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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE ARTES - CEART


LICENCIATURA EM MSICA

RAFAEL PRIM MEURER

KOELLREUTTER E DALCROZE: reflexes sobre questes do


mtodo a partir de uma experincia de estgio

FLORIANPOLIS, SC
2014
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RAFAEL PRIM MEURER

KOELLREUTTER E DALCROZE: REFLEXES SOBRE QUESTES DO MTODO


A PARTIR DE UMA EXPERINCIA DE ESTGIO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


ao Curso de Licenciatura em Msica do
Centro de Artes, da Universidade do Estado de
Santa Catarina, como requisito parcial para a
obteno do grau de Licenciado em Msica.

Orientadora: Prof. Dr. Valeria Maria Fuser


Bittar

FLORIANPOLIS, SC
2014
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AGRADECIMENTOS

Agradeo aos meus pais, por me proporcionarem a oportunidade de fazer o curso de


graduao em msica e por me darem liberdade para traar meu prprio caminho.
prof. Valeria Bittar pela orientao carinhosa, cuidadosa e precisa e por estar
sempre atenta s minhas vontades e s minhas experincias.
prof. Simone Gutjahr pelo envolvimento e interesse nas ideias que eu trazia nas
nossas orientao de estgio e pelas suas valorosas contribuies.
Ao prof. Srgio Figueiredo por abrir este espao de atuao no Coral UDESC, bem
como pelo aprendizado ao longo curso.
Ao Alvanir Poster de vila, por tanto me ajudar, me apoiar, me esclarecer sobre os
mais diversos assuntos e me proporcionar tamanho amadurecimento nestes anos de faculdade.
Barbara Biscaro, por abrir meus horizontes com sua arte.
prof. Alicia Cupani por me incentivar a explorar esses novos horizontes.
Ao prof. Gustavo Gattino, pelo incentivo em fazer deste trabalho uma reflexo sobre a
minha experincia de estgio.
Aos que participaram da Oficina, pelo interesse e disponibilidade para com as minhas
propostas.
A todos os professores do curso de Licenciatura em Msica, com quem tanto aprendi.
Agradeo aos colegas que encontrei ao longo desta jornada que a graduao.
E agradeo UDESC pela oportunidade de tantos encontros.
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[...] De que valeria a obstinao do saber se ele


assegurasse apenas a aquisio dos conhecimentos e
no, de certa maneira, e tanto quanto possvel, o
descaminho daquele que conhece? Existem momentos
na vida onde a questo de saber se se pode pensar
diferentemente do que se pensa, e perceber
diferentemente do que se v, indispensvel para
continuar a olhar ou a refletir. Talvez me digam que
esses jogos consigo mesmo tm que permanecer nos
bastidores; e que no mximo eles fazem parte desses
trabalhos de preparao que desaparecem por si ss a
partir do momento que produzem seus efeitos. Mas o
que filosofar hoje em dia quero dizer, a atividade
filosfica seno o trabalho crtico do pensamento
sobre o prprio pensamento? Se no consistir em tentar
saber de que maneira e at onde seria possvel pensar
diferentemente em vez de legitimar o que j se sabe?
Existe sempre algo de irrisrio no discurso filosfico
quando ele quer, do exterior, fazer a lei para os outros,
dizer-lhes onde est a sua verdade e de que maneira
encontr-la, ou quando pretende demonstrar-se por
positividade ingnua; mas seu direito explorar o que
pode ser mudado, no seu prprio pensamento, atravs
do exerccio de um saber que lhe estranho. O ensaio
que necessrio entender como experincia
modificadora de si no jogo da verdade, e no como
apropriao simplificadora de outrem para fins de
comunicao o corpo vivo da filosofia, se, pelo
menos, ela for ainda hoje o que era outrora, ou seja, uma
ascese, um exerccio de si, no pensamento.

Michel Foucault (1998 [1984], p. 13).


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RESUMO

MEURER, Rafael Prim. Koellreutter e Dalcroze: reflexes sobre questes do mtodo a


partir de uma experincia de estgio. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em
Msica) Universidade do Estado de Santa Catarina. Centro de Artes, Florianpolis, 2014.

O presente trabalho divide-se em quatro partes. A primeira uma apresentao de


minha experincia de atuao docente como estagirio realizada entre os meses de Abril e
Junho do ano de 2014, cujo relatrio tomado como documento de anlise, e cujas atividades
principais so apresentadas utilizando-se do modelo C(L)A(S)P como referncia
organizacional. A segunda parte deste trabalho apresentar algumas das concepes de
educao musical de Hans-Joachim Koellreutter, relacionando-as com as experincias
prticas no estgio. Na terceira parte so apresentadas algumas reflexes a respeito da
Rtmica, proposta de educao musical de Emile Jaques-Dalcroze, do mesmo modo que so
propostas algumas relaes da Rtmica com a prtica pedaggica experienciada no estgio. A
quarta parte destina-se a refletir a respeito do conceito do mtodo musical, sendo que este
identificado como termo central para o entendimento das propostas de Koellreutter e de
Dalcroze. O trabalho fruto de uma busca por maior coerncia na relao entre teoria e
prtica pedaggica, podendo ser assim uma contribuio neste mbito, visto a dificuldade
encontrada por estudantes de licenciatura em msica na construo desta relao terico-
prtica.

Palavras-chave: Rtmica Dalcroze. Koellreutter. Mtodo. Estgio. Educao Musical.


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SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................. 10

BUSCANDO APROXIMAO ENTRE TEORIA E PRTICA ........................................ 11


ANLISE DE DISCURSO .................................................................................................. 13

1 PONTO DE PARTIDA: MINHA EXPERINCIA DE ESTGIO ...................... 16

1.1 RELATRIO DE ESTGIO COMO DOCUMENTO DE ANLISE ...................... 17


1.1.1 Consideraes sobre o relatrio de estgio ............................................................ 18
1.1.2 Autonomia para as decises ................................................................................... 19
1.2 MODELO C(L)A(S)P .............................................................................................. 20
1.3 AS ATIVIDADES DA OFICINA DE MSICA PARA CANTORES ...................... 23
1.3.1 As modalidades - segundo o modelo C(L)A(S)P e sua aplicao na estruturao
da Oficina ........................................................................................................................... 25
1.3.2 Equilbrio entre as modalidades ............................................................................ 30
1.3.3 Interao entre as modalidades.............................................................................. 31

2 COMPREENDENDO KOELLREUTTER ........................................................... 34

2.1 POR QU? ........................................................................................................... 35


2.2 A FUNO DA EDUCAO MUSICAL A PARTIR DE KOELLREUTTER.... 37
2.2.1 Koellreutter: humano e a formao integral ................................................. 38
2.2.2 Reflexes sobre alargamento da conscincia ..................................................... 39
2.3 PRECISO APRENDER A APREENDER DO ALUNO O QUE ENSINAR. ...... 46

3 JAQUES-DALCROZE E ALGUMAS EXPERINCIAS MINHAS .................... 50

3.1 REFLEXES SOBRE O PENSAMENTO DE DALCROZE .................................... 52


3.2 OS MTODOS ATIVOS E JAQUES-DALCROZE.............................................. 53
3.3 MINHA EXPERINCIA EM EDUCAO MUSICAL A PARTIR DO
MOVIMENTO CORPORAL ............................................................................................... 56
3.3.1 Rodas de Dana: possveis relaes com a Rtmica ............................................... 57
3.3.2 Meu corpo em movimento ...................................................................................... 58
3.4 CONSIDERAES SOBRE AS BASES DA RTMICA DALCROZE .................... 60
8

4 REFLEXES SOBRE O USO DO TERMO MTODO EM


KOELLREUTTER E DALCROZE .................................................................................. 64

4.1 MTHODE: UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA ....................... 65


4.2 REFLEXES SOBRE O POSSVEL CARTER DE MTODO DA RTMICA.. 69
4.3 DALCROZE COMO REAO AO MTODO .................................................... 72
4.3.1 Educao integral no pensamento de Dalcroze ................................................. 72
4.3.2 A Rtmica Dalcroze como uma reao ao mtodo ............................................. 73
4.3.3 A Rtmica Dalcroze como tcnica: esquecida, porm possvel .............................. 76

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 79

REFERNCIAS ................................................................................................................. 82

APNDICE A BAIO (PARTITURA) .......................................................................... 85

APNDICE B ESTRUTURA DA ATIVIDADE DE IMPROVISO .............................. 87

APNDICE C RODA DE DANA: CRAVO E CANELA (OPO 1) ....................... 88

APNDICE D RODA DE DANA: CRAVO E CANELA (OPO 2) ....................... 89

APNDICE E RODA DE DANA: CRAVO E CANELA (OPO 3) ....................... 90

APNDICE F RODA DE DANA: CLIMBINUP THE MOUNTAIN ....................... 91

APNDICE G RODA DE DANA: BAIO (OPO 1) ............................................. 92

APNDICE H RODA DE DANA: BAIO (OPO 2) ............................................. 93

APNDICE I RODA DE DANA: CIO DA TERRA ................................................... 94


9

APNDICE J RELATRIO FINAL DE ESTGIO .................................................... 95


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INTRODUO

Este trabalho tem incio em minha experincia de prtica docente na Oficina de


Msica para Cantores que ocorreu no primeiro semestre de 2014 sendo parte das atividades
da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado III do curso de Licenciatura em Msica da
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina.
O Relatrio Final de Estgio: Oficina de Msica para Cantores, documento que
registra o projeto e a execuo desta experincia, tomado como objeto de anlise, buscando
identificar as relaes possveis entre a teoria e a prtica pedaggica.
Organizo este trabalho em quatro partes: uma de ordem reflexiva organizacional, que
ir apontar as principais atividades desenvolvidas, relacionando-as com a fundamentao
terica; outra que ir apontar um embasamento terico, sobre o qual me identifiquei e constru
o meu estgio; outra que ir discutir e aprofundar uma possvel fundamentao para a prtica
docente no estgio realizado; e a quarta de ordem reflexiva que se destina a relacionar os
autores apresentados na segunda e terceira partes. Finalizo este trabalho tecendo
consideraes sobre o dilogo na didtica musical entre teoria e prtica, o que penso poder ser
o ncleo das disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado.
Os temas abordados em cada captulo so resultado de reflexes presentes na
construo de um pensamento em educao musical que busca maior coerncia entre a minha
prtica docente e os referenciais tericos que vejo me ajudarem nesta construo.
O primeiro e o segundo captulos trazem as duas referncias tericas apresentadas na
seo Projeto do relatrio de estgio e que fundamentaram a prtica docente. Nestes
captulos, parto da fundamentao terica onde apresento as atividades desenvolvidas para
verificar de que maneira se deu a relao entre a fundamentao, conceitual e terica, e a
prtica docente, identificando e discutindo possveis coerncias entre essas concepes de
educao musical que embasam o Projeto e a prtica relatada nos Planos de Aula e
Protocolos.
No primeiro captulo, apresento, inicialmente, uma breve contextualizao do estgio
realizado, bem como algumas consideraes a respeito do relatrio final de estgio. Exponho,
a seguir, o modelo C(L)A(S)P proposto por Keith Swanwick em seu livro A Basis for Music
Education (1979) a partir da diviso do fazer musical em cinco modalidades e dos princpios
de equilbrio e interao previstos por este modelo. Aps esta breve apresentao, analiso as
principais atividades desenvolvidas ao longo do semestre, com a inteno de refletir em que
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medida pude, na Oficina de Msica para Cantores, alcanar estes objetivos de organizao da
aula, tendo como suporte o modelo proposto por Swanwick (1979).
No segundo captulo irei expor brevemente as concepes de educao musical de
Hans-Joachim Koellreutter apresentadas por Teca Alencar de Brito em seu livro Koellreutter
educador: O humano como objetivo da educao musical (2001), relacionando-as com as
repercusses prticas destas concepes nas tomadas de deciso como estagirio, relatadas
nos Planos de Aula e nos Protocolos.
No terceiro captulo, proponho possveis relaes de minha atuao e prtica no
estgio junto aos princpios desenvolvidos por Emile Jaques-Dalcroze, visando meu
aprofundamento e uma maior ampliao terico-prtica. A Rtmica Dalcroze ser
contextualizada e apontada como possibilidade prtica para a realizao dos ideais propostos
por Koellreutter, uma vez que estes puderam me encaminhar, de minha parte mesmo que
intuitivamente, para a construo de um conceito onde educao e formao musicais
dirigem-se de mos dadas com a percepo e a sensibilizao do corpo.
No quarto captulo, teo algumas reflexes a respeito do conceito de mtodo
inserido na Histria da Msica do Ocidente, uma vez que o identifico como termo central para
o entendimento das propostas de Hans-Joachim Koellreutter e de Emile Jaques-Dalcroze, bem
como para compreender tanto um quanto outro compositores como sujeitos histricos.
Finalizo este trabalho traando breves consideraes finais a respeito das reflexes
aqui propostas.

BUSCANDO APROXIMAO ENTRE TEORIA E PRTICA

A relao entre teoria e prtica pedaggica um tema tanto instigante como polmico
e atual e que, na msica do mundo ocidental remete-nos a pensadores, filsofos e tericos da
Grcia antiga, adentrando o incio da Idade Mdia, com Bocio (ca. 480 ca. 524).
No caberia aqui apresentar um estudo filosfico-histrico sobre o embate entre teoria
e prtica pedaggicas, embora entenda que uma das inquietaes a qual permeou toda a minha
graduao seja justamente esta dicotomia, que pude vivenciar com profundidade em meu
estgio de final de curso. Segundo Viviane Beineke (2001, p. 88), esta relao intensamente
discutida por educadores e pesquisadores e, na rea da educao, so apontadas lacunas entre
os processos de formao de professores e os problemas concretos que eles encontram na
realidade escolar. Ainda segundo a autora, dessa problemtica derivam-se muitos
questionamentos quanto relevncia dos conhecimentos presentes nos cursos de formao,
12

pela dificuldade em aplic-los na prtica de ensino. Nesse contexto, existe, muitas vezes, uma
polarizao entre pesquisadores e professores, como se os primeiros apenas pensassem e os
segundos, apenas fizessem. Dessa forma, a validade dos conhecimentos tericos
questionada por muitos professores, uma vez que os tericos (pesquisadores) no participam
do mundo prtico.
Esta distncia entre o conhecimento terico e o conhecimento prtico se reflete na
dificuldade encontrada pelos estudantes de licenciaturas ao relacionarem ambos, enxergando
estes dois mbitos como mundos diferentes e criando assim uma dicotomia entre os dois.
Conforme Beineke (2001, p. 88), esta dicotomia reforada pela ideia de que a teoria
deve ser aplicada na prtica pelos professores para que, atravs da aplicao das teorias que
derivam do conhecimento cientfico, estes consigam resolver os problemas da prtica. De
acordo com Gimeno Sacristan (1999, p. 23 apud BEINEKE, 2001, p. 88), tal pensamento
condiciona as relaes entre teoria e prtica, limitando o entendimento da interao entre
conhecimento e ao em educao.
Como aponta Beineke (2001), as teorias que so aprendidas na universidade so por
vezes desconsideradas pelos professores em formao por no conseguirem visualizar a sua
aplicao na prtica.
Imerso neste paradoxo, a elaborao de um projeto de estgio que contenha
fundamentao terica, se d muitas vezes num processo de abstrao. O aluno de graduao
nem sempre consegue relacionar a sua prtica docente com o conhecimento j desenvolvido
por outros autores. Construir um projeto de estgio torna-se uma condio de ter que escolher
alguns autores para com eles dialogar num trabalho escrito. Esta acaba sendo, por vezes, uma
atividade meramente burocrtica e que no ganha sentido real de reflexo, de embasamento,
de construo terica e menos ainda de aprendizado, para o futuro professor.
Objetivando aproximar teoria e prtica, Schon (1983; 2000 apud. BEINEKE, 2001, p.
89) desenvolveu a teoria da epistemologia da prtica profissional, na qual o professor
entendido como ativo e reflexivo, construindo assim tambm um conhecimento na reflexo de
sua prtica. Segundo Beineke (2001):

Na epistemologia da prtica, a atividade profissional definida como uma prtica


reflexiva, explicada atravs de trs conceitos fundamentais desenvolvidos pelo
autor: conhecimento-na-ao (knowing-in-action), reflexo-na-ao (reflection-in-
action) e reflexo-sobre-a-ao (reflection-on-action). (BEINEKE, 2001, p. 89).

Identifico que os Protocolos (presentes em meu relatrio de estgio) so do tipo


reflexo-na-ao, uma vez que estes ocorreram semanalmente logo em seguida da prtica
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pedaggica, caracterizando-se, portanto, como uma reorganizao do que foi feito enquanto a
ao estava sendo executada; j as reflexes propostas no presente trabalho caracterizam-se
em reflexo-sobre-a-ao, pois foram construdas depois que a ao foi concluda, com o
professor livre dos condicionamentos da prtica.
O relatrio de estgio construdo ao longo do semestre com reflexes semanais a
respeito das prticas presentes nos Protocolos. Esta j uma excelente oportunidade de se
relacionar teoria e prtica. Deste modo, vejo que a reflexo aps a ao, presente neste
trabalho, de grande valia na medida em que se pode aprofundar as reflexes com maior
seriedade sobre os reais impactos que tm as concepes, as teorias, no mbito prtico.
Ainda a respeito da epistemologia da prtica, Beineke (2001, p. 90) afirma que o
professor considerado um profissional que reflete criticamente sobre a prtica e, a partir
dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que atua, as suas
experincias e as suas concepes sobre educao.
Porm, preciso ressaltar que a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao so
reforadas e enriquecidas quando construdas em dilogo com o conhecimento terico. Como
afirma Gimeno Sacristan (1999, p. 54 apud BEINEKE, 2001, p. 94) seria ridculo renunciar a
bagagem de informao acumulada, argumentando que o professor s se forma na prtica,
mas seria igualmente errneo esperar que todo esse conhecimento substitusse a prova da
experincia. Desta forma, a prtica e a teoria esto intimamente interligadas de modo que,
em dilogo, constroem novos conhecimentos.
Considerando, portanto, a dicotomia existente entre teoria e prtica pedaggica, este
trabalho tem como objetivo analisar o relatrio de estgio para verificar de que modo as
teorias, ou seja, a fundamentao terica, as ideias preconizadas no Projeto esto presentes na
prtica descrita nos Planos de Aula e Protocolos. Para alm desta perspectiva, objetiva-se
tambm identificar quais teorias poderiam fundamentar a prtica ocorrida e discutir os
possveis encontros e desencontros entre as referncias tericas utilizadas. Desta forma, neste
trabalho objetiva-se, num mbito mais abrangente, relacionar e aproximar a teoria e prtica
pedaggica a partir de uma experincia terico-prtica.

ANLISE DE DISCURSO

Algumas das concepes de educao musical de Hans-Joachim Koellreutter foram


utilizadas como fundamentao terica para a prtica docente aqui analisada. Dentre elas, a
reao ao mtodo, uma postura importante dentro do pensamento do autor. No entanto, aps a
14

realizao do estgio, pude observar uma consonncia entre minhas experincias de utilizao
da movimentao corporal no aprendizado musical e o sistema de educao musical proposto
por Emile Jaques-Dalcroze: a Rtmica1. Esta proposta de educao musical muito conhecida
no Brasil por Mtodo Dalcroze (MARIANI, 2011, p. 27) e no prprio site do Institut
Jaques-Dalcroze (IJD) pode-se encontrar frequentemente a utilizao da expresso la
mthode Jaques-Dalcroze.
Num primeiro contato com as propostas de Koellreutter e com aquelas de Dalcroze,
poderamos identificar que o primeiro, por ser contrrio ao mtodo pedaggico musical,
seria reativo ao Mtodo Dalcroze, por se tratar de um mtodo pedaggico musical. Neste
caso, haveria uma incoerncia de minha parte: num momento concordo com uma postura
anti-mtodo de Koellreutter e em seguida proponho a utilizao de um mtodo para a
atuao em sala de aula junto aos alunos, com bases no Mtodo Dalcroze. No entanto,
buscando compreender melhor como a palavra mtodo ganhou significado para cada um
destes educadores musicais, e considerando os posicionamentos destes como discursos,
utilizando assim os princpios apontados por Eni P. Orlandi em seu livro Anlise de Discurso
(2000), pude perceber que esta possvel contradio se d mais por um problema de palavras,
uma questo de como as palavras significaram e significam em contextos e experincias
histricas diferentes e ditas por sujeitos distintos.
De acordo com Orlandi (2000, p. 17), ao contrrio da anlise de contedo, que busca
compreender o que os textos querem dizer, a anlise de discurso busca compreender como os
textos significam. Para Orlandi (2000, p. 42-43), [...] podemos dizer que o sentido no existe
em si, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-
histrico em que as palavras so produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as
posies daqueles que as empregam.
Alm deste entendimento de que os discursos significam de formas diferentes
dependendo das posies ideolgicas e scio-histricas dos sujeitos, Orlandi (2000, p. 43)
afirma ainda que os discursos se inscrevem, cada um, numa formao discursiva especfica,
numa ideologia, e desta forma se constituem em seus sentidos.

As palavras no tm um sentido nelas mesmas, elas derivam seus sentidos das


formaes discursivas em que se inscrevem. As formaes discursivas, por sua vez,
representam no discurso as formaes ideolgicas. Desse modo, os sentidos sempre
so determinados ideologicamente. (ORLANDI, 2000, p. 43).

1
Que ser melhor apresentada no terceiro captulo deste trabalho.
15

Desta forma, percebo que a aparente incoerncia ou incompatibilidade existente entre


os dois referenciais tericos citados acima se do justamente porque palavras iguais podem
significar diferentemente porque se inscrevem em formaes discursivas diferentes
(ORLANDI, 2000, p. 44).

O sentido assim uma relao determinada do sujeito afetado pela lngua com a
histria. o gesto de interpretao que realiza essa relao do sujeito com a lngua,
com a histria, com os sentidos. Esta a marca da subjetivao e, ao mesmo tempo,
o trao da relao da lngua com a exterioridade: no h discurso sem sujeito. E no
h sujeito sem ideologia. [...] (ORLANDI, 2000, p. 47).
No vigente, na Anlise de Discurso, a noo psicolgica de sujeito empiricamente
coincidente consigo mesmo. Atravessado pela linguagem e pela histria, sob o modo
do imaginrio, o sujeito s tem acesso parte do que diz. Ele materialmente
dividido desde sua constituio: ele sujeito de e sujeito . Ele sujeito lngua e
histria, pois para se constituir, para (se) se produzir sentidos ele afetado por elas.
Ele assim determinado, pois se no sofrer os efeitos do simblico, ou seja, se ele
no se submeter lngua e histria ele no se constitui, ele no fala, no produz
sentidos. (ORLANDI, 2000, p. 48-49).

Por fim, s se pode analisar um discurso considerando essas imagens, essas


formaes imaginrias (relaes de fora, relaes de sentidos) uma vez que elas se fazem
presentes no momento em que se diz. Para Orlandi (2000, p. 42), o imaginrio faz
necessariamente parte do funcionamento da linguagem. Ele eficaz. Ele no brota do nada:
assenta-se no modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so regidas, em uma
sociedade como a nossa, por relaes de poder.
De acordo com Orlandi (2000, p. 31-32), todos os sentidos j ditos por algum, em
algum lugar, e outros momentos, mesmo muito distantes, tm um efeito sobre, esto
significando o que est sendo dito. Portanto, h uma relao entre o que j foi dito e o que se
est dizendo. Desta forma, os captulos dois, trs e quatro tm como objetivo contextualizar os
educadores Hans-Joachim Koellreutter e Emile Jaques-Dalcroze buscando assim compreender
melhor as implicaes do discurso anti-mtodo do primeiro em relao ao mtodo ativo
proposto pelo segundo.
Mesmo que estes conceitos no tenham sido encarados como mtodos especficos de
anlise dos documentos, estes guiaram as reflexes acerca da prtica pedaggica registrada no
relatrio de estgio, bem como as reflexes a respeito dos discursos dos autores.
Vejo que esta uma discusso necessria e pertinente a ser feita por aqueles
professores de msica em formao que no pretendem ser meros aplicadores de mtodos, na
medida em que considera-se necessria ampliao da conscincia com relao s ideologias
de educao musical com as quais nos identificamos e das possveis repercusses prticas dos
nossos discursos.
16

1 PONTO DE PARTIDA: MINHA EXPERINCIA DE ESTGIO

Neste captulo, apresento a experincia de atuao docente na Oficina de Msica para


Cantores que fez parte das atividades da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado III
do curso de Licenciatura em Msica da UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
no primeiro semestre de 2014. Inicialmente exponho uma breve contextualizao do estgio e
posteriormente utilizo o modelo C(L)A(S)P proposto por Swanwick em seu livro A Basis for
Music Education (1979) para apresentar as principais atividades desenvolvidas. O modelo
C(L)A(S)P serviu de embasamento terico no que diz respeito organizao das atividades
buscando, assim, equilbrio e interao entre as mesmas. Desta forma, analiso minha prtica
docente (registrada nos Planos de Aula e Protocolos, presentes no Relatrio Final de Estgio)
para verificar as possveis coerncias e incoerncias desta prtica no que se refere aos
princpios deste modelo.
A Oficina de Msica para Cantores teve incio no dia 07 de Abril de 2014 e a sua
ltima atividade ocorreu no dia 30 de Junho do mesmo ano. Ao todo, foram 11 encontros
realizados sempre s segundas-feiras com uma hora de durao cada. A Oficina se estendeu
ao longo do segundo semestre de 2014, entretanto o presente trabalho detm-se somente s
atividades do primeiro semestre.
A oficina esteve vinculada ao Coral UDESC2, sendo oferecida como uma formao
complementar aos coralistas que tiveram poucas vivncias musicais, principalmente no que
diz respeito leitura e percepo musicais, e que tm interesse em desenvolver-se neste
mbito.
Na ocasio em que o Professor Sergio Figueiredo props de fazermos a oficina,
deparei-me com a seguinte dvida: como ensinar/aprender teoria e percepo musical
partindo do fazer musical dos alunos? No encontrando respostas prontas, o desenrolar da
Oficina se deu, com o apoio do Professor Srgio Figueiredo e da Professora Simone Gutjahr,
numa busca de respostas ao questionamento posto.
Foi a partir das prticas do Coral e dos prprios alunos, das suas dificuldades e saberes
prvios, e a partir da fundamentao terica apresentada e discutida no presente trabalho que a
Oficina foi construda.

2
O Coral UDESC um rgo setorial da Universidade do Estado de Santa Catarina coordenado pelo Professor
Sergio Figueiredo desde 2006, do qual participam tanto alunos e professores de diversos cursos oferecidos pela
UDESC, quanto pessoas da comunidade.
17

1.1 RELATRIO DE ESTGIO COMO DOCUMENTO DE ANLISE

De maneira geral, nas disciplinas de estgio curricular supervisionado, exige-se que os


estudantes registrem suas prticas em planos de aula e em relatos. No curso de Licenciatura
em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, os estudantes elaboram e
apresentam ainda um projeto durante o perodo de preparao para a realizao do estgio.
Essa preparao est inserida no programa das disciplinas de Estgio Curricular
Supervisionado, presentes no quinto, sexto, stimo e oitavo semestres da grade curricular.
Estes planejamentos e relatos reflexivos so reunidos num nico documento no final
do semestre constituindo, assim, o Relatrio Final de Estgio. Estes documentos tm sido
considerados importantes na formao do professor uma vez que do oportunidades aos
alunos de construir relaes entre a teoria e a prtica (MATEIRO e CARDOSO, 2003-2004) e
so recurso para a reflexo sobre a prpria prtica e mecanismo para o desenvolvimento
pessoal e profissional (ZABALZA, 2004).
Neste trabalho, o relatrio de estgio foi utilizado como documento de pesquisa e
anlise, o que tem sido uma prtica comum nos cursos de licenciatura, uma vez percebida a
riqueza que estes trabalhos podem apresentar para a formao dos futuros professores.
Conforme afirma Miguel A. Zabalza (2004):

Do ponto de vista metodolgico, os dirios fazem parte de enfoques ou linhas de


pesquisa baseados em documentos pessoais ou narraes autobiogrficas. Essa
corrente, de orientao basicamente qualitativa, foi adquirindo um grande relevo na
pesquisa educativa dos ltimos anos. (ZABALZA, 2004, p. 14).

No Relatrio Final de Estgio, o contedo a ser exigido no Relatrio fica a cargo do


professor que ministra a disciplina, sendo que, meu relatrio, intitulado Relatrio Final de
Estgio: Oficina de Msica para Cantores, contm as seguintes sees: Introduo; Projeto;
Estgio de Observao; Estgio de Atuao; Consideraes Finais; e Referncias
Bibliogrficas. No caso de haver necessidade de uma consulta mais aprofundada, anexo a este
trabalho de concluso de curso o Relatrio Final de Estgio (Apndice K Relatrio Final de
Estgio). De todo modo, apresento a seguir uma sinopse do meu relatrio de estgio.

Na Introduo h uma breve apresentao do trabalho, bem como uma


contextualizao da Oficina de Msica para Cantores e do Coral UDESC, apresentando, por
fim, a minha relao com o mesmo.
18

A seo Projeto contm seis pginas e contempla os seguintes itens: Justificativa;


Motivao pessoal; Objetivos (Geral e Especficos); Fundamentao Terica; Metodologia; e
Cronograma. Esta seo ser tomada para anlise como sendo a parte de contedo terico da
experincia, uma vez que trata das idealizaes projetadas para o semestre. Considero que
nesta esto presentes os princpios de educao musical que me orientaram na minha
experincia de estgio.
Na seo Estgio de Observao so apresentados, em trs pginas, os protocolos de
observao de duas atividades do Coral UDESC. Vale ressaltar que houve observao das
atividades desenvolvidas no Coral durante todo o semestre, uma vez que participei do mesmo
nos ensaios e apresentaes (como coralista) e tambm dirigindo alguns ensaios de naipe
(como atividade da disciplina de Prtica de Regncia III). Estes aspectos contriburam para o
meu envolvimento e engajamento para com as atividades do Coral UDESC.
A seo Estgio de Atuao contm 35 pginas, sendo a maior parte do documento.
Nesta seo esto presentes todos os Planos de Aula seguidos sempre de seus respectivos
Protocolos3. Esta seo do documento contm o registro das prticas, sob a minha perspectiva
como professor, podendo ser observados o carter organizacional dos Planos de Aula e o
carter reflexivo dos Protocolos.
Nas Consideraes Finais esto tecidas algumas reflexes de ordem geral a respeito
da experincia como um todo.
Por fim, so apresentadas trs Referncias Bibliogrficas, totalizando 48 pginas.

1.1.1 Consideraes sobre o relatrio de estgio

Do ponto de vista da organizao, pude observar que os Planos de Aula eram


segmentados, dividindo assim a aula em partes e estas, por sua vez, em tpicos. Em vista
disso, ao longo do semestre, os Planos de Aula caminharam para um padro mais
tecnicamente direcionado, na medida em que algumas posturas pessoais tornavam-se mais
claras nos planos anteriores e maiores elucidaes se faziam desnecessrias.
Os Protocolos foram escritos com grande liberdade, tendo como principal objetivo a
minha reflexo atravs do reviver das situaes que ocorreram em sala, proporcionado pelo
relato. Em quatro dos dez Protocolos o texto est dividido em subttulos, o que os deixam
mais organizados.

3
Somente a ltima atividade no contm seu Protocolo, devido continuao da Oficina para alm da data de
entrega do Relatrio Final de Estgio para avaliao.
19

Holly (1989 p. 61-81 apud ZABALZA, 2004, p. 15) aponta diversos tipos de dirios
em funo da modalidade de narrao que se emprega: Jornalstica; Analtica; Avaliadora;
Etnogrfica; Teraputica; Reflexiva; Introspectiva; Criativa e Potica.
Identifico que foram exclusivamente utilizadas as seguintes modalidades de narrao:
Reflexiva, quando tratei de aclarar as prprias ideias atravs do processo de escrita refletindo
sobre a prtica; Introspectiva, quando o contedo do relato se voltou para meus prprios
pensamentos, sentimentos e vivncias; e Criativa e Potica, quando os processos foram
relatados com carter mais potico dando a possibilidade de se imaginar e recriar as situaes
narradas.
Embora cada atividade tenha tido suas especificidades que demandavam necessidades
variadas de reflexo e, posteriormente, de escrita, pude observar que cada um dos Protocolos
ocupa em mdia uma pgina do documento. Os Planos de Aula, por sua vez, ocupam em
mdia duas pginas.
Nos Planos de Aula, ao lado das atividades, mesmo tendo posto por escrito as
estimativas de quanto tempo demandariam, no momento da aula, sempre agia com liberdade
para atender s demandas do momento, s necessidades dos alunos.

1.1.2 Autonomia para as decises

Como pude observar nas aulas das disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado
III e IV, em alguns campos de atuao de estgio, como em alguns corais e bandas, j existe
um trabalho desenvolvido pelo regente do grupo, com uma concepo definida de forma de
trabalho, atividades, metodologia, inclusive com repertrio j definido, seja para uma
apresentao no fim do ano ou para a liturgia semanal na igreja. Nestes casos, o que se pode
observar que, muitas vezes, o estagirio tem pouca liberdade de atuao, devendo seguir os
caminhos j apontados pela estrutura que j existe. A atuao destes acaba se resumindo a,
por exemplo, ensaiar determinadas msicas e/ou fazer aquecimentos, exerccios de tcnica e
assim por diante. Isso ocorre em maior e em menor grau, conforme a liberdade e a
delimitao de atuao que o professor/regente do campo permite ao estagirio.
Em minha experincia enquanto estagirio, posso dizer que praticamente fui o prprio
professor da turma. Naturalmente, fui orientado pela professora Simone Gutjahr e
supervisionado pelo prof. Srgio Figueiredo, que acompanharam o trabalho contribuindo com
suas experincias, mas tive grande liberdade para atuar conforme as minhas ideias, vontades e
concepes. Nas orientaes e reunies, recebia sugestes, mas nunca imposies. Percebo
que houve sintonia de ideias entre Simone, Sergio e eu, criando uma sincronia na qual
20

facilmente nos entendamos, possibilitando uma atuao na qual os vetores apontavam para
possibilidades consonantes.
Vejo de forma muito positiva a liberdade que me foi oferecida, pois foi atravs dela
que tive a possibilidade real de construir um projeto de atuao amplo e que estivesse de
acordo com as minhas ideias, minhas vontades, com a linha de pensamento em educao
musical que havia construdo at aquele momento no decorrer da minha formao. Sobretudo
enxergo esta liberdade que me foi oferecida por ambos os professores, como a principal
geradora de dvidas e inquietaes, o que pde proporcionar na elaborao deste trabalho de
concluso de curso, um aprofundamento, tanto nas linhas de pensamento da didtica musical
com os quais sinto-me atualmente identificado, como ampliar meu horizonte de
questionamentos.
Este fator de liberdade possibilitou, por exemplo, que eu partisse do seguinte princpio
de Koellreuter: Meu mtodo no ter mtodo (BRITO, 2001, p. 29). No incio da Oficina,
eu no tinha de fato um mtodo especfico, uma forma clara de como trabalhar, no havia
clareza de quais atividades eu iria utilizar no decorrer do semestre. Objetivando ter o foco nos
alunos, decidi partir das suas prticas, seus saberes prvios e suas dificuldades. Busquei
aprender a apreender dos alunos o que ensinar (KOELLREUTTER apud BRITO, 2001, p.
18). E esta abordagem s foi possvel porque tive apoio para assim faz-lo.
De incio, na construo do esqueleto da Oficina, utilizei o modelo C(L)A(S)P que
me serviu, desse modo, de base organizacional da estruturao das atividades dentro da
Oficina de Msica para Cantores. Para apresentar as principais atividades desenvolvidas,
inicio a prxima seo com uma breve explicao sobre o modelo C(L)A(S)P.

1.2 MODELO C(L)A(S)P

O modelo C(L)A(S)P representa, atravs da disposio grfica da sigla, o que o Keith


Swanwick (1979) considera como sendo as cinco modalidades do fazer musical:

C - Composition (composio)
(L) - Literature studies (estudos acadmicos)
A - Apreciation (apreciao)
(S) - Skill acquisition (aquisio de habilidades)
P - Performance (performance)
21

Conforme afirma Ceclia Cavaliere Frana em seu artigo Composio, apreciao e


performance: teoria, pesquisa e prtica (2002, p. 17), o modelo C(L)A(S)P considera como
modalidades centrais e fundamentais da experincia musical ativa as atividades de
composio C (incluindo improvisao), apreciao A e performance P, considerando
a aquisio de habilidades (S) (skill acquisition) e os estudos acadmicos (L) (literature
studies) como atividades de suporte.

Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas - (L) e (S) - que


podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos centrais - C, A
e P. Conhecimento terico e notacional, informao sobre msica e msicos e
habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais, mas
podem facilmente (e perigosamente) substituir a experincia musical ativa.
(FRANA, 2002, p. 17).

A respeito da centralidade do fazer musical nas modalidades de composio,


apreciao e performance, Frana (2002) ressalta que estas trs modalidades principais so:

[...] processos fundamentais da msica enquanto fenmeno e experincia, aqueles


que exprimem sua natureza, relevncia e significado. Esses constituem as
possibilidades fundamentais de envolvimento direto com a msica, as modalidades
bsicas de comportamento musical. Cada uma delas envolve diferentes
procedimentos e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao
funcionamento das idias musicais. (FRANA, 2002, p. 8).

Nesta perspectiva, o modelo prev uma integrao das modalidades (a coexistncia


destas nos programas educacionais) e uma interao entre as modalidades (a influncia mtua
entre elas), uma vez que, acredita-se que uma modalidade pode enriquecer, aprimorar e
iluminar experincias subseqentes, viso essa compartilhada por vrios educadores.
(FRANA, 2002, p. 15).
Antes mesmo de entrar no curso de graduao em msica, atravs da Revista Nova
Escola4, tive meu primeiro contato com as propostas indicadas por Swanwick e com o modelo
C(L)A(S)P. Desde o incio encarei o modelo como um esquema organizacional, como que
uma rgua, atravs da qual podia medir se as atividades integravam as cinco modalidades
do fazer musical e se estas interagiam entre si. Pode ser considerado um esquema muito til
na medida em que mantm o professor atento a esses princpios, sobretudo na organizao
equilibrada das aulas.

4
Link da entrevista: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-
musica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml acessado em 10 de Setembro de
2014.
22

Para alm de uma proposta de organizao, equilbrio e interao das modalidades, o


modelo traz consigo o conceito de que uma educao musical abrangente aquela que d a
oportunidade ao aluno de ter acesso ao fazer musical atravs das trs modalidades principais
relacionando-as com os estudos sobre msica e as habilidades tcnicas. Como to bem elucida
Frana (2002):

Desses princpios filosficos decorrem importantes implicaes curriculares, mas


deve-se cuidar para no se enrijecerem os programas a ponto de esvaziar todo o
frescor e esprito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos primordiais dos
encontros com os alunos. (FRANA, 2002, p.18).

Partindo destes princpios, entendo que um curso de Teoria Musical tradicional no


qual o professor expe os contedos e os alunos os assimilam, ou um curso de Percepo
Musical no qual elementos musicais so treinados isolados da prtica musical, caracterizam-
se como atividades abstratas. Em tais formatos convencionais da didtica musical so
explorados justamente os conhecimentos e, sobretudo, informaes sobre msica - (L)
Literature Studies - e a aquisio de habilidades - (S) Skill Acquisition -, modalidades estas
consideradas por Swanwick (1979) como atividades perifricas e que, segundo o autor,
deveriam estar numa esfera de suporte, sustentao, podendo assim possibilitar as outras trs
modalidades: composio, apreciao e performance, que nesta dinmica convencional so
enfraquecidas.
Considerando que a Oficina de Msica para Cantores teve como funo ser uma aula
de msica que complementasse a formao dos coralistas do Coral UDESC, percebi logo de
incio que seria necessrio propiciar experincias de aprendizado musical no que se refere
tanto s questes tericas, quanto prtico-perceptivas. Portanto, o desenrolar da Oficina se deu
na tentativa de ensinar/aprender teoria e percepo musical dando incio no fazer musical dos
alunos.
Vejo que esta situao aconteceu inclusive pelo desconhecimento5, de minha parte,
dos mtodos ativos de educao musical, uma vez que muitos dos chamados mtodos
ativos so propostas desenvolvidas com a inteno fundamental de unir a prtica musical
com a teoria musical, pondo, em primeiro plano a prtica musical. Estas metodologias ativas,
h mais de um sculo, propem tcnicas didticas cujo ncleo posto sobre a composio, a
apreciao e a performance como sugere, atualmente, Swanwick.
Sendo assim, no desconhecimento destas propostas ativas de educao musical,
procurei responder aos meus questionamentos de como ensinar/aprender teoria e percepo
5
Refiro-me a um conhecimento realmente prtico e consistente destas propostas de base da educao musical.
23

musical partindo do fazer musical dos alunos, refletindo sobre alguns dos conceitos vindos do
msico e educador Koellreutter, que v a educao musical atravs da superao do
currculo fechado e que, nesta superao, o educador musical busca aprender a apreender do
aluno o que ensinar (BRITO, 2001, p. 31). Mais adiante, na segunda parte deste trabalho, irei
expor algumas consideraes sobre as posies de Hans-Joachim Koellreutter que serviram de
suporte conceitual para a construo da Oficina e, posteriormente, para a elaborao deste
trabalho de concluso de curso.

1.3 AS ATIVIDADES DA OFICINA DE MSICA PARA CANTORES

Mantendo a base da estruturao sobre o modelo C(L)A(S)P, proposto por Swanwick,


apresento abaixo um panorama geral do que foi desenvolvido na Oficina. Escolhi traar a
seguinte tabela para que ilustrasse as principais atividades desenvolvidas em cada encontro:

Tabela 1- Principais atividades desenvolvidas em cada encontro

Fonte: produo do prprio autor.

Pode-se observar uma clara mudana de padro de atividades a partir do 7 encontro,


caracterizando assim dois momentos distintos: at o 6 encontro, marcam presena as
atividades de Apreciao, Rodas de Dana e Manossolfa; no 6 encontro, o Registro
realizado mudou a estrutura das atividades e, portanto, o segundo momento caracteriza-se
pela abordagem da escrita da cano Marcha Soldado (Apndice A Marcha soldado
(partitura)) e pela atividade de Composio. Houve apenas uma atividade na qual
prioritariamente buscou-se a Improvisao (Apndice C Estrutura da atividade de
improviso), e houve dois momentos de Registro.
As atividades de Apreciao estiveram presentes em quatro dos seis encontros iniciais
e se deram por meio de momentos de escuta atenta de gravaes das msicas do repertrio
presente nos ensaios do Coral UDESC. No Projeto de Estgio (MEURER, 2014, p. 8) havia
previsto que ocorreriam atividades de Apreciao em todos os encontros, entretanto, no
decorrer do semestre, pude observar outras necessidades, o que me fez escolher caminhos que
24

considerei mais pertinentes. No segundo Registro, por exemplo, percebi ser necessrio
construir o ritmo e a melodia da cano folclrica Marcha Soldado juntamente com a turma,
e esta atividade necessitava de bastante tempo, ocupando assim duas aulas inteiras. De forma
semelhante, a Composio ocupou praticamente todo o restante das aulas. Alm disto,
entendi que as atividades de Apreciao que havia programado poderiam ficar soltas na
nova dinmica que a Oficina havia tomado.
As atividades de Rodas de Dana sero melhor detalhadas na terceira parte deste
trabalho, uma vez que as relaciono com a Rtmica proposta por Emile Jaques-Dalcroze.
A tcnica da Manossolfa, presente no Mtodo Kodly, foi utilizada em atividades em
que os alunos se apropriavam da tcnica para explorar as alturas, reger6 a turma ou
pequenos grupos, identificar padres meldicos, realizar o solfejo a partir da minha
regncia e da partitura, bem como relacionar com trechos do repertrio. A tcnica foi
introduzida aos poucos, iniciando com as notas mi e sol, e acrescentando a cada encontro uma
altura nova.
No primeiro Registro propus aos alunos que escrevessem, individualmente, conforme
a sua percepo, a melodia da msica Baio de Edino Krieger (Apndice B Baio
(partitura)). Escolhi esta, dentre outras do repertrio do Coral UDESC, por considerar como
sendo a mais singela meldica e ritmicamente. No segundo Registro, a mesma tarefa, s que
desta vez com a cano Marcha Soldado. Escolhi esta cano tambm pela simplicidade das
estruturas musicais e por trabalhar, justamente, com elementos musicais, em sua maioria, j
abordados na Oficina.
A partir da anlise destes registros, e considerando as dificuldades do grupo na
realizao dos mesmos pude traar caminhos mais prximos da realidade de cada integrante
do grupo. No primeiro Registro identifiquei que o grupo no apresentava praticamente
nenhuma compreenso das estruturas mais bsicas da notao musical. O segundo Registro
desencadeou, nos dois encontros que se seguiram, a construo em grupo da melodia da
msica Marcha Soldado. O Registro mostrou a urgncia de serem abordados vrios
contedos relativos escrita, direcionando a Oficina para este caminho.
Estava previsto no Projeto (MEURER, 2014, p. 7-8) que fossem realizados trs
Registros: no incio, no meio e no final do semestre. Porm, aps o dois registros, optei por
fazer uma atividade especificamente de Composio que contemplasse os contedos j

6
Trata-se aqui de comandar um grupo para a performance de uma melodia improvisada e que representada
pela Manossolfa.
25

abordados. A atividade se estendeu por trs encontros, sendo complementada pela


performance e pela a apreciao das duas canes compostas pelo grupo.
Alm destas, que estiveram mais presentes, houve outras atividades como: momentos
de conversa (buscando sempre um retorno dos alunos a respeito das atividades
desenvolvidas); atividades em que os prprios alunos escreviam no quadro determinados
trechos, num processo de construo do conhecimento com a turma; tarefas para casa; e o
destrinchar do funcionamento estrutural de algumas partituras do repertrio.

1.3.1 As modalidades - segundo o modelo C(L)A(S)P e sua aplicao na estruturao


da Oficina

1.3.1.1 C Composition (composio) na estruturao da Oficina

Numa anlise mais generalizada pode-se dizer que houve duas atividades que
exploraram a atividade composicional: a atividade de Improviso, e a de Composio,
ambas realizadas no fim do semestre, com o objetivo de consolidar os elementos musicais que
foram explorados ao longo do curso. Vejo que, tanto uma, quanto outra atividades puderam
favorecer, como afirma Frana (2002, p. 16), o entendimento do funcionamento das ideias
musicais contribuindo, portanto, para tornar a performance mais coerente e consistente.
A atividade de Improviso foi antecedida de uma explorao mais livre atravs da
Manossolfa da estrutura d-mi-sol no prprio dia da atividade e no encontro da semana
anterior. Na improvisao, utilizei um padro de acompanhamento de um trecho da msica
Boi de Mamo, presente no repertrio do Coral UDESC, para o grupo executar enquanto
um aluno improvisava. Terminado o trecho, todos cantavam outro trecho da Cano: Eu
caio, eu caio, na boca da noite serenou eu caio 2x (Apndice B). O improviso consistia na
explorao meldica da estrutura d-mi-sol utilizando a tcnica da Manossolfa, buscando
utiliz-la agora sobre uma estrutura rtmica j definida.
Desta forma, fez-se uso do improviso como possibilidade criativa de domnio das
estruturas. De acordo com Janet Mills (1991, p. 31, apud FRANA, 2002, p. 10), a
composio tambm pode promover um progressivo domnio da tcnica e controle dos
instrumentos para realizao do resultado musical desejado, pois fortalece a associao entre
a ao e o som.
Na atividade de Composio, os alunos, em dois grupos, criaram efetivamente uma
cano cada um, a partir da escolha entre estruturas rtmicas j definidas e a utilizao das
estruturas meldicas exploradas durante o semestre. Posteriormente, um grupo ensaiou e
26

apresentou a cano criada pelo outro grupo, tendo, portanto, a clareza e a preciso da escrita
musical como objetivos a serem alcanados.
Observo, no entanto que, alm destes objetivos de mbito tcnico, um processo como
este, no qual articula-se necessariamente aspectos que envolvam a subjetividade dos alunos,
as suas vidas e experincias, pode tornar o aprendizado mais significativo. Conforme afirma
Frana:

Experincias em composio podem levar os alunos a desenvolverem sua prpria


voz nessa forma de discurso simblico. Durante esse processo, idias musicais
podem ser transformadas, assumindo novos nveis expressivos e significados,
articulando assim sua vida intelectual e afetiva. (FRANA, 2002, p. 10).

Percebe-se que o aspecto criativo esteve presente no somente nestes dois momentos,
mas tambm de forma diluda, principalmente, ao longo das atividades em que se explorou as
estruturas meldicas utilizando a Manossolfa. Como visto anteriormente, nestas atividades
especificamente ligadas Manossolfa, os alunos eram sempre solicitados a regerem a turma,
ou pequenos grupos, improvisando uma melodia. Inicialmente, com estruturas simples, os
alunos exploravam livremente as alturas e com isso buscou-se um envolvimento mais
significativo dos mesmos para com os contedos, de forma que os percebessem e
compreendessem. Por vezes, alguns padres que se utilizavam das estruturas exploradas com
a Manossolfa eram postos no quadro e os alunos eram chamados a fazer alteraes nos
mesmos, interagindo de forma criativa com os elementos musicais.
Como afirma Swanwick (1979, p. 43, apud FRANA, 2002, p. 9), alm de formar
compositores especialistas, a composio uma ferramenta poderosa para desenvolver a
compreenso sobre o funcionamento dos elementos musicais, pois permite um relacionamento
direto com o material sonoro.

1.3.1.2 A Apreciation (apreciao) na estruturao da Oficina

De acordo com Frana (2002, p. 12), percebo que a Apreciao uma forma legtima
e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos
horizontes musicais e nossa compreenso, pelo fato de que Apreciao, da maneira como
posta por Swanwick, est diretamente ligada percepo e sensibilizao.
Em algumas das atividades de Apreciao a escuta foi direcionada para determinado
aspecto musical, porm noutras no houve sugesto inicial da minha parte. Aps a escuta, o
grupo discutia a respeito do que ouviu, sendo estimulado por questes que eu lanava e que
27

considerava pertinentes s experincias do grupo e s outras atividades daquele dia. Segundo


Frana:

As atividades de apreciao devem levar os alunos a focalizarem os materiais


sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da pea, para compreenderem como
esses elementos so combinados. Ouvir uma grande variedade de msica alimenta o
repertrio de possibilidades criativas sobre as quais os alunos podem agir
criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando idias em novas formas
e significados. (FRANA, 2002, p. 13).

Estas atividades de Apreciao, por vezes, tinham algumas repercusses em


atividades consecutivas que relacionavam a vivncia de algum aspecto musical com a sua
respectiva escrita.
Por vezes chamei a ateno dos alunos enfatizando que esta atividade tem objetivos
diferentes daqueles momentos em que cada um ouve msica separadamente em sua casa,
como entretenimento ou para se isolar do mundo, para relaxar, para danar
descompromissadamente, ou mesmo somente para se sentir bem (SOUZA; TORRES, 2009).
A escuta em sala de aula busca uma proximidade maior com a msica, chegando assim a
ampliar a percepo, a ateno, a concentrao, a presena. Desta forma, orientei para que os
alunos investigassem, num primeiro momento, as informaes que eram capazes de perceber
e comunicar a partir da escuta. Experimentamos sentar mais na ponta da cadeira, sobre os
squios e chamar a concentrao na atividade, no deixando a mente dispersar para qualquer
assunto rotineiro, cotidiano.
Cabe citar a minha experincia com a Tcnica Klauss Vianna durante o ano de 2014
nas disciplinas de Estudos Avanados em Msica I [e II] Tcnica Klauss Vianna e a Escuta
do Corpo ministradas pela professora Valeria Bittar. Nesta tcnica, a ativao do corpo
acordado se d partindo-se tambm da experincia da vetorizao ssea e a utilizao de
tcnicas originadas no ensino do teatro ps-dramtico de desconstruo do corpo cotidiano.
Dentro desta experincia pode-se encontrar um caminho que aponte para uma ateno mais
aprofundada dentro de um processo perceptivo de aprendizado, em geral, e musical (BITTAR,
2012).
Em seu livro Msica na Educao Infantil (2003, p. 187), Teca Alencar de Brito
afirma: Escutar perceber os sons por meio do sentido da audio, detalhando e tomando
conscincia do fato sonoro. Mais do que ouvir (um processo puramente fisiolgico), escutar
implica detalhar, tomar conscincia do fato sonoro. Sobre a importncia da ampliao da
escuta, a autora ainda complementa: Aprender a escutar, com concentrao e disponibilidade
28

para tal, faz parte do processo de formao de seres humanos sensveis e reflexivos, capazes
de perceber, sentir, relacionar, pensar, comunicar-se.
Ao traar o caminho acima que descreve a minha opo em fazer uso do modelo
C(L)A(S)P proposto por Swanwick (1979), percebo que essa organizao das aulas na Oficina
de Msica para Cantores remete trajetria posta por Hans-Joachim Koellreutter rumo uma
pedagogia musical dos sentidos e ampliao, atravs disso, da conscincia. Mais adiante, no
segundo captulo, proporei reflexes sobre o conceito da palavra conscincia, tendo como
motivao o contato com os pensamentos de Koellreutter sobre educao musical para a
ampliao da conscincia. Destaco j aqui que o significado de conscincia que irei
empregar neste trabalho originado em Awareness, palavra inglesa que se refere
conscincia que perpassa os limites do intelecto e que brota da percepo corprea. A partir
desta concepo, sinto-me apto a pensar numa didtica da msica em que a sensibilizao, a
percepo fsica e a gerao do movimento do corpo passam a ser ncleo da didtica e da
performance musical, como proposto pela Rtmica, sistema de educao musical
desenvolvido por Emile Jaques-Dalcroze, que ser apresentado no terceiro captulo deste
trabalho.

1.3.1.3 P Performance (performance) na estruturao da Oficina

Abro aqui um parntese antes de trabalhar sobre o conceito de performance em


Swanwick para expor algumas reflexes sobre o termo performance, reflexes estas traadas
por outros autores e visitadas e relidas por mim.
De acordo com a flautista Valeria Bittar (2012), enxergo a noo da performance
como uma operao de ordem perceptiva, e no lgica, que ocorrer no espao de
performance, no instante da performance, cujo eixo o intrprete e a audincia. (BITTAR,
2012, p. xiii).
Frana (2002, p. 18-19) critica a denominao (T)EC(L)A, traduo pela qual
geralmente conhecido o modelo C(L)A(S)P no Brasil. Alm dos apontamentos crticos da
autora, observo a traduo desnecessria de performance7 para execuo. A palavra execuo
mais facilmente associada interpretao musical canonicista (BITTAR, 2012)
consolidada no Romantismo, ligada ao princpio simples de execuo e que tem o intrprete

7
Performance, Etim. ing (1531), de to perform alcanar, executar e, este, do fr. ant. parfourmer cumprir,
acabar, concluir, de former, formar, dar forma a, criar, do lat. formre, formar, dar forma. (HOUAISS,
2001, p. 2.187).
29

como embaixador da vontade do autor da obra (DUNSBY, 1995, apud BITTAR, 2012, p.
xiii).
Segundo Bittar (2012, p. 129), no modus operandi da mentalidade do mtodo
canonicista do sculo XIX a performance restringe-se habilidade em adequao ao treino
proposto pelo mtodo, visando desempenho = execuo. Busca-se o acerto, evitando-se, a
todo custo, o erro e o improviso (motivos para a desqualificao). Para Bittar (2002, p. 34),
o aprendiz de msica, atualmente, formado dentro dos princpios do mtodo do
Conservatoire, lentamente forjado no Iluminismo e na Revoluo Francesa e, mais adiante e
de maneira efetiva, no cientificismo positivista ao longo do sculo XIX.
Como afirma Frana (2002, p.13), a performance musical to frequentemente
associada ao virtuosismo instrumental e a salas de concertos que se chega a questionar a
validade do ensino instrumental com fins no profissionais. Visto que a formao musical
especializada ainda se orienta pela concepo de performance-desempenho8 e de
demonstrao de desempenho tcnico, vejo que o msico e educador musical deve estar
atento para seus modos de compreender a funo da performance dentro da didtica musical.
Mesmo no caminhando exatamente na mesma direo de Bittar (2012), Frana
aponta caminhos tambm mais significativos para a utilizao da performance em sala de
aula:

As crianas devem ser encorajadas a cantar ou tocar a mais simples pea com
comprometimento e envolvimento, procurando um resultado criativo, expressivo e
estilisticamente consistente. Isso deve ser almejado por ser essa a nica forma pela
qual a performance - em qualquer nvel pode-se tornar uma experincia
esteticamente significativa. (FRANA, 2002, p. 14).

Nesta perspectiva, busquei partir e chegar da e na performance, da prtica musical.


Desta maneira, os alunos se apropriavam corporal e sonoramente da msica, para depois
associarem a experincia performtica com a notao musical. Isto se deu mais amplamente
nas atividades de Rodas de Dana e Manossolfa, nas quais o carter perceptivo e o
envolvimento criativo para com as estruturas musicais eram explorados. Estas atividades no
visavam, portanto, o virtuosismo tcnico, mas sim um envolvimento maior com os materiais
musicais, experimentando e descobrindo possibilidades de interpretao, de dinmica, de
andamento, de sonoridade, construindo e desconstruindo as estruturas.

8
Curiosamente o prprio editor de texto utilizado para a escrita deste trabalho sugere a troca da palavra
performance pela a palavra desempenho.
30

1.3.1.4 (L) Literature Studies (estudos acadmicos) na estruturao da Oficina

Entram nesta modalidade proposta por Swanwick (1979) os conhecimentos sobre


msicas e msicos: informaes tericas ou notacionais e a histria da msica.
Houve poucas aulas expositivas9, na medida em que, concordando com Koellreutter,
no preciso ensinar nada que o aluno possa resolver sozinho. preciso aproveitar o tempo
para fazer msica, improvisar, experimentar, discutir e debater (BRITO, 2001, p. 32).
Fundamentando-me nas ideias de Koellreutter, escolhi aproveitar as aulas para fazer msica
com os alunos e, a partir destes, fazer relaes da prtica com a teoria. Como j havia previsto
no Projeto, optei, portanto, em sugerir, indicar e, sempre que possvel, disponibilizar material
terico atravs de e-mails enviados semanalmente aos alunos. Esto registradas em quatro dos
planejamentos e protocolos as intenes e necessidades de envio de material, mas, os e-mails
eram enviados semanalmente e com maior frequncia do que est registrado.
Semanalmente, indicava pginas de livros, materiais diversos e vdeos encontrados na
internet que aprofundavam os contedos abordados em cada atividade. Desta forma, esperou-
se certa autonomia dos alunos, uma postura ativa que fosse para uma investigao de interesse
particular de cada aluno.

1.3.1.5 (S) Skill Acquisition (aquisio de habilidades) na estruturao da Oficina

As habilidades eram aquelas necessrias performance (Rodas de Dana e


Manossolfa), escrita e leitura (Notao Musical e Composio). Lembrando que estes
aspectos faziam sentido na medida em que eram necessrios para viabilizar as modalidades
centrais.

1.3.2 Equilbrio entre as modalidades

Juntamente com a ideia de que as diferentes modalidades do fazer musical devem estar
integradas num contexto de educao musical, o modelo C(L)A(S)P prev que as
modalidades principais (composio, apreciao e performance) estejam equilibradas entre si.
Analisando a quantidade de encontros em que cada atividade foi realizada, pode-se
observar um desequilbrio: as atividades de Rodas de Dana e Manossolfa, essencialmente
performticas, foram muito mais exploradas que as de Apreciao ou mesmo de
Composio.

9
Quando ocorriam, geralmente derivavam de alguma dvida do grupo ou de relao possvel das atividades
prticas com o conhecimento mais terico.
31

Porm h que se observar que, como afirma Frana (2002, p. 18), dentro da concepo
do modelo C(L)A(S)P, o equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo. Ou seja: no
a quantidade de tempo que utilizado que deve ser equivalente entre as modalidades, mas a
qualidade das mesmas que deve ser respeitada. Sendo assim, uma atividade de apreciao de
alguns minutos, por exemplo, pode sugerir uma continuidade na performance que dure
algumas aulas. Desta forma, cabe observar que o modelo C(L)A(S)P no determina que as
diferentes modalidades estejam todas presentes numa mesma aula, mas que ao longo do curso
o aluno tenha tido contato com as diferentes formas de se fazer msica10.
Para compreender melhor o princpio de equilbrio, penso ser necessria a
compreenso do princpio de interao entre as modalidades.

1.3.3 Interao entre as modalidades

Na prtica, as diversas formas de se fazer msica no se encaixam sempre to


perfeitamente numa das modalidades musicais propostas por Swanwick (1979), como que
divididas em gavetas num armrio. fcil perceber que, para se compor, necessrio, por
vezes, experimentar ideias e escut-las. Da mesma forma, as atividades de performance, como
j mencionado, devem sempre ter uma dose de criao e para se fazer msica em grupo
imprescindvel estar atento ao som do grupo. Se traarmos uma linha histrica da didtica
musical, percebemos ser recente a possibilidade de apreciao musical sem performance,
que se dar, ento, atravs da reproduo de msicas por meios eletrnicos, mas, ainda assim,
quando nos referimos atividade de escuta atenta, na qual se est disponvel para ouvir, pode-
se dizer que h processos criativos e performticos, e por isso tambm cognitivos. Na
verdade, a prpria distino entre compositor, intrprete e ouvinte fica descabida nas
inmeras relaes e interaes que a sociedade contempornea nos proporciona.

Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as crianas


compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos musicais
desaparecem. Quando elas compem, por exemplo, no h como deixarem de
aprender enquanto performers e ouvintes, tanto quanto como compositores. Isso a
interdependncia (MILLS, 1991, p. 88, apud FRANA, 2002, p.16).

Enxergo, deste modo, uma interao natural entre as modalidades. Porm o modelo
C(L)A(S)P prev que as atividades interajam entre si, de forma a darem suporte umas s

10
A disposio grfica da sigla C(L)A(S)P tambm no determina a ordem em que as modalidades devem ser
experimentadas.
32

outras, evitando que a aula ou mesmo o curso seja uma colcha de retalhos, um conjunto de
atividades isoladas que no se comunicam.

Embora a interao entre as modalidades seja observada naturalmente, os benefcios


desta so potencializados quando as atividades so cuidadosamente relacionadas nos
programas de educao musical. Em uma abordagem integrada, a msica enquanto
fenmeno e experincia - pode ser percebida em sua plenitude. (FRANA, 2002,
p.17).

Nos Planos de Aula e Protocolos pode-se observar uma ateno de minha parte para
com a interao entre as atividades: Cheguei a pensar que a parte de apreciao ficou um
pouco desconectada, mas creio que no. At porque a mesma msica foi trabalhada em
seguida. So s formas diferentes de experincia com a msica. (MEURER, 2014, p. 17).
Isto se reflete num padro observvel nas atividades desenvolvidas que o de abordar
um mesmo aspecto musical de diferentes formas. Isto se deu quando, por exemplo, propus
uma apreciao da msica Cravo e Canela (MEURER, 2014, p. 30) sendo executada ao
vivo com uma mtrica diferente do arranjo que os alunos cantavam no Coral UDESC, sendo o
primeiro organizado em compasso ternrio e o segundo em compasso binrio. Aps a
apreciao, propus a atividade de Rodas de Dana de forma a explorar 3 opes de
organizao/interpretao mtrica (Apndice D, Apndice E e Apndice F). E, no fim desta
atividade, pudemos relacion-la com a escrita musical, indicando como ficariam distribudas
as semnimas nos compassos de 2/4 e de 3/4. Deste modo, observei certa ampliao nas
possibilidades de compreenso e percepo permitindo uma proximidade com as diferentes
formas de aprender de cada aluno. Comear a atividade musical pela escuta ou pela
performance, enfim, pela vivncia perceptiva da msica e somente depois analis-la e
intelectualiz-la atravs da escrita musical um princpio de base da Rtmica Dalcroze, como
ser melhor abordado mais adiante no terceiro captulo deste trabalho.
As Rodas de Dana se relacionavam com as questes rtmicas de pulsao e
compasso. As prticas com a Manossolfa se relacionavam com as questes meldicas: alturas
e intervalos. Pude observar que as atividades da Manossolfa eram posteriormente
relacionadas com a notao musical, o que no ocorreu na mesma intensidade com as
atividades de Rodas de Dana. Tanto foi que percebi no fim do semestre que as questes da
notao rtmica estavam menos compreendidas.
Ora pelos contedos, ora pelo repertrio, as atividades desenvolvidas durante o
semestre interagiam entre si. Alm disso, o mesmo tipo de atividade era utilizado para
33

diferentes situaes, msicas e contedos e, no meu entender, isso deu coeso e coerncia
proposta.
34

2 COMPREENDENDO KOELLREUTTER

Hans-Joachim Koellreutter nasceu na Alemanha em 1915, tendo se naturalizado


brasileiro posteriormente. De 1934 1936, Koellreutter realizou estudos de flauta,
composio e direo de coro na Staatliche Akademische Hochschule fr Musik, em Berlim.
Nesta poca, passou a ser conhecido e respeitado na Alemanha como flautista de concerto.
Koellreutter foi aluno, em cursos extracurriculares de direo de orquestra, do famoso
regente Hermann Scherchen11 em Neuchatel, Genebra e Budapeste. Scherchen foi um regente
de grande importncia e seus maiores objetivos, segundo afirma Kater (2001, p. 47), eram o
de trazer tona a produo musical, sobretudo, de sua poca e o de propagar a msica de
maneira pedaggica.
Em 1937, Koellreutter chegou ao Rio de Janeiro e radicou-se definitivamente no
Brasil. No ano seguinte, com o desejo de dar continuidade s iniciativas de Scherchen,
Koellreutter criou o grupo Msica Viva, um movimento musical que se sustentou num
conjunto convergente de atividades - cursos, palestras, concertos, recitais, audies
experimentais, edies (revista e partituras), programas de rdio etc. (KATER In: BRITO,
2001, p. 14). Ainda neste ano, comeou a ensinar msica no Conservatrio de Msica do Rio
de Janeiro. Para alm das aulas de flauta e matrias tericas no conservatrio, a partir de
1939, Koellreutter comeou a dar aulas particulares de forma intensa.

Este um ano [1939] j de grande dinmica de atividades para Koellreutter e a


Msica Viva. Ao lado das atividades e apresentaes do movimento, ele realiza
sistematicamente uma srie de audies musicais com artistas convidados, com
obras de seus prprios alunos, bem como profere uma srie de 10 conferncias e
ministra cursos pblicos e particulares em sua prpria residncia. (KATER, 2001, p.
180).

Em 1940, comps sua primeira pea atonal-dodecafnica, Inveno, e no ano seguinte,


Msica 1941, utilizando esta mesma tcnica de composio. De 1940 a 1946, deu aulas para
Cludio Santoro, Mozart Camargo Guarnieri, Csar Guerra Peixe, Edino Krieger e Eunice
Katunda.
Por volta de 1944, segundo Kater (2001, p. 185) comeou uma sistematizao dos
Cursos Independentes de Composio Musical, em So Paulo e no Rio de Janeiro, sendo
esta uma forma de atuao pedaggica autnoma que Koellreutter passou a desenvolver de
forma regular e intensa deste ento.

11
[...] alm de regente consagrado, Scherchen foi um pensador, terico, pedagogo, conferencista, escritor,
editor e um pioneiro da rdio. (KATER, 2001, p. 45).
35

De acordo com Kater (2001), entre os anos de 1965 e 1969, Koellreutter viajou para a
ndia, onde fundou e dirigiu a Delhi School of Music, de Nova Delhi, estudou canto
(performance vocal), com Pandit Vineay Chandra, fundou a Orquestra de Cordas de Nova
Delhi (1966), alm de ter se apresentado como solista (flauta), regido duas orquestras e
composto duas peas: Sunyata, para flauta, orquestra de cmara e fita magntica, e Advaita,
para sitar e tabla, com acompanhamento de orquestra de cmara.
Depois de ter morado tambm no Japo, no ano de 1975, Koellreutter retornou ao
Brasil, dando continuidade a suas aulas particulares de Composio, Harmonia, Esttica e
Pedagogia Musical.

Observo que, nas falas e nos depoimentos de Koellreutter, so comuns as frases de


efeito com sentido amplo e que levam a pensar: Ideias so mais fortes que preconceitos,
Somos os primitivos de uma nova era, Os artistas-criadores so os arquitetos do esprito
humano', Arte musical o reflexo do essencial na realidade (KOELLREUTTER apud
BRITO, 2001, p. 14), A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento
da conscincia e para a modificao do homem e da sociedade (KOELLREUTTER, 1997, p.
72 apud BRITO, 2001, p. 26), preciso aprender a apreender do aluno o que ensinar
(KOELLREUTTER apud BRITO, 2001, p. 31).
Carlos Kater comenta, na apresentao do livro Koellreutter educador (BRITO, 2001,
p. 14) que tais expresses so florescncia de princpios que norteiam o trabalho de
Koellreutter e que se tornaram marcantes na postura e na direo profissional, seno mesmo
de vida, de vrias geraes. Desta forma, Koellreutter reconhecido como o grande mestre
de muitas geraes de msicos brasileiros. (BRITO, 2001, p. 19).
Neste captulo busco compreender e refletir sobre o pensamento de Koellreutter,
sobretudo, a partir de trs posicionamentos que considero estruturantes: 1) O posicionamento
crtico e o questionamento constantes; 2) Aquilo que considera ser a funo da educao
musical; 3) Sua postura: preciso aprender a apreender do aluno o que ensinar12 (BRITO,
2001, p. 31).

2.1 POR QU?

No acreditem em nada do que dizem os


livros. No acreditem em nada do que dizem
seus professores. No acreditem em nada do
12
Esta uma postura que deriva do posicionamento reativo de Koellreutter ao mtodo, que ser melhor
apresentado a refletido no quarto captulo deste trabalho.
36

que vocs veem ou mesmo pensam, e tambm


no acreditem em nada do que eu digo.
Perguntem sempre por que a tudo e a todos.
Tenham uma placa com um Por qu? bem
grande escrito, em cima da cama, para
lembrarem-se de perguntar por que logo ao
acordar. (KOELLREUTTER apud BRITO
2001, p. 32).

O aspecto do pensamento de Koellreutter com o qual mais me identifico a sua


posio em promover o questionamento constante, incentivando, desse modo, que exploremos
o porqu das coisas. No seria o princpio da desconfiana, mas sim o da inquietao e da
reflexo.
Num certo sentido, vejo ser este o motor do desejo humano de explorar, de descobrir
novas possibilidades de verdade sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o mundo.
Koellreutter se refere a este seu posicionamento questionador, banhado de por qus, como
a um s tempo, alfa e mega, princpio e fim da cincia e da arte (BRITO, 2001, p. 32).
Na perspectiva de um posicionamento crtico vertical, passamos a questionar no s o
que nos exterior, mas nossas prprias aes, desde as mais corriqueiras, cotidianas e muitas
vezes automatizadas, at mesmo as razes primeiras que nos movem.
Neste sentido, como professor em formao, por vezes me fiz a seguinte pergunta:
Por que ensinar msica?. E a resposta mais rpida e natural era: Porque eu gosto.
Entretanto esta resposta, para mim, no se justificava por si mesma. Deste modo, seguia com
meus questionamentos: Por que eu gosto de ensinar msica?. Uma resposta possvel:
Porque me faz bem. Mas, Por que me faz bem?, e assim por diante. Mais que mera
divagao circular, esta estratgia busca entender com maior clareza as razes pelas quais
caminhamos em determinadas direes. Mais que isso: o porqu do porqu, o questionamento
sobre o prprio pensamento, pode nos levar a por em xeque as razes pelas quais
fundamentamos toda nossa vida. E sempre h uma resposta. Quero dizer, sempre h uma
motivao e uma razo.
comum ouvirmos que o fazer musical se justifica nele mesmo, que importante
porque importante, porque as pessoas do valor a isso, porque gostam. No meu
entender, essa abordagem no se sustenta, no vai a fundo a respeito das razes que justificam
a existncia da msica ou da educao musical. A primeira impresso que partimos de
alguns pressupostos, daquilo que, supostamente, todo mundo j sabe, mas, efetivamente,
discute-se pouco sobre a causa fundamental da existncia e da necessidade de se promover a
educao musical ou mesmo a msica em si.
37

Considero o questionamento constante uma estratgia necessria aos futuros


educadores musicais, no somente para que tenhamos respostas, posicionamentos, discursos
convincentes frente defesa da educao musical, mas para que busquemos entender com
maior seriedade onde queremos chegar com ela.
Apesar de orientar seus alunos a no acreditarem nem mesmo nele prprio,
Koellreutter expe seu pensamento a respeito destas questes primeiras da educao musical,
e sobre este pensamento que apresento algumas consideraes a seguir, em especial sobre a
educao musical funcional, sobre a contribuio da msica para o alargamento da
conscincia e para a modificao do homem na sociedade.

2.2 A FUNO DA EDUCAO MUSICAL A PARTIR DE KOELLREUTTER

Em consonncia com a busca dos porqus, Koellreutter defende que a educao


musical tem uma funo, ou funes, na sociedade e nas pessoas, tratando-se, portanto, do
que chama de uma educao musical funcional. Neste sentido, entendo que, quando
Koellreutter pergunta por qu?, podemos construir uma equivalncia questionando qual o
objetivo? ou qual a funo? de ensinar msica.
No Projeto, inicio a Fundamentao Terica afirmando que a oficina est identificada
conceitualmente com alguns direcionamentos apontados por Koellreutter, quando tambm
fao referncia ao seguinte posicionamento do autor: A msica , em primeiro lugar, uma
contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do homem e da
sociedade. (KOELLREUTTER, 1997, p. 72 apud. BRITO, 2001, p. 26, grifo meu).
Vejo que Koellreutter posiciona-se sempre seriamente e de maneira vertical indo em
direo s razes do agir e do pensar humanos, um verdadeiro radical. Buscando sempre as
razes primeiras, Koellreutter aponta para o homem, afirmando: O humano, meus amigos,
como objetivo da educao musical (KOELLREUTTER, 1998, p. 45 apud. BRITO, 2001, p.
42, grifo meu).
No meu entender, estas duas frases representam um dos ncleos do pensamento do
msico e educador Koellreutter, uma vez que dizem respeito quilo que considera ser a
funo, o objetivo primeiro e fundamento da msica e da educao musical: o ser humano.
Para compreender melhor o pensamento de Koellreutter, senti a necessidade de
aprofundar-me sobre o significado das expresses alargamento da conscincia e
modificao do homem e da sociedade, como indicativo de uma formao integral
proposta por Koellreutter (BRITO, 2001, 19-20). Assim, nas sees seguintes, exponho
38

algumas reflexes sobre os termos utilizados por Koellreutter que apontam, em meu entender,
em direo formao integral.

2.2.1 Koellreutter: o humano e a formao integral

Atualmente no Brasil podemos encontrar referncias a este conceito de educao


musical que objetive a formao integral do ser humano. No livro Projeto Msica na Escola,
na Roda de Conversa 3 que tratar a educao musical no sculo XX e os chamados mtodos
tradicionais, o professor Srgio Figueiredo afirma que:

[...] nos dias de hoje, o grande desafio da educao continua sendo atingir o ser
humano. Como a gente melhora o ser humano? O que temos de fazer da escola para
que o ser humano seja melhor e viva com plenitude? Essa uma questo
absolutamente atual neste momento da educao brasileira. (FIGUEIREDO, 2012,
p. 90).

Porm, percebo que h pouco aprofundamento quanto formao humana do futuro


professor de msica e msico. Como afirma Figueiredo (2012, p. 93), talvez este seja um dos
grandes dilemas dos cursos de formao de professor em todas as reas. preciso coordenar a
formao tcnica da rea em que o profissional vai atuar e, ao mesmo tempo, conectar essa
questo com uma maior, a formao humana.
Conforme pude observar, no livro Msica na educao infantil: propostas para a
formao integral da criana (2003) de Teca Alencar de Brito e no artigo O que podemos
esperar da educao musical em projetos de ao social (2004) de Carlos Kater13 a expresso
formao integral associada ao desenvolvimento de aspectos humanos tais como a
autodisciplina, o autoconhecimento, a tolerncia, a capacidade de compartilhar, de se
relacionar com o mundo etc. Segundo Brito (2001), dentro do pensamento de Koellreutter,
uma educao musical para a formao integral do ser humano seria:

Aquele tipo de educao musical no orientando para a profissionalizao de


musicistas, mas aceitando a educao musical como meio que tem a funo de
desenvolver a personalidade do jovem como um todo; de despertar e desenvolver
faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de atividade, como, por
exemplo, as faculdades de percepo, as faculdades de comunicao, as faculdades
de concentrao (autodisciplina), de trabalho em equipe, ou seja, a subordinao dos
interesses pessoais aos do grupo, as faculdades de discernimento, anlise e sntese,
desembarao e autoconfiana, a reduo do medo e da inibio causados por
preconceitos, o desenvolvimento de criatividade, do senso crtico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memria,
principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientizao do todo, base
essencial do raciocnio e da reflexo. As nossas escolas oferecem aos seus alunos

13
Vale considerar que ambos os autores, Teca Alencar de Brito e Carlos Kater, foram alunos de Koellreutter.
39

tambm cursos de esporte e futebol, sem pretenderem preparar ou formar esportistas


ou jogadores de futebol profissionais. (BRITO, 2001, p. 41).

Atravs dos escritos de seus alunos e do prprio Koellreutter, entendo que em seu
pensamento o conceito de formao integral est diretamente ligado ideia de
alargamento da conscincia. Cabe comentar aqui que Koellreutter fruto de uma poca,
como todos o somos, e que determinados conceitos implcitos em seu discurso so reflexos de
uma mentalidade, de um discurso existente no mundo entre e ps-guerra. Dentre o grande
nmero de pensadores, psiclogos e pedagogos contemporneos de Koellreutter que
trabalharam questes como formao integral do ser humano e alargamento da
conscincia podemos citar brevemente: Carl Gustav Jung, Mme. Blavatsky, Rudolf Steiner,
Krishnamurti. A busca pelo humano na educao musical teve diferentes caminhos
apontados por muitos msicos que viveram entre o final do sc. XIX at meados do sc. XX e
mesmo aqueles que ainda viveram os primeiros anos do sc. XXI, como os compositores,
intrpretes e pensadores: Emile Jaques-Dalcroze (1862-1950), Carl Orff (1895-1892), Zoltn
Kodly (1882-1967), Bla Bartk (1882-1945), Paul Hindemith (1895-1963) de quem
Koellreutter foi aluno em um curso de extenso.

2.2.2 Reflexes sobre alargamento da conscincia

A expresso alargamento da conscincia tem grande importncia dentro do


pensamento de Koellreutter. Entretanto, quando investigamos o termo conscincia, podemos
observar que no h consenso a respeito do significado desta palavra polmica: h uma
multiplicidade de usos do termo presente nos mbitos da filosofia, da psicologia, da medicina,
bem como no uso popular. Para evitar que haja um entendimento qualquer, possivelmente
vago e superficial do assunto, considero importante ampliar um pouco mais o entendimento
das diversas utilizaes do termo conscincia, para tentar uma maior proximidade junto
conscincia qual se refere Koellreutter.
O Dicionrio de Filosofia (ABBAGNANO, 2000, p. 185) apresenta basicamente duas
definies distintas para o termo, e que se diferenciam pelas suas tradues equivalentes em
ingls: awareness e consciousness. Segundo o dicionrio, a palavra awareness significa:

[...] a possibilidade de dar ateno aos prprios modos de ser e s prprias aes,
bem como de exprimi-los com a linguagem.
[...] significado comum, de estar ciente dos prprios estados, percepes, ideias,
sentimentos, volies, etc., quando se diz que um homem est consciente ou tem
conscincia, se no est dormindo, desmaiado, nem afastado, por outros
acontecimentos, da ateno a seus modos de ser e a suas aes. (ABBAGNANO,
2000, p. 185, grifo meu).
40

Desse modo entendo que para o autor Nicola Abbagnano (2000, p. 185), a palavra
awareness se refere ao uso comum do termo conscincia, significando a possibilidade de
exprimir com a linguagem os prprios modos de ser e s prprias aes, sendo que esta
possibilidade o prprio estado de viglia de quando se est acordado, diferenciando-se de
quando se est inconsciente.
Aproximando-me do termo conscincia, em arte, encontro em manifestaes e
conceitos tecidos a partir do teatro ps-dramtico, em especial nos escritos do diretor e
encenador Jerzy Grotowski do teatro de vanguarda polons. Grotowski apresentar
consideraes diferentes quanto aplicao do termo conscincia, enquanto awareness:
Awareness quer dizer a conscincia que no ligada linguagem ( mquina de pensar),
mas Presena. (GROTOWSKI, 2001, p. 235 apud. BITTAR, 2012, p. 182).
Seguindo na mesma direo da performance em arte, a educadora corporal Neide
Neves, em seu livro Klauss Vianna Estudos para uma dramaturgia corporal (2008, p. 38-
39) compreende awareness como estado de alerta do corpo e de seus movimentos,
considerando assim, a [...] percepo, a prontido ou a conscincia [...] como condio
fundamental para a expresso. [...] Expresso de cada corpo num determinado momento; dos
recursos e da histria deste corpo e no a repetio ou execuo desatenta, que ele [Klauss
Vianna] identifica como forma desprovida de verdade e vida. Segundo a autora, awareness,
diferentemente de consciousness, a experincia fsica, que lida com contedos diretamente
acessveis; um estgio indispensvel ao corpo para lidar com a informao. A consciousness
o saber da awareness. [...] (NEVES, 2008, p. 38-39).
Tanto para Grotowski (2001) quanto para Neves (2008) o termo awareness se refere
conscincia como estado perceptivo de prontido ou de presena do corpo, justamente
porque compreendem que awareness d incio na percepo e que percepo um processo
que se d no corpo. Um corpo automatizado (adestrado) um corpo inconsciente e, por sua
vez, a sua desautomatizao, saindo do gesto cotidiano e do movimento tcnico adestrado,
que torna possvel the awareness (BITTAR, 2012). Dessa maneira, entendo que awareness
diferencia-se claramente da viso de conscincia como um processo da linguagem, da
mquina de pensar.
Mais que um conceito, este um posicionamento filosfico que parte das experincias
dos autores nos campos do teatro e da dana de vanguarda, nos quais, a partir do sculo XIX,
as prticas corporais e o corpo ganham foco e novos sentidos. No se trata do uso comum
do termo, mas uma concepo especfica e conceitual, na qual o ncleo da formao do
41

performador que o direciona para uma formao integral e amplia a sua conscincia, est no
corpo do performador.
Prosseguindo ento com o significado do termo consciousness, conforme consta no
mesmo Dicionrio de Filosofia (ABBAGNANO, 2000, p. 185), entendo que este se refere ao
uso do termo conscincia na filosofia que tem pouco ou nada a ver com o significado
comum [awareness]. O significado de consciousness:

o de uma relao da alma consigo mesma, de uma relao intrnseca ao homem,


interior ou espiritual, pela qual ele pode conhecer-se de modo imediato e
privilegiado e por isso julgar-se de forma segura e infalvel. Trata-se, portanto, de
uma noo em que o aspecto moral a possibilidade de autojulgar-se tem
conexes estreitas com o aspecto terico, a possibilidade de conhecer-se de modo
direto. (ABBAGNANO, 2000, p. 185, grifos meus).

H ainda a utilizao mais recente do termo consciousness pela Conscienciologia.


Segundo o site14 do Centro de Altos Estudos da Conscienciologia (CEAEC),
Conscienciologia o termo que foi proposto publicamente em 1981 pelo mdico e
pesquisador brasileiro Waldo Vieira para definir a nova cincia dedicada ao estudo da
conscincia. O termo conscincia, neste caso, se refere quilo que se denomina por ego,
alma, esprito, essncia, eu, individualidade, personalidade, pessoa, self, ser ou sujeito.
Diferencia-se, portanto, da relao do ser consigo mesmo, para se referir ao prprio ser.
Pode-se observar que, mesmo dividindo em dois conceitos (awareness e
consciousness), no h consenso sobre ambos. No entanto, percebo que os dois termos se
referem a processos distintos e que, mesmo sem qualquer consenso, podem ser sintetizados da
seguinte forma que eu os entendo neste trabalho:
Awareness se refere presena e prontido como um estado de conscincia de
carter perceptivo. Entende-se as operaes perceptivas como processos que se do no corpo.
Consciousness entendido como uma relao do homem para com seu eu que se d na
mente.
Segundo Teca Alencar de Brito,

Koellreutter define conscincia como a capacidade do homem de aprender os


sistemas de relaes que o determinam: as relaes de um dado objeto ou processo a
ser conscientizado com o meio ambiente e o eu que o aprende; no se refere
conscincia como conhecimento formal, nem como mero conhecimento ou qualquer
processo de pensamento, mas, sim, como uma forma de inter-relacionamento
constante, como um ato criativo de integrao. (BRITO, 2001, p. 47, grifo meu).

14
Disponvel em: < http://www.ceaec.org/index.php?option=com_content&view=article&id=42&Itemid=20>.
Acesso em: 20 set. 2014.
42

Em meu entender, Koellreutter, ao se referir ao alargamento da conscincia, utiliza o


termo conscincia como capacidade humana de se relacionar e conhecer o mundo, bem como
a si prprio. Vejo esta abordagem como repercusso do tempo que viveu na ndia e no Japo,
no qual pde travar contato com filosofias orientais. Para Saloma Gandelman (In:
KOELLREUTTER, 1983, p. 7), o encontro do misticismo oriental com o pensamento
cientfico do ocidente e suas naturais implicaes nos campo social, filosfico, artstico e
cientfico constituem-se, provavelmente, no acontecimento mais notvel de nosso sculo.
Desta forma, compreendo Koellreutter como pertencente a uma gerao que viveu e
fortaleceu o fenmeno da influncia do pensamento oriental15 nas culturas ocidentais. Cabe
ser ressaltado que Jerzy Grotowski (1933-1999) viajou diversas vezes para a ndia e aplicou,
como encenador e pedagogo do Teatro Laboratrio, tcnicas para a ampliao da
conscincia, atravs do corpo em busca de um teatro pobre e de um teatro que se
aproximasse do ritual.
A expanso da conscincia, tanto awareness quanto consciousness, objetivo comum
em muitas tradies orientais, sendo que, em muitas, pode-se pensar numa meta a ser
alcanada, por exemplo: samdhi (meta do Yga) e nirvana (meta do budismo). Estes nomes,
principalmente quando chegam ao Ocidente, por vezes, so confundidos, trocados entre si
como que se tratassem ambos da mesma coisa: a iluminao.
Das tradies orientais, a que tive algum contato terico e prtico a do Yga, e por
isso me atenho a refletir brevemente sobre a concepo de conscincia presente nesta filosofia
prtica, como a maior parte das filosofias orientais. Existem inmeras escolas e tipos de
Yga, com algumas semelhanas e muitas divergncias entre si, conforme afirma o Mestre de
Yga DeRose16:

No Yga, temos quatro grandes linhagens que so: Tantra-Smkhya (Yga Pr-
Clssico mais de 5.000 anos), Brahmcharya-Smkhya (Yga Clssico sculo III
a.C.), Brahmcharya-Vdnta (Yga Medieval sculo VIII d.C.), e Tantra-Vdnta
(Yga Contemporneo sculos XIX e XX). Cada linhagem possui uma
fundamentao filosfica (Smkhya ou Vdnta) e uma fundamentao
comportamental (Tantra ou Brahmcharya). [...] J os ramos, em nmero

15
Refiro-me s diversas expresses religiosas e filosficas orientais que tm entre si alguma semelhana, mas
que, ao longo de mais de 5 mil anos, cada uma foi desenvolvendo suas especificidades e no devem ser
entendidas como sendo uma nica expresso religiosa e/ou filosfica. Fao aqui uma referncia generalizada no
para colocar todas num nico rtulo, mas simplesmente reconhecendo certa unidade no que diz respeito ao
discurso, crena e a prtica sobre a expanso da conscincia, s prticas meditativas, ao controle da
bioenergia (como por exemplo: hindusmo, zenbudismo, taoismo), que contrastam com a maioria das prticas
religiosas ocidentais.
16
DeRose brasileiro e nasceu em 1944. Comeou a lecionar no ano de 1960, aos 16 anos de idade, e inaugurou
sua primeira escola em 1964, tendo formado desde ento mais de 5.000 instrutores no Brasil, Amricas e Europa.
Com 25 anos de viagens ndia e mais de 20 livros publicados, o sistematizador do SwSthya Yga.
43

homologado de 108, so como frmulas ou receitas, que determinam quais as


tcnicas empregadas por cada modalidade, e em que proporo. (DEROSE, 2008, p.
129).

O Yga com o qual tive certa aproximao o SwSthya Yga que, segundo o Mestre
de Yga Srgio Santos (2003, p. 15), uma sistematizao do Yga Pr-Clssico feita pelo
Mestre DeRose, sendo este um Yga de linhagem Tantra-Smkhya (matriarcal, sensorial,
desrepressor e naturalista). Nada garante a ancestralidade desta tradio, mas o que pode ser
percebido um esforo em se remontar os primrdios do Yga.
Estando dentro desta tradio, o Mestre de Yga Srgio Santos (2003, p. 18, p. 111 e
p. 115) conceitua o samdhi como um estado expandido de conscincia (hiperconscincia ou
megalucidez) e de autoconhecimento, sendo uma meta especfica que s pode ser alcanada
pelo ser humano atravs do Yga. Segundo o mesmo autor (2008, p. 15), o Yga, por sua vez,
qualquer metodologia estritamente prtica que conduza ao samdhi.
O Yga Stra o texto bsico do Yga Clssico e tido como um dos textos mais
importantes sobre Yga. um texto escrito em aforismos (stras) no idioma snscrito pelo
sbio Ptajali, e, conforme DeRose (2006, p. 26), sua importncia foi muito grande, pois
graas a Ptajali o Yga passou a ser reconhecido pelos indianos de ento como um
darshana, um dos seis pontos de vista da filosofia hindu. Utilizo aqui o Yga Stra de
Ptajali, uma traduo de DeRose (2006), na qual os stras so apresentados de trs
maneiras distintas: em snscrito (originalmente em caracteres devangari), a sua transliterao
para o alfabeto latino e, por ltimo, a sua traduo/interpretao para o portugus.
Fao referncia definio de Yga presente no segundo stra do captulo I deste
texto:
Ilustrao 1 - O que Yga

Fonte: DeRose (2008, p. 50).

Tratando-se de aforismos, os stras podem receber interpretaes e tradues diversas.


O mesmo autor, em seu livro Meditao e Autoconhecimento (2004), concebe as seguintes
interpretaes:
44

Chitta, habitualmente traduzido como mente, significa mais apropriadamente


conscincia. Vritti, pode ser traduzido como onda, vibrao, modificao,
instabilidade. Nirdhah significa cessao, supresso, eliminao. Assim sendo,
podemos traduzir a clebre definio do Yga Stra Yga chitta vritti nirdhah
como o Yga a parada das ondas mentais ou, numa traduo melhor, o Yga
a supresso da instabilidade da conscincia. (DEROSE, 2004, p. 27-28).

Apesar de comumente o termo chitta ser traduzido como mente, DeRose (2008)
afirma que se trata de algo alm da mente:

[...] chitta designa todo um psiquismo, todo um complexo mente-personalidade, que


se constitui veculo da conscincia e pode ser entendido como o prprio princpio
consciente (no nvel da personalidade, no no da individualidade): mente, ademais,
a traduo de um outro termo snscrito (manas). (DEROSE, 2008, p. 36).

difcil identificar com clareza a qual conscincia (awareness ou consciousness)


esta tradio do Yga se refere. Isto se d possivelmente pelos caminhos distintos que
traaram a filosofia oriental e a ocidental. possvel identificar no seguinte stra, o de
nmero 17, presente no captulo I do j mencionado Yga Sutra de Ptajali (DEROSE,
2008), uma aproximao do conceito de samdhi, em seu primeiro estgio, com o de
expanso da conscincia, entendida como consciousness:

Ilustrao 2 - Samprajta samdhi - expanso da conscincia

Fonte: DeRose (2008, p. 54).

De qualquer maneira, DeRose (2008, p. 37) admite que se o praticante parar as ondas
mentais, ele controla o pensamento, e consequentemente, estabiliza a conscincia. Estas
consideraes tericas de Yga fazem referncia a prticas de concentrao mental, presentes
em tcnicas e prticas corpreas17 visando meditao e, em estados mais avanados, ao

17
Tais prticas contemplam exerccios gestuais, exerccios de identificao e sintonizao com arqutipos,
vocalizao de mantras, exerccios respiratrios, purificao das mucosas, posies tcnicas corporais
especficas, descontrao e concentrao.
45

samdhi18, entendido como estado de hiperconscincia (SANTOS, 2003, p. 18). Considero


interessante perceber, a partir desta breve exposio desta tradio especfica, a importncia
que o termo conscincia tem em diversas tradies orientais, s quais Koellreutter teve
acesso em suas viagens ndia e ao Japo.
Como j mencionado, conscincia (consciousness) pode se referir faculdade de
conhecer-se e de autojulgar-se, considerando esta uma relao da alma consigo mesma, se
considerarmos a possibilidade de uma alma em cada um de ns (ABBAGNANO, 2000, p.
185). Trata-se de uma capacidade de atividade mental, intelectual (conhecer e julgar), de
uma relao intrnseca ao homem, interior ou espiritual (ABBAGNANO, 2000, p. 185),
podendo construir assim um conhecimento19 de si mesmo, num mbito de responsabilidade de
si para consigo e para com o mundo. Esta a minha maneira de entender aquilo que
Koellreutter chama de conscincia. Inclusive, esta relao com intelecto (mquina de
pensar) se d no prprio termo utilizado, uma vez que, segundo o Dicionrio Houaiss da
Lngua Portuguesa (2009, p. 526), num mbito mais informal, alargar a conscincia seria o
mesmo que abrir a cabea.
Quando se parte da expanso da conscincia como objetivo, cada um dos conceitos de
conscincia ter uma repercusso diferente na prpria prtica pedaggica.
Se entendermos conscincia como awareness, nosso foco operar prioritariamente
numa ordem prtico-perceptiva, dando incio ao acordar da mente a partir do despertar
corpreo. Esta ao de disponibilidade do corpo poder gerar prontido, ateno, presena
fsico-mental, processo de constante dilogo entre corpo e mente. Tal dilogo, em si, gera
movimento corpreo e movimento mental no sentido de transformao mental.
J, se entendermos conscincia como consciousness, estaremos nos referindo a
operaes de ordem puramente mental, uma compreenso mental de processos e percepes,
onde operaes analticas e de avaliao entrariam em jogo, de maneira exclusivamente
abstrata, desacompanhadas da percepo e da sensibilizao corpreas.
No meu entender, tanto awareness quanto consciousness so processos que a educao
musical deve ampliar no ser humano. Percebo que na minha prtica docente no estgio, ao
optar por, primeiramente, vivenciar e experienciar aspectos musicais cantando e em
movimentao corporal, para somente depois relacionar esta experincia com a escrita

18
Para os dois mestres de Yga aqui mencionados, atingir o samdhi implica em muitos outros esforos noutras
prticas e isto est melhor descrito em seus livros, citando aqui o Tratado de Yga de autoria de DeRose, o
mais completo.
19
ETIM lat. conscientia,ae conhecimento, conscincia, senso ntimo (HOUAISS, 2009, p. 526).
46

musical, eu buscava desenvolver nos alunos estes dois mbitos, a awareness e a


consciousness, como caminho base para o aprender e o criar musicais.
Considero esta uma direo natural e orgnica do aprendizado, uma vez que, o
primeiro contato que temos conosco e com o mundo de ordem fsico-perceptiva, sensorial,
para mais adiante, em dilogo com a percepo e com a sensibilizao, criarmos uma
complexa trama a qual denominamos compreenso, entendimento, racionalizao.

2.3 PRECISO APRENDER A APREENDER DO ALUNO O QUE ENSINAR20.

Se, por um lado, na prtica docente em meu estgio, para mim estava clara a ideia de
que no seria uma aula de Teoria da Msica e nem de Percepo Musical, em suas formas
mais convencionais, nas quais o contedo estaria j pr-estabelecido, com metas e resultados
a serem atingidos, tinha tambm clareza de que pretendia partir sempre das experincias, das
vivncias musicais dos coralistas/alunos com o repertrio musical vivenciado no Coral
UDESC, como tambm das vivncias musicais prprias de cada aluno. Por outro lado, no
sabia, de fato, quais atividades eu desenvolveria com os participantes da Oficina e, ao mesmo
tempo, no fazia sentido estabelecer um programa, sem ao menos conhecer os alunos.
Deste modo, posso afirmar que, no processo de educao musical, podemos partir de
aes musicais originadas em propostas trazidas pelo professor, como tambm por propostas
de experincias musicais trazidas pelos alunos, no se fazendo necessria uma imposio, a
priori, fechada em objetivos e metas de ordem estritamente terico-abstratas, como esclarece
Brito, sobre o posicionamento de Hans-Joachim Koellreutter dirigido didtica da msica:

Koellreutter sempre props a superao do currculo fechado, que determina


previamente os contedos a serem transmitidos, sem averiguar e avaliar
criteriosamente o que realmente importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada
contexto ou momento. [...] Desse modo, cabe ao educador facilitar situaes para
uma aprendizagem autodirigida, com nfase na criatividade, em lugar da
padronizao, da planificao e dos currculos rgidos presentes na educao
tradicional. Mais do que programas que visam a resultados precisos e imediatos,
preciso contar com princpios metodolgicos que favoream o relacionamento entre
o conhecimento (em suas diversas reas), a sociedade, o indivduo, estimulando, e
no tolhendo, o ser criativo que habita em cada um de ns. (BRITO, 2001, p. 31).

Referindo-se ao livro Mtodo de Edgar Morin (1999, p. 21), Brito (2001, p. 30) faz
uma relao com as consideraes e propostas em educao musical de seu professor,
Koellreutter, que partem da experincia / pesquisa como fontes de toda a educao:

20
(BRITO, 2001, p. 31).
47

Edgar Morin [...] defende que o mtodo s pode ser formado durante a pesquisa,
recorrendo, para salientar essa ideia, aos versos de Antonio Machado: Caminante,
no hay camino, se hace el camino al andar. [...] O mesmo conceito pode aplicar-se
concepo de mtodo pedaggico para Koellreutter (BRITO, 2001, p. 30).

Na didtica da msica, Koellreutter toma partido de que, antes de um mtodo e um


modelo a ser seguido pelo professor e pelo aluno, existe uma tcnica que deve, por princpio,
acolher ambas as experincias, professor-aluno, para, a partir da, construir-se um processo de
aprendizado das duas partes: preciso ensinar aquilo que o aluno quer saber (BRITO, 2001,
p. 31). Entretanto, essa declarao de Koellreutter pode dar a entender que se trata, ento, de
ensinar aquilo que est no mbito de conforto do aluno, e que pode estar relacionado ao
condicionamento cultural ditado pelas diversas instncias da sociedade: famlia, religio,
escola, redes miditicas. Porm, no penso ser esta a inteno de Koellreutter, mesmo porque
esta seria uma atitude didtica contrria educao musical integral, ou educao musical
como expanso da conscincia e de transformao do homem e da sociedade, conforme o
prprio Koellreutter ansiava. No prefcio do livro Esttica (KOELLREUTTER, 1983, p. 9),
Saloma Gandelman afirma que ir ao encontro daquilo que os alunos buscam, conscientiz-
los a respeito do que esto fazendo, estimular e desenvolver o que apresentam de mais pessoal
[...] foram sempre os princpios que nortearam sua atividade [de Koellreutter] de professor.
No se trata de desmerecer ou desconsiderar a importncia do conhecimento e do
aprendizado da notao musical, por exemplo. Entendo que o que Koellreutter questiona a
maneira extremamente abstrata do ensino musical, que parte, a todo momento, de um modelo
de ordem terica de decodificao do smbolo visual do fenmeno sonoro, sem relacionar este
processo experincia, experimentao com o fenmeno sonoro em sua ampla constituio,
ou seja, desde a percepo fsica, corprea do som, at a percepo de sua forma sonora
cultural. Buscando referncias para o exposto acima, lano mo das consideraes postas por
Brito (2001) sobre os cursos de formao de professores de msica, vivenciados por ela,
enquanto discpula de Koellreutter:

Os cursos de formao de professores ministrados por Koellreutter destacam-se


substancialmente dos cursos de formao ou especializao nos mtodos de
educao musical; estes se caracterizam, muitas vezes, pelo enfoque exclusivo de
questes especificamente musicais e unicamente da msica tradicional do
Ocidente: como ensinar a ler e escrever as notas (limitando-se ao pentagrama); como
desenvolver o senso rtmico (nunca deixando de lado o metro, o compasso); como
trabalhar com a escuta (de obras tonais, quase exclusivamente), com a tcnica vocal
ou instrumental etc. Evidentemente, se tais questes no podem ser desconsideradas,
no deveriam, de maneira alguma, ser entendidas como fins em si mesmas. [...]
Notadamente, convm reforar que sua maior preocupao reside na formao
integral do ser humano e para tanto procurou promover situaes de comunicao e
48

relacionamento, de debate, estmulo ao pensar e conscientizao, integrando


vivncias musicais e humanas. (BRITO, 2001, p. 44).

Em minha atuao docente no estgio, atravs dos Registros elaborados pelos alunos
coralistas, pude identificar quais os entendimentos a respeito da notao musical dos mesmos,
tanto no incio do semestre, quanto no meio, buscando assim partir das necessidades dos
alunos.
Nas vezes em que trabalhamos questes especficas de notao musical, procurava no
fornecer logo no incio as respostas j prontas, explicadas, tabeladas. Sempre que possvel,
incentivei os alunos a grafarem e a escreverem no quadro, para todos da classe, a maneira pela
qual percebiam determinados trechos das msicas que estvamos cantando no Coral e qual
seria a maneira mais apropriada para a escrita deste ou daquele trecho. Aps a proposta de
escrita ser realizada, abramos para a discusso em grupo sobre os resultados alcanados: se
estava satisfatria aquela maneira de escrita, se a escrita era clara e precisa; fazamos,
coletivamente, uma avaliao do processo que envolvia desde a percepo auditiva, passando
pela grafia do que se percebia pela audio, at chegarmos ao processo de interpretao do
fenmeno grafado. Muitas das vezes o prprio grupo conseguia resolver as situaes de
impasse, embora em algumas situaes fazia-se necessria a minha interveno. Somente
quando percebamos coletivamente que algo ainda no estava claro o suficiente, que
partamos para uma informao ou para uma explicao, tendo como fonte, um ou outro
modelos tericos e conceituais.
Adentrando mais e mais nas propostas didticas expostas por Koellreutter, entendo
agora que as posturas por mim adotadas na Oficina de Msica para Cantores so ressonncias
das consideraes do msico e didata Koellreutter, muitas delas geradas em sua reao ao
mtodo musical oitocentista21, o qual sempre questionou e considerou ser tolheidor de todo o
processo de ensino e aprendizado da msica, conforme expe Brito:

A melhor hora para apresentar um conceito, ou ensinar algo novo, aquela em que o
aluno quer saber. E o professor deve estar sempre atento e preparado para perceber e
atender s necessidades de seus alunos. [...] No preciso ensinar nada que o aluno
possa resolver sozinho. preciso aproveitar o tempo para fazer msica, improvisar,
experimentar, discutir e debater. O mais importante sempre o debate e, nesse
sentido, os problemas que surgem no decorrer do trabalho interessam mais do que as
solues. (BRITO, 2001, p. 32).
O professor [Koellreutter] sempre defendeu como fator principal a necessidade da
presena do esprito criador, princpio vital ao ambiente necessrio ao ensino
artstico. Presos a mtodos e modelos programados, educadores acabam por minar o
esprito criativo, vivo e curioso que habita nos alunos (BRITO, 2001, p. 30).

21
Consideraes histricas sobre mtodo sero apresentadas no quarto captulo deste trabalho.
49

Brito (2001, p. 30) menciona a consonncia existente entre os princpios orientadores


da ao pedaggica de Koellreutter e a pedagogia construtivista, hoje popular na educao
brasileira, mas, especialmente, na rea da msica, ainda pouco praticada.
Partindo da exposio de Brito (2001), considero que a ao pedaggica proposta por
H.-J Koellreutter nasce da prtica e da percepo para o conceito e o elaborar do contedo.
Koellreutter parte do fazer musical, da performance musical, para, depois, se dirigir para o
compreender da msica e, mais tarde para o elaborar de sua simbologia e significao,
alcanando um novo fazer musical, uma performance transformada.
50

3 JAQUES-DALCROZE E ALGUMAS EXPERINCIAS MINHAS

Por encontrar afinidade tambm nos poucos conhecimentos que tive em meu curso de
licenciatura em msica aqui na UDESC, com a Rtmica Dalcroze, apresentarei neste captulo,
inicialmente, uma breve contextualizao histrica da vida de Emile Jaques-Dalcroze,
traando posteriormente algumas reflexes a respeito do pensamento deste educador musical,
compreendendo a Rtmica Dalcroze como pertencente classificao de mtodos ativos de
educao musical (FONTERRADA, 2005). Apresento, mais adiante, a minha experincia
com a movimentao corporal na educao musical nas atividades de Rodas de Dana
propostas por mim no estgio realizado. Em seguida, trao breves consideraes a respeito
das minhas experincias com movimentao corporal que fazem parte do caminho traado at
a escrita do presente trabalho. Por fim, fao algumas consideraes a respeito das bases da
Rtmica Dalcroze com a inteno de aprofundar meus conhecimentos sobre esta tcnica ativa
e perceptiva.
Emile Jaques-Dalcroze22, educador musical suo, viveu de 1865 a 1950 e foi iniciado
ao piano aos seis anos de idade. Segundo Jos Rafael Madureira (2007, p. 269), o nome
Dalcroze foi criado e adotado profissionalmente por mile Jaques [sic] que esteve sempre
envolvido pela msica, arte que reunia os interesses mais caros de sua modesta famlia
burguesa. De acordo com Madureira (2007):

[Dalcroze] foi jornalista; ator (clown); professor de harmonia, solfejo e histria da


msica (no Conservatrio de Genebra); regente de orquestra (na Arglia);
compositor; diretor teatral (mise en scne); e, no se pode negar, coregrafo.
(MADUREIRA, 2007, p. 269).

Segundo Mariani (2011, p. 30), Jaques-Dalcroze [...] antes de elaborar as bases de


sua pedagogia j era conhecido como um compositor fecundo e sua obra [...] era apreciada e
reconhecida pelo pblico europeu, especialmente na Sua e na Frana. Madureira (2008)
confirma que:

[Jaques Dalcroze] foi um msico virtuose, celebrado pelas suas habilidades na arte
da improvisao ao piano num momento em que o jazz ainda encontrava-se em
gestao. Na qualidade de compositor, ele produziu uma obra musical completa:
peras, cantatas, idlios, oratrios, concertos, sonatas, poemas sinfnicos, bals,

22
Devido a controvrsias quanto escrita correta do nome (mile-Jacques Dalcroze, mile Jaques-Dalcroze
etc), adotei Emile Jaques-Dalcroze (sem acento agudo no Emile, sem a letra c em Jaques e com o hfen entre os
nomes Jaques e Dalcroze) conforme pode-se encontrar no site do ijd - institut jaques-dalcroze:
http://www.dalcroze.ch/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=61. Sendo assim, sempre
que fizer citaes diretas a outros autores manterei as diversas formas de escrita utilizadas sempre que necessrio
com o termo [sic] para indicar a divergncia para com o padro aqui estabelecido.
51

noturnos, suites [sic], quartetos de cordas, peas para coral, peas para piano e
centenas de canes internacionalmente premiadas e traduzidas em diversas lnguas.
A necessidade criativa ocupou sempre um lugar preponderante em sua vida, basta
observar a catalogao de sua obra musical que totaliza mais de 2 mil composies.
Foi o desejo em se tornar compositor que o impulsionou, aos 19 anos, a deixar a
Universidade de Genebra e buscar no estrangeiro os meios de realizar os seus
anseios como artista. Apesar das expectativas e de todo o investimento realizado, a
carreira como compositor no alcanou as dimenses almejadas. (MADUREIRA,
2008, p. 22-23).

Aos 27 anos, tornou-se professor de harmonia e solfejo no Conservatrio de Genebra,


o mesmo onde havia se formado e, desde o incio de seu trabalho em 1892, decidido a integrar
seus conhecimentos e experincias, Dalcroze vislumbrou para a formao de jovens
musicistas um novo horizonte em que a atividade criativa e o ensino poderiam ser integrados
num todo indissolvel (MADUREIRA, 2008, p. 23). Dalcroze constatou a precariedade do
preparo auditivo de seus alunos, que no conseguiam imaginar o som dos acordes que
escreviam nas aulas. Para Madureira (2008, p. 23), as extremas dificuldades dos futuros
musicistas levaram-no a realizar investigaes acerca da relao msica-ritmo-movimento-
expresso que culminaram na criao de um sistema completo de educao musical
denominado Ginstica Rtmica ou simplesmente Rtmica.

Diante da paralisia psicofsica de seus estudantes [...] Dalcroze foi levado a


desenvolver um sistema de educao musical inteiramente fundamentado no ritmo
que, para ele, a prpria expresso da vida, o fundamento de toda arte,
especialmente para a msica, uma arte rtmica por excelncia. (MADUREIRA,
2008, p. 27).

Para Madureira (2008, p. 27), Dalcroze no foi o nico a investigar a potncia


esttico-filosfica do ritmo. Segundo Edgar Willems (1954, p. v apud MADUREIRA, 2008,
p. 27), a redescoberta do ritmo foi a tnica de uma poca: O ritmo ganhou, na msica do
sculo XX, uma importncia capital. Por vezes ele acabou tornando-se objeto de um
verdadeiro culto.

O culto ao ritmo no se limitou aos domnios dos compositores, envolvendo ainda


filsofos, mdicos, artistas e intelectuais cuja idia central repousava no desejo em
retornar aos ritmos da natureza, recuperar no ser humano a sua Eurritmia, um termo
que Dalcroze traduz como um estado que assegura a todas as aes um perfeito
equilbrio natural. (MADUREIRA, 2008, p. 27).

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (2005, p. 109), afirma que as grandes


transformaes artsticas e cientficas produziram os pedagogos da msica no sculo XX.
Segundo Mariani (2011, p. 28), as ideias de Jaques-Dalcroze podem ser melhor
compreendidas se considerado o contexto do pensamento pedaggico de sua poca, as
52

tendncias que surgiam na educao, as quais caminhavam rumo a uma pedagogia ativa.
Essa pedagogia, conhecida como escola nova, passou a dar valor experincia, chamando o
aluno a participar ativamente do processo de aprendizagem.
Suas ideias surgem tambm num momento em que a dana sofre uma revoluo: os
moldes fixos e j pr-estabelecidos do bal clssico, cujas bases encontram-se no sistema e na
forma da msica tonal dos sculos XVIII e XIX (perodos alto-Barroco, Classicismo e
Romantismo), passam a ser questionados a partir dos movimentos da dana moderna, estes
por sua vez surgem concomitantes aos movimentos de ruptura ocorridos na msica no final do
sculo XIX e incio do sculo XX. Segundo Bittar (2012, p. 178-179), sobretudo no teatro,
tais rupturas ocorreram desde o Teatro e a pera de Moscou de Stanislavsky e a
biomecnica de Meyerhold, at os inmeros movimentos do chamado teatro ps-
dramtico, que invertem o eixo, primeiramente assentado na dupla autor-texto, e que passa
ento para o eixo ator-corpo.
De acordo com Matteo Bonfitto (2011, p. 10), v-se nos pases de cultura alem um
movimento complexo no qual podemos reconhecer como eixo a redescoberta do corpo.
Neste contexto, destaca-se a Kperkultur (cultura do corpo) que levou a uma revoluo da
mentalidade, do gosto e do uso da higiene (BONFITTO, 2011, p. 10) e que pretende uma
transformao do extremo racionalismo para uma conscincia do corpo (BITTAR, 2012, p.
147). neste contexto que Jaques-Dalcroze entende a Rtmica como no tendo somente a
funo de criar belos corpos, mas sim de desenvolver a sensibilidade sufocada pelo
intelecto (BONFITTO, 2011, p. 12).

3.1 REFLEXES SOBRE O PENSAMENTO DE DALCROZE

Segundo Mariani (2011, p. 27), o Mtodo Dalcroze23 mais que um conjunto de


composies e exerccios elaborados por Jaques-Dalcroze para sua prtica pedaggica. Este
termo faz referncia tambm ao conjunto de ideias filosficas que fundamentam esta prtica.
Este conjunto de ideias est presente em cerca de 40 pequenos textos tericos publicados por
Dalcroze entre 1898 e 1939. Nestes, conforme posto por Madureira:

[...] as discusses didtico-pedaggicas, que eram o seu maior intuito, encontram-se


emaranhadas a reflexes morais, estticas e filosficas [...]. Parte desses escritos foi
publicada no compndio Le Rythme, la Musique et lducation, sua obra mais
importante que se tornou uma referncia para vrias geraes de artistas e
pedagogos do corpo. Os demais textos foram publicados na revista bilinge Le

23
Mais adiante, no quarto captulo, proporei uma reflexo crtica a respeito do uso de termo Mtodo Dalcroze
para se referir proposta de educao musical de Jaques-Dalcroze.
53

Rythme/Der Rhythmus (O Ritmo) que teve grande circulao pela Europa nas
primeiras dcadas do sculo XX. (MADUREIRA, 2008, p. 25-26).

De acordo com Fonterrada (2005), Jaques-Dalcroze buscava a unio das artes


mediante a trindade verbo, gesto, msica, a mesma anunciada por Wagner no final do sc.
XIX a partir do conceito de arte total (Das Gesammmtkunstwerk), mas que, para Jaques-
Dalcroze, jamais ocorreu, como afirma Fonterrada (2005):

Se, realmente, houvesse a inteno de promover a unidade, no bastaria a fuso de


msica, verbo e gesto, mas seria necessrio que os movimentos corporais e sonoros,
bem como os elementos musicais e plsticos, estivessem estreitamente unidos, pela
base. (FONTERRADA, 2005, p. 117).

De maneira crtica, Fonterrada (2005, p. 111-115) afirma que muitas ideias de Jaques-
Dalcroze esto impregnadas pelo pensamento romntico. Para a autora, pode-se observar em
seus textos, assim como caracterstica dos pensadores romnticos, os sentimentos de
melancolia e de utopia. A melancolia se mostra na sua insatisfao com a situao da
sociedade de seu tempo, de maneira geral e mais especificamente uma insatisfao com as
escolas, cujas autoridades no conseguiram ir alm dos procedimentos rotineiros e no
tomavam conhecimento das mais recentes e inovadoras teorias educacionais. O aspecto de
utopia se manifesta no entusiasmo, na convico e na crena de que a sua proposta de
educao musical seria capaz de reverter o estado das coisas, uma vez que, se implantada,
proporcionaria o pleno desenvolvimento das capacidades sensrio-motoras, sensveis,
mentais e espirituais da criana e, em consequncia, de toda a populao. Madureira (2008)
acrescenta que:

Suas ambies [de Dalcroze] no eram nada modestas. Na juventude, sonhou em


ocupar um lugar no Panteo dos grandes compositores, ao lado de Bach, Mozart e
Beethoven, que ele considerava um pai espiritual. Na idade madura, convenceu-se
de que a Rtmica, sistema de educao musical por ele concebido, iria garantir a
redeno da humanidade, sensivelmente empalidecida devido aos novos modos
socioeconmicos de subsistncia. (MADUREIRA, 2008, p. 17).

a partir destes princpios (pedagogia ativa, desenvolvimento integral da pessoa,


unio das artes e da importncia que deu ao coletivo) que Jaques-Dalcroze desenvolveu sua
proposta de educao musical pelo movimento.

3.2 OS MTODOS ATIVOS E JAQUES-DALCROZE

De acordo com Marisa Trench de Oliveira Fonterrada em seu livro De tramas e fios:
um ensaio sobre msica e educao (2005, p. 163-165), durante o sculo XX, classifica-se os
54

mais influentes educadores musicais em duas geraes, os da chamada primeira gerao e


os da segunda gerao.
Os sistemas de educao musical do incio do sculo XX criados pela primeira
gerao so chamados por Fonterrada (2005) de mtodos ativos. Segundo a autora (2005,
p. 107-108), dentre os mtodos ativos de educao musical, nem todos podem ser
considerados mtodos, mas antes, abordagens ou propostas. Destacam-se dentro desta
primeira gerao: Emile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e
Shinichi Suzuki. Referenciando Fonterrada (2005), Michelle Mantovani (2009) acrescenta
que:

Por mtodo ativo entende-se uma educao musical pautada na experincia de vida,
na vivncia prtica, que aproxima a msica e o educando, diferenciando-se, assim,
da prtica tradicional do ensino de msica, em que o contato do aluno com a msica
se d por meio da teoria e da tcnica, com nfase na compreenso racional de
conceitos, apartada da vivncia musical. (MANTOVANI, 2009, p. 39).

Na segunda metade do sculo XX, surgem os educadores musicais da chamada


segunda gerao, diferenciando-se dos anteriores pela utilizao de material musical
alinhado s mudanas ocorridas na msica de vanguarda, em contraposio msica
tradicional e folclrica, enfatizada pelos primeiros. (MANTOVANI, 2009, p. 39). Percebe-
se, nestas propostas, grande nfase nos processos de criao, de composio, de improviso e
de escuta ativa. Fonterrada (2005) compreende como pertencentes a esta segunda gerao:
George Self, John Paynter, Murray Schafer e Boris Porena. No Brasil, Hans-Joachim
Koellreutter foi um representante significativo desta segunda gerao.
As propostas da primeira gerao, os mtodos ativos, surgiram no incio do sc. XX
como resposta a uma srie de desafios provocados pelas grandes mudanas ocorridas na
sociedade ocidental na virada do sculo XIX para o XX (FONTERRADA, 2005, p. 107).
Mudanas de ordem scio-polticas, de mentalidade e comportamento resultaram nas artes em
tomadas de posies tambm reativas aos padres oitocentistas. Nas artes visuais,
movimentos de ruptura como, de incio, o impressionismo, e um pouco mais adiante o
cubismo, o surrealismo, o futurismo, dadasmo, construtivismo, concretismo, dentre outros e
na msica, em especfico, reaes s mentalidades e comportamentos gerados pelo mtodo
canonicista24, principalmente aquilo que diz respeito criao do texto musical e

24
Os romnticos decidiram criar seus prprios modelos clssicos, valendo-se da ideia muito especial de que a
msica era um meio autnomo, absoluto. Assim, a msica poderia passar de ofcio a arte: poderia se tornar
clssica. Compositores tornaram-se heris, promovidos ao status de gnios. Pantees musicais foram erigidos,
e fbricas de gesso produziram bustos de compositores, como os de tantos imperadores romanos antigos. Um
55

performance deste texto serem ambas realizadas atravs da figura de um gnio25 cultivada
no Romantismo, refletiu em posicionamentos de ruptura para com o sistema tonal / formal
ocidental, como tambm em diferentes maneiras de pensar o ensino e a performance da
msica.
Fonterrada (2005, p. 107-108) afirma que parte dos mtodos ativos chegaram a ser
introduzidos no Brasil nas dcadas de 1950 e 1960 em alguns grandes centros e escolas de
msica, mas que, por uma srie de circunstncias, entre as quais a excluso da disciplina
Msica dos currculos escolares, substituda pela Educao Artstica desde 1971 (LDB
n.5692/71), muitas dessas abordagens ficaram esquecidas [...].
O mtodo proposto por Dalcroze, como afirma a autora Silvana Mariani (2011, p.
32-33), foi implantado em 1937 no Brasil no Conservatrio Brasileiro de Msica do Rio de
Janeiro, mas tanto naquela ocasio, como na atualidade, no h escolas especializadas no
mtodo no pas. A proposta hoje adotada apenas por alguns professores seguidores que
buscaram a formao no exterior, e que hoje oferecem ocasionalmente oficinas em festivais e
encontros de educao musical, como o caso do brasileiro-suo Iramar Rodrigues26.
Curiosamente, como afirma Regina Santos (2001 p. 7. apud MARIANI, 2011, p. 33),
no Brasil as zonas de ressonncia dalcroziana se instalaram nos territrios cnico-teatral e
musicoteraputico e no repercutiram to intensamente no meio pedaggico musical. No
mbito das terapias corporais, Madureira (2008) afirma que:

A preparao corporal da Rtmica, ou ainda como sistema ginstico, aproxima-se do


conceito de eutonia entendido como a justa afinao das tenses corporais. Desse
modo, o sistema de Dalcroze acabou por orientar o devir das terapias corporais que
se valiam do sentido da Eutonia27 como axioma de suas investigaes.
(MADUREIRA, 2008, p. 35).

cnone de obras clssicas comeou a se firmar, tendo as sinfonias de Beethoven como base. Essa maneira de
pensar, chamada canonicismo, foi o alicerce do movimento romntico desde seu incio e representa uma
mudana fundamental na cultura musical do Ocidente. Uma expresso atual dessa atitude cannica a
sobrevivncia de vrias instituies musicais fundadas no sculo XIX: editoras, jornais, orquestras, casas de
pera e conservatrios. (HAYNES, 2007, p. 5 apud SANTOS, 2011, p. 93).
25
Segundo Schlegel a definio de gnio desenvolve-se como a de mediador entre o Infinito e o finito
(ABBAGNANO, 1998, p. 481 apud BITTAR, 2012, p. 62); o Gnio, conforme preconizado por Bergson, j no
sculo XX, tambm a encarnao do Absoluto destina-se a realizar o Absoluto no mundo. (ABBAGNANO,
1998, p. 482 apud BITTAR, 2012, p. 62).
26
Iramar Rodrigues graduou-se em piano pela Universidade Federal de Uberlndia, foi professor na Escola de
Msica da Universidade Federal de Gois e, algum tempo depois, conquistou na Sua o certificado de
rythmicien. H mais de 30 anos Iramar Rodrigues se ocupa da formao musical de crianas, jovens e
profissionais nas mesmas salas ocupadas por Dalcroze no Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra, situado na rua
Terrassire, nmero 44, inaugurado em 1915. (MADUREIRA, 2008, p. 5).
27
Gerda Alexander foi a responsvel pela elaborao do conceito de Eutonia que, voltando-se para a cultura dos
helenos, recuperou o termo eutonia (), no sentido de um tnus justo ou tnus equilibrado. [...] Tonus
uma variao latina para (do grego clssico: tenso). Originalmente, o termo foi empregado como
tenso relativa s cordas da lira. Afinar as cordas de um instrumento musical significa ajust-las numa tenso
precisa, para que possam vibrar na freqncia adequada sua tonalidade original (harmnicos). Tal qual um
56

Apesar do nome Dalcroze ser bastante referenciado em teses, artigos e estudos


historiogrficos sobre as origens da modernidade na dana e na ginstica, para Jos Rafael
Madureira (2008, p. 3):

[...] a referncia sua pessoa e sua obra limita-se ao formato enciclopdico notas
de rodap que em nada contribuem para o entendimento esttico-filosfico de seu
pensamento. Se no bastasse a insuficincia de dados concretos, as citaes
apresentam-se num conjunto de informaes vagas e contraditrias. (MADUREIRA,
2008, p. 3).

Atualmente no Brasil, como no meu caso, dentre milhares de outros, os alunos de


Licenciatura em Msica tm acesso Rtmica Dalcroze nas disciplinas didticas, estando
presente em seus contedos programticos e suas ementas, mas dividindo espao com as
muitas outras propostas de pedagogia musical e a muitas discusses necessrias e pertinentes
rea. A consequncia disto, que, neste processo de ver um pouco de tudo da grande
salada de pedagogias em educao musical, acaba-se por ter pouco contato com as
propostas que so as bases pioneiras da educao musical atual, e muitas vezes, consolida-se
em nossa formao uma ideia, no dita, mas presente, de que tais metodologias so antigas,
ultrapassadas e desatualizadas, fora de contexto. Mais adiante, na seo 4.3.3 A Rtmica
Dalcroze como tcnica: esquecida, porm possvel, partindo do esquecimento dos mtodos
ativos, proponho uma discusso que considera o conhecimento dos mtodos ativos como
possibilidades tcnicas, propostas prticas, que tanta falta fazem na atual formao do
futuro professor de msica.

3.3 MINHA EXPERINCIA EM EDUCAO MUSICAL A PARTIR DO


MOVIMENTO CORPORAL

Se, neste trabalho de concluso de curso, considero a Rtmica como abordagem prtica
possvel perante os posicionamentos conceituais de Koellreutter, percebo que, mesmo sem ter
tido contato especificamente com a Rtmica, este foi um caminho naturalmente iniciado por
mim j na experincia docente. Afinal, enxergo que numa ideologia de recusa ao mtodo,
da busca pela expanso da conscincia, da mudana do ser humano e da valorizao das
experincias dos alunos, o caminho mais coerente seria o da explorao da vivncia
perceptiva. Desta forma, entendo a abordagem de Dalcroze de uma educao musical a partir

instrumento musical, o corpo, constitudo por feixes de msculos, precisa ser afinado numa tenso adequada,
numa Eutonia, que justamente o ponto de equilbrio entre a hipertonicidade e a hipotonicidade que se
constituem como disfunes psicofsicas. (MADUREIRA, 2008, p. 35-36).
57

da movimentao corporal como uma possibilidade genuna para a ampliao da percepo,


de expanso da conscincia enquanto awareness, conceito j apresentado anteriormente no
segundo captulo.

3.3.1 Rodas de Dana: possveis relaes com a Rtmica

Em minha experincia de estgio, as prticas que partiram da movimentao corporal


se resumem, de certo modo, experincia com as atividades as quais denominei Rodas de
Dana e que foram desenvolvidas em cinco dos onze encontros, mais precisamente nos 1, 2,
3, 4 e 6 encontros (MEURER, 2014, p. 11-26, 29-32).
O nome surgiu da necessidade de organizar a atividade nos prprios planejamentos, na
medida em que se tornou frequente, e por no me sentir vontade para chamar de Dana
Circular, por exemplo, por no conhecer com maior seriedade as diversas aplicaes dessas
prticas.

3.3.1.1 Breve descrio das atividades de Rodas de Dana

Em formato de crculo e de mos dadas, o grupo inteiro caminha para frente, para trs
e para os lados, conforme a indicao do professor que elabora uma coreografia para cada
msica. A coreografia composta pela combinao de determinada quantidade de passos para
determinadas direes numa sequncia especfica, mantendo o caminhar na pulsao da
msica em questo. Uma quadratura de dezesseis compassos de quatro tempos cada pode ser
representada, como exemplo, com 4 passos para a direita, 4 para a esquerda, 4 para frente e 4
para trs, retornando, assim, ao ponto inicial e recomeando a contagem. Desta forma,
desenvolve-se a percepo de pulso, compasso, frase e forma.
Cabe aqui o detalhamento de uma escolha minha com relao contagem dos pulsos
na caminhada: o primeiro pulso representado pelo movimento de uma das pernas, em
qualquer uma das direes, e o segundo pulso pelo recolhimento da outra perna na mesma
direo, de forma que os ps terminem juntos. Sendo assim, a contagem se dava sempre em
pares, juntando, portanto, as pernas a cada dois pulsos. Isto d nfase s acentuaes naturais
dos pulsos mpares, considerando as pulsaes pares como que consequncias das primeiras.
A execuo, d-se na prtica de forma mais simples do que parece e percebo sua utilidade nos
compassos binrio e quaternrio. Quando enfrentamos os compassos quinrio e ternrio, optei
pela mudana na forma de caminhar: os passos marcavam com autonomia os pulsos,
cruzando-se uma perna na frente da outra, no caso da caminhada para as laterais.
58

Coerente com a proposta inicial da oficina, parti do repertrio que os alunos entraram
em contato nos ensaios do Coral UDESC: Climbingup the Mountain (cujo refro contm
exatamente a estrutura exemplificada acima) (Apndice G); Baio de Edino Krieger
(compasso binrio, com duas possibilidades de percepo e compreenso da forma)
(Apndice H e Apndice I); Cio da Terra (alternncia entre os compassos binrio, quaternrio
e quinrio) (Apndice I); Cravo e Canela (experimentando trs possibilidades de
interpretao: ternria, binria e a combinao das duas) (Apndice D, Apndice E e
Apndice F).
As atividades se davam nas seguintes possibilidades: contando os tempos de cada
compasso, em silncio, cantando a msica ou ouvindo uma gravao.

3.3.2 Meu corpo em movimento

Meu interesse pela busca da relao da msica com o movimento corporal foi
reforado por algumas experincias durante minha formao acadmica que estiveram
relacionadas a encontros com algumas pessoas em alguns cursos de curta durao e em uma
montagem artstica que ocorreram dentro da universidade: o contato com a
atriz/danarina/cantora Barbara Biscaro, assistindo suas apresentaes, trocando ideias,
participando de alguns de seus ensaios, e, mais intensamente, sendo dirigido por ela na
experincia cnica como Narrador, personagem criado para a montagem O Fantasma da
pera em 2012; a participao na oficina O Corpo Musical ministrada por Jean-Jacques
Lemtre (integrante e compositor da companhia francesa de teatro Thtre du Soleil) em
2013; a participao nas disciplinas de Tcnicas de Dana I e II ministradas
respectivamente pelas professoras Jussara Xavier e Sandra Meyer do curso de Licenciatura
em Teatro tambm em 2013; o cuidado cnico nas performances musicais das disciplinas de
Expresso Vocal I, II, III e IV em 2012 e 2013 ministradas pela professora Alicia Cupani.
Percebo que essa abordagem do ritmo que parte da movimentao corporal utilizada
por mim na Oficina de Msica para Cantores tambm influncia do contato com os livros
Rtmica (1999) e Rtmica Viva (2008) do brasileiro Jos Eduardo Gramani28 nas aulas de

28
Jos Eduardo Gramani nasceu em Itapira, So Paulo, em 20 de maro de 1944 e faleceu em Campinas em
1998. Msico talentoso, cedo rumou para So Paulo, onde teve aulas de violino com Moacir Del Picchia,
atuando como msico profissional em diversas orquestras e grupos de cmara. Iniciou seu trabalho pedaggico
na Fundao das Artes de So Caetano do Sul (FASCS) [...]. Em 1975 foi convidado pelo maestro Benito Juarez
para participar da renovao da Orquestra Sinfnica Municipal de Campinas, exercendo funes de destaque
nesta instituio, como concertino, spalla e solista, at 1983. Neste ano, deixou a orquestra para se dedicar
integralmente s suas atividades como professor de rtmica e percepo musical na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), e a atuao em grupos de cmara diversos e, posteriormente, regente, compositor e
arranjador. (FIAMMENGHI, 2008, p. 179).
59

Percepo Musical. Para Madureira (2008, p. 4), possvel encontrar na obra de Gramani
vrios passos de uma tradio fundada por Jaques-Dalcroze:

[...] A viso contrapontstica do fenmeno rtmico apresentada por Gramani e o


seu desejo manifesto em desenvolver a personalidade do msico so alguns
exemplos dessa continuidade. Em consonncia com os ideais de Dalcroze, Gramani
deixou registrado os seus anseios: Os exerccios deste livro so sugestes para que
o msico conte menos e sinta mais (GRAMANI apud MADUREIRA, 2008, p. 4).

A atividade de Rodas de Dana, proposta por mim na Oficina, surgiu da experincia


que tive na oficina de Danas da Renascena com o professor Mrio Orlando Guimares da
Universidade Federal Fluminense (UFF) em Outubro de 2013, como parte da programao do
evento AULOS: 1 Mostra Internacional de Flauta Doce Performance e Didtica. Nesta
oficina pude perceber que, atravs do movimento coletivo feito em algumas danas circulares
presentes em boa parte das danas renascentistas (Sarabanda, Bransle, Basse Dance foram
algumas das danas trabalhadas na oficina), pode-se vivenciar, de forma ldica, questes
musicais referentes conscincia e incorporao rtmica como pulsao, forma, esquemas
harmnicos e divises rtmicas. Percebi naquelas danas o potencial educativo musical para o
aprendizado de questes rtmicas. Partindo do movimento corporal, o tempo necessrio para a
conexo com a teoria pode-se tornar bastante reduzido. Atravs da experimentao e
percepo corpreas e do corpo em movimento, a sntese terica segue como uma orientao
ateno intelectiva do aluno.
Cabe aqui mencionar meu envolvimento curto, porm intenso, com o SwSthya Yga.
Pratiquei Yga durante o perodo de trs meses, de Dezembro de 2013 at Fevereiro de 2014,
numa das escolas do Mtodo DeRose. As prticas do SwSthya Yga so compostas por
diversas tcnicas, como j mencionado anteriormente, porm dou destaque aqui para as
posies fsicas, os sanas, que, nesta cultura, so executados sem repeties e buscando um
encadeamento coreogrfico.
Destaco ainda que, concomitante ao desenvolvimento da Oficina, tive uma experincia
de dois semestres com a Tcnica Klauss Vianna (1928-1992) nas aulas de Estudos
Avanados em Msica I [e II] Tcnica Klauss Vianna e a Escuta do Corpo ministrada pela
professora Valeria Bittar. Esta Tcnica trata justamente de um acordar do corpo para o
movimento, para a ao. Sua didtica traz suas bases sobre o perceber do corpo de cada um e
no num repetir modelos corpreos externos, a partir de uma pedagogia do modelo e da
correo (BITTAR, 2012).
60

3.4 CONSIDERAES SOBRE AS BASES DA RTMICA DALCROZE

Logo no incio do primeiro caderno de La Rythmique de Emile Jaques-Dalcroze


(1916), que se apresenta como material didtico destinado aos alunos e professores de
Rtmica, possvel observar um Importante Aviso ao Leitor:

Este livro foi escrito aos alunos dos cursos de Rtmica do Instituto Jaques-Dalcroze
e s escolas que tenham adquirido o direito de ensinar a Rtmica. Seu objetivo
auxiliar os alunos na recapitulao e anlise das noes desenvolvidas durante os
estudos experimentais. A Rtmica, antes de mais nada, uma experincia pessoal.
Os leitores deste livro, que no esto dispensados dessa experincia conduzida por
um professor autorizado, no podem pretender ao direito de ensinar este mtodo.
Ainda mais existindo, entre a Rtmica corporal e a msica que a regula no tempo e
no espao, ntimas relaes cujo estudo no se encontra neste volume. Ademais, os
leitores no encontraro aqui qualquer instruo sobre a maneira de se conquistar as
faculdades de improvisao ao piano sem as quais o ensino da Rtmica impossvel.
(JAQUES-DALCROZE, 1916, p. 5 apud MADUREIRA, 2008, p. 74).

Dalcroze alerta-nos, portanto, que no possvel compreender seu mtodo atravs de


livros, e que, para tanto, faz-se necessrio vivenciar na prtica as propostas coordenadas por
um rythmicien. Assim, podemos dizer que Dalcroze parte da performance da msica do
comeo ao fim, no ensinar e no aprender da msica. Mesmo que fosse possvel conhecer
verdadeiramente a proposta atravs de textos, os livros e materiais didticos elaborados por
Jaques-Dalcroze, ou por seus alunos, esto traduzidos somente para o ingls, o italiano e o
alemo e no existe sequer um texto de Dalcroze traduzido em portugus (MADUREIRA,
2008, p. 3). O material mais completo que encontrei em portugus a respeito da Rtmica a
apostila A Rtmica de: Emile Jaques-Dalcroze Uma Educao por e para a Msica
elaborada pelo professor Iramar Rodrigues e disponibilizada por ele aos participantes da
oficina A Rtmica Dalcroze29. A apostila, com 75 pginas, contm a vida e a obra de
Dalcroze, os princpios fundamentais, propostas didticas, os objetivos e as finalidades da
Rtmica Dalcroze e diversos exerccios prticos, bem como as partituras das msicas
utilizadas na respectiva oficina.
Desse modo, encontra-se grande dificuldade de acesso prtica da Rtmica atualmente
no Brasil, e, portanto, uma dificuldade em escrever sobre esta prtica. At o trmino do
processo de escrita deste trabalho, o nico texto em portugus que se dedica a ilustrao de
atividades prticas de Rtmica o captulo mile Jaques-Dalcroze [sic]: a msica e o
movimento escrito por Silvana Mariani presente no livro Pedagogias em Educao
Musical (2011). Ainda assim, trata-se de atividades elaboradas pela autora a partir da

29
Ocorrida em Caxias do Sul/RS de 16 a 19 de Outubro de 2014.
61

experincia que teve como estagiria no Institut Jaques-Dalcroze (IJD). Antes das
exemplificaes prticas, Mariani (2011) faz apontamentos amplos das diretrizes da Rtmica:

As trs ferramentas bsicas do Mtodo Dalcroze so a rtmica, o solfejo e a


improvisao. A utilizao do mtodo deve contemplar, portanto, a experincia do
movimento, os aspectos do treinamento auditivo e vocal e os aspectos de
improvisao para proporcionar os pensamentos musicais prprios. O material
didtico deve ser elaborado pelo prprio professor, de acordo com a necessidade dos
alunos. Deve ser de ordem progressiva, partindo de divises rtmicas simples e
melodias menos extensas. Convm que seja adaptado a cada situao, respeitando a
cultura local, utilizando elementos da cultura popular, assim como o instrumentrio
de cada regio. (MARIANI, 2011, p. 40).

Jos Rafael Madureira (2008) fez um trabalho importante de traduo de diversos


textos de Dalcroze, mas no se props a expor detalhadamente os procedimentos prticos da
Rtmica.
Como dito anteriormente, Dalcroze comeou suas investigaes que culminaram na
Rtmica com seus alunos de Harmonia e de Solfejo no Conservatrio de Genebra, uma vez
que identificou que estes tinham muitas dificuldades para perceber internamente a msica
que eram capazes de escrever, bem como as que eram capazes de executar com grande
virtuosismo em seus instrumentos.
Deste modo, de acordo com Madureira (2008, p. 65), Dalcroze sabia que, afundados
em suas carteiras, os estudantes jamais compreenderiam o verdadeiro sentido do fazer
musical. A primeira medida foi afastar as mesas e propor aos alunos que caminhassem pela
sala.

Ao solicitar aos alunos para retirarem os sapatos durante as lies de Rtmica,


Dalcroze incitou a fria dos puritanos. Na realidade, ele no tinha a inteno de
ofender ningum, apenas quis proporcionar aos futuros musicistas um maior
conforto durante os exerccios de marcha. (MADUREIRA, 2008, p. 34).

Atravs da marcha, Dalcroze comeou a perceber que o corpo em movimento


poderia ser um potencial para a compreenso de aspectos musicais uma vez que, partindo de
processos perceptivos, de dissociao e contraposio dos movimentos, os alunos tm maior
envolvimento para com o fazer artstico.

O prximo passo foi ornamentar as marchas com movimentos dos braos. Para cada
tempo do compasso havia um gesto correspondente. Dalcroze apropriou-se das
convenes preestabelecidas da regncia, em especial para os compassos bsicos
(binrio, ternrio e quaternrio), alongando um pouco mais os movimentos do brao
at a extenso ou flexo total dos cotovelos. Dalcroze no negligenciou os
compassos divididos em 5, 6, 7, 8 e 9 tempos, pouco usuais no ensino de msica,
criando para estes novas seqncias de movimento.
[...]
62

Plenamente consciente das necessidades inerentes ao fazer musical, Dalcroze


introduziu nas marchas exerccios de dissociao. Enquanto os braos regiam os
tempos de um compasso quaternrio, por exemplo, as pernas realizavam passos mais
largos (semibreve ou semnima) ou mais rpidos (colcheias ou tercinas). Tais
relaes eram constantemente invertidas impedindo que os alunos tornassem-se
escravos de qualquer automatismo. (MADUREIRA, 2008, p. 66).

Desta forma, em contraposio a uma educao livresca, no perceptiva e no


sensorial, que busca um envolvimento meramente intelectual, Dalcroze prope que os alunos
envolvam-se mais completamente com o material sonoro: comeando pelo mbito
fsico/perceptivo, visando atingir tambm o campo emocional, mental e espiritual.

A Rtmica criada por Jaques-Dalcroze pretendia desvencilhar o aluno de uma prtica


mecnica no aprendizado da msica, normalmente apoiado na anlise, na leitura e na
escrita sem a participao do corpo, que ele considera fundamental para a
sensibilizao da conscincia rtmica. Jaques-Dalcroze deseja libertar o aluno da
inrcia do corpo adquirida por meio de um processo de ensino-aprendizagem
enciclopedstico, que privilegia a mente e o acmulo de informaes sem a
participao do organismo como um todo. Assim, o pedagogo prope o rompimento
da dicotomia corpo-mente, estabelecendo relaes entre estes dois atravs de uma
educao musical baseada na audio e atuao do corpo. [...]
Jaques-Dalcroze entende que a conscincia rtmica resultado de uma experincia
corporal, e que essa conscincia pode ser intensificada atravs de exerccios que
combinem sensaes fsicas e auditivas.
A Rtmica prope o aumento dessa conscincia atravs do aperfeioamento dos
movimentos no tempo e espao. Pretende um refinamento dos sentidos por meio de
uma escuta atenta e da atuao do corpo como uma unidade, os quais, atravs da
sensorialidade e da sensibilidade, conduzem a uma conscincia auditiva.
(MARIANI, 2011, p. 31-32).

Segundo Mariani (2011, p. 32), para Jaques-Dalcroze o movimento corporal tem uma
dupla funo: a manifestao visvel de elementos musicais experimentados pelos sentidos,
pensamentos e emoes, ao mesmo tempo em que estratgia para aperfeioar a conscincia
rtmica atravs da expresso.
Na Rtmica, a atividade de solfejo ganhou um carter de dana. De acordo com
Madureira (2008, p. 13), a Plastique Anime um dos fundamentos da Rtmica de Jaques-
Dalcroze, podendo ser imaginada como solfejo corporal, ou seja, uma leitura da escrita
musical realizada atravs de gestos corporais.

No concurso de suas investigaes, Dalcroze organizou um sistema de relaes entre


a msica e a gestualidade, uma espcie de solfejo corporal, denominado como
Plstica Animada (Plastique Anime). O solfejo sempre ocupou um lugar
preponderante na educao musical da criana como instrumento eficaz para faz-la
perceber a durao dos sons, os intervalos harmnicos, as escalas e tonalidades.
Enquanto o solfejo tradicional educa os olhos e ouvidos numa leitura fluente, a
Plstica Animada, ao incitar o corpo em sua inteireza, conduz percepo fsica dos
elementos constitutivos da arte musical, quais sejam o ritmo, a melodia e a
harmonia. (MADUREIRA, 2008, p. 71).
63

A partir da minha prtica em estgio, e da anlise das propostas e protocolos presentes


no Relatrio Final de Estgio, percebo que estes princpios primeiramente experimentar
com o corpo, por meio de exerccios que deixem claros os elementos musicais, vivenciando
assim a dimenso temporal-espacial da msica j estavam de alguma forma presentes,
principalmente, nas atividades as quais denominei Rodas de Dana e nas atividades que
envolviam a Manossolfa30.

30
A Manossolfa um recurso de aprendizagem presente no Mtodo Kodly no qual cada altura possui um gesto
correspondente.
64

4 REFLEXES SOBRE O USO DO TERMO MTODO EM KOELLREUTTER


E DALCROZE

Numa crtica explcita aos mtodos de educao musical, Hans-Joachim Koellreutter


afirma: Meu mtodo no ter mtodo[...] O mtodo fecha, limita, impe... e preciso
abrir, transcender, transgredir, ir alm... (BRITO, 2001, p. 29).
Percebendo as mltiplas possveis repercusses desta posio reativa ao mtodo,
vejo ser necessrio, para mim, compreender melhor a qual conceito de mtodo musical
Koellreutter se refere. Para tanto, apresentarei brevemente uma contextualizao histrica,
traada por outros autores, de como se dava a formao musical antes dos ideais oitocentistas
e como esta foi moldada pela mentalidade do mtodo conservatorial. Em seguida, apresento
brevemente o contexto em que surgem os mtodos ativos (FONTERRADA, 2005) e
proponho uma reflexo a respeito da forma como as propostas de Jaques-Dalcroze so
conhecidas no Brasil. Por fim, questiono a atribuio de mtodo ao sistema de educao
musical proposto por Jaques-Dalcroze, uma vez que o identifico como pertencente a um
movimento de reao mentalidade do mtodo conservatorial.
Conversar com os posicionamentos e conceitos propostos por Jaques-Dalcroze e
Koellreutter fez-me confrontar com duas utilizaes diversas do termo mtodo: o primeiro
autor o utiliza para identificar o seu prprio sistema de educao musical, e o segundo para
posicionar-se criticamente ao sistema tradicional de ensino. Porm identifico que, mais que
uma questo de utilizao de palavras, trata-se de uma questo de discurso. Desta forma,
utilizo os enunciados propostos por Eni P. Orlandi em seu livro Anlise de discurso:
princpios e procedimentos (2000) buscando no meramente extrair sentidos dos textos de
Koellreutter e Dalcroze. De acordo Orlandi (2000, p. 17), mais que compreender o que os
textos querem dizer (o que seria a anlise de contedo), a anlise de discurso considera que
a linguagem no transparente, no significa por si s. Para o autor necessrio compreender
como as palavras e os discursos significam e/ou significaram em determinados contextos e
por qual (quais) sujeito(s) foi ou foram exposto(s). Neste caminho proponho as reflexes que
seguem.
Segundo Orlandi (2000) a lngua no s um cdigo entre outros. No h uma
separao estanque entre emissor e receptor, nem tampouco eles atuam numa sequncia em
que primeiro um fala, refere alguma coisa e depois o outro decodifica a mensagem. A
linguagem pe em relao sujeitos e sentidos afetados pela lngua e pela histria. H, desse
modo, um complexo processo de constituio desses sujeitos e produo de sentidos e no
meramente transmisso de informao. (ORLANDI, 2000, p. 21).
65

Este captulo surgiu da necessidade de um esclarecimento sobre o conceito de mtodo


dado que, de maneira geral, acostumamo-nos a ver, em nossa lida cotidiana e automatizada
com as palavras, a denominao mtodo sem nos debruarmos devidamente sobre sua
contextualizao histrica, e menos ainda, sua contextualizao lxica. Essa necessidade de
explicar o nome mtodo foi crescente na construo deste TCC pelo fato de que nos dois
autores sobre os quais fundamentei a Oficina, e tambm aqui usados como objetos de estudo,
Emile Jaques-Dalcroze e Hans-Joachim Koellreutter, so sinalizados como criadores de um
mtodo, no primeiro, e de um anti-mtodo no segundo.
Desta forma, busco entender como estes diferentes discursos ganham significado nos
seus contextos histricos e como recebem ou podem receber novos significados, por vezes, de
forma distorcida em nosso contexto atual.

4.1 MTHODE: UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA

De acordo com o violinista brasileiro Luis Otavio de Sousa Santos (2011, p. 5), a
forma de ensino musical do perodo anterior ao sculo XIX, se deu por milhares de anos por
meio da antiga tradio de ensino dos artesos: a relao mestre-aprendiz, como exposto a
seguir:

[A] instituio mestre/aprendiz tem sua origem na forma de transmisso do


conhecimento entre os artesos. Esse conhecimento era, na maior parte das vezes,
passado oralmente, atravs da prtica inicitica e do ensino privado. No que
concerne ao processo de ensino musical, esse sistema concentrava todas as funes
pedaggicas na figura do tutor, ou mestre. Cabia ao tutor construir o processo de
aprendizado, de acordo com as caractersticas intrnsecas de cada discpulo.
(SANTOS, 2011, p. 5).

Como que ferramentas integradas ao contexto de formao musical mais


individualizada, os chamados tratados, diferentemente dos mtodos que surgiriam
posteriormente, tinham a inteno de registrar o processo de ensino do mestre, conforme
define o violinista Luis Otavio Santos:

[os tratados] So os documentos musicais que relatam e descrevem uma prxis


especfica de um instrumento ou da utilizao prtica de uma teoria musical,
normalmente escritos com carter autoral e individual. Podem eventualmente se
chamar essay ou mesmo mthode, porm o que os define o descompromisso com
uma lgica pedaggica progressiva e autossuficiente. Por isso, eles podem ser
ambguos, repletos de lacunas e com opinies autorais a respeito de determinados
temas. So frutos de um pensamento artesanal, com a inteno de registrar o mtier
do autor, mas, para atingir a sua completude, sempre dependentes dos segredos
implcitos e no revelados pelo mestre. (SANTOS, 2011, p. 3).
66

Reforando esta viso, a flautista Valeria Bittar (2012, p. 21) completa que esta
pedagogia artesanal foi substituda pela instituio do ensino de msica padronizado, a partir
dos ideais de igualdade e acesso universal ao conhecimento, ditados pela Revoluo Francesa.
Neste perodo:

[...] a didtica musical comea a transformar-se e esta relao mestre-aprendiz


lentamente substituda por um ensino institucionalizado da msica, fixado na figura
emblemtica do conservatrio, como conhecemos at hoje, cujo modelo foi o
Conservatoire de Paris, fundado em 1795 sob as premissas dos novos ideais
revolucionrios de acesso universal ao ensino e padronizao didtica por meio do
mthode. (BITTAR, 2012, p. 30-31).

Pode-se dizer, deste modo, que, em torno da poca da fundao do Conservatrio de


Paris em 1795 que surgem os mtodos que, contrastando com os tratados, aparecem
carregados de linearidade e previsibilidade (BITTAR, 2012, p. 33). De acordo com Santos
(2011), os mtodos diferenciam-se dos tratados, anteriores ao mtodo, em muitos aspectos:

[Os mtodos] So os documentos musicais redigidos com o propsito de mostrar


todos os estgios de formao musical especfica, de uma maneira progressiva,
abrangente e clara. Mesmo que no atinjam esse objetivo, eles diferem dos tratados
por serem mais diretos na previso e na soluo dos problemas do aprendizado,
tornando-se, assim, menos ambguos ou hermticos. Portanto, esse tipo de
documento tem um carter muito mais didtico e funcional do que os tratados.
Nesse estudo atribumos a esse gnero de documento o papel de principal ferramenta
utilizada no sistema de ensino coletivo, onde o mtodo sintetiza um curso completo.
(SANTOS, 2011, p. 4).

Segundo Bittar (2012, p. 128), possvel tomar posio, mesmo hoje em dia, que na
didtica metodolgica da performance musical, especificamente, a mentalidade do mtodo
conservatorial tem seu modus operandi no controle tcnico, a partir do controle corpreo,
como observamos nas seguintes afirmaes:

A tcnica, proposta pelo mtodo, existe para solucionar pontualmente


questes surgidas na decodificao do texto musical;
A tcnica intensamente detalhada, visando a alta capacitao do
performador, como tambm o melhor e o correto desempenho;
A didtica e a tcnica propostas tm em mente no a performance, mas o
no erro. Ou: a performance resume-se na mais perfeita emulao do
modelo externo;
Sobre a emoo pessoal abstrata (VAN HAUWE, 1984) no se fala, no
se coloca em discusso, pois num mtodo no h dilogo, diferentemente
dos tratados mais antigos, construdos maneira clssica greco-latina, em
formato de dilogo entre a experincia do mestre e a do aprendiz;
No mtodo musical, a tcnica tecida separadamente de todo o processo
criativo; sendo assim, a aquisio da tcnica objetivo e finalidade;
A tcnica entendida como uma compreenso que o corpo tem daquilo
que ser necessrio ser realizado no cumprimento dos padres externos
67

apresentados pelo texto musical e pelo criador (quase que annimo) do


mtodo;
Os caminhos que cada performador trilha para acionar seu corpo no intuito
de cumprir esses objetivos so desconhecidos e considerados
desinteressantes, por no estarem diretamente conectados com o material
textual da msica;
O treino mecanizado e torna-se o centro, o objetivo final do treinador e do
treinado;
A performance restringe-se habilidade em adequao ao treino
proposto pelo mtodo, visando desempenho = execuo. Busca-se o
acerto, evitando-se, a todo custo, o erro e o improviso (motivos para a
desqualificao). (BITTAR, 2012, p. 129, o grifo sublinhado meu).

Aps esta breve apresentao contextual do surgimento do mthode e de seus


desdobramentos dirigidos performance musical, retomo o posicionamento anti-mtodo de
Koellreutter, conforme apresentado por Teca Alencar de Brito (2001). Brito enfatiza que o
professor guiava-se:

[...] prioritariamente pela observao e pelo respeito ao universo cultural, aos


conhecimentos prvios, s necessidades e aos interesses de seus alunos. A
participao ativa, a criao, o debate, a elaborao de hipteses, a anlise crtica, o
questionamento... sempre foram princpios bsicos presentes em todas as situaes
de ensino-aprendizagem propostas e/ou coordenadas por ele, posturas derivadas de
sua vivncia, experincia e reflexo, de suas pesquisas, anlises e crticas aos
modelos tradicionais de ensino. (BRITO, 2001, p. 29).

Seguindo nesta direo, Brito (2001) acrescenta ainda que:

Koellreutter sempre props a superao do currculo fechado, que determina


previamente os contedos a serem transmitidos, sem averiguar e avaliar
criteriosamente o que realmente importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada
contexto ou momento. [...] Desse modo, cabe ao educador facilitar situaes para
uma aprendizagem autodirigida, com nfase na criatividade, em lugar da
padronizao, da planificao e dos currculos rgidos presentes na educao
tradicional. Mais do que programas que visam a resultados precisos e imediatos,
preciso contar com princpios metodolgicos que favoream o relacionamento entre
o conhecimento (em suas diversas reas), a sociedade, o indivduo, estimulando, e
no tolhendo o ser criativo que habita em cada um de ns. (BRITO, 2001, p. 31).

Observando a rigidez das caractersticas do mtodo conservatorial identificadas por


Bittar (2012, p. 129) e relacionando-a com o posicionamento de Koellreutter apresentado por
Brito (2001), percebe-se que estes so, respectivamente, movimentos de ao e reao.
Enquanto que no mtodo h um desinteresse pelo caminho pessoal do aprendiz e um treino
mecanizado para que se atinja metas impostas por um sistema (mentalidade), evita-se a todo
custo, o erro e o improviso sendo, estes, motivos para a desqualificao e construindo-se a
tcnica separadamente do processo criativo, Koellreutter defende a valorizao das
necessidades e dos interesses dos alunos proporcionando atividades com nfase na
68

criatividade. Na contramo dos ideais de correto desempenho (BITTAR, 2012), da mais


perfeita emulao do modelo externo (BITTAR, 2012), Koellreutter prope uma
aprendizagem autodirigida [...] em lugar da padronizao.
Identifico, portanto, que a crtica de Koellreutter refere-se mentalidade oitocentista e
ao mtodo conservatorial (BITTAR, 2012). No entanto, o professor alemo-brasileiro se
refere, no meu entender, realidade encontrada por ele em pleno final do sculo XX. Isso
possvel de se compreender, uma vez que, conforme afirma Bittar (2002, p. 34), a formao
musical atual ainda se d dentro dos princpios do mtodo do Conservatoire [...].
Percebo que o pensamento de Koellreutter se faz importante para o rompimento com a
mentalidade do mtodo conservatorial que, apesar dos esforos dos educadores musicais da
primeira gerao, ainda resiste incrivelmente e que ainda se faz presente na educao
musical atualmente. Porm, no discurso de Koellreutter, parece que no so considerados os
movimentos de reao aos ideais oitocentistas dos pedagogos musicais do incio do sculo
XX cujas propostas so referncias de base da educao musical: os chamados mtodos
ativos (FONTERRADA, 2005). Os mtodos ativos, incluindo aqui a Rtmica, so
justamente uma reao a essa mentalidade do mtodo e que trazem propostas prticas de
atuao didtica, no se fixando rigidamente, na crtica ao mtodo e na pura reao, embora
tenham sido esquecidos e no mais se fazem presentes na formao do futuro professor de
msica no Brasil.
Nesta situao, percebo que a postura anti-mtodo do professor Koellreutter,
mencionada anteriormente, pode resultar numa compreenso mope por parte dos
estudantes de Licenciatura em Msica com relao ao passado, no qual Koellreutter, que
representa de forma significativa uma viso atual da educao musical, refora o
entendimento de que a educao musical baseada em modelos tradicionais de ensino est
superada, afastando ainda mais os alunos de graduao dos mtodos ativos, pioneiros na
reao ao mtodo conservatorial preconizada pelos mtodos oitocentistas, como j tratei
acima.
Compreendo o no-mtodo de Koellreutter no como uma recusa a todas as ricas
ideias, abordagens e propostas j elaboradas, mas sim como uma postura tomada por aquele
professor que no pretende ser um aplicador de mtodos. Entendo que Koellreutter expe a
perspectiva de que o professor necessita constantemente desenvolver o pensamento crtico e
autonomia para, de primeiro, conhecer o seu aluno, seu grupo de alunos e identificar suas
prprias possibilidades de contribuio para a formao do aluno/aprendiz, levando em
69

considerao condies sociais, desejos, facilidades e limitaes do aluno. Conforme afirma


Brito (2001):

O professor [Koellreutter] sempre defendeu como fator principal a necessidade da


presena do esprito criador, princpio vital ao ambiente necessrio ao ensino
artstico. Presos a mtodos e modelos programados, educadores acabam por minar o
esprito criativo, vivo e curioso que habita nos alunos (BRITO, 2001, p. 30).

Sob essa tica, entendo que o professor de msica necessita traar um caminho em
direo ao conhecimento e experincia das mais diversas formas existentes de se trabalhar
com a educao musical e ainda estar aberto e atualizado para a ampliao e criao
constantes de seus prprios modos de ensinar.
Em meu entender, a alienao quanto histria da educao musical, o desinteresse, a
indiferena e a ignorncia para com os mtodos ativos de educao musical podem
contribuir para o fechamento, para a limitao e para a imposio muito mais que as
estruturas rgidas de alguns mtodos, pois considero que para abrir, transcender, transgredir,
ir alm, enfim, para superar o mtodo, preciso conhec-lo.
Seguindo esta reflexo a respeito dos mtodos ativos e o impacto do pensamento de
Koellreutter na formao dos futuros educadores musicais, reforo que, como j mencionado,
compreendo que o conceito de mtodo utilizado por Koellreutter se refere mentalidade
rgida do mtodo conservatorial e no necessariamente aos mtodos ativos de educao
musical.
Deste modo, irei refletir criticamente na prxima seo sobre o uso do termo Mtodo
Dalcroze para se referir Rtmica, considerando que a proposta de Jaques-Dalcroze se
difere em muito da mentalidade de la mthode.

4.2 REFLEXES SOBRE O POSSVEL CARTER DE MTODO DA RTMICA


DALCROZE

Como j mencionado, Fonterrada (2005, p. 107-108) considera que dentre os


mtodos ativos, nem todos podem ser considerados mtodos, mas abordagens ou propostas.
Observando que a postura anti-mtodo de Koellreutter pode fortalecer uma viso distorcida
sobre os mtodos ativos e, mais especificamente, sobre a Rtmica proposta por Jaques-
Dalcroze, podendo assim repercutir num entendimento superficial de que estas so
pedagogias ultrapassadas e que j no servem mais, percebo a necessidade de explicitar o
carter de reao aos ideais oitocentistas e, portanto, mentalidade do mtodo conservatorial,
presente na proposta pedaggica de Jaques-Dalcroze.
70

Dessa forma, proponho uma reflexo crtica a respeito da utilizao do termo Mtodo
Dalcroze para se referir Rtmica, observando a ideia central da Rtmica como negao de
um modelo pr-estabelecido e como experincia pessoal (MADUREIRA, 2008, p. 36).
Nas obras consultadas, percebe-se que so usados diferentes termos para se referir
proposta de Dalcroze: Mtodo Dalcroze (MARIANI, 2011, p. 27); sistema de educao
musical denominado Rtmica (Rythmique) e Ginstica Rtmica ou simplesmente Rtmica
(Rythmique) (MADUREIRA, 2008, p. XII e p. 3); Pedagogia Dalcroze, Rtmica e
Rtmica Dalcroze (MANTOVANI, 2009, p. 15, p. 18 e p. 41); mtodo chamado
31
eurritmia (SUQUET, 2009, p. 515), Dalcroze Eurhythmics so alguns exemplos.
Segundo Madureira (2008, p. 73), Dalcroze se referia a seu sistema de educao
musical como Ginstica Rtmica. Porm, para evitar confuses com outros sistemas de
ginstica fundamentados no ritmo, Dalcroze passou a denominar o seu mtodo simplesmente
de Rtmica (La Rythmique).
No entanto, mesmo no usando o termo Mtodo Dalcroze, o prprio Jaques-
Dalcroze refere-se indiscriminadamente Rtmica como meu mtodo (MADUREIRA,
2005). Compreendo que justamente por estar inserido num movimento de transio, que
Dalcroze no v problema algum na palavra mtodo, visto que as discusses a respeito da
mentalidade do mtodo, por exemplo, so recentes (SANTOS, 2011; BITTAR, 2012).
Penso que, atualmente, o uso da palavra mtodo est diretamente relacionado
necessidade encontrada pelos criadores e difusores de algumas propostas de educao de
registrar as suas marcas (trademark) de forma que estas tenham grande impacto comercial no
mercado da educao. A palavra Method, neste caso, d fora s patentes de marcas, uma
vez que faz referncia a algo que est bem estruturado e que tem comprovada eficcia.
Seguem alguns exemplos de utilizao do termo mtodo por algumas propostas de mtodos
alternativos de educao e conscientizao corporais na trademark: Mtodo DeRose,
The Feldenkrais Method of Somatic Education, Rolf Method Body Work, Mtodo
GDS aqui, no caso, todos mtodos de educao somtica.

31
Neste caso, conforme afirma Madureira (2008, p. 3), a Rtmica, a proposta de educao musical de Dalcroze,
confundida com a Euritmia, uma tcnica de movimento corporal que nasceu como uma das muitas ferramentas
pedaggicas da Antroposofia e da Educao nas Escolas Waldorf construda por Rudolf Steiner. Conforme pude
confirmar pessoalmente com o professor Iramar Rodrigues na oficina A Rtmica Dalcroze em Caxias do
Sul/RS, esta confuso se deve a uma traduo errnea de Rythmique (do francs) para Eurhythmics (em ingls).
71

No stio eletrnico do ijd Institut Jaques-Dalcroze32 pode-se encontrar


frequentemente a utilizao da expresso la mthode Jaques-Dalcroze, porm, no h uma
trademark, no h um smbolo que represente a proposta, como por exemplo: .
Provavelmente, o fato de no haver uma marca registrada atualmente para a Rtmica deve
contribuir para esta confuso quanto ao termo a ser utilizado para se referir proposta de
Dalcroze.
Quando perguntei a Iramar Rodrigues, numa conversa informal33, se a Rtmica era um
mtodo, o professor afirmou que Jaques-Dalcroze chamava sua proposta de mtodo, mas que
atualmente no se compreende desta forma. Segundo o professor Iramar, a proposta no
um mtodo, uma pedagogia, uma maneira de se transmitir algo, seria uma metodologia.
A tese de doutorado de Jos Rafael Madureira intitulada mile Jaques-Dalcroze
[sic]: sobre a experincia potica da rtmica: uma exposio em 9 quadros inacabados (2008)
trata-se fundamentalmente, segundo o prprio autor, de um primeiro trabalho de traduo dos
pensamentos de Jaques-Dalcroze para o portugus. Em sua tese, Madureira (2008) no utiliza
o termo Mtodo Dalcroze, por exemplo, o que pode ser percebido tambm em Fonterrada
(2005). Estes dois autores tratam o sistema de educao musical proposto por Jaques-
Dalcroze pelo nome dado pelo seu criador: Rtmica, traduo para o portugus de La
Rythmique.
Como mencionado, esta uma questo de palavras e que percebo poder gerar
possveis problemas de discurso que, por sua vez, acarretam uma srie de desentendidos,
como, por exemplo, as posturas postas por Koellreutter e tambm por Jaques-Dalcroze com
relao s suas propostas e com relao ao mtodo.
Segundo Orlandi (2000, p. 38), todo dizer ideologicamente marcado. na lngua
que a ideologia se materializa. Nas palavras dos sujeitos. Para o mesmo autor (2000, p. 39),
do ponto de vista da relao de foras, as palavras ditas significam de formas diferentes
dependendo do lugar que o sujeito que as profere ocupa.
Dessa maneira, a questo se d em como a palavra mtodo significou
diferentemente para Koellreutter e para Dalcroze, como tambm para os educadores musicais
da atualidade no Brasil, por exemplo. Cabe ser levantado que o primeiro foi um cone
importante para o trabalho da msica de vanguarda brasileira, ao apresentar enfaticamente
bases de uma msica que rompe com o sistema tonal/formal ocidental. Neste caso, a palavra

32
Disponvel em: <http://www.dalcroze.ch/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=61>.
Acesso em: 27 ago. 2014.
33
Num dos intervalos da oficina A Rtmica Dalcroze ocorrida em Caxias do Sul/RS de 16 19 de Outubro de
2014.
72

mtodo j est includa no mesmo pacote de significados das ideias que precisavam ser
superadas da msica tradicional ocidental, significando, de antemo, um conceito que remete
a algo ultrapassado. J Dalcroze est inserido historicamente no incio do sculo XX, o que o
coloca numa relao diferente com as transformaes que a msica ocidental estava
enfrentando e com os significados e repercusses contrrias sua postura que a palavra
mtodo poderia desempenhar futuramente. Relacionando com Orlandi (2000):

Se toda vez que falamos, ao tomar a palavra, produzimos uma mexida na rede de
filiaes dos sentidos, no entanto, falamos com palavras j ditas. E nesse jogo
entre parfrase e polissemia, entre o mesmo e o diferente, entre o j-dito e o a se
dizer que os sujeitos e os sentidos se movimentam, fazem seus percursos, (se)
significam. (ORLANDI, 2000, p. 36).

Desse modo, proponho algumas consideraes na prxima seo sobre a afirmao de


que Dalcroze, assim como Koellreutter, apesar de algumas dcadas de distncia, so sujeitos
imersos num mesmo movimento de reao ao mthode: cada um a seu modo, em seu
contexto.

4.3 DALCROZE COMO REAO AO MTODO

Como mencionado, compreendo que Hans-Joachim Koellreutter e Emile Jaques-


Dalcroze tm, ambos, propostas reativas aos ideais oitocentistas do mtodo conservatorial
ainda muito presentes na educao musical atual.
Neste sentido, identifico que h, inclusive, grande proximidade entre aspectos centrais
dos posicionamentos dos dois autores: a concepo de que a educao musical deve servir
uma educao integral do ser humano e superao dos modelos tradicionais de ensino
num caminho que valoriza a experincia musical.

4.3.1 Educao integral no pensamento de Dalcroze

De acordo com Brito (2001, p. 41), Koellreutter propunha uma educao musical
como um meio que tem a funo de desenvolver a personalidade do jovem como um todo
[...]. Por sua vez, no incio do sculo XX, Emile Jaques-Dalcroze j preconizava um conceito
mais abrangente de educao musical que buscava a direo de uma educao integral. Como
afirma Fonterrada (2005):

O que Dalcroze entende por educao musical ultrapassa o conceito comumente


atribudo a essa expresso, de ensino de msica para crianas. Para ele, toda ao
artstica um ato educativo e o sujeito a que se destina essa educao o cidado,
seja ele criana, jovem ou adulto. Seu sistema, muito embora se dedique ao
73

desenvolvimento de competncias individuais, pois intensamente vivenciado pelo


aluno, num movimento integrado que rene capacidades psicomotoras, sensveis,
mentais e espirituais, tambm pensado como agente de educao coletiva. E talvez
esteja a a atualidade de sua proposta, pois o mundo contemporneo s exacerbou a
necessidade de promover educao e cultura a todos, crianas, jovens e adultos,
questo que, nos dias atuais, mostra-se cada vez mais pertinente. (FONTERRADA,
2005, p. 116).

Para Madureira (2008, p. 31), na concepo de Jaques-Dalcroze, o msico completo,


antes de mais nada, deveria ser um indivduo completo, plenamente cultivado em todas as
suas faculdades sensveis, imaginativas e intelectuais (MADUREIRA, 2008, p. 31).

O sistema de educao musical a que Dalcroze chamou Rythmique (Rtmica)


relaciona-se diretamente educao geral e fornece instrumentos para o
desenvolvimento integral da pessoa, por meio da msica e do movimento. Alm
desse propsito mais amplo, atua como atividade educativa, desenvolvendo a escuta
ativa, a voz cantada, o movimento corporal e o uso do espao. (FONTERRADA,
2005, p. 118).

Penso que podemos encontrar e construir uma ponte, uma ligao entre as tomadas de
posio de Jaques-Dalcroze e os conceitos expostos algumas dcadas depois pelo msico
alemo Koellreutter, principalmente no tocante funo da educao musical como
possibilidade de desenvolvimento integral do ser humano: O humano, meus amigos, como
objetivo da educao musical (KOELLREUTTER, 1998, p. 45 apud. BRITO, 2001, p. 42).

4.3.2 A Rtmica Dalcroze como uma reao ao mtodo

A Rtmica , antes de qualquer coisa, uma


experincia pessoal. A afirmao atravessa,
ostinato, todos os escritos de Jaques-Dalcroze.
(MADUREIRA, 2008, p. 29).

Conforme afirma Madureira (2008), e como j comentei anteriormente, Jaques-


Dalcroze questionava a metodologia convencional de msica justamente por observar a
dificuldade que seus alunos de Harmonia Terica e Solfejo tinham em associar os contedos
tericos com a prtica musical. Teoria e prtica eram mbitos totalmente desvinculados neste
processo de ensino dominado por uma racionalidade cientfica.
Para Dalcroze (apud BERCHTOLD, p. 31 apud. MADUREIRA, 2008, p. 70),
sobretudo, o aluno deve receber primeiramente uma considervel educao musical
fundamentada no desenvolvimento da sensibilidade e das faculdades auditivas para depois ser
iniciada no conhecimento da teoria musical. A esse respeito, Jaques-Dalcroze afirma: O
objetivo do meu ensino permitir que os meus alunos digam, ao final de seus estudos, no
74

apenas eu sei, mas eu sinto, e depois, cultivar neles um desejo de auto-


expresso. (JAQUES-DALCROZE, 1917, p. viii apud MADUREIRA, 2008, p. 70).
Ainda, segundo Dalcroze (1948):

O ensino tradicional da msica geralmente comea pelo estudo dos sinais que
servem para anotar as melodias, os ritmos, os valores e os acordes. No seria mais
lgico fazer o contrrio, ou seja, estudar a notao somente no momento em que o
ouvido tenha aprendido a apreciar as relaes entre as sonoridades, suas associaes,
valores e nuances? No seria estranho ensinar a criana a escrever antes que ela
saiba falar? (JAQUES-DALCROZE, 1948, p. 170 apud MADUREIRA, 2008, p.
69).

Dalcroze no tinha a pretenso de que a Rtmica fosse autossuficiente, ou mesmo que


tivesse como meta final o desempenho virtuosstico, mas compreendia que o seu mtodo
tinha uma tcnica particular.

Na verdade, a Rtmica possui, com toda certeza, uma tcnica particular. No entanto,
as relaes que estabelece com a arte coreogrfica no so suficientes para garantir o
seu virtuosismo. Nosso sistema de solfejo tambm no completo o bastante como
tcnica vocal destinada aos cantores profissionais, assim como os nossos estudos de
improvisao no podem dispensar as tcnicas especializadas de piano. A Rtmica
no , do ponto de vista corporal, uma arte para virtuoses, ela uma preparao para
as artes especializadas. Ela realiza a educao do sistema nervoso, suaviza os
msculos em todas as nuances de energia e durao e regula os movimentos
corporais naturais no tempo e no espao (JAQUES-DALCROZE, 1926, p. 2 apud
MADUREIRA, 2008, p. 30-31).

Dalcroze tinha conscincia da rigidez do ensino tradicional ao qual foi submetido na


escola:

A maior parte dos professores do colgio, desde a tenra idade, impunha-nos deveres
sem nos explicar o seu sentido e eles no faziam salvo raras excees qualquer
esforo para nos conhecer, motivar ou ajudar (JAQUES-DALCROZE, 1948, p. 195
apud MADUREIRA, 2008, p. 33).

Em contraposio s experincias de iniciao musical atravs de mtodos que teve


na infncia, desde as aulas de piano aos seis anos de idade at as aulas de msica que teve no
colgio, que visavam um desempenho meramente tcnico e virtuosstico, Dalcroze buscou
elaborar exerccios que tivessem o carter de jogo, de alegria e que garantissem aos alunos
que as lies de msica fossem uma alegria, no mais uma tortura. (JAQUES-DALCROZE,
1907, p. 44 apud. MADUREIRA, 2008, p. 34).

Logo nos primeiros dias do colgio, eu acabara de entrar no 6 ano do clssico, eu


pensava somente nas lies de msica que me aguardavam no final da semana. Eu
era tomado de contentamento mas, oh! que desiluso! O ensino era baseado no
75

mtodo de Galin (Paris-Chev), cujo iniciador parece ter sido Jean-Jacques


Rousseau. A msica era numerada e os ritmos eram divididos pelas palavras ta, te,
ti constantemente repetidas. Sequer uma palavra sobre as sonoridades musicais,
sobre as melodias e harmonias, sobre as acentuaes dinmicas e temporais. No
havia emoo ou estilo, nem qualquer citao das belas obras, em uma palavra: no
havia msica. Recusei-me a cantar com os meus colegas e o austero professor me
interrogou sobre a razo do meu silncio; respondi melodramaticamente: No canto
por serem esses exerccios demasiado estpidos!. Fui severamente punido e
classificado na categoria dos incapazes. Pobre msica! Quantum mutata ab illa!
(JAQUES-DALCROZE, 1948, p. 22 apud MADUREIRA, 2008, p. 33).

Jaques-Dalcroze deixou grande quantidade de escritos nos quais se encontram o seu


pensamento esttico-pedaggico em relao msica, dana e dramaturgia, bem como
composies para serem usadas na sua prpria prtica pedaggica e alguns cadernos
didticos, mas, segundo Mariani (2011, p. 40), em todo seu legado musical-pedaggico, no
h um mtodo sistematizado e escrito. Sendo assim, seus alunos rythmiciens34, a partir da
experincia vivida nas aulas de Rtmica junto a Dalcroze, passaram a elaborar exerccios de
acordo com a realidade de seus alunos e a especificidade artstica de cada grupo. Muitos
desses exerccios e experincias foram relatados na Revista Le Rythme, que teve grande
circulao na Europa no incio do sculo XX. Era desejo de Dalcroze que, uma vez
vivenciados, experienciados e compreendidos os princpios, a Rtmica pudesse ser
constantemente renovada pelos professores, adaptando-se s condies sociais e culturais dos
alunos. (MARIANI, 2011, p. 40).
Relacionando estas consideraes a respeito da Rtmica Dalcroze com a minha
experincia de estgio, identifico que, quando me embasei na postura de Koellreutter de
reao ao mtodo, conforme exposto na seo Projeto do relatrio analisado (MEURER,
2014, p. 7-8), busquei uma abordagem na direo contrria dos modelos tradicionais de
ensino, traando um caminho com princpios semelhantes aos de Dalcroze.
Seguindo por este caminho, esta reflexo gerou em mim a vontade de conhecer melhor
as propostas dos educadores musicais pioneiros dos mtodos ativos e, mais
especificamente, as de Jaques-Dalcroze, dando origem a este captulo do trabalho e me
motivando inclusive a participar da oficina A Rtmica Dalcroze Uma Educao Por e Para
a Msica em Caxias do Sul/RS com Iramar Rodrigues que ocorreu nos dias 16, 17, 18 e 19
de Outubro deste ano, podendo desta forma colocar um primeiro passo em direo
experincia e ao conhecimento da Rtmica como vivncia tcnica, prtica, em educao

34
Segundo Madureira (2008, p. 13): Rythmicien uma palavra francesa que indica o profissional ou o estudante
do sistema de Jaques-Dalcroze conhecido como Rtmica (Rythmique).
76

musical que partisse da experincia do corpo, do corpo em movimento e do som, como


ferramentas fundamentais para a Educao Musical.

4.3.3 A Rtmica Dalcroze como tcnica: esquecida, porm possvel

A separao entre tcnica e arte um


componente fundamental do nosso estudo. Na
tradio de ensino do modelo mestre-aprendiz,
arte e tcnica so sinnimos, se no dois lados
da mesma moeda (uma herana da origem
grega da palavra tkhne, que significava as
duas coisas). a tradio do arteso, do
artfice, que, para transmitir sua arte, ou
obra, dispunha de sua tcnica e de seu
prprio meio material, ou instrumento.
(SANTOS, 2011, p. 58).

Enxergo que a proposta de Koellreutter de um no-mtodo e de que preciso


aprender a apreender do aluno o que ensinar (BRITO, 2001, p. 31) poderia significar, por um
lado, num olhar desatento, que necessitaramos continuamente estar criando, inventando
exerccios, atividades que fossem apropriadas para aquele aluno, ou aquele grupo, naquele
momento, naquele contexto. Esta situao gera a sensao de que precisamos a todo momento
reinventar a roda.
Nesta perspectiva, compreendo que a Rtmica Dalcroze surge como uma possibilidade
de abordagem prtica (uma tcnica) para as questes de ordem conceitual expostas por
Koellreutter de no-mtodo e de valorizao das experincias dos alunos. Ao aprofundar-me
nas propostas da Rtmica Dalcroze percebo que no se trata de um mtodo, o que me permite
aproximar a Rtmica aos conceitos sobre didtica musical buscados por Koellreutter, atravs,
sim, das ferramentas e tcnicas contidas nas propostas ativas dalcrozianas. A respeito de
certo esvaziamento de aes e prticas pedaggicas, tcnicas, que pudessem munir os
professores de msica, como se pudessem ser um ponto de partida, provendo o professor,
atravs da experincia com a msica, propriamente, de escolhas que o fizesse aproximar de
cada aluno e de cada classe, com suas necessidades particulares, Fonterrada (2005) afirma:

O esquecimento dos mtodos ativos de educao musical vem sendo danoso ao


ensino de msica no pas, provocando duas posturas opostas: a de adotar um dos
mtodos acriticamente e de maneira descontextualizada, descartando outras
possibilidades, e a de ignorar seus procedimentos, investindo em propostas pessoais,
geralmente baseadas em ensaio-e-erro e, em geral, privilegiando o ensino tcnico-
77

instrumental (leia-se treinamento dos olhos e das mos) ou a diverso, dentro do


pressuposto de que msica lazer35. (FONTERRADA, 2005, p. 108).

Prosseguindo junto s reflexes de Fonterrada (2005), percebo que fao parte deste
contexto e que a minha experincia, a qual exponho e sobre a qual reflito neste trabalho de
concluso de meu curso de licenciatura em msica, foi fruto, inclusive, da minha ignorncia
para com os mtodos ativos. Isto desencadeou em minha atuao como estagirio numa
proposta pessoal, de certa forma, baseada em ensaio-e-erro e que parte e partiu de uma
minguada experincia com a realizao das propostas destes grandes pensadores da msica do
sculo XX. Isto pode ser observado na fundamentao terica, por exemplo, pois os dois
referenciais tericos utilizados na seo Projeto do relatrio no dizem respeito prtica em
si, s atividades a serem desenvolvidas: a primeira de cunho conceitual - o pensamento de
Koellreutter - e a segunda de cunho organizacional - o Modelo C(L)A(S)P proposto por
Swanwick (1979). Em todo o trabalho de estgio, registrado em meu relatrio, salta vista a
falta de bases referenciais no que diz respeito a tcnicas e ferramentas de trabalho em
educao musical.
Enxergo uma lacuna na minha formao como professor em msica naquilo que diz
respeito exclusivamente aos procedimentos prticos, s tcnicas, s ferramentas e propostas
prticas que, como entendo, esto bastante fundamentadas em mtodos ativos como
tambm em propostas posteriores, originadas na segunda gerao. Vejo que se partssemos,
no perodo de nossa formao para futuro msico-professor, em direo a uma proximidade e
um aprofundamento para com a prtica ativa destas metodologias as quais iniciaram seus
caminhos no incio do sculo XX e, por serem em seu fundamento, baseadas no fazer
musical", o que, em si, j lhes delega uma boa carga de flexibilidade e possibilidades de
transformaes pessoais, poderamos, a sim, escolher um destes caminhos como incio de um
fundamento particular, prprio. Deste modo, encontro na didtica musical proposta por

35
O conceito de arte e msica como lazer e entretenimento tem sua origem na mentalidade construda pela
indstria cultural, termo desenvolvido por Max Horkheimer e Theodor Adorno e no seu prolongamento atual,
o qual denomina-se indstria do entretenimento. Este conceito reduz a experincia em arte ao entretenimento e
ao lazer. Percebo que h uma prtica e um discurso mais ou menos aceitos que caminham na direo de trazer
msicas presentes na grande mdia impostas pela indstria do entretenimento para as aulas de msica, sob o
pretexto de caminhar ao encontro da realidade musical do aluno. Vejo inclusive que esta pode ser uma
interpretao possvel da concepo de Koellreutter de que devemos ensinar aquilo que o aluno quer saber
(BRITO, 2001, p. 31), apesar de, eu mesmo, no a entender asim. Considero esta uma posio extremamente
comodista, pois h um esquecimento de que esse desejo, esse querer infantil, de que a memria musical
possa vir a ser um discurso condicionado culturalmente e o mesmo relativo s potencialidades criativas. A
msica veiculada e imposta pela mdia j tem significado muito forte na vida da maioria das pessoas e, a partir
da, entendo a escola como sendo um espao onde se apontam outras possibilidades, onde se propiciam
experincias outras, para que os alunos possam vir a ter outras perspectivas, ganhem mais autonomia, alarguem
a conscincia, confrontem-se com o outro e com as diferenas.
78

Jaques-Dalcroze uma abordagem da prxis docente para a musicalizao, principalmente


porque Jaques-Dalcroze enxerga a msica no separadamente das outras artes e este
posicionamento ir ser estendido tambm em suas aes.
Se o professor de msica no deve ser um aplicador de mtodos, isto no significa em
absoluto que ele no os deva conhecer. Entendo que no existam receitas prontas que
resolvam todos os problemas, sendo esta uma pretenso de mtodo, porm, inegvel a
importncia do conhecimento destas abordagens. Conforme afirma Figueiredo (2012):

[...] Cada um desses mtodos tem a sua coerncia interna. Eu posso no concordar,
mas h uma coerncia. H uma tentativa de tratar o fenmeno musical de maneira
organizada.
Essa uma questo importante no apenas para os mtodos tradicionais, mas para
qualquer estudo, qualquer matria a ser levada para a escola. Temos de estudar mais
profundamente e entender os mtodos. Vamos enxergar mais coisas novas do que
estamos acostumados. (FIGUEIREDO, 2012, p. 92).

Fonterrada (2005, p. 108) destaca a importncia de que os educadores musicais


pioneiros sejam revisitados para se fortalecer a rea da educao musical no Brasil, no para
serem adotados tal como se apresentam em suas propostas de origem, mas como fonte vital,
da qual se podem extrair subsdios para propostas educacionais adequadas escola e cultura
brasileiras.
79

CONSIDERAES FINAIS

No decore passos; aprenda um caminho.


Klauss Vianna

Quando estamos dentro de um processo de prtica docente, temos que dar conta do
dia-a-dia, do planejamento das prximas atividades e, em muitas das vezes, estamos
escolhendo o caminho a ser seguido. Em minha experincia pedaggica aqui analisada, o
caminho no estava j determinado, foi escolhido ao caminhar. As reflexes feitas neste
trabalho de concluso de curso se deram numa distncia temporal prtica docente o que
possibilitou uma maior percepo do processo na sua totalidade.
O relatrio de estgio se mostrou um bom instrumento de [auto]pesquisa. Nele est
presente a produo reflexiva pr-atuao, realizada na elaborao do projeto, e uma reflexo
que se d durante toda a atuao mediante a elaborao dos planos e protocolos de cada aula.
Considero tambm que o documento possibilita a reflexo ps-atuao, tal qual feita agora na
realizao deste trabalho.
Atravs da anlise do relatrio de estgio, pude verificar como se deram: 1) a minha
formao em licenciatura em msica e 2) a construo de um caminho pedaggico. Tambm,
atravs do meu trabalho analtico-reflexivo sobre o relatrio de meu estgio docente junto
Oficina, pude verificar de que forma aquilo que estava preconizado como fundamentao
terica teve sentido na prtica e quais outros sentidos foram e puderam ainda ser
acrescentados a esta.
Ao elaborar este trabalho pude deparar-me com algumas questes necessrias para se
compreender o discurso de Hans-Joachim Koellreutter, o qual utilizei como fundamentao
conceitual da Oficina com relao a sua postura perante a educao musical. Percebo que a
reflexo aqui exposta sobre como a palavra conscincia significa no discurso de
alargamento da conscincia proposto por Koellreutter precisaria ser muito mais ampla, uma
vez que diz respeito a uma aproximao arbitrria e pessoal minha referente a um possvel
entendimento do termo conscincia do autor H.- J. Koellreutter, a respeito da utilizao
deste termo junto s filosofias orientais com as quais, em determinados perodos de sua vida,
veio a travar contato.
Considero que o posicionamento questionador de Koellreutter pode servir para ns de
inspirao para uma postura crtica e reflexiva, como futuros educadores musicais, para que
busquemos entender com maior seriedade quais so os reais objetivos da educao musical.
No entanto, observo que, assim como no meu caso, geralmente se toma conhecimento das
80

concepes de educao musical de Koellreutter atravs das suas expresses de efeito e com
sentido amplo.
Na inexistncia de textos do prprio autor em que sejam justificadas e esmiuadas
estas frases e axiomas, considero que, mesmo que, obviamente, tenham sido proferidas
dentro de um contexto histrico-pessoal, estes posicionamentos de Koellreutter, por no terem
sido vivenciados pelas geraes de msicos que vieram depois de seus alunos, como Kater e
Brito, podem ser interpretadas de diversas formas, abrindo precedentes para entendimentos
possivelmente vagos e superficiais, e conferindo a estes posicionamentos um carter
proftico ou mesmo bblico, cannico. Isto, de certa forma, dificulta a utilizao das
ideias do autor para a fundamentao de um trabalho em educao musical.
O quarto captulo deste Trabalho de Concluso de Curso surgiu da necessidade de um
esclarecimento sobre o conceito de mtodo. Essa minha necessidade de explicar o nome
mtodo foi crescente na construo deste TCC pelo fato de que nos dois autores sobre os
quais fundamentei as Oficinas e os quais utilizo aqui como objeto de estudo, Jaques-Dalcroze
e H.-J. Koellreutter, so sinalizados como criadores de um mtodo, no primeiro e de um
anti-mtodo no segundo.
Ao contrrio da possvel interpretao de que haveria um antagonismo entre as
proposies de Koellreutter e Jaques-Dalcroze, pude perceber que ambos defenderam uma
ao pedaggica musical que nascesse da prtica e da percepo, do fazer musical, para que,
posteriormente, se pudesse analisar e intelectualizar os contedos musicais. Desta forma,
considerei a Rtmica Dalcroze como possibilidade de abordagem prtica para os
posicionamentos de Koellreutter de reao ao mtodo, de expanso da conscincia,
mudana do ser humano e valorizao das experincias dos alunos. Apesar de que
Koellreutter, no diretamente, abordasse o corpo como centro de seus posicionamentos sobre
a formao do msico, a sua postura perante a msica, de maneira geral, pde me encaminhar
para a construo de um conceito onde educao e formao musical caminham de mos
dadas com a percepo e a sensibilizao do corpo.
Sendo assim, na construo deste trabalho percebi ser necessrio um aprofundamento
nas propostas de uma educao musical que partisse do corpo, propostas estas que
intuitivamente realizei em minha experincia de estgio e que me direcionaram para a Rtmica
Dalcroze.
Entendendo este trabalho como fruto de uma busca por maior coerncia na relao
entre teoria e prtica pedaggicas, considero que ter escrito este Trabalho de Concluso de
Curso pde contribuir de forma positiva minha formao como futuro professor de msica,
81

pois nele pude partir de uma prtica minha, analis-la e refletir sobre a fundamentao terica
utilizada, bem como, a partir desta anlise, identificar quais outras referncias poderiam me
ajudar a pensar as aulas de msica.
82

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85

APNDICE A MARCHA SOLDADO (PARTITURA)


86

APNDICE B BAIO (PARTITURA)


87

APNDICE C ESTRUTURA DA ATIVIDADE DE IMPROVISO


88

APNDICE D RODA DE DANA: CRAVO E CANELA (OPO 1)


89

APNDICE E RODA DE DANA: CRAVO E CANELA (OPO 2)


90

APNDICE F RODA DE DANA: CRAVO E CANELA (OPO 3)


91

APNDICE G RODA DE DANA: CLIMBINUP THE MOUNTAIN


92

APNDICE H RODA DE DANA: BAIO (OPO 1)


93

APNDICE I RODA DE DANA: BAIO (OPO 2)


94

APNDICE J RODA DE DANA: CIO DA TERRA


95

APNDICE K RELATRIO FINAL DE ESTGIO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC


CENTRO DE ARTES - CEART
LICENCIATURA EM MSICA
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO III
PROFESSORA DA DISCIPLINA: CECLIA MARCON PINHEIRO MACHADO
PROFESSORA ORIENTADORA: SIMONE GUTJAHR

RAFAEL PRIM MEURER

RELATRIO FINAL DE ESTGIO:


OFICINA DE MSICA PARA CANTORES

FLORIANPOLIS
2014
96

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................ 3

2 PROJETO ................................................................................................................. 3

2.1 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................... 3


2.2 MOTIVAO PESSOAL .......................................................................................... 4
2.3 OBJETIVOS .............................................................................................................. 4
2.3.1 Objetivo Geral .......................................................................................................... 4
2.3.2 Objetivos Especficos ................................................................................................ 5
2.4 FUNDAMENTAO TERICA .............................................................................. 5
2.5 METODOLOGIA....................................................................................................... 7
2.6 CRONOGRAMA ....................................................................................................... 8

3 ESTGIO DE OBSERVAO ............................................................................... 9

3.1 PROTOCOLO DE OBSERVAO N 1................................................................... 9


3.2 PROTOCOLO DE OBSERVAO N 2................................................................. 10

4 ESTGIO DE ATUAO ..................................................................................... 11

4.1 PLANO DE AULA 1 ............................................................................................... 11


4.1.1 Protocolo ................................................................................................................. 13
4.2 PLANO DE AULA 2 ............................................................................................... 15
4.2.1 Protocolo ................................................................................................................. 17
4.3 PLANO DE AULA 3 ............................................................................................... 18
4.3.1 Protocolo ................................................................................................................. 21
4.4 PLANO DE AULA 4 ............................................................................................... 22
4.4.1 Protocolo ................................................................................................................. 25
4.5 PLANO DE AULA 5 ............................................................................................... 26
4.5.1 Protocolo ................................................................................................................. 29
4.6 PLANO DE AULA 6 ............................................................................................... 29
4.6.1 Protocolo ................................................................................................................. 31
4.7 PLANO DE AULA 7 ............................................................................................... 32
97

4.7.1 Protocolo ................................................................................................................. 35


4.8 PLANO DE AULA 8 ............................................................................................... 35
4.8.1 Protocolo ................................................................................................................. 37
4.9 PLANO DE AULA 9 ............................................................................................... 38
4.9.1 Protocolo ................................................................................................................. 39
4.10 PLANO DE AULA 10.............................................................................................. 39
4.10.1 Protocolo ................................................................................................................. 40
4.11 PLANO DE AULA 11.............................................................................................. 41

5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 43

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 44


3

1 INTRODUO

O presente trabalho, intitulado Relatrio Final de Estgio, apresenta o projeto, os


protocolos de observao e os planos de aula com seus devidos protocolos da atuao docente
prevista como uma das atividades da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado III. Por
fim, so apresentadas as consideraes finais.
Esta atuao se deu por meio da Oficina de Msica para Cantores vinculada ao Coral
UDESC, sendo oferecida como uma formao complementar aos coralistas que tiveram
poucas vivncias musicais, principalmente no que diz respeito leitura e percepo
musicais e que tem interesse em desenvolver-se neste mbito. A Oficina foi ministrada pelo
autor deste texto, o acadmico Rafael Prim Meurer da stima fase do curso de Licenciatura
em Msica, orientado pela prof. Simone Gutjahr e supervisionado pelo prprio regente do
Coral UDESC e professor da mesma instituio prof. Sergio Figueiredo.
O Coral UDESC um rgo setorial coordenado pelo professor Sergio Figueiredo
desde 2006 do qual participam tanto alunos e professores de diversos cursos oferecidos pela
UDESC, quanto pessoas da comunidade. Atualmente o coral ensaia s segundas-feiras das
19h s 21h30min.
Eu participei do Coral UDESC h dois anos e inclusive j fui bolsista do mesmo.
Portanto, posso dizer que conheo de perto a forma de trabalhar, os princpios, as expectativas
do regente e tambm dos coralistas. Atualmente participo deste coral como coralista e
tambm como aluno, desenvolvendo atividades da disciplina de Prtica de Regncia III,
ministrada pelo prprio Sergio. Nesta disciplina trabalha-se com o repertrio deste coral, entre
outros repertrios, para que os alunos sejam capazes de fazer ensaios de naipe das msicas e
possivelmente reger o coro. Isso significa que estou triplamente envolvido com este campo de
estgio: como estagirio (ministrando a oficina), como coralista e como aluno da disciplina de
Prtica de Regncia III.

2 PROJETO

2.1 JUSTIFICATIVA

O Coral UDESC tradicionalmente oferece 20 vagas para bolsistas. Os bolsistas,


atualmente, formam, para alm do grande grupo que ensaia as segundas-feiras, um grupo
concomitante que ensaia s quartas-feiras um repertrio diferente, alm do prprio repertrio
do coro maior.
4

No entanto, essas vagas para bolsistas raramente so preenchidas totalmente. H pouca


procura. Por isso, algumas vagas so preenchidas com pessoas que tem pouca experincia
com leitura musical e que so de outros cursos, principalmente do curso de artes cnicas.
Essas pessoas so incentivadas a participarem da oficina, sendo uma das causas que justifica
esta Oficina neste contexto.
Este coral no faz teste de seleo para participar do mesmo e neste semestre entraram
muitos novos integrantes no coro que tem pouca experincia musical. Sero estes que
formaro, a princpio, a maioria dos participantes da Oficina, visto a grande procura que
tivemos quando foi anunciada a realizao desta. importante dizer que esta Oficina se
justifica no s pela necessidade dessas pessoas se desenvolverem musicalmente para terem
uma experincia melhor no coro, mas pela vontade sarem mais cedo de suas casas para
aprender coisas novas.

2.2 MOTIVAO PESSOAL

Nas disciplinas iniciais de Prtica de Regncia do curso de Licenciatura em Msica,


coincidentemente ministradas consecutivamente pela orientadora prof. Simone Gutjahr e pelo
supervisor prof. Sergio Figueiredo neste estgio, despertei certo interesse pela atividade de
regncia. Minha pretenso inicial, portanto, era atuar neste coro em seus ensaios: regendo,
fazendo ensaios de naipe, aquecimento, atividades dentro do ensaio. No entanto, surgiu a ideia
de fazer uma Oficina de Leitura e Percepo, sendo uma sugesto do professor Sergio
Figueiredo. Logo de inicio me senti motivado a ministr-la.
O prprio objetivo inicial da oficina j fonte de motivao. possvel que boa parte
dos participantes tiveram pouca ou nenhuma experincia musical formal, e atravs da oficina
tero oportunidade de conhecer mais de perto um universo musical, principalmente quanto
leitura e percepo.

2.3 OBJETIVOS

2.3.1 Objetivo Geral

A partir do repertrio desenvolvido nas atividades do Coral da UDESC,


instrumentalizar musicalmente os participantes que tem pouca ou nenhuma vivncia musical
aprimorando a conscincia e consequentemente a execuo musical e vocal.
5

2.3.2 Objetivos Especficos

Desenvolver a leitura musical.


Desenvolver a percepo musical.
Ampliar a apreciao musical.

2.4 FUNDAMENTAO TERICA

Filosoficamente esta oficina esta identificada com a postura de Hans-Joachim


Koellreutter: A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da
conscincia e para a modificao do homem e da sociedade (BRITO, 2001, p.26).
Koellreutter define conscincia como a capacidade do homem de aprender os
sistemas de relaes que o determinam: as relaes de um dado objeto ou processo a
ser conscientizado com o meio ambiente e o eu que o aprende; no se refere
conscincia como conhecimento formal, nem como mero conhecimento ou qualquer
processo de pensamento, mas, sim, como uma forma de inter-relacionamento
constante, como um ato criativo de integrao. (BRITO, 2001, p.47)

Por esta razo, o foco desta oficina est nos alunos e nos seus processos de
aprendizagem. Visando uma atividade ativa dos mesmos para que possam criar relaes do
objeto de estudo e os seus processos de aprendizado com as atividades desenvolvidas no
Coral UDESC e com eles prprios. Segundo Koellreutter, o professor no ensina nada; ele
sempre conscientiza (BRITO, 2001, p.47). Nesta perspectiva, o professor no o detentor do
conhecimento que vai depositar a quantidade exata em cada aluno, mas sim o vetor que
orienta e coordena.
A proposta desta oficina inspirada e embasada no Modelo C(L)A(S)P proposto por
Swanwick no livro A Basis for Music Education (1979). Como est bem representado
graficamente na sigla C(L)A(S)P, Swanwick enfatiza a importncia e o foco da experincia
musical nas atividades de composio C, apreciao A e performance P, considerando
a aquisio de habilidades (S) (skill acquisition) e os estudos acadmicos (L) (literature
studies) como atividades subordinadas ou perifricas (FRANA, 2002, p.17).
Dentro deste Modelo, essas cinco formas de experincia musical devem estar
integradas e equilibradas dentro de um programa de educao musical. Objetiva-se um
equilbrio entre as atividades que no diz respeito quantidade, mas sim a qualidade. As cinco
no precisam estar todas numa mesma aula, o importante o professor proporcionar que os
alunos tenham essas experincias no decorrer das atividades (FRANA, 2002).
6

Como mencionado anteriormente, esta oficina est vinculada ao Coral UDESC. Neste,
os coralistas experienciam basicamente a performance P e a aquisio de habilidades (S),
sendo esta ltima diretamente relacionada aos desafios da primeira.
Portanto, luz do Modelo C(L)A(S)P, num desejo de complementar a formao
musical dos coralistas participantes, poder-se-ia concluir que esta oficina pode contribuir no
que diz respeito s experincias de composio, apreciao e de estudos acadmicos. Esta
afirmao verdadeira, porm, necessrio destacar que o foco da mesma , na verdade, a
aquisio de habilidades, s que, neste caso, as habilidades esto relacionadas compreenso
e apropriao da escrita musical. E a performance na oficina ser um dos carros chefe
atravs de vivncias e experincias direcionadas s habilidades a serem adquiridas.
Desta forma, considerando tanto as atividades de ensaio do Coral UDESC quanto as
atividades da Oficina, pretende-se oportunizar aos coralistas uma experincia musical
abrangente e integrada para que possam tornar mais rica, proveitosa e significativa a sua
participao como cantores dentro do coral.
Em consonncia com o princpio do Modelo C(L)A(S)P de Swanwick, o autor Joo da
Cunha Caldeira Filho (1971) afirma que h uma trplice expresso pela msica: compor,
executar e ouvir.
Educao musical portanto aquela que tem por fim tornar o indivduo apto a
exprimir-se musicalmente pela composio, interpretao e audio. A primeira via
apangio dos compositores; a segunda, dos intrpretes, e a terceira, geral e no
tcnica no sentido artstico, manifesta-se pelo ato de ouvir. (CALDEIRA FILHO,
1971, p. 11).

Neste sentido, poder-se-ia dizer que esta oficina visa desenvolver a segunda expresso
do ciclo da obra de arte musical, o da execuo. Isso no totalmente incorreto. No entanto,
no processo de aprendizado, cada uma das expresses complementada pelas demais, e, cada
uma das expresses contm elementos das outras. Sendo assim, existem processos necessrios
de composio e de apreciao dentro da performance musical que sero abordados nesta
oficina.

Em uma abordagem integrada e coerente da educao musical na qual as crianas


compem, tocam e ouvem msica, as fronteiras entre os processos musicais
desaparecem. Quando elas compem, por exemplo, no h como deixarem de
aprender enquanto performers e ouvintes, tanto quanto como compositores. Isso a
interdependncia (Mills 1991, p. 88, apud. FRANA, 2002, p.16).

Essas relaes entre as diferentes atividades musicais so evidentes, mas o processo


deve ser direcionado a fim de valorizar essas relaes, a interdependncia.
7

2.5 METODOLOGIA

Teca Alencar de Brito em seu livro Koellreutter educador: o humano como objetivo
da educao musical conta um princpio de seu professor: Meu mtodo no ter mtodo,
disse-nos o professor inmeras vezes. O mtodo fecha, limita, impe... e preciso abrir,
transcender, transgredir, ir alm... (2001, p.29).
Os mtodos tem o foco no ensino, ou seja, na atividade do professor. Como essa
oficina tem o foco no aprendizado dos participantes, no se utiliza de nenhum mtodo. Ela
est sim embasada no modelo C(L)A(S)P que no se prope a ser mtodo, e no o . apenas
um princpio de integrao e equilbrio da experincia musical, que pode se dar de diferentes
maneiras.
O estudo do que se chama comumente de Teoria da Msica, quando no
informalmente entre msicos, se d formalmente nos cursos de Teoria da Msica oferecidos
nas escolas de msica, com diversas finalidades. Nesses cursos o que geralmente ensinado
primeiramente aquele conhecimento que envolve o decifrar e a apropriao da escrita
musical, em seguida vem contedos como construo dos acordes, relaes tonais, escalas...
Sendo assim, posso afirmar que um dos objetivos desta oficina assimilao dos contedos
desta primeira parte relacionada leitura e escrita.
Da mesma forma, existem cursos de Percepo Musical, estes mais restritos,
geralmente so encontrados nos cursos de graduao em msica. Mas, nesta oficina o termo
percepo est relacionado com habilidades perceptivas inerentes ao canto coral como:
afinao com o grupo, sonoridade e a expanso da conscincia musical e vocal.
No entanto, esta oficina em suma diferente de um curso de Teoria da Msica
tradicional, com aulas expositivas sobre o assunto, seguindo uma apostila ou um dos livros
tradicionais. E diferente tambm dos cursos de Percepo Musical, onde h um treinamento
tcnico que pode no se relacionar com o que os participantes fazem como seres musicais.
Esta oficina parte da prtica musical.
Todos os integrantes estaro envolvidos numa mesma prtica musical, que o Coral
UDESC, e toda a atividade estar voltada para as necessidades dos coralistas com relao ao
repertrio e as atividades feitas nesta prtica comum. Dessa forma os participantes j vo
encontrar certo significado para os contedos e habilidades que sero adquiridas, pois estaro
vinculados diretamente a uma prtica da qual todos fazem parte.
8

A estrutura no fragmentada por contedos ou habilidades tcnicas, mas sim os


contedos e estas habilidades de percepo permeiam as atividades que so desenvolvidas a
partir do repertrio trabalhado nos ensaios objetivando o aprendizado dos integrantes.
As atividades so essencialmente de prticas musicais que estaro focadas na vivncia
e na experincia dos participantes, diferentemente de aulas expositivas tradicionais. Desta
forma, busca-se uma experincia ativa, integrada, significativa, contextualizada, na qual os
conhecimentos no so depositados, mas sim experienciados.
Atravs do repertrio do Coral UDESC as atividades sero compostas essencialmente
de performance, leitura (foco na assimilao dos contedos necessrios), apreciao e
composio, buscando sempre manter cada aula equilibrada e integrada nessas diferentes
vivncias musicais. Como complemento das atividades desenvolvidas em aula, sero enviados
materiais tericos a respeito dos temas abordados naquela semana.
Para que eu e cada participante possamos acompanhar o seu prprio processo de
desenvolvimento, bem como seu estado atual neste mbito, sero realizados trs registros
durante o semestre. Sero como os tipicamente chamados ditados musicais, apesar de que
no darei essa inteno e nem usarei este termo. Trata-se mais de um registro de melodias que
j esto assimiladas, que podem ser trechos do repertrio ou mesmo melodias folclricas
conhecidas. Um logo no incio, na primeira atividade mesmo, outro no meio do processo e
outro no fim do semestre (vide cronograma), sendo o primeiro mais livre, e os outros dois
mais direcionados.
Est previsto tambm que em todas as aulas haver atividades de apreciao
propriamente ditas.
A Oficina iniciar suas atividades no dia 07 de Abril, sendo uma vez por semana
sempre s segundas-feiras, das 18h at s 19h, ou seja, uma hora antes do ensaio do prprio
coral.
2.6 CRONOGRAMA

24/03 Observao
31/03 Observao
07/04 1 atividade
14/04 2 atividade
28/04 3 atividade
05/05 4 atividade
12/05 5 atividade
19/05 6 atividade
26/05 7 atividade
02/06 8 atividade
9

09/06 9 atividade
16/06 10 atividade
23/06 No houve atividade devido ao jogo do Brasil na copa.
30/06 11 atividade

3 ESTGIO DE OBSERVAO

3.1 PROTOCOLO DE OBSERVAO N 1

Data: 24/03/2013
Horrio: 19h s 21h30min

Primeira observao... Que nada!


Vejo ser necessrio explicitar que, na verdade, observo o Coral da UDESC h pelo
menos dois anos.36 Por tanto, conheo bem o regente Dr. Sergio Figueiredo, as regentes
auxiliares, muitos dos integrantes do coro, ou seja, estou j bem contextualizado no meio.
Essas observaes se fazem necessrias para que eu possa acompanhar um pouco melhor o
processo dos novos integrantes do coro que sero, em suma, os que participaro da oficina
que ministrarei e tambm para que eu tenha tempo de elaborar o projeto deste estgio com os
cuidados e o carinho necessrios.
Sendo assim, observemos:
Muito do que feito em conjunto na vida humana acaba por caracterizar-se como
ritual. Isso se deve muitas vezes s normas, acordos e regras estabelecidos para que haja o
encontro. Refiro-me palavra ritual de uma forma mais abrangente e no especfico como
um ritual religioso, secreto, mgico... falo dos rituais comuns da vida. Antes de comear a
atividade do ensaio, j podemos observar um fato recorrente: as pessoas se aglomeram no hall
do Departamento de Msica da UDESC gerando o burburinho, aquela situao onde as
pessoas se encontram, conversam, trocam cumprimentos, olhares e sorrisos. Isso j um
clima caracterstico do pr-ensaio, um ritual natural e descompromissado.
Vamos entrar, pessoal?
O ensaio em si comea quando todos entram no auditrio e relativamente distribudos
entre os bancos, aos comandos de Simone Gutjahr - que preparadora vocal do coro e
tambm minha orientadora -, comeam os exerccios de alongamento, respirao, vocalizes,
percepo vocal e musical. Creio que esta primeira parte dura em torno de trinta minutos e

36
Isso est mais bem descrito na Introduo deste projeto.
10

serve para as pessoas olharem um pouco para si mesmas, para seu corpo, sua voz, tambm
serve de ritual de concentrao para as atividades que vem logo em seguida.
O regente Sergio Figueiredo assume ento a conduo das atividades dando avisos e
fazendo comentrios referente principalmente aos que estavam chegando pela primeira vez no
coro - neste dia, muita gente estava ali pela primeira vez - orientando para no se
preocuparem com nada, que mesmo no tendo experincia, todos poderiam cantar e, com
certeza, se desenvolvero.
Foram passadas as msicas Baio de Ninar e Cravo e Canela. E depois o grande
grupo se desfez para realizar ensaios de naipe da msica Cio da Terra.
Como parte da disciplina de Prtica de Regncia III, eu tenho atividades no prprio
Coral da UDESC que so determinadas pelo prprio regente e professor desta disciplina -
Sergio Figueiredo. Neste dia, at meio de surpresa para mim, Sergio perguntou, na hora do
ensaio, se eu poderia realizar o ensaio de naipe dos tenores, e claro, eu aceitei. Como j havia
estudado bastante a msica, foi at tranqilo faz-lo, mas se estivesse consciente que o faria,
talvez o tivesse feito mais organizadamente. No entanto, a impresso que tenho que o recado
do Sergio foi: se voc pretende ser regente, fazer um ensaio de naipe deve ser uma
brincadeira de criana. E sinto que teve um impacto positivo, pois eu fiquei tranqilo, at
porque eu era capaz de faz-lo.
Aps o ensaio de naipes, todos retornaram ao auditrio ensaiamos as msicas agora no
palco do mesmo.

3.2 PROTOCOLO DE OBSERVAO N 2

Data: 31/03/2013
Horrio: 19h s 21h30min

Mais um ensaio, aprimoramento, rotina, disciplina.


A estrutura bsica do ensaio descrita no protocolo anterior permanece em todos os
ensaios, e assim o foi neste dia: 1) exerccios de alongamento, respirao, vocalizes... 2)
Ensaio do repertrio no grande grupo ou em naipes.
Ento, foi tudo igual...!?
No. Nunca igual. A estrutura semelhante at para se criarem os hbitos do ensaio.
A primeira parte tem exerccios que se repetem, o que importante para a assimilao e
aprimoramento dos mesmos, mas sempre tem exerccios diferentes com desafios diferentes. E
11

a segunda parte que diz respeito ao ensaio propriamente dito das msicas geralmente tem
sempre dinmicas especficas para aquele dia, para aquela msica.
E, como numa pea musical, houve uma variao sobre o tema. Logo depois da
primeira parte, ao invs de sentarmos cada um no seu lugar, o regente convidou os homens,
baixos e tenores, para subirem no palco do auditrio de frente para as mulheres, explorando
assim uma disposio diferente da usual. Imagino que o regente tinha a intenso de que
pudssemos escutar-nos sob outra perspectiva e nos olharmos e percebermos questes de
expresso corporal, abertura da boca nos colegas. Nessa disposio ensaiamos a msica
Baio de Edino Krieger fazendo o cnone.
Sentamos todos no nossos lugares e o regente passou a letra da msica que comento a
seguir e depois tivemos 15min de intervalo.
Vai que tua, Rafael!
Como aluno da Prtica de Regncia III fiquei incumbido de realizar o ensaio de naipe
dos tenores de uma msica cuja primeira parte j havia sido ensaiada em naipes num outro
ensaio, mas para alguns que ainda no pertenciam ao grupo esta era a primeira vez que
estavam ensaiando-a: Climbinup The Mountain. O ensaio ocorreu bem e considerando que a
letra estrangeira foi trabalhada em separado com todos juntos pelo regente, quando nos
separamos para o ensaio de naipe, somente reforcei questes de pronncia e partimos para a
juno da letra com a melodia ensaiando a msica do comeo ao fim: sentados, em p, bem
piano, agora mais acelerado. Creio tambm que no cabe tanto avaliar em maiores detalhes a
minha performance neste protocolo. Assim como foi no outro ensaio, percebo que essas
experincias esto sendo importantes para a minha formao como professor/regente/ser
humano.
Por hoje s, pessoal.
Aps os ensaios de naipe, todos se reuniram novamente no auditrio onde ensaiamos a
Climbinup The Moutain e O Cio da Terra com o regente fazendo apontamentos do que
deve ser aprimorado.

4 ESTGIO DE ATUAO

4.1 PLANO DE AULA 1

Data: 07/04/2014
Horrio: 18h 19h

Repertrio:
12

Baio / Edino Krieger


Climbinup The Mountain
Cio da Terra

Contedos Musicais:
Forma, compasso, classificao vocal e disposio das vozes na partitura,
funcionamento bsico da escrita musical.

Recursos Didticos:
Aparelho de som, gravao do Coral UDESC cantando o Cio da Terra, gravao de
Climbinup The Mountain com sopros, folhas, lpis, canetas.

Atividades:
1. Climbinup The Moutain (20min)
Convido a todos para formarem um crculo, ou um ovo conforme for possvel na sala
16. Chamo todos a fazer o que vou fazer: 8 passos para a esquerda, 8 para a direita, 4 para a
esquerda, 4 para a direita, 2 para a direita, 2 para a esquerda. Nas primeiras vezes, contarei
junto os nmeros dos tempos, mas depois executaremos tudo em silncio.
- Agora, vamos ficar s no quatro. (quatro tempos/passos para cada lado)
(...)
- Isso um compasso quaternrio, ou seja, de quatro tempos cada.
Ponho a gravao da msica Climbinup The Mountain com sopros
Vamos ficar repetindo, pelo menos duas vezes, at que eu vou indicar o momento em
que acrescentaremos o andar para frente e para trs, tambm 4 passos para cada movimento.
(...)
- Portanto, quantos compassos tem essa melodia?

2. Registrar (10min)
Entregar algumas folhas de papel, lpis, caneta e pedir que registrem como acharem
mais adequado a msica Baio que acabamos de vivenciar.
Comunicar o grupo que este registro ser refeito na metade curso e tambm no fim do
mesmo, afim de que todos possam acompanhar seu desenvolvimento e tambm para que eu
possa ter um retorno do aprendizado de cada participante.
13

3. Apreciar (10min)
Ouvir gravao do prprio Coral da UDESC cantando Cio da Terra. Discutir a
respeito (abrir para discusso, o que se pode dizer dessa pea? O que se consegue analisar?
levantar questes importantes de serem percebidas: o que est bom, o que pode melhorar, por
qu?)

4. Classificao vocal (10min)


Mostrar a partitura no projetor do Cio da Terra e problematizar: o que vocs tem a
me dizer sobre essa partitura? Onde est a sua voz?
Acompanhar 2 vozes individualmente, uma de cada vez, e, enquanto acompanha na
partitura, ir evidenciando elementos importantes para compreender aquela partitura:
ritornello, ligaduras, notas longas/curtas, tercina, casa 1 / casa 2.
Se der tempo, no fim, fazer uma leitura como se fosse uma linha de regncia,
acompanhando as entradas ou movimentos importantes de ateno.

5. Conversa (10min)
Tempo para esclarecer algumas coisas
Condio de estagirio.
Esclarecer os objetivos iniciais da Oficina e que, pode-se mudar os rumos conforme as
necessidades dos integrantes e do prprio Coral.
Certificado?
Qual a melhor comunicao: e-mail ou FACEBOOK?
Tempo para o pessoal conferir seus dados.

Material complementar a ser enviado por e-mail:


Teoria da Msica / Bohumil Med o incio do cap. sobre compasso, p.114-115.

4.1.1 Protocolo

Como o planejado.
Fizemos tudo que foi planejado. Tudo ocorreu de forma fluida. Senti que estava
bastante concentrado e que sabia bem quais atividades eu queria fazer, como fazer e o que
queria com elas. Houveram alguns pontos tcnicos: na hora o cabo do som estava
desconectado (eu havia desconectado antes e esqueci de conectar), na lista de reproduo do
14

Windows Media Player haviam duas msicas, e sempre que terminava uma, comeava a
outra, mas isso causou na verdade boas risadas.
Num momento, algumas pessoas tiveram que sair das suas cadeiras para poder ver a
projeo, mas isso no foi nenhum inconveniente. Algumas pessoas mais jovens se sentiram
muito a vontade e sentaram no cho, outros permaneceram em p e muitos puderam
permanecer sentados.
Foi uma atividade muito boa. Eu gostei muito de como as pessoas se envolveram nas
atividades e, pelo que percebi, elas tambm gostaram. Eu j estava animado, agora estou
ainda mais.
Apreciao
Nessa seo, aps ouvirmos a gravao, perguntei se tinham algo a dizer a respeito do
que acabaram de ouvir: alguns comentaram questes com relao ao resultado sonoro (que
no conseguiam ouvir nos ensaios quando estavam cantando, por estarem muito concentrados
nas suas linhas; que perceberam que vrias vezes o som estava embolado). Mas e com
relao msica em si? Deixemos a nossa interpretao um pouco de lado. O que acontece
primeiro? A partir da, comentamos a respeito da classificao vocal.
Atividade!
Nessa oficina espero uma relao totalmente ativa dos participantes, e isso que est
acontecendo. Eles fazem muito, e eu oriento, coordeno, observo e, claro, quando preciso,
explico.
A Conversa
Na conversa que tivemos no fim da atividade, pedi sugestes. Falaram de enviar as
partituras por e-mail e muitos se interessaram em que eu mande por e-mail materiais tericos
a respeito dos contedos abordados na oficina.
A Senhora
Uma senhora participante que diz ser formada em comunicao e ser professora de
portugus, fez algumas sugestes: listar, por msica, os diversos signos que eles tem que
saber, e l escrever o conceito, para que serve... mas acho que isso no vai ajudar as pessoas a
cantarem melhor, e esse no foco da oficina, pelo menos agora. Creio que ela pensou que,
com a olhada rpida que demos em aula na msica Cio da Terra, eu j esperava que ela
tivesse compreendido tudo que l est presente. Tambm por isso, deixarei claro num e-mail
pros participantes qual a inteno daquele exerccio.
Ser?
15

Tive uma percepo: Logo no incio, quando convidei a todos para formarem um
crculo, pedi para que as pessoas dessem as mos para o crculo ficar melhor distribudo. Na
hora que demos as mos, eu senti uma coisa boa, aconchegante. Isso no estava previsto, mas,
o que aconteceu que fizemos toda essa primeira parte de mos dadas. Ter isso contribudo
para um decorrer saudvel e amigvel de todas as atividades? Isso contribuiu para as pessoas
se sentirem vontade? Refletindo agora, tenho a impresso que sim.
Ah, os registros!
J percebi que a ideia de fazer esses registros foi muito boa. Pude perceber, atravs de
uma rpida anlise sobre os registros da msica Baio, que a maioria dos participantes
conhece pouco ou no conhece a escrita musical. O nico integrante que foi mais longe
registrou a letra dando indicaes de altura e de ritmo atravs de pontos (notas curtas) e de
traos (notas longas).

Vinte e um coralistas participaram desta primeira atividade da oficina.

Anlise dos registros da msica Baio:


Organizei assim: O que pude perceber: nmero de pessoas que fizeram assim.
S a letra em versos: 6
S a letra com uma ou outa indicao (ex. setas, desenhos): 8
Letra e vrias indicaes: 1
Letra e indicaes de altura: 2
Letra + altura + ritmo: 1
Sem a letra, s t, t, t: 1
Erros da letra: 7

4.2 PLANO DE AULA 2

Data: 14/04/2014
Horrio: 18h 19h

Repertrio:
Cio da Terra, Baio, Climbinup The Mountain

Contedos Musicais:
16

Escrita das alturas, clulas rtmicas (colcheia e semicolcheia), ligaduras.

Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; gravao do pout pourri das msicas Baio e
Barra da Lagoa feito pelo coral Portal do Sol.

Atividades:
1. Roda de Dana. (15min)
De forma bem objetiva, convido todos a formarem um crculo, damos as mos e digo:
- 8, 8, 4, 4, 2, 2, vamos l, comigo.
Fazemos umas 2 vezes este ciclo.
- S que agora, bem prximos uns dos outros, ombro com ombro, em silncio, quem
determina o ritmo o grupo. Olhando os colegas.
Agora, distanciando-se um pouco, de mos dadas, 4 pra c, 4 pra l, 4 pra frente, 4 pra
trs. Canta uma vez o Climbinup The Mountain em cima desta dana. Agora vamos
ver se o Baio encaixa nesse mesmo ritmo?
Cantar duas ou trs vezes.
- E, ento, quantos compassos tem essa melodia? Quantos tempos tem cada compasso?
Usando essa base, poder-se-ia dizer que tem 8 compassos de 4 tempos cada, como
acontece no Clibinup The Moutain. Porm, esta msica dividida em compassos de dois
tempos.
- Experimentemos ento fazer assim: dois passos para cada lado, dois pra frente e dois
pra trs. Mas para termos uma dimenso maior de como a msica estruturada, podemos
fazer quatro compassos (ou seja, 8 passos) para cada lado.

2. Apreciao (10min)
Ouviremos a gravao de um pout pourri da msica Baio com a msica Barra da
Lagoa gravado pelo coral Portal do Sol.
Discutir a respeito. Quantas vozes ns ouvimos? Que vozes so essas? Como sabemos
disso? Que instrumentos esto tocando? O que acontece de diferente? Essa interpretao
diferente que cantamos?

3. Cio da Terra (parte de composio e de informaes tcnicas da escrita)


(20min)
17

Com a minha regncia. Proponho uma nota inicial (l) e determino uma altura do meu
gesto para ela (peito). Brincamos um pouco s com ela ritmicamente. Depois proponho a nota
si com o gesto na altura da cabea. A turma canta a minha improvisao com essas duas
notas a partir do meu gesto. Peo que algum comande uma improvisao para a turma cantar
com essas duas notas. Acrescento a nota d na altura acima da cabea. Improvisamos
novamente. E chamo outra pessoa para reger com as trs notas.
Agora proponho uma melodia que chega descendentemente na nota sol e fao
somente com o gesto (agora na regio plvica) para ver o que acontece. bem provvel que
as pessoas intuitivamente cantem a nota sol. Se no, eu canto e mostro qual nota eu quero ali.
Agora fao, exatamente com esses gestos, a melodia das sopranos no incio da msica
Cio da Terra e pergunto se algum reconhece a melodia. Escrevo, no quadro que contm a
pauta musical, s o incio da melodia e s com as cabeas das notas (l-l-l-si-d-si, ou
seja, debulhar o trigo).
Questiono quanto ao ritmo. Como podemos representar melhor o ritmo deste trecho?
Insiro as hastes e os colchetes (no caso das colcheias)
Proponho que algum siga com as prximas notas da melodia (se ningum se arriscar,
eu mesmo proponho, mas a farei com algum erro proposital). Discutimos se est certo e, se
no estiver, o que precisa ser feito para ficar melhor?
Logo no incio aparecer a nota sol. Se for necessrio, posso propor uma dinmica
para mostrar isso, ou seja, que h uma nota nova que mais grave que aquelas trs primeiras.

Comentar tambm que vou aproveitar o feriado para enviar alguns vdeos com
gravaes diversas do repertrio.

Obs: terminar uns 5min antes para dar tempo para o pessoal assinar a lista de
presena.

4.2.1 Protocolo

s pra ver se vocs esto ligados!


A primeira atividade foi bem interessante, pois alm de ser divertida de vivenciar,
deixou claras algumas coisas: o que compasso; e como esta estrutura organiza as msicas
Climbin`up The Moutain e Baio de formas diferentes. Obs: como dou algumas
coordenadas durante a atividade, s vezes acontece de eu dar um passo fora, e a, todos olham
18

pra mim, me denunciando! E, claro que digo: era s pra ver se vocs estavam ligados!.
Esse clima inicial muito leve, e isso tudo acaba sendo bastante divertido.
Apreciao
No momento de apreciao, as pessoas tiveram percepes bem interessantes: parece
que eles esto indo pra lavoura; tem umas horas que algum faz um movimento com a voz
que parece uma foice; eu no gosto dessa verso, no harmoniosa como a que a gente
canta, parece um monte de gente cantando forte pra ver quem canta mais alto... Nesta ltima
fala, fiz um comentrio destacando a diferena das duas propostas: uma tem quatro vozes,
sendo que muitas pessoas cantam a mesma voz, na outra so muitas pessoas cantando, cada
uma numa voz diferente.
Cheguei pensar que a parte de apreciao ficou um pouco desconectada, mas creio que
no. At porque a mesma msica foi trabalhada em seguida. So s formas diferentes de
experincia com a msica. Mas, faltou comentar sobre a sonoridade, a colocao das vozes...
fica pra prxima.
Um prximo direcionamento para apreciao pode ser algo que se relacione com a
escrita...
Cio da Terra
A terceira atividade fluiu bem, a no ser na hora em que escrevemos no quadro, que eu
no tinha muito claro qual a lgica que eu ia usar para abordar o ritmo. Mas na hora eu
improvisei e tudo foi bem. Esta atividade fluiu mais rpido do que eu imaginava.
Quero propor atividades que eles estejam mais ativos. Eu poderia ter propiciado mais
momentos em que eles comandam a turma. F-lo-ei na prxima semana.

Entrou mais um integrante e no fim ainda vieram me procurar mais duas pessoas que
queriam participar da oficina, e eu permiti.
Como na semana que vem feriado, nos encontraremos s daqui a duas semanas.

4.3 PLANO DE AULA 3

Data: 28/04/2014
Horrio: 18h 19h

Repertrio:
Cio da Terra; Climbinup The Mountain
19

Contedos Musicais:
Compasso de cinco tempos, altura (notas d, mi e sol), intervalos (3 menor, 3 Maior
e 5 justa), figuras rtmicas (semnima e mnima).

Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar

Atividades:
1. Manossolfa (20min)
Optei por utilizar como recurso de aprendizado o manossolfa, modelo de
representao das notas a partir de gestos feitos com as mos elaborado por Kodaly.
Peo para que faam um semicrculo na sala. Espero que caibam todos. Se no
couberem, arranjamos uma forma que de certo, talvez em duas filas. O importante que todos
consigam me ver.
A partir do meu gesto (manossolfa), peo que todos cantem a nota mi e faam o gesto
comigo. Agora acrescento a nota sol, e, tambm com gesto, todos repetem comigo. Brinco
um tempo razovel com as duas notas.
Para que todos possam experimentar a sensao de improvisar melodias e de
comandar o grupo, optei pela seguinte estratgia:
Dentro da formao que esto, dividiremos em quatro grupos de mais ou menos cinco
pessoas cada. Agora, cada grupo ser regido por um dos integrantes do grupo. Quem vai
reger utilizar somente essas duas notas e seus respectivos gestos, que so simples, e os
regidos tambm devem executar os gestos. Momento de experimentao. Todos
experimentam isso.
Agora, chamo a ateno de todos para mim.:
- Eu vou fazer uma melodia s com os gestos e vocs cantam em seguida o que eu
acabei de fazer, certo?
Fao algumas vezes isto.
Proponho que, dividindo a turma em dois grupos e usando, para cada um, uma das
minhas mos, eles cantem conforme as indicaes das minhas mos. Usando, portanto, duas
mos, valorizarei o intervalo de 3 menor e os unssonos, observando e instigando-os a
afinarem.
Peo para que tragam as suas cadeiras para perto do quadro que contm as pautas
musicais.
20

Ainda seguindo o meu gesto, peo que cantem com os gestos a seguinte melodia:

Como podemos escrever essa melodia? As notas ns j sabemos. Algum pode


escrev-las pra mim? Enquanto isso, vamos pensando na questo rtmica... Como podemos
faz-lo?
timo! Agora, enquanto este grupo faz esta melodia, quero que este outro cante e
sustente a nota d. Como podemos escrever?
A partir dessa questo, vamos discutindo e vendo quais as solues (figura pontuada,
ligadura de valor) para este caso.
O resultado da escrita deve ser este:

Comentar a respeito dos intervalos que estudamos: mi-sol; d-mi e d-sol.

2. Apreciao ( possvel que no d tempo, a, pulo para a prxima atividade).


Vamos ouvir uma gravao de um grupo de homens cantando um arranjo bem
semelhante ao que cantamos no coral, s que com uma interpretao, carter e sonoridade
totalmente diferente.
Pretendo que s escutemos (sem ver o vdeo) e discutamos a respeito. Acho
importante discutirmos a respeito da interpretao, da sonoridade, do tipo e o nmero de
vozes, o possvel local em que est sendo executada a pea.
Depois, assistiremos ao vdeo, primeiramente, por que muito interessante ver o
grupo, e tambm para ver se o visual cumpre com as expectativas e as especulaes que
tivemos/fizemos a partir do udio.
Segue o link do vdeo no youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=ITS_bPH5ZRE
21

3. Roda de dana (Cio da Terra) (20min) Ou seja, temos que come-la s


18h35min.
Vamos relembrar rapidamente como estabelecemos nas semanas anteriores as danas
das msicas Climbinup the Mountain e Baio. Cantando e danando uma ou duas vezes
cada uma.
- Pessoal, vamos agora fazer uma fora tarefa: em 30 segundo vamos colocar todas as
nossas cadeiras no lugar.
(...)
- Agora, pessoal, vamos ver se esses dois padres, esses dois tipos de compasso, o
quaternrio e o binrio se encaixam na msica Cio da Terra?
A experimentamos e, claro, no vai dar certo.
- O que deu errado? O que est faltando? Qual ento a regra que organiza essa msica?
Podemos a experimentar algumas sugestes, e pode ser que algum j tenha olhado na
partitura e diga como , ou tenha uma sugesto plausvel. Podemos experimentar bastante. De
qualquer forma, faz-se importante mostrar como a diviso escolhida pela autora do arranjo.
desafiadora com relao ao que havamos feito nas outras duas msicas, pois h alternncia
entre trs tipos de compasso e ainda um compasso de cinco tempos.
Para tanto, vamos primeiramente fazer o compasso de cinco tempos. Depois juntamos
com os demais.
Imagino que ser desafiador e, muito provavelmente, divertido, pois se trata daquele
tipo de jogo que quando as pessoas erram, gera-se uma situao engraada.
Escrever como ficaria a sequncia das frmulas de compasso na pauta.

Conversa:
Pretendo terminar uns 5min mais cedo para ter uma conversa, um retorno deles,
enquanto assinam a lista de presena, sobre as atividades que estamos desenvolvendo, se eles
esto aprendendo, se est interessante...

Enviar por e-mail vdeos e imagens que ilustrem o manossolfa.

4.3.1 Protocolo

Troca
22

Observando a possvel dificuldade da moo de cadeiras em dois momentos da aula,


optei por mudar a sequncia das atividades. Fiz uma troca da primeira com a terceira
atividade, comeando novamente com a atividade de roda, que sempre muito gostosa.
A atividade de roda bem interessante porque d uma mexida nos corpos dos
integrantes, acho que os acorda um pouco para o aqui-agora. Os novos desafios (alternncia
de compasso e a insero dum compasso de 5 tempos) foram na medida, nada de
complicadssimo. Mas j trabalhou com questes de percepo de corpo, de espacialidade e
de grupo.
A atividade com a manossolfa foi rica. Gostei dessa forma de abordar, essa dinmica
dos grupos, na qual todos os participantes experimentam cantar e fazer o gesto o tempo todo:
na maioria das vezes cantando e fazendo o gesto, noutras regendo o pequeno grupo. E nessa
atividade eu pude acompanhar os grupos fazendo observaes pertinentes e dando orientaes
diversas necessrias (alguns faziam um gesto, cantavam o nome da nota, mas invertia as
alturas).
Poderia ter aproveitado mais musicalmente este exerccio, explorando a sonoridade, a
afinao, andamentos e dinmicas variadas. Podemos partir dele na prxima aula.
E, por fim, tenho a impresso de que foi bem esclarecedor o momento em que
escrevemos no quadro o exerccio proposto a duas vozes (vide plano). Pretendo partir desta
ideia para ir acrescentando outras notas, alm de acrescentar trechos do repertrio em que isto
evidente. OBS: faltou cantar agora olhando no que acabamos de escrever.

Obs: vieram somente 10 coralistas, metade dos outros dias. O que aconteceu?

4.4 PLANO DE AULA 4

Data: 05/05/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
alturas (notas d, mi e sol), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima), indicaes
de dinmica.

Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar,
23

Atividades:
Obs: deixar escrito no quadro o exerccio da aula passada e, num canto superior, as
figuras rtmicas utilizadas com seus nomes.

1. Roda Cio da Terra (5min)


Relembrar os passos do Cio da Terra feitos na semana passada. Contando, em silncio,
e, por fim, cantando.

2. Manossolfa d, mi e sol
(Prximos do quadro, em formato de pequeno coral para que todos me vejam)
a. Ao meu comando, cantam as notas d, mi e sol com seus nomes e
gestos (manossolfa). (2min)
b. Relembramos o exerccio da semana passada. como mesmo que se
l? Este grupo canta a linha de baixo e este outro a linha de cima. Um,
dois, trs... Eu acrescento as dinmicas p e f (piano e forte). E
agora, o que mudou? Altero uma ou outra nota e experimentamos para
ver o que fica de diferente.
c. Tarefa pra casa: Trazer na prxima semana uma variao deste
exerccio, assim como eu acabei de fazer, modificando aqui ou ali,
utilizando dos contedos que ns j vimos. Pode fazer o que quiser,
mas, pode ter somente 5 alteraes. Por tanto, utilize bem as cinco.
Faa no seu caderno mesmo, aproveite para comprar um, se ainda no
tem. (5min)
d. Pequenos grupos. Mesma dinmica da semana passada. Fazer
pequenos grupos em que, um por vez, cada um dos integrantes vai reger
o seu grupo, mas agora com as notas d, mi e sol. (3min)
e. Memria. Eu fao uma melodia com essas trs notas somente com
gestos e todos repetem cantando com os nomes das notas e fazendo os
seus respectivos gestos. Chamo voluntrios para reger o grupo. Peo
que venham pessoas que ainda no experimentaram isto. (5min)
f. Ditado. Eu canto uma melodia com uma slaba somente, l, por
exemplo, e o grupo canta a melodia com nome de nota e gestos. (2min)
3. Improviso (15min)
24

a. Cantamos este recorte de dois trechos da msica boi de mamo:


b. Peo que todos cantem e, na parte do Tum, xtum, Tum, tum eu

improviso uma melodia usando somente as notas d mi sol. Eu


improviso duas vezes, pro pessoal se encorajar, a sugiro que quem
estiver do meu lado improvise na prxima vez. Assim comeamos a
nossa roda de improviso. Podemos parar se for preciso, mas o objetivo
seguir em frente, sem travar. Vamos fazer a roda de improviso duas
vezes, para que, portanto, cada um improvise duas vezes.

4. Apreciao: Cravo e Canela


Assistir ao vdeo: https://www.youtube.com/watch?v=XCS9QOBFDQo
- O que tem de diferente na verso que ns cantamos?
- Qual o carter da msica?
- Que tipo de compasso esse?
- A verso original da msica, e essa que acabamos de ouvir, so em compasso
ternrio, mas a verso que ns cantamos escrita em dois. Vamos experimentar contar das
duas formas? O que fica diferente?

5min pra conversa (que no aconteceu na semana passada)


Quero um retorno deles, enquanto assinam a lista de presena, sobre as atividades que
estamos desenvolvendo, se eles esto aprendendo, se est interessante...
Lembrar da Tarefa de casa!
25

Enviar por e-mail:


- quadro das figuras rtmicas
- material sobre as notas musicais.

4.4.1 Protocolo

A Improvisao
O momento da improvisao foi bastante desafiador. Na verdade, antes mesmo, no
exerccio em que eu cantava (sem nome de nota e gesto) uma melodia para que eles
repetissem com gesto e nome de nota, eu j percebi uma dificuldade geral na turma.
Confundiam bastante as coisas. Quando eu fazia os gestos, era mais fcil para a turma, mas
neste caso, no qual eu no indicava quais eram as notas, houve maior dificuldade. Eu fiquei
num embate, ser que arrisco bot-los pra improvisar... pois muitos ainda estavam inseguros,
alguns haviam faltado na semana passada, e , por tanto, havia muita coisa nova para eles...
Fato que na hora eu optei por arriscar.
Alguns conseguiram ir bem, mas a maioria teve dificuldades. Empacavam. Quando
isso ocorria, s vezes, eu pedia para pararmos e a relembrava as notas, noutras eu corria do
lado da pessoa, pedia ao grupo que ela tentasse novamente, e a eu sugeria uma melodia
simples para ela ir me acompanhando e depois a soltava (como quando a gente aprende a
andar de bicicleta e que algum vai nos segurando at que uma hora este solta a bicicleta e
nos aventuramos por conta prpria). Alguns foram mais soltos e faziam, mesmo que errando
notas, desafinando, mas faziam. Outros ficavam envergonhados e se fechavam. Mas quando
eu chegava perto e os ajudava, eles topavam a proposta e a maioria conseguia explorar
alguma coisa.
Quando terminamos um rodada, eu disse algo do tipo:
- Pessoal, claro que este um exerccio desafiador para todos ns. E ns somos
ainda iniciantes nisso tudo... mas, afinal, a gente est aqui para ser aquilo que ns somos,
ento no tenhamos medo das nossas limitaes, estamos aqui para aprender. Ento, se
arrisquem.
E fizemos mais uma vez.
Muitos ainda tiveram dificuldades, e aqueles que foram bem na primeira, se enrolaram
nesta. Com alguns eu ainda cheguei junto e ajudei, mas alguns que antes, por timidez ou
vergonha, empacavam, estes j se arriscaram e fizeram aquilo que conseguiam.
26

Quando chegou o fim, eu fiquei pensando: nossa, agora eu corri com todo mundo da
oficina!. No entanto, quando chegamos ao fim da roda de improviso, todos se aplaudiram!
Isso muito significativo, pois mostra que, em vez de terem achado chato, acharam
desafiador, e encaram o desafio, e se aplaudiram, ou seja, ns encaramos!.
Penso que devemos retomar este exerccio na semana que vem, mas eu vou propor de
uma forma diferente que d mais segurana a eles, pois talvez, o desafio tenha sido grande de
mais. Mas ningum vai morrer por causa disso, a vida assim mesmo.
A msica um potente transformador. Esta experincia foi muito forte para mim.
Muita coisa que diz respeito queles sujeitos, s suas subjetividades, foi aflorada, foi colocada
na mesa... eles se mostraram e se viram. Eu acredito que esse tipo de experincia que refora
e intensifica a viso que concordo com Koellreutter de que A msica , em primeiro lugar,
uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do homem e da
sociedade (BRITO, 2001, p.26).
Retorno
No fim, sentamos todos em roda e eu pedi um retorno deles do que estavam achando
da oficina. Algumas frases:
Eu estou adorando; Gosto muito da tua didtica; As coisas que ns estamos
trabalhando aqui na Oficina esto fazendo com que eu perceba outras coisas no ensaio do
coro; Eu estou aprendendo muito; Muitas coisas esto fazendo sentido; E muito bom
porque ns usamos o corpo, e quando usamos o corpo aprendemos melhor, fica registrado;
Voc bastante paciente.

Obs:
No meio do caminho, optei por seguir na atividade de improvisao em vez de
retomarmos o exerccio feito na aula passada. Por consequncia, dei uma outra tarefa pra
casa: assistir, cantando e fazendo os gestos, o vdeo que eu enviei sobre a manossolfa, e
brincar com as trs primeiras notas d, r e mi. Ficamos tambm sem a atividade de
improvisao.

4.5 PLANO DE AULA 5

Data: 12/05/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
27

Alturas (notas d, r, mi e sol), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima),


indicaes de dinmica (p, mf, f).

Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar; gravao do coral cantando As
Cantigas do Boi de Mamo

Atividades:
Obs: deixar escrito no quadro o exerccio da aula passada e num canto superior,
as figuras rtmicas utilizadas com seus nomes.
1. Manossolfa d, r, mi e sol. (30min)
(Prximos do quadro, em formato de pequeno coral para que todos me vejam)
a. Ao meu comando, cantam as notas d, mi e sol com seus nomes e
gestos (manossolfa). (2min)
b. Relembramos o exerccio da semana passada. como mesmo que se
l? Este grupo canta a linha de baixo e este outro a linha de cima. Um,
dois, trs... Eu acrescento as dinmicas p e f (piano e forte). E
agora, o que mudou? Altero uma ou outra nota e experimentamos para
ver o que fica de diferente. Uma ou outra pessoa faz uma alterao
tambm e conferimos como fica. (3min)
c. Mas e se eu quisesse escrever assim: (a canto um exemplo onde
necessita do uso de colcheias). Como escrevemos isto?
d. Explorao do uso das colcheias. Monto diferentes disposies de
colcheias e semnimas no quadro para lermos. (5min)
e. Acrescento sequncia, um compasso de 4/4 com a seguinte estrutura:

Que trecho do repertrio este? (vamos


moreninha, do cantigas do boi de mamo).
f. Mas e se eu mudasse essa nota? (colocar um r ali no meio). (5min)

g. Ao meu comando, cantam as notas d, r, mi e sol com seus nomes e


gestos (manossolfa).
28

h. Pequenos grupos. Mesma dinmica da semana passada. Fazer


pequenos grupos em que, um por vez, cada um dos integrantes vai reger
o seu grupo, mas, primeiramente com as notas d, r, mi; depois
acrescentamos a nota sol.
i. Memria. Eu fao uma melodia com essas trs notas somente com
gestos e todos repetem cantando com os nomes das notas e fazendo os
seus respectivos gestos. Chamo voluntrios para reger o grupo. Peo
que venham pessoas que ainda no experimentaram isto.
j. Ao meu comando, cantam as notas d, r, mi e sol s que sem o nome
das notas, s com o gesto e t, t, t.
k. Ditado. Eu canto uma melodia com uma slaba somente, t, por
exemplo, e o grupo canta a melodia com nome de nota e gestos.
(15min).
l. Tarefas pra casa:
i. Trazer na prxima semana uma variao deste exerccio, assim
como eu acabei de fazer, modificando aqui ou ali, utilizando dos
contedos que ns j vimos. Pode fazer o que quiser, mas, pode
ter somente 5 alteraes. Por tanto, utilize bem as cinco. Faa
no seu caderno mesmo.
ii. Localizar nas msicas Climbinup The Moutain e Cio da
Terra onde essa clula rtmica aparece: quatro colcheias e duas
semnimas. (2min)

2. Apreciao: Cravo e Canela (10min)


Assistir ao vdeo: https://www.youtube.com/watch?v=XCS9QOBFDQo
- O que tem de diferente na verso que ns cantamos?
- Qual o carter da msica?
- Que tipo de compasso esse?
- A verso original da msica, e essa que acabamos de ouvir, so em compasso
ternrio, mas a verso que ns cantamos escrita em dois. Vamos experimentar contar das
duas formas? O que fica diferente?

3. Cantigas do Boi de Mamo (10min)


5min pra ler duas vezes:
29

1 Acompanhando a voz da soprano e, na


2 vez, acompanhando as contraltos.
5min para esclarecer eventuais dvidas.
- Destacar o trecho em que as vozes vo entrando uma por uma com rtmicas
diferentes.

Lembrar da Tarefa de casa solicitada na semana anterior.

Enviar por e-mail:


- quadro das figuras rtmicas
- material sobre as notas musicais.

4.5.1 Protocolo

No frigir dos ovos, acabei deixando a parte de explorao do uso das colcheias para
o fim dessa primeira parte, e no fiz o exerccio de ditado. Quando terminamos essa
primeira parte, j eram 18h50min! Mas tudo bem, achei bem proveitoso. Ao mesmo tempo
que, vimos e experimentamos muitos contedos (anacruse, figuras rtmicas, dinmicas outras
que eu no havia previsto, mudanas de compasso, tempo e contratempo), e partirmos,
diferentemente das outras vezes, da notao musical para a prtica, cuidamos tambm da
qualidade da emisso vocal. As alteraes que os alunos iam fazendo no quadro serviam de
motivao para compreender novos contedos e revisitar alguns outros. At pelo
envolvimento da turma que acho que rendeu tanto, e ao mesmo tempo no ficou cansativo,
montono. Foi uma atividade dinmica, como havia sido prevista.
Como j era o fim da aula, decidi pularmos pra o entendimento da partitura do
Cantigas do Boi de Mamo. Foi um pouco corrido, mas creio que deu pra dar um
entendimento geral das funes de ritornelo, casa 1 / casa 2, Da Capo e Coda.

4.6 PLANO DE AULA 6

Data: 19/05/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
30

Alturas (notas d, r, mi, f e sol), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima),


indicaes de dinmica (p, mf, f), compasso (alterao de), interpretao, forma, quadratura.

Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar; gravao em vdeo da msica
Cravo e Canela

Atividades:
Obs: deixar escrito no quadro o exerccio da aula passada e num canto superior,
as figuras rtmicas utilizadas com seus nomes.

1. Apreciao: Cravo e Canela (10min)


Assistir ao vdeo: https://www.youtube.com/watch?v=XCS9QOBFDQo
- O que tem de diferente na verso que ns cantamos?
- Qual o carter da msica?
- Que tipo de compasso esse? Experimentar diferentes formas propostas para ver
qual se encaixa melhor.
- A verso original da msica, e essa que acabamos de ouvir, so em compasso
ternrio, mas a verso que ns cantamos escrita em dois. Vamos experimentar contar das
duas formas? O que fica diferente?

2. Roda de dana (10min)


Experimentar danar e cantar (nos moldes das atividades de dana em roda que
fizemos nas outras atividades) sobre a gravao da msica Cravo e Canela em duas
frmulas de compasso distintas: 3/4 e 2/4. Nos dois casos, vamos seguir o padro utilizado j
anteriormente: direita, esquerda, frente e pra trs. S que, respectivamente, trs pra cada
lado (alternando os ps e, por isso, cruzando-os) e, no outro caso, dois para cada lado.
Isto para experimentarmos as formas diferentes de diviso/organizao de uma
mesma msica.
Como isto fica na escrita?
Darei exemplos mais simples, pois as figuras rtmicas desta msica ainda so
complexas para aquilo que ns j vimos.

3. Registro (15min)
31

Propor a segunda atividade de registro, agora sobre a msica Marcha


Soldado.
No processo, podem surgir dvidas de escrita ou outras, e a eu auxiliarei se for
preciso.

4. Verso do Exerccio (10min)


Peo para que algum coloque a sua verso no quadro. A turma canta a verso.
O interessante que podem surgir contedos, dificuldades, erros mesmo de
escrita e que a prpria turma pode ajudar no processo e, claro, eu posso
aproveitar para esclarecer.
(dependendo da dinmica que surgir e do tempo que ficarmos na primeira
verso, podemos ver no mesmo processo mais uma ou duas verses).

5. Manossolfa (10min)
a. Ao meu comando, todos cantam, primeiramente, as notas d, mi e sol
com seus nomes e seus gestos.
b. Acrescento a nota r
c. Agora, acrescento a nota f
d. Pequenos grupos. Mesma dinmica da semana passada. Fazer
pequenos grupos em que, um por vez, cada um dos integrantes vai reger
o seu grupo, mas, agora com as notas d, r, mi, f e sol.
e. Vocalizes

6. Repertrio (5min)
Ver rapidamente o que as pessoas acharam, cantar os trechos e comparar a
escrita.

4.6.1 Protocolo

18h43!
Ao fim da primeira proposta (apreciao da msica Cravo e Canela e a vivncia dos
dois tipos de compassos), surpreendi-me ao espiar as horas no celular: 18h43! Eu no
imaginava que ficaria tanto tempo nesta atividade. Mas isso no nenhum problema. A
32

atividade realmente despendia desse tempo, e este tipo de vivncia amplia a conscincia
musical do ritmo. Alm do que muito divertida.
Registro
Fizemos, por fim, a atividade de registro. Fui auxiliando conforme as pessoas iam me
solicitando. Vejamos a anlise que fiz dos registros, criando categorias a partir dos elementos
que os integrantes usaram para o registro:
S a letra: 1
S a letra com acentos nas slabas fortes: 2
S a letra com os pulsos por slabas: 1
Ritmo correto: 2
Ritmo e melodia, mas falhos: 6

Concluo que possvel que tenhamos vivenciado bastante as relaes das notas, mas
fizemos pouca relao com a escrita. Faz-se importante relacionar mais com o repertrio, por
exemplo.

Tarefa
Somente duas pessoas fizeram a tarefa que eu propus, mas, pelo visto, as duas se
envolveram bastante, pois fizeram vrias alteraes e compuseram at uma letra para a
variao.

4.7 PLANO DE AULA 7

Data: 26/05/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
Alturas (notas d, r, mi, f e sol), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima),
indicaes de dinmica (p, mf, f), compasso, ponto de aumento.
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar.

Atividades:
Obs: - Deixar escrito no quadro a letra de Marcha Soldado.
33

- Enquanto o pessoal vai chegando, j ir olhando se fizeram a tarefa, para


ver qual utilizar.

1. Parlenda: (10min)
Com os ps: Um, dois, trs.
Com as mos nas coxas: Quatro, cinco, seis.
Com as palmas das mos: Sete, oito, nove, para doze faltam trs.

Ensinar por trechos:


Repitam comigo: (com os ps) Um, dois, trs. Todos repetem. Agora: (com
as mos nas coxas) quatro, cinco seis. Todos repetem...
Agora, juntando tudo. [...] Uma vez forte, outra piano e outra sem a letra. [...]
Vamos dividir em trs grupos, vamos fazer em cnone. [...]

2. Marcha Soldado (20min-30min)

a. Ritmo
i. Transformando a msica Marcha Soldado numa parlenda,
falamos o texto batendo palmas junto conforme o ritmo do
texto.
ii. Repitam comigo: (com palmas) Marcha soldado cabea de
papel. [...] e seguindo (com as palmas das mos no peitoral)
Quem no marchar direito vai preso pro quartel.
34

iii. Uma vez piano, outra forte, e outra sem a letra decrescendo.
No quadro
iv. 1 abordagem: O ritmo sempre igual? Vamos utilizar as
figuras semnima e colcheia. Em quais slabas vamos utilizar as
semnimas? E nas outras? Muito bem, onde podemos perceber
uma acentuao natural no ritmo? Portanto, onde podemos
colocar as barras de compasso? Qual a frmula de compasso?
v. 2 abordagem: Vamos marchar? Como que podemos marchar
enquanto cantamos? Algum tem alguma ideia? Ver pelos
menos trs possibilidades de marcha (em semnimas, em
colcheias e em mnimas). Qual fica melhor?.
vi. Apagar o que foi feito e recomear. Vamos agora anotar em
quais slabas ns tocamos o p no cho, ou seja quais slabas
esto no tempo, no pulso. Muito bem, e quanto a essas slabas
que no esto no pulso? Temos portanto momentos em que
temos duas slabas por tempo. O que isso significa? [...] Como
escrever a marcha?
Nestas duas abordagens, pretendo chamar as pessoas para irem elas mesmas
respondendo no quadro as questes que vou fazendo. Desta forma, possveis
dificuldades e facilidades dos alunos surgiro, o que contribui para que eu e a
turma tenhamos conscincia das mesmas e possamos esclarecer o que for
necessrio.

3. Retomar a tarefa (15min)


Eu enviei um e-mail para todos avisando que vamos retomar a tarefa que foi enviada
j na outra semana, mas que s duas pessoas fizeram. Outras disseram que no tiveram tempo.
Bom, agora tero mais um tempo.
Caso algum mais tenha feito a tarefa, darei uma olhada rpida para ver qual ou quais
poderia utilizar para colocar no quadro e a turma toda cantar e discutir a respeito.
4. Tarefa de casa (Cio da Terra)
Tarefa:
Escrever os nomes das notas da sua linha.
Copiar a sua linha do Cio da Terra.
Cantar utilizando e no utilizando a manossolfa:
35

o com a letra
o com nome de nota
o s com a manossolfa (cantar interiormente)

4.7.1 Protocolo

Gostei muito desta aula. A dinmica de ir pedindo ara que as pessoas fossem
escrevendo no quadro muito boa, pois, desta forma, posso fazer apontamentos e
esclarecimentos pertinentes s diversas compreenses da escrita musical da turma.
Eu fico me perguntando s vezes se no estou fugindo da proposta inicial da oficina
que partir do repertrio... e acho que estou sim. Mas por uma demanda da prpria turma que
estava interessada numa compreenso mais aprofundada da escrita musical, e acho pertinente
este aprofundamento que estamos fazendo na msica Marcha Soldado, uma vez que ela
trabalha justamente com elementos simples, de fcil assimilao e que ns j vivenciamos na
oficina em outros momentos. Um cuidado se faz importante: no perder o aspecto vivencial e
de experimentao musical.
Ao mesmo tempo em que, claro, as pessoas esto expondo se erros, e isso sempre
desestabilizar alguns, tudo isso se acontece num clima leve e divertido: as vezes a escrita se
pareceu com minhocas e com flores. E todo mundo riu.
Obs: a minha orientadora prof. Simone esteve presente na aula.

4.8 PLANO DE AULA 8

Data: 02/06/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
Alturas (notas d, r, mi, f, sol e l), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima),
indicaes de dinmica ( >, <).
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro (pegar uma melhor, pois aquela j est acabando);
cmera para filmar; arquivo da partitura do Cio da Terra para ser projetada.

Atividades:
Obs: - Deixar escrito no quadro o ritmo de Marcha Soldado
36

- Deixar o computador e o projetor afinados.

1. Marcha Soldado (melodia) (25-30min)


a. Ao meu comando, cantam em frases curtas as notas d, mi e sol
com seus nomes e gestos (manossolfa). (2min)
b. Pequenos grupos. Fazer pequenos grupos em que, um por vez,
cada um dos integrantes vai reger o seu grupo, com as notas d,
mi e sol, procurando criar pequenas frases.
c. Em qual destas trs notas comea a melodia de Marcha
Soldado? ... Quais so as cinco primeiras notas da melodia?
Vamos construindo a melodia no quadro at surgir um
problema: uma nota nova alm daquelas trs. Que nota
essa? (10min)
d. Ao meu comando, cantam as notas d, r, mi, f e sol com seus
nomes e gestos (manossolfa). (2min)
e. Vivenciar novamente em pequenos grupos, agora com as notas
d, r, mi, f e sol. (3min)
f. Construir o restante da melodia experimentando as
possibilidades at chegarmos num consenso. Aproveitar o
momento para pedir para que os integrantes escrevam no
quadro, podendo tirar eventuais dvidas. (10min)

2. Retomar a tarefa de casa (Cio da Terra) (20min)


Com a partitura do Cio da Terra projetada refazer um pouco da tarefa solicitada na
semana passada para ver se entenderam o que era pra fazer e auxili-los no processo.
Escrever os nomes das notas do incio da linha das contraltos.
Cantar utilizando e no utilizando a manossolfa:
o com a letra
o com nome de nota
o s com a manossolfa (cantar interiormente)
Se tivermos tempo e vozes o suficiente, fazer a trs vozes o incio da msica
(soprano, contralto e tenor) variando as dinmicas (com letra, com nome de
nota, com/sem manossolfa, s com a manossolfa).
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3. Vocalizes
Comear a atividade com diversos vocalizes, chamando a ateno para as notas
que esto sendo utilizadas
a. Boca chiusa glissando da nota d para a nota sol e glissando
novamente para d. Como se escreve isto?
b. Brim brim brim d mi sol mi d.
c. Mei, mai, mei, mai, mei... sol, f, mi r d mi sol mi d
i. Ressaltar a diferena entre graus conjuntos e saltos.
ii. Escrever e utilizar as chaves de som (> e <)
iii. Subindo e descendo em semi-tons, ressaltar que tratam-
se de modelos que podem ser executados em diversas
alturas.
Observar hoje no ensaio quais padres a Simone vai propor

4.8.1 Protocolo

Ficamos bastante tempo na primeira atividade. O que era j de se supor. Mas ficamos
bastante tempo nela porque estava rendendo muito. Existia um esprito investigativo no
descobrir quais eram as alturas da melodia. Fomos experimentando as possibilidades que
eram sugeridas pelos participantes, e esforamo-nos para ler o que escrevamos e conferir se
era assim mesmo. Acho que foi bem esclarecedor.
Na verdade, ocupamos a aula inteira com ela, e, portanto, no fim, quando faltavam 5
minutos, optei por mostrar as como as estruturas dos vocalizes experimentados por eles na
prtica coral podem ser identificadas a partir do que j vivenciamos na oficina.
As pessoas tem dvidas e elas esto vontade pra perguntar. Considero isso bastante
positivo. Se a aula tem o foco no aluno, as suas dvidas so importantes:
A partir de um comentrio de algum, falamos sobre intervalos. Aproveitei e fiz um
exerccio que deixa isto evidente: d, r, d, mi, d, f, d, sol, d, f, d, mi, d, r, d, d.
Falamos dos intervalos de tera, geralmente utilizados pelas duplas sertanejas nos seus
cantares.
Eu tenho conversado mais com as pessoas antes de iniciar a atividade, vendo se
fizeram os exerccios, se tiveram dvidas, e isso me ajuda a compreend-las. Eu me permito
direcionar as atividades para as necessidades e interesses dos alunos. Claro que as
38

necessidades, muitas vezes, sou eu que identifico o que necessrio. Mas uma
constatao minha a partir deles, das suas prticas.
No fim da atividade, tirei algumas pequenas dvidas de alguns.
Eu comentei com eles sobre continuarmos no semestre que vem e da possibilidade de
ampliarmos o tempo da oficina pra 1h30min.

4.9 PLANO DE AULA 9

Data: 09/06/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
Alturas (notas d, r, mi, f, sol e l), figuras rtmicas (colcheia, semnima, mnima).
Recursos Didticos:
Caneta para escrever no quadro; cmera para filmar; arquivo da partitura do Cio da
Terra para ser projetada.

Atividades:
Obs: - Deixar o computador e o projetor afinados.

4. Retomar a tarefa de casa (Cio da Terra) (20min)


Com a partitura do Cio da Terra projetada refazer um pouco da tarefa solicitada h
duas semanas para ver se entenderam o que era pra fazer e auxili-los no processo.
Escrever os nomes das notas do incio da linha das contraltos.
Cantar utilizando e no utilizando a manossolfa:
o com a letra
o com nome de nota
o s com a manossolfa (cantar interiormente)
Se tivermos tempo e vozes o suficiente, fazer a trs vozes o incio da msica
(soprano, contralto e tenor) variando as dinmicas (com letra, com nome de
nota, com/sem manossolfa, s com a manossolfa).

5. Cartelas de ritmo37 (5min)

37
So cartelas rtmicas em 4/4 que alternam em figuras de semnima e colcheia.
39

a. Eu vou mostrando cartela por cartela e todos solfejam ti-ti


para duas colcheias e t para uma semnima.
b. Memria. Mesmo exerccio s que enquanto o grupo solfeja
uma cartela, eu j apresento a prxima, e desta forma, utiliza-se
a memria para cantar sempre de olho no que est por vir.

6. Composio (35min)
Em dois grupos. Cada grupo vai compor uma cano. O ritmo deve ser composto pelas
estruturas das cartelas, escolhendo quais estruturas rtmicas utilizar. A melodia deve ser criada
a partir do ritmo escolhido. Claro que pode ou no haver letra, mas pelo que conheo do
grupo, isto no ser uma dificuldade e sim uma alegria.
Todos devem escrever em seu caderno a verso final e o grupo deve elaborar uma
partitura final com tudo que tem direito: Nome da cano e os compositores.

Anexos:

4.9.1 Protocolo

A primeira atividade exigia mais dos alunos do que eu imaginava. Mas talvez o tenha
sido porque eu decidi na hora (at pela logstica da projeo) fazer, logo muito no comeo, a
duas vozes, inserindo, portanto as sopranos com as notas l e si, que havamos visto pouco.
Mas tudo bem, deu pra tirar diversas dvidas.
A atividade das cartelas foi rpida e no apresentou grandes desafios para a turma.
Na atividade de composio, eu sugeri que os grupos ficassem, cada um numa sala e
assim o fizeram. Utilizando o piano, os grupos foram escolhendo as figuras rtmicas e as
alturas. interessante que um grupo escolheu 4 cartelas e o outro fez 7, mas s no fizeram 8
porque faltou tempo. Os grupos tinham, pelo visto, uma concepo j de quadratura. Ficou s
faltando colocarem uma letra.

4.10 PLANO DE AULA 10

Data: 16/06/2014
Horrio: 18h 19h

Contedos Musicais:
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Todos os contedos que estiverem presentes nas composies.

Recursos Didticos: Cmera para filmar

Atividades:
1. Finalizao da cano (15min)
Tempo para os grupos terminarem a composio e elaborarem a partitura oficial.

2. Ensaio (15min)
Agora, um grupo vai ensaiar para apresentar a composio do outro.

3. Apresentao (5min)
Um grupo apresenta para o outro.

4. Discusso (10min)
Discusso a respeito das performances:
Um grupo avalia se a msica aconteceu da forma esperada. Se no, o que
aconteceu? A escrita estava clara? O que pode ser melhorado?

5. Conversa sobre a avaliao


Informar a turma de que, diferentemente do que eu havia dito na semana passada,
teremos ainda mais uma atividade no dia 30, na qual utilizaremos o tempo para fazer uma
avaliao.
4.10.1 Protocolo

Um dia atpico. s 18h, haviam apenas duas pessoas na sala, sendo que uma delas no
estava presente na aula passada. Como a atividade dependia de quem participou na outra
semana, eu comecei a pensar em uma atividade alternativa. Pedi para que uma delas
escrevesse a melodia que estava pronta no quadro (para trabalhar encima desta colocando
letra, arranjando...), liguei o computador cogitando a possibilidade de uma atividade de
apreciao, uma vez que tenho ainda vrios udios selecionados para isto. Mas as pessoas
foram chegando aos poucos e s 18h15 haviam 8 pessoas na sala. A eu optei por fazermos o
que estava previsto mesmo, j que eu havia planejado com tempo sobrando.
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Mas, o que eu pensava que seria rpido, demorou muito. Um dos grupos havia feito
uma melodia mais complexa e longa com alteraes (sustenidos), e ainda demorou muito para
terminar de elaborar uma verso mais compreensvel da sua partitura. Isto dificultou o ensaio
do outro grupo que, portanto, teve menos tempo para ensaiar algo mais sofisticado e longo.
Por fim, no tivemos tempo para tudo. Na hora eu fique bastante incomodado com a
situao e creio que isto ficou claro para os alunos. Da minha parte, percebo que no deixei
claro, na semana anterior, qual seria a continuidade da atividade de composio e tambm que
deveria ter delimitado melhor: s utilizar as notas que ns trabalhamos.
Mas o grupo interessado. Foram eles mesmos que sugeriram de comearmos mais
cedo, s 17h30, no dia 30 para terminarmos a atividade. Eles mesmos se organizaram para
digitalizar e enviar para todos as partituras das composies.
Acho que so acidentes de percurso que vo nos dando experincia e maturidade,
servindo de referncia para prximas aes.

4.11 PLANO DE AULA 1138

Data: 30/06/2014
Horrio: Excepcionalmente das 17h30 19h

Contedos Musicais:
Todos os contedos que estiverem presentes nas composies.

Recursos Didticos: Cmera para filmar, cpias dos questionrios de avaliao

Atividades:
1. Ensaio (10min)
Tempo para os grupos ensaiarem para apresentar a composio do outro.

2. Apresentao (5min)
Um grupo apresenta para o outro.

3. Discusso (10min)
Discusso a respeito das performances:

38
A ser realizada e, por tanto, sem protocolo.
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Um grupo avalia se a msica aconteceu da forma esperada. Se no, o que


aconteceu? A escrita estava clara? O que pode ser melhorado?

4. Avaliao
Eu entrego as folhas com os questionrios de avaliao. Leio com o grupo as questes
e as comento esclarecendo eventuais dvidas.
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5 CONSIDERAES FINAIS

Nesta parte final do trabalho, trago algumas reflexes a respeito da atuao docente no
estgio ao longo deste semestre.
A oficina que comeou com vinte participantes, terminou com dez. Pelo que pude
avaliar, isto se deve a alguns fatores: houve uma baixa de integrantes do prprio coral,
algumas pessoas (como comentaram comigo) no poderiam continuar por que o horrio no
era vivel, e, suponho, algumas no se identificaram com a proposta da oficina. As pessoas
que permaneceram so muito interessadas e se envolvem com as propostas.
Os alunos tinham interesse pelo que era pelas propostas
Apesar da seriedade, construiu-se um clima leve e de bom humor na relao professor-
aluno e entre alunos, um fator importante que demonstra a construo de relaes afetivas
saudveis.
Formao e identificao
Esta foi uma experincia bastante nova para mim. Em momentos anteriores, em que
atuei como professor, tive experincias bastante diversas desta: PIBID (inicialmente em dupla
e depois sozinho, atuei dentro do currculo escolar dividindo espao com um professor em
sala), Estgios I e II (inicialmente em trio e depois em dupla, atuei na educao infantil num
projeto interdisciplinar com alunos do curso de Teatro). Por tanto, vejo esta experincia como
uma grande contribuio para a minha formao como professor de msica, uma vez que,
nesta, os alunos so adultos, esto l porque querem, portanto, so interessados e eu sou
prprio professor.
Apesar de ter gostado muito das outras experincias que tive, nutro um carinho e uma
identificao especial com esta. Naturalmente entusiasmado, fiquei muito vontade para agir
com liberdade dentro daquilo que julgava importante.
O que foi alcanado?
Sendo a ampliao da conscincia musical um objetivo amplo, esta oficina tinha clara
a ideia de ser de msica e no s sobre msica. Ou seja, o intuito inicial era proporcionar
experincias prticas a partir do repertrio do Coral UDESC que tornassem possvel, claro,
num mbito intelectual, o conhecimento, a compreenso, a anlise, a sntese de contedos,
mas que tambm necessariamente, considerando o carter vivencial e perceptivo do fazer
musical, essas experincias prticas fossem significativas no s por estarem vinculadas
assimilao intelectual, mas por fazerem sentido no que diz respeito ampliao da percepo
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sonora e musical de si e do mundo experienciando as relaes e interaes musicais consigo,


com os outros e com a prtica coral.
Desta forma, muito do que se esperava foi alcanado e a experincia nos acrescenta
maturidade para perceber o que, neste momento, parece estar bom, e no temer as mudanas
de rumo revisitando os conceitos que pareciam j consolidados.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: O humano como objetivo da educao
musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.

CALDEIRA FILHO, Joo da Cunha. Apreciao musical: subsdios tcnico-estticos. So


Paulo: Fermata, 1971.

FRANA, Ceclia Cavalieri. Composio, apreciao e performance na educao musical:


teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, v.13, n.21, p. 5-41 dez. 2002.

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