JUEGO SIMBOLICO Y DEFICIENCIA VISUAL

Prlogo de Angel Riviere

Rosa Mara Lucerga Revuelta

Mara Jess Sanz Andrs

Cristina Rodrguez-Porrero

Margarita Escudero Prez

Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles. 1992

Direccin General.

Departamento de Servicios Sociales para Afiliada.

Seccin de Educacin.

Prado. 24 - 28014 Madrid

I. S. B. N.: 84-87277-11-X

Depsito legal: M. 1.083-1992

Imprime: Ferreira, S. A. - 28028 Madrid

A los nios deficientes visuales y sus familias, por todo lo que con nosotros han
compartido.

Alicia haba dicho: "Juguemos a que ramos reyes y reinas!" Su hermana,

que le gustaba hablar con propiedad, haba dicho que eso era imposible,
porque slo eran dos personas para jugar a aquel juego, a lo que Alicia haba
respondido: "De acuerdo, t eres uno de ellos y yo ser todos los dems!"

(A travs del Espejo, Lewis Carroll)

INDICE

PROLOGO

INTRODUCCIN

CAPITULO I
Consideraciones generales acerca del juego: su evolucin y contribucin al
desarrollo del nio

CAPITULO II
El juego simblico y de representacin en nios deficientes visuales: una
aproximacin desde la bibliografa

CAPITULO III
Hiptesis

CAPITULO IV
Diseo experimental

CAPITULO V
Peculiaridades del juego simblico en nios deficientes visuales: descripcin
desde los resultados de nuestra investigacin

CAPITULO VI
Conclusiones generales: Caractersticas del juego simblico en nios
deficientes visuales y pautas de intervencin

ANEXO I: Ficha de observacin del juego y normas de utilizacin

ANEXO II: Tablas de resultados

BIBLIOGRAFA

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Prlogo
Dentro del conjunto de investigaciones que tienen el objetivo de conocer y
apoyar el desarrollo de las personas con deficiencias visuales, el estudio del
juego simblico tiene una significacin especial. La importancia de este campo
de estudio se pone de manifiesto, en primer lugar, en los hechos mismos: los
hechos que demuestran que los nios deficientes visuales tienen, con
frecuencia, ms dificultades en las situaciones ldicas y puramente
asimilatorias de juego, que en aquellas otras en que se exige una acomodacin
ms literal y realista a condiciones de aprendizaje dirigido. Como sealaba la
convocatoria de la ONCE, a la que ha respondido la realizacin del estudio que
se presenta en estas pginas, los profesores que trabajan con alumnos de
enseanza integrada suelen sealar que se plantean mayores problemas en
los juegos de los deficientes visuales con sus compaeros que en la
adquisicin de los conocimientos. Por qu tienen ms dificultades los nios
ciegos y de baja visin para jugar que para aprender en las condiciones
normales de aula?, de dnde proviene esa especial significacin que tiene el
estudio del juego que realizan?, cmo podemos ayudarles a jugar y qu
importancia tiene hacerlo?

Estas son las preguntas principales a que trata de dar respuesta esta memoria
de investigacin. Las preguntas son difciles y nuestras respuestas, con
seguridad, incompletas. Creemos, sin embargo, que el juego de preguntas y
respuestas que presentamos en este libro puede servir para ayudar a las
personas que conviven y trabajan con los nios ciegos o con prdidas visuales
importantes. Ese convencimiento es el que nos ha animado a dar una
respuesta positiva al ofrecimiento de publicacin realizado por la ONCE.

Para comprender el significado especial del estudio del juego simblico en

nios ciegos y de baja visin *, es preciso comenzar por entender el significado
que tiene el juego simblico en s, para cualquier nio, en el proceso de
desarrollo. La pregunta sobre por qu y para qu juegan los nios puede
parecernos trivial. Convivimos hasta tal punto con los juegos infantiles, los
consideramos tan normales, que no se nos ocurre, normalmente,
interrogarnos por la significacin profunda que el juego tiene. Este es uno de
esos casos, frecuentes en psicologa, en que la aparente facilidad y el carcter
obvio de una funcin (en este caso, el juego) pueden ocultar su relevancia y
autntica significacin. En este tipo de casos puede ser til adoptar una
actitud de marciano, una actitud consistente en alejarse un poco del
fenmeno y preguntarse, desde la objetividad que da la lejana, por las cosas
aparentemente ms triviales (pero que esconden verdaderos filones
conceptuales): Por qu, por ejemplo, los nios de dos aos se llevan una
cuchara vaca a la boca, haciendo como si estuviera llena?, por qu, en el
tercer ao, hacen que comen trocitos de papel?, por qu, se montan, poco
despus, en una escoba, como si fuera un caballo?, qu ventajas
evolutivas obtienen al realizar esas acciones tan peculiares?

* A partir de este momento cuando hablemos de nios de baja visin nos

referiremos a aquellos que con deficiencia visual funcional importante,
conservan un resto de visin aprovechable.
Estas preguntas pueden parecer un poco raras, pero no lo son tanto. Al fin y al
cabo, llevarse cucharas vacas o papelitos a la boca, o cabalgar en escobas, no
son acciones funcionales, en el sentido clsico del trmino. Ms an: son
acciones simblicas precisamente porque no son funcionales (no es simblica
la accin de llevarse una cuchara llena de sopa a la boca, ni lo es la de
cabalgar en un caballo de verdad). Lo son, en tanto que se desgajan de su
funcionalidad de primer orden, por as decirlo, para adquirir una funcionalidad
nueva: la de ser capaces de representar algo. A travs de acciones como
stas, el nio desarrolla, por encima de las representaciones a las que
podramos llamar literales, verdicas o realistas de las cosas, otras
representaciones de segundo orden, que implican una diferenciacin entre
significantes y significados y la configuracin de todo un mundo nuevo: un
mundo simulado, ficticio, que se aleja cada vez ms del presente y el
espacio inmediato y se produce en un plano puramente mental.

Podramos decir que, a diferencia de otros animales, los hombres vivimos ms

hacia adentro que hacia afuera de nuestra propia mente. El filsofo Ernst
Cassirer (1945) explicaba esta misma idea, con mucha claridad, cuando deca
lo siguiente: El hombre, como si dijramos, ha descubierto un nuevo mtodo
para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se
encuentran en todas las especies animales, hallamos en l, como eslabn
intermedio, algo que podemos sealar como sistema simblico... El hombre no
puede escapar a su propio logro, no le queda ms remedio que adoptar las
condiciones de su propia vida; ya no vive en un universo fsico, sino en un
universo simblico__ en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto modo
conversa constantemente consigo mismo... Por lo tanto, en lugar de definir al
hombre como animal racional, lo definiremos como animal simblico.

El juego es la forma ms clara que tiene el nio de expresar la adquisicin de

ese nuevo orden de realizar: el orden simblico. Adems, manifiesta con
especial nitidez las propiedades caractersticas de ese nivel, el de la realidad
simulada o ficticia, el de la meta-realidad, que al mismo tiempo que se
relaciona significativamente con la realidad literal de las cosas y los sucesos
del mundo, es en un sentido, independiente de esa realidad primera, libre de
ella. Por eso, el juego simblico es, desde su origen, la expresin ms neta de
la libertad del nio, el punto en que ste puede expresar sin trabas su mundo
conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos al modo simblico, reflejar sus
temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le
mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos. Los vectores de
descentracin, descontextualizacin progresiva, complicacin estructural, que
definen el desarrollo del juego simblico, no hacen ms que evidenciar su
sentido profundo en el desarrollo. El juego, al liberarse cada vez ms de las
exigencias del contexto y complicarse en su estructura, se hace cada vez ms
libre y ms capaz de expresar y desarrollar los conceptos y los afectos del nio.

Las observaciones anteriores son definiciones a vuelapluma, que exigiran un

desarrollo ms largo que el que puede permitir la longitud aceptable de un
prlogo. Sin embargo, creo que bastan, para comprender un principio muy
esencial, a saber: para que se cree ese nuevo y segundo orden de realidad, al
que tanto contribuye el juego, y que es el orden simblico, es preciso que el
primer orden, el de la realidad literal est firmemente establecido y asentado.
No es casualidad que los primeros atisbos de juego simblico aparezcan
precisamente hacia la mitad del segundo ao de vida, es decir, cuando el nio
ha constituido un mundo de objetos permanentes, estables, situados en un
espacio objetivo y sometidos a relaciones causales firmes. Tampoco es casual
que los nios jueguen ms, al principio, cuando se sienten afectivamente
seguros, cercanos a las figuras de apego, que configuran un espacio emocional
confortable, en el que el nio puede sentirse confiado y liberar una buena parte
de los recursos cognitivos y emocionales dedicados al control de la realidad,
para dedicarlos al nuevo y poderoso juguete que posee, el mejor juguete: el del
mundo simulado y ficticio de su imaginacin.

Desde estos comentarios podemos entender mejor el conflicto que se plantea,

en el caso de los nios ciegos y de baja visin, entre las exigencias propias del
juego y a las que ellos han de dedicar ms recursos al control de la realidad,
debido a su deficiencia visual. La configuracin de ese espacio firme en su
calidad de espacio objetivo y de espacio afectivo, y de ese mundo de objetos
estables, tanto en un sentido cognitivo como afectivo, es ms difcil para el nio
ciego. Exige una cantidad de ayuda mayor y un andamiaje ms intencionado
por parte del adulto. No es extrao, por ello, que encontremos como veremos
en nuestra investigacin un cierto retraso en el desarrollo de las primeras
pautas de juego simblico en nios ciegos y de baja visin, as como una
exigencia mayor de seguridad y cercana de figuras vinculares para que se
produzca la expresin ldica.

Estos datos no deben llevar a una visin pesimista acerca del desarrollo del
juego simblico en nios con deficiencias visuales. En este como en otros
mbitos del desarrollo de las personas con ceguera, se produce un modo
peculiar de desarrollo que, sin embargo, no debe dejar ni tiene por qu
hacerlo secuelas permanentes. Nuestra investigacin nos dice que los nios
ciegos y de baja visin comienzan a jugar ms tarde que los videntes, pero no
tienen por qu jugar ni menos ni peor. Su juego puede tener la misma
riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de
liberacin afectiva y de expresin simblica que el de los nios videntes.
Tambin nos dice que el papel de los adultos puede ser ms importante y
decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres,
terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del
juego (que es, a su vez, fundamental para el desarrollo del nio en su totalidad
integrada y equilibrada).

Pero de todo esto habla ms despacio el libro que el lector tiene ante l. Es el
resultado de la colaboracin entre profesionales de mbitos que deberan tener
una relacin mucho ms estrecha que la que suelen tener normalmente: en el
equipo de investigacin haba profesionales de un grupo que dedica buena
parte de su tiempo al trabajo directo con nios ciegos y de baja visin, junto
con un profesor universitario. La reflexin conjunta de personas dedicadas a la
labor clnica y la investigacin ha sido muy fructfera y enriquecedora. De esa
reflexin y del trabajo emprico que ha exigido el anlisis de muchas horas de
filmacin de juego, han surgido estas pginas.
En ellas, el lector encontrar primero un anlisis general acerca del desarrollo
del juego y su papel evolutivo (en el captulo primero), seguido de una revisin
selectiva de los estudios anteriores sobre juego simblico en nios ciegos
(captulo segundo). La mayor parte del libro se dedica a la presentacin de
nuestra propia investigacin sobre el juego de catorce nios deficientes
visuales de tres a seis aos: en el captulo tercero se analizan las hiptesis y
los supuestos tericos de la investigacin realizada. En el cuarto su diseo y
los procedimientos empleados. Los resultados obtenidos se analizan en el
captulo quinto. En el ltimo, se resumen las conclusiones principales del
estudio y se apuntan sus implicaciones prcticas para el tratamiento y la
educacin de los nios con deficiencias visuales. Como es evidente por el
tamao de la muestra (cuya limitacin es casi inevitable cuando se trabaja con
nios ciegos), el lector no debe esperar anlisis cuantitativos de resultados,
sino un examen fundamentalmente cualitativo. Esperamos que lo que pueda
perderse en cuanto a la posibilidad de generalizar los resultados, se compense
por la profundidad y exhaustividad de los anlisis realizados en el estudio.

La investigacin ha sido posible gracias a la ayuda de la ONCE, que concedi

al equipo de investigacin una ayuda para la realizacin del estudio, al financiar
el proyecto presentado al concurso de proyectos de investigacin sobre el
juego en nios deficientes visuales (Oficio-circular n. 85/85). Debemos
destacar que la ONCE ha demostrado, a lo largo de la investigacin, su apoyo
y paciencia con los inevitables retrasos del estudio. En este aspecto, y en el
apoyo prestado en todo momento a su realizacin, queremos sealar
especialmente la amigable y eficaz contribucin que nos ha prestado Remigio
Herranz. Su capacidad para comprender el curso de la investigacin y su
entusiasmo en el perodo de publicacin han sido decisivos para posibilitar que
este trabajo haya podido ser publicado.

Finalmente, deseamos agradecer el apoyo de los propios nios que han

formado parte de la muestra de investigacin y de sus familiares. Nos ilusiona
pensar que el estudio que presentamos pueda servir de ayuda, en el futuro,
para otros nios con deficiencias visuales. A las personas del equipo de
investigacin nos resulta difcil imaginar que haya otra cosa ms importante y
significativa que se pueda hacer con un nio que sta: ayudarle a jugar.

ANGEL RIVIERE

Volver al ndice / Inicio del Prologo

INTRODUCCIN
El presente libro es fruto de una investigacin sobre juego simblico en nios
deficientes visuales, financiada por la Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles (ONCE) y de los diez aos de experiencia en atencin directa a
nios deficientes visuales que sus autores poseen.

En l reflejamos los datos objetivos que la investigacin nos ha permitido

obtener y las reflexiones y cuestiones, ms bien de tipo cualitativo, a las que no
siempre hemos encontrado respuesta.

D. Angel Rivire, Director de la investigacin, es Profesor Titular de Psicologa

Cognitiva de la Universidad Autnoma de Madrid, ha realizado numerosas
investigaciones sobre el desarrollo del mundo simblico y sobre trastornos
profundos del desarrollo y autismo.

Todos los miembros del equipo de investigacin, a excepcin del Director de

sta, son integrantes del Equipo de Atencin Temprana a Nios Deficientes
Visuales de la Direccin Provincial del INSERSO de Madrid. La Unidad de
Atencin Temprana a Nios Deficientes Visuales viene funcionando desde
mayo de 1981 en el Centro de Atencin a Minusvlidos n. 1 del INSERSO (C/
Maudes, 26. Madrid).

Desde julio de 1983 nuestra actividad fue regulada en el Convenio entre la

ONCE, el Ministerio de Educacin y el INSERSO, para el establecimiento de
medidas encaminadas a la atencin educativa de los deficientes visuales,
renovado recientemente en junio de 1989.

La cobertura de edades de nuestra Unidad es la comprendida entre cero y

cinco aos prestando servicios a cualquier nio deficiente visual con una
discapacidad funcional independientemente de que pueda considerrsele
legalmente ciego.

Nuestro trabajo se encuadra dentro del marco de la prevencin secundaria,

siendo el objetivo general del mismo conseguir que el nio deficiente visual
alcance su mximo nivel de desarrollo potencial y evitar problemticas no
consustanciales al dficit visual que, sin embargo, con cierta frecuencia,
pueden aadirse al mismo.

Con carcter general, nuestras funciones son las siguientes:

Informar a los padres de las peculiaridades del desarrollo del nio deficiente
visual.

Orientar a los padres sobre las medidas ms adecuadas de intervencin en

el citado proceso de desarrollo.

Acoger y acompaar a los padres en el proceso de elaboracin que implica

la asuncin de la minusvala de su hijo.
 Disear y llevar a cabo los programas psicopedaggicos individuales de
intervencin.

Obviamente, nuestro inters profesional est muy centrado en los diversos

aspectos que ataen al desarrollo del deficiente visual en los primeros aos de
vida. A lo largo de nuestra experiencia profesional dos temas han sido objetivo
central de nuestro inters: el establecimiento de las primeras relaciones
vinculares y el juego. Ello debido a la importancia primordial que ambos tienen
en el desarrollo del nio.

Por otra parte, slo hemos podido encontrar algunos estudios que abordaran el
tema del juego dentro de la documentacin a la que hemos tenido acceso.

En relacin con la complejidad del tema, es lgico que ninguno de ellos, ni el

que en esta ocasin presentamos, responda a las numerosas incgnitas que
este apasionante tema suscita.

As, cuando la ONCE, en oficio-circular n." 85/85, de 19 de diciembre de 1985,

del Servicio de Afiliados, Seccin de Educacin, convoca proyectos de
investigacin sobre el juego en los nios deficientes visuales, nuestro Equipo
present su proyecto Juego simblico y de representacin en nios ciegos y
de baja visin: Anlisis descriptivos y programas de intervencin, que fue
seleccionado en la resolucin de dicha convocatoria.

Con esta investigacin se nos dio la oportunidad de proceder al estudio

sistemtico de este tema que sintonizaba plenamente con nuestros intereses
ya expresados.

Es comprensible la importancia que para nosotros tena la investigacin tanto

desde el punto de vista terico como aplicado. De confirmarse la existencia de
anomalas o deficiencias en las pautas de juego de los nios deficientes
visuales, stas podran tener efectos negativos a medio y largo plazo en el
desarrollo afectivo y cognitivo. Ya la intervencin sobre el juego (en el intento
de mitigar o compensar esas anomalas) podra constituirse en una de las
herramientas teraputicas y educativas fundamentales para prevenir las
alteraciones de las funciones cognitivas y de la personalidad que se dan con
alguna frecuencia en personas con deficiencia visual.

No obstante, hemos tenido importantes dudas para definir si una determinada

pauta de juego era provocada por la variable ceguera o se justificaba por las
caractersticas individuales de cada sujeto.

A pesar de todo, la observacin especfica controlada del juego de los nios

incluidos en la poblacin objeto de la investigacin y el anlisis cualitativo de
los datos obtenidos, aporta un conocimiento objetivo de las caractersticas del
juego simblico y de representacin de los nios deficientes visuales y, a
veces, razones explicativas de las mismas.

Algunas de nuestras observaciones coinciden con las expuestas por otros

autores, con mtodos diferentes de investigacin y con nuestra propia
experiencia clnica. En cualquier caso nos ha servido como un espacio de
reflexin sobre nuestro papel de orientadores dentro del proceso de desarrollo
de los nios deficientes visuales y nos ha permitido acercarnos algo ms al
conocimiento de las posibilidades que el nio deficiente visual tiene.

Desearamos que este libro ayudara a las personas en contacto con nios
deficientes visuales a entender el porqu de las conductas que el nio
manifiesta y a valorarlas en su dimensin adaptativa.

Agradecemos la colaboracin de los padres de los nios que han participado

en la investigacin que siempre se han mostrado disponibles a pesar de las
incomodidades que para ellos ha podido suponer la participacin.

Agradecemos tambin la confianza que muchos otros padres han depositado

en nosotros durante los aos en que han sido atendidos por nuestro equipo y
que han enriquecido nuestra experiencia con las observaciones acerca de sus
hijos.

Por ltimo, agradecemos la paciencia que algunos compaeros han

demostrado sosteniendo con nosotros amplios debates y polmicas
encendidas a veces, sobre las cuestiones que se iban planteando a lo largo de
este trabajo.

Volver al ndice / Inicio de la Introduccin

CAPITULO I

Consideraciones generales acerca del juego: su evolucin y

contribucin al desarrollo del nio

Antes de centrarnos en el tema especfico, objeto de esta obra, es necesario

dedicar un tiempo a comentar y recordar algunos puntos bsicos sobre el juego
en general, que nos sirvan como marco de referencia a la hora de observar e
interpretar las caractersticas con las que el juego se manifiesta en los nios
deficientes visuales.

Los representantes de casi todas las tendencias de la Psicologa han intentado

ya desde fines del siglo XIX explicar de alguna manera el juego de los nios. Al
revisar dichas explicaciones, recogidas por Elkonin en su libro Psicologa del
Juego (21), elaboradas desde cada una de sus concepciones tericas
generales, se tiene la sensacin de que la complejidad de esta actividad y sus
especiales caractersticas, slo permiten aproximarse a ella desde alguna de
sus mltiples facetas. Los diferentes enfoques pueden ayudar a comprenderla
aunque cada uno por separado resulte incompleto.

Lo que concepciones psicolgicas tan distintas como las teoras freudianas o la

escuela de Vygostki conceden al juego, es su valor como expresin de
diferentes reas del desarrollo, por una parte, y, por otra, el ser una va que
contribuye a la evolucin del nio.

Como ha sealado Elkonin (1980) (op. cit.), el juego puede proporcionarnos

una perspectiva sobre las competencias y funciones psicolgicas del nio que
no puede obtenerse por ninguna otra va. De l se sirve el nio para expresar
sus conflictos en libertad, contrastar sus conceptos sobre los roles sociales,
desarrollar esquemas asimilatorios sin tener que acomodarse a lo real y
adems desarrollar sus instrumentos simblicos.

Debemos, en este punto, aclarar que a lo largo de esta exposicin, utilizaremos

el trmino juego para referirnos al juego simblico y al imaginativo y de roles,
dejando voluntariamente al margen otras formas de juego como los de reglas y
las actividades sensoriomotoras presimblicas.

Para situar evolutivamente el juego simblico vamos a referirnos a la teora de

Piaget, ya que para l, la psicologa del juego es parte orgnica de su teora del
desarrollo del intelecto.

El juego aparece y se desarrolla durante el perodo comprendido entre el final

del sensoriomotor y el nacimiento del pensamiento formal (dos a once aos).
Este perodo se divide, a su vez, en dos subperodos: el preoperatorio (dos a
siete aos) y el perodo de las operaciones concretas (siete a once aos). A lo
largo de este perodo los nios tienen que elaborar mediante representaciones
y simbolizaciones las adquisiciones que a nivel no representativo haban
construido durante el perodo sensoriomotor. Durante el perodo preoperatorio
esas representaciones son primarias, rgidas y desconectadas unas de otras,
mientras que en el segundo subperodo, los nios ya seran capaces de
organizar lo real imaginndolo de una forma coordinada y flexible, es decir,
utilizando operaciones (acciones representadas con carcter reversible).

El perodo preoperatorio tiene lugar como consecuencia del cambio que

experimenta la inteligencia al aparecer la representacin como una
interiorizacin de la inteligencia sensoriomotora: el nio no necesita realizar en
el espacio exterior los intentos adaptativos, sino que puede realizar los ensayos
en su interior.

La existencia de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a travs

de la capacidad para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorizacin de las
imgenes mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar smbolos en
el juego y en la capacidad para comunicarse con los dems mediante los
signos del lenguaje.

Es durante el perodo preoperatorio cuando tiene lugar el auge del juego

simblico y de roles.

Piaget, en su obra La formacin del smbolo en el nio (60), recoge los

criterios que hasta ese momento se haban utilizado para disociar el juego de
otras actividades no ldicas; refiere al respecto como criterios incompletos los
siguientes: la finalidad en s misma que parece tener la accin ldica; la
espontaneidad del juego por contraposicin a la adaptacin a lo real; el hecho
de ser una actividad para el placer; la carencia relativa de organizacin del
juego por oposicin al pensamiento que es siempre reglamentado. Sin
embargo, todos estos criterios si bien pueden pertenecer al juego, no son
exclusivos de ste.

Claparde (1934) (13) opinaba que la caracterstica ms esencial del juego es

la ficcin; no es la forma exterior del comportamiento lo que define el juego,
sino la actitud interna del sujeto ante la realidad. La conducta real se
transforma en ldica a travs de la ficcin.

En la actualidad parece recogerse esta idea de Claparde en lo que Garvey

(1977) (31) denomina el modo simulativo, cuando dice del juego que es una
actividad que se realiza en el modo simulativo. La simulacin libera a la
actividad de las consecuencias que podra tener si se realizara en el modo no
simulado o bien las amortiga (Bruner, 1976) (9). Segn Rivire y Castellano
(en prensa), el modelo simulativo sera el modo fundamental de resolucin de
problemas sociales y de comprensin del mundo psicolgico de las otras
personas, a diferencia de un modo operatorio estricto que sera ms apropiado
para resolver problemas del mundo fsico.

El juego mantiene una curiosa dualidad por la cual pertenece y se desarrolla en

la esfera de lo real y a la vez el dinamismo de las acciones ldicas es propio de
las esferas de lo irreal (K. Lewin). El continuo ejercicio de diferenciacin entre
el plano simblico y lo real que el nio realiza mientras juega contribuye de
manera importante a afianzar esta distincin bsica en el desarrollo; por otra
parte, para que el juego simblico pueda iniciarse requiere ya un cierto grado
de diferenciacin yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de vista podemos
comprender que se requiere la madurez del final del sensorio-motor (donde
tambin se asientan las bases para la individuacin afectiva), para que
aparezca la ficcin, convirtindose el juego en un instrumento bsico para el
desarrollo de la personalidad, al contribuir, como ya hemos dicho, a la
distincin entre lo ficticio y lo real.

Evolucin del juego

Piaget sita el nacimiento del smbolo en el VI estadio del perodo

sensoriomotor (entre los dieciocho y veinticuatro meses), cuando el nio
empieza a utilizar esquemas ya conocidos ritualizados en el curso de sus
juegos motores, pero en lugar de ponerlos en accin en presencia de objetos
a los cuales les son aplicados ordinariamente, los asimila con objetos nuevos,
que no les convienen desde el punto de vista de la simple adaptacin efectiva
(op. cit., pg. 135); el nio los utiliza con el fin de evocar o imitar esos sistemas
adaptativos.

Seala Piaget que la unin de dos condiciones como son la aplicacin de un

esquema a objetos inadecuados y la evocacin por placer caracterizan la
ficcin. El smbolo se basa en el parecido entre el objeto presente que juega el
papel de significante y el ausente (o significado), lo cual implica una
representacin. De esta forma, el esquema simblico ldico es una asimilacin
de carcter egocntrico que no persigue en s misma fines de adaptacin a lo
real, no adapta los esquemas a las cosas, sino stas a los esquemas (por
ejemplo, una caja hace de cuna); por el contrario, las asimilaciones
generalizadoras conducen a los conceptos, que no se pueden adquirir
mediante smbolos, sino mediante signos, ya que stos son los nicos que
pueden utilizarse con carcter ms universal y permitir la comunicacin
interindividual.

La aparicin y evolucin del lenguaje (signos verbales) se encarga de formar

conceptos, permaneciendo la actividad ldica en su carcter egocntrico, hasta
bastante despus de que el nio haya adquirido algunos conceptos mediante el
lenguaje. Piaget opinaba que este campo (el juego) era utilizado por el nio
segn su deseo por contraposicin a la adaptacin que supone el lenguaje.

Vygostki y la escuela rusa restan importancia al parecido entre el simblico y lo

simbolizado; no importa tanto el parecido entre el juguete y lo que representa,
sino que lo importante es su uso funcional, de forma que la funcin de smbolo
se la comunica al objeto la accin que con l ejecuta. Y como las acciones con
los objetos se aprenden en el transcurso de la interaccin con el adulto, esta
escuela concede una especial importancia al papel que los adultos
desempean en la evolucin del juego de los nios.

Desde el punto de vista de la maduracin en la manipulacin, tambin durante

el primer ao se dan las premisas que van a permitir, desde esa esfera, la
aparicin del juego; nos referimos a las facultades de concentrarse, examinar,
tocar, escuchar y, en concreto, la posibilidad de asir y los ejercicios que
despus desarrolla el nio con el fin de conocer los objetos.
Slo despus de que el nio conoce los objetos reales es posible la aparicin
del simbolismo y la imitacin (McCune Nicolich) (51).

A travs de la imitacin y del aprendizaje de las acciones con los objetos que el
adulto transmite al nio (tanto de los objetos reales como de los juguetes), el
nio inicia el simbolismo repitiendo fuera de la situacin real estas acciones.
Segn Elkonin, el nio, del modelo de la accin slo toma el esquema general
relacionado con la significacin social del objeto (op. cit., pg. 135), al tiempo
que conserva el lado operacional, debiendo tener presente las propiedades
fsicas del objeto (al menos en los primeros perodos del juego). De aqu que,
en un principio, entre otras razones, las acciones en el juego estn muy
relacionadas con la experiencia de la vida diaria que el nio tiene.

Siguiendo al citado autor, la evolucin de las acciones en el juego, podemos

contemplarla desde dos puntos de vista:

a) En relacin con los objetos.

b) En relacin con su propia estructura.

En relacin con los objetos utilizados, primero el nio transfiere una accin con
el mismo objeto (peina al osito, a la mam, a la mueca, etc.), lo que contribuye
a la generalizacin de la accin, y despus utiliza un objeto sustitutivo, que a su
vez contribuye a separar el objeto del esquema de la accin. La sustitucin del
objeto aparece sobre los treinta meses y ampla las posibilidades de accin del
nio. El objeto sustitutivo slo tiene que guardar un lejano parecido con el
objeto real, pero, sobre todo, debe permitir ejecutar la accin propia del real.
Dichos objetos se empiezan a utilizar como material complementario de los
juguetes llamados temticos (muecos, animalitos) y suelen ser poco
estructurados (palitos, plastilina, tela, etc.), pues al principio el nio es muy
resistente a confiar a un objeto con funcin precisa otra funcin distinta,
aspecto que posteriormente realiza sin ninguna dificultad.

Desde el punto de vista de estructura de las acciones, al inicio, stas consisten

en un solo acto simblico (o peina, o lava, o da de comer a la mueca), en la
siguiente fase realiza varias acciones simblicas que no tienen una
concatenacin lgica entre s (sobre los 2 a 2,6 aos), para finalmente realizar
acciones concatenadas (entre 2,6 a 3 aos) que dan paso al papel.

En cuanto a los juguetes, habra algunos que impulsaran al nio a realizar una
accin concreta (cuchara, taza, etc.) y otros, los temticos, que invitan a la
ejecucin de varias acciones y finalmente al papel.

Entre los 2,6 y los 3 aos aparecen los indicios del papel, expresado a travs
de poner un nombre a la mueca, de mencionar estados imaginarios de la
misma (est malita) y propiedades de las cosas (la sopa quema) y,
finalmente, cuando el nio habla por la mueca o le hace realizar acciones. Al
cumplir los tres aos se produce la transicin al juego de roles al darse las
siguientes premisas (Elkonin):
 Sustitucin de objetos.

Complicacin de la organizacin de las acciones.

Sntesis de las acciones y su separacin de los objetos.

Comparacin de las acciones del nio con las del adulto y adjudicacin en el
juego de nombres propios.

Algunos autores han intentado establecer algn tipo de medicin del juego
simblico, siendo los de mayor inters los conseguidos por Lowe y Costello
(1975) (42), Tizard y Cols. (1976) (77) y McCune Nicolich (1981) (51).

Como ya hemos sealado, alrededor de los tres aos el nio ya repite varias
acciones simblicas y es el adulto el que va atribuyndolas a un personaje
determinado, facilitando al inicio del juego de roles el nexo entre acciones y
papel; en breve tiempo el nio ya sabe que hacer de mam, por ejemplo,
incluye toda una serie de acciones que l ejecuta aunque no se enumeren y
mencionen expresamente. Una de las premisas para que el nio adopte la
representacin del papel de un adulto es que entresaque los rasgos tpicos de
la actividad que el adulto desarrolla.

Uno de los cambios importantes que introduce en la evolucin del juego la

representacin del rol, es que el nio deja de jugar impulsado por los
juguetes para hacerlo bajo una idea (la del papel que quiere representar) a
cuyo servicio se sitan las acciones ldicas.

Al comienzo del juego de roles los nios todava estn bastante apegados a los
materiales con los que realizar las acciones, desprendindose paulatinamente
de esta caracterstica, a medida que cobran ms importancia los rasgos
psicolgicos de los personajes y sus relaciones con otras personas, sobre las
acciones que ejecutan (hacia los cinco aos). Asimismo los papeles, que al
principio son breves, inestables, confusos y tienen como temtica situaciones
domsticas, poco a poco se hacen ms estables y comprenden situaciones
ms alejadas de lo diario hasta introducir en ellos elementos de tipo fantstico.

Elkonin defiende, a travs de diferentes estudios, que los nios con dificultades
no llegan a conocer el juego de roles si no se dedica una especial atencin por
parte del adulto a establecer las premisas imprescindibles y conseguir luego
que esas acciones aprendidas se transformen en ldicas.

La experiencia y el mundo interno del nio sern las fuentes que alimenten los
roles a representar.

El juego simblico y de roles contribuye al desarrollo del pensamiento, a la

socializacin (a travs del aprendizaje de los diferentes papeles y de la
posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresin y elaboracin de
conflictos internos.

Adems del valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget

confiere al juego un importante valor afectivo.

En su obra La formacin del smbolo en el nio (60) afirma que el juego no

es nicamente una asimilacin de lo real, sino que responde a necesidades
principalmente afectivas y que es modificado en funcin de stas, permite
asimilar lo real al yo transformndolo y adaptndolo a sus deseos para
satisfacerlos en el juego.

En este sentido observamos que entre el concepto de juego simblico

piagetiano y el de la psicologa dinmica existe una relacin tenue pero real: de
hecho la aceptacin del trmino simblico es muy similar para ambas
escuelas. Simbolismo, segn el diccionario Psicoanaltico de Laplanche, Es
una forma de representacin indirecta y figurada de una idea, un conflicto de un
deseo inconsciente.

Piaget afirma que el simbolismo tiene tanto sus races en el consciente como
en el inconsciente. En 1922, en el Congreso Psicoanaltico de Berln, presenta
un estudio en el que afirma: El pensamiento del nio en tanto que sincrtico y
prelgico presenta analogas con el pensamiento simblico inconsciente y
aparece como intermediario entre este ltimo y el pensamiento racional (60).

Asimismo Piaget, tal como hiciera M. Klein, A. Aberastury y otros autores

psicoanalticos, va a establecer un paralelo entre el sueo y el juego simblico
tanto en su estructura simblica, como en su contenido, el sueo infantil
aparece como muy similar al juego de ficcin.

No obstante, Piaget abandona, despus de sugerirlos, estos aspectos del juego

para interesarse por sus aspectos cognitivos, siendo los autores dinmicos los
que se ocuparon en profundizar en la lectura y comprensin del lenguaje
preverbal del juego.

Freud interpret sueos y fantasas del juego infantil por primera vez en el
anlisis del caso Juanito (Anlisis de una fobia en un nio de cinco aos),
pero fue realmente a travs de la observacin de un nio de dieciocho meses
cuando va a describir los mecanismos que impulsan al nio a jugar y cul es el
significado inconsciente del juego y su funcin (Ms all del principio del
placer). El pequeo observado por Freud haca desaparecer y aparecer un
carretel lanzndolo y tirando de la cuerda del cual penda en un juego que nos
recuerda a los juegos de permanencia de objeto piagetianos; interpreta el autor
que a travs de este juego el nio trata de dominar la angustia que le produce
la ausencia de su madre, simbolizada por el carretel. De este modo puede
simblicamente y segn su voluntad, echar a su madre y reunirse con ella. Sin
poner en peligro la relacin real, descarga fantasas amorosas y agresivas
elaborndolas a travs del juego.

Para poder comprender lo que Freud vio en este juego debemos sealar que
en esa poca se interesaba por el fenmeno de la compulsin a la repeticin,
consistente en que el individuo prepara inconscientemente variaciones sobre
un tema original que no ha aprendido a superar o a tolerar, trata de dominar
una situacin que en su forma original fue excesiva para su yo, enfrentndola
por su propia voluntad, repetidas veces.

El juego es, para Freud, la repeticin de situaciones traumticas con el fin de

elaborarlas. El nio al hacer activamente lo que ha sufrido de forma pasiva,
consigue elaborar sus conflictos y adaptarse a la realidad. Piensa que la
ansiedad en el nio es muy intensa y que es sta la que pone en marcha el
movimiento de la compulsin a la repeticin que le impulsa a jugar.

La teora traumtica del juego elaborada por Freud no ha sido modificada por
sus seguidores. Sin embargo, los autores psicoanalticos al intentar aplicarla al
juego, bien como medio diagnstico o como tcnica teraputica, han
enriquecido y desarrollado esta teora.

La aplicacin a la prctica de la teora del juego ha dado lugar a diversas

escuelas de psicoanlisis infantil que, a pesar de sus controversias, parten de
la importancia de la experiencia de la frustracin (espera, prdida, carencia)
para la formacin de representaciones mentales, del pensamiento y del
smbolo. Los vnculos entre la prdida y la actividad de simbolizacin
impregnan todos los enfoques de simbolizacin.

El smbolo es vivido como representante del objeto, surge cuando los

sentimientos depresivos ocasionados por la prdida predominan sobre los
sentimientos esquizoparanoides, cuando la separacin del objeto, la
ambivalencia, la culpa y la prdida pueden vivirse y tolerarse.

Cuando esto an no es posible, el nio utiliza no autnticos smbolos, sino

ecuaciones simblicas. El objeto sustituto se vive como si fuera el objeto
original. En la lnea de la importancia de la frustracin como motor de la
simbolizacin Winnicott nos habla de la importancia de la espera, entendiendo
sta como el transcurso de tiempo que va desde la necesidad del beb hasta
su satisfaccin. Este tiempo no es un tiempo vaco, sino que el beb esta
utilizando sus incipientes recursos mentales: realizacin alucinatoria de deseos,
evocando imgenes mentales, realizando actividades autoerticas.

Nos comenta este autor que la distincin entre yo / no-yo, mundo externo-
mundo interno, creatividad primaria y percepcin es esencial para poder
acceder al simbolismo, esto es posible nicamente si existe una madre
suficientemente buena que sepa adaptarse inicialmente con exactitud y
rapidez a las necesidades de su hijo permitindole crearse la ilusin de control
mgico del objeto y omnipotencia, para paulatinamente ir desadaptndose y
mostrndose como objeto externo, con caractersticas propias e
independientes, favoreciendo, de este modo, el proceso de simbiosis-
individuacin, parejo a la desilusin gradual que debe sufrir el beb de su
omnipotencia. La madre suficientemente buena es la que sabe hacer esperar
a su beb lo suficiente para dejarle tiempo para desear, para mentalizar y, de
ese modo, poder evolucionar hacia una independencia.

La tensin por vincular el mundo interno y el externo o real queda aliviada por
una zona intermedia de experiencia: una zona potencial entre el beb y su
madre o lo que le une, la zona de los objetos y fenmenos transicionales,
considerando Winnicott stas como la raz del simbolismo. Winnicott define
como objeto transicional la primera posesin no / yo, situada entre el afuera y el
adentro, en el lmite. No son realidad interna, tampoco lo son externa.

Es un objeto con el que el nio inicia un tipo afectuoso de relacin y que est
representando aspectos parciales de la madre.

Las actividades que realiza con l, frecuentemente van acompaadas o se

simultanean con actividades autoerticas y vocalizaciones a las que Winnicott
considera como precursoras de objetos y fenmenos transicionales (ya que
supone que van acompaadas de fantasas o alucinaciones).

Las cualidades que le atribuye al objeto transicional es que sea permitido y

tolerado por la madre, que establezca con l una fuerte relacin afectiva de
amor o de odio al que sobrevive, que nunca ha de ser cambiado a no ser que lo
cambie el beb y que el nio recurra frecuentemente a l, sobre todo en los
momentos de ansiedad.

Con el paso del tiempo, este objeto pierde su significacin. Va poblndose el

mundo ldico infantil de ms objetos y los fenmenos transicionales se vuelven
difusos, extendindose por la zona intermedia entre realidad psquica y mundo
exterior, derivando en juego simblico, las artes y la cultura.

Segn Winnicott, en el juego, el nio rene objetos o fenmenos de la realidad

externa y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna.
Esto supone un contacto obligado con la realidad exterior y una accin sobre la
misma, lo que lleva implcito una disminucin de la omnipotencia infantil
aunque sin lesionarla.

El propsito del juego es, para algunos autores, el alucinar con dominio yico y,
no obstante, tambin practicarlo en una realidad intermedia entre fantasa y
mundo real.

Numerosos autores, expresndolo de diversas formas, nos hablan de la

necesidad de que el nio haya adquirido una confianza en s mismo y en el
mundo circundante, para que pueda acceder al juego simblico y desarrollarlo.
Erik Erikson, en su libro Infancia y Sociedad, define la confianza en estos
trminos: El estado general de confianza implica, no slo, que uno ha
aprendido a confiar en la mismidad y continuidad de los proveedores externos,
sino tambin que uno puede confiar en uno mismo y en la capacidad de sus
propios rganos para enfrentar las exigencias, y que uno es capaz de
considerarse suficiente, digno de confianza como para que los proveedores no
necesiten estar en guardia.

Cuando hay confiabilidad, dice Winnicott, existe un espacio potencial que

puede convertirse en una zona infinita de separacin que el beb, el nio, el
adolescente, el adulto, pueden llenar de juego en forma creadora (90). La fe
del beb en la confiabilidad de la madre y, por tanto, en la de otras personas y
cosas, permite la separacin del no-yo y el yo. Pero, al mismo tiempo, se
puede decir que la separacin se evita al llenar el espacio potencial con juegos
creadores, con el empleo de smbolos y con todo lo que a la larga equivale a
una vida cultural (90).

Creemos que tambin en el caso de los nios deficientes visuales el juego

cumple estas funciones, pero a la hora de interpretar sus acciones, simbolismo
o defensas, debemos tener en cuenta las peculiaridades propias de su juego, el
carcter adaptativo de algunas de ellas y los aspectos diferenciadores en la
evolucin de su desarrollo afectivo.

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CAPITULO II

El juego simblico y de representacin en nios deficientes

visuales: una aproximacin desde la bibliografa

Hemos intentado hasta aqu exponer las distintas definiciones y teoras

existentes sobre el juego y transmitir la importantsima funcin que el mismo
cumple en el desarrollo del nio.

Querramos, a continuacin, centrarnos en las caractersticas del juego en

nios deficientes visuales, segn las distintas aportaciones de los autores que
hasta ahora se han ocupado del tema. La literatura especfica es escasa y no
parece haber ningn estudio que aborde de una forma amplia y completa tan
complejo tema.

Entre los autores a que hemos tenido acceso son quiz Wills y Sandler quienes
nos aproximan al tema desde una panormica ms general.

Las autoras explican las caractersticas del juego en nios ciegos en base a las
caractersticas de su desarrollo.

En esta lnea de trabajo nos hacen las siguientes reflexiones: en la edad en la

que los nios videntes emplean tanto sus manos para descubrir nuevas fuentes
de estimulacin y para organizar y diferenciar el mundo exterior, los nios
ciegos se encuentran en serias dificultades: por una parte en cuanto a las
actividades de localizacin, de alcance y asimiento de los objetos y, por otra, el
mundo de los objetos inanimados resulta escasamente atractivo.

La boca, en el nio ciego, sigue siendo durante mucho ms tiempo el rgano

de percepcin fundamental, las manos alcanzan con ms lentitud su importante
papel de control y dominio del mundo externo.

A su vez, la relativa deprivacin del mundo de los objetos, que atraen el inters
en funcin de su forma y su color, hace ms vulnerable al nio ciego en el
desarrollo de su identidad y autonoma personal.

Hacia el final del primer ao el nio ciego tiene una clara tendencia a centrarse
en s mismo o en las figuras de apego. Es precisamente hacia esa edad
(estadio quinto del perodo sensoriomotor) cuando los nios videntes
comienzan a asimilar los esquemas de objeto y persona en actividades
integradas de carcter comunicativo.

Las criaturas vivas resaltan como faros en un mundo brumoso, puesto que
adems de las relaciones afectivas que puedan tener con el nio le presentan
sensaciones sensoriales ms ricas y adaptadas a las caractersticas propias de
percepcin del nio ciego, Wills (1968) (86).

Esta vinculacin a intereses ms primarios: movimientos y contactos

corporales, le proporcionan al nio una tregua muy necesaria en su
enfrentamiento al mundo. Pero al mismo tiempo la alta intensidad de estas
catexias presenta tambin un alto riesgo de convertirse en un punto de fijacin.
Esto nos invita a reflexionar sobre los riesgos que en esta etapa atraviesa el
nio de hacer una regresin o incluso una detencin de su desarrollo.

El adulto es tan fundamental en este perodo que se convierte en un ego

auxiliar, una va que permite al nio transitar desde el s mismo al mundo
externo. Pero la misma fuerza de este vnculo, si no se controla
adecuadamente, puede llegar a ser nociva para el crecimiento del nio y para
la propia madre.

En base a estas reflexiones, Wills (op. cit.) enumera cinco importantes

caractersticas del juego en nios deficientes visuales:

A) Tendencia a un juego repetitivo y simple de carcter persistente

Son formas de juego tpicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos

formas de evolucin: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las
capacidades simblicas permiten una descarga afectiva ms organizada. En
otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas ms evolucionadas
de juego.

B) En una fase posterior, propensin a mantener un juego de roles

caracterstico tambin por la simplicidad excesiva y la persistencia

Es un juego de roles, siempre segn Wills, escasamente creativo, sin inversin

de papeles y que se representa en forma de una recapitulacin exacta de la
experiencia. El problema que se plantea, ms all de la apariencia psictica de
este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad. Para Sandler y Wills la
compulsin de repeticin que el nio expresa a travs del juego inflexible de
roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difciles y de dar
una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener
un carcter inconsistente y voltil por la ausencia de la visin.

Esta necesidad de asegurar la consistencia de representaciones de aspectos

simples de lo real dificulta el paso a un juego imaginativo, ms basado en las
fantasas del nio y que presuponen una consistencia previa. Tambin hace
ms difcil los procesos de inversin, intercambio y asuncin de los diferentes
roles, caractersticos del juego de roles del perodo preoperatorio.

Todo ello hace que el juego del nio ciego tienda a mantener, durante ms
tiempo, una funcin ms ligada al difcil dominio y control del mundo externo
que a la expresin del propio mundo interno.

En realidad, el carcter inflexible y escasamente imaginativo de este tipo de

juego manifiesta una dificultad para distinguir entre lo externo y lo interno.

Al mismo tiempo, la exigencia de atenerse, de forma rgida, a una experiencia

original, condiciona la importante funcin expresiva del juego y la posibilidad de
permitir al nio reelaborar sus conflictos y mitigar su ansiedad.
C) Interferencia masiva de la ansiedad en el juego

El juego infantil sirve con frecuencia para mitigar la ansiedad a travs de la

recreacin de temas que evocan una ansiedad moderada.

Ahora bien, la ansiedad tiene que reducirse suficientemente antes de que el

nio pueda utilizar en su juego cualquier tema relacionado con ella. En general,
los temas cargados de ansiedad se incorporan antes al juego, en base a la
capacidad de desplazamiento y simbolizacin del nio.

La actividad y la actitud ldica requieren un cierto margen de seguridad, una

cierta despreocupacin, tanto con respecto a las amenazas externas como con
respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es
excesivamente intensa, el juego se inhibe. Segn Wills, la carencia de visin
hace ms difcil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere
la expresin emocional del nio ciego a travs del juego.

D) El nio ciego encuentra problemas para establecer correctamente los dos

planos del juego simblico

Tanto el de los significantes, que tiene un origen imitativo, como el de los

significados, basados en experiencias originales sobre objetos, acciones o
situaciones.

La tarea de encontrar juguetes significativos para el nio ciego es difcil, no slo

porque l no puede apreciar su aspecto visual, sino tambin porque tiene
dificultades para imitar acciones que no puede ver.

Adems carece con frecuencia de una comprensin bsica de las experiencias

originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a travs del juego.
Recordemos que Piaget nos deca que el nio obtiene la reserva del
significante, que son conductas, de la imitacin diferida. No es preciso insistir
aqu en el importantsimo papel que la visin juega en este proceso.

E) Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen

mediante la cooperacin del adulto

Segn Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo

de alto nivel simblico.

Hemos seguido hasta aqu a Sandler y a Wills, cuyos estudios tocan a nuestro
juicio, aunque sea de forma muy breve, la mayora de las cuestiones claves
que estn a la base del desarrollo del nio ciego y condicionan sus
manifestaciones a travs del juego simblico. Vamos a continuar con otras
aportaciones que completan el tema. Algunas inciden en aspectos ya tratados y
otras abordan cuestiones nuevas, pero con carcter general podemos decir
que no entran en contradiccin con lo hasta aqu expuesto.

Fraiberg y Adelson, en 1973 (28), ponen tambin en relacin las pautas del
juego con el desarrollo de la personalidad del nio ciego y, en particular, con el
uso de formas depticas. La inversin de formas depticas, obviamente nos
lleva de manera inmediata al problema relativo a la constitucin del yo y del
mundo de los objetos, y a la representacin de uno mismo como un yo en un
mundo de yoes. Fraiberg nos recuerda, una vez ms, la dificultad del nio
ciego para la formacin de la autoimagen, el acceso a la autorepresentacin (la
visin realiza en el nio vidente la funcin sintetizadora de la experiencia y de
las percepciones); en este sentido, es difcil el paso de una vivencia
egocntrica a un concepto de s mismo como objeto. Cuesta mucho la
construccin de un yo no sincrtico, la construccin de un mundo compuesto
por objetos humanos que tambin son yo para s mismo.

Segn Fraiberg y Adelson, la falta de juego guarda relacin directa con la

posibilidad de diferenciar la realidad de la simulacin, la identidad personal y
los roles sociales.

Fraiberg, en alguna medida, plantea un crculo vicioso cuando nos dice que el
juego requiere estas adquisiciones y que, al mismo tiempo, estimula esta
diferenciacin.

Estudios realizados con posterioridad llegan a conclusiones menos pesimistas

que las que podamos deducir de las reflexiones de Fraiberg.

Merece la pena que nos detengamos en uno de los pocos estudios de

observacin controlada y sistemtica del desarrollo del juego simblico en
nios pequeos ciegos, el realizado por Rogers y Puchalski en 1984 (63).
Estas investigadoras emplearon una situacin estructurada para estudiar el
juego de diecisis nios con deficiencias visuales y edades comprendidas entre
dieciocho y veintisis meses.

Aplicaron a estos nios las escalas de Reynell-Zinkin, pruebas de permanencia

del objeto y un sistema de anlisis de su competencia para usar negaciones
lingsticas. A los nios que haban demostrado ser capaces de emplear
objetos comunes de forma funcional (peine, taza, telfono) y de relacionar dos
objetos adecuadamente (por ejemplo, meter una cuchara en la taza), les
administraban una prueba simblica, que consista en estimularles a que
participaran con un adulto en un juego en que se representaba la accin de
beber zumo en la taza vaca, o de comer con una cuchara y una escudilla
vaca. A aquellos nios que pasaban esta prueba, imitando una de las dos
acciones imaginarias de beber o comer, se les aplicaba un sistema diseado
por Bratherton y sus colaboradores, consistente en desarrollar escenarios
que elicitaban acciones y sustituciones simblicas en el nio: una escena de
desayuno, en que el nio hace que come y bebe; otra en la que baa una
mueca y, una tercera, en que representa con ositos la accin de una madre
de acostar a su hijo. En cada uno de estos escenarios, se estimula la accin
simblica del nio en tres condiciones: con objetos realistas, neutros y
contraintuitivos. De los diecisis nios del estudio, seis eran capaces de
realizar acciones simblicas en estos escenarios, y tres ms de pasar la
prueba previa ms sencilla, pero no de simbolizar en los escenarios.

Cuando se comparaban los nios capaces e incapaces de realizar acciones

simblicas en los escenarios, aparecan los siguientes resultados:

1) Ni la edad, ni la gravedad de la deficiencia visual se relacionaban con la

capacidad de simbolizar en tales escenarios.

2) Las puntuaciones en las escalas de estructuras lingsticas y desarrollo

sensoriomotor de Reynell-Zinkin eran significativamente diferentes entre los
dos grupos.

3) No haba diferencias significativas en la puntuacin de permanencia del

objeto.
Al correlacionar la presencia de actos simblicos con otras variables cognitivas
y lingsticas, se evidenciaba:

4) Una correlacin alta entre el uso de la negacin lingstica y las

simbolizaciones.

5) Una correlacin baja entre stas y la puntuacin en permanencia del objeto.

6) Una correlacin muy alta (k = 1,00) entre la presencia de actos simblicos y

de combinaciones lingsticas, definida por la puntuacin en la escala de
estructuras lingsticas de Reynell-Zinkin. Este resultado es muy favorable a la
tesis del isomorfismo, a la que nos referamos anteriormente.

Rogers y Puchalski no incluyeron un grupo control de sujetos videntes en su

estudio, pero compararon los resultados de los 6 nios que pasaban los
escenarios de Bratherton con los de los 30 nios con visin, de veinte meses,
que haban constituido la muestra original de la investigacin de Bratherton.
Encontraron que:

7) La nica medida en que no haba diferencias significativas era la de

frecuencia de esquemas en la situacin realista.

8) En el resto, los sujetos videntes de veinte meses de edad de Bratherton

obtenan puntuaciones superiores a las de los nios ciegos de treinta meses de
edad media de su propia investigacin (las otras medidas eran frecuencia de
esquemas en la situacin neutra y contraintuitiva, diversidad de esquemas en
cada una de las tres situaciones y nmero de secuencias en las tres).

A pesar de que, como acabamos de ver, los nios con deficiencias visuales
tenan un nivel de juego claramente inferior al de los nios videntes, Rogers y
Puchalski comentan que los resultados son mucho menos pesimistas de lo que
ellos prevean a partir de los escritos de Fraiberg. La presencia de esquemas
simblicos y juegos con muecas en deficiencias visuales de dos a tres aos
no poda preverse desde estos escritos. Adems, insisten en la importancia de
una intervencin encaminada a proporcionarle al nio ciego escenarios de
juego simblico, con una actitud de intervencin muy directiva por parte del
terapeuta o del educador.

Sin embargo, hay otro estudio de Rogers y Puchalski (64) que parece
demostrar que las madres de nios con deficiencias visuales tienden a adoptar
actitudes menos activas y directivas, en situaciones de juego, que las madres
de nios videntes. En esta investigacin, se filmaban interacciones de juego de
diez minutos de 21 nios con deficiencias visuales (de los que 11 carecan
totalmente de visin), con una edad media de catorce meses, y de 16 nios con
visin, de !a misma edad media. Luego se analizaban estas interacciones,
aplicando un cdigo de cinco categoras a la conducta del nio y de otras cinco
a la de la madre, en secuencias de treinta segundos. Las categoras de la
conducta de los nios eran: cualidad vocal (positiva, neutra, negativa, ninguna,
mixta), nmero de sonrisas, afecto, respuesta a las iniciativas maternas y
presencia o ausencia de iniciativas propias. Las aplicadas a la madre eran:
mirada a la cara, cualidad vocal, respuesta a las expresiones de disgusto del
nio, respuesta a las iniciativas del nio y presencia o ausencia de iniciativas
propias.

Los resultados demostraban que los nios con deficiencias visuales producan
menos vocalizaciones positivas, ms vocalizaciones negativas, menos
respuestas sociales positivas a las iniciativas de las madres y menos iniciativas
propias. Las madres de los nios con deficiencias visuales mostraban menos
perodos de posicin cara a cara, menos vocalizaciones positivas a las
iniciativas sociales de los nios que las del grupo de control. Sin embargo, este
resultado no se mantena cuando se controlaba el nmero de iniciativas de los
propios nios.

Es decir, la disminucin de respuestas de las madres pareca deberse a la

disminucin de iniciativas de los nios.

En suma, los nios con deficiencias visuales de catorce meses eran menos
activos que los videntes, respondan menos a sus madres, y reforzaban menos
su atencin. Las madres eran menos reforzantes a travs de la voz, a pesar de
la importancia especfica de sta en las interacciones con los deficientes
visuales con otras personas. Rogers y Puchalski concluyen que los dos
interlocutores de las dadas de los deficientes visuales estn deprivados. Los
nios estn deprivados, obviamente, de informacin visual, pero tambin
carecen de informacin afectiva sobre las madres. Las madres estn
deprivadas de claves positivas de sus hijos, como respuesta a sus iniciativas
(op. cit., pg. 55).

Las implicaciones teraputicas de este estudio son muy claras: es necesario

trabajar con la dada, y no slo con el nio por separado, ya desde el perodo
sensoriomotor; es preciso proporcionar a las madres un feed-back
informativo sobre sus propias interacciones y reforzar interacciones recprocas
de juego, antes de pedirles que contribuyan al desarrollo de actividades
funcionales en situaciones ms estructuradas de tarea.

Los dems autores que se han aproximado al tema lo han hecho quiz desde
la panormica ms general del desarrollo de la personalidad del nio deficiente
visual.

En un intento de sntesis, presentamos a continuacin algunas caractersticas

generales del juego en los nios deficientes visuales que hemos podido
entresacar del estudio de la documentacin recogida:

A) Tendencia a un juego simple y receptivo

Burlingham (11) nos dice que las conductas repetitivas se prolongan ms

tiempo en los nios ciegos, tanto en funcin del desarrollo cognitivo como para
el propio placer del nio.

McGuire y Meyers (52), en el estudio realizado en 1971, en el que observaron a

27 nios ciegos, encontraron que el 87 % de los nios de su muestra
presentaban conductas estereotipadas como girar, saltar o tirarse al suelo, y
que el 67 % de los mismos presentaban juegos repetitivos con un mismo objeto
o con un solo tipo de ellos.

B) Tendencia a un juego menos espontneo y creativo

Sandler en 1965 (67), nos habla de la ausencia de impulsos creativos en el

juego de los nios deficientes visuales.

La libertad, relajacin y estado placentero de la mente, que conduce a un

juego pleno, puede no ser experimentado por los nios ciegos. Rothschild
(1960) (66) nos dice que mientras el juego es normalmente utilizado como la
base para terapia con nios, ya que es el medio ms espontneo y natural de
expresin, en el caso de nios ciegos es necesario introducirlos previamente
en el juego para que ste pueda ser utilizado como herramienta teraputica.

C) Tendencia a la concrecin y falta de imaginacin

Singer y Streiner, en 1973 (70), investigaron el contenido imaginativo en los

sueos y en el juego de fantasa de nios ciegos y videntes de edades
comprendidas entre ocho y doce aos. Los resultados indicaban que las
historias narradas, los sueos y los juegos de los ciegos son ms concretos y
tienen falta de flexibilidad y riqueza de asociacin.

Los mismos autores nos hablan de la falta de un comportamiento exploratorio

en nios ciegos, que provoca la dificultad de combinaciones asociativas
nuevas, que llegan a ser el alimento de la fantasa.

D) Manifestaciones de agresividad restringidas

Algunos estudios sobre la agresividad en ciegos adultos han sostenido las

dificultades de este colectivo para la expresin libre de su agresividad.

Burlingham en 1977 (19), refirindose especficamente al juego de nios

ciegos, nos dice que actos agresivos como pegar o dar patadas estn
restringidos.

Otros estudios posteriores obtienen resultados algo diferentes. McGuire y

Meyers, en su estudio en 1971 (52) anteriormente citado, observaron que el 40
% de los nios presentaban verbalizaciones hostiles en el juego con
compaeros.

E) Escaso inters por los objetos

Hay un inters limitado en el mundo exterior y un volverse hacia s mismo

para encontrar sensaciones corporales placenteras (Sandler, 1965) (67).

F) Dependencia del adulto

Perla Tait (1972) (76), profesor encargado del Departamento de Educacin

Especial de la Universidad de Dakota del Norte, dise una situacin
controlada de juego, para poder comprobar si el juego de los nios ciegos
difera o no del de sus compaeros videntes. Observ a 29 nios ciegos de
edades comprendidas entre los cuatro y los nueve aos, en sesiones de juego
libre de quince minutos de duracin, y realiz el mismo experimento con nios
videntes como grupo de control. El material ofrecido a ambos grupos era el
mismo, aunque introdujo algunas medidas correctoras para el grupo de nios
ciegos.

En el anlisis descriptivo que Perla Tait realiza, tras este estudio, dice sobre la
influencia del adulto en el juego del nio ciego: se da mayor comunicacin
entre los nios ciegos y el observador que con los nios videntes; los nios
ciegos hacen ms preguntas tanto sobre el medio, como sobre el propio
observador.

Los nios ciegos pedan al observador que actuara como agente para llevar a
cabo acciones.

Las preguntas que los nios ciegos formulaban frecuentemente no esperaban

respuesta, y parecan ms bien encaminarse a mantener lneas abiertas de
comunicacin con el adulto que a obtener informacin.

Burlingham (op. cit.), nos dice en este sentido que el progreso se motiva ms
bien por un apego al adulto que le ensea, que al inters por la actividad o al
grupo de compaeros.

Sandler (op. cit.), en las observaciones realizadas de un grupo de nios ciegos

en un marco de preescolar, nos dice que los esfuerzos de los profesores
parecen elicitar la cooperacin de los nios, y puede parecer que disfrutan con
tales actividades, como juego de grupo, pero este disfrutar es efmero y, en
cuanto los esfuerzos de los profesores flaquean, parecen hundirse en un
estado de letargo.

G) Dificultad para la comprensin de elementos especiales

Perla Tait, en su anlisis descriptivo del juego, anteriormente citado, insiste en

la dificultad que encuentra en los nios ciegos en manejar fronteras,
escenarios, delimitaciones espaciales, etc.
Y nos aade algunos ejemplos en los que esta dificultad se manifiesta:

Los nios ciegos hacen referencias continuas a la puerta o al pequeo recinto

utilizado como delimitador del espacio de juego, acaparando la atencin de
aqullos.

Hasta aqu una visin panormica de la incidencia del juego en el. desarrollo
del nio y un esquema de las caractersticas del juego simblico y de
representacin de los nios deficientes visuales que nos sirvieron de marco
referencial para el diseo y desarrollo de nuestra propia investigacin.

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CAPITULO III

Hiptesis

Nuestras observaciones, realizadas sobre la base del trabajo directo con nios
deficientes visuales coinciden, en general, con las encontradas en nuestra
recogida bibliogrfica. Sin embargo, es preciso que expongamos a
continuacin los presupuestos de los que hemos partido que han inspirado y,
en consecuencia, condicionado, el diseo elegido para nuestra propia
investigacin.

Estos presupuestos o puntos de partida, que de algn' modo funcionan como

hiptesis generales de trabajo, pueden definirse en los siguientes trminos:

1. El nio deficiente visual accede al juego simblico con un cierto retraso

sobre sus compaeros videntes.

2. El juego de los nios deficientes visuales reviste peculiaridades propias

atribuibles al dficit sensorial.

3. Estos condicionamientos no anulan la funcin consustancial del juego: desde

un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de
pensamiento simblico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista
afectivo, el juego cumple tambin la funcin de proporcionar al nio un medio
para expresar y elaborar las fantasas y los contenidos de su mundo interno.

Desde el comienzo de nuestras reflexiones sobre el juego en nios deficientes

visuales y para poder abordar las peculiaridades que en ellos observamos, nos
planteamos cules eran los aspectos centrales que inciden en el juego y que
podran verse ms condicionados por la deficiencia visual.

Estos aspectos son, a nuestro juicio, los siguientes:

1. La evolucin afectiva.

2. El espacio y la movilidad.

3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles.

1. La evolucin afectiva

A lo largo de nuestra experiencia con nios deficientes visuales hemos

constatado cmo, lgicamente, la dependencia respecto al adulto es ms
intensa y prolongada. M. Malher (44) es la autora que ha contemplado la
evolucin infantil desde esta perspectiva y analizado las vicisitudes del nio en
el proceso de separacin del adulto a travs de lo que ella denomina de la
simbiosis a la individuacin.

Por otra parte, siendo una autora de la escuela psicoanaltica, trata de describir
su teora a travs de conductas fcilmente identificables y observables
eludiendo constructos metapsicolgicos.

Vamos a revisar brevemente los perodos descritos por M. Malher acerca de la

evolucin afectiva del nio y reflexionaremos paralelamente sobre lo que ocurre
en cada perodo con el nio deficiente visual.

Las fases que nos describe son:

1. Diferenciacin.

2. Ejercitacin locomotriz.

3.a Reacercamiento.

4. Establecimiento de la constancia de objeto libidinal.

1. La etapa que se denomina Diferenciacin abarca aproximadamente la edad

entre cinco y nueve meses; en ella el nio comienza a establecer la imagen de
la madre como algo distinto de s mismo, pudiendo as salir de la simbiosis y,
por tanto, no-diferenciacin, en la que se encontraba en el estadio anterior. El
s mismo empieza a desarrollarse en la forma de un yo-cuerpo o
representacin del cuerpo y sus intenciones, capacidades primitivas y
sentimientos (Malher), Greenance dice, segn recoge Malher, que la visin es
un elemento indispensable en la promocin de la conciencia del Yo respecto
del No-Yo. Malher nos habla de determinadas conductas con las que el nio
experimenta con la separacin-individuacin.

Por ejemplo, describe un grupo de conductas de tipo motor que se dan en este
perodo: empieza a dar sus primeros pasos tentativos de alejamiento en
sentido fsico de la madre y cuando est en brazos de la madre pone el
cuerpo tenso para apartarse y poder contemplarla mejor. Segn nuestras
observaciones, a esta edad el nio ciego, al ser tenido en brazos, mantiene una
postura corporal menos activa, aunque s hemos observado, quiz como
equivalente de la pauta de verificacin descrita por la autora en la que el nio
compara a su madre con los extraos, la tendencia del nio ciego a tocar el
rostro de la madre (sobre todo nariz y boca).

En esta etapa es cuando el nio desarrolla movimientos independientes previos

a la deambulacin (reptacin y gateo) que favorecen su alejamiento e
independencia. En los nios deficientes visuales los cambios posturales se
retrasan as como las conductas motrices mencionadas (Fraiberg), el retraso
en experimentar con el espacio fsico (alejarse-acercarse) le dificulta tambin el
poder jugar con el espacio emocional.

Otro ejemplo indicativo del proceso de diferenciacin en los nios videntes es

la aparicin, hacia los siete u ocho meses de edad, del objeto transicional
sustitutivo de la presencia de la madre; M. Malher recoge este concepto de
Winnicott.
Nosotros hemos observado que los nios deficientes visuales en este perodo
no tienen objetos transicionales, lgico por otra parte, ya que no han adquirido
la nocin de objeto permanente todava, que segn Fraiberg, ocurre hacia la
edad de once meses.

El juego de los nios videntes con objetos que la madre lleva puestos, Malher
lo interpreta como una pauta de verificacin de qu pertenece y qu no
pertenece al cuerpo de sta. En los nios deficientes visuales se da esta
conducta, si bien dudamos que sea significativa en el sentido de lo
anteriormente expuesto; pues nos parece que aqu la visin juega un papel
fundamental y que seguramente la experiencia de lo externo del nio ciego es
an muy confusa.

De lo anteriormente expuesto, se justifica que la fase de extraamiento tpica

de este perodo se retrase en el nio deficiente visual y nicamente podamos
observar conductas preferenciales.

2. La etapa de Ejercitacin locomotriz abarca de los nueve a los quince meses

aproximadamente. Conductas tpicas de este perodo son el gateo y el
desplazamiento con ayuda, culminndose con la posibilidad de locomocin
independiente. En este perodo, segn Malher, tiene lugar la diferenciacin
corporal con la madre, la instauracin de lazos libidinales especficos y el
desarrollo de aparatos yoicos autnomos (deambulacin, emocin,
pensamiento y habla).

Para darnos cuenta de la incidencia que la privacin de visin est teniendo en

este perodo, recordamos que la maduracin de la locomocin es ms tarda en
el nio ciego, pues es hacia los dieciocho meses cuando Fraiberg fija la edad
media de deambulacin autnoma.

El nio vidente, deambulador, est en un perodo de idilio con el mundo, sin

embargo, podemos comprobar cmo en este perodo el nio ciego presenta
frecuentes conductas fbicas con los objetos.

El nio vidente necesita espordicamente volver a la madre para

reabastacerse afectivamente. Cuando el nio ciego experimenta esta misma
necesidad encuentra mayores dificultades para reencontrar a su madre: por el
retraso experimentado en la nocin del objeto permanente, por las dificultades
de constatar e interiorizar la trayectoria seguida por los objetos y por la
dificultad de comprobar a distancia la presencia de la madre. Es en el perodo
de nueve a quince meses cuando surge la angustia ante el extrao de forma
virulenta.

3 Reacercamiento (quince-veinticuatro meses). En esta fase, la ansiedad

bsica es la de la separacin, lo que se muestra en conductas de
abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que se
vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce porque el nio
aspira a ser autnomo, pero descubre que los intentos de independencia le
traen una conciencia cada vez mayor de s mismo como separado y de la
madre como separada.
La contradiccin entre el anhelo de autonoma y la real dependencia que
todava mantiene con el adulto se da con especial intensidad en el nio ciego,
quien debe sumar a las limitaciones propias de la edad las derivadas de la
carencia de visin, lo que en definitiva, supone una nueva castracin.

El tipo de acercamiento corporal para "reabastecerse de combustible" que

haba sido caracterstica del perodo anterior, va siendo reemplazado, a partir
de ahora, por una bsqueda deliberada de contacto corporal ntimo o su
evitamiento. Esto se combina ahora con la interaccin entre el deambulador y
la madre a un nivel muy superior. Cada vez se vuelven ms importantes el
lenguaje simblico, la intercomunicacin vocal y de otros tipos y el juego.
Malher (op. cit.).

4. Establecimiento de la constancia de objeto (veinticuatro-treinta y seis

meses). El establecimiento de la constancia de objeto obedece a una
determinacin mltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una
representacin mental, modular emociones y la fusin de impulsos libidinales y
agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar experiencias afectivas que
se relacionan con el objeto, pero ste permanezca relativamente independiente
en su mente; esto es, con independencia de su estado de nimo. Es necesario
haber alcanzado funciones yoicas, tales como el examen de la realidad, el
pensamiento y procesos secundarios, cierta neutralizacin y tolerancia
respecto a la frustracin, la ansiedad y la ambivalencia.

En el caso del nio ciego la consecucin de esta etapa se ve alterada por todas
las dificultades anteriormente reseadas que incrementan, a nuestro juicio, el
nivel de ansiedad y especficamente las dificultades que para l supone la
prueba de realidad.
Hemos podido observar que a esta edad la comprobacin de realidad supone,
para el nio ciego, ms tiempo y mayor esfuerzo que para sus compaeros
videntes, lo que suele provocar la adopcin de dos soluciones alternativas:

a) Muchos nios delegan la comprobacin de realidad findose del adulto

auxiliar, lo que favorece su proceso de adaptacin con un costo para su
independencia y el consiguiente riesgo de hiperadaptacin.

b) Otro grupo de nios, por su historia personal, necesitan ms comprobar por

s mismos la realidad mostrando conductas ms desconfiadas y, en algunos
casos, ms paranoides, lo que prolonga el perodo de negativismo y puede
llegar a interferir su proceso adaptativo.

Las formas singulares de como los nios ciegos van superando estas fases, va
a justificar a nuestro juicio, sus formas peculiares de juego. En definitiva,
consideramos que todas las dificultades sealadas que apuntan al retraso de la
individuacin justifican el consiguiente retraso del juego simblico, por lo que
ha sido sta una de nuestras hiptesis de trabajo, objetivo a comprobar en
nuestra investigacin.

2. Espacio y movilidad

La visin tiene, entre otras, la funcin de ofrecer al sujeto un espacio-escenario

permanente y continuo en el que la realidad existe. El nio con deficiencia
visual grave slo puede percibir que los objetos siguen existiendo ms all del
contacto con su propio cuerpo despus de realizar procesos de anlisis y
deduccin que obviamente requieren ms tiempo. La nocin de permanencia
del objeto, que en el nio vidente se inicia hacia los ocho meses de vida, se
conseguir en los ciegos algunos meses ms tarde. Parece que en el nio
ciego durante un perodo relativamente prolongado de su vida, el espacio-
escenario se fragmentara y fuera percibido de forma discontinua. La realidad,
para el vidente, acaba donde termina su campo de percepcin visual; la
realidad para el nio ciego, y hasta varios meses despus, acaba donde
termina su capacidad de asirla con su cuerpo.

Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del odo vienen a ayudar al
nio ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo ms all
de su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audible
proporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepcin
visual. Por ejemplo, el ruido percibido cuando una puerta se abre es ms bien
un atributo de la puerta que la puerta en s. Es preciso que el nio experimente
varias veces para que pueda comprender que, el ruido producido es la
consecuencia del golpe en la madera. Esto es, los procesos de causalidad se
presentan de forma inmediata a la percepcin visual, mientras que requieren
para ser comprendidos por el nio ciego primero un proceso deductivo ms
complejo y, segundo, una programacin intencionada que proporcione
ocasiones para la experimentacin.

Una segunda limitacin que se suma a la dificultad de constatar la permanencia

de la realidad es la dificultad que tiene el nio ciego para globalizar su entorno.
La percepcin visual es global y sinttica; el nio vidente percibe de una forma
inmediata (siempre en trminos relativos) el conjunto del escenario en el que
una accin se est llevando a cabo, lo que sin ninguna duda, facilita la
estructuracin y organizacin de este espacio. La percepcin tctil, por el
contrario, es ms parcelada y analtica, y tiene un carcter circunstancial. El
nio ciego ir explorando y conociendo pequeos retazos del espacio total que
despus deber integrar. De nuevo las capacidades madurativas que se
requieren para conseguir el mismo objetivo que su compaero; vidente son
propias de un estadio ms evolucionado.

Obviamente, las dificultades del nio deficiente visual se van incrementando

segn los espacios requeridos para cada tipo de juego: juegos del como si,
en los que casi interviene nicamente su propio cuerpo; juegos realizados
sobre un soporte, mesa o bandeja con cocinitas, muecos o coches; juegos
ms libres pero diseados an para espacios interiores con puntos de
referencia: las tiendas, los mdicos, etc.; juegos motrices en espacios abiertos.

El adulto, por su parte, puede utilizar estrategias de intervencin delimitando

artificialmente el espacio y dndole al nio puntos de referencia, lo que le
permite ubicarse mejor a s mismo y localizar con mayor facilidad los objetos.

3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles

Estamos de acuerdo con Wills tanto en la dificultad que el nio ciego tiene de
experiencias originales como en la catectizacin de los objetos, lo que prolonga
el perodo sensoriomotor y retrasa la aparicin del primer nivel presimblico del
uso funcional de los objetos reales (McCune-Nicolich) (50).
En relacin con los objetos reales, stos son percibidos por el nio vidente
segn las caractersticas de la percepcin visual, esto es, de forma global y
sinttica. Una vez conocido por el nio, no se requiere para su identificacin
ningn acto que detenga la accin. El nio los utiliza libremente y los pone al
servicio de su proyecto. El nio ciego. por el contrario, precisa de la exploracin
de los objetos para poder identificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que
entorpece el juego e interrumpe su proceso natural. A veces, observando jugar
a algunos nios podemos comprobar cmo, tras un perodo de exploracin de
un objeto, olvidan lo que pretendan perdindose el hilo conductor de la
actividad.

En relacin con el acceso a los significantes, los juguetes en este caso, la

mayora son representaciones de los objetos reales que reproducen
fundamentalmente cualidades visuales: conservan en relacin al objeto
simbolizado su forma y color, perdiendo, en la mayora de los casos, su textura,
olor, consistencia, etc. y, en el caso de los seres animados, su peculiar forma
de moverse o su sonido tpico. Por ejemplo, el perro de juguete que pretende
representar el animal real no suele ser suave, caliente o blando, no ladra ni
anda, cualidades todas ellas esenciales para el nio ciego amante de los
perros; sin embargo, suele seguir siendo blanco o marrn y, slo en el mejor de
los casos, conserva una forma perceptible al tacto similar a lo real.

Los nexos de unin entre el smbolo y lo simbolizado son tan difcilmente

accesibles al nio ciego que los smbolos se transforman prcticamente en
signos; cuando los muecos son los primeros juguetes temticos que reconoce
un nio vidente, el nio ciego tiene que aprender lo que se supone que ese
juguete representa.

Respecto a la identificacin de los roles, quiz salvo los ms familiares,

aparece una dificultad: los datos de la realidad dinmica con los que el nio
vidente configura el perfil de un rol, se presenta al nio deficiente visual de
forma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de los
soportes materiales que respaldan la accin, pero una vez ms pierde la
percepcin total de la realidad dinmica en la que se estructuran los roles
sociales. El nio completa los datos no percibidos mediante informaciones
verbales y deducciones que slo son posibles en niveles madurativos ms
evolucionados.

Los condicionamientos que el nio deficiente visual encuentra en los aspectos

analizados creemos que son los que estn en la base de las peculiaridades
que configuran su juego.

Son, por tanto, estos aspectos los que hemos tenido especialmente en cuenta
para la formulacin de las subhiptesis de nuestra investigacin y el diseo
experimental que en su da elegimos.

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CAPITULO IV

Diseo Experimental

Dedicaremos este captulo a la exposicin del diseo experimental elegido para

la investigacin. A fin de restar aridez a este texto nos referiremos a los
aspectos ms globales o a aquellos que, a nuestro juicio, puedan tener mayor
inters para los posibles lectores de este libro, que no siempre sern
profesionales de la educacin.

No recogemos aqu, por tanto, los pormenores y avatares que fuimos

atravesando hasta llegar al diseo final que, a continuacin, referimos 1.

Hemos tenido que enfrentar problemas de diversa ndole, provocados en parte

por la heterogeneidad de la poblacin y, en parte, por la complejidad del tema
objeto de estudio.

El nio refleja en el juego aspectos cognitivos, sociales, afectivos (conscientes

o inconscientes), destrezas evolutivas, aprendizajes adquiridos... de tal manera
que en muchas ocasiones a la hora de definir el diseo, nos hemos encontrado
como queriendo recoger el agua en una cesta.

La fascinacin que el juego del nio despierta en el adulto (que, de alguna

forma, envidia), provoca en l la tentacin de poder tocar su ltimo sentido que
parece tener algo de mgico: esa forma de estar a la vez en lo real y en lo
fantstico. La complejidad y riqueza de la realidad, en este caso del juego
infantil, se resiste a la parcelacin en la que a veces incurrimos en los estudios
experimentales.

Por otra parte, en cuanto a la poblacin nos encontramos con que no es muy
numerosa (afortunadamente) y est muy dispersa geogrficamente.

Adems, durante los ltimos aos, vemos aumentar la poblacin de nios con
alteraciones asociadas a la deficiencia visual, al tiempo que se reduce la
incidencia de enfermedades tradicionales (cataratas, glaucomas...) causas de
amaurosis o dficits visuales graves, y aumentan las personas con residuos
visuales aprovechables, debido a los avances de la medicina. Esto configura,
en las edades que nos ocupan, poblaciones ms heterogneas, lo que
lgicamente se ha dejado sentir en nuestra propia poblacin segn
describiremos ms adelante.

Existen, adems, variables individuales como configuracin familiar, estatus

socioeconmico, recurrencia de hospitalizaciones e intervenciones quirrgicas,
etc., que a pesar de su repercusin en la evolucin del nio y por tanto en el
juego, no han podido ser bloqueadas por lo reducido de la poblacin.
1
La memoria completa de la investigacin obra en poder de la ONCE para su
posible consulta.
Recordamos adems que el tramo de edad seleccionado (dos-seis aos) es
prolongado, y aun estando incluido, desde el punto de vista cognitivo, dentro
del perodo preoperacional, durante el mismo se producen importantsimos
progresos, sobre todo en lo referido al juego simblico.

Hemos utilizado un mtodo de observacin individualizada y controlada:

a) A travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas.

b) Mediante la observacin directa del juego en situaciones controladas e

idnticas para todos ellos.

Ha sido adems nuestro mayor inters reconocer y explicar, si es posible, las

conductas adaptativas que el nio deficiente visual realiza en su juego ms que
conocer si son o no idnticas a las empleadas por el nio vidente, en cuanto a
funcionalidad se refiere.

POBLACION

La poblacin est compuesta por catorce deficientes visuales que acudan

regularmente a nuestro centro. De entre ellos: diez han recibido atencin desde
los primeros meses de vida y cuatro han iniciado el tratamiento en la edad de
dos-tres aos.

No se han incluido en la poblacin aquellos nios atendidos en nuestra unidad

que presentan plurideficiencias ya que sus caractersticas especiales no se
ajustaban al objeto de la investigacin. Por la misma causa no se han incluido
nios con trastornos profundos del desarrollo (DSM III) en el momento actual, si
bien dos de los nios de la poblacin presentaban este tipo de cuadro al inicio
del tratamiento. Y uno ms presentaba un retraso psicomotor por dficit
ambiental.

La poblacin incluye nios de edades comprendidas entre los tres-seis aos;

siete de los 14 nios tienen un resto visual aprovechable y los 7 restantes, son
ciegos totales; de este segundo grupo nos parece interesante sealar que una
de las nias perdi la visin a la edad de dos aos.

Del grupo total, ocho son nios y seis nias.

POBLACION ESTUDIADA

NIOS EDAD CRONOLOGICA GRADO DE VISION 1

E.M. 6 a 11 m. R.V.
M.G. 6 a 8 m. C.
A.G. 6 a 6 m. C.
E.G. 5 a 7 m. R.V.
C.S. 5 a 6 m. R.V.
P.A. 5 a 5 m. R.V.
E.R. 5 a 5 m. C.
C.B. 5 a 0 m. C.
D.F. 5 a 0 m. R.V.
A.G. 4 a 4 m. C.
A.R. 3 a 10 m. C.
S.M. 3 a 10 m. C.
M.M. 3 a 2 m. R.V.
L.C. 2 a 8 m. R.V.

C. = Ceguera total.
R. V. = Resto visual aprovechable.

(Estas siglas se utilizarn con este mismo sentido a lo largo de este texto).

NOTA: En la memoria de la investigacin figura un anexo con las variables

individuales de cada nio, que pueden incidir como razones explicativas de las
caractersticas de sus juegos.

Podemos observar en relacin con la edad de los sujetos que solamente uno,
con residuo visual, tiene una edad inferior a los tres aos. Esto ha sido una
exigencia del diseo de la hora del juego que iba a ser aplicada para el
estudio de las peculiaridades de aqul; en efecto, se requera que el nio fuera
capaz de tolerar un determinado tiempo de observacin en situacin de juego.
En aquel momento ninguno de los nios atendidos en nuestro Centro, menor
de tres aos, cumpla este requisito.

No obstante, para poder disponer de algunos datos ms, referentes a la

comprobacin de la primera hiptesis: retraso en el acceso y desarrollo del
juego simblico, se ha ampliado la muestra a cuatro nios ms (2 R.V. y 2 C.)
exclusivamente en cuanto a la aplicacin del test de juego simblico Lowe-
Costello que relaciona edad cronolgica con edad de desarrollo en el juego.

PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION

UTILIZADOS
A continuacin pasamos a describir las pruebas seleccionadas para su
aplicacin durante la investigacin, as como los objetivos de su utilizacin.
Debemos sealar que uno de los instrumentos de observacin empleado ha
sido diseado expresamente por nuestro equipo para esta investigacin,
tratndose, el resto, de pruebas estandarizadas.

1. Escala de desarrollo de Reynell-Zinkin y test de inteligencia de Williams

Probablemente uno de los factores que condicionan de forma decisiva las

caractersticas del juego en los nios en general es el nivel de desarrollo y la
capacidad intelectual de stos.

Hemos considerado necesario, por ello, incluir entre las pruebas utilizadas para
la recogida de datos, escalas de desarrollo que nos permitieran determinar, al
menos de forma aproximada, el nivel de desarrollo y capacidad intelectual de
los nios incluidos en la muestra.

Una de las escalas utilizadas a tal efecto ha sido la Escala de Desarrollo para
nios pequeos con dficits visuales de Reynell-Zinkin, de Royal National
Institute for the Blind (62).

El objeto de esta prueba es medir el nivel del nio en trminos de los procesos
intelectuales ya establecidos, explorando las reas de aprendizaje y desarrollo
que se consideran particularmente importantes para los nios con dficits
visuales.

La prueba incluye las cinco reas que los autores consideran ms importantes
en el desarrollo intelectual de los nios con severos dficits visuales:

1. Adaptacin Social.

2. Desarrollo Sensomotriz.

3. Exploracin del Ambiente.

4. Respuesta a los sonidos y comprensin verbal.

5. Lenguaje Expresivo:

Estructura.

Vocabulario y contenido.

La escala ha sido realizada para una poblacin de nios entre cero y cinco
aos, ofreciendo tablas de puntuaciones especficas para grupos de nios
videntes, con vista parcial y ciegos. Permite la obtencin de edades de
desarrollo.

Teniendo en cuenta que la muestra incluye nios comprendidos entre los cero
y los seis aos y que la prueba anteriormente descrita slo est presentada
para nios hasta cinco aos, aplicamos para los de edades superiores el Test
de Inteligencia para Nios Ciegos o con defectos de Visin de M. Williams (85).
Esta prueba ha sido diseada para su utilizacin con nios de edades
comprendidas entre cinco y quince aos, ciegos o con visin parcial.

La prueba es una adaptacin de la Escala Terman Merrill. Incluye algunos

tems del Test de Inteligencia para nios Valentine, algunos tems de los tests
de razonamiento de Burt y otros de test de aplicacin colectiva, modificados
para su utilizacin individual, y el test de Vocabulario de la escala Weschler
para nios.

Al igual que en el test de Terman, la puntuacin alcanzada en los diferentes

tems y en relacin con la edad cronolgica, permite la obtencin del cociente
intelectual.

2. Test del juego simblico de Lowe y Costello

Centrndonos en la valoracin del juego, recabamos informacin sobre la

existencia de pruebas baremadas que nos permitieran una medicin objetiva
del nivel de juego de un nio. No se encontraron, como era nuestra intencin
inicial, pruebas al efecto que cubrieran el tramo completo de edades que la
muestra abarcaba. Por ello se ha aplicado el Test de Juego Simblico de Lowe
y Costello, a pesar de que el techo de edad de la prueba se sita en los
treinta y seis meses (edad, por otra parte, en la que se considera se alcanza
evolutivamente el juego simblico).

Aun siendo conscientes de esta limitacin decidimos la utilizacin de esta

prueba por considerar que buena parte de la poblacin de deficientes visuales
consigue, con cierto retraso con respecto a la poblacin vidente, los diferentes
niveles del juego simblico.

La prueba permite la cuantificacin de la dimensin del desarrollo del nio poco

explorado en los test tradicionales. Es la dimensin del desarrollo temprano de
la formacin del concepto y de la simbolizacin que se desarrolla en paralelo al
lenguaje comprensivo y expresivo.

La prueba permite la obtencin de puntuaciones directas convertibles a edades

equivalentes de desarrollo del juego y la valoracin cualitativa de aspectos de
la conducta del nio, as como del tipo de juego (por ejemplo: secuencias bien
integradas de conducta versus juego fragmentado; si el nio es ms bien
actuador o verbalizador, etc.).

A la hora de interpretacin de datos debemos tener en cuenta que la prueba

est realizada para nios videntes de mbito anglosajn. En consecuencia, se
realizaron algunas modificaciones en las instrucciones dadas al nio para la
ejecucin de las tareas comprendidas en la prueba, por ejemplo, se incluy
tiempo de exploracin previa del material.

Estas pruebas, al estar estandarizadas, se corrigieron y evaluaron segn las

normas de sus respectivos manuales.

3. Hora de Juego

3.1. Descripcin de la hora de juego

Para poder comprobar las hiptesis de trabajo de la investigacin formuladas
sobre la base de nuestra experiencia profesional con nios deficientes visuales
y comprobar las razones justificativas de las peculiaridades del juego en este
colectivo, se dise un encuadre objetivo (espacio, tiempo, consignas y
materiales) para el desarrollo de una hora de juego.

Al objeto de disponer de este material de trabajo y realizar su anlisis posterior,

se filmaron los tiempos de juego en video-tape 2.

Partiendo de los elementos que, a juicio del equipo, condicionan las

peculiaridades del juego de los nios deficientes visuales a los que
anteriormente hemos hecho referencia, se incluyeron y definieron en el diseo
de la hora del juego las siguientes condiciones:

Espacio.

Intervencin del adulto.

Materiales.

Respecto al espacio existe ya constancia de la dificultad que el nio deficiente

visual encuentra en la percepcin global y sinttica de su entorno. Tratando de
homogeneizar las condiciones en las que el nio ciego y el vidente se enfrentan
a la situacin de juego pretendimos controlar la variable espacio ofreciendo a
los nios la posibilidad de desarrollar su actividad en espacios reducidos, con
lmites claros y accesibles a su forma peculiar de percepcin (colchoneta) o
bien en espacios ms amplios pero familiares para el nio, las salas en las que
con anterioridad durante las sesiones de tratamiento, se haba trabajado con l.

Todo ello entendiendo que el espacio desconocido y/o sin lmites dificulta,
desde un punto de vista cognitivo, el desarrollo de la accin de jugar e interfiere
la propia esencia de la actividad ldica: placer, ausencia de esfuerzo y no
intencionalidad de consecucin de metas.

En relacin con la variable intervencin del adulto nos lo planteamos en los

siguientes trminos:

Partimos de la hiptesis de que, durante los primeros aos de vida del nio
ciego, su conocimiento del mundo exterior est supeditado de forma decisiva a
la funcin desempeada por el adulto de yo-auxiliar. Esta funcin permite
que el nio ciego utilice informacin del entorno (espacio, objetos, etc.) a la que
por l mismo tendra un acceso ms dificultoso; que interiorice pautas de
conducta que los nios videntes aprenden por imitacin y que l debe conocer

2
Las cintas de video-tape obran en poder de la ONCE, como material
complementario.
a travs del adulto intermediario, quien adecua la informacin, que se obtiene
mediante la percepcin visual, a un cdigo de informacin adaptado a sus
restantes recursos de percepcin. Tambin permite que, de forma similar a los
nios videntes, disponga de un encuadre afectivo posibilitador de la actitud de
distensin, placer y seguridad necesaria para la actividad ldica. El adulto que
intervino con cada nio en la hora de juego fue su terapeuta habitual.

En consecuencia, con esta hiptesis queramos observar qu variaciones se

producen en la actividad de juego en diferentes condiciones de la intervencin
del adulto. Para ello formulamos las siguientes condiciones de juego:

A) Actitud pasiva: Presencia fsica del adulto sin ningn tipo de intervencin,
ofreciendo al nio una explicacin de la imposibilidad de participar con l en el
juego.

B) Actitud reguladora: El adulto ayuda a) nio a realizar lo que intencionalmente

plantea hacindolo en la medida en que la limitacin visual puede interferir en
el desarrollo objetivo del juego.

C) Actitud ldica: El adulto acepta roles y temticas planteadas siempre a

iniciativa del nio, siendo ste el que dirige el proceso del juego.

D) Actitud directiva: El adulto plantea un nmero reducido de alternativas

temticas y trata de implementar el nivel de juego del nio.

En lo relativo al material, ste fue seleccionado intentando aunar los criterios de

la hora de juego dinmica clsica con nuestras propias consideraciones,
basadas en la experiencia de trabajo con nios deficientes visuales.

Se incluy material que permitiera la expresin de una amplia gama de

temticas y la realizacin de distintos niveles y tipos de juego, teniendo en
cuenta la diversidad de edades y caractersticas del grupo de nios.

A pesar de ser conscientes de la limitacin que supone el presentar material

estructurado, nos alejamos de modelos tales como la escuela Kleniana de
Breck que insiste en presentar material exclusivamente inestructurado,
favorecedor de la creatividad y la libre proyeccin de fantasas. Por la dificultad
de manejo que este tipo de material conlleva para los nios ciegos y por
considerar que las respuestas que provoca en este colectivo pueden dar lugar
a interpretaciones simblicas errneas, decidimos incluir buena parte de
material estructurado. Se cuid, en la seleccin de juguetes, el que posibilitaran
al nio su integracin en unidades temticas de juego.

Escogimos juguetes fcilmente identificables y fiel copia de la realidad, pero no

objetos reales, ya que es sabido que stos favorecen la actuacin en
detrimento de la simbolizacin, en cuya observacin estbamos interesados.

Se eligi un nmero reducido de juguetes, que se presentaron al nio dentro de

dos recipientes para facilitar su localizacin y para reducir, en la medida de lo
posible, el esfuerzo suplementario que el nio ciego debe realizar para
constatar la presencia de aquellos, y favorecer su actitud ldica.

Finalmente y antes de iniciar la hora de juego propiamente dicha, se dedic

un tiempo a la exploracin e identificacin de todo el material de forma paralela
al tiempo que el nio vidente invierte en la exploracin visual del mismo antes
de comenzar el juego.

En consecuencia con estos criterios el material utilizado fue el siguiente:

Mueco.

Camin.

Telfono.

Caja de cartn vaca, sin tapa.

Ficha de preescolar en relieve (para ciegos).

Papel en blanco y pinturas (para nios de baja visin).

Taza.

Cuchara.

Bibern

Tela.

Tacos de madera.
 Pelota.

Pistola.

Elefante.

Muequito articulable.

3.2. Desarrollo de la hora de juego

Das antes al de las filmaciones se haba solicitado la colaboracin de los

padres y haban sido informados del contenido de la sesin, su forma de
desarrollo y objetivo. Pensamos, por ello, que algunos de los nios ya tendran
una idea aproximada de a qu venan en ese momento. En cualquier caso, a la
hora de recibir a los nios, se les dio a todos una explicacin breve y adaptada
a su edad de lo que iban a hacer; tambin se les presentaba a la persona
encargada de filmar (a quien ya los nios conocan) y se les dejaba explorar
brevemente la cmara.

Las habitaciones, como ya hemos dicho, eran espacios conocidos para el nio.
Sus dimensiones aproximadas eran de 4 x 3 metros y estaban equipadas con:
una mesa y silla de despacho situadas en un rincn, una colchoneta de 2 x 1
metros en el rincn opuesto, una mesa y silla de nio; en la pared junto a la
colchoneta haba un espejo grande y encima de aqulla, dos cajoneras con los
juguetes. En la cajonera superior se colocaron los juguetes de mayor tamao y
en la inferior las piezas ms menudas.

Los adultos que iban a jugar con los nios tenan la instruccin de iniciar la
exploracin de los juguetes sobre la colchoneta, junto a las cajoneras, y de
permitir al nio el juego fuera de sta si as lo deseaba, respetando siempre los
lmites de la propia habitacin.

Todos los nios recibieron la misma consigna inicial: vamos a jugar un rato
con estos juguetes que estn en estos dos cajones; primero los vamos a ver
todos y luego puedes jugar a lo que t quieras.

A continuacin se ofreca al nio el tiempo necesario para la exploracin de los

juguetes. Si al explorarlos no reconoca alguno de ellos, se le ayudaba a su
identificacin o incluso se le deca el nombre del objeto si por l mismo no
poda hacerlo.

Finalizada la exploracin se les animaba a recordar los juguetes y a recogerlos

en las cajoneras, favoreciendo as una eleccin posterior ms intencionada.
Durante este tiempo el juego no estaba permitido.

Antes de comenzar la hora de juego propiamente dicha se recordaba al nio

ahora t ya puedes jugar a lo que quieras.

El tiempo de juego lo estructuramos en cuatro perodos, que aparecern a lo

largo del texto codificados como T.2, T.3, T.4, T.5. El tiempo de exploracin se
codifica como T1.
Por considerar que el apoyo prestado por el adulto al nio ciego, que en
muchos momentos llega a convertirse en una funcin de yo-auxiliar, es
decisivo en el juego resultante, quisimos observar en qu medida esta variable
condiciona el juego.

Pusimos al nio en 3 situaciones consecutivas, T.2, T.3, T.4, en las que la

intervencin del adulto se incrementaba progresivamente manifestando una
actitud bien diferenciada en cada una de ellas.

En el tiempo 2, de cinco minutos de duracin, la actitud del adulto es la

anteriormente descrita como actitud pasiva.

Lo reducido del tiempo se justifica por considerar que el nio se enfrentaba a

una situacin difcil y pretendimos evitar una frustracin excesiva en los nios
que no fueran capaces de emprender ellos solos algn juego. Por otra parte, la
actitud reguladora o ldica no interfera en ningn caso el juego que hubiera
podido iniciarse.

En definitiva, se trataba de observar la capacidad del nio para enfrentarse a la

situacin de juego sin apoyo del adulto. Cuidamos que el nio percibiera la
presencia fsica del adulto y se supiera acompaado para reducir la posible
ansiedad.

Al finalizar los cinco minutos el adulto se colocaba prximo al nio y le

explicitaba su disponibilidad. Las instrucciones que el adulto tena para este
perodo, de quince minutos de duracin, eran las definidas para la actitud
reguladora o la actitud ldica. Se poda tomar una u otra segn el nio lo
requiriera. Pretendamos disear una situacin ptima para observar las
capacidades reales del nio, atenindonos a la pura iniciativa de ste, pero
proporcionndole, sin embargo, el andamiaje preciso para que el dficit
visual dificultara lo menos posible las acciones que el nio desea realizar en la
trama del juego.

Somos conscientes de que esto no es del todo posible, pero sera algo as
como poner la vista al servicio del nio para la ejecucin de las tareas que su
juego exige. Quisimos disminuir en lo posible el esfuerzo que el juego conlleva
para el nio ciego (localizacin de objetos, ejecucin, etc..) y que interfiere el
mantenimiento del tono emocional requerido para jugar.

Progresando en el grado de intervencin del adulto se plantean los siguientes

quince minutos para un juego compartido en el que el adulto tiene una actitud
directiva, y participa abiertamente en el juego. Su objetivo en los nios de
juego ms pobre es la de ayudarlos a estructurar ste y en los de juego ms
evolucionado, enriquecerlo, diversificarlo y/o potenciarlo.

El nivel resultante en este perodo est, en alguna medida, sesgado por la

intervencin del adulto, lo que es tenido en cuenta a la hora de analizar e
interpretar los resultados. Aunque es tambin cierto que una intervencin ajena
no puede nunca obtener del nio conductas propias de un perodo evolutivo
que el nio no hubiera iniciado.

Se comenzaba este tiempo rompiendo claramente la actitud anterior,

proponiendo al nio tres alternativas temticas de juego compartido: jugar a las
comiditas (el tpico juego de las casitas o de mamas), a las
construcciones (juego de camiones para transportar, cargar, descargar,
construir, etc.); o a las guerras (juego que permite una representacin ms
directa de las temticas agresivas).

Finalmente aadimos un 5. perodo (T.5) de cinco minutos de duracin, en el

que el nio de nuevo, se enfrentaba al juego l solo. La actitud del adulto en
este perodo era la pasiva idntica a la del T.2. El adulto explicaba al nio
que por ese da no poda seguir jugando, pero que l poda jugar un rato ms
con los juguetes, mientras el adulto haca en el mismo despacho unas
anotaciones. El objetivo de este perodo era comprobar si una vez que el juego
estaba en marcha el nio poda continuar por s solo y comparar su resultado al
del T.2.

Al terminar este perodo se daba por concluida la filmacin, hablando unos

momentos con el nio como despedida. Resumimos a continuacin, mediante
un esquema, la estructuracin de la hora de juego:
ACTITUD DEL ADULTO TIEMPO DE DURACIN

T.1. Exploracin Indeterminado

T.2. Actitud pasiva 5 minutos

T.3. Actitud reguladora o ldica 15 minutos

T.4. Actitud directiva 15 minutos

T.5. Actitud pasiva 5 minutos

3.3. Ficha de observacin de la hora de juego

Para la valoracin de la hora de juego, de entre la bibliografa consultada, se

seleccionaron tres trabajos: la Prueba del desarrollo ordinal del juego
simblico de McCune-Nicolich (50); Escala de medicin del nivel cognitivo de
la actividad de juego, de Tizard, Philips y Plewis (77); y La hora de juego
diagnstico, de Efron y colaboradores (20).

Las dos primeras permiten la clasificacin de la actividad libre de juego en

niveles ordinales de complejidad, basndose en la teora cognitiva de Piaget.
McCune-Nicolich propone cinco niveles ordinales como marco referencial para
la clasificacin de la actividad de juego:

El nivel 1 comprende la utilizacin realista de los objetos reales.

El nivel 2 implica la capacidad de autosimulacin e indica la incipiente

capacidad de simbolizar. Ambos niveles se consideran como de transicin al
juego simblico.

El nivel 3 se alcanza cuando el nio es capaz de simular actividades ajenas,

lo que supone ya un descentramiento del juego del propio yo.

El nivel 4 supone la capacidad del nio para utilizar un mismo esquema de

actuacin con varios participantes o para aplicar diferentes esquemas a un
mismo objeto.

El nivel 5 agrupa tres nuevas adquisiciones:

a) Utilizacin de objetos (juguetes) como sujetos activos.

b) Premeditacin por parte del nio del acto simblico con anterioridad a su
ejecucin.

c) Sustitucin del objeto; el nio emplea los objetos atribuyndoles una

funcionalidad distinta a la convencional.

Tizard, en su estudio, diferencia de la actividad global, desarrollada por el nio,

aquellas actividades que no pueden ser consideradas como propiamente juego,
y enumera para ello diez categoras.

Para analizar y valorar las actividades consideradas propiamente juego

propone tres criterios:

a) Uso de materiales. Aplicando este criterio clasifica el juego en cuatro

categoras: juego sin materiales, juego simblico, juego parcial y juego
apropiado.

b) Complejidad de la actividad de juego. Determina seis niveles segn el

nmero y coherencia de las actividades que el nio es capaz de relacionar.

c) Interaccin social. Observando la actividad del nio desde esta perspectiva

clasifica el juego en: solitario, paralelo y asociativo.

El tercer trabajo seleccionado, La hora de juego diagnstica de Efron y

colaboradores, proporciona un mtodo estructurado de observacin cualitativa
desde un punto de vista dinmico. La observacin del juego, desde esta
perspectiva, posibilita comprobar si la funcin proyectiva que el juego tiene
para el nio normal se mantiene y con qu caractersticas, en el caso de nios
deficientes visuales en estas edades.

Los indicadores propuestos por los autores son los siguientes:

1) Eleccin de juguetes y juegos.

2) Modalidad de juego.

3) Personificacin.

4) Motricidad.

5) Creatividad.

6) Capacidad simblica.

7) Tolerancia a la frustracin.

8) Adecuacin a la realidad.

Teniendo en cuenta que la aplicacin exclusiva de cada uno de estos mtodos

slo posibilitara un anlisis parcial de nuestra hora de juego y que los
mismos han sido diseados para su aplicacin en otras condiciones y a una
poblacin de caractersticas diferentes a las de nuestra investigacin,
utilizamos las diferentes aportaciones de estos trabajos incorporndolas a un
diseo propio ms amplio, que nos ha permitido proceder a un anlisis
estructurado y objetivo de la hora de juego.

Para poder llevar a cabo este anlisis hemos agrupado nuestras observaciones
en cuatro grandes bloques:
1) Espacio.

2) Objetos y juguetes.

3) Actividad de juego.

4) Comunicacin.

La seleccin de estas reas de observacin est determinada por nuestras

hiptesis de trabajo.

1. ESPACIO
Incluimos en este rea aquellos aspectos que tienen relacin con el manejo del
nio en el espacio tanto en lo relativo a los desplazamientos como a la
motilidad.

El elemento espacial lgicamente es un componente esencial del juego, ya que

la accin representada se desarrolla en un escenario que da soporte a la
representacin simblica, y requiere un ajuste de la motricidad del nio a la
actividad.

Es sabido que el dficit visual incide directamente en el desenvolvimiento del

nio en el espacio (ver hiptesis); pensbamos, por una parte, que un
espacio conocido con referencias espaciales y delimitaciones accesibles
permitira al nio ciego prestar atencin al juego en s sin restarle posibilidades
motrices, lo que finalmente potenciara el juego.

Creamos igualmente que los nios deficientes visuales economizaban

movimientos, efectuando nicamente la actividad imprescindible requerida por
el juego.

Nos interesaba comprobar estos dos aspectos para poder formular pautas de
intervencin y valorar lo adaptativo de determinadas conductas motrices, de
singular importancia a la hora de realizar un diagnstico diferencial.

As, nunca podramos interpretar con el mismo significado la hipoactividad de

un nio vidente (seguramente ndice de patologa) que la actividad
economizada de un nio ciego, la que en algunos supuestos puede resultar
adaptativa. Sin embargo, un exceso de pasividad no puede justificarse siempre
en base al dficit visual.

Estas reflexiones nos llevaron a observar tres aspectos diferenciados:

1.1. Cambios posturales.

1.2. Motilidad en relacin al contenido del juego.
1.3. Escenarios fuera de la colchoneta.

2. OBJETOS Y JUGUETES
Las razones justificativas de la inclusin de este apartado en nuestra
observacin del juego se han hecho constar en el punto III de este documento
hiptesis de trabajo, como uno de los aspectos que inciden directamente en
el juego e impregnan ste de peculiaridades especficas, en el caso de los
nios deficientes visuales.

Incluimos dentro de este apartado los siguientes aspectos:

2.1. Tipo de aproximacin a los juguetes.

2.2. Reconocimiento del juguete.
2.3. Preferencia.

2.1. Tipo de aproximacin a los juguetes

La forma de aproximacin de un nio a los juguetes que se le ofrecen en una

situacin de observacin controlada es un ndice que da datos acerca del
mundo interno del nio, de sus mecanismos de defensa y, en definitiva, de su
estructura relacional con el mundo exterior.

Este indicador est incluido habitualmente en la aplicacin de la hora de

juego como instrumento diagnstico para cualquier tipo de nio (20).

Adems de esto, nos interesaba comprobar la forma peculiar de aproximacin

de los nios deficientes visuales a un material nuevo, a lo que tantas veces se
ha aludido en la literatura especfica: frecuente conducta evitativa, prolongacin
de la fase de exploracin oral, etc.

La forma de aproximarse un nio al material de juego es una tarjeta de

presentacin ya que anticipa su actitud hacia el juego y, en definitiva, es un
reflejo de su forma de vincularse con su mundo objetal, en sentido
psicoanaltico.

Observaremos ms adelante cmo el nio E.R. mantiene una conducta

claramente evitativa con los juguetes hasta el punto de negarse a jugar sobre la
colchoneta y a coger l mismo los juguetes de las cajoneras, y as, a lo largo de
la hora de juego se muestra desconfiado abiertamente hacia el adulto. Esta
conducta obliga al nio a hacer constantemente comprobaciones de la realidad,
no le permite descansar en el apoyo que el adulto le puede prestar e interfiere
no slo en el contenido, sino en el nivel de su juego llegando a detenerlo.

2.2. Reconocimiento de juguetes

Se ha constatado nicamente en este punto los juguetes que el nio no

reconoca durante la fase de exploracin.

La inclusin de este tem nos garantiza la intencionalidad en la eleccin

posterior de los juguetes para desarrollar la actividad de juego.

El quantum de objetos no reconocidos nos informa sobre la riqueza cognitiva

de un nio deficiente visual. Cuando el nmero de objetos no reconocidos es
superior a lo que cabe esperar a su edad, sera un indicador de un dficit
experiencial o de simbolizacin. En caso de no reconocimiento de un objeto, la
respuesta tentativa que el nio da nos habla tambin de sus mecanismos
cognitivos y cmo est asimilando el objeto nuevo a representaciones mentales
previas.

Tambin nos interesaba observar si el nio, aun no reconociendo un objeto y

tras la ayuda al efecto ofrecida, incorporaba ste en su posterior juego como
indicador de su actitud positiva ante situaciones nuevas.

2.3. Preferencia

Es sabida la significacin que la eleccin y preferencia de objetos tiene para la

interpretacin del juego desde un punto de vista dinmico. El nio va a elegir
aquellos objetos que mejor le permiten vehiculizar sus fantasas.

La preferencia por los juguetes se ha valorado en el tiempo de exploracin a

travs de los signos variados que el nio daba (comentarios, especial
detenimiento en la exploracin, intento de iniciar un juego con l, etc.). En los
dems tiempos nos hemos ceido a los juguetes que utilizaba en su juego.

Podra pensarse que el nio deficiente visual inicia una actividad de juego
inducido ms por el material que al azar encuentra en su espacio prximo que
por el deseo previo que motiva la bsqueda del juguete. Si as sucediera,
veramos reducida la vertiente expresiva del juego en estos nios.

La relacin entre la preferencia demostrada en T.1 con los juguetes utilizados

en los restantes tiempos (tiempos de juego) nos da datos sobre la
intencionalidad con la que el nio deficiente visual toma los juguetes.
Es tambin de relevancia el estudio del tipo de juguetes utilizados a lo largo de
la hora de juego: juguetes temticos, juguetes no estructurados,
pedaggicos, sonoros o utilizados para producir ruido, juguetes que mantienen
funcionalidad real, etc.

Fue nuestra intencin inicial clasificar los juguetes que el nio utilizaba en
algunas de estas categoras. Sin embargo, comprobamos que esta clasificacin
resultaba farragosa desde el momento en el que cada uno de los juguetes
poda asignarse a ms de una categora y dependa de la simbolizacin que de
ellos haga el nio en un momento determinado.

Finalmente y aunque nos hayamos ceido en el anlisis de datos a la

utilizacin de juguetes temticos y juguetes no estructurados, cabe hacer
algn comentario sobre las impresiones que nuestro equipo tena acerca del
tipo de juguetes que los nios ciegos prefieren y que quiz pueda estudiarse en
ms profundidad en futuras investigaciones.

As, cremos que ante situaciones que generan ansiedad era habitual que el
nio se refugiara en actividades pedaggicas, puesto que stas son ms
organizadas y aspticas, permitiendo el funcionamiento de reas del yo ms
libres de conflictos.

Por ltimo, tuvimos ocasin de comprobar en la atencin directa cmo al nio

pareca resultarle ms fcil la identificacin de los juguetes que mantenan una
funcionalidad real. La interpretacin de este hecho est ya anticipada en el
epgrafe III cuando decamos que la mayora de los juguetes reproducen
caractersticas visuales de los objetos. Esta preferencia, que es natural en los
comienzos del juego simblico, en el caso de los nios deficientes visuales
parece que se prolonga durante ms tiempo siendo la funcin concreta la que
determina la naturaleza del juguete.

3. ACTIVIDAD DE JUEGO

Los aspectos incluidos bajo este epgrafe son, lgicamente, los centrales para
el anlisis del juego y resultan obligados en cualquier investigacin sobre el
mismo:

3.1. Nivel de juego.

3.2. Contenido.
3.3. Modalidad de juego.

3.1. Nivel de juego

Numerosos tericos han sugerido que el desarrollo del juego y del lenguaje
reflejan la incipiente capacidad del nio para utilizar los smbolos y es por tanto
una manifestacin del desarrollo cognitivo al que a su vez contribuye.

El juego ha sido considerado habitualmente como una actividad de difcil

evaluacin objetiva, si bien, desde las investigaciones de Piaget, se han tenido
stas como parmetro referencial del nivel de juego. Hoy da disponemos ya de
Escalas de medicin del nivel de juego simblico validadas en amplias
poblaciones: Test de Lowe-Costello, ya reseado anteriormente, y la prueba
del desarrollo ordinal del juego simblico de McCune-Nicolich. La primera nos
fue de utilidad para otro momento de la investigacin, al brindarnos edades de
desarrollo en el juego que alcanzaban los nios, fcilmente comparables con
los datos obtenidos en la Escala de Reynell-Zinkin.

Para la situacin del juego libre que pretendamos observar con la aplicacin
de esta hora de juego y las variaciones que introduca la presencia del
adulto, segn la hiptesis formulada, elegimos la prueba de desarrollo ordinal
del juego simblico de McCune-Nicolich.

La calificacin de los niveles se ha efectuado siguiendo las pautas de la autora

y que han sido comentadas anteriormente (McCune-Nicolich, 1981) (51). La
misma autora, en 1984, profundizando en el anlisis del juego simblico publica
un estudio sobre las dimensiones del juego simblico y secuencia de su
desarrollo, recogidas por A. Marchesi en su libro El desarrollo cognitivo y
lingstico de los nios sordos (47) (pgs. 46 y ss.), que tambin hemos
aplicado para la valoracin del nivel simblico.

Desde un punto de vista cualitativo nos interesaba recoger algunos indicadores

tambin relacionados con el nivel de juego no incluidos en los instrumentos de
medicin anteriormente citados y que, a nuestro juicio, merecan ser tenidos en
cuenta para un mejor conocimiento del juego del nio deficiente visual. Estos
indicadores nos ofrecen datos sobre aquellos nios que muestran un nivel de
juego inferior o. superior al tramo evolutivo estudiado por McCune-Nicolich,
stos son: juego sensoriomotor, ecuacin simblica, roles al adulto y
juego fantstico.

El juego sensoriomotor es descrito en la psicologa evolutiva como la etapa

inmediatamente anterior al juego simblico. Si bien, como hemos dicho en
pginas anteriores, todos los nios a los que se les aplic la hora de juego
haban alcanzado el nivel simblico, sabamos que en algunos de ellos
disminua el nivel de juego en funcin de las circunstancias que pueden
condicionar la situacin de juego: fundamentalmente y en el diseo elegido, la
presencia o ausencia del adulto.

Adems de este nivel previo a la simbolizacin, queramos conocer cuntos de

los nios de nuestra poblacin eran de ellos capaces, adems de alcanzar el
nivel 5 de McCune-Nicolich (que ya lleva implcita la representacin de un
rol), de representar roles de forma complementaria con un compaero de
juego. Al ser el nuestro un diseo de observacin individual, este punto puede
quedar constatado a travs de tem roles al adulto.

En nuestro trabajo directo con nios ciegos habamos observado que, en

ocasiones, algunos capaces de representacin simblica manifestaban
conductas en las que se dejaba ver la confusin entre fantasa y realidad. Es
cierto que en los inicios de la simbolizacin, la ecuacin simblica es un
paso evolutivo y es el propio juego el que precisamente ayuda a la
diferenciacin de ambos planos. Esta confusin podra permanecer ms tiempo
en el caso del nio ciego, privado de la ayuda que presta la vista en la
constatacin de la realidad externa (Fraiberg, 1977) (27), por lo que fue
introducido este tem.

Una mencin especial merece la ausencia de temas fantsticos que nos haba
sorprendido en la observacin de nios ciegos menores de seis aos. Es
seguro que la carencia visual, desde el punto de vista experiencial, es un
handicap importante en la formacin de imgenes fantsticas en las que
condensar emociones y afectos; recordamos una vez ms que las vas de
percepcin abiertas para el nio ciego le proporcionan mayoritariamente
informacin de su realidad cotidiana, debiendo darse una intervencin
intencional para ayudarle a obtener imgenes ms alejadas de dicha realidad.

Era, pues, para nosotros, del mximo inters correlacionar los niveles de juego
que el colectivo de nios deficientes visuales de nuestra muestra presenta con
su nivel de desarrollo en las Escalas de Desarrollo y Test de Inteligencia
aplicadas. Muchos de los nios con los que habamos trabajado, aun teniendo
un nivel de desarrollo acorde con su edad, presentaban, en principio, un nivel
de juego evolutivamente ms bajo que el que caba esperar.

ramos conscientes que el nivel alcanzado por un nio ciego en un tiempo de

juego oscila significativamente en funcin de la presencia del adulto que le
acompaa en su juego.

3.2. Contenido

El contenido del juego es lgicamente uno de los aspectos centrales de la

investigacin. La temtica que los nios traen a su juego refleja buena parte del
contenido afectivo del mundo interno del nio y desde este punto de vista podr
ser analizado de forma individual desde el enfoque psicoanaltico. Aun as la
lectura del contenido manifiesto del juego nos permite ya una primera
aproximacin al conflicto que el nio expresa.

Adems el estudio objetivo de la frecuencia de aparicin de las distintas

temticas podra ayudarnos a conocer la preferencia temtica del colectivo de
nios deficientes visuales, la coherencia de la representacin y desarrollo de la
accin simbolizada, para poder posteriormente comprobar la relacin que
guarda con el dficit visual.

As, por ejemplo, Burlingham (1968) (12) y otros autores han comprobado en
su observacin directa de preescolares ciegos las dificultades que encuentran
para expresar conductas agresivas. Nosotros, en esta investigacin, quisimos
saber el reflejo que esta dificultad tena en la peculiar forma de expresin que
supone el juego.

Nos planteamos tambin al comienzo de este estudio introducir como tem a

observar las interrupciones que el nio haca mientras estaba jugando. Sin
embargo, la complejidad que implicaba la cuantificacin de este dato en
relacin con las causas que las pueden provocar nos hizo renunciar a este
intento. El nmero de interrupciones no slo va relacionado con el nivel de
ansiedad que supuestamente las provoca. Es sabido que el nio ciego acude a
la comunicacin verbal ms habitualmente que el nio vidente.
Adems, el estudio de P. Tait haba insistido ya en este hecho, comprobando
que, comparativamente con nios videntes, el colectivo de nios ciegos haca
mayor nmero de interrupciones a lo largo de su juego.

No obstante, en un anlisis individual, este tem debe ser tenido en cuenta

porque cuando las interrupciones son muy frecuentes nos haran pensar en un
nivel de hipervigilancia tan alto que puede interferir la actividad ldica. Para
valorar este ndice se debe poner en relacin con la edad del nio, el nivel de
juego que ha presentado y los sentimientos contratransferenciales que los
comentarios del nio despiertan en el adulto que est jugando con l.

3.3. Modalidad de juego

Finalmente, nos pareci de inters comprobar la modalidad de juego

predominante en los nios deficientes visuales respecto a los binomios juego
verbal / juego de accin y actividad libre / actividad pedaggica.

El primero est en relacin con nuestra hiptesis de que los nios ciegos
tenderan a sustituir algunas de las acciones requeridas por el juego, por
descripciones verbales de las mismas.

Incluimos el segundo en la suposicin de que en las situaciones de actividad

libre que pudieran resultar en alguna medida confusas, el nio ciego puede
tender a refugiarse en actividades ms organizadas y que proporcionan mayor
seguridad del tipo de las tareas especficas.

4. COMUNICACION

El juego es en s mismo comunicacin, pero nos referimos aqu slo a algunos

aspectos formales en la relacin con el adulto que, en los tres grandes
apartados hasta ahora expuestos son elementos intrnsecos al propio juego. La
comunicacin tiene entidad propia independiente de la actividad ldica, aunque
puede tener incidencia en el juego de cualquier nio.

En esta investigacin funcion como una de las principales variables la

incidencia de la presencia del adulto en el nivel y complejidad del juego del
nio.

El adulto se aproxima al nio en nuestra hora de juego no como un mero

observador, sino con actitudes ms o menos activas y en cualquier caso con
disponibilidad. Ofrece su ayuda de forma no directiva en el T.3 y juega
abiertamente con el nio en el T.4.

La forma en la que el nio deficiente visual sabe aprovechar la disponibilidad

que el adulto le ofrece para poder compensar algunas de las limitaciones que
su dficit le impone, va a incidir directamente en el resultado del juego. Es esta
razn, adems del papel relevante que el lenguaje tiene en el desarrollo del
nio deficiente visual, la que nos llev a detenernos a valorar los aspectos
agrupados bajo este apartado.
De nuevo en el nio ciego, igual que en sus compaeros videntes, cmo se
relaciona y comunica con el adulto es un dato bsico en la interpretacin de su
conducta. As, la forma como el nio ciego se relaciona con el adulto y, en
general, con sus compaeros de juegos, est determinada tanto por las
adaptaciones que la ceguera impone como por las connotaciones propias de su
personalidad.

El anlisis de la comunicacin es un tema tan amplio y complejo que sera

objeto de investigaciones especficas; dentro de nuestro trabajo nicamente
nos centramos en aquellos aspectos de la relacin nio-adulto que influyen, a
nuestro juicio, directamente en la eficacia de la actividad de juego como son:

4.1. El tipo de aproximacin al adulto

4.2. Ayuda

En la evolucin del nio la adecuacin de sus capacidades reales con el nivel

de dependencia que pueda establecer con el ser humano que le prodiga los
cuidados, es una de las variables determinantes del xito de su adaptacin. La
capacidad para poder pedir ayuda en el momento adecuado supone que el
nio tiene una representacin interna de su madre suficientemente buena
(Winnicott) (89) como para volver a ella y, por otro lado, cuenta con una
confianza bsica en s mismo como para aventurarse en realizaciones
independientes. Para observar la actitud del nio ante la necesidad de ayuda
hemos recogido este punto en la ficha de observacin diferenciando si sta es
pedida por el nio o cmo la acepta cuando el adulto se la ofrece.

El proceso de simbiosis-individuacin descrito por Malher, al que hemos

aludido en el captulo III, se ve dificultado por el mismo dficit visual y se
prolongan sus fases en el caso de los nios deficientes visuales.

Por eso nos pareca interesante observar los dos tems que hemos sealado
anteriormente.

El tipo de aproximacin al adulto como indicador de desarrollo se recogi en

dos categoras:

Contacto fsico predominante.

Contacto verbal predominante.

Una predominancia del contacto fsico dentro de esta situacin de juego

supondra la no aceptacin de los juguetes como objetos intermediarios e
interferira enormemente la posibilidad de jugar. Desde este punto de vista el
contacto a travs de lo verbal sera ndice de un mayor desarrollo afectivo,
aunque obviamente no siempre (cuando existen otros ndices patolgicos),
puede interpretarse positivamente.

Por otro lado, hay referencias en la literatura sobre deficientes visuales al

hecho de que entre stos se da un mayor predominio de la comunicacin
verbal. En concreto P. Tait (1972) (73), nos dice que los nios de su muestra
hacan numerosas preguntas al adulto encaminadas ms bien a mantener una
lnea abierta de comunicacin ms que a obtener informacin.

Podra pensarse que este hecho guarda tambin relacin con la necesidad de
suplir parte de la informacin que la vista proporciona.

4.3. El lenguaje

Lenguaje y juego son dos formas paralelas del desarrollo del pensamiento
simblico. Los datos sobre el nivel de desarrollo del lenguaje de nuestros nios
fueron recogidos a travs de la Escala de Reynell-Zinkin y figuran en las tablas
anexas.

Por otra parte, existen una serie de peculiaridades en la adquisicin del

lenguaje del nio ciego que la situacin de juego permite observar. Nos
referimos aqu al retraso en ciertas adquisiciones con respecto al vidente como
son el uso adecuado de los pronombres o que se prolongue el perodo de
ecolalias inmediatas, etc. No tenemos constancia del lmite cronolgico a partir
del cual estas manifestaciones pueden considerarse como patolgicas en el
nio ciego. Por otra parte, parece lgico suponer que la presencia de algunas
de ellas, rebasado determinado lmite cronolgico, debera tambin estar
relacionada con un bajo nivel de simbolizacin en el juego: si esto se confirma
podra ser til como indicador de patologa.

Agrupamos bajo el epgrafe indicadores de patologa una serie de

alteraciones, de diversa gravedad, observadas en nuestro trabajo con
deficientes visuales y que en nios videntes su presencia se interpreta como
sintomatologa de patologa mental grave, como son las ecolalias, la inversin
pronominal, el lenguaje descontextuado, etc.

Sera de desear poder establecer criterios de diagnstico diferencial a travs de

este tem.

Al objeto de observar sistemticamente los aspectos que inciden en el juego

del nio deficiente mental, segn las consideraciones hasta aqu expuestas, y
para ordenar la recogida de datos diseamos una ficha de observacin. Para
su cumplimentacin se acord y se definieron lo ms objetivamente posible el
contenido de cada tem y su forma de valoracin 1.

Tras el anlisis de los resultados se diseo una nueva ficha que modificaba en
algunos aspectos a la inicial y que, por considerarse de inters general, figura,
con sus correspondientes normas de utilizacin, en este libro, en el Anexo I.

1
El desarrollo del mtodo de trabajo as como la ficha utilizada estn incluidos
en la memoria original de la investigacin.

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CAPITULO V

Peculiaridades del juego simblico en nios deficientes

visuales: descripcin desde los resultados de nuestra
investigacin

Se exponen en este captulo algunas de las peculiaridades del juego en los

nios deficientes visuales que se deducen desde los resultados de nuestra
investigacin. Los datos recogidos en las correspondientes tablas figuran en
este libro como Anexo II.

Dejaremos constancia, en primer lugar, de que los nios deficientes visuales

que constituyeron la poblacin de este estudio presentaban un nivel de
desarrollo dentro de los mrgenes esperados segn su edad y deficiencia
visual. Las caractersticas del juego de estos nios no podrn, por tanto,
atribuirse a dficits cognitivos relevantes asociados a la ceguera (Tabla n. 1).

1. DESARROLLO EVOLUTIVO Y JUEGO

Comparndolos con nios videntes en cuanto a edad de desarrollo de juego
comprobamos una diferencia media entre Edad Cronolgica y Edad de
Desarrollo de juego de aproximadamente quince meses.

Es tambin observable que el retraso medio que puede obtenerse a travs de

los datos es claramente diferente para el grupo de nios ciegos y para el grupo
de nios con residuo visual: aproximadamente de dieciocho meses para el 1."
grupo y de diez meses para el 2o. Deseamos tambin sealar que los dos nios
con mayor retraso en el juego simblico son ambos nios ciegos, con edades
de desarrollo adecuadas a su edad cronolgica segn la Escala de Reynell-
Zinkin y con claros antecedentes de hipoestimulacin en sus historiales. Cabe
deducir que el juego es una de las conductas en la que ms incide la
intervencin educativa y que la carencia de intervencin tiene consecuencias
ms graves en el caso de los nios ciegos (Tablas 2 y 2 bis).

Queremos dejar constancia de que el Test de Lowe y Costello no ha sido

realizado para poblacin deficiente visual si bien la prueba, con las
adaptaciones provisionales realizadas por el grupo de investigacin, puede
resultar aprovechable para su aplicacin a nios ciegos, con edades de
desarrollo no superiores a cuatro aos seis meses.

Tambin estbamos interesados en conocer si podan observarse paralelismos

entre el retraso del juego simblico y el retraso en alguna de las reas medidas
por la Reynell-Zinkin (Tabla n. 3) y los fundamentos tericos de la psicologa
evolutiva correlacionan desarrollo en el juego y desarrollo del lenguaje.
Investigaciones especficas en nios ciegos han comprobado una correlacin
alta entre el uso de la negacin lingstica y de combinaciones de dos palabras
con la presencia de actos simblicos (Rogers y Puchalski, 1984) (63).

Coincidimos en esta afirmacin comprobada en nuestra experiencia directa.

Los nios de nuestra poblacin tenan hechas dichas adquisiciones.

Comparando los resultados de nuestros nios en el rea Estructura del

lenguaje de la Reynell-Zinkin con los retrasos que pone de manifiesto el Test
de Lowe-Costello no encontramos paralelismo alguno, esto no invalida en
absoluto la idea de que algunas de las estructuras bsicas de lenguajes sean
requisito previo para la iniciacin del juego simblico.

Parece claro que la evolucin del lenguaje, aun pudiendo facilitar y siendo
necesaria para ello, no se detiene de forma dependiente del juego. El dficit
visual obstaculiza, obviamente, de una forma ms directa la actividad de juego
que la evolucin del lenguaje.

Por ltimo, merece resaltarse, para ser tenido en cuenta en posteriores

investigaciones, el que dos de los nios menores de cinco aos que presentan
retrasos ms altos en el desarrollo del juego, tambin los presentan en el rea
de Adaptacin social de Reynell-Zinkin (Tabla n. 3).

2. CARACTERISTICAS CUALITATIVAS

Teniendo en cuenta que los nios a los que se ha aplicado la hora de juego
constituyen no una muestra, sino una poblacin y una poblacin reducida (N =
14; Ceguera total N1 = 7; y Residuo visual aprovechable N2 = 7), no podemos
hacer extrapolaciones de datos, si bien nos permiten una observacin
cualitativa objetiva.

Aplicamos para el estudio de los datos un anlisis de frecuencias de las

conductas reflejadas en los tems que quedan recogidas en las Tablas del
Anexo I.

Este anlisis est matizado por el conocimiento terico que los profesionales
tienen del tema y respaldado por las observaciones clnicas obtenidas a travs
de la experiencia profesional.

As, los porcentajes prximos al 50 % nos hacen considerar una conducta

determinada como posible peculiaridad del juego en nios deficientes visuales,
si bien su interferencia con las variables individuales nos obliga a formularlas
con extrema cautela. En el caso de presencia o ausencia masiva de
determinada conducta podemos pensar con menos riesgo de error que su
explicacin est ligada al dficit visual.

En cualquier caso, la variable individual (historia de cada nio), en poblacin

tan reducida y tratando de observar una actividad tan compleja como es el
juego, nos obliga a ser prudentes en nuestras afirmaciones.
Acudimos sistemticamente a las discusiones de equipo para llegar a acuerdos
que garantizaran la mxima objetividad en el anlisis e interpretacin de los
datos obtenidos.

2.1. En relacin con el espacio

No es inusual que los nios ciegos, cuando estn solos, restrinjan su movilidad
incluso en relacin a los cambios posturales.

Cuando el adulto est con el nio en actitud no directiva (T.3) aumentan los
cambios posturales, pero no se incrementan los nios que amplan el uso del
espacio.

Espontneamente el nio ciego utiliza unos espacios reducidos que se

incrementan ligeramente cuando interviene el adulto (T.4). La utilizacin de
espacios amplios no puede valorarse de forma aislada, sino que depende del
uso que de l se haga en funcin de la edad y de la adecuacin a la actividad
de juego (ver Motilidad en relacin al juego).

M.G. (6a. 8m.) no hace desplazamientos durante toda la hora de juego, lo que
supone, en alguna medida, una movilidad pobre. Sin embargo, los juegos que
desarrollaba han sido calificados en todos los instrumentos de valoracin con
puntuaciones correspondientes al mximo nivel simblico y su juego era de
gran riqueza y complejidad. La reduccin del uso del espacio constitua en esta
nia una estrategia adaptativa para eliminar esfuerzo sin interferir la actitud
ldica y el desarrollo del juego.

Cabe pensar ante la ampliacin del espacio e incremento de la movilidad

progresiva que se observa en los tiempos 3 y 4, que la presencia del adulto
disminuye el nivel de hipervigilancia del nio y favorece una actitud corporal
ms flexible y gil (Tabla n. 4).

Observamos en los nios de baja visin que en los tiempos 3 y 4 (con el adulto
presente) los datos se separan ostensiblemente del cuadro de nios ciegos
(Tabla n. 4) hacia un uso de un espacio ms amplio.

Sorprende que tambin tres nios de baja visin no hagan cambios posturales
en T.2; debemos tener en cuenta que dos de estos nios son los ms
pequeos de la poblacin estudiada. Es obvio que la hipervigilancia y la
inmovilidad que puede conllevar el dficit visual, inciden ms directamente y
son ms explicables entre los nios con ceguera total (Tabla 4 bis).

Es observable en la experiencia clnica cmo cualquier residuo visual, por

escaso que sea, favorece la movilidad y la organizacin espacial y proporciona
un recurso inestimable para controlar el entorno, lo que directamente rebaja el
nivel de ansiedad.

Con carcter general parece que el nivel de motilidad es adecuado al juego.

Tenemos que sealar que estas conductas respecto a la motilidad han sido
valoradas en relacin al propio grupo de nios deficientes visuales
considerando el condicionamiento que impone el dficit visual que conlleva una
cierta restriccin de la movilidad.

Si ponemos en relacin estos datos con lo comentado anteriormente,

pensamos que los nios deficientes visuales no encuentran dificultades
especiales en adecuar su movilidad al juego (Tabla n. 5).

A.G. (4a. 4m.), con ceguera total, representa una pelea entre hermanos
permaneciendo sentada; entrelaza las manos y tironea con uno de sus brazos
del otro, como si cada uno representara a un hermano. La nia consigue
transmitir as una sensacin de violencia y tensin muy adecuada a la temtica.

En relacin con la presencia de movimientos estereotipados, frecuentemente

admitida como habitual en nios deficientes visuales, hemos incluido la
observacin de estereotipias como una modalidad especfica de motilidad
inadecuada. Nuestros resultados son que slo un nio los presenta en todos
los tiempos (C.B.; conductas residuales psicticas) y otra nia en uno de los
tiempos, a pesar de que sabemos que muchos de ellos los hacen en diferentes
ocasiones.

Lo reducido de los tiempos en que el nio estaba solo, las posibilidades que se
le brindaban a travs de los materiales de juego, la consigna y los recursos
yoicos que el nio ciego ya tiene a estas edades, constituyen posibles
explicaciones a la reducida aparicin de estas conductas.
Asimismo, se pone de manifiesto la dificultad general de incorporar espacios
ms amplios en los que escenificar juegos.

2.2. En relacin con los objetos y juguetes

En general, los nios deficientes visuales mostraron una conducta de

aproximacin a los juguetes que se puede calificar como normal.

La conducta selectiva que sigue en frecuencia a la normal, puede

considerarse adaptada si tenemos en cuenta lo reducido de cada uno de los
tiempos de juego. No obstante, es un indicador de caractersticas individuales y
que, segn el conocimiento que tenemos nosotros de los nios que las
presentan, coincide con ellas. Esto nos lleva a pensar que el dficit visual por s
solo no predetermina esta conducta, que podra suponerse como causa de
empobrecimiento del juego.

S.M. (3a. 10m.), en todas las situaciones, muestra una clara preferencia por el
telfono, que incluye sistemticamente como nico objeto de juego en
distintas temticas (llamando a la abuela; jugando a las tiendas; como juego
sensoriomotor...).

Manifiesta pues un tipo de aproximacin a los juguetes claramente selectivo,

conducta que, por otra parte, presenta en muchas otras reas de su
comportamiento, aun siendo una nia de capacidad intelectual media con
posibilidades de simbolizar.

Si nos referimos a las conductas de evitacin e incorporacin intrusiva,

debemos tener en cuenta que ambas son consideradas en el diagnstico
psicolgico de nios como indicadores de patologa. En nuestra experiencia
clnica y, en general, en la literatura sobre deficientes visuales, hemos
encontrado estas conductas descritas con bastante frecuencia en la poblacin
deficiente visual menor de tres aos. En el presente estudio se ha registrado
una frecuencia baja en ambas conductas y, en general, las muestran los nios
en cuyo historial figuran alteraciones o detenciones importantes de su
desarrollo. Esto nos hace pensar que estas conductas, siempre que no se den
de forma masiva antes de los tres aos, podran ser consideradas como
adaptativas en su origen.

Por encima de los tres aos estas conductas sugieren la existencia de

patologa que pondra de manifiesto una desviacin en el desarrollo aun
teniendo como parmetro el del nio ciego.

Su valoracin debe hacerse a la luz de las consideraciones que sobre ellas se

hacen en psicodiagnstico infantil. Obviamente deben ser situadas dentro de
una constelacin de sntomas y estructuras que nos referirn a la gravedad del
cuadro, ya que ambas pueden presentarse con una significacin diferente y su
pronstico slo puede ser valorado en relacin con el cuadro global.

Por ser ms primaria podra pensarse que la forma de aproximacin intrusiva

podra reflejar patologa ms grave.

De los resultados presentados podemos concluir que la ceguera en s no

condiciona una modalidad especfica de aproximacin a los juguetes u objetos,
pudiendo, en principio, valorarse dichas conductas con carcter general, de
forma similar a como se haran tratndose de un nio vidente con las
matizaciones expresadas (Tabla n. 6).

En cuanto al reconocimiento de los juguetes, de los incluidos en la caja de

juego, el que entra mayores dificultades fue el elefante, sin que este hecho
se pueda relacionar con edad, capacidad intelectual o grado de visin.

Atribuimos esta dificultad a las raras ocasiones en las que los nios deficientes
visuales pueden observar este animal en su contexto real.

Sin embargo, tres de los siete nios han podido relacionarlo con una forma
animal (toro, caballo). Deduciramos que estos nios tienen interiorizado, de
alguna manera, el esquema corporal de los animales mamferos.

Podra sorprender que a pesar de que el elefante es un juguete difcilmente

reconocible es, sin embargo, uno de los frecuentemente utilizados (ver
apartado siguiente). Nos explicamos esta paradoja en funcin de que los
animales tienen para todos los nios connotaciones agresivas que les permiten
desplazar en ellos este tipo de sentimiento de forma menos conflictiva al ser
menos prxima la representacin (por contraposicin con las representaciones
de las personas).

El segundo juguete con mayor dificultad para su identificacin es el trapo: seis

nios no lo denominan como trapo, tela o cualquier otro nombre genrico;
sin embargo, estos seis nios lo asocian a una prenda concreta: vestido, bata,
alfombra, falda, sbana y mantel. Sabemos que la exploracin sistemtica de
cualquier prenda de ropa, por la flexibillidad de las telas, resulta difcil y
prcticamente imposible para un nio de estas edades. Por otra parte
sabemos, por el carcter circunstanciado del tacto, que a la identificacin del
objeto se llega, en general, a travs de detalles relevantes, signos peculiares
parciales del objeto explorado, de los que deducen el objeto total. Sin embargo,
a pesar de su difcil exploracin, siendo un tipo de material (tela) muy presente
en la vida diaria del nio, con gran variedad de usos, son capaces de atribuirle
una funcin (vestir, tapar, etc.) independientemente de que cognoscitivamente
hayan interiorizado la forma material que sustenta dicha funcin. Una vez ms
se pondra de manifiesto que los nios aprenden en situacin de interaccin
afectiva, donde los objetos adquieren significado y funcionalidad para el nio
incluso antes de que ste posea representacin mental completa de las
caractersticas del objeto (nos referimos aqu al esquema espacial de los
objetos, su forma dentro del espacio tridimensional).

El martillo, cinco nios no lo identifican y slo uno lo asocia con un cuchillo.

Este objeto, siendo fcil de identificar, es un ejemplo claro de objeto poco
experimentado en la vida cotidiana por el riesgo de dao que implicara su
experimentacin por parte de cualquier nio pequeo y de un nio deficiente
visual en particular.

Incluso en una situacin controlada como en la de nuestra investigacin, la

utilizacin del martillo en el juego ha requerido continuas llamadas al cuidado
por parte del nio para no daarse an no siendo situaciones particularmente
agresivas.

Otros ejemplos de deduccin del objeto por un detalle del mismo son: tocar el
tambor de la pistola y decir que es una rueda; tocar la parte superior del
camin y decir que es un cajn; tocar el bibern por abajo y decir que es una
botella (Tabla n. 7).

Nos enfrentamos aqu a una caracterstica habitual en los nios deficientes

visuales: en primer lugar, la dificultad de identificar algunos objetos o juguetes
(que en los grupos de nios videntes son juguetes comunes); por otra parte,
llegado el momento de la sustitucin de objeto est tambin demostrado (P.
Tait, 1972) (75) que los nios ciegos atribuyen menos usos a un objeto
determinado (sea o no temtico) que los que el nio vidente es capaz de
atribuir.

En un intento de aproximacin al significado de la preferencia en la eleccin de

juguetes observamos que:

Al inicio de la hora de juego, T.2, los nios mostraron una cierta preferencia
por la utilizacin de juguetes sonoros (telfono y pelota), ambos juguetes han
sido utilizados en muchas ocasiones ms para producir ruido, de forma
placentera, que integrados en una representacin simblica, lo que puede
comprobarse si se ponen en relacin estos datos con los obtenidos en el
apartado nivel de juego simblico. Recuerda la forma cmo los nios
videntes se entretienen y disfrutan con juguetes brillantes o de colorido
atractivo, aunque mientras para estos nios es una fuente de estimulacin, en
el caso de nios ciegos cabe el riesgo de que obstaculice la informacin ms
completa que le proporcionara la exploracin tctil, empobrezca la actividad
que con l podra desempear y reduzca las posibilidades de simbolizacin.

S.M. (3a. 10m.) cuando est sola, haciendo sucesivos intentos de iniciar un
juego simblico con el telfono, se recrea en los sonidos que produce el
telfono y en los que ella aade, prolongando innecesariamente stos
(marcar, colgar, comunicar); incluso llega a pedirle al adulto que juegue con ella
en la produccin de estos sonidos (haz t el piiiii).

Es observable tambin que en este tiempo, en el que los nios estn solos, no
hacen uso apenas de juguetes no estructurados: nicamente dos nios utilizan
los tacos y ninguno la plastilina, caja o trapo. Estos ltimos empiezan a
introducirse con la presencia del adulto (T.3, plastilina y caja. T.4, el trapo).

Recordamos que la utilizacin de juguetes no estructurados requiere un mayor

desarrollo del pensamiento simblico. Incluso en los tiempos en los que el
adulto est presente (T.3 y T.4) en comparacin con otros juguetes, la
frecuencia de utilizacin de los juguetes no estructurados sigue siendo menor.

Tambin puede observarse un ligero incremento en la utilizacin de juguetes

temticos cuando se incorpora el adulto al juego en el T.3.

No podemos estudiar los resultados del T.4 bajo el mismo prisma, ya que la
actitud directiva del adulto y las alternativas temticas ofrecidas condicionaron
decisivamente la eleccin de juguetes. As, por ejemplo, aparece en el T.4 un
incremento de la utilizacin de determinados juguetes que la temtica de juego
elegida exiga: el juego de las casitas condiciona la utilizacin de cuchara,
taza o mueca.

Cabe tambin destacar desde un enfoque dinmico, que el juguete ms

utilizado en un clculo medio es la pistola, favorecedora de la expresin de
impulsos agresivos. En esta lnea, el elefante, tercer juguete ms utilizado, es
tambin uno de los que mejor permiten la simbolizacin de lo agresivo a travs
de desplazamiento.

Existen estudios publicados sobre la dificultad generalizada de la poblacin

ciega para la expresin de la agresividad. Burlingham (1968) (12) confirma que
los nios ciegos restringen las manifestaciones agresivas como pegar o dar
patadas. Si relacionamos las escasas expresiones de la agresin en el plano
de la realidad con la abundante utilizacin de juguetes que vehiculizan este tipo
de sentimientos, parece lcito concluir que el juego, tambin para los nios
ciegos, es un medio de expresin de su mundo interno.

Por ltimo, si ponemos en relacin la tabla sobre los juguetes utilizados con la
inmediatamente anterior sobre juguetes no reconocidos en la exploracin,
vemos cmo algunos nios han incorporado a sus juegos juguetes no
reconocidos en un principio, de lo que se deduce que durante la hora de juego
se ha producido aprendizaje, esto obviamente ha tenido que enriquecer el
juego por haberle proporcionado ms elementos expresivos y de simbolizacin
(Tabla n. 9). La necesidad de intervencin se pone de manifiesto en este
hecho.

De los datos recogidos en la Tabla n. 9 se deduce cmo la mayora de los

nios tanto ciegos como con baja visin han mantenido una cierta constancia
en la utilizacin, durante los perodos de juego, de los juguetes por los que
haban mostrado preferencia en el tiempo de exploracin.

Hemos querido expresamente comparar la constancia entre juguetes

preferidos y utilizados porque sabemos que en las situaciones espontneas
el elemento de azar a veces interfiere en la seleccin de juguetes y, en
definitiva, en la intencionalidad en el planteo del juego. Aun habiendo incluido el
tiempo de exploracin del material para reducir en lo posible esta interferencia,
cabra pensar que las dificultades propias que los nios ciegos encuentran para
la localizacin de juguetes, pudieran seguir siendo, en alguna medida, un
obstculo en esa intencionalidad. En tal supuesto se desvirtuara en ltima
instancia la interpretacin que del juego como conocimiento del mundo interno
del nio hace el terapeuta. Sin embargo, en nuestra poblacin la eleccin de
los juguetes ha resultado, con carcter general, intencional, respondiendo a las
preferencias del nio, conectadas stas con sus necesidades internas. Ello nos
permite valorar este aspecto como lo haramos en el anlisis del juego en nios
videntes.

2.3. En relacin con la actividad de juego

Centrndonos en la valoracin de la actividad de juego propiamente

desempeada por el nio, recogemos a continuacin los resultados obtenidos
en los tres aspectos a examinar: nivel de juego simblico, contenido de ste y
modalidad.

Sobre el nivel de juego, medido como ya se mencion con la Escala de

McCune-Nicolich (Tabla n. 10), se deduce que los nios deficientes visuales
sin otras alteraciones, al menos desde los tres aos han accedido al juego
simblico y, por tanto, a la inteligencia representativa.

Por otras observaciones directas hechas con nios ciegos de edades

anteriores podemos averiguar que es el perodo entre los treinta y los treinta y
seis meses cuando estn consiguiendo la adquisicin de estos esquemas de
pensamiento. Es posible tambin que las edades a las que los nios de baja
visin adquieren estos esquemas sean algo inferiores.

La nica nia de nuestra poblacin con menos de tres aos (2a. 7m.), era una
nia con baja visin que obtuvo tambin el nivel mximo en algunos de los
tiempos de juego.
Es obvio que los niveles de juego se incrementan ostensiblemente cuando el
adulto est presente, situacin que parece posibilitar la actualizacin de esta
capacidad. Merece la pena destacar que el incremento de nivel puede ser
conseguido con la mera presencia y disponibilidad del adulto (datos T.3) sin ser
necesaria su intervencin directiva. El adulto proporciona al nio deficiente
visual seguridad afectiva, motivacin a travs de su apoyo verbal y control
sobre el medio, lo que le permite en las primeras edades jugar mejor.

Es tambin significativo que ninguno de los nios de cinco aos de nuestra

poblacin (cinco nios) obtuvo el nivel mximo en todos los tiempos, habiendo
conseguido esto nicamente dos nios de seis aos.

Estos datos no permitiran establecer edades concretas en las que el nivel de

juego se independiza de la presencia del adulto, pero s es cierto que el nio
deficiente visual es motivado por la presencia de ste durante ms tiempo que
sus compaeros videntes.

De la observacin de los datos de las Tablas 11, 12, 13 y 14 se confirma una

vez ms cmo los niveles de juego en sus distintas dimensiones se
incrementan dependiendo de la variable presencia del adulto.

Observamos tambin que la mayor dificultad la encuentran los nios deficientes

visuales en conseguir el nivel mximo en la dimensin de sustitucin de
objeto.

Las siguientes dimensiones en orden decreciente de dificultad son:

descentracin, integracin y planificacin.

Cabra pensar que la realizacin de acciones simblicas sin objetos (mxima

categora dentro de la dimensin sustitucin de objeto), debera entraar
menor dificultad para un nio deficiente visual al soslayar el plano de la
ejecucin. Pero los resultados nos demuestran que el curso evolutivo del
pensamiento del nio deficiente visual debe respetar, al menos en este
aspecto, idntica progresin que la de sus compaeros videntes: utilizacin de
juguetes realistas, sustitucin de un objeto ambigo, sustitucin de un objeto
realista por otra funcin distinta a la suya y realizacin de acciones simblicas
sin objetos.

El proceso de sustitucin de objeto representa mayor dificultad en lo relativo al

desarrollo del pensamiento, pero supone para el nio ciego una menor
dificultad para la ejecucin de la actividad en el plano de la accin.

M.G. (6a. 8m.) ha encontrado las mismas dificultades que cualquier nia
vidente para comprender que puede representar el papel de mam dando de
comer a su hija-mueca sin tener que utilizar los juguetes soporte de esta
accin; durante mucho tiempo tuvo que pelear en el plano de la accin con
las dificultades que su falta de visin le impona sobre el control, localizacin y
utilizacin de cuchara, plato, taza, mueca, etc... Ahora bien, una vez que
comprendi que el gesto bastaba, agiliz en buena medida su juego,
reduciendo el esfuerzo y ganando en actitud ldica y placer.

No ocurre lo mismo en las dimensiones descentracin e integracin, en

las que el proceso del pensamiento se complejiza de forma paralela al plano de
la accin.

En este sentido, y refirindonos a la descentracin, podemos decir,

basndonos en los datos de esta investigacin y en los de nuestra propia
experiencia, que hasta los tres aos al menos es muy difcil que un nio ciego
pueda realizar acciones simblicas sobre un agente activo y dar el paso
posterior a la interaccin de diferentes agentes.

Justificamos el relativo xito de los nios en la dimensin de planificacin, 9

de los 14 fueron capaces de preparar secuencias de acciones en el T.3, como
consecuencia de la prdida de protagonismo que sufre el plano de la ejecucin
en este mbito: es ms fcil para el nio deficiente visual expresar el hilo
conductor de una trama de juego que ejecutar la secuencia de las acciones que
soportan esa trama.

Aun teniendo constancia de la capacidad de simbolizacin de un nio deficiente

visual o ciego total, segn los resultados de nuestra investigacin (Tabla n. 15)
aqul puede en determinadas circunstancias, sobre todo si el adulto no est
presente, realizar un juego propio de perodos evolutivos anteriores como es el
juego sensoriomotor; lo que confirma una vez ms la implementacin del juego
cuando el adulto est presente.

Igualmente puede ocurrir que un nio con capacidad de simbolizacin

incipiente presente en su juego ecuacin simblica. Sin embargo, este
fenmeno es de orden cualitativamente diferente al anteriormente comentado
(juego sensoriomotor). Mientras que el juego sensoriomotor puede significar
una regresin puntual a etapas anteriores, la ecuacin simblica indica una
falla en la representacin simblica.

E.R. (5a. 9m.) jugando a los mdicos con una mueca, al ponerle una
inyeccin, dice que la nia llora y acto seguido acerca la mueca a su odo
para comprobar si se oye su llanto y lo pregunta, pasando al plano de lo real.

Segn la Tabla n. 16, 5 de los 14 nios que integran la poblacin presentan

ecuacin simblica que pone de manifiesto la dificultad que supone para los
nios deficientes visuales el acceso a la inteligencia representativa. Merece la
pena sealar cmo coexisten en estos nios la capacidad de desarrollar juego
simblico (ver Tablas niveles de juego) con fallas puntuales en la
representacin.

Tambin queremos resaltar que este indicador aparece de forma independiente

a la variable presencia del adulto y actitud del mismo lo que hace pensar en
una dificultad intrnseca al dficit visual.

Sobre la frecuencia de aparicin de contenidos fantsticos en el juego, de toda

la poblacin atendida, tan slo una nia hizo juego fantstico durante breves
momentos en el T.3.

M.G. (6a.) le pide al conductor del taxi que le lleve al pas de ja, ja, ja.

Esto corrobora la caracterstica observada por Sandler y Wills (1965) (67) y

Singer (1973) (70), cuando afirman que los juegos de los nios ciegos son ms
concretos y tienen falta de flexibilidad y riqueza de asociacin.

Queremos recordar, no obstante, que la edad cronolgica de nuestra poblacin

no supera los siete aos, nos planteamos por tanto si en nios mayores de esa
edad puede incorporarse la fantasa como elemento ldico.

Dejamos abierta esta interrogante para posteriores investigaciones. En

cualquier caso, queda claro que los nios deficientes visuales menores de siete
aos no introducen, en trminos generales, elementos fantsticos en su juego.

Representar un juego de roles (observado en nuestro investigacin a travs de

la atribucin de roles al adulto que jugaba con el nio Tabla n. 17)
significa un paso evolutivo ms, no medido por las escalas utilizadas de inters
en la valoracin de la complejidad y riqueza de un juego.

Podemos decir que el no atribuir roles al adulto, cuando ste lo solicita, a partir
de los cuatro aos, debe relacionarse ms con factores individuales que con
las dificultades inherentes al dficit visual. Si hacemos un anlisis de los
resultados, merece la pena destacar que la nica nia de menos de cinco aos
que ha conseguido atribuir roles al adulto de forma espontnea (T.3),
representa estos roles de forma confusa y lbil sin que se d una coherencia
en la distribucin de aqullos. Lo que nos hace pensar que la capacidad
espontnea de atribuir roles al adulto no se consigue, segn nuestros datos,
hasta aproximadamente los cinco aos.

Dentro del epgrafe contenido del juego incluimos inicialmente en nuestra

ficha de observacin los siguientes tems: nmero de unidades de juego,
duracin de la ms larga, argumentos y temas. Sin embargo, respecto a los
dos primeros, la dispersin de los resultados, su obligada relacin con la edad
y nivel de desarrollo y lo reducido de nuestra poblacin, no nos permitieron
extraer conclusiones generalizables a la conducta de los nios deficientes
visuales.

En ltima instancia, estos tems podran darnos informacin sobre la plasticidad

o rigidez del juego del nio, posible labilidad emocional, posible hiperactividad
y, en definitiva, de la eficacia de los mecanismos yoicos puestos al servicio do
la expresin del mundo interno, datos de gran valor para el anlisis individual
del juego.

Nos centramos pues en el anlisis de los argumentos y temas que los nios
escogieron para sus juegos (Tabla n. 18).

Cuando el nio estaba solo pudimos observar que aun dentro de cierta
heterogeneidad de temas en general, stos estaban extrados del entorno ms
prximo al nio: en ningn momento aparecieron contenidos fantsticos.

Dentro de las actividades sensoriomotrices no eligieron aquellas de tipo motor

ms expansivo.

Las actividades sensoriomotrices fueron utilizadas en algunos momentos para

ampliar informacin sobre el objeto, el espacio y sobre los procesos causa-
efecto.

D.F. (5a.): Martillea contra diferentes superficies y con distinta intensidad y

ritmo, deleitndose en los distintos efectos sonoros que con su actividad puede
ocasionar.

En un nivel simblico y entre las temticas que representan acciones del

entorno prximo, la de mayor frecuencia es la de llamar por telfono.
Recordamos que ste produca sonidos y que es una actividad que no requiere
mayor esfuerzo en relacin con el control de objetos ni con la ejecucin de la
accin. Una vez ms se pone de manifiesto la relevancia del lenguaje del nio
deficiente visual para la simbolizacin.

Cuando el adulto intervena en el juego en actitud reguladora, se observ

que disminua la frecuencia de juegos de nivel sensorio-motor, mientras que se
incrementaban las temticas ms alejadas de la realidad inmediata del nio as
como la representacin de acciones en las que, en la vida diaria, ste no es
sujeto activo.

S.M. (3a. 10m.) que juega a hablar por telfono, cuando est sola, al intervenir
el adulto inicia la representacin de un juego de supermercado donde ella es la
tendera.

Por otra parte, aparece el tema de las peleas como contenido manifiesto; lo
que permite suponer que la presencia del adulto posibilita la expresin de
temticas agresivas como consecuencia presumible de una disminucin del
nivel de hipervigilancia y ansiedad.

Recordamos que esta situacin de observacin es la que nos parece ms

adecuada tanto para la deduccin de conclusiones generalizables para el
acolectivo de nios deficientes visuales como para el diagnstico psicolgico
individual a travs de la aplicacin de la hora de juego.

Cuando el adulto entra en actitud directiva, preferentemente son los nios ms

mayores de nuestra poblacin los que pueden mantener la temtica de juego
iniciada anteriormente, lo que indicara una mayor coherencia entre la
representacin simblica y el propsito consciente o inconsciente que la
motiva.

Por ltimo y dentro del epgrafe modalidad de juego se analizaron dos

binomios: juego predominantemente narrativo o predominantemente de accin
y actividad libre versus actividad pedaggica.

Refirindonos a los nios ciegos totales y al primero de los binomios (Tabla n.

19), se observa cmo la mayora de stos realiza un juego equilibrado respecto
de ambos polos. Puede deducirse tambin que la actitud directiva del adulto
incrementa levemente el aspecto narrativo en el juego.

Es ms significativa la observacin de que ninguno de los nios ciegos en

ninguno de los tiempos haya mantenido un juego predominantemente de
accin.

Relacionando estos datos con la subhiptesis que nos llev a incluir este tem
en la ficha de observacin: que los nios ciegos tenderan a sustituir algunas
de las acciones requeridas por el juego por descripciones verbales de las
mismas, no queda estrictamente comprobada dicha subhiptesis.

Pensamos que la mayora de los nios ha podido mantener un juego

equilibrado entre la accin y la narracin porque de forma adaptativa
seleccionan temticas y representaciones de estos temas que no exigen una
accin compleja (ver epgrafe argumentos y temas).

As, diferentes nios describen verbalmente algunas acciones cuya realizacin

les supone un nivel de dificultad en el manejo de los objetos y del espacio o
bien piden al adulto que sea l quien realice la actividad.

M.G. (6a. 7m.): en el juego de las casitas elige el papel de mam y le

encomienda a la criada la realizacin de las tareas ms complejas desde el
punto de vista de la accin como guisar, fregar, etc.

Si contemplamos los resultados de los nios con residuo visual (Tabla n. 19),
observamos que de los 14 tiempos computados, 5 son calificados como
predominio de accin, lo que contrasta con los tiempos de los nios ciegos que
ninguno fue calificado en este epgrafe.

Estos datos apoyaran los razonamientos anteriormente expuestos en el

sentido de que el dficit visual obstaculiza la actividad, lo que lleva a los nios a
buscar estrategias para preservar la actitud ldica.

Ahora bien, en las edades que nos ocupan, podemos considerar adaptativo
este mecanismo siempre que la accin no se paralice o empobrezca a tal
extremo que el juego resulte una descripcin narrativa de los temas a
simbolizar.

En cualquier caso, este estudio demuestra definitivamente que los nios ciegos
que tienen un ambiente suficientemente estimulante tienen tambin la
capacidad de representar a travs de la accin los contenidos de su juego.

Esta conclusin nos llevar a indicar ms adelante las correspondientes pautas

de intervencin.

En relacin con el segundo binomio los datos hablan por s mismos (Tabla n.
20). Los nios deficientes visuales utilizan de forma mayoritaria el juego como
una actividad que permite la expresin de su mundo interno.

Cuando observemos a un nio deficiente visual que se refugia en las

actividades pedaggicas en vez de realizar un juego simblico podemos pensar
que esto se debe a caractersticas individuales, no justificables en base al
dficit visual, y deber tenerse en cuenta como un imposible ndice de
patologa.

De nuevo comprobamos cmo el dficit visual no impide en s la expresin libre

a travs del juego, lo que apoya la tercera de las hiptesis de nuestra
investigacin. El hecho de que el juego en los nios ciegos sea, al igual que en
sus compaeros videntes, un medio de expresin o elaboracin de fantasas y
contenido de su mundo interno, es decisivo de cara a su desarrollo, y debe ser
tenido en cuenta en la intervencin educativa.

Obviamente en la investigacin con nios no puede establecerse un grupo de

control que compruebe esta hiptesis; sin embargo, a lo largo de nuestra
experiencia profesional han pasado por nuestro centro de trabajo nios sin
intervencin educativa previa que, aunque por su edad deberan tener
adquirida la capacidad simblica, no eran capaces de desarrollar una actividad
de juego libre.

No obstante, esto no invalida en absoluto la reflexin de Njera (1965) (65):

Hay una dificultad para leer e interpretar las peculiaridades de la conducta de

los nios ciegos, fantasas, sntomas, etc., a la misma luz y con las mismas
bases de los que tienen vista, ya sean normales o neurticos.

Las correlaciones vlidas para el vidente entre lo superficial "conducta

material" y lo profundo "determinante inconsciente y significado" no son
ciertamente aplicables al ciego.

2.4. En relacin con la comunicacin

Dentro de este apartado hemos valorado conjuntamente los tems tipo de

aproximacin al adulto y ayuda. Es obvia la interrelacin que ambos
aspectos mantienen respecto al tipo de comunicacin que el nio establece con
los dems y, en particular, con los adultos.
Somos conscientes de que la forma peculiar de relacionarse con los dems
est determinada fundamentalmente por caractersticas individuales y tiene sus
races en la historia personal de cada sujeto; no sera lcito por nuestra parte
deducir de los datos obtenidos en este apartado conclusiones generalizables al
colectivo de deficientes visuales, sin embargo, sabemos tambin que la
eleccin de determinados mecanismos supone para los nios ciegos
dificultades adicionales a las que supondra para el nio vidente.

De los siete nios ciegos, todos mantienen un contacto predominantemente

verbal; uno de ellos escaso. Tambin los siete nios con resto visual mantienen
un contacto de predominio verbal, si bien en cuatro de ellos se observa un
contacto escaso.

Respecto a la capacidad para pedir o aceptar ayuda, de los siete nios ciegos
slo uno pide ayuda adecuadamente. Cuatro nios piden menos ayuda de la
que necesitaran (en relacin con la complejidad tanto cuando es el adulto el
que se la brinda como cuando es el propio nio el que la solicita).

De entre los nios de baja visin, tres de ellos no piden ayuda adecuadamente
(igualmente en relacin con la eficacia del juego), mientras que los otros cuatro
lo hacen de forma adecuada, pidindola cuando la necesitan.

En general los nios deficientes visuales tienden a tener un mayor contacto

verbal con el adulto. Con frecuencia formulan preguntas no tanto encaminadas
a obtener una informacin precisa como a mantener el contacto.

En cuanto a la actitud para la peticin de ayuda podemos observar que, en

general, no saben aprovechar adecuadamente la disponibilidad del adulto:
presentan, bien actitudes independientes, o falsamente independientes.

Relacionando estos datos con nuestra experiencia clnica podemos decir que la
limitacin que la ceguera impone dificulta, al menos en los primeros aos, la
consecucin de una actitud equilibrada entre los polos dependencia-
independencia que marcan el desarrollo del nio en este perodo.

La ceguera coloca al nio en una posicin de indefensin de la que solamente

puede salir con xito si somos capaces de proporcionarle un medio atractivo y
seguro por una parte, pero que le permita tambin ir percibiendo sus
limitaciones para tenerlas en cuenta y poder pedir ayuda.

Una falsa independencia (omnipotencia) en los nios ciegos pequeos puede

suponer un fracaso en su proceso adaptativo tanto en los aspectos cognitivos
como afectivos. Recordamos cmo a los padres tambin les resulta ms difcil
mantener una actitud equilibrada que posibilite la aceptacin por parte del nio
de la dependencia necesaria, sin que esto suponga un obstculo para el
crecimiento, proporcionando los recursos precisos para que ste se produzca.

Finalmente, incluido dentro del apartado comunicacin, valoramos a travs

del lenguaje algunos indicadores que pudieran resultar expresin de patologa
de la personalidad global.

Observamos que en relacin a las patologas ms graves, la frecuencia ms

alta se presenta entre los nios ciegos. Lgicamente tambin en este tem
coinciden los dos nios que presentan ms patologa en su lenguaje con los
nios diagnosticados de alteracin de personalidad (Tabla n. 21).

Es un hecho que entre la poblacin ciega, y en relacin con el colectivo de

nios con residuo visual, se dan con mayor frecuencia las alteraciones en el
desarrollo. Es la privacin total de la visin la que en grado mayor interfiere los
procesos de acceso a la informacin, la estructuracin de la personalidad, el
establecimiento de los primeros vnculos afectivos, etc.

El exceso de preguntas es tambin ms caracterstico entre los nios ciegos

sin que se pueda generalizar a todos ellos como una conducta tipo.

Observamos tambin que disminuye la patologa en el lenguaje en el T.5

respecto al T.2 lo que podra deberse a que la presencia del adulto ha
conseguido disminuir la ansiedad del nio, posibilitando una mayor
organizacin de ste.

Trece de los catorce nios estudiados no presentan ecolalias, lo que permite

afirmar que cuando stas se dan por encima de los tres aos pueden ser
consideradas como un ndice de patologa.

Podramos hacer la misma afirmacin en lo referente a la aparicin de

autoinstrucciones y de inversin pronominal.

La escasez de emisiones espontneas se da con mayor frecuencia entre los

nios con resto visual que en el grupo de nios ciegos. Tengamos en cuenta
que el lenguaje es para los nios ciegos un recurso protagonista en su
desarrollo. Los nios con residuo visual disponen de otros recursos alternativos
para la comunicacin.

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CAPITULO VI

CONCLUSIONES GENERALES: Caractersticas del juego

simblico en nios deficientes visuales y pautas de
intervencin

DESARROLLO CRONOLOGICO
En el captulo III formulbamos la hiptesis primera, relativa al retraso que
experimenta el proceso de desarrollo del juego simblico en los nios
deficientes visuales. Las pruebas aplicadas a nuestra poblacin han permitido
comprobar dicha hiptesis, que a continuacin matizamos.

En efecto, tanto en la aparicin de los primeros actos simblicos que

manifiestan el acceso del nio a este tipo de pensamiento, como en los hitos
progresivos que deben verificarse para completar este proceso, el nio
deficiente visual experimenta un retraso en comparacin con sus compaeros
videntes, sin que ello signifique una desviacin de la evolucin adaptada que
cabe esperar para este colectivo, aun en nios criados en medios estimulantes
y que han recibido una adecuada intervencin educativa.

Este retraso es, pues, inherente al dficit visual que ocasiona una dificultad
especfica y entorpece el proceso de individuacin. Ello significa el retraso en la
consecucin de la diferenciacin yo / no-yo, mundo interno-mundo externo.
Asimismo, el nio deficiente visual requiere ms tiempo para el conocimiento
del espacio y los objetos reales que pueblan la realidad objetiva previo a su
utilizacin de forma simblica.

La intervencin educativa, en consecuencia, no pretende disminuir el retraso

acelerando el proceso, sino proporcionar al nio ocasiones de experimentacin
que le permitan ese conocimiento del mundo externo, y a las familias
orientacin adecuada que les permita respetar y potenciar el proceso de
individuacin de su hijo, clave para un desarrollo armnico.

Al ser el juego simblico un proceso madurativo, dependiente para su aparicin

de la superacin de otros estadios evolutivos previos cognitivos y afectivos,
ste no puede obtenerse como fruto de un puro aprendizaje aislado que no
tenga en cuenta si el nio ha conseguido las condiciones previas. Si stas no
estn dadas, ensearle al nio a jugar podra provocar incluso un incremento
de la confusin, riesgo especialmente grave en nios con un Yo dbilmente
estructurado.

Debemos diferenciar en el trabajo directo con nios ciegos dos aspectos

igualmente importantes en los que nuestra actitud y nuestra intervencin sern
bien distintas: reservaremos un tiempo para ensear al nio pautas y
elementos-tipo del nivel de juego que corresponda (por ejemplo, la
representacin que el juguete supone del objeto real) y tiempos no dirigidos en
los que el nio combine a su manera aqullos y con ello pueda expresarse
libremente. Estamos muy de acuerdo con Elkonin cuando afirma que los nios
con alteraciones perceptivas o limitaciones cognitivas no conseguirn un juego
simblico libre si no se ha programado una intervencin educativa especfica.

Existen referencias cronolgicas para el comienzo de este proceso? Segn el

resultado de nuestra investigacin la diferencia media entre Edad Cronolgica y
Edad de Desarrollo de juego en los nios deficientes visuales entre dos y
cuatro aos es de quince meses. Es tambin observable que el retraso medio
que se obtiene es diferente para el grupo de nios ciegos y para el grupo de
nios con residuo visual: dieciocho meses para el primero y diez meses para el
segundo. Es decir, que si esperamos que un nio vidente inicie las primeras
acciones simblicas al fin del perodo sensoriomotor entre dieciocho y veinte
meses, en el nio ciego esto ocurrir aproximadamente entre los treinta y los
treinta y seis meses.

Con respecto al paralelismo entre juego simblico y lenguaje que suele darse
en la poblacin general, hemos comprobado algunas desviaciones en los nios
deficientes visuales. Parece claro que la evolucin del lenguaje no guarda una
relacin dependiente respecto al desarrollo del juego simblico, esto es, es
frecuente encontrar un nivel de desarrollo de lenguaje adecuado a la edad
cronolgica en nios con niveles de juego simblico inferiores a sta. Aunque
s debemos afirmar que ciertas estructuras lingsticas son previas y requisito
a priori para el inicio y desarrollo del juego simblico, en este colectivo.

El dficit visual obstaculiza ms directamente la actividad de juego simblico

que el pensamiento simblico en general, una de cuyas manifestaciones es
aqul; juego y dibujo son las dos manifestaciones del pensamiento simblico
en las que el dficit visual ms claramente interfiere.
CONNOTACIONES CUALITATIVAS DEL JUEGO SIMBOLICO EN
DEFICIENTES VISUALES
Hemos tratado de aproximarnos al juego de los nios ciegos no slo desde una
perspectiva cronolgica, sino tambin desde un punto de vista cualitativo
tratando de conocer las peculiaridades propias del cmo juegan los nios
ciegos y de lo adaptativo de estas formas.

1. En relacin al espacio

Con respecto al espacio podemos formular una conclusin general: la

poblacin de nios deficientes visuales tiende a una utilizacin restringida del
espacio y a una cierta inhibicin de la movilidad.

Podemos estimar dicha restriccin como una conducta adaptativa que el nio
deficiente visual encuentra para defender y disfrutar de los aspectos ldicos
propios de la actividad de juego, intentando reducir el esfuerzo que implica el
control del medio, al que tantas veces hemos aludido a lo largo de este trabajo.

Ahora bien, esto no debe llevarnos a infravalorar y justificar, por el dficit visual
en s, toda restriccin de movilidad. Algunos nios de nuestra poblacin
presentaron esta caractersticas que, en relacin con la actividad de juego que
desarrollaban, se calific como inadecuada debiendo ser explicada desde sus
caractersticas individuales.

En resumen, esperaremos del nio ciego una cierta restriccin de su movilidad

y la consideraremos adaptativa siempre que est al servicio del juego. En otro
orden debe valorarse cuando esta restriccin forma parte de una inhibicin
general que pueda llegar a bloquear la actividad del juego.
Esta tendencia a la restriccin disminuye cuando el adulto acompaa al nio;
su actitud corporal es ms flexible y gil y sus movimientos se amplan. Es
lgico pensar que la presencia del adulto disminuye el nivel de hipervigilancia
que acompaa con frecuencia la actividad del nio ciego y que es necesaria,
en alguna medida, para llevar a cabo dicha actividad. Nos podemos preguntar
por tanto si una cierta hipervigilancia es ineludible. Aunque as sea, su
intensidad y rigidez sern la respuesta definitiva a nuestros cuestionamientos
en cada caso concreto: Es adaptativa la hipervigilancia? Es compatible la
actitud ldica con la hipervigilancia?

Coherentemente con esta conclusin, nuestros nios con residuos visuales

aprovechables hacan un uso del espacio ms amplio que los nios ciegos
totales. Ya hemos referido cmo cualquier residuo visual, por escaso que sea,
favorece la movilidad y la organizacin espacial y proporciona una recurso
inestimable para controlar el entorno, lo que directamente rebaja el nivel de
ansiedad.

Si sabemos que el dominio del espacio es en s mismo un factor de estrs

aadido al juego y que directamente lo condiciona, uno de los objetivos de
nuestra investigacin educativa ser proporcionar al nio recursos que le
ayuden al control de ese espacio, lo que indirectamente reduce el nivel de
hipervigilancia y facilita una actitud ldica.

En esta lnea de actuacin, en estas edades no pretenderemos que el nio

interiorice la estructura espacial de los hbitats (despachos, aulas, habitaciones
de la casa) en los que vaya a jugar como requisito indispensable para el
desempeo de la actividad de juego. Ser suficiente con que le
proporcionemos algunos puntos de referencia que le sirvan como elementos
significativos o seas de identidad del espacio-escenario en el que va a jugar.
Una puerta, un rincn, un radiador... son elementos adecuados a este efecto.

Igualmente importante es la delimitacin de este mismo espacio-escenario que

le acote las dimensiones para l inabarcables que suponen los espacios ms
abiertos. Una colchoneta, un recinto especialmente diseado para ello, una
alfombra... cumplen esta misin. Conforme el nio va adquiriendo ms
recursos, l mismo ir prescindiendo de este tipo de andamiaje.

Cuando el nio est en condiciones de representar juego en diferentes

escenarios es el momento de proporcionarle estrategias para la subdivisin del
espacio. Por ejemplo, si el nio desea y pretende jugar a que su mueco iba al
colegio, le podemos sugerir la utilizacin de dos plataformas (caja, bandeja,
trozo de madera, etc..) ubicadas en lugares previamente acordados con l que
representen los dos lugares fundamentales de la accin (casa y colegio). Es
importante que mientras se mantiene ese juego estas referencias espaciales
permanezcan estables.

2. En relacin a los objetos y los juguetes

El dficit visual, tal y como venimos planteando a lo largo de este trabajo,

impone dificultades al nio para el reconocimiento de los objetos y de los
juguetes que los representan. Hasta dnde esta dificultad desvirta o puede
llegar a impedir el sentido esencial del juego?

Podemos ahora afirmar que aunque sta haya sido constatada, no ha impedido
que el nio ciego use el juego como vehculo de expresin simblica.

Empecemos por el principio: condiciona la ceguera un tipo de aproximacin

peculiar a los juguetes? Se ha descrito y puede observarse cmo algunos nios
deficientes visuales evitan un contacto directo con el objeto, sobre todo si ste
es desconocido, frustrndose as la posibilidad misma del conocimiento y uso
para el juego del mismo.

Segn hemos comprobado, los nios de nuestro estudio manifestaron un modo

de aproximacin a los objetos calificado, en la mayor parte de los casos, como
normal. La aproximacin selectiva que aparece en segundo lugar en cuanto a
frecuencia es una variacin individual, aunque en la gama de modalidades de
aproximacin podra obedecer a razones adaptativas en algunos casos.

La evitacin, tan comnmente observada en nios de menos de tres aos, se

mantiene de forma espordica en algunos de nuestros nios, unida claramente
a rasgos particulares de su personalidad.

La forma ms arcaia de aproximacin, la intrusiva, se da como un fenmeno

escaso en nuestro estudio. Cuando sta se presenta despus de los tres aos
es ndice de patologa ms grave no justificable por el dficit visual.

De cara a un programa de intervencin tendremos presente que las dos ltimas

formas de aproximacin comentadas, impiden el conocimiento adaptado del
objeto.

La forma de aproximacin a los objetos no parece modificable desde un

abordaje pedaggico tradicional, exclusivamente. Cuando aparecen estas
formas debemos interpretarlas como indicios de patologa que, a la espera de
la observacin de otros signos, nos llevar a un abordaje teraputico ms
complejo.

Una vez que el nio es capaz de una toma de contacto normalizada con el
objeto, nos preguntaremos cules son las barreras para su reconocimiento.
Dos razones parecen aglutinar las dificultades impuestas por la ceguera:

La restriccin de experiencias originales, a veces estrictamente inherente al

dficit visual y otras agravadas por un medio poco estimulante.

Las caractersticas propias de la exploracin tctil, que cuando no se lleva a

cabo de una forma sistemtica y completa, induce al nio a errores de
interpretacin, concluyendo de algunos indicios significativos, identificaciones
equivocadas.

A pesar de estas limitaciones los nios ciegos disponen de otros recursos,

comunes desde luego al resto de los nios, que les permiten dotar de
significado a los objetos, aun antes de que exista una representacin mental
completa de las caractersticas del mismo.

Nos referimos a las condiciones de interaccin social en las que se da todo

aprendizaje y que permiten a los nios un conocimiento intuitivo potenciado
por la carga emocional que el objeto adquiere en dicha situacin.

Es as como un nio ciego que no puede tocar un elefante real ni por ello
identificar el juguete que lo representa, pero al asociarlo con una forma animal
y su significado emocional, lo incorpora al juego hacindole vehculo de
simbolizacin.

Finalmente, en cuanto a preferencia, los juguetes sonoros y utilizados para

producir ruido y los juguetes realistas son los habitualmente elegidos por el
colectivo de nios deficientes visuales cuando juegan solos. Slo cuando el
adulto les acompaa es cuando incorporan los juguetes no estructurados, cuya
utilizacin, por otra parte, es propia de un nivel evolutivo superior,
mantenindose aun as la tendencia a utilizar juguetes estructurados. La
preferencia por objetos sonoros recuerda la distraccin a la que el nio vidente
acude antes de iniciar una actividad cuando el juguete le resulta
particularmente atractivo por su imagen visual.

La utilizacin de este recurso puede valorarse como adaptativa, si bien es

obligado advertir que la prolongacin de este tipo de experimentacin puede
obstaculizar el uso de forma simblica del objeto o juguete. As, cuando se
estime que el tiempo que el nio invierte en la repeticin de ruido deja de ser
til, recordando ms bien una actividad estereotipada y/o de aislamiento, la
interrumpiremos ofreciendo al nio otras actividades de experimentacin con
ese objeto.
En definitiva, nuestro estudio nos ha permitido responder a una de las
cuestiones ms relevantes y decisivas sobre el papel del juego en el desarrollo
evolutivo de nios deficientes visuales. La relacin existente entre los juguetes
por los que los nios mostraron preferencia en el tiempo inicial y la constancia
en su utilizacin a lo largo de la hora de juego, pone de manifiesto la
intencionalidad del nio en la eleccin libre de los materiales acorde con sus
deseos para la expresin de sus necesidades internas.

Obviamente, en los comienzos del juego simblico es el propio material el que

sugiere la actividad a realizar; la progresin en el pensamiento simblico les
permitir elegir el material en funcin del plan de juego.

La dificultad de localizacin de los materiales de juego y los condicionamientos

ya expuestos pueden interferir, en alguna medida, la coherencia del plan de
juego sin llegar a anular el motivo inspirador del mismo.

Al objeto de reducir esta dificultad es til disponer de bandejas, cajas u otros

recipientes similares, donde presentar los juguetes y donde el nio puede
tomarlos y dejarlos cuando lo desea, segn el desarrollo de su juego, como
lugares seguros de localizacin.

La interrupcin del juego debe ser cuidadosamente interpretada. Es normal un

margen de interrupcin justificable por el dficit visual, sin que ello signifique
que un juego continuamente entrecortado o incoherente sea peculiar de este
colectivo.

Anteriormente dijimos que el acceso al juego simblico, con carcter general,

no es posible sin algunos requisitos previos. En lo referente a los objetos y
juguetes, stos son a nuestro juicio:

Identificacin de objetos cotidianos y conocimiento de su uso adaptativo, es

decir, de los elementos variados de la vida real que pueblan el universo del
nio.

Ciertas habilidades manipulativas bsicas que permiten la exploracin y

manejo adecuado de los objetos.

Ciertos rudimentos de organizacin espacial que permitan la ubicacin de

los objetos en el espacio prximo.

Interiorizacin de esquemas de escenas de la vida cotidiana cargadas

emocionalmente y dotadas de contenido.

Pautas ms propiamente dirigidas a facilitar el uso simblico de los objetos son:

El primer paso a dar sera ayudar al nio a establecer un paralelismo entre el
objeto real ya conocido y su representacin en juguete.

Para facilitar este objetivo elegiremos en su inicio objetos prximos a la vida

cotidiana del nio representados por juguetes que mantienen en buena medida
la funcionalidad del objeto real (la cuchara, la esponja, peine, etc...).
Para organizar el juego presentaremos al nio los juguetes agrupados por
centros de inters. Progresivamente incorporaremos juguetes, que an
representando elementos de la vida cotidiana del nio, resultan en su
dimensin real ms difcilmente perceptibles para os canales sensoriales
propios del nio deficiente visual (el coche, el garaje). Entretanto, ofreceremos
al nio entre los juguetes estructurados algn material no estructurado, que
vaya propiciando la sustitucin de objeto (telas), animndole a dotar de
significado este tipo de material (sbana). La misma sustitucin de objeto
ser propiciada por el adulto cuando el nio reclama algn elemento necesario
para esa actividad; podemos insinuarle entonces cmo atribuir a uno de los
objetos disponibles una nueva representacin (podamos hacer que esta caja
es la baera).

Otro tipo de juguetes que podemos incorporar a la caja de juegos son aquellos
que estimulan y enriquecen la expresin libre del nio aun cuando ste no
tenga una representacin mental completa del mismo (animales, armas...).

Antes de iniciar la actividad de juego recomendamos respetar un tiempo para la

exploracin y reconocimiento de los juguetes disponibles.

Una ltima observacin cabe hacer en relacin a la dificultad que entraa para
el nio ciego el reconocimiento de la figura humana y por ello de los muecos.
AI ser un juguete tan significativo y tan relevante como medio de expresin
para todos los nios, es necesario reservar un tiempo para su reconocimiento y
uso.

En un principio es deseable que los muecos tengan un tamao medio y

proporcional a la mano del nio y a su capacidad de exploracin y que
mantengan los rasgos fundamentales distintivos claros. As, no son
recomendables a estas edades los muecos hechos con el cuerpo de trapo y
los miembros de goma, o con el pelo nicamente pintado, etc. Puede llevar
tambin a confusin en algunos nios los muecos hiperrealistas (los que
hablan o lloran, sobre todo). Los muecos ms esquemticos, articulables, son
tambin de gran inters, aunque habr que esperar un poco ms para su
utilizacin.

Cuando se rompa algn juguete, creemos que es conveniente que ste

permanezca un tiempo en la caja de juegos del nio, al objeto de evitar la idea
propia de estas edades de que los objetos pueden aparecer y desaparecer
mgicamente. Tambin podemos hacer ver al nio la posibilidad de reparacin
casera de algunos juguetes y de la imposibilidad de arreglo de otros, lo que
ser til tanto para desarrollar hbitos de cuidado con el material como para
admitir las frustraciones de la vida real. Cada cierto tiempo recomendamos
hacer con el nio una revisin de la caja de juegos en la que se tiren aquellos
juguetes rotos que el nio decida.

3. En relacin a la actividad de juego

La presencia y la intervencin del adulto han resultado decisivas en la gran

mayora de los aspectos examinados en este trabajo, si bien es en la
valoracin del nivel simblico de la actividad de juego donde mejor puede
objetivarse la influencia de este factor.

Preveamos una incidencia importante de la variable presencia del adulto

porque es conocida la mayor dependencia del nio ciego de aqul, con
respecto a los nios videntes. Aun as nos ha sorprendido lo significativo de
esta diferencia: la gran mayora de la poblacin estudiada incrementaba su
nivel de juego cuando el adulto le acompaaba, y muchos de los nios que
haban demostrado su capacidad de jugar simblicamente, cuando estaban
solos, slo podan hacer un juego de nivel sensoriomotor.

No estamos en condiciones de poder concretar a qu edad el nio desarrolla

su mxima potencialidad en el juego simblico de forma independiente y sin
que le afecte significativamente la presencia del adulto, lo que s es evidente es
que el nio deficiente visual es motivado y reforzado por el adulto durante un
perodo ms prolongado de tiempo que el nio vidente. Vuelve as a ponerse
de manifiesto la funcin de Yo-auxiliar que de forma especfica y ms
prolongada debe cumplir el adulto para los nios ciegos.

Cuando aludimos a la funcin de yo-auxiliar en este contexto, nos referimos a

esa forma de acompaar al nio ciego que le ofrece una cierta ayuda para
controlar el medio y le permite la seguridad suficiente para lograr una actividad
placentera y ldica.

No se trata de estar permanentemente dirigiendo la actividad del nio, lo que

indudablemente le privara de su autonoma, sino ms bien un mirar por, un
estar atento al momento en el que el dficit visual supone una situacin
carencial y hace idneo un sealamiento, una ayuda, una intervencin
decidida.

As, el adulto puede estar en la misma habitacin donde juega el nio

realizando incluso otra actividad, pero pendiente de la ayuda que ste pueda
necesitar para que no se disperse su juego (por ejemplo: ayudar a encontrar un
juguete que le hace falta, acoplar un remolque, hacerle un comentario que
remarque el inters de su juego, etc...).

Si nos detenemos a observar los distintos aspectos cualitativos que integran el

acto simblico hemos podido comprobar que nuestra poblacin encuentra su
mayor dificultad en poder atribuir a un objeto dado funciones diferentes a la
suya propia.

La posibilidad de realizar en el juego sustituciones de objeto simplifica en el

nio ciego las dificultades inherentes a la ejecucin, exploracin y localizacin
de juguetes. Sin embargo, este resultado nos demuestra que el nio ciego no
puede soslayar los hitos progresivos que el pensamiento debe ir alcanzando:
utilizacin de juguetes realistas, sustitucin de un objeto ambigo, sustitucin
de un objeto realista por otra funcin distinta a la suya y realizacin finalmente
de acciones simblicas sin objetos. De cara a a intervencin esta progresin
debe ser respetada si no queremos contribuir a una posible confusin entre
fantasa y realidad, riesgo tan presente a estas edades, haciendo fracasar la
accin simblica, segn se hizo referencia en el apartado referido a los
juguetes.

Tambin encuentran dificultad, aunque de menor grado, en poder realizar

acciones simblicas sobre un objeto activo y la interaccin de diferentes
agentes.

Podemos decir que antes de los tres aos es difcil que un nio ciego haya
conseguido estos logros, aun dentro de la evolucin normal.

Es en la planificacin del juego, en relacin con las anteriores dimensiones, en

lo que encuentran menor dificultad, en la que lgicamente las aludidas
dificultades de ejecucin no interfieren.

Igualmente podemos decir que el nio deficiente visual tarda ms tiempo en

poder desempear de forma espontnea y coherente roles complementarios
con un compaero de juego; esta posibilidad se hallara establecida a partir de
los cinco aos. Entre los tres y medio y cinco aos es cuando el nio deficiente
visual se introduce en este nuevo escaln del juego y, a instancias del adulto,
con su ayuda, va siendo capaz de comprender esa dinmica.

Por las dificultades ya aludidas que encuentra el nio ciego en perfilar y

comprender la globalidad de un rol, es lgico que sea el adulto el que incorpore
primeramente el personaje X y le vaya haciendo ver paulatinamente el conjunto
de atributos que configuran dicho personaje. Si se trata de representar a un
profesor, los atributos bsicos sern el dar clase, mandar tareas, etc.; un poco
ms adelante se podr investir a este profesor de las caractersticas afectivas
que el nio desee (amable, autoritario, etc.).

Segn nuestros datos, si un nio entre esas edades no consigue establecer un

mnimo juego de roles propuesto por el adulto, esta dificultad debe relacionarse
ms con factores individuales que con el dficit visual en s. Merece la pena
destacar que aunque el nio ciego vaya progresando en el desarrollo del juego,
en algunas ocasiones aparecen fallos en la representacin (ecuacin
simblica) que hace pensar que el dficit visual implica una dificultad inherente
al mismo en la diferenciacin entre fantasa y realidad. Obviamente estos fallos
de representacin suelen ocurrir con ms frecuencia en los comienzos de la
simbolizacin considerndose dentro de la normalidad y de carcter evolutivo.
Cuando ocurran, la actitud del adulto ser la de ayudarle a diferenciar ambos
planos.

Hasta aqu hemos venido hablando del proceso evolutivo del juego, de cmo y
cundo el nio deficiente visual va accediendo a los distintos hitos y cules son
sus barreras para recorrer este camino.

Queremos ahora referirnos a algunas conclusiones extradas de nuestro

estudio sobre las peculiaridades de este colectivo en relacin a las temticas
de juego planteadas.

De forma inequvoca se ha puesto de manifiesto que ninguno de los nios de

nuestra poblacin ha realizado juego de contenido fantstico. Sus temticas
habituales estn en estrecha relacin con contenidos de la vida cotidiana.
Esto nos lleva de nuevo a reflexionar sobre lo limitado del universo del nio
ciego en los primeros aos de vida y debe ser tenido en cuenta en programas
educativos de nios ciegos por encima de nuestras edades.

Sin embargo, dados los riesgos de confusin de los planos fantasa-realidad y

de desorganizacin interna en los primeros aos de vida, estas caractersticas
del juego antes expuestas pueden valorarse como adaptativas. No obstante, es
preciso ayudar al nio a repoblar, enriquecer y dar variedad a su mundo que de
forma espontnea puede quedar restringido y montono. La fuente de
estimulacin que supone la vista para otros nios debe ser suplida de forma
intencional en el caso de nios ciegos ayudndole a ampliar su mundo de
percepciones naturales y ofrecindole otros contenidos ms o menos realistas
segn la estructuracin del propio nio y su asentamiento en el proceso de
simbolizacin lo permitan.

Finalmente hemos podido constatar lo frecuente de los juegos con contenido

agresivo. Este tipo de contenido se incrementa cuando el adulto acompaa al
nio, al cumplir la funcin de contencin que el nio precisa para la expresin
de su agresividad.

No es frecuente que el nio ciego se refugie en situacin de juego en

actividades pedaggicas ni que sustituya habitualmente la accin de juego por
su relato narrativo, a pesar de las dificultades que el juego libre para l entraa.
Esto significa que en ltima instancia el juego proporciona al nio deficiente
visual placer y que puede utilizarlo como medio de expresin de su mundo
interno; lo que comprueba nuestra tercera hiptesis.

4. En relacin a la comunicacin

Ha sido nuestro propsito nicamente incluir en este apartado algunos

aspectos relacionados con la comunicacin que el nio estableci con el adulto
a lo largo de la hora de juego y que podan incidir en la eficacia del mismo.
Nuestro objetivo, as, queda suficientemente localizado y restringido.

Sobre los dos primeros valorados: tipo de aproximacin y peticin adecuada de

ayuda, no pudimos formular conclusiones generalizables a la poblacin de
nios ciegos.

En este estudio el modo de contacto mayoritario de los nios con el adulto ha

sido el de carcter verbal. Podemos afirmar, pues, que la forma de
comunicacin verbal es a partir de los tres aos, comn en los nios deficientes
visuales sin otras alteraciones. Un contacto predominantemente fsico, menos
evolucionado, puede interpretarse a estas edades como un indicador de
trastorno de personalidad. Ms directamente relacionado con el objeto de este
trabajo es la conclusin que puede desprenderse de este hecho: que los
juguetes ya han sido aceptados como objetos intermediarios en la relacin.

En cuanto a la actitud para la peticin de ayuda podemos observar que, en

general, no saben aprovechar adecuadamente la disponibilidad del adulto:
tienden a actitudes bien dependientes o falsamente independientes. Ya hemos
dicho, fundamentados en nuestra experiencia clnica, que la limitacin de la
ceguera impone dificultad, al menos en los primeros aos, en la consecucin
de una actitud equilibrada entre los polos dependencia-independencia que
marcan el desarrollo del nio en este perodo.

Muchos nios ciegos parecen no poder dimensionar adecuadamente el

condicionamiento que impone el dficit visual. Algunos nios tien de aspectos
castradores el concepto que sobre ellos mismos se forjan mientras que algunos
otros tienden a negar la existencia de las limitaciones inherentes al dficit,
manifestando actitudes, en alguna medida, omnipotentes. La forma peculiar
cmo los padres han contribuido a forjar la identidad del nio e integrar en ella
el dficit a travs de la calidad del vnculo establecido con ste, es la causa
primera que va a permitirle aceptar a integrar su limitacin dentro del conjunto
de sus capacidades.

Se ha observado tambin a lo largo del estudio una elevada frecuencia de

preguntas dirigidas al adulto mientras se desarrollaba el juego. Este hecho, que
podra interpretarse en principio como peticiones de ayuda, pareca tener, en
general, otro objetivo: mantener de forma regular el contacto con el adulto.

De cara a la intervencin observaremos cundo las preguntas responden a una

necesidad real de informacin o se formulan con el carcter ahora descrito. En
este ltimo caso es ms til hacerle llegar al nio nuestra presencia y
disponibilidad que responder una por una las preguntas concretas, ya que esto
podra llegar a dispersar an ms el juego.

Ayudar al nio ciego no consiste, a nuestro juicio, en responder literalmente a

las demandas manifiestas que el nio expresa, sino en poder conocer cules
son las necesidades reales que le llevan a la expresin de estas demandas.
Esta reflexin nos permitir no actuar en lugar del nio, sino inducirle a
encontrar recursos propios para responder a algunas de sus necesidades.

Obviamente, muchas de las preguntas que el nio hace requieren respuestas

objetivas y concretas, que no deben escatimrsele.

Finalmente, podemos formular algunas conclusiones sobre alteraciones en el

desarrollo del lenguaje que, a pesar de haber sido recogidas como habituales
en la literatura sobre deficientes visuales, pueden interpretarse como
indicadores de patologa. Nos referimos concretamente a las ecolalias
inmediatas, inversin de formas depticas y las autoinstrucciones, cuando
persisten despus de los tres aos, siempre que no se den de forma
espordica. Haya que sealar que estas alteraciones suceden con ms
frecuencia en nios ciegos totales en relacin con el grupo de nios con restos
visuales.

En resumen:

El nio ciego puede y necesita jugar. Su juego reviste de alguna forma

cualidades especficas condicionadas por su dficit visual. Estas, sin embargo,
no invalidan las funciones intrnsecas al juego.
Hemos ido dejando constancia de las dificultades y problemas que el nio
deficiente visual encuentra para jugar de forma simblica. A pesar de ello, el
juego contribuye, en el nio ciego como en sus compaeros videntes, al
desarrollo del pensamiento simblico. Le permite tambin situarse en ese
espacio privilegiado, intermedio entre el mundo de la fantasa y el de la
realidad, donde todo es posible, donde ambos mundos se aproximan
fundindose aparentemente para despus deslindarse y cobrar, con la
diferenciacin, mayor entidad propia. En este espacio tambin le es posible al
nio deficiente visual la expresin de su mundo interno y los intentos de
elaboracin de sus propios conflictos.

No conocemos an en toda su extensin el cdigo con el que los nios ciegos

se expresan en su juego, reto que debemos afrontar los profesionales
implicados en su educacin.

Mientras tanto somos plenamente conscientes de que la posibilidad de jugar

ofrece al nio deficiente visual un recurso inestimable para disfrutar en un
terreno no necesariamente tan duro como en algunos momentos puede resultar
el de la realidad.

Desde esta conviccin animamos a sus educadores a abrirles sta puerta y a

ensearles a jugar. Sabemos que en situacin espontnea el dficit visual
constituye a menudo para el nio una barrera insalvable tanto desde el punto
de vista cognitivo como emocional para poder jugar. Ahora que conocemos
mejor el desarrollo del juego simblico y sus caractersticas en este colectivo,
creemos que debe darse una atencin especial a este tema en los programas
de atencin temprana y preescolar.

Anteriormente hemos dicho cmo la ceguera sita al nio en una posicin de

indefensin que intensifica y prolonga el perodo de dependencia natural de la
infancia. Es responsabilidad de los padres, ayudados por los profesionales,
proporcionar al nio un medio atractivo y seguro, que le anime a crecer y al
tiempo le permita ser consciente de sus limitaciones e integrarlas en una
nocin de identidad autntica. Es as como ste ser capaz de conseguir una
autoimagen adecuada, no teida de aspectos castradores ni omnipotentes, que
le permitan integrar su limitacin en el conjunto de sus capacidades.

La importancia del apoyo y la intervencin del adulto para la implementacin

del juego es un exponente ms de la necesidad de ayuda que el nio ciego
tiene en estas edades. Somos los adultos que con ellos convivimos, y en
especial los padres, los que tenemos que encontrar una actitud equilibrada
para ofrecer la ayuda necesaria sin interferir la independencia y el crecimiento
del nio. Slo podremos conseguirlo desde un clima afectivo estimulante y
respetuoso a la vez con el proceso de desarrollo del nio.

Terminamos este trabajo con la confirmacin de muchas de nuestras

sospechas e impresiones formuladas desde la observacin directa del nio y
nos reforz algunos planteamientos educativos previos. Como tal nos fue til
para trabajar ms sistemticamente esta va de desarrollo.

Es nuestro deseo que pueda contribuir a un mayor conocimiento de la infancia

deficiente visual y pueda sugerir otros caminos de investigacin en el futuro.

Madrid, Enero 1991

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Anexo I

Ficha de observacin del juego y normas de utilizacin

FICHA OBSERVACIN DE JUEGO:

NORMAS DE UTILIZACIN

INTRODUCCION
Ofrecemos esta ficha como un futuro instrumento de trabajo para los
profesionales interesados en la sistematizacin de los conocimientos y de la
observacin del nio en esta importantsima rea de su desarrollo.

Respecto a la original, la ficha actual supone una versin resumida que, a

nuestro juicio, permite una aplicacin ms operativa y manejable. Se han
suprimido aquellos tems cuya aplicacin result farragosa o los que se
demostr no aportaban informacin relevante.

La ficha puede resultar til al objeto de:

Completar la exploracin psicolgica al aportar datos que no son recogidos

por las pruebas estandarizadas.

Obtener una visin panormica del desarrollo del nio tanto desde el punto
de vista afectivo como cognitivo, permitiendo detectar desviaciones del
desarrollo que debern posteriormente ser estudiadas en mayor profundidad.

Disear un programa de intervencin psicopedaggica adecuado. Esta

intervencin puede abarcar desde una programacin dirigida al aprendizaje
progresivo del juego simblico, hasta un diseo de tratamiento pedaggico ms
global y/o psicoteraputico.

CONDICIONES DE APLICACION
La ficha de observacin puede ser utilizada por profesionales relacionados con
la educacin de deficientes visuales, previo entrenamiento.

Edades de Aplicacin

La observacin va especficamente dirigida a nios entre tres y seis aos de

edad de desarrollo.

Registro de la Observacin

El juego podr filmarse o bien ser recogido por escrito por un observador, para
su posterior codificacin en la ficha de observacin.

El observador preferiblemente debe ser una persona conocida por el nio. Al

iniciar la observacin se le presentar al nio, as como se le dejar explorar
brevemente la cmara en caso de filmacin.

Espacio fsico

La habitacin donde va a desarrollarse el juego debe ser un lugar ya conocido

por el nio. El espacio puede ser delimitado por medio de una alfombra,
colchoneta o similar, donde se colocar el material de juego.

La exploracin de juguetes se iniciar en este espacio delimitado, permitiendo

al nio el juego fuera de ste, si as lo deseara, teniendo como lmites los de la
propia habitacin.

Material

Mueco.

Camin.

Telfono.

Caja de cartn, sin tapa.

Ficha de preescolar en relieve (para ciegos).

Papel en blanco y pinturas (para nios de baja visin).

Taza.

Cuchara.

Bibern.

Tela.

Tacos de madera.

Pelota.

Pistola.

Elefante o caballito articulable.

Mueco pequeo articulable.

Los juguetes se pueden colocar dentro de dos recipientes (cajoneras) para

facilitar su localizacin

TIEMPOS DE APLICACION Y SITUACIONES DE OBSERVACION

DE LA PRUEBA

TIEMPO 1: Tiempo de exploracin.

Duracin: Libre, segn el nio lo requiera.

Actitud del adulto: El adulto se situar junto al nio, ofrecindole seguridad y

animndole a explorar los objetos.
Consigna: Vamos a jugar un rato con estos juguetes que estn en estas
cajoneras, primero los vamos a conocer todos y luego puedes jugar el tiempo
que quieras.

Durante este espacio se ofrece al nio el tiempo necesario para explorar todos
los juguetes, procurando el adulto un adecuado reconocimiento de los mismos.
Si el nio al explorarlos no reconoce alguno de ellos, el adulto ayuda a su
identificacin dicindole el nombre del objeto si fuera necesario. El adulto
aplazar las iniciativas de juego para el perodo posterior de juego libre.

Al finalizar la exploracin se anima al nio a recordar los objetos y a recogerlos

en las cajoneras, favoreciendo as una eleccin posterior ms intencionada.

TIEMPO 2: Tiempo de juego libre; el nio acompaado por el adulto, ste en

actitud no directiva.

Duracin: 40 minutos.

Actitud del adulto: No diretiva. El adulto ayuda al nio a realizar lo que

intencionalmente plantea, hacindolo en la medida en que la limitacin visual
puede interferir en el desarrollo objetivo del juego.

Consigna: Una vez terminada la exploracin de los juguetes y recogidos de

nuevo en la cajonera se le dice al nio: Ahora t ya puedes jugar a lo que
quieras.

El adulto permanece al lado del nio y puede jugar con l, incluso representar
juego de roles, pero siempre a iniciativa del nio y siguiendo sus instrucciones;
ej.: el nio le pide al adulto que haga de mam; ste deber preguntar qu
debe hacer.

TIEMPO 3: Tiempo de juego libre, el nio solo.

Duracin: 5 minutos.

Actitud del adulto: Pasiva. El adulto permanecer en la habitacin pero sin

ningn tipo de intervencin, ofreciendo al nio una explicacin de la
imposibilidad de participar con l en el juego.

Consigna: Transcurrido el perodo anterior de 40 minutos, el adulto le dice al

nio una frase explicativa: Ahora puedes jugar un rato t solo, mientras yo
escribo unas cosas en mi mesa. Por hoy no puedo seguir jugando contigo.

El adulto procurar que el nio note su presencia fsica en la habitacin para

reducir la posible ansiedad.

NORMAS DE REGISTRO

Las observaciones se encuentran en la ficha agrupadas en 5 apartados:

1. Espacio

2. Objetos y juguetes

3. Nivel de juego

4. Peticin de ayuda

5. Indicadores de patologa del lenguaje

1. ESPACIO

Dentro de este apartado se analizan tres subapartados:

1.1. Cambios posturales

1.2. Motilidad en relacin al juego
1.3. Escenarios

1.1. Cambios posturales

Se analizan tres categoras:

1.1.1. No hay cambios posturales.

Se recoger esta conducta si el nio permanece todo el tiempo en la misma

postura (ej.: sentado, tumbado, de pie). No se considera cambio postural
inclinarse para coger algo.

1.1.2. Hay cambios posturales sin desplazamiento

Se sealar esta categora si se dan cambios de postura sin desplazamiento

en el espacio (ej.: el nio pasa de tumbado a sentado, a arrodillarse, etc.).

1.1.3. Hay cambios posturales con desplazamiento

Se sealar esta conducta si el nio se traslada andando, gateando, raptando,

etc.

1.2. Motilidad en relacin al juego

Se analizan cuatro categoras:

1.2.1. Hipoactividad

Se sealar cuando el nio desarrolle una actividad motriz inferior a la

requerida por la propia temtica (ej.: jugar a las peleas con poco movimiento).

1.2.2. Adecuada

Se sealar cuando la actividad del nio se considere adecuada al juego.

1.2.3. Hiperactividad

Se calificar cuando el nio desarrolle una actividad excesiva en relacin con la

requerida por el contenido del juego.

1.2.4. Movimientos estereotipados

Se calificarn as aquellos movimientos repetitivos e innecesarios para la

actividad de juego (ej.: rascado de superficies, aleteo, tocarse los ojos, etc.).

1.3. Escenarios

1.3.1. Si hay escenarios

Se har constar s, cuando el nio utilice diferentes espacios de la habitacin

para representar su juego (ej.: la colchoneta es la casa y debajo de la mesa se
sita la crcel donde se castiga al ladrn que ha robado la casa).

1.3.2. No hay escenarios

Se har constar no, si no se utilizan diferentes espacios para representar el

juego.

No se registran los escenarios en tiempo de exploracin.

2. OBJETOS Y JUGUETES

Incluye tres subapartados:

2.1. Tipo de aproximacin

2.2. Juguetes que no reconoce
2.3. Preferencia

2.1. Tipo de aproximacin

Se analizan cinco categoras:

2.1.1. Selectividad

Se sealar este tipo de aproximacin si el nio muestra una clara preferencia

por un juguete o un tipo reducido de juguetes, impidindole interesarse por el
resto de los ofrecidos.

2.1.2. Evitacin

Se sealar si el nio manifiesta claro rechazo por uno o varios juguetes.

2.1.3. Incorporacin intrusiva

Se sealar esta categora si se da una irrupcin brusca sobre el material (ej.:

el nio coge un objeto y lo muerde inmediatamente).

2.1.4. Desinters

Se considerar desinters si el nio coge los juguetes sin curiosidad y sin que
parezca motivado por los mismos (ej.: explora pobremente, no comenta sobre
ellos, etc.).

2.1.5. Normalidad

Se sealar si la aproximacin a los juguetes es adecuada en funcin de la

edad.

Se analizan en todos los tiempos del juego.

2.2. Juguetes que no reconoce

Se recogen en este punto los juguetes que el nio no reconoce durante la fase
de exploracin.

Este tem se seala slo en Tiempo 1.

2.3. Preferencia

Se analizan dos aspectos.

2.3.1. Juguetes que prefiere

Se anotarn aquellos juguetes por los que el nio muestra preferencia,

valorndolo a travs de diferentes signos: comentarios, especial detenimiento
en la exploracin, intento de iniciar un juego con l, etc.

Este tem se sealar slo en el perodo de exploracin, Tiempo 1.

2.3.2. Juguetes que utiliza

Se anotarn los juguetes utilizados por el nio durante los tiempos de juego:
Tiempo 2 y Tiempo 3.

3. ACTIVIDAD DE JUEGO

Se recogen dos subapartados:

3A. Nivel de Juego

3B. Argumentos y Temas

Se analizan en los Tiempos de juego 2 y 3. No en el tiempo de exploracin.

3A. Nivel de Juego

Dentro del Nivel de Juego se analizan tres aspectos:

3A.1. Nivel de juego simblico
3A.2. Dimensiones del juego simblico
3A.3. Otros indicadores

3A.1. Nivel de juego simblico

Para calificar el nivel de juego simblico seguimos la escala de McCune-

Nicolich que comprende cinco niveles.

El nivel 1 supone la utilizacin realista de objetos reales.

El nivel 2 implica la capacidad de autosimulacin e indica la incipiente

capacidad de simbolizar.

El nivel 3 se alcanza cuando el nio es capaz de simular actividades ajenas, lo

que supone ya un descentramiento del juego del propio yo.

El nivel 4 supone la capacidad del nio para utilizar un mismo esquema de

actuacin con varios participantes o para aplicar diferentes esquemas a un
mismo objeto.

El nivel 5 agrupa tres adquisiciones:

a) Utilizacin de objetos (juguetes) como sujetos activos.

b) Premeditacin por parte del nio del acto simblico, con anterioridad a su
ejecucin.

c) Sustitucin del objeto: el nio emplea los objetos atribuyndoles una

funcionalidad distinta de la convencional.

Se indicar con nmeros ordinales segn se estime que el juego del nio haya
alcanzado el nivel 1., 2., 3., 4. 5..

3A.2. Dimensiones del juego simblico

Se incluyen cuatro dimensiones: descentracin, sustitucin de objeto,

integracin y planificacin.

3A.2.1. Descentracin:

Esta dimensin comprende cuatro niveles:

1. Acciones simblicas sobre su propio cuerpo.

2. Acciones simblicas sobre un agente pasivo, persona o mueco.

3. Acciones simblicas sobre un agente activo.

4. Interacciones de diferentes agentes.

3A.2.2. Sustitucin de objeto

Esta dimensin comprende los siguientes niveles:

1. Utilizacin de juguetes realistas.

2. Sustitucin de un objeto ambiguo.

3. Sustitucin de diferentes objetos ambiguos en la secuencia de juego.

4. Sustitucin de un objeto realista por otra funcin distinta a la suya propia.

5. Realizacin de acciones simblicas sin objeto.

3A.2.3. Integracin

Esta dimensin comprende seis niveles:

1. Acciones simblicas aisladas.

2. La misma accin simblica se repite con diferentes agentes y/o materiales.

3. Secuencia ilgica de tres o ms acciones.

4. Secuencia lgica de dos acciones.

5. Secuencia lgica de tres o ms acciones.

3A.3. Otros indicadores

Se analizan cuatro indicadores: Juego sensoriomotor, roles al adulto, ecuacin

simblica y juego fantstico.

3A.3.1. Juego sensoriomotor:

Se sealar como presente cuando ste sea el nico nivel de juego alcanzado
por el nio.

3A.3.2. Roles al adulto

Se indicar cuando el nio atribuya al adulto papeles, dentro de un contexto

simblico. Ej.: jugando a los colegios, le dice al adulto que haga de profesor
y l es el nio que va al colegio.

3A.3.3. Ecuacin simblica

Se consignar cuando a lo largo del tiempo de juego se presente en alguno o

varios momentos la identificacin por parte del nio entre significante y
significado (confusin entre fantasa y realidad). Ej.: jugando a las comiditas
con plastilina, se come sta, o cuando el nio acerca la mueca al odo para
ver si es verdad que llora.

3A.3.4. Juego fantstico

Se consignar cuando aparezcan contenidos o personajes no referidos al

mundo de lo real.

3.B. Argumentos y temas

Se recogern como argumentos los enunciados que engloban el desarrollo

de una unidad de juego.

Entendemos por temas las distintas temticas de un argumento. Ej.: En el

juego de las casitas (argumento), aparecen distintos temas: comidas, peleas, ir
al colegio, etc.

En los niveles inferiores del juego, el argumento coincide con el tema (Ej.:
hacer como que se bebe de una taza).

4. PETICION DE AYUDA

Comprende tres categoras: peticin de ayuda adecuada, excesiva, y no pide

ayuda.

Se analizan en todos los tiempos de la observacin.

4.1. Adecuada

Se consignar cuando el nio reclame al adulto la ayuda necesaria para la

actividad de juego, teniendo en cuenta la edad del nio y la complejidad del
juego.

4.2. Excesiva

Se consignar cuando las demandas del nio no estn adecuadas a sus

capacidades reales, excedindose en la peticin de ayuda.

4.3. No pide

Se sealar esta casilla cuando el nio, necesitando ayuda de forma patente,

no la demande al adulto.

5. INDICADORES DE PATOLOGIA DEL LENGUAJE

Se analizan ocho indicadores:

5. 1. Ecolalias inmediatas

Se consignar si el nio repite a continuacin del adulto palabras o frase dichas

por l.
5.2. Inversin de formas depticas

Se sealar este tem si el nio utiliza pronombres de forma inadecuada o

utiliza la 2. o 3. persona del verbo en lugar de la 1.a

5.3. Autoinstrucciones

Se consignar este indicador si el nio se da a s mismo rdenes mientras

acta como supuestamente se lo ha dicho el adulto en otras ocasiones.

5.4. Lenguaje descontextuado

Se sealar cuando el nio introduzca frases fuera de contexto sin lgica

aparente. Entraran aqu las ecolalias diferidas.

5.5. Lenguaje repetitivo, ritual o estereotipado

Se consignar este indicador cuando el nio insista en la repeticin de ciertas

frases o en su utilizacin en diferentes momentos de forma inadecuada.

5.6. Verbalismos

Se indicar si el nio utiliza expresiones del lenguaje, bien ausentes de

contenido o con un contenido empobrecido, motivado habitualmente por
carencia de respaldo experiencial.

5.7. Exceso de preguntas

Se marcar este tem si el nio hace bastantes preguntas no necesarias para el

desarrollo del juego.

5.8. Escasez de emisiones espontneas

Se sealar este tem si el nio no habla prcticamente en forma espontnea y

se limita a responder a preguntas del adulto.

Los indicadores de patologa del lenguaje se analizan en todos los tiempos de

la observacin de juego. Se pueden registrar con una F si es frecuente la
conducta o con una O si es ocasional.

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 ANEXO II

Tablas de Resultados

Resultados de las pruebas de Reynell-Z y Willians

TABLA 1

E. REYNELL-ZINKIN
L.EXPRESIVO L.EXPRESIVO C. I.
EDAD.C ADAP.S. C.SENSORIOM. EXPL.M. R.S./COMP.V.
ESTRUCTURA VOC. Y CONT. WILLIANS
E.M. 18 23 12 36 22 18 106
R.V. 6a. 11m 5a. + 5a. + 4.3-5a. + 5a. + 5a. + 5.3a. +
M.G. 18 23 11 36 22 18 106
C. 6a. 8m 5a. + 5a. + 3.7-4.0 5a. + 5a. + 5.3a. +
A.G. 17 23 11 36 22 18 100
C. 6a. 7m 3.9-4.0 5a. + 3.7-4.0 5a. + 5a. + 5.3a. +
E.G. 18 23 12 36 22 18 106
R.V. 5a. 7m 5a. + 5a. + 4.3-5a. + 5a. + 5a. + 5.3a. +
C.S. 18 23 11 36 22 17 100
R.V. 5a. 6m 5a. + 5a. + 3.2-3.6 5a. + 5a. + 5.3a. +
P.A. 18 23 12 32 22 18 106
R.V. 5a. 5m 5a. + 5a. + 4.3-5a. + 4.11-5.1 5a. + 5.3a. +
E.R. 16 22 12 29 18 12 77
C. 5a. 5m 3.3-3.8 4.10-5.0 4.3-5a. + 4.7-4.8 4.0-4.2 4.3-4.5
C.B. 15 21 10 20 21 15 85
C. 5a. 0m 2.11-3.2 4.6-4.9 3.1-3.6 3.7-3.8 4.10-5.0 5.0-5.2
D.F. 18 22 12 34 22 18 103
R.V. 5a. 0m 5a. + 4.6-4.9 4.3-5a. + 5a. + 5a. + 5.3a. +
A.G. 17 21 11 33 22 15 118
C. 4a. 4m 3.9-4.0 4.6-4.9 3.7-4.0 5a. + 5a. + 5.0-5.2
A.R. 15 19 10 20 16 5 (109)*
C. 3a. 10m 2.11-3.2 4.0-4.2 3.1-3.6 3.7-3.8 3.5-3.7 3.2-3.4
S.M. 17 22 11 19 17 11 (105)*
C. 3a. 10m 3.9-4.0 4.10-5.0 3.7-4.0 3.5-3.7 3.8-3.11 4.1-4.3
__
M.M. 14 19 10 20 18 8
R.V. 3a. 2m 2.7-2.10 3.6-3.9 2.8-3.0 3.2-3.4 3.9-4.0 3.6-3.8
__
L.C. 14 20 10 18 14 5
R.V. 2a. 8m 2.7-2.10 3.10-4.1 2.8-3.0 3.0-3.1 2.8-2.10 3.1-3.3

C = Ceguera total
R. V. = Residuo visual aprovechable
Aparecen entre parntesis por considerar el autor del test que su fiabilidad disminuye en estas
edades
Resultados del Test de desarrollo en el juego de Lowe y Costello

TABLA 2

TEST JUEGO S. LOWE Y COSTELLO

EDAD CRONOLOG. P. D. E. DESARR. JUEGO
E.M. 22
R.V. 6a. 11M 35m.
M.G. 23
C. 6a. 8m 36m.
A.G. 19
C. 6a. 7m 31m.
E.G. 23
R.V. 5a. 7m 36m.
C.S. 22
R.V. 5a. 6m 35m.
P.A. 21
R.V. 5a. 5m 33. 7m.
E.R. 13
C. 5a. 5m 23. 2m.
C.B. 6
C. 5a. 0m 14m.
D.F. 24
R.V. 5a. 0m 36m.
A.G. 22
C. 4a. 4m 35m.
A.R. 9
C. 3a. 10m 18m.
S.M. 18
C. 3a. 10m 29. 8m.
M.M. 11
R.V. 3a. 2m 20. 6m.
L.C. 21
R.V. 2a. 8m 33. 7m.
D.R. 5
C. 2a. 10m 12m. 7d.
D.C. 11
R.V. 2a. 7m 20m. 6d.
J.G. 5
R.V. 2a. 2m 12m. 7d.
L.C. 3
C. 2a. 1m 12m.
N.L. 3
C. 1a. 10m 12m.
 Resultados subescalas Reynell-Zinkin y Test de Lowe y Costello

TABLA 3

TEST LO-
E. REYNELL-ZINKIN
WE-COST.
L.EXPRESIVO L.EXPRESIVO E. DESA-
EDAD.C ADAP.S. C.SENSORIOM. EXPL.M. R.S./COMP.V.
ESTRUCTURA VOC. Y CONT. RROLLO
E.M.
R.V. 6a. 11m 5a. + 5a. + 4.3-5. + 5a. + 5a. + 5.3a. + 2a. 11m

M.G.
C. 6a. 8m 5a. + 5a. + 3.7-4.0 5a. + 5a. + 5.3a. + 3a.
A.G.
C. 6a. 7m 3.9-4.0 5a. + 3.7-4.0 5a. + 5a. + 5.3a. + 2a. 7m
E.G.
R.V. 5a. 7m 5a. + 5a. + 4.3-5a. + 5a. + 5a. + 5.3a. + 3a.

C.S.
R.V. 5a. 6m 5a. + 5a. + 3.2-3.6 5a. + 5a. + 5.3a. + 2a. 11m
P.A.
R.V. 5a. 5m 5a. + 5a. + 4.3-5a. + 4.11-5.1 5a. + 5.3a. + 2a. 9m
E.R.
C. 5a. 5m 3.3-3.8 4.10-5.0 4.3-5. + 4.7-4.8 4.0-4.2 4.3-4.5 1a. 11m

C.B.
C. 5a. 0m 2.11-3.2 4.6-4.9 3.1-3.6 3.7-3.8 4.10-5.0 5.0-5.2 1a. 2m
D.F. 12
R.V. 5a. 0m 5a. + 4.6-4.9 4.3-5. + 5a. + 5a. + 5.3a. + 2a.
A.G.
C. 4a. 4m 3.9-4.0 4.6-4.9 3.7-4.0 5a. + 5a. + 5.0-5.2 2a. 11m

A.R.
C. 3a. 10m 2.11-3.2 4.0-4.2 3.1-3.6 3.7-3.8 3.5-3.7 3.2-3.4 1a. 6m
S.M.
C. 3a. 10m 3.9-4.0 4.10-5.0 3.7-4.0 3.5-3.7 3.8-3.11 4.1-4.3 2a. 5m
M.M.
R.V. 3a. 2m 2.7-2.10 3.6-3.9 2.8-3.0 3.2-3.4 3.9-4.0 3.6-3.8 1a. 8m

L.C.
R.V. 2a. 8m 2.7-2.10 3.10-4.1 2.8-3.0 3.0-3.1 2.8-2.10 3.1-3.3 2.9m
Registro de cambios posturales

TABLA 4

T.2 T.3 T. 4 T.5

3 2 I 3
No hay
Hay sin 2 4 2 1
desplazamiento
Hay con 2 1 4 3
desplazamiento

Nios ciegos, N1 = 7

TABLA 4 (bis)

T.2 T.3 T. 4 T.5

3 1
No hay
Hay sin 1 1 1
desplazamiento
Hay con 3 6 7 5
desplazamiento

R.V.: N2 = 7

Motilidad en relacin al juego

TABLA 5

N. TIEMPOS

Hipoactividad 19

Hiperactividad 2

Actividad adecuada 49

TOTAL TIEMPOS 70
Tipo de aproximacin al juguete

TABLA 6

TIEMPOS
COMPUTADOS

Selectividad 13

Evitacin 7

Incorporacin intrusiva 4

Desinters 1

Normalidad 45

TOTAL TIEMPOS COMPUTADOS 70

Reconocimiento de juguetes

TABLA 7

NO RECONOCE RECONOCE CON AYUDA

JUGUETES NO
CIEGOS R. VISUAL CIEGOS R. VISUAL
RECONOCIDOS

elefante 3 1 1 2

trapo 4 2

martillo 2 3

pistola 1 2

camin 2 1

muequitos
1
articulables

bibern 1 1
Nmero de nios que han utilizado cada juguete en cada uno de los tiempos de
juego

TABLA 8

T.2 T.3 T.4 T.5

bibern 5 4 6 2

telfono 6 4 2 1

pelota 6 7 4 1

cuchara 2 1 8 2

taza 4 2 8 2

camin 3 5 5 4

pistola 5 7 6 4

martillo 2 5 3 2

tacos 2 5 8 3

elefante 2 6 4 4

fambil 3 8 3 3

mueca 2 5 9 5

ficha 1 3 3 2

plastilina 2 6 2

caja 4 6 1

trapo 4 2

cajonera 2 2

pinturas 1 1
Tabla comparativa de resultados entre los juguetes preferidos (T. 1) y utilizados
en T. 2 y T. 3

TABLA 9

NIOS PREFIEREN MANTIENEN

M.M.
R V. 7 3

E.G.
R.V. 4 1

D.P.
R.V. 3 3

A.G.
C. 1 1

L.C.
R.V. 3 1

C.B.
C. 4 2

P.A.
R.V. 3 1

A.G.
C. 2 1

C.S.
R.V. 0

E.M.
R.V. 3 3

M.G.
C. 2 2

S.M.
C. 4 2

A.R.
C. 3 3

E.R.
C. 3 2
Nivel de juego obtenido en los diferentes tiempos segn la Escala de McCune-
Nicolich

TABLA 10

E CRONOLOGICA T.2 T.3 T.4 T.5

5a.. 7m. 1 5 5 N.J. *

3a. 2m. 2 5 5 N.J.

5a. 3 5 5 5

2a. 8m. N.J. 3 5 5

5a. 5m. 3 5 5 N.J.

6a. 11m. 5 5 5 5

5a. 6m. N.J. 5 5 N.J.

5a. 5 N.J. 5 5

4a. 4m. 3 5 5 5

6a. 8m. 5 5 5 5

3a. 10m. 4 5 5 N.J.

5a. 5m. N.J. 3 5 5

6a. 7m. 3 5 5 N.J.

3a. 10m. N.J. 3 5 2

* N. J. = No juego simblico
Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Descentracin

TABLA 11

E. CRONOLOGICA T.2 T.3 T.4 T.5

E.M. 6a. 11m. 3 3 4 3

R.V.

M.G. 6a. 8m. 4 4 4 4

C.

A.G. 6a. 7m. 2 4 4 N.J.

C.

E.G 5a. 7m. 1 4 4 N.J.

R.V.

C.S. 5a. 6m. N.J. 3 4 N.J.

R.V.

P.A. 5a. 5m. 2 4 4 N.J.

R.V.

E.R. 5a. 5m. N.J. 2 4 3

C.

C.B. 5a. 3 N.J. 3 3

C.

D.F. 5a. 2 3 4 4
R.V.

A.G. 4a. 4m. 3 4 4 4

C.

A.R. 3a. 10m. N.J. 2 3 1

C.

S.M. 3a. 10m. 2 4 4 N.J.

C.

M.M. 3a. 2m. 1 3 3 N.J.

R.V.

L.C. 2a. 8m. N.J. 2 2 2

R.V.
Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Sustitucin de objeto

TABLA 12

E. CRONOLOGICA T.2 T.3 T.4 T.5

E.M. 6a. 11m. 1 2 5 2

R.V.

M.G. 6a. 8m. 5 5 5 5

C.

A.G. 6a. 7m. 1 4 5 N.J.

C.

E.G 5a. 7m. 1 5 5 N.J.

R.V.

C.S. 5a. 6m. N.J. 5 5 N.J.

R.V.

P.A. 5a. 5m. 1 5 5 N.J.

R.V.

E.R. 5a. 5m. N.J. 1 4 4

C.

C.B. 5a. 1 N.J. 1 1

C.

D.F. 5a. 4 5 5 5
R.V.

A.G. 4a. 4m. 4 4 4 4

C.

A.R. 3a. 10m. N.J. 1 2 1

C.

S.M. 3a. 10m. 1 4 5 N.J.

C.

M.M. 3a. 2m. 1 1 1 N.J.

R.V.

L.C. 2a. 8m. N.J. 1 3 3

R.V.
Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Integracin

TABLA 13

E. CRONOLOGICA T.2 T.3 T.4 T.5

E.M. 6a. 11m. 1 3 7 2

R.V.

M.G. 6a. 8m. 7 7 7 7

C.

A.G. 6a. 7m. 1 7 7 N.J.

C.

E.G 5a. 7m. 1 7 7 N.J.

R.V.

C.S. 5a. 6m. N.J. 7 7 N.J.

R.V.

P.A. 5a. 5m. 5 7 7 N.J.

R.V.

E.R. 5a. 5m. N.J. 1 5 1

C.

C.B. 5a. 1 N.J. 2 1

C.

D.F. 5a. 4 7 7 7
R.V.

A.G. 4a. 4m. 1 7 7 7

C.

A.R. 3a. 10m. N.J. 2 5 1

C.

S.M. 3a. 10m. 2 6 7 N.J.

C.

M.M. 3a. 2m. 1 5 5 N.J.

R.V.

L.C. 2a. 8m. N.J. 3 6 6

R.V.
Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Planificacin

TABLA 14

E. CRONOLOGICA T.2 T.3 T.4 T.5

E.M. 6a. 11m. 1 2 2 1

R.V.

M.G. 6a. 8m. 3 3 3 3

C.

A.G. 6a. 7m. 1 3 3 N.J.

C.

E.G 5a. 7m. 2 3 3 N.J.

R.V.

C.S. 5a. 6m. N.J. 3 3 N.J.

R.V.

P.A. 5a. 5m. 3 3 3 N.J.

R.V.

E.R. 5a. 5m. N.J. 1 3 2

C.

C.B. 5a. 1 N.J. 2 2

C.

D.F. 5a. 2 3 3 3
R.V.

A.G. 4a. 4m. 1 3 3 3

C.

A.R. 3a. 10m. N.J. 2 3 2

C.

S.M. 3a. 10m. 2 3 3 N.J.

C.

M.M. 3a. 2m. 1 3 3 N.J.

R.V.

L.C. 2a. 8m. N.J. 2 2 2

R.V.
Otros indicadores de nivel de juego: Juego sensoriomotor

TABLA 15

T.2 T.3 T.4 T.5 E CRONOLOGICA

E.M. 6a. 11m.

R.V.

M.G. 6a. 8m.

C.

A.G. N.J. 6a. 7m.

C.

E.G. N.J. 5a. 7m.

R.V. Dibuja.

C.S. S N.J. 5a. 6m.

R.V.

P.A. Dibuja 5a. 5m.

R.V.

E.R. S 5a. 5m.

C.

C.B. S 5a. 0m.

C.

D.F. 5a. 0m.

R.V.

A.G. 4a. 4m.

C.

A.R. S 3a. 10m.

C.

S.M. N.J. 3a. 10m.

C. Act Pedag

M.M. N.J. 3a. 2m.

R.V.

L.C. S 2a. 8m.

R.V.
Otros indicadores de nivel de juego: Educacin Simblica

TABLA 16

T.2 T.3 T.4 T.5 E CRONOLOGICA

E.M. 6a. 11m.

R.V.

M.G. 6a. 8m.

C.

A.G. N.J. 6a. 7m.

C.

E.G. N.J. 5a. 7m.

R.V. Dibuja.

C.S. S N.J. 5a. 6m.

R.V.
N.J.
P.A. 5a. 5m.
Dibuja.
R.V.

E.R. S 5a. 5m.

C.

C.B. S 5a. 0m.

C.

D.F. 5a. 0m.

R.V.

A.G. 4a. 4m.

C.

A.R. S 3a. 10m.

C.

S.M. S N.J. 3a. 10m.

C. Act Pedag

M.M. N.J. 3a. 2m.

R.V.

L.C. 2a. 8m.

R.V.
Otros indicadores de nivel de juego: Roles al adulto

TABLA 17

T.2 T.3 T.4 T.5 E CRONOLOGICA

E.M. S 6a. 11m.

R.V.

M.G. S 6a. 8m.

C.

A.G. S S 6a. 7m.

C.

E.G. S S 5a. 7m.

R.V.

C.S. S S 5a. 6m.

R.V.

P.A. S S 5a. 5m.

R.V.

E.R. 5a. 5m.

C.

C.B. 5a. 0m.

C.

D.F. S 5a. 0m.

R.V.

A.G. S S 4a. 4m.

C.

A.R. 3a. 10m.

C.

S.M. S S 3a. 10m.

C.

M.M. 3a. 2m.

R.V.

L.C. 2a. 8m.

R.V.
Contenidos de juego

TABLA 18

T.2.

4 nios han desarrollado en algn momento o durante los cinco minutos un

juego de nivel sensoriomotor: las actividades realizadas han sido golpear,
meter cubos en una taza. etc.

4 nios han representado la accin de llamar por telfono.

4 han representado acciones relacionadas con el juego de las casitas (dar

de comer a la mueca, baarla, etc.).

3 han utilizado el camin para desplazarlo, cargar cosas o hacer compras.

2 han representado la accin de martillear.

2 han hecho jugar a la pelota a alguno de los muecos (agente activo).

1 ha representado un juego sobre la escuela.

1 representa a la mueca haciendo un juego de escondite.

1 representa la accin de disparar.

1 no desarrolla ninguna actividad.

T.3

Cuando el adulto desempea para el nio ciego una funcin de apoyo, las
temticas que surgen son:

6 juegan con el camin a conducir, transportar, chocar, reparar y circular de

acuerdo a normas.

4 representan peleas.

4 representan la accin de llamar por telfono.

4 juegan a las casitas

3 martillean sobre tacos o sobre otras superficies

1 hace exclusivamente juego sensoriomotor

T. 4

De las temticas ofrecidas por el adulto para representar en este tiempo

 7 nios eligen el juego de las comiditas

6 nios eligen las peleas

Ninguno elige las construcciones

T.5

Si comparamos los tenias planteados en el T.5 con los que aparecan en el T.4,
observamos que

8 nios no mantienen los temas desarrollados en T.4

6 nios no realizan juego simblico

3 de los 5 nios que haban representado temticas agresivas en T. anterior,

las abandonan.
Modalidad de juego: narrativo / accin

TABLA 19

NIOS T.3 T.4

A.R. Na * Na

E.R. Na/Ac * Na/Ac

S.M. Na/Ac Na/Ac

NIOS
M.G. Na/Ac Na/Ac
CIEGOS

A.G. Na/Ac Na

C.B. Na

A.G. Na/Ac Na/Ac

E.M. Na Na/Ac

C.S. Ac * Ac

P.A. Na/Ac Na/Ac

NIOS CON
L.C. Na/Ac Na/Ac
RESIDUO VISUAL

D.P. Na/Ac Ac

M.M. Ac Ac

E.G. Na Na/Ac

* Na = Narrativo
* Na/Ac = juego equilibrado
* Ac = accin
Modalidad de juego: Actividad libre o pedaggica

TABLA 20

ACTIV. LIBRE ACTIV. PEDAGOGICA

T.2 4 c. 5 R. v. 1. c.

T.3 6 c. 7 R. v. 1. c.

T.4 6 c. 7 R. v. 1. c.

T.5 5 c. 4 R. v. 1. c. 1 R. v.

Indicadores de patologa a travs del lenguaje

TABLA 21

T.1 T.2 T.3 T.4 T.5

Ecolalia inmediata 1 c. 1 c.

Inversin de formas depticas

Autoinstrucciones 2 c.

Lenguaje descontextuado 1 c.

Lenguaje repetitivo, ritual o

estereotipado 1 Rv. 1 Rv.

Verbalismos

Exceso de
1 c. 3 c. 3c. 1 c. 2 c.
preguntas
1 Rv
Escasez de emisiones
1 Rv. 2c. 2c. 1 c.
espontneas
4 Rv. 3 Rv. 1 Rv. 4 Rv.

c. = ciego
Rv. = Residuo visual

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