Você está na página 1de 23

MSICO-PROFESSOR: UMA QUESTO COMPLEXA1

MUSICIAN-PROFESSOR: A COMPLEX MATTER

Scheilla Glaser
glaserscheilla@ig.com.br

Marisa Fonterrada
marisatrench@uol.com.br

Resumo: Este artigo tece consideraes a respeito do ensino do piano e da formao do msico
professor em So Paulo. Apresenta resultado de pesquisa concluda em 2005, que abordou
o assunto partindo de pressupostos pedaggicos contidos em cursos de msica. A pesquisa
foi fundamentada filosoficamente no Pensamento Sistmico, segundo Vasconcellos (2002),
e em Carl Rogers para o estudo do ensino centrado no aluno. A metodologia utilizada foi
diferenciada para cada segmento da investigao, amparando-se na definio de mtodo por
Fachin (2002).
Palavras-chave: Ensino do piano; Msico-professor; Carl Rogers; Aprendizagem significativa.

Abstract: The following article develops considerations of both piano teaching and the education
of the music teacher in So Paulo, Brazil. It shows the results of a research concluded in 2005
that had as its starting point pedagogic assumptions present in music programs. The research
was based on the theory of Systemic Thought, by Vasconcellos (2002) and on Carl Rogers study
of the student-centered teaching. The methodology applied was particularized to each analyzed
segment, using Fachins method definition (2002).
Keywords: Piano teaching; Musician/teacher; Carl Rogers; Significant learning.

Introduo

Este estudo foi desenvolvido no Instituto de Artes da UNESP, na


linha de pesquisa: Abordagens histricas, estticas e educacionais do pro-
cesso de criao, transmisso e recepo da linguagem musical. A disserta-
o Instrumentista & Professor: contribuies para uma reflexo acerca da
pedagogia do piano e da formao do msico-professor (GLASER, 2005)
foi defendida em novembro de 2005.
O tema desta pesquisa partiu de observaes preliminares a respei-
to do dia-a-dia do msico profissional e da sua experincia com a prtica
do ensino do instrumento na cidade de So Paulo. Questionamentos a res-
peito da formao do msico-instrumentista e das dificuldades em obter
um tipo de formao completa, que prepare o msico para tocar e lecionar,
foram companheiros de 20 anos de atividade profissional da pesquisadora
e contriburam para a escolha dos assuntos tratados neste estudo. Notou-

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 27


se informalmente que, embora desejem realizar mudanas estruturais no
processo de ensino-aprendizagem, boa parte dos msicos, apesar de bem
intencionados no consegue efetivar essas mudanas porque continuam
recaindo sobre os mesmos pressupostos pedaggicos utilizados nos cursos
tradicionais, nos quais realizaram sua formao. Apresentam um discurso
inovador, mas no cotidiano, a essncia de sua prtica permanece acor-
rentada a uma viso de ensino-aprendizagem h muito ultrapassada e em
desacordo com a experincia que os alunos de msica trazem da escola
formal.
Haveria a necessidade de um curso preparatrio para o professor
de instrumento? A formao desse professor faz parte do curso de bachare-
lado em instrumento? possvel separar a figura desses dois profissionais
instrumentista e professor? Para responder a essas questes, foi necess-
rio encontrar dados que corroborassem a afirmao inicial de que comum
ao instrumentista profissional exercer regularmente a funo de professor
na cidade de So Paulo, embora no tenha sido preparado para isso duran-
te a formao acadmica.
O pensamento que move esta pesquisa considera o professor uma
pessoa em sala de aula, capaz de desenvolver seu trabalho a partir de seu
repertrio interno, intelectual e emocional. Por isso, considera que suas
concepes de ensino se manifestam em suas atitudes e em sua maneira
de conduzir o relacionamento com o aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem. Como afirma Sulami Pereira Guedes, ao falar de professores: Suas
atitudes, a linha filosfica pela qual se orienta, a ideologia que professa, a
corrente psicolgica em que se apia, tudo isso influencia em alto grau o
processo educativo do qual faz parte (GUEDES, 1978, p. 50).
O professor de instrumento musical o msico instrumentista,
embora sua formao no curso de Bacharelado seja direcionada exclusiva-
mente para a execuo musical. Neste curso, a grade curricular no costu-
ma prever a incluso de contedos pedaggicos em acordo com a situao
profissional do futuro instrumentista-professor, como exemplifica Dbora
Nieri (2004) em seu estudo, ao falar das grades curriculares dos cursos de
Bacharelado na cidade de So Paulo. Pela formao especfica dirigida para
a formao do msico executante, pelo pouco contato com outras reas do
conhecimento, como Pedagogia ou Psicologia, pela ausncia de disciplinas
voltadas ao ensino do instrumento e pela pouca bibliografia especfica a

28 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


respeito do assunto disponvel no Brasil, comum o msico ter dificulda-
des em complementar sua formao. Em So Paulo, no se encontram cur-
sos especficos de pedagogia do instrumento e as opes mais acessveis de
complementao pedaggica na rea musical no tratam especificamente
do ensino do instrumento musical, sendo usualmente direcionadas para
Educao Musical em geral.
Essas dificuldades so detectadas por muitas escolas de msica,
que pedem por mudanas e tm solicitado a seus professores de instru-
mento musical que adotem pressupostos pedaggicos diferentes daqueles
que vivenciaram como alunos. No entanto, pela ausncia de subsdios e
informaes que os levem a refletir a respeito da prtica pedaggica de seu
instrumento e das mudanas conceituais em termos de questes psico-
pedaggicas que os ajudem a compreender melhor o processo de ensino-
aprendizagem, a tendncia predominante continua a ser a reproduo do
mesmo modelo de ensino que experenciaram quando alunos, conscientes
ou no de estar procedendo desta maneira.
Com o intuito de refletir a respeito dessas questes e contribuir
para a sua soluo, elegeu-se como objetivo principal da pesquisa compre-
ender a presena de concepes pedaggicas, suas relaes conceituais e
seus desdobramentos em estratgias presentes nos programas de ensino de
algumas escolas, em especial nos seus cursos de piano, para, a partir desta
compreenso, refletir acerca da necessidade ou no de o instrumentista-
professor ter formao pedaggica. No caso de a pergunta ser respondi-
da afirmativamente, outra questo, decorrente da primeira seria descobrir
como ele poderia adquirir competncia pedaggica.
Como metodologia adotada para atingir esse objetivo, foi realizado
um estudo de programa de curso de piano, em duas etapas. Em primeiro
lugar, buscou-se conhecer uma escola que adota o modelo de ensino conhe-
cido como tradicional pelos pianistas. Em seguida, procurou-se a apro-
ximao com quatro cursos de piano ministrados em diferentes escolas da
cidade de So Paulo, que tinham como caracterstica comum estarem em
processo de mudana de estratgia pedaggica, ou que j tivessem, recen-
temente, passado por alteraes recentes em seu programa de ensino.
No desdobramento da pesquisa, surgiram objetivos secundrios,
como: realizar estudos a respeito das tendncias pedaggicas encontradas
nas escolas que foram objeto deste estudo, para compreender seus pressu-

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 29


postos; pesquisar na bibliografia da rea musical quais recursos pedaggi-
cos e tericos eram oferecidos ao pianista; realizar uma reflexo sobre os
resultados encontrados.
As abordagens das diferentes problemticas contempladas na pes-
quisa exigiram a utilizao de metodologias particulares, compatveis com
cada caso que estava sendo estudado. Essa diversidade de escolha est
em acordo com as indicaes apresentadas em Fachin (2002), para quem,
de acordo com a natureza especfica de cada problema investigado, esta-
belece-se a escolha dos mtodos apropriados para se atingir um fim, que
o saber. O autor prossegue, explicando que o mtodo considerado
vlido quando a sua escolha se baseia, principalmente, em dois motivos:
a) natureza do objeto a que se aplica; e b) objetivo que se tem em vista
(FACHIN, 2002, p.27). A viso de mundo adotada e que ofereceu suporte
metodologia utilizada e reflexo proposta na concluso, seguiu os prin-
cpios do Pensamento Sistmico, tal como exposto por Maria Jos Esteves
Vasconcellos (2002). A partir dessa linha, a conjuntura presente no ensino
do instrumento musical foi pensada como um todo organizado, composto
por elementos em estados de interao. Isso est de acordo com o que diz
a autora: a interao que, constituindo o sistema, torna os elementos
mutuamente dependentes: cada parte estar de tal forma relacionada com
as demais, que uma mudana numa delas acarretar mudanas nas outras
(VASCONCELLOS, 2002, p. 199). Sem destacar todos os elementos que
fazem parte do sistema, a partir dos dados obtidos, e considerando-se a
interao mencionada, foi possvel estabelecer algumas implicaes por
deduo.
De acordo com a abordagem sistmica, professor, aluno, programa
de curso e escola de msica foram considerados elementos integrantes de
um todo, de uma unidade, a qual foi pensada como um sistema aberto,
que sofre influncia significativa das mudanas presentes na sociedade.
Embora admitindo a organizao sistmica dos cursos de Msica, com este
estudo no se pretendeu explorar tal organizao em todas as suas im-
plicaes, restringindo-se seu campo de ao busca da compreenso de
algumas relaes internas do sistema, a partir do exame dos programas de
curso e propostas pedaggicas das escolas. Assim, mesmo reconhecendo
que o reflexo do sistema recai sobre o aluno, este estudo foi direcionado
para a compreenso da rede de pressupostos pedaggicos presente no en-

30 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


sino do instrumento e seus efeitos no que se refere filosofia de trabalho
do professor, atentando-se para os resultados sobre o aluno por deduo
alcanada a partir dos dados obtidos.

1. Msico-professor e cursos de msica

Todo instrumentista musical potencialmente um professor de


seu instrumento.
Como a formao do msico-instrumentista direcionada para a
execuo, mas uma grande parte dos msicos leciona seu instrumento, no
incomum surgirem dificuldades no trato com os alunos e na conduo
da metodologia dos cursos, principalmente nos primeiros anos de traba-
lho. Como o estudante do curso de Bacharelado em Msica habilitao
em instrumento no preparado para lecionar, tende a repetir o modelo
ou os modelos de ensino com os quais teve contato durante o perodo de
formao. Isso at pode dar certo em alguns casos, mas, muitas vezes, gera
desajustes e conflitos entre professor e aluno, que talvez pudessem ser evi-
tados, caso o instrumentista professor estivesse mais bem preparado para
enfrentar esse tipo de situao.
O instrumentista musical precisa ter uma formao slida em co-
nhecimento de repertrio e tcnica de execuo, o que oferecido pelos
cursos de Bacharelado e por isso ele o profissional mais adequado para
transmitir essas informaes s geraes futuras. Para suprir o descom-
passo entre habilidade de tocar e lecionar, e a falta de conhecimento pe-
daggico motivada pela ausncia da formao pedaggica nos cursos de
Bacharelado, algumas escolas de Msica tm exigido que seus professores
de instrumento completem sua formao em cursos de licenciatura. Toda-
via, os cursos de licenciatura so direcionados para o ensino de Msica em
escolas de nvel fundamental e mdio, o que representa um universo muito
diferente da prtica do ensino do instrumento e trabalham com outros ob-
jetivos, que no a formao do instrumentista professor.
O professor da disciplina Msica na escola formal trabalha com
classes coletivas e est vinculado a um calendrio escolar anual, enquanto
o professor de instrumento vive uma situao bastante diferente nas esco-
las especficas de msica, ministrando, em geral, aulas individuais, de tc-

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 31


nica e interpretao musical ao instrumento, por um perodo de tempo que
costuma se prolongar por anos. Alm disso, existem questes especficas,
importantes para o professor de instrumento, mas no necessariamente
para os professores de uma escola de ensino fundamental e mdio. Referi-
mo-nos ao conhecimento de repertrio do instrumento musical disponvel
para todos os nveis de alunos, da histria da pedagogia do prprio ins-
trumento, e do conhecimento de psicologia direcionado para um trabalho
individual com o aluno por um perodo de muitos anos (no caso do piano,
em geral 9 a 12 anos, dependendo da escola).
Conscientes dessa lacuna em sua formao, alguns msicos a
complementam com cursos de extenso na rea da Educao, outros criam
maneiras pessoais de conduzir o ensino-aprendizado do instrumento mu-
sical, muitas vezes desenvolvendo trabalhos intuitivos que apresentam
resultados positivos sem a necessidade de conhecimento terico espec-
fico. Entretanto, em uma observao informal nota-se que grande parte
dos msicos professores repete o mesmo modelo recebido sem realizar
modificaes significativas, pois o seu repertrio de aes pedaggicas
limitado. Em se tratando do pianista, ainda existe a agravante nfase dos
cursos de formao valorizando quase exclusivamente o repertrio solista.
Diferente de instrumentistas de cordas e sopros que so preparados desde
cedo para a prtica em conjunto, os pianistas costumam ser direcionados
para o repertrio solista, devendo apresentar apenas este repertrio nas
provas, preferencialmente memorizado. Com isso, o perfil de aluno mais
tmido, com dificuldade de memorizao ou que apresenta forte caracte-
rstica de personalidade direcionada para a prtica em orquestra, msica
de cmara e acompanhamento de cantores e outros instrumentistas, mui-
tas vezes no valorizado o suficiente para que ele mantenha o interesse
pelo curso.
Enquanto professores de educao musical tm se movimentado
na busca de renovaes na estruturao da prtica da msica nas escolas,
o professor de instrumento caminha mais lentamente, dedicando-se, quase
que exclusivamente, passagem de informaes tcnicas e repertoriais ao
aluno. Como o estudo da msica tem a particularidade de quase sempre ser
iniciado na infncia e na adolescncia, quando o professor (e/ou o curso)
ocupa-se apenas do desempenho tcnico-instrumental sem outras preocu-
paes, acaba por influenciar o aluno a pensar de maneira semelhante.

32 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


A pesquisa teve como objeto de estudo o ensino do piano, mas ao
afirmar que o instrumentista potencialmente um professor abarca um
universo compartilhado por outros instrumentistas. Para confirmar tal
afirmao, foi realizada uma enquete com instrumentistas de quatro gran-
des conjuntos profissionais da cidade para saber se a porcentagem deles
que leciona seu instrumento significativa. A consulta foi realizada com
msicos da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo, Banda Sinfni-
ca do Estado de So Paulo, Orquestra Sinfnica Municipal de So Paulo
e Orquestra da Rdio e Televiso Cultura de So Paulo (extinta aps a
pesquisa). Como estes conjuntos so ligados ao Servio Pblico, para faci-
litar o acesso aos msicos dessas instituies contou-se com o auxlio de
alguns deles que concordaram em colaborar como intermediadores entre
a pesquisadora e seus colegas. A pergunta foi: voc leciona ou j lecionou
seu instrumento? O resultado apontou que, de 330 msicos consultados,
242 tem experincia como professor de seu instrumento, o que representa
73,3% do total. Este percentual permite afirmar que a prtica pedaggica
presente na atuao dos instrumentistas profissionais da cidade.
Com relao aos pianistas, no foi possvel realizar procedimento
semelhante, porque seu nmero nos conjuntos instrumentais profissionais
muito pequeno e, por isso, pouco representativo. Embora boa parte se
apresente publicamente como instrumentista solista e camerista, poucos
ocupam essa funo em alguma instituio, sendo que as ofertas de em-
prego no mercado de trabalho so maiores para a carreira de pianista-pro-
fessor, j que existem poucas vagas disponveis para pianistas nos grandes
conjuntos musicais e tambm no so muitas as oportunidades para sua
atuao como ensaiadores de coro, pera, ballet e co-repetidores (embora
este mercado de trabalho esteja em crescimento).
A alternativa para mostrar as mesmas evidncias encontradas jun-
to aos demais instrumentistas na classe dos pianistas foi buscar alguns
nomes que servissem de exemplo de pianistas que exercem a funo de
professor. Esse exemplo validado pela notoriedade dos profissionais
mencionados, conhecidos no s por suas carreiras de intrpretes, mas
tambm pelo seu trabalho didtico, como, por exemplo: Ana Claudia Aga-
zzi, Amaral Vieira, Amlcar Zanni, Andr Rangel, Attlio Mastrogiovanni,
Belkiss Carneiro de Mendona, Caio Pagano, Cludio Richerme, Eduardo
Monteiro, Eudxia de Barros, Fernando Lopes, Flvio Augusto, Gilberto

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 33


Tinetti, Gloria Machado, Jos Eduardo Martins, Maria Elisa Risarto, Maria
Emilia Moura Campos, Maria Jos Carrasqueira, Marina Brando, Miguel
Laprano, Nahin Marum, Olga Kiun, Sonia Muniz e Yara Ferraz. Todos eles
reconhecidamente considerados bons intrpretes e professores.
Corroborando essas afirmaes, encontraram-se, em Stewart Gor-
don (1995), dados afirmativos de que a situao nos Estados Unidos se-
melhante. Falando a respeito da carreira do msico, esse autor afirma que,
nos Estados Unidos, a maior parte dos msicos profissionais atua em per-
formance e ensino. Ele, ainda, defende a posio segundo a qual as contri-
buies sociedade so maiores na carreira que busca conciliar ambas as
atividades, e informa que cerca de 95% dos msicos americanos depende
do ensino como renda salarial (GORDON,1995, p.3). Essas afirmaes vo
ao encontro dos dados recolhidos nas enquetes e mostram que ser instru-
mentista-professor uma peculiaridade presente na prtica profissional
do msico em diferentes paises, confirmando que, embora tocar e lecionar
sejam atividades completamente diferentes, elas so habitualmente exer-
cidas pelo mesmo profissional. Em artigo publicado em 1998, Ana Lcia
Louro explica que o professor de instrumento musical desafia a tradi-
cional diviso entre Bacharelado e Licenciatura, uma vez que exigiria em
sua formao a busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e
msico-instrumentais (LOURO, 1998, p. 106).
O modelo de ensino mais presente no aprendizado da msica
erudita dos alunos que hoje atuam como professores, no caso do piano,
refere-se a um conjunto de procedimentos que caracterizou o ensino do
repertrio de msica erudita escrita para este instrumento e denomina-
do tradicional pelos prprios msicos. Ele descende dos conservatrios
franceses e inclui um programa de estudo semestral ou anual, contendo
mtodos e peas considerados de aprendizado obrigatrio. Nestes progra-
mas, os mtodos e peas a serem estudados so agrupados previamente por
graus de dificuldade, sendo estabelecida uma vinculao entre aqueles que
devem ser ministrados simultaneamente. Neste ensino, privilegia-se a exe-
cuo solo, de memria e, preferencialmente, de peas que demonstrem a
aquisio de destreza motora. Embora os msicos chamem a esse modelo
ensino tradicional, por sua vinculao tradio musical, comumente ele
se aproxima da abordagem de ensino denominada Behaviorista2. Uma ca-
racterstica deste modelo a nfase no programa de curso, que coloca pro-

34 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


fessor e aluno na posio de executores de um planejamento previamente
determinado. Porm, em alguns casos dos cursos tradicionais de piano a
nfase no posta no programa totalmente estabelecido, mas o poder deci-
srio em relao a questes referentes ao processo de ensino-aprendizagem
cabe ao professor, aproximando-se da corrente de ensino tradicionalista.
So exemplos de cursos tradicionais de piano aqueles semelhantes
aos estabelecidos no incio do sculo XX, em especial ao adotado na poca
no Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo. Este, tornou-se uma
referncia largamente utilizada na cidade por escolas e professores par-
ticulares durante dcadas. Atualmente este arqutipo de ensino vem so-
frendo questionamentos, ajustes e mudanas estruturais. Contudo, mesmo
questionando o modelo, muitas escolas e professores que imaginam estar
desenvolvendo novas propostas pedaggicas continuam trabalhando sobre
as mesmas bases, pois pelo desconhecimento dos pressupostos que esto
seguindo e pela dificuldade em explicar sua prpria filosofia de trabalho,
acabam encaminhando o ensino para uma direo divergente daquela que
intencionavam. Isto define a repetio de modelo no consciente, mencio-
nada anteriormente. O que caracteriza este ensino tradicional? Que pres-
supostos pedaggicos contm intrinsecamente?
Como a estrutura do curso considerado Tradicional foi elabo-
rada em um momento histrico diferente do que vivemos agora, as trans-
formaes sociais ocorridas na sociedade paulistana nas ltimas dcadas
passaram a ser sentidas nas escolas de msica e, mesmo as mais antigas e
tradicionais, tiveram necessidade de rever suas concepes de curso. Por
isso, para compreender com clareza qualquer modificao subseqente
adoo de um programa de curso organizado sob a concepo do modelo
pianstico tradicional, foi importante entender os pressupostos pedaggi-
cos contidos nessa estrutura. Para isso foi feita uma anlise de um progra-
ma de curso de piano tradicional3, associando suas caractersticas s abor-
dagens de ensino utilizadas na rea da educao. Para dispor de subsdios
para realizar esta anlise, a pesquisadora freqentou o curso Revisitando
as teorias de ensino-aprendizagem, ministrado na COGEAE/PUC em So
Paulo.
Os resultados da anlise mostraram que os programas pertencen-
tes ao modelo conhecido como ensino tradicional de piano no seguem
uma linha pedaggica nica, no que se refere aos conceitos da rea da

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 35


educao. Pelo exame, detectou-se a presena de caractersticas pertencen-
tes s abordagens de ensino behaviorista e tradicionalista e peculiaridades
pertencentes a ambas, o que est em acordo com os modelos europeus
herdados e tambm com as caractersticas de grande parte das escolas de
ensino fundamental do incio do sculo passado.
Em alguns pontos da anlise, a diferena entre as abordagens cla-
ra, como o foco do curso no Programa de Ensino e na utilizao de contin-
gncias positivas de reforo, fatores ligados ao Behaviorismo, ou quando
se verifica a rigidez da relao tempo/aprendizagem e o exame no padro
sorteio de pontos, exigindo o preparo do aluno para reproduzir na prova
todo o contedo estudado no semestre ou ano, que apontam para a ten-
dncia Tradicionalista. Em outros aspectos, porm, no possvel definir
exatamente a abordagem, como em relao posio submissa do aluno
diante do processo de ensino-aprendizagem, pois uma caracterstica pre-
sente no Behaviorismo e no Tradicionalismo. Ambas as abordagens tam-
bm visam transmisso de um contedo previamente determinado (pelo
professor ou pelo programa), cujo domnio resulta na aprovao do aluno
e na passagem para uma etapa subseqente.
No curso estudado, o papel do aluno realizar o programa prescri-
to, preferencialmente sem alteraes ou questionamentos. O papel da es-
cola o de transmissora de informaes, de instruo, mantendo valores e
princpios considerados os mais adequados para difuso de um repertrio
especfico, sem pretender transformar as atitudes musicais do aluno diante
da msica e da sociedade em relao s geraes anteriores. A respeito do
professor, percebe-se que ele apresenta papis distintos em diferentes mo-
mentos. Sua funo essencial cuidar do cumprimento da programao,
utilizando como recurso as contingncias de reforo necessrias (uma po-
sio behaviorista), mas h momentos em que seu papel guiar, conduzir
e decidir o que melhor para o aluno (abordagem tradicionalista), como no
momento de escolher os estudos e peas que ele deve efetivamente apren-
der, a partir dos mtodos estabelecidos e da relao de peas propostas no
programa. Nesses cursos de ensino tradicional de piano, tambm comum
o professor determinar e direcionar todos os passos do aluno, num proce-
dimento similar ao dos treinadores esportivos.
Esses dados foram obtidos no procedimento de pesquisa; estabe-
lecido esse ponto de partida, a pesquisa foi ampliada para outra direo,

36 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


conduzida pelas seguintes questes: existem cursos de msica erudita com
histrico de ensino tradicional que estejam mudando suas estratgias? H
mudanas nas tendncias pedaggicas? Existe uma tendncia dominante?
Que saberes so necessrios ao professor que colocar as modificaes em
prtica? Para responder a tais questes, foram feitas pesquisas em qua-
tro escolas importantes da cidade, representativas no meio musical e res-
ponsveis pela formao de novos msicos: Conservatrio Musical Souza
Lima, Centro de Estudos Musicais Tom Jobim (tambm conhecido como
ULM), Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo, e Escola Munici-
pal de Msica de So Paulo.
Sabedora do interesse dessas escolas em promover mudanas sig-
nificativas na estrutura de seus cursos, e com a meta de conhecer as modi-
ficaes ocorridas nos cursos de piano em relao aos programas tradicio-
nais utilizados anteriormente por elas, a pesquisadora, alm de consultar
os programas e as estratgias de curso, procurou os responsveis pela
elaborao do novo programa de ensino nessas escolas. No Conservatrio
Souza Lima, o responsvel era o Prof Miguel Laprano; na ULM, a respon-
svel pelas informaes foi a professora e coordenadora do curso, Prof
Marina Brando. As informaes a respeito do Conservatrio Dramtico e
Musical foram obtidas com o diretor da escola, Sr. Julio Navega. Na Escola
Municipal de Msica houve um depoimento escrito pelo conjunto de pro-
fessores de piano4. As consultas se deram de outubro de 2004 a fevereiro
de 2005. Como guia, foram estabelecidas as seguintes perguntas: Por que
foi necessrio fazer um novo programa (ou estratgia) de curso? Quando
o novo programa entrou em vigor? Quais as mudanas mais significativas
(importantes na sua opinio) em relao ao programa anterior? Que cri-
trios foram levados em considerao na elaborao do novo programa?
O que se procurou atender? Acrescente o que achar necessrio para que
se compreenda o seu ponto de vista e os motivos que influenciaram suas
decises.
Pelas dimenses deste artigo, no possvel detalhar as mudan-
as ocorridas em cada escola, mas as modificaes implantadas ou em
processo de implantao tm como denominador comum a busca de um
afastamento dos programas tradicionais adotados anteriormente, a reviso
do processo de avaliao e uma movimentao importante no sentido de
se proporcionar ao aluno um ensino com programas particularizados que

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 37


possam atender a individualidade de cada um. Verificou-se que as escolas
adotaram solues diferentes, mas as mudanas pedaggicas convergem
para o que se poderia chamar de tendncia a um ensino dirigido para o alu-
no, capaz de oferecer condies para uma maior participao ativa deste
no processo de ensino-aprendizagem, embora esta ainda seja incipiente.
Como o resultado apontou um interesse geral em direcionar o estu-
do para o aluno, entendeu-se a necessidade de compreender teoricamente
o que define a metodologia conhecida como ensino centrado no estudante,
para verificar se suas bases tericas podem ser reconhecidas nessa prtica.
As leituras mostraram que a modificao do foco de curso no programa
ou no professor para o foco do curso no aluno, implica colocar-se diante
da situao de ensino/aprendizado a partir de premissas muito diferentes
das adotadas no ensino tradicional e comportamentalista, ou seja, significa
que o professor deve abraar outros pressupostos pedaggicos, que no
aqueles j mencionados. Para compreender a diferena entre esta matriz
e as anteriores, estudou-se a teoria de ensino centrada no aluno, de Carl
Rogers (1902-1987), que se caracterizou, na rea educacional, como reao
ao tradicionalismo e behaviorismo. Rogers o principal autor do sculo
XX estudado na rea da Educao quando se pretende considerar o aluno
como ponto central da proposta pedaggica, na situao de ensino-apren-
dizagem.

2. Ensino dirigido para o aluno

Rogers aborda a educao em termos do potencial de autonomia


que o aprendiz tem para aprender. A perspectiva humanista de ensino apre-
sentada por esse autor considera o aluno como um ser humano integral e
por considerar que cada aluno traz para a escola suas prprias atitudes,
valores e objetivos, a viso humanista centraliza-se no aluno. Assim, sua
preocupao bsica torna-se a de adaptar o currculo ao aluno (Gil, 1997,
p. 26). Embora as bases desta maneira de pensar o ensino sejam encontra-
das em autores anteriores, como Comenius, Lock, Rousseau, Pestalozzi,
Froebel e Montessori, foi a psicologia humanista, principalmente na figura
de Carl Rogers, que deu um grande incentivo a esta orientao voltada para
a liberdade de aprender.

38 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


A educao centrada no aluno, dentro da concepo rogeriana,
deriva da terapia centrada na pessoa5. Nesta abordagem, o terapeuta atua
como um facilitador do processo, partindo da premissa de estar presente
na relao teraputica como ser humano, com suas emoes e reaes, e
aceitar o outro como um ser humano integral. A transposio deste tipo
de relacionamento para a sala de aula resultou na abordagem de ensino
centrada no aluno e no conceito de professor como facilitador do aprendi-
zado. A base da relao ensino-aprendizagem proposta por Rogers pensa
a aprendizagem como fonte de crescimento pessoal que ajuda o indivduo
a adquirir cada vez mais conscincia de si prprio, e o professor como
um facilitador da aprendizagem, que coloca como foco principal o aluno
e no o contedo. Dentre outros assuntos, sua teoria prioriza a percep-
o individual do aluno e o relacionamento pessoal entre ele e professor,
valoriza a congruncia do professor e d grande importncia ao processo
de auto-avaliao do aluno. Na pesquisa, aps um estudo minucioso dos
conceitos rogerianos, a transposio dessas premissas para a situao de
ensino-aprendizagem do piano se deu pelo mtodo dedutivo, aplicado nas
mesmas situaes analisadas no programa de curso tradicional de piano.
Com a aplicao desses princpios situao de ensino/aprendi-
zagem do piano, foi possvel estabelecer que, para adotar um ensino dire-
cionado para o aluno, ao invs de centrado no programa, so necessrias
modificaes filosficas e conceituais por parte do professor. A concluso
indica que para haver uma mudana verdadeira de um modelo para o ou-
tro, os professores necessitam modificar, tambm, sua maneira de pensar
o ensino, pois no suficiente que as escolas alterem as estruturas de seus
cursos, se o profissional que atuar diretamente com o aluno permanecer
estacionado numa concepo de ensino diferente da proposta. De acordo
com Rogers, as mudanas mais importantes so pessoais, conceituais, re-
lacionadas com a viso de ser humano e do papel do processo de ensino-
aprendizagem no seu desenvolvimento psquico.
Esse argumento refora o discurso inicial, que teve como eixo a
preocupao com a formao do instrumentista-professor. Como a maior
parte dos modelos experienciados est ligada aos pressupostos adotados
anteriormente nas escolas (em grande parte das vezes, tradicionais e beha-
vioristas), a no existncia de um processo reflexivo dificulta a adaptao
do professor s novas contingncias.

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 39


No discurso das pessoas responsveis pelos novos programas de
curso de piano nas escolas ficou evidente a preocupao em manter o alu-
no interessado e/ou comprometido com seu prprio aprendizado. Os en-
trevistados indicam a existncia de um descompasso entre as necessidades
dos jovens e a maneira pela qual o processo de ensino-aprendizagem estava
sendo conduzido. O processo de ensino-aprendizagem utilizado durante
dcadas no levava as necessidades de crianas e jovens em considerao.
Por isso, parece ser importante que o professor interessado em atender s
necessidades do aluno considere alteraes sociais que provocaram mu-
danas no comportamento do jovem. Alguns autores que tratam deste as-
sunto so: Outeiral (2003), Kehl (2004) e Tiba (1998).
Para compreender melhor de que modo as transformaes sociais
influenciam as atitudes de professores e alunos de piano, importante que
se volte por um momento histria desse ensino. No sculo XVIII, quando a
tradio do teclado comeava a se configurar, no existia o conceito de ado-
lescncia no sentido atual. Era esperado que a criana desenvolvesse suas
habilidades e estivesse pronta para iniciar uma atuao adulta na socieda-
de, o mais cedo possvel. Conhecer esse fato ajuda a entender a valorizao
da precocidade, na medida em que sugere que a criana que se desenvolve
mais rapidamente tem um lugar mais facilmente garantido na sociedade.
Esta idia, porm, est em desacordo com o mundo contemporneo, princi-
palmente em uma grande metrpole como So Paulo. Hoje em dia, a confi-
gurao da adolescncia como tempo de espera entre a criana e o adulto,
tempo este que foi se alargando ao longo das dcadas, dilui a importncia
da precocidade infantil como garantia de conquistas na vida adulta.
O conceito de adolescncia historicamente recente e se configura
na sociedade efetivamente aps a 1 Guerra Mundial. O conceito de ado-
lescncia, que se estende em certos pases at o final da juventude (hoje
em dia no hesitamos em chamar adolescente a um moo de 20 anos), tem
uma origem e uma histria que coincidem com a modernidade e a indus-
trializao (Kehl, in: Novaes, 2004, p.90). Ainda segundo Kehl (2004),
o modelo do adolescente paulistano inspirado no do americano e o
jovem ganhou um novo status na sociedade capitalista, na medida em que
comeou a ser visto como consumidor potencial. Com o passar dos anos
e o aumento de tempo escolar, esse perodo de vida passou a ser cada vez
mais associado a um perodo de espera.

40 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


A ttulo de exemplo, verificou-se que, como adulto, o professor
est sujeito confrontao, situao necessria para o desenvolvimento do
adolescente, e que, s vezes, essa relao estabelecida entre o jovem e seu
professor interpretada como dificuldade de relacionamento. A compre-
enso de que a confrontao parte natural do processo de crescimento
(amadurecimento) do indivduo pode ajudar muito na atividade pedaggi-
ca. Segundo Tiba (1998, p.56), o adolescente diferente da criana porque
quer descobrir as coisas do seu modo, desejando conquistar sua indepen-
dncia. Seu prazer no aprendizado est mais relacionado com a conquista
pela autonomia e com a busca da prpria identidade do que com a pura
aquisio de saber. Quando o adulto o obriga a aprender por obedincia,
o adolescente sente-se tratado como criana e ferido em sua auto-estima
e, como resultado, pode se recusar a aprender. A tendncia das escolas de
msica em aumentar a responsabilidade e a participao do jovem diante
de seu processo de ensino-aprendizagem evidencia o reconhecimento des-
se fator, mas, ainda assim, o professor que efetiva ou no essa participa-
o em sala de aula.
Esta incurso questo do adolescente na atualidade mostra a
existncia de uma interligao entre as propostas escolares e a sociedade,
que no pode ser desconsiderada pela escola e pelo professor.

3. Reflexo

Embora o dito at ento tenha reforado a necessidade de amplia-


o do conhecimento do professor de piano pela aproximao com as reas
da Psicologia e da Pedagogia, isso no o exclui da responsabilidade dian-
te da rea especfica do ensino musical, e, preferencialmente, em relao
ao seu instrumento. Tendo em vista os assuntos levantados a respeito da
pouca ou nenhuma preparao do bacharel em piano para lecionar seu ins-
trumento durante sua formao universitria e a dificuldade em encontrar
cursos de extenso que tratem desse assunto na rea musical, pesquisou-se
a existncia de uma bibliografia capaz de suprir essa lacuna. Inicialmente,
em bibliografia nacional, foram encontrados livros e artigos que, de algu-
ma maneira, abordam ou mencionam as questes apresentadas, mas no
foi encontrado nenhum livro que tratasse com profundidade da prtica

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 41


de ensino numa perspectiva relacionada a pressupostos pedaggicos e/ou
noes de conhecimento de Psicologia da Educao.
Da literatura estrangeira, importante mencionar The art of tea-
ching piano (AGAY, 2004), cujo captulo V dedicado aos aspectos peda-
ggicos do ensino, abordando desde a capacitao necessria formao
do professor de piano, at o estudo do relacionamento professor-aluno. O
livro direcionado para o aspecto metodolgico (como fazer) mas, mesmo
assim, oferece muitas possibilidades de reflexo a respeito do processo de
ensino-aprendizagem do piano. O conhecido The well-tempered keyboard
teacher (UZLER; GORDON; MACH, 1995) aborda o mesmo tema, em es-
pecial, no seguimento O uso prtico de teorias de aprendizagem. E muito
interessante o livro Etudes for piano teachers: reflections on the teachers
art, (GORDON, 1995), uma reunio de artigos que aborda vrios aspectos
do ensino e da prtica do piano.
Alm do estudo de bibliografia pedaggica especializada, um ou-
tro enriquecimento ao tratamento da questo da formao do pianista-pro-
fessor pode ser obtido com o estudo da experincia de outros pianistas-
professores. Para aprofundar esse assunto, estudaram-se depoimentos de
pianistas do sculo XIX e XX registrados bibliograficamente, como os de
Liszt e Chopin, Gilels, Arrau e Pachmann. Por esse estudo, descobriu-se
que a idia de padronizao incorporada aos conservatrios ao longo do
tempo por razes scio-culturais no foi compartilhada por muitos pianis-
tas-professores, que desenvolveram atividades didticas que privilegiavam
a individualidade, a capacidade e as caractersticas particulares de cada
aluno. Isso mostra que as modificaes buscadas pelas escolas estudadas
no so, em princpio, uma novidade absoluta, mas a aproximao de uma
corrente de ensino pianstico mais prxima do ensino humanista, com ca-
ractersticas de personalizao do curso em funo do aluno, h muito
existente. Embora alguns desses professores tenham se utilizado de prti-
cas no mais aceitas, conhec-las enriquece sobremaneira os recursos do
professor atual, tanto no que se refere sua atividade direta com o aluno,
quanto s suas reflexes pessoais.
Diante dos dados levantados foi possvel relacionar as dificulda-
des encontradas no ensino que apresenta caractersticas uniformizadoras
e controladoras aos problemas gerados pelo pensamento de tendncia ana-
ltico-tecnicista, dominante no mundo atual. Partindo do humanismo de

42 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


Rogers e chegando ao humanismo de Morin, que tem uma concepo sist-
mica da educao com sua proposta de pensar a vida e o ensino integrados,
corrente por ele denominada pensamento complexo, percebe-se que as ne-
cessidades de mudanas nas escolas so uma conseqncia de mudanas
mais profundas emergentes na sociedade ocidental.
Para os conceitos mais modernos da Pedagogia, didtica uma ela-
borao particular do professor. Esta elaborao complexa e construda
a partir da reunio de uma srie de subsdios e contribuies, que partem
do material didtico disponvel para uso, do conhecimento do professor
na rea especfica, das diferentes influncias sofridas por personalidades
importantes em sua vida profissional e que lhe servem de exemplos, da
linha pedaggica preferida, e at de sua filosofia de vida. Exatamente por
causa dessa complexidade, a proposio de lecionar baseando-se apenas
na vivncia pessoal obtida como aluno, sem uma rede de outros recursos
complementares, torna-se reducionista. No caso do msico, o aluno jovem
geralmente est mais interessado em tocar bem, concentrado e ocupado
com seu prprio processo de aprendizagem e poucas vezes apresenta con-
dies de perceber o processo que vivencia sob uma perspectiva que o leve
a compreend-lo em todas as suas facetas.
Essa dificuldade em perceber o conjunto de inter-relaes presen-
tes na situao de ensino do instrumento musical tambm est amparada
no alto direcionamento para a especializao em todas as reas do conheci-
mento, resultando em um processo educativo presente na sociedade que
conteudista e voltado para a instrumentalizao. O indivduo cresce imerso
num ambiente que lida com os saberes de maneira isolada e se acostuma a
pensar de forma unilateral, no se habituando a articular pensamentos em
rede e a relacionar fatores menos bvios, interligados em diversas situaes
de vida. Isso vale para disciplinas escolares, para relacionamentos pessoais
e profissionais, e tambm para percepes de contextos, como o exemplo
das inter-relaes existentes na conjuntura do ensino instrumental.
Pensadores do sculo XX questionaram a hiper-especializao e,
dentre eles, Edgar Morin solicita o retorno ao ensino humanista. Este hu-
manismo entendido sob um princpio que concebe a realidade como uma
teia de interligaes complexas, a qual precisa ser percebida e apreendida
como tal. O resultado dessa maneira de pensar a adoo de uma perspec-
tiva de ensino que considere a educao de forma abrangente. A especiali-

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 43


zao em uma rea do conhecimento no necessariamente um problema,
a crtica sobre a especializao que se fecha sobre si mesma, sem permi-
tir sua integrao na problemtica global ou na concepo de conjunto do
objeto do qual ela s considera um aspecto ou uma parte (MORIN, 2002a,
p.41). Segundo ele, a especializao exagerada acaba levando o indivduo
a se desligar do que no parece absolutamente prtico e necessrio, difi-
cultando a percepo das relaes existentes entre saberes interligados ao
conhecimento de um assunto, e que ampliam a viso de mundo, ao invs
de diminu-la. A alta especializao do msico desde a juventude muitas
vezes leva a esta especializao fechada, que causa uma cegueira em
relao a outros aspectos da vivncia musical. A relao do discurso de
Morin com o tema da pesquisa est na viabilidade de, por meio dele, ser
possvel conceber uma formao abrangente para o pianista, que considere
sua atuao como professor na graduao e que considere em todo o pro-
cesso de sua formao desde a infncia, os aspectos da atuao pianstica
alm da prtica solista.

Consideraes finais

A anlise de um programa de curso tradicional de piano levou


compreenso de que este se baseia em pressupostos bastante questionados
pelos educadores em geral. O estudo das modificaes propostas em cursos
que o esto substituindo indicou que existe um forte interesse em valorizar
os aspectos humanistas do ensino e aumentar a participao ativa do alu-
no no processo de ensino/aprendizagem. As escolas possibilitam que isso
acontea mediante mudanas estruturais e aumento de poder decisrio do
professor, mas efetivamente, o professor em sala de aula que ter ou no
condies de aumentar o comprometimento do aluno (pois ele pode adotar
uma posio autoritria e permanecer nos moldes anteriores). Ao estudar os
pressupostos que norteiam um ensino humanista, utilizando a teoria roge-
riana como objeto de estudo, conclui-se que certas mudanas s acontecem
quando o professor est consciente das mudanas conceituais que precisa
empreender se desejar verdadeiramente mudar sua estratgia de trabalho.
Aceita-se como fato que a atuao do bacharel em instrumento
como professor de seu prprio instrumento uma peculiaridade da rea

44 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


musical, que difere neste aspecto de muitas outras reas do conhecimento.
Verificou-se como complicado encontrar subsdios para recolher infor-
maes necessrias prtica pedaggica do ensino musical, pela falta de
disciplinas especficas nas universidades, de cursos sobre o assunto e de
bibliografia especfica em portugus. Para criar a rede de conhecimentos
que a atividade e a sociedade pedem hoje, o recurso existente a incurso
em muitas reas do conhecimento para realizar analogias que venham a
ser teis e/ou uma segunda graduao em licenciatura em msica, o que
leva muitos anos de estudo e nem assim aborda assuntos caractersticos,
como a histria da pedagogia do instrumento musical.
A especializao apenas em tocar no parece ser condizente com
as necessidades da sociedade, como ficou evidente nas enquetes das or-
questras e no discurso de Gordon (1995). Morin, por usa vez, ajuda a unir
o quebra cabeas e perceber que as mudanas educacionais que pipocam
na sociedade em geral so uma reao s condies de hiper-especializa-
o da sociedade ps-moderna e, ao mesmo tempo, uma solicitao dessa
mesma sociedade, pelo colapso de pressupostos anteriores em diferentes
contextos. Os desdobramentos desse pensamento atingem muitas as reas
do conhecimento, e percebe-se a existncia de uma nova dinmica huma-
nista em construo na sociedade que influencia grupos sociais na mesma
medida em que influenciada por eles.
Ento, se foi notado no incio da pesquisa que escolas de msica
da metrpole paulistana apontam a existncia de uma tendncia em di-
reo a um ensino que no privilegie os contedos e se aproxime de um
perfil humanista, motivada, em parte, por solicitaes internas (como, por
exemplo, a preocupao com a desistncia de alunos, ou com a neces-
sidade de lhes proporcionar um encaminhamento em acordo com uma
possvel opo pela profisso de msico), presume-se que essas escolas, na
condio de sistemas, no comportam mais uma relao de ensino-apren-
dizagem calcada em caractersticas behavioristas, mesmo que alguns de
seus membros no estejam conscientes ou no compartilhem disso. Pen-
sando-as como organismos vivos que interagem com a sociedade, num
complexo formado por pessoas (professores, alunos, funcionrios) e com-
ponentes burocrticos (exigncias legais, superviso de rgos pblicos e
outros), as escolas procuram formas alternativas de relacionamento entre
seus elementos internos e entre elas e a sociedade.

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 45


Considerando que a falta de informao desencadeia a tendncia
do msico-professor em repetir automaticamente o processo de ensino vi-
venciado e dificulta a reflexo e a adoo de atitudes que tenham bases
conceituais profundas e conscientemente vinculadas a uma determinada
filosofia de trabalho, vlido e importante que exista uma complementao
no curso de bacharelado em instrumento que vislumbre essas questes.
Se todo msico executante potencialmente um professor de seu
instrumento e boa parte dos msicos exerce regularmente essa funo,
importante apreciar a possibilidade de um tipo de formao profissional
que considere ambas as atividades. Mesmo que os cursos de bacharelado
no tenham condies de realizar modificaes a curto prazo por questes
acadmico-administrativas e/ou provenientes de rgos reguladores, pode-
se estimular a incluso de disciplinas optativas, ou o fomento de cursos de
extenso universitria voltados para a pedagogia do instrumento musical.
Em vista do que foi apresentado, sugere-se que a incluso de disci-
plinas optativas no curso de Bacharelado em Msica, ou a oferta de cursos
de extenso universitria nos moldes do que j acontece em diversas outras
reas, podem ser opes mais teis para a formao do futuro professor de
piano do que a freqncia a um segundo curso universitrio (Licenciatura
em Msica) ou a realizao da complementao pedaggica oferecida em
cursos na rea da Educao. Os motivos para esta preferncia foram escla-
recidos no decorrer do estudo e levam em considerao, principalmente, a
falta de ligao dos contedos destes cursos com a realidade cotidiana que
o professor de instrumento vivencia.

Notas:

1
O termo complexo est sendo empregado no sentido de algo que abrange vrios elementos.
2
Na abordagem de ensino behaviorista o conhecimento deve ocorrer por meio de
uma experimentao planejada. pressuposto que o estudante receba um programa
cuidadosamente elaborado, por meio do qual pretende-se que ele adquira o conhecimento
em foco.
3 O programa escolhido foi o do Conservatrio Musical Heitor Villa-Lobos (1979), por se

encontrar impresso, e a confirmao de seus moldes de aplicao e utilizao atuais foi feita
com a diretora da escola, por telefone.
4 A saber: Alex Sandra Grossi, Marisa Lacorte, Maria Elisa Risarto, Margarida Fukuda, Renato

Figueiredo e a pesquisadora, Scheilla Glaser.


5 Tambm chamada da terapia centrada no cliente ou, em algumas tradues, no paciente.

46 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


Referncias:

AGAY, Denes. The art of teaching piano. New York: Yorktown Music Press, Inc.
2004.

ALVES, Rubem. Conversas sobre a educao. Campinas, SP: Verus Editora, 2003.

BEATTIE, Donald. Guide to the masters: 12 programs of literature study beyond a


piano method. USA: Edition HAS, 1992.

BRITTO, Sulami Pereira. Psicologia da aprendizagem centrada no estudante. 2. ed.


Campinas, RJ: Papirus, 1986.

CAMPOS, Moema Craveiro. A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro:


Enelivros, 2000.

CARVALHO, Maria Ceclia M de (Org.). Construindo o saber. 15. ed. So Paulo: Pa-
pirus, 2003.

CONSERVATRIO DRAMTICO E MUSICAL DE SO PAULO. Programa de ensino


de piano. So Paulo, 1979.

CONSERVATRIO MUSICAL HEITOR VILLA-LOBOS. Programa de piano. So Pau-


lo, 1979.

COOKE, J. F. Great pianists on piano playing. New York: Dover Publications,


1999.

DOURADO, Oscar. A formao do instrumentista. Fundamentos da educao musi-


cal. v. 3 Porto Alegre: p. 50-60, 1996.

ESPERIDIO, Neide. Conservatrios: currculos e programas sob novas diretrizes.


2003. Dissertao de Mestrado em Msica, IA-UNESP, So Paulo, 2003.

FACHIN, Odlia. Fundamentos de metodologia. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2002.

FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e edu-


cao. So Paulo: Ed. da UNESP, 2005.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Sum-


mus, 1988.

GHIRALDELLI JR., Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A,


2002.

_______. O que pedagogia. So Paulo: Brasiliense, 2004.

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1997.

GLASER, Scheilla R. Instrumentista & professor: contribuies para uma reflexo


acerca da pedagogia do piano e da formao do msico-professor. 2005. Dissertao
de Mestrado em Msica, IA-UNESP, So Paulo, 2005.

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 47


GLENNON, Miriam Ceclia. Carl Rogers theory of facilitation as a basis for the pre-
paration of student teachers in music education. 1979. Dissertation for degree of
Doctor of Musical Arts, College of Music, Temple University, USA, 1979.

GUEDES, Sulami Pereira. A teoria rogeriana da educao: premissas tericas para a


operacionalizao da aprendizagem centrada no aluno. 1978. Dissertao de Mestrado
em Educao, PUCSP, So Paulo, 1978.

GORDON, Stewart. Etudes for piano teachers: reflection on the teachers art. New
York: Oxford University Press, 1995.

HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em msica: reflexes e prticas.


So Paulo: Moderna, 2003.

HINSON, Maurice. Guide to the pianists repertoire. USA: Indiana University Press,
2000.

KEHL, Maria Rita. A juventude como sintoma da cultura. In: NOVAES, Regina; VAN-
NUCHI, Paulo (Org.) Juventude e sociedade. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abra-
mo, 2004.

LOURO, Ana Lcia; ARSTEGUI, Jos Luis. Docentes universitrios / professores


de instrumento: Suas concepes sobre educao e msica. Em Pauta, Porto Alegre,
v. 14, n. 22, p. 35-64, 2003.

LOURO, Ana Lcia. Formao do professor de instrumento: grades curriculares dos


cursos de bacharelado em msica. Fundamentos da educao musical, Salvador, v.
4, p. 106-109, 1998.

MACH, E. Great contemporary pianists speak for themselves. New York: Dover Pu-
blications, 1991.

MILHOLLAN, Frank; FORISHA, Bill E. Skinner x Rogers. 3. ed. So Paulo: Summus,


1978.

MIZUKAMI, Maria da Graa. N. Ensino: as abordagens do processo. 13 reimp. So


Paulo: EPU, 2003.

MOJOLA, Celso. A formao do docente de msica. In: Educadores musicais de So


Paulo: encontro e reflexes. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1998.

MORIN, Edgar. A cabea bem feita. 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

_______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,


2002a.

_______. A religao dos saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002b.

NIERI, Dbora. Pianista-professor: refletindo a prtica. 2004. Dissertao de Mestrado


em Msica, IA-UNESP, So Paulo, 2004.

OUTEIRAL, Jos. Adolescer. Rio de Janeiro: Reviver, 2003.

REQUIO, Luciana. O msico-professor. Rio de Janeiro: Booklink publicaes, 2002.

48 MSICA HODIE Glaser, S.; Fonterrada, M. (p. 27-49)


ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. 4. ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1978.

_______. Liberdade para aprender em nossa dcada. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdi-
cas, 1986.

_______. Terapia centrada no paciente. So Paulo: Martins Fontes, 1974.

_______. Tornar-se pessoa. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

ROBERTS, Stefan. Chopin and Liszt: a comparison of their teaching and influence
on piano playing. Music Teacher Magazine - on line. Disponvel em: <http://www.
musicteachermag.com>. Acesso em: 29/07/2005.

SCHNABEL, Artur. My life and music. New York: Dover, 1988.

TIBA, Iami. Ensinar aprendendo: como superar os desafios do relacionamento pro-


fessor-aluno em tempos de globalizao. So Paulo: Gente, 1998.

USZLER, Marienne; GORDON, Stewart e MACH, Elise. The well-tempered keyboard


teacher. New York: Schimer Books 1995.

VASCONCELLOS, Maria Jos Esteves de. O pensamento sistmico: o novo paradigma


da cincia. Campinas, SP: Papirus, 2002.

Scheilla Glaser Bacharel e Mestre em Msica (UNESP), Especialista em Fundamentos Psicopeda-


ggicos da Arte e da Comunicao (Mackenzie). Na rea da educao e da psicologia, complementou
seus estudos freqentando cursos de extenso na COGEAE, PUC/SP, e no Instituto Sedes Sapientiae
(So Paulo). Desde 1999 leciona piano na Escola Municipal de Msica de So Paulo. pesquisadora
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Musical (GEPEM) do Instituto de Artes da UNESP.

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada Professora do Programa de Ps-graduao em Msica do
Instituto de Artes da UNESP. Livre Docente em Tcnicas de Musicalizao, Doutora em Antropologia,
Mestre em Psicologia da Educao, Bacharel em Msica. Tem se dedicado ao estudo e pesquisa em
Educao Musical, em especial no que se refere adequao da populao brasileira experincia
musical de diferentes naturezas. Tem desenvolvido estudos a respeito da importncia do ambiente
sonoro na formao do msico.

Vol. 7 - N 1 - 2007 MSICA HODIE 49