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Yves Chevallard 2
Resumen
Este artculo retoma una serie de conferencias impartidas en la Universidad de
verano para profesores de matemticas que tuvo lugar en La Rochelle
(Francia) en julio de 1.998. Propone una presentacin lineal de los conceptos
clave del enfoque antropolgico de la enseanza de las matemticas. Su
principal objetivo es permitir, a todos los que practican la didctica, que
profundicen su conocimiento de las modalidades bsicas en este enfoque.
El punto crucial al respecto, del que se descubrirn poco a poco las implicaciones, es
que la TAD sita la actividad matemtica, y en consecuencia la actividad del estudio en
matemticas, en el conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales. Ahora bien,
1
Traduccin de Ricardo Barroso Campos. Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad de
Sevilla. Con la colaboracin de Teresa Fernndez Garca, Catedrtica de Francs, IES Martinz Montaes,
Sevilla.
2
IUFM dAix-Marseille, 63 La Canebire, 13001 Marseille.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
esta postura epistemolgica conduce a cualquiera que se someta a ella a atravesar en todos los
sentidos -e incluso a ignorar- muchas fronteras institucionales en cuyo interior debe sin
embargo mantenerse, porque, normalmente, se respeta el reparto del mundo social que las
instituciones establecidas, y la cultura corriente que difunde los mensajes hasta la saciedad,
dan por sentado, el reparto que nos presentan como casi natural, y a fin de cuentas obligado.
Tipos de tareas.
Por ltimo, tareas, tipos de tareas, gneros de tareas no son datos de la naturaleza, son
artefactos, obras, construcciones institucionales, cuya reconstruccin en tal institucin, y
por ejemplo en tal clase, es un problema completo, que es el objeto mismo de la didctica.
Tcnicas
En primer lugar, una tcnica -una manera de hacer- no tiene xito ms que sobre
una parte P() de las tareas del tipo T a la cual es relativa, parte que se denomina alcance de
la tcnica: la tcnica tiende a fracasar sobre T \ P() de manera que se puede decir que no se
sabe, en general, realizar las tareas del tipo T .
La cosa es obvia, pero muy a menudo olvidada, en matemticas. As toda tcnica de clculo
sobre N fracasa a partir de cierta extensin de los nmeros. Del mismo modo, el hecho de que
no se pueda en general factorizar un entero dado est claramente en la base de algunas
tcnicas de criptografa.
En esta visin, una tcnica puede ser superior a otra, si no sobre toda T, al menos
sobre alguna parte de ella: tema al que volveremos a propsito de la evaluacin de las
praxeologas.
Por fin, en una institucin I dada, y a propsito de un tipo de tareas T dado, existe en
general una sola tcnica, o al menos un pequeo nmero de tcnicas institucionalmente
reconocidas, con la exclusin de tcnicas alternativas posibles -que pueden existir
efectivamente pero en otras instituciones. Dicha exclusin es correlativa, entre los actores de
I, de una ilusin de naturalidad de las tcnicas institucionales en I -hacerlo as, es
natural...-, por contraste con el conjunto de tcnicas alternativas posibles, que los sujetos de I
ignoran, o, si se les confronta a ellas, las miran espontneamente como artificiales, y (por
ello) contestables, inaceptables, etc. En esta visin, se observa frecuentemente, entre los
sujetos de I, verdaderas pasiones institucionales para las tcnicas naturalizadas en la
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
institucin.
b
As, se puede determinar el signo de un binomio ax+b escribiendo esta expresin como a[x ( )], lo que
a
2 2
permite concluir mediante un pequeo razonamiento: 2 3x = 3(x ) es negativo si x > , positivo para
3 3
2
x < ; 5x+3 = 5[x (0,6)] es positivo para x > 0,6, negativo para x < 0,6 ; etc. Pero esta manera de hacer,
3
prcticamente desconocida en la enseanza secundaria francesa actual, recibira sin duda una oleada de
crticas.
Tecnologas
Por otra parte, el hecho de que exista en I una tcnica cannica, en principio la nica
reconocida y la nica empleada, confiere a esta tcnica una virtud autotecnolgica: actuar
de esta manera no exige justificacin, porque es la buena manera de actuar (en I).
Se sabe que una ecuacin ax2 + bx + c = 0 (con a 0) tiene una raz doble cuando b 2 4ac = 0, no tiene
races (en R) si b 2 4ac < 0, etc. Se puede explicar est resultado con la ayuda de la tecnologa de los
nmeros complejos. Sean en efecto z y z las races complejas de la ecuacin. Se tiene:
(z z )2 = (z + z )2 4zz = (b/a)2 4(c/a) = (b 2 4ac)/a 2 .
Se ve as que b 4ac = 0 si y slo si z = z ; que si b 2 4ac < 0, entonces z y z no puede ser reales, etc.
2
Por ltimo, una tercera funcin corresponde a un empleo ms actual del trmino de
tecnologa: la funcin de produccin de tcnicas. Notemos aqu que siempre hay tecnologas
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potenciales, a la espera de tcnicas, que no son an tecnologas de alguna tcnica o que lo son
de muy pocas tcnicas. A este respecto se sealar este fenmeno de sub-explotacin de las
tecnologas disponibles, tanto desde el punto de vista de la explicacin como de la
produccin.
Teoras
Por supuesto, se puede imaginar que esta regresin justificativa se persiga hasta el infinito
-que exista una teora de la teora, etc. De hecho, la descripcin en tres niveles presentada aqu
(tcnica/tecnologa/teora) es suficiente en general para darse cuenta de la actividad que se
quiere analizar. La teora, tierra de eleccin de perogrulladas, tautologas y otras evidencias, es
incluso a menudo evanescente: la justificacin de una tecnologa dada es, en muchas las
instituciones, tratada por simple reenvo a otra institucin, real o supuesta, censada como
poseedora de una tal justificacin. ste es el sentido clsico: Se demuestra en matemticas...
del profesor de fsica, o an del Se ha visto en geometra ... del profesor de matemticas de
antao.
Saber-hacer y saberes
Lo rutinario y lo problemtico
Hasta mediados del siglo XIX, la aritmtica escolar contena, bajo el nombre de Teora de
razones y proporciones, una praxeologa matemtica local que permita tratar eficazmente los
problemas de proporcionalidad directa o inversa: si 8 caramelos cuestan 10 francos, y si se
quiere conocer el precio, x francos, de 3 caramelos, se dir que x es a 3 como 10 es a 8", lo
que se traduce por la proporcin indicada clsicamente por x:3::10:8, en la que se sabe que el
producto de los extremos, 8 x es igual al producto de los medios, 10 3, igualdad que nos da
asimismo x = 10 3/8. La reforma de las matemticas modernas alrededor de 1970,
expuls, por obsoletos, numerosos elementos tericos y tecnolgicos de las matemticas
clsicas, como la teora de las razones y proporciones, pero sin eliminar al mismo tiempo las
tcnicas elementales que, de hecho, no fueron inmediatamente reemplazadas, o no lo fueron
ms que por unas praxeologas ms complejas, poco viables en los primeros cursos de la
enseanza secundaria. Desde que se dispone de la nocin de funcin, y ms particularmente
de la nocin de funcin lineal, as como de las notaciones funcionales usuales, se puede
retomar el problema de los 3 caramelos en estos trminos: siendo f lineal, si f(8)= 10,
entonces, f(3)= f(3/8 8)= 3/8 f(8)= 3/8 10 =...
Sobre todo, en un universo de tareas rutinarias, surgen en todo momento, aqu y all,
las tareas problemticas que no se sabe -an- realizar. Nuevos tipos de tareas, que son
entonces los tipos de problemas, se asientan as, y nuevas praxeologas vendrn a constituirse
a su alrededor.
A partir del curso 1998/99, los profesores de matemticas de las clases de Terminal S3 han
debido considerar, en el marco de la enseanza de especialidad, un tipo de problemas indito
hasta entonces en este tipo de estudios: dados a, b N* primos entre s, hallar los enteros x, y
tales que ax+by = c ( ecuacin de Bzout ). Cuando los enteros a y b son pequeos y que
se trabaja a mano, es prctico proceder como en el siguiente ejemplo (con a = 151, b = 137,
c = 1). Se empieza por escribir la fraccin a/b como una fraccin continua que se acaba cuando
el numerador de la ltima fraccin obtenida es 1 :
3
La clase de Terminal S corresponde al ltimo ao de secundaria en la especialidad de bachillerato cientfico-
tcnico (17-18 aos)
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
151 14 1 1 1 1 1
=1+ =1+ =1+ =1+ =1+ =1+
137 137 137 11 1 1 1
9+ 9+ 9+ 9+
14 14 14 3 1
1+ 1+
11 11 11
3
1 1 1
=1+ =1+ =1+ .
1 1 1
9+ 9+ 9+
1 1 1
1+ 1+ 1+
2 1 1
3+ 3+ 3+
3 3 1
1+
2 2
Se elimina entonces esta ltima fraccin (aqu, 1/2), y se opera con la expresin obtenida:
1 1 1 1 1 5 54
1+ =1+ =1+ =1+ =1+ =1+ =
1 1 1 4 49 49 49
9+ 9+ 9+ 9+
1 1 5 5 5
1+ 1+
1 4 4
3+
1+h
Se obtiene as: 4915154137 = 1. Claro est que an queda por justificar esta tcnica, y quiz,
ms todava, explicarla.
En lo que sigue, el tipo de tareas T1 , (la observacin) ser poco o mucho neutralizado por el
recurso a unos corpus simplemente invocados de datos de observacin ya constituidos. Los
tipos de tareas T3 (la evaluacin) y T4 (el desarrollo), sobre los que volveremos, estarn en el
horizonte del trabajo ms que en su interior. En el centro del trabajo, se situar, pues el tipo de
tareas T2 -la descripcin y el anlisis de ciertos objetos o relativos a las prcticas de
enseanza.
Los tipos de objetos o considerados sern de dos clases: dado un tema de estudio
matemtico , se considerar sucesivamente: a) la realidad matemtica que puede construirse
en una clase de matemticas donde se estudia el tema ; b) la manera en que puede ser
construida esta realidad matemtica, es decir la manera como puede realizarse el estudio del
tema . El primer objeto -la realidad matemtica que...- no es otra cosa que una
praxeologa matemtica u organizacin matemtica que se denominar por OM. El segundo
objeto -la manera que...- es lo que se denominar una organizacin didctica, que se
indicar, de manera anloga por OD. El trabajo de estudio por realizar concierne pues
principalmente a los dos tipos de tareas siguientes: describir y analizar la organizacin
matemtica OM que se puede construir en una clase de matemticas donde se estudia el
tema (T21 ); describir y analizar la organizacin didctica OD que puede ser puesta en
prctica en una clase de matemticas donde se estudia el tema (T22 )
tdiv: Describir y analizar la organizacin OM que puede ser construida en una clase donde se
estudia el tema de la divisin de enteros.
tdiv : Describir y analizar la organizacin didctica ODdiv = OM div que puede ser puesta en prctica en
una clase donde se va a estudiar el tema de la divisin de los enteros.
o [Teorema y definicin] Dados dos enteros relativos a y b, b>0, existe una pareja y slo una
de enteros relativos q y r, tales que a = bq + r, 0 r < b. Los nmeros a y b se llaman
respectivamente el dividendo y el divisor, los nmeros q y r, el cociente y el resto de la
divisin de a por b.
o [Teorema y definicin] Dados dos enteros relativos a y b, b>0, existe uno y un solo entero
relativo q tal que bq a < b(q+1). El nmero q se llama cociente de la divisin de a por b. Se
llama resto de esta divisin al entero r = a bq.
Los elementos tericos requeridos para justificar la tecnologa anterior son los
siguientes:
4
En Francia, el CAPES (Certificat dAptitude Pdagogique pour lEnseignement Suprieur) es el examen de la
oposicin para profesor de secundaria de la enseanza pblica.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
2. La demostracin de existencia se basa en la afirmacin siguiente: por ser la sucesin (bk )kN
estrictamente creciente y no acotada, existe un primer entero k tal que bk > a.
2.1. Acabamos de examinar el hecho de que la sucesin aritmtica (bk )kN sea estrictemente creciente.
2.2. El hecho de que no est acotada se desprende de que Z es un grupo arquimediano:
2 . [propiedad de Eudoxo-Arqumedes] a 0, b > 0, k N, bk > a.
2.3. El hecho de que exista un primer entero k, es decir, un mnimo entero k, tal que bk > a resulta del
hecho que el orden habitual sobre N es un buen orden:
3 . [Propiedad de buen orden] Toda parte no vaca de N posee un elemento mnimo.
Sea en efecto F el conjunto de los enteros k tals que bk > a : sesgn 2 , F no es vaco; por consiguiente,
segn 3 , F tiene un primer elemento.
2.4. Observacin. Se tiene: 2 3 [La demostracin se deja al lector].
Tq . Dados dos nmeros enteros relativos a y b, b > 0, calcular el cociente q de la divisin a por b.
La finalidad del estudio sera entonces precisar una tcnica q para realizar las tareas
de tipo Tq -lo que no se har aqu ms que sobre un punto particular. La observacin de OMdiv
en la literatura de los manuales antiguos nos muestra en efecto una observacin hoy da tan
olvidada que parece en primer lugar poco creble, y sobre la cual nos pararemos un momento.
Una primera obra indica as:
Teorema.- Para dividir un nmero por un producto de varios factores, es suficiente (si las divisiones
son exactas) con dividirlo por el primer factor, dividir despus el cociente obtenido por el segundo
factor, y as hasta el ltimo factor. El ltimo cociente obtenido es el cociente buscado.
OBSERVACIN.- Este teorema se aplica a las divisiones con resto. Lo admitiremos sin demostracin.
As, 517:(574) puede obtenerse dividendo 517 por 5, sea 103; 103 por 7, sea 14; 14 por 4, sea 3. El
cociente de dividir 517 por 574, es decir por 140, es 3.
Otros autores -y no los menos!- escriben incluso, a propsito del mismo teorema:
Anna y Elie Cartan, Arithmtique (clases de 4 y de 3), Armand Colin, 1.934, p. 54.
Es eso verdad? Una justificacin se impone, que otros manuales aportan, -como la
Arithmtique de Roland Maillard y de Albert Millet para la clase de Matemticas (Maillard y
Millet 1.954, pp. 39-40). Es interesante constatar que dicha justificacin se apoya sobre un
resultado tecnolgico que es una variante inmediata de los resultados anteriormente
establecidos:
Est claro que si a es divisible por b, entonces q se obtiene dividiendo a por b, despus
dividendo el cociente q as obtenido por b. Supongamos ahora que a sea divisible por b con
a = bq; est claro entonces -al menos se admitir aqu - que q = q, donde q = [q/b] (una
demostracin de este punto procedera de la observacin de que se tiene a = bq =
b(bq+r) = (bb) q+br, con br < bb = b) Por qu entonces se puede, en el caso
general, (en el que no se supone que b divida a a) olvidar el resto r de la divisin de a por
b? La explicacin fundamentalmente se basa en dos hechos generales, de los que conviene
en primer lugar persuadirse: (1) el cociente de dividir por b el entero a es tambin el cociente
de dividir por b los enteros a-1, a-2, a-3,... a-r; no cambia el cociente si se reemplaza a por
a-k, con 0 k r; (2) el resto r (en la divisin de a por b) es el primer entero k tal que a-k es
divisible por b. Se ve entonces que, olvidando el resto r, se reemplaza a por bq = a-r, el
cociente final queda sin cambiar mientras que r r (segn (1)), lo que es el caso (segn (2))
porque a r (= bq = b bq) es divisible por b.
Aunque apenas esbozado, el ejemplo anterior muestra sobre todo que el componente
tecnolgico de una organizacin matemtica cambia con los tipos de tareas y las tcnicas que
se espera en general producir, justificar, explicar.
Desde el punto de vista del interrogador, cada una de las cuestiones exige una
respuesta en el sentido dbil, bajo la forma de un enunciado aportando la informacin pedida:
Est delante de usted! [la oficina de correos], Son...las 8h 41m!, etc. La hiptesis es
aqu que la persona preguntada conoce la respuesta, o al menos la puede conocer fcilmente
-por ejemplo mirando su reloj, si se trata de la hora. Se sealar sin embargo que, en realidad,
esta respuesta procede de la parte emergente, visible en la vida social ordinaria, de un
iceberg praxeolgico fundido en el paisaje social, pero para cuya construccin se han
necesitado a menudo siglos. As ocurre a propsito de la hora, o de la longitud, o incluso de
la edad de la persona interrogada. El juego de preguntas-respuestas en sentido dbil se juega
as en la superficie de la sociedad y de sus instituciones, ocultando los resortes profundos,
que parece falsamente- poderse ahorrar.
Se observar, sin embargo que, cualquiera que sea el hbitat institucional ofrecido a lo
didctico -desde la integracin vivida en lo cotidiano de la institucin, hasta la escolarizacin
en una institucin escolar asociada pero distinta-, se imponen unas obligaciones que van a
permitir e, incluso, imponer algunos tipos de praxeologas didcticas y prohibir otros tipos,
mientras que, incluso en el mismo mbito de la skhol, incluso en el marco de la Escuela de
la Repblica (al que se restringir en lo sucesivo el empleo del adjetivo escolar), algunas
prcticas didcticas, negadas, permanecern viables, y vivas, aunque sin ser siempre
asumidas como tales. Cada institucin, cada institucin didctica sobre todo, define as, en
acto, al menos negativamente, su propia nocin de estudio. De ah que esta nocin no pueda
ser definida de manera intrnseca, universal, absoluta, ms all de la definicin minimalista
segn la cual hay estudio cuando hay cuidado, aplicacin y atencin en el acceso a cualquier
realidad problemtica -la realidad estudiada.
Estudiar una cuestin del tipo T, donde T es un determinado tipo de tareas, conduce
-como ocurre en principio en el mundo sabio- a crear una respuesta, es decir, a elaborar una
organizacin praxeolgica O= [T///] indita. Pero, en el mundo ordinario de la skhol,
estudiar una cuestin es casi siempre recrear, para s mismo y sus compaeros de estudio,
una respuesta O ya producida en cualquier otra institucin. Estudiar es pues estudiar una
respuesta -en el sentido fuerte- que se tiene por vlida. Es estudiar una obra existente en otra
parte de la sociedad, para reconstruirla, transportarla a la institucin que sirve de hbitat al
estudio. El pasaje del estudio de una cuestin al estudio de una respuesta -de una obra- no se
hace sin algunas modificaciones en la nocin misma de estudio.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
Al comienzo, como se ha sugerido, la obra O se estudia -es decir, se reconstruye,
transporta- como respuesta a la cuestin T que se plantea. Si, por ejemplo, se plantea la
cuestin de la representacin plana del espacio de tres dimensiones, se estudiar la
perspectiva; si se plantea la cuestin de encriptar y de desencriptar los mensajes, se estudiar
la criptografa; etc. Se trabaja entonces sobre obras que tienen la forma de organizaciones
praxeolgicas puntuales, es decir, constituidas alrededor de un nico tipo de tareas
considerado como generador de la obra estudiada.
1. Cmo demostrar, por ejemplo, que = 4 33 2 es irracional? Una tcnica simple, cuya tecnologa y
teora dejamos para el lector, consiste en formar una expresin racional de igual a un nmero conocido por
66 2
ser irracional. Aqu se tiene: = 4 33 2 2 = 6624 6 = 6. Se concluye entonces por un
24
2
66
pequeo razonamiento: si fuera racional, tambin lo sera = 6, lo que no es cierto.
24
2. Cmo determinar el mximo (o el mnimo) de una funcin sobre un intervalo? Se trata de un problema
muy antiguo, que se estudiaba antao, en el instituto, bajo el nombre de cuestiones de mximo y mnimo. La
tcnica elemental utilizada en la ausencia del clculo infinitesimal se fundamentaba sobre el resultado
tecnolgico siguiente: si x1 , x2 , ..., xn son reales cuya suma es constante e igual a a, entonces el producto
x1 x2 ...xn es mximo cuando x1 = x2 = ... = xn = a/n. As el rea de un rectngulo de permetro 2p, que se
escribe xy, con x+y = p, es mxima cuando x = y = p/2, es decir cuando el rectngulo es un cuadrado. Por lo
mismo, el rea de un cercado rectangular formado con una empalizada de longitud l y uno de cuyos lados es
un muro, que se escribe xy con 2x+y = l, es mxima al mismo tiempo que la expresin 2xy, que alcanza su
mximo cuando 2x = y = l/2, es decir para x = l/4 y para y = l/2.
Cocientes aproximados
1. Teorema y definicin. Dados dos enteros relativos a y b, b > 0, existe un nico entero
relativo q tal que b(q/10n ) a < b((q +1)/10n ). El decimal q n = q10-n es el cociente aproximado
a 10-n ms cercano por defecto a la divisin de a por b.
Demostracin. La doble desigualdad b(q/10n ) a < b (q+1)/(10n ) equivale a bq a10n <
b(q+1), lo que muestra que el entero q es el cociente de la divisin eucldea de a10n por b. De
donde se tiene la existencia y unicidad de q.
3. Corolario. Para calcular el cociente q n aproximado a 10-n por defecto de la divisin de a por
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
b, se calcula el cociente entero q de a10n por b y se toma q n = q10-n.
4. Ejemplo. Consideremos el clculo del cociente q 2 de 743 por 56 con una aproximacin de
10-2 (= 0.01) por defecto. Se busca el cociente entero q de 74300 entre 56, sea q = 1326. Se
tiene pues q2 = 13,26.
5...
Cules son por ejemplo las razones de esta obrita matemtica, an estudiada hoy da en Secundaria
(en 4 de la ESO sobre todo), sobre la nocin de expresin numrica con un radical, y que permite
21
escribir una expresin tal como bajo la forma (1+ 2)? Sea, en una base ortonormal, los puntos
2 23
A(4;2), B(3 2; 2), C(1+2 2;1+ 2). Para comprobar que estos puntos estn alineados, se pueden
22 21
calcular las pendientes de las rectas (AB) y (AC), es decir, p (AB) = y p (AC) = , para
3 2 4 2 23
determinar si estas pendientes son o no iguales. Pero, a la vista de las expresiones obtenidas, la cosa no
parece fcil. Conviene pues volverlas a escribir bajo una forma cannica, en la que toda expresin del
tipo considerado tenga una escritura y slo una, lo que permite comparar dos expresiones dadas con un
22 21
simple vistazo. En este caso, se obtiene = = 1 2 : las dos pendientes son iguales y los
3 2 4 2 2 3
puntos A, B, C estn alineados. Notemos que, si hubiramos calculado la pendiente de (BC),
1
hubiramos obtenido otra expresin distinta: p (BC) = . La razn de ser as identificada es genrica:
1 2
dado un sistema de objetos matemticos, es muy til, cada vez que sea posible, dotarse de un sistema
de escritura cannica de estos objetos, con la finalidad de poder comparar sin ambigedad esos dos
objetos. De esta manera, dos vectores se expresan en una misma base donde tienen una escritura nica,
dos puntos del plano con un mismo sistema de referencia, etc. Esta exigencia prevalece desde los
primeros aprendizajes matemticos. Las expresiones 37+52 y 78-55 son iguales, pero la cuestin
no es evidente ms que si se escriben separadamente bajo forma cannica, es decir, si se efectan los
clculos: 37+52 =31 y 78--55 =31. Por esta misma razn se aprender ampliamente a desarrollar
y a ordenar las expresiones algebraicas, o a simplificar las fracciones: para identificarlas en un simple
vistazo. As las fracciones 168/252 y 252/378 representan un mismo nmero cuya escritura cannica es
2/3; pero la cuestin no es a priori evidente, y slo un trabajo de simplificacin, es decir, de
reescritura cannica, permite no pasar al lado de la verdad.
Genericidad y especificidad
5
Enjeu didactique en el original.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
organizacin del estudio generalmente vistos como relevantes de elecciones pedaggicas,
es decir polticas, exteriores al campo de cuestionamiento de la didctica de las
matemticas.
...a los cinco aos, fui inscrito en el curso H. Este establecimiento deba su reputacin a un
dispositivo muy particular, que comportaba varios elementos. Ignoro si, en el espritu de sus
creadores -quiz valdra mejor decir, de sus ingenieros-, los diversos elementos del dispositivo
eran deliberadamente combinados. Para m, lo fueron, y lo siguen siendo.
1. Slo nos convocaban una vez por semana, por la maana, para una sesin de dos horas.
2. Al final de la sesin, nos entregaban un breve documento mimografiado, llamado la hoja,
que prescriba con una impecable precisin los deberes, ejercicios, lecciones, lecturas que
debamos hacer en casa durante el intervalo, guiados, supervisados, instruidos por nuestras
repetidoras o, para los menos afortunados, por nuestras madres.
3. Las madres y las repetidoras asistan al curso, separadas de los alumnos por una delgada
barrera. No estaban autorizadas a intervenir pero a veces se manifestaban ruidosamente por los
suspiros, las exclamaciones, quejosas o indignadas, ante nuestros desfallecimientos, nuestros
despistes [...].
4. Una misma institutriz, -para nosotros, Mlle. Haussoye- nos regentaba desde la undcima
clase a la sptima inclusive.
5 Durante el curso, nada nos era enseado (es por ello por que me resisto a llamarlo curso). Lo
que aprendamos, lo aprendamos en casa, con la condicin de seguir al pie de la letra las
prescripciones de la hoja. La sesin semanal era en realidad un examen e incluso una especie
de oposicin. ramos en efecto clasificados al final de cada sesin [...]. Nos separbamos
despus de la entrega de los resultados para volvernos a ver la semana siguiente. Nuestros
amigos se reclutaban en otra parte. All no tenamos ms que competidores.
J.B. Pontalis, Lamour des commencements, Gallimard, Paris, 1.994, pp. 11-12.
Por regla general, sin embargo, el espacio del estudio tiende desde hace tres decenios
a restringirse -en principio- a la escena oficial de la clase. Es sin embargo mediante el trabajo
oculto, invisible, que responde a las necesidades de estudio generadas por el trabajo en clase
sin ser asumidas por la organizacin didctica oficial, por el que se crean o se refuerzan,
silenciosamente, las desigualdades de xito entre los alumnos. Lo recordaremos, ms
adelante, a la hora de evaluar una organizacin didctica.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
El problema del topos del alumno comporta un aspecto en cierto sentido inverso al
anterior. El alumno puede ser su propio director de estudio, y lo es necesariamente en
algunas cosas. Por el contrario, no sabra ensearse a s mismo, desde el principio, lo que
precisamente l debe an aprender: entre el alumno y el profesor, la separacin es clara. La
consecuencia de este estado de hecho no debe ser subestimada: si la aparicin del profesor-
director del estudio puede empobrecer la cultura didctica del alumno-estudiante, el mal uso
de la funcin de enseanza conduce ms radicalmente a invalidar el aprendizaje matemtico
en s mismo.
Hay una situacin de la que Guy Brousseau ha sealado con fuerza el carcter eminentemente
problemtico: el contrato didctico, observa l, coloca al profesor delante de una verdadera
conminacin paradjica. Todo lo que l hace para conseguir del alumno los comportamientos
que l espera tienden a privar a este ltimo de las condiciones necesarias para la comprensin
y el aprendizaje de la nocin que se persigue: si el maestro dice lo que quiere, no lo puede
obtener (primera paradoja didctica). Pero el alumno est tambin delante de una conminacin
paradjica: si l acepta que, segn el contrato, el maestro le ensee los resultados, l no los
establece por s mismo, y, as, no aprende las matemticas, no se las apropia. Aprender
implica para l rechazar el contrato pero tambin aceptar hacerse cargo de l. El aprendizaje
va pues a reposar, no sobre el buen funcionamiento del contrato, sino sobre sus rupturas.
El alumno debe aceptar al profesor como director del estudio y, al mismo tiempo,
renunciar casi violentamente a las engaosas facilidades que le ofrece como profesor -y esto,
en principio, a propsito de cada uno de los momentos del estudio, evaluacin e
institucionalizacin comprendidos. El drama didctico que la palabra topos resume se
anuda as alrededor del juego del maestro: siempre sutilmente presente, aunque en ausencia,
ste debe saberse ausentar incluso en presencia, a fin de dejar al alumno libre para conquistar
una independencia que la figura tutelar del profesor hace a la vez posible e incierta.
El primer momento del estudio es el del primer encuentro con la organizacin O que
est en juego. Un tal encuentro puede tener lugar de varias maneras, pero un modo de
encuentro -o de reencuentro- inevitable, a menos que uno se quede en la superficie de la
obra O, es el que consiste en encontrar O a travs de al menos uno de los tipos de tareas Ti
constitutivas de O. Este primer encuentro con el tipo de tareas Ti puede tener lugar en
varias veces, en funcin sobre todo de los entornos matemticos y didcticos en los que se
produce: se puede volver a descubrir un tipo de tareas como se vuelve a descubrir una
persona que se crea conocer.
2. Cules son las formas posibles del primer encuentro? Cuando est expresamente
organizado, parece que apenas aparecen ms de dos grandes formas, cuyas mltiples
combinaciones, en sus variantes desarrolladas o, al contrario, degradadas, agotaran
entonces el espacio de lo posible. El primer encuentro puede inscribirse en una
problemtica cultural-mimtica. En este caso, mediante una narracin con valor de
informe a partir de una indagacin sobre el mundo, el objeto encontrado aparece en
primer lugar como existiendo por otra parte, en algunas prcticas sociales. A este
submomento cultural, donde el objeto no existe ms que en efigie, de manera que el
estudiante slo tiene con l relaciones ficticias, le sigue un submomento mimtico
donde, mediante la manipulacin efectiva del objeto, se supone que estudiante imita la
prctica -jugando por ejemplo, al matemtico, al gegrafo, al crtico literario, etc.
4. Por reaccin, y en el lado opuesto, se puede querer descartar toda referencia a una
realidad preexistente que se tratara de reproducir imitndola, en beneficio de una realidad
sui gneris, identificada para un sistema de situaciones llamadas fundamentales (que se
pueden denominar umbilicales), cuyo actor principal, si no nico, es el alumno, solo o en
equipo, y que hacen nacer el objeto, ante sus ojos, como aquello que permite fabricar una
respuesta a una serie de cuestiones determinadas. El encuentro en situacin conduce as a
proponer, de hecho, y quiz incluso de derecho, una definicin del objeto encontrado
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
que no quiere reducirse a una simple copia de las definiciones depositadas en la cultura,
sino que, en muchos casos, aparece a priori como un verdadero aadido a la cultura
-aadido del que conviene entonces mostrar la compatibilidad con las definiciones
conocidas, en la medida en que, al menos, esta definicin en situacin no est ya
integrada en el patrimonio cultural.
6. Se sealar por fin que si, como es evidente, el primer encuentro no determina
enteramente la relacin al objeto -el cual se construye y se modifica a lo largo del proceso
de estudio-, s juega sin embargo un papel importante en la economa del aprendizaje,
porque, dado el coste institucional y personal que impone (en el doble plano cognitivo y
de deseo), orienta en general fuertemente el desarrollo ulterior de las relaciones
institucional y personal al objeto encontrado.
6
Guy Brousseau introdujo, dentro de los llamados efectos del contrato didctico (Brousseau, 1998), el efecto
Jourdain para referirse a aquellas situaciones didcticas en las que el alumno consigue la respuesta correcta
mediante un conocimiento banal y el profesor da fe del valor de la actividad mediante un discurso matemtico y
epistemolgico sabio. En la obra de Molire Le bourgeois gentilhomme, el profesor descubre al alumno
Sr. Jourdain que ste habla en prosa. N. de los T.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
las estrategias de direccin de estudio tradicionales hacen en general de este tercer momento
la primera etapa del estudio, etapa que es entonces comn al estudio de varios tipos de
problemas Ti -todos los que, entre los tipos de problemas a estudiar, aparecen como relativos
al mismo entorno tecnolgico-terico [/ ]. El estudio de estos tipos de problemas se
presenta entonces, clsicamente, como una serie de aplicaciones del bloque tecnolgico-
terico as puesto en marcha.
El cuarto momento es el del trabajo de la tcnica, que debe a la vez mejorar la tcnica
volvindola ms eficaz y ms fiable (lo que exige generalmente retocar la tecnologa
elaborada hasta entonces), y acrecentar la maestra que se tiene de ella: este momento de
puesta a prueba de la tcnica supone en particular uno o unos corpus de tareas adecuados
tanto cualitativamente como cuantitativamente.
1. Los otros momentos del estudio, en efecto, slo nos libran una organizacin matemtica
en obras, donde el trabajo realizado, que se quiere duradero, se mezcla necesariamente
con los relieves de una construccin elaborada por ensayos, retoques, paradas y
avances. Ahora bien, lo que merece durar, lo que quiere ser perenne no se impone nunca
por s mismo y con toda seguridad. Tal ejemplo, cuyo examen ha servido para el proyecto
de construccin, revelando unas perspectivas a priori desconocidas, tal estado de tal
tcnica, que se habr empleado mucho tiempo para rebasarla, tal teorema, en s mismo
insuficiente pero que fue el primer resultado demostrado, se integrarn en la
organizacin matemtica definitiva, o bien se descartarn? El momento de la
institucionalizacin es pues, en primer lugar, el que, en la construccin en bruto que
poco a poco, ha emergido del estudio, van a separar, por un movimiento que compromete
el porvenir, lo matemticamente necesario, que ser conservado, y lo
matemticamente contingente que, pronto, ser olvidado. En este submomento de
oficializacin, una praxeologa matemtica separada ya de la historia singular que la hizo
nacer, hace su entrada en la cultura de la institucin que ha albergado su gnesis.
El modelo de los momentos del estudio tiene, para el profesor, dos grandes tipos de
empleos. En primer lugar, constituye una rejilla para el anlisis de los procesos didcticos.
Despus, permite plantear claramente el problema de la realizacin de los diferentes
momentos del estudio. Por ejemplo, cmo realizar concretamente el primer encuentro con
tal organizacin matemtica? Con tal tipo de tareas? Cmo conducir el estudio exploratorio
de un tipo de tareas dado? Cmo llevar a cabo la institucionalizacin? Cmo realizar el
momento de la evaluacin? Son cuestiones que se plantean al profesor y a las que se puede
responder con una frmula genrica: creando las situaciones didcticas adecuadas. Esta
exigencia, que slo indicamos aqu, es de hecho tanto ms compleja cuanto que el profesor es
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
a la vez el director y el actor de situaciones didcticas de las que, las ms de las veces, es
adems el diseador.
3.1. Evaluar
Es de sealar que el esquema anterior se aplica igual de bien al profesor que toma por
objeto o, no algn modelo para preparar su clase, sino las soluciones producidas por sus
alumnos, soluciones que, a su vez, el profesor observar (exigiendo por ejemplo que cada
alumno le remita una copia), que l analizar (corrigiendo sus copias), que l evaluar (por
la nota atribuida y las anotaciones llevadas sobre la copia), antes de desarrollar su propia
solucin (bajo la forma de una correccin presentada a los alumnos de forma oral o
escrita). Un poco de reflexin muestra an que, en la fabricacin de su solucin, cada
alumno habr puesto en marcha el mismo esquema a cuatro tiempos, observando (en clase y
en el manual) algunas maneras de hacer, analizndolas pero tambin evalundolas (por
ejemplo rechazando tal elemento -manera de decir, etc.- que ver como un truco del
profesor que l no puede asumir, valorando al contrario tal elemento que l considerar
-quiz equivocadamente- como emblemtico de lo que del profesor espera de l, etc.), antes y
con el fin de desarrollar su propia solucin. A fin de cuentas, se le reconocer al esquema
propuesto, en el marco del enfoque antropolgico, un valor universal: en una forma ms o
menos desarrollada, cualquiera que proyecte una accin lo vuelve a encontrar
espontneamente.
Algunos filsofos antiguos -como Pyrron (365-275 antes de C.) del que Montaigne se har
discpulo- han hecho del rechazo de juzgar el fundamento de la vida feliz: .. los juicios que
los hombres llevan sobre el valor de tal o cual cosa no estn fundamentados ms que sobre
convenciones. De hecho, es imposible saber si tal cosa es, en s, buena o mala. Y la desdicha
de los hombres viene en efecto de que quieren obtener lo que creen ser un bien o huir de lo
que creen ser un mal. (Hadot, 1.995, p. 176)
Nos referimos aqu a una organizacin ya sea puntual (de la forma [T///]), ya sea
local (de la forma [Ti/i//]). En todos los casos, ya sea cuando el tema de estudio impuesto
se identifica con cierto tipo de tareas matemticas T (organizacin puntual), o cuando
remite al ncleo generador de un bloque tecnolgico-terico (organizacin local), la
evaluacin se apoyar sobre criterios explcitos, por precisar y justificar, cuyo anlisis previo
deber permitir decir en qu medida los satisface la organizacin matemtica que se va a
evaluar. En funcin de las consideraciones anteriores, y a ttulo de ejemplo, se mencionar
aqu la siguiente lista evidentemente no exhaustiva:
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
- criterio de identificacin: los tipos de tareas T, estn claramente despejados y bien
identificados? En particular, estn representadas por los corpus Ki efectivamente disponibles
de especmenes suficientemente numerosos y adecuadamente calibrados? O, al contrario, no
son conocidos ms que por algunos especmenes poco representativos?
- criterio de las razones de ser: las razones de ser de los tipos de tareas Ti ,estn
explicitadas? O al contrario, estos tipos de tareas aparecen desmotivados?
Para ilustrar el tercer criterio, consideremos un gnero de tareas comprobar un clculo- cuya
pertinencia parece genricamente evidente, pero cuya concrecin bajo la forma de tipos de
tareas determinadas es en general mal puesta en prctica en el currculum secundario francs.
3. Un tercer tipo de tareas consiste en verificar el resultado de un clculo con radical -como la
2
igualdad (3+ 5) = 18+8 5. Se puede aqu sustituir el radical c por x y resolver la ecuacin
3 5
2
c. Se tiene as: (3+x) = 18+8x (3+x)2 =
obtenida para comprobar que admite la solucin x =
3x
(3x)(18+8x) x +6x+9 = 8x +6x+54 9x = 45 x = 5 x = 5.
2 2 2 2
La evaluacin de las tcnicas supone los mismos criterios, de los que slo evocaremos
uno aqu. As, las tcnicas propuestas se elaboran efectivamente, o solamente se bosquejan?
Son fciles de utilizar? Su alcance es satisfactorio? Su fiabilidad es aceptable dadas unas
condiciones de empleo? Son suficientemente inteligibles? Tienen futuro y pueden
evolucionar de manera conveniente? Daremos ahora, tratando estos criterios, algunos
ejemplos ilustrativos.
1. Una tcnica propuesta puede ser insuficientemente trabajada y puesta a punto, de manera
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
que, no slo su alcance sea indudablemente limitado, sino que su inteligibilidad se vea
oscurecida. Intentemos as poner en marcha la tcnica de optimizacin elemental vista
anteriormente (a propsito del problema siguiente: Determinar el rectngulo de rea
mxima que se puede inscribir en un crculo de radio r) sobre el problema siguiente: En
un rectngulo de cartn de 50 cm por 80 cm, se quiere construir una caja sin tapadera,
recortando en cada uno de los rincones un cuadrado de lado x cm; determinar x para
que la caja obtenida tenga una capacidad V mxima. Esta tcnica conduce aqu a la
constatacin siguiente: V= (50-2x)(80-2x)x mximo 4V = (50-2x)(80-2x)(4x) mximo
50-2x = 80-2x= 4x = 130/3. La igualdad imposible 50-2x = 80-2x parece indicar que
no tiene solucin. Dnde est el fallo?...
2. Una tcnica puede ser insuficientemente fiable. As el clculo, tradicional en Francia, no sobre las
cantidades de magnitud (como 5 km, 32 cm2 , 18 m/s 2 , 12 g/dm3 , etc.) sino slo sobre las medidas
de estas magnitudes (5, 32, 18, 12, etc.), es decir, excluyendo las unidades del clculo para
volverlas a introducir solamente al final, constituye una tcnica poco fiable, si se la compara con la
tcnica, sin duda ms pesada, consistente en calcular directamente sobre las cantidades, es decir,
con las unidades. As, para calcular la masa lineal M en g/cm de una barra de acero de seccin
2,85 kg 2,85 (103 g) 285 g
constante, de 4 dm de longitud y de masa 2,85 kg; se tiene: M = = = =
4 dm 4 (10 cm) 4 cm
285
g/cm = 71,25 g/cm. Del mismo modo, para determinar la masa M, en gramos, de 9 cm3 de
4
zinc, sabiendo que la densidad del zinc es de 7,29 kg/dm3 ; se tiene : M = (7,29 kg/dm3 )(9 cm3 ) =
(7,29kgd m3 )(9cm3 ) = 7,29(103 g)(10cm)3 (9cm3 ) = 7,299 g 65,6 g .
3. Se pueden citar otros casos para ilustrar el carcter defectuoso de ciertas tcnicas puestas
en manos de los alumnos, que revelan sobre todo la ausencia de tcnicas adecuadas, a
veces perfectamente disponibles en teora, (o ms bien, en tecnologa) pero que la
tradicin de la enseanza ignora. En geometra elemental, as, los resultados (disponibles
hoy en el ltimo curso de la Secundaria Obligatoria)7 que expresan el hecho de que el
plano de puntos es un espacio vectorial de dimensin 2, no son empleados para fabricar
una tcnica de uso ms fiable, fundada en la nocin de representacin del plano. A ttulo
de ejemplo, consideremos el problema siguiente: Sea un tringulo ABC y sean I, J, K, los
puntos medios de [BC], [CA] y [AB]. Es verdad que los segmentos [AI], [JK] se cortan
siempre en el punto medio?
Llamemos M el punto medio de [AI] y N el de [JK], y expresemos AM y AN en el
1 1 1 1
sistema de referencia (A,A B,A C). Se tiene: AM = AI = AB + AC =
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
1 1 A B = 1 AB + 1 A C . Por lo
AB + A C y A N = AJ + A K = AC +
4 4 2 2 2 2 2 2 4 4
tanto : M = N. Se notar que una variante (baricntrica) de esta tcnica hara ganar en
fiabilidad adems de aliviar los clculos. Se puede, en efecto, escribir, por un lado:
(A+I) = A + (B+C) = A + B + C,
1 1 1 1 1 1
M=
2 2 2 2 4 4
1 1
(C+A) + (A+B) = A + B + C.
1 1 1 1 1
y por otro: N = (J + K) =
2 2 2 2 2 4 4
De donde M = N. Podemos ir an ms all escribiendo (vectorialmente):
4(MN) = 2(A+I)2(J+K) = 2A+2I2J2K = 2A+(B+C)(C+A)(A+B) = 0 : de donde
4. Algunas de las tcnicas anteriores tienen ms porvenir que otras, porque satisfacen ms
las necesidades matemticas de los alumnos, para hoy y, llegado el caso, para maana.
De manera parecida, la tcnica del principiante que consiste en poner flechas para
desarrollar una expresin como (x-3)(2x+1) no tiene apenas porvenir, a menos, en todo
caso, que la tcnica consistiese en plantear y = 2x+1 y en escribir (x-3)(2x+1) = (x-3)y =
xy-3y = x(2x+1)-3(2x+1) = 2x2 +x-(6x+3) = 2x2 -5x-3. Incluso si, en efecto, llegar (en
7
15-16 aos. N. de los T.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
principio) rpidamente a ser intil recurrir a una y otra tcnica en los tipos de clculo
revisados aqu, la segunda tcnica, en efecto, es la que se emplear cada vez que un
clculo sea localmente demasiado complejo.
Evaluar tecnologas
1. Un resultado efectivamente utilizado puede ni siquiera haber sido objeto de una pregunta. El caso
es frecuente tratndose de la unicidad de las escrituras cannicas utilizadas, por ejemplo, cuando se
a+b e
debe escribir bajo la forma u+v e una expresin del tipo (donde a, b, c, d, u, v Q y
c+d e
donde e N no es un cuadrado perfecto). La unicidad es, aqu, como en otros casos,
pragmticamente implicada por el postulado pedaggico segn el cual existe una buena
respuesta - lo que justifica por s solo que el profesor rechace como necesariamente errnea la
respuesta del alumno que ha obtenido alguna otra expresin. En el caso evocado, la justificacin
us
es de hecho relativamente poco costosa: si u+v e = s+t e y si v t, entonces e = Q, etc.
tv
2. La justificacin de un teorema en acto en clase8 puede adems poner en juego unos elementos
tecnolgicos, no slo disponibles, sino que estn tambin en el corazn mismo de las matemticas
estudiadas. se es el caso del postulado implcito segn el cual, para cualesquiera a, b, c, d Q
a+b e
y e N que no sea un cuadrado perfecto, existen x, y Q tales que = x+y e. Tenemos
c+d e
a+b e
aqu: = x+y e a+b e = (c+d e)(x+y e) cx + dey = a y dx+cy = b. El sistema
c+d e
obtenido tiene determinante c2 d2 e 0. El sistema posee pues una solucin (x,y). Como en el caso
anterior, la clave de la demostracin radica en el hecho que e Q un hecho al que se deber
por lo tanto hacer un (pequeo) lugar en la clase...
8
La nocin de teorema en acto refiere a propiedades o relaciones matemticas que los alumnos no encuentran
bajo su forma matemtica real pero que manejan implcitamente en la resolucin de problemas. Ver, para ms
detalles, Vergnaud (1982) o (1994). N. de los T.
El anlisis de las prcticas docentes en la teora antropolgica de lo didctico
3.2 Desarrollar
Ms todava sin duda que en la etapa de la evaluacin, la cuestin del desarrollo debe
situarse en una prolongacin del trabajo condensado en las anotaciones que preceden. Acerca
de esta cuestin, nos contentaremos con enunciar aqu dos principios tericos susceptibles
de aclarar el trabajo tecnolgico-terico posterior.
Como seala Michel Serres, ninguna creacin es verdaderamente de tal poca: Considerad
un coche de un modelo reciente: forma un agregado disparatado de soluciones cientficas y
tcnicas de aos diferentes; se puede datar pieza a pieza: tal rgano fue inventado al principio
de siglo, el otro hace diez aos y el ciclo de Carnot tiene cerca de doscientos aos. Sin contar
que la rueda se remonta al neoltico. El conjunto no es contemporneo ms que por el
montaje, el diseo, la preparacin, a veces slo por la vanidad de la publicidad. (Serres,
1.992, p. 72)
Agradecimiento.
BIBLIOGRAFA