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A la descripcin del nivel umbral se han aadido recientemente las descripciones de otros
niveles de competencia8 y el Marco de referencia integra estas descripciones como parte de su
sistema en relacin con los niveles comunes de referencia que establece, lo que viene a
confirmar la vocacin de coherencia de los trabajos del Consejo de Europa. No obstante, los
treinta aos que separan Threshold Level del Marco de referencia han constituido un perodo
de extraordinario dinamismo en la investigacin y la experimentacin sobre el aprendizaje y la
enseanza de lenguas, por lo que, para entender el sentido y el alcance de cualquier iniciativa
lingstica que pretenda desarrollarse en el mbito europeo, y particularmente la que inspira el
proyecto institucional del Consejo de Europa, es conveniente hacer una reflexin retrospectiva
sobre las aportaciones ms significativas de las distintas teoras y corrientes que han confluido
en la enseanza de lenguas en las tres ltimas dcadas.
1. Un nuevo paradigma
Aun a riesgo de una excesiva simplificacin, puede decirse que, a lo largo de los aos cincuenta,
el modelo dominante en el campo de la enseanza de lenguas, con eje de irradiacin en Estados
Unidos, estaba fundamentado en los planteamientos del denominado mtodo audio-oral o
mtodo audio-lingstico. Desde el punto de vista de la teora de la lengua, el fundamento de
este mtodo descansaba en gran medida en los principios de la lingstica estructural
desarrollados por Bloomfield en sus estudios sobre el lenguaje. En cuanto a las bases relativas
a la visin sobre el aprendizaje de las lenguas, el mtodo se limitaba a aplicar las propuestas
que haba desarrollado la teora conductista en el campo de la psicologa del aprendizaje. En
esencia, la preocupacin por la forma ms que por el uso de la lengua y la idea de que aprender
lenguas es, ante todo, desarrollar determinados hbitos lingsticos, constituan los
fundamentos de un mtodo que relegaba la labor del profesor a la aplicacin pasiva y mecnica
del modelo prescrito. En cuanto a las circunstancias socioeducativas del momento, la impronta
del conductismo o behaviorismo era determinante en la teora y en la prctica de la enseanza
de lenguas. Mientras en Estados Unidos prevaleca este modelo audio-lingstico, de fuerte
fundamento estructuralista y conductista, en Europa la influencia de las ideas de Firth y de la
escuela lingstica britnica conduca el inters de los investigadores hacia el estudio de la
relacin entre la lengua y el contexto o situacin, con la idea de definir un modelo social del
uso de la lengua. En el campo de la enseanza de las lenguas los llamados enfoques
situacionales partan de la idea de que las estructuras o los elementos lxicos deban ser
presentados al alumno en relacin con situaciones de la clase que permitieran fijar su
significado, si bien no explotaban todava el uso de la lengua en las situaciones de la vida
cotidiana que se producen fuera de clase.
Si la lengua haba de ser estudiada en relacin con las situaciones de comunicacin, esto es, en
su dimensin de uso social, era necesario identificar y describir los rasgos de la comunicacin
lingstica. Los planteamientos de la denominada teora de los actos de habla, de Austin y
Searle, y el desarrollo del esquema conceptual que describe los componentes de la competencia
comunicativa, se sitan en esta perspectiva. Estas aportaciones, junto con los avances
producidos a lo largo de los aos sesenta en el terreno de la sociolingstica, que haba
irrumpido con fuerza en el panorama de los estudios especializados, amplan la visin de las
investigaciones lingsticas y fundamentan el enfoque de los modelos de enseanza de lenguas.
El modelo nocio-funcional, que est en la base del sistema de unidades acumulables de los
niveles umbral que se desarrollan a lo largo de los setenta gracias al impulso del Consejo de
Europa, fue el primer intento firme y fundamentado de trasladar la visin sociolingstica de la
lengua a los programas y a la prctica de los profesores de idiomas, a partir de la idea bsica de
que la enseanza de las lenguas podra responder mejor a las necesidades de los alumnos si se
fundamentaba en la identificacin de las funciones lingsticas y, a partir de ellas, se enseaba
el lxico y las estructuras gramaticales pertinentes.
Cabe concluir, por tanto, que a lo largo de las tres ltimas dcadas ha podido percibirse en el
campo de la enseanza de lenguas el desarrollo de un nuevo paradigma que se fundamenta en
una visin de la lengua como instrumento de comunicacin, una preocupacin por los procesos
cognitivos que puedan hacernos entender el complejo fenmeno del aprendizaje de las lenguas
y una visin humanista que sita al alumno en el centro de las decisiones que han de adoptarse
a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje. Sobre la base de este nuevo modelo, presento
en los prximos apartados un breve apunte de los avances ms significativos de la investigacin,
con idea de situar los fundamentos del Marco de referencia.
2. La dimensin social
Como veremos ms adelante al presentar las claves del Marco de referencia, el enfoque del que
parte el documento est centrado en la accin en la medida en que considera a los usuarios de
la lengua como miembros de una sociedad que tienen tareas que realizar en un entorno
determinado y en unas circunstancias particulares. En este enfoque queda plenamente patente
una visin de la lengua desde la perspectiva de su uso social y con arreglo a esta visin
construye el Marco de referencia su modelo descriptivo.
3. Lengua y aprendizaje
Los estudios sobre la adquisicin de la lengua han venido aportando desde principios de los
setenta propuestas de particular inters para la enseanza de las lenguas. El anlisis del proceso
de adquisicin de la lengua ha dado origen a diversos modelos explicativos y ha sido fuente de
ideas que han tenido especial incidencia en la teora y la prctica de los profesores. Los
planteamientos con respecto a la diferencia entre el aprendizaje y la adquisicin de lenguas, el
anlisis de los errores de los alumnos y el estudio de la interlengua, las hiptesis sobre un
orden de adquisicin en el desarrollo de determinadas estructuras lingsticas, los estudios
sobre la adquisicin de lenguas en contextos naturales frente a la enseanza formal, etc., estn
muy presentes en los enfoques y mtodos de enseanza de lenguas que se han desarrollado en
los ltimos treinta aos13.
En los ltimos aos, esquemas y conceptos esenciales para la enseanza de lenguas han
provenido de la teora general de la educacin. Resulta paradjico, sin embargo, el hecho de
que la enseanza de lenguas haya tenido considerables problemas para desarrollar su propio
concepto de enseanza, lo que puede ser debido a que las teoras de la enseanza de lenguas
hayan sido tradicionalmente concebidas como teoras de enseanza de un mtodo concreto14.
Es precisamente la crisis del concepto de mtodo la que provoca a principios de los ochenta una
aproximacin entre los fundamentos tericos de la educacin y la enseanza de lenguas. Los
mtodos de enseanza, as como los manuales y los materiales didcticos que se basaban en
ellos, acabaron resultando insatisfactorios como soluciones universales para el diseo de los
programas de lenguas y la prctica docente. El papel pasivo al que se vean relegados tanto los
profesores como los alumnos ante el mtodo que lo especificaba todo de antemano acab
chocando con los planteamientos que iban cobrando fuerza desde principios de los ochenta y
que, desde una perspectiva humanista de la educacin y de la enseanza, proponan abrir
puertas a una mayor responsabilidad de los protagonistas en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Como hemos visto a propsito del aprendizaje de lenguas, el concepto de
autonoma del alumno impulsa los nuevos enfoques de la enseanza de lenguas hacia la idea de
conferir mayor responsabilidad a los alumnos en su propio aprendizaje. Por su parte, el papel
de profesor va dejando de ser el de un modelo de actuacin lingstica que traslada a la prctica
de clase los postulados de un mtodo y adquiere un nuevo rumbo en la lnea de facilitar y
orientar el desarrollo de los alumnos y proveer las condiciones adecuadas para que el
aprendizaje en clase pueda llevarse a cabo de modo eficaz.
5. Conclusin
Aunque no sea fcil apuntar la lnea de futuros desarrollos, el Marco de referencia refleja en su
modelo descriptivo los elementos esenciales de las aportaciones de estas tres dcadas de cambio
en la enseanza de lenguas, que podramos sintetizar en las siguientes grandes lneas:
Ampliacin del enfoque de los estudios sobre la lengua con el fin de abarcar la
dimensin de su uso social y el anlisis de los factores, lingsticos y extralingsticos,
que concurren en la comunicacin.
nfasis en la idea del papel protagonista que corresponde al alumno con respecto a su
propio aprendizaje. Expansin del concepto de autonoma para responder a la idea de
que el alumno ha de ser cada vez ms responsable en la toma de decisiones sobre su
desarrollo como persona que aprende una lengua.
Diversificacin de la funcin del profesor, que ya no es slo un modelo de actuacin
lingstica o alguien formado en la metodologa necesaria para ensear la lengua, sino
tambin un mediador que asume la tarea de crear las condiciones adecuadas para
favorecer las caractersticas y potencialidades de los alumnos y su apertura hacia el
aprendizaje de lenguas y la valoracin de otras culturas y visiones del mundo.
Inters por las variables individuales de los alumnos y, en particular, por la dimensin
afectiva en la enseanza de lenguas y su papel en el aprendizaje: estilos de aprendizaje,
motivacin, transacciones en el aula, procesos interculturales.
Bsqueda del equilibrio entre la dimensin lingstica y la pedaggica, y nfasis en el
currculo como el nexo de unin entre la teora y la prctica de la enseanza y el mbito
en el que se adoptan decisiones compartidas por quienes participan en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
En relacin con todo lo anterior, la idea de que aprender una lengua supone un
enriquecimiento, en la medida en que permite adquirir una nueva personalidad social.
Estas ideas estn en la base del Marco de referencia, ya de forma explcita en los elementos
que incorpora, ya de forma implcita en las ideas y valores que lo fundamentan. En los prximos
apartados presento los elementos que considero claves del documento y las ideas-fuerza de la
poltica lingstica en que se sustenta.
(4) Como veremos ms adelante, el grupo de autores del Marco de referencia sita en
1971 el inicio de un proceso que culmina en 2001 con la publicacin de este documento,
lo que supone un perodo de exactamente treinta aos, que es el que considero en este
apartado al referirme a las tres dcadas de cambio. volver
(5) La traduccin al espaol de la edicin inicial en ingls es de Peter Slagter y se
public en 1979 con el ttulo Un nivel umbral. volver
(6) Hay una edicin actualizada y ampliada, de 1990. volver
(7) ste es el caso especialmente de la edicin en francs, Un niveau seuil (Coste et.
al. 1976). volver
(8) El Consejo de Europa ha editado en 1991 Waystage, que define el nivel situado
inmediatamente por debajo de Threshold Level, y en 1997 Vantage Level, que define el
nivel inmediatamente superior. volver
(9) Doy a este trmino, de acuerdo con Thomas Kuhn (1970), el sentido de sistema de
referencia que una comunidad de especialistas comparte en un particular momento
histrico. El paradigma es tanto una particular unidad de teora, investigacin y prctica
como la forma dominante mediante la que una comunidad de especialistas construyen
teoras, interpretan la investigacin y realizan de hecho su trabajo. volver
(10) Un niveau seuil (Coste et al. 1976) incluye la especificacin de funciones
relacionadas con la organizacin del discurso. volver
(11) Ver, para todo lo relacionado con las aportaciones tericas al campo de la
enseanza de lenguas, el magistral estudio de H. H. Stern (1983), Fundamental
Concepts of Language Teaching, Oxford, OUP, que he tomado como fuente principal
para la elaboracin de este apartado. volver
(12) Stern, op. cit. volver
(13) La recopilacin de artculos que se incluye en Muoz Liceras, J., ed. (1991), La
adquisicin de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor, ofrece una completa visin de
conjunto sobre los distintos modelos propuestos para explicar los procesos relacionados
con la adquisicin de las lenguas extranjeras. volver
(14) Stern, op. cit. volver