PROYECTO

PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe

Sumario
Presentacin 3
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Beatriz Macedo 5
Cambios didcticos como consecuencia de las innovaciones curriculares
Anna Mara Pessoa de Carvalho 7
El profesor en la autorregulacin de la experiencia creativa
Fanny Angulo Delgado y Mario Roberto Quintanilla Gatica 17
Reflexiones epistemolgicas y metodolgicas en la enseanza de las ciencias para todos
Ana Mara Barrios 24
La pirmide de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa
Eduardo Martnez 31
Educacin cientfica y sociedad sustentable
Jos A. Martnez Armesto 37
La integracin de saberes en la formacin de formadores en fsica
Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa 44
Las representaciones sobre las Ciencias Naturales.
Revisin bibliogrfica de aspectos metodolgicos de la investigacin educativa
Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, Mara Rassetto y Nlida Zapata 50
Formacin cientfica y formacin ciudadana
Miguel Rojo G 56
La Educacin en la Cumbre de las Amricas
Marcela Gajardo y Ana Mara De Andraca 67
Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin?
Germn W. Rama 78
Integracin y posibilidades educativas: un derecho para todos
Rosa Blanco Guijarro 84
Publicaciones OREALC

BOLETIN 44
Santiago, Chile, Diciembre 1997
 Nombre del Artculo / Autor del Artculo

Presentacin
La ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental no slo en el sistema productivo sino
que en todos los mbitos de la vida cotidiana. Es difcil comprender el mundo moderno sin
entender el papel que ellas cumplen.
Hoy la poblacin requiere de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad. Se requiere para adquirir habilidades
que permitan desenvolverse y relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la
produccin y del estudio. An ms, las Ciencias Naturales se han incorporado en la vida social
de tal manera que se han convertido en clave para interpretar y comprender la cultura
contempornea.
En el presente ya no es posible reservar la cultura cientfica y tecnolgica a una elite. La
sociedad ha tomado conciencia de las ciencias y su influencia en temas como la salud, los
recursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte, los
medios de comunicacin y en las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. El
conocimiento cientfico es necesario para explorar el potencial de la naturaleza, sin causarle
dao ni ahogar al planeta y para que los seres humanos puedan sentir que tienen algn control
sobre la seleccin y mantenimiento de las tecnologas que utilizan en sus vidas.
En resumen, es necesario que la poblacin en su conjunto posea una cultura cientfica y
tecnolgica que le permita comprender mejor el mundo moderno y que sea capaz de tomar
decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisicin
de esta formacin, por lo que se hace necesario ofrecer una adecuada y pertinente enseanza de
las ciencias en las escuelas. Hoy existe consenso de que esta enseanza es inadecuada en sus
objetivos, contenidos y mtodos.
En este nmero de nuestro Boletn presentamos diversas contribuciones de docentes de la regin
sobre el tema, con la esperanza que ellos ayuden a la reflexin sobre el cambio en esta materia.
Beatriz Macedo presenta una introduccin al tema destacando la necesidad de que la educacin
cientfica se transforme en un aprendizaje accesible para todos y que se inicie a edades
tempranas. Anna Mara Pessoa destaca como el desarrollo de las investigaciones en enseanza y
aprendizaje de los contenidos especficos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares y la
necesidad de que el papel del profesor sea totalmente reformulado. Tambin Fanny Angulo y
Mario R. Quintanilla aportan su reflexin en torno a la accin del maestro en la autorregulacin
de la experiencia creativa, en tanto que Ana Mara Barrios lo hace desde la perspectiva
epistemolgica y metodolgica en la enseanza de las Ciencias para Todos.
Miguel Rojo nos ofrece su visin de la formacin cientfica y su estrecha relacin con la
formacin ciudadana; Eduardo Martnez se refiere a la popularizacin de la ciencia y la
tecnologa; Jos Martnez a la relacin entre educacin cientfica y sociedad sustentable, para
llegar luego a las representaciones sobre Ciencias Naturales desde una revisin bibliogrfica de
aspectos metodolgicos de la investigacin educativa preparado por un equipo de la facultad de
Educacin de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina) y a la experiencia sobre la
integracin de saberes en la formacin de formadores en fsica, de Leonor Colombo y Marta A.
Pesa.

3
BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educacin

En la vspera de la Reunin Cumbre de las Amricas, Marcela Gajardo y Ana Mara De

Andraca presentan antecedentes y reflexiones sobre esta cita, en tanto de Germn W. Rama
ofrecemos una visin de los problemas que debe enfrentar un Ministerio de Educacin en
nuestros pases. Rosa Blanco hace su aporte en torno a las condiciones que facilitan la
integracin de nios con necesidades educativas especiales en la escuela regular.
Como siempre ofrecemos el listado de las Publicaciones de la Oficina Regional de Educacin de
la UNESCO, Santiago.

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 La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

LA EDUCACION CIENTIFICA, UN APRENDIZAJE ACCESIBLE

A TODOS

Beatriz Macedo*

En nuestros das es evidente la influencia y el impacto de las ciencias en temas de

inters cotidiano. Por este motivo la poblacin en su conjunto necesita de una
cultura cientfico-tecnolgica que le permita comprender la cultura
contempornea, relacionarse con su entorno y participar en la sociedad. De la
misma manera su comprensin permite al ciudadano responsable influir en el
desarrollo de polticas nacionales de ciencia y tecnologa adecuada a su cultura y
a su situacin.
Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan a una formacin
cientfica, que les permita entender el mundo en que vivimos, reconocer la
incidencia de los avances cientficos en temas que les ataen ntimamente,
transformarse en consumidores crticos y responsables de la tecnologa.
No obstante las evidencias y la aceptacin en el discurso de la necesidad de una
cultura cientfica para todos sin distinciones de ningn tipo la enseanza de las
ciencias no tiene hoy en los sistemas educativos de la mayora de nuestros pases
un lugar asegurado y sufre, adems, graves debilidades que la afectan
profundamente.

La reivindicacin de la incorporacin de la en- aparejado una enseanza de las ciencias elitista,

seanza de las ciencias a edades tempranas,
como ingrediente necesario en la formacin
integral de toda ciudadana y ciudadano, debe
estar acompaada de una reconceptualizacin
de la enseanza de las ciencias y a un nuevo
enfoque de la misma, tendiente a asegurar una
educacin cientfica de calidad con equidad.
El nuevo enfoque debe permitir el acceso de
todos al conocimiento cientfico, terminando
con mitos muy arraigados en estas latitudes,
como el que para aprender ciencias se necesi-
tan habilidades especiales. Estas creencias han
* Beatriz Macedo. Especialista Regional de UNESCO-
Santiago. Este artculo fue elaborado en base del libro
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14
aos. Juana Nieda, Beatriz Macedo OEI-UNESCO, J.
Nieda es profesora del Ministerio de Educacin de Es-
paa.
a la cual slo accedan unos pocos privile-
giados.
Esta reconceptualizacin impone reconocer
que la enseanza de las ciencias en el con-
texto de la educacin en general debe com-
prometerse a contribuir en la formacin y pre-
paracin de todos y cada uno de nuestros ni-
as, nios y jvenes para que puedan enfren-
tar y afrontar su vida posterior.
Cabe preguntarnos entonces, qu ciencia en-
sear y cmo ensearla para que permita la
adquisicin, por parte de nuestros alumnos, de
las habilidades necesarias para aprender y se-
guir aprendiendo, para que puedan compren-
der el mundo en el cual les toca vivir, inte-
grarse plena, eficaz y felizmente a la sociedad
como ciudadanas y ciudadanos crticos, tole-
rantes, solidarios, capaces de resolver los pro-

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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
blemas que en la vida cotidiana se les presen-
ten y tomar sus propias decisiones.
Para poder proponer una nueva educacin
cientfica de calidad con equidad, debemos co-
menzar por reconocer algunas de las mayores
debilidades que sta sufre, a partir de las cua-
les podremos construir nuevas posibilidades.
Uno de los problemas ms graves que enfren-
tamos es la escasa presencia o poca relevancia
de las ciencias en los currculos de la educa-
cin obligatoria.
Sin embargo, parece necesario antes de rei-
vindicar una mayor presencia curricular del
rea cientfica-tecnolgica, que tengamos cla-
ro cul ser la finalidad de esta enseanza.
Asimismo, debemos reconocer que en las
propuestas curriculares de ciencias, la concep-
cin de nuestras disciplinas en la enseanza
obligatoria, en la enseanza secundaria as
como en la Universidad, no diferencia clara-
mente las distintas funciones que esta ense-
anza puede jugar: funcin de formacin; fun-
cin de apertura; funcin de servicio, entre
otras.
Hay una tendencia a basar la discusin en qu
contenidos cientficos se deben ensear, con-
tenidos que adems la mayora de las veces
priorizan los aspectos conceptuales, descono-
ciendo que la seleccin de ellos ser una con-
secuencia lgica y coherente de la definicin
de la finalidad de nuestra enseanza, de la o
las funciones que debe cumplir para un deter-
minado tramo etario y del establecimiento de
los objetivos que de lo anterior se deduzcan.
Otra debilidad que debemos analizar es la
dificultad que ha habido en los distintos nive-
les de concrecin curricular: ministerios, cen-
tros educativos, departamentos de rea, en el
diseo de currculos pertinentes y especficos
en funcin de las caractersticas de los alum-
nos a quienes va dirigido el proceso de ense-
anza-aprendizaje.
En los currculos de ciencias para la educa-
cin obligatoria se evidencia, en general, la
tendencia a presentar propuestas que surgen
de la simplificacin de las propuestas para los
cursos superiores. De esta manera se transfiere
6
a los niveles educativos inferiores los mismos
esquemas y orientaciones que son utilizados
para los niveles superiores.
Tradicionalmente, las necesidades del nivel
superior han definido el currculo del nivel in-
ferior, dndose la paradoja que los currculos
de ciencias han sido definidos en funcin de
las necesidades de las carreras cientficas de
nivel universitario.
De este modo se omite, se descuida o se des-
conocen las necesidades que tendrn como per-
sonas, como ciudadanas y ciudadanos, inde-
pendientemente de lo que harn en el futuro.
Entendemos que es necesario definir para
cada caso, qu tipo de enseanza de las cien-
cias es la que mejor se adapta al alumno, en
funcin de su edad, de sus motivaciones y res-
petando su contexto, reconociendo que hay ne-
cesidades individuales y sociales.
Se podra evitar as la falta de adecuacin,
que en general se observa, de los contenidos
que pretenden ensearse con las capacidades,
intereses, motivaciones y preocupaciones de
los alumnos, de la comunidad escolar y local.
Por otro lado las propuestas carecen, en ge-
neral, de una visin global, presentando la en-
seanza de conceptos, destrezas y habilidades
aisladas y no integrados dentro de un eje
vertebrador, lo que dificulta dotar a los mis-
mos de significacin y sentido.
Asimismo, es comn observar que la ense-
anza de la ciencia, en la educacin obligato-
ria, prioriza cierto tipo de contenidos (entre
los contenidos cognitivos, actitudinales, pro-
cedimientos y valores) especialmente los con-
ceptuales en detrimento de otros, lo que con-
diciona la contribucin que debe hacer la en-
seanza de las ciencias a la formacin integral
del educando.
No debemos menospreciar la falta de moti-
vacin y de inters puesta de manifiesto por
los alumnos y alumnas frente a la enseanza
de las ciencias, que se agrava a medida que
avanzan en su escolarizacin. Esta prdida de
inters se debe, entre otras causas, a la poca
relacin que guardan las situaciones escolares
de la enseanza de las ciencias y el mundo
real en el que se mueve el alumno.

Hay muros difciles de derribar; entre las
aulas de ciencias y el mundo que espera al
alumno fuera de ella, no hay transferencias de
saberes escolares a la vida cotidiana. Muchos
son los intentos que han tratado que los apren-
dizajes salten esos muros y puedan ser transfe-
ridos y aplicados a situaciones cotidianas, no
podramos pensar en integrar el aula de cien-
cias al mundo exterior, eliminando esos muros
y construyendo los conocimientos cientficos
a partir de lo que sucede en el da a da de
nuestros alumnos?
La estrecha relacin ciencia-tecnologa de-
bera reflejarse en las propuestas educativas.
Si bien deben reconocerse y respetarse los ob-
jetivos propios y especficos de cada rea, no
se debe omitir el impacto que tiene una en la
otra y vice versa, tanto desde el punto de vista
conceptual como metodolgico. A su vez am-
bas interactan con la sociedad en una trada
Ciencia/Tcnica/Sociedad.
CAMBIOS DIDACTICOS COMO CONSECUENCIA DE LAS
INNOVACIONES CURRICULARES
Anna Mara Pessoa de Carvalho*
En estos ltimos aos, ms que otro momento,
el currculo de la escuela bsica y media ha
sido muy influenciado por las investigaciones
sobre el desarrollo de la enseanza de los con-
tenidos especficos. No slo en el rea de la
enseanza de las ciencias, sino tambin en to-
das las reas curriculares; las investigaciones
sobre cmo los alumnos construyen sus cono-
cimientos, cules son los factores que influyen
en esa construccin y las relaciones entre en-
seanza y aprendizaje desarrolladas en la sala
de clase, han servido como base de sustentacin
* Anna Mara Pessoa de Carvalho. Facultad de Educa-
cin de la Universidad de So Paulo. Brasil.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Esta corriente Ciencia/Tcnica/Sociedad de-
bera inspirarnos en nuestras decisiones sobre
qu ciencia ensear?, ya que pretende rela-
cionar la realidad del aula a las necesidades
sociales, a la realidad de la comunidad en la
cual se desarrolla la enseanza y poner de ma-
nifiesto las implicancias de los avances tecno-
lgicos en la sociedad, con el fin de contribuir
a la formacin de usuarios y consumidores cr-
ticos de tecnologa.
Estamos proponiendo construir la ciencia es-
colar a partir de los problemas y de las reali-
dades cotidianas que viven los alumnos, trans-
formar el aprendizaje cientfico en un aprendi-
zaje accesible a todos, que contribuya y sea
parte de una educacin para el desarrollo, es-
trategia necesaria de una cultura de paz.
Con este fin, presentaremos a continuacin
distintas contribuciones que nos acercan re-
flexiones de docentes latinoamericanos con el
fin de favorecer el intercambio.
para las innovaciones curriculares, tanto para
los contenidos especficos de la educacin b-
sica y media, como para los cursos de forma-
cin inicial y continua de sus profesores.
Las primeras investigaciones en la ensean-
za de los contenidos especficos fueron aque-
llas que detectaron los conceptos espontneos
de los alumnos sobre los ms diversos conte-
nidos curriculares y la resistencia al cambio de
ellos en la enseanza tradicional. Bajo la in-
fluencia de las concepciones constructivistas
de la enseanza y el aprendizaje y a partir de
la recoleccin de datos empricos, se iniciaron
innumerables investigaciones en cambios con-
ceptuales que traspasaron el campo de los con-
tenidos especficos y dieron inicio a una
interdisciplinariedad investigativa en ensean-
7
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
za y aprendizaje que se generaliz al campo
curricular.
En este artculo vamos a discutir, en primer
lugar, como el desarrollo de las investigacio-
nes en enseanza y aprendizaje de los conteni-
dos especficos ha influenciado las nuevas pro-
puestas curriculares, para despus verificar
como el papel del profesor necesita sufrir una
total reformulacin para que esas innovacio-
nes constructivistas puedan realmente ser im-
plantadas.
Las investigaciones en la enseanza de los
contenidos especficos influyen en las
propuestas curriculares
La teora constructivista influye en gran medi-
da en las innovaciones curriculares al identifi-
car el individuo como el constructor de su pro-
pio conocimiento y describir ese proceso lla-
mando la atencin tanto para la continuidad
como para la evolucin del mismo.
El descubrimiento de que los alumnos traen
al aula nociones ya estructuradas, con una l-
gica propia, coherente y un desarrollo de ex-
plicaciones causales que es fruto de sus inten-
tos por dar sentido a las actividades cotidianas
aunque diferente de la estructura conceptual
y lgica usada en la definicin cientfica de
estos conceptos remeci a la enseanza fun-
dada en que el alumno es una tabula rasa, es
decir, que no sabe nada de lo que la escuela
pretenda ensear.
A partir de la dcada del 70 surgieron en
los ms diversos campos del conocimiento in-
vestigaciones sobre nociones o concepciones
espontneas, con base en esta concepcin de
construccin de conocimiento.
Tomemos un ejemplo de la enseanza de la
Fsica. La mayora de nuestros alumnos para
explicar el concepto de visin es decir, cmo
y porqu vemos los objetos asume un mode-
lo que concibe la luz saliendo de sus ojos y
proyectndose hacia el objeto (Teixeira 1982)
y este modo de pensar interfiere en la com-
prensin de la explicacin dada por el profe-
sor. Ya que para ste, la luz sale de los objetos
8
y va hasta el ojo del observador. Tomar con-
ciencia de este hecho y conocer esas investi-
gaciones nos lleva a que encaremos la ense-
anza y por lo tanto el desarrollo curricular
desde un punto de vista diferente.
No solamente en la Fsica encontramos in-
vestigaciones que tratan de entender cmo los
alumnos construyen sus conocimientos. Qu
profesor que pretenda ser un alfabetizador no
mira a sus alumnos de manera diferente des-
pus de conocer los trabajos de Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky (1985) sobre la psicognesis
de la lengua escrita?
Este mismo tipo de investigacin, que pro-
cura saber como los alumnos piensan los con-
ceptos que sern enseados en la escuela, est
siendo desarrollada en los ms diversos cam-
pos del conocimiento, en algunos desde hace
tiempo como es el caso de la Fsica donde
encontramos publicaciones que ya sistemati-
zaron el cuerpo de conocimientos adquiridos
con las investigaciones en concepciones es-
pontneas (Driver, Guesner y Tiberghien,
1985) y otros recin comienzan. En Geogra-
fa, pocas pero importantes investigaciones fue-
ron realizadas. Por ejemplo, la que estudia
como los nios/as leen los mapas (Creccheet,
1982, Ruiz-Primo y Shavelson, 1996); la que
busca descubrir como los nios/as construyen
las nociones de latitud y longitud (Goes, 1983);
y otra cmo los profesores explican las causas
de las estaciones del ao (Alwood y Alwood,
1996).
En Qumica, importantes conocimientos es-
tn siendo producidos en la bsqueda de en-
tender cmo los nios/as y adolescentes expli-
can los conceptos bsicos de esta rea. Encon-
tramos, por ejemplo, investigaciones sobre las
reacciones qumicas (Anderson, 1986), mode-
lo corpuscular de la materia (Trevelato, 1989),
los estados de agregacin y cambios de esta-
dos (Serie, 1985; Borsese et al., 1996). En Bio-
loga, ya se investig una serie de conceptos
para saber, por ejemplo, cmo podemos des-
cribir las concepciones espontneas sobre lo
que es un ser vivo (Carvalho, 1989), cuando un
animal puede ser considerado un ser vivo

(Velasco, 1991), como los nios/as y adoles-
centes desarrollan espontneamente las clasi-
ficaciones de los animales (Trowbridge y
Mintzes, 1988), cul es la comprensin de
mutacin (Abadalejo y Lucas, 1988) y qu idea
tienen los alumnos acerca de la evolucin da
las especies (Halden, 1988).
Conocer el camino sigue
Este es un campo bsico de investigacin en
todos los contenidos escolares, pues como Coll
(1987) lo demuestra ser necesario conocer
detalladamente el camino que el alumno sigue
en la construccin de estos conocimientos es-
pecficos... ser tambin conveniente conocer
los procedimientos mediante los cuales el alum-
no se apropia progresivamente de esos conte-
nidos, si deseamos intervenir eficazmente en
su adquisicin.
Como todas las propuestas curriculares pre-
tenden intervenir eficazmente en la adquisi-
cin del conocimiento, estas investigaciones
estn siendo incorporadas de manera puntual
o a partir de su principio bsico: los alumnos
entienden lo que se les presenta en clase desde
sus conocimientos previos.
La comprensin de esas investigaciones ha
permitido que los evaluadores de las propues-
tas curriculares entiendan por qu los alumnos
aprendieron cosas que los profesores jura-
ron no haberles enseado.
A partir de la toma de conciencia de que los
alumnos entran y salen de la escuela con con-
cepciones espontneas, el papel de la ensean-
za cambia por completo. Este conjunto de in-
vestigaciones contribuy, de manera decisiva,
en la ruptura de la concepcin de la enseanza
basada en la transmisin del conocimiento y
en la reformulacin de una enseanza que bus-
ca crear condiciones para que el alumno vaya
apropindose del conocimiento socialmente ela-
borado.
En esta concepcin de enseanza, el profe-
sor deja de ser un transmisor de conocimien-
tos para convertirse en un agente que debe
provocar en sus clases una verdadera revolu-
cin conceptual.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Cmo se hace esta revolucin conceptual?
Las revoluciones conceptuales que facilitan el
paso del pensamiento espontneo al pensamien-
to cientfico, que son relatados en la Historia
de las Ciencias, fueron realizados por indivi-
duos que pertenecan a estimulantes socieda-
des cientficas, paso a paso, a travs de los
siglos. La Ciencia no progresa sin intercambio
de ideas y sin confrontaciones tericas (Kuhn
1962).
Y en nuestros alumnos? Y en nuestras sa-
las? Cmo podremos encarar la enseanza
bajo el punto de vista de una evolucin con-
ceptual?
La Ciencia trabaja con la idea central de que
es provisoria, que est continuamente siendo
reconstruida; estamos siempre creando nuevos
significados en la tentativa de explicar nuestro
mundo. La Historia de las Ciencias nos ensea
esta evolucin. Las nuevas propuestas curricu-
lares tambin nos presentan una escuela evo-
lutiva sugiriendo que, as como la Ciencia evo-
lucion a travs de los siglos, tambin nues-
tros alumnos evolucionarn y reconstruirn
nuevos significados para los fenmenos estu-
diados.
El propsito, en cada etapa, es realizar una
evolucin conceptual en el aula. Para conse-
guirlo necesitamos saber cmo provocar en la
estructura conceptual de los alumnos una serie
de desequilibrios creando, simultneamente,
condiciones para reequilibrios sucesivos en un
ambiente intelectual que permita al alumno
construir su conocimiento cientfico.
Hoy, con el desarrollo de los trabajos en
Historia de las Ciencias, Epistemologa y Epis-
temologa Gentica sabemos bastante sobre
como el conocimiento es construido y necesi-
tamos llevar, de manera sistemtica, esos co-
nocimientos a la enseanza de los diversos con-
tenidos.
La influencia de esos trabajos en las investi-
gaciones en enseanza en Epistemologa y
en Historia de las Ciencias se da en dos ver-
tientes paralelas. En primer lugar, el conoci-
miento del desarrollo histrico del concepto
ha dado pistas para organizar las actividades
9
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
de desequilibrio/reequilibrio de las ideas de los
alumnos, ya que las controversias y debates
que se asemejan con trechos de la Historia de
las Ciencias pueden ser revividos en clases
con el objetivo de facilitar una evolucin con-
ceptual (Castro y Carvalho, 1991; Vannucchi
y Carvalho, 1997).
Conocimiento: respuesta a una pregunta
Paralelamente, hablar de (re)construccin del
conocimiento cientfico por parte de nuestros
alumnos, significa hablar de un cambio
metodolgico en nuestra enseanza. El punto
de partida de un conocimiento nuevo, tanto en
la Historia de las Ciencias, como en los traba-
jos de Epistemologa Cientfica es siempre
todo conocimiento es la repuesta a una pre-
gunta (Bachelard 1938). Esto supone formu-
lar el aprendizaje como una solucin de si-
tuaciones problemas interesantes para los
alumnos (Wheatley, 1991; Carvalho y Gil-
Prez 1995).
Si queremos realmente que nuestros alum-
nos aprendan lo que les enseamos, necesita-
mos considerar, adems, el enfoque social de
los procesos de enseanza y aprendizaje
(Vigotsky 1984, Coll y Colomina 1990) desta-
cando la importancia de la relacin interper-
sonal y principalmente, el papel de la ayuda
educativa adecuada a las situaciones peculia-
res de cada aprendiz.
En el contexto de las investigaciones en la
Enseanza de las Ciencias fue estudiada la in-
fluencia de las relaciones sociales en el desa-
rrollo del alumno (Duschl 1995, Lee y Ander-
son 1993, Pintrich et al. 1993). Estos trabajos
evidenciaron que cuando aumentan las oportu-
nidades de conversacin y de argumentacin
en el aula, tambin se incrementan los proce-
dimientos de raciocinio y la habilidad de los
alumnos para comprender los temas propues-
tos.
Las investigaciones que estudiaron las rela-
ciones interpersonales en el desarrollo de la
enseanza mostraron que debemos crear un
ambiente intelectual activo que involucre a
10
nuestros alumnos, organizando grupos coope-
rativos y facilitando el intercambio entre ellos.
Las investigaciones en los diversos campos
de la enseanza y del aprendizaje de conteni-
dos especficos influenciaron mucho a los or-
ganizadores de currculo haciendo que siste-
matizaran una nueva idea de lo que es el con-
tenido escolar.
Coll (1992) propone que la escuela ensee
y se aprendan otras cosas, consideradas tanto
o ms importantes que los hechos y concep-
tos, como por ejemplo, determinadas estrate-
gias o habilidades para solucionar problemas,
seleccionar informaciones pertinentes en situa-
ciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en
equipo, mostrarse solidario con los compae-
ros, respetar y valorizar el trabajo de los de-
ms y a no discriminar a las personas por ra-
zones de gnero, edad u otro tipo de caracte-
rstica individual.
Por tanto, en la organizacin curricular de-
bemos partir del principio de que los hechos y
conceptos son, apenas, algunos de los conteni-
dos a ser suministrados. De manera interrela-
cionada, los profesores deben ensear los pro-
cedimientos y tambin las actitudes, valores y
normas, pues sin stos, otros tipos de conteni-
dos hechos y conceptos y procedimientos
no podrn ser aprendidos.
A partir de esa ampliacin del concepto de
contenido escolar, el papel del profesor en el
aula se ampla, tornndose an ms fundamen-
tal. El profesor tendr que hacer un verdadero
cambio didctico en sus clases.
Los cambios didcticos del profesor
necesarios para las nuevas estructuras
curriculares
En la enseanza constructivista algunos aspec-
tos relacionados con el papel del profesor en
la sala de clases son bastante diferentes, inclu-
so opuestos al desempeado en la enseanza
tradicional. Por lo tanto, es importante anali-
zar algunos de los puntos relativos al modo
como el profesor crea un ambiente propicio al
desarrollo cognitivo y afectivo de sus alum-

nos. La diferencia del papel del profesor en la
sala de clases corresponde a una ampliacin
de la interpretacin de los contenidos escola-
res.
En la imposibilidad de abordar en este art-
culo todos los cambios didcticos necesarios
para una nueva concepcin del currculo, va-
mos a considerar el papel del profesor con re-
lacin a algunas cuestiones tales como la auto-
noma del alumno; la cooperacin entre alum-
nos; el papel del error en la construccin del
conocimiento; la evaluacin y la interaccin
profesor-alumno.
La autonoma del alumno
Crear alumnos autnomos que sepan pensar,
tomar sus propias decisiones y estudiar solos
es una de las metas de la enseanza. Se dice
habitualmente que uno de los objetivos de la
escuela es llevar al alumno a aprender a apren-
der, pero para lograr ese objetivo es necesa-
ria una redefinicin de la relacin profesor-
alumno.
La autonoma de los alumnos tambin nece-
sita ser construida desde temprano en la es-
cuela; para eso, especialmente los profesores
de enseanza bsica que trabajan con nios/as
que estn empezando su vida escolar, deben
tener mucho cuidado en la construccin de las
reglas, principalmente de aquellas que deter-
minan el trabajo y la convivencia de los alum-
nos en la sala de clases.
Los alumnos deben obedecer al profesor,
pero esta obediencia debe ser conducida de tal
forma que refleje una disposicin de cooperar
y que sea una solicitud que el alumno conside-
re razonable y coherente. Tener alumnos/as
obedientes slo Porque yo lo mand, hace
que los alumnos sean cada vez ms apticos.
Segn Kamii y Devries (1986, p.56) las re-
glas externas pueden tornarse las reglas del
nio/a solamente cuando tienen oportunidades
de adoptarlas o construirlas libre y espont-
neamente. En la medida en que el profesor
lleva a sus alumnos a pensar por si mismo y a
cooperar sin coercin, ellos van construyendo
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
sus propios razones morales y, por lo tanto, su
autonoma.
Crear alumnos autnomos no es dejar que
ellos manden en las salas de clases, sin hacer
nada. Un profesor que deja que sus alumnos
hagan lo que quieren est muy lejos de ser
alguien con quien ellos quieran colaborar; muy
al contrario. Para crear condiciones que desa-
rrollen la autonoma de los alumnos es necesa-
rio que el profesor tenga reglas claras y preci-
sas en sus aulas, pero en lugar de ser impues-
tas por su autoridad, deben ser explicadas y
discutidas con los alumnos. Si cada regla tiene
una razn lgica, los alumnos la entendern y
ayudarn a respetarla. Lo que ocurre en la sala
de clases no puede ser de responsabilidad ex-
clusiva del profesor, como suele ocurrir en
la enseanza tradicional. Esa responsabilidad
debe ser compartida y los alumnos necesitan
tornarse corresponsables de su aprendizaje.
La construccin de la autonoma moral,
entendida aqu por las reglas de convivencia
en la sala de clases, es necesaria para que el
alumno logre la autonoma intelectual, pues
no existe una sin la otra. Si el alumno tiene
que seguir en el aula reglas preestablecidas,
sin la posibilidad de dialogar con su profesor,
tambin aceptar sin discutir y sin criticar el
hecho tan comn en nuestras escuelas de res-
ponder lo que el profesor quiere, aunque pien-
se de otra manera. La libertad de preguntar
Por qu? y de pensar de manera diferente
debe ser encarada por el alumno y por el pro-
fesor como una actitud natural y deseable. Es
necesario dar espacio para que surjan ideas
maravillosas (Duckworth, 1972), o sea, ideas
de los alumnos que los lleven a superar obst-
culos conceptuales.
Crear condiciones para que los alumnos pue-
dan decir lo que piensan con conviccin, argu-
menten precisamente y expongan sus ideas de
manera persuasiva (y no repitiendo lo que dice
el profesor) son objetivos a ser logrados en
toda enseanza constructivista, pero slo ser
posible alcanzarlos a travs de un trabajo dia-
rio perseverante y muy atento por parte del
profesor.
11
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
La cooperacin entre los alumnos
En la enseanza tradicional las interacciones
en la sala de clases son casi exclusivamente
dirigidas desde el profesor hacia los alumnos
y de los alumnos al profesor, mientras que la
interaccin alumno-alumno tiene una influen-
cia secundaria, siendo considerada a veces in-
deseable o hasta desagradable (Coll 1994,
p.77). Las conversaciones entre los alumnos
son vistas como indisciplina y perturbadoras
del desarrollo de la clase. Es necesario que los
alumnos/as estn quietos para que el profesor
transmita el conocimiento; es necesario silen-
cio para que puedan entender lo que se est
explicando. No es por tanto extrao que en
esta concepcin pedaggica de transmisin-re-
cepcin se pretenda reducir al mnimo las re-
laciones alumno-alumno.
Generalmente la escuela, el aula, no ofrece
un tiempo que permita la comunicacin, la re-
flexin y argumentacin entre los alumnos, fac-
tores importantes para el desarrollo de la ra-
cionalidad, de los contenidos metodolgicos y
actitudinales (Vannucchi, 1997). En una ense-
anza constructivista no podemos ignorar de
ninguna manera la importancia de la interaccin
profesor-alumno, como tampoco, considerar la
interaccin entre alumnos como algo despre-
ciable..
La interaccin de los alumnos con sus igua-
les es imprescindible en la construccin de un
nuevo conocimiento, pues esa construccin es
eminentemente social. Es tambin la discusin
con sus pares que hace surgir el desarrollo l-
gico y la necesidad de expresarse coherente-
mente. El enfrentamiento de diferentes puntos
de vista lleva a la necesidad de coordinarse
entre ellos y esa coordinacin da lugar a la
construccin de relaciones, lo que contribuye
para el desarrollo de un racionamiento cohe-
rente (para Piaget, cooperar o co-operar signi-
fica operar juntos).
Aprender a escuchar, a considerar las ideas
de los otros compaeros, desde el punto de
vista afectivo no es slo un ejercicio de des-
centralizacin; desde el punto de vista cognitivo
12
es un momento precioso de toma de concien-
cia de una variedad de hiptesis diferentes de
un mismo fenmeno. En esa situacin de di-
logo debe tomarse en cuenta el hecho de que
los estudiantes son estimulados por el desafo
a sus ideas, reconociendo la necesidad de re-
organizarlas y reconceptualizarlas.
Muchas investigaciones ya demostraron que
en la enseanza cuando ms aumentan las opor-
tunidades de discusin y de argumentacin,
ms se incrementan las habilidades de los alum-
nos para comprender los temas enseados y
sus procesos de raciocinio (Duschl, 1995,
Vannucchi, 1997).
As, es necesario que los alumnos compar-
tan ideas con sus pares, tanto en pequeos gru-
pos como con toda la clase. Los pequeos gru-
pos ofrecen a los estudiantes, oportunidades
para explicar y defender sus puntos de vista,
proceso que estimula el aprendizaje, pues la
habilidad de argumentacin es una de las rea-
lizaciones ms importantes de la educacin
cientfica. En el proceso de contar a los dems
como piensan sobre un problema, los estudian-
tes elaboran y afinan su pensamiento y pro-
fundizan su comprensin (Wheatley, 1991).
Sin embargo, no es suficiente colocar a los
alumnos lado a lado y permitir que interacten
para obtener automticamente la cooperacin
y la superacin del egocentrismo de cada estu-
diante. Tenemos que planificar muy bien cada
actividad en grupo, pues el elemento decisivo
no es la cantidad de la interaccin sino su na-
turaleza. Los alumnos deben tener un proble-
ma que los entusiasme y los interese de tal
manera que en la bsqueda de la solucin creen
con naturalidad un clima de cooperacin, del
punto de vista cognitivo y actitudinal.
El profesor tiene un papel muy importante
en las actividades de grupo de los alumnos,
durante todo el tiempo debe estar atento a lo
que ocurre en cada grupo para auxiliarlos cuan-
do sea necesario, para discutir reglas de convi-
vencia y para apoyarlos. Es un papel que casi
no es percibido por los alumnos, pero no por
eso menos importante para el desarrollo inte-
lectual y afectivo de sus clases.

El papel del error en la construccin del
conocimiento
Trabajar con el error de los alumnos, transfor-
mndolo en situacin de aprendizaje, es qui-
zs la situacin ms difcil para el profesor. la solucin del problema propuesto. En el pla-
Difcil porque para l que tiene un compro-
miso pedaggico con la enseanza de una Cien-
cia, el compromiso de ensear correctamente,
el error nunca debera aparecer y cuando eso
ocurriese, debera ser corregido inmediatamente
para dejar claro lo que es correcto y lo que
est errado.
Cuando tomamos la actitud de corregir in-
mediatamente un error, aunque esta correccin
est acompaada por una explicacin formal
del porqu, en realidad estamos suponiendo
que el error pueda ser borrado, como si exis-
tiera una goma y una vez borrado o corregi-
do, l nunca ms se repetir (Macedo, 1994).
Sabemos que eso no ocurre, sabemos que los
alumnos se equivocan y aunque corregidos,
continan equivocndose en las mismas cosas.
Eso no ocurre sin un motivo. El error del alum-
no casi siempre expresa su pensamiento, que
tiene por base otro sistema de referencia que
para l es bastante coherente.
En una enseanza comprometida con el pro-
ceso de construccin del conocimiento, es ne-
cesario entender mejor porqu los alumnos se
equivocan y, a pesar de no aceptar el error y
de tampoco ignorarlo, debemos trabajar con
l, transformndolo en situaciones de aprendi-
zaje. Estas son situaciones en las cuales parti-
mos de la explicacin del alumno, procurando
entender la estructura de su pensamiento y, a
travs de preguntas que lo lleven a conflictos
cognitivos o entonces dndoles nuevos cono-
cimientos, creamos condiciones para que l
mismo pueda superar su error. La importan-
cia de los errores, afirma Piaget cuando enfo-
ca las actividades en el aula, no debe ser
negligenciada ya que un error corregido es con
frecuencia ms instructivo que un xito inme-
diato (introduccin de Piaget al libro de Kamii
y Devries, 1986, p.9).
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Al seguir, abordaremos el error en los siste-
mas cognitivos del hacer y del comprender
(Piaget, 1978). El sistema del hacer est com-
prometido con el resultado, o sea, con la cons-
truccin de medios y estrategias adecuados a
no del hacer, equivocacin es no conseguir
resolver el problema. Si el objetivo del proble-
ma est claro para el alumno, un error de pro-
cedimiento o estrategia en la bsqueda de la
solucin puede llevarlo a otra situacin; la si-
tuacin inicial necesit ser alterada, corregida
o perfeccionada. De all la importancia del
error, pues es con el error que el alumno va
buscando el resultado correcto.
Muchas veces en esas situaciones en las cua-
les los alumnos perciben por ellos mismos que
estn equivocados, en vez de buscar ayuda en
el profesor, miran hacia el grupo vecino y com-
prendiendo el procedimiento correcto, son ca-
paces de modificar el suyo, de corregir su pro-
cedimiento y acertar. Esta no es una situacin
de copia del resultado del otro grupo, sino la
bsqueda de nuevas soluciones por parte de
quien se equivoc, comprendi que se equivo-
c y est buscando el resultado correcto. Sola-
mente es capaz de entender lo que los otros
estn haciendo quien ya tiene la estructura para
esa comprensin.
El sistema comprensivo es el plano de la
razn, de las estructuras, de la conciencia, de
los medios y de las causas que producen un
determinado acontecimiento. En ese plano, el
error corresponde a una contradiccin, conflicto
o falla en la teora (hiptesis) que explica de-
terminados fenmenos. El error en este plano
corresponde, entonces, a vacos porque aque-
llo que el nio/a dice no se articula con lo que
hace o porque lo que dice en una situacin no
es coherente con lo que dice en la situacin
siguiente (Macedo, 1994, p.74). Los alumnos
necesitan de ayuda del profesor para rellenar
vacos, para mostrar las contradicciones y lle-
varlos a la toma de conciencia de esa no co-
ordinacin entre las diferentes situaciones.
13
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
A pesar de que analizamos, separadamente,
los errores en estos dos sistemas -el hacer y el
comprender- sabemos que son solidarios: ha-
cemos en la medida que comprendemos y com-
prendemos mientras hacemos (Macedo 1994,
p.74). Esto lleva a que los errores no ocurran
separadamente, primero unos y despus lo
otros, pues en la sala de clases todos ocurren
al mismo tiempo y es tarea del profesor tener
la capacidad de trabajar con los errores de sus
alumnos transformndolos en situaciones pri-
vilegiadas de nuevos aprendizajes.
La evaluacin
Uno de los papeles atribuido al profesor es el
de evaluador. Principalmente de evaluador del
aprendizaje de sus alumnos.
En la enseanza tradicional, la principal ca-
racterstica de la evaluacin del aprendizaje es
clasificar los alumnos, normalmente en orden
decreciente, teniendo por base la nota dada a
cada uno, en cada prueba. Esa prueba, gene-
ralmente es escrita, individual y de realizacin
anunciada con debida anticipacin a menos
que sea de carcter punitivo para posibilitar
que los alumnos se preparen, tanto en la es-
cuela como fuera de ella, objetivando el logro
del mejor resultado posible de acuerdo con pa-
drones de respuesta preestablecidos. A esas
pruebas los profesores atribuyen el xito del
alumno en la escuela.
En ese tipo de evaluacin se mide la capaci-
dad del alumno de memorizar y repetir las in-
formaciones que les fueran enseadas en las
clases. O, todava, como dice Darsie (1996,
p.49) en esa perspectiva (de la enseanza tra-
dicional) la evaluacin asume el papel de con-
trol, orientado a adecuar lo planificado a lo
aprendido. En esta concepcin, la evaluacin
es un juicio con resultados finales e irrevoca-
bles. A los alumnos mal evaluados a los que
se equivocaron en esos tipos de prueba se les
atribuyen caractersticas de baja dedicacin,
poco estudio, en fin dificultades diversas pro-
pias de los alumnos. Solamente a ellos cabe la
culpa del fracaso y lo ms nefasto, es que a
14
partir de la evaluacin se concluye que esos
alumnos no estn aptos para adquirir nuevos
conocimientos.
La evaluacin en esta nueva propuesta
curricular es una evaluacin mediadora de los
procesos de enseanza y aprendizaje, que sir-
ve para animar y reorganizar el saber. Y para
eso, como afirma Hoffmann (1996), el profe-
sor debe asumir la responsabilidad de reflexio-
nar sobre toda la produccin del conocimiento
del alumno, favoreciendo la iniciativa y la cu-
riosidad de preguntar y responder y en la cons-
truccin de nuevos saberes junto con los alum-
nos (p.75-6).
Estamos, entonces, dando un nuevo estatuto
a la evaluacin que impedir que sea una he-
rramienta para la clasificacin de los alumnos.
El profesor en esa nueva propuesta debe usar
la evaluacin como un instrumento de apren-
dizaje (Alonso et al. 1992) y su papel se aleja
de la definicin de quien merece, o no, una
evaluacin positiva para convertirse en la ve-
rificacin de qu ayuda necesita cada alumno
para seguir avanzando en el proceso de cons-
truccin del conocimiento.
La evaluacin formativa debe estar presente
en todas las etapas de la enseanza pues, for-
mal o informalmente, cada vez que el nio/a
juega, habla, contesta o hace las tareas est
siendo observado/a y juzgado/a por sus profe-
sores. En ese momento el profesor debe sus-
pender el juicio de valor: la respuesta de A es
mejor que la de B para pensar en cules son
las preguntas o situaciones que deber propo-
ner a B para que l tambin pueda construir su
conocimiento y superar sus dificultades?. Con
esta evaluacin, continua y diaria, sabremos
no slo si los alumnos estn aprendiendo sino
tambin y, principalmente, si estamos logran-
do ensearle algo.
La interaccin profesoralumno
Como vimos en los temes anteriores, la
interaccin profesoralumno en la enseanza
tiene por objetivo llevar al alumno a construir
su conocimiento, entendiendo por conocimiento

no slo el aprendizaje de contenidos especfi-
cos, sino tambin los procedimientos, valores
y actitudes, lo que es mucho ms complejo
que la enseanza tradicional.
Se espera de un profesor constructivista mu-
cho ms que saber exponer la materia, tener
buenas relaciones con los alumnos, crear un
ambiente agradable y sin tensiones en la sala
de clases. Se espera que l junto con sus alum-
nos, sea creativo en sus clases y propicie si-
tuaciones de aprendizaje necesarias para que
construyan sus propios conocimientos.
Pero para que eso ocurra, es necesario que
el profesor disee actividades en las cuales los
alumnos puedan manipular y explorar objetos,
establezca reglas de conducta que permitan a
los alumnos trabajar de manera satisfactoria y
alegre, sin dispersarse y sin ruidos que pertur-
ben la clase, favorezca la libertad intelectual
para que ellos no tengan miedo de exponer sus
ideas y de hacer preguntas.
El principio segn el cual el alumno es cons-
tructor de su propio conocimiento, muchas ve-
ces es interpretado equivocadamente, atribu-
yendo al alumno la tarea de descubrir o de
inventar conocimientos. La interpretacin que
nos parece mas adecuada consiste en pensar
que el alumno es el sujeto que aprende sin que
nadie pueda reemplazarlo en esa tarea. La en-
seanza ocurre por medio de la actividad men-
tal constructiva de ese alumno que manipula,
explora, escucha, lee, hace preguntas y expone
ideas.
Coll (1990) nos lleva a reflexionar sobre otro
punto importante del trabajo escolar, muchas
veces descuidado por los que defienden el ca-
rcter constructivista del aprendizaje: la acti-
vidad constructivista del alumno se realiza so-
bre contenidos ya elaborados y definidos (aun-
que tengamos claro el carcter provisorio de
las teoras cientficas y su continua reestructu-
racin). El alumno reconstruye en la escuela
nociones como cantidad, movimiento, visin,
vida, pero esas nociones ya forman parte del
acervo de conocimientos elaborados por el tra-
bajo cientfico a lo largo del tiempo. Siendo
as, el profesor debe estar comprometido con
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
el proceso de construccin del conocimiento
del alumno, pero no con cualquier construc-
cin aleatoria, sino con aquella aceptada por
la actual comunidad cientfica y cultural. El
deja de ser un transmisor de conocimiento para
asumir el papel de gua, un gua comprometi-
do con un camino.
En ese papel de gua comprometido con un
camino, el profesor debe preparar las activida-
des de enseanza que llevarn al alumno a
resolver los problemas que tengan como obje-
tivo final la explicacin de un fenmeno (fsi-
co, histrico, social, etc.). El profesor propone
los problemas que deban ser resueltos, que ge-
neren ideas y que a travs de la discusin per-
mitan ampliar los conocimientos previos; pro-
mueve oportunidades para la reflexin yendo
ms all de las actividades puramente prcti-
cas; anima el surgimiento de ideas; establece
mtodos de trabajo colaborativo y favorece la
creacin de un ambiente en la sala de clases
en el que todas las ideas son respetadas.
El profesor necesita administrar los materia-
les, entregando a los grupos todo lo que nece-
sitan, cuidando de la seguridad de sus alum-
nos y ayudndolos a superar sus dificultades.
Finalmente, si el profesor es capaz de reco-
nocer que la accin del alumno no es aislada y
se desarrolla apoyada en su accin, debe ser
capaz de utilizar los resultados obtenidos por
los alumnos para evaluar su propio trabajo. Si
el aprendizaje de los alumnos no es satisfacto-
rio, es necesario que el profesor reflexione,
crticamente y honestamente, sobre lo que hace
o dej de hacer y planifique cambios en su
modo de actuar.
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EL PROFESOR EN LA AUTORREGULACION DE LA EXPERIENCIA CREATIVA
Fanny Angulo Delgado
Mario R. Quintanilla Gatica*
Ms que la apropiacin de un saber cientfi-
co, lo que importa en el aula de ciencias es el
desarrollo de la voluntad de saber. Se trata de
que el profesor forme a travs de los privile-
gios de la reflexin y de la interaccin social,
un alumno que al adquirir la disciplina de la
bsqueda, disfrute de la construccin de su pro-
pio sistema para aprender. (Adaptado de la
Revista Educacin y Cultura. Bogot, 1987.
N 12, pg. 67).
Al revisar las diferentes reflexiones acerca
de los fines de la educacin en ciencias natu-
rales, nos encontramos con ideas tales como la
de promover la formacin de alumnos crticos,
creativos y protagonistas de su propio apren-
dizaje. Es as como uno de los objetivos del
currculo del rea, es el de desarrollar en el
* Fanny Angulo, docente de la Universidad de Antioquia,
Colombia. Mario Roberto Quintanilla Gatica. Ambos
profesores integran el Programa de Doctorado en Cien-
cias de la Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona y orientan sus reflexiones en el rea la For-
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alumno su capacidad de innovar, crear y
develar los fenmenos cientficos. Esto signi-
fica que el profesor de ciencias ha de contri-
buir a la construccin creativa del conocimien-
to, en todos los niveles educativos. Con esta
orientacin previa iniciamos nuestra reflexin
didctica.
Concepto complejo: creatividad
Qu puede decirse sobre la naturaleza de la
creatividad? En este sentido, definirla resulta
un tanto complejo. Numerosos investigadores1
han manifestado sus dudas con respecto a las
situaciones educativas ocasionales o permanen-
tes que pudiera generar este concepto. El pro-
blema central es el del significado exacto de la
nocin de creatividad, ya que en la actualidad
1 Al respecto sugerimos al lector revisar las lneas de
anlisis e investigacin que al respecto plantean Curtis,
Demos y Torrance, 1976; Blay Fontcuberta, 1980;
Ausubel, 1985; Maslow, 1987; Perkins, 1993 y Claxton,
1994.
17
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
abarca un dominio de fronteras inciertas, un
conjunto de comportamientos agrupados por
intuicin ms que por anlisis,2 aunque indu-
dablemente como educadores sabemos que la
creatividad est relacionada con la capacidad
de concebir ideas nuevas u originales. Entre
los diferentes criterios utilizados en los test
psicolgicos para evaluar la creatividad de las
personas3 se destacan por ejemplo, la flexibili-
dad para asumir determinadas tareas; la ima-
ginacin; capacidad de riesgo; autonoma en la
toma de decisiones; capacidad de sntesis y la
coherencia en la organizacin del pensamiento
reflexivo frente a situaciones nuevas. En cuan-
to a las caractersticas asociadas a la perso-
nalidad creadora estn la capacidad de perci-
bir y tratar problemas; de imaginar, de elabo-
rar y reestructurar ideas, de renovar tareas, el
ingenio, la curiosidad intelectual, la originali-
dad, la espontaneidad, la improvisacin, la agi-
lidad para asociar ideas y para hacer adapta-
ciones a la realidad; la fluidez verbal y la in-
dependencia de pensamiento.
En cuanto a la vinculacin de la creatividad
con la inteligencia, se han planteado permanen-
temente algunas discrepancias, ya que se en-
cuentran correlaciones moderadas o bajas en-
tre los test de inteligencia y los diferentes nive-
les de rendimiento en la actividad creadora. Es-
to quiere decir que las aptitudes medidas por
esos test no son importantes para la conducta
creadora, mientras que otras que si lo son, no
aparecen medidas en estos o, si lo estn, no se
han estudiado significativamente.
Indudablemente, todo depende de que es lo
que estemos llamando inteligencia y creativi-
dad y de cmo evaluamos estas dimensiones
en la enseanza de las ciencias y para el caso
que nos interesa, en las actividades experimen-
tales. Es sumamente importante considerar es-
tas ideas desde el mbito de la didctica de las
ciencias, ya que los cambios hacia la autorregu-
2 Son interesantes las relaciones que elabora Ausubel
(1985) entre Inteligencia y Creatividad.
3 Tomamos los ejemplos que citan diversos investigado-
res: Beltrn, 1984; Sikora, 1980 y Solar y Segure, 1994.
18
lacin de la experiencia creativa en los alum-
nos slo ocurren despus de que el profesor ha
modificado sus actitudes, concepciones y pun-
tos de vista. En otras palabras, cuando el pro-
fesor reflexiona sobre la teora y la prctica
que subyacen al trabajo de laboratorio, llega a
enfrentar con criterio su actuacin y la manera
de abordar el conocimiento a ensear, tenien-
do en cuenta la perspectiva de cmo su alum-
no aprende, construye y reconstruye ese cono-
cimiento.
El lenguaje: nuestra principal herramienta
de trabajo
Sin embargo, a pesar del potencial educativo
atribuido a las prcticas de laboratorio, el tra-
tamiento del lenguaje establece serias diferen-
cias entre lo que se pretende lograr mediante
las actividades experimentales y lo que real-
mente se obtiene, al punto de que se llega a
poner en duda si ciertas prcticas sirven efec-
tivamente para alcanzar muchos de los objeti-
vos citados. El anlisis de esta situacin de-
semboca en que los modelos explicativos ini-
ciales de toda persona que aprende, suelen ser
simples, de escasa elaboracin y coherencia
desde la lgica del cientfico y del propio pro-
fesor de ciencias. Al respecto, para que el ex-
perimento se pueda reconstruir por escrito, es
necesario crear las estructuras lingsticas y
textuales necesarias para que el conjunto re-
sulte significativo (tablas de datos, grficas,
ilustraciones de instrumentos y montajes, pro-
cedimientos, etc.). Dicha reconstruccin es par-
ticularmente interesante cuando se lleva a cabo
de manera cooperativa y, en consecuencia, se
modeliza en funcin de acuerdos o decisio-
nes generados en la interaccin social de los
alumnos. As, la ciencia y el lenguaje se cons-
truyen paralelamente y se modifican perma-
nentemente.
Lavoisier, en el prlogo de su Tratado Ele-
mental de Qumica de hace dos siglos, sea-
laba:
Y como las palabras son las que conser-
van y transmiten las ideas, resulta que no se

puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar
la Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y por
muy ciertos que fuesen los hechos, por muy
justas las ideas que originaren, solo transmiti-
rn impresiones falsas si carecisemos de ex-
presiones exactas para nombrarlos4
Si planteamos ahora la idea de que el len-
guaje es una situacin observable, podemos
considerar la posibilidad de analizar la varia-
bilidad semntica del uso de trminos por par-
te de los alumnos, en los contextos cotidiano y
escolar, lo cual constituira una aproximacin
valiosa a sus esquemas conceptuales alternati-
vos y permitira la creacin de estrategias para
hacerlos evolucionar. En este sentido, el len-
guaje es una va privilegiada de actuacin so-
bre la estructura cognitiva del alumno y un
modo de aprovechar el medio cultural como
recurso didctico. Se trata entonces de asumir
la socializacin del lenguaje cientfico como
fuente de anlisis que contribuye a la mode-
lizacin e interpretacin de la realidad,5 ya
que una aproximacin constructivista al estu-
dio de la adquisicin de conceptos cientficos,
implica que el aprendizaje tiene lugar en un
marco fsico y socio cultural determinado que
proporciona al alumno un conjunto de percep-
ciones, experiencias personales y significados
transmitidos por el ambiente en el cual se de-
sarrolla su vida.
En este contexto, aprender a evaluar las di-
ferencias entre las representaciones y los mo-
delos interpretativos propios y aquellos que
modelizan los compaeros de clase, ha de
ser un desafo permanente para aprender a
aprender ciencias.6 La contribucin de esta
idea a la socializacin del conocimiento den-
tro de la cultura, resulta ser muy importante,
por su valoracin del lenguaje como recurso
didctico y por su aceptacin del mundo coti-
diano como factor determinante del aprendiza-
je, ya que las caractersticas de una lengua in-
4 Citado por Llorens, 1991, p. 139.
5 Son interesantes las reflexiones y ejemplos que al res-
pecto plantean Llorens y col. 1989.
6 Sanmart y Jorba, 1995.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
fluyen directa o indirectamente sobre las for-
mas de pensar acerca de las cosas y de los
fenmenos de manera simblica.7 Esto apoya-
ra en parte la idea de que en el estudiante de
ciencias, la coexistencia de significados es par-
ticularmente frecuente ya que unos u otros pue-
den activarse cognitivamente, dependiendo del
contexto cotidiano o escolar en el cual este se
encuentre.8 La conjuncin educativa de ambos
tipos de conocimiento ha de contribuir a la
elaboracin de una representacin conceptual
significativa del saber cientfico que se cons-
truye en el laboratorio de ciencias, ms an si
la didctica que orienta este camino se susten-
ta en un marco metacognitivo que enfatiza la
creatividad de los alumnos, quienes lo elabo-
ran y reelaboran en un proceso intelectual ri-
guroso y consistente determinado por sus pro-
pias vivencias.9
En otro sentido, hay profesores de ciencias
que piensan que en el laboratorio los alumnos
deben oler sustancias, mezclarlas, determinar
volmenes, medir masas, calcular densidades,
etc. sin importar que entiendan lo que estn
haciendo. Es frecuente escuchar expresiones
tales como ya tendrn tiempo para com-
prenderlo, ya aprendern despus, por el mo-
mento estarn atentos a la clase de qumica,
as no tengan presentes los nombres o el senti-
do de lo que hacen Estas opiniones refle-
jan actitudes que no conducen a un aprendiza-
je cientfico y en lo que respecta al lenguaje,
se pierde su carcter de alto nivel denotativo,
es decir, su complejo grado de especificidad
en relacin al contexto en el que se utiliza, por
lo tanto sus implicaciones van ms all del
mbito personal y concreto ya que en ltima
instancia la adquisicin y dominio de los con-
tenidos trabajados en el laboratorio, represen-
tan la aproximacin de los conceptos del alum-
7 Tusn, 1991.
8 Angulo, 1996; Copelo, 1995; Pozo, 1989.
9 Son de inters las investigaciones y anlisis que al
respecto se plantean en Perkins, 1993; Claxton, 1994 y
Quintanilla, 1995, 1996.
19
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
no a los conceptos que maneja la comunidad
cientfica.
La actividad experimental como uno
de los fundamentos de la enseanza de
las ciencias
En su obra, Jorba y Sanmart (1994) comentan
que de alguna manera todos los profesores so-
mos conscientes de que cualquier mtodo de
enseanza no es igualmente exitoso para todos
los alumnos de la clase, ya que mientras algu-
nos progresan, otros no muestran avances. As
se reconoce que cada persona aprende de for-
ma distinta y a diferente ritmo, pero desafortu-
nadamente se sigue creyendo que lo ideal para
ensear ciencias (y por extensin, cualquier
disciplina) es tener en el aula un grupo homo-
gneo de alumnos, pues de esa forma se sim-
plificaran los problemas tpicos (o clsi-
cos) y se aprendera mejor.
Por otra parte, es habitual otorgar a la activi-
dad experimental el mximo valor en relacin
al logro de aprendizajes cientficos. Se tiene la
idea de que se aprende manipulando objetos y
observando que sucede. Este punto de vista
responde a una visin inductivista de la cien-
cia en la cual se cree que ella se puede redes-
cubrir a travs de la experimentacin de los
conceptos tericos y que se aprende cuando
nuestros sentidos captan los aspectos funda-
mentales del objeto o fenmenos que desea-
mos estudiar.10 Sin embargo, nadie pone en
duda la relevancia de la actividad manipulativa
y de la experimentacin en el proceso de apro-
piacin de la cultura cientfica, ya que una teo-
ra se aprende cuando tiene sentido al explicar
los hechos del mundo y puede decirse que to-
das ellas tienen un campo experiencial de re-
ferencia. Adems, las experiencias personales
son uno de los motores de la construccin de
las ideas, aunque sean alternativas.11 En razn
10 Al respecto, ver Llorens, 1991; Claxton, 1994;
Caamao, 1995 y Sanmart 1993.
11 Cubero, 1989; Sanmart y Jorba, 1995.
20
de esto, ha de plantearse crticamente cules
han de ser los objetivos que ha de tener la
actividad experimental como parte del trata-
miento didctico para ensear ciencias. Diver-
sas investigaciones12 indican que los propsi-
tos del laboratorio de ciencias pueden ser del
ms variado origen y naturaleza, pero pueden
agruparse como sigue:
Facilitar la comprensin de los conceptos cien-
tficos
Favorecer el pensamiento crtico
Desarrollar capacidades para la investigacin
Favorecer el desarrollo de actitudes cientfi-
cas
Motivar hacia el estudio de las ciencias
Ensear tcnicas y habilidades propias del
trabajo experimental
Preparacin y papel del profesor de
ciencias
En general, los profesores de ciencias tenemos
dificultad para reconocer los fundamentos te-
ricos de la didctica. Esto tiene su causa en la
carencia dentro de nuestro desarrollo inicial y
profesional, de una posicin crtica para reco-
nocer y evaluar las concepciones personales
sobre ciencia, enseanza y aprendizaje y para
determinar las posibles relaciones entre ellas.13
Cuando un profesor de ciencias llega a trans-
formar sus puntos de vista sobre la enseanza,
reconoce que un buen discurso (estructurado
lgicamente, con ideas claves enfatizadas, con
muchos ejemplos, etc.), no garantiza que el
alumno lo interprete adecuadamente para lle-
gar a comprender de que se trata la actividad
prctica en el laboratorio. Para dar una alter-
nativa de solucin creativa a este inconvenien-
te, el profesor plantea una actividad para co-
municar a sus alumnos los objetivos del traba-
jo y hace explcitos los criterios de evaluacin
12 La literatura en este sentido es bastante amplia. Suge-
rimos revisar las reflexiones planteadas en Tamir, 1992;
Hodson, 1994; Caamao, 1995 y Garca, 1995.
13 Ver Angulo, 1996; De Pro, 1995 y Porlan, 1994.

que le permitirn a ambos verificar las adqui-
siciones a lo largo de la prctica experimental
e identificar los problemas que pueden apare-
cer antes, durante y despus de la misma. Por
otra parte, es esencial que el profesor ample
su visin de evaluacin redefiniendo el papel
del error en la construccin del conocimiento
y considerando la funcin pedaggica de este
proceso que va unido a los de ensear y apren-
der. Esto implica naturalmente una seleccin y
organizacin de los contenidos a ensear ba-
sada en criterios explcitos as como tambin
la utilizacin adecuada de los recursos dispo-
nibles y el diseo de estrategias cada vez ms
efectivas, que le permitan conseguir a partir
de la evaluacin de los resultados obtenidos
que las explicaciones de sus alumnos se aproxi-
men a las de los cientficos.
En todo caso, cualquiera que sea el mtodo
a utilizar, el profesor debe tener en cuenta su
adecuacin a las necesidades y a la actividad
de quin aprende y no de quin ensea pues
como se mencionaba, no hay estrategias que
atiendan efectivamente a todos los estilos de
aprendizaje. De esto se trata diferenciar la en-
seanza y darle real sentido.
Evaluacin formadora a la didctica de las
ciencias y desarrollo de un pensamiento
creativo como estrategia de aprendizaje
Si cada alumno tuviera su propio profesor, se-
guramente no habra necesidad de diversificar
la enseanza porque tendra a su lado a una
persona que le ayudara a resolver sus pro-
blemas para aprender en cuanto estos apare-
cieran. Pero dado que una situacin as est
lejos de ser posible en nuestra Amrica Lati-
na, se plantea que ensear y aprender sea
un proceso de Regulacin Continua de Apren-
dizajes. Regulacin, en el sentido de adecua-
cin de los procedimientos utilizados por el
profesorado a las necesidades y dificultades
que el alumnado encuentra en su proceso de
aprendizaje, pero tambin de Autorregulacin
de este proceso por el propio estudiante con el
objetivo de que, poco a poco, vaya constru-
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
yendo un sistema personal para aprender y lo
mejore progresivamente. Continua porque esta
regulacin no es un momento especfico de la
accin pedaggica, sino uno de sus compo-
nentes permanentes.14 Este valor formador
de la evaluacin no slo se centra en informar
al profesor sobre el proceso de produccin de
su alumno, sino en aportarle una base para que
tome decisiones acerca de cmo mejorar sus
aprendizajes, ya que los procedimientos de eva-
luacin le dan la pauta para elaborar juicios
(criterios) sobre el xito en la realizacin de
su tarea y una vez que el alumno llega a regu-
lar as sus aprendizajes, se sita en el lugar de
su propio evaluador y la autoevaluacin se con-
vierte en una necesidad y un requisito para
mejorar la calidad de sus aprendizajes y po-
tenciar su pensamiento creativo.15
Jorba y Sanmart (1994) aclaran que uno de
los principales riesgos en la utilizacin de ac-
tividades reguladoras, es que toda la responsa-
bilidad del xito del aprendizaje recaiga sobre
el profesor ya que, por una parte, el alumno
llegara a depender tanto que no podra pro-
gresar sin ayuda, pues no sera capaz de reco-
nocer por s mismo su dificultad ni de elegir la
estrategia adecuada para superarla y, por otra,
lo comn es que un profesor tenga grupos nu-
merosos, de manera que el esfuerzo regulador
sera insostenible. El profesor de ciencias debe
entonces disear y promover estrategias de eva-
luacin adicionales y complementarias que
involucren la participacin de los alumnos en-
tre si en actividades de evaluacin mutua, dado
que la interaccin social favorece en gran me-
dida el aprendizaje al intercambiar ideas con
un grupo frente al cual hay que defender un
argumento, comparar puntos de vista, valorar
crticamente la accin de otro, etc. As, la re-
gulacin no se centra en el profesor y se enri-
quece con los aportes de los dems, pero la
meta final es que sea el mismo alumno quien
desarrolle progresivamente con ayuda de to-
das estas actividades y de la evaluacin con su
14 Sanmart y Jorba, 1995.
15 Ver al respecto Quintanilla, 1996; Nunziati, 1990.
21
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
profesor (coevaluacin), un sistema que le per-
mita evaluar sus xitos y dificultades (autoeva-
luacin) e introducir a tiempo los mecanismos
para consolidar los primeros y superar las se-
gundas. A ese sistema personal se le llama
Autorregulacin de Aprendizajes.
Una prctica de laboratorio cuyo diseo di-
dctico se enmarque en este planteamiento, le
da al profesor informacin til para conocer el
estado y la manera en que sus alumnos estn
aprendiendo un contenido; al alumno le per-
mite tomar conciencia sobre qu y cmo lo
aprende, as como le posibilita elaborar juicios
sobre la eficiencia de la prctica debido a que
dentro de un trabajo cooperativo los alumnos
discuten y negocian los detalles de la activi-
dad, las implicaciones tericas de cierto anli-
sis, los requerimientos logsticos del experi-
mento, etc. y esta actividad de regulacin, es
sin duda, un acto eminentemente creativo.
Por su parte, el profesor debe disear siste-
mas de control didctico para hacer un balan-
ce justo de los aprendizajes y prever medios
de anlisis suficientemente afinados para se-
guir cada caso en particular, pues ya sabemos
que las correcciones colectivas no son muy
eficaces desde el enfoque del aprendiz. La
autocorreccin es un mecanismo que deja en
manos del alumno el plan de refuerzo o de
superacin de errores, cuya elaboracin exige
imaginacin e ingenio, dos de las caractersti-
cas que distinguen la personalidad creadora.
En este punto llegamos a la necesidad impres-
cindible de dar coherencia a la formulacin de
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(Tesina de Master no publicada).
22
un modelo explicativo de la creatividad en la
experimentacin, que involucre fundamental-
mente los conceptos de conocimiento, lengua-
je y experiencia desde las orientaciones
cognitivas de la ciencia. Estamos hablando de
un modelo de anlisis para saber pensar y
saber actuar en el laboratorio, pero agrega-
mos el de saber crear la experiencia cientfi-
ca. Recuperando la visin de Laudan (1986)
sobre la ciencia, nos referimos a un saber para
que construimos la ciencia y como la comu-
nicamos a nuestros alumnos.16
Surge de nuevo el lenguaje como compo-
nente de la arquitectura creativa de la cien-
cia, fundamental para modelizar los fen-
menos que se originan en la experiencia per-
sonal y cooperativa. Si las ciencias son vistas
como empresas profundamente humanas, cuyo
objetivo es interpretar el mundo utilizando la
capacidad de emitir juicios, estamos desdibu-
jando las fronteras entre el pensamiento cien-
tfico y pensamiento cotidiano, dando lugar a
nuevos modelos de ciencia, concebida con un
carcter creador y de permanente cambio.17
En nuestra reflexin sobre el papel del pro-
fesor en la autorregulacin de la experiencia
creativa en las actividades experimentales, la
interaccin social y la construccin de mode-
los explicativos coherentes, correspondientes
y robustos, facilitarn al alumno la utilizacin
de las teoras para interpretar los fenmenos
estudiados en el laboratorio con modelos pro-
pios, aprendiendo a pensar con esas teoras de
manera frecuente y creativa.
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23
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS PARA TODOS
Ana Mara Barrios*
Actualmente en los cursos de ciencias es co-
mn observar una actitud de desinters y abu-
rrimiento en clase por parte de los alumnos.
Un alto porcentaje de ellos encuentra que la
idea original de ciencia que traen a clase no
concuerda con lo impartido en el aula: de ex-
periencias directas obtenidas de mbitos no
formales como la televisin, juegos de compu-
tadora, kits de ciencias, revistas, etc. pasan al
trabajo en clase o en el laboratorio donde reci-
ben contenidos aplicados con rigurosidad cien-
tfica, lo que hace ms dificultoso la compren-
sin de los mismos fenmenos que antes se
presentaban bajo formas ms creativas y origi-
nales. El aburrimiento y la falta de inters que
adoptan los alumnos comprometen la escolari-
dad y la formacin de un espritu cientfico
til para la vida. Slo unos pocos, pese a estas
condiciones, se interesan y prosiguen sus estu-
dios con entusiasmo. A estos ltimos, que lo-
gran sortear todas las dificultades expuestas,
se los tilda de mejor dotados intelectualmente
y las ciencias se convierten en reas destina-
das a un grupo de elite intelectual.
En una sociedad impactada por la ciencia y
la tecnologa, todo ciudadano necesita de una
cultura cientfico-tecnolgica para entender,
integrarse y actuar en el mundo que lo rodea.
Dado el amplio espectro que abarcan las cien-
cias en la vida de un ser humano, los objetivos
de su enseanza dentro del tramo obligatorio
del sistema educativo no deben apuntar a la
formacin de cientficos rutinarios, sino a im-
partir un concepto de ciencia para todos que
desarrolle actitudes y aptitudes cientficas que
tengan utilidad genuina en la vida real. A su
vez, dada la influencia que tienen los avances
* Ana Mara Barrios. Magister en Educacin. Uruguay.
24
cientficos y tecnolgicos en la vida de los
seres humanos y sobre el planeta, es impres-
cindible comprender el significado de lo que
es una ciencia, los logros que suministra y sus
lmites. El desarrollo cientfico a lo largo de
los aos ha generado avances en la salud, la
alimentacin, las comunicaciones, el transpor-
te entre otros, es decir, en el mejoramiento de
la calidad de vida de la poblacin. Asimismo
es necesario conocer y comprender que la cien-
cia puede ser usada como mecanismo de opre-
sin y destruccin. Hay en este sentido, diver-
sos ejemplos que van desde el uso del material
blico hasta el manejo gentico.
Estos hechos evidencian la necesidad de for-
mar generaciones reflexivas, con capacidad de
acceder crticamente a la informacin y de de-
cidir responsablemente acerca de los actos per-
sonales y colectivos en los cuales participan.
Trabajar hacia una ciencia de la vida real y
no una ciencia escolar sera un objetivo a tra-
vs del cual se fomentara el anlisis crtico
sobre fenmenos naturales que forman parte
de la existencia de todo ciudadano y sobre el
tratamiento y uso que el hombre realiza de los
conocimientos cientficos.
En consecuencia, la enseanza de las cien-
cias debe tener como objetivo acercar la cien-
cia a todos y no brindar una imagen elitista y
selectiva del conocimiento cientfico y de su
adquisicin. El problema es multifactico y tra-
tar de solucionarlo implicara la consideracin
de mltiples causas. Es importante establecer
qu ciencia es la ms adecuada en funcin de
la edad de los alumnos. Ello implica, en lti-
ma instancia decir qu contenidos ensear,
cundo y cmo ensearlos, cmo evaluarlos.
Para decidir estos aspectos se debe buscar in-
formacin en las diferentes fuentes del curr-
culo.

Aportes epistemolgicos a la didctica de
las ciencias
En el presente artculo nos limitaremos a los
aportes de la epistemologa y la historia de la
ciencia y analizaremos los mismos desde un
enfoque didctico.
La epistemologa (del griego, episteme:
ciencia y logos: estudio) consiste en el estudio
crtico del origen, valor y alcance del conoci-
miento cientfico, a travs de los conceptos,
mtodos e historia de la ciencia. Son objeto de
reflexin epistemolgica: las formas en que se
genera, valida, funciona y evoluciona el cono-
cimiento cientfico y las interrelaciones Cien-
cia-Etica y Ciencia-Tcnica-Sociedad. Tambin
le concierne problemas como el de la verdad,
la objetividad, la neutralidad y la historicidad
cientfica. Las diversas epistemologas (biolo-
ga, qumica, etc.) analizan la estructura con-
ceptual de la disciplina; relaciones lgicas en-
tre las unidades del conocimiento; principales
conceptos; historia de los mismos, con las su-
cesivas rectificaciones y obstculos sorteados;
prcticas sociales con las que se relacionan
(Astolfi, J.P.-Develay M., 1989).
El anlisis de esta estructuracin tiene: a su
vez, implicaciones metodolgicas por cuanto
cada contenido se rige por una lgica particu-
lar en su construccin (Laboratorio de inves-
tigacin didctica del Instituto de Profesores
Artigas 1992 pg. 11).
En el libro Formacin del profesorado de
las ciencias y la matemtica de D. Gil, A.
Pessoa, J. Fortuny y C. Azcarate se resume en
forma concreta porqu es importante ante todo
conocer la materia a ensear:
Ayuda a conocer cuales fueron los obstcu-
los epistemolgicos en la construccin del
conocimiento cientfico.
Permite saber las orientaciones metodol-
gicas en la construccin del conocimiento.
Explcita las interacciones ciencia/tcnica/
sociedad.
Permite tener conocimiento de desarrollos
cientficos recientes y sus perspectivas (vi-
sin dinmica de ciencia) y considerar las
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
materias relacionadas (interaccin y unifica-
cin).
Permite seleccionar contenidos que den una
visin correcta de ciencia, que sean asequi-
bles a los alumnos y que les interese.
Prepara para la profundizacin y adquisicin
de nuevos conocimientos.
Conocer la epistemologa de las ciencias nos
lleva a reflexionar en torno a la pregunta: qu
es una ciencia? contribuyendo a la bsqueda
de su estructura interna, su constructo, su con-
cepcin.
Como consecuencia inmediata a dicha re-
flexin el docente comprender mejor qu es
lo que hace cuando ensea la disciplina cient-
fica y cmo podr mejorar su tarea dado que
las actividades que desarrolla en el aula estn
en forma explcita o implcita condicionadas
por su postura epistemolgica. La metodolo-
ga que aplica en sus cursos se ver sometida a
un anlisis constructivo, tendiente a lograr un
aprendizaje significativo en base a una con-
cepcin vigente de la ciencia que ensea. Pro-
fundizar ms acerca de los temas expuestos
nos permitir abordar con espritu crtico la
enseanza de las ciencias en la actualidad y
generar la adquisicin de conocimiento cient-
fico significativo y til para la comunidad es-
tudiantil.
Dada la relacin directa entre el campo
epistemolgico de las ciencias y las metodolo-
gas de enseanza se presentar a continua-
cin una recapitulacin de las distintas con-
cepciones de ciencia imperantes a lo largo de
la historia a los efectos de relacionarlas con
las metodologas para impartirlas.
Concepcin de ciencia y su relacin con la
metodologa en la enseanza de las ciencias
Algunas concepciones de ciencia que han te-
nido impacto a lo largo de la historia
Ciencia acumulativa
En el siglo XIX la comunidad cientfica traba-
jaba dominada por la idea de que los conoci-
25
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
mientos cientficos alcanzados en base a dis-
tintos procedimientos, constituan verdades
absolutas. Se consideraba que toda o casi toda
la verdad cientfica se haba descubierto y los
conocimientos se presentaban como verdades
estticas. La ciencia se constitua de dichas
verdades que se acumulaban a lo largo de la
historia.
Esta concepcin acerca de la ciencia refleja
una visin del conocimiento elaborado por yux-
taposiciones progresivas y acumulativas.
Inductivismo
Para una ciencia de carcter inductivista, la
observacin y la experimentacin cumplen un
rol preponderante en la generacin del conoci-
miento cientfico. Tanto la observacin como
la experimentacin estn desprovistas de toda
influencia social y las interpretaciones prove-
nientes de los resultados tienen carcter
aterico, aproblemtico y ahistrico. Los nue-
vos conocimientos se plantean en forma
acumulativa y lineal y se generan en forma
descontextualizada y neutra. Confirmar es te-
ner apoyo inductivo independiente del contex-
to histrico. En esta concepcin, el conoci-
miento se genera gracias a la aplicacin de un
mtodo universal y ahistrico de ciencia lla-
mado mtodo cientfico apoyado en la ob-
servacin y la experimentacin.
Relativismo
Una concepcin de ciencia relativista, contex-
tualizada y evolutiva, en donde el conocimien-
to cientfico est sujeto al marco histrico y
social. Uno de sus representantes ms destaca-
dos, Kuhn (1985), plantea el avance cientfico
a partir de una etapa inicial denominada
preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni
teoras que guen el conocimiento cientfico).
Esta etapa es superada con el surgimiento de
leyes explicativas y supuestos tericos que
constituyen un paradigma que regir a la cien-
cia normal. Cuando los fundamentos del para-
digma son afectados, se establece una crisis
26
que posibilita el surgimiento de un nuevo pa-
radigma, inconmensurable con el primero. Es-
talla lo que se denomina revolucin cientfi-
ca, lo que posibilita la creacin de una cien-
cia normal producindose el progreso cientfi-
co. Esta concepcin niega la existencia de un
mtodo universal y ahistrico de ciencia en la
medida que el conocimiento est sujeto al con-
texto en el que acta la comunidad cientfica.
Aportes epistemolgicos actualizados de
ciencia
En la actualidad, la ciencia no se concibe bajo
una perspectiva inductivista pero tampoco se
relativiza la produccin del conocimiento cien-
tfico al extremo del todo vale.
Aportes actualizados consideran que la cien-
cia se rige por un paradigma constituido por
leyes explicativas establecidas y por supuestos
tericos, por maneras normales de aplicar le-
yes fundamentales, por instrumental y tcnica
y por principios metafsicos. No existe una ver-
dad nica sino un conjunto de teoras estructu-
rales en donde los conceptos adquieren signi-
ficado preciso y que se encuentran en constan-
te desarrollo. La ciencia moderna ha reempla-
zado la finalidad utpica de la certeza por el
requisito de desarrollo o mejora continua. Se
deja de lado un mtodo universal y ahistrico
de ciencia pues la metodologa ser vlida en
la medida que resista el anlisis crtico de la
comunidad cientfica y produzca conocimien-
tos tiles en la prctica permitiendo su genera-
lizacin.
Qu metodologas se relacionan con las di-
ferentes concepciones de ciencias anteriormente
expuestas?
Transmisin-recepcin del conocimiento
cientfico
Una concepcin esttica de ciencia que consi-
dera un conjunto de verdades definitivas e ina-
movibles establecidas de una vez y para siem-
pre se apoya en una metodologa basada en la
transmisin de conceptos y leyes como pro-

ducto final. En dicha metodologa el docente
es el principal actor y el alumno es un mero
receptor de conocimientos. Se apoya el trabajo
en funcin de la memoria mecnica de los
alumnos que se ejercita a travs de la realiza-
cin de experimentos para comprobar y el dic-
tado de programas disciplinares, enciclopdi-
cos y descriptivos. En consecuencia, el cono-
cimiento es un producto individual de ciertos
elegidos y la ciencia se traduce en un cuerpo
de conocimientos para pocos.
Metodologa por descubrimiento
La enseanza por transmisin verbal comien-
za a cuestionarse y se propone una nueva me-
todologa basada en una concepcin epis-
temolgica de la ciencia emprico-inductivista
en donde la observacin de los fenmenos es
el punto de partida para el conocimiento. Di-
cha metodologa se basa en el aprendizaje por
descubrimiento. Se valorizan los procesos de
los alumnos por encima de los contenidos y el
docente es un gua que supervisa la experi-
mentacin que realizan los alumnos. La expe-
rimentacin tiene un lugar de privilegio y el
aprendizaje se basa entonces en habilidades y
procedimientos. Para ello propone una
enseanzaactiva donde se pone nfasis en
los procesos de aprendizaje. La actividad se
centra en la aplicacin del mtodo cientfico
ms que en el contenido de los problemas que
se abordan, Se utiliza el laboratorio como lu-
gar ideal donde realizar diversas experiencias
cuyos resultados permitirn inducir teoras.
El profesor orienta y gua las experiencias pero
no da explicacin de los hechos observados.
No conceptualiza nunca los conflictos sino que
deben ser los alumnos quienes elaboren las
teoras que les ayuden a resolverlos.
Esta metodologa no se sustenta en la actua-
lidad ni por aportes epistemolgicos ni
sicolgicos vlidos. No obstante, sigue tenien-
do impacto en muchas de nuestras aulas. Por
otro lado, debe mencionarse tambin que el
pasaje de la enseanza repetitiva a la ensean-
za por descubrimiento autnomo tuvo como
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
consecuencia importante mostrar que el alum-
no como sujeto que aprende es importante
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Modelo de cambio conceptual, procedimental
y actitudinal
Ni la estrategia de enseanza por transmisin
verbal ni la de enseanza por descubrimiento
lograron superar la dificultad en la adquisicin
de conocimientos cientficos por parte de los
alumnos. En contrapartida surge una metodo-
loga que traduce una idea de ciencia como
cuerpo de conocimientos en evolucin, como
proceso, como actitud del sujeto y como pro-
ducto social del hombre. Dicha metodologa
se basa en la construccin del aprendizaje. Los
protagonistas del proceso de enseanza-apren-
dizaje de las ciencias son !os docentes, alum-
nos y el objeto del conocimiento. Se revalori-
zan las dimensiones del contenido y se preten-
de lograr un aprendizaje significativo en el
alumno. Se entiende como tal aquel que logra
una diferenciacin y reconciliacin integradora
de los nuevos conceptos a las estructuras cogni-
tivas que ya poseen los alumnos. Esta metodo-
loga apunta a trabajar en funcin de las ideas
previas que poseen los alumnos a travs de
situaciones problemticas que logren un cam-
bio conceptual, procedimental y actitudinal en
el alumno. Esta postura, que se basa en la cons-
truccin del conocimiento por parte de los
alumnos, enfoca el lograr una ciencia para el
ciudadano, una ciencia que facilite la forma-
cin de una conciencia cientfica que lo habili-
te para una insercin positiva y constructiva
en la sociedad.
Cambio conceptual
Por lo expuesto, es imprescindible explicitar
la concepcin de ciencias que maneja cada do-
cente en la medida que conlleva a una reflexin
en el campo de la didctica.
Los nuevos aportes epistemolgicos sobre
ciencia nos ayudan a comprender la elabora-
cin del conocimiento cientfico en el alumno
27
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
y promover en l un cambio conceptual.
Existe un paralelismo entre el desarrollo con-
ceptual del individuo y la evolucin histrica
de los conocimientos cientficos. El aprendi-
zaje de las ciencias se da como lo hace una
investigacin cientfica y el cambio concep-
tual se asemeja a un cambio de paradigma.
As como el conocimiento cientfico es elabo-
rado por los cientficos en funcin de sus ideas
previas apoyadas en teoras elaboradas por ellos
mismos, el aprendizaje en los alumnos debe
considerar que tambin ellos son portadores
de preconceptos que influirn en las observa-
ciones y en la interpretacin de los hechos tra-
tados en clase. Y as como en la ciencia la
elaboracin de nuevo conocimiento se da en
funcin de las estructuras ya existentes y en
sus modificaciones, la elaboracin del conoci-
miento nuevo en el alumno ser removiendo
sus ideas previas para realizar una acomoda-
cin y una integracin de las nuevas en sus
estructuras conceptuales. A este proceso se le
denomina cambio conceptual y no es posible
lograrlo si se considera desde el punto de
vista emprico e inductivo que el conocimiento
cientfico surge de la observacin y experi-
mentacin en forma neutra, sin considerar la
contextualizacin y relativizacin de dichas
actividades en el marco de trabajo. Es necesa-
rio generar en los alumnos un espritu cient-
fico desarrollando posturas crticas y reflexi-
vas. Deben reconocer que frente a un mismo
problema puede haber ms de una propuesta
para resolverlo y que cada opinin est
influenciada por aspectos polticos, econmi-
cos, sociales y que eso las aleja de ser verda-
des de tipo absoluto como plantea el induc-
tivismo.
Este cambio conceptual, en consecuencia,
debe ser acompaado de un cambio metodo-
lgico.
Cambio metodolgico y actitudinal
El cambio conceptual debe ir acompaado por
un cambio metodolgico y actitudinal que su-
pere el modo cotidiano de abordar los proble-
mas. Consiste en superar, lo que Carrascosa y
28
Gil (1985) denominan la metodologa de la
superficialidad. Cuando a los alumnos se les
exigen respuestas seguras y rpidas a partir de
observaciones cualitativas se refuerzan los
preconceptos que tienen slidamente integra-
dos. El profesor destina poco tiempo a las res-
puestas y no da espacios para la revisin crti-
ca de ellas. En consecuencia no hay lugar para
el planteamiento de dudas por parte de los
alumnos ni se hace hincapi a intervenciones
que son llamados de atencin hacia el docente
de los procesos de adquisicin de conocimien-
tos por parte de los alumnos.
La metodologa a aplicar debe estar enfoca-
da al planteamiento de problemas precisos que
surgen de situaciones problemticas de inters
para los alumnos. El trabajo en pequeos gru-
pos para discutir una situacin problemtica
que les ha sido planteada, genera la explici-
tacin de las ideas previas que manejan los
alumnos acerca de la temtica a tratar y ayuda
a evidenciar las diferentes formas de recono-
cer un problema por parte de los integrantes
del grupo de trabajo. Las diferentes pticas de
anlisis pueden utilizarse para buscar solucio-
nes y llegar a un consenso. Es en esta etapa en
donde la generacin de hiptesis, la elabora-
cin de experiencias por parte de los alumnos
y el profesor, la utilizacin de diferentes mate-
riales de apoyo que favorezcan la investiga-
cin sobre el tema, actan como factores cons-
tructores de conocimientos funcionales que sir-
van para la vida y supongan una base para
generar nuevos aprendizajes.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente se-
ra interesante realizar una reflexin del papel
que cumplen los siguientes puntos dentro de
una progresin didctica en el transcurso del
tratamiento de un tema:
Rol del docente: Si es expositivo, gua o
participativo.
Rol del alumno: Si es pasivo, participativo o
activo
Importancia otorgada al trabajo del labora-
torio: Identificacin del trabajo de laboratorio
con mtodo cientfico. Realizacin de expe-
riencias a partir de recetarios. Enfasis en las
experiencias como motivadoras en la adquisi-
cin del conocimiento.

Importancia otorgada al uso de distinto mate-
rial didctico: documentos, libros, video;
modelos (si los utiliza o no y el objetivo al
hacerlo).
Importancia otorgada a la elaboracin de
hiptesis y la conceptualizacin por parte de
los alumnos: Si se crean o no instancias para
ello.
Diseo de experiencias por parte de los alum-
nos: Si los alumnos reproducen experien-
cias propuestas o si proponen experiencias
a realizar frente a un problema.
Trabajo con ideas previas de los alumnos: Si
se realiza y con qu objetivo.
Rol del trabajo en grupo: Trabajo en grupo al
solo efecto de compartir material o trabajo
realmente cooperativo.
Presentacin de un mtodo cientfico como la didctica.
nico medio capaz de elaborar el conoci-
miento cientfico: Idea de existencia de un
mtodo cientfico como aplicacin ordena- teriormente con el fin de mejorar la calidad en
da de un conjunto de etapas invariables que
debe ejecutar el alumno.
Para finalizar, el conocimiento por parte del
docente del constructo de la ciencia que va
a ensear es de suma importancia. Pero no
suficiente. En el proceso enseanza-aprendi-
zaje influyen los factores sicolgicos, sociol-
gicos, pedaggicos que ataen tanto a los alum-
nos como a los docentes. D. Gil nos dice que
el docente tiende a trabajar en forma aislada y
a transmitir los conocimientos de la misma for-
ma que l los aprendi. Sabemos que existe en
las clases un alto porcentaje de trabajo apoya-
do en la transmisin-exposicin del conoci-
miento sin favorecer el cambio conceptual en
el alumno. Dicha posicin debe cambiar si
nuestro deseo es hacer de la enseanza de las
ciencias un vehculo para una insercin positi-
va de los alumnos en nuestra sociedad.
Reflexiones finales
La formacin docente en base a una tarea
colectiva e integrada
La formacin inicial de los docentes de cien-
cias significa en la mayora de los casos una
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
formacin en la especialidad y una formacin
sico-socio-pedaggica. Se ha evidenciado la
dificultad que tienen los docentes para inte-
grar ambas formaciones recibidas separadamen-
te. Esto se refleja en la dificultad que existe en
integrar a las prcticas del aula los nuevos apor-
tes de la epistemologa as como los de otros
campos del saber. Daniel Gil (1983, 1986) nos
habla de una formacin ambientalista o es-
pontnea en los docentes que refleja como ellos
han sido formados, transmitiendo las dificulta-
des en integrar los nuevos aportes al aula.
Gil plantea la necesidad de un cambio di-
dctico que logre superar la formacin
ambientalista. La tarea docente debe desarro-
llarse en base a un trabajo colectivo que per-
mita la reflexin abierta de la asignatura y de
La formacin docente debera replantearse
en funcin de los parmetros presentados an-
la enseanza de las ciencias.
Cmo facilitar una renovacin en las aulas
de ciencias
Se podran promover en clase trabajos de in-
vestigacin dirigida, en los que exista un
cuestionamiento acerca de la realidad de la cual
los alumnos ya manejan preconceptos, los que
someten a prueba en funcin de emisin de
hiptesis y diseo de experiencias. El docente
es un participante ms que interviene en la
discusin, promueve instancias de trabajo en
la medida que surjan obstculos de diferente
ndole. La bsqueda de un consenso es enri-
quecedora ya que no genera la idea de un co-
nocimiento acabado y rgido impuesto desde
fuera a travs de la figura docente.
Percepcin de ciencia que generan los
alumnos
La formacin cientfica de los alumnos es de
suma importancia debido a la incidencia que
tiene la ciencia y sus logros en la vida del
ciudadano. Analizar en qu medida logran ad-
quirir una formacin cientfica y qu caracte-
29
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
rsticas presentan los conocimientos adquiri-
dos se torna relevante. Estudiar si dichos co-
nocimientos presentan real utilidad en la vida
cotidiana de los estudiantes de tal forma que
los conviertan en seres crticos ante la presen-
cia de los avances cientficos en la sociedad.
Influencia de la estructuracin de los
programas en la adopcin por parte de los
docentes de una metodologa que no produce
un aprendizaje cientfico significativo
En la actualidad, la tarea del docente de cien-
cias no debe ser considerada solo como el dic-
tar las clases a partir de un programa que le
es asignado. Esta situacin lo lleva a realizar
un trabajo de tipo incidental, personal y solita-
rio. Una manera de romper con este esquema
sera que el docente participara en la elabora-
Bibliografa
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_____. (1986). La metodologa cientfica y la ense-
anza de las ciencias: unas relaciones controver-
tidas. Enseanza de las Ciencias 4: 111-121.
30
cin del proyecto educativo-didctico que se
lleve a cabo en el centro educativo. Esto le
permitira internalizar el diseo curricular y
acercarlo a las realidades y demandas de la
comunidad educativa y por lo tanto de los
alumnos. Para ello debera integrarse a grupos
de investigacin, de reflexin e innovacin para
disear en forma colectiva las situaciones de
aprendizaje ms adecuadas en funcin de sus
alumnos y del contexto en el cual se da el
proceso de enseanza-aprendizaje. No se trata
tanto de que el docente produzca investiga-
cin sino de mejorar, docentes e investigado-
res, la tarea docente. La didctica especfica
juega un rol importante al respecto: integra la
investigacin, la innovacin y la reflexin a la
prctica docente, espacio donde se tratan los
distintos aspectos de la formacin docente.
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mal a las concepciones espontneas: Qu cam-
bia en la enseanza de la ciencia?. Madrid. Uni-
versidad Autnoma de Madrid.

LA PIRAMIDE DE LA POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA
Eduardo Martnez*
La popularizacin de la ciencia y la tecnologa
persigue que amplios sectores de la poblacin
accedan al desafo y la satisfaccin de enten-
der el universo en que vivimos y, sobre todo,
que puedan imaginar y construir, colectivamen-
te, los mundos posibles.
Histricamente la ciencia y la tecnologa han
estado separadas. El hecho del creciente im-
pacto de la ciencia sobre la tecnologa ha con-
ducido a la idea equivocada de que la tecnolo-
ga es solamente ciencia aplicada. La ciencia
tiene su dinmica interna; en forma similar, la
nueva tecnologa frecuentemente emerge de
tecnologa ms antigua, no de la ciencia. La
tecnologa antecedi a la ciencia; el hombre
primitivo estaba familiarizado con diversas tc-
nicas. La tecnologa a menudo se ha anticipa-
do a la ciencia; con frecuencia las cosas son
hechas sin un conocimiento preciso de cmo o
por qu son hechas. La tecnologa antigua (pri-
mitiva, artesanal) es casi exclusivamente de
ese tipo.
La ciencia y la tecnologa entraron en una
estrecha interaccin durante el siglo XIX. An-
teriormente, pocas invenciones eran basadas
en la ciencia; ellas se apoyaban casi completa-
mente en el conocimiento emprico y la pers-
picacia de artesanos, sin componentes cientfi-
cos perceptibles. Hacia la segunda mitad del
siglo XIX la ciencia estimul muchas inven-
ciones conduciendo al crecimiento de tecnolo-
gas e industrias basadas en la ciencia, como
en el caso de la electricidad y la qumica.
En la poca de la Revolucin Industrial (si-
glos XVIII y XIX) el desarrollo de maquina-
ria, que revolucion la produccin, fue princi-
palmente el resultado de pesquisas empricas.
En el siglo XX el desarrollo de maquinaria,
* Eduardo Martnez. Especialista Regional en Planifica-
cin y Gestin de Ciencia y Tecnologa, UNESCO.
Montevideo, Uruguay.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
procesos y productos nuevos ha sido princi-
palmente el resultado (indirecto) de la investi-
gacin cientfica; el elemento inicial con in-
fluencia revolucionaria en la produccin no ha
sido la maquinaria sino la ciencia.
Entonces, histricamente, el rol que la cien-
cia ha jugado en el desarrollo de las fuerzas
productivas comprende tres perodos: la apli-
cacin pre-cientfica de las leyes de la natura-
leza a la tecnologa y las fuerzas productivas;
la primera fase de la aplicacin consciente en
gran escala de la ciencia, como tal, a las fuer-
zas productivas (siglo XIX y principios del
siglo XX); la relacin estrecha e institucio-
nalizada entre la ciencia y la produccin (las
ciencias tecnolgicas - siglo XX).
Actualmente, la ciencia y la tecnologa estn
extraordinariamente interrelacionadas. Por un
lado, existe una creciente cientificacin de la
produccin. Por otro, la ciencia misma (cien-
cias naturales) en cierto modo est deviniendo
tecnolgica, o sea, crecientemente descansa
sobre la base tcnica de la experimentacin, la
produccin experimental del laboratorio, la
organizacin fabril. Frecuentemente, el cono-
cimiento cientfico requiere soluciones tcni-
cas a sus problemas y la configuracin mate-
rial, la materializacin, de sus descubrimien-
tos. Sin embargo, ello no significa la transfor-
macin de la ciencia en una llamada fuerza
productiva directa. La penetracin mutua de
la ciencia y la tecnologa no elimina las distin-
ciones fundamentales entre el trabajo cientfi-
co y el trabajo productivo directo, o la distin-
cin social entre sus sujetos. No parece posi-
ble explicar las relaciones entre la ciencia y la
tecnologa sobre una base causal simple; antes
bien; existe una relacin dialctica entre las dos.
Desde esa perspectiva, las actividades de
popularizacin han de diferenciar claramente
sus objetivos, enfoques, estrategias y mtodos
segn se trate de difundir la ciencia o la tec-
nologa.
31
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
Ciencia del siglo XXI
En el Siglo XXI la popularizacin de la cien-
cia y la tecnologa deber desempear un rol
activo en la rpida expansin de la generacin
y circulacin del conocimiento y de la infor-
macin y atenuar que el conocimiento y la
informacin sean crecientemente objeto de
apropiacin y control por conglomerados eco-
nmicos.
La popularizacin de la ciencia y la tecnolo-
ga debe contribuir a que el conocimiento cien-
tfico y tecnolgico constituya una componen-
te central de la cultura, de la conciencia social
y la inteligencia colectiva y a la efectiva inte-
gracin cultural, tnica, lingstica, social y
econmica.
La popularizacin de la ciencia y la tecnolo-
ga persigue que amplios sectores de la pobla-
cin accedan al desafo y la satisfaccin de
entender el universo en que vivimos y, sobre
todo, que puedan imaginar y construir, colec-
tivamente, los mundos posibles.
Resulta indispensable ampliar los escenarios
de la ciencia y la tecnologa, integrar lo formal
con lo no formal, el discurso acadmico con el
lenguaje coloquial, los materiales de laborato-
rio con los objetos domsticos y las manifesta-
ciones materiales de la vida cotidiana, acercar
el conocimiento cientfico y tecnolgico al ciu-
dadano comn y a los temas de conversacin
de todos los das, los fenmenos cientficos y
tecnolgicos han de constituirse en temas de
opinin, tan prximos como los del mundo de
la poltica o del deporte.
Las actividades de popularizacin de la cien-
cia y la tecnologa deben basarse en el dilogo
y el trabajo interdisciplinario, orientados a la
integracin de diversos campos del conoci-
miento y enfoques tericos y metodolgicos.
Las actividades de popularizacin de la cien-
cia y la tecnologa deben contribuir a inculcar
en la poblacin los principios del auto-apren-
dizaje y la educacin de por vida.
La cambiante capacidad tecnolgica de al-
macenamiento, recuperacin y transmisin de
la informacin plantea formidables desafos a
32
las sociedades en desarrollo y las actividades
de popularizacin de la ciencia y la tecnologa
deben contribuir a la difcil y ardua tarea de
separar los conocimientos e informaciones tras-
cendentes, substantivos y tiles de aquellos
banales, superficiales, efmeros e innecesarios.
En el largo plazo, la popularizacin de la
ciencia y la tecnologa, como toda actividad
socio-cultural necesariamente debe tener un
impacto en el desarrollo econmico y social
de las naciones, ms especficamente en:
El desarrollo sostenible de la nacin y el
bienestar y la calidad de vida de la poblacin.
La conservacin del medio ambiente.
El conocimiento y fortalecimiento de la cultu-
ra nacional.
La transmisin de los ms elevados valores
ticos.
Una educacin objetiva, creativa, participativa,
independiente, imparcial, plural y laica.
La conciencia y prctica de la excelencia.
Lo anterior requiere de estrategias que si-
multneamente generen espacios continuos y
permanentes de formacin, informacin, de-
bate, apropiacin y construccin del conoci-
miento adecuados a cada uno de los segmen-
tos de la sociedad y que no se reduzcan a mo-
mentos aislados de la vida individual y colec-
tiva.
Para desarrollar y fortalecer una cultura cien-
tfica y tecnolgica dinmica se deben generar
estrategias de popularizacin que movilicen
estructuras polticas, institucionales, sociales y
econmicas. Ello permitira a la poblacin en-
tender la complejidad y globalidad de la reali-
dad contempornea; desarrollar competencias
transferibles al mundo del trabajo y de la pro-
duccin, a la vida cotidiana, al estudio, al arte,
al deporte.
Las actividades de popularizacin de la cien-
cia se proyectan en variadas direcciones. Des-
de la la distribucin de informacin en los
medios de comunicacin masiva, pasando por
las instancias formales de la educacin, la fun-
cin democratizadora por excelencia de los
centros interactivos de ciencia y tecnologa,
hasta la creacin de diversos espacios/proce-
 La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

sos de participacin no formal. Todos ellos Los centros interactivos de ciencia y

pretenden lograr la ampliacin de los pblicos
y su vinculacin activa en el descubrimiento,
comprensin y apropiacin de los conocimien-
tos cientficos y tecnolgicos.
La popularizacin de la ciencia y la tecnolo-
ga es un proceso de comunicacin y apropia-
cin del conocimiento cientfico y tecnolgico
dirigido a amplios sectores de la poblacin. Se
asemeja a una pirmide que descansa en cua-
tro componentes (vase la Figura 1):
Los centros (y exhibiciones) interactivos de
ciencia y tecnologa.
Los programas multimedia de popularizacin
de la ciencia y la tecnologa.
Los medios de comunicacin masiva (televi-
sin, radio, prensa escrita, e Internet).
La educacin formal: el aprendizaje de las
ciencias.
tecnologa
Los centros interactivos de ciencia y tecnolo-
ga se han convertido en centros de aprendiza-
je pblico. La creacin de los centros plantea
una nueva forma de interrelacin entre el ob-
jeto de conocimiento y el individuo. La posi-
bilidad de ver, or, tocar, experimentar, cues-
tionar, discutir, reflexionar, en suma, de
interactuar como sujeto activo con el objeto
tecnolgico, es una contribucin sustancial para
la comprensin de su realidad cotidiana y la
naturaleza del conocimiento cientfico y tec-
nolgico.
Las exhibiciones interactivas ofrecen una opor-
tunidad de acercar la ciencia y la tecnologa a
la realidad cotidiana, reconociendo tanto su
condicin abstracta como su valor prctico. Las

Figura 1: La pirmide de la
popularizacin de la ciencia y la tecnologa

Popularizacin C y T

Educacin formal:
aprendizaje
de las ciencias

Programas multimedia de
popularizacin de la Medios de comunicacin masiva
ciencia y la tecnologa (T.V., radio, prensa, Internet)

Centros (y exhibiciones) interactivos

de ciencia y tecnologa

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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
exhibiciones ofrecen diversos caminos hacia
el conocimiento cientfico y tecnolgico, fre-
cuentemente como una aventura llena de sor-
presas, donde la mejor pregunta es la que con-
duce a nuevas y apasionantes interrogantes. Y
en el camino se van resolviendo algunos de
los enigmas, reconociendo que no hay verda-
des absolutas y que los errores son una opor-
tunidad para aprender.
Las exhibiciones interactivas permiten una
renovacin epistemolgica de los procesos de
aprendizaje, ya que el sujeto que conoce vive
la experiencia directa de descubrir y experi-
mentar el objeto presentado. De hecho, las ex-
hibiciones interactivas favorecen un ambiente
de aprendizaje multisensorial y multidi-
mensional que alimenta la curiosidad. De ah
surgen las conocidas expresiones prohibido
no tocar o prohibido no pensar.
Las experiencias de aprendizaje en los cen-
tros interactivos son fundamentalmente
grupales; los visitantes vienen acompaados
de compaeros de estudio o trabajo, amigos,
familiares, vecinos. Las exhibiciones ofrecen
oportunidades para la experimentacin colec-
tiva; los roles de profesor y alumno se alter-
nan constantemente y las explicaciones pro-
vienen de todas direcciones.
Las actividades de popularizacin de la cien-
cia y la tecnologa han posibilitado nuevos es-
pacios de comunicacin abiertos a diferentes
sectores de la sociedad y, ms an, se han
convertido en un valioso apoyo al sistema edu-
cativo formal, que en Amrica Latina frecuen-
temente no cuenta con recursos y capacitacin
apropiados para enfrentar los desafos del de-
sarrollo econmico y social ni del desarrollo
cientfico y tecnolgico.
Los centros interactivos de ciencia y tecno-
loga constituyen un fenmeno sociocultural
de excepcional relevancia en la regin. Es me-
nester, sin embargo, reflexionar, analizar y dis-
cutir la naturaleza y el tipo de centro ms apro-
piado a las condiciones culturales, sociales y
econmicas especficas de cada comunidad. En
efecto, la concepcin, filosofa, diseo y ope-
racin de un centro interactivo resultan de fun-
damental importancia. El entorno fsico (los
34
espacios, los materiales, la familiaridad), las
exhibiciones mismas (el grado de sofisticacin
tecnolgica, los materiales, los artefactos, los
dispositivos), la distribucin y secuencia de las
exhibiciones, la atmsfera del centro en su con-
junto pueden favorecer la interaccin y el
aprendizaje, atraer y atrapar al visitante en su
bsqueda y descubrimiento del conocimiento
o desviarlo y dejarlo a la deriva. Parecera sur-
gir una dicotoma entre la dimensin humana,
la escala, el enfoque centrado en el sujeto de
los centros interactivos endgenos, de bajo cos-
to y los centros copiados de aquellos en pases
desarrollados, con exhibiciones importadas, fre-
cuentemente caras, brillantes... y distantes. Esa
es la cuestin!
Los programas multimedia de
popularizacin de la ciencia y la tecnologa
Existen abundantes experiencias de diseo, pro-
duccin y difusin de materiales impresos,
audiovisuales, computacionales para nios y
jvenes, prioritariamente, aunque involucrando
tambin a la familia y la comunidad.
La plena utilizacin de espacios comunita-
rios no formales puede acercar el conocimien-
to cientfico y tecnolgico por los senderos del
juego, el arte, el ejercicio y el deporte, la aven-
tura, los acertijos (enigmas), la dramatizacin,
etc.
La produccin de materiales impresos,
audiovisuales y computacionales plantea la ne-
cesidad de disear productos de elevada per-
tinencia y significacin conceptual, acordes a
la cultura visual y tecnolgica actual de nios
y jvenes, en los cuales la relacin entre el
texto y la imagen no sea slo esttica sino de
creacin de nuevos significados, desterrando
estereotipos visuales y verbales que desde los
medios de comunicacin masiva tanto han con-
tribuido a la generacin de mitos sociales, cul-
turales y cientficos.
En el mundo que nos rodea encontramos una
enorme gama de artefactos tecnolgicos, los
cuales funcionan como cajas negras que se
utilizan pasivamente y cuya racionalidad nos
es ajena. El aprovechamiento de los espacios

ya mencionados puede contribuir a interactuar
dinmicamente con tales objetos tecnolgicos
sin necesidad de recurrir a la intermediacin
de expertos.
La organizacin de mini-obras de teatro para
la popularizacin de la ciencia y la tecnologa
ofrece radiantes horizontes, en particular aque-
llas dirigidas a grupos comunitarios en zonas
urbanas marginales y rurales. En efecto, la pre-
sentacin de experimentos y demostraciones
cientficas en eventos comunitarios, escuelas,
clubes deportivos, municipalidades ofrece ili-
mitadas posibilidades en la comunicacin de
la ciencia y la tecnologa. Las presentaciones
estimulan la interaccin entre la audiencia y
los actores y enfatizan que se aprenda ha-
ciendo.
Los medios de comunicacin masiva y la
difusin de la ciencia y la tecnologa
El aprovechamiento de los medios de comuni-
cacin masiva, tales como la televisin, la ra-
dio, la prensa escrita y la autopista de la infor-
macin (Internet) presupone la superacin de
la vieja dicotoma de la comunicacin de la
ciencia y la tecnologa a grandes pblicos: por
los cientficos o por los comunicadores (perio-
distas y otros). La popularizacin de la ciencia
y la tecnologa se favorece mediante la inte-
gracin de grupos interdisciplinarios, consti-
tuidos por cientficos, comunicadores, profe-
sores, profesionales y otros.
La alfabetizacin cientfica requiere algu-
na comprensin de diversas disciplinas, cier-
tas ideas y principios bsicos, algunos hechos
y unos pocos trminos. Pero no se trata del
conocimiento especializado de cientficos, tc-
nicos o expertos, ni de un lenguaje hermtico,
pseudo-sofisticado, ni de formalizaciones ma-
temticas.
En ese contexto se abren mltiples oportuni-
dades para aprovechar las potencialidades de
los medios de comunicacin masiva: la publi-
cacin peridica de suplementos, pginas cien-
tficas y perio-libros cientficos en los peridi-
cos de mayor circulacin; la produccin de
videos de ciencia y tecnologa para su difusin
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
y utilizacin en la educacin formal y no for-
mal; la activa bsqueda, seleccin, doblaje y
difusin de videos de ciencia y tecnologa ex-
tranjeros; la elaboracin de revistas cientficas
infantiles y juveniles, la produccin de progra-
mas cortos de televisin y radio para nios y
jvenes; el diseo, actualizacin y expansin
de Webpages para nios y jvenes en Internet,
etc. etc.
La educacin formal: el aprendizaje de las
ciencias
La educacin formal debe ofrecer un conjunto
dinmico y flexible de procesos de aprendiza-
je de las ciencias que privilegien la excelencia
y la calidad acadmica, apoyados en tecnolo-
gas de la informacin. El sistema escolar for-
mal, en una ruptura con viejas prcticas, debe
privilegiar la formacin activa, los procesos
de aprendizaje (por oposicin a los de ense-
anza e instruccin), en los que el alumno sea
el sujeto dinmico en la apropiacin y cons-
truccin del conocimiento.
Resulta imperativo abandonar los enfoques
memorsticos y los recuentos picos de la cien-
cia. Se han de eliminar las vacas repeticiones
de palabras altisonantes como fosforilacin,
acetilcoenzima, proboscideo, las cuales dif-
cilmente podra explicar el promedio de los
investigadores. No se puede seguir presentan-
do a los cientficos como virtuosos pro-hom-
bres (distantes y extraos) que lograron cosas
como mejorar la fusin nuclear, cuando la
gran mayora de los estudiantes no tiene la
ms remota idea de lo que ello significa. His-
trica, social, cultural y educativamente esas
han sido las frmulas seguras para que la ma-
yora de los estudiantes detesten las ciencias y
terminen completamente alienados del pensa-
miento analtico y crtico.
Los procesos de aprendizaje de las ciencias
deben fomentar en los estudiantes el pensa-
miento analtico, cientfico, creativo y crtico
y la habilidad de comunicarlo (pensar, anali-
zar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar,
comunicar y acceder a informacin), y estimu-
lar en los estudiantes la capacidad para dife-
35
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

renciar entre conocimientos e informaciones matemtica, mecnica newtoniana, el tomo y

objetivos, trascendentes, substantivos y tiles
y aquellos banales, superficiales, efmeros e
innecesarios.
Tanto a nivel de clases tericas como prcti-
cas son escasos los profesores de buen nivel
en las reas cientficas y tecnolgicas, como
es modesta la capacidad de construccin, man-
tenimiento y operacin de laboratorios (eficien-
tes) para la enseanza de las ciencias. Resulta
impostergable fortalecer la formacin cientfi-
ca y tecnolgica de los docentes (de primaria,
secundaria y universitarios) e instituir cursos
generales de ciencias. Los laboratorios escola-
res (y universitarios) tendran que constituir
una exploracin interactiva del universo. Los
libros de texto de ciencias rgidos, tradiciona-
les, auyentadores y aburridos deberan tirarse
a la basura.
Los cursos de ciencias tanto en la educa-
cin primaria y secundaria como en la educa-
cin superior, particularmente en las discipli-
nas ajenas al estudio especfico de las ciencias
bsicas deben tener un carcter general; pro-
gramas que abarquen todas las ciencias fsicas
y de la vida, que enfaticen principios genera-
les y no detalles fuera de contexto. Debe reco-
nocerse explcitamente que casi todo el cono-
cimiento cientfico est basado en unas pocas
ideas simples (principios bsicos de lgica-
sus partculas, el big-bang, la seleccin natural
de las especies, el cdigo gentico, etc.)
La popularizacin de la ciencia y la tecnolo-
ga basada en la comunicacin de dichos prin-
cipios bsicos atrae a los nios y jvenes estu-
diantes y genera un acercamiento dinmico al
objeto del conocimiento, ya que cualquier tpi-
co relacionado con la ciencia y la sociedad per-
mite ilustrar los principios y leyes generales.
Por ejemplo, para entender la importancia
de la contaminacin ambiental y seguir los fre-
cuentes debates al respecto, se necesita enten-
der cmo las sustancias eliminadas en los pro-
cesos industriales interactan con el ambiente
(qumica), qu efectos tienen en las fuentes y
cursos de agua (ciencias de la tierra) y cmo
afectan a los seres vivos (biologa).
Nuestras nias, nios y jvenes deberan te-
ner la oportunidad de aprender y cuestionar y
sobre todo de cuestionar y criticar nuestras pro-
pias enseanzas, de mirar hacia el espacio ex-
terior, explorar hacia atrs en el tiempo, obser-
var la naturaleza y descubrir y entender la uni-
dad del universo. En el futuro, armados con
ese conocimiento, ellos tendrn los medios para
anticipar las consecuencias de sus actos, para
salvarnos de la accin auto-destructora del
hombre y podrn imaginar y construir, colecti-
vamente, los mundos posibles.

PREMIOS INTERNACIONALES
DE ALFABETIZACION DE LA UNESCO
El Jurado Internacional de los Premios de Alfabetizacin de la UNESCO, otorg distinciones
correspondientes a 1997 a programas y personalidades de tres pases de la regin.
El Premio de la Asociacin Internacional para la Lectura recay en el Proyecto de Don Bosco
Roga, de la Sociedad Salesiana del Paraguay, que promueve la reinsercin a la familia y a la
sociedad de nios de la calle, adolescentes y adultos analfabetos y semi-alfabetos mediante progra-
mas de capacitacin vocacional para el trabajo.
La Mencin Honrosa del Premio Noma correspondi al Programa Nacional de Alfabetizacin del
Ministerio de Educacin del Per, por haber logrado ofrecer programas de alfabetizacin a las
personas ms pobres y a grupos tnicos mediante una educacin bilinge intercultural combinada
con destrezas y programas de generacin de ingresos.
Tambin se hizo un reconocimiento especfico al Sr Arsenio Urea, de la Repblica Dominicana,
quien en su calidad de empresario ha dedicado tiempo y fortuna a programas de alfabetizacin en
52 comunidades, as como al otorgamiento de numerosas becas universitarias y al desarrollo de
importantes proyectos agrarios de reforestacin y de ganadera orientados al desarrollo comunitario
en su pas.

36

EDUCACION CIENTIFICA Y SOCIEDAD SUSTENTABLE
Jos A Martnez Armesto*
La civilizacin de fines del segundo milenio
puede sentirse satisfecha de los logros cientfi-
cos y tecnolgicos alcanzados. Sin embargo,
el dominio y la distribucin de los saberes a
niveles planetario no es homogneo y ms an,
el saber cmo funcionan los productos y el
entender cotidiano de la ciencia la llamada
cultura cientfica o alfabetizacin cientfica
no es dominio de todos.
Esto es una realidad an en los pases ms
desarrollados del planeta; mientras unos pocos
hacen uso de su formacin especializada para
acceder cada vez con mayor profundidad a los
campos del quehacer investigativo de las cien-
cias concretas, la mayora est ajena a ese que-
hacer y slo se beneficia de los logros alcan-
zados en reas como la salud, la nutricin, la
tecnologa, etc. Pareciera que un escenario
como el planteado fuese ideal: unos pocos
creando y los muchos gozando de los benefi-
cios.
La realidad tiene una cara ms brutal. La
ciencia y la tecnologa la mayor expresin de
la sociedad del siglo veinte es propiedad de
algunos pocos y sus logros son comercializa-
dos y transados a nivel mundial, por lo que
sus beneficios deben ser comprados o en el
mejor de los casos recibidos como donacin
de parte de las grandes potencias, que son las
productoras del mayor porcentaje del conoci-
miento cientfico y tecnolgico y de sus apli-
caciones. Muchos pases no estn en condicio-
nes de disponer de todos los avances cientfi-
cos y tecnolgicos generados en el primer
mundo, o si los logran ellos estn preferen-
cialmente a disposicin de los estratos socia-
les ms privilegiados.
* Jos A. Martnez Armesto. Director del Departamento
de Biologa de la Universidad Metropolitana de Cien-
cias de la Educacin, Santiago. Consultor de UNESCO
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
La mayora de los ciudadanos del mundo no
manejan los mnimos conceptos y hechos cien-
tficos para desenvolverse adecuadamente en
nuestra sociedad; por ejemplo, no comprenden
el funcionamiento de su propio cuerpo; no tie-
nen el conocimiento bsico para determinar
una dieta adecuada para su desenvolvimiento
y trabajo cotidiano; usan los productos de la
tecnologa sin entender los fundamentos bsi-
cos de su funcionamiento. La mayora de los
ciudadanos no ha tenido en la escuela la opor-
tunidad de desarrollar algunas habilidades o
procedimientos fundamentales comunes en el
quehacer cientfico que les permitan desen-
volverse con propiedad en la vida diaria. Se
entiende que uno de los rasgos caractersticos
de los ciudadanos alfabetizados cientficamen-
te es su capacidad para aplicar los conocimien-
tos logrados mediante una enseanza cientfi-
ca en diferentes situaciones. La actitud crtica
que tenga el ciudadano frente al conocimiento
cientfico producido y con respecto al modo
cmo es producido son tambin parte de los
logros de una cultura cientfica para ciudada-
nos de una sociedad democrtica.
Fragmentacin del saber
Por otra parte, la fragmentacin del saber en
reas de especializacin ha ido provocando
paulatinamente la prdida de visiones holsticas
de la realidad, lo que ha ido generando mu-
chos problemas a nivel del medioambiente glo-
bal por el uso de los productos cientficos y
tecnolgicos que ha estado afectando en for-
ma creciente y ha sobrepasado los lmites lo-
cales de los sistemas sociales y naturales.
Se puede pensar en la actualidad en una
sociedad ambientalmente sustentable y social-
mente equitativa sin estar alfabetizados cient-
ficamente?
Trataremos de plantear algunas respuestas a
esta pregunta apoyados en el papel que le co-
37
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
rresponde a la educacin cientfica en la for-
macin ciudadana y en el valor social que se
le asigna al conocimiento cientfico. Partire-
mos de la premisa que hoy la enseanza de las
ciencias deber estar orientada a entregar una
cultura cientfica a todos los ciudadanos de
forma que ellos puedan interpretar el ambiente
fsico-natural y los componentes cientficos y
tecnolgicos del ambiente sociocultural de sus
sociedades particulares. Ello permitir que sean
capaces de tomar decisiones fundamentadas,
las cuales (Clark, 1989)1 siempre estn condi-
cionadas por los valores, las opciones y las
percepciones de cada persona. Una educacin
cientfica para todos debe considerar el desa-
rrollo de valores para la toma de decisiones
fundamentadas. Frente al desafo de un desa-
rrollo sustentable2 se requieren ciudadanos res-
ponsables cuyos valores, opciones y percep-
ciones sean impregnadas de una cultura cient-
fica en oposicin a lo planteado a mediados
del siglo XIX cuando las revoluciones cient-
ficas e industriales preconizaban la idea de que
el conocimiento se transforma en tecnologa
para explotar y controlar la naturaleza.
Escenario de la prxima sociedad
Cul es el futuro posible de la prxima socie-
dad? Considerando que el progreso del cono-
cimiento constituye un continuo a lo largo del
tiempo histrico de las sociedades humanas,
muchos de los productos de la prxima socie-
dad estn ya presentes hoy en da: por ejem-
plo, medios de comunicacin e informacin
en etapas preliminares de desarrollo tecnolgi-
co y otros en etapas avanzadas dada las distin-
tas velocidades de creacin del conocimiento
por la ciencia, lo que nos indica el status tec-
nolgico del siguiente escenario; el inicio de
la globalizacin de todas las esferas de la acti-
vidad humana, entre ellas la de los mercados
1 Clark, W.C. 1989. R.I.C.S. 121/sept: 12-19.
2 N.N.U.U. 1987. Nuestro Futuro Comn. Informe de la
Comisin sobre el Medio Ambiente y el desarrollo,
Oxford Press.
38
econmicos y el aumento de la sensibilidad de
los sistemas financieros a variables globales,
son algunos indicadores de la presencia de gr-
menes de cambio.
Las causas originadoras de esta sociedad
emergente arrancan de las explosiones cient-
ficas y tecnolgicas del presente siglo. Las
formulaciones de la Teora de Sistemas y de la
Informacin generadas durante este siglo han
permitido el desarrollo de la ciberntica y de
los computadores. Segn Snchez Garca3 en
menos de cincuenta aos se ha pasado de cal-
culadoras de la informacin a ordenadores
de la informacin y en estos momentos ya se
est fabricando inteligencia artificial.
Algunas de las caractersticas de la era que
emerge es lo vertiginoso de los cambios tec-
nolgicos, la velocidad como se genera el co-
nocimiento y la incapacidad de los ciudadanos
comunes de aprehenderlo y, por ende, incon-
cebible incorporar todo el conocimiento en los
sistemas escolares. Brunner4 indica que la
globalizacin, la aceleracin, el carcter
sistmico, la artificializacin del medio am-
biente, el control tcnico de las claves del pro-
ceso evolutivo y el potencial desarraigo de las
tradiciones de la especie humana, constituyen
los rasgos distintivos de una nueva civiliza-
cin y el marco en que se desarrollan los pro-
cesos de conocimiento, informacin y comu-
nicacin.
En esta futura sociedad llamada de diver-
sas maneras aunque algunos reconocen que
bien le cabra ser denominada como la socie-
dad del conocimiento, la informacin y las co-
municaciones la preparacin de ciudadanos
debe estar orientada a desarrollar el pensamien-
to creativo y crtico, desarrollar condiciones y
disposicin para un aprendizaje significativo y
3 Snchez Garca,Jos, Profesor de la Universidad Cat-
lica de Temuco, Comunicacin personal.
4 Brunner, J. J. 1996. Nuevas Tendencias Civilizatorias,
Manuscrito. Citado por C. Cox 1997 Sociedad del Co-
nocimiento, Requerimientos Formativos y la Poltica
de Mejoramiento de la Educacin Media. Archivos de
Programa/Netscape/Navigator/News/Sociedad.

competencias cognitivas y sociales para com-
prender el valor de la ciencia y la tecnologa,
el establecimiento de un compromiso tico con
las futuras generaciones y la necesidad de una
equidad social. En la prxima sociedad la edu-
cacin pasa a ser central5 y la escuela, princi-
pal componente social, no solo recupera su rol
protagnico en la sociedad sino que se le asig-
na un papel preponderante en la transforma-
cin productiva.6
Varias preguntas quedan pendientes: sobre
cul base material se sustentar la sociedad
prxima? la artificializacin del medio-
ambiente implica el uso abusivo de los recur-
sos naturales? Es probable que el nfasis de la
prxima sociedad cambie desde la ingeniera
de productos al diseo de procesos, del nfasis
en los recursos al nfasis en los recursos sim-
blicos, pero la autorregulacin tica permi-
tir la sobrevivencia de la base estructural de
los sistemas socioculturales, los sistemas natu-
rales?
Tareas de la educacin cientfica
Frente a los desafos planteados por el futuro
cercano de la sociedad del conocimiento, las
tareas que le corresponderan a la enseanza
de las ciencias podran resumirse en las siguien-
tes:7
ciencia para todos;
aplicacin de conocimiento;
nfasis en asuntos de la sociedad;
menos contenido, ms aprendizaje;
ciencia en la comunidad;
aprendizaje para la toma de decisiones;
el profesor como mediador del proceso de
aprendizaje;
trabajo de los estudiantes en grupo;
5 Cox, C. 1997. Contexto, Criterios y Dilemas del Cam-
bio Curricular. Seminario Internacional Educacin
Superior- Teora y Prctica en la Docencia de Pregrado,
Consejo Superior de Educacin, Santiago.
6 CEPAL. 1990. Transformacin productiva con equi-
dad, Santiago.
7 Banco Mundial, 1992. Secondary School Science in
Developing Countries. Status and Issues, marzo.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Por qu ciencia para todos? La Conferen-
cia Mundial sobre Educacin para Todos8 re-
conoci la necesidad de una comunidad mun-
dial de ciudadanos alfabetizados en ciencia y
tecnologa. Ambas expresiones de la cultura
constituyen la mayor fuerza motriz para el cam-
bio en la tierra y constituyen parte de la heren-
cia y la esperanza del planeta. Ambas estn
interrelacionadas pero tienen actividades
contrastantes; el papel de la ciencia es esen-
cialmente la bsqueda de modelos conceptua-
les de la realidad y construccin de nuevo co-
nocimiento; el papel de la tecnologa es usar y
aplicar el conocimiento en beneficio de la hu-
manidad. La sociedad del conocimiento reque-
rir de un conocimiento operacional9 que sea
estratgico, pragmtico y con una relacin
proactiva con el mundo, lo que hace suponer
una disminucin del inters de la sociedad por
el conocimiento acadmico.
Desde el punto de vista educativo, frente a
una sociedad que demandar redefinicin del
conocimiento requerido y nuevas competen-
cias a sus ciudadanos, los educadores debern
velar por el desarrollo de aquellas nuevas com-
petencias en los alumnos sin descuidar las que
favorecen la comprensin y la capacidad crti-
ca propias del conocimiento acadmico. Sin
embargo, los contenidos actitudinales en los
currculos escolares debern alcanzar marcada
preeminencia.
En el contexto de una educacin cientfica y
tecnolgica para todos es importante la inicia-
tiva de la UNESCO y del Consejo Internacio-
nal de Asociaciones para la Educacin en Cien-
cias (ICASE): el Proyecto 2000+ destinada
a generar una educacin que permita la alfa-
betizacin en ciencia y tecnologa para todos
de forma que cada ciudadano pueda:
ayudarse a si mismo y a otros a lograr una vida
mejor al compartir y aplicar adecuadamente el
conocimiento cientfico y tecnolgico,
8 Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. Sa-
tisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
(Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo, 1990).
9 Cox, C .1997, op. cit., pg 9.
39
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
contribuir a forjar una nueva cultura de pre-
ocupacin y cuidado y competencia en el
tratamiento de los problemas sociales y
medioambientales,
compartir responsabilidad por el presente y el
futuro de la humanidad y por la vida de cada
individuo, en especial por la de aquellos que
han sido menos privilegiados,
comprender las necesidades y aspiraciones de
los dems y promover la equidad en el desa-
rrollo social, econmico, cultural, cientfico y
tecnolgico.
Proyectos como el de la UNESCO estn
orientados a rescatar el derecho ciudadano de
comprender el mundo de la ciencia y la tecno-
loga. Para que cada pas llegue a ser comple-
tamente independiente debera asegurar que
todos sus ciudadanos tengan la oportunidad de
comprender lo bsico de la ciencia y la tecno-
loga y desarrollar la capacidad de utilizarlas
para la satisfaccin de las necesidades colecti-
vas. Aunque no todas las personas utilizan nue-
va tecnologa, viven en sociedades donde la
innovacin tecnolgica permea en forma cre-
ciente cada aspecto de la vida diaria. As la
necesidad de conocimiento y habilidades cien-
tficas y tecnolgicas llegan a ser imprescindi-
bles tanto en las sociedades rurales como ur-
banas. Por otra parte, cada vez es ms claro su
papel en el desarrollo de competencias nacio-
nales para el crecimiento econmico.
La aplicacin del conocimiento cientfico y
tecnolgico en la vida diaria abre un sinnme-
ro de oportunidades y beneficios a cada ciu-
dadano, tales como la comprensin de s mismo
y la del otro desde el punto de vista del mundo
de las ciencias. Las decisiones fundamentadas
del uso y empleo de los productos del quehacer
cientfico y tecnolgico, el estar consciente de
los aspectos positivos o negativos de cada pro-
ducto generado en estas esferas, la compren-
sin del universo fsico natural y la correspon-
diente dependencia de la sociedad con la natu-
raleza, permite adems reconocer a travs de
juicio de valores el papel que puede jugar la
ciencia y la tecnologa como instrumentos de
opresin en determinadas condiciones.
40
Espectadores y no actores
El desarrollo vertiginoso de nuevos descubri-
mientos cientficos y la consabida acumula-
cin de informacin nos impide comprenderla
e internalizarla a tiempo, vindonos obligados
a ser espectadores de dicho desarrollo sin po-
der intervenir activamente en ellos. Como ciu-
dadanos comunes requerimos de una educa-
cin cientfica y tecnolgica que sea parte de
la cultura general obligatoria que nos permita
sentirnos integrados a nuestras sociedades.
El nfasis en asuntos de la sociedad consti-
tuye otro aspecto bsico de la enseanza que
requiere esa cultura cientfica y tecnolgica que
deben desarrollar los ciudadanos de la prxi-
ma sociedad. La enseanza de la ciencia y la
tecnologa debe estar ntimamente ligada a las
necesidades sociales. Es por esto que una edu-
cacin cientfica-tecnolgica es requerida a
partir de tempranas edades, ya que por un lado
toma en cuenta la prctica social de los nios
y por otro contribuye a la formacin de futu-
ros ciudadanos responsables de sus actos tan-
to individuales como colectivos, conscientes
y conocedores de los riesgos, activos y solida-
rios para conquistar el bienestar de la sociedad
y crticos y exigentes frente a quienes toman
decisiones.10
Hacer ciencia en la comunidad significa po-
der utilizar y recuperar el conocimiento hist-
rico comunitario y utilizar los recursos dispo-
nibles a nivel local. Muchos de los problemas
locales pueden servir de base para la motiva-
cin en la enseanza de la ciencia y los docen-
tes, mediadores del proceso de aprendizaje,
pueden usar la comunidad como fuente de las
propuestas curriculares de sus propias unida-
des educativas.
Menos contenido11 y ms aprendizaje parece
lgico cuando el papel de la escuela cambia
en una sociedad en la que la informacin so-
10 Weissmann, H.1993. Didcticas especiales, Aiqu, Bue-
nos Aires.
11 Es claro que en la concepcin tradicional de la ense-
anza cuando se habla de contenidos se refiera a los
contenidos conceptuales que formaron parte primor-
dial de la educacin transmisiva y memorstica.

brepasa la capacidad de manejarla y la funcin
de la escuela debe ir adaptndose a nuevas
necesidades. Los objetivos de la enseanza de
la ciencia deben considerar adems de con-
ceptos, el desarrollo de procedimientos y acti-
tudes. En este sentido, Nieda y Macedo12 pro-
ponen algunos objetivos para alumnos de 11 a
14 aos que expresados como capacidades de-
beran estar presentes en un currculo cientfi-
co:
Desarrollar el pensamiento lgico.
Ampliar o cambiar las representaciones sobre
los fenmenos naturales, que faciliten una
aproximacin al mayor conocimiento cient-
fico y enriquezcan la visin del mundo.
Desarrollar progresivamente estructuras con-
ceptuales ms complejas que las que se usan
en la vida diaria, que permitan la asimilacin
del conocimiento cientfico.
Comprender algunas teoras y conceptos cien-
tficos asociados a problemas actuales de inte-
rs social sometidos a debate, donde estn
implicados valores de utilidad prctica inme-
diata que sirvan para entender mejor la reali-
dad cotidiana.
Aplicar estrategias cognitivas y tcnicas para
la resolucin de problemas cientficos, distin-
guindolas de las que ms comnmente se
usan al abordar problemas cotidianos.
Comprender y poner en prctica actitudes
propias del quehacer cientfico que son tiles
para el avance personal, las relaciones
interpersonales y la insercin social.
Valorar la contribucin de la ciencia al mejo-
ramiento de la vida de las personas, recono-
ciendo sus aportaciones y limitaciones como
empresa humana, cuyas ideas estn continua-
mente evolucionando y se encuentran someti-
das a todo tipo de presiones sociales.
El desarrollo sustentable y el valor de
aprender ciencia
La dcada de los 90 ser recordada como los
aos del siglo XX en los cuales la preocupa-
12 Nieda, J. y B. Macedo. 1997. Un Currculo Cientfico
para Estudiantes de 11 a 14 Aos, OEI/UNESCO San-
tiago.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
cin mundial estuvo centrada en el desarrollo
sustentable. El concepto de sustentabilidad es
conveniente clarificarlo como una de las pro-
piedades de los sistemas naturales; se dice que
un sistema natural es sustentable cuando es
capaz de mantener constante en el tiempo la
vitalidad de sus componentes y de sus proce-
sos funcionales.13 Es decir, la sustentabilidad
en un sistema natural es una condicin que se
mantiene en el espacio-tiempo. Muchas comu-
nidades ecolgicas mantienen su forma y fun-
cin por perodos relativamente largos compa-
rados con el tiempo de la vida humana. Es
posible descubrir que dichas comunidades pre-
sentan un grado de constancia mayor que cual-
quiera constancia humana. Los eclogos han
descubierto que hay algunas propiedades de
los sistemas ecolgicos que permiten explicar
la sustentabilidad:
el grado de adaptacin que presentan los orga-
nismos, lo que ha permitido que la vida conti-
ne existiendo al adaptarse exitosamente a las
distintas condiciones del planeta. Frente al
vigor y la creatividad de la vida que presenta
el planeta nuestra posicin tica debera estar
orientada al apoyo a esta capacidad de todas
las formas posibles. La enseanza de la cien-
cia puede estimular el desarrollo de actitudes
para la proteccin de la biodiversidad puesto
que cada expresin vital es una respuesta del
proceso de la vida a las condiciones planetarias.
Golley14 plantea que la creatividad de la vida
es la caracterstica fundacional de la biosfera
que permite mantener o sustentar los sistemas
ecolgicos y los socioculturales.
Otra propiedad que puede ser considerada
importante es la diversidad. La capacidad
gentica de la vida para generar variedad en la
forma y la funcin. El concepto de biodiver-
sidad basado en esta propiedad de los proce-
sos vitales incluye la diversidad gentica
(intraespecfica), la diversidad especfica
(interespecfica) y la diversidad ecolgica;
13 Gligo, N. 1988. En Torno a la Sustentabilidad Am-
biental del Desarrollo Agrcola Latinoamericano: Fac-
tores y Polticas. GIA/FLACSO.
14 Golley, F. 1990. Sustainable Development.
41
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
todos conceptos importantes a ser incluidos
tanto en los contenidos conceptuales como
actitudinales de la enseanza de las ciencias.
Otra propiedad de los sistemas ecolgicos que
refuerza la sustentabilidad es el almacenaje de
biomasa dentro de ellos, los cuales son impor-
tantes frente a los estreses ambientales.
Gran parte de la energa que fluye entre los
sistemas es utilizada para la mantencin de
ellos mismos.
Se podra decir que los sistemas naturales
son permanentemente dinmicos gracias a la
capacidad de los individuos que los componen
para responder creativamente a su ambiente.
La capacidad de generarse vida en el planeta
ha excedido el grado de variabilidad presente
en el ambiente. Las razones que estn detrs
de la persistencia de la vida se pueden encon-
trar en la capacidad gentica de los sistemas
vivientes para generar respuestas nuevas. Exis-
ten otras propiedades secundarias de los siste-
mas ecolgicos que soportan y mantienen la
propiedad dinmica de creatividad (redes o tra-
mas de organismos, almacenaje de los recur-
sos esenciales dentro de los propios sistemas,
etc.)
La sustentabilidad de los sistemas naturales
se ve afectada cuando la demanda social pro-
voca prdidas o fugas en ellos que sobrepasan
sus propias capacidades de carga; el crecimien-
to de la poblacin humana provoca una de-
manda de recursos del medioambiente cada vez
mayor. La pregunta que obligatoriamente de-
bemos hacernos es si el conocimiento de la
estructura y la operacin de los sistemas natu-
rales tiene algn valor para los procesos de
toma de decisiones en los sistemas humanos.
Dos informes de las Naciones Unidas Nues-
tro Futuro Comn, de la Comisin Brundtland
(Naciones Unidas, 1987) y El Estado del
Medioambiente Mundial, informe del Progra-
ma de las Naciones Unidas para el Medioam-
biente (PNUMA , 1989) llamaron fuertemen-
te la atencin sobre la urgente necesidad de
disear y poner en prctica en todos los pases
y regiones del mundo, estrategias para alcan-
zar un desarrollo sustentable: aquel que per-
mite la satisfaccin de las necesidades de la
42
generacin presente sin comprometer el dere-
cho que tienen las generaciones futuras de sa-
tisfacer sus propias necesidades.
Hay varios aspectos importantes, de valor
pedaggico, que resaltan en la definicin ante-
rior:
La existencia de necesidades; especialmente,
de los ms desposedos;
Equidad; la satisfaccin de las necesidades de
todos los habitantes del planeta;
Lmite; la existencia de lmites ambientales
que condicionan el logro de las satisfacciones
de todos;
Etica; la existencia de una tica tanto
intrageneracional como intergeneracional.
La enseanza de la ciencia y la tecnologa
en la actualidad debe ser concebida estable-
ciendo nexos entre cuestiones medioambien-
tales, de salud humana y de alimentacin con
los contenidos bsicos de ellas. Intentos sobre
una pedagoga ambiental no son desconocidos
en el mundo de la educacin. El ms relevante
a nivel internacional ha sido el Programa In-
ternacional de Educacin Ambiental (PIEA)
lanzado en forma conjunta por la UNESCO y
el PNUMA en el ao 1975 con motivo de la
recomendacin hecha por la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente
Humano (Suecia, 1972).
Cinco objetivos bsicos se establecieron en
dicho Programa:
toma de conciencia sobre el medioambiente y
su integralidad, sistemas naturales y socio-
culturales;
aprendizaje del conocimiento apropiado y re-
levante sobre el medioambiente;
desarrollo de actitudes de compromiso tico
con el medioambiente que motiven una parti-
cipacin activa en su proteccin;
desarrollo de habilidades para identificar, so-
lucionar o anticipar problemas ambientales;
participacin activa de todo el pblico en
general.
Debido a su naturaleza, la educacin am-
biental es interdisciplinaria, holstica y orien-
tada a la solucin de problemas. Dado que la
educacin ambiental busca entregar a los estu-
diantes oportunidades para comprometerse acti-

vamente en comprender cmo se pueden
aproximar a la solucin de problemas en este
campo, el enfoque de solucin de problemas
de la enseanza de las ciencias forma parte
activa de su didctica. Sin embargo, la estrate-
gia metodlogica de solucin de problemas no
es frecuentemente considerada en la ensean-
za de las ciencias debido al excesivo nfasis
que muchos profesores dan a la clase expositiva
y a la memorizacin de informacin basadas
en los textos de estudio. La incorporacin de
la solucin de problemas como un trabajo co-
mn en la sala de clases ampla la visin de la
ciencia que deben desarrollar los alumnos al
ayudarlos a sentirse participando en forma ac-
tiva en el anlisis de temas y problemas am-
bientales, sobre todo cuando se involucra la
escuela con los temas de la comunidad, en es-
pecial aquellos relevantes para el logro de un
desarrollo sustentable.
Aprendizajes significativos
Algunos conceptos cientficos deben ser cons-
truidos por los alumnos a travs de la media-
cin del docente con el propsito de desarro-
llar un marco conceptual adecuado que le per-
mita lograr un aprendizaje significativo sobre
medioambiente y desarrollo sustentable; con-
ceptos de reas como la ecologa, la energa,
la poblacin humana, la alimentacin y los re-
cursos son vlidos para la identificacin de
temas ambientales, el reconocimiento de las
interrelaciones entre los sistemas humanos (so-
cio-culturales) y los sistemas naturales y la
toma de decisiones sobre la base de las escalas
de valores, las percepciones locales y las op-
ciones posibles. Es evidente, que en la mayo-
ra de la sociedades que el uso sustentable de
los recursos no es ni una percepcin obvia ni
intuitiva, por lo que desde el punto de vista
educativo y especialmente en la enseanza de
las ciencias, no slo es importante transferir
informacin ambiental a los alumnos sino que
tambin logren una conciencia sobre el bene-
ficio de prcticas ambientales adecuadas tanto
en comunidades agrcolas como industriales.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Otro aspecto que tiene que ver con la rpida
expansin del conocimiento cientfico y tec-
nolgico que tiene incidencia en la enseanza
de la ciencia y el desarrollo sustentable de las
sociedades aparte de la inundacin del len-
guaje cientfico en el discurso cotidiano de la
gente comn (pulsar, chips, polisteres, etc.)
son las implicancias valricas y opcionales en
lo ms profundo de las sociedades. Los profe-
sores de ciencia juegan un papel importante en
ayudar a la sociedad a comprender la fuerza
de la ciencia y la tecnologa y sus aplicacio-
nes. El rol social de la ciencia y su incidencia
en el logro de un desarrollo sustentable social-
mente equitativo es una tarea que los docentes
deben asumir. Hoy, sin embargo, muchos de
ellos esquivan la discusin, el anlisis y la cla-
rificacin de los temas ticos involucrados en
el desarrollo del conocimiento cientfico.
La futura sociedad del conocimiento, la in-
formacin y la comunicacin estar impregna-
da por el crecimiento exponencial de la cien-
cia; cul es la enseanza cientfica que debe-
mos disear para asumir responsablemente la
nueva sociedad?; cuntos contenidos que per-
mitan el desarrollo de principios ticos sobre
asuntos cientficos deben ser incorporados en
los currculos escolares? Para una sociedad sus-
tentable sera importante incluir aquellos pro-
puestos por Beauchamp y Childress (1983);15
autonoma, no daar, beneficencia y justicia.
Edward J. Kormondy (1990)16 plantea que al
desarrollar las clases sobre tica en las asigna-
turas de ciencia el enfoque no debe ser didc-
tico ni autoritario sino ms bien socrtico, per-
mitiendo a los alumnos explorar sus propios
valores y aplicarlos en forma consistente en
sus propias vidas. El profesor en este papel no
debe comportarse como una correa sin fin de
informacin; debe actuar como un educador,
uno quien, como el significado latino de la
palabra, sea un gua.
15
Beauchamp, T. y Childress, J.F.1983. Principles of
Biomedical Ethics. Oxford University Press, N.Y.
16 Kormondy, E.J. 1990. Ethics and Values in the Biology
Classroom.. Amer. Biol. Teacher 52l:403-407.
43
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
LA INTEGRACION DE SABERES EN LA FORMACION
DE FORMADORES EN FISICA
Leonor Colombo de Cudmani - Marta A. Pesa*
El momento que vive nuestro pas en lo que se
refiere a la reestructuracin del sistema de edu-
cacin dentro del marco que fija la Ley Fede-
ral de Educacin, replantea con mayor fuerza
que nunca la problemtica de la formacin de
los profesores en ciencias.
Un anlisis previo sobre el estado de situa-
cin actual permite consensuar al respecto la
siguiente hiptesis crtica: las propuestas
curriculares para la formacin de profesores
se han caracterizado hasta ahora por estar
estructuradas como procesos acumulativos de
saberes no relacionados.
En los ltimos tiempos han aparecido publi-
caciones con valiosos aportes sobre el tema
(Gil et. al. 1994,1993,1991; Dumas Carr et.
al. 1990, Furi et. al. 1989, McDermott 1990).
En particular, las publicaciones que recogen
resultados del proyecto IBERCIMA de la Or-
ganizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura, han cla-
rificado muchos aspectos de esta compleja pro-
blemtica.
En estos trabajos, se plantean interesantes
cuestiones y desideratas que debieran tomarse
en cuenta al disear los currculos de los pro-
fesionales:
la necesidad de conocer la materia a ensear;
la importancia de superar visiones simplistas
e ideas docentes de sentido comn respecto
a la naturaleza de la ciencia y la enseanza;
la vinculacin de la enseanza de las ciencias
con la investigacin educativa en ciencias.
(Cudmani y Pesa 1995);
la necesidad de desarrollar nuevas estrategias
* Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa. Insti-
tuto de Fsica, Facultad de Ciencias Exactas y Tecno-
loga. Universidad Nacional de Tucumn. Argentina.
44
que haga ms eficiente el aprendizaje en el
aula;
la resignificacin del rol de la evaluacin en el
proceso.
En este trabajo queremos referimos a una
cuestin especfica: la necesidad de elaborar
diseos curriculares que propongan explcita-
mente estrategias de integracin de las distin-
tas reas de conocimiento que se abordan en
la formacin docente.
La integracin de saberes
Algunos autores ya vienen sealando la diso-
ciacin y compartamentalizacin que existe en
el diseo curricular de los profesorados. En
particular se resalta la brecha entre la forma-
cin del profesor en lo que se refiere a la dis-
ciplina cientfica y la formacin docente. As,
L. McDermott (1990) seala respecto a las dis-
ciplinas pedaggicas que si los mtodos de
enseanza no son estudiados en el contexto en
que han de ser implementados, los profesores
pueden no saber identificar los aspectos esen-
ciales, ni adaptar las estrategias instruccionales,
que les han sido presentadas en trminos abs-
tractos a su materia especfica o a situaciones
nuevas. Esta disociacin suele llegar al punto
en el cual son distintos cuerpos docentes de
facultades diferentes, sin ninguna interaccin
entre s, los que estn a cargo de esta tarea.
Por cierto que el que las asignaturas dependan
de una facultad dada, no garantiza de ningn
modo que por lo menos haya integracin den-
tro de cada una de estas reas.
En efecto, esta disociacin aparece en varios
niveles: ya sealamos la disociacin entre for-
macin cientfica y formacin pedaggica, pero
adems en cada una de estas reas las materias

se presentan como compartimentos estancos.
No hay integracin, por ejemplo, entre la Fsi-
ca y las Matemticas que se estudian simult-
neamente en las distintas etapas del plan de
estudio (integracin transversal - ver fig. 1).
Pero tampoco hay integracin entre distintos
campos de una disciplina (integracin longi-
tudinal - ver fig. 1). La enseanza que se viene
impartiendo no prevee estrategias y activida-
des generadoras de las necesarias reconcilia-
ciones integrativas (Ausubel, 1978) impres-
cindibles para un aprendizaje significativo.
Fig. 1. En la figura las casillas representan
las distintas materias de un tpico
plan de estudio
Integracin longitudinal
Integracin ..
Transversal ..
..
..
..
..
..
El problema se agudiza si se considera que,
muy probablemente, el estudiante de profeso-
rado estudiar en las materias de formacin
docente modelos de aprendizaje que rescatan
la importancia de estas integraciones.
El modelo sumativo de saberes acadmi-
cos... tiene como principal obstculo la falta
de integracin de los principios tericos estu-
diados en los cursos de educacin con la prc-
tica docente (Gil et. al. 1994).
Hay as una dicotoma entre lo que decimos
que se debe hacer y lo que realmente hace-
mos. Esto genera en nuestros mejores alumnos
frustraciones y disconformismo.
En el trabajo de la cita anterior se propone a
la Didctica de las Ciencias como ncleo
vertebrador y se establecen requisitos claros
para esta disciplina. En nuestra propuesta con-
sideramos que esto no es suficiente.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Cmo se ubica actualmente la didctica en
los planes de profesorado
En base a los estudios recopilados en el Diag-
nstico sobre formacin inicial y permanente
del Profesorado de Ciencias y Matemtica (ni-
vel medio) en los pases Iberoamericanos
(Nez Jimnez 1992) se ha tratado de esti-
mar la incidencia porcentual de horas de estu-
dio dedicadas a las Didcticas especficas y a
las Prcticas de la Enseanza en los planes de
profesorado en nuestro pas.
Para ello se seleccionaron quince profesora-
dos argentinos, tanto de nivel terciario como
universitario, entre los considerados como de
mayor prestigio en nuestro medio.
Los resultados muestran que a la Didctica
especfica se le asigna alrededor del 5% del
total de horas del currculo y slo el 10% a las
Prcticas de la Enseanza.
Para Brasil los nmeros correspondientes dan
un 7% para la Didctica especfica y un 4%
para la Prctica Docente. Es decir que el tiem-
po total dedicado a la integracin es en Argen-
tina del 15% y en Brasil del 11%.
La situacin en Chile y en Uruguay no es
demasiado diferente.
% horas % horas Total
Pas dedicadas a dedicadas
la prctica de a la didctica
la enseanza
Argentina 10 5 15
Brasil 4 7 11
Parece entonces poco probable con este di-
seo curricular de la Didctica Especial, lo-
grar la interaccin de la que se hablaba ante-
riormente. En los distintos foros en que se est
discutiendo actualmente sobre el diseo de los
currculos para los profesores es comn seguir
considerando a la Didctica Especial como el
mbito natural de integracin de saberes.
Pero bastar con dedicar ms tiempo a es-
45
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
tas actividades y dejar en manos de esa disci-
plina las integraciones que se reclaman? Cree-
mos que no. Consideramos que por lo menos
sera necesario:
resignificar profundamente lo que entende-
mos por Didctica de la Ciencia,
complementarla con otras estrategias inte-
gradoras que excedan los lmites de una mate-
ria para impregnar todo el diseo curricular.
Es claro que los nuevos modelos curriculares
que se diseen en el futuro debern asignar a
las Didcticas Especiales un rol muy diferente
del actual y un nmero de crditos significa-
tivamente superior. Es tan importante el cam-
bio que debiera operarse respecto a esta disci-
plina, que cabra preguntarse si no seria con-
veniente llamarla de otro modo, para que los
significados tradicionales no se conviertan en
obstculos para el cambio.
Proponemos a continuacin una serie de es-
trategias integradoras que, en algunos casos,
no se limitan a ser complementos de la didc-
tica sino que fundamentan todo el diseo
curricular.
Propuesta de estrategias integradoras
El rol de los objetivos en la integracin
En el trabajo a que hacamos referencia en el
primer pargrafo se ha destacado la necesidad
de definir claramente los objetivos de la carre-
ra. Los currculos de ciencia deben hacer ex-
plcita la formulacin de objetivos. Estos de-
ben ser alcanzables y estar relacionados cohe-
rentemente con los contenidos, las actividades
y la evaluacin y deben atenerse a procedi-
mientos y actividades caractersticas del apren-
dizaje de la ciencia (Gil et. al. 1993). En la
enunciacin de objetivos para una carrera de
formacin de docentes debieran proponerse cla-
ramente estas integraciones.
A modo de ejemplo se transcriben los obje-
tivos generales formulados en una propuesta
para la formacin de profesores en ciencia en
la Educacin General Bsica (E.G.B.) (Cud-
mani et. al. 1995).
46
Durante su formacin los profesores debe-
rn:
Adquirir slidos conocimientos cientficos,
as como su implementacin didctica y ajus-
tados a contextos especficos de actualizacin
profesional.
Adquirir conocimientos bsicos que le posibi-
liten la reflexin epistemolgica y el anlisis
histrico del proceso de produccin de cono-
cimientos en el campo de las Ciencias Natura-
les.
Evaluar estrategias de investigacin de acuer-
do con los problemas y fenmenos a investi-
gar, desde un abordaje que implique la utiliza-
cin de procedimientos de la produccin cien-
tfica.
Evaluar el proceso de transposicin didctica
y las teoras del aprendizaje que sustentarn
las diferentes estrategias de enseanza elegi-
das para el aprendizaje de las Ciencias Natu-
rales.
Facilitar la insercin del docente en la comu-
nidad para transformarse en un eficiente gene-
rador de cambio.
Formular, desarrollar y evaluar proyectos
didcticos en Ciencias Naturales fundamenta-
dos desde supuestos tericos y factibles de ser
llevados a cabo en su realidad cotidiana.
Adquirir actitudes reflexivas vinculadas a la
enseanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales que se vinculen estrechamente con
el desempeo de su rol docente.
De ellos se desprende claramente la preocu-
pacin por la integracin; as, por ejemplo, la
expresin habitual adquirir slidos conoci-
mientos cientficos se complementa con el
requisito de una implementacin didctica y
de un ajuste a contextos especficos de actuali-
zacin profesional. La enunciacin de los dos
ltimos objetivos, muestran claramente la ne-
cesidad de integrar los saberes referidos a la
ciencia especfica con los supuestos tericos
de los modelos de aprendizaje, tanto en lo que
se refiere a las estrategias docentes como a la
adquisicin de actitudes reflexivas que vincu-
len la enseanza y el aprendizaje de la ciencia
con el desempeo de su rol docente.

La mera enunciacin de objetivos integra-
dores no es suficiente. Se hace necesario ade-
ms, idear actividades que permitan operativi-
zarlos y ponerlos en acto y mecanismos de
control de gestin que evaluen y realimenten
el proceso.
El rol de los equipos docentes en la
integracin
La enunciacin y operativizacin de objetivos
integradores as como la evaluacin y reali-
mentacin de todo el proceso de formacin de
formadores difcilmente tendr xito si el cuer-
po docente no est organizado en equipos que
puedan reflexionar permanente y sistemtica-
mente sobre acciones integradoras en su doble
dimensin longitudinal y transversal. Por ejem-
plo, los aportes de los profesores de Epistemo-
loga, de Didctica, de Historia y Filosofa de
las Ciencias, etc. sern sin duda de gran valor
en el proceso de disear, desarrollar y evaluar
los mdulos de enseanza de las ciencias es-
pecficas. Lo mismo vale, como otro ejemplo,
respecto a los aportes de los profesores de las
ciencias respecto a la Epistemologa, o a la
Historia y Filosofa, o a la Psicologa del
Aprendizaje,...
Desde esta perspectiva la formacin de co-
misiones de gestin, de seguimiento, de super-
visin, etc., jugarn un rol muy importante.
Estos equipos docentes debern planificar y
guiar:
actividades de integracin longitudinal a fin
de lograr que cada disciplina o rea del cono-
cimiento desarrolle actividades tendientes a
lograr una efectiva sntesis integradora. Por
ejemplo, elaboracin de miniproyectos de in-
vestigacin, preparacin de trabajos monogr-
ficos de sntesis, trabajos sistemticos en gru-
pos de discusin respecto a los valores o
disvalores de lo aprendido en cada disciplina
con referencia a los objetivos de la cartera, etc.
actividades de integracin transversal ten-
dientes a la reconciliacin integrativa entre las
distintas asignaturas que se cursan sumult-
neamente. Un ejemplo de este tipo de integra-
cin sera la inclusin, en cada ciclo del plan
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
de estudio, de un taller de entre 10 y 20 horas.
Estos talleres abriran un espacio para la labor
interdisciplinaria por medio de actividades
similares a las ya sealadas: proyectos, traba-
jos monogrficos, seminarios de discusin y
anlisis, solucin de situaciones problemti-
cas concretas abordables desde distintos m-
bitos del saber, etc.
Una propuesta concreta para el control de
gestin es la de constituir una comisin de
seguimiento o supervisin, integrada por espe-
cialistas de las ciencias especficas y las cien-
cias de la educacin. Esta comisin tendra que
ocuparse, a los fines de la integracin, de com-
patibilizar las planificaciones de los currculos
de las distintas asignaturas que se desarrollan
en un perodo dado (integracin transversal)
atendiendo todos los aspectos (acadmicos, es-
tructurales, de infraestructura, de condicio-
namientos exgenos) a fin de lograr una ma-
yor eficiencia en la concrecin de los objeti-
vos y garantizar que en cada asignatura disci-
plina o rea de conocimiento que se desarrolla
en diferentes perodos se implementen activi-
dades tendientes a lograr la sntesis integradora
de saberes en cada una de esas reas (integra-
cin longitudinal).
Todas estas acciones tienden a lograr en for-
ma efectiva una reconciliacin integrativa
(Ausubel 1978, Moreira 1986) capaz de reor-
ganizar y relacionar los significados, generar
nuevas significaciones y darles mayor perma-
nencia y estabilidad en la estructura cognosci-
tiva de los futuros profesores, habilitndolos
para encarar con mayor eficiencia la prctica
docente.
Inclusin de asignaturas integradoras
Algunas asignaturas suelen estar referidas a
mbitos del conocimiento que se enfocan des-
de distintas perspectivas. Ellas se constituyen
en excelentes elementos integradores. Valga
como ejemplo el campo de la Educacin Am-
biental, as como el de la Historia y Epistemo-
loga de las Ciencias.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la
introduccin de estas asignaturas es un proble-
47
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
ma complejo. Por ejemplo, algunos investiga-
dores (Cudmani, Lewn 1985; Mathews 1994)
sealan la importancia de considerar a la His-
toria y a la Filosofa de las Ciencias como dos
aspectos indisolubles: la historia no se pre-
senta tal cual es a los ojos del espectador, los
materiales y fuentes han de ser seleccionados,
las cuestiones han de ser formuladas, han de
tomarse decisiones sobre las contribuciones
relevantes,... Todos estos aspectos estn
influenciados por las opiniones sociales, na-
cionales, sicolgicas,... del historiador. Y lo
que es ms importante estn influidas por la
teora de la ciencia, o la filosofa de la ciencia,
sostenida por el historiador... Como mucha
gente ha dicho, si la filosofa de la ciencia est
vaca sin historia de la ciencia, la historia de la
ciencia sin filosofa est ciega.
Sera deseable entonces que en su imple-
mentacin se incorporen invitados especiales
como expertos de las distintas especialidades
que permitan a los profesores y alumnos enri-
quecer el campo en el cual se realizar la inte-
gracin final.
Incorporacin activa de los estudiantes en el
diseo, planificacin y ejecucin del currculo
Es importante destacar que en todo este accio-
nar tendiente a integrar saberes, el principal
protagonista nuestro alumno no puede que-
dar excluido.
Es fundamental que ellos conozcan y com-
partan los objetivos en todos los niveles, no
slo de la carrera, sino de cada materia, disci-
plina y rea de conocimiento. Es necesario que
participen y se comprometan con los diseos
curriculares y con todos los recursos ideados
para lograr la integracin de sus saberes. Para
ello habr que disear mecanismos de inter-
accin efectivos entre los estudiantes y con la
comisin de supervisin y con los equipos do-
centes.
La mecnica ms difundida hasta ahora para
hacer participar a los estudiantes estuvo cen-
trada en las encuestas (evaluaciones post-
instruccionales). Estas en general se toman al
48
final de las actividades, podramos decir cuan-
do el paciente est muerto. Sirven para co-
rrecciones futuras pero no para el grupo que
emite su opinin.
Sin desmerecer el valor de esta tcnica, con-
sideramos que no es suficiente. La participa-
cin activa de los estudiantes debiera, a nues-
tro criterio, ser un derecho y un deber con
canales mltiples y permanentes:
en el aula, a travs de actividades
grupales de sntesis parciales y finales donde
evalen tanto su propio aprendizaje, como las
formas y los modos de razonar en que los nue-
vos conocimientos fueron construidos y las
actividades planificadas por el profesor;
en la integracin de grupos de trabajo y
comisiones especficas, donde se comprome-
tan en proyectos colectivos de reflexin e in-
novacin, expliciten sus expectativas, motiva-
ciones y necesidades profesionales y partici-
pen en el planteo de objetivos y en la solucin
de problemas.
Se propone una participacin activa, no slo
como actores, sino tambin como planificado-
res y evaluadores de todas las acciones educa-
tivas que aqu se sugieren para lograr la inte-
gracin.
En sntesis, para que la integracin sea efec-
tiva el trabajo y la reflexin colectiva debera
ser considerada como una meta importante que
gue a todos los actores del proceso de forma-
cin de profesores: alumnos, profesores y au-
toridades.
La integracin de la investigacin educativa
en ciencias en la formacin docente
Por ltimo, merece destacarse el importante
rol innovador que han tenido las investigacio-
nes y desarrollos en Educacin en Ciencias.
Dentro de ese campo se han logrado articular
propuestas integradoras fundamentadas en co-
nocimientos de distintas disciplinas a los que
hicimos mencin en trabajos anteriores
(Cudmani, Pesa 1994):
conocimientos especficos de las ciencias,
de los procesos implcitos y explcitos en la
enseanza-aprendizaje,

de los aspectos sociales y sicolgicos subya-
centes,
de los procesos de construccin y validacin
del conocimiento cientfico,... por enumerar
algunos de los aspectos importantes.
La sntesis de todos estos aspectos ha gene-
rado un cuerpo articulado, coherente y siste-
mtico de conocimientos capaz de dar lugar a
una tarea frtil y creativa. Se logra as superar
los planteamientos puramente pragmticos, se
facilita la transferencia de resultados a otros
contextos y se aumenta la posibilidad de con-
validacin de las hiptesis.
Dadas estas perspectivas, la iniciacin de los
estudiantes del profesorado en la investigacin
en enseanza de las ciencias se convierte en
una necesidad formativa esencial, donde do-
cencia creativa e investigacin aparecen como
asociaciones indisolubles. La inmersin del
profesor en la investigacin didctica debera
ser una exigencia de su propio trabajo, ya que
el conocimiento de las principales lneas de
investigacin y de las implicaciones didcticas
de sus resultados le proporcionarn orientacio-
nes sin las cuales ser bastante difcil funda-
mentar una crtica reflexiva de su prctica do-
cente y, consecuentemente, tambin lo ser la
puesta a punto de innovaciones fructferas que
mejoren el aprendizaje (Furi 1994).
Conclusiones
En este artculo se parte de un hiptesis crtica
sobre la formacin tradicional de los profeso-
Bibliografa
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una nueva disciplina: la Educacin en Fsica -
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
res de ciencias como suma de saberes no arti-
culados. Se seala que la integracin llega en
general con muy pocas probabilidades de xi-
to, como un curso aislado de Didctica espec-
fica al final de la carrera. Este es un curso de
corta duracin y poco preponderante, que no
logra salvar la brecha que se establece en el
currculo entre la instruccin en educacin y
la instruccin en los contenidos especficos.
Se propone como hiptesis superadora la in-
tegracin de los saberes a lo largo de todo el
currculo. Se destacan como ncleos integra-
dores los siguientes aspectos:
la explicitacin y operativizacin de objeti-
vos,
la integracin de equipos docentes en activi-
dades de discusin y reflexin curricular que
garanticen la doble integracin longitudinal y
transversal,
la reflexin colectiva de los futuros profesores
respecto a todas las acciones del proceso edu-
cativo,
la iniciacin de los futuros profesores en el
proceso de investigacin educativa,
la inclusin en el currculo de asignaturas
integradoras,
Se preven para un futuro prximo investiga-
ciones que tendrn como objeto el diseo y
desarrollo de estos programas de formacin de
profesores, as como la evaluacin de los mis-
mos, a fin de dar a conocer resultados y reci-
bir los aportes y crticas de la comunidad edu-
cativa.
Importancia para la formacin de profesores, Re-
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49
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LAS REPRESENTACIONES SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES.
REVISION BIBLIOGRAFICA DE ASPECTOS METODOLOGICOS
DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, Mara Rassetto y Nlida Zapata*
Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto
de investigacin que se encuentra en su etapa
inicial y que tiene como objetivo Analizar las
continuidades y discontinuidades entre la con-
cepcin de Ciencia y las propuestas didcticas
para la enseanza de las Ciencias Naturales en
la Educacin General Bsica en el contexto de
los cambios curriculares actuales.
La paulatina inclusin de temas relativos a
la filosofa, epistemologa e historia de las
Ciencias Naturales en los tratamientos didc-
ticos, contribuy a generar nuevas preocupa-
ciones en torno a las representaciones de los
docentes acerca de las Ciencias y de su ense-
* Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, Mara
Rassetto y Nlida Zapata. Facultad de Ciencias de la
Educacin. Universidad Nacional del Comahue, Ar-
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50
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de las disciplinas, del texto La Educacin y la
Estructura del conocimiento editado por S. Elam
- Ed. El Ateneo, Buenos Aires.
anza. Las distintas lneas de investigacin
desarrolladas a partir de la dcada de los ochen-
ta, aportaron no slo conocimiento sobre los
problemas tratados, sino tambin discusiones
en torno a aspectos metodolgicos importan-
tes para el desarrollo de la Didctica de las
Ciencias Naturales.
El propsito de esta ponencia es realizar un
relevamiento de las investigaciones educativas
mas relevantes sobre el tema y analizar los
aspectos que actan como obstculos-facilita-
dores en la implementacin de instrumentos
cuantitativos y cualitativos para recabar las re-
presentaciones sobre las ciencias naturales que
tienen los docentes.
Uno de los temas de la investigacin en Di-
dctica de las Ciencias Naturales de las lti-
mas dcadas son las concepciones sobre las
ciencias de los docentes y de los alumnos.

Lederman (1992) identifica cuatro etapas en el
desarrollo de las investigaciones: la primera
caracterizada por tratar las ideas de los alum-
nos; la segunda, por introducir la dimensin
curricular en las modificaciones de las con-
cepciones; la tercera por incluir las concepcio-
nes de los docentes y la cuarta y actual, por
estudiar las relaciones entre el pensamiento del
profesor y las prcticas de la enseanza, inclu-
yendo en algunos casos el anlisis de las ideas
de los alumnos. Este trabajo trata sobre una revi-
sin de las publicaciones mas relevantes, anali-
zando sus aspectos metodolgicos. Se toma-
ron una serie de artculos publicados en revis-
tas cientficas internacionales, teniendo en cuen-
ta: sujetos, mtodo e instrumento utilizados.
Aportes tericos para la discusin
En funcin del objetivo de este artculo cree-
mos necesario plantear dos cuestiones impor-
tantes para la redefinicin terica y metodo-
lgica de la investigacin. En primer lugar, la
ambigedad en el uso del concepto concep-
ciones de ciencia; y en segundo lugar, la dis-
cusin en torno a la relacin ciencias-cien-
cias naturales.
En referencia a la primera, si bien la mayo-
ra de los autores consultados hablan de con-
cepciones sobre la ciencia, (Pomeroy 1993,
Altters 1997, Mellado Jimnez 1996, Leder-
man, 1992, Abell, 1994), slo el trabajo del
Proyecto IRES1 define qu se entiende por con-
cepcin dentro de la perspectiva de construc-
cin del conocimiento. En este sentido, los au-
tores sostienen que tanto los docentes como
los alumnos poseen una serie de concepciones
sobre el medio: Estas concepciones son, al mis-
mo tiempo, herramientas para poder inter-
pretar la realidad y conducirse a travs de ella
y barreras que impiden adoptar perspectivas
y cursos de accin diferentes (Porln, 1997).
1 Proyecto de Investigacin en la Escuela de la Univer-
sidad de Sevilla. Espaa. Dirigido por Rafael Porln.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
En nuestro proyecto tambin hablamos de
Concepciones de ciencia, pero tericamente
nos inclinamos por el concepto de represen-
tacin social tomado de la Psicologa Social
de S. Moscovici. En esta lnea terica, Jodelet
(1984) sostiene que ...la representacin social
designa una forma de conocimiento especfi-
co, el saber de sentido comn... constituyen
modalidades de pensamiento prctico orienta-
dos hacia la comunicacin, la comprensin y
el dominio del entorno social, material e ideal
(Jodelet, 1984) . La representacin social tiene
tres funciones bsicas: de integracin de los
nuevos conocimientos, de interpretacin de la
realidad y la funcin de orientacin de las con-
ductas y las relaciones sociales. Segn
Moscovici, las representaciones guan el pen-
samiento y actan como un sistema de clasifi-
cacin de lo desconocido; hacen referencia tan-
to al producto como al proceso de la construc-
cin mental de la realidad. Tienen una faz fi-
gurativa que es el aspecto de imagen y una faz
simblica o significante; ambas caras, smbolo
y significado, son inseparables.
Si bien en uno de los objetivos del proyecto
de investigacin nos proponemos hacer un
relevamiento de las concepciones de ciencia
que tienen los docentes que ensean ciencias
naturales, en realidad estamos intentando
aproximarnos a comprender cules son las re-
presentaciones sociales sobre las ciencias na-
turales que tienen los docentes de la regin.
La segunda cuestin que necesita ser discu-
tida ya que no aparece planteada en la mayo-
ra de los artculos consultados, es la relacin
Ciencia-Ciencias Naturales. Las publicaciones
consultadas hablan de ciencia para referirse
a las ciencias naturales. Sobre este punto, adop-
tamos una posicin terica que reconoce las
singularidades de las ciencias naturales en re-
lacin a otras ciencias como las sociales y las
formales. Cuando se habla de concepcin de
ciencias, didctica de las ciencias, en reali-
dad se debera decir concepcin de ciencias
naturales, didctica de las ciencias naturales,
desde una perspectiva que supere la visin
51
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
reduccionista del positivismo que an est
presente en el campo educativo. Adherimos a
las posiciones tericas que reconocen el carc-
ter cientfico del conocimiento social, de las
particularidades de los objetos de estudio de
cada disciplina y de los mtodos de investiga-
cin cientfica.
Consideramos a las ciencias naturales como
una construccin socio-histrica que intenta
explicar los procesos del mundo natural, esta-
bleciendo regularidades y predicciones. La
metodologa de investigacin se basa en la ex-
perimentacin y en la formalizacin de los re-
sultados; los modelos tericos construidos es-
tn influenciados por los contextos y cargados
de valores. Los criterios de racionalidad son
construidos social e histricamente y tienen
sus orgenes en prcticas sociales concretas.
Acerca de esto, Macedo (1997) afirma que la
ciencia es una actividad sujeta a intereses so-
ciales y particulares, que aparece a menudo
como poco objetiva y difcilmente neutra.
Las dos discusiones aqu planteadas debe-
ran incorporarse , en forma particular, a las
investigaciones sobre las representaciones acer-
ca de las ciencias naturales y abarcar, desde
una perspectiva ms general, al resto de los
temas estudiados en didctica de las ciencias
naturales.
Aspectos metodolgicos en el estudio de las
concepciones de ciencia
El trabajo de Lederman(1992) resulta una ex-
haustiva revisin y abarca un perodo com-
prendido entre 1954 y 1992. Como lo mencio-
namos en la introduccin, este autor identifica
cuatro etapas consecutivas en la investigacin
de las concepciones de ciencia.
La primera etapa est marcada por investi-
gaciones de tipo cuantitativas, dirigidas a de-
tectar las concepciones de los estudiantes. En
los estudios iniciales se utilizaron cuestiona-
rios cerrados (Wilson,1954. Mead y Metreaux,
1957), luego se aplicaron test convencionales
en distintos contextos (el test TOUS: Klopfer
52
y Cooley, 1961, Miller,1963, Mackay, 1971,
Aikenhead, 1972/73 y el test Johnson-Laird y
Wason, Body, 1979). Cabe destacar que en
algunos casos los instrumentos fueron aplica-
dos a 3500 estudiantes (Mead y Metereaux,
1957).
En la segunda etapa, caracterizada por las
concepciones de los profesores, se pueden iden-
tificar dos momentos; en el primero se aplica-
ron instrumentos cuantitativos. Lederman men-
ciona a Anderson (1950) como el que inicia la
investigacin sobre las concepciones acerca de
la naturaleza de la ciencia de los profesores;
las tcnicas utilizadas en esta instancia son los
cuestionarios (Anderson,1050), las pruebas de
mltiple choice (Behnke, 1961 - Miller, 1963,
Schmidt, 1967) y los test convencionales (Ca-
rey-Stauss 1968 /70, Kimball,1968).
Dentro del modelo cuantitativo, una aten-
cin especial merecen los trabajos que compa-
ran las ideas de los maestros y las de los cien-
tficos sobre la nocin de ciencias. El trabajo
de Kimball (1968) se encuadra en esta pers-
pectiva y es analizado por Debora Pomeroy en
un artculo publicado en 1993. Kimball aplic
un instrumento de 50 tems sobre la naturaleza
de la ciencia y aspectos relativos a la ensean-
za de las ciencias, a investigadores y profeso-
res, comparando las respuestas de ambas po-
blaciones investigadas. Cada tems tiene una
escala de cinco puntos que indica el grado de
acuerdo que el participante manifiesta con la
afirmacin presentada.
En la publicacin Cul es la naturaleza de
la ciencia? Brian Alters (1997) muestra los re-
sultados de otra investigacin cuantitativa, so-
bre las concepciones de filsofos de la ciencia
y profesores de Filosofa de las Ciencias en
una institucin de educacin superior. El art-
culo expone el proceso de construccin del
instrumento para la recoleccin de datos; en
un primer momento implementan una encues-
ta piloto para comprobar la confiabilidad del
instrumento y luego de las correcciones, la apli-
can a la muestra seleccionada. El autor remarca
que los participantes de la muestra piloto, no

participan luego de la encuesta definitiva. De
un total de 20 temes, uno era abierto y los
participantes deban sealar en una escala de
cuatro puntos en qu medida acordaban con la
pregunta.
En referencia a mtodos cualitativos,
Lederman registra como primer antecedente a
la investigacin de Kleiman(1965) con tres
observaciones de clases. Luego menciona a
Carey, Evans y Honda (l989), con la aplica-
cin de entrevistas y observaciones de clases.
Como mtodo opuesto a los instrumentos cuan-
titativos existentes, estas investigaciones selec-
cionaron entrevistas de modo tal que las afir-
maciones de los estudiantes no estuvieran li-
mitadas por el diseo del cuestionario; se rea-
liz una primera entrevista previa a la clase
que se observara y luego una segunda entre-
vista post-clase.
Dentro de la lnea cualitativa, Lederman
(1992) menciona las tcnicas de entrevistas y
observaciones de clases con implementacin
del registro flmico (Brickhouse, 1990, Duschl,
1989). Este tipo de estudio permite incorporar
las variables que intervienen en clase en las
investigaciones sobre las concepciones acerca
de las ciencias que tienen tanto los alumnos
como los profesores. En sus propias investiga-
ciones (Lederman,1987) combina anlisis de
tipo cuantitativo y cualitativo, indicando que
las entrevistas resultan importantes porque
aportan ms datos que los cuestionarios; por
otro lado, seala que los cuestionarios presen-
tan, en muchos casos, un gran margen de error.
Otro captulo merecen las recientes investi-
gaciones sobre las concepciones de ciencias
que tienen los estudiantes del profesorado de
enseanza primaria. El trabajo de Abell y Smith
(1994) expone una investigacin de tipo cuanti
-cualitativa realizada a estudiantes que se es-
tn por recibir de maestros primarios. El ins-
trumento utilizado fue un cuestionario de pre-
guntas abiertas, cuyas respuestas fueron
categorizadas por induccin analtica, estable-
ciendo las categoras segn las respuestas da-
das por los participantes. Las generalizaciones
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
fueron validadas con otros dos investigadores
y revisando los datos originales.
En la misma lnea de investigaciones con
estudiantes del profesorado, con prcticas pre-
vias a la graduacin, citamos las de Thomaz
(1996) y la de Mellado Jimnez (1996). En
referencia a la primera, realizada en institutos
de formacin docente de Portugal, se utiliz
un cuestionario de 16 preguntas abiertas sobre
concepcin de ciencia, enseanza de la ciencia
y el modo en que se entiende que los alumnos
aprenden. El instrumento fue validado por cin-
co investigadores en didctica de las ciencias.
Para el anlisis de las respuestas se construye-
ron categoras por comparacin entre las pro-
piedades definitorias de las respuestas y las
previstas para las respuestas adecuadas. Perte-
necen a la misma categora todas las respues-
tas que reflejan ideas equivalentes.
La investigacin de Mellado Jimnez (1996),
de tipo cuanti-cualitativo, utiliz como proce-
dimiento de recogida de datos el cuestionario
INDECIP2, entrevistas semiestructuradas, do-
cumentos personales, observaciones de clases.
Participaron cuatro profesores al final de su
formacin inicial; dos de ellos eran maestros
especialistas en ciencias y dos licenciados en
ciencias, uno en fsica y el otro en biologa. El
anlisis del cuestionario y de la entrevista se
realiz por medio de mapas cognitivos3 y se
estudi en forma comparativa las respuestas
de los cuatro participantes.
En referencia a las investigaciones sobre las
concepciones de ciencias de maestros en ejer-
cicio, adems de sus propios trabajos, Leder-
2
Inventario de creencias pedaggicas y cientficas de
los profesores. Instrumento construido por el IRES.
Universidad de Sevilla.
3 Mellado Jimnez afirma que los mapas cognitivos re-
lacionan, de una forma parcialmente jerarquizada, uni-
dades de informacin con un sentido amplio. La repre-
sentacin por medio de mapas cognitivos permite una
visin global y no fragmentaria de las creencias de los
profesores sobre la ciencia y la enseanza de las cien-
cias.
53
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
man (1992) cita estudios etnogrficos que re-
lacionan las concepciones de los profesores con
las prcticas de la enseanza (Gallagher, 1991).
Una lnea con influencia en Argentina en el
desarrollo de la Didctica de las Ciencias Na-
turales es la del Grupo IRES de Investigacin
en la Escuela de la Universidad de Sevilla. El
programa de investigacin que llevan adelante
desde hace ms de 10 aos estudia el conoci-
miento profesional y las concepciones episte-
molgicas de los maestros y profesores, con
una orientacin cuanti-cualitativa. Utilizaron
triangulacin de fuentes, tales como las obser-
vaciones, las entrevistas y los cuestionarios;
dentro de estos ltimos menciona al INDECIP
construido a partir de las declaraciones ms
significativas obtenidas del anlisis del conte-
nido de las entrevistas e informes escritos.
Por ltimo, una investigacin de relevancia
para los objetivos que perseguimos y no muy
conocida en nuestro pas, es la realizada en
Canad por Anadon, Larochelle, Desau-
tels(1989), enmarcada dentro de los conceptos
tericos de representacin social (Mosco-
vici,1978). El estudio se hizo con profesores
de escuela secundaria y con estudiantes del
doctorado de ciencias, utilizando muestreo te-
rico y la tcnica de la entrevista semidirigida;
las respuestas fueron analizadas a partir de de-
terminadas categoras.
Las investigaciones aqu expuestas resultan
slo algunas de las tantas existentes; nosotros
seleccionamos las ms citadas y las que cons-
tituyen, como la revisin de Lederman, una
consulta obligada cuando se quiere indagar en
este tema. Otro criterio que utilizamos para la
seleccin de los artculos fueron los aportes
que podan realizar estos antecedentes al obje-
tivo general de la investigacin. Nuestra pers-
pectiva no implica la comprobacin de los re-
sultados encontrados en otros estudios, sino
analizar las continuidades y discontinuidades
entre la concepcin de ciencia y las propuestas
didcticas para la enseanza de las ciencias
naturales en la Educacin General Bsica en
el contexto de los cambios curriculares actua-
les.
54
Algunas consideraciones sobre los
antecedentes expuestos
En los comienzos de un proceso de investiga-
cin, los antecedentes del tema a estudiar cum-
plen un importante papel al permitir acercarse
al problema con un caudal de resultados de
investigaciones anteriores y con un conjunto
terico, que le permiten delimitar la temtica.
(Gallart, M. 1992). En nuestro caso, la des-
cripcin expuesta anteriormente nos permiti
llegar a algunas conclusiones en torno a tres
cuestiones: profundizar sobre las ventajas y
desventajas de los instrumentos utilizados; re-
flexionar sobre los mismos antecedentes y
adoptar una serie de decisiones en referencia a
la metodologa a seguir en el proyecto.
Instrumentos utilizados
De la revisin realizada se desprende que los
instrumentos ms utilizados para recabar la
concepcin de ciencia, tanto de docentes
como de alumnos, son las encuestas y los cues-
tionarios. Biddle (1986) sostiene que ambos
mtodos han predominado en la perspectiva
de comprobacin de hiptesis en la investiga-
cin social. Al referirse a la encuesta dice ...
Se considera que las encuestas son prcticas,
por lo tanto y gran parte de lo que creemos
saber sobre los problemas sociales estn basa-
dos en sus resultados. Las encuestas nos per-
miten responder a las preguntas qu canti-
dad? en qu medida?. Sobre los cuestiona-
rios sostiene que resultan un modo econmico
de obtener informacin acerca de ... las creen-
cias, actitudes o inters de una muestra de per-
sonas, siempre que se limiten a abordar temas
sobre los que dichas personas hayan reflexio-
nado y sobre los cuales estn dispuestas a res-
ponder...
En las crticas a estos mtodos, Biddle afir-
ma que las encuestas suministran pruebas d-
biles sobre las relaciones causales del objeto
estudiado y los cuestionarios slo presentan
mediciones indirectas de algunas variables que
intervienen en la enseanza. Tambin se afir-

ma que estos instrumentos cuantitativos tien-
den a simplificar excesivamente realidades so-
ciales complejas.
En referencia a lo metodolgico, Lederman
(1992) sostiene que los resultados de los cues-
tionarios dan resultados parcializados. Como
alternativa para superar estas deficiencias pro-
pone la realizacin de entrevistas que permi-
tan una reflexin ms profunda sobre los as-
pectos que se interrogan. Las entrevistas no
slo permiten indagar sobre lo que sabe el su-
jeto investigado; tambin permiten recabar in-
formacin sobre sus gustos, pensamientos,
creencias y formular nuevas preguntas en fun-
cin de las respuestas dadas para comprender
sus significados.
Las lneas actuales (Lederman, Porln, Me-
llado Jimnez, Thomaz) tienden a triangular
instrumentos para explicar de manera ms com-
pleta la riqueza y complejidad del acto educa-
tivo.
Conclusiones sobre los antecedentes
analizados
En trminos generales, las investigaciones so-
bre las concepciones de la ciencia se corres-
ponden con las lneas investigativas que se de-
sarrollan en el campo educativo. Los estudios
realizados a partir de 1950 resultan ser de tipo
descriptivo con la utilizacin de mtodos cuan-
titativos. A partir de los aos ochenta hay una
incorporacin paulatina de la perspectiva
etnogrfica, incluyendo mtodos que permitan
analizar los factores que intervienen en el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje. Si bien el
tema lleva cerca de cuarenta aos de investi-
gaciones, las nuevas tendencias lo redimen-
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combinan la utilizacin de mtodos cuanti-cua-
litativos.
Decisiones metodolgicas
Si bien desde el comienzo optamos por una
metodologa cuanti-cualitativa, el camino re-
corrido nos permite volver sobre el planteo
inicial y profundizar la propuesta. En este sen-
tido, en una primera instancia resolvimos apli-
car una encuesta que permita describir las ca-
ractersticas de la poblacin a investigar y re-
coger la informacin que, luego del anlisis,
servir para seleccionar los casos relevantes a
estudiar a travs de las entrevistas. Nuestro
propsito no es generalizar los datos encontra-
dos, sino obtener resultados que nos permitan
interpretar el pensamiento y la prctica de los
docentes de la regin para avanzar en la mejo-
ra de la enseanza de las ciencias naturales.
Para finalizar
En este trabajo hemos expuesto algunas bs-
quedas de la investigacin educativa en el cam-
po de la Didctica de las ciencias naturales. El
recorte realizado resulta slo uno de los tantos
posibles y est sesgado por nuestras intencio-
nalidades. Al presentar este relato damos cuenta
de nuestras preocupaciones, los avances en el
tema y de la manera particular que tenemos de
abordar el objeto de estudio. Un aspecto rele-
vante de este estudio es su carcter regional;
en tal sentido, asumimos un compromiso tico
en la construccin de conocimiento acerca de
la realidad educativa en la cual concretamos
nuestras prcticas cotidianas.
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FORMACION CIENTIFICA Y FORMACION CIUDADANA
Miguel Rojo G*
La vinculacin de la enseanza de la ciencia y
la tecnologa con la educacin del ciudadano
para el ejercicio ms correcto de sus derechos
y deberes en una sociedad democrtica ha sido
reconocida por infinidad de educadores. En un
nmero de la revista Perspectivas, de la
UNESCO, dedicado a la Enseanza de las
ciencias para un desarrollo humano duradero,
prcticamente todos los autores lo expresan de
una u otra forma. Citar los siguientes a ttulo
de ejemplo; el ritmo acelerado de cambio
social y la necesidad de resolver los proble-
mas urgentes y, en muchos casos, dramticos
que enfrenta la sociedad, modifica las relacio-
nes tradicionales entre investigacin, informa-
cin y toma de decisiones. La construccin de
la democracia exige la formacin de un ciuda-
dano capaz de acceder a la informacin, de
* Miguel Rojo G. Doctor en Ciencias Psicolgicas. Fa-
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dad Nacional del Comahue.
entender lo que pasa y de intervenir en forma
activa y consciente nos dice Juan Carlos
Tedesco (1995, p. 5). Por su parte, Vctor Host
(idem, p. 47) nos cuenta que: Desde hace ms
de un siglo, numerosos reformadores de la en-
seanza han intentado prolongar la alfabetiza-
cin mediante una iniciacin cientfica del fu-
turo ciudadano con miras al buen funciona-
miento de las instituciones democrticas y a
dar una etiqueta cientfica a las prcticas de
higiene impuestas. Por ejemplo, Jules Ferry,
en Francia, preconizaba una enseanza cient-
fica temprana para apartar al futuro ciudadano
de la influencia de los poderosos y un poco
ms adelante Pouzard, (idem, p. 99) en una
cita que nos ofrece Schiele, nos dice: El de-
safo y la apuesta de la sociedad contempor-
nea radican en la aptitud para desarrollar en su
seno una verdadera cultura cientfica y tecno-
lgica Es algo necesario para el sano ejerci-
cio de la democracia.

Pudiera incluir numerosas citas ms para apo-
yar este punto de vista pero creo que es total-
mente innecesario; todos o la inmensa ma-
yora estamos de acuerdo.
Pero dentro de este acuerdo general existen
diferentes puntos de vista. En este sentido Gago
(1991, p. 289) nos dice: La educacin cient-
fica general responde a la necesidad social-
mente percibida de llevar la ciencia o al me-
nos algunos de sus resultados y sus mtodos
al hombre comn. Pero, hay un ideal com-
partido e identificable acerca de lo que la edu-
cacin cientfica general debe ser? La diversi-
dad de las prcticas en los diferentes pases e
incluso dentro del sistema de educacin nacio-
nal de cada pas parecen indicar claramente
que la respuesta a esta pregunta es, no.
Educacin cientfica y democracia
Y est claro que no puede ser de otro modo,
porque no basta con sealar el vnculo de la
educacin cientfico-tcnica con el ejercicio de
la democracia. La democracia es solo un m-
todo, un procedimiento para llegar a conclu-
siones o para adoptar decisiones y la ciencia
tambin y, aunque los cientficos no toman
decisiones por mayora, sus conclusiones son
democrticas en tanto tienden hacia el con-
senso universal porque son racionales y res-
ponden a premisas objetivas.
Pero la ciencia es algo ms que un mtodo y
sus relaciones con la sociedad son profundas y
diversas. Y eso es, precisamente lo que est en
juego hoy las concepciones de la ciencia y
la tecnologa la forma de entender la ciencia
y la tecnologa y sus relaciones con la natura-
leza, con la sociedad y con el hombre. Lo que
est puesto a discusin hoy da es el papel de
la ciencia y la tcnica en el desarrollo y de lo
que se trata precisamente es de ofrecerle a cada
sujeto una formacin cientfico-tcnica que le
permita tomar democrticamente (es decir
de acuerdo con su leal saber y entender) el
mejor partido en esta polmica, cumpliendo
as su responsabilidad como ciudadano.
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
Aunque no soy un especialista en la materia
creo que puedo afirmar que en el mundo ac-
tual se enfrentan dos concepciones diferentes
del desarrollo relacionadas, cada una de ellas,
con un modelo de las ciencias y la tecnologa.
Una, que identifica el desarrollo con la pro-
ductividad y el consumo, con la diversifica-
cin y la multiplicacin de las mercancas y
otra, que lo identifica con el aumento de la
calidad de vida, con la satisfaccin de las ver-
daderas necesidades materiales y espirituales
de todos los hombres. De acuerdo con la pri-
mera el desarrollo es una funcin directa de la
potencia industrial, financiera y comercial de
los pases; de acuerdo con la segunda el desa-
rrollo es una funcin del grado de felicidad, de
satisfaccin o de seguridad, de cultura, etc. de
los ciudadanos de un pas.
La primera concepcin del desarrollo se re-
laciona con el modelo tecnocrtico de la cien-
cia y la tecnologa: la segunda que, en mi opi-
nin, es la concepcin que llamamos del de-
sarrollo humano duradero o sostenible con el
modelo humanista. La educacin cientfico-
tcnica debe permitirle a cada sujeto decidir
por s y ante s entre estas dos alternativas.
Para logarlo, la enseanza de la ciencia y la
tecnologa en relacin con la formacin del
ciudadano, deba proponerse tres objetivos fun-
damentales y, hay que decirlo desde ahora, es-
trechamente interrelacionados: uno, brindar los
conocimientos cientfico-tcnicos y formar las
capacidades y las habilidades para actuar en
medios caracterizados por un nivel de desarro-
llo dado; dos, desarrollar las capacidades y las
actitudes necesarias para el ejercicio de la de-
mocracia y tres, formar y desarrollar una con-
cepcin de la ciencia y de sus relaciones con
la sociedad y con la naturaleza. Estos tres ob-
jetivos se integran y se armonizan dentro de lo
que llamo la cultura cientfico-tecnolgica.
Considerar, por tanto, la formacin de esta
cultura como el objetivo fundamental de la
enseanza de las ciencias y la tecnologa y
como su contribucin a la formacin del ciu-
dadano.
57
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
La cultura cientfico-tecnolgica
A pesar de que el trmino cultura cientfico-
tecnolgica parece haberse impuesto de modo
tal que se emplea, casi siempre, donde antes
se usaban otros como popularizacin de las
ciencias, vulgarizacin cientfica, etc. no
siempre recibe el mismo significado. Convie-
ne por tanto que precise el que aqu voy a
darle.
Hablar de la cultura cientfico-tecnolgi-
ca en dos sentidos. El primero, para referirme
a un paradigma, es decir a una representacin
de la ciencia y la tecnologa de carcter social,
compartida por grupos de personas que viven
en sociedades con un grado y una forma de
organizacin socioeconmica determinadas.
Vista as la cultura cientfico-tecnolgica es
un fenmeno social con un carcter histrico y
pudiera ser llamada tambin representacin
social de la ciencia y la tecnologa. Es en este
sentido que he mencionado la cultura
tecnocrtica y la humanista. El segundo,
para referirme a un estado, a una formacin
psquica compleja, que es el reflejo de la ante-
rior en la conciencia de los hombres y que
determina la conducta de los individuos y los
identifica como miembros de determinados gru-
pos humanos y que, por eso, pudiera ser lla-
mada tambin espritu cientfico. La cultu-
ra cientfica-tecnolgica es un caso particular
de la cultura en su acepcin ms general y
resulta comparable a la cultura musical, li-
teraria, culinaria, etc. aunque existan entre
ellas, por supuesto, notables diferencias.
La cultura cientfico-tecnolgica es un pro-
ducto de la actividad de los hombres. En todos
los hombres se forma una cultura cientfico-
tecnolgica, en una modalidad o expresin par-
ticular y en un nivel dado, ya sea espontnea-
mente, como un subproducto de las distintas
actividades sociales (laborales, ldicas, etc.) en
las que participan o a travs de la educacin
(formal o no formal).
La complejidad de la cultura cientfico-tec-
nolgica como espritu cientfico se debe,
en primer lugar a que est compuesta por ele-
58
mentos diversos, conocimientos y concepcio-
nes integrados sistmicamente y que funcio-
nan como criterios y como generadores y, en
segundo lugar, a que se manifiesta en diferen-
tes niveles segn su profundidad, organizacin,
amplitud y conatividad.
Los conocimientos son las leyes, los princi-
pios, los procedimientos, las reglas, las nor-
mas, etc. de una ciencia o una tecnologa par-
ticulares; las concepciones son puntos de vista
acerca de la ciencia y la tcnica (su funcin,
su valor, etc.), la sociedad y el hombre y de
sus relaciones. Estos elementos funcionan, ais-
ladamente o en su interaccin, como criterios
explcitos o implcitos que orientan los juicios
de las personas entre lo bueno y lo malo, lo
correcto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, lo
conveniente y lo inconveniente, lo verdadero
y lo falso, lo cientfico y lo no cientfico, lo
posible y lo imposible, lo necesario y lo pro-
bable, etc. y tambin funcionan como genera-
dores de nuevas ideas, de nuevos problemas,
de nuevos conocimientos y concepciones. De
esto ltimo no me ocupar dado que me refe-
rir a la cultura cientfico-tecnolgica en su
sentido de regulacin de las actividades del
sujeto y no de lo que est relacionado con la
creatividad cientfico-tcnica.
Las expresiones o modalidades de la cultura
cientfico-tecnolgica se diferencian por los
conocimientos y las concepciones que contie-
nen. Dos expresiones culturales pueden diferir
por los conocimientos pero tambin pueden
ser iguales en cuanto a los conocimientos y
diferentes por las concepciones. De modo que
son estas el elemento ms tpico, ms caracte-
rstico, de una cultura cientfico-tecnolgica
cualquiera.
La profundidad es una variable relaciona-
da con el dominio de los conocimientos y la
capacidad de fundamentar las concepciones y
va desde la simple aceptacin por la autoridad
o el prestigio hasta la teorizacin, pasando por
la creencia y la opinin. La amplitud se re-
fiere a la extensin de los conocimientos y las
concepciones; la organizacin al grado de
estructuracin o sistematizacin de los conoci-

mientos y las concepciones. Los distintos va-
lores de estas variables permiten diferenciar
una gama de individuos que van desde el afi-
cionado hasta el especialista, desde el de-
butante hasta el experto. Por ltimo, la
conatividad se refiere al grado en que los
conocimientos y las concepciones orientan la
conducta del sujeto y permiten ubicarlo en un
continuo que va desde el creyente hasta el
practicante en diferentes esferas de actua-
cin. El conjunto de estas variables permite
diferenciar a los sujetos de acuerdo con el ni-
vel de la modalidad o expresin de la cultura
cientfico-tecnolgica que poseen.
Diferentes expresiones y niveles de la cultu-
ra cientfico-tecnolgica pueden coexistir en
la misma poca y hasta dentro de una misma
nacin en dependencia del modelo socioecon-
mico de la sociedad y de los diferentes secto-
res productivos. Como dije al inicio, en el mun-
do contemporneo existen al menos dos repre-
sentaciones sociales de la ciencia y la tecnolo-
ga opuestas; ellas son la concepcin
tecnocrtica correspondiente al modelo de
desarrollo del mismo nombre y la concep-
cin humanista que, en mi opinin, resulta
adecuada al modelo del desarrollo humano du-
radero o sostenible.
Las principales divergencias de la represen-
tacin humanista respecto a la tecnocrtica se
producen acerca de un conjunto de concepcio-
nes de esta entre las que quiero resaltar las
siguientes:
la concepcin de la ciencia y la tecnologa
como actividades aspticas, objetivas, es co, es decir como representacin o concep-
decir independientes de las luchas y los intere-
ses ideolgicos, polticos, econmicos, etc. de
los hombres y la consiguiente sobrevaloracin
de los criterios cientficos o tcnicos,
la sobrevaloracin del dato y el hecho ra cientfico-tecnolgica a la que me he referi-
sobre las hiptesis, de lo emprico sobre lo
terico, de lo operacional sobre lo con- funcin de la enseanza de la ciencia y la tec-
ceptual, de lo concreto sobre lo abstrac-
to, etc.,
la concepcin de la ciencia y la tecnologa
como instrumentos de dominacin y de
sojuzgamiento de la naturaleza en principio
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
pero por extensin o contagio del hombre
tambin,
la concepcin de la naturaleza como una
fuerza ciega, descontrolada y desordenada,
como un obstculo que hay que vencer,
la concepcin exageradamente antropocntrica
de las relaciones del hombre con el mundo,
la concepcin elitista, autoritaria y paternalista
(antidemocrtica) de las relaciones entre los
hombres que se deriva de la sobrevaloracin
del poder tcnico.
Mientras la enseanza de las ciencias con-
duzca a este tipo de cultura cientfico-tecnol-
gica estaremos formando un tecncrata, no
un ciudadano eficiente y capaz de compartir
las tareas y responsabilidades del desarrollo
sostenible.
La enseanza de la ciencia y la tecnologa
y la formacin de la cultura cientfico-
tecnolgica
La cultura cientfico-tecnolgica como repre-
sentacin social se forma siempre espontnea-
mente, como reflejo de la posicin del hombre
en la sociedad y de la funcin y el valor de la
ciencia y la tecnologa en cada formacin eco-
nmico-social particular. Las relaciones de este
reflejo con la educacin, formal o no for-
mal, son complejas pero, en cualquier caso,
no parece ser ella quien lo determina.
La educacin juega un papel mucho ms sig-
nificativo en la determinacin de la cultura
cientfico-tecnolgica como espritu cientfi-
cin de las ciencias y la tcnica en los indivi-
duos. Es de esto, por tanto, que voy a ocupar-
me.
Tomando en cuenta la estructura de la cultu-
do y partiendo de la consideracin de que la
nologa es la formacin de dicha cultura, pu-
diramos considerar que sus tareas son las si-
guientes:
transmitir los conocimientos cientficos y tc-
nicos necesarios para garantizar la eficiencia
59
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
de los individuos en medios con niveles de
desarrollo cientfico-tcnico determinados,
transmitir, formar o desarrollar las concep-
ciones de la ciencia y la tecnologa,
lograr que los conocimientos y las concepcio-
nes se articulen y se coordinen para funcionar
como criterios que tengan el mayor grado
de profundidad de amplitud, de organi-
zacin y de conatividad, deseable en el
nivel en que se supone que el sujeto acte.
Los conocimientos pedaggicos y psicope-
daggicos de que disponemos se refieren, en
su casi totalidad, a la primera de estas tareas.
La enseanza se ha pensado casi exclusiva-
mente como instruccin, como transmisin
de lo que se puede formular en una proposi-
cin, en un enunciado verbal explcito: con-
ceptos, descripciones, explicaciones, reglas,
procedimientos, etc. Lo que hemos desarrolla-
do es una pedagoga del saber y del hacer.
A las condiciones, los mtodos, la evaluacin,
etc. de la transmisin del saber y del saber
hacer se refiere la casi totalidad de las innova-
ciones y las bsquedas en cuanto a la ensean-
za de las ciencias y la tecnologa.
No es que esto no tenga importancia. Todo
lo contrario, tiene muchsima importancia. Pero
no es lo nico importante. Lo que me parece
inadecuado es que nos hemos ocupado exclu-
sivamente de ello, librando a la espontaneidad
el proceso de apropiacin de la cultura que
requiere un trabajo sobre las concepciones y la
formacin de criterios. Por eso nos hace falta
desarrollar una pedagoga de la cultura, es
decir, un saber conceptual y operacional que
nos permita dirigir el proceso de apropiacin y
que incluya esta pedagoga del saber y del
hacer, a la que he hecho referencia, pero que
no se limite al proceso de instruccin.
Si este olvido de la cultura estuvo justifica-
do alguna vez, hoy, con el desarrollo de los
medios de control y manipulacin de las con-
ciencias, con el peso cada vez mayor del do-
minio de la informacin en el poder sobre los
hombres, no lo est y por el contrario resulta-
ra peligroso e imperdonable.
En mi opinin el desarrollo de esta pedago-
60
ga de la cultura demanda la realizacin de
estudios comparados. Por eso comparto plena-
mente la opinin de Juan Carlos Tedesco (1995,
p. 6) cuando nos dice que la educacin com-
parada asume hoy una importancia renovada.
A pesar de que nuestros conocimientos acer-
ca de la direccin de los procesos de apropia-
cin de la cultura son muy escasos, podemos
llegar a algunas pistas por analoga con la apro-
piacin espontnea. A ellas me voy a referir
dentro de un momento, pero antes permtanme
detenerme sobre lo que me parecen algunas
condiciones importantes que afectan el proce-
so de enseanza de la ciencia y la tcnica y a
fortiori el de aculturacin cientfico-tecnolgi-
ca en nuestro Tercer Mundo Latinoamericano.
Procesos de aculturacin
Est claro que al asumir la direccin del pro-
ceso de aculturacin no podemos perder de
vista que su sujeto nunca es completamente
ingenuo o virgen.1 Cualquier aculturacin es
siempre la transformacin (reafirmacin, im-
pugnacin, completamiento, etc.) de una cul-
tura de base adquirida espontneamente y pre-
sente incluso cuando el sujeto no ha tenido
absolutamente ninguna experiencia previa
con la enseanza formal. La direccin del pro-
ceso de apropiacin de la cultura no desembo-
ca en una creacin: del mismo modo que el
material con el que trabaja le impone una for-
ma al artista, as la cultura de base le impone
sus condiciones al maestro.
En muchos casos estas condiciones se mani-
fiestan como obstculos2 y slo a ttulo de
ejemplo voy a referirme a algunos. La princi-
pal caracterstica macro-estructural comn de
nuestros pases latinoamericanos es la depen-
dencia. Dependencia en todos los sectores (po-
ltico, econmico, militar, etc.) dependencia
1 Ver Gagliardi, Ral. 1995, pp. 59-82.
2 Estoy usando este concepto con un sentido prximo al
de obstculo epistemolgico de Bachelard, G. 1974,
p. 15.

que nos hace importadores de todo, inclu-
yendo los conocimientos.
Esta dependencia externa de nuestras nacio-
nes respecto de otras potencias o superpoten-
cias, se duplica en el plano interno y en el
plano del individuo, del grupo, de la familia y
de la escuela. El Tercer Mundo en general y
Amrica Latina dentro de l, es el paraso de
todos los autoritarismos, de todos los
paternalismos; aqu encontramos todas las
especies de lderes, caudillos, caciques, ellos tiene nada que ver conmigo y le pierde
mayorales, capos, jefes y jefecillos y todo inters, o bien producen una reaccin de
tambin, desafortunadamente, profesores,
maestros y padres autoritarios, ilustrados o
no, bien intencionados o no, pero que ejercen
un poder omnmodo, sujeto slo a su voluntad
o, en el peor de los casos, a su capricho y todo
ello con consecuencias extremadamente dai-
nas para el desarrollo de la cultura cientfico-
tcnica y ciudadana de nuestras gentes en tan-
to acentan en ellos la situacin de depen-
dencia.
Y esto es tan perjudicial porque la situacin
psicolgica de la dependencia es la ms propi-
cia para el desarrollo de formas de pensamien-
to que no hacen ms que entorpecer la asimi-
lacin, la bsqueda, la aplicacin, la creacin
o el desarrollo de los conocimientos y las con-
cepciones cientfico-tcnicos y con ello impi-
den la formacin de la cultura cientfico-tec-
nolgica. No es sorprendente que los hombres
y mujeres de nuestros pases, acostumbrados a
fiarlo todo a un lder providencial o a depen-
den de un jefe (patrono, padre o maestro) que
no los tiene en cuenta y que no est regido por
ms ley que su voluntad, no es sorprendente
repito, que su vida resulte dominada por el
pensamiento mgico, por el pensamiento rea-
lizador de deseos, por la creencia en la suerte,
el azar, el mal de ojo, los amuletos, los res-
guardos, las limpiezas, y en todo tipo de
supersticiones y mitos.
Y si adems, como ya he dicho antes, la
mayor parte de los conocimientos que se im-
parten en nuestras escuelas y universidades son
importados, si los autores, los laboratorios, las
publicaciones, etc. que el alumno encuentra en
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
sus lecturas, tienen nombres extranjeros de
fontica difcil, cmo desarrollar su vocacin,
su inters y su capacidad para el trabajo cien-
tfico-tcnico? Frente a esta realidad y partien-
do de su situacin psicolgica particular, nues-
tros alumnos pueden reaccionar de dos mo-
dos: o bien producen una reaccin de extra-
amiento y se dicen algo as como la cien-
cia y la tcnica son cosas de anglosajones, de
norteamericanos o de franceses y ninguno de
snobismo y de xenofilia (en la que expresan
toda su dependencia) y se dicen algo as como
los latinoamericanos no hemos hecho nada
importante es mejor ser otra cosa. La pri-
mera es la reaccin de los que slo tendrn
con la ciencia y la tcnica una relacin de con-
sumidores en el mejor de los casos. La segun-
da es la reaccin que lleva al desarrollo de las
lites, a las tecnocracias, a los cerebros fuga-
dos, es la reaccin que produce los exiliados
mentales o reales, etc. con poca o ninguna raz
nacional ni vinculacin con el desarrollo, sos-
tenible o no, de nuestros pueblos. Ninguna de
las dos nos conviene.
Por todo esto la relacin de la escuela lati-
noamericana con la sociedad es bien paradji-
ca. La escuela es concebida en abstracto como
la institucin donde se pulen, se profundizan y
se consolidan las tendencias que dominan la
sociedad en la que y para la que existe. Desde
este punto de vista la relacin de la escuela
con la sociedad deba ser de colaboracin, de
complementacin pero, por todo lo que he
dicho, en Latinoamrica no puede ser as. Y,
por el contrario, esa relacin es de negacin,
de rectificacin (por no decir de antagonismo)
hasta el punto que uno pudiera decir que no
educamos para la sociedad sino a pesar de ella.
Pedagoga de la cultura
Ahora quisiera invitarlos a retomar nuestra re-
flexin sobre la pedagoga de la cultura para
examinar conjuntamente algunas pistas a las
que hemos llegado mediante el examen del
61
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
proceso de apropiacin espontnea y que me
parece debemos seguir investigando.
La apropiacin de la cultura siempre ocurre
en el seno de un grupo, de una formacin so-
cial. El individuo hace suyos los conocimien-
tos y las concepciones del grupo y se inserta
en l en la medida en que sus conocimientos y
sus concepciones resultan adecuados, operati-
vos, capaces de asegurarle el logro de sus pro-
psitos en el seno del grupo. Los adolescentes,
por ejemplo, producen lo que algunos han lla-
mado la cultura del adolescente, complejo
de conocimientos y concepciones que los
miembros de los grupos de adolescentes adop-
tan en tanto se adecan a sus aspiraciones y
en tanto les garantizan el xito (en forma de
seguridad, aceptacin, seduccin, liderazgo,
etc.) en dichos grupos. El corolario para la
escuela es evidente; la escuela debe convertir-
se en una comunidad, en un grupo, en el que
cada alumno pueda insertarse adquiriendo co-
nocimientos y adoptando concepciones que le
garanticen el xito. La organizacin y el mo-
dus operandi de esos grupos escolares debe
reproducir el de los grupos de cientficos y
tcnicos. En mi opinin, una pedagoga de la
cultura ser, entre otras cosas, un mtodo para
la direccin de los grupos escolares en la ela-
boracin democrtica de conocimientos y con-
cepciones y de su empleo como criterios. En
este sentido, las investigaciones que se estn
llevando a cabo bajo la inspiracin constructi-
vista acerca de la negociacin tienen, sin
duda, gran significacin, aunque estn limita-
das al proceso de instruccin y ello a pesar de
la protesta constructivista contra la adecuacin
como transmisin.3
La apropiacin espontnea de la cultura es
un proceso que ocurre siempre como un
subproducto de la actividad. El hombre no
se apropia de la cultura mediante la recepcin
y almacenamiento pasivo de mensajes. Pode-
mos desarrollar un cierto gusto culinario co-
3 Ver Ppin, Yvon. 1994, pp. 63-85.
62
miendo, es decir como consumidores, pero slo
nos apropiaremos de la cultura culinaria, coci-
nando, como productores gastronmicos; po-
demos desarrollar el gusto artstico como afi-
cionados, como diletantes, como consumido-
res del producto artstico de que se trate (lite-
ratura, ballet, teatro, cine, etc.) pero slo nos
apropiaremos de la cultura artstica cuando
actuemos como productores de arte; podemos
desarrollar el respeto y la admiracin por la
ciencia y la tcnica leyendo acerca de ella o
adquiriendo los productos que la tecnologa
pone en el mercado, pero slo nos apropiamos
de la cultura cientfico-tecnolgica cuando ac-
tuamos como productores en el campo de una
o de la otra.
Qu consecuencias tiene esto para la es-
cuela? Es que debemos aspirar a que nuestros
alumnos produzcan en nuestras aulas obras
maestras o descubrimientos cientficos o inno-
vaciones tecnolgicas cotidianos? Por supues-
to que no. Todo lo anterior pudiera significar,
simplemente, un cambio en la forma de pre-
sentacin del conocimiento y las concepcio-
nes; lo que tenemos que examinar y reconsi-
derar es la forma de comunicacin del maestro
con los alumnos; lo que tenemos que reconsi-
derar, probablemente, es la funcin directiva
del maestro, no para eliminarla ni para dismi-
nuirla, sino para transformarla.
Las concepciones
Estas pistas estn muy relacionadas con los
conocimientos, pero los elementos ms impor-
tantes o tpicos de la cultura cientfico-tecno-
lgica son las concepciones. Si slo transmiti-
mos conocimientos, el proceso es de ins-
truccin y no de apropiacin de la cultura. Y,
ms an, slo alcanzamos el nivel de la cultu-
ra cuando logramos que los conocimientos y
las concepciones funcionen como criterios en
las diferentes esferas de actividad del sujeto.
Nuestro saber podr considerarse una peda-
goga de la cultura cuando podamos lograrlo.
En este sentido me gustara examinar lo si-
guiente: las concepciones que componen la

cultura cientfico-tecnolgica pueden expresar-
se en formulaciones verbales pero su transmi-
sin como tales afronta un peligro y tiene un
inconveniente. El peligro consiste en que una
concepcin enunciada en proposiciones puede
permanecer para el sujeto al nivel de la con-
signa, a nivel de un simple enunciado verbal
que puede reproducir pero que no funciona
como un criterio. Y es que la cultura no se
memoriza, la cultura no se aprende en el es-
tricto sentido del trmino, de la cultura nos
apropiamos. El inconveniente reside en el
carcter abstracto, filosfico, de las proposi-
ciones en las que se formulan las concepcio-
nes, por lo que su transmisin se hara muy
difcil en edades tempranas o con pblicos poco
instruidos.
Los mensajes culturales a travs de los
que se transmiten espontneamente las con-
cepciones no son explcitos sino implcitos.
Estn implcitos en los signos, los smbolos,
los modelos, las situaciones en que se toma
una decisin, etc. La apropiacin espontnea
de la cultura consiste en la interiorizacin
de esos mensajes. En este proceso de interiori-
zacin el mensaje cultural no pasa por las
operaciones clsicas de recepcin, descodi- conocimientos acerca del proceso de ensean-
ficacin, almacenamiento y recuperacin. za de las ciencias y la tecnologa pueden desa-
Tampoco el proceso de la comunicacin se
puede representar por el modelo clsico de un
emisor, un receptor y un canal; el sujeto cientfico-tecnolgica. Amrica Latina es un
no se siente nunca en la posicin de recep-
tor ni identifica a nadie como un emisor, ni
considera al signo, ni al smbolo como un ca-
nal. En el proceso de interiorizacin la re-
lacin entre el sujeto y el mensaje cultural es
inmediata y l los hace suyos sin proponrse-
lo, simplemente por que son los que garanti-
zan el xito en sus condiciones de vida.
Por suerte el hombre es capaz de apropiarse
de mensajes implcitos prcticamente desde el
nacimiento. Desde los primeros momentos de
su vida el hombre est interiorizando mensa-
jes implcitos. El recin nacido interioriza mu-
La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos
chos mensajes implcitos que la madre le en-
va y elabora toda una estrategia conductual
en relacin con ella y hace lo mismo con el
resto de los adultos que lo rodean. Y as, a lo
largo de toda la vida, desde la infancia ms
temprana hasta la vejez, el hombre dirige su
conducta por mensajes explcitos e implcitos.
En mi opinin una pedagoga de la cultura
nos aportara interesantes conocimientos sobre
la interiorizacin y el manejo de mensajes im-
plcitos.
Por ltimo, quiero referirme al proceso de
formacin de criterios. Para que una con-
cepcin o un conocimiento por separado o con-
juntamente acten como criterios, es nece-
sario que adquieran un poder orientador y re-
gulador de la conducta. El sujeto puede tener
un buen nmero de conocimientos y sin em-
bargo orientar su conducta por consideracio-
nes de otra naturaleza. Lo mismo puede suce-
der con las concepciones. Cmo aumentar el
poder movilizador de los conocimientos y las
concepciones? qu tipo de educacin hacer
para lograr que el hombre rija su conducta por
criterios culturales cientfico-tecnolgicos?
Termino repitiendo mi conviccin de que los
rrollarse, ampliarse y profundizarse mucho ms
con la investigacin comparada de la cultura
continente multicultural, aqu encontramos to-
das las expresiones y todas las modalidades
de la cultura cientfico-tcnica y nosotros pu-
diramos convertir esto en una ventaja para
situarnos en la punta de las investigaciones
comparadas sobre la apropiacin de la cultura
que no pueden realizarse en continentes
monoculturales y elaborar as un conjunto de
importantes conocimientos para el desarrollo
de una pedagoga de la cultura que pudiera
ser nuestra contribucin al avance de la educa-
cin cientfico-tcnica y ciudadana para todos.
63
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

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Host, V. (1995). Las finalidades de la enseanza de
las ciencias. Perspectivas (Pars, UNESCO), vol.
XXV, N 1, marzo.
scolaires: une reprsentation constructiviste de
lducation. Revue des sciences de lducation.
Montral, Canad, vol. XX, N 1.
Pouzard, B. (1989). Pour fortifier la dmocratie. Le
Monde Diplomatique (Pars), diciembre. En:
Schiele, B. (1995). La comunicacin cientfica
no formal. Perspectivas (Pars, UNESCO), vol.
XXV, N 1, marzo.
Tedesco, J.C. (1995). Editorial. Perspectivas (Pars,
UNESCO), vol. XXV, N 1, marzo.

La UNESCO
La UNESCO no es un organismo de financiamiento ni tampoco una institucin de investi-
gacin.
Su funcin es transferir y compartir los conocimientos:
conocimiento de los medios para eliminar el principal obstculo que se opone al
desarrollo el analfabetismo y para mejorar los sistemas de educacin en una poca en
la que los recursos claves son la inteligencia, la creatividad y la adaptabilidad;
conocimientos para proteger el medio ambiente y dominar el fenmeno de la explo-
sin demogrfica;
para garantizar a todos el acceso a las ciencias y tecnologas, frenando al mismo
tiempo el xodo de competencias;
para reforzar las capacidades de comunicacin y facilitar la circulacin de la informa-
cin, favoreciendo el respeto mutuo y la tolerancia, la participacin democrtica y la toma
de conciencia de los derechos humanos.

En su calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas y de organizacin

intergubernamental, la UNESCO coopera activamente con las otras organizaciones del
sistema de las Naciones Unidas, entidades intergubernamentales, interregionales, regio-
nales y bilaterales.
Ms de 600 organizaciones no gubernamentales (ONG), fundaciones e instituciones
similares sostienen relaciones de trabajo e informacin mutua con la UNESCO. Son muy
variadas y sus actividades e intereses abarcan todos los mbitos de competencia de la
organizacin, tanto si sus miembros son especialistas o cientficos o si se tratan de
organizaciones de masas (sindicatos, cooperativas, asociaciones y movimientos juveni-
les). Estas organizaciones estn asociadas a la elaboracin y ejecucin de los progra-
mas de la UNESCO y respaldan sus actividades a travs de sus miembros en todo el
mundo.

64
 La educacin cientfica, un aprendizaje accesible a todos

RED DE POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA

EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
(Red-POP)

La Red-POP es una red interactiva que agrupa a centros y programas de

popularizacin de la ciencia y la tecnologa en Amrica Latina y el Caribe, y que
funciona mediante mecanismos regionales de cooperacin que favorecen el inter-
cambio, la capacitacin y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros.
El funcionamiento de la Red-POP se basa en los siguientes principios:
Orientacin a la accin (marginar lo retrico),
Especificidad de las acciones: los centros y programas integrantes de la Red-
POP participan nicamente en aquellas actividades que coinciden con sus
intereses especificos;
Calidad tcnica y rigor profesional en las actividades de la Red-POP.
La Red-POP fue creada en noviembre de 1990, en Ro de Janeiro, a instancias
del Programa de Ciencia, Tecnologa y Sociedad de la UNESCO.

Los objetivos de la Red-POP

Objetivo general:
El objetivo general de la Red-POP es contribuir al fortalecimiento, intercambio y
activa cooperacin entre los centros y programas de popularizacin de la ciencia y
la tecnologa en Amrica Latina y el Caribe.

Objetivos especficos:
Elevar la excelencia tcnica y la calidad de los centros y programas.
Identificar y proponer reas, programas, proyectos y actividades de coopera-
cin regional.
Difundir los programas en los centros de decisiones, y participar en las esferas
nacionales y regionales de toma de decisiones.
Estudiar los problemas y perspectivas de los centros y programas de populari-
zacin de la ciencia y la tecnologa, y buscar alternativas de solucin.
Incrementar el nmero de centros y programas, y ampliar la cobertura geogr-
fica.
Contribuir a la formacin y capacitacin del personal tcnico de los centros y
programas.
Apoyar el diseo, produccin e intercambio de materiales.
Contribuir a la elaboracin, edicin y publicacin de documentos sobre popula-
rizacin de la ciencia y la tecnologa.
Apoyar el funcionamiento de bases de datos.

Quines integran la Red-POP?

Son miembros de la Red-POP aquellos centros o programas de popularizacin

de la ciencia y la tecnologa que estn formalmente institucionalizados, y que han

65
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

solicitado su adhesin a la Red, comprometindose a asumir, respaldar y promover

las actividades de la misma.
En la actualidad la Red-POP cuenta con ms de 50 miembros, pertenecientes a
ms de 12 pases de la regin, y mantiene relaciones con centros de populariza-
cin de la ciencia y la tecnologa en numerosos pases del mundo (ver el Directorio
de Miembros Titulares de la Red-POP).

La Secretara Ejecutiva

La coordinacin de la Red-POP est a cargo de una Secretara Ejecutiva. El

Secretario Ejecutivo es electo entre los directores de los centros y programas por la
Asamblea General de la Red-POP, por un perodo de dos aos (prorrogable).

El financiamiento de los programas de la Red-POP

La Red-POP financia sus actividades con contribuciones de los centros y pro-

gramas miembros y de organizaciones de cooperacin tcnica internacional.

Las actividades de la Red-POP

Las actividades de la Red-POP se determinan en el Programa de Cooperacin

(bienal) que es discutido y aprobado por la Asamblea General, en las reuniones de
la Red celebradas cada dos aos.

Informacin en Internet

La Home Page de la Red-POP, exhibida en la World Wide Web, proporciona

informacin general sobre la Red, las actividades de los programas miembros,
publicaciones, eventos futuros y un foro de discusin. Puede consultarse en la
siguiente direccin: http://www.unesco.org.uy/red-pop

Secretaria Ejecutiva

Graciela Merino
Secretaria Ejecutiva - Red-POP
Programa Mundo Nuevo
UNLP-Universidad Nacional de La Plata
Casilla de Correo N 301 fax: (54-21) 890329
1900 La Plata tel. : 890329
Argentina e-mail: gmerino@isis.unlp.edu.ar

66
 La educacin en la cumbre de las Amricas

LA EDUCACION EN LA CUMBRE DE LAS AMERICAS

Marcela Gajardo
Ana Mara de Andraca *

El tema de la educacin y su reforma ser clave en la prxima reunin de la

Cumbre de las Amricas que tendr lugar en Santiago de Chile, en abril de 1998.
Esta ser la oportunidad en que los Jefes de Estado y de Gobierno revisarn los
avances de los Acuerdos tomados en la primera reunin de esta Cumbre
Hemisfrica realizada en Miami en 1992. En aquella oportunidad, los mandatarios
electos de las Amricas suscribieron una declaracin amplia donde se
comprometan a preservar y fortalecer la democracia, promover la prosperidad a
travs de la integracin econmica y el libre comercio, erradicar la pobreza y la
discriminacin, garantizar un desarrollo sustentable y conservar el medio
ambiente para las futuras generaciones.
En materia educacional, los mandatarios firmaron el Plan de Accin para el
Acceso Universal a la Educacin donde reconocieron un inters comn en
erradicar el analfabetismo y universalizar el acceso a una educacin de calidad.
Para estos fines, propusieron:

aunar los esfuerzos de los sectores pblico y
privado, el de los organismos no-guberna-
mentales e internacionales para que, el ao
2010, se haya logrado erradicar el analfabetis-
mo, disminuir el ausentismo escolar, mejorar
la calidad de la enseanza, universalizar el
acceso a una educacin bsica de calidad y
lograr una cobertura mnima del 75% en la
enseanza media;
concitar el apoyo de las instituciones del siste-
ma financero internacional y del sector priva-
do para fortalecer la educacin de adultos y la
capacitacin de trabajadores y desplegar es-
fuerzos para que esa educacin sea ms perti-
* Marcela Gajardo. Educadora, M.A. Sociologa. Uni-
versidad de Essex. Inglaterra. Ana Mara De Andraca.
Sociologa, M.A. Educacin. Universidad de Wales.
Inglaterra. Las autoras dejan constancia que parte de
la informacin presentada en este artculo sirvi de
base para el documento elaborado por P. Puyear, A.
M. De Andraca y M. Gajardo, presentado en el Taller
From Miami to Santiago: Implementation of the Summit
of the Americas realizado en Washington el 29 y 30 de
septiembre de 1997.
nente a las necesidades del mercado y de los
empleadores;
mejorar la capacitacin de los recursos huma-
nos, as como la formacin tcnica, profesio-
nal y magisterial consideradas esenciales para
el mejoramiento de la calidad y la equidad de
la educacin en los pases del hemisferio;
ampliar el acceso y mejorar la calidad de la
educacin superior y promover la coopera-
cin entre aquellas instituciones que aportan
conocimientos cientficos y tecnolgicos ne-
cesarios al desarrollo sustentable;
apoyar estrategias para superar las deficien-
cias nutricionales de los nios en edad escolar
con el propsito de ampliar su capacidad de
aprendizaje,
apoyar la descentralizacin, ofreciendo ga-
rantas de adecuado financiamiento y amplia
participacin en la toma de decisiones a los
padres, educadores, lderes comunitarios y
funcionarios de gobierno,
revisar los actuales programas de capacita-
cin, hemisfricos y regionales, para adaptar-
los a las actuales exigencias del desarrollo
econmico,

67
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
crear una asociacin hemisfrica que reuna a
representantes de gobierno, de los organismos
no-gubernamentales, el sector empresarial,
los donantes y las organizaciones internacio-
nales que proporcione un foro de consulta en
materia de polticas de reforma y permita
utilizar los recursos con mayor eficiencia.1
Son varios los esfuerzos desplegados por los
pases para cumplir con estos compromisos.
En la mayora de ellos existen reformas en
marcha y, en otros, el tema est apareciendo
como una prioridad en la agenda poltica y
social. En este sentido, en la Cumbre de San-
tiago se procedera a revisar lo implementado,
observar el grado de avance para materializar
los acuerdos y explorar reas, estrategias e ins-
trumentos de cooperacin que posibiliten un
trabajo coordinado y que permita el intercam-
bio de experiencias.
Para efectos del seguimiento de los avances
de la Cumbre existe un conjunto de procedi-
mientos. Los gobiernos de Mxico, Argentina
y Chile son los responsables de la coordina-
cin de las acciones. Tambin de organizar
reuniones tcnicas donde se comparan los avan-
ces y se definen los planes de accin. Compar-
ten la responsabilidad de la elaboracin de las
agendas con las Cancilleras al igual que los
pases que, sin tener responsabilidades de co-
ordinacin, participan de las reuniones y apor-
tan con antecedentes sobre los de polticas y
programas dirigidos a cumplir con los prop-
sitos expresados en el Plan de Accin sobre el
Acceso Universal a la Educacin.
En este artculo se entregarn antecedentes
sobre la Iniciativa de Educacin y sus avan-
ces. Es conveniente aclarar que esta es una de
las veintitrs iniciativas desarrolladas en el mar-
co de esta Cumbre Hemisfrica. El resto de
ellas cubre reas relacionadas con los Acuer-
dos ms generales referidos a la preservacin
y fortalecimiento de la democracia, la supera-
cin de la pobreza y erradicacin de la discri-
1 Declaracin de Principios. Cumbre de las Amricas,
Miami, 1992.
68
minacin, la promocin del libre comercio y
el fortalecimiento de la integracin hemisfrica,
entre otros.
El trabajo se ha dividido en cuatro aparta-
dos. El primero hace referencia a cuestiones
de contexto, necesarias para entender el marco
en que se inserta esta actividad, luego se abor-
da el modo en que se han llevado a la prctica
las actividades de coordinacin, a los obstcu-
los y facilitadores presentes en la ejecucin de
las acciones y por ltimo algunas recomenda-
ciones a partir de las cules podra mejorarse
la implementacin a futuro.2
Cuestiones de contexto
Tal como se lo sealara con anterioridad, hay
que explicitar que el Plan de Accin propuesto
por la Cumbre surge en un momento en que la
centralidad de la educacin para el desarrollo
y la reforma educativa son una preocupacin
prioritaria en la agenda poltica de los pases
en la regin.
Con distintos niveles de avance y desarrollo,
todos los pases estn preocupados por lograr
la cobertura universal en los niveles primario
y secundario, privilegiar la atencin educativa
de los sectores ms pobres y mejorar la cali-
dad y la equidad de la educacin. Asimismo,
los problemas de la educacin (en materia de
calidad, equidad y eficiencia) son compartidos
y reconocidos en diagnsticos comunes.
Por otra parte, hay que sealar que los pa-
ses involucrados tienen grados de desarrollo
diferentes respecto de las transformaciones
2 La informacin que se presenta en este artculo corres-
ponde, principalmente, a la revisin de fuentes secun-
darias y a opiniones vertidas en entrevistas con res-
ponsables de las relaciones internacionales de los Mi-
nisterios de Educacin, representantes de ONGs y en-
cargados de la Cumbre de las Cancilleras de Mxico,
Chile y Argentina -pases coordinadores de la Iniciati-
va de Educacin- Colombia y Repblica Dominicana,
seleccionados con la intencin de recoger anteceden-
tes en pases de diferente grado de avance en sus re-
formas educativas y distinto grado de vnculos con la
coordinacin de la Cumbre.

educativas. Existen algunos donde se han veri-
ficado avances importantes en el logro de me-
tas coincidentes con las de la Iniciativa y, otros,
donde an se deben crear las condiciones para
lograrlas. Se encuentran en etapas ms avan-
zadas los pases de ingresos medios (i.e. Ar-
gentina, Colombia, Chile, Uruguay) que los
pases de ingresos bajos (i.e. Guatemala, Nica-
ragua, El Salvador). Las condiciones son ms
favorables en los pases relativamente homo-
gneos que en donde se dan situaciones de
heterogeneidad cultural (i.e. Mxico, Ecuador,
Bolivia). Hay pases donde se ha vivido pro-
cesos de reforma que luego se vieron interrum-
pidos (i.e. Repblica Dominicana); otros que
slo en aos recientes han podido poner en
marcha procesos de reforma educacional (i.e.
Paraguay) y aquellos donde las condiciones
polticas han demorado los acuerdos necesa-
rios para impulsar procesos de transformacin
educativa (i.e. Guatemala, Nicaragua). Cual-
quiera sea el caso, la reforma educativa cam-
pea alto en la escala de prioridades nacionales
y se la considera como un proceso endgeno
que puede verse favorecido por los grandes
acuerdos internacionales como los de la Cum-
bre. No obstante, la diversidad de situaciones
existentes es un factor de importancia al mo-
mento de definir planes de accin comunes.
Tambin es necesario considerar que los prin-
cipios, las prioridades, las polticas en la re-
gin no son producto de los acuerdos de la
Cumbre, sino el resultado de un largo proceso
de anlisis, debates, diseo y ejecucin de po-
lticas. En un nmero considerable de pases,
los actuales procesos de reforma son el resul-
tado de consensos alcanzados entre los ms
diversos sectores y actores de la vida nacional
que han logrado establecer acuerdos mnimos
respecto de las metas a alcanzar en materia
educativa antes de entrar al nuevo milenio.
Asimismo, existen experiencias nacionales in-
teresantes conducentes a mejorar la calidad y
equidad de los servicios educativos, mejorar
su gestin, descentralizar la toma de decisio-
nes y fortalecer la autonoma de las escuelas,
fijar estndares de calidad, medir resultados
del aprendizaje, as como diversificar las fuen-
La educacin en la cumbre de las Amricas
tes de financiamiento para la educacin bsica
(primaria y secundaria) y la educacin supe-
rior.3
La consideracin de estos elementos en el
diseo y desarrollo de un plan de accin para
la mejora de la educacin es clave ya que las
recomendaciones de la Cumbre, por ser una
reunin de Presidentes, sirven de marco para
fortalecer la idea de la necesidad de los cam-
bios en la educacin, para legitimar procesos
en curso, para promover la adopcin de estra-
tegias exitosas o recomendar el seguimiento y
evaluacin de las acciones para aprender de la
experiencia y poderla intercambiar.
De hecho, casi todos los pases de la regin
estn ejecutando acciones que podran identi-
ficarse como esfuerzos concretos para lograr
el acceso universal de la educacin al 2010.
En general, estas responden a las particulares
realidades educativas y las dinmicas internas
de los pases. Aunque coinciden con las orien-
taciones de la Cumbre, su ejecucin no res-
ponde a dicho mandato, sino a prioridades y
planes de desarrollo nacional que incluyen
medidas de reforma educativa con propsitos
afines a la Cumbre.4 El valor de esta ltima,
por lo tanto, radica en la expresin de una
voluntad poltica para enfrentar la necesidad
3 Con esto se hace expresa referencia a los Acuerdos
emanados de las Reuniones de Ministros de Educa-
cin de Amrica Latina y el Caribe (Guatemala, Qui-
to, Santiago y Kingston) as como a los Informes de la
Comisin Delors -La educacin esconde un tesoro- de
la Comisin de Perz de Cuellar -xxx-, de la Declara-
cin de Educacin para Todos, (Jomtien), el informe
Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, etc. Lo
anterior, sin contar los acuerdos nacionales plasmados
en informes como el de la Comisin Brunner, (Chile),
el de la Comisin de los sabios, (Colombia), el Plan
decenal de Educacin, de Repblica Dominicana, por
mencionar algunos.
4 As lo sealaron los entrevistados al decir ...hay una
correspondencia entre el mandato de la Cumbre y los
compromisos de gobierno. Pero de ninguna manera ha
sido el motor para hacer los cambios... Los cambios
educativos en desarrollo han sido fruto de nuestras
necesidades y de un proceso muy rico de concertacin
y consultas
69
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
de imponer una educacin de calidad que con-
tribuya a la superacin de la pobreza y las
inequidades en la regin.5
Algunos de los problemas observados en la
implementacin de la Iniciativa de Educacin
se relacionan con lo anterior. Su Plan de Ac-
cin no refleja todos los esfuerzos nacionales
por mejorar la calidad, equidad y eficiencia
del sistema educativo y no incorpora los apor-
tes de actores distintos a los del gobierno. La
educacin como tarea de todos es algo que no
parece explcito en las estrategias de accin
que privilegien la interlocucin que se da en-
tre instituciones de gobierno y, si bien en al-
gunos pases existe voluntad poltica para in-
corporar a otros actores, an no se definen ca-
nales ni procedimientos para ello.
La falta de informacin es otro obstculo
serio para avanzar en la implementacin de
los acuerdos de la Iniciativa de la Educacin.
No todos los pases disponen de informacin
clara y oportuna sobre la Cumbre y sus Inicia-
tivas. Ms an, los antecedentes de la Iniciati-
va y del Plan de Accin slo se conocen en
los Departamentos de Relaciones Internacio-
nales de los Ministerios, lo que dificulta la
participacin de otros organismos que podran
aportar a la formulacin de estrategias o al
desarrollo de los proyectos.
Un problema adicional surge de la poca arti-
culacin que existe, en general, entre los acuer-
dos y actividades de otras reuniones de similar
naturaleza. (Mercosur, Jomtien, Cumbre Ibe-
roamericana, PROMEDLAC). Cada reunin
opera con desconocimiento de las otras, no se
construye sobre acuerdos anteriores y se du-
plican las agendas, lo que genera trabajo adi-
cional sobre las Oficinas de Relaciones Inter-
nacionales de los Ministerios de Educacin.
En general, estos disponen de poco personal
5 Al respecto, se indic: El espritu de las Cumbres es
elevar algunos temas que preocupan a la regin, para
que puedan ser valorados a nivel de los Jefes de Esta-
do de modo que ellos los apoyen con voluntad polti-
ca. La significacin de la Cumbre, entonces, tiene ms
relacin con legitimar que con inspirar
70
para coordinar la implementacin y el
monitoreo de las acciones. Esto conduce a que,
con frecuencia, los procesos que se activan pre-
vio a las reuniones de los Presidentes suelen
luego ocupar un lugar menos prioritario en la
agenda de trabajo de los Ministerios.
Avances en la implementacin de las
recomendaciones
Lo anterior queda en evidencia a partir de la
revisin de los avances en la ejecucin de los
Acuerdos. En 1996, Richard E. Feinberg pu-
blic un libro donde examinaba el paso de lo
dicho a lo hecho en las veintitrs Iniciativas
de la Cumbre.6 Para ello, construy un cuadro
dando cuenta del progreso, la arquitectura, la
participacin de las organizaciones internacio-
nales y las asociaciones entre pblicos y pri-
vados, jerarquizando el cumplimiento de los
compromisos con base en cinco categoras:
fuerte, muy bueno, bueno, modesto, menor y
poco movimiento.
En todas ellas, la Iniciativa por la Educacin
registraba una calificacin de avance modes-
to, sealndose que sta se ha movido lenta-
mente en todos los frentes producto del de-
sempeo de los gobiernos, las organizaciones
internacionales y las asociaciones interguberna-
mentales y no-gubernamentales vinculadas en
el Plan de Accin. A estos actores los denomi-
na como los tres pilares de la Cumbre que
participan en la definicin de las agendas.
A partir de la informacin y experiencias
conocidas, se examina la situacin a pocos
meses antes de la reunin de los mandatarios
en la Segunda Cumbre Hemisfrica.
Instituciones de gobierno
En la Iniciativa por la Educacin han jugado
un papel clave las Cancilleras y los Ministe-
6 Richard E. Feinberg, Summit in the Americas. A
progress report. Institute of International Economics,
Washington D.C., abril 1997.

rios de Educacin de Mxico, Argentina y
Chile como co-responsables en la tarea de de-
terminar acciones para lograr el Acceso Uni-
versal a una Educacin Bsica de Calidad al
ao 2010 y cumplir con los compromisos de
la Cumbre de Miami.
Mxico elabor un documento preliminar que
present al SIRG7 en enero de 1996. Al ao
siguiente, en marzo de 1997, present al mis-
mo comit un Plan de Accin un poco ms
elaborado pero que an careca de lneas estra-
tgicas de accin. En l se propona que cada
pas identificara las especiales caractersticas
de su rezago educativo y sus grupos vulnera-
bles y fijara metas de ampliacin progresiva
de la atencin educativa; que se compartiera
un conjunto de principios y metas comunes; se
adoptaran estrategias de colaboracin hemisf-
rica para universalizar una educacin equitati-
va y de calidad al ao 2010 y se privilegiara
estrategias de desarrollo en los niveles de la
educacin pre-escolar, bsica y media, de ni-
os, jvenes y adultos focalizando la atencin
en los grupos vulnerables.8
En julio de 1997, el documento fue modifi-
cado, introducindose cambios en los meca-
nismos de trabajo y las proposiciones para
implementar las recomendaciones para la edu-
cacin. Esta reunin signific un cambio en el
estilo de consulta sobre documentos genera-
dos entre los pases coordinadores a una parti-
cipacin ms amplia de otros actores al invi-
tarse a participar a representantes de organis-
mos internacionales.9
7 El Summit Implementation Review Group (SIRG) es
un comit ejecutivo compuesto por representantes de
los Ministerios de Relaciones Exteriores y de algunas
organizaciones multilaterales que se reunen perodica-
mente para monitorear la implementacin de los pla-
nes de accin de las distintas iniciativas de la Cumbre.
8 Especficamente, se alude a poblaciones indgenas, dis-
persas, migrantes, con discapacidad, urbano-margina-
das, mayor de 35 aos, analfabeta, sin educacin bsi-
ca y en condiciones de pobreza y femeninas, en condi-
ciones de rezago educativo.
9 Ellos participaron tambin en una segunda reunin de
trabajo realizada en Santiago, en agosto del mismo
ao.
La educacin en la cumbre de las Amricas
Dos ejes de atencin, con sus correspondien-
tes estrategias de cooperacin surgieron en esta
reunin. Estos fueron los de la:
Equidad, que privilegia estrategias para pro-
mover el acceso universal a la educacin bsi-
ca, con nfasis en la universalizacin del acce-
so a una educacin de calidad para los grupos
con rezago escolar y para quines se han visto
excludos de los beneficios del sistema.
Calidad, con nfasis en el mejoramiento de la
calidad de la educacin y la mejora de la
eficiencia del sistema.
El cuadro siguiente, elaborado con base en
la propuesta de julio de 1997, sintetiza las
lineas de accin propuestas en cada foco de
atencin y las estrategias para lograr los obje-
tivos propuestos. Aun cuando en esto se da
cuenta del estado de avance del Plan de Ac-
cin, sus lneas de trabajo y estrategias, toda-
va faltaba definir estrategias para las reas de
alfabetizacin de adultos, la formacin docen-
te, la definicin de estndares y la formacin
tica. Las estrategias formuladas hasta enton-
ces para las diferentes lneas reflejan una in-
tencin de trabajo colaborativo entre los pa-
ses de la regin, centrndose en el intercambio
de materiales, metodologas y experiencias; la
organizacin de seminarios y talleres; la crea-
cin de redes hemisfricas o grupos de traba-
jo, as como el trabajo prospectivo para identi-
ficar los enfoques ms promisorios para el lo-
gro de los objetivos.10
Organismos internacionales
El Plan de Accin de la Cumbre de Miami
hizo un llamado especial a la OEA y al BID
para apoyar a los pases en la implementacin
de la Iniciativa por medio de asistencia tcnica
y de ayuda financiera. Otros organismos, tales
10 En los ltimos meses un nuevo proyecto de Plan de
Accin ha circulado en consulta a los pases y se pro-
gramaron nuevas reuniones de coordinacin. Ellas tu-
vieron por objeto revisar la Declaracin de los Presi-
dentes e informar sobre el cumplimiento del Plan de
Accin.
71
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

Plan de accin para las recomendaciones para la educacin

Julio 1997

Criterios/ Lineas de Accin Estrategias de

Focos de Atencin Colaboracion Hemisfrica

Alfabetizacin y
educacin de
adultos

Modelos de intercambio de materiales, metodologas, investi-

educacin, inicial gaciones, etc
Equidad y bsica seminarios y talleres (educacin bilinge,
intercultural capacitacin de docentes bilinges, precoz
(Acceso universal bilinge para educativo, etc)
a la educacin nios indgenas creacin de red hemisfrica de Educacin Bsica
bsica) intercultural bilinge

Educacin seminario sobre polticas compensatorias aplica-

compensatoria das
para grupos seminario de capacitacin para gestores de
vulnerables y de programas compensatorios
rezago educativo proyecto piloto de actividades regionales conjun-
tas en educacin compensatoria

Programas de Grupos de Trabajo sobre:

formacin docente
medios para facilitar el acceso a redes satelitales
Programas de de TV educativa
educacin a intercambio de experiencias de educacin a
distancia con distancia
Calidad nuevas tecnologas intercambio de diseo de material didctico y
(Mejora de la de metodologas
calidad de la educ./ Identificacin y diagnstico y estudios prospectivos, caracteriza-
refuerzo) certificacin de cin conceptual y metodolgica
competencias lineamientos sobre temas relacionados (evalua-
laborales cin de experiencias, recomendaciones para
operacin,ventajas y riesgos)
Definicin de
estndares (educ.
bsica y media)

Valores ticos:
educacin para la
democracia

Fuente: Documento de trabajo, Reunin de coordinacin, Mxico, julio de 1997.

72

como el Banco Mundial y la Comunidad Eu-
ropea tambin se mencionan como apoyos cla-
ves para el desarrollo de las acciones en todos
los mbitos difundidos en la Cumbre de Miami.
Hay otros organismos, como la UNESCO y el
UNICEF que, aun cuando no se mencionan,
son importantes para el avance en la imple-
mentacin.
En general, ni la OEA ni el BID estuvieron
muy activos en los apoyos a los pases hasta
mediados de 1997. La OEA porque se encuen-
tra en una redefinicin de su misin y, a futu-
ro, debiera jugar un papel importante en la
construccin de espacios que permitan promo-
ver alianzas, crear redes y consorcios y facili-
tar el intercambio de informacin. Con base
en esta reestructuracin podra, adems, servir
de canal de comunicacin con otros organis-
mos financieros y de cooperacin tcnica asi
como coordinar esfuerzos de monitoreo y se-
guimiento de la implementacin de las accio-
nes de la Cumbre, ausentes hasta ahora en las
negociaciones y en los acuerdos.
El BID, por su parte, ha declarado que la
educacin es una de sus prioridades y ofreci
incrementar sus aportes financieros a los pa-
ses donde se estaba lejos de lograr la cobertu-
ra universal en la primaria e incrementar el
acceso en secundaria, dos de las metas ms
importantes en el Plan. Lo realizado, sin em-
bargo, se ha centrado en los programas que ya
estaban en curso sin que se hallan formulado
nuevas iniciativas que apoyen la recomenda-
cin de la Cumbre.
En julio de 1997 a raz de su participacin
en la reunin de Mxico, tanto la OEA como
el BID han participado ms activamente en la
Iniciativa de Educacin. La OEA prometi apo-
yos financieros para las reuniones preparato-
rias y tiene la intencin de participar en el
seguimiento de la Cumbre. El BID, aunque no
ha determinado an mecanismos y montos,
ofreci apoyo en varias reas de cooperacin
tcnica regional vinculadas a sus prioridades
en educacin (i.e. educacin a distancia va
satlite, intercambio de profesionales, actuali-
zacin de estadsticas educacionales y uso de
La educacin en la cumbre de las Amricas
tecnologas de informacin para la difusin de
programas innovadores circulacin de softwa-
res). No se dispone de antecedentes sobre el
papel del Banco Mundial, entidad financiera
con significativos recursos invertidos en la re-
gin en pro de la mejora de la calidad y equi-
dad de la educacin bsica y media.
La presencia de la Oficina Regional de la
UNESCO para Amrica Latina y el Caribe,
que ofrece un espacio importante en lo rela-
cionado con la orientacin del desarrollo edu-
cativo en la regin, el intercambio de expe-
riencias e informacin y promueve objetivos
similares a los de la Iniciativa de Educacin
de la Cumbre no se ha utilizado en toda su
capacidad. Lo mismo ocurre con el UNICEF,
la OIT y la CEPAL, entre otros, en lo que
respecta a la relacin entre la educacin y de-
sarrollo econmico y productivo.
Una de las agencias que ha respondido con
mayor rapidez para apoyar actividades rela-
cionadas con los objetivos de la Cumbre ha
sido la agencia de cooperacin bilateral del
gobierno norteamericano, USAID. Ella formul
el Programa de Revitalizacin de la Educa-
cin en Amrica Latina como un instrumento
de apoyo a la materializacin de los Acuerdos
contenidos en la Declaracin de Principios y
Plan de Accin de la Cumbre de Miami. Persi-
gue, con ste, contribuir a la formacin de una
amplia red de instituciones y personas intere-
sadas en promover y desarrollar cambios edu-
cativos en los niveles de la enseanza bsica y
media y fortalecer los vnculos entre los ms
diversos actores sociales para involucrarlos en
las reformas. Tras diversas consultas con po-
tenciales aliados y el lanzamiento de esta ini-
ciativa por la Primera Dama de los EE.UU. en
visitas oficiales a Chile y Paraguay, en sep-
tiembre de 1996, la USAID, aprob una dona-
cin cercana al milln de dlares americanos
anuales, por un perodo de tres aos, dejando
la ejecucin de las actividades en manos del
Dilogo Interamericano. Este, que desde me-
diados de 1995 codirige el Programa de Pro-
mocin de la Reforma Educativa en Amrica
Latina y el Caribe (PREAL), en colaboracin
73
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
con la Corporacin de Investigaciones para el
Desarrollo (CINDE), hizo converger ambas
iniciativas para aprovechar lo construdo con
aportes del BID y ampliar la red de institucio-
nes y personas involucradas en el mismo.
Participacin del sector privado y las
organizaciones no-gubernamentales
Si bien la anterior es una iniciativa del sector
no-gubernamental, en general la participacin
de estos organismos en la preparacin de la
cumbre resulta bastante limitada particularmen-
te en lo que dice relacin con la toma de deci-
siones y formulacin de recomendaciones para
la agenda de los Presidentes.
Entre los factores que inciden en ello est la
situacin de la mayora de las organizaciones
no-gubernamentales en Amrica Latina y el
Caribe, de precaria subsistencia, que incide en
su vinculacin con la Cumbre. Los cambios
recientes en las polticas de cooperacin inter-
nacional les han restado muchos recursos fi-
nancieros y sobreviven gracias a su participa-
cin en la ejecucin de programas sociales del
Estado. Esto hace difcil que, por iniciativa
propia y sin financiamiento adecuado, puedan
participar sea en el monitoreo de actividades o
en la implementacin de las mismas. La situa-
cin es diferente en los EE.UU. donde la par-
ticipacin es mayor, generalmente reclamada
por los sectores privados y financiada por en-
tidades estatales o con recursos de la coopera-
cin.
Se agrega a lo anterior el que, contrario a lo
que ocurre en pases como los EE.UU. y Eu-
ropa, en Amrica Latina y el Caribe no existe
una tradicin de participacin ciudadana en este
tipo de eventos. Menos an en el mbito de la
educacin. Dicha participacin es mucho ms
frecuente en iniciativas relacionadas con el for-
talecimiento de la sociedad civil, la participa-
cin ciudadana, los derechos bsicos, derechos
de la mujer, democracia y desarrollo sustenta-
ble.
A esto hay que agregar que siendo la Cum-
bre una reunin de Jefes de Estado de Gobier-
74
nos, la representacin formal corresponde a las
Cancilleras y no se observan en la prctica
normas y procedimientos para incentivar la
participacin de privados sea en la formula-
cin de propuestas o en las actividades de la
Cumbre. Por una parte, no existen canales que
posibiliten esta participacin y, por otra, las
organizaciones privadas raramente se acercan
a reclamar un papel en este tipo de eventos.
De hecho, hasta ahora slo organismos no gu-
bernamentales argentinos y chilenos se haban
acercado a las respectivas Cancilleras y Mi-
nisterios de Educacin con propuestas espec-
ficas de monitoreo de actividades y conteni-
dos para la agenda.
Por ltimo, consultas sobre esta situacin
indican que, adems, existe poco inters o des-
conocimiento por parte de las ONGs sobre los
propsitos, avances y procedimientos para
aportar a la agenda de la Iniciativa aun cuando
en su mayora reconocen el valor del espacio
abierto por la Cumbre en el sentido de priorizar
acciones de cambio educativo. Asimismo, exis-
te un desconocimiento por parte de los centros
acadmicos especializados en educacin sobre
los Acuerdos de la Cumbre y la Iniciativa para
la Educacin, pese a su activa participacin en
los procesos de reforma educativa.11
Obstculos y facilitadores para la
implementacin de los acuerdos
La Iniciativa de la Educacin no fue una acti-
vidad que irrumpiera con fuerza en el escena-
11 Al respecto algunos representantes de ONGs indicaron
que ...sobre la Cumbre sabemos muy poco; sabemos
por la prensa que en ella se hacen acuerdos de inters
pblico. Pero no conocemos los acuerdos adoptados ni
los temas tratados. Un especialista en educacin agre-
g: En general se sabe muy poco o nada sobre las
Cumbres, ni siquiera qu tienen que ver con educa-
cin; slo quienes estn (involucrados directamente)
en el asunto saben de los acuerdos en concreto. No
conocemos los temas que se trataron y desconocemos
los acuerdos que se adoptaron... es necesario integrar a
las sociedades civiles organizadas para conocer y to-
mar acuerdos y abrir cauces de participacin.

rio posterior a la Cumbre, como fue el caso de
las otras recomendaciones relacionadas con
problemas hemisfricos (i.e. combate a la co-
rrupcin, narcotrfico, desarrollo sustentable o
cuestiones comerciales).
La actividad para definir los temas centrales
de accin en reas como las mencionadas y
las estrategias para ponerlos en prctica, se ini-
ciaron a pocos meses de realizada la Cumbre
de Miami. Con este fin se organizaron varias
reuniones con la participacin de encargados
de gobierno, especialistas, organismos tcni-
cos y organizaciones no-gubernamentales nor-
teamericanas. Paralelamente, se desarroll un
trabajo de negociacin y asesora a diversos
pases para lograr los acuerdos necesarios.
Como ya se indicara, el sistema de coordi-
nadores responsables fue establecido por el
SIRG y los pases se ofrecieron voluntaria-
mente para esta tarea, correspondiendo a Mxi-
co, secundado por Argentina y Chile, la tarea
de promover acciones para lograr los propsi-
tos de la Iniciativa de la Educacin. Esto fue
hecho a travs de las sucesivas versiones del
Plan de Accin para lograr el Acceso Univer-
sal a la Educacin y posteriores reuniones de
coordinacin para avanzar en la formulacin
de estrategias y definir acciones especficas.
Consultas sobre los pro y los contras de este
sistema de coordinacin dan como respuesta
que aunque existe voluntad no hay mecanis-
mos oficiales para abrir espacio al inters p-
blico ni al que tienen las organizaciones de la
sociedad civil por aportar a los debates.12 Por
12 El Instituto Norte-Sur de la Universidad de Miami y el
Instituto de Economa Internacional, han venido si-
guiendo la evolucin de los planes de accin de las
diversas iniciativas. En 1996, ellos encargaron un con-
junto de informes al respecto y sus resultados fueron
presentados en un Taller celebrado en Washington el
29 de mayo de 1996. Una nueva serie de informes fue
encomendado por las mismas instituciones para
visualizar el paso de los dichos a hechos (julio, 1997);
los resultados de estos ltimos fueron analizados en el
Taller From Miami to Santiago: Implementation of
the Summit of the Americas, realizado tambin en
Washington en septiembre del ao en curso.
La educacin en la cumbre de las Amricas
ltimo, si bien algunos gobiernos aceptan el
aporte de las organizaciones civiles en lo rela-
cionado con la educacin no-formal y extra-
escolar, lo que es el sistema y su reforma, se
considera hasta hoy, como una responsabili-
dad prioritaria de los Ministerios de Educa-
cin.
En la Iniciativa de Educacin, la formula-
cin del Plan de Accin fue enfrentada en una
primera etapa con mecanismos de participa-
cin restringidos, cindose principalmente a
consultas entre los pases coordinadores y co-
coordinadores, as como a los pases por la va
de comentarios a documentos preliminares.
Ello, utilizando los mecanismos oficiales de
los Ministerios de Educacin y Relaciones
Exteriores.Tal como se lo sealara con ante-
rioridad, las consultas en base a documentos
preparados por los pases coordinadores die-
ron paso a reuniones tcnicas de trabajo de
carcter ms amplio, incorporando a los pases
que han demostrado mayor inters por
involucrarse, a representantes de organismos
interregionales (OEA) y agencias de financia-
miento (BID y Banco Mundial). Asimismo, la
preparacin de la Cumbre de Santiago, abri
algunos espacios de participacin a la socie-
dad civil a travs de la formacin de una co-
misin ad-hoc convocada por el Ministerio de
Educacin de Chile y la realizacin del Semi-
nario Internacional sobre Educacin, Demo-
cracia y Desarrollo Sustentable en el Marco de
la Cumbre de las Amricas, patrocinado por
PREAL y organizado por PARTICIPA, en
agosto de 1997.
El monitoreo o seguimiento de los avances
de la Iniciativa ha sido un gran ausente en los
dichos y en los hechos no apareciendo ni si-
quiera mencionada a nivel de recomendacio-
nes. A nivel del Plan de Accin propuesto por
los pases coordinadores se asignara este pa-
pel a la OEA, pero ello slo ahora comienza a
cobrar cuerpo.
Ni en los Acuerdos de la Cumbre, donde se
origin la Iniciativa, ni en el Plan de Accin
de los pases coordinadores se establecieron
mandatos respecto del seguimiento de las ac-
75
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
ciones, un tema sobre el que debera haber pro-
nunciamiento en la prxima reunin de man-
datarios, delegando esta responsabilidad en al-
gn organismo independiente. A este respecto
slo recientemente (Julio de 1997) se avanz
en esta direccin asumiendo la OEA la res-
ponsabilidad de preparar propuestas del segui-
miento de la implementacin de los Acuerdos.
A modo de conclusiones
La preparacin de la prxima Cumbre es un
proceso en marcha. Tal como la implemen-
tacin de las acciones que hacen posible cum-
plir con los Acuerdos adoptados en la anterior
reunin de Presidentes. Sin duda y tal como se
lo indicara con anterioridad, es importante que
el tema de la educacin y su reforma sea trata-
do como una prioridad de las mximas autori-
dades polticas. Esto no slo le da un status
diferente sino que compromete a otras autori-
dades de gobierno y al pas en su conjunto, en
la implementacin de polticas para el logro
de las metas.
Varias son las medidas necesarias para avan-
zar en esta direccin. Algunas tienen que ver
con el financiamiento de la educacin, otras
con la gestin de la misma y, una tercera, con
la necesidad de invertir en programas innovado-
res de mejora de la calidad, equidad y eficien-
cia de los sistemas educativos. Tambin con la
necesidad de establecer mecanismos, internos
y externos, de informacin y retroalimentacin
que permitan una mejor coordinacin de las
acciones y el ajuste de polticas para adaptar-
las a las diferentes situaciones de los pases en
la regin.
Con respecto a la Cumbre de las Amricas
resulta imprescindible articular los acuerdos
adoptados por los Jefes de Estado y de Go-
bierno con otros, ms especficos, adoptados
por los Ministros de Educacin en las reunio-
nes como el PROMEDLAC, con los emana-
dos de Comisiones Internacionales, como la
presidida por J.Delors o las emanadas de la
reunin de Jomtien, donde se abordaron mu-
chos de los temas includos en la agenda de la
Cumbre.
76
Tambin resulta conveniente crear mecanis-
mos de difusin que permitan a actores distin-
tos del gobierno informarse sobre los acuerdos
que se adoptan en este tipo de reuniones para
poder aportar a la implementacin de los mis-
mos. En general, parte importante de esta in-
formacin no llega a las organizaciones de la
sociedad civil, aun cuando estos actores son
claves en los procesos de reforma y de mejo-
ra de la educacin en general. Por lo tanto, es
importante crear canales de informacin y me-
canismos de participacin para los diversos
actores de la sociedad civil.
Lo anterior es tan importante como coordi-
nar el trabajo de los ministerios con aqul que
realizan las redes y organismos privados que
promueven la reforma educativa en la regin e
incorporarlos al seguimiento y evaluacin de
las acciones. Uno de los mayores problemas
en materia de reformas es que, raramente, se
evalan sus resultados e impacto. Despus de
casi una dcada de implementacin de polti-
cas que apuntan a la universalizacin del acce-
so a una enseanza de calidad en los niveles
bsico y medio as como a una mejor articula-
cin entre educacin y trabajo ya es hora de
examinar lo que resulta y lo que no funciona
en materia de polticas y de medidas de cam-
bio. En esta tarea, resulta clave la participa-
cin de los organismos internacionales, as
como la de los centros de investigacin y de-
sarrollo educativo en la regin.
Por ltimo, pero no por ello menos impor-
tante, el aprovechamiento de recursos tecnol-
gicos para difundir estrategias y avances de
reformas en curso son claves tanto para el lo-
gro de las metas propuestas como para facili-
tar los intercambios y la colaboracin hemis-
frica. Si la Cumbre apunta a optimizar recur-
sos escasos en la regin, resulta de suma utili-
dad el poder utilizar estos espacios y crear re-
des de colaboracin donde participen no slo
los gobiernos, sino tambin actores provenien-
tes de los sectores privados y no-gubernamen-
tales, en general, as como todos los organis-
mos multilaterales de cooperacin que se inte-
resan en apoyar procesos de reforma.
 La educacin en la cumbre de las Amricas

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la oportunidad. Santa F de Colombia.
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creativa. UNESCO, Pars.
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Americas: Reforming Educational Systems.
Working Papers Series. North-South Center,
University of Miami.

De la Constitucin de la UNESCO

Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los
hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz,
Que la amplia difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la
libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber
sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espritu de responsabilidad y de
ayuda mutua;
Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos polticos y econmicos entre los
gobiernos no podra obtener el apoyo unnime, sincero y perdurable de los pueblos y
que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad
Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitucin, persuadidos de la
necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educacin, la posibilidad de
investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimien-
tos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de que
stos se comprendan mejor entre s y adquieran un conocimiento ms preciso y verdade-
ros de sus respectivas vidas.

77
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

CUALES SON LOS PROBLEMAS DE UN

MINISTERIO DE EDUCACION?

Germn W. Rama*

El Ministerio de Educacin de cada pas tiene la obligacin de atender la

poblacin comprendida entre la enseanza preescolar y los postgrados
universitarios. En trminos etreos esto implica cubrir la atencin educativa de
una poblacin cuya menor edad es la de 3 aos y la mayor aproximadamente 30
aos. Esa poblacin a atender es, en la mayor parte de los pases de la regin, el
equivalente al 50% de la poblacin total y, en los pases que no realizaron la
transicin demogrfica se extiende al 60%.
No slo el volumen de poblacin es enorme sino que comprende condiciones de
desarrollo biolgico muy diferentes, desde la primera infancia hasta la vida
adulta. La atencin a una poblacin con caractersticas psicolgicas tan diferentes
y con necesidades educativas tan diversas plantea problemas muy complejos a la
organizacin de los servicios de enseanza.
Esa poblacin se concentra fsicamente en instituciones que atienden volmenes
muy superiores al de cualquier otra institucin. Algunos establecimientos de
enseanza secundaria reciben ms de 5.000 alumnos y existen universidades con
100.000 y 200.000 estudiantes matriculados.
No existe ninguna actividad econmica o ningn servicio que atienda tanta
gente. Ms an los volmenes de poblacin slo pueden ser comparados a los
que moviliza un ejrcito en guerra.

La formacin cultural, cientfica y tcnica de de la definicin curricular, en la psicologa de

la nuevas generaciones de la sociedad
Las formaciones que se deben dispensar en los
distintos niveles de la educacin son extrema-
damente diversas. Basta pensar que la educa-
cin atiende desde el desarrollo afectivo y
cognitivo de los preescolares hasta la forma-
cin de tcnicos especializados o de investi-
gadores en reas muy especficas del conoci-
miento.
Cada uno de los tipos de educacin tiene
como referente el desarrollo cientfico de la
respectiva disciplina. La educacin primaria
tiene en la pedagoga el patrn de referencia
* Germn W. Rama. Presidente del Consejo Directivo
Central (CODICEN). Uruguay.
la infancia las bases de la didctica y as suce-
sivamente. Existe un segundo referente que es
el grado de desarrollo de la disciplina en pa-
ses ms avanzados, lo que implica un sistema
de informaciones sobre los progresos acad-
micos mundiales en disciplinas tan diversas
que van desde la biologa hasta la sociologa y
desde la electromecnica a la ingeniera at-
mica.
Pero adems, la formacin educativa no so-
lamente incluye conocimientos sino que cum-
ple un papel de integracin cultural y nacio-
nal. Por tanto, los sistemas educativos deben
desarrollar la identidad nacional en los
educandos, sin que esto implique negar el uni-
versalismo de la cultura y de la ciencia
Definir en cada caso los tipos de formacio-
nes ms adecuadas, actualizar los conocimien-
tos que deben figurar en el currculo, determi-

78

nar la metodologa ms conveniente de acuer-
do a los instrumentos disponibles, establecer
opciones sobre distintas alternativas de ense-
anza para cada uno de los niveles y cada una
de las especializaciones es una tarea de ex-
traordinaria complejidad cuya decisin final le
corresponde al Ministerio de Educacin.
El logro de la equidad en la oferta de
servicios y en el acceso al conocimiento
Para las sociedades democrticas esto consti-
tuye un desafo primordial. La democracia su-
pone que el Estado, como representacin de la
sociedad nacional, debe formar a las nuevas
generaciones como recursos humanos, como
futuros ciudadanos y como personas; se en-
tiende que la equidad en el acceso a los servi-
cios educativos es la base de los procesos de
movilidad social en los que se funda la propia
democracia.
Por eso el primer esfuerzo de los Ministe-
rios de Educacin es identificar los asenta-
mientos humanos que estn requiriendo ofer-
tas educativas de distinto nivel. En principio,
los grupos sociales con mayor cultura y mayor
poder social tienen capacidad de hacer llegar,
a la autoridad competente, sus demandas. Este
no es el caso de los grupos sociales campesi-
nos, de poblacin marginal urbana y otras ca-
tegoras similares. Resulta incluso muy com-
plejo anticiparse a las demandas de educacin
de una poblacin que est creciendo y que se
desplaza en el espacio urbano. Es de sealar
que la demora en satisfacer las necesidades
educativas tiene un efecto en menores oportu-
nidades sociales para quienes no recibieron la
educacin necesaria.
Constituye una aspiracin de buena poltica
lograr que todos los establecimientos de un
mismo tipo de enseanza tengan una calidad
similar con independencia de su ubicacin geo-
grfica en el espacio nacional. Es bien sabido
que las regiones menos desarrolIadas tienen
en general una educacin de menor calidad,
que las escuelas que atienden a la poblacin
marginal estn menos equipadas y su cuerpo
Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin?
docente es de ms baja especializacin que el
de aquellas escuelas que reciben nios de sta-
tus social superior.
A pesar de los esfuerzos pblicos no siem-
pre es fcil revertir este tipo de situaciones
porque la educacin es uno de los tantos bie-
nes por cuya posesin los grupos sociales dis-
putan. Ms all de la filosofa democrtica el
problema es que la educacin no existe al mar-
gen de una sociedad estratificada en cuanto a
poder, ingresos y cultura.
Pero es bien sabido que una verdadera equi-
dad slo se lograra con una mayor asignacin
de bienes culturales a los grupos sociales ms
desfavorecidos, lo que en el caso concreto de
educacin implicara tener ms inversiones
educativas para los educandos en especial los
nios de mayor pobreza sociocultural de for-
ma tal que en el sistema educativo se pudiera
compensar el desigual capital cultural de ori-
gen familiar de los nios.
La creacin de una estrategia educativa que
sea a la vez equitativa socialmente plantea
mltiples desafos. Las acciones de los Minis-
terios de Educacin se enfrentan a una com-
plejidad adicional: no pueden lograrse resulta-
dos a partir de una poltica aislada. Las estra-
tegias de equidad social suponen la simultnea
implementacin de acciones en cuanto a pol-
ticas de alimentacin, de salud, culturales, etc.
El logro de la calidad de los conocimientos a
transmitir
Definir qu es calidad de conocimientos re-
querira de un cierto espacio del que no se
dispone en este artculo. En forma provisoria
la calidad se define como la enseanza lo ms
cercana a la frontera de los conocimientos uni-
versales, lo que implica evitar la sustitucin
de estos por la historia de los mismos. La cali-
dad se define, igualmente, en comparacin con
la enseanza de los pases cientficamente ms
avanzados. Por ltimo, el referente de la cali-
dad a lograr debe buscarse en el perfil acad-
mico de los institutos de mayor prestigio en el
propio pas.
79
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
Los sistemas de educacin no tienen espon-
tneamente el desafo de la calidad. En la pro-
duccin de bienes la calidad de los productos
que se fabrican se regula por el mercado, lo
que implica que si una empresa fbrica un bien
de baja calidad, los consumidores lo rechaza-
rn y la empresa ser excluida del mercado
por los defectos de sus productos. En los siste-
mas de educacin el producto es el egresado
y si la calidad de formacin es defectuosa el
mercado sanciona al producto y no al pro-
ductor. Esto significa que el egresado no con-
seguir trabajo o slo lograr un trabajo de
baja remuneracin y sus oportunidades de mo-
vilidad social se vern reducidas o sern nu-
las. El producto, generalmente, se informa
de la mala calidad de la enseanza cuando ya
no est en ella y, por tanto, no tiene ninguna
capacidad de reclamar ante el sistema para que
ste mejore. Cuando la sociedad asume la mala
calidad de sus sistemas de enseanza ya se
han producido los deterioros de los recursos
humanos y en las capacidades sociales en ge-
neral, de forma tal que no se puede evitar el
dao y, frecuentemente, es imposible identifi-
car a los responsables, si existieran. La situa-
cin en su conjunto estimula la irresponsabili-
dad de los sistemas educativos de no mediar
un esfuerzo sistemtico para evaluar sus resul-
tados y polticas permanentes de mejoramien-
to de la calidad en aquellos sectores o institu-
ciones donde ha decado.
El tema de la calidad de la educacin es
inseparable del de la calidad de los docentes.
La enseanza en cuanto sistema de produc-
cin se caracteriza por ser artesanal. Miles y
miles de docentes reiteran ante sus respectivos
grupos de estudiantes el acto de enseanza.
No existe forma alguna de estandarizar esos
actos educativos y por tanto el resultado esta-
dstico de la enseanza es la suma de los com-
portamientos y de los conocimientos de miles
y miles de docentes que, en forma artesanal,
realizan su oficio. Bajo estas condiciones el
logro de productos que tengan una calidad
mnima y homognea es prcticamente impo-
80
sible. Por eso, no deberan ser excesivas las
expectativas que la competencia entre los es-
tablecimientos y la descentralizacin sean de
por s instrumentos eficientes en el logro de
esa homogeneidad.
Los problemas de la formacin y reentre-
namiento permanente de los docentes son ml-
tiples y su anlisis escapa al objetivo de esta
ponencia. Algunos de ellos estn bajo la juris-
diccin de los Ministerios de Educacin mien-
tras que otros dependen de la poltica nacional
de remuneracin a los funcionarios pblicos,
mientras otros ms dependen del funcionamien-
to de las universidades especializadas en la
formacin de docentes. Pero como problema a
resolver por las autoridades educativas es el
de mayor entidad y el que ms reclama de
investigaciones y de informaciones apropiadas
para el diseo de polticas y para la implemen-
tacin de las acciones.
La formacin de los recursos humanos
requeridos por la economa y la sociedad
Resulta muy discutible que el sistema educati-
vo deba tener la responsabilidad de definir y
cuantificar el perfil y las cantidades de recur-
sos humanos que una economa necesitara en
un momento determinado. Los ejercicios de
cuantificacin y los planes asumidos en mu-
chos pases han demostrado ser vanos. El per-
manente cambio de la ciencia y de la tecnolo-
ga no permiten hacer previsiones sobre los
recursos humanos necesarios y este problema
es an ms complejo en Amrica Latina, cuan-
do tanto en conocimientos como en mercados
los pases son dependientes de las economas
centrales.
En cualquier caso, los Ministerios de Educa-
cin tienen como uno de los problemas a re-
solver el de la relacin entre la educacin y las
capacidades humanas que la sociedad nacional
requiere. Las opciones han sido mltiples, des-
de aspirar a formar cada uno de los especialis-
tas de cada una de las ocupaciones, hasta con-
siderar que el papel de la educacin consiste

en transmitir los conocimientos bsicos, a par-
tir de los cuales los egresados puedan apren-
der a aprender a lo largo de sus vidas, ante
los cambiantes requerimientos de los perfiles
de los puestos de trabajo.
La magnitud de este problema es indicativa
de las dificultades de resolverlo. Muy frecuen-
temente los Ministerios de Educacin, ante la
ausencia de indicaciones por parte del sistema
econmico nacional o de las instituciones gu-
bernamentales que tienen a su cargo la planifi-
cacin de largo plazo, han intentado definir
por s cules seran los recursos humanos ne-
cesarios. El que hayan existido estas decisio-
nes nos habla de la debilidad de los sistemas
de informacin y de prospectiva en Amrica
Latina.
Cmo organizar la informacin y la
investigacin para definir polticas y
asumir acciones?
Complejidad de definir polticas desde la
perspectiva educativa
Los problemas presentados reclaman para su
resolucin o para su atencin de mltiples in-
vestigaciones y en general de un complejo sis-
tema de informacin. Los Ministerios de Edu-
cacin no tienen porqu conocer todas las di-
mensiones con las que se vincula la educa-
cin. Parecera muy importante evitar la ten-
dencia a la omnisapiencia a la que los siste-
mas educativos son propensos por una defor-
macin natural de la responsabilidad de for-
macin de las nuevas generaciones.
Debera existir un sistema de informacin
en el mbito educativo que estuviera vincula-
do con otros sistemas especializados de infor-
macin, tales como el relativo a las tendencias
de la poblacin (crecimiento, desplazamiento,
localizacin, etc.) el especializado en la
prospectiva de la economa y la sociedad, que
pueda dar pautas de hacia dnde se dirige la
sociedad, el sistema de informacin sobre re-
cursos humanos, capacitacin y ocupacin de
Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin?
los mismos, que pueda transmitir a los Minis-
terios de Educacin seales sobre las principa-
les demandas del sistema econmico o el sis-
tema de informacin cientfico, que ilustre so-
bre los avances de la ciencia y de pautas sobre
cules debieran ser los conocimientos de base
a transmitir en el sistema educativo.
En principio, una propuesta de este gnero
parece formar parte de la utopa. El autor es
consciente que no hay en Amrica Latina una
organizacin de la informacin como la men-
cionada pero, en todos los pases, hoy da existe
ms informacin que la que utilizan los Minis-
terios de Educacin para asumir las polticas.
Se encuentran alternativas a las dificultades
presentes; desde apelar a consultoras especia-
lizadas que en forma peridica realicen un es-
fuerzo de sntesis sobre el estado de la infor-
macin, hasta los procedimientos de convocar
a los mayores especialistas nacionales o ex-
tranjeros para que transmitan conceptos e
ideas acerca de los caminos del futuro.
Un sistema de informacin del sistema
educativo
Un sistema de informacin y de investigacin,
para ser til, tiene que estar concentrado en
torno a ciertos temas y fuentes, cuyo papel
central en la explicacin del funcionamiento
del sistema educativo sean tan claves que, a
partir de ellos, se pueda diagnosticar la totali-
dad de la enseanza.
La evaluacin de la calidad de los conoci-
mientos es el punto clave. En primer trmino
los instrumentos de evaluacin establecen prio-
ridades en cuanto a los tipos de conocimientos
que deben ser transmitidos. Un problema co-
mn a los sistemas educativos latinoamerica-
nos es que carecen de prioridades sobre qu
ensear y una generalizada ambigedad sobre
cules son los conocimientos centrales. Un sis-
tema regular de evaluacin permite transferir
a la totalidad del sistema educativo seales so-
bre lo que es importante y lo que es accesorio
en la enseanza.
81
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
En segundo trmino, la evaluacin permite
identificar lo qu se ensea y cmo se ensea.
Cuando en la evaluacin de conocimientos
matemticos en los cursos terminales de ense-
anza secundaria un tercio de los estudiantes
manifiesta insuficiencia absoluta, lo que se est
midiendo no son aprendizajes defectuosos sino
un deficiente sistema de enseanza.
En tercero, se puede vincular la evaluacin
de los conocimientos adquiridos con las dimen-
siones perversas de ciertos subsistemas o es-
tablecimientos de enseanza. La comparacin
de los resultados de las pruebas con las califica-
ciones que adjudican los profesores a los mis-
mos estudiantes permite corregir los sistemas
de calificaciones que estn carentes de referen-
cias nacionales y, tambin, desenmascarar los
procesos perversos por los cuales una au-
sencia de formacin es encubierta con califi-
caciones dispendiosas que hacen creer a estu-
diantes y familiares que se est aprendiendo.
En cuarto lugar, se debe vincular la evalua-
cin con las condiciones materiales de los es-
tablecimientos de enseanza porque cuando
stas son desfavorables repercuten negativa-
mente en los resultados de aprendizaje. Como
la calidad de la infraestructura y de los
equipamientos en material didctico son muy
desiguales, las pruebas de evaluacin de cono-
cimientos permiten identificar los aspectos
materiales que afectan el logro de la equidad.
Por ltimo, a partir de la evaluacin es posi-
ble formular polticas de mejoramiento inte-
gral de la educacin. La evaluacin informa,
por ejemplo, de las dificultades en el dominio
de la lecto-escritura a la vez que la investiga-
cin institucional aporta conocimientos sobre
las carencias de libros, mientras que la infor-
macin sobre los recursos humanos del esta-
blecimiento permite saber si tienen el entrena-
miento adecuado para el uso de manuales de
enseanza. Este conjunto de informaciones per-
mite disear la poltica adecuada a ser aplica-
da a las regiones y a los establecimientos que
requieren el mximo apoyo acadmico. La au-
sencia de este tipo de informacin ha genera-
82
do una poltica intuitiva que se ha confundido
seriamente en el diagnstico y, ms an, en
las polticas de solucin de los problemas.
Una evaluacin de aprendizajes que omita
las informaciones y las investigaciones que la
apoyan puede conducir a efectos no deseados
tanto para la educacin como para la legitimi-
dad del sistema democrtico. En los pases en
que se ha desarrollado una investigacin inte-
gral, como es el caso de Uruguay,1 se pudo
comprobar que los peores resultados acadmi-
cos se correspondan tendencialmente con
las escuelas ubicadas en los barrios de mayor
insatisfaccin de necesidades bsicas, con los
establecimientos menos dotados en infraestruc-
tura y equipamiento, con el personal docente
de menor experiencia y con las familias de
ms bajo nivel sociocultural, lo que se vea
agravado cuando no exista una organizacin
familiar estable.
La presentacin de evaluaciones de aprendi-
zajes que omitiera las informaciones institu-
cionales y las del contexto social podra llevar
a la absurda conclusin que la responsabilidad
de los resultados es de esas familias o de los
docentes actuantes en esas escuelas sociocul-
turalmente pobres.
Evaluacin de aprendizajes y contextos
socioculturales
El verdadero objetivo de la equidad en los sis-
temas de enseanza es desarrollar la capaci-
1 La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Ca-
ribe, CEPAL, a travs de su Oficina de Montevideo
realiz a solicitud de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica de Uruguay, una vasta y compleja
investigacin dirigida por el firmante. Con los resulta-
dos de las investigaciones sobre la enseanza primaria
y el ciclo bsico de educacin media se han publicado
los siguientes libros:
Enseanza Primaria y Ciclo Bsico de Educacin Me-
dia, Montevideo, 1990.
Qu aprenden y quines aprende en las escuelas de
Uruguay. Los contextos sociales e institucionales de
xitos y fracasos, Montevideo, 1991.
Aprenden los estudiantes en el Ciclo Bsico de Edu-
cacin Media?, Montevideo, 1992.
 Cules son los problemas de un Ministerio de Educacin?

dad de los educandos de menor nivel socio-
cultural para adquirir conocimientos. La ver-
dadera democratizacin no consiste en acce-
der al sistema educativo sino en acceder al
conocimiento y, fundamentalmente, en el de-
sarrollo de la capacidad de aprender a apren-
der.
Los sistemas educativos han partido de una
definicin del educando de naturaleza abstrac-
ta que no tiene presente la socializacin cultu-
ral previa en el seno de la familia y en la
comunidad local y que tampoco toma en con-
sideracin que los educandos pasan ms tiem-
po diario con sus familias que con sus profe-
sores. Las investigaciones socioculturales rea-
lizadas en forma paralela a la evaluacin de
aprendizajes han permitido identificar los fac-
tores con mayor potencial negativo de inter-
vencin en el proceso educativo. En primer
trmino, figura la educacin de la madre que,
a iguales condiciones institucionales, potencia
la capacidad de aprendizaje de sus hijos o la
reduce en el caso de madres con educacin
incipiente o nula. Ese nivel educativo se enla-
za con la organizacin familiar que, en la me-
dida que es estable, respalda eficazmente el
proceso educativo de los nios. Asimismo, la
educacin materna se potencia en la medida
que existen libros en el hogar, la familia lee,
se interesa por las actividades de los hijos y
organiza la vida cotidiana de stos como res-
paldo de su condicin de educandos.
Se puede asegurar que, sin polticas cultura-
les dirigidas a las familias, las mejores accio-
nes desde dentro del sistema educativo slo
tienen resultados limitados porque el proceso
cultural del nio comprende la accin de la
familia en primer trmino y la de la escuela en
segundo.
A modo de conclusiones
En rpida enumeracin se presentaron los prin-
cipales problemas de los sistemas educativos
en Amrica Latina y las nuevas responsabili-
dades de los Ministerios de Educacin como
generadores de orientaciones y de polticas que
hacen al papel central de la educacin en el
sistema social.
La enumeracin puede incitar a considerar
de muy difcil logro el cumplimiento de obje-
tivos tan amplios. Sin embargo, cuando se iden-
tifica un sistema de investigacin y de infor-
macin sistemtica que se concentra en la ca-
lidad como dimensin central de la educacin
y cuando se ubican, en torno a las evaluacio-
nes de conocimientos, los factores socio-
culturales externos a la escuela, la calidad de
los recursos humanos docentes y la calidad de
equipamientos, la tarea de reorientacin del sis-
tema educativo comienza a ser posible.

La UNESCO

La UNESCO es un organismo especializado de las Naciones Unidas cuya finalidad es

de contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educacin, la ciencia y
la cultura, la colaboracin entre las Naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la
justicia, la ley, los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distincin
de raza, sexo, idioma o religin, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los
pueblos del Mundo (Constitucin, artculo 1).
En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO tiene la tarea de contribuir principal-
mente a travs de la educacin, a promover el desarrollo humano y crear una cultura de
paz basada en los derechos humanos, la tolerancia y la democracia.

83
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

INTEGRACION Y POSIBILIDADES EDUCATIVAS: UN

DERECHO PARA TODOS

Rosa Blanco Guijarro*

En los ltimos aos se estn produciendo cambios importantes en la

conceptualizacin de la Educacin Especial que estn generando nuevos enfoques
y prcticas educativas en muchas partes del mundo.
La poltica social durante las dos ltimas dcadas ha sido fomentar la integracin
y la participacin de las personas con discapacidad en todos los mbitos de la
sociedad, otorgando el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras
comunes de educacin, salud, empleo y servicios sociales y reconocindoles los
mismos derechos que el resto de la poblacin.
Esta situacin en el mbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayor
de polticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todos
los nios aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. La
educacin integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea
alcanzar una educacin de calidad para todos.

El movimiento en favor de la integracin edu-
cativa de los alumnos con algn tipo de
discapacidad, se inici en diferentes pases en
los aos 60. La finalidad de este movimiento
era reclamar condiciones educativas satisfac-
torias para todos estos nios y nias dentro de
la escuela regular y sensibilizar a maestros,
padres y autoridades civiles para que adopta-
ran una actitud positiva en este proceso.
Las razones dadas y que siguen sealando
para defender la bondad de la integracin son
de muy diverso tipo. Posiblemente la ms im-
portante tiene que ver con criterios de justicia
e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho
a que se les ofrezcan posibilidades educativas,
en las condiciones ms normalizadoras posi-
bles, que favorezcan el contacto y la socializa-
cin con sus compaeros de edad y que les
permitan en el futuro integrarse y participar en
la sociedad.
* Rosa Blanco G. Especialista Regional en Educacin
Especial. Unesco-Santiago.
Junto con estos argumentos se plantean otros
de carcter ms educativo o pedaggico. Los
estudios realizados demuestran que la integra-
cin realizada en las debidas condiciones y
con los recursos necesarios, es positiva no slo
para los nios que presentan algn tipo de dis-
capacidad, sino que es tambin beneficiosa para
el resto de los alumnos, ya que aprenden con
una metodologa ms individualizada, dispo-
nen de ms recursos y desarrollan valores y ac-
titudes de solidaridad, respeto y colaboracin.
Por ltimo, la integracin beneficia al con-
junto del sistema educativo ya que exige una
mayor competencia profesional de los profe-
sores y proyectos educativos ms amplios y
diversificados que se puedan adaptar a las dis-
tintas necesidades de todos los alumnos. As
lo han entendido los ministros de educacin
de la regin de Amrica Latina y el Caribe,
quines en las Recomendaciones de la VII re-
unin de ministros celebrada en Kingston del
13 al 17 de mayo de 1995 afirmaron la necesi-
dad de fortalecer las condiciones que favore-
cen el desarrollo de escuelas integradoras, ya
que estas favorecen la igualdad de oportunida-

84

des, proporcionan una educacin ms persona-
lizada, fomentan la solidaridad y la coopera-
cin entre los alumnos y mejoran la calidad de
la enseanza y la eficacia de todo el sistema
educativo.
Sin embargo, a pesar de los argumentos se-
alados, la integracin de los alumnos con al-
gn tipo de discapacidad a la escuela comn
sigue presentando ciertos problemas en la prc-
tica y estamos lejos de que sea un fenmeno
generalizado. Existe una aceptacin mundial
en relacin con el principio de la integracin;
sin embargo, son muchos los obstculos que
dificultan su puesta en prctica, razn por la
cual el inters se centra ahora en estudiar y
analizar el proceso y las condiciones que han
de darse para que sea exitosa. El punto de mira,
por tanto, ha de ser como avanzar hacia el
logro de aquellas condiciones que facilitan el
proceso.
Antes de abordar las condiciones, considero
importante hacer dos consideraciones. La pri-
mera es que la integracin es un proceso de
cambio importante y por tanto lleva tiempo y
ha de conseguirse de forma gradual. No es
necesario esperar a que se den todas las condi-
ciones favorables para iniciar la integracin
porque entonces no se empezara nunca; lo
importante es tener clara las condiciones para
irlas construyendo gradualmente. La construc-
cin gradual de estas condiciones forman par-
te del propio proceso de integracin.
La segunda es que las condiciones que voy
a sealar a continuacin no slo favorecen la
integracin de nios con discapacidad a la es-
cuela regular, sino que favorecen la calidad de
la enseanza para todos y contribuyen a frenar
la desintegracin de muchos otros nios que
presentan dificultades de aprendizaje o de adap-
tacin a la escuela como consecuencia de una
enseanza inadecuada. El proceso de integra-
cin debe formar parte de una estrategia glo-
bal cuya meta sea alcanzar una educacin de
calidad para todos. En este sentido es impor-
tante insertar las necesidades educativas espe-
Integracin y posibilidades educativas: un derecho para todos
ciales dentro de la diversidad y avanzar hacia
escuelas que atiendan las necesidades de todos
los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad
es hablar de nios con necesidades, intereses y
motivaciones distintas, de nios de minoras
tnicas, lingsticas y culturales, de nios de
diferentes estratos socioeconmicos.
Actitudes positivas y favorables y acuerdo
consensuado de toda la comunidad
educativa
La condicin ms importante para que la inte-
gracin sea posible y exitosa es que la socie-
dad en general y la comunidad educativa en
particular, tenga una actitud favorable. Por ello,
en cualquier proceso de integracin hay que
cuidar de forma especial la fase de informa-
cin y sensibilizacin, en la que los medios de
comunicacin social pueden jugar un rol fun-
damental. El tema de las actitudes tiene una
gran trascendencia en el xito de la integra-
cin ya que las actitudes estn muy relaciona-
das con la filosofa de los profesores y, por
tanto, se plasma en el proyecto educativo y el
estilo de enseanza que desarrollan. Por tanto,
las actitudes iniciales del profesorado sern una
de las variables esenciales a tener en cuenta,
especialmente en aquellos centros con un me-
nor nivel de elaboracin del proyecto educati-
vo o de trabajo conjunto, porque las actitudes
positivas pueden ser una va para lograr o me-
jorar dichos aspectos.
Esta fase de sensibilizacin e informacin es
crucial, porque uno de los obstculos ms im-
portantes para la implementacin de la inte-
gracin tiene que ver con la dificultad de cam-
biar las representaciones o concepciones so-
ciales. Todos nos hemos socializado en un
modelo en el cual los nios con discapacidad
se han educado en escuelas especiales y se
pensaba que esto era lo ms adecuado no slo
para ellos sino tambin para el resto de los
alumnos. Sin embargo, diferentes investigacio-
nes han demostrado que la escuela especial no
85
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
ha proporcionado los beneficios que se espe-
raban y que el hecho de existir estas escuelas
ha conducido a que un gran porcentaje de alum-
nos, que fracasaban en la escuela regular por
una enseanza inadecuada, fuera a parar a las
escuelas especiales. En muchos casos, las es-
cuelas especiales se han llenado de nios que
tenan dificultades por un fracaso de la es-
cuela regular y muchos con discapacidad, para
los cuales se crearon, no han podido acceder a
la educacin. Es fundamental, por tanto, reali-
zar acciones sistemticas para promover el
cambio de representaciones y actitudes y ven-
cer los temores y dudas que se plantean, que
en muchos casos tienen que ver con el temor a
lo desconocido. Los padres de nios con
discapacidad pueden pensar que van a margi-
nar a sus hijos; los padres de nios sin
discapacidad pueden temer que sus hijos no
progresen debidamente; los profesores de la
escuela regular piensan que no estn prepara-
dos para atender a estos alumnos; los profeso-
res de educacin diferencial temen perder su
trabajo o que no se atienda adecuadamente a
los alumnos.
En lo que se refiere al mbito concreto de la
escuela, es especialmente importante que los
centros inicien la integracin llevando a cabo
debates en profundidad que les permitan lle-
gar al mayor acuerdo posible y que les facili-
ten solucionar los conflictos que puedan sur-
gir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y
debatido en profundidad es una de las claves
para el xito de la integracin.
Legislacin clara y precisa y planes
nacionales de integracin
Aunque la legislacin por si sola no asegura
xito de la integracin es un aspecto muy im-
portante, ya que contar con ella permite esta-
blecer derechos y responsabilidades, articular
polticas intersectoriales y sectoriales y asegu-
rar la prestacin y mantenimiento de recursos
y servicios. Es importante que la legislacin
86
contemple el nuevo enfoque de las necesida-
des educativas especiales y que est estrecha-
mente vinculada a la legislacin educativa de
carcter general, adoptando paralelamente me-
didas legislativas complementarias en el mbi-
to de sanidad, bienestar social, trabajo, etc. para
hacer efectivas las leyes educativas.
La formulacin de polticas en relacin con
las personas con discapacidad requiere un plan-
teamiento global, integrador y participativo que
implica a diferentes instancias o instituciones.
Es preciso elaborar Planes Intersectoriales en
los que estn implicados diferentes Ministe-
rios y que contemplen la participacin de las
Asociaciones de Padres y de Personas con
discapacidad.
Una responsabilidad fundamental de la Ad-
ministracin Educativa es formular Planes Na-
cionales de Integracin Escolar, en el marco
de los Planes generales de Educacin para To-
dos, que porporcionen un referente claro y que
puedan ser evaluados para introducir las mejo-
ras necesarias. Estos Planes deberan explicitar
claramente las metas, los criterios o condicio-
nes para implementar la integracin, las fases
de ella, los recursos necesarios y los criterios
y procedimientos para la evaluacin de dicho
plan. Los Planes de integracin deben involu-
crar diferentes instancias del Ministerio de Edu-
cacin. La integracin no se puede impulsar
slo desde las divisiones de Educacin Espe-
cial es una responsabilidad de todas las instan-
cias del Ministerio de Educacin. Estos planes
de Integracin deben contemplar el suficiente
grado de apertura para dar cabida a una am-
plia gama de aplicaciones diferentes en fun-
cin de distintas necesidades y realidades y
han de abarcar las diferentes etapas educativas.
En este sentido, la integracin en las edades
ms tempranas ha de ser un objetivo priorita-
rio, realizando un esfuerzo mayor si cabe para
que la educacin a los alumnos con necesida-
des educacionales especiales se lleve a cabo en
ambientes normalizados, ya que en estas eda-
des las diferencias con sus iguales son menos

significativas y la propuesta curricular permite
una mayor adecuacin a sus requerimientos.
Proyectos educativos institucionales que
contemplen la diversidad
La integracin ha de ser un proyecto de escue-
la y no de profesores aislados. Slo en la me-
dida que sea un proyecto de escuela se asegu-
rar que toda la comunidad educativa se
responsabilice de los alumnos con necesidades
educativas especiales y ser posible la conti-
nuidad y coherencia en el proceso. Aunque en
la mayora de los pases se inicia la integra-
cin con profesores que de manera voluntaria
quieren llevar a cabo la experiencia, es impor-
tante establecer acciones dirigidas a la escuela
como globalidad para que la integracin for-
me parte del proceso educativo de esa escuela
como un eje transversal y no como un proyec-
to paralelo. En este sentido, los procesos de
descentralizacin curricular y de gestin edu-
cativa que han emprendido muchos pases fa-
cilitan que las escuelas puedan elaborar pro-
yectos educativos acordes a las necesidades de
sus alumnos, lo que sin duda redunda en bene-
ficio no slo de la integracin, sino de la cali-
dad de la enseanza para todos.
Si bien la existencia de un proyecto educati-
vo es un buen punto de partida para los cen-
tros que estn llevando a cabo integracin, la
mera existencia no asegura el xito. El xito
depende de la calidad de este proyecto, del
grado de participacin de los profesores en el
mismo y de su puesta en prctica.
La integracin implica que se produzcan
cambios profundos en el currculo, la metodo-
loga y la organizacin de las escuelas, de for-
ma que se modifiquen las condiciones que en
un momento determinado dejaron fuera a es-
tos alumnos. Es preciso romper con el esque-
ma educativo que considera que todos los alum-
nos son iguales y en consecuencia que todos
tienen que hacer lo mismo, en el mismo mo-
Integracin y posibilidades educativas: un derecho para todos
mento y de la misma forma. Este esquema
homogeneizador olvida que todos los nios son
distintos en capacidades, motivaciones, estilo
para aprender, ritmos, etc. y ha generado un
alto porcentaje de alumnos que sin presentar
una determinada discapacidad tienen dificulta-
des de aprendizaje o adaptacin al medio es-
colar.
Capacidad de trabajo conjunto entre los
profesores, padres, especialistas y alumnos
La adecuada atencin a la diversidad de nece-
sidades educativas de los alumnos requiere un
trabajo colaborativo entre todos los involu-
crados en el proceso educativo. En aquellas
escuelas en las que existe un trabajo colabo-
rativo entre los profesores, entre profesores y
especialistas, entre profesores y padres y entre
los propios alumnos, la integracin es ms
exitosa. El trabajo colaborativo permite que
las soluciones se buscan entre los diferentes
implicados, realizando aportaciones desde pers-
pectivas diferentes y complementarias. Esta for-
ma de trabajo implica una relacin de igual-
dad en cuanto al nivel de relacin, pero com-
plementaria y diferenciada en lo que se refiere
a los conocimientos, experiencias y formacin
de los distintos actores. La integracin requie-
re un trabajo de colaboracin entre el profesor
regular y el profesor diferencial que deben
aportar sus experiencias y conocimientos para
atender adecuadamente las necesidades de to-
dos los alumnos.
Es tambin fundamental para el xito de la
integracin el trabajo colaborativo con los pa-
dres. Estos han de participar en las actividades
de la escuela, en la evaluacin y planificacin
del currculo ms adecuado para el nio, en el
apoyo de determinados aprendizajes en el ho-
gar y en el control de los progresos de sus
hijos. Esta participacin es especialmente im-
portante en la primera infancia.
87
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin
Currculo flexible, amplio y equilibrado y
medios de acceso
La existencia de currculos abiertos y flexibles
es una condicin que facilita enormemente la
respuesta a las diferentes necesidades de los
alumnos y de los contextos socioeducativos en
los que tiene lugar su proceso de enseanza
-aprendizaje. Las escuelas deben ofrecer pro-
puestas curriculares amplias y equilibradas, que
consideren todo tipo de capacidades (de
interaccin social, equilibrio emocional, mo-
toras, etc.) y no slo las de tipo cognitivo. Han
de ofrecer asimismo aprendizajes significati-
vos para las necesidades e intereses de todos
los alumnos y no slo de unos pocos, los con-
siderados alumnos medios, y contemplar el
aprendizaje de valores y actitudes de respeto y
valoracin de las diferencias, trabajo coopera-
tivo, etc.
La respuesta a las necesidades educativas
especiales de los alumnos hay que buscarla en
el currculo comn, realizando las adaptacio-
nes necesarias y proporcionando los medios y
ayudas tcnicas que faciliten el acceso a l, la
comunicacin, la movilidad y el aprendizaje.
El currculo comn ha de ser la referencia para
cualquier alumno, aunque est escolarizado en
centros de educacin especial, por lo que una
estrategia concreta ha de ser eliminar progre-
sivamente los currculos por discapacidades que
existen en algunos pases.
Estilo de enseanza abierto y flexible
Aunque no se puede hablar de un mejor estilo
de enseanza en trminos absolutos, las eva-
luaciones realizadas demuestran que un estilo
de enseanza flexible que parte de las necesi-
dades, conocimientos e intereses de los alum-
nos, que utiliza diversidad de estrategias, que
fomenta la autonoma de los alumnos y el tra-
bajo cooperativo, que utiliza la evaluacin cr-
tica en lugar de normativa, etc. facilita ms la
respuesta educativa a las necesidades indivi-
88
duales que los estilos de enseanza frontales
en los que todos los alumnos hacen lo mismo,
al mismo tiempo y de la misma forma.
La integracin de alumnos con necesidades
educativas especiales ha conducido en muchos
pases a un proceso de innovacin educativa
que ha sido sumamente beneficioso para todos
los alumnos y el sistema educativo en su con-
junto.
Recursos de apoyo humanos y materiales
Los servicios de apoyo a la escuela son de
capital importancia para el xito de las polti-
cas educativas integradoras, siempre que haya
una adecuada planificacin y coordinacin en-
tre las distintas instancias implicadas. En la
mayora de los pases no se concibe la integra-
cin sin una serie de apoyos y refuerzos de
carcter especializado que puedan, conjunta-
mente con el profesor de educacin regular,
atender las necesidades de estos alumnos. La
integracin de nios con necesidades educati-
vas especiales requiere una serie de recursos
para atender adecuadamente sus necesidades.
Los recursos son variados segn los pases y
an con los mismos nombres realizan funcio-
nes distintas. Sin embargo, lo importante no es
tanto la cantidad de recursos, sino las funcio-
nes que se les asignan y el modelo de inter-
vencin de los mismos. No siempre es necesa-
rio aumentar los recursos existentes; en algu-
nos casos se trata de utilizarlos de forma dis-
tinta. La tendencia ha de ser reconvertir las
escuelas de educacin especial en centros de
recursos a la comunidad y a las escuelas regu-
lares.
Formacin adecuada a la nueva
concepcin de las necesidades educativas
especiales
La formacin de los diferentes profesionales
se ha basado en un enfoque clnico de las difi-
cultades de aprendizaje que no es adecuado en
 Integracin y posibilidades educativas: un derecho para todos

la nueva situacin. El enfoque de formacin
predominante se centra en el diagnstico de
las deficiencias, basado en los rasgos o snto-
mas y en tratamientos especficos para com-
pensar las dificultades derivadas de los distin-
tos dficits. Muchos profesores de la educa-
cin regular piensan que no estn preparados
para dar respuesta a las necesidades educati-
vas de estos alumnos, porque persiste la con-
cepcin de que aprenden de forma distinta y
que requieren metodologas muy especializa-
das que slo dominan los profesores especia-
listas. Es importante, por tanto, considerar que
su proceso de aprendizaje no es diferente al
del resto de los alumnos aunque precisen una
serie de ayudas distintas que pueden propor-
cionarlas el profesor regular junto con profe-
sores especialistas.
Es preciso incidir en la formacin inicial y
en la capacitacin en servicio desde un enfo-
que interactivo de las dificultades de aprendi-
zaje ms ligado a los planteamientos educati-
vos y curriculares ordinarios. Los conocimien-
tos necesarios son en definitiva los de una bue-
na pedagoga: deteccin y evaluacin de nece-
sidades educativas, adaptacin del currculo,
tcnicas de individualizacin de la enseanza,
utilizacin de la tecnologa, etc.
A medida que la integracin se vaya genera-
lizando, todos los profesores deberan tener
unos conocimientos bsicos sobre las necesi-
dades educativas especiales y sobre la forma
de organizar el currculo y la enseanza para
responder a las necesidades de estos alumnos.
Esta medida no implica restar importancia a la
formacin de especialistas, donde tambin es
preciso introducir cambios para superar el en-
foque clnico en el que se han formado.
Es posible que en un futuro no muy lejano
dejemos de hablar de integracin de nios con
discapacidad a la escuela comn y hablemos
de una escuela para todos, en la que se de
respuesta no slo a las necesidades del enga-
oso e inexistente alumno medio, sino a las
necesidades de todos y cada uno de los alum-
nos y alumnas.

Direcciones y Correo electrnico

1. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Unesco-Santiago y sus

Redes REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI

www.education.unesco.org/orealc

uhsta@unesco.org

Direccin alternativa: unesco@mailnet.rdc.cl

2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a informacin distribuida por la UNESCO-
Pars
http://www.unesco.org/

89
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educacin

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Amrica Latina y el Caribe es una publicacin
cuatrimestral que edita en espaol e ingls, la Oficina
Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC).
A las instituciones o personas que deseen seguir
recibiendo este Boletn se les ruega se sirvan comple-
tar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaa-
do de cheque dlar u orden de pago bancaria a la orden
de UNESCO/OREALC, a nuestra direcccin: Enrique
Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile.
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espaola incluye el envo por correo areo y su valor
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 Actividades OREALC

Publicaciones OREALC
Serie Libros
Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.
La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.
Mujer y educacin de nios en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrs Bello. 1995. 91 pp.
Educacin en poblacin. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.
Innovaciones en la gestin educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.
Hacia una nueva institucionalidad en educacin de jvenes y adultos. Luis Oscar Londoo. UNESCO-
Convenio Andrs Bello. 1995. 180 pp.
Vamos creciendo juntas. Alfabetizacin de la mujer campesina indgena en Per. Gonzalo Portocarrero.
UNESCO. 1995. 65 pp.
Analfabetismo femenino en Chile de los 90. Mara E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.
Construyendo desde lo cotidiano. Pedagoga de la lectoescritura. Mara Domnguez, Mabel Farfn.
UNESCO-Convenio Andrs Bello. 1996. 146 pp.
Perspectiva educativa del desarrollo humano en Amrica Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.
Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.
The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.
Nuevas formas de aprender y ensear. UNESCO, 1996. 232 pp.

Serie Estudios
Gnero, educacin y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.
Medicin de la calidad de la educacin: Por qu, cmo y para qu? Vol. I. 1994. 90 pp.
Medicin de la calidad de la educacin: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.
Medicin de la calidad de la educacin: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.
Modelo de gestin GESEDUCA. 1994. 162 pp.
VI Reunin Tcnica de REPLAD. Los desafos de la descentralizacin, la calidad y el financiamiento de
la educacin. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.
Innovaciones en educacin bsica de adultos. Sistematizacin de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.
Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kapln. UNESCO. 1995. 166 pp.
Ayudando a los jvenes a empezar a trabajar. Produccin de materiales de autoaprendizaje. Gabriel
Kapln. UNESCO. 1997. 104 pp.
Actividades de educacin ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar
equipo de bajo costo (Serie Educacin Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.

Serie UNESCO/UNICEF
La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.
Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.
Guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.
Nuevas guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.
Guas de aprendizaje para iniciacin a la lectoescritura. 1 y 2 grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resmenes analticos monotemticos

Factores determinantes del rendimiento y de la repeticin. 1993. 116 pp.
Formacin, perfeccionamiento y desempeo de los docentes de educacin primaria y secundaria. 1994.
244 pp.
Valores en educacin. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los

interesados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de
Documentacin, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano
2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.