Escrita Percursos de Investigação PDF

Escrita
percursos de investigao
Escrita
percursos de investigao
Jos Antnio Brando Carvalho
Projecto Ensinar a Escrever: teoria e prtica

Departamento de Metodologias da Educao
Instituto de Educao e Psicologia
U N I V E R S I D A D E D O M I N H O
TTULO
Escrita: percursos de investigao
AUTOR
Jos Antnio Brando Carvalho
EDITOR
DME/UM
IMPRESSO
Fabigrfica (Barcelos)
Depsito Legal
19260/03
ISBN
972-876-08-3
Projecto Ensinar a Escrever - teoria e prtica

Com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia
APRESENTAO
Ao finalizar o projecto Ensinar a Escrever - Teoria e Prtica,
que teve o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia e da
Universidade do Minho, atravs do seu Instituto de Educao e
Psicologia e do Centro de Investigao em Educao, a equipa que nele
trabalhou ao longo de alguns anos apresenta, como corolrio de uma
reflexo, das prticas desenvolvidas e como partida para outras
construes sobre a escrita, estes trs volumes intitulados Escrita
Percursos de Investigao, da autoria de Jos Antnio Brando
Carvalho, Escrita Construir a Aprendizagem, da autoria de Lus
Barbeiro e Escrita Para uma Antropologia, da autoria de lvaro
Gomes.
Os trs volumes representam no s o que foi pensado e realizado
no mbito deste projecto, mas reflectem tambm o que se tem feito
internacionalmente no que respeita aos fundamentos que aliceram o
pensamento do que a escrita, como se construiu e como sobre ela se
podem pautar comportamentos sociais e pedaggicos.
Num momento anterior deste projecto, teve lugar, na
Universidade do Minho, um Encontro de Reflexo sobre o Ensino da
Escrita em que participaram especialistas nacionais e estrangeiros, onde
foram apresentadas reflexes e pistas que levaram a diversos caminhos
que professores e alunos podem percorrer para que o relacionamento
daquele que escreve com o texto seja o resultado de investigaes mais
integradas e aprofundadas.
Desse encontro de reflexo resultou uma publicao de actas com
o mesmo ttulo do Projecto: Ensinar a Escrever Teoria e Prtica
publicado pela Centro de Investigao em Educao (CiEd) do Instituto
de Educao e Psicologia da Universidade do Minho em 2001, onde so
dadas a conhecer, pelos diferentes autores e comentadores, as posies de
investigadores, professores e alunos sobre o processo de escrita que
cruza, durante a sua evoluo, uma variedade de competncias,
relacionamentos e funcionamentos indispensveis s vrias
aprendizagens.
Mantendo sempre um dilogo com investigadores nacionais e
estrangeiros, a equipa que trabalhou integrou, para alm dos docentes da
Universidade do Minho, Ftima Sequeira, Jos Antnio Brando
Carvalho e lvaro Gomes, um docente da Escola Superior de Educao
de Leiria, Lus Barbeiro.
A obra presente, intitulada Escrita Percursos de Investigao,
de Jos Antnio Brando de Carvalho , como o ttulo indica, o resultado
de um percurso da investigao que, seguindo diferentes vertentes e
aproximando a teoria da prtica, procura uma compreenso mais
profunda da linguagem escrita, de processo de escrita e do processo de
desenvolvimento da capacidade de escrever, bem como da abordagem
que destes aspectos se faz na sala de aula, na busca dos melhores
caminhos para a promoo das competncias de escrita.
Esperamos que este e os outros livros do Projecto sejam de
grande utilidade para investigadores, professores e todos os que desejem
entender como o processo da escrita.
modifica e enriquece a vida de todos ns.
Ftima Sequeira
(Universidade do Minho)
ndice
Apresentao 7
Introduo 11
Primeira parte
A escrita como objecto de ensino-aprendizagem 15
Captulo 1
A expresso escrita, factor de sucesso escolar 17
Segunda Parte
Os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita 25
Captulo 2
A evoluo sintctica na produo escrita de crianas
e adolescentes 27
Captulo 3
Influncia da leitura no desenvolvimento da capacidade
de expresso escrita 39
Captulo 4
O desenvolvimento da capacidae de escrever:
os processos de reviso do texto 47
Terceira Parte
O processo de ensino-aprendizagem da escrita 73
Captulo 5
Concepes sobre a lngua enquanto objecto de
ensino-aprendizagem nos alunos dos anos finais
das licenciaturas em ensino do Portugus 77
Captulo 6
Ensinar a escrever a partir dos programas de
Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico 85
Captulo 7
A escrita nos manuais de Lngua Portuguesa.
Objecto de ensino-aprendizagem ou veculo de comunicao? 93
Captulo 8
Tipologias do Escrito: sua abordagem no contexto do
ensino-aprendizagem da escrita na aula de lngua materna 105
Captulo 9
A definio de estratgias de ensino-aprendizagem a
partir da anlise das relaes entre o processo de escrita
e o processo de desenvolvimento da capacidade de escrever 117
Captulo 10
Investigao em Didctica da Escrita
da observao interveno 129
Captulo 11
O computador e a escrita - algumas reflexes 139
Referncias bibliogrficas 149
Nota final 157

Introduo
No nosso pas temos vindo a assistir emergncia de um
movimento de investigao sobre a escrita. Esse movimento, que vem
assumindo crescente relevncia desde os finais da dcada de oitenta,
reveste-se de caractersticas semelhantes s dos movimentos que, a partir
dos anos setenta, se desenvolveram noutros pases, nomeadamente nos
Estados Unidos da Amrica, no Canad, na Frana, na Sua, com
resultados significativos, tanto em termos de produo de conhecimento
sobre essa realidade, traduzida em inmeras publicaes de natureza
cientfica, como no que se refere sua abordagem em contextos
pedaggicos.
Na sua origem est, em grande parte, a constatao de uma
situao de crise no que diz respeito escrita, visvel nas capacidades de
expresso, ou na falta delas, de grande parte dos sujeitos que frequentam
a escola. Essa crise tem causas diversas. Dentre elas, merecem particular
destaque, por um lado, a massificao da escola, com a entrada de alunos
oriundos de grupos com baixos nveis de escolarizao e literacia, e, por
outro, o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao em que o
recurso imagem reduz a necessidade de uso da linguagem escrita. A
esta, podemos associar a perda de hbitos de leitura e de escrita, com o
consequente decrscimo das competncias nelas implicadas.
O desenvolvimento deste movimento assenta, ao mesmo tempo, na
tomada de conscincia do facto de a escrita, competncia que se adquire
na escola, constituir uma dimenso altamente valorizada nos mais
variados contextos sociais e profissionais. Isto faz com que as
capacidades de escrita reveladas pelos indivduos que, no final dos vrios
ciclos de escolaridade, deixam a escola para entrar em diferentes sectores
da vida activa constituam um factor de avaliao da eficcia da prpria
escola por parte da sociedade.
A valorizao da escrita enquanto objecto de investigao releva,
ainda, da constatao do papel que a escrita desempenha no contexto
escolar, que faz com que a possamos considerar como um dos principais
factores do sucesso (e do insucesso) que nele se verifica. Tal deriva, em
Escrita - Percursos de Investigao
primeiro lugar, da funo que a escrita tem nos processos de aquisio,

estruturao, e, sobretudo, reproduo e explicitao de conhecimento,
estando implicada na grande maioria das situaes de avaliao. O peso
da escrita nesse contexto tal que nos parece lcito questionarmo-nos
sobre at que ponto o insucesso escolar resulta da falta de conhecimento
nas diferentes disciplinas escolares ou da incapacidade de verbalizar, por
escrito, esse mesmo conhecimento. Alm disso, podemos acrescentar o
contributo, referido por alguns autores (Martlew, 1983; Applebee, 1984;
Olson, 1995), da escrita para o desenvolvimento cognitivo, funcionando
como elemento facilitador da estruturao do pensamento que favorece a
emergncia do raciocnio lgico e formal. Esta realidade projecta a escrita
para alm das fronteiras da aula de lngua materna, perspectivando-a
como um dos principais vectores duma transversalidade tantas vezes
reafirmada mas raramente levada prtica.
Um espao para a investigao sobre a escrita: a Didctica da

Lngua Materna
A Didctica/Metodologia do Ensino do Portugus tem-se

assumido como um espao privilegiado para o desenvolvimento desse
movimento de investigao sobre a escrita. Entendida, por Alarco
(1991), como uma rea de fuso de conhecimentos, a Didctica da
Lngua Materna definida por Sequeira (1997) como o lugar de
teorizao dos processos de ensino-aprendizagem no sentido de uma
prtica mais reflexiva, o que pressupe um amplo conhecimento
pluridisciplinar, que no resultante do somatrio dos contributos de
diferentes reas de saber, mas , pelo contrrio, fruto da sua integrao
numa perspectiva de transversalidade disciplinar.
Tambm Amor (1993) v esta rea de conhecimento como um
espao de conjugao de saberes que, normalmente, se excluem: saberes
cientficos e saberes ensinados, saberes sobre o sujeito da
aprendizagem e saberes sobre os objectos, os processos e os meios dessa
aprendizagem, saberes sobre a teoria curricular e saberes sobre os modos
de aco docente.
12
Introduo
Castro (1995,a) considera os processos (eminentemente verbais) de

transmisso/aquisio de competncias que tm lugar na aula de
Portugus como o ncleo do objecto da Didctica/Metodologia do
Ensino do Portugus. Contudo, este autor defende que, para alm da
dimenso da aula propriamente dita, a Didctica da Lngua Materna tem,
tambm, como objecto, a dos textos que, a diferentes nveis e com
diferentes destinatrios, a regulam (programas, manuais, textos de
carcter metadiscursivo). Numa perspectiva recontextualizadora, em
funo dos seus prprios objectivos, a Didctica considerar ainda, como
objectos seus, os textos produzidos no mbito das disciplinas cujos
objectos constituem os contedos que na aula de lngua materna so alvo
de transmisso, nomeadamente os do domnio da Lingustica e da
Literatura, e os textos que resultam da investigao em Educao. De
acordo com esse autor, a Didctica integra duas dimenses, a da
observao e a da interveno. Esta s far sentido se feita luz dos
quadros tericos construdos com base num saber que resulta da
observao e investigao realizados no seu mbito ou da
recontextualizao de saberes do mbito de outros domnios que com ela
esto, de algum modo, relacionados.
Procurando sintetizar as ideias dos diferentes autores citados,
poderemos entender a Didctica da Lngua Materna como uma rea que,
recontextualizando o conhecimento oriundo das diferentes reas
disciplinares com que se relaciona, assume, numa perspectiva de
observao e interveno, os processos de ensino-aprendizagem da
Lngua Portuguesa como seu objecto de referncia, tendo em conta os
mltiplos factores nele envolvidos. Devido a essa multiplicidade de
factores envolvidos, uma abordagem globalizadora est, naturalmente,
dificultada, da decorrendo uma necessidade de uma especializao,
traduzida no aparecimento de reas de trabalho distintas, em funo do
domnio seleccionado para objecto de trabalho.
Constituindo a escrita uma das dimenses fundamentais da Lngua
Portuguesa, sendo assumida nos textos programticos
(M.E./D.G.E.B.S.,1991,a,b; M.E./D.E.B.,2001) como contedo ou
competncia a desenvolver em contexto pedaggico, a escrita aparece
13
assim como um desses domnios de especializao, pelo que poderemos

ento falar de uma Didctica da Escrita, em cujo contexto situamos os
textos que integram este volume e que so o resultado de um percurso de
investigao que decorreu ao longo de vrios anos.
Incidindo esse percurso de investigao sobre um objecto
multifacetado, a escrita, ele ter, naturalmente, de traduzir uma
diversidade de aspectos, quer em termos dos objectos de incidncia, quer
em termos das perspectivas metodolgicas implicadas, com nveis de
abrangncia e de profundidade diversas. Torna-se assim difcil uma
definio de um critrio de classificao dos diferentes textos aqui
reunidos, classificao essa essencial para a definio de uma estrutura
que presida sua ordenao. Poderamos partir do objecto de anlise, do
objectivo, da metodologia, etc. Situando o nosso trabalho no campo da
Didctica, optmos por uma estruturao assente em trs elementos que,
nessa rea, so entendidos como fulcrais: o objecto de ensino-
aprendizagem, os sujeitos da aprendizagem, o processo de ensino-
aprendizagem. Est, portanto, este volume dividido em trs partes: a
primeira integra um texto centrado na escrita enquanto objecto de
ensino-aprendizagem; a segunda rene diferentes textos em que a tnica
posta nos alunos, enquanto sujeitos da aprendizagem da escrita;
finalmente, na terceira e ltima parte, aparecem os textos que assumem o
processo de ensino-aprendizagem da escrita como objecto central.
Temos, no entanto, que considerar que cada uma das vertentes
enunciadas no estanque em relao s outras, podendo cada uma delas
estar subjacente em textos integrados nas outras duas seces.
Ao concluirmos esta Introduo, no podemos deixar de exprimir o
nosso agradecimento a todos os que tornaram possvel este trabalho:
Fundao para a Cincia e Tecnologia, que financiou o Projecto Ensinar
a Escrever - Teoria e Prtica, no mbito do qual se processaram os
trabalhos que estiveram na base dos textos que aqui se publicam, e ao
CIEd - Centro de Investigao em Educao (na altura CEEP), que o
apoiou; a todos aqueles, professores e alunos, que, em diferentes
momentos, connosco colaboraram no trabalho desenvolvido; equipa do
projecto, sobretudo Doutora Ftima Sequiera que o coordenou.
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Primeira parte
A escrita como objecto de ensino-aprendizagem
A investigao centrada na escrita enquanto objecto de ensino-
aprendizagem ter como objectivo essencial a definio do prprio
objecto, isto , a delimitao clara do que, no mbito da escrita, deve ser
ensinado e aprendido. Isto pressupe, antes de mais, a anlise das
caractersticas desse objecto. Essa anlise passa, em primeiro lugar, pela
identificao daquilo a que poderamos chamar os contedos da escrita,
ou seja, as diferentes dimenses que ela integra, e pela clarificao do
modo como elas se relacionam, tarefa fundamental para a tomada de
decises no que toca determinao do peso relativo a atribuir a cada
uma delas em termos de abordagem pedaggica e definio da
sequncia pela qual elas devem ser abordadas. Esta tomada de decises
pressupe, ainda, uma reflexo sobre o papel e o estatuto da escrita em
termos sociais e a identificao das marcas caractersticas dos contextos
em que a comunicao por escrito normalmente ocorre, reflexo essa que
naturalmente deve ser considerada no momento de definio das
competncias de escrita que a escola deve privilegiar. A explicitao
dessas competncias deve passar por opes acerca dos diferentes tipos
de texto que os alunos devem ser capazes de construir, o que pressupe
no s uma anlise das caractersticas de cada um, mas tambm dos
processos de diversa natureza implicados na sua construo. A
investigao acerca da escrita enquanto objecto de ensino-aprendizagem
dever ainda facilitar outras opes: a que decorre da oposio entre uma
abordagem da escrita que valoriza os aspectos formais e uma que releve a
sua multifuncionalidade com implicaes ao nvel da definio das
caractersticas textuais que devem, ou no, ser valorizadas; as que se
prendem com a dicotomia processo/produto, ou seja, com o confronto
entre uma perspectiva de escrita centrada nos processos, lingusticos e
cognitivos, de produo textual e uma centrada nos texto, enquanto
produto.
Fazer investigao sobre a escrita, objecto de ensino-

aprendizagem, poder passar tambm pela anlise das relaes da escrita
com os outros domnios de interaco verbal, nomeadamente com a
oralidade e com a leitura, e pela identificao do conhecimento
gramatical que implcita ou explicitamente est implicado nas
competncias de escrita, o que nos parece essencial definio do modo
como a abordagem destes diferentes aspectos deve ser articulada.
Enquanto rea de investigao, a escrita encarada como objecto de
ensino-aprendizagem pode ser entendida como um espao privilegiado de
recontextualizao, pela Didctica da Lngua Materna, do conhecimento
produzido no contexto das disciplinas que tm a linguagem, em geral, e a
linguagem escrita, em particular, como objecto de referncia. Esta
recontextualizao vem evidenciar o carcter integrador da Didctica,
que j atrs referimos. No que escrita se refere, essa integrao faz-se,
em primeiro lugar, em relao ao conhecimento produzido por disciplinas
como a Lingustica, a Pragmtica e a Retrica, em que a anlise da
linguagem escrita e do processo de comunicao por escrito tem o seu
lugar de referncia. Na vertente relacionada com os processos de escrita,
a definio do que a escrita enquanto objecto de ensino-aprendizagem
implica a recontextualizao de conhecimento oriundo de disciplinas que
tm os processos cognitivos e o processamento de informao como
objecto de estudo, nomeadamente a Psicolingustica.
O texto que integra esta primeira parte constitui uma reflexo sobre
a importncia da competncia de escrita na escola actual, o que faz dela
um importante factor de sucesso escolar; nele se defende, para a escrita,
um estatuto privilegiado no contexto da aula de Lngua Portuguesa, o
espao prprio e especializado para a sua promoo e desenvolvimento.
16
Captulo 1
A expresso escrita, factor de sucesso escolar
O acentuado desenvolvimento tecnolgico que se tem verificado ao
longo das ltimas dcadas tem alterado a vida do Homem em todas as
suas dimenses. Naquilo que particularmente nos interessa, esse
desenvolvimento est a ter repercusses profundas na forma como os
seres humanos comunicam entre si, no uso que fazem de uma realidade
que inerente sua prpria condio humana, a linguagem verbal. De
forma clara, esse desenvolvimento repercute-se, ainda, nos meios de
acesso ao conhecimento, o que poder, eventualmente, ter consequncias
no s na forma como esse conhecimento processado, mas tambm no
modo como ele se estrutura ao nvel dos mecanismos cognitivos.
Um dos aspectos que caracteriza esse desenvolvimento o da
crescente importncia que a imagem tem vindo a adquirir,
desempenhando, em variados contextos, funes que, ainda no h muito
tempo, estavam cometidas linguagem verbal, sobretudo na sua forma
escrita.
Estamos, por exemplo, a pensar nos meios de difuso de
informao. Grande parte da informao que um indivduo recebia era
veiculada pela linguagem escrita - livros, jornais - ou por meios - a rdio -
em que a comunicao tem caractersticas semelhantes s da
comunicao escrita - afastamento do emissor em relao ao receptor,
ausncia do referente - de que resultam, naturalmente, semelhanas nas
caractersticas dos discursos, nomeadamente as que se prendem com a
necessidade de explicitao. Hoje em dia, a informao chega, sobretudo,
pela imagem, a linguagem verbal , muitas vezes, mero suporte, j que o
referente da mensagem acessvel ao destinatrio.
Estamos, tambm, a considerar o acesso aos mundos da fantasia e
da fico, nos nossos dias feito, com crescente frequncia, atravs do
filme que a televiso apresenta ou que se aluga no clube de vdeo. E
mesmo nos casos em que ele se faz pela leitura, no podemos deixar de
ter em conta que um grande nmero de crianas e adolescentes parecem
preferir um tipo de texto - a banda desenhada (Castro & Sousa, 1996) -

em que o maior volume de informao veiculado pela imagem e em que
a linguagem verbal sobretudo utilizada para transcrever aquilo que as
personagens dizem, o que se traduz num discurso com evidentes marcas
de oralidade.
Naturalmente, a crescente importncia que a imagem vem
adquirindo est, tambm, a ter os seus reflexos na escola, nos processos
de comunicao que a ocorrem, sobretudo nos que visam a transmisso e
aquisio dos saberes do mbito das diferentes disciplinas. Os recursos
que as novas tecnologias pem ao servio dos professores atribuem
imagem, enquanto veculo de conhecimento, um papel de relevo.
Se verdade que, como salienta Castro (1995,a), o
desenvolvimento destas novas tecnologias de natureza audiovisual, ainda
no ps em causa o lugar primordial do livro/manual escolar enquanto
suporte de transmisso e aquisio de conhecimento em contexto escolar,
no podemos, por outro lado, deixar de reconhecer que tambm nos
manuais escolares, imagem atribuda uma importncia cada vez
maior.
A prov-lo, est o elevado nmero de fotografias, imagens,
gravuras que os manuais de qualquer disciplina normalmente incorporam,
mesmo os que se destinam aos anos de escolaridade mais avanados.
Est, tambm, o crescente recurso a esquemas e grficos, instrumentos
que, no deixando de implicar o uso da linguagem verbal escrita, o fazem
de acordo com padres de estruturao prprios, sendo parte da
informao veiculada atravs de formas no verbais - as setas as
chavetas, a prpria disposio grfica das palavras. A prov-lo esto,
ainda, os materiais de apoio, de diferentes tipos, que acompanham, em
nmero crescente e com crescente frequncia, os manuais escolares:
acetatos, diapositivos, cassetes audio ou vdeo, etc.
Este estado de coisas tem, porventura, consequncias a diferentes
nveis.
Por um lado, em termos do desenvolvimento das competncias
implicadas no uso da linguagem escrita, quer na perspectiva da recepo,
quer na da produo. Na verdade, esse desenvolvimento parece estar
18
A expressso escrita, factor de sucesso escolar
relacionado com o contacto com a prpria linguagem escrita. Os hbitos

de leitura constituem mesmo, de acordo com diferentes estudos (Krashen,
1984; Byrne, 1998; McCarthey & Raphael, 1992), um dos mais
importantes factores de desenvolvimento da capacidade de escrever, o
que se explica por uma progressiva consciencializao, por parte dos que
leitores assduos, do modo como a linguagem escrita funciona, por uma
interiorizao das estruturas prprias da escrita que encontram nos textos
que lem. No mesmo sentido vo as concluses de um estudo que
realizmos e que constitui o objecto do captulo 3, que integra a segunda
parte deste volume.
Estas estruturas relevam de diferentes dimenses do texto, podendo
ir de nveis micro a nveis macroestruturais. No plano da ortografia, a
leitura pode, por exemplo, facilitar a formao da imagem mental da
forma como as palavras se escrevem. No que se refere dimenso
sintctica, ler permite uma familiarizao com os padres prprios da
escrita que implicam o recurso a um conjunto de mecanismos lingusticos
que permitem relacionar ideias e asseguram a coeso do texto. No plano
macroestrutural, da leitura pode decorrer um conhecimento mais
profundo das caractersticas de diferentes tipos de texto. Pode decorrer,
ainda, o desenvolvimento de uma forma de comunicao que
normalmente se processa na ausncia do interlocutor e do referente, e
que, portanto, implica uma maior explicitao.
Por outro lado, o maior relevo da imagem nos processos de
transmisso e aquisio de conhecimento ter, eventualmente,
consequncias em termos das formas que esse mesmo conhecimento
possa assumir. Isto , o conhecimento adquirido com base na imagem ter
uma estrutura essencialmente icnica, enquanto que o conhecimento
veiculado pela palavra, sobretudo o que adquirido num processo de
comunicao escrita que implica um maior grau de explicitao, ter uma
estrutura tendencialmente verbal. Esta uma questo sobre a qual, de
acordo com Halliday (1989), muito pouco se sabe. Apesar disso, este
autor, ao relevar a tendncia para uma maior codificao que caracteriza
a linguagem escrita, destaca o seu maior afastamento em relao s
categorias da nossa experincia, pelo que, do conhecimento que veicula
19
resultar uma maneira prpria de ver o mundo. Para Halliday, h

certamente uma relao entre o modo como a experincia codificada em
termos de conhecimento e o uso que fazemos desse conhecimento, ou o
modo como interpretamos a realidade, em situaes de resoluo de
problemas.
Se nos planos da transmisso e da aquisio do conhecimento em
contexto escolar parece inquestionvel a crescente importncia da
imagem em detrimento da palavra, o mesmo no acontecer quando se
coloca a questo da reproduo desse conhecimento por parte dos alunos.
Essa reproduo passa normalmente pela sua verbalizao e nas situaes
em que ela ocorre de forma mais sistemtica, isto , nos momentos de
avaliao mais formal, de que depende em grande medida o sucesso
escolar dos alunos, essa reproduo passa essencialmente pelo recurso
forma escrita da linguagem (Fonseca, 1994). Daqui decorre que o sucesso
escolar dependa no s da posse de determinados conhecimentos e do uso
que deles se faz, mas tambm, e em muitos casos sobretudo, da
capacidade de os reproduzir por escrito.
A reproduo do conhecimento, sobretudo em situaes de
avaliao, parece mesmo ser a principal funo atribuda escrita na
escola actual onde, como salienta Amor (1993:114), o aluno escreve,
quase exclusivamente, para ser avaliado e -o, apenas em relao ao
produto final da escrita.
Assim sendo, ao produzir um texto numa situao de avaliao, o
aluno, para alm das dificuldades que possam resultar da prpria
compreenso dos contedos cuja reproduo lhe solicitada, tem que
superar as que derivam da complexidade do processo de escrita.
Esse processo pressupe, antes de mais, um trabalho de gerao de
contedo, isto , de mobilizao dos conhecimentos, de activao na
memria do escrevente das ideias a transmitir, a sua seleco e
organizao em funo dos objectivos do acto de escrita e do destinatrio
da mensagem, tarefas que podemos situar no mbito da componente da
planificao (Flower & Hayes, 1981,a,b). Pressupe, tambm, a
transformao de uma forma de representao da realidade, a
representao mental, numa outra forma de representao dessa
20
realidade, a linguagem verbal. Essa representao mental apresenta uma

forma prpria, assente, no apenas no sistema lingustico, mas tambm
em imagens, sensaes, representaes cinsicas... Esse processo de
transformao tem implicaes de natureza vria, quer em termos do grau
de explicitao exigido, quer no que concerne organizao das ideias a
transmitir. Vygotsky (1979) define-o como a passagem do nvel do
discurso interior, que se caracteriza pela sua sintaxe prpria,
aparentemente desconexa, incompleta e com tendncia para a elipse e a
predicao, para um nvel em que a significao depende,
exclusivamente, das palavras e suas combinaes.
um processo que implica, de acordo com Fayol e Schneuwly
(1987), a colocao numa ordem linear de informao que raramente
apresenta tal estruturao, o que exige no s a capacidade de relacionar
diferentes ideias num plano mental mas tambm o uso adequado dos
mecanismos lingusticos que permitem a sua expresso de forma
sequencial. So estes mecanismos que, segundo Fonseca (1994:161),
tornam possvel a passagem da globalidade do sentido para a
linearidade da sequncia discursiva. Deles emerge a coerncia do texto,
resultante da interaco entre os elementos cognitivos apresentados
pelas ocorrncias textuais e o nosso conhecimento do mundo e a sua
coeso, baseada nos processos de sequencializao que asseguram (ou
tornam recupervel) uma ligao lingustica significativa entre os
elementos que ocorrem numa superfcie textual (Mateus, Brito, Duarte
& Faria, 1989:146/147).
Se, quer pelo papel que a escola lhe atribui, quer pela
complexidade de que se reveste e a dificuldade que lhe inerente, a
escrita se assume como uma dimenso essencial a desenvolver no mbito
da disciplina de lngua materna, outras razes h que podemos aduzir
para justificar o seu estatuto de contedo prioritrio.
A primeira dessas razes tem, certamente, a ver com o estatuto de
prestgio de que a escrita, apesar de todas as transformaes que atrs
referimos, ainda goza e que faz com que ela seja uma das competncias
que a sociedade espera seja desenvolvida na escola, a ponto de a
capacidade que os alunos, que a frequentam em qualquer nvel ou que
21
dela saem, (no) revelam nesse domnio, constituir um dos principais

factores de avaliao da eficcia dessa instituio.
Outras razes esto relacionadas com uma funo da lngua que, na
opinio de Fernanda Fonseca (1994), tem sido obscurecida pela
sobrevalorizao, no contexto da escola, da funo comunicativa e
instrumental da linguagem. a funo que a referida autora designa
como interna e que define como a funo primria da linguagem, quer
em termos individuais, quer em termos da comunidade .
No vamos discutir a questo complexa das relaes entre
linguagem e pensamento. Cingir-nos-emos, apenas, a alguns aspectos que
nos parecem pertinentes na abordagem da problemtica de escrita. Se, por
um lado, o desenvolvimento cognitivo constitui um factor fundamental
do desenvolvimento da capacidade de escrever, quer no momento da sua
iniciao, quer quando se coloca a questo da explorao de todas as
potencialidades dessa forma de linguagem, tambm no menos verdade
que a escrita pode funcionar como um importante factor de
desenvolvimento intelectual.
Martlew (1983) pe em relevo a influncia positiva que as prticas
de escrita podem ter no desenvolvimento conducente ao pensamento
abstracto, na medida em que exige a separao mental da realidade. A
passagem da comunicao oral, face a face, para a comunicao escrita,
com um destinatrio distante, tem, na opinio de Bereiter e Scardamalia
(1987), implicaes cognitivas profundas, constituindo um passo decisivo
em direco ao pensamento formal, j que pressupe a transio de um
sistema de produo lingustica baseado em inputs fornecidos por um
interlocutor para um sistema que implica a produo autnoma de um
texto que tem de funcionar, tambm ele, autonomamente.
A influncia da escrita no desenvolvimento de formas de pensar
mais elaboradas explicada por Applebee (1984) pela combinao de
factores vrios: a permanncia da linguagem escrita que permite que seja
repensada e revista; o grau de explicitao exigido na comunicao
escrita dada a ausncia do contexto de situao; os recursos da
linguagem, nomeadamente as formas discursivas convencionais, que
facilitam a organizao de ideias e a expresso de relaes entre elas; a
22
natureza activa do processo de escrita, que permite a explorao de novas

implicaes.
Para Olson (1977), a escrita, ao permitir a expresso plena de
definies, assunes ou premissas e a explicitao das regras formais da
lgica, constitui um instrumento poderoso na construo de uma teoria
abstracta e coerente da realidade. Este mesmo autor (Olson, 1995) reala
o papel da escola na iniciao escrita, instrumento que permite a
superao das limitaes inerentes oralidade. Em sua opinio, esta
constitui um instrumento universal que permite manifestarmos o nosso
entendimento de situaes e prticas concretas, mas no potencia a
explorao de ideias abstractas. Pelo contrrio, a linguagem escrita ajuda
a pensar.
Na mesma linha de pensamento, Beach e Bridwell (1984) destacam
o papel importante que a escrita pode desempenhar no contexto escolar, e
que vai muito para alm do mbito da disciplina de lngua materna. De
acordo com estes autores, o domnio da escrita facilita a resoluo de
problemas, permite aos alunos o domnio de convenes e estratgias que
tornam possvel a melhor expresso das suas ideias, promove a
capacidade de reflexo crtica sobre o seu prprio trabalho.
O prprio acto de escrita definido por Cooper e Matshuashi
(1983) como uma tarefa que pressupe a resoluo de problemas. Essa
tarefa no passa por solues pr-determinadas, passa, sim, por um
trabalho de natureza heurstica de gerao de solues mltiplas a serem
testadas a cada momento. Para Bereiter e Scardamalia (1987), o que
distingue a escrita desenvolvida, ou de transformao de conhecimento,
da escrita no desenvolvida, ou de explicitao de conhecimento, que a
primeira o resultado de um processo de interaco entre aquilo que os
autores designam como espaos-problema, o do contedo e o retrico,
enquanto a segunda resulta de um processo linear de verbalizao das
ideias activadas na memria, com um mnimo de problematizao. O
desenvolvimento da capacidade de escrever implicar, e promover ele
prprio, a crescente capacidade de resolver problemas, e de o fazer em
situaes novas, num processo que, consequentemente, constitui um
factor de desenvolvimento cognitivo.
23
Perspectivar a escrita como uma competncia fundamental tanto no

contexto escolar como para alm dele , em nosso entender, assumir a sua
transversalidade em relao s outras disciplinas escolares e s vrias
dimenses do indivduo que se espera sejam desenvolvidas na escola.
No no sentido de, no pressuposto, falacioso segundo Castro
(1995,b.101), de que todos os professores so professores de Portugus,
corresponsabilizarmos os colegas das outras disciplinas pelo seu ensino.
Tal implicaria, segundo esse autor, uma concepo do professor, de
cada professor, como algum dotado de competncias especficas,
algum capaz de promover o desenvolvimento da capacidade de produzir
e reconhecer textos com caractersticas especficas, por exemplo, os
textos das suas disciplinas....
Assumir a transversalidade da escrita, passar, pelo contrrio, pelo
entendimento de que este domnio da lngua, o objecto da disciplina de
Portugus, pela importncia de que se reveste, na escola e na vida, no
plano comunicativo e no plano cognitivo, deve ser encarada como um
contedo prioritrio a desenvolver no contexto da aula de lngua materna
por aqueles, os professores da disciplina, que, porque dispem de
preparao especfica, tm competncia prpria para o fazer.
24
Segunda Parte
Os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita
Colocando os alunos, sujeitos da aprendizagem da escrita, no
centro do processo de investigao, vrios caminhos se abrem ao
investigador.
Um desses caminhos assume como objectivo a avaliao de
competncias, associado identificao de problemas e dificuldades de
aprendizagem, baseada, frequentemente, na anlise do erro. Muitos dos
estudos que se realizam neste contexto assentam, do ponto de vista
metodolgico, na anlise da produo escrita. Esta investigao, que do
ponto de vista da operacionalizao parece simples, pode tornar-se
complicada pela diversidade de aspectos que a escrita encerra, desde os
mais formais, como o ortogrfico, at aos que se prendem com o
contedo do texto e o modo como desenvolvido, passando pelos que
decorrem da particularidade de cada tipo de texto. Isto implica,
normalmente, a necessidade de delimitar o objecto da anlise de modo a
tornar possvel uma abordagem com um mnimo de profundidade.
Este tipo de investigao pode conduzir a diferentes graus de
conhecimento sobre a escrita. Um primeiro grau refere-se ao
levantamento das caractersticas da produo escrita de um determinado
grupo. Se a anlise de produtos de escrita incidir sobre textos produzidos
por grupos que diferem entre si em funo de um determinado factor,
podemos proceder comparao entre os grupos. Essa comparao pode
permitir inferncias quer sobre o processo de desenvolvimento da
capacidade de escrever, no caso do factor diferenciador ter a ver, por
exemplo, com a idade ou a maturao cognitiva, quer sobre aspectos que
de algum modo influenciam esse processo, quando o que diferencia os
grupos so factores como a origem sociocultural, os hbitos de leitura ou
o recurso ao computador. Nesta linha, poderemos situar dois dos
trabalhos que integram esta segunda parte, nos quais se analisa a relao
entre a evoluo sintctica na escrita e o desenvolvimento cognitivo e a
relao entre as preferncias de leitura e o uso de estruturas sintcticas

em textos escritos.
Esta descrio do processo de desenvolvimento da capacidade de
escrever constitui, em nosso entender, um segundo objectivo subjacente
investigao sobre a escrita centrada nos alunos enquanto sujeitos da
aprendizagem. A consecuo desse objectivo fundamental para uma
correcta definio de prticas pedaggicas.
A descrio deste processo de desenvolvimento no pode, contudo,
depender apenas da anlise da produo escrita. Ela pressupe, tambm,
um conhecimento do modo como o processo de escrita se operacionaliza
em diferentes fases de desenvolvimento da capacidade de escrever.
Este ser um terceiro objectivo a alcanar quando consideramos os
alunos o objecto central da investigao sobre a escrita. Esta anlise do
processo de escrita tem vindo a assumir uma importncia crescente em
termos de investigao. O seu carcter eminentemente mental levanta,
certo, algumas dificuldades consecuo de objectivos neste domnio,
consecuo essa que passa por encontrar formas de acesso a informao
sobre o que acontece, no plano cognitivo, enquanto se escreve.
A facilitao processual (Scardamalia & Bereiter, 1983; Bereiter
& Scardamalia, 1987), que consiste na introduo e rotinizao de um
mecanismo regulador que permite ao sujeito realizar tarefas que
normalmente no enquadra no seu comportamento habitual, constitui uma
forma de obter informao sobre esses processos de natureza cognitiva.
Foi com base em procedimentos desta natureza que estes autores
chegaram definio de diferentes modelos do processo de escrita para
explicar o processo de escrita de sujeitos com diferentes competncias de
expresso escrita: o modelo de explicitao do conhecimento referente
escrita pouco desenvolvida e o modelo de transformao de
conhecimento respeitante escrita adulta.
Foi, tambm, atravs de uma estratgia de facilitao processual
que procurmos estudar os processos de reviso do texto por parte de
escreventes em desenvolvimento. Desse estudo se d conta num outro
captulo desta segunda parte deste livro.
26
Captulo 2
A evoluo sintctica na produo escrita de
crianas e adolescentes
A linguagem escrita reveste-se de caractersticas muito prprias.
Diferente da sua correspondente oral, tanto no aspecto fsico como na
situao em que produzida, dela difere, naturalmente, a nvel da forma,
da organizao do discurso, das estruturas utilizadas, das funes que
desempenha.
Impresso de marcas grficas numa superfcie, num arranjo do
espao que envolve movimentos horizontais e verticais, a produo do
discurso escrito , necessariamente, mais demorada que a do discurso
oral, conjunto de sons produzidos unidimensionalmente numa sequncia
temporal.
As caractersticas do texto escrito, tanto no que diz respeito sua
organizao, como s estruturas predominantemente utilizadas, tm muito
a ver com circunstncias em que ele geralmente produzido, isto , com
a relao que se estabelece entre emissor e receptor, com a posio em
que estes dois elementos do processo de comunicao se colocam em
relao ao referente da sua mensagem, assim como com o tempo que
medeia entre o momento em que o discurso produzido e aquele em que
ele descodificado.
A comunicao oral ocorre, normalmente, numa situao de
conversao face a face, o discurso oral resulta de um trabalho de co-
produo dos intervenientes, pelo que a dificuldade de compreenso
relativamente reduzida uma vez que o emissor pode reformular algum
aspecto que no tenha sido entendido. Alm disso, recordemos que o
emissor refora a sua mensagem atravs de gestos e expresses faciais e
tenhamos em conta que, para alm das unidades segmentais, ocorrentes
sequencialmente, a linguagem oral contm elementos suprassegmentais.
Se alguns desses elementos, como o timbre e a intensidade, no afectam o
significado da frase, embora revelem algo sobre o emissor (sexo, idade),
outros, os prosdicos, como a entoao, o acento e o ritmo, tm funes
mais importantes: permitem agrupar os elementos do discurso em

unidades de informao, dar nfase a determinadas palavras, mostrar a
atitude do emissor; pela sua importncia, destacamos o papel da
entoao, aspecto pertinente na determinao do tipo de frase.
Na comunicao escrita, pelo contrrio, a clarificao de uma
ambiguidade ou a soluo de um eventual problema de compreenso no
podem ocorrer imediatamente, a mensagem no reforada por outras
formas de linguagem, nem todos os aspectos prosdicos so passveis de
transcrio. A pontuao indica o tipo de frase e agrupa as unidades
lingusticas em unidades de informao; para realarmos determinada
parte da frase, j necessrio recorrer alterao da sua estrutura normal,
ou ento, ao uso do sublinhado, das aspas ou de outro tipo de letra; a
transmisso da atitude do emissor, feita pelos elementos
suprassegmentais na comunicao oral, no pode ser feita na
comunicao escrita, seno pelo recurso s palavras.
Mas h, tambm, aspectos da linguagem escrita sem contraponto
na oralidade. A escrita demarca com clareza as diversas partes do
discurso: pargrafo, perodo, palavra. A prpria disposio do texto na
pgina poder dar indicaes acerca do tipo de texto que temos perante
ns. Alm disso, pensemos no uso da letra maiscula para assinalar os
nomes prprios, no uso das aspas ou na utilidade dos parntesis para a
economia do discurso.
O facto de a recepo do texto escrito ocorrer, normalmente, em
momento diferente e posterior ao da sua emisso tem muitas implicaes
a nvel das caractersticas deste tipo de discurso. O emissor tem tempo
para produzir a sua mensagem, que no podendo ser reforada nem
reformulada, dever ser clara e sem ambiguidades. Isso vai reflectir-se a
nvel da organizao do discurso e das estruturas gramaticais
predominantes.
O discurso oral espontneo, no preparado, uma vez que o
emissor no dispe de tempo para isso. As pausas, que lhe permitem
pensar o seu discurso so abundantes; abundantes so, tambm, as
reformulaes do discurso e as repeties; a estruturao do discurso oral
menor que a do escrito, h muitas frases soltas, sem ligao, predomina
28
A evoluo sintctica na produo escrita
a coordenao sobre a subordinao. Alm disso, o discurso oral

caracteriza-se por um alto grau de redundncia e por um baixo nvel de
densidade lexical.
O discurso escrito , ao contrrio, menos redundante, apresentando
um alto grau de densidade lexical, com um vocabulrio muito mais
variado; h mais articulao entre as frases, predominando a
subordinao; a organizao do texto , do mesmo modo, muito maior.
Tudo isto resulta do facto de o discurso ser produzido com vagar, tendo o
emissor tempo para o pensar, realizar e reformular. Tambm o receptor/
leitor tem mais tempo e mais liberdade na descodificao, na medida em
que o texto escrito permanece, tornando-se, de certa maneira,
independente do seu autor, enquanto o oral efmero, local e pessoal e,
por isso, facilmente sujeito distoro, estando o ouvinte mais
dependente do sujeito emissor.
Finalmente, tenhamos em considerao a relao que se estabelece
entre emissor e receptor e o referente da mensagem. Na comunicao
oral, o emissor, estando, geralmente, no mesmo contexto situacional do
destinatrio da mensagem, no necessita de explicitar aquilo que os
rodeia. Por seu lado, quem escreve tem de colocar no discurso toda a
informao para que a mensagem seja compreendida, h um sem nmero
de pessoas, objectos e lugares que tm de ser designados, pois no se
inferem a partir do contexto, como acontece na comunicao oral.
A maior explicitao e elaborao do discurso escrito referida por
Bresson (1984) que o considera a linguagem do relato, por oposio
linguagem da aco, a oral. A linguagem escrita implica, assim, uma
certa capacidade de abstraco, o domnio de determinadas relaes de
tempo e de espao, projectadas a nvel abstracto, pois o acto de
comunicao tem lugar na ausncia do seu referente. Vygotsky (1979)
ope a linguagem escrita tanto ao discurso oral como ao discurso interior
que apresentam, sobretudo o segundo, uma tendncia para a elipse e a
predicao, e considera-a a forma de discurso mais elaborada, em que a
comunicao, na falta de apoios situacionais, conseguida atravs do
recurso exclusivo s palavras e suas combinaes. Dirigida, na maioria
dos casos, a um interlocutor ausente, a comunicao escrita repousa sobre
29
o significado formal das palavras e tem de ser completa porque emissor e

receptor no tm, geralmente, o mesmo sujeito presente no esprito.
Ao contrrio da linguagem oral, adquirida naturalmente pela
criana nos primeiros anos de vida, no contacto com aqueles que a
rodeiam, a aquisio da linguagem escrita s acontece mais tarde e
resultado da aprendizagem escolar.
A possibilidade de comunicar atravs da linguagem escrita implica,
por parte da criana, a compreenso do funcionamento do sistema
alfabtico, em que cada um dos caracteres corresponde a valores sonoros.
Esta compreenso do funcionamento do sistema alfabtico pode ser
considerada, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), o ponto
terminal de um processo dinmico de confrontao entre as ideias da
criana e a linguagem escrita enquanto objecto de conhecimento,
processo esse em que a criana, a partir de uma recolha selectiva das
informaes que o meio lhe proporciona, vai formulando hipteses acerca
da natureza da linguagem, produzindo a sua prpria gramtica. Esse
processo, caracterizado pela sua coerncia e lgica internas, parte da
distino entre o grfico icnico e no icnico, passa pela distino
dentro das grafias no icnicas e acaba na descoberta das relaes entre o
todo e as partes, e nele encontramos muito de construo espontnea da
criana, como, por exemplo, a hiptese de que necessrio um nmero
mnimo de grafias para que uma palavra tenha significado, ou a de que
cada smbolo grfico corresponde a uma slaba.
Ao mesmo tempo, a compreenso da forma de produo da escrita
prpria do sistema alfabtico exige criana certos mecanismos
intelectuais, certos padres de raciocnio, que s se adquirem na fase
operacional-concreta, nomeadamente, como Sequeira (1989) demonstra,
as capacidades de incluso de classe, classificao mltipla, seriao,
ordenao, orientao e conservao.
Importantes so, ainda, o desenvolvimento dos aspectos motores
implicados no acto de escrever, com a activao de certos msculos que
mantm a posio de escrita e permitem a flexibilidade da sequncia de
movimentos numa superfcie plana e o domnio do espao, porque
escrever consiste na realizao de movimentos grficos sobre um espao
30
bidimensional, espao esse que tem de ser controlado por um esforo

contnuo de antecipao (Ajuriaguerra & Auzias, 1975). Finalmente,
refiramos que importante o domnio de certas convenes, como, por
exemplo, a direco do desenvolvimento da linha, varivel com as
culturas.
A linguagem escrita uma realidade complexa: exige a formulao
de ideias e sua traduo numa linguagem visvel, altamente
convencionada; reflecte em forma, funo e contedo, um discurso
significativo para um receptor distante temporal e espacialmente;
explicita um significado pela escolha e ordenamento de palavras num
discurso lgico que implica o uso das formas lingusticas de um modo
relativamente inflexvel ao exprimir relaes (Martlew, 1983).
Exigindo a antecipao do desenvolvimento espacio-temporal de
pequenas unidades de acordo com o desenvolvimento interno da
linguagem e o seu mtodo de representao, a comunicao escrita uma
actividade que, na fase inicial, levanta grandes dificuldades criana. Ela
tem de codificar as unidades da segunda articulao, encontrar os
grafemas correspondentes aos fonemas de uma palavra, com todas as
irregularidades inerentes no correspondncia entre uns e outros,
executar os movimentos para escrever. Tem, ainda, de resolver os
problemas de segmentao, de demarcar as fronteiras da frase, usando
adequadamente a pontuao. H, portanto, todo um conjunto de aspectos
que envolvem a representao de imagens mentais, o domnio dos
padres estruturais e organizacionais do discurso, a consciencializao
das relaes espacio-temporais com o referente, que condiciona a
expresso escrita no momento em que a criana nela formalmente
iniciada.
Jean Simon (1973) afirma que no momento de iniciao o acto de
escrever dezoito vezes mais demorado do que a correspondente
actividade oral, sendo acompanhado de movimentos vocais que facilitam
a codificao. A pouco e pouco, a criana vai abandonando essa
vocalizao, embora a escrita, numa primeira fase, no deixe de ser vista
como mera transcrio da linguagem oral, sendo os coloquialismos
abundantes.
31
S mais tarde que falar e escrever aparecem como tipos de

linguagem diferentes, com os seus padres organizacionais prprios.
A partir de certa altura, a escrita deixa de depender do
desenvolvimento intelectual, e assistimos ao desenvolvimento daquilo a
que poderemos chamar o estilo pessoal, embora, como acentua Perera
(1984), muitas pessoas j no atinjam este nvel de desenvolvimento da
capacidade de expresso escrita.
A comunicao escrita implica, segundo Martlew (1983), a
aplicao de procedimentos cognitivos, com a consciencializao dos
vrios aspectos nela envolvidos. O desenvolvimento da capacidade de
expresso escrita no significa necessariamente uma diminuio de
dificuldades por parte de quem escreve, mas antes uma alterao do nvel
a que elas se colocam; automatizados os aspectos relacionados com a
ortografia, a pontuao, a delimitao da frase, no havendo mais a
necessidade de os manter conscientes, podem ser tidas em conta
operaes de nvel superior, que dizem respeito, por exemplo,
organizao do discurso, ou aos objectivos do acto de comunicao. O
acto de escrita tem, de acordo com a referida autora, de ser visto como
um processo com vrios estdios: em primeiro lugar, h que considerar o
conhecimento do assunto a tratar; seguem-se a diferenciao, seleco,
avaliao do material, a sua estruturao tendo em conta as suas
caractersticas, a finalidade, o receptor da mensagem; finalmente, a
traduo para uma representao lingustica, com opes sintcticas e
semnticas.
Tambm Cooper e Matsuhashi (1983) vem o acto de escrever
como um processo psico-lingustico em que a memria e a conscincia
participam activamente com vista tomada de decises no seguimento de
um plano com vrias fases, em que o papel funcional das frases, o seu
contributo para o significado texto, se articula com o seu papel estrutural,
o seu lugar na hierarquia do discurso. O referido plano divide-se em nove
fases: formulao (da proposio); estruturao (escolha de um
predicado); colocao (escolha do acto discursivo); direco (em que se
considera o que vem a seguir); ligao (em que se considera o que novo
e o que j foi dito); transformao (da proposio em palavras);
32
apresentao (fase das decises gramaticais); armazenamento; transcrio

(execuo grfica).
medida que a criana desenvolve a sua capacidade de expresso
por escrito, ela vai automatizando determinadas tarefas que poderamos
designar como primitivas e que correspondem s ltimas fases do plano
que acabmos de descrever, e pode prestar mais ateno a outras tarefas
que se situam a nvel mais profundo, correspondentes s fases iniciais do
referido plano.
Alguns autores correlacionam o desenvolvimento da capacidade de
expresso escrita e o desenvolvimento cognitivo. Wilkinson, Barnsley,
Hanna e Swan (1983) consideram a teoria piagetiana, que v o
desenvolvimento intelectual como a evoluo de um mundo
indiferenciado pelo pensamento para um mundo relacionado por
generalidades e abstraces, como o modelo que melhor enquadra a
evoluo da capacidade de expresso escrita. Simon (1973) perspectiva a
evoluo da escrita como um fenmeno de interiorizao em que se passa
do plano da actividade imediata, que se exerce pela manipulao dos
objectos ou vocalmente, ao plano da no actividade. Miffre (1985) refere
que a todo o nvel de desenvolvimento da inteligncia corresponde um
nvel de expresso escrita e explica a evoluo pela tomada de
conscincia de um eu de um tu como elementos de um ele universal.
Martlew (1983) faz aluso a uma evoluo da escrita medida que a
criana passa do nvel concreto para a conscincia lgica, evoluo que
visvel, por exemplo, no aumento da complexidade sintctica, e refere a
possibilidade de a linguagem escrita, j que proporciona a separao
mental das coisas do seu contexto, ter uma influncia positiva no
desenvolvimento conducente ao pensamento abstracto.
Tendo em conta as dificuldades que as crianas e adolescentes
normalmente revelam no que diz respeito produo escrita,
nomeadamente na construo e articulao das frases, e com base nos
dados de carcter terico atrs referidos, propusemo-nos realizar um
trabalho de anlise da evoluo das estruturas sintcticas no texto escrito,
procurando estabelecer uma relao entre essa evoluo e o
desenvolvimento intelectual (Carvalho, 1989). Na impossibilidade de
33
realizarmos um estudo longitudinal, acompanhando a evoluo da escrita

da criana medida que ela se desenvolvia intelectualmente, levmos a
cabo um estudo transversal, abrangendo uma populao que, pensamos,
representa significativamente o perodo etrio em que o desenvolvimento
da capacidade de expresso escrita se processa. Assim, foram testadas
setenta crianas, entre os sete/oito e os treze/catorze anos de idade,
frequentando a escola entre o segundo e o oitavo ano de escolaridade.
Para a escolha destes limites, basemo-nos no seguinte: a) as crianas que
frequentam o segundo ano de escolaridade j so capazes de produzir
mensagens por escrito, depois de, durante o primeiro ano, terem recebido
a iniciao formal a essa nova forma de expresso; b) quando frequentam
o oitavo ano de escolaridade, os adolescentes j tero atingido um nvel
de desenvolvimento intelectual que lhes d uma capacidade de abstraco
que lhes permite compreender as caractersticas prprias do discurso
escrito e produzi-lo de acordo com o objectivo que com ele pretendem
atingir.
Todas as crianas foram submetidas a um teste de desenvolvimento
intelectual, a Escala de Desenvolvimento do Pensamento Lgico, de
Longeot (1976), cujos resultados permitiram a sua colocao em
diferentes nveis, nveis esses delimitados a partir da teoria da evoluo
de estdios de Piaget (1983).
s crianas foi solicitado que produzissem dois textos: um
narrativo (em que o factor cronolgico presidir organizao do
discurso); outro descritivo (em que a ausncia do factor cronolgico
implicar que os elementos se estruturem segundo outro tipo de relaes
lgicas).
A anlise dos resultados permitiu-nos detectar as grandes linhas de
evoluo das estruturas sintcticas no texto escrito medida que o sujeito
se desenvolve do ponto de vista intelectual e que so as seguintes:
a) a reduo do uso da coordenao copulativa e o consequente
aumento do uso da subordinao e de outras formas de coordenao;
b) o crescimento ntido do uso do complemento do sintagma
nominal;
c) em certos casos, o aumento do uso da coordenao de estruturas
34
a nvel inferior ao da frase.

Ao mesmo tempo, notmos que o aumento da extenso do perodo
no to evidente como partida poderamos supor, sendo apenas
detectvel no texto descritivo, e que o uso das diferentes funes
sintcticas apresenta uma relativa estabilidade desde os nveis inferiores.
Estes dados permitem-nos tirar algumas concluses interessantes.
A partir da sua anlise, parece-nos lcito afirmar que a evoluo sintctica
no texto escrito no um processo de natureza quantitativa, , sobretudo,
um processo de natureza qualitativa. Mais do que introduo de novos
dados, de um novo tipo de informao, assistimos sua reorganizao.
Notemos, em primeiro lugar, que o uso das diferentes funes
sintcticas no sofre uma evoluo sensvel. Desde cedo, a criana parece
dominar a estrutura sintctica bsica: sujeito, predicado (verbo e um ou
mais complementos).
Um outro aspecto que nos merece alguma reflexo o referente
extenso do perodo e da frase. S no texto descritivo que a evoluo
visvel; no texto narrativo, os valores respeitantes extenso do perodo e
da frase mantm uma relativa estabilidade. Isto leva-nos a questionar,
como Hunt (1983), se a extenso do perodo e da frase ser um bom
indicador de maturidade sintctica, ou se uma evoluo nesse campo,
quando existente, no ser resultado da evoluo de estruturas sintcticas
que se situam a um nvel inferior. O facto de o aumento da extenso do
perodo e da frase se verificar no texto descritivo e no no texto narrativo
parece confirmar a segunda hiptese. Na realidade, no texto descritivo
que o complemento do sintagma nominal, o nico elemento que vem
acrescentar alguma informao nova frase, adquire uma importncia
fundamental. No texto narrativo, traduzindo uma sucesso de aces,
predominam os verbos e os seus complementos circunstanciais; ao
contrrio, no texto descritivo, a ateno de quem escreve centra-se em
pessoas e objectos e respectivas caractersticas, com o consequente
predomnio, a nvel lingustico, do uso de nomes e complementos do
sintagma nominal, estes funcionando como qualificadores daqueles.
Alis, a qualificao numa situao de comunicao escrita, com o
recurso ao adjectivo ou a outro tipo de qualificadores (sintagma
35
preposicional, frase relativa), levanta algumas dificuldades criana na

medida em que a atribuio de uma qualidade a um objecto na sua
ausncia, fruto do contexto situacional em que a comunicao ocorre,
exige um nvel de abstraco que ela muitas vezes ainda no atingiu.
Como refere Simon (1973), o uso do adjectivo implica um
desenvolvimento intelectual que permita detectar qualidades a um objecto
e dar-lhes a mobilidade que possibilite a sua aplicao a outro objecto.
Todas as outras transformaes a nvel sintctico que detectmos
apresentam uma caracterstica comum: todas elas implicam o
estabelecimento de uma relao entre dois ou mais elementos; em todas
h a deteco de um aspecto comum a duas (ou mais) proposies e a sua
reunio num esquema sintctico comum; todas elas so o resultado da
reunio de duas ou mais frases da estrutura profunda numa nica frase da
estrutura de superfcie.
Vemos, assim, a substituio do uso da coordenao copulativa,
quase sempre mera adio de frases, pelo uso da subordinao ou de
outras formas de coordenao, uso esse que implica a deteco de
relaes entre as frases e a sua organizao em funo da relao
detectada. Tal possvel devido a duas ordens de razo. Por um lado, a
criana j automatizou o acto de escrever, superando as dificuldades
levantadas pela ortografia, a pontuao, a delimitao da frase. Pode
agora deslocar a sua ateno para outros nveis da produo do texto, para
a articulao entre o papel funcional das frases, contributo para o
significado do texto, e o seu papel estrutural, lugar na hierarquia do
discurso (Cooper & Matshuashi, 1983). Por outro lado, a criana,
medida que vai desenvolvendo a sua capacidade de abstraco, vai-se
tornando cada vez mais capaz de detectar relaes, mesmo numa situao
de comunicao por escrito, que supe, como j vimos, a projeco da
realidade num espao ideal, sem a sua vivncia.
A coordenao de elementos a nvel inferior a frase, pelo uso de
dois ou mais complementos num mesmo sintagma nominal ou de mais do
que um sintagma nominal num mesmo sintagma preposicional, tambm
resultado da reunio de elementos com algo de comum num mesmo
esquema sintctico. O mesmo acontece com o uso do complemento do
36
sintagma nominal, sobretudo quando actualizado por uma frase relativa,

que o resultado da reunio a nvel de superfcie de frases diferentes a
nvel profundo, atravs de uma transformao de relativizao.
Uma vez analisados os aspectos fundamentais da evoluo
sintctica no texto escrito, importa relacion-los com o desenvolvimento
intelectual, tal qual descrito por Piaget (1983). Podemos situar a
aquisio e desenvolvimento da capacidade de expresso escrita entre o
incio da frase das operaes concretas e o incio da frase das operaes
formais. Para compreender a forma de produo da escrita, a criana
dever possuir determinados padres de raciocnio que s aparecem na
fase das operaes concretas; a produo do texto escrito exige uma certa
capacidade de abstraco, com a idealizao do referente e a sua no
vivncia, pelo que s na fase das operaes formais, hipottico-
dedutivas, em que as operaes so transpostas do plano da manipulao
concreta para o plano das ideias, expressas numa linguagem, que o
adolescente estar apto a explorar todas as virtualidades do discurso
escrito.
A fase operacional concreta corresponde ao aparecimento e
evoluo de novas formas de organizao do pensamento que permite o
desenvolvimento da lgica com a coordenao de diferentes pontos de
vista. As intuies do lugar s operaes que existem em funo de
todas as operaes que obedecem a leis de conjunto comum; a criana
torna-se capaz de seriar, encadear as partes no todo, hierarquizar, ter em
conta a compreenso e a extenso; ela adquire e desenvolve as noes de
tempo e espao, desenvolve a capacidade de sntese com a viso
estruturada de elementos diferentes a partir da deteco dos aspectos
comuns.
Tudo isto nos parece fundamental no desenvolvimento do discurso
escrito, que tem um elevado grau de elaborao, em que as realidades
aparecem relacionados entre si, formando um todo em que as partes esto
hierarquizadas, em que o papel funcional das frases se articula com o seu
papel estrutural.
A substituio da coordenao pela subordinao resulta de uma
nova viso da realidade, em que o todo deixa de ser mera soma das partes
37
para dar lugar a uma nova organizao na qual as diversas partes se

relacionam e se hierarquizam. O uso crescente do complemento do
sintagma nominal relaciona-se com a crescente capacidade de atribuir
qualidades. A coordenao de elementos a um nvel inferior frase
demonstra a capacidade de detectar elementos comuns a realidade
diferentes e de as reunir num mesmo esquema.
A pouco e pouco, a criana desenvolve a capacidade de exprimir
ideias complexas num mesmo esquema sintctico, de concentrar um
conjunto de ideias relacionadas numa mesma unidade.
38
Captulo 3
Influncia da leitura no desenvolvimento da
capacidade de expresso escrita
Entre os diversos aspectos que diferenciam a comunicao escrita
da comunicao oral, um h que, em nosso entender, assume uma
dimenso especial, com implicaes quer a nvel lingustico, quer a nvel
pragmtico. o que resulta das circunstncias em que cada um dos tipos
de comunicao normalmente ocorre. As relaes que se estabelecem
entre quem produz e quem recebe a mensagem, a posio em que cada
um destes elementos do processo de comunicao se coloca em relao
ao referente da mensagem, o tempo que medeia entre o momento em que
ela produzida e a sua recepo so aspectos determinantes na
caracterizao do discurso, com implicaes vrias no que diz respeito
sua adequao e eficcia.
No caso concreto da comunicao escrita, o contexto situacional da
produo no , normalmente, o mesmo do da recepo. O contacto
emissor/leitor estabelece-se apenas pela palavra, sem recurso a todo um
conjunto de elementos (entoao, expresses faciais, gestos, etc) que na
comunicao oral veiculam a mensagem para alm da palavra. Como nos
diz Vygotsky (1979:186), "a comunicao por escrito repousa sobre o
significado formal das palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige
uma quantidade de palavras muito maior do que a comunicao oral.
Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente tem presente no
esprito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter que ser
um discurso completamente desenvolvido..." . A importncia que este
aspecto adquire tambm posta em relevo por Byrne (1988) quando diz
que a comunicao escrita muito mais dependente dos recursos
lingusticos e que nela o contexto vai sendo criado, ao ser explicitado,
medida que o texto escrito.
Comunicar por escrito apresenta-se, portanto, como uma tarefa
com um certo grau de complexidade e que levanta s crianas e
adolescentes em idade escolar alguns problemas. Implicando um
afastamento do contexto, da realidade a que o texto se refere e a sua

projeco num espao ideal sem a sua vivncia, o acto de escrever exige
uma capacidade de abstraco, o que faz com que o indivduo s esteja
apto a explorar todas as potencialidades do texto escrito quando o seu
pensamento atinge a fase formal, em que as operaes lgicas so
transpostas do plano da manipulao concreta para o plano da no-
actividade.
A tomada de conscincia de uma situao de comunicao em que
o interlocutor est ausente e noutro contexto situacional , assim,
determinante para a produo de um texto escrito correcto e adequado. E
precisamente porque ainda no tomaram conscincia deste aspecto e
das suas implicaes que grande parte dos alunos das nossas escolas
apresentam grandes dificuldades no que se refere expresso escrita.
Para muitos deles, escrever no mais do que transformar os sons da fala
em smbolos grficos, falar e escrever no so vistos como tipos de
linguagem diferentes, com funes, estruturas e padres organizacionais
prprios. Por isso, nos seus textos abundam os coloquialismos, por isso,
ns dizemos frequentemente: - "escrevem como falam".
evidente que os tempos que correm no so favorveis a essa
tomada de conscincia. Com o desenvolvimento tecnolgico, sobretudo
no campo dos meios audiovisuais, o recurso comunicao escrita vai
parecendo cada vez mais desnecessrio: no escrevemos, telefonamos;
sabemos o que est a acontecer em qualquer parte do mundo, ligando a
televiso; e o universo mgico da fico e da fantasia, que outrora
descobramos atravs do livro, agora muito mais acessvel com a
cassete vdeo que se aluga no clube do bairro. O grande volume de
informao que recebemos chega-nos atravs da imagem e a linguagem
verbal usada apenas como apoio. E com frequncia, a linguagem escrita
usada apenas para transcrever a oralidade: o que acontece com as
legendas dos filmes ou com a banda desenhada.
A questo da relao entre o contacto com a linguagem escrita,
concretamente atravs da leitura, e o desenvolvimento da capacidade de
expresso escrita analisada por vrios autores. Ferreiro e Teberosky
(1986) constataram o facto de as crianas cujo contacto com a linguagem
40
Influncia da leitura na expresso escrita
escrita diminuto no seu dia a dia revelarem dificuldades na

aprendizagem da leitura e da escrita. Na mesma linha, Ajuriaguerra
(1984), aponta a influncia do meio socioeconmico e cultural no
desenvolvimento da capacidade de comunicar por escrito, destacando o
facto de as crianas oriundas de meios superiores estarem habituadas a
uma linguagem mais elaborada e pressupondo um maior grau de
abstraco do que as crianas mais desfavorecidas, habituadas a uma
linguagem mais concreta, traduzida em ordens, afirmaes, perguntas
simples. Byrne (1988) salienta a importncia da leitura na familiarizao
do indivduo com o funcionamento dos mecanismos da linguagem
prprios da comunicao por escrito. Krashen (1984) analisa uma srie de
estudos coincidentes na concluso que a leitura fundamental para o
desenvolvimento da capacidade de expresso escrita e conclui, a partir da
comparao com outros estudos, que ela mesmo mais eficaz do que a
prpria produo de textos escritos.
Foi tendo em conta todos estes pressupostos que levmos a cabo
um estudo visando detectar diferenas entre os textos produzidos por
crianas/adolescentes que dizem preferir (e ler) livros em que predomina
o texto e os escritos por aqueles que preferem e lem mais
frequentemente banda desenhada, em que a linguagem escrita transcreve
quase exclusivamente a fala das personagens e o contexto veiculado
atravs da imagem.
Em entrevista a setenta crianas e adolescentes, frequentando a
escola entre o segundo e o oitavo ano de escolaridade, e entre outras
questes que visavam detectar o seu nvel scio econmico e cultural e o
seu grau de contacto com a linguagem escrita, indagmos sobre os seus
hbitos e preferncias no que diz respeito leitura, mais concretamente
ao tipo de livros preferidos e mais lidos. A todos os alunos foi pedida a
produo de dois textos: a narrao de uma ida praia, a descrio de
uma imagem que lhes foi fornecida. Seguidamente, procurou-se
estabelecer uma relao entre a preferncia manifestada e alguns aspectos
dos textos escritos. Esses aspectos foram os seguintes: a) a extenso dos
textos; b) o uso da coordenao copulativa; c) o uso da subordinao; d) o
uso do complemento do sintagma nominal.
41
Este estudo inseriu-se num trabalho mais vasto (Carvalho, 1989), a

que j nos referimos no captulo anterior, que procurou analisar a
evoluo das estruturas sintcticas no texto escrito e a sua relao com o
desenvolvimento intelectual. A escolha destes aspectos deveu-se ao facto
de eles se terem revelado, dentre todos os analisados, como aqueles em
que a evoluo era mais sensvel.
Os resultados obtidos (mdias) esto expressos no quadro seguinte:
Variao dos textos em funo das preferncias de leitura
Extenso do texto (nmero de palavras):

Livros com predomnio de texto Banda Desenhada
Narrativa 167 131
Descrio 117 65
Uso da coordenao copulativa:
Livros com predomnio de texto Banda desenhada
Narrativa 2.8 3.4
Descrio 1.2 1.5
Uso da subordinao:
Narrativa 2.19 2.17
Descrio 1.5 1.0
Uso do complemento do sintagma nominal:
Narrativa 4.1 2.8
Descrio 7.9 5.2
A anlise dos resultados permite-nos tirar a seguinte concluso: os

alunos que dizem preferir e ler mais frequentemente livros em que
predomina o texto usam mais frases subordinadas, contrariamente aos
que preferem a banda desenhada que usam mais a coordenao
copulativa. Alm disso, escrevem textos mais longos e utilizam mais
frequentemente o complemento do sintagma nominal. Conclumos, ao
42
mesmo tempo, que as diferenas so mais evidentes no texto descritivo

do que no texto narrativo.
Debrucemo-nos agora mais pormenorizadamente sobre cada um
destes aspectos.
A reduo do uso da coordenao copulativa e um correspondente
aumento do uso da subordinao e de outros tipos de coordenao
constituem um bom indicador da evoluo da capacidade de expresso
escrita, na medida em que assistimos substituio do padro
organizacional sintctico mais caracterstico do texto oral, a coordenao,
por um outro que caracterstico do texto escrito, a subordinao. Por um
lado, essa transformao s possvel quando a criana j automatizou
os mecanismos mais elementares do acto de escrita, tais como a
ortografia, a delimitao da palavra e da frase, e pode prestar ateno a
outros aspectos mais profundos como o contributo da frase para o
significado global do texto ou o seu lugar na hierarquia do discurso. Por
outro, ela indiciadora da capacidade de estabelecer relaes entre duas
proposies e de traduzir linguisticamente essa relao atravs de uma
estrutura organizada que no resulta da mera soma das partes. Em grande
parte dos casos, este estabelecimento de relaes feito na ausncia da
realidade, o que implica a tal capacidade de abstraco a que j fizemos
referncia atrs. O contacto com o texto escrito pela leitura desempenhar
um papel importantssimo nesta transformao: primeiro, porque permite
ao aluno leitor uma maior assimilao dos mecanismos sintcticos que
so prprios do texto escrito; depois, porque ocorrendo a comunicao
na ausncia do seu referente, ele desenvolve no leitor a capacidade de
estabelecer, pela palavra, relaes entre realidades que no est a viver no
momento.
Os complementos do sintagma nominal, sintagmas adjectivais,
sintagmas preposicionais, frases e eptetos (Mateus, Brito, Duarte &
Faria, 1989), funcionam como modificadores do nome, com carcter
restritivo quando essa modificao essencial identificao do nome,
ou no restritivo quando no essencial para essa identificao,
fornecendo ento, apenas informao adicional (Quirk, Greenbaum,
Leech & Svartvik, 1972).
43
Na comunicao escrita, o complemento do sintagma nominal

assume um papel fundamental em funo das circunstncias em que ela
normalmente ocorre. Sendo o referente desconhecido do receptor, ele tem
de ser detalhadamente explicitado. Pela sua funo qualificadora, o
complemento do sintagma nominal assume-se como elemento decisivo
neste processo de construo do contexto, quer possibilitando a
identificao do nome, quer oferecendo mais informao acerca dele.
Parece-nos, no entanto, pertinente lembrarmos que a qualificao
na comunicao escrita levanta algumas dificuldades s
crianas/adolescentes a viverem um processo de desenvolvimento
intelectual profundo e que ainda no possuem grande capacidade de
abstraco. A escrita implica a antecipao mental do que se quer dizer, a
projeco da realidade num espao ideal e difcil ao indivduo atribuir
qualidades a realidades que est a viver no plano das ideias.
Tendo em conta estes aspectos que acabmos de referir, e as suas
implicaes ao nvel semntico, pragmtico e cognitivo, parece-nos lcito
afirmarmos que a questo do uso do complemento do sintagma nominal
assume um relevo especial no contexto da problemtica que temos vindo
a analisar. Essa importncia , alis, posta em evidncia pelo elevado
ndice de correlao existente entre as preferncias de leitura e o uso dos
complementos do sintagma nominal (p.> 0.1), quer para o texto narrativo,
quer para a descrio).
Alm disso, o uso dos complementos do sintagma nominal parece
estar intimamente relacionado com as diferenas encontradas na extenso
do texto e com o facto de as diferenas detectadas nos textos produzidos
por um e outro grupo serem mais evidentes na descrio do que na
narrao.
A extenso do texto poder funcionar como um bom indicador do
volume de informao que ele contm. Ao escreverem textos mais
longos, os indivduos que dizem preferir ler livros em que predomina o
texto estaro a revelar uma maior conscincia da quantidade de
informao que o texto escrito dever conter para poder ser integralmente
compreendido. E o complemento do sintagma nominal, pela sua funo
44
qualificadora, assume, como j vimos, um papel preponderante na

explicitao do contexto situacional.
Essa funo qualificadora assume uma importncia maior na
descrio do que na narrao. Nesta ltima, referem-se aces,
predominam os verbos e seus complementos circunstanciais. Na
descrio, a ateno centra-se sobre pessoas e objectos, a explicitao do
contexto decisiva, o papel do complemento do sintagma nominal,
determinante.
As diferenas existentes entre os textos produzidos pelos alunos
que preferiam os livros com predominncia de texto e os produzidos
pelos que preferiam banda desenhada vm corroborar a tese de que a
leitura desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da
capacidade de expresso escrita. Em primeiro lugar, porque permite a
tomada de conscincia das implicaes que a situao de comunicao
tem a nvel do discurso, nomeadamente no que diz respeito informao
que o texto deve incluir. Depois, porque desenvolve no indivduo a
capacidade de comunicar na ausncia da realidade, com o consequente
aumento do poder de abstraco. Tambm, porque aumenta o grau de
familiaridade com os padres estruturais prprios do texto escrito. Pela
leitura, vai-se conseguindo uma progressiva interiorizao e
automatizao destes aspectos, automatizao essa que acaba por dar
origem a uma escrita mais fluente e adequada, resultado de uma maior
competncia discursiva.
Na banda desenhada, o contexto veiculado pela imagem, o texto
escrito quase s utilizado para a transcrio do discurso das
personagens, o que significa que o padro estrutural muito mais o do
discurso oral que o do escrito. Assim, a sua leitura contribuir em muito
menor escala, por exemplo ao nvel da ortografia, para o
desenvolvimento da capacidade de expresso escrita. Isto no significa,
no entanto, que a banda desenhada no possa constituir um excelente
instrumento de trabalho na aula de lngua materna, sobretudo se ela servir
de instrumento de reflexo sobre contextos situacionais de comunicao e
suas implicaes ao nvel das caractersticas do texto e de ponto de
partida para exerccios de transformao textual que exijam a
45
consciencializao de tais contextos e conduzam a uma maior

competncia comunicativa.
46
Captulo 4
O desenvolvimento da capacidade de escrever:
os processos de reviso do texto
O modelo de Flower e Hayes (1981,b) fornece-nos uma descrio
detalhada dos processos mentais que decorrem no acto de escrita.
Pressupondo o acto de escrita como um conjunto de processos mentais,
hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito que escreve
atravs da definio e redefinio constante de objectivos de natureza
mais geral ou mais concreta, este modelo pe em causa a concepo do
acto de produo de um texto escrito como uma sucesso de fases - pr-
escrita, escrita e reescrita - ao destacar a natureza recursiva de cada uma
das componentes do processo.
O modelo integra trs domnios: o do contexto da tarefa; o da
memria de longo prazo do escrevente; o do processo de escrita
propriamente dito.
Este envolve trs sub-processos: a planificao, a redaco e a
reviso. A planificao consiste na construo da representao interna
do saber; a redaco a transformao das ideias em linguagem visvel; a
reviso, a anlise do texto j produzido e a sua eventual transformao.
Todo o processo controlado por um mecanismo, designado como
monitor, que determina a passagem de um sub-processo a outro, o que
envolve decises que so condicionadas pelos objectivos de quem
escreve e pelos seus hbitos de escrita e estilo pessoal. Dada a natureza
interactiva do processo e o seu carcter recursivo, planificao, redaco
e reviso no podem ser consideradas como fases, j que no ocorrem
linearmente, mas antes como actividades que, em diferentes momentos,
com maior ou menor intensidade e em relao a diferentes nveis textuais,
tm lugar quando se escreve.
A Reviso
Terceira componente do processo de escrita, a reviso consiste
num movimento de retrocesso levado a cabo para avaliar a adequao do
texto ao objectivo inicial (Humes, 1983). Flower e Hayes (1981,b)

definem-na como o processo no decurso do qual o sujeito que escreve
decide ler o que foi escrito previamente quer como ponto de partida para
uma nova fase de redaco, quer com o objectivo de o avaliar e,
eventualmente, alterar. Analisando o processo de escrita a partir do seu
modelo hierrquico, os referidos autores consideram que a reviso
envolve dois sub-processos, a avaliao e a reformulao, e chamam a
ateno para o facto de se tratar de um processo que normalmente
conscientemente activado, embora tambm possa ser, por vezes,
inconscientemente despoletado.
Outros autores analisam a reviso em termos de fases. Para Fayol e
Schneuwly (1987), a reviso integra trs fases: a deteco do erro, a
identificao da sua natureza, a correco. De acordo com Scardamalia e
Bereiter (1983), o processo inicia-se com a comparao de duas
representaes, o texto real e o texto ideal, passa pelo diagnstico do
problema e pela aco de correco. Fitzgerald (1987), num texto sntese
sobre a questo, refere trs momentos: a deteco de discrepncias entre
o texto real e o texto ideal, a sua identificao ou diagnstico, a produo
das alteraes.
Os conceitos de texto real e texto ideal so fundamentais na anlise
da questo da reviso dado que correspondem a duas representaes
diferentes, que esto subjacentes produo de um texto escrito, a
primeira referente ao texto produzido at ao momento e a segunda ao
texto desejado (Scardamalia & Bereiter, 1983). O processo de reviso
partir da comparao entre estas duas representaes e iniciar-se- logo
que alguma diferena entre elas seja detectada (Fayol & Schneuwly,
1987).
Assim, a reviso no se deve circunscrever a uma simples releitura
do texto, no deve ser um mero acto de reparao de problemas, nem algo
que ocorre apenas aps a concluso da redaco do texto. Pelo contrrio,
ela pode ocorrer em qualquer momento do processo de escrita, dando,
eventualmente, origem a novos ciclos de planificao e redaco. A
reviso, dada a natureza recursiva do processo de escrita, no acontece
num nico momento nem constitui o momento final do processo (Kucer,
48
... os processos de reviso do texto
1985). Pode mesmo ocorrer antes do prprio processo de redaco se

iniciar, quando incide no sobre o texto j materializado no papel, mas
sobre um texto planificado no plano mental, pois, como Flower e Hayes
(1981,b: 937) salientam, people revise written as well as unwritten
thoughts or statements.
De tudo o que foi dito sobre a reviso, podemos concluir, com
Hayes (1989), que a reviso constitui um processo que se reveste de
elevada complexidade pois implica considerar os objectivos do texto,
prever at que ponto o texto os permite atingir e propor alternativas que
permitam a sua consecuo. Matshuashi (1987) reafirma essa
complexidade, demonstrando que a reviso permite no s solucionar
problemas mas tambm reavaliar o texto e a representao mental que
dele temos, funcionando assim como um motor do prprio processo de
escrita e ocorrendo quando se perde a noo do sentido que pretendemos
transmitir ou quando pretendemos confirmar ou alterar uma rede de
sentidos j construda. A complexidade do processo de reviso acentua-se
se considerarmos que ele, a exemplo do que acontece no processo de
planificao, implica a considerao de entidades que existem apenas no
plano mental, pelo que exige, naturalmente, uma certa capacidade de
abstraco para poder ser levada a cabo.
H diferenas sensveis entre a reviso feita pelos sujeitos que
desenvolveram plenamente a capacidade de escrever e a que
normalmente realizada pelos escreventes em desenvolvimento, na sua
maioria crianas e adolescentes. Essas diferenas so sensveis nos
diferentes sub-processos cognitivos envolvidos no processo de reviso:
representao da tarefa, avaliao, representao dos problemas,
deteco, diagnstico, seleco de estratgias de remediao (Hayes,
Flower, Schriver, Stratman & Carey, 1987). Como refere Yagelsky
(1995), a reviso que os adultos fazem muito mais global do que a feita
pelas crianas e adolescentes, que tem um carcter muito mais concreto e
pontual.
Nestes, a reviso limita-se normalmente correco de pequenos
erros na estrutura superficial do texto, praticamente apenas os de natureza
ortogrfica (Humes, 1983; Matshuashi & Gordon, 1989). Rever a nveis
49
mais profundos implica a capacidade de construo de certas

representaes mentais inerentes operao, capacidade essa que
crianas e adolescentes, naturalmente, no desenvolveram plenamente
(Bereiter & Scardamalia, 1987). Rever exige a confrontao de duas
representaes, a comparao entre o texto existente, j escrito ou no, e
o texto pretendido, a colocao de quem escreve no papel do alocutrio,
tudo isto a um nvel abstracto. A criana, para alm dos problemas que as
operaes abstractas lhe levantam, sendo egocntrica por natureza, tem
dificuldade em colocar-se na posio do outro (Bartlett, 1982; Fayol &
Schneuwly, 1987; Fitzgerald, 1987).
Alm disso, e de acordo com Scardamalia e Bereiter (1983), as crianas
raramente revem porque esto demasiado absorvidas pelas actividades
de produo de texto, canalizando para elas todos os recursos cognitivos
disponveis, e porque no dispem dos conhecimentos de carcter
retrico e da capacidade mental exigida pelas tarefas inerentes reviso.
Segundo estes autores, as crianas, embora demonstrem alguma
capacidade para detectarem problemas, mostram-se depois incapazes de
encontrar as causas das anomalias detectadas e de seleccionarem uma
estratgia de remediao.
O estudo
O presente captulo pretende dar conta dos processos de reviso do

texto escrito desenvolvidos por alunos dos quinto e nono anos de
escolaridade. A anlise desses processos foi feita a partir de um estudo
(Carvalho, 1998, 1999,a) no qual se aplicava uma estratgia de ensino da
escrita que visava o desenvolvimento da capacidade de adequar o texto
situao de comunicao. Os alunos eram convidados a rever os textos,
medida que os iam produzindo, com o apoio de um mecanismo de
facilitao do procedimento ou facilitao processual, isto , de um
elemento provocador da tarefa de reviso que, atravs do uso cclico de
fichas que suscitam a avaliao do texto e a sua eventual reformulao,
integrado no processo de escrita que o sujeito normalmente desenvolve.
Na concepo dessa estratgia considerou-se que o desenvolvimento da
50
capacidade de escrever passa pela progressiva automatizao de tarefas

nele implicadas, o que permite considerar gradualmente dimenses de
natureza cada vez mais complexa. Aps a automatizao dos aspectos
relacionados com a motricidade e a ortografia, de natureza mais
superficial, o escrevente em desenvolvimento pode passar a ter em
ateno aspectos relativos linearizao das ideias e estruturao do
texto, essenciais tarefa de redaco, e, progressivamente, desenvolve
outras componentes do processo, a planificao e a reviso. no mbito
destas duas componentes que dimenses mais profundas, como os
objectivos da comunicao e as necessidades informativas do leitor, so
normalmente tidas em considerao.
A necessidade de automatizao de determinados procedimentos
para permitir a realizao de outros tem a ver com a capacidade limitada
dos mecanismos de processamento de informao, que condiciona o
volume de informao que pode ser retida na memria de curto prazo e o
tempo dessa reteno. O sujeito s pode, portanto, em determinado
momento, prestar ateno a um determinado nmero de objectos. Dada a
diversidade de factores em interaco no acto de escrita que reclamam a
ateno do escrevente, este no pode consider-los todos
simultaneamente. Alm disso, a necessidade de coordenar a ateno que
deve prestar a cada um deles constitui uma dificuldade acrescida.
Com base neste pressuposto, procurmos desenhar uma estratgia
de ensino-aprendizagem que promovesse a capacidade de adequar o texto
situao de comunicao. Essa estratgia procurava que o aluno
atendesse a nveis mais profundos e mais abstractos, sem descurar
aqueles aspectos que habitualmente exigem a concentrao da sua
ateno e sem provocar um bloqueio dos mecanismos de processamento
de informao.
Atendendo especificidade do processo de escrita e s suas
implicaes de natureza cognitiva, ela no se centra na explicitao
directa dos contedos envolvidos, mas na introduo de uma actividade
facilitadora cuja prtica sistemtica procura levar progressiva
interiorizao de uma atitude reflexiva no decorrer do processo de escrita,
visando uma avaliao do texto produzido a partir da considerao
51
daquilo que o leitor precisa de saber. Na linha de Scardamalia e Bereiter

(1983), optmos por uma estratgia facilitadora do procedimento que
tornasse possvel considerar uma realidade ausente e, por outro lado, no
sobrecarregasse os mecanismos de processamento de informao. A
estratgia implica a rotinizao de uma actividade de reviso do texto,
realizada ciclicamente ao longo do processo de construo, em que se
fomenta a avaliao do texto j produzido em funo da informao
explicitada e das necessidades de informao do receptor. Essa avaliao
feita com o recurso a fichas que apoiam o sujeito na avaliao do texto
j produzido e na escolha de solues alternativas em funo dos juzos
formulados. Desse modo, promove-se a reviso do texto e a ateno s
necessidades informativas do destinatrio, tarefas que, normalmente, os
escreventes em desenvolvimento tm dificuldade em realizar, pelas
razes que anteriormente referimos. Procura-se que, pela repetio desta
tarefa, os alunos interiorizem estes procedimentos e os incorporem na
realizao de novas tarefas. Para alm disso, a introduo de um
mecanismo deste tipo pode, eventualmente, funcionar como um elemento
promotor do prprio desenvolvimento cognitivo na medida em que o
recurso a mecanismos deste tipo, que tm um carcter auto-regulador,
pode ser progressivamente automatizado.
Passemos, ento, descrio da estratgia.
Criaram-se dois conjuntos de seis fichas, cada uma delas de cor
diferente das outras. Desse modo, permitia-se a identificao das fichas
sem o recurso a qualquer processo que, de algum modo, pudesse indiciar
uma ordem pela qual devessem ser usadas, o que aconteceria se elas
fossem identificadas por nmeros ou letras.
O primeiro conjunto, o das fichas de avaliao, identificado pelo
nmero um, tinha como objectivo levar o aluno a reflectir sobre a parte
do texto que acabava de produzir. Inclua as fichas cujo contedo e cor
constam do quadro seguinte (Quadro n. 1):
52
Quadro n. 1 - Fichas de avaliao do texto
- Acho que est tudo bem. (verde)

- No acho que isto seja importante. (cor de laranja)
- Estou a repetir. (branca)
- Acho que falta referir um aspecto importante. (cor de rosa)
- Quem ler, poder achar isto pouco claro. (amarela)
- No o momento mais adequado para referir isto. (azul)
O segundo conjunto, que inclua as fichas de reformulao,

identificadas pelo nmero dois, tinha como objectivo sugerir alteraes
ao texto, a partir do movimento da avaliao levado a cabo pelo
confronto do texto com as fichas do primeiro conjunto. As fichas e as
respectivas cores constam do Quadro n. 2:
Quadro n. 2 - Fichas de reformulao do texto
- No altero nada. (amarela)

- Vou retirar. (azul)
- Vou acrescentar... (verde)
- Vou substituir a(s) palavra(s)... por... (cor de laranja)
- Vou reestruturar esta parte do texto. (cor de rosa)
- Vou referir isto noutra parte do texto (antes ou depois). (branca)
Na seleco do contedo das fichas foi tida em conta a natureza do

texto que se estava a trabalhar, o texto predominantemente informativo.
Pretendia-se que os alunos, medida que iam escrevendo o seu
texto, recorressem s fichas de forma cclica e sistemtica. Assim, no
final de cada perodo escrito, sempre que se usava um ponto final, a
produo do texto era interrompida e o que acabava de ser produzido era
confrontado com as fichas do conjunto identificado com o nmero um, as
fichas de avaliao. A partir da seleco de uma ficha, o aluno deveria,
ento, proceder, ou no, a alteraes com base nas fichas de reformulao
que integravam o conjunto identificado com o nmero dois.
53
Havia, naturalmente, que controlar o trabalho realizado por cada

aluno em cada momento. Foi pedido aos sujeitos que participaram na
experincia que, em relao a cada movimento de
avaliao/reformulao, assinalassem as fichas que tinham utilizado.
por esse motivo que cada ficha apresentava uma cor diferente o que
permitia diferenci-las sem as hierarquizar de algum modo. Ao mesmo
tempo, era importante recolher dados que permitissem o confronto da
verso original com a verso corrigida e a anlise dos movimentos
realizados em termos da sua adequao. Para isso, era fornecida aos
alunos uma folha de papel com dois tipos de linha que alternavam, uma
contnua e outra tracejada. Na contnua, era escrita a primeira verso, na
tracejada, as eventuais alteraes. Cada aluno trabalhava com duas
esferogrficas, uma de cor azul, outra vermelha, a primeira destinada
primeira verso, a segunda s correces. Quando o sujeito desejava
eliminar determinada parte do texto, colocava-a entre parnteses. Sempre
que desejava transpor determinada passagem para outra parte do texto,
colocava-a entre parnteses e identificava-a com uma letra ou nmero,
aps o que a reescrevia no local desejado, a vermelho, nas linhas a
tracejado, assinalando-a com a letra que lhe atribura. Vejamos um
exemplo (nesta transcrio, o texto resultante das alteraes, e que,
portanto, foi escrito a vermelho nas linhas tracejadas, est em itlico):
Aqui nesta figura estou a ver uma menina a dar de comer as

pombas(.)[verde/amarelo], (a) e a menina e pequena e esta vestida
com um casaco azul e grande e uma borra na cabea branca.
(Nesta figura) (t)Tambm esto a passar muitas pessoas na
estrada.[branca/azul]
Na mesma figura tem uma casa grande mas no sei o que .
[verde/amarelo]
Tem muitas pombas a andar na estrada(.)[verde/amarelo],(b)
e as pombas tem varias cores e so muito lindas.
(a)(A menina e pequena e esta vestida com um casaco azul e
uma borra na cabea.) [azul/branca]
Na estrada tem varios candieiros de ruas. [verde/amarelo]
(b) (As pombas tem muitas cores lindas e so
variadas).[azul/branco] (1).
54
Para alm de facilitar o controle da actividade, ao permitir uma

anlise do processo de construo dos textos de todos os alunos da turma
no decurso de uma aula, este mecanismo tornou possvel a recolha de um
valioso conjunto de dados sobre os ciclos de reviso realizados que
permitem estabelecer comparaes entre os dois nveis de escolaridade
envolvidos no estudo. Com base nesses dados, sabemos o nmero mdio
de ciclos de reviso por texto produzido e a frequncia com que se
recorre a cada uma das fichas de avaliao e de reformulao. Podemos,
tambm, conhecer o grau de correspondncia entre a ficha de avaliao e
a de reformulao utilizadas num determinado momento e entre esta e o
resultado da sua aplicao, bem como determinar se as alteraes, quando
se verificam, afectam o contedo do texto ou so meramente formais.
Para alm disso, possvel, a partir da informao recolhida,
formular juzos de valor sobre as alteraes efectuadas. Estas foram
classificadas como aceitveis, discutveis e no aceitveis.
A classificao como no aceitvel atribuiu-se a alteraes de que
resultam uma estruturao deficiente ou uma menor definio do
contedo resultante da omisso de certas passagens ou da sua substituio
por expresses menos claras. Por exemplo:
O basquetebol um jogo em que duas equipas (de 5

jogadores jogam) jogam uma contra a outra. (laranja/azul)(15);
A casa nova nos forrinhos tem um depsito e um painel

solar, e a velha no tem painel solar.(laranja/amarelo)
(A casa nova) tem os vidros limpos e a casa velha tem os
vidros todos partidos. (branca/azul) (11).
A classificao como discutvel refere-se a alteraes que embora

produzam modificaes positivas em termos da informao contida no
texto e do modo como est organizada, provocam simultaneamente
incorreces:
Tem muitas pombas a andar na estrada(.) , (b) e as pombas

tem vrias cores e so muito lindas. (verde/amarela) Na estrada tem
vrios candeeiros de ruas. (verde amarelo)
(b)(As pombas tem muitas cores lindas e so variadas.)
(azul/branca) (1);
55
L fora tem um lago com peixes e flores volta do lago e

tem um jardim pequeno. (verde/verde) (4).
Foram realizadas seis sesses, uma por semana, correspondentes a

aulas de cinquenta minutos, ao longo do terceiro perodo do ano lectivo
de 1994/95, concretamente entre o final de Abril e o princpio de Junho
de 1995. Na primeira sesso, destinada preparao do trabalho, o texto
foi produzido no quadro com a ajuda do investigador. A partir da segunda
sesso, cada aluno trabalhou individualmente.
Os textos produzidos tinham todos um carcter predominantemente
informativo: Foram as seguintes as instrues que deram origem sua
produo: um texto, destinado a um folheto informativo, descrevendo a
escola; a descrio de uma imagem; a redaco de uma carta a um
familiar, na qual se descrevia o interior de uma casa; a comparao entre
duas imagens; um texto, destinado a um folheto de divulgao turstica,
descrevendo a terra onde viviam; a explicao das regras de um jogo.
Resultados
Com base nos valores obtidos em relao aos diferentes aspectos

acima referidos, traduzidos em percentagens mdias com excepo do
primeiro aspecto, cujo valor se refere mdia, comparmos o
comportamento das duas turmas envolvidas no estudo, a do quinto ano de
escolaridade e a do nono.
Nmero mdio de ciclos de reviso por texto

Vamos referir, em primeiro lugar, os valores referentes ao nmero
mdio de ciclos de reviso efectuados por texto produzido. Cada ciclo de
reviso implica, como atrs descrevemos, o recurso a uma ficha de
avaliao, seguido da seleco de uma ficha de reformulao, dele
podendo, eventualmente, resultar uma alterao do texto produzido.
Os nmeros correspondentes a este aspecto so diferentes nas duas
turmas experimentais, como se pode comprovar pela anlise do Grfico
n. 1. De facto, a uma mdia de 4,7 revises por texto no quinto ano de
escolaridade, corresponde um valor de 6,9 na do nono.
56
Os alunos do 9 ano realizaram assim, em mdia, mais dois ciclos

de reviso em cada texto do que os seus colegas mais novos. Essa
diferena, que de acordo com o teste t para amostras independentes e do
teste U de Mann-Whitney considerada estatisticamente significativa,
poder, eventualmente, estar associada ao facto de os textos produzidos
pelos alunos do nono ano de escolaridade serem normalmente mais
longos que os escritos pelos sujeitos que integravam a turma do quinto
ano.
Grfico n. 1 - Nmero mdio de ciclos de revises por texto
(N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
10
5
8 9
Recurso s fichas de avaliao

Se a diferena entre as duas turmas no que diz respeito ao nmero
mdio de revises efectuadas por texto evidente, tal j no se verifica,
como se depreende da leitura dos Grficos n. 2, referente turma do
quinto ano, e n. 3, relativo do nono ano, no que concerne seleco
das fichas de avaliao, sobretudo em relao ficha verde (Acho que
est tudo bem.), aquela que seleccionada com maior frequncia (65%
no quinto ano e 67% no nono).
57
Tambm no que se refere ao recurso s fichas cor de rosa (Acho

que falta referir um aspecto importante.), cor de laranja (No acho que
isto seja importante.) e amarela (Quem ler, poder achar isto pouco
claro.) no se verificam diferenas entre os dois grupos.
Regista-se alguma diferena, estatisticamente relevante de acordo
com os testes realizados, no que diz respeito seleco da ficha branca
(Estou a repetir.) e da ficha azul (No o momento mais adequado para
referir isto.). Enquanto aquela mais vezes escolhida pelos alunos do
quinto ano (16% contra 9%), esta seleccionada pelos sujeitos do nono
com maior frequncia (6% contra 3%).
Grfico n. 2 - Recurso s fichas de avaliao (%)

(5 ano de escolaridade)
(n. = 23)
...est... bem.
4%
16% 6% No...importante
3%
...repetir.
6% falta...importante
...pouco claro
No...momento...
65%
58
Grfico n. 3 - Recurso s fichas de avaliao (%)

(n = 30)
...est...bem.
7% 6%
9% 6% No...importante.
...repetir.
5% ...falta...importante.
...pouco claro.
No...momento...
67%
Recurso s fichas de reformulao

Como se verifica pela leitura dos Grficos n. 4 e n. 5, tambm no
que se refere seleco das fichas de reformulao do texto h uma ficha,
a amarela (No altero nada.), que escolhida na maioria dos ciclos de
reviso, quer pelos sujeitos do quinto, quer pelos do nono ano de
escolaridade (71% e 67%, respectivamente). Esta ficha corresponde,
alis, ficha de avaliao mais utilizada, a que correspondia a um juzo
positivo acerca da passagem que era alvo de ateno, concretamente a
ficha verde (Est tudo bem.).
No que diz respeito ao recurso s outras fichas, destacamos as
diferenas, estatisticamente significativas, no que concerne ficha azul
(Vou retirar.), mais utilizada no quinto ano (12%) do que no nono (8%),
ficha cor de rosa (Vou reestruturar esta parte do texto.), cujos valores so
1% no quinto ano e 4% no nono, e ficha branca (Vou referir isto noutra
parte do texto), a que os sujeitos do nono ano recorrem mais
frequentemente (5%) do que os do quinto (1%).
Menos claras, so as diferenas relativas ao uso das outras duas
fichas, a verde (Vou acrescentar...) e a cor de laranja (Vou substituir a(s)
palavra(s)... por ...). A primeira regista uma percentagem de 9% no quinto
59
e de 8% no nono ano. Para a ltima, os valores so de 6% e 8%,

respectivamente.
Grfico n. 4 - Recurso s fichas de reformulao (%)

(n = 23)
No altero...
6% 9% Vou retirar.
12% 1%
1%
Vou substituir...
Vou acrescentar...
Vou reestruturar...
...noutra parte.
71%
Grfico n. 5- Recurso s fichas de reformulao (%)

(n =30)
No altero...
9% 4%
8% 5% Vou retirar.
Vou substituir...
8%
Vou acrescentar...
Vou reestruturar...
...noutra parte.
66%
60
Adequao entre ficha de avaliao e ficha de alterao

A seleco das fichas de reformulao est, naturalmente,
condicionada pela ficha de avaliao previamente escolhida. Isso mesmo
foi evidente nos nmeros referentes a um e outro aspecto, que acabmos
de apresentar, e confirmado pelos relativos correspondncia entre
fichas de avaliao e fichas de reformulao, registados no Grfico n. 6.
Esses nmeros mostram que, em ambos os grupos, na grande
maioria dos ciclos de reviso (87%, no quinto ano, 92%, no nono), a
seleco da ficha de reformulao estava de acordo com o juzo
previamente formulado com base na ficha de avaliao.
Grfico n. 6 -Correspondncia entre a ficha de avaliao e a ficha de

reformulao (%)
(N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5
100
9
80
60
40
20
Correspondncia entre a ficha de reformulao e a alterao

realizada
Do mesmo modo se regista uma elevada correspondncia entre a
ficha de reformulao seleccionada e a alterao realizada, ou no
realizada se essa fosse a opo tomada. Os nmeros referentes a este
aspecto so efectivamente ainda mais elevados, em qualquer das turmas,
61
do que os relativos correspondncia entre fichas. Na turma do quinto

ano, verifica-se uma percentagem de 90%, sendo de 95%, a que se regista
na do nono ano (Grfico n. 7).
Grfico n. 7 - Correspondncia entre a ficha de reformulao
e a alterao realizada (%)
(N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5
100
9
80
60
40
20
0
Efeitos dos ciclos de reviso

Como se pde depreender da anlise dos valores relativos
seleco das fichas de avaliao e de reformulao, mais de dois teros
(73%, no quinto ano e 67%, no nono) dos ciclos de reviso realizados no
conduzem a qualquer alterao do texto produzido (Grfico n. 8).
Grfico n. 8 - Efeitos dos ciclos de reviso (%)
(N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5
100
9
80
60
40
20
0
Sem alterao Alterao Alterao de
Formal contedo
62
No quinto ano, 15% dos ciclos de reviso do origem a alteraes

formais e 11% produzem alteraes de contedo. No nono ano, os valores
so, respectivamente, de 19% e 14%
Se tivermos como referncia apenas os ciclos de reviso de que
resultam alteraes nos textos, verificamos que, em qualquer dos anos de
escolaridade, cerca de 60% dos movimentos de reviso (61%, no quinto,
59%, no nono ano) do origem a alteraes formais, situando-se,
consequentemente, volta dos 40% (39%, no quinto, 41%, no nono ano),
a percentagem daqueles que conduzem a alteraes de contedo (Grfico
n. 9).
Grfico n. 9 - Natureza das alteraes (%)
(N = 53; 5 - n. = 23; 9 - n = 30)
5
100
9
80
60
40
20
0
Alt. Form. Alt. Cont.
Adequao da alterao realizada

Analisa-se, por fim, a adequao das alteraes efectuadas.
Estas foram classificadas como aceitveis, discutveis e no
aceitveis. A classificao de no aceitvel atribuiu-se s alteraes de
que resulta uma estruturao deficiente ou uma menor definio do
contedo, em consequncia da omisso de certas passagens ou da sua
substituio por expresses menos claras. A classificao como discutvel
refere-se s alteraes que, embora produzam modificaes positivas em
63
termos da informao contida no texto e do modo como est organizada,

provocam simultaneamente incorreces.
Os valores referentes a este aspecto, a exemplo do que acontece
com os que respeitam natureza das alteraes efectuadas que acabmos
de referir, foram calculados em relao ao nmero total de ciclos em que
do recurso s fichas resultou alguma alterao no texto.
Da comparao do Grfico n. 10, referente ao quinto ano, com o
Grfico n. 11, respeitante ao nono, constata-se que a turma do nono ano
apresenta percentagens de alteraes classificadas como aceitveis ou
como discutveis ligeiramente superiores turma do quinto ano (85% de
alteraes aceitveis e 14% de alteraes discutveis, contra 80% e 9%,
respectivamente). A maior diferena entre os dois grupos,
estatisticamente significativa, a referente s alteraes classificadas
como no aceitveis. O seu valor reduzido no que diz respeito ao grupo
experimental do nono ano (apenas 1%), atingindo um valor de 11% no do
quinto ano de escolaridade.
Grfico n. 10 - Adequao da alterao realizada (%)

(n = 23)
9% 11% Aceitvel
Discutvel
No Aceitvel
80%
64
Grfico n. 11 - Adequao da alterao realizada (%)

(n = 30)
14% Aceitvel
1% Discutvel
No Aceitvel
85%
Interpretao dos resultados

A anlise dos dados relativos aos ciclos de reviso do texto que os
sujeitos participantes no estudo realizaram revela, em primeiro lugar, que
o nmero mdio de revises efectuadas pelos alunos do nono ano de
escolaridade em cada texto produzido superior ao dos seus colegas do
quinto ano. A diferena traduz-se, em mdia, em mais duas revises por
texto produzido e, como j tivemos oportunidade de referir, poder estar
relacionada com o facto de os textos do nono ano serem normalmente
mais longos que os do quinto.
Dos dados recolhidos h um que adquire imediata relevncia. o
que se refere ao nmero elevado de movimentos de reviso (no quinto
ano, 73%, no nono, 67%) que no conduziram a qualquer alterao do
texto, o que significa que pelo menos dois em cada trs movimentos de
reviso levados a cabo no produziram qualquer efeito no texto
produzido. To elevada percentagem resulta, com efeito, do recurso
frequente ficha de avaliao verde (Acho que est tudo bem.) e ficha
de reformulao amarela (No altero nada.), como se pode verificar pelos
valores relativos a cada uma delas que no andam distantes dos que
acima referimos.
65
Estes dados podero indiciar alguma dificuldade em efectuar

movimentos de reviso, o que , como vimos, caracterstico dos
escreventes em desenvolvimento. Normalmente, estes no os realizam,
ou, se o fazem, circunscrevem-nos s dimenses mais superficiais e ao
nvel da frase. As fichas propostas visavam, sobretudo, a avaliao do
contedo do texto e da sua adequao ao destinatrio. Essa avaliao
implica dimenses mais profundas do processo de escrita, no mbito das
quais se compara, mentalmente, o texto produzido e um texto ideal, cujas
caractersticas dependem de factores como os objectivos da comunicao,
o leitor e as suas necessidades de informao. Esses so factores a ter em
conta na reviso do texto que, assim, pressupe no s um certo nvel de
desenvolvimento da capacidade de escrever que passa pela automatizao
de algumas tarefas, mas tambm determinado nvel de desenvolvimento
cognitivo que possibilite a considerao, num plano abstracto, de
entidades ausentes.
Contudo, uma anlise dos valores referentes ao recurso s outras
fichas revela algumas diferenas entre os sujeitos do quinto e os do nono
ano de escolaridade. Assim, ao nvel do quinto ano destaca-se o recurso
com relativa frequncia (16%) ficha de cor branca (Estou a repetir.). No
entanto, o uso desta ficha no significa, normalmente, qualquer alterao
em termos da informao que o texto contm, mas apenas uma reviso
superficial. Traduz-se geralmente na deteco do uso de uma mesma
palavra ou expresso na mesma frase ou em fases contguas e a sua
eliminao ou substituio por outra. O uso desta ficha de avaliao est
associado ao uso da ficha de reformulao cor de laranja (Vou
substituir...) e, sobretudo, da ficha azul (Vou retirar...). Esta ficha usada
pelos alunos do quinto ano de escolaridade em 12% dos ciclos de reviso
efectuados. Vejamos os exemplos:
Ela tem uns sapatos pretos e um casaco, com uma meia

cala. (verde/amarelo) (Ela) A menina est na cidade a onde esto
muitas pessoas.(branco/laranja) (3);
Nesta gravura vejo uma menina a dar de comer s pombas.

(verde/amarelo)
66
(Esta menina) Ela est vestida com um vestido azul.

(branco/azul) (4);
A minha freguesia muito bonita. (verde/amarelo)

Tambm tem casas muito bonitas e altas. (verde/amarelo). (A
minha freguesia) tem muitos supermercados. (branco/azul)(17).
No que diz respeito turma do nono ano, salientemos o recurso

ficha de avaliao azul (No o momento mais adequado para referir
isto.) e ficha de reformulao que lhe est associada, a branca (Vou
referir isto noutra parte do texto.) O seu uso exemplificado nos
extractos seguintes:
Na imagem est uma menina no meio de uma praa.

(rosa/verde) dando comida s pombas que a rodeiam. a) So vrias
as pombas que vm ao encontro da menina.
Devido s roupas que (a menina) ela veste pode-se ver que
est frio (branco/laranja).
a) (So vrias as pombas que vm ao encontro da menina.)
(verde/amarelo) (azul/branco) (30);
Nesta imagem podemos observar uma praa extensa.

(verde/amarelo).a) Ao fundo pode-se ver um grande edifcio .
Nela situa-se uma menina dando po aos pombinhos.
(verde/amarelo)
a) (Ao fundo (da figura) pode-se ver um grande edifcio )
(laranja/azul)(azul/branco) (32);
A casa que eu encontrei muito espaosa, tem 8 divises.

(verde/amarelo)
a) muito interessante.
Ela tem um corredor...
[...]
Tambm nela existe 2 casas de banho como j tinha referido
acima, uma grande com uma janela e que fica no fundo do
corredor a outra fica logo entrada e pequena a) (o que faz a casa
ser mais interessante). (azul/branco) (36).
O recurso mais frequente a estas fichas por parte dos alunos do

nono ano poder indiciar maior ateno, por parte destes, a um aspecto
que, situando-se ainda a um nvel superficial e no tendo grandes
implicaes em termos do volume de informao que o texto contm, j
67
ultrapassa o nvel da palavra e da frase e tem em conta a dimenso

textual. Est subjacente ao uso deste par de fichas uma ideia de texto
enquanto estrutura coesa e coerente, em que o contedo a transmitir deve
estar organizado de acordo com certos princpios.
Uma outra ficha no recurso qual o nono ano se distingue do
quinto a cor de rosa (Vou reestruturar esta parte do texto.). Associada,
por vezes, ficha de avaliao amarela (Quem ler, poder achar isto
pouco claro.), o seu uso revela, por parte do escrevente, uma preocupao
em utilizar expresses que, do seu ponto de vista, sero mais claras dos
que as que foram escritas na primeira verso. Da seleco da ficha que
sugere a restruturao resulta, com alguma frequncia, a substituio de
uma expresso por outra que diz o mesmo, numa operao meramente
formal que podia ser, igualmente, realizada a partir da ficha de
reformulao cor de laranja (Vou substituir a(s) palavra(s)... por...).
Vejamos os exemplos:
A casa em si (tem bastantes divises) bastante espaosa.

(amarelo/rosa) (27);
Ao entrarmos, deparamos com um grande corredor (atravs

do qual chegamos s outras divises) que serve de acesso a todas as
outras divises. (amarelo/rosa) (31);
(Eu nesta imagem observo uma menina a dar migalhas de

po s pombas que se encontram junto dela.) Olhando para esta
figura, reparo que nela existe uma menina que se encontra a dar
migalhas de po aos pombos. (amarelo/rosa) (36).
H casos, menos frequentes, porm, em que a reestruturao mais

complexa, com implicaes no prprio contedo do texto:
(A cozinha e o quarto so amplos mas tanto a casa-de-banho

que est entrada como a outra so pequenas.) A cozinha a
primeira diviso direita, ampla mas a banca da cozinha s tem
uma pia. O quarto a primeira diviso esquerda tambm amplo
mas tem pouca moblia. A casa tem duas casas de banho uma das
quais logo entrada que to pequenina que s serve para lavar as
mos antes das refeies, quanto outra tambm no muito
grande mas para o dia-a-dia chega. (amarelo/rosa) (47);
68
um postal de uma beleza simples, sem espectacularidades,

(sem deslumbramentos. Este retrata o gesto singular e amoroso de
uma mida a atirar gros de po a vrias pombas numa praa
pblica.) ilustrado por uma mida que em p, no meio de uma
praa, atira gros de uma saca aos pombos que a rodeiam.
(amarelo/rosa) (50).
A seleco de uma ficha de reformulao adequada ficha de

avaliao escolhida previamente parece no levantar grandes problemas,
o mesmo acontecendo no que diz respeito correspondncia entre a ficha
de reformulao seleccionada e a reformulao efectivamente realizada
(ou no, no caso da ficha escolhida ser a amarela). Os valores respeitantes
a estes aspectos situam-se, em qualquer dos grupos, prximo ou acima
dos 90%, sendo os referentes turma do nono ano superiores em 5% aos
da turma do quinto.
Como j foi referido, apenas cerca do 30% dos ciclos de reviso
conduzem a efectivas alteraes no texto. A maioria dessas alteraes
(cerca de 60%, em qualquer das turmas) so de natureza formal,
traduzindo-se, frequentemente, na eliminao ou na substituio de uma
palavra ou expresso por outra com o mesmo sentido, com o objectivo de
evitar repeties:
A casa muito grande e muito espaosa (verde/amarelo)

(A casa) (muito) bonita (branco/azul) (7);
A casa tem....
(A) Essa casa grande e bonita. (branco/laranja)
(A casa) Ela tem 1 pequeno lago e 1 jardim volta.
(branco/laranja) (2);
Nesta figura podemos ver uma menina a dar de comer s

pombas.
Elas juntam-se todas no mesmo stio para poderem comer o
que (a menina) ela lhe est a dar. (branco/laranja)
Por detrs da (menina) criana vemos
pessoas...(branco/laranja) (39).
Nalguns casos, as alteraes formais resultam, como referimos

atrs ao analisarmos o uso da ficha de reformulao cor de rosa (Vou
reestruturar esta parte do texto.) associado ao da ficha de avaliao
69
amarela (Quem ler, poder achar isto pouco claro.), da preocupao em

clarificar o sentido de determinada palavra ou expresso:
direita da porta principal, existe uma pequena casa-de-

banho, (na porta seguinte a cozinha) e a porta seguinte d acesso
cozinha. (amarelo/rosa) (31).
As reformulaes que afectam o contedo do texto ( volta do

40%) resultam, normalmente, das decises de acrescentar algo, a partir
ficha de reformulao verde (Vou acrescentar...), na sequncia da
constatao da sua falta pelo recurso ficha de avaliao cor de rosa
(Acho que falta referir um aspecto importante):
[...] giro, l d para fazer piqueniques... Na segunda feira

de Pscoa faz-se uma festa l... (rosa/verde) (1);
Algumas pessoas esto a passear(.) e vejo uma menina a

deitar comida s pombas. (rosa/verde) (12);
Ao lado direito, quem sai da casa tem um lago com peixes

rodeado de flores e quem caminha para a parte de trs da casa, pela
parte direita encontra uma floreira, com uma srie de lindas flores.
(rosa/verde) (27);
[...] e a porta seguinte d acesso cozinha, por sinal, muito

bem equipada, com todos os acessrios indispensveis.
(rosa/verde) (31).
Por vezes, as alteraes de contedo consistem na eliminao de

informao que no considerada importante:
Tem muitos supermercados e cafs.(verde/amarelo)

(Tem um campo de futebol.) (laranja/azul)
H oficinas de madeira e muitas mais oficinas
(verde/amarelo) (16);
Todos os compartimentos possuem janelas (at mesmo as

casas de banho). (laranja/azul) (37).
A maioria (acima de 75% nos dois nveis de escolaridade

envolvidos no estudo) dessas alteraes resultantes dos movimentos de
70
reviso realizados foi, dentro dos critrios definidos, considerada

aceitvel. No tocante a este aspecto, de realar a percentagem baixa
(inferior a 1%) de reformulaes que no nono ano receberam a
classificao de no aceitvel, que, de algum modo, contrasta com a
obtida pelos sujeitos do quinto ano (11%). Neste nvel, assiste-se, por
vezes, substituio de passagens que podem ser consideradas correctas
por outras que claramente o no so. Isto poder indiciar a existncia de
dificuldades na manipulao da linguagem escrita e no domnio das
estruturas que lhe so prprias. Os exemplos que se seguem ilustram este
problema:
A primeira casa [...] e a segunda ...

O porto da (primeira casa) est novo e o da (segunda) o
porto da casa velha est velho. (branco/laranja) (4);
(Na casa da direita) Na outra casa suja as telhas esto

partidas. (branco/laranja) (8);
A tulipa
O jogo da (tulipa) a correr e o que fica a caar ...
(amarelo/azul) (8)
(...) tem um quarto com uma cmoda, um guarda-fatos,

(uma) cama, duas mesinhas de cabeceira... (branco/azul) (11).
Concluso
Da anlise dos movimentos de reviso realizados, poderemos

destacar, em sntese, dois aspectos.
O primeiro a dificuldade em rever o texto produzido ou a
restrio dessa reviso a aspectos superficiais e formais o que , como
dissemos, caracterstico das crianas e adolescentes em fase de
desenvolvimento da sua capacidade de escrever. Esta limitao referida
por diferentes autores (Humes, 1983; Bereiter & Scardamalia, 1987;
Matshuashi & Gordon, 1989) e deriva, em certa medida, da dificuldade
na construo das diferentes representaes mentais implicadas na
operao, nomeadamente a construo da representaes mentais do texto
existente e do texto ideal. A representao deste texto ideal dever
71
considerar os objectivos da comunicao, o leitor e seus conhecimentos.

do confronto destas duas representaes, o texto real e o texto ideal, e
da deteco de discrepncias entre elas que resulta o processo de
alterao do texto (Humes, 1983; Bereiter & Scardamalia, 1987; Fayol &
Schneuwly, 1987).
Um segundo ponto a salientar seria o de uma certa evoluo no
sentido de considerar aspectos que vo alm do nvel da frase e implicam
a dimenso textual e o modo como a informao est estruturada. Tal
evoluo visvel no recurso mais frequente a determinadas fichas (Vou
referir isto noutro lugar.; Vou reestruturar esta parte do texto.) por parte
dos alunos mais velhos.
72
Terceira parte
O processo de ensino-aprendizagem da escrita
O processo de ensino-aprendizagem constitui, como referimos no
incio deste volume, um terceiro vector da investigao sobre a escrita no
mbito da Didctica da Lngua Portuguesa. Este vector encerra duas
grandes perspectivas de investigao: a da descrio e a da interveno.
A primeira assenta na anlise das prticas pedaggicas, seja a partir da
observao directa, seja a partir de um trabalho sobre os elementos que,
de forma mais ou menos indirecta, nos fornecem indicaes sobre elas. A
segunda pressupe a implementao e avaliao de estratgias de ensino-
aprendizagem. A importncia destas duas linhas , alis, salientada por
Castro (1998:50) que afirma "a relevncia do conhecimento das prticas
efectivas como condio para a interveno sobre os contextos".
A anlise das prticas pedaggicas constitui um campo profcuo de
investigao sobre a escrita. Do ponto de vista metodolgico, a primeira
via de operacionalizao dessa vertente passa pela observao directa,
mais ou menos estruturada, dessas prticas, por vezes associada a
processos de formao de professores. Uma outra via assenta na anlise
de documentos - cadernos dirios dos alunos, planos de aulas, textos
programticos e manuais escolares - que indirectamente nos fornecem
elementos sobre essa realidade.
Trs dos captulos que integram esta terceira parte situam-se neste
quadro.
No primeiro, em conjunto com Angelina Rodrigues e com base na
dicotomia lngua, objecto de aprendizagem/lngua, meio de comunicao,
analisamos planificaes de aulas, a partir do que procuramos reflectir
sobre o peso relativo das diferentes vertentes da lngua, incluindo a
escrita, no contexto da aula de Portugus. Apesar do carcter restrito da
amostra produtora de dados e de no incidir apenas sobre a vertente da
escrita, a incluso deste texto neste volume justifica-se, em nosso
entender, pelo facto de ele poder suscitar uma reflexo sobre o lugar da
escrita na aula de lngua materna..
Num segundo texto, analisamos os textos programticos em vigor,

e procuramos, a partir deles, definir perspectivas de abordagem da escrita
na aula de lngua materna.
Num terceiro texto, analisamos manuais de Lngua Portuguesa do
stimo ano de escolaridade e procuramos detectar as principais linhas de
abordagem da escrita na sala de aula e a sua articulao com os outros
domnios da lngua. A anlise de manuais constitui, alis, um caminhos
de investigao que tem vindo a ser percorrido com alguma frequncia.
Constituindo concretizaes, com maior ou menor grau de afastamento,
das orientaes emanadas de nveis superiores, sobretudo das que
constam dos textos programticos, os manuais escolares so, acima de
tudo, textos reguladores das prticas de ensino-aprendizagem. O papel
que eles desempenham no contexto pedaggico, sobretudo enquanto
estruturadores de informao desconexa, relevado por Castro (1995,a),
que chama a ateno para a importncia que ainda lhes atribuda, apesar
do aparecimento de meios alternativos de transmisso do conhecimento.
Os manuais constituem, assim, uma importante fonte de conhecimento do
que acontece na sala de aula e das concepes subjacentes s prticas
pedaggicas (Choppin, 1992). Da anlise de manuais escolares de Lngua
Portuguesa podemos recolher informao relevante sobre o modo como a
lngua, enquanto objecto de ensino-aprendizagem, perspectivada na sala
de aula e sobre o modo como os diferentes domnios dessa mesma lngua,
e concretamente a escrita, so perspectivados em contexto pedaggico.
Ainda na linha da anlise da prtica pedaggica podemos situar um
quarto texto inserido nesta terceira parte, no qual, a partir de fontes de
informao diversa, reflectimos sobre a abordagem das tipologias
textuais.
Todo o conhecimento produzido como resultado de qualquer dos
caminhos de investigao anteriormente referidos tem de estar implcito
quando se envereda pela investigao visando a interveno, a promoo
de competncias. Esta constitui, certamente, uma das mais importantes
vertentes de investigao na medida em que procura dar resposta a um
problema que, como atrs referimos, assume dimenses que no podem
ser ignoradas. Essa interveno, que implica a tomada de decises,
74
O processo de ensino-aprendizagem da escrita
pressupe conhecimento, resultado de investigao, em quatro aspectos

bsicos: um conhecimento sobre a natureza e caractersticas da linguagem
escrita, sobre o processo de escrita, sobre o processo de desenvolvimento
da capacidade de escrever e sobre o contexto de ensino-aprendizagem da
lngua materna, em geral, e da escrita, em particular. este o assunto de
um outro texto includo nesta seco, no qual se discute a definio de
estratgias de ensino-aprendizagem da escrita a partir da anlise do
processo de escrita e do processo de desenvolvimento da capacidade de
escrever.
Na linha da interveno visando a promoo de competncias de
escrita merecem-nos uma referncia os estudos com recurso a estratgias
de facilitao processual. Na segunda parte, referimo-nos facilitao
processual como meio de recolha de informao sobre os processos
cognitivos implicados no acto de escrita, permitindo, de acordo com os
seus autores (Bereiter & Scardamalia, 1987), analisar diferentes
estratgias de composio atravs da sua simulao. De acordo com esses
autores, a facilitao processual pode funcionar tambm como uma
estratgia de promoo de competncias de escrita, medida que as
tarefas simuladas so, por um processo de rotinizao, incorporadas no
processo habitual de composio dos sujeitos. A facilitao processual
tem constitudo, alis, uma das principais linhas de investigao sobre a
escrita que se vem realizando em estudos de ps-graduao,
doutoramento e mestrado, no Departamento de Metodologias da
Educao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do
Minho, concretamente o nosso prprio trabalho (Carvalho, 1998, 1999),
em que procurmos, atravs de uma estratgia de facilitao processual,
aumentar a conscincia da situao de comunicao, ou os de Azevedo
(1999, 2000) e Pires (2001), respectivamente centrados na anlise do erro
e na planificao do texto. Disso damos conta num outro captulo desta
terceira parte.
Cada dia que passa, outras possibilidades se abrem investigao
sobre a escrita. O desenvolvimento tecnolgico, propiciando novas
formas e novos meios de comunicao por escrito representa, certamente,
uma nova rea de investigao quer em termos do contributo que essas
75
tecnologias, como, por exemplo, os processadores de texto, podem trazer

para a promoo das competncias, quer em termos da anlise dos
efeitos, positivos e negativos, que o recurso frequente a essas novas
formas de comunicao escrita pode ter na linguagem escrita. Estamos a
pensar, por exemplo, nas consequncias da participao em chats e a
troca de mensagens SMS, cada vez mais frequentes nos dias que correm,
que ao assentarem num novo contexto em que a comunicao por escrito
deixa de ser temporalmente diferida, implica o uso de uma linguagem
com caractersticas prprias, diferentes das que a norma consagra. esse
o tema do ltimo captulo deste livro.
76
Captulo 5
Concepes sobre a lngua enquanto objecto de
ensino-aprendizagem nos alunos dos anos finais
das licenciaturas em ensino do Portugus
(com Angelina Rodrigues)
A presente comunicao decorre de preocupaes surgidas

enquanto docentes de Didctica do Portugus e supervisores do estgio
pedaggico da mesma disciplina.
A disciplina que leccionamos, Metodologia do Ensino (Didctica)
do Portugus, uma disciplina do quarto ano das licenciaturas em ensino
do Portugus que, pela sua natureza e pelo seu enquadramento nos
curricula dos cursos, se assume como fundamental na consciencializao
dos alunos para o que ensinar a lngua materna. Esta cadeira, de
natureza marcadamente interdisciplinar, pode ser encarada como o ponto
em que as duas componentes fundamentais do curso, a relativa sua
especialidade e a relativa anlise do processo educativo, se cruzam
numa perspectiva de aplicao. A frequncia desta disciplina torna-se,
assim, no momento por excelncia em que o Portugus, que ao longo do
curso se constituiu como objecto do saber nas suas diferentes vertentes,
passa a ser perspectivado, tambm, como objecto de
ensino/aprendizagem (Sousa & Castro, 1988).
Por seu lado, o ano de estgio representa para a maioria dos
alunos/professores a sua entrada num sistema complexo com todas as
implicaes que isso acarreta. Nas suas novas funes eles vo ter que
considerar no s a sua formao acadmica, mas tambm outros
elementos que de algum modo vo condicionar a sua actividade. Para
alm das orientaes curriculares oficiais, cujo conhecimento se
pressupe adquirido em cadeiras frequentadas ao longo do curso, outras
directrizes, com carcter mais ou menos impositivo, vo ser
determinantes da sua prtica. Elas so provenientes de diferentes
instncias, nomeadamente do grupo disciplinar da escola, atravs da sua
planificao para o ano lectivo, do orientador ou orientadores de estgio,

dos manuais adoptados e de outros de que eventualmente se socorrem,
etc. Essas directrizes no so necessariamente coincidentes, implicando,
eventualmente, concepes diferentes do que ensinar Portugus.
Interessava-nos, assim, conhecer qual a concepo de Portugus
(enquanto objecto de ensino-aprendizagem) predominante em alunos que
iniciam a sua frequncia da disciplina de Didctica do Portugus e em
alunos que esto a terminar o seu estgio pedaggico.
Partindo do princpio que os materiais pedaggicos traduzem
formas de conceber a realidade a que se reportam, pensamos que a anlise
de documentos relativos a planos de ensino-aprendizagem de aulas de
Portugus pode constituir um meio de conhecer formas de encarar a
lngua na aula, qual a sua funo e estatuto, que formas de realizao so
privilegiadas, enfim, que domnios se destacam.
O corpus deste trabalho constitudo por trinta e cinco
documentos: onze so o resultado de planificaes de aulas para o
terceiro ciclo do ensino bsico realizadas, em grupo, por alunos de
Metodologia de Ensino do Portugus no incio da frequncia da cadeira;
os restantes so planos de aula realizados por professores estagirios, de
diferentes cursos, e destinados a diferentes anos do terceiro ciclo de
escolaridade.
A opo pelo terceiro ciclo deveu-se ao facto de, a neste nvel, a
anlise das diferentes dimenses da lngua nos parecer mais facilmente
operacionalizvel, tanto mais que ao nvel do ensino secundrio se
privilegia o ensino da literatura. Os documentos elaborados por
estagirios dizem respeito ao final do ano lectivo por se entender que,
nesse momento, esses professores trabalham de forma mais autnoma,
estando por isso menos visveis possveis interferncias dos respectivos
orientadores.
Na anlise destes documentos foram consideradas duas vertentes.
De um lado, os domnios referidos nos programas pedaggicos em vigor
para o referido terceiro ciclo de escolaridade do ensino bsico: a
oralidade, a leitura, a escrita, o funcionamento da lngua. Do outro, as
duas dimenses que a lngua assume na aula de Portugus: a de objecto
78
Concepes sobre a lnguaenquanto objecto de ensino/aprendizagem
de conhecimento e a de veculo de transmisso. Esta dupla dimenso de

que a lngua se reveste, a de objecto e simultaneamente meio da sua
prpria transmisso, constitui, na opinio de vrios autores (Faria, 1983;
Fonseca, 1994; Castro, 1995,a) uma das caractersticas especificadoras da
disciplina de Portugus em relao s outras disciplinas escolares.
Nesta perspectiva, possvel conceber a aula de Portugus como o
espao onde os elementos integrantes destas duas dimenses esto (ou
no) todos presentes e em graus diferenciados. Se fizermos corresponder
no plano pedaggico, a lngua enquanto objecto aos contedos que so
apresentados para ensino-aprendizagem e a lngua enquanto meio s
estratgias que so propostas para a sua operacionalizao, incluindo
nestas as estratgias de aco verbal organizadas pelo professor, tal
poder significar que a focalizao maior ou menor em cada uma delas
poder indiciar se a lngua efectivamente instituda como objecto de
ensino ou se utilizada como cdigo lingustico comum, isto , como
meio.
Procurou-se ento, a partir da anlise realizada, atingir dois
objectivos. Entendendo a lngua como objecto de ensino/aprendizagem,
procurou-se detectar a configurao dos domnios lingusticos, institudos
como contedo das aulas, e identificar graus de predominncia.
Entendendo a linguagem como instncia estruturadora da comunicao
pedaggica, visou-se a identificao dos domnios de interaco verbal
preponderantes e quais os domnios/contedo que cada um deles
preferentemente veicula. Pela conjugao dos dados referentes a estes
dois aspectos, pensamos ser possvel apontar as linhas caracterizadoras
das concepes dos alunos acerca do que ensinar a lngua materna.
Analisados os documentos, atravs do registo da presena ou
ausncia de cada um dos aspectos acima referidos, podemos encontrar um
quadro que, em linhas gerais, define uma concepo de aula. Esse quadro
parece no diferir muito em funo dos grupos analisados, dado que so
evidentes as semelhanas entre os alunos do quarto ano e os estagirios,
no que se refere s grandes linhas configuradoras da aula de Portugus,
como pode ser comprovado pela anlise comparativa do grfico seguinte:
79
100
80
60
al. 4
40 est.
20
0
o/c o/m l/c l/m e/c e/m fl
Se a este nvel a semelhana evidente, no podemos assumir, no

entanto, que no haja diferenas entre os dois grupos noutros aspectos da
aula que no podem deixar de ser considerados importantes. Refiramos, a
ttulo de exemplo, o modo como as actividades de leitura so
perspectivadas, que diferentes nos dois grupos.
Passemos, ento, anlise das grandes linhas configuradoras da
aula de lngua materna. Considerando a lngua enquanto contedo,
objecto de ensino/aprendizagem, dois domnios imediatamente
sobressaem: o da leitura e o do funcionamento da lngua. A configurao
de aula de Portugus mais frequente aquela que se organiza em torno de
actividades de compreenso/interpretao de texto e de ensino da
gramtica. A oralidade e a escrita raramente so entendidas como
contedos da aula, como algo que passvel de ser explicitamente
ensinado.
Perspectivando a lngua enquanto meio de transmisso, constata-se
que a aula de Portugus se constri, acima de tudo, atravs da interaco
verbal oral e da leitura de textos.
Terminada a anlise de natureza global, chegado o momento de
prestarmos ateno a cada um dos domnios, tendo em conta as duas
dimenses consideradas.
80
Oralidade
Apesar de os programas em vigor considerarem este domnio da
lngua um contedo com peso semelhante aos outros, na prtica, parece
verificar-se que esta dimenso lingustica continua a ser encarada, quase
exclusivamente, como meio, privilegiado, para a transmisso de
contedos, sobretudo os do mbito da leitura e do funcionamento da
lngua.
Leitura
, com certeza, o domnio privilegiado na aula de Portugus, quer
enquanto objecto de ensino, quer enquanto meio de transmisso de
contedos. A maioria das aulas inclui actividades de
compreenso/interpretao de textos. Mas se verdade que a leitura
orientada se destaca, outras dimenses deste domnio parecem no
adquirir grande relevncia. o que acontece com a leitura recreativa ou
com a leitura para a informao e estudo cujo relevo atribudo pelos
programas parece no encontrar correspondncia a nvel da prtica.
Com frequncia, as actividades de leitura so ponto de partida para
a anlise de questes do mbito do funcionamento da lngua. Contudo, o
tratamento destes dois domnios no normalmente feito de modo
articulado, na linha do que os programas pedaggicos em vigor propem.
Na maioria dos casos, a abordagem de um aspecto gramatical no se faz a
partir da anlise do modo como esse aspecto funciona no texto, mas to
somente a partir da mera verificao da sua ocorrncia no mesmo.
Escrita
Os documentos analisados parecem tambm apontar para o facto
de a escrita raramente ser objecto de ensino /aprendizagem na aula de
Portugus. , sobretudo, encarada como forma de registo, sistematizao
e reorganizao de aspectos relativos a outros domnios e, mesmo assim,
com uma frequncia relativamente reduzida.
Quando se solicita a produo de textos, privilegia-se a imitao de
modelos previamente lidos e no a reflexo sobre as componentes do
processo de construo do texto. Para alm das situaes de avaliao,
escreve-se na aula de Portugus para realizar actividades relacionadas
com a leitura (responder a questes de interpretao ou resumir textos),
81
para tomar apontamentos sobre contedos diversos, (como por exemplo

sobre as caractersticas de diferentes tipos de texto), para realizar
exerccios referentes ao funcionamento da lngua.
Funcionamento da Lngua
Este domnio constitui, como j referimos, uma das componentes
privilegiadas da aula de Portugus. Uma anlise mais detalhada revela
uma predominncia no tratamento de determinados nveis, concretamente
o da palavra e da frase, raramente se encontrando uma articulao com os
diferentes domnios da interaco verbal.
Concluso
A configurao de aula de Portugus mais frequente parece ser,

como j salientamos, aquela que se organiza volta de actividades de
compreenso/interpretao de textos (na maioria dos casos literrios) e de
ensino da gramtica, o que parece apontar para uma concepo
tradicional de aula de Portugus, em geral, e de lngua enquanto objecto
de ensino-aprendizagem, em particular. O peso desta tradio posto em
relevo por Santos (1988:52/53) no seu livro O Portugus na Escola Hoje.
A autora refere a relevncia atribuda s orientaes pedaggico-
didcticas que repousam sobre uma concepo de aprendizagem da
lngua materna enquanto aquisio de um saber
lingustico/metalingustico, de um sistema significante autnomo de
contextos, realidade exterior ao aluno, concepo a que as teorias
estruturalistas forneceram uma cauo de cientificidade. Por outro lado,
alude a uma tradio bem mais antiga, que valoriza o ensino da
gramtica, a comunicao literria e a dimenso esttica e estilstica da
lngua. Rui Castro (1995,a:59), por sua vez, refere a interpretao de
textos como uma das prticas associadas ao ensino do Portugus
sincrnica e diacronicamente mais relevantes. Uma anlise das provas de
avaliao realizada por Lourdes Sousa e Rui Castro (1989) destaca, por
seu lado, o peso que naquelas atribudo reflexo formal sobre a lngua
e sobre os textos.
A predominncia de concepes tradicionais nos alunos dos anos
82
terminais das licenciaturas em ensino de Portugus parece-nos

merecedora de alguma discusso. Nos alunos do quarto ano, cuja reflexo
sobre esta questo ainda reduzida, a sua concepo de aula parece ser,
acima de tudo, construda a partir de um modelo - o das aulas de
Portugus que tiveram enquanto alunos do ensino bsico e secundrio.
No caso dos estagirios, a questo , sem dvida, mais complexa,
na medida em que as suas concepes so fruto de um conjunto de
factores mais diversificados, a que j fizemos aluso no incio deste texto.
Parece evidente que, para alm da sua formao acadmica, outros
factores contribuem em grande medida para a sua concepo de aula e de
lngua enquanto objecto de ensino/aprendizagem. Que at nem a que
vigora oficialmente, a que os programas, textos reguladores por
excelncia, propem. Neles encontramos uma proposta de distribuio do
tempo lectivo pelos vrios domnios lingusticos que aponta para uma
atribuio de vinte e cinco por cento do tempo a cada um dos domnios,
oralidade, leitura, escrita, considerados contedos nucleares, e de apenas
metade desse tempo anlise do funcionamento da lngua, que deve ser
feita em articulao com os domnios atrs referidos.
Alguma explicao sobre os factores que contribuem para tal
concepo de aula e de lngua pode, talvez, ser encontrada a partir da
anlise de outros textos, como os manuais escolares, ou outros
documentos como, por exemplo, as planificaes anuais produzidas nas
escolas, no mbito dos grupos disciplinares, e a partir dos quais os
professores, e tambm os professores estagirios, organizam as suas
unidades lectivas.
83
Captulo 6
Ensinar a escrever a partir dos programas de
Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico
Ao elegerem como contedos fundamentais os diferentes domnios
de interaco verbal (falar, ouvir, ler e escrever), os programas de Lngua
Portuguesa representaram um passo importante no sentido da
transformao da aula de Portugus numa verdadeira aula de lngua que
visa, acima de tudo, dotar os alunos de uma real competncia
comunicativa, resultante da apropriao da lngua por sujeitos capazes de
a actualizarem numa diversidade de discursos.
Esta perspectiva contrasta com as linhas predominantes no
programa anterior (M.E.U. - D.G.E.S., 1981). Nele era clara a concepo
de lngua como sistema autnomo e fechado dentro do qual se gera toda a
significao. Tal comprova-se, por exemplo, pela anlise dos contedos,
pouco mais do que uma simples listagem de aspectos gramaticais a tratar
em cada ano de escolaridade. Alm disso, encontrvamos uma referncia
a certos conceitos de natureza metatextual e a indicao das obras
literrias a analisar. No que se refere ao uso da linguagem, aparecia,
apenas, o objectivo de enriquecer a "competncia" e facilitar a
"realizao" de modo a desenvolver o poder de comunicao, quer oral
quer escrita, tendo em vista a compreenso da mensagem alheia, o uso
correcto do cdigo lingustico e a propriedade vocabular, no se
prestando, portanto, grande ateno especificidade de cada um dos
domnios de interaco
Os programas em vigor concedem escrita um lugar relevante, o
que se detecta imediatamente pela proposta de distribuio do tempo
lectivo a atribuir a cada uma das componentes: vinte e cinco por cento do
total, o mesmo que proposto para a leitura ou para o bloco falar/ouvir e
bastante mais do que o que sugerido para anlise do funcionamento da
lngua. Tal constitui o reconhecimento da importncia da linguagem
escrita e, ao mesmo tempo, do papel que a escola desempenha na sua
aquisio e desenvolvimento. Isso acontece num momento em que toda a
gente parece reconhecer que a expresso escrita da maioria dos alunos

dos diferentes nveis de ensino altamente deficiente, o que poder
indicar que, nesse campo, a escola, e, sobretudo, a disciplina de lngua
materna, no tm sido eficazes.
No nosso objectivo, neste momento, analisar as causas da
deficiente expresso escrita. Sem pretendermos ser exaustivos,
referiremos apenas algumas: a massificao do ensino com o acesso
escola de um grande nmero jovens oriundos de camadas socioculturais
que no privilegiam o contacto com o texto escrito, fundamental para o
desenvolvimento da capacidade de expresso, mas que nem por esse
motivo deixaram, muitas vezes, de alcanar o sucesso econmico e
social; o desenvolvimento de novas tecnologias que permitem a
comunicao distncia sem o recurso ao texto escrito, que tornam
possvel que os mundos da fantasia e da fico se alcancem facilmente
atravs da imagem ou que se veja o que est a acontecer no outro lado do
mundo, que fazem com que as pessoas, cada vez mais, se habituem ao
uso da linguagem na presena do referente e vo perdendo a capacidade
de, quando ele est ausente, comunicarem com o recurso exclusivo s
palavras; a perda de hbitos de leitura e a proliferao de livros de banda
desenhada em que tambm grande parte da mensagem veiculada pela
imagem e a palavra usada sobretudo para transcrever os dilogos; as
limitaes, de vria ordem (pouco tempo lectivo disponvel, muitas
turmas a cargo, elevado nmero de alunos por turma, diferentes nveis de
expresso escrita na mesma turma, etc...), impostas aos professores e que
os impedem de desenvolver um programa adequado com vista ao
desenvolvimento da capacidade de expresso escrita dos seus alunos...
Num outro trabalho (Carvalho, 1991), tivemos a oportunidade de
analisar os diferentes aspectos referentes ao domnio da escrita nos
programas de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico e de tecermos
algumas crticas ao modo como a questo perspectivada. Pensamos, em
primeiro lugar, que no devidamente tido em conta o processo de
aquisio e desenvolvimento da capacidade de expresso escrita na
criana e no adolescente. De facto, para um perodo de nove anos de
frequncia da escola, os objectivos gerais a atingir permanecem
86
Ensinar a escrever a partir dos programas
praticamente inalterados. Nesse perodo, que poderemos situar entre as

idades dos seis/sete e a dos catorze/quinze anos, a criana sofre um
desenvolvimento cognitivo profundo desde o aparecimento do
pensamento concreto ao desenvolvimento do raciocnio abstracto, e
percorre, no que respeita expresso escrita, um longo caminho que parte
da iniciao ao sistema alfabtico e pode ir at ao desenvolvimento de um
estilo pessoal de escrita.
Depois, atribui-se, em nossa opinio, demasiado peso dimenso
ldica da prtica da escrita em detrimento de outras dimenses que nos
parecem mais importantes como o caso da apropriao de tcnicas e de
escrita e de aperfeioamento do texto. O privilegiar da dimenso ldica
evidente quer na ordenao dos objectivos (aparece em primeiro lugar),
quer no nmero de processos de operacionalizao que lhe est associado
(muito mais numerosos), quer ainda na proposta de distribuio de tempo
(cinquenta por cento do total atribudo escrita). Se concordamos, com
Castro e Sousa (1992), que a associao da dimenso ldica e a
descoberta do prazer de escrever e da utilidade do texto escrito devam ser
associadas prtica da escrita na medida em que podem ser motivadoras
e ajudar na superao de situaes de bloqueio, no nos parece, no
entanto, que esse seja o caminho principal e mais eficaz para desenvolver
a capacidade de expresso escrita. Mais importante nos parece a reflexo
sobre os diferentes aspectos do processo de escrita de modo a serem
interiorizados pelos alunos e progressivamente automatizados. nesta
linha de pensamento que defendemos que o ensino da escrita deve
privilegiar a qualidade sobre a quantidade, porque escrever muito no
significa escrever bem, a reflexo sobre o processo de escrita, mais do
que o trabalho sobre textos acabados, a explicitao dos diversos aspectos
da escrita, de acordo com as necessidades e o nvel dos alunos. No
parece ser esta a posio dos autores dos programas que defendem a
prtica frequente associada a situaes de prazer e de reforo da
autoconfiana e rejeitam a explicitao dos contedos, que s advogam
nos domnios do funcionamento da lngua e da leitura orientada. A
escrita, tal como qualquer outro domnio da lngua, constitui aquilo a que
Delgado-Martins (1991) chama competncia ou saber escolarizvel e, por
87
isso mesmo, tem de ser explicitada, tem de ser vista como algo que pode
e deve ser ensinado para poder ser aprendido.
A problemtica do ensino aprendizagem da escrita tem de ser
perspectivada tendo em conta dois processos intimamente relacionados: o
processo de aquisio e desenvolvimento de capacidade de expresso
escrita na criana e no adolescente, por um lado, e o processo de escrita
propriamente dito, por outro.
O processo de aquisio e desenvolvimento da capacidade de
expresso escrita um longo processo que se inicia com a entrada da
criana no sistema escolar, o que no significa que antes disso a criana
no tenha j formulado as suas hipteses acerca de uma realidade que a
cerca com maior ou menor intensidade. Est intimamente relacionado
com o desenvolvimento cognitivo, ocorrendo medida que o sujeito
evolui do pensamento concreto, essencial compreenso do sistema
alfabtico (Sequeira,1989), para o pensamento abstracto, sem o qual
todas as potencialidades do texto escrito no podero ser desenvolvidas,
na medida em que escrever implica projectar a realidade num espao
ideal, sem a sua vivncia (Bresson, 1984).
Num primeiro momento, a criana preocupa-se com o
funcionamento do sistema alfabtico, com as correspondncias (e no
correspondncias) entre letras e sons; desenvolve a motricidade implicada
no acto de escrever; o seu texto simples, rudimentar mesmo, e a criana
acompanha a sua execuo com movimentos voclicos que lhe facilitam
a codificao. A segunda fase implica j a automatizao destes aspectos
e uma certa fluncia na execuo; no entanto, o indivduo ainda no
tomou conscincia da especificidade da comunicao escrita e o texto
visto como uma transcrio da oralidade. Notemos que muitos dos alunos
do terceiro ciclo do ensino bsico e at do ensino secundrio parecem no
conseguir ultrapassar esta fase. Na terceira fase, o sujeito toma
conscincia das diferenas entre a situao de comunicao oral e a
situao de comunicao escrita e projecta essa conscincia nas
caractersticas dos textos que produz. A partir daqui, est apto a evoluir
no desenvolvimento do seu estilo pessoal, explorando as virtualidades do
sistema (Simon, 1973; Perera,1984).
88
O desenvolvimento da capacidade de expresso escrita, com a

passagem de uma fase a outra, no sinnimo de uma diminuio das
dificuldades de quem escreve, significa, isso sim, uma alterao do nvel
a que essas dificuldades se colocam. Martlew (1983) pe em relevo o
facto de a comunicao escrita implicar a aplicao de mecanismos
cognitivos, com a consciencializao dos diferentes aspectos nela
envolvidos, aspectos esses quer de natureza comunicativa, quer de
natureza cognitiva.
O acto de escrever um processo com vrios estdios: considera-se
o assunto, o que se sabe sobre ele; selecciona-se o material e procede-se
sua estruturao tendo em conta as suas caractersticas, a finalidade do
acto, o receptor da mensagem; s depois se passa para a representao
lingustica. Este processo no , no entanto, um processo linear e
sequencial que parte da planificao, passa pela redaco e termina na
reviso do texto. Pelo contrrio, um processo que se caracteriza pela
recursividade, a reviso, a reformulao, um processo de constante
reelaborao das ideias, das frases, do texto como um todo.
Uma anlise do processo de evoluo da capacidade de expresso
escrita por um lado, e do processo de comunicao escrita, por outro,
permite-nos verificar que entre eles se estabelece uma relao inversa. No
primeiro, a criana vai automatizando os mecanismos de transcrio,
toma, mais tarde, conscincia das diferenas entre texto oral e texto
escrito, desenvolve, por fim, o seu estilo pessoal. O segundo consiste
numa srie de passos que permitem passar de uma estrutura profunda a
uma estrutura de superfcie, aparecendo as decises de carcter
lingustico e a transcrio nos momentos terminais, aps a considerao
do assunto a tratar, a sua organizao ou estruturao, tendo em conta
diversos factores (Cooper e Matsuhashi, 1983). Ora, ns verificamos que,
nos momentos iniciais da sua aprendizagem da expresso escrita, a
criana concentra a sua ateno nos aspectos mais superficiais, na
transcrio, nas relaes fonema-grafema. S posteriormente, ela
considera outros aspectos mais profundos, compreende, toma conscincia
do facto de o texto escrito, em funo da situao em que produzido, da
sua finalidade, da natureza do seu contedo, do seu destinatrio, ter de
89
assumir determinadas caractersticas. S quando adquire um certo nvel

na sua expresso escrita que o indivduo consciencializa outras
dimenses do processo de expresso escrita, aquelas que se situam a um
nvel mais profundo.
Apesar de no lhes ser atribudo um papel de destaque, como j
tivemos oportunidade de referir, e de, por opo dos autores no que
respeita estrutura do programa, se encontrarem dispersos pelas seces
referentes escrita e ao funcionamento da lngua, possvel encontrar no
programa um conjunto de indicaes que permitem um tratamento da
escrita na aula de lngua materna que esteja de acordo com os processos
que acabmos de descrever.
No bloco referente escrita para apropriao de tcnicas e
modelos, os contedos dividem-se em preparao, construo e
apresentao do texto. No que respeita planificao do texto,
consideram-se os seguintes aspectos: explorao do tema,
intencionalidade comunicativa, adequao comunicativa e organizao
das ideias. Se lhes associarmos a abordagem das caractersticas da
situao de comunicao que determina a produo dos textos, proposta
na seco do funcionamento da lngua, e que engloba a anlise das
relaes entre enunciador e destinatrio, da finalidade da comunicao,
do papel do destinatrio como co-elaborador do texto, das circunstncias
de espao e tempo, conseguimos reunir um conjunto de elementos
determinantes na produo de um texto. A partir deles, poderemos levar a
cabo um conjunto de exerccios que levem os alunos a deles tomarem
conscincia com vista sua interiorizao. Por exemplo: a elaborao de
planos de trabalho incluindo as ideias a considerar no desenvolvimento
de determinado tema; o levantamento das ideias fundamentais a partir de
um questionrio que oriente a seleco dos aspectos a abordar e o modo
como se estruturam; a transformao de textos tendo em conta a variao
da finalidade com que so escritos, dos conhecimentos que o receptor tem
do assunto, das circunstncias temporais e espaciais.
No que diz respeito construo do texto, encontramos referncias
ao encadeamento das partes do texto e construo do pargrafo e da
frase, pontuao, ao vocabulrio e ortografia, apresentao grfica e
90
grafia. Intimamente relacionados com esta componente do processo da

escrita, seleccionmos no mbito do funcionamento da lngua as aluses
coerncia e coeso textual, cujos mecanismos devem ser
progressivamente dominados medida que a capacidade de escrever se
desenvolve. Importantes so, tambm, as referncias pontuao e
estrutura da frase. Para a operacionalizao de todos estes aspectos
poderemos apresentar algumas sugestes de actividades, algumas delas,
alis, retiradas dos prprios programas. Para o tratamento da estruturao
do texto e a interiorizao dos mecanismos que asseguram a coerncia,
temos a reconstituio do texto a partir de partes apresentadas fora de
ordem, o preenchimento de quadros em que as ideias so agrupadas de
acordo com parmetros estabelecidos (afinidade, oposio, etc.). Os
mecanismos lingusticos de coeso textual, sejam de natureza gramatical
ou lexical (Mateus, Duarte, Brito & Faria, 1989), devero ser objecto de
tratamento aprofundado atravs de exerccios de articulao de
pargrafos ou perodos, de substituio ou preenchimento de espaos
(para aprofundamento dos processos anafricos, catafricos ou elpticos e
das relaes de sinonmia, antonmia, hiperonmia e hiponmia). A
construo do perodo pode ser treinada atravs da ligao progressiva de
um conjunto de frases simples a partir das relaes que o sujeito detecta
entre elas. Importantes sero tambm os exerccios de pontuao e de
expanso da frase.
No que se refere correco e ao aperfeioamento do texto, os
programas propem que se preste ateno a cada um dos aspectos
referidos para a planificao e a redaco, o que constitui, at certo ponto,
uma repetio dado que o aperfeioamento do texto no algo que ocorra
apenas em momento posterior redaco, algo que vai acontecendo
enquanto se planifica e executa. Como referimos, estas trs dimenses
no so estanques, h uma contnua interpenetrao entre elas.
Gostaramos ainda de referir um aspecto que , tambm,
importantssimo para o desenvolvimento da escrita - a prtica da leitura.
Estudos diversos (Krashen, 1984) demonstram que um dos caminhos
mais eficientes para a aprendizagem da escrita a leitura, j que dota os
indivduos do domnio dos mecanismos lingusticos prprios do texto
91
escrito. Quando lemos, desenvolvemos a nossa capacidade de comunicar

pelo recurso exclusivo palavra, o nosso conhecimento dos padres
estruturais e organizacionais do discurso escrito, a capacidade de
projectarmos a realidade a um nvel abstracto, a nossa conscincia duma
situao de comunicao em que o referente est ausente e tem de ser
explicitado verbalmente.
Tendo em conta que o desenvolvimento das capacidades de leitura
outro dos aspectos fundamentais destes programas, podemos considerar
que eles contm tudo quanto necessrio para um desenvolvimento
adequado da escrita na aula de lngua materna. Mais do que ensinar os
alunos a imitar modelos, importa dot-los de instrumentos que lhes
permitam escrever textos adequados s diversas circunstncias em que
so produzidos. Compete aos professores, a partir da anlise do nvel de
expresso de cada um dos seus alunos, seleccionar os aspectos a
desenvolver nas suas aulas tendo em vista a evoluo da capacidade de
expresso escrita dos jovens que frequentam a escola.
92
Captulo 7
A escrita nos manuais de Lngua Portuguesa.
Objecto de ensino-aprendizagem ou veculo de
comunicao?
Ao funcionarem como elemento estruturador dos contedos de
determinada disciplina e dos processos da sua transmisso, os manuais
escolares constituem um importante instrumento de regulao da prtica
pedaggica. Consequentemente, a sua anlise pode constituir uma
importante fonte de conhecimento acerca dessa prtica pedaggica. De
acordo com Choppin (1992), podemos considerar que os manuais
escolares constituem um testemunho preciso e precioso dos objectivos e
dos mtodos pedaggicos.
A regulao da prtica pedaggica est, no caso dos manuais
escolares, associada a uma funo recontextualizadora que passa pela
concretizao, com maior ou menor proximidade, de orientaes contidas
em textos que, no espectro curricular, se situam a um nvel superior,
nomeadamente, os programas das disciplinas.
No programa da disciplina de Lngua Portuguesa que actualmente
vigora (M.E. - D.G.E.B.S., 1991,a,b), escrita conferido o estatuto de
contedo fundamental, sendo-lhe mesmo atribudo um peso relativo de
vinte e cinco por cento, com as inerentes consequncias no tempo lectivo
que lhe deve ser consagrado. Esta importncia parece estar, de algum
modo, reflectida nos manuais escolares da disciplina, nos quais podemos
encontrar, com alguma frequncia, propostas de actividades que so
apresentadas como do mbito deste domnio da lngua.
No entanto, nem sempre o domnio da escrita foi objecto de
tratamento nos manuais escolares de Portugus. De acordo com Castro
(1995,a), estes manuais eram tradicionalmente de dois tipos: as antologias
de textos literrios e os compndios de gramtica. Actualmente, os
manuais escolares de lngua materna tendem a apresentar caractersticas
diferentes, quer em termos de contedo, quer de estruturao: para alm
dos textos (no s de natureza literria), integram anlises, com recurso
s respectivas metalinguagens, de aspectos relativos ao funcionamento da

lngua e do texto, bem como propostas, mais ou menos detalhadas, de
actividades do mbito dos diferentes domnios da lngua, e, portanto,
tambm do domnio da expresso escrita.
A tradicional ausncia da escrita dos manuais no significava, no
entanto, que ela fosse encarada como um domnio menor, muito pelo
contrrio. A importncia da escrita na escola tradicional posta em
relevo por diferentes autores: Vigner (1982) afirma que a escrita,
entendida, ento, como norma baseada na exemplaridade dos textos de
escritores consagrados a partir dos quais se formulavam juzos de
qualidade e aceitabilidade, era, simultaneamente, o fim e o meio de
aprendizagem; Rosiello (1984) reala o facto de a lngua escrita ter sido
elevada dimenso de norma e exemplo na linha de uma tradio que
vem da Antiguidade. Esta concepo de escrita reflecte-se nos textos
programticos da disciplina de Portugus at ao incio da dcada de 70,
como se depreende da anlise que deles feita por Vilela (1994:57). De
acordo com esta autora, a escrita assumia ento um carcter prioritrio,
conduzindo "formao de um escol de iniciados que tiveram de se
submeter a todo um conjunto de ritos para adestrar a sua capacidade de
produzir um texto e simultaneamente adestrar a sua elocuo, que mais
no era do que a transposio de uma linguagem escrita para uma
linguagem oral".
O privilgio da dimenso comunicativa da linguagem, evidente nos
programas subsequentes, conduziu a escrita a um estatuto de
subalternidade em relao oralidade com os consequentes reflexos na
sua abordagem na aula de lngua materna.
Actualmente, a tendncia que prevalece, e que os programas
parecem, em certa medida, reflectir, a da atribuio escrita de um
estatuto lingustico prprio. Ela deixa de ser entendida como algo que
tem por funo transcrever a oralidade e passa a ser entendida como
forma de, de acordo com determinadas convenes particulares, veicular
sentidos. Nesta perspectiva, no se retoma o primado do escrito sobre o
oral, antes se consideram as duas realidades no mesmo plano,
94
A Escrita nos manuais de Lngua Portuguesa
dependendo o recurso a cada uma delas dos contextos em que a

linguagem usada e da funo que se pretende que ela desempenhe.
Como j anteriormente referimos, esta revalorizao da escrita em
termos pedaggicos est, de algum modo, traduzida nos manuais que
vigoram neste momento no nmero de propostas de actividades que
implicam o recurso a essa forma de expresso. E se considerarmos que os
manuais reflectem, de alguma maneira, o que acontece ao nvel da prtica
pedaggica, com base na frequncia com que essas actividades aparecem
nos manuais, poderamos inferir alguma frequncia de expresso escrita
por parte dos alunos a que se destinam.
O estudo
Com o objectivo de obtermos um melhor conhecimento sobre o
modo como essa dimenso da lngua perspectivada em termos
pedaggicos, analismos manuais escolares do terceiro ciclo do ensino
bsico, fazendo um levantamento de todas as actividades que implicavam
o recurso expresso escrita e procedendo respectiva classificao em
funo de diferentes critrios.
Seleccionmos, de um conjunto de oito que utilizmos em
trabalhos anteriores (Carvalho, 1996), trs manuais do oitavo ano de
escolaridade, o ano intermdio deste ciclo, todos eles editados em 1996:
Entrelinhas de Costa, Contente e Serafim (1996), editado por Constncia
Editores, que designmos por Manual A; De Viva Voz de Gomes e Gil
(1996), da Texto Editora, designado por Manual B; Caminhos de Costa e
Castro (1996), da Porto Editora, que designmos por Manual C. Nessa
seleco, procurou-se que os manuais escolhidos pertencessem a editoras
diferentes.
Um primeiro critrio de classificao parte do pressuposto de que a
frequncia do recurso escrita em contexto pedaggico nem sempre tem
como objectivo o desenvolvimento da capacidade de escrever. Isso
mesmo evidenciado por Fonseca (1994) quando afirma que a escrita
no est ausente da aula de Portugus, mas que a sua prtica no tem
carcter sistemtico nem est orientada para o objectivo da aquisio e
consolidao do uso escrito da lngua.
95
Na verdade, um dos aspectos especficos da disciplina de

Portugus reside, na opinio de diferentes autores (Torres, 1988; Fonseca,
1994; Castro, 1995,a), no facto de o seu objecto de ensino/aprendizagem
ser, ao mesmo tempo, o meio da sua prpria transmisso. Constituindo a
escrita, um dos domnios fundamentais da lngua, a ela se aplica,
naturalmente, tal especificidade, pelo que ela pode ser encarada na
perspectiva da lngua-lngua, isto , como o tema da prpria aula, ou seja,
como o objecto da aco pedaggica, ou, pelo contrrio e por uma
sobrevalorizao do seu papel instrumental, ela seja vista na perspectiva
de lngua-linguagem, portanto como o meio atravs do qual aspectos
relativos a outros domnios da prpria lngua, ou de natureza extrnseca,
so veiculados.
Foi luz desta dicotomia lngua-lngua/lngua-linguagem que
fizemos uma primeira classificao das actividades que implicavam o
recurso escrita. Assim, as actividades foram classificadas ora como
tendo a prpria escrita (E) como domnio de referncia, ora como
actividades em que a escrita funcionava como meio de expresso de
aspectos relativos a outros domnios do programa, concretamente, do
mbito da leitura (L) ou do mbito do funcionamento da lngua (FL). As
actividades do domnio da escrita propriamente dita foram classificadas
ainda, e de acordo com a terminologia utilizada nos textos programticos,
como de escrita expressiva e ldica (EEL), de escrita para a apropriao
de tcnicas e de modelos (EATM) e de aperfeioamento de texto (AT).
Um segundo critrio de anlise releva da natureza da tarefa, sendo
as actividades classificadas da seguinte forma: de registo (R), as que
implicavam a simples recolha de informao e a sua transcrio para o
papel, normalmente em resposta a solicitaes expressas atravs de
verbos como, transcreve, copia, preenche, selecciona...; de
transformao (T), as que, de algum modo, implicavam um trabalho de
reformulao por parte do aluno e que iam da simples transformao de
frases pela adio ou subtraco de constituintes, sntese e ao resumo,
passando pela correco de frases ou de textos; de construo (C), as que
implicavam a gerao de contedo por parte do aluno, completando
frases, imaginando o final de textos incompletos, criando textos novos.
96
Aos diferentes tipos de tarefas correspondem diferentes dimenses

do texto: enquanto as actividades de registo visam simplesmente a
reproduo de algo j previamente textualizado, as de transformao
pressupem j um uso activo da linguagem por parte do aluno, com o
recurso a mecanismos lingusticos de natureza e mbito diferente,
sobretudo dos que asseguram a coeso e a coerncia do texto; finalmente,
as de construo procuram que o aluno crie algo de novo, seja uma
simples frase, seja um texto na ntegra.
Se analisarmos os diferentes tipos de actividades luz do processo
de escrita e das suas componentes, vemos que o primeiro, o registo,
afecta, sobretudo, a componente da redaco na sua dimenso mais
superficial. As actividades de transformao podem implicar a mesma
componente da redaco, eventualmente a um nvel mais profundo que as
do tipo anterior, nomeadamente quando pressupem o uso dos
mecanismos lingusticos de coeso. Quando visam o aperfeioamento do
texto, implicam claramente a componente da reviso. As actividades de
construo podem visar qualquer das componentes, inclusive a
planificao, na medida em que passam, em maior ou menor grau, pela
gerao do contedo.
De qualquer modo, a acentuao do peso das diferentes
componentes depender muito dos termos em que a actividade
formulada, podendo, em funo dessa formulao, ter uma incidncia
maior no processo de escrita propriamente dito ou no texto enquanto
produto. Para alm disso, do modo como o recurso escrita solicitado
depende uma maior ou menor reflexo do aluno sobre o acto de escrever,
que pode ser levado a cabo de forma mais consciente ou mais
automatizada.
Resultados
Uma vez definidos os pressupostos da anlise realizada, passemos

apresentao dos resultados. Referiremos, em primeiro lugar, os
relativos sua frequncia; seguidamente, apresentaremos os respeitantes
ao domnio de referncia das actividades; seguem-se os que dizem
97
respeito aos diferentes tipos de escrita; finalmente, os referentes

natureza da tarefa solicitada.
Frequncia de actividades que implicam o recurso escrita
O nmero de actividades que envolvem expresso escrita varia de
manual para manual, como se pode ver no quadro n. 1. Essa variao
ocorre em funo do nmero de captulos ou unidades em que os manuais
esto subdivididos. Uma leitura, mesmo que superficial, dos ndices dos
manuais demonstra que os captulos ou unidades obedecem,
normalmente, a uma estrutura que se repete, embora com pequenas
variaes. no quadro dessa estrutura que as actividades de escrita/por
escrito aparecem regularmente integradas, na maior parte dos casos, em
articulao com a abordagem de outros domnios de interaco verbal ou
com a reflexo sobre o funcionamento da lngua e do texto. Dos manuais
analisados, o que designmos por B que solicita com maior frequncia o
recurso escrita, com uma mdia superior a 15 actividades por unidade.
Quadro n. 1 - Frequncia das actividades de escrita/por escrito
Manual A Manual B Manual C

N. de actividades 62 138 143
N. de cap./unidades 6 9 10
Mdia act. cap/unid. 10,3 15,3 14,3
Domnio de referncia das actividades

A anlise do domnio de referncia das actividades que implicam o
recurso escrita, expressa no quadro n. 2, revela, em primeiro lugar, que
em nenhum dos manuais analisados a percentagem de actividades que
tm a escrita como domnio de referncia atinge o valor de 40%, donde
se pode inferir uma tendncia para a escrita perspectivada como meio de
expresso predominar sobre a escrita entendida como objecto de
ensino/aprendizagem. No entanto, h alguma diferena entre os manuais
no que se refere ao peso relativo dos domnios a que as actividades dizem
respeito: nos manuais A e B, sobretudo no primeiro, a maioria das
situaes em que o aluno convidado a exprimir-se por escrito ocorre no
98
contexto de actividades do domnio da leitura, ao contrrio do manual C,

em que valor correspondente de apenas 27%; este manual destaca-se,
ainda, pela frequncia do recurso escrita em actividades relacionadas
com o funcionamento da lngua; no manual A, o destaque vai para a
reduzida percentagem de actividades que podem ser consideradas como
de escrita propriamente dita (24%).
Quadro n. 2 - Domnio de referncia das actividades de escrita/por

escrito

Escrita 24% 38% 36%
Leitura 48% 41% 27%
F. Lngua. 27% 21% 36%
Classificao das actividades do domnio da escrita

Quando se procede classificao das actividades consideradas do
domnio da escrita, constata-se, como se comprova pela leitura do quadro
n. 3, a existncia de algumas diferenas entre os manuais trabalhados.
No Manual A, predomina a escrita expressiva e ldica, enquanto nos
outros dois, o valor mais elevado o referente escrita para aquisio de
tcnicas e de modelos. Saliente-se, ainda, a importncia que as
actividades de aperfeioamento do texto tm no Manual C (37%).
Quadro n. 3 - Classificao das actividades consideradas do domnio

da escrita

E.E.L. 53% 36% 23%
E.A.T.M. 40% 53% 40%
A.T. . 7% 11% 37%
Natureza da tarefa
Analisando a natureza da tarefa implicada nas actividades do
mbito da escrita propriamente dita, verifica-se que tanto as que dizem
99
respeito escrita expressiva e ldica, como as referentes escrita para a

aquisio de tcnicas e de modelos so, quase exclusivamente, de
construo de texto. Por seu lado, as actividades que visam o
aperfeioamento do texto passam, naturalmente, pela transformao do
mesmo. Os resultados referentes a esta dimenso da anlise esto
expressos no quadro n. 4.
Quadro n. 4 - Natureza da tarefa de escrita/por escrito
Escrita EEE R 0% 5% 0%
T 0% 11% 0%
C 100% 84% 100%
EATM R 0% 21% 5%
T 0% 0% 0%
C 100% 79% 95%
AT R 0% 0% 0%
T 100% 100% 100%
C 0% 0% 0%
Leitura R 50% 60% 38%

T 27% 20% 31%
C 13% 20% 31%
F.Lngua R 59% 24% 27%

T 35% 69% 60%
C 6% 7% 13%
No que concerne s actividades de escrita expressiva e ldica e de

escrita para a aquisio de tcnicas e de modelos, importa, ainda, tecer
alguns comentrios que resultam da deteco de aspectos comuns aos trs
manuais analisados. A escrita expressiva e ldica e a escrita para a
100
aquisio de tcnicas e de modelos so, quase sempre, encaradas na

perspectiva do produto e s muito raramente pelo lado do processo da sua
elaborao.
No que escrita expressiva e ldica diz respeito, ela surge
normalmente como resposta a uma solicitao, muitas vezes relacionada
com um texto lido previamente, pelo que poderiam tambm, em certa
medida, ser consideradas como de expresso desse domnio sem
qualquer outro tipo de indicao (ex.: A - redige uma carta de resposta
ao discurso da personagem...; B - Redige um texto sobre uma
recordao da infncia...; C - Escreve um texto com este ttulo - Da
janela do meu quarto.).
Por sua vez, a escrita para a aquisio de tcnicas e modelos
passa, normalmente, pela obedincia a um modelo, por vezes
exemplificado mas mais frequentemente descrito em termos das
caractersticas prprias de cada tipo de texto (ex.: a carta, a narrativa, a
descrio, etc.).
As actividades de aperfeioamento do texto, que pela sua natureza
se inserem no mbito da componente da reviso, parecem ser aquelas em
que a perspectiva do processo mais se evidencia. Contudo, no podemos
deixar de referir o facto de elas incidirem, quase exclusivamente, nas
dimenses mais superficiais do texto, como a ortografia, ou a diviso em
perodos ou pargrafos.
Ao contrrio do que acontece nas actividades de escrita
propriamente dita, nas actividades em que a escrita funciona como
veculo de expresso dos domnios da leitura e do funcionamento da
lngua, assistimos a uma maior variao do tipo de trabalho implicado e
visvel alguma diferena entre os manuais analisados. Nas actividades do
domnio de leitura predomina o registo, sobretudo no manual B com um
valor de 60%. O manual C o que revela maior equilbrio com todos os
tipos com valores na casa dos 30%. Nas do domnio do funcionamento da
lngua, notemos o predomnio do registo no manual A e da transformao
nos manuais B e C. Estas actividades de transformao do mbito do
funcionamento da lngua, nomeadamente as que implicam a expanso ou
a reduo da frase ou a reunio de diferentes frases num mesmo esquema
101
sintctico podem constituir um excelente meio de desenvolvimento da

capacidade de escrever na medida em que implicam processos
fundamentais na componente da redaco do texto que passam pelo
domnio dos mecanismos lingusticos que asseguram a coeso do texto.
Concluses
No obstante a quantidade de actividades que implicam o recurso

escrita, a diversidade dos domnios a que se referem e diferente
natureza dessas actividades, parece-nos legtimo concluir que, apesar de
algumas diferenas que existem entre eles, evidenciadas nesta anlise,
nos manuais de Lngua Portuguesa, por razes que tero a ver, por um
lado, com a complexidade da questo e da sua abordagem em contexto
pedaggico, e por outro, com o peso de uma tradio que dificulta a
opo por novas formas de abordagem, pouco se ensina a escrever. Como
constatmos, as actividades que so apresentadas como do domnio da
escrita so, em qualquer dos manuais, menos do que aquelas em que a
escrita meio de expresso. Das do domnio da escrita, grande parte so
de mera expresso de ideias ou sentimentos, no se promove a reflexo
sobre a construo do texto. Mesmo naquelas em que se explicitam
aspectos relativos escrita, as de escrita para aquisio de tcnicas e de
modelos, essa explicitao normalmente feita com base no produto, a
partir de modelos, raramente na ptica do processo. O processo de
aperfeioamento do texto desenvolve-se num plano superficial.
Da nossa anlise, pode-se concluir que h aspectos fundamentais
da escrita (a planificao, a reviso do contedo, a variao das
caractersticas do texto em funo da variao do contexto de
comunicao; etc.) que praticamente esto ausentes dos manuais.
Curiosamente, no plano do funcionamento da lngua que encontramos
propostas de actividades que, pelas razes que j referimos, melhor
potenciam o desenvolvimento da capacidade de escrever.
Estes dados confirmam os da anlise que anteriormente realizmos
e a que atrs j fizemos referncia (Carvalho, 1996). A se conclua que a
abordagem da escrita privilegiava a dimenso ldica e expressiva, a
102
generalizao e a produo em quantidade em detrimento de um

tratamento intensivo e focalizado dos diferentes aspectos implicados no
acto de escrever. Privilegiava, tambm, a componente da redaco
relativamente planificao e reviso do texto, o produto relativamente
ao processo. Conclua-se, ainda, que frequentemente se pedia aos alunos
que escrevessem, no com o objectivo de desenvolver a sua capacidade
de escrita mas apenas para exprimir aspectos do mbito doutros domnios
do programa.
Os dados confirmam, tambm, os resultantes da anlise de prticas
de comunicao verbal em manuais de Portugus levado a cabo por
Castro e Sousa (1998), que evidenciam o predomnio de uma escrita
criativa, autnoma, centrada no produto e no texto.
De tudo isto resulta, em nosso entender, que a efectiva promoo
da capacidade de escrever depender muito mais da aco do professor,
das actividades que promove e do acompanhamento que faz dos seus
alunos, do que do mero recurso aos manuais, pois, apesar das frequncia
das actividades que implicam o uso da escrita que neles podem ser
encontradas, muito poucas so aquelas com potencialidades para
promoverem um efectivo desenvolvimento da capacidade de escrever.
103
Captulo 8
Tipologias do Escrito: sua abordagem no
contexto do ensino-aprendizagem da escrita na
aula de lngua materna
Introduo
Quando se analisa a problemtica do ensino-aprendizagem da

escrita no contexto da aula de lngua materna, a questo das tipologias
textuais tem necessariamente de ser considerada, dada a relevncia de que
se reveste.
Se verdade que cada texto assume um carcter prprio, que
resulta do contexto em que produzido e dos objectivos que, atravs
dele, um determinado sujeito pretende atingir, tambm indiscutvel,
como salienta Cassany (2000), que, para alm da sua singularidade, um
texto apresenta geralmente aspectos comuns a outros textos, inserindo-se
numa tradio discursiva que uma comunidade lingustica desenvolveu
ao longo da sua existncia. De acordo com esse autor, a acumulao
histrica de textos, elaborados por falantes diferentes em contextos
idnticos e com intenes semelhantes, favorece o desenvolvimento de
rituais, esteretipos, citaes e ecos textuais que, ao serem reconhecidos
pelos falantes, contribuem decisivamente para a eficcia do processo de
comunicao. Esses textos, gerados na comunidade, repartem-se por
contextos sociais e esferas comunicativas diversas, como, por exemplo, a
administrao pblica, os meios de comunicao, a Igreja, a escola.
Modelos do processo de escrita
Tendo em considerao o que dissemos anteriormente, a questo

que gostaramos de colocar a seguinte: qual o papel que o conhecimento
sobre as tipologias textuais desempenha do decurso de um acto de
produo de um texto escrito?
Para responder a essa questo vrios caminhos podem ser
percorridos. Um deles, o que vamos seguir, passa pela anlise de
diferentes modelos do processo de escrita. Dentre esses modelos, h um

que, ainda hoje, apesar do tempo decorrido sobre a sua apresentao, da
contestao de que foi alvo e do facto de cada um dos seus autores o
terem revisto em sentidos diferentes, se assume como uma referncia
entre todos os que se interessam pela problemtica do ensino da escrita.
Estamos a referir o modelo de Flower e Hayes (1981,b), que apresenta o
processo de escrita como o resultado da interaco de trs domnios: o do
processo propriamente dito, integrando as componentes da planificao,
da redaco e da reviso; o do contexto, quer intratextual, quer
extratextual; o da memria de longo prazo, no qual se considera o
conhecimento do escrevente no s sobre o assunto do texto e sobre o seu
destinatrio, mas tambm sobre o tipo de texto que se est a construir.
Esse conhecimento vai sendo activado medida que o texto vai sendo
produzido.
Comparando o processo de produo escrita de escreventes adultos
com o de escreventes em desenvolvimento, Bereiter e Scardamalia (1987)
propem dois modelos diferentes do processo de composio, relevando,
em qualquer deles, o papel que o conhecimento acerca do tipo de texto
normalmente desempenha. O modelo de explicitao de conhecimento,
referente escrita em desenvolvimento, descreve o processo de escrita
como a expresso do que o indivduo sabe sobre o assunto em questo,
resultante do fluir automtico e linear da memria a partir da
identificao de um primeiro aspecto considerado pertinente. A questo
da pertinncia coloca-se quer em termos do assunto a ser tratado, quer em
termos do tipo de texto que est a ser construdo. No que concerne
escrita desenvolvida, descrita pelo modelo de transformao do
conhecimento, o processo de escrita, entendido como processo de
resoluo de problemas, resulta da interaco entre dois
espaos/problema, o do contedo e o retrico, ao qual o conhecimento
sobre as tipologias textuais est associado.
Linda Flower (1994) e John Hayes (1996) revem o seu modelo do
princpio da dcada de 80. A primeira f-lo numa perspectiva que designa
de scio-cognitiva. No seu modelo, a construo de significado por parte
de leitores e escreventes ocorre num quadro alargado em que o contexto
106
Tipologias do Escrito
social e cultural, a linguagem e as convenes associadas ao discurso

desempenham um papel de relevo. Considerando que todo o significado
se constri em dilogo com o mundo, a autora define diferentes formas
dessa construo: a reproduo, a conversao e a negociao. Na
primeira delas, a produo do significado resulta da reproduo de formas
j existentes, sendo um novo texto visto como uma reconfigurao de
textos j existentes.
O modelo de Hayes (1996) define duas dimenses do processo: a
do contexto e a do indivduo. A primeira considera o contexto social e o
contexto fsico no qual se integra o prprio texto medida que vai sendo
produzido. A ltima considera quatro aspectos: a motivao e
afectividade, os processos cognitivos, a memria operativa e a memria
de longo prazo. Nesta, a exemplo do que acontecia no modelo de 1981,
aparece referido o conhecimento acerca dos gneros textuais.
Por sua vez, Grabe e Kaplan (1996) apresentam um modelo que
releva duas dimenses, a do contexto e a da memria operativa verbal do
escrevente que se divide em trs aspectos: o da definio interna de
objectivos, o do processamento do output interno e a do processamento
verbal, no qual se inclui a competncia que, entre outros aspectos,
pressupe conhecimentos sobre o discurso.
Cassany (2000) concebe o processo de composio como o
resultado da articulao das diferentes habilidades lingusticas: ouvir,
falar, ler e escrever, relevando a importncia que a leitura de modelos de
texto pode assumir no decurso do acto de escrita.
A relevncia do conhecimento sobre as tipologias textuais
Apesar das diferentes perspectivas subjacentes aos diferentes

modelos e da diferena dos pressupostos tericos em que assentam, em
todos eles o conhecimento das caractersticas do tipo de texto, das
convenes implicadas no gnero de discurso que est a ser construdo,
constitui uma dimenso relevante.
Daqui decorre a importncia que este aspecto deve assumir no
processo de ensino-aprendizagem da escrita. Essa importncia posta em
107
destaque por Cassany (2000:35) que considera que "aprender a escrever

significa aprender a dominar cada um dos gneros verbais para
conseguir os objectivos desejados.". Segundo este autor, em vez de
falarmos em ensinar a escrever, deveramos falar em ensinar a escrever
narrativas, ensinar a escrever descries, ensinar a escrever cartas, etc.
O relevar da importncia deste conhecimento encontra tambm
fundamento nas teorias que apontam os hbitos de leitura como um dos
mais importantes factores de desenvolvimento das competncias de
escrita. De acordo com McCarthey e Raphael (1992), o nvel de escrita
mais desenvolvido por parte dos bons leitores decorre da interiorizao e
reproduo das estruturas prprias da escrita que encontram nos livros
que lem e que relevam de diferentes dimenses do texto, podendo ir de
nveis micro a nveis macroestruturais. No plano macroestrutural, da
leitura pode decorrer um conhecimento mais profundo das caractersticas
de diferentes tipos de texto. O contacto com modelos poder, de algum
modo, influenciar o contedo e a estrutura dos textos ao lembrar aspectos,
que seriam eventualmente esquecidos, pela activao de conceitos a
retirar da memria e ao facilitar a consciencializao dos aspectos
referentes aos padres estruturais do texto que est a ser escrito (Charney
& Carlson, 1995).
Ensinar e aprender a escrever: a questo das tipologias textuais
Uma vez salientada a importncia que o conhecimento das

tipologias textuais desempenha no contexto do processo de escrita e no
decurso do processo de desenvolvimento da competncia de escrita,
importa agora reflectir sobre o modo como a questo tem sido tratada em
termos de ensino-aprendizagem no mbito da disciplina de Lngua
Portuguesa. F-lo-emos a partir da anlise de um conjunto de textos que
apresentam, em maior ou menor grau, um carcter regulador da prtica
pedaggica, nomeadamente textos programticos e manuais escolares.
A escrita nos programas
Os programas actualmente em vigor no Ensino Bsico (M.E. -
D.G.E.B.S., 1991, a,b) atribuem escrita um lugar de relevo. Esse relevo
108
consubstancia-se na definio de um conjunto de objectivos referentes a

este domnio e na definio da percentagem de tempo lectivo proposta
para a sua abordagem e que de vinte e cinco por cento do tempo lectivo
total, semelhante ao proposto para o domnios da leitura e da
comunicao oral (falar/ouvir) e superior atribuda anlise do
funcionamento da lngua, que deve ser feita em articulao com a
abordagem dos domnios que atrs referimos.
Na prtica, no entanto, nem sempre escrita parece ser atribudo o
estatuto que os programas lhe consagram, o que pode ser comprovado
pela observao de prticas pedaggicas e pela anlise de planificaes
de aulas, como a que descrevemos no captulo 5 deste volume. Partindo
do princpio, reafirmado por Castro (1995,a), de que a lngua , no mbito
da aula de Portugus, simultaneamente o objecto de ensino-aprendizagem
e o meio da sua prpria transmisso, possvel avaliar, em relao a cada
um dos domnios de interaco verbal e ao funcionamento da lngua, a
predominncia em termos cada uma dessas duas vertentes.
Perspectivando a lngua enquanto contedo, objecto de
ensino/aprendizagem, a configurao de aula de Portugus mais frequente
parece ser a que se organiza em torno de actividades de
compreenso/interpretao de texto e de ensino da gramtica. A oralidade
e a escrita so com muito menor frequncia entendidas como contedos
da aula, como passveis de serem explicitamente ensinadas.
Perspectivando a lngua enquanto meio de transmisso, constata-se que a
aula de Portugus se constri, acima de tudo, atravs da interaco verbal
oral e da leitura de textos.
Retomando a anlise dos programas, atentemos nos objectivos
propostos neles propostos para o domnio da escrita e que so os
seguintes:
- "experimentar percursos que proporcionem o prazer da

escrita;
- praticar a escrita como meio de desenvolver a compreenso
na leitura;
- promover a divulgao dos escritos como meio de os
enriquecer e de encontrar sentidos para a sua produo;
109
- produzir textos com intenes comunicativas diversificadas

(objectivo comum ao primeiro e ao segundo ciclo);
- tomar e desenvolver a conscincia dos diferentes modelos
de escrita (objectivo comum ao segundo e ao terceiro ciclo);
- aperfeioar a competncia pela utilizao de tcnicas de
auto e heterocorreco."
Estes objectivos podem ser agrupados em trs blocos: os referentes

escrita enquanto actividade ldica e expressiva; os relativos
apropriao de tcnicas e modelos diversificados, no mbito dos quais
nos parece enquadrar-se a maioria dos aspectos respeitantes s tipologias
textuais; os que tm a ver com o aperfeioamento do texto.
Uma anlise mais aprofundada dos textos programticos permite,
no entanto, concluir que neles se valoriza a dimenso expressiva e ldica,
e se desvaloriza a da aquisio de tcnicas e de modelos diversificados.
Isso explicitamente assumido na introduo ao bloco escrita e tambm
evidente quando se constata que aparecem em primeiro lugar os
objectivos referentes dimenso do prazer que a escrita pode
proporcionar e so relegados para depois os que se referem ao
desenvolvimento de tcnicas e modelos e ao desenvolvimento de tcnicas
de aperfeioamento do texto. Confirmam-no, ainda, o facto de ser maior
o nmero de processos de operacionalizao referentes escrita ldica e
as diferenas no que diz respeito ao tempo lectivo proposto para cada
uma das reas - escrita ldica, atribui-se quase cinquenta por cento do
tempo total destinado ao tratamento da escrita, enquanto que para a
apropriao de tcnicas se prope apenas vinte por cento.
A escrita nos manuais
Constituindo o manual escolar um elemento com um forte poder
regulador da prtica pedaggica, da sua anlise pode-se inferir sobre o
que acontece na aula de Portugus no que escrita diz respeito.
Analisando manuais escolares do terceiro ciclo (Carvalho, 1996),
pudemos constatar que grande parte das actividades de escrita neles
constantes remete para a escrita expressiva e ldica. Frequentemente,
essas actividades remetem para a explicitao de sentimentos e emoes,
privilegiando a expresso da subjectividade, e esto, por vezes,
110
associadas em termos temticos a textos lidos previamente. Vejamos

alguns exemplos:
- "Redige um texto sobre uma recordao da infncia.";

- "Escreve um texto com este ttulo: Da janela do meu
quarto";
- "Recorda uma festa Ao sabor das tuas recordaes, fala-
nos dela num pequeno texto.".
Em alguns casos, no texto que introduz a actividade, aparece a

indicao do tipo de texto que os alunos devem escrever:
- "Baseado nas tuas recordaes, escreve uma narrativa.";

- " redige uma carta de resposta ao discurso".
As actividades que visam expressamente a apropriao de tcnicas

e modelos de escrita ocorrem com menor frequncia nos manuais
escolares. Por vezes, a proposta de actividade acompanhada de um
exemplo do tipo de texto que se pretende que os alunos escrevam:
- "Uma acta deve obedecer seguinte estrutura:";

- "Por isso bom saber... organizar uma carta.".
Outras vezes, inclui-se uma descrio sumria das marcas

caractersticas de certo tipo de texto:
- "Numa crtica devem incluir-se".
Alguns manuais escolares incluem fichas auto-correctivas,

referentes a alguns tipos de texto, a que os alunos podem recorrer sempre
que a sua produo seja solicitada.
O ensino da escrita - marcas caractersticas
Procurando sintetizar, na linha do expresso nos captulos
anteriores, as principais linhas que caracterizam a abordagem pedaggica
da escrita em geral, e das tipologias textuais em particular, diramos, em
primeiro lugar que, na aula de Lngua Portuguesa, a escrita mais veculo
de comunicao do que objecto de ensino-aprendizagem.
111
Quando objecto de ensino-aprendizagem, a sua abordagem

caracteriza-se, antes de mais, por um privilegiar da produo associada a
situaes ldicas e propiciadoras de prazer, expresso de sentimentos e de
ideias, raramente implicando reflexes mais profundas sobre a tarefa.
Ao mesmo tempo, verifica-se um predomnio do produto sobre o
processo de escrita, isto , a maior parte das actividades assenta na
indicao de um tpico sem indicao dos procedimentos a realizar.
Quando se analisam as caractersticas dos textos, a ateno centra-se nos
aspectos formais, a partir do modelo apresentado, e no no processo de
construo e na ateno aos factores que as determinam.
Finalmente, verifica-se uma preferncia por tarefas de escrita em
que o contexto de comunicao no constitui uma instncia relevante. A
escrita tem assim, como salienta Emlia Amor (1993:114), um carcter
artificial na "ausncia de destinatrio e objectivos concretos condutores,
bem como de mecanismos de circulao de textos".
A abordagem das tipologias textuais
No que se refere dimenso que nos interessa particularmente, a
das tipologias textuais, parece-nos importante salientar alguns aspectos.
Em primeiro lugar, existe um claro predomnio de determinados
tipos de texto em detrimento de outros, sendo a narrativa e a descrio,
em conjunto ou de forma separada, as formas mais trabalhadas, primeiro
na perspectiva da recepo, normalmente de textos de natureza literria, e
depois na da produo. Esta produo aparece frequentemente associada
a situaes em que se promove o uso da linguagem na sua funo
emotiva e o evocar da memria no sentido de transmitir vivncias e
sentimentos pessoais. Trata-se, portanto, de gneros em que vertentes
como a do contexto de comunicao e, no seu mbito, aspectos como o
destinatrio e a definio de objectivos assumem menor relevncia.
Outros tipos de texto, sobretudo os que tm um carcter mais
utilitrio, so objecto de um tratamento diferente. A sua abordagem
feita pontualmente, o que eventualmente traduzir o reconhecimento de
um estatuto de menoridade, normalmente num nico momento no
decurso do ano lectivo. Por vezes, o seu tratamento enquadrado numa
nica unidade lectiva, na maior parte dos casos designada texto(s)
112
utilitrio(s) ou texto no literrio, que funciona como contraponto ao

texto literrio, ao qual atribudo um estatuto maior e,
consequentemente, a grande fatia do tempo lectivo. Esta unidade integra
a abordagem de diferentes tipos de texto como a carta, a acta, o texto
jornalstico, o texto publicitrio, podendo aparecer subdividida em
unidades menores no quadro das quais se abordam diferentes variedades
de uma dada tipologia. O tratamento da carta pode incluir referncia
carta familiar, carta comercial, etc, e o do texto jornalstico abarca
textos como a notcia, a crnica ou a reportagem.
Ao mesmo tempo, a aula de lngua materna ignora outros tipos de
texto que, tendo directamente a ver com o dia a dia dos alunos, se
poderiam revelar de extrema utilidade, quer em termos da finalidade que
desempenham, quer no que se refere s suas potencialidades em termos
de desenvolvimento de competncias de escrita. Estamos a pensar,
concretamente, nos textos produzidos em contexto escolar, no mbito das
diferentes disciplinas, com o objectivo de facilitar a aquisio de
conhecimento ou com o de tratar, explicitar, ou reformular o
conhecimento adquirido, em momentos de avaliao formal ou noutros.
A sua abordagem iria ao encontro de algumas inovaes curriculares que
apontam no sentido do desenvolvimento de competncias de estudo. Por
outro lado, o carcter real do contexto de produo e a evidncia dos
objectivos que estes textos permitem atingir seriam favorveis
problematizao da tarefa de escrita e reflexo sobre ela, favorecendo a
promoo de competncias.
O tratamento dos chamados "textos utilitrios" centra sobretudo a
sua ateno nos aspectos formais, em modelos, em produtos acabados,
desprezando o processo de construo do texto e a anlise dos factores
que determinam as caractersticas dos gneros. Em consequncia, a
apropriao das tipologias textuais, por parte dos alunos, reduz-se, com
frequncia, a um conhecimento de algo exterior e objectivvel, que pode
eventualmente ser reproduzido, mas que no passvel de se transformar
numa competncia que se possa evidenciar em situaes de uso.
113
Pela promoo de competncias

A defesa de uma abordagem das tipologias textuais na perspectiva
das competncias vai comeando a evidenciar-se, inclusivamente em
documentos produzidos no mbito do Ministrio da Educao (Sim-Sim,
Duarte & Ferraz, 1997; M.E. - D.E.B., 2001) que, no tendo o carcter e
a fora reguladora dos textos programticos, no podem deixar de ser
entendidos como orientaes para a prtica pedaggica. A, as metas a
atingir, na disciplina de Lngua Portuguesa, para cada ciclo do ensino
bsico so expressas em termos de competncias. No documento
Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais (M.E. -
D.E. B., 2001:31), a meta a atingir no que escrita diz respeito expressa
nos seguintes termos: "Usar multifuncionalmente a escrita, com
correco lingustica e domnio das tcnicas de composio de vrios
tipos de texto". O mesmo documento (p.34) define as competncias
especficas a atingir no final de cada ciclo de escolaridade que, no que diz
respeito expresso escrita, so as seguintes:
"1 Ciclo - Domnio de tcnicas instrumentais de escrita:

- Capacidade para produzir textos com diferentes objectivos
comunicativos;
- Conhecimento das tcnicas bsicas de organizao textual.
2 Ciclo . Automatismo e desenvoltura no processo de
escrita:
- Capacidade de produzir textos escritos adequados ao
objectivo, situao e ao destinatrio;
- Conhecimento das tcnicas fundamentais da escrita
compositiva.
3 Ciclo - naturalidade e correco no uso multifuncional do
processo de escrita:
- Capacidade para usar multifuncionalmente a escrita, com a
conscincia das escolhas decorrentes da funo, forma e
destinatrio;
- Conhecimento dos gneros textuais e das tcnicas de
correco e aperfeioamento dos produtos do processo de escrita".
Esta concepo de lngua enquanto objecto de ensino-

aprendizagem poder representar, em nosso entender, um passo
importante no sentido da transformao da disciplina de Lngua
Portuguesa numa disciplina que corresponda s exigncias do tempo
114
presente, dotando os que a frequentam de um conjunto capacidades que

lhes permitam responder s questes que a escola lhes coloca e s
expectativas da sociedade em que se inserem.
Concluso
Procurmos, neste texto, reflectir sobre a questo das tipologias

textuais, destacando a sua relevncia, no quadro do ensino-aprendizagem
da expresso escrita, luz do lugar que lhe conferido em diferentes
modelos do processo de escrita. Analismos, ainda, de modo crtico, o
modo como as tipologias textuais tm sido tratadas na aula de Lngua
Portuguesa no Ensino Bsico. Demos conta, finalmente, de algum
movimento de mudana no sentido de uma nova forma de abordar o
problema, que faz das tipologias textuais um elemento central na aula de
Portugus. Importa agora concretizar essa mudana implicando as
diferentes instncias com responsabilidades no ensino da lngua materna,
desde os legisladores aos professores, passando pelos investigadores,
pelos formadores de professores, ou pelos autores de manuais escolares.
S assim ser possvel proporcionar aos alunos que frequentam a escola o
verdadeiro domnio da lngua portuguesa, algo "decisivo no
desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no
relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exerccio
pleno da cidadania." (M.E. - D. E. B., 2001:31).
115
Captulo 9
A definio de estratgias de ensino-
aprendizagem a partir da anlise das relaes
entre o processo de escrita e o processo de
desenvolvimento da capacidade de escrever
Enquanto o desenvolvimento da linguagem oral ocorre
naturalmente, desde os primeiros anos de vida e pelo contacto do
indivduo com o meio que o rodeia, a aquisio e desenvolvimento da
capacidade de escrever tem lugar em contexto escolar. Trata-se de um
processo longo e complexo no decurso do qual o sujeito, primeiro criana
e depois adolescente, passa por diferentes fases que decorrem da
progressiva automatizao de dimenses do processo de escrita que torna
possvel a considerao de aspectos que se situam a nveis cada vez
profundos.
Este processo analisado por autores vrios que o descrevem,
procurando delimitar diferentes fases. Simon (1973) refere trs estdios:
num primeiro, adquire-se a tcnica de escrita; segue-se a fase da
organizao dos conhecimentos adquiridos; o terceiro e ltimo estdio
corresponde ao domnio total da escrita como forma de expresso. Uma
descrio semelhante feita por Davies e Widdowson (1974) que fazem
referncia s fases da manipulao, da estruturao e da comunicao.
Descrio detalhada deste processo a que Kroll (1981) faz. Este
autor analisa este processo, delimitando quatro fases: preparao,
consolidao, diferenciao e integrao. Ilustremos esta evoluo
atravs de trs textos, retirados do corpus de um estudo por ns realizado
(Carvalho, 1989).
As caractersticas da fase da preparao so evidentes no Texto 1:
Texto 1
Um dia quando fui a praia uma onda levou-me para o fundo

do mar depois quando a minha me deu com falfa de mi ela gritaba,
gritaba Carla Cala e eu no fundo do mar depois o meu pai deu
com falta da minha me e de mim e foi a nossa procura.
A chamada fase da preparao corresponde aquisio dos

mecanismos da ortografia e da motricidade. Implica o desenvolvimento
muscular que torna possvel a preenso do instrumento de escrita e a
sequncia dos movimentos numa superfcie plana e, simultaneamente, o
domnio de um espao de natureza bidimensional, num esforo contnuo
de antecipao (Ajuriaguerra e Auzias, 1975). O desenvolvimento destas
dimenses poder ser facilitado pelo exerccio de determinados
movimentos e posturas atravs de actividades de desenho, recorte e
picotagem que so tpicas da educao pr-escolar.
Um dos aspectos mais absorventes desta fase, para alm da
realizao dos movimentos grficos, , sem dvida, o da ortografia, dadas
as caractersticas prprias da escrita alfabtica, caractersticas essas
inerentes sua natureza de cdigo arbitrrio que tem como objectivo
representar os sons da lngua oral: h grafemas que correspondem a mais
do que um fonema, h fonemas representados por mais do que um
grafema, h, em suma, uma grande irregularidade na correspondncia
entre os sons da lngua e a sua representao grfica (Rebelo, 1986). A
pouco e pouco, a criana comea a adquirir um conhecimento das regras
ortogrficas e, tambm, a criar uma espcie de dicionrio mental que
integra a imagem da palavra escrita (Jorm, 1975).
A questo da ortografia reveste-se, alis, de elevada complexidade,
na medida em que, para alm da sua no regularidade, h um conjunto de
factores que podem interferir no processo da sua aprendizagem, estando
na base dos erros que so cometidos. Como causas do erro ortogrfico,
Gomes (1989) refere as de natureza psicolgica relacionadas com a
memria, a ateno e a percepo, as derivadas dos mtodos de leitura
seguidos, as que tm a ver com o meio social em que o aluno se insere, as
que resultam de um contacto frequente com situaes predominantemente
orais, as que derivam da complexidade da prpria lngua e as resultantes
da interferncia de outras lnguas.
Para alm da ortografia, a criana tem, ainda, que se preocupar
com outros problemas como a delimitao das palavras e das frases e
com a pontuao. De tudo isto, resulta um acto de escrita bastante
demorado (dezoito vezes mais demorado do que a correspondente
118
A definio de estratgias de ensino/aprendizagem
actividade oral) e um acompanhamento vocal que facilita a codificao

(Simon, 1973; Martlew, 1983). O conjunto diversificado de aspectos com
que a criana tem que se debater nesta fase faz com que o texto produzido
seja, naturalmente, muito rudimentar.
A fase da consolidao, de que o texto 2 constitui, em nosso
entender, um bom exemplo, pressupe a automatizao dos aspectos
relacionados com a motricidade e com a ortografia, que so, como vimos,
fulcrais na fase anterior:
Texto 2
Quando sa de casa estava nevoeiro e frio. Eu fui com o meu

pai, com a minha me, com o meu irmo, com a minha tia e com a
minha prima. Chegmos. Eu, o meu irmo e a minha prima levmos
as coisas que estava no carro e corrmos para o local onde amos
aprontar a barraca. Entretanto chegaram mais tios, mais primos,
mais amigos. Eu, o meu irmo, os meus primos e os meus amigos
fomos logo tomar banho. Passado algum tempo samos do banho;
limpamo-nos e fomos jogar bola.
Depois fomos almoar. Fizemos a digisto e fomos tomar
banho.
Depois de termos tomado banho fomos tomar banhos de sol
para nos secarmos. Depois disso fomos lanchar e logo depois fomos
embora.
Nesta fase, a expresso escrita apresenta ainda caractersticas

tpicas da oralidade, sendo abundantes os coloquialismos. A criana
escreve como fala, j que ainda no tomou conscincia de que falar e
escrever constituem tipos de linguagem diferentes com funes,
estruturas e padres organizacionais prprios. Martlew (1983) refere um
conjunto de aspectos que poderemos considerar caractersticos desta fase,
observveis no s nas crianas e adolescentes, escreventes em
desenvolvimento, mas tambm em pessoas que no desenvolveram a
capacidade de expresso escrita. De acordo com esta autora, o carcter
"oral" deste tipo de escrita, associado a um certo grau de
desenvolvimento cognitivo, deriva da falta de conscincia da natureza
"descontextualizada" da comunicao escrita e reflecte-se, sobretudo, na
falta de explicitao a nvel textual.
119
As marcas da escrita nesta fase configuram-na como aquilo a que

Bereiter e Scardamalia (1987) chamam escrita de explicitao de
conhecimento, tpica dos escreventes em desenvolvimento, que resulta de
um processo simplificado de produo do texto em que o contedo,
activado na memria por um processo de associao de ideias,
imediatamente transcrito para o papel sem que o sujeito reflicta sobre a
sua adequao aos objectivos que presidem construo do texto ou ao
conhecimento que, acerca do assunto, o seu destinatrio partilha,
conhecimento esse que deveria estar na base da deciso sobre o grau de
explicitao que o texto deve conter. Deste processo resulta normalmente
um texto que Flower (1979) considera ser centrado no escrevente (writer-
based text).
Quando o sujeito comea a tomar conscincia da diferena entre
escrita e oralidade, inicia-se a fase da diferenciao. Esta tomada de
conscincia afigura-se, contudo, como um passo revestido de algumas
dificuldades. A comunicao por escrito realiza-se normalmente na
ausncia do receptor e do referente, o que exige a quem escreve as
capacidades de considerar essas realidades num plano mental e de se
colocar no ponto de vista do outro. Esta fase pressupe a construo
autnoma de um texto que tem de funcionar autonomamente. Por um
lado, o escrevente tem de produzir o seu texto, gerar o seu contedo, sem
o auxlio das pistas que, na comunicao oral, o interlocutor
continuamente fornece; por outro lado, tem de estruturar esse contedo de
forma a criar uma teia de referncia que possibilite a sua compreenso
num momento posterior e em contexto situacional diferente por parte de
um leitor para quem o nico veculo de informao ser o prprio texto.
Esta tarefa pressupe um processo que Bereiter e Scardamalia (1987)
designam como de transformao do conhecimento, sendo o acto de
escrever entendido como uma tarefa de resoluo de problemas em que se
assiste interaco de dois espaos, o do contedo, que inclui aspectos
relacionados com conhecimentos, crenas, consistncia lgica, e o
retrico, que tem a ver com os objectivos do texto que est a ser
produzido e a sua adequao ao destinatrio. Daqui resulta um texto que
Flower (1979) define como centrado no leitor (reader-based text). A
120
construo de tal texto pressupe, segundo (Applebee, 2000), um

conhecimento dos contextos em que os actos de comunicao ocorrem,
conhecimento esse que implica um momento de aprendizagem, no
decurso do qual o escrevente toma conhecimento no s das formas
retricas adequadas, mas tambm das caractersticas da escrita que, em
cada contexto, so valorizada s e dos argumentos que a se podem revelar
mais eficazes para a consecuo dos objectivos que, com o texto, se
pretendem atingir.
No texto 3, que seleccionmos para ilustrar esta fase de
desenvolvimento, denominada diferenciao, so j visveis algumas das
suas caractersticas, que so, sobretudo, evidentes se o compararmos com
o texto anterior. Salientaramos alguma preocupao com o tratamento da
informao, em termos de generalizao e especificao (a famlia e o
Pedro, o amigo), que contrasta com o modo como o autor do texto 2
referia os que o acompanhavam, e tambm o modo como os diferentes
factos so perspectivados e referidos, estando claramente explicitados.
Atentemos, por exemplo, na forma como as relaes de sequncia,
consequncia e simultaneidade so explicitadas, contrariamente ao que
acontece no texto que ilustra a fase anterior em que a sequncia dos
factos e a sua consequente activao na memria parece ser o nico
factor estruturante do texto.
Texto 3
No passado Domingo fui praia. Fui com a minha familia e o

Pedro, um grande amigo meu. Partimos de Braga s 10.h e
chegamos a Vila do Conde por volta das 10.45h. Pela viagem
contamos adivinhas, charadas, anedotas e todas as pessoas iam com
muita boa disposio.
Logo que chegamos fomos para a praia. Eu e o Pedro
resolvemos ir dar um passeio enquanto os outros jogavam bola e se
expunham ao sol.
Ao longo do nosso vimos algumas pessoas a tomar banho,
outras a procurar estrelas do mar, buzios, conchas e outras coisas
que h no mar.
O passeio estava a ser magnfico pois o dia estava
maravilhoso mas a hora do almoo estava a aproximar-se e tivemos
que regressar.
121
Fomos todos almoar ao restaurante e mal acabamos a

refeio voltamos para a praia.
Passamos a tarde a jogar voleibol na rede da praia e
tardinha fomos todos tomar um banho ao mar.
Por volta da 19.h regress-mos a Braga e fomos para casa.
Foi um dia muito bem passado.
A ltima fase descrita por Kroll (1981) consiste no

desenvolvimento do estilo pessoal e designada pelo nome de
integrao. O indivduo adquire a capacidade de controlar os modos de
expresso oral e escrito e, a cada momento e em funo das
circunstncias, faz as suas opes de carcter lingustico, moldando a sua
expresso s suas caractersticas pessoais.
A evoluo da capacidade de expresso escrita pode ser descrita
como um processo no decurso do qual se passa, pela automatizao
progressiva de diferentes aspectos, a nveis cada vez mais profundos. No
incio, o sujeito preocupar-se- com os aspectos mais superficiais da
expresso: os movimentos grficos, a ortografia, a delimitao da palavra
e da frase pelo uso da pontuao. Automatizados estes aspectos, a ateno
do indivduo passa a poder centrar-se em aspectos mais profundos tendo
em vista a adequao da expresso situao de comunicao, com a
considerao de instncias como o receptor, a situao, o contedo
(Martlew, 1983).
Graves (1984) define cinco nveis de incidncia da actividade
consciente do sujeito medida que desenvolve a capacidade de escrita:
ortografia, caligrafia/esttica, convenes sobre a delimitao das
unidades de sentido por espaos ou pontuao, tratamento da informao,
reviso.
Barbeiro (1999:226) analisa esta progressiva automatizao a que
se assiste no decorrer do processo de desenvolvimento da capacidade de
escrever. Para este autor, a automatizao dos procedimentos e a reflexo
de carcter metalingustico constituem dois vectores fundamentais deste
processo de desenvolvimento da escrita. Esta reflexo "incide
fundamentalmente sobre as relaes entre a linguagem que formar o
texto e o universo representado e sobre as relaes entre a prpria
linguagem dentro do texto, sendo acompanhada de uma capacidade
122
crescente de fundamentao das propostas ou decises por parte do

sujeito".
Esta progressiva automatizao que est associada ao
desenvolvimento da capacidade de escrever no significa, contudo, que a
tarefa se simplifica. Como Martlew (1983) afirma, o desenvolvimento da
capacidade de expresso escrita no tem correspondncia na facilidade de
realizao da tarefa pois o grau de dificuldade est relacionado com o
tipo de tarefa de escrita e com o grau de consciencializao que ela
requer. No o grau de dificuldade que se altera, antes o foco dessa
dificuldade.
Se perspectivarmos este processo de evoluo da capacidade de
escrever luz do modelo do processo de escrita apresentado por Flower e
Hayes (1981,b), podemos concluir que, nas fases iniciais, na
componente da redaco/textualizao que a ateno do escrevente se
centra, at porque da realizao dessa tarefa depende a prpria existncia
do texto. A complexidade da tarefa, ainda no totalmente automatizada,
absorve toda a capacidade de processar informao, limitando o
desempenho ao nvel das outras componentes, planificao e reviso, a
dimenses rudimentares. Ao nvel da planificao, a tarefa reduz-se a
uma gerao de contedo por associao de ideias, no se desenvolvendo
o processo heurstico de busca de informao nem o seu tratamento e
organizao em funo do contexto de comunicao que so
caractersticos da escrita adulta. Ao nvel da reviso, ela limita-se
correco de um ou outro erro ortogrfico e colocao de algum sinal
de pontuao. Uma reviso mais profunda, que implica a comparao do
texto real com uma representao mental, a do texto ideal, adequado aos
objectivos da comunicao e ao seu destinatrio, constitui uma tarefa
mais complexa que, tal como a planificao, pressupe recursos
cognitivos que nas fases iniciais do processo de desenvolvimento da
capacidade de escrever no se encontram disponveis.
A esta falta de disponibilidade acrescente-se a elevada
complexidade destas tarefas, realizadas num plano meramente mental, o
que pressupe maior desenvolvimento cognitivo, nomeadamente a
123
capacidade de operar na ausncia do real que caracterstica do

pensamento formal.
A disponibilidade dos recursos de processamento de informao
assume, como se pode depreender do que atrs dissemos, uma
importncia central na anlise da questo do desenvolvimento da
capacidade de escrever. Bereiter e Scardamalia (1987) chamam a ateno
para o facto de a escrita de explicitao de conhecimento constituir uma
simplificao de um processo complexo, de forma a tornar possvel a
realizao de uma tarefa que, para ser cabalmente desempenhada,
pressupe recursos cognitivos que ainda no esto completamente
disponveis. Hayes (1996), na reviso do modelo do processo de escrita
de 1980 (Flower e Hayes, 1981,b), atribui um lugar central quilo a que
chama memria operativa (working memory), que define como um
recurso limitado que permite o armazenamento de informao e o
desenrolar dos processos cognitivos.
Todo o conhecimento quer sobre o processo de escrita, quer sobre
o processo de aquisio e desenvolvimento da capacidade de escrever,
quer ainda sobre o modo como estes dois processos se relacionam entre
si, deve ser considerado quando se discute o problema da escrita em
contexto escolar e, sobretudo, quando se definem as estratgia de ensino-
aprendizagem de um domnio que constitui um dos saberes/competncias
fundamentais que devem ser adquiridos na escola e cuja aquisio
constitui, pela funes que permite desempenhar, no s um dos factores
de sucesso no interior da prpria escola mas tambm um dos factores de
avaliao da eficcia da escola por parte dos contextos para os quais a
escola se supe preparar aqueles que a frequentam.
luz desse conhecimento sobre o desenvolvimento da capacidade
de escrever e da sua relao com o processo de escrita, a promoo dessa
competncia, passa, em primeiro lugar, por um tratamento que v de
encontro ao nvel de desenvolvimento de cada aluno. Esta tarefa ,
naturalmente, complicada quando pensamos na realidade das nossas
escolas em que encontramos turmas com um elevado nmero de alunos,
cujas competncias no que escrita diz respeito, so, na maior parte dos
casos, diversificadas. A superao deste problema pode estar nas
124
abordagens que coloquem o foco de ateno na realizao de uma tarefa

especfica e o aluno como factor da sua prpria aprendizagem. Amor
(1983:115) designa este tipo de abordagens como moleculares ou
sectoriais. Nelas, a aco docente pauta-se pela definio das
"caractersticas especficas do produto a obter [e do] funcionamento
cognitivo do aluno, perante as tarefas relativas a cada fase de produo
[] fazendo emergir os momentos e meios de regulao e os respectivos
critrios, isto , colocando o processo de avaliao formativa ao servio
da prpria aprendizagem".
Este tipo de abordagem pode, por exemplo, possibilitar o trabalho
intensivo nalgum aspecto particular no qual sente particular dificuldade.
Pode, ao mesmo tempo, e na medida em que a ateno do escrevente se
concentra numa tarefa especfica, facilitar a realizao de tarefas que o
escrevente em desenvolvimento habitualmente no executa j que a
necessidade de centrar a sua ateno noutros aspectos no permite que a
elas aceda.
Da anlise do processo de desenvolvimento da capacidade de
escrever, do processo de escrita e das relaes que entre eles se
estabelecem, emerge uma outra perspectiva de abordagem da escrita em
contexto escolar. Assente em estratgias que Bereriter e Scardamalia
(1987) designam como de facilitao do procedimento ou facilitao
processual, esta abordagem visa promover a realizao de uma tarefa do
processo de escrita que o escrevente normalmente no realiza porque,
sobretudo por falta de mecanismos cognitivos disponveis, no capaz de
a enquadrar no seu procedimento habitual. As estratgias de facilitao
processual consistem na introduo, no processo habitual de escrita, de
um mecanismo externo que facilite a realizao dessas tarefas. Esse
mecanismo procura criar pistas ou rotinas que levem o escrevente a
realizar ciclicamente um processo que normalmente no activa,
procurando, ao mesmo tempo, que o recurso a esse processo no
constitua uma sobrecarga dos seus mecanismos cognitivos. Pela
rotinizao procura-se levar o escrevente a automatizar e interiorizar a
realizao desse processo, o que tem implicaes no s em termos de
desenvolvimento da capacidade de escrever mas tambm em termos do
125
desenvolvimento do prprio sistema cognitivo, como resultado de

transformaes que ocorrem no seu funcionamento pela realizao das
novas funes.
A criao de uma estratgia de facilitao de procedimento passa,
segundo Bereiter e Scardamalia (1987), por vrias fases. Inicia-se com a
identificao de um mecanismo de auto-regulao, que seja utilizado por
uma pessoa que tenha desenvolvido plenamente a capacidade de
expresso escrita, a que um indivduo em desenvolvimento no recorra,
ou a ele recorra de forma muito rudimentar. Aps a sua identificao,
importa descrever esse mecanismo auto-regulador, quer no que respeita
s operaes mentais que envolve, quer no que se refere s funes que
desempenha. Seguidamente, h que encontrar formas de rotinizar o
recurso a esse mecanismo no que diz respeito sua introduo e ao seu
abandono com o mnimo de custos ao nvel dos mecanismos de
processamento de informao. Finalmente, necessrio criar meios
exteriores de apoio ou ensinar rotinas que evitem o bloqueio desses
mecanismos.
Os resultados da investigao que, ao longo das ltimas dcadas, se
tem vindo a realizar sobre a escrita constituem um importante contributo
que deve ser considerado quando, nos dias de hoje, a escola procura
encontrar solues para um problema ao qual no tem sabido dar
resposta, o da falta de competncias de expresso escrita de grande parte
dos alunos que a frequentam.
Esta falta de resposta evidencia-se quando se verifica que a
complexidade do processo de desenvolvimento da capacidade de escrever
nem sempre parece ser tida em conta na abordagem da escrita em
contexto escolar. Nessa abordagem, a diversidade de situaes relativas a
capacidades e nveis de desenvolvimento frequentemente ignorada,
sendo os alunos de diferentes nveis de escolaridade, ou de um mesmo
nvel mas com competncias diferentes no que escrita diz respeito,
tratados da mesma maneira. Os prprios textos programticos parecem
ignorar esta diversidade ao manterem para todo o ensino bsico, portanto
para trs ciclos de escolaridade, correspondentes a nove anos de
escolaridade ao longo dos quais os sujeitos sofrem uma profunda
126
evoluo de natureza cognitiva e lingustica, os objectivos referentes

escrita praticamente inalterados.
A falta de resposta evidencia-se tambm quando, apesar do
crescente conhecimento que temos acerca do processo de escrita, se
verifica que muitas das prticas de escrita na aula de Lngua Portuguesa
tendem a ignorar esse conhecimento, como se pode comprovar pela
anlise dos processos de operacionalizao que constam dos programas,
ou das actividades de escrita que integram os manuais, descritas em
captulos anteriores. Com base nessas anlises, pudemos identificar
aqueles que nos parecem ser os trs vectores predominantes na
abordagem da escrita na aula de Portugus.
Em primeiro lugar, podemos considerar que, tendencialmente, se
privilegia uma abordagem implcita deste domnio, baseada na produo
em quantidade, frequentemente associada dimenso ldica e s
situaes de prazer, algumas vezes, mera forma de expresso de aspectos
relacionados com outros domnios da lngua, sobretudo da leitura. No se
enfatiza a explicitao dos diferentes aspectos envolvidos no acto de
escrever no sentido de, pela reflexo, propiciar a aquisio de tcnicas de
escrita por parte dos alunos.
O segundo vector consiste no acentuar de uma perspectiva
globalizante, centrada nos produtos da escrita, em lugar de uma
abordagem sectorial, orientada no sentido do processo e atendendo
especificidade dos diferentes aspectos nele envolvidos.
Finalmente, da leitura dos programas em vigor e dos manuais que
so adoptados nas escolas, constata-se o predomnio das prticas de
escrita em que a dimenso do contexto de comunicao pouco ou nada
relevante.
evidente que, por tudo o que atrs dissemos, no nos parece ser
esta a melhor abordagem da escrita na aula de lngua materna. Urge,
portanto, proceder a uma alterao total desta situao de forma a fazer
com que, na escola, seja, de facto, possvel promover o desenvolvimento
da capacidade de escrever.
127
Captulo 10
Investigao em Didctica da Escrita da
observao interveno
A questo da expresso escrita tem vindo a assumir um lugar de
relevo no quadro da investigao em Didctica da Lngua
Portuguesa/Portugus. A crescente importncia deste movimento de
investigao , a exemplo do que vem acontecendo noutros pases desde
a dcada de setenta, o resultado da constatao de que a expresso escrita
constitui um problema actual e muito complexo, com causas de vria
ordem, para o qual a escola, o local onde suposto que essa competncia
seja adquirida e desenvolvida, nem sempre tem encontrado as melhores
solues.
Esse problema visvel, antes de mais, no interior da prpria
escola e, acima de tudo, no contexto da aula de lngua materna, sendo
frequente ouvirmos os professores de Lngua Portuguesa/Portugus
referirem as limitaes dos seus alunos no que escrita diz respeito e as
dificuldades que sentem quando procuram superar o problema. Essas
limitaes reflectem-se, tambm, no quadro da escola em geral,
constituindo um importante factor de insucesso escolar: em primeiro
lugar, porque a escrita uma poderosa ferramenta de aprendizagem nas
diferentes disciplinas, quer do mbito das cincias humanas e sociais,
quer do das cincias exactas, como se pode comprovar pelo nmero
crescente de estudos que vm sendo realizados neste domnio (Tynijala,
Mason & Lonka, 2001); depois, porque inquestionvel que a maioria
das situaes de avaliao pressupe no s o conhecimento dos
contedos de referncia mas tambm a capacidade de os exprimir por
escrito.
O problema da escrita assume outra relevncia se tivermos em
conta o papel que as competncias de escrita desempenham enquanto
factor de insero plena do indivduo nos diferentes contextos sociais em
que se integra. Nesta perspectiva, as capacidades reveladas, ou no, pelos
sujeitos sada da escola podem funcionar como indicadores que
permitem avaliar a escola como a entidade que, a diferentes nveis e mais

do que qualquer outra, prepara os que a frequentam para a vida activa.
Se analisarmos os trabalhos de investigao sobre a escrita levados
a cabo nos ltimos anos, podemos constatar que grande parte deles
contempla, separadamente ou de forma integrada, duas vertentes: a da
observao e a da interveno. Essas duas vertentes so inerentes
prpria natureza da Didctica da Lngua Materna, entendida por Amor
(1993) como espao de conjugao de saberes que, normalmente, se
excluem: saberes cientficos e saberes ensinados, saberes sobre o
sujeito da aprendizagem e saberes sobre os objectos, os processos e os
meios dessa aprendizagem, saberes sobre a teoria curricular e saberes
sobre os modos de aco docente. Esta disciplina constitui, de acordo
com Castro (1995,a), uma rea de integrao das duas dimenses atrs
referidas, a da observao e a da interveno, tendo em conta que esta s
faz sentido se feita luz dos quadros tericos construdos com base num
saber que resulta da observao e investigao realizados no seu mbito
ou da recontextualizao de saberes do mbito de outros domnios que
com ela esto, de algum modo, relacionados.
Conjugando a perspectiva da observao com a da interveno,
assume particular relevncia a investigao assente na facilitao de
procedimentos ou facilitao processual. Este tipo de investigao
assenta na simulao de processos e constitui, na opinio de Bereiter e
Scardamalia (1987), autores que o definem e desenvolvem, uma das
formas mais elaboradas de investigao sobre a escrita.
Reflectindo acerca da investigao sobre o processo de escrita, os
referidos autores definem uma srie de nveis a que esta pode ser
realizada, perspectivando a relao entre eles numa espiral. Da
observao da realidade do acto de escrita no seu contexto, caracterstica
dos nveis mais baixos, parte-se para nveis mais elevados em que os
problemas so abordados luz de modelos, construes tericas que
perspectivam o funcionamento dos sistemas cognitivos. A investigao
realizada a nvel superior nunca pode deixar de ter em conta os nveis
inferiores, que pressupem um contacto directo com a realidade.
130
So seis os nveis descritos pelos citados autores: o primeiro

consiste na mera reflexo sobre a realidade que conhecemos; num
segundo nvel, esse conhecimento, obtido empiricamente, testado no
sentido de ser confirmado experimentalmente; o terceiro nvel assenta na
anlise textual e tem como objectivo detectar regras e princpios que,
embora no revelem directamente o processo de escrita subjacente,
podem, por vezes, fornecer indicaes acerca dele de forma indirecta;
num quarto nvel, procura-se descrever o processo, com as dificuldades
inerentes ao facto de o pensamento no ser directamente observvel, pelo
que os modelos desse processo constituem construes intelectuais
baseadas em inferncias sobre dados recolhidos em protocolos; o quinto
nvel o da avaliao de teorias, pelo teste das suas implicaes
empricas, diferindo do segundo nvel na medida em que pressupe uma
teoria ou modelo como referncia; no nvel mais elevado, o sexto, assiste-
se simulao de procedimentos especficos no decurso de um
determinado processo, com o objectivo de analisar o desempenho dos
sujeitos em relao a esses procedimentos.
Embora o seu objectivo primordial seja o aprofundamento do
conhecimento sobre o processo de escrita e o funcionamento dos
mecanismos cognitivos dos escreventes, o que a coloca, antes de mais, na
vertente da observao, o recurso simulao pode, segundo os autores,
constituir um ponto de partida para a criao de estratgias de ensino-
aprendizagem da escrita, pelo que podemos enquadr-la,
simultaneamente, na vertente da interveno.
O recurso simulao no contexto da investigao sobre o
processo de escrita pressupe, de acordo com Bereiter e Scardamalia
(1987), a distino entre dois tipos de mecanismos cognitivos, a partir das
funes que desempenham: por um lado, os que tm uma natureza no-
reguladora e que permitem, por exemplo, gerar informao ou redigir;
por outro, os que desempenham funes de regulao como verificar,
planear, controlar, rever, avaliar, etc. Destes mecanismos de auto-
regulao, que podem ser entendidos como subrotinas que se conjugam
para a realizao de uma tarefa, depende a capacidade de processar
informao e de executar. Assim, um dos aspectos que distinguir um
131
escrevente adulto de um escrevente em desenvolvimento ser a

frequncia do recurso a esses mecanismos.
Ao promovermos o recurso aos mecanismos auto-reguladores,
poderemos no s facilitar a realizao de tarefas que o escrevente no
realiza, ou realiza com dificuldade, mas tambm promover o seu
desenvolvimento cognitivo traduzido em alteraes de comportamento
em resultado da mudana no funcionamento do prprio sistema cognitivo
devido automatizao e incorporao de novos procedimentos.
Em tarefas que se revestem de alta complexidade como a escrita, a
promoo do uso das funes auto-reguladoras pode constituir uma
estratgia de ensino-aprendizagem eficaz.
Bereiter e Scardamalia (1987) fazem referncia a duas estratgias
que se inserem nesta perspectiva de desenvolvimento dos mecanismos de
auto-regulao: a concretizao de objectivos e a facilitao processual.
A concretizao de objectivos consiste em tornar os objectivos de
uma tarefa mais concretos e especficos de modo a facilitar a sua
realizao. Um objectivo geral e abstracto pode ser atingido por uma via
complexa, atravs de um processo de sucessivas reavaliaes e
transformaes feitas luz do que foi previamente definido. Poder,
porm, ser atingido por uma via mais simples se se ignorarem as
objeces que eventualmente se coloquem sua consecuo e as
alternativas possveis e se se mantiver o objectivo inicial sempre presente.
Ao promover-se a consecuo de objectivos mais concretos, poderemos
desenvolver nas crianas e adolescentes, habituados a esta via mais
simples, a realizao de tarefas mentais que so prprias da via mais
complexa.
A facilitao processual caracteriza-se pela introduo de um
mecanismo regulador extraordinrio no decurso do processo de
composio de um escrevente em desenvolvimento. Esse mecanismo,
prprio da escrita desenvolvida, estar j disponvel no sujeito, o qual
saber, eventualmente, da sua importncia, no recorrendo a ele porque
no capaz de o enquadrar no seu procedimento habitual.
bvio que a introduo deste mecanismo vai aumentar o volume
de informao que necessrio processar, podendo provocar um
132
bloqueio, quer porque necessrio deslocar a ateno para o novo

mecanismo, concretamente nos momentos em que se inicia ou se pe
termo ao seu uso, quer porque o seu uso implica gastar recursos
cognitivos necessrios realizao de outras tarefas.
Para fazer face a este problema, importa criar pistas ou rotinas que
permitam introduzir e abandonar o novo mecanismo sem alterar o
procedimento executivo e, ao mesmo tempo, minimizar os gastos que o
recurso ao novo mecanismo implica, ao nvel da capacidade de processar
a informao.
Segundo Bereiter e Scardamalia (1987), o recurso a estas pistas,
fornecidas do exterior e concebidas a partir da anlise do processo de
escrita e das dificuldades que lhe so inerentes, pode levar o sujeito a
interiorizar determinados procedimentos que so caractersticos de uma
escrita desenvolvida. A criao de uma estratgia de facilitao
processual passa, como dissemos no captulo anterior, por vrias fases,
desde a identificao de um mecanismo de auto-regulao a simular at
descoberta de formas de rotinizar o recurso a esse processo no que diz
respeito sua introduo e ao seu abandono com o mnimo de custos ao
nvel dos mecanismos de processamento de informao e criao de
meios exteriores de apoio ou ensinar rotinas que evitem o bloqueio desses
mecanismos.
A facilitao processual tem vindo a constituir uma importante
vertente da investigao sobre a escrita que, no mbito da
Didctica/Metodologia de Ensino do Portugus, vem sendo desenvolvida
no Centro de Estudos em Educao e Psicologia da Universidade do
Minho, tendo estado na base de um trabalho conducente a provas de
doutoramento (Carvalho, 1998) e de dois trabalhos conducentes a provas
de mestrado (Azevedo, 1999, 2000; Pires, 2001).
No trabalho por ns realizado (Carvalho, 1998, 1999), procurou-se
a conjugao da vertente da observao, traduzida na avaliao de
capacidades de escrita e na anlise de processos de escreventes em
desenvolvimento, com a da interveno, concretizada numa estratgia de
ensino-aprendizagem visando a promoo de uma determinada
competncia de escrita. Partiu-se da avaliao da capacidade de adequar o
133
texto escrito a uma situao de comunicao em alunos dos quinto e nono

anos de escolaridade e aplicou-se uma estratgia de ensino da escrita,
baseada na facilitao processual, com o objectivo de desenvolver,
nesses alunos, essa capacidade. Ao mesmo tempo, analisaram-se os
processos de reviso do texto nos alunos participantes no estudo.
A definio dessa estratgia assentou no pressuposto de que, no
processo de desenvolvimento da capacidade de expresso escrita, a
aquisio da conscincia da situao de comunicao escrita e das
implicaes que tem na construo do texto constitui um marco decisivo.
A adequao do texto escrito situao de comunicao pode ser
considerada como um importante factor de distino entre os que no
desenvolveram e os que desenvolveram a capacidade de escrever. Quem
escreve bem gera a maior parte das suas ideias em funo do problema
retrico genrico, considerando o objectivo e o destinatrio da
comunicao, enquanto que os que tm problemas na escrita produzem o
texto sobretudo com base no assunto. Estes caracterizam-se por um
discurso com evidentes marcas de oralidade, altamente dependente de um
contexto, aqueles mostram-se capazes de produzir um discurso capaz de
funcionar na ausncia desse mesmo contexto, a partir do modo como se
encontra organizado e da informao que contm. Assim, a capacidade de
adequar o texto escrito situao de comunicao implica, por um lado,
um grau de desenvolvimento cognitivo que permita ao sujeito ter em
considerao realidades ausentes e, por outro, a automatizao de outras
dimenses do processo de escrita de modo a que a adequao do texto
situao de comunicao possa ser analisada sem que isso provoque um
bloqueamento dos mecanismos de processamento de informao.
Com recurso a dois conjuntos de seis fichas (ver captulo 4), um
promovendo a avaliao, outro a reformulao do texto que ia sendo
produzido, procurou-se desenvolver uma competncia importante no
mbito do processo de escrita, a reviso. Provocando a realizao cclica
e simplificada de uma reflexo sobre a adequao do texto situao de
comunicao, procurou-se facilitar uma tarefa, que os indivduos que
desenvolveram a capacidade de escrever normalmente realizam e que os
sujeitos em desenvolvimento tm dificuldade em levar a cabo, sem
134
originar uma sobrecarga dos referidos mecanismos de processamento de

informao. A interiorizao progressiva dessa tarefa, constituiria um
factor de desenvolvimento da competncia de escrita.
Esse desenvolvimento pode constatar-se comparando os resultados
obtidos antes e depois da aplicao da estratgia de ensino-aprendizagem
no quadro de um estudo que teve um desenho quasi-experimental. Os
valores referentes aos indicadores de adequao do texto situao de
comunicao variavam de forma estatisticamente significativa do pr
para o ps-teste no que diz respeito aos grupos experimentais dos dois
nveis de escolaridade envolvidos. Ao mesmo tempo, pelo registo do
comportamento dos alunos no decurso da aplicao da estratgia foram
recolhidos dados que nos permitem conhecer os processos de reviso do
texto desenvolvidos. Esses dados tornam possvel a comparao entre os
grupos envolvidos, permitindo tirar algumas concluses sobre a evoluo
da componente da reviso. Se verdade que ambos os grupos revelam
caractersticas tpicas de uma escrita no desenvolvida, visveis na opo
predominante pela no alterao do que ia sendo escrito, tambm se
verifica que existem diferenas entre os dois nveis. Enquanto ao nvel
do quinto ano as alteraes, quando realizadas, se centravam em aspectos
muito superficiais, ao nvel do nono j visvel alguma preocupao com
a estrutura do texto.
Azevedo (1999, 2000) centrou a sua ateno nos erros de alunos do
quinto ano de escolaridade, partindo para estratgias de facilitao
processual visando a sua superao. Para alm da caracterizao dos
tipos de erro mais frequentes, avaliou o impacto da aplicao dessas
estratgias tendo concludo que: a anlise dos erros constitui um
excelente ponto de partida para uma interveno pedaggica adequada s
necessidades individuais; as competncias bsicas de reviso, desde que a
tarefa lhes seja facilitada, est ao alcance da maioria dos alunos; a
facilitao processual com base no recurso sistemtico a listas de
critrios, fichas de auto-avaliao, cdigos de correco contribuem para
a aprendizagem da escrita tornando possvel a realizao de tarefas que os
escreventes em desenvolvimento normalmente no realizam; o trabalho
de pares constitui tambm um factor de aprendizagem j que facilita a
135
tomada de conscincia dos pontos fracos e da necessidade de melhorar; a

abordagem individualizada por parte do professor revelou-se, tambm,
um factor eficaz na remediao do erro; os alunos consideraram a
estratgia motivante.
No final, foi visvel uma evoluo da capacidade de escrever
traduzida no aumento da extenso dos textos, na organizao e volume da
informao, na construo das frases, na utilizao mais frequente e
variada de conectores, no uso mais consciente dos sinais de pontuao, na
diminuio global de erros cometidos (Azevedo, 1999).
O objecto do estudo de Pires (2001) foi a componente da
planificao em alunos dos nono e dcimo segundo anos de escolaridade.
Implementando um programa de facilitao processual, tendente a
auxiliar os alunos na actividade de planificar, baseado num conjunto de
materiais (fichas de explicao, fichas de exemplificao e fichas de
aplicao) organizados sequencialmente, a autora visou no s promover
a competncia de escrita, mas tambm descrever os processos de
planificao dos sujeitos envolvidos. Concluiu, em primeiro lugar, sobre
a existncia de diferenas na forma como os alunos do nono e do dcimo
segundo ano concebem o rascunho, quer no aspecto formal, como no
funcional: no nono ano, os planos/rascunhos assumem normalmente a
forma de texto, no se diferenciando da chamada verso final; no dcimo
segundo ano j visvel algum afastamento entre o rascunho e o texto, o
que pressupe um conjunto mais variado de operaes textuais na
passagem de um para o outro. A estratgia de facilitao processual
revelou-se eficaz na promoo de tarefas de planificao, visvel, nos
resultados do ps-teste, no maior tempo dedicado planificao, na
diminuio de palavras do rascunho, indicadores de um acrscimo de
actividade mental de planificao, e no acentuar de diferenas entre o
plano/rascunho e a verso final.
Concluso
De tudo o que atrs se disse, a facilitao processual parece

constituir um via interessante a percorrer pela investigao sobre a
136
escrita, conjugando a perspectiva da observao com a da interveno.

Na vertente da observao, constitui uma fonte de dados sobre o processo
de escrita e, ao permitir a comparao de processos de escreventes em
diferentes fases de desenvolvimento, sobre o processo de
desenvolvimento da capacidade de escrever. Esse conhecimento
fundamental para a definio de estratgias pedaggica num domnio que
se tem revelado muito problemtico no mbito do ensino da lngua
materna, com reflexos ao nvel do prprio sucesso escolar dado que a
escrita constitui uma competncia essencial para a aquisio e, sobretudo,
para a expresso do conhecimento adquirido. Enquanto forma de
interveno, as estratgias de facilitao processual revestem-se, elas
prprias, de elevadas potencialidades pedaggicas dado que promovem a
realizao de tarefas que, medida que forem progressivamente
automatizadas, constituem um factor de desenvolvimento no s das
competncias directamente implicadas, mas tambm do funcionamento
cognitivo dos indivduos envolvidos.
137
Captulo 11
O computador e a escrita - algumas reflexes
O desenvolvimento, a uma velocidade inimaginvel h alguns anos
atrs, das novas tecnologias de informao tem tido naturais repercusses
na escola. Essas repercusses so evidentes no s no aparecimento de
processos facilitadores do acesso a novas fontes de conhecimento, mas
tambm na possibilidade de concepo de estratgias de ensino-
aprendizagem inovadoras que, apoiadas em materiais inovadores, tornam
mais eficazes os processos de transmisso e aquisio de conhecimento
no mbito das diferentes disciplinas escolares.
No que disciplina de Lngua Portuguesa/Portugus diz respeito,
nem sempre a aparecimento de novas tecnologias encarado como algo
que pode constituir um instrumento facilitador das aprendizagens, muito
pelo contrrio. Alis, com alguma frequncia que se atribui a falta de
competncias de leitura e, sobretudo, de escrita que muitos dos alunos
que frequentam as nossas escolas revelam ao uso crescente da imagem
nos processos de comunicao e de transmisso do conhecimento, quer
em contexto escolar, quer, acima de tudo, na vida quotidiana. Esse
crescente recurso imagem tem evidentes consequncias nos hbitos de
leitura e escrita, dos quais depende, em larga medida, o desenvolvimento
das respectivas competncias.
Se no podemos deixar de concordar que este argumento tem algo
de verdadeiro, tambm no podemos deixar de afirmar que, em nosso
entender, a escrita constitui o domnio da lngua portuguesa para o qual as
novas tecnologias, mais concretamente o computador, mais podem
contribuir em termos de promoo de competncias.
O processador de texto
A relao entre o computador e a escrita comea a assumir algum

relevo com o aparecimento dos programas de processamento de texto.
Pelas suas caractersticas, estes processadores de texto vm, de alguma
forma, revolucionar o acto de escrita e, consequentemente, abrir novos

caminhos no que diz respeito possibilidade de desenvolvimento de
novas estratgias de ensino-aprendizagem visando a promoo desta
competncia verbal. As potencialidades do processador de texto advm,
segundo Barbeiro (1990:143), do facto de ele se moldar complexidade
do processo de escrita, no qual a recursividade e a interpenetrao das
actividades se assumem como aspectos fundamentais. A versatilidade do
processador de texto torna possvel uma integrao plena das tarefas de
diferente natureza - planificar, redigir e rever - que no decurso do
processo de escrita interagem continuamente "sem que as reformulaes
transformem a folha num palimpsesto, nem obriguem a penosa passagem
a limpo" De acordo com este autor, ", assim, vivel continuar procura
ou manter abertura a nova informao - para alm de uma fase inicial de
planificao e recolha de dados - a qual pode ainda vir a ser inserida no
texto." (ibidem).
Contudo, para Barbeiro (1990), as potencialidades do processador
de texto enquanto facilitador do processo de escrita e do processo de
desenvolvimento da capacidade de escrever no ficam, por aqui. O
processador de texto, ao facilitar a contnua reformulao do texto sem os
inconvenientes da sua reescrita, funciona como um elemento promotor de
uma atitude reflexiva do escrevente em relao ao prprio texto. Esta
atitude reflexiva, que constitui uma caracterstica do escrevente adulto,
deve visar o aperfeioamento constante do texto de forma a que ele possa
desempenhar a sua funo de veculo de informao num contexto de
comunicao. Esta facilitao dos processos de reviso pode conduzir, de
acordo com estudos citados por Reinking e Bridwell-Boweles (1996), a
uma atitude mais positiva em relao escrita por parte de alunos que
escrevem usando o computador.
O computador e o processo de escrita
A questo das relaes entre o computador e a escrita no se

esgota, no entanto, nos aspectos que acabmos de referir. O contnuo
desenvolvimento tecnolgico e o aparecimento de novas aplicaes desta
140
tecnologia a contextos de ensino-aprendizagem provocam a necessidade

de uma constante redefinio desta problemtica com a integrao de
novas vertentes. sobre algumas dessas vertentes que pretendemos
centrar a nossa reflexo. Comearemos por analisar as implicaes que,
para alm das que atrs referimos, o uso do computador pode ter ao nvel
das diferentes componentes do processo de escrita: planificao, redaco
e reviso; faremos referncia ao recurso ao computador no
desenvolvimento e aplicao de estratgias de promoo da capacidade
de escrever; finalmente, abordaremos a questo do aparecimento de
novas formas de comunicao que decorrem do desenvolvimento
tecnolgico, do papel que nelas a escrita desempenha e das implicaes
que esses novos contextos de comunicao podem ter ao nvel das
caractersticas da linguagem e do discurso escrito.
Planificao
Para alm da maior abertura, atrs referida, introduo de nova
informao que decorre da versatilidade do processador que favorece o
aparecimento de novos ciclos de planificao sem que isso represente
elevados custos em termos de reconstruo do texto, o uso do
computador pode favorecer outros aspectos relevantes no contexto desta
componente do processo de escrita. Um desses aspectos prende-se com a
facilitao do acesso a novas fontes de conhecimento que se podem
revelar importantes no processo de gerao do contedo que vai integrar
o texto: nessas fontes, podemos incluir outros textos ou fichas de leitura
de que o escrevente disponha em arquivo no computador ou em disco
externo, ou informao a que aceda atravs da Internet. O modo como o
processo de busca dessa informao se desenrola pode constituir, por seu
lado, um factor de promoo de uma competncia importante do mbito
da componente da planificao. Isto , na medida em que esta procura de
informao implicar um processo de tipo heurstico, tendo em vista a
consecuo de objectivos pr-definidos, ela pode constituir um meio de
desenvolver a interiorizao dessa tarefa, que caracteriza a escrita adulta
e que contrasta com o processo de gerao de contedo baseado na
associao de ideias que tpico dos escreventes em desenvolvimento.
141
Redaco
Redigir, num computador, constituiu uma tarefa completamente
diferente da que ocorre quando se trabalha com recurso ao papel e ao
lpis. Assim, e antes de mais, para que a redaco num computador seja
fluente, fundamental que a motricidade que ela implica, e que
completamente diferente da implicada no acto de redaco no papel,
tenha atingido um determinado grau de automatismo. Neste caso, so os
movimentos dos dedos e o domnio da posio de cada tecla e das
respectivas funes que so fundamentais. Para alm disso, tambm
diferente a relao do escrevente com a superfcie em que o texto se
oferece leitura medida que vai sendo escrito.
A possibilidade de, sem grandes custos, se proceder a alteraes ao
texto que est a ser redigido, em funo de actos de planificao e reviso
que se vo realizando, tem, naturalmente, implicao nos processos de
redaco. Esta possibilidade de reconstruo do texto pressupe, no
entanto, algumas competncias que, sendo igualmente importantes no
contexto da escrita tradicional, no se tornam a to evidentes como na
escrita em computador: referimo-nos s competncias relativas aos
mecanismos que asseguram a coeso e a coerncia do texto que vai sendo
construdo. Cada reformulao implica que seja prestada particular
ateno ao enquadramento das partes alteradas, quer no contexto morfo-
sintctico mais prximo, como no da globalidade do texto e do
enquadramento de cada uma das suas partes, isto , no que respeita,
respectivamente, coeso e coerncia do texto. No que primeira diz
respeito, assumem particular relevo questes como a da co-referncia, por
recurso a processos anafricos, a da conexo entre frases e a da
concordncia, em termos de pessoa, gnero e nmero, entre os diferentes
elementos da(s) frase(s). No que coerncia se refere, o relevo advm do
facto de o processador de texto facilitar pequenas alteraes, mas tambm
reestruturaes mais profundas, nomeadamente atravs de processos de
corte e colagem. Estes processos permitem a deslocao de blocos do
texto com as inerentes implicaes em termos da macro-estrutura textual.
Se verdade que o que acabmos de referir implica maior
competncia lingustica, tambm no menos verdade que a necessidade
142
de prestar ateno e de os consciencializar com frequncia pode

funcionar, ao mesmo tempo, como um factor de promoo dessas
mesmas competncias.
Reviso
Ao longo deste texto, ficou mais do que uma vez expressa a
facilidade com que, no processador de texto, os movimentos de reviso
podem ser efectuados, sem que isso represente grande trabalho em termos
de reescrita. H, contudo, outros aspectos do mbito da reviso que
merecem ateno. Esses aspectos no tm j tanto a ver com a facilidade
com que as alteraes podem ser efectuadas, tm antes a ver com a
identificao de problemas ao nvel do texto, uma tarefa que se reveste de
bastante dificuldade para os escreventes em desenvolvimento. Hoje em
dia, os processadores de texto incluem dispositivos, os correctores
ortogrficos e gramaticais, que facilitam a reviso, quer em termos de
ortografia, quer em termos morfo-sintcticos. O recurso a estes
correctores, para alm dos efeitos imediatos que pode ter no prprio
texto, pode, simultaneamente, funcionar como um elemento promotor de
competncias de escrita ao permitir o confronto das formas incorrectas
com as que, no contexto, podem funcionar como alternativas.
No decurso do acto de escrita, a necessidade de atender a mltiplos
aspectos traduz-se, normalmente, numa sobrecarga cognitiva que impede
que todos eles possam ser atendidos. Um das dimenses afectadas
frequentemente a da reviso. Uma das vantagens dos correctores
ortogrficos e gramaticais releva da sua activao automtica que torna
possvel atender a aspectos normalmente ignorados ou tratados
superficialmente sem que isso se traduza numa maior carga dos
mecanismos cognitivos que processam a informao.
Preparao da verso final (editing)
Para alm do que j referimos, o processador de texto apresenta
ainda um conjunto de potencialidades que merecem referncia. So as
relacionadas com a preparao da verso final, aquilo que, no contexto do
processo de escrita, normalmente designado por editing. Para alm de
permitir a apresentao de um produto que, do ponto de vista formal e at
esttico, apresenta muito maior qualidade. Essa qualidade pode
143
representar uma maior legibilidade, no se colocando problemas,

frequentes quando se recorre aos instrumentos tradicionais da escrita, de
decifrao de caligrafia ou derivados de eventuais rasuras. Essa qualidade
pode derivar tambm de recurso, facilitado pelo processador do texto, a
um conjunto de elementos que, tendo uma natureza formal, no deixam
de veicular significado. Referimo-nos ao uso do itlico, do negrito,
possibilidade de variar o tamanho e o tipo de letra, o espaamento e as
margens, relevando aquilo que o escrevente entenda que o leitor deve
perceber como fundamental.
Usar o computador para promover a capacidade de escrever
De tudo que atrs se disse, podemos perceber a multiplicidade de

dimenses que podem ser identificadas na anlise da relao entre o
computador e a escrita. Um desses aspectos tem a ver com a possibilidade
de, pelo recurso ao computador, se implementarem estratgias de
promoo da competncias de escrita.
Muitas dessas estratgias podem, como fomos deixando claro ao
longo deste texto, assentar nas referidas potencialidades do processador
de texto. Outras relacionam-se com a aquisio de automatismos e o
computador pode, neste campo, desempenhar um papel importante. A
definio das estratgias de promoo da capacidade de escrever deve ter
em conta no s o modo como o processo de escrita e o processo de
desenvolvimento da capacidade de escrever se interrelacionam, mas
tambm o funcionamento dos mecanismos cognitivos do sujeito com a
sua limitao em termos de capacidade de processar informao. Esta
limitao impede a consciencializao de muitos aspectos ao mesmo
tempo, pelo que a evoluo da competncia de escrita pressupe a
automatizao de uns para que outros, de natureza progressivamente mais
profunda, possam ser consciencializados. Uma das formas de promover o
desenvolvimento da escrita consiste na facilitao do acesso a tarefas que
o indivduo ainda no realiza habitualmente pela introduo de pistas a
elas conducentes. Bereiter e Scardamalia (1987) chamam-lhe facilitao
de procedimento e defendem que ao rotinizar estas tarefas se promove a
144
sua interiorizao com as inerentes consequncias em termos do

desenvolvimento de capacidades de escrita e do desenvolvimento
cognitivo que resulta da alterao estrutural provocada pela integrao da
nova competncia.
O computador aparece como uma ferramenta importante no
desenvolvimento deste tipo de estratgias j que permite introduzir cclica
e automaticamente as pistas que conduzem s tarefas que se pretende que
o escrevente venha a realizar de forma rotineira tendo em vista a sua
interiorizao. Kozma (1991) analisou o efeito da introduo, atravs do
computador, de pistas visando a realizao de tarefas de planificao do
texto por estudantes universitrios. Concluiu que a introduo dessas
pistas conduziu a um aumento da actividade de planificao quer em
escreventes em desenvolvimento, quer em escreventes com maior
capacidade de escrita. Embora esse aumento nem sempre se tenha
traduzido numa maior qualidade dos textos produzidos, o autor no deixa
de reconhecer estratgia potencialidades para a promoo da escrita.
Zellermeyer, Salomon, Globerson e Givon (1991) desenvolveram uma
experincia baseada na aplicao de uma estratgia de facilitao
processual, na qual os elementos do grupo experimental, utilizando um
processador de texto, eram automtica e ciclicamente confrontados com
pistas conducentes reflexo sobre o texto que iam produzindo. Esta
estratgia conduziu ao desenvolvimento de competncias de escrita dos
sujeitos que constituam o grupo experimental, por contraste com o que
sucedeu com os elementos que integravam um grupo de tratamento
alternativo, em que o acesso s pistas dependia da solicitao dos
sujeitos, ou um grupo de controle, que se limitavam produo do texto.
O computador e a comunicao autntica
Entremos agora numa ltima questo que, apesar disso, nem por
isso deixa de se revestir de uma certa relevncia. Esta questo emerge do
facto de o desenvolvimento tecnolgico ter possibilitado o aparecimento
e a generalizao de novas formas de comunicao por escrito que se
revestem de um grau de autenticidade maior do que aquela que existe na
produo escrita que normalmente ocorre na sala de aula. Esta maior
autenticidade, possibilitando a descoberta de novos sentidos para o acto
145
de escrever, pode constituir um factor de motivao para o uso da escrita,

quer em contexto pedaggico, quer para alm dele. Fey (1997) reala as
potencialidades das redes que permitem a comunicao, em tempo real ou
assncrona, para alm dos limites da sala de aula, tornando possvel a
aproximao de pessoas que, de outra forma, no teriam hipteses de se
encontrar. Estas prticas de escrita tm elevadas potencialidades no que
toca promoo de competncias, at porque possibilitam a tomada da
conscincia da necessidade de adequao a diferentes contextos de
comunicao.
A comunicao atravs de meios electrnicos vem, assim,
funcionando como um meio de revalorizao do uso da linguagem escrita
numa poca em que se assistia a uma crescente perda da sua importncia
devido ao desenvolvimento de novas tecnologias e ao crescente
predomnio da imagem enquanto veculo de comunicao.
Essa revalorizao evidente na comunicao por e-mail ou na
participao em grupos de discusso e em chats na Internet que registam
adeso crescente nos dias que correm.
Estes novos contextos de comunicao apresentam, contudo,
caractersticas muito prprias, o que tem, naturalmente, reflexos na
linguagem utilizada. Algumas dessas caractersticas contrastam at, em
certos aspectos, com as que so normalmente apresentadas como prprias
do contexto em que a comunicao escrita decorre mais frequentemente.
Destas, uma das mais marcantes releva do carcter diferido, tanto no
aspecto espacial como no temporal, da comunicao escrita. Este
diferimento tem implicaes quer no que respeita ao acto de produo do
texto, quer no modo como ele tem de ser estruturado para possibilitar a
sua leitura num outro contexto e na ausncia do seu autor. O escrevente
tem, assim, de construir o texto autonomamente, isto , sem as pistas que
o interlocutor normalmente fornece na interaco oral. Ao mesmo tempo,
tem de o estruturar de forma a que ele funcione de forma autnoma no
momento da recepo, dependendo esta autonomia da explicitao da
informao necessria sua compreenso pelo destinatrio.
A comunicao por escrito em tempo real, que o computador torna
possvel, apenas espacialmente diferida. Assim, no podemos falar de
146
produo autnoma, dado que o interlocutor pode fornecer pistas para a

gerao do contedo, nem do funcionamento autnomo do texto no
momento da sua leitura. O seu grau de explicitao poder ser, portanto,
menor. Mais, ele , forosamente, menor dado que o escrevente est
pressionado em termos de tempo, tendo assim que escrever rapidamente e
de forma condensada. Isto traduz-se numa linguagem elptica, abreviada,
frequentemente icnica, e com uma ortografia prpria que podemos
encontrar nos chats de conversao. O seu uso pressupe uma
competncia especfica baseada no domnio das regras prprias deste
contexto de comunicao. At que ponto o recurso frequente a esta
escrita em tempo real, com as suas caractersticas muito prprias, pode
interferir nas competncias normalmente implicadas na comunicao
escrita uma questo que nos parece pertinente neste momento e para a
qual no temos ainda qualquer resposta. A sua busca constituir,
certamente, um interessante tema de investigao.
Concluso
Estas so, em suma, algumas reflexes sugeridas pela anlise das

implicaes que o desenvolvimento tecnolgico e o aparecimento de
novas formas de comunicao dele decorrentes podem ter na linguagem
escrita, no uso que dela fazemos, nas competncias nela implicadas e na
sua abordagem em contexto pedaggico. No foi nossa inteno, pela
complexidade do tema, esgotar todos os aspectos nele implicados, mas
apenas apontar alguns que, em nosso entender, nos aparecem como mais
evidentes. Trata-se, enfim, de uma questo que pela sua actualidade e
pelas constantes mutaes a que est sujeita, tambm pelas
potencialidades de que se reveste em termos pedaggicos, merece que lhe
prestemos alguma ateno.
147
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Nota final
Os textos que integram este volume foram, como referimos na
Introduo, publicados, ao longo de vrios anos, em locais diversos. A referncia
a essas pubicaes, com a indicao do captulo correspondente neste livro,
apresentada seguidamente. Aos responsveis pela edio dessas publicaes
gostaramos de manifestar o nosso agradecimento.
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CAPTULO 4:
CARVALHO, Jos A. Brando (2000). O Desenvolvimento da Capacidade de Escrever:
Os Processos de Reviso do Texto". In Rui V. Castro e Pilar Barbosa (orgs.),
Actas do XV Encontro da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: A.P.L.,
pp. 195-217.
CAPTULO 5:
CARVALHO, J. A. Brando & RODRIGUES, A. (1997). Concepes sobre a lngua
enquanto objecto de ensino/aprendizagem nos alunos dos anos finais das
licenciaturas em ensino do Portugus. In Ivo Castro (org.), Actas do XII
Encontro da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa: A.P.L., pp. 87-93.
CAPTULO 6:
Carvalho, Jos Antnio Brando (1992). Ensinar a escrever a partir dos novos programas
de lngua portuguesa. In AAVV, Actas do Encontro Regional da Associao
Portuguesa de Lingustica (Lingustica e Ensino-Aprendizagem do Portugus).
Viana do Castelo: A.P.L.,pp. 85-92.
CAPTULO 7:
CARVALHO, J. A. Brando (1999b). "A escrita nos manuais escolares de Lngua
Portuguesa: Objecto de ensino-aprendizagem ou veculo de comunicao?" In R.
V. Castro, A. Rodrigues, J. L. Silva & M L. Sousa (orgs.), Manuais Escolares -
estatuto, funces, histria - Actas do I Encontro Internacional sobre Manuais
Escolares. Braga: C.E.E.P. - I.E.P. - U.Minho, pp. 179-187.
CAPTULO 8:
Carvalho, Jos A. Brando (2002). Tipologias do Escrito. In C. Mello, I. Pereira, M.H.
Santana, M.J. Carvalho & F. Brito (orgs.), Actas das II Jornadas Cientfico-
Pedaggicas do Portugus. Coimbra: I.L.L:P. - F.L.U.C., pp.89-99.
CAPTULO 9:
Carvalho, Jos A. Brando (2001a). "A definio de estratgias de ensino-aprendizagem a
partir da anlise das relaes entre o processo de escrita e o processo de
desenvolvimento da capacidade de escrever". In Aldina S. Lobo & Paulo Feytor-
Pinto (orgs.), Professores de Portugus: Quem somos? Quem podemos ser?.
Lisboa: A.P.P./E.S.E.L., pp 147-153.
CAPTULO 10:
Carvalho, Jos A. Brando (no prelo). "Investigao em didctica da escrita - da
observao interveno". In Actas do 4 Encontro Nacional de Didcticas e
Metodologias da Educao. vora: U.vora.
CAPTULO 11:
CARVALHO, J. A. Brando (2001b). "O computador e a escrita - algumas reflexes". In
P. Dias & C.V. Freitas (orgs.), Desafios 2001, Actas da II Conferncia
Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao. Braga:
Centro de Competncia Nnio Sec. XXI, pp. 683-691.
158

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Jos Antnio Brando Carvalho

Projecto Ensinar a Escrever: teoria e prtica

Projecto Ensinar a Escrever - teoria e prtica

Referncias bibliogrficas 149

Nota final 157

primeiro lugar, da funo que a escrita tem nos processos de aquisio,

Um espao para a investigao sobre a escrita: a Didctica da

A Didctica/Metodologia do Ensino do Portugus tem-se

Castro (1995,a) considera os processos (eminentemente verbais) de

assim como um desses domnios de especializao, pelo que poderemos

Fazer investigao sobre a escrita, objecto de ensino-

preferir um tipo de texto - a banda desenhada (Castro & Sousa, 1996) -

relacionado com o contacto com a prpria linguagem escrita. Os hbitos

resultar uma maneira prpria de ver o mundo. Para Halliday, h

realidade, a linguagem verbal. Essa representao mental apresenta uma

dela saem, (no) revelam nesse domnio, constituir um dos principais

natureza activa do processo de escrita, que permite a explorao de novas

Perspectivar a escrita como uma competncia fundamental tanto no

relao entre as preferncias de leitura e o uso de estruturas sintcticas

mais importantes: permitem agrupar os elementos do discurso em

a coordenao sobre a subordinao. Alm disso, o discurso oral

o significado formal das palavras e tem de ser completa porque emissor e

bidimensional, espao esse que tem de ser controlado por um esforo

S mais tarde que falar e escrever aparecem como tipos de

apresentao (fase das decises gramaticais); armazenamento; transcrio

realizarmos um estudo longitudinal, acompanhando a evoluo da escrita

a nvel inferior ao da frase.

preposicional, frase relativa), levanta algumas dificuldades criana na

sintagma nominal, sobretudo quando actualizado por uma frase relativa,

para dar lugar a uma nova organizao na qual as diversas partes se

afastamento do contexto, da realidade a que o texto se refere e a sua

escrita diminuto no seu dia a dia revelarem dificuldades na

Este estudo inseriu-se num trabalho mais vasto (Carvalho, 1989), a

Variao dos textos em funo das preferncias de leitura

Extenso do texto (nmero de palavras):

A anlise dos resultados permite-nos tirar a seguinte concluso: os

mesmo tempo, que as diferenas so mais evidentes no texto descritivo

Na comunicao escrita, o complemento do sintagma nominal

qualificadora, assume, como j vimos, um papel preponderante na

consciencializao de tais contextos e conduzam a uma maior

texto ao objectivo inicial (Humes, 1983). Flower e Hayes (1981,b)

1985). Pode mesmo ocorrer antes do prprio processo de redaco se

mais profundos implica a capacidade de construo de certas

O presente captulo pretende dar conta dos processos de reviso do

capacidade de escrever passa pela progressiva automatizao de tarefas

daquilo que o leitor precisa de saber. Na linha de Scardamalia e Bereiter

Quadro n. 1 - Fichas de avaliao do texto

- Acho que est tudo bem. (verde)

O segundo conjunto, que inclua as fichas de reformulao,

Quadro n. 2 - Fichas de reformulao do texto

- No altero nada. (amarela)

Na seleco do contedo das fichas foi tida em conta a natureza do

Havia, naturalmente, que controlar o trabalho realizado por cada

Aqui nesta figura estou a ver uma menina a dar de comer as

Para alm de facilitar o controle da actividade, ao permitir uma

O basquetebol um jogo em que duas equipas (de 5

A casa nova nos forrinhos tem um depsito e um painel

A classificao como discutvel refere-se a alteraes que embora

Tem muitas pombas a andar na estrada(.) , (b) e as pombas

L fora tem um lago com peixes e flores volta do lago e

Foram realizadas seis sesses, uma por semana, correspondentes a

Com base nos valores obtidos em relao aos diferentes aspectos