ELAINE DE PAULA

VEM BRINCAR NA RUA!

Entre o Quilombo e a Educao Infantil: capturando expresses,
experincias e conflitos de crianas quilombolas no entremeio desses
contextos

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito parcial
obteno do ttulo de Doutor em
Educao. Linha de Pesquisa:
Educao e Formao de Professores.

Orientador: Prof. Dr. Joo Josu da Silva Filho.

Florianpolis
2014
s crianas dos quilombos, Morro do
Fortunato e Aldeia, que me fizeram
revisitar minha infncia ao me ajudar
a pular pedras no riacho, a passar sob
cercas de arame, a entrar na lagoa de
roupa e sapato, a pisar na lama, a
subir em arvores, a colher frutas do
p, a deitar no cho, enfim, a ensinar-
me a virar o mundo de ponta-cabea e
a me mostrar que a lgica do adultos
se desestabiliza quando aprendemos a
escutar os rios, as plantas, as nuvens,
os ventos, a terra. Obrigada, crianas,
por me fazerem lembrar que ainda
existe quintal para brincar!
 AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Utilizo este espao para citar os moradores das comunidades

pesquisadas (crianas e adultos) com seu nome verdadeiro, uma vez que
no pude nomin-los no corpo do texto por fora do que estabelece o
Comit de tica da Universidade Federal de Santa Catarina, mas
entendo que isso no os exime da autoria compartilhada, especialmente
quando demonstram que so protagonistas de sua histria, produzem
lugares e um tempo sem pressa!
De modo particular agradeo s crianas Ana Clara, Mateus
Renam, Jaisom, Amanda, Victor, Geovana, minhas principais
interlocutoras. E as demais crianas e adolescentes que foram
inserindo-se na pesquisa Soninha, Gui, Jos, Vitria, Mari, Ktia,
Reginaldo.
Aos adultos Senhor Maurlio, Dona Odete, Cida, Maura, Ana
Paula, Maria de Lurdes, Dona Quindinha, Senhor Hilrio, Joaquina, Tia
Chiquinha, Dona Jordina, Senhor Fortunato, Mariazinha, Mercedes,
Maninho, Luciane, Dona Catarina, Dona Adelaide, Fernanda, que
muito colaboraram ao longo de toda a pesquisa.
A todos, muito obrigada pela acolhida, pelo carinho, pelos
saberes e pela vida partilhada comigo!
No posso tambm deixar de agradecer de modo especial s
crianas das escolas pesquisadas, Ana Carolina, Eduardo, Gabriel,
Jonathas, Letcia, Vitria, Vincius, Alcia, Carlos, Daniel, Eziel, Icaro,
Joo, Jos, Larissa, Manuella, Nadya, Pedro, Raissa, Rian, Sara, Yago.
E s queridas professoras dos dois grupos da educao infantil,
muito obrigada! Certamente nos encontraremos nos tempos e lugares de
reflexo sobre o fazer pedaggico!
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por terem me apresentado ao mundo!

A duas pessoas que ocupam um lugar especial em minha vida:
Giovani, companheiro inseparvel ao longo de toda minha caminhada, e
minha filha Gislaine pela sensibilidade e carinho. Aos dois, o meu
sincero amor!
Aos meus queridos irmos, cunhadas e sobrinhos, pela
motivao!
Ao meu orientador, professor Joo Josu da Silva Filho, por ter
me acolhido no doutorado, pela disponibilidade e pelos ensinamentos
oferecidos.
s professoras do doutorado Claricia Otto, Antonella Tassinari,
Wladimir Garcia e Reinaldo Fleuri, pelos conhecimentos.
Raquel Mombelli, Adilson de Angelo, Maurcio Silva e Jos
Nilton de Almeida pelas sugestes na banca de qualificao.
Aos professores que compem a banca de avaliao da pesquisa:
Adilsom de Angelo, Moema Albuquerque, Patrcia de Moraes,
Maurcio Silva, Rosa Batista, Katia Agostinho, pela disposio para ler
meu trabalho, na certeza de que traro contribuies para a melhora
deste.
amiga Roseli que muitas vezes escutou minhas angstias e
desabafos e que me fez olhar diferente o que se apresentava a minha
frente. Valeu, amiga, moras no meu corao!
s amigas da Diretoria de Educao Infantil pelo apoio e
palavras de incentivo.
Ana Regina, Rosinete e Jana, por insistirem a me fazer
acreditar!
s minhas queridas chefes Snia Fernandes, Cristina Losso e
Janete da Silva, pela compreenso e estmulo.
Ao amigo Altino, pela confiana e respeito!
Ao Secretrio Municipal de Educao de Florianpolis, professor
Rodolfo Pinto da Luz, pela concesso de licena de trs anos das
minhas atividades profissionais.
Mari, da Secretaria Municipal de Educao de Garopaba e aos
diretores das escolas, Walter e Silvia, pela acolhida e permisso da
pesquisa.
Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina pela
concesso da Bolsa FUMDES por um perodo de 25 meses.
 Geraldina Burin, pela competncia na correo do trabalho,
mas, muito mais do que isso, pela sensibilidade, pela interlocuo e
sugestes sobre o texto.
Fotografias realizadas pelas crianas do Quilombo Aldeia e Quilombo Morro do
Fortunato.
Estrada que leva ao quilombo Morro do Fortunato. Foto feita pela pesquisadora.

TEMPO DE TRAVESSIA

No sei se estou perto ou longe demais, sei apenas que sigo em frente,
vivendo dias iguais de forma diferente.
Levo comigo cada recordao, cada vivncia, cada lio.
E mesmo que tudo no ande da forma que eu gostaria, saber que j no
sou a mesma de ontem me faz perceber que valeu a pena. Aprendi que viver
ser livre, que ter amigos necessrio, que lutar manter-se vivo (...).
Aprendi que sonhar no fantasiar, que a beleza no est (s) no que
vemos e sim no que sentimos!
Aprendi que um sorriso a maneira mais barata de melhorar a aparncia.
Que no posso escolher como me sinto, mas posso escolher o que fazer a
respeito.
Aprendi que no preciso correr atrs da felicidade, ela est nas
pequenas coisas, e hoje, sei que posso ser e fazer o que quiser, mas a gente
aquilo que faz, o que vale a pena e s o que permanece...
H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas...
Que j tm a forma do nosso corpo...
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos
lugares...
o tempo da travessia...
E se no ousarmos faz-la...
Teremos ficado...
para sempre...
margem de ns mesmos...

(Fernando Teixeira de Andrade)

 RESUMO

Esta investigao teve como motivo central compreender as relaes

educativas desenvolvidas em dois quilombos e em duas salas de
Educao Infantil da rede pblica municipal da cidade de Garopaba -
Santa Catarina, para o que foi selecionado um grupo de sete crianas
quilombolas (trs meninas e quatro meninos) com idades situadas entre
quatro e seis anos de idade como sujeitos principais da pesquisa. Ainda
tomaram parte na pesquisa um grupo de vinte crianas no moradoras
das comunidades quilombolas, mas integrantes das salas de Educao
Infantil pesquisadas. Compuseram o corpus de analise da pesquisa: o
lugar ocupado pelas crianas quilombolas nos dois contextos sociais em
que transitam (quilombo e Educao Infantil) e suas manifestaes e
expresses diante das relaes educativas (interaes, normas e regras
de sociabilidade) que estabelecem entre si e com as outras crianas,
bem como com os adultos; um conjunto de significaes pelo qual as
crianas produzem a cultura infantil, em especial as brincadeiras, a
identidade (autoestima, formao identitria, confronto com
constrangimentos), a autonomia, a independncia; o pertencimento
terra (territorialidade) e as relaes sociais que estabelecem com outros
sujeitos. A fim de apreender os diferentes aspectos que ocorriam nos
ambientes investigados e obter a mxima compreenso possvel dos
fenmenos, foi empreendida uma pesquisa de cunho qualitativo e
etnogrfico, por meio da observao participante e a estada prolongada
nos campos de pesquisa. Como estratgia para alcanar os objetivos
propostos, foram utilizados diferentes procedimentos: registro escrito
com base nas observaes realizadas, entrevistas com os adultos,
registro fonogrfico e em vdeo, registro fotogrfico, oficinas, moradia
(da pesquisadora) em um dos quilombos por 40 dias. A perspectiva
terica principal direcionou-se para a Sociologia da Infncia, cujos
estudos tomam crianas como sujeitos sociais e competentes para dizer
de si mesmas, como tambm para a Antropologia que evidencia a
necessidade de perceber a alteridade das crianas frente a outros
sujeitos. A investigao reafirmou algumas das hipteses iniciais: h
especificidades nos discursos, nas expresses e nas prticas educativas
(institucionalizadas ou no) presentes em diferentes realidades culturais
que, a depender da raiz de origem, marcam o pertencimento cultural das
crianas; a dificuldade de lidar com as diferenas culturais no espao
institucionalizado se deve ao fato de no reconhecermos como legtimo
tudo aquilo que est alm das fronteiras do projeto hegemnico da
sociedade contempornea; as crianas quilombolas sofrem
constrangimentos na relao com as demais crianas no espao
educativo. Ao final, a pesquisa evidencia que as crianas moradoras dos
quilombos revelam um alto grau de cumplicidade entre seu grupo de
pertena tnica, na formulao de argumentos e estratgias quando em
confronto com crianas no-quilombolas, no se deixando submeter
passivamente, especialmente nos contextos institucionalizados de
Educao Infantil. Reagindo crtica e criativamente s tentativas de
excluso, demonstram autoestima e pertencimento tnico, ao mesmo
tempo em que reafirmam suas especificidades e promovem a
construo de uma cultura infantil quilombola. Finalmente, procura-se
ressaltar que h infncias que se distinguem por influncia de seus
contextos culturais e geogrficos de origem. Desse modo, prticas
educativas institucionalizadas devem fundamentar-se em projetos
pedaggicos que levem em conta a perspectiva da diferena e da
diversidade .

Palavras-chave: Educao Infantil. Educao e diversidade. Crianas

Quilombolas. Diferena. Brincadeira.
 ABSTRACT

This investigation have as its principal motive to comprehend the

educational relations developed in two quilombos and two Childhood
Educations classes from the municipal public system in the city of
Garopaba Santa Catarina, in order to do so, a group of seven
quilombola children (three girls and four boys) with ages between four
and six years old was selected as the main researchs individuals.
Besides, a group of twenty children that do not inhabit the quilombola
communities, but study in the same researched classes, took part of the
research. The researchs analysis corpus was composed by: the place
occupied by the quilombola children in both social contexts where they
transit (quilombo and Childhood Education) and their manifestations
and expressions in front of the educational relations (interactions,
principles and rules of sociability) which they establish between
themselves and with the other children, as well as the adults; a whole
complex of significations through which the children produce the infant
culture, specially the childrens play, the identity (self-steam, identitys
formation, confront against constraint), the autonomy, the
independence; the belonging towards the land (territoriality) and the
social relations they establish with other individuals. In order to
apprehend the different aspects that occurred in the investigated
ambiences and obtain the maximal phenomenal comprehensions, a
ethnographical and qualitative research was undertaken, through
participant observation and a long stay on the research fields. As an
strategy to achieve the proposed objectives, different procedures were
employed: written register based on the observations, interviewing with
adults, phonographic and video recordings, photographic recording,
workshops, inhabitance (of the researcher) in one of the quilombos for
40 days. The main theoretical perspective was directed to the Childhood
Sociology, whose studies take children as social and competent
individuals to tell about themselves, likewise the Anthropology that
evidences the need to perceive the childrens alterity face to other
individuals. The investigation reassured some of the initial hypothesis:
there are specificities in the speechs, expressions and educative practices
(institutionalized or not) that are present in different cultural realities
that, depending on the origin, designate the childrens cultural
belonging; the difficulty to deal with the cultural differences on the
institutionalized space is due to the fact that we do not recognize as
legitimate anything beyond the frontiers of the contemporary society
hegemonic project; the quilombola children suffer constraints in the
relation with other children in the educational space. In the end, the
research evidences that children who inhabit quilombos reveal a high
level of complicity with their ethnical group, in the arguments
formulation and strategies when there is a confront with non-quilombola
children, not letting themselves to passively submit, especially in
institutionalized contexts of Childhood Education. Reacting critic and
creatively to exclusion attempts, they demonstrate self-steam and
ethnical belonging, but at the same time they reassure their specificities
and promote the construction of a quilombola infant culture. Finally, we
try to highlight that there are childhoods which distinguish themselves
by the influence of their original geographic and cultural contexts. Thus,
institutionalized educational practices must found themselves on
pedagogical projects that take on account the diversity and difference
perspective.

Key-words: Childhood Education. Education and diversity. Quilombola

Children. Difference. Childrens Play.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Desenho feito por criana do Quilombo Aldeia ................... 43

Figura 2 - Crianas tomando caf e contando histrias ......................... 91
Figura 3 - Crianas refazem a histria................................................... 92
Figura 4 - Colheita de Caf ................................................................. 125
Figura 5 - Cultivo da Horta ................................................................. 125
Figura 6 - Corte dos cachos de banana ................................................ 126
Figura 7 - Trato aos animais ................................................................ 126
Figura 8 - Trato aos animais ................................................................ 127
Figura 9 - Lavao de roupa, corte de lenha e colheita de gravetos .... 127
Figura 10 - Preparo do caf na casa da senhora mais antiga da
comunidade ...................................................................... 128
Figura 11 - Sala Multiuso .................................................................... 128
Figura 12 - Produo de geleia: banana e morango ............................ 129
Figura 13 - Aula de teclado e violo para adolescentes ...................... 129
Figura 14 - Oficina Abayomi .............................................................. 137
Figura 15 - Oficina Abayomi .............................................................. 138
Figura 16 - Contao de histrias ........................................................ 140
Figura 17 - Pintura em tela .................................................................. 143
Figura 18 - Oficina de fotografia Primeiro momento ....................... 143
Figura 19 - Oficina de fotografias Segundo momento ..................... 146
Figura 20 - Oficina de brinquedos e brincadeiras ............................... 150
Figura 21 - Desenho feito por crianas do Quilombo Aldeia .............. 153
Figura 22 - Comunidades Quilombolas Certificadas por Municpio .. 165
Figura 23 - Imagem area do Quilombo Morro do Fortunato ............. 174
Figura 24 - Imagem area do Quilombo Aldeia .................................. 175
Figura 25 - Desenho do Quilombo Aldeia .......................................... 176
Figura 26 - Desenho do Quilombo Morro do Fortunato ..................... 176
Figura 27 - Desenho feito por crianas do Quilombo Aldeia .............. 211
Figura 28 - Bola de gude no parque .................................................... 224
Figura 29 - Arco e Flecha .................................................................... 225
Figura 30 - Criao da mquina no parque ......................................... 226
Figura 31 - Brincadeira com o pio ..................................................... 228
Figura 32 - Ana ensina a mim e ao primo ........................................... 228
Figura 33 - Brincadeira com bambu oco ............................................. 229
Figura 34 - Brincadeiras no parque ..................................................... 231
Figura 35 - Tentativa de conserto no parque ....................................... 231
Figura 36 - Reorganizao do parque.................................................. 232
Figura 37 - Imagens dos cabelos das meninas..................................... 237
Figura 38 - Quilombo Aldeia .............................................................. 237
Figura 39 - Duas crianas africanas em uma sala de Educao Infantil
Norte da Espanha ............................................................. 238
Figura 40 - Auxlio para passar sob uma cerca de arame.................... 241
Figura 41 - Auxilio.............................................................................. 242
Figura 42 - Crianas nas pedras do riacho .......................................... 243
Figura 43 - Desenho feito por criana do Quilombo Aldeia ............... 251
Figura 44 - Crianas do Quilombo Aldeia na Escola .......................... 275
Figura 45 - Crianas brincam com a boneca negra ............................. 279
Figura 46 - Crianas brincando ........................................................... 280
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Escola Municipal Ary Manoel dos Santos .......................... 87

Quadro 2 - Escola de Educao Bsica Maria Correa Saad -
Garopaba/SC ...................................................................... 88
Quadro 3 - Comunidades de Santa Catarina com processos de
Regularizao de territrios quilombolas ......................... 166
Quadro 4 - Localizao de Garopaba .................................................. 173
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABA Associao Brasileira de Antropologia

ACAA Associao Cultural Amigos do Quilombo Aldeia
ACRQMF Associao Comunidade Remanescente do Quilombo
Morro do Fortunato
ADCT Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
CRQ Comunidade Remanescente de Quilombo
CONAQ Coordenao Nacional de Articulao das Comunidades
Negras Rurais Quilombolas
CF Constituio Federal
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil
DCNRERE Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana
DCNEEQ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Escolar Quilombola
ECA Estatuto dos Direitos das Crianas e dos Adolescentes
FCP Fundao Quilombo dos Palmares
LBD Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
MDS Ministrio do Desenvolvimento Social
MNU Movimento Negro Unificado
NUPEIN Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena
Infncia
PBQ Programa Brasil Quilombola
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
SECAD Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade
SEPPIR Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial
 SUMRIO

1 INTRODUO: PARTINDO... NEM SEMPRE DO

PRINCPIO ............................................................................ 27

TRECHO I

2 O ROTEIRO DA INVESTIGAO: PERCURSOS E

PERCALOS AO LONGO DOS CAMINHOS ................. 45
2.1 ESCOLHAS TERICAS ........................................................ 48
2.1.1 Antropologia da Criana e Sociologia da Infncia: auxlio na
compreenso das diferentes infncias nos espaos
institucionais de educao infantil ........................................ 52
2.2 A ETNOGRAFIA COMO UMA OPO METODOLGICA
PARA A PESQUISA EMPRICA ........................................... 64
2.2.1 Reencontrando caminhos: cruzamento de aes, olhares,
imagens e cores na pesquisa de campo ................................ 65
2.2.2 Algumas trilhas metodolgicas: entrada nos campos de
pesquisa................................................................................... 77
2.2.2.1 Aproximao aos sujeitos da pesquisa: adultos e crianas ....... 85
2.2.3 A tica na pesquisa com as crianas ..................................... 89
2.2.4 Metodologias de pesquisa com as crianas e entrevistas
com os adultos ........................................................................ 99

TRECHO II

3 ENTRE O QUILOMBO E A EDUCAO INFANTIL: A

(IN) VISIBILIDADES DAS CRIANAS QUILOMBOLAS
............................................................................................... 155
3.1 QUILOMBO: BUSCANDO A EMANCIPAO,
REINVENTANDO A LIBERDADE .................................... 155
3.1.1 Onde ficam os quilombos: retrato feito pela pesquisadora e
pelas crianas....................................................................... 164
3.2 INFNCIAS QUE NOS ESCAPAM: ............................... 178
3.2.1 Criana, negra e escrava no Brasil ................................... 178
3.2.2 Crianas nos quilombos: quem so essas conhecidas to
desconhecidas ..................................................................... 191
3.3 OS (DES) ENCONTROS DE PRTICAS EDUCATIVAS NA
EDUCAO INSTITUCIONALIZADA ............................. 199
TRECHO III

4 AQUI O LUGAR QUE A GENTE VIVE!

BRINCADEIRAS E EXPERINCIAS DAS CRIANAS
NOS QUILOMBOS ............................................................. 213
4.1 TERRITRIOS TRAADOS PELAS CRIANAS NO
QUILOMBO ONDE MORAM ............................................. 213
4.1.1 Bambu, borracha e pedrinha: reinventando brincadeiras
no parque.............................................................................. 220
4.1.2 Tranas, cachinhos, birotes e missangas: entrelaando cores
e saberes................................................................................ 233
4.2 INFNCIA COMO UMA CONSTRUO SOCIAL
COTIDIANA: AS CRIANAS QUILOMBOLAS COMO
FORA DA LUGAR ........................................................... 239
4.2.1 Constituio de grupo de dentro para fora da comunidade
quilombola: formao de sua identidade com base na
alteridade .............................................................................. 246

TRECHO IV ...................................................................................... 253

5 AS EXPERINCIAS DAS CRIANAS QUILOMBOLAS

NA EDUCAO INFANTIL ............................................. 253
5.1 ELA NO TEM A COR DA MINHA PELE!: O QUE AS
PROFESSORAS FAZEM COM AS DIFERENAS
EXISTENTES ENTRE AS CRIANAS NA EDUCAO
INFANTIL? ........................................................................... 254
5.2 NADA A V, ELA NO SABE NADA! A RESISTNCIA
DAS CRIANAS S TENTATIVAS DE EXCLUSO
PELAS OUTRAS CRIANAS ............................................. 270
6 PONTOS QUASE FINAIS: ENSAIANDO IDAS E VINDAS
............................................................................................... 281
REFERNCIAS ................................................................................ 295
APNDICE A - Entrevista com as professoras .............................. 315
APNDICE B - Entrevistas com alguns moradores do Quilombo
Morro do Fortunato ............................................................ 317
APNDICE C - Busca Capes de Teses e Dissertaes ................... 337
 27

1 INTRODUO: PARTINDO... NEM SEMPRE DO PRINCPIO

hora do recreio! As crianas da educao

infantil esto sentadas lado a lado em uma grande
mesa no ptio coberto da escola. A professora e
uma das auxiliares de limpeza distribuem, para as
crianas que a solicitam, a merenda que a escola
oferece: cereal de milho, leite e laranja. Neste dia,
cinco crianas no solicitam a merenda porque
trazem lanche de casa. As demais comem o que
foi entregue pelos adultos. Ayana senta-se ao lado
de Hanna e Keli, que esto em frente a Tutu. Em
volta de Tutu esto outros dois meninos. Ayana
no trouxe, neste dia, lanche de casa e tambm
no solicita a merenda, mas come junto com a
bolacha recheada que a colega trouxe. Tutu, em
frente, come salgadinho, tipo Elma Chips, que
traz dentro de um pequeno pote. Keli e outros
meninos comem o salgado que Tutu trouxe,
enquanto este conversa e ri com eles. Ayana, que
at ento comera a bolacha com Keli, estica o
brao e faz meno de pegar um salgado do pote
de Tutu. Este, rapidamente, puxa o pote para sua
frente, pe as mos sobre o utenslio e diz: No!
Ayana recua. Eu, intempestivamente, pergunto a
Tutu por que Ayana no pode pegar. Ele olha para
mim e, em seguida, olha para Ayana, e responde:
Ela no da cor da minha pele. Enquanto eu
processo o que ele diz, Ayana rapidamente fala:
Eu sabia, eu sabia que era isso! No tem nada a
v, a Keli tambm no da tua cor! (Keli,
autorizada a comer o salgadinho, uma menina da
regio norte do Brasil e tem a pele morena). Tutu
fala: Mas ela branca! Ayana no se constrange e
fala de forma determinada: Tu tambm no igual
a ela! E continua: Tutu, quando eu tiv uma coisa
eu tambm no vou te d, mas no porque tu
no tem a minha cor da pele. Tutu coloca um
salgado na boca e no responde. Ayana vira-se
para sua amiga Keli e come uma de suas bolachas.
Com a passagem do impacto que a frase me
provoca, peo que as crianas coloquem seus
braos sobre a mesa e as desafio a encontrar a
mesma cor. As crianas arregaam as mangas e se
olham. keli responde: No sei! Tem um pouco
28

parecido! Mas no igualzinho, igualzinho,

insiste Ayana. Bate o sinal e Tutu o primeiro a
sair correndo para a sala!

(Registro do Dirio de Campo de 15 de junho de

2011)

Cenas como esta1, que representa uma situao de conflito2 entre

crianas de diferentes grupos tnicos, no foi, a princpio, o que
despertou meu interesse de realizar uma pesquisa com crianas de
comunidades quilombolas3. Tinha, como ideia central, compreender o
significado de ser criana moradora de um quilombo e o lugar ocupado
por elas nas instituies de educao infantil e, posteriormente, nas
comunidades em que elas se inserem, contextos esses considerados
perifricos na viso da modernidade ocidental4, o sul simblico5 na

1
O excerto acima transcrito registra uma situao ocorrida em uma escola
estadual do municpio de Garopaba-SC. Essa escola atende, alm do ensino
fundamental e mdio, a trs grupos de educao infantil. Os sujeitos referidos
nesse registro so crianas entre quatro e seis anos de idade, frequentadoras
dessa escola e moradoras tanto da comunidade Quilombo Aldeia, quanto de
outras comunidades prximas da escola.
2
Opto por utilizar, ao longo do texto, a expresso conflito por entender que
h nesta um aspecto que tanto pode ser negativo, como tambm positivo. Se,
por um lado, h divergncia entre pessoas ou grupos, gerando tenso entre elas,
por outro, esses conflitos podero fazer com que as crianas criem estratgias de
resistncia, subverso e transformao daquilo que a elas se apresenta. No livro
de Jos Eustquio Romo(2002), Pedagogia Dialgica, no qual dialoga com
as ideias de Paulo Freire, o autor cria uma categoria que denomina tenso
dialtica que, embora nos escritos de Freire no aparea na superfcie textual,
subjaz aos pensamentos, obra e vida desse autor. Para Romo, Paulo Freire
era dialtico, mesmo que no se proclamasse como tal, revolucionrio do
conhecimento e da prxis ao conseguir perceber os polos opostos de uma
mesma realidade.
3
Anuncio previamente que as crianas, centro das reflexes e indagaes ao
longo deste trabalho,interlocutoras principais, so crianas quilombolas,
negras, moradoras de dois quilombos localizados no municpio de Garopaba/
Santa Catarina: Quilombo Morro do Fortunato e Quilombo Aldeia. As crianas
so pertencentes a famlias com ascendncia africana e com uma histria
marcada por uma trajetria de luta contra a explorao do escravismo e do
racismo.
4
Para Boaventura Santos, a modernidade ocidental caracterizada como um
paradigma fundado na tenso entre regulao e emancipao social. No entanto,
subjacente a essa distino existe outra: a sociedade metropolitana e os
 29

teorizao de Boaventura de Sousa Santos. Esse autor denuncia a

supresso de saberes e prticas pela norma epistemolgica dominante,
reconhece os saberes que resistem e prope um dilogo horizontal entre
diferentes conhecimentos (SANTOS, 2010).
Destaco, assim, que meu foco direcionado crianas moradoras
dos quilombos no teve, como preocupao inicial, a inteno de
ressaltar a existncia de racismo individual ou institucional. Sabia sim
da importncia social e poltica de denunciar uma possvel indiferena
da sociedade em relao a esses grupos sociais e diversidade desigual6
nos espaos educativos. Assim, pretendia me ater muito mais s relaes
educativas, s experincias, s narrativas, enfim, s possveis
peculiaridades de ser criana nesses diferentes espaos - educao
infantil e comunidade. Nesse af, no percebi, antes de entrar em
campo, que o ser criana quilombola no estava descolado de todos os
aspectos acima mencionados. Snia Kramer me auxilia nesse alerta:

Com frequncia, falo desta minha perplexidade e

assombro diante da excluso, da discriminao e
da eliminao. Pois, apesar do avano e aparente
progresso tecnolgico, a humanidade no
conseguiu superar o problema que est na origem
dos grandes crimes cometidos contra a vida -
sejam eles de ordem poltica, tnica, religiosa,
social ou sexual - na origem dos genocdios: a

territrios coloniais. A dicotomia regulao/emancipao apenas se aplica s

sociedades metropolitanas; j nos territrios coloniais se aplica outra dicotomia:
apropriao/violncia. (SANTOS, 2010, p. 32)
5
O Sul considerado, de forma metafrica, como campo de desafios
epistmicos, estes procuram superar os danos e impactos causados pelo
capitalismo ao longo da histria, na sua relao de colonizao com o mundo.
(SANTOS, 2010)
6
Nilma Lino Gomes, aborda a diversidade como o encontro de costumes, de
raas/etnias, de comportamentos, de expresses, de gostos, de cultura, de
crenas. No entanto, nos diz tambm que o desafio nas instituies educativas
o de construir prticas que contemplem de forma tica, a diversidade, sem
folcloriz-la ou omiti-la, e que, ao mesmo tempo, no se silencie sobre ela. A
autora ainda nos fala que o debate sobre diversidade confronta-se com as
desigualdades sociais e raciais no Brasil. H necessidade de se entender o que
a pobreza e como ela afeta de maneira trgica grande parcela da populao e,
fazendo um recorte tnico racial, ver-se- que a populao negra e pobre a
que sofre mais preconceitos e mais enfrenta dificuldades em nosso pas.
(2006).
30

dificuldade de aceitar que somos feitos de

pluralidade, que somos constitudos na diferena.
(KRAMER, 2003, p. 92-93)

Assim, a no aceitao pacfica, por parte das crianas, de um

modelonatural de desigualdade, dentre essas a tnico/racial7, e suas
aes de resistncia diante dos processos de discriminao, ou os
preconceitos engendrados por outros sujeitos - adultos ou crianas -
tambm passaram a ser meu foco de observao e anlise. Compreendi
a subverso enrustida nessas aes das crianas quilombolas diante das
sujeies e constrangimentos impostos em especial no contexto
educativo e que as tornavam diferentes8.
Propus-me, para compreender essas questes, investigar as
prticas educativas estabelecidas em dois espaos institucionalizados de
educao e em duas comunidades quilombolas. Prticas estabelecidas
entre e pelas prprias crianas (relaes entre pares) Destaco a relao
entre as crianas moradoras dos quilombos e as que moram em outras
comunidades no quilombolas, geralmente crianas no negras, como
tambm as estabelecidas entre as crianas e os adultos, procurando, em
especial, destacar as reaes das crianas quilombolas diante das
informaes, normas e regras que a sociedade lhes impe e como
resistem aos constrangimentos impostos pelo outro adulto ou criana.
Para alcanar meus intentos, tomo ainda como indispensvel a
7
Ao utilizar a expresso raa ao longo do texto, estarei ancorando-me em
Anete Abramowicz. A autora conceitua raa com base no Movimento Negro
Brasileiro, transcendendo uma conotao biolgica ou cientfica do termo,
como uma maneira, ao mesmo tempo, de resistncia e reposta ao processo de
subalternizao no qual negros foram e so colocados nas hierarquias sociais e
de trabalho e tambm como uma categoria sociolgica e analtica de
interpretao da realidade social.(ABRAMOWICZ, 2010, p.77)
8
Reconhecer as diferenas e combater as desigualdades sociais premissa de
todo projeto educacional (KRAMER; BAZLIO, 2003).
Ainda destacando a discusso sobre diferena, Valter Silvrio faz um alerta
quanto ao significado dessa expresso. O autor nos fala que a diferena
utilizada muitas vezes como forma de inferiorizar grupos sociais, em especial os
grupos tnico raciais:[...] a diferena, real ou imaginria, de que so portadores
tem sido a base de enfrentamento poltico de sua condio de subalternidade.
Assim, a politizao da diferena o meio pelo qual a denncia de tratamento
desigual ganha visibilidade e, ao mesmo tempo, o caminho para o
reconhecimento social das formas distorcidas e inadequadas a que determinados
grupos so submetidos na histria de uma da sociedade. (SILVRIO, 2006, p.
08)
 31

construo de caminhos metodolgicos em que as crianas estejam

includas como sujeitos influentes e no meros coadjuvantes da
pesquisa.
Ao falar de prticas educativas ou de educao, pressuponho, de
acordo com Carlos Brando, que esta pode ser considerada como um
processo que faz parte de nossa humanizao; portanto, a educao
ocorre em diferentes espaos: famlia, escola, comunidade (BRANDO,
1981). Fundamento-me tambm nas reflexes desse autor para afirmar
que as prticas educativas englobam uma relao muito mais ampla do
que a realizada entre professor e aluno. Entendo haver diferentes
maneiras de fazer educao, extraindo da escola a exclusividade dessa
prtica. Privilegio, dessa maneira e neste trabalho, a educao que
ocorre na escola9, mas igualmente nas comunidades em que as crianas
vivem seus outros momentos de vida.
Assumo, como perspectiva educacional e poltica, assim como
Vera Vasconcellos, o profundo reconhecimento e o

[...] respeito s diferentes formas de expresso e

fala das crianas, que lhes do marca de
pertencimento s culturas e aos mundos plenos de
valores e de sentidos, historicamente produzidos e
socialmente marcados, e que elas, ao simples
nascer, integram, ao mesmo tempo que os
modificam. (SARMENTO; VASCONCELLOS,
2007, p.09)

Saliento que este trabalho, em sua caminhada, tambm se

ancora nos estudos realizados nas disciplinas que cursei no mestrado e
no doutorado promovido pela UFSC, como tambm em um movimento
9
As crianas, sujeitos da pesquisa, esto situadas numa faixa etria entre quatro
e seis anos de idade, e o nvel de ensino a que fao referncia a educao
infantil. que funciona em escolas bsicas (uma delas inclui os trs nveis de
ensino), prximas as comunidades quilombolas logo, haver momentos que
utilizarei o termo escola, em outros, grupos de educao infantil. Contudo,
gostaria de enfatizar que reconheo que a educao infantil, como espao
educativo, possui especificidades que no podem ser diludas em
generalizaes pelas quais se tenta nivel-la escola de ensino fundamental ou
mdio, em especial, quando se faz referncia a um modelo de escola que no
se coaduna com o reconhecimento das crianas como sujeitos do processo
educativo. Ainda assim, reitero que utilizarei o termo Escola apenas porque os
grupos de educao infantil sobre os quais fao referncia esto inseridos em
escolas bsicas, portanto, esses grupos no possuem uma instituio prpria.
32

de pesquisa desenvolvido pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas da

Educao na Pequena Infncia - Nupein. As discusses e reflexes
presentes nesse ncleo tm, como uma de suas propostas, conhecer as
crianas a partir delas mesmas e de suas manifestaes, assim como
investir nas reflexes sobre metodologias de pesquisas com a
participao das prprias crianas. Logo, tenho, com uma das
referncias10 para essa discusso, os aportes tericos da professora
Natlia Soares:

Considerar a participao das crianas na

investigao mais um passo para a construo de
um espao de cidadania da infncia, um espao
onde a criana est presente ou faz parte da
mesma, mas para alm do mais, um espao onde a
sua aco tida em conta e indispensvel para o
desenvolvimento da investigao.
(SOARES, 2006, p. 28-29)

Investigar as relaes que se estabelecem entre as crianas de um

espao longnquo em relao aos espaos culturais hegemnicos (e at
mesmo do iderio acadmico) foi uma escolha que representa um marco
crucial, pois existem a algumas lacunas, tais como os pontos de vista
das crianas; seus discursos e suas prticas e a legitimidade das culturas
de pertencimento frente globalizao hegemnica. A tentativa de
alterar tal quadro , certamente, um dos maiores desafios da luta contra-
hegemnica no campo da educao e, por conseguinte, da luta por
estabelecer um processo de transio para outro (ou outros) modelo(s)
de sociedade.
Entendo, ainda, que reconhecer a inteligibilidade das crianas e
a heterogeneidade da infncia pode significar um avano na superao
de nosso desconhecimento sobre suas expresses e estratgias sociais
que transcendem os moldes habituais consolidados pela pensamento
ocidental e a cincia moderna. Especialmente em contextos sociais
marcados pela desigualdade, como no Brasil, as restries num campo
limitado pelo interesse da cincia moderna camufla as condies
objetivas vividas pelas crianas brasileiras, desvinculando-se de um
compromisso poltico contra a excluso social (SILVA FILHO;
PAULA, 2012).

10
H vrios pesquisadores no NUPEIN que tecem excelentes reflexes sobre
as pesquisas com a participao das crianas: Coutinho (2002); Arenhart
(2003); Oliveira (2008).
 33

Recorro novamente a Boaventura Santos para explicar a ideia

acima. Segundo esse autor, o pensamento ocidental moderno um
pensamento abissal, pois caracteriza-se por um sistema de distines,
tanto visveis quanto invisveis, pelo qual efetua-se profunda diviso
entre a cincia que se julga detentora do saber e outros saberes. Detendo
o monoplio da distino universal entre o verdadeiro e o falso em
detrimento de outros saberes, a cincia ignora os conhecimentos que
transitam entre as diversas camadas sociais historicamente excludas. O
carter exclusivo desse monoplio est no cerne da disputa
epistemolgica moderna entre as formas cientficas e no cientficas de
verdade. (SANTOS, 2010).
Defender uma pesquisa que busque desvelar o lugar que as
crianas ocupam e compreender os seus jeitos de se expressar exige,
como princpio bsico, partir dos prprios pontos de vista das crianas.
Partir dos seus modos de pensar, de falar, de agir, enfim, de significar
seus mundos sociais. Para tanto, acredito ser necessria uma permisso
que me autorize invadir seus universos e partilhar suas experincias.
Partilhar minha exclusividade de adulto que fala, escreve e pe um
ponto final na histria. As crianas, provavelmente, tm outras
finalidades para suas narrativas e performances. Pois reconheo,
assim como Kramer, que o que especfico da infncia seu poder de
imaginao, fantasia, criao (2003, p. 91). Por isso, olh-las e escut-
las, principalmente em contextos to pouco conhecidos e valorizados
como os contextos quilombolas e sua relao com outras crianas,
poder ampliar a minha, certamente, e, qui, a nossa percepo sobre a
diversidade humana e sobre o mundo. Assim, estudar as crianas tem
como perspectiva,

[...] descobrir mais. Descobrir sempre

mais,porque, se o no fizermos, algum acabar
por inventar. De facto,provavelmente j algum
comeou a inventar, e o que inventado afecta a
vida das crianas; afecta o modo como as crianas
so vistas e as decises que se tomam a seu
respeito. O que decoberto desafia as imgens
dominantes. O que inventado perpetua-as.
(KRAMER, 2003, p.12)

Valorizar as diferentes crianas e as expresses que utilizam nas

relaes que estabelecem com o outro social e com o outro lugar pode
fazer com que os adultos percebam o mundo com base em outras
34

referncias e, portanto, em outras formas de aprender e de fazer

educao.
Definida a proposta, a estada nas comunidades ser tambm um
meio de compreender o que especfico a estas infncias quilombolas,
o que s possvel inserindo-se em seus mundos culturais, mergulhar
em suas experincias, e acompanhar como so estabelecidas as prticas
sociais e sua participao nesse espao. Somente a partir desses
contextos poder ser possvel ressaltar as singularidades das
comunidades a que pertencem e pensar formas de qualificar as relaes
(entre as crianas e destas, com os adultos), empreendidas nos espaos
educativos de educao institucionalizada (Educao Infantil: pr-
escolas e creches).
Essa ideia originou-se das inquietaes que fui construindo ao
longo do trabalho que realizo, h mais de 25 anos, como profissional da
educao infantil. Os estudos que venho fazendo me tm levado a
considerar que quanto menores so as crianas e quanto mais vivam elas
em comunidades longnquas dos centros determinantes da hegemonia
econmica, cultural, social e poltica, mais as desconhecemos e,
portanto, mais desconsideradas elas so nos aspectos referentes s
capacidades de falar de si mesmas e no reconhecimento das suas
especificidades nos processos macrossociais que as determinam. Tais
consideraes me levam a entender que o avano da compreenso sobre
as relaes sociais estabelecidas nesses contextos, conduz,
necessariamente, a diversificar o olhar, incluindo espaos, pontos de
vista, prticas e temporalidades que possibilitem novas concepes
sobre as diferentes infncias vividas por outras crianas, bem como
novas percepes sobre as especificidades deste recorte geracional.
A perspectiva com base na qual me aproximo do contexto
escolhido como campo de investigao vem marcada por minha
atuao como professora da educao infantil, especialmente de uma
educao institucionalizada em espaos coletivos que atendem crianas
de pouca idade (de zero a seis anos). dos sujeitos inseridos nesse
espao social que tm brotado os problemas, as necessidades e as
exigncias de reflexo que me movem e do sentido s minhas buscas.
Entendo que a preocupao em compreender melhor as relaes
estabelecidas nos contextos escolhidos se justifica porque, ao longo do
processo de instituio e consolidao do projeto cultural e social da
modernidade (SANTOS, 2005)11, tem-se acumulado prticas e relaes

11
O socilogo portugus Boaventura de Souza Santos (2005) entende que o
advento da Era Moderna, marco instaurador de uma nova viso de mundo, fez
 35

que subordinam a participao das crianas ao imperativo da proteo e

do cuidado. Presas nas teias dessas concepes e prticas, torna-se
muito mais difcil, a elas, um exerccio de emancipao que no seja,
quase que totalmente, outorgado pelos adultos.
No caso especfico das crianas das comunidades quilombolas em
pauta, acredito pesar sobre elas, ainda, um agravo de excluso12, por
serem crianas, pobres, em geral com o peso da discriminao da
herana negra, seja cultural, social, poltica ou econmica (alm disso,
quase sempre distantes geogrfica e simbolicamente do dos centros
culturais hegemnicos), reafirmo, marcadas por um preconceito
histrico que as associa escravido no Brasil13.

As crianas historicamente foram excludas da

histria e suas vidas sempre foram contadas pelos
adultos; no entanto, conhecemos a histria do
nascimento de uma determinada infncia branca
apresentada pelo historiador francs Phillipe

surgir o Projeto Social e Cultural da Modernidade. Toma como marco a

revoluo copernicana (Sc. XVI), desencadeada no mbito da Europa
ocidental, de onde se expandiu para todo o planeta, exercendo, at hoje, uma
poderosa influncia sobre o mundo contemporneo.
12
No foi foco direto das minhas anlises a relao entre classe social e questo
tnico- racial, ainda que ao longo do texto traga alguns dados relacionados a
essa temtica para embasar minhas reflexes. Poderia incluir nessa discusso o
que afirmam Valter Silvrio e Karina de Souza: Os estudos tendem a
subsumir a questo tnico-racial condio socioeconmica, concluindo que
bastaria atuar sobre os fatores econmicos das desigualdades (distribuio
regional, qualificao educacional e estrutura de empregos) para que os
indicadores dos diferenciais entre negros e brancos tendessem convergncia.
Dito de outra forma, com a universalizao e garantia de educao bsica de
qualidade, a clivagem tnico-racial no teria qualquer impacto na realidade
social. (SILVRIO; SOUZA, 2010, p.108) Tambm a antroploga Nilma Lino
Gomes traz a seguinte argumentao: [...] nas sociedades em que a questo
racial um dos aspectos estruturantes das relaes de poder, o cabelo e a cor da
pele sendo os sinais mais visveis da diferena e possuidores de uma forte
dimenso simblica so vistos como smbolo de inferioridade. (GOMES,
2002a, p.49). Isso me leva a considerar que as desigualdade de classe so
distintas das desigualdades raciais. No Brasil, as diferenas simblicas,
consequncia dos sinais diacrticos que as crianas negras apresentam, as afeta
ainda mais, tanto social como subjetivamente. A criana negra no s
discriminada, mas tambm coisificada.
13
Destaco aqui que no considero as crianas como vtimas passivas, mas
vitimizadas por um sistema opressor e excludente.
36

Aris. A criana negra encontra-se em um

mutismo maior em relao criana branca que
de alguma forma sempre foi tratada.
(ABRAMOWICZ; OLIVEIRA; RODRIGUES,
2010, p. 82)

Portanto, tornar visvel a existncia das crianas e as

experincias que elas constroem em seu cotidiano poder nos levar a
questionar normas e caractersticas que tm como referncia uma
criana idealizada e normatizada pela modernidade ocidental.
A pouca relevncia seno a excluso social das crianas em
geral e, em especial, s do contexto desta investigao, reflete-se no
campo da produo terica sobre elas e suas infncias. Tal referncia ,
amide, subordinada a outras instituies sociais, consideradas mais
relevantes como, por exemplo, a famlia e a escola, ou ainda confinada
a reas de estudo como as da psicologia, da medicina ou da nutrio14.
Esse processo de valorao que no reconhece no outro
competncias para dizer de si mesmo, expor suas dvidas e problemas e
propor solues , na minha opinio, um dos mais fortes traos do
projeto da modernidade, que acabou por contaminar todas as relaes
estabelecidas entre os seres humanos solidamente enredados nas teias da
globalizao contempornea. E contamina no apenas as relaes
sociais, mas tambm a conscincia que se constri, nos sujeitos, acerca
deles prprios e das crianas socialmente discriminadas.
Entendo que conhecer melhor as relaes estabelecidas entre os
adultos e as crianas e entre as prprias crianas em seus contextos de
vida, incluindo o interior das instituies educativas e comunidades,
poder contribuir para a organizao de prticas educativas que
considerem tambm os conhecimentos e jeitos de ser do outro, tanto
do outro adulto como do outro criana. Quem sabe consigamos,
assim, promover uma educao que, na crtica a certos cnones
excludentes, ainda fortemente marcados na contemporaneidade, leve em
conta o que esse outro tem a dizer, favorecendo assim uma educao
feita com as crianas e no apenas para as crianas.
Aps essas breves consideraes, exponho, a seguir, a definio
do problema da pesquisa, a construo do objeto de investigao e os
objetivos, delineados gradativamente com base nos estudos tericos que

14
De acordo com Abramowicz (2010), Souza (2001) e Cavalleiro (2000), as
produes sobre as crianas negras e a educao no Brasil ainda so bastante
incipientes.
 37

realizei e na imerso na realidade emprica, conforme enunciei na

trajetria e justificativa do problema de pesquisa em pginas anteriores.
Procuro, desde o incio da pesquisa, estar aberta s diferentes
possibilidades que a realidade em que me inseri me possa apresentar. A
ideia procurar estabelecer um liame entre os universos micro e macro e
tentar afastar-me de polarizaes e determinismos que pretendem
simplificar o que no simplificvel (SANTOS, 2005), para de fato
construir, pelo exerccio intelectual, pontes que permitam melhor
chegar ao universo dos saberes das crianas, elucid-los, e, quem
sabe, propor novas possibilidades ao olhar dos adultos para esse
universo das crianas. Nessa construo, apresentaram-se questes que
fazem parte do contexto da pesquisa em torno das quais delineei a
seguinte pergunta-problema: Como so as representaes15, prticas e
experincias que as crianas quilombolas expressam16 em seus
cotidianos e quais as relaes educativas que se estabelecem no espao
institucionalizado da educao e no espao da comunidade
quilombola?
Desse enunciado, emerge o seguinte objetivo geral da pesquisa:
compreender e analisar o lugar que as crianas ocupam, como so
suas prticas e experincias, e o que elas expressam sobre as relaes
educativas que se estabelecem no espao institucionalizado da
educao e no espao da comunidade quilombola onde moram.
Para a consecuo desse objetivo ao longo de todo o percurso da
investigao, tornou-se necessrio desdobr-lo em objetivos mais
voltados realidade do contexto da pesquisa e propiciassem, assim,
analisar suas especificidades:
a) conhecer os modos de vida das crianas quilombolas com
base em suas representaes sociais, levando em considerao

15
Utilizo o significado de representaes com base em Moscovici. Entendo,
assim como o autor, que no h dicotomia entre o universo interno e o externo
dos sujeitos, ou seja, no h reproduo passiva daquilo que ao sujeito se
apresenta porque este tem a capacidade de ressignificao da realidade, assim
est em constante transformao e sua constituio depende das relaes e do
sentido que ele atribui as experincias sociais que vai estabelecendo ao longo da
vida. Para Maria Ceclia Minayo, as representaes sociais so imagens
construdas sobre o real (MINAYO, 1994, p. 108)
16
Atribuo ao termo expresso um sentido similar ao que Neusa Gusmo
anuncia: [...] diferentes formas e meios, por diferentes linguagens: da fala ao
corpo, da ao representao, da escrita oralidade, dos gestos, da dana aos
grafismos e demais formas possveis de expresso [...] (GUSMO, 1999, p.
55-56)
38

o que pensam, dizem e fazem a partir delas mesmas, de seus

prprios pontos de vista;
b) analisar as relaes que se estabelecem entre as crianas
moradoras dos quilombos pesquisados e entre elas e as outras
crianas no espao da educao infantil;
c) analisar o que as crianas quilombolas expressam sobre as
relaes educativas;
d) analisar as formas de participao das crianas no confronto
com diferentes constrangimentos, como elas se instituem e
com quais limites essa participao tem de lidar;
e) compreender as peculiaridades existentes na interao entre
diferentes identidades e culturas no espao institucionalizado
de educao.
Como forma e necessidade de delimitar a pesquisa, a fim de
poder definir-me por alguns caminhos, na tentativa de compreender o
lugar que as crianas ocupam nos diferentes espaos pelos quais
transitam, em especial, embora no exclusivamente, no quilombo onde
moram, delimitei como corpus de anlise suas formas de expresso
diante das relaes educativas (interaes, regras e normas de
sociabilidade que estabelecem com outras crianas e adultos). E ainda,
as expresses e experincias que se referem produo da cultura
infantil, em especial as brincadeiras; a identidade17 ( autoestima,
formao identitria, confronto com constrangimentos); a autonomia; a
independncia; o pertencimento terra (territorialidade); as relaes
sociais que estabelecem com outros sujeitos.
Por fim, sintetizei o foco da pesquisa definindo, da forma mais
clara possvel, algumas questes da pesquisa e, para sua melhor
exposio, formulei diversas hipteses. Na verdade, as hipteses
refletem minha caminhada como professora ao longo de muitos anos de
profisso e meus muitos questionamentos, os quais procuro
compreender com o presente trabalho - pois traduzem minhas reflexes
sobre a constituio e as relaes entre as diferentes infncias em
contextos educacionais. As questes podem caber, em sua essncia, nas
seguintes formulaes:

17
O conceito de identidade bastante complexo. Se os sujeitos j foram vistos
como unificados porque se ancoravam em um mundo estvel, na atualidade os
sujeitos se constituem de diferentes identidades a depender dos sistemas sociais
e culturais das quais fazem parte. Conforme Hall (2011), as identidades so
definidas historicamente, e no biologicamente.
 39

a) O que significa ser criana moradora de uma comunidade

quilombola no interior do espao de educao infantil
institucionalizado?
b) Quais so os impactos dessa presena nas prticas
pedaggicas do cotidiano institucional?
c) Como essas mesmas crianas experienciam os processos de
socializao (regras, normas, rotinas, constrangimentos,
processos educativos) estabelecidos com as outras crianas
quilombolas e no-quilombolas e com os adultos no interior
da instituio educativa?

Com base nas questes acima, levanto as seguintes hipteses:

a) h especificidades nos discursos, nas expresses e nas prticas

educativas (institucionalizadas ou no) presentes em
diferentes realidades culturais que, a depender da raiz de
origem, marcam o pertencimento cultural das crianas,
podendo-se inferir que elas tanto podem se agregar ao meio
em que vivem, como alter-lo, ou seja, elas tanto podem ser
afetadas pela tradio, como tambm podem modificar o meio
em que vivem;
b) a dificuldade de lidar com as diferenas culturais no espao
institucionalizado se deve ao fato de no reconhecermos
como legtimo tudo aquilo que est alm das fronteiras do
projeto hegemnico da sociedade contempornea;
c) no existe uma nica cultura quilombola; pode-se, ento, falar
de culturas quilombolas;
d) as escolas influenciam as comunidades quilombolas que esto
em sua proximidade e so por elas influenciadas;
e) as formas de expresso ou de sociabilidade das crianas das
comunidades podem suscitar outras maneiras de pensar a
educao institucionalizada das crianas em contextos
urbanos;
f) a multiplicidade de perspectivas e modos de ser o que
potencializa diferentes aprendizagens;
g) as crianas quilombolas sofrem constrangimentos na relao
com as demais crianas no espao educativo.
A despeito de construir minhas hipteses tendo como referncia
tambm as comunidades, deixo claro que o lugar de onde parto para
construir a pesquisa o campo da educao; ali coloco meu centro de
40

referncia e de atuao profissional e para onde convergem minhas

reflexes.
Comprometida, em todos os aspectos, com as mltiplas e
diferentes questes com as quais convivo ao longo de minha carreira
como professora da educao infantil, tentarei responder
especificamente s levantadas nesta pesquisa, embora tema no o
conseguir na abrangncia e profundidade com que desejaria.
Por fim, procurei sintetizar nesta introduo o que tenho
construdo na pesquisa e na elaborao da escrita da tese. Embora tenha
traado tais caminhos de uma forma ampla, procurarei, a seguir, detalh-
los e especific-los, de acordo com sua apresentao sequencial:
No trecho I efetuo uma abordagem dos referenciais tericos que
do suporte construo da pesquisa, articulando-os ao objeto da tese.
Na segunda parte deste trecho apresento os campos de pesquisa e os
procedimentos metodolgicos utilizados, destacando a Etnografia
como um dos meios mais adequados para a aproximao aos sujeitos da
pesquisa. Enfatizo a necessidade de um procedimento tico ao ter como
principais sujeitos crianas entre quatro e seis anos de idade. Por fim,
apresento as entrevistas com os adultos e, de forma extensa, a
construo de metodologias com as crianas.
No trecho II apresento e aprofundo o conceito de quilombo.
Contextualizo a presena das comunidades quilombolas no Estado
brasileiro e, especialmente, em Santa Catarina. Na sequncia discorro
sobre a presena ausente das crianas negras e quilombolas nas
produes tericas. Por fim abordo diferentes prticas na educao
institucionalizada.
No trecho III me atenho, na primeira parte, aos contextos
socioculturais das crianas quilombolas. Fao referncia a duas das
categorias importantes da pesquisa: brincadeira e lugar. Apresento
a criao de brincadeiras e de brinquedos pelas crianas e alguns dos
sinais de diferena nessa criao, dada a forte dimenso simblica ali
expressa. Abordo a questo do lugar, para alm de um espao
geogrfico, mas como territrio criado e vivido pelas crianas. Na
segunda parte deste trecho trato da constituio das infncias
quilombolas no cotidiano social e da formao de uma identidade
fortemente marcada pelo grupo de pertena, conferindo a elas uma
alteridade diante de outras crianas.
No trecho IV, apresento, na primeira parte, a abordagem de
algumas pesquisas sobre as diferenas tnico-raciais entre as crianas
na educao infantil. Na segunda parte discuto sobre os
constrangimentos vividos pelas crianas quilombolas e provocados
 41

por outras crianas no contexto institucionalizado da pesquisa e

evidencio a agncia crtica e criativa das crianas para lidar com tais
constrangimentos.
No espao reservado s consideraes finais fao uma breve
sntese das principais questes da pesquisa e reitero sua relevncia,
especialmente com relao identidade e alteridade das crianas
quilombolas. Enfatizo que as diferenas no so abstratas, mas partem
de sujeitos reais e, portanto, no bastam ser reconhecidas, necessrio se
faz lev-las em considerao nas prticas pedaggicas.
42
 43

Figura 1 Desenho feito por criana do Quilombo Aldeia

Fonte: Autoria do desenho: Hanna.

44
 45

"S UM INSTANTE..." MAS O TRAJETO TEM QUE

COMEAR

TRECHO I

2 O ROTEIRO DA INVESTIGAO: PERCURSOS E

PERCALOS AO LONGO DOS CAMINHOS

Os caminhos da pesquisa tiveram, como compromisso inicial,

suscitar questes que pudessem contribuir com a rea da educao
infantil, ainda que o arcabouo terico pesquisado e os meios utilizados
durante a pesquisa emprica tenham transitado por diferentes reas do
conhecimento.
A escolha do pblico-alvo - criana quilombolas - restringia-se
inicialmente s crianas de uma sala de educao infantil de frequncia
diria. Foi com o andamento da pesquisa que se revelou necessrio faz-
la tambm com as crianas na comunidade em que moram.
Ante os mltiplos conceitos de comunidade, percebo a
necessidade de trazer aquele que mais adequadamente conceitue o grupo
humano ao qual me volto nesta pesquisa. Patrcia Ramiro (2006) ao
referir-se s comunidades com caractersticas semelhantes s aqui em
pauta, entende-as como grupos que resistem ao ritmo urbano de vida
das grandes cidades decorrente do processo de industrializao e da
diviso social do trabalho. Segundo essa autora, os grupos da
comunidade podem ser regidos por laos de parentesco, de lugar comum
ou de afinidade resultante de semelhanas no trabalho ou na forma de
pensar. A autora ressalta a importncia de delimitar esse conceito

[...] para que confuses semnticas no ocorram,

como o caso da viso freqente de que estudos
de bairro, por exemplo, so, necessariamente,
estudos de comunidade. Um bairro ou qualquer
outro agrupamento humano s ter o carter de
uma comunidade se os indivduos que o compem
tiverem suas aes guiadas por valores j
incorporados e regidos pela comunidade e para a
coletividade como um todo orgnico. (RAMIRO,
2006, p. 23-24)

Voltando pesquisa, ressalto que a necessidade de recorrer a

duas comunidades, e no a apenas uma, foi se explicitando tambm no
percurso da pesquisa emprica. Percebi a necessidade de ir alm das
46

relaes entre as crianas num espao institucionalizado. Os modos de

ser, falar e agir das crianas diferenciavam-se consideravelmente a
depender de como se encontravam nas salas de educao infantil, ou
seja, de quando uma criana quilombola estava sozinha (nos dias em
que as demais crianas quilombolas faltavam) e quando havia mais
crianas e portanto estavam em grupo (refiro-me ao grupo de crianas
moradoras da comunidade quilombola). Essa constatao me fez sentir
a necessidade de extrapolar o espao de educao institucional e
compreender como se davam as relaes educativas nas comunidades,
para isso, tornava-se necessrio tambm extrapolar a rea de
conhecimento da educao e abordar outros campos de conhecimento ,
em especial, o da Antropologia e o da Etnografia. Ainda sobre a
instituio de educao infantil, a incluso de duas unidades em vez de
apenas uma, como inicialmente pensava, foi por compreender que a
complexidade das relaes educativas exigia um campo mais vasto de
investigao, a estudar em sua origem e local, o que se tornou vivel
pela possibilidade de acompanhar um nmero maior de crianas
moradoras de quilombos prximos. A ideia era pesquisar como as
crianas lidavam com normas e regras construdas nas instituies; quais
eram suas reaes diante do que lhes impunha o contexto
institucionalizado. Em uma das instituies havia trs crianas
moradoras da comunidade quilombola e, na segunda, quatro crianas.
Com relao s comunidades, a ideia foi compreender o lugar
nelas ocupado pelas crianas, a maneira como elas transitam nos
espaos comunitrios, como os "experienciam" e como participam nas
comunidades, como interagiam com os adultos e outras crianas
maiores. Aqui tambm fao uma ressalva. Como as famlias das
crianas tiveram um papel importante no percurso da pesquisa e como
tambm recorri a elas para entender aquele contexto, saliento que as
identifiquei como elas se autoidentificaram, portanto, opto, neste texto, e
onde necessrio for, pelo termo negro(a),18 ao me referir a adultos ou

18
Segundo Ana Paula Gomes, [...] a utilizao dos termos preto e negro diz
respeito a uma distino entre cor (preto-fentipo, aparncia) e pertencimento
racial (negro - que tem a ver com ascendncia, origem familiar e ancestral),
numa associao com as caractersticas culturais socialmente atribudas ao
grupo com o qual o indivduo identificado. A cor um dado fsico, mas a raa
no determinada pela cor. A pessoa poder ser mestia, de cor clara, parda, etc.,
mas se identificar racialmente como negra pela sua origem. Da a necessidade
de distinguir cor, de raa (GOMES, 2006, p. 127-128).
 47

mesmo s crianas moradoras dos quilombos pesquisados, pois,

segundo Almeida (2002, p. 68),

O importante aqui no tanto como as agncias

definem, ou como uma ONG define, ou como um
partido poltico define, e sim como os prprios
sujeitos se auto-representam e quais os critrios
poltico-organizativos que norteiam suas
mobilizaes e forjam a coeso em torno de uma
certa identidade.

Mesmo sem pretender desconsiderar o alerta que estudiosos,

como Paulino Cardoso e Ilka Leite fazem sobre a subjetividade da
denominao negro, tanto assim que preferem utilizar as categorias
populao de origem africana ou afrodescendentes, pois, segundo
Cardoso, afro-descendncia, ao contrrio de negritude, no remete a
uma identidade de natureza racialista e totalitria, entendo ser necessrio
empregar o termo que as pessoas moradoras dos quilombos utilizam
para se identificar - Ns somos todos negros!
Dando sequncia ao texto, outra preocupao foi como realizar
um cotejamento entre as duas comunidades para entender as formas de
organizao social e cultural (j que eu desconhecia completamente sua
organizao) e verificar se havia uma cultura universal relativamente a
quilombos ou se especfica a cada contexto. A inteno, portanto, era
investigar tanto as semelhanas como as diferenas entre as duas
comunidades, disposta a aprender com elas e abrir novas possibilidades
de dilogo. A proximidade escola/educao infantil e comunidade
tambm foi determinante para minha escolha.
A opo pelos sujeitos da pesquisa - crianas moradoras dos
quilombos - foi determinada pelo quase total desconhecimento sobre as
experincias das infncias ali existentes e pelo desafio de conhecer um
grupo social que , insistentemente, invisibilizado no cenrio nacional.
Aqui levanto uma observao que considero importante estar
presente nas reflexes ao longo do texto. Ancorada em Azanha (1992),
afirmo que os fatos desta pesquisa esto situados em um processo de
determinao histrica, falo tanto de situaes como de sujeitos
concretos e reais, portanto, marcados por contradies e polissemias no
que diz respeito a interpretaes e significados . Desse modo, ainda
segundo o autor, princpios ou leis gerais numa abrangncia abstrata
no seriam suficientes para dar conta das situaes focalizadas.
48

Por fim, saliento que a escassez de produes acadmicas tem

oferecido dificuldades na busca de referncias e representou um
desafio, felizmente no intransponvel ante a possibilidade, de "quebra
de silncio", ouvindo o que as crianas poderiam dizer e oferecer. Alis,
foi no percurso da pesquisa que compreendi o que elas representam para
essas comunidades, seu passado, presente e futuro.19
Procurei seguir as indicaes do professor Maurcio Silva (2005),
segundo o qual o projeto de investigao se faz num cruzamento entre
pesquisa e epistemologia, partindo do princpio sob o qual cincia se
constri com teoria e mtodo. Ainda segundo esse autor, os modos de
abordar a realidade (observao, entrevistas e outros) no so apenas
meras tcnicas laboratoriais, mas tarefas imprescindveis para que a
fria coleta de dados se transforme numa colheita de dados por
meio da articulao entre ver/observar, ouvir, e escrever

2.1 ESCOLHAS TERICAS

Dar voz no se trata apenas de deixar as crianas

falarem ou expressarem seus pontos de vista e,
sim, de explorar a contribuio nica que as suas
perspectivas providenciam.
(NUNES; CARVALHO, 2007, p. 23)

Assim como a epgrafe alerta, dar voz significa ultrapassar o

direito de falar apenas, mas, como faz-lo? Como escutar as vozes, os
movimentos, os olhares e os silncios das crianas? Como saber o que
quer uma criana? (tomando emprestado e alterando a clebre frase de
Freud: o que quer uma mulher!). Quais interrogaes os campos
cientficos tm feito com relao aos grupos geracionais de pouca idade?

19
As crianas quilombolas so citadas no Estatuto da Criana e do Adolescente,
ECA ,Lei n 8.069/90 atualizado com a Lei n 12.010 de 2009, no artigo 28 ,
alnea 6, quando trata de Famlias Substituta. No h na Seo da Educao
especificidades para esse grupo social. A LBD/9394/96, no disserta
especificamente sobre a educao para comunidades quilombolas, no entanto, a
Lei 10639 de 2003 que altera a LDB institui a incluso nos currculos da
Educao Bsica a temtica Histria e Cultura Afro Brasileira. Nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao infantil de 2009, faz-se referncia a
propostas pedaggicas para as infncias do campo, dentre essas, as crianas
quilombolas.
 49

Quem so as crianas moradoras dos quilombos e em que se aproximam

ou se distanciam das crianas moradoras de outros contextos?
Estas e tantas outras questes fazem parte das pesquisas que tm
como mote de anlise as crianas. O campo da educao e, em especial,
a infncia, tm sido objeto de estudos de vrias cincias e pesquisas.
Tm-se dado especial ateno s investigaes com e sobre as
crianas20, que resulta na discusso em torno de novos aportes tericos
e metodolgicos necessrios reconstruo de caminhos que levem em
conta o que as crianas tm a dizer sobre o universo que as rodeia.
Tais pesquisas, numa perspectiva interdisciplinar, utilizam
estudos da Sociologia, Antropologia, Pedagogia, Histria, Psicologia,
Geografia, entre outras, dando uma nova configurao ao que temos
chamado, na atualidade, de Estudos da Infncia. Esses estudos
renovam o conceito de infncia, entendendo-a como uma categoria
social do tipo geracional, e as crianas, como membros ativos da
sociedade (SARMENTO, 2008).
Mas, a despeito dos estudos com o intuito de compreender a
constituio da infncia, suas competncias e formas de participao
social, ainda h muitas dvidas e desafios a enfrentar, tais como: o qu
e quem determina a capacidade das crianas? Em que momentos sua
agncia se materializa e o que h de criativo nesses momentos? Como
encontrar um equilbrio entre a necessria proteo das crianas e a
defesa de sua participao na vida social? Que impactos ter a produo
de conhecimento sobre e com as crianas (seus pontos de vista, suas
vozes, sua participao, sua criao) no cotidiano das instituies de
educao infantil e nas relaes e prticas educativas que as envolvem?
De que maneira as particularidades encontradas nos contextos em que as
crianas se inserem podero influenciar uma conjuntura mais ampla
(como a composio de polticas pblicas que as favoream)?
Portanto, o que tento levantar no presente trabalho so algumas
discusses em torno de aspectos tericos e metodolgicos de diferentes
cincias, necessrios, sob o meu ponto de vista, para nortear os estudos
da infncia. No pretendo, porm, perder de vista o foco do campo
educacional, que de onde eu parto para tentar avanar em definies
que levem a ampliar os conhecimentos a respeito das crianas, ao
considerar que essa compreenso pode ajudar a organizar ambientes

20
As autoras Christensen e James, no livro Investigao com crianas:
perspectivas e prticas, levantam uma consistente discusso acerca de algumas
questes epistemolgicas e metodolgicas na investigao com crianas.
50

educativos e projetos pedaggicos mais condizentes com a

emancipao e a incluso dos sujeitos - crianas e adultos.
A fim de subsidiar o processo de escuta e do olhar das
crianas, recorro a uma perspectiva terica especfica, alicerada
sobretudo nos estudos da Sociologia da Infncia21 e da Antropologia da
Criana22; porm, o que me situa, em termos ticos, mesmo uma
perspectiva poltica, delineada pelo reconhecimento e pelo respeito s
diferentes infncias, guiada pelo desejo de tornar visvel e pblico esse
contexto social e cultural que, embora ainda pouco conhecido, um
lugar de vida, de aprendizado, de dinamicidade, no qual as crianas
imprimem suas marcas culturais, compem novas territorialidades com
base em seu pertencimento espacial e constroem histrias singulares
dentro de uma complexa pluralidade.
Todo o movimento da pesquisa seguiu ento uma perspectiva
terica, que tanto serviu de ponto de partida ( alm dos campos de
estudos j citados, aqueles oriundos da rea da Educao, da
Antropologia, da Geografia da Infncia e da Nova Histria), como foi
sendo ampliada ou mesmo reconsiderada medida que as atividades
empricas assim o foram exigindo. Entendo que a compreenso das
relaes educativas estabelecidas no cotidiano da educao infantil e da
comunidade necessita ser ativada teoricamente. Este exerccio no se
esgota na descrio das situaes observadas nesses cotidianos, por mais
adensadas que sejam as descries; portanto, a reviso terica
indispensvel.
No decorrer da pesquisa, ao tentar conduzir as reflexes sobre as
prticas educativas para alm do campo terico da Pedagogia e buscar a
contribuio de outras reas de conhecimento que ajudasse a
compreender os diferentes dados de realidade, procurei entrecruzar
experincias, interpretaes e anlises, antigas e atuais, para construir

21
A sociologia da infncia prope-se a construir a infncia como objeto
sociolgico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um
estado intermdio de maturao e desenvolvimento humano, e psicologizantes,
que tendem a interpretar as crianas como indivduos que se desenvolvem
independentemente da construo social das suas condies de existncia e das
representaes e imagens historicamente construdas sobre e para elas
(SARMENTO, 2005, p. 363).
22
Uma das contribuies dessa rea a de [...] fornecer um modelo analtico
que permite entend-las por si mesmas; a de permitir escapar daquela imagem
em negativo, pela qual falamos menos das crianas e mais de outras coisas,
como a corrupo do homem pela sociedade ou o valor da vida em sociedade
(COHN, 2005, p. 9).
 51

novos caminhos a fim de compreender as expresses e as experincias

das crianas.
Encontrei, nessa busca, tanto no Portal da Capes, em peridicos,
quanto em livros impressos, alguns estudos da Antropologia, tais como:
(MUNANGA, 2008, 1996; GUSMO, 1997, 2003; COHN 2005;
NUNES, 2002; MARC, 1994; GOMES, 2002; ODWYER, 2002;
LEITE, 2000; FONSECA, 2006); da Sociologia da Infncia (PROUT,
2003; SIROTA, 2001; SARMENTO, 2005, 2007, 2008; FERREIRA,
2002, QVORTRUP, 2011, 2009; CORSARO, 2002, 2005); da Educao
(KRAMER, 2002; CAVALLEIRO, 2001; ABRAMOWICZ, 2010); As
discusses levantadas nessas reas auxiliaram a conduo das reflexes
que fiz para compor o texto da tese.
Na reviso, a busca se deu em torno destas palavras-chave:
educao infantil, infncia, criana, crianas quilombola, comunidade
quilombola, quilombo.
As pesquisas encontradas em torno das palavras-chave crianas
quilombolas e educao infantil, educao e infncia quilombola foram
nfimas23.
Foram encontrados, ainda, nessa busca, trabalhos em que as
crianas so entendidas como agentes, ou seja, como atores sociais que
no simplesmente reproduzem a cultura dos adultos, mas tambm a

23
O Banco de Teses da CAPES disponibiliza teses e dissertaes defendidas a
partir de 1987. No entanto, devido a um perodo de manuteno no banco de
dados, com o objetivo de melhorar o sistema de busca do banco de teses, a
CAPES informou em seu portal que a nova verso do sistema disponibiliza
apenas as teses e dissertaes defendidas entre os perodos de 2005 a 2012. Os
outros perodos sero includos no decorrer das atualizaes. Deste modo, com
o intuito de abranger publicaes referentes aos anos de 1990 a 2004, recorri a
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD) do Instituto
Brasileiro de Informao e Tecnologia (IBICT) que, assim como o sistema de
busca da CAPES, tambm disponibiliza teses e dissertaes das instituies de
ensino e pesquisa brasileiras. Entretanto, o BDTD/IBICT um sistema menos
robusto que o da CAPES, cuja as atualizaes das publicaes no
inteiramente assegurada. Os resultados da busca sistemtica no BDTD/IBICT
foi com relao a mesma composio de palavras-chave utilizadas no Banco de
Teses da CAPES, mas com o refinamento para os anos de 1990 a 2004,
retornou com zero publicaes para esta pesquisa. Utilizei as seguintes palavras
chaves para as buscas: Quilombola; Comunidade Quilombola; Infncia;
Crianas; Criana Quilombola na Educao Infantil. A relao das publicaes
com suas respectivas caractersticas encontram-se nos anexos da tese. Acesso:
novembro de 2013.
52

reinterpretam (CORSARO, 2002, 2005), demonstrando uma maneira

particular de ser, agir e reagir, que as diferenciam do modo adulto de
ser.
Ao que as crianas agem e reagem no contexto social, entendo-
as como sujeitos de sua socializao na medida em que esto
imbricadas em mltiplos processos de socializao, nos quais o adulto
deixa de ser o nico agente e a socializao passa a ser de mo dupla.
Nessa perspectiva, as crianas no vivenciam somente as
situaes desencadeadas pelos adultos, pois tais situaes representam
apenas parte das experincias vividas por elas. H que considerar
tambm a multiplicidade de relaes, que travam com o meio, com a
sociedade e com as culturas. Entre essas relaes gostaria de salientar
aquelas que so travadas com as outras crianas. Com base nesse
direcionamento terico compreende-se tambm que em todas as
situaes que enfrentam, as crianas contrapem suas subjetividades
ativas de sujeitos que conhecem a realidade social s de seus pares
(SCHAFF,1978), subjetividades estas, especialmente marcadas pelo
aspecto ldico e imaginativo que conferem novos tons e ritmos a tudo
aquilo que lhes apresentado (PAULA, 2007).
Portanto, do ponto de vista aqui assumido, as crianas, ao mesmo
tempo em que so vistas em sua inteireza, em sua completude, em sua
condio de ser no presente, tambm esto sendo, medida que se
constroem e constantemente se modificam por meio das mltiplas
relaes sociais que estabelecem, sem que para isso precisem sacrificar
o presente por um futuro que no chega nunca (DaMATTA, 1987, p.
150).
Destaco que, para a composio da base terica, a interseco das
diferentes reas de conhecimento foi indispensvel. Esclareo, ainda,
que esta pesquisa, de carter qualitativo, fundamenta-se em reas de
conhecimento que seguem a orientao histrico-cultural. Porm,
entendo que essa metodologia no anula dados quantitativos
necessrios para auxiliar as reflexes e anlises que tenho feito.

2.1.1 Antropologia da Criana e Sociologia da Infncia: auxlio na

compreenso das diferentes infncias nos espaos
institucionais de educao infantil

A inteno desta seo estimular reflexes sobre as possveis

contribuies de diferentes reas de conhecimento na prtica pedaggica
comumente efetivada no interior de instituies de educao infantil. Na
busca de novos olhares, tento mergulhar, ainda que no to
 53

profundamente, no campo sociolgico e antropolgico com o

compromisso de utilizar os subsdios que possam ser teis ao campo
institucionalizado em que as crianas vivenciam experincias coletivas.
Nessa perspectiva parece fundamental pesquisar se seria possvel
oferecer alternativas s relaes naturalmente hierarquizadas entre
professor e crianas nesses contextos, e em outros, particularmente os
socioculturais, e, ainda, de que maneira o conhecimento e a anlise de
outras realidades poderiam contribuir para modificar o cotidiano das
crianas.
Dada a complexidade que envolve as questes da educao
institucionalizada insisto na necessidade de uma abordagem
interdisciplinar, o que exige, portanto, produzir reflexes que
extrapolem o campo terico da Pedagogia e do espao fsico das
instituies. Por isso, continuo considerando necessrio articular um
dilogo permanente com outros campos de estudos.
Recorro a algumas das contribuies da Sociologia da Infncia e
da Antropologia da Criana, a fim de alargar o olhar para alm do
contexto educativo institucionalizado, cruzando experincias,
interpretaes e anlises que auxiliem na busca de alternativas aos
processos educativos das crianas pequenas.

I Antropologia da Criana: algumas aproximaes entre a criana

indgena e a quilombola

Um dos grandes contributos da Antropologia da Criana para o

campo da educao o reconhecimento que a rea traz sobre a condio
ativa das crianas na constituio das relaes que estabelecem com o
meio em que se inserem. As crianas so consideradas, segundo o
pensamento da antroploga Clarice Cohn (2005), como seres ativos na
definio de sua proporia condio.
Os estudiosos da rea, nos ltimos anos, tm procurado alargar os
horizontes dessa cincia, incluindo em suas pesquisas crianas das mais
variadas procedncias e culturas. Interessa-me, aqui, especificamente, os
estudos voltados s crianas indgenas, cujos povos, no Brasil,
historicamente marginalizados e estigmatizados, demonstram alguma
semelhana, em sua organizao sociocultural, com as comunidades
quilombolas, objeto deste estudo, especialmente quando nos referimos
s crianas.
Dessa forma, tecerei algumas reflexes sobre a infncia nas
sociedades indgenas, fundamentando-me em Clarice Cohn (2002, 2005)
e ngela Nunes (2002). A primeira delas, estudando-as analisou o papel
54

e a importncia da infncia na vida social dessa sociedade. Sua tese

aborda a participao das crianas no cotidiano e nos rituais da
comunidade e finaliza mostrando o que necessrio para que tenham
condies de aprender e crescer.
Segundo a autora, as crianas Xikrin tm uma vivncia e
experincia que lhes so prprias, e os Xikrin respeitam muito suas
diferenas, no duvidando jamais de sua existncia. A criana tudo v e
os Xikrin acham isso muito importante (2002).
A sociedade xikrin certamente alerta, entre outros aspectos, para
a necessidade de compreender que as relaes estabelecidas entre as
crianas e entre estas e os adultos devem ser gestadas por meio da
partilha de experincias, aes, sentidos e de significados sobre a
realidade circundante. Dessa forma, admitir o princpio de que a criana
constri seu mundo social e cultural no encontro com o outro e que
no apenas incorpora passivamente as aes e ideias na relao
intergeracional, tambm admitir que, num constante movimento de
participao, ela elabora novas composies, nas quais imprime sua
marca e inscreve uma histria em que tanto atriz como autora. Nessa
direo, [...] fortalecendo olhos e ouvidos, e atentas a tudo o que
acontece, as crianas vo aprendendo (COHN, 2002a, p. 148).
Ainda segundo essa autora,

[...] a partir da dcada de 1960, os antroplogos

engajaram-se em um grande esforo de avaliar e
rever seus conceitos. Novas formulaes para
conceitos centrais de debate antropolgico
surgem, permitindo que se estude a criana de
maneiras inovadoras. Dentre eles, o conceito de
cultura, sociedade e de agncia, ou de ao social
(COHN, 2005, p. 18-19).

Para a autora, a cultura considerada um sistema simblico

acionado pelos atores sociais; logo, aquilo que os conforma uma
lgica particular que d sentido s suas experincias. Quanto ao
conceito de sociedade, este se abre, no se trata mais de pensar uma
totalidade a ser reproduzida, mas um conjunto estruturado em constante
produo de relaes e interaes. Essa reviso faz com que pensemos
tambm o papel do indivduo no interior da sociedade, que deixa de ter
uma atuao passiva espera de papis a serem executados, para passar
a atuar na sociedade, recriando-a.
 55

A Antropologia da Criana parece ainda trabalhar com

pressupostos que levam compreenso da autonomia do mundo infantil
(ainda que de forma relativa), de um universo infantil que no mero
resultado ou reflexo do mundo adulto, mas qualitativamente diferente.
Recorro a outra antroploga para falar da condio de autonomia
das infncias indgenas: referindo-se especificamente s crianas da
tribo Auw xavante, ngela Nunes diz que preciso aprender que
existe liberdade entre as crianas. Uma liberdade que elas experimentam
em seu cotidiano, a qual engloba o acesso aos diferentes lugares e s
diferentes pessoas, s vrias atividades domsticas, educacionais e
rituais, enfim, a quase tudo o que acontece sua volta (NUNES, 2002,
p.71). Essa participao parece levar as crianas a transcender o
aprender a fazer, para um aprender a ser; conforme expresso de
DaMatta (1987).
A liberdade dos contextos em que se insere a populao indgena
e sobre a qual a Antropologia faz referncia existe tambm nos
contextos quilombolas. Porm, aqui fao uma ressalva contundente,
seguindo o alerta que o prprio campo da Antropologia faz, quando
refere-se ao cuidado com a construo de concepes equivocadas sobre
os diferentes universos da pesquisa, principalmente no que se refere
generalizaes, isolamentos ou comparaes entre as diferentes
comunidades. Evidencio esse alerta entre as duas comunidades por mim
investigadas, j que so contextos que apresentam diferenas em sua
organizao, especialmente no que tange a liberdade das crianas.
Durante o perodo em que permaneci nos dois quilombos campos
de pesquisa era difcil ver as crianas no interior das casas, em especial
no quilombo Morro do Fortunato24. Elas estavam constantemente
brincando na rua ou participando, de alguma forma, daquilo que os
adultos estavam realizando, contudo no era uma participao imposta
pelos adultos e sim construda pelas crianas, em especial entre pares.
Assim, elas podiam estar em todos os lugares da comunidade junto com
os adultos, mas no em relao direta. Observavam, caminhavam junto,
conversavam, ouviam os adultos, mas, rapidamente, poderiam estar em
outros lugares se assim desejassem.
Portanto, com base em minhas observaes, posso afirmar que as
crianas nos quilombos tm liberdade e autonomia e, mesmo com uma
autonomia relativa, no esto encapsuladas o tempo todo entre paredes

24
O quilombo Morro do Fortunato localizado em uma rea afastada e com
menor fluxo virio em seu entorno.
56

de tijolos, como muitas vezes ocorre nos espaos institucionalizados de

educao.
por essa razo que recorro a outros aportes tericos e a outras
reas de conhecimento que no aquelas que fazem referncia a uma
infncia universal, homognea e fundamentada na cultura europeia. A
diversificao do olhar e a incluso de outros espaos sociais e
temporalidades nas reflexes tm o intuito de trazer novas concepes
sobre a infncia e novas percepes sobre as especificidades desse
recorte geracional. importante fazer referncia aos jeitos de ser criana
e de viver a sua infncia tambm em contextos que no se limitem s
salas de aula. Quem sabe assim se possa favorecer uma educao que,
na crtica a alguns cnones modernos ainda fortemente marcados na
contemporaneidade, leve em conta o que esse outro tem a dizer.
Por essa e por outras questes, pode-se afirmar que um dos
desafios que se pem para a educao institucionalizada est em olhar a
criana, compreender seus modos de ser ao mesmo tempo em que o
prprio adulto pode questionar o seu jeito de ser nessa sociedade ,
perceber a alteridade da criana e tentar diluir o hiato existente nessa
relao, embora respeitando as especificidades de cada um. Procurar
ultrapassar as fronteiras, estabelecendo o dilogo e evitando que um dos
dois esteja ausente na construo de significados. Vale ento lembrar
mais uma vez, conforme alerta Clarice Cohn (2005, p. 33), que a
diferena entre as crianas e adultos no quantitativa, mas qualitativa;
a criana no sabe menos; sabe outra coisa.
Logo, essa distino de saberes, de aes e de expresses
resultado de experincias e situaes vividas pelas crianas e dos
contextos em que esto inseridas; assim, sua identidade nica e
mltipla, resultado das diferentes trocas e relaes que estabelecem com
outras crianas, adultos e meio. Essas singularidades plurais fazem com
que elas interpretem e signifiquem as coisas de maneira diferente da dos
adultos, tambm agindo de forma diferenciada.
Nas instituies educacionais, as ordens precisam ser
determinadas para organizar tempo e espao desordenados,
estabelecendo, assim, uma relao de poder naturalizada. O professor
parece esquecer, ou jamais parar para refletir, que a complexidade que
envolve o cotidiano das crianas traz em si a ordem e a desordem, o
detalhe e o mltiplo, sem se dar conta que o confinamento das
polaridades sugere a disciplina dos corpos: trata-se de organizar o
mltiplo, de se obter um instrumento para percorr-lo e domin-lo: trata-
se de lhe impor uma ordem (FOUCAULT, 2006, p. 127).
 57

A fim de tecer uma breve reflexo sobre essa aparente desordem

que se instala nas instituies educativas, sob o ponto de vista dos
adultos, podemos recorrer novamente aos conhecimentos de Angela
Nunes, especialmente no que diz respeito ao levantamento que faz
sobre a experincia de tempo e espao vivenciada pelas crianas Auw
xavante.

[...] exatamente essa aparente desordem ou falta

de ordem, ou, antes, uma ordem vivida de outro
modo, imersa num esprito ldico, espontnea e
sem compromisso, que pode estar no cerne de
todo um processo educacional. Afinal, o que pode
parecer catico e sem regras obedece a esquemas
rigorosos de construo e transmisso de saberes,
e desse modo que as crianas os incorporam e
deles vo tomando conscincia (NUNES, 2002a,
p. 72).

Por fim, afirmo que a Antropologia nos auxilia a pesquisar a

diversidade e a compreender que o outro diferente de mim e, portanto,
indica a necessidade de estranhar o que nos parece familiar. Aspectos
esses caros e ainda distantes do alcance na educao e que nos pe,
ento, diante de um grande desafio.
Finalizo essa breve exposio com a interrogao que tomo
emprestada de Aracy Lopes da Silva: possvel superar a contradio
que existe entre a escola, instituio homogeneizadora por excelncia, e
as especificidades das populaes indgenas, extremamente
diversificadas em todos os sentidos? (SILVA, 2002, p. 57). Com base
nessa interrogao formulo outra, voltada aos objetivos deste trabalho:
possvel conciliar as duas culturas coexistentes nos contextos que
investiguei a cultura existente nos quilombos e a institucional ?
Essa questo, complexa em sua inerncia, certamente causa
impacto. Resta depreender os pontos de convergncia deste enunciado
indagador, posto que se traduz em questes outras que, muito embora
aparentemente contraditrias, podem conciliar interesses comuns no que
tange prtica pedaggica diante de tal complexidade.
58

II Sociologia da Infncia

Importava para mim, na pesquisa, saber o que as crianas faziam

com aquilo que a elas se apresentava na realidade, quais eram suas
prticas, reaes, criaes e relaes diante dos elementos da cultura a
que tinham acesso. Como elas atribuam significado para as referncias
a sua disposio.
Atualmente, as crianas e a infncia como categoria e anlise de
estudo vm ocupando espao no campo das cincias sociais (no Brasil,
um trabalho clssico e no to recente, que aprofundarei mais adiante
neste texto, o de Florestan Fernandes, da dcada de quarenta). O olhar
sobre a infncia e sua socializao na perspectiva da Sociologia em
geral vem se alterando para dar espao a novos elementos que
caracterizam uma Sociologia, no geral, mas da Infncia25. Essa
realidade pode contribuir para que o campo da Educao Infantil reveja
os processos de socializao das crianas em sala de aula e lance novas
perspectivas sobre as prticas educativas.
A Sociologia da Infncia assenta-se em dois pilares bsicos: a
infncia construo social como novo paradigma, e a criana ator
social, portadora de uma agncia26 e sujeito concreto que significa o que
o circunda. Esse campo de estudos considera-a, portanto, produtora de
cultura, em especial de cultura infantil.
Conforme Manoel Sarmento (2004), os estudos das culturas
infantis tm procurado perceber a relativa autonomia que as crianas
apresentam em relao aos adultos, ou seja, qual a diferena das
produes simblicas e culturais que as crianas constroem na relao
com seus pares e com os adultos.
As reflexes do campo da educao infantil tm-se orientado
nos estudos da Sociologia da Infncia, fundamentalmente nos trabalhos
25
No Seminrio Internacional Educao Infantil: contribuies dos Estudos da
Infncia, promovido pelo NUPEIN e ocorrido no ms de maio de 2012, na
Universidade Federal de Santa Catarina, o professor Alan Prout diz que a
Sociologia da Infncia no uma cincia; todavia, possui um sistema de
conhecimento sedimentado. O professor afirmou ainda que a Sociologia da
Infncia um campo de estudos que sofre influncia de muitas disciplinas. Isso
exige que no se paralise o pensamento; preciso repensar termos, modos e
situaes.
26
Ainda segundo a palestra de Alan Prout, entende-se por agncia da criana
a capacidade que ela tem de agir e influenciar as aes no cotidiano; se no a
tem, capaz de a adquirir.
 59

de Rgine Sirota e Cloptre Montandon, publicados no Brasil, em

2001, nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas. Essas
autoras alimentam o debate acerca da concepo de socializao,
inadequada, segundo elas, quando enfatiza a criana como um ser no-
social. A socializao seria muito mais do que interiorizao de valores
e adaptao das crianas s regras e normas de comportamentos, criadas
pela gerao adulta; est mais prxima da concepo que considera as
crianas como atores sociais, quer dizer, sujeitos de suas aes e
imbricadas com mltiplos processos de socializao.
Sirota introduz em seu texto a discusso sobre a emergncia da
Sociologia da Infncia (especialmente no espao francfilo) e a
evoluo do objeto e das perspectivas de anlises registradas nos anos
de 1990. Ope-se concepo de criana entendida como um simples
objeto passivo de uma socializao regida por instituies (2001, p. 9).
Advoga o surgimento dos primeiros elementos de uma Sociologia da
Infncia.
J Montandon faz um balano dos trabalhos sobre a infncia
escritos em lngua inglesa, e aponta para a necessidade de um novo
campo de estudos, que tambm denomina de Sociologia da Infncia.
Analisa, como perspectiva central, a infncia como construo social.
As investigaes realizadas tendo como suporte terico a
Sociologia da Infncia tm contribudo de maneira significativa para a
construo de novas perspectivas sobre a infncia, o que viabiliza um
conhecimento mais alargado das prticas educativas com as criana no
interior das instituies educacionais e fora delas e, acrescentaria, de
modo especial para esta pesquisa.
Um exemplo dessa contribuio diz respeito a um dos conceitos
produzidos com base nos elementos da Sociologia da Infncia, caro aos
educadores, cunhado por Willian Corsaro (2002), ou seja, o conceito de
reproduo interpretativa, segundo o qual,

[...] as crianas apropriam-se criativamente da

informao do mundo adulto para produzir
culturas de pares. Tal apropriao criativa na
medida em que tanto expande a cultura de pares
[...] como simultaneamente contribui para a
reproduo da cultura adulta. Este processo de
apropriao criativa pode ser visto como uma
reproduo interpretativa (p. 114).
60

O autor desconstri ou pelo menos desestabiliza o conceito

tradicional de socializao ao destacar que as crianas tambm so
ativamente responsveis por processos intersubjetivos de socializao e,
dessa forma, influenciam, com suas peculiaridades e culturas, o contexto
em que se inserem.
Volto a autores como Sarmento e Pinto para fazer referncia s
culturas produzidas pelas crianas quando estes destacam que as
culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da
infncia; este universo no fechado; pelo contrrio, , mais do que
qualquer outro, extremamente permevel nem lhe alheia a
reflexividade social global (1997, p. 22).
Pode-se aqui entender que, se as crianas produzem cultura com
base em um repertrio que lhes construdo pelos adultos e se
movimentam com relativa autonomia, pode-se afirmar tambm que elas
no esto apenas encapsuladas nesse mundo; elas criam outros, a
depender do contedo a sua disposio e das relaes que elas
estabelecem com seus pares.
Compreendo que, alm da utilizao dos conceitos tericos da
Sociologia da Infncia, h contribuies que podem alterar
significativamente as prticas educativas em diferentes contextos
medida que esse campo de estudos venha oferecendo diferentes
paradigmas, reconceituaes e reconstrues que podero servir de
pauta e modelo de ampliao e aprofundamento da compreenso sobre
as diferentes contingncias das infncias, tanto em mbitos
institucionalizados mais particularmente o da educao27 -, como fora
deles.
Enfim, citar tais estudos em pesquisas de mbito educacional j
passou a ser usual, seno obrigatrio; talvez seja necessrio, por isso,
trazer as reflexes desse campo para as singularidades do contexto
brasileiro e, em especial, das crianas cuja diversidade tnica e
cultural as caracteriza de modo especial, (FERNANDES, 1961;

27
Os estudos organizados pelo socilogo Alan Prout e a antroploga Allison
James, na dcada de 90, subsidiam os debates no interior das instituies e
constituem eixos norteadores para construir propostas pedaggicas que levem
em conta a participao das crianas no cenrio educativo. Esses autores
enumeram seis pressupostos em relao discusso sobre a infncia: a infncia
como construo social; a infncia como varivel da anlise social; as culturas
das crianas devem ser analisadas em si mesmas; a agncia das crianas; a
etnografia como mtodo privilegiado para estudar as crianas e, enfim, a dupla
hermenutica da infncia.
 61

QUINTEIRO, 2002; GOULART; FINCO, 2011). O que os diferentes

grupos de crianas que compem a realidade brasileira tm apontado
como necessrio para conhec-las? Quais so suas especificidades?
Como vivem suas infncias no Brasil? Quais so as perspectivas de que
se lana mo? Que certezas tericas se descartam e que convices so
reiteradas nos estudos da Sociologia da Infncia no Brasil?
A inteno demarcar o conceito de infncia com base em
pressupostos de uma Sociologia da Infncia no Brasil. Nessa linha de
investigao, no se pode deixar de ressaltar o trabalho As Trocinhas
do Bom Retiro (196l), realizado pelo socilogo Florestan Fernandes na
dcada de 40, aqui no Brasil, O autor traz elementos constituintes de
uma cultura infantil diante de sua preocupao em focalizar as
manifestaes que emergiam nas brincadeiras conhecidas como
trocinhas, de um grupo de crianas que se reuniam na rua de um
bairro operrio de So Paulo. Florestan Fernandes coletou diferentes
cantigas e brincadeiras ligadas ao folclore infantil. Com base na
observao direta em campo, aponta para as singularidades das culturas
e dos grupos infantis, enfatizando que nem tudo era proveniente das
culturas dos adultos, e que as crianas elaboravam parte dos elementos
do seu patrimnio.
Esse autor traz importantes contribuies - originais para a
poca e at para hoje acredito - por ter investigado um grupo de
crianas fora do espao institucional, seja o escolar, seja o da famlia,
mas na rua, dando-lhes autoria pela elaborao e criao de parte de seu
patrimnio cultural. Instala ainda o conceito de cultura infantil e analisa
o processo de socializao que se estabelece entre as crianas e entre
estas e os adultos, ressaltando inclusive que os adultos tambm so
socializados pelas crianas. Fala ainda da estabilidade dos grupos
infantis, da organizao e conscincia grupal, da participao das
crianas na vida social e a importncia da constituio, por parte delas,
de lugares de sociabilidade. Aspectos esses, como veremos adiante,
semelhantes aos encontrados nos grupos de crianas dos quilombos
pesquisados.
O texto de Jucirema Quinteiro (2002) aponta elementos
resultantes da emergncia de uma Sociologia da Infncia partindo,
especialmente, embora no exclusivamente, do levantamento da
produo brasileira com nfase nos trabalhos acerca da infncia nas
Cincias Sociais. Aborda, com base nessas produes, os processos de
socializao das crianas, a institucionalizao da infncia e as culturas
infantis. A autora observa: [...] pouco se conhece sobre as culturas
62

infantis porque pouco se ouve e pouco se pergunta s crianas [...]( p.

21).
O Livro Sociologia da Infncia no Brasil (2011), organizado
por Ana Lucia Goulart de Faria e Daniele Finco, levanta reflexes sobre
a possibilidade de construo do campo da Sociologia da Infncia no
Brasil. Os diversos autores de cujos trabalhos o livro se compe
indicam como pressuposto e novo paradigma a construo social da
infncia, salientando a necessidade de reconstruir esse conceito marcado
reiteradamente por uma viso ocidental e adultocntrica de criana.
Destaco, do livro acima citado, especialmente os textos de Anete
Abramowicz e de Letcia Nascimento. O primeiro texto faz um
levantamento dos conceitos da Sociologia da Infncia francesa e inglesa
de que se valem os estudos no Brasil. Procede a uma discusso sobre
os conceitos de criana contempornea, de criana presente, assim como
de criana como sujeito singular e mltiplo. Prope percebermos que a
infncia a possibilidade de o mundo ser outra coisa e traz a ideia de
inveno e da necessidade de novos olhares na prtica educativa.
Destaca conceitos como: protagonismo infantil, processos de
socializao, autoria social, cultura da infncia, gerao, etnografia,
cultura infantil e categoria social. Fala sobre as crianas como grupo
minoritrio, mas no do ponto de vista numrico, mas de subjugao s
redes hegemnicas de sentido e de poder. A autora nos faz perceber a
necessidade de nos movimentar contra o colonialismo e de pensar as
crianas brasileiras com base em novas perspectivas.
Por sua vez, o texto de Letcia Nascimento apresenta a
constituio do campo da Sociologia da Infncia produzida por
socilogos de lngua inglesa, defendendo o reconhecimento dessa
disciplina como rea de conhecimento e campo de pesquisa. Destaca,
no cenrio internacional, autores importantes para o campo, tais como:
Jens Qvortrup, Willian Corsaro, James, Jenks, Prout e Manoel
Sarmento. Traz um abrangente estado da arte em que problematiza o
reconhecimento acadmico da Sociologia da Infncia como campo da
Sociologia Geral e finaliza com dados preliminares de um projeto de
pesquisa ainda em andamento :Infncia e sociologia da infncia: entre a
invisibilidade e a voz. Por meio desse trabalho pretende saber quais os
grupos de pesquisa que trabalham com o campo da Sociologia da
Infncia no Brasil e qual sua produo.
As pesquisas constantes no livro de Faria e Finco (2011), a que
acima fizemos breve referncia, falam da ausncia das crianas no
cenrio nacional, destacam um dos pressupostos de uma Sociologia da
Infncia, ou seja, a afirmao das crianas como sujeitos de direitos e
 63

tecem crticas a todo tipo de colonialismo, dentre este, o que se

encontro arraigado na educao e que se reflete na educao das
crianas pequenas. Consideram, assim, importante o cotidiano e as
vivncias das crianas, destacando como as diferenas marcam suas
condies de vida. Trazem uma crtica sociedade e s cincias sociais,
organizadas em torno do autoritarismo da adulto: o adultocentrismo
(FARIA, 2011).
Com uma perspectiva e um olhar diferente do colonialismo, que
insiste em invisibilizar a infncia, pode-se demonstrar que o que no
existe , na verdade, produzido como no existente, de acordo com os
pressupostos de uma sociologia das ausncias (SANTOS, 2010).
Reconhecer quem so, o que pensam e fazem as diferentes crianas que
compem o cenrio brasileiro e que muitas vezes so duplamente
invisibilizadas por viverem margem da margem, ou margem de uma
norma criada como referncia - a eurocntrica - um desafio no s
educacional, mas tambm social, poltico e epistemolgico. Assim,
determinante conhecer as especificidades das crianas, como elas se
constituem e o que as determina.
O intento da sociologia das ausncias se coaduna com a
Sociologia da Infncia ao propor novos paradigmas de compreenso,
seja da realidade, seja das crianas que esto inseridas nessa mesma
realidade. Dessa forma, ainda que o colonialismo imponha sua
conformao e hegemonia, talvez possamos perceber a agncia das
crianas tambm no processo educativo, em cujo contexto se propugna
por sua emancipao e no por sua subservincia.
O socilogo Boaventura de Souza Santos (2010) nos alerta que
h, ao menos, cinco modos de produo de no existncia. Estes se
configuram da seguinte maneira:

1) Monocultura do saber: a cincia moderna e a alta cultura

transformam-se em parmetros de verdade e de qualidade esttica. No
entanto, as crianas, mesmo aquelas duplamente invisibilizadas, como
as crianas quilombolas, tambm transgridem as culturas prescritas
como modos genunos de comunicao e de relao com seus pares.

2) Monocultura do tempo linear: a ideia de que a histria tem

sentido e direo nicos e conhecidos. Contudo, as crianas nos ensinam
a questionar aquilo que j banalizado por ns, adultos, porque no
sabemos mais encantar nosso olhar como as crianas o fazem, e sem
sonhar no h possibilidade de mudana, de novas direes e histrias.
64

3) Classificao social: assenta-se na monocultura da

naturalizao das diferenas. As crianas nos do pista a todo tempo que
so diferentes, que possuem ritmos, desejos e ideias diferentes,
comparativamente s dos adultos, o que no significa que sejam
inferiores ou desiguais.

4) Lgica da escala dominante: o universal e o global.

5) Lgica produtivista: monocultura dos critrios de

produtividade capitalista. Contrariamente, as crianas demonstram suas
potencialidades na subverso das aes.

Mas o que o discurso colonialista tem a ver com a Sociologia da

Infncia ou com a sociologia das ausncias ou com as vozes das
crianas? Esse discurso colonialista, ao caracterizar-se pela
universalidade e hegemonia, possui como referncia um padro de
sujeito, este homem, adulto, branco, ocidental e heterossexual, enfim,
civilizado. A Sociologia da Infncia e a sociologia das ausncias nos
convidam a desconstruir esse discurso, a duvidar das verdades absolutas,
em especial sobre a infncia, e a considerar a alteridade do outro
criana.
Enfim, se a pesquisa sociolgica voltada s crianas nasceu no
Brasil com Florestan Fernandes e foi interrompida, como destaca Ana
Lucia Goulart de Faria, outras pesquisas parecem, de fato, estar
ressurgindo, realando as crianas como sujeitos importantes e com
direito de ter visibilidade no cenrio nacional. Espera-se que essas
pesquisas faam tambm diferena para as crianas nos espaos
institucionalizados de educao e que novas perspectivas apontem no
horizonte da Sociologia da Infncia com esse intento.

2.2 A ETNOGRAFIA COMO UMA OPO METODOLGICA

PARA A PESQUISA EMPRICA

O fato de minha perspectiva ter sido a de compreender as

relaes educativas e suas diferentes expresses no espao institucional
e comunidade, exigiu grande aproximao com os sujeitos envolvidos
no processo; portanto, a estratgia que entendi ser a mais indicada para
atingir tal intento, seja na coleta dos dados, seja na captura de tais
expresses e experincias, foi a utilizao dos princpios metodolgicos
da etnografia, em especial uma estada prolongada nos campos de
pesquisa, com observao participante e descrio da realidade.
 65

A opo por essa metodologia fez com que eu definisse como

lcus da pesquisa dois grupos de educao infantil, compostos por
crianas entre quatro e seis anos de idade e duas comunidades
quilombolas. As escolhas representaram uma tentativa de compreender
as diferentes experincias sociais e as formas de participao das
crianas. Conhecer como lidam com o que a elas se apresenta e que
lugar constroem em dois de seus contextos de vida: a educao infantil e
a comunidade. O cotejamento entre as duas comunidades tem o intuito
de compreender as formas de organizao social e cultural ali presentes.

2.2.1 Reencontrando caminhos: cruzamento de aes, olhares,

imagens e cores na pesquisa de campo

[...] Mas de que modo as palavras se ligam ao

mundo, os textos experincia e as obras s
vidas? [...] (GEERTZ, 2009, p. 177)

Chego comunidade no final de uma tarde fria.

Era julho. O cu azul fazia ver uma luazinha que
se apressava em querer brilhar. As folhas das
rvores, j mais acanhadas, balanavam
levemente com o vento que batia. Estranhei no
ver as pessoas na rua como as via outras vezes em
que estive l. O dia estava mesmo muito frio,
talvez at tenha sido isso que fez com que eu no
conseguisse me movimentar: estava parada ao
lado da casa sem saber o que fazer. Dessa vez,
estava vindo para ficar por 40 dias em uma das
casas que me havia sido cedida pela comunidade.
Uma pequena casa de alvenaria. Para todos os
lugares em que eu olhasse, via as portas das casas
abertas; podia ouvir pessoas conversando,
crianas rindo, e fumaa saindo das chamins,
provavelmente dos foges a lenha. Comeo,
lentamente, a tirar algumas bolsas do carro para
lev-las para dentro da casa quando chega uma
moa, que eu ainda no conhecia, e me fala com
um grande sorriso no rosto: eu j ajeitei a casa
para ti! Sorri, agradeci a ela e entramos juntas.
Enquanto colocvamos as malas dentro de casa,
chega uma senhora que eu havia entrevistado dias
antes e me fala: Ah, j chegasse! Olha minha
filha, aqui muito frio, bota uma roupa pesada e
66

se precisares eu tenho cobertor quentinho, porque

a noite braba! Antes de lhe agradecer, vejo as
crianas correndo em minha direo. Como j me
conheciam, vieram me abraar e uma delas, Layla,
fala: tu vai morar aqui com ns n? Respondi
que moraria sim, por um tempo. A sensao de
solido aos poucos vai se dissipando. A
estranheza que eu sentia dava lugar ao familiar.
Sinto o pequeno espao da casa aconchegante.
Aquela senhora, at ento pouco conhecida, me
chama de filha e me oferece seus cuidados. As
crianas me abraam. Estava eu em casa, mesmo
fora de casa! O estranho e o familiar, naquele
momento, eram uma coisa s! (Registro de
campo, 7 de julho de 2011).

O que escrevo a seguir tem a pretenso de se delinear como uma

escrita etnogrfica28 e oferecer parte de uma leitura do que foi vivido por
ocasio de minha estada nos campos de pesquisa.
Comeo por entender que a escrita etnogrfica no se resume
descrio das ocorrncias cotidianas ou dos aspectos fsicos to
somente, mas, alm dos aspectos descritivos, preciso haver tambm
uma articulao dinmica entre o que se observa, o que se descreve, o
que se toca, o que se fala, o que se ouve o que se interpreta do outro e o
que o outro interpreta sobre a gente (no caso, refiro-me a mim). Tarefa
difcil!
De antemo, peo licena para a maneira como tento traduzir essa
experincia para o texto. No ficarei adstrita a uma linguagem
acadmica, pois, tambm influenciada pela sensibilidade diante de um
contexto de pesquisa em que palpitam valores, sentimentos e emoes
entre pessoas reais crianas e adultos - com histrias para contar,
sinto dificuldade de seguir a formalidade exigida.
Transcrevo um trecho de Manoel Sarmento com a inteno de
que me ajude a traduzir um pouco mais esse sentimento:

28
Segundo James Clifford, uma grande parte da escrita etnogrfica produzida
no terreno (campo de pesquisa), mas sua composio definitiva se d em outro
lugar. O autor fala ainda que por meio da escrita etnogrfica, [...] apesar de
lhe no ser inteiramente possvel evitar o uso redutor de dicotomias e de
essncias, pode pelo menos esforar-se por evitar de forma consciente a
tendncia para a representao dos outros como entidades abstratas e a-
histricas (CLIFFORD, 2011, p.103)
 67

[...] ao contrrio das contradies insanveis, os

dois termos (envolvimento e distncia) em que
so formulados melhor seriam se interpretados
como plo de um continuum no interior do qual se
realizam as investigaes. Com efeito, o
envolvimento efectivo - pessoal, intelectual e
emotivo com as problemticas e situaes
estudadas na investigao, se afasta a iluso da
distncia, no obnubila necessariamente o sentido
crtico: este mesmo um dos componentes
necessrios quele envolvimento. Do mesmo
modo, no h antagonismo entre criatividade e o
rigor: no trabalho etnogrfico, o rigor
indissociavelmente criativo [...] (SARMENTO,
2000, p. 258).

Estou envolta em minha subjetividade que marca minha

relao com as intersubjetividades dos sujeitos da pesquisa. A
consequncia uma interpretao dos contextos vividos e vivenciados
por mim, gerada pela emergncia de um sentimento que nasce a partir
do outro.
Penso que seria possvel dizer como DaMatta (1978, p. 30):

[...] que o elemento que se insinua no trabalho de

campo o sentimento e a emoo. Estes seriam,
para parafrasear Lvi-Strauss, os hspedes no
convidados da situao etnogrfica. E tudo indica
que tal intruso da subjetividade e da carga afetiva
que vem com ela, dentro da rotina intelectualizada
da pesquisa [...], um dado sistemtico da
situao.

Resta-me ainda pedir, a meus interlocutores, desculpas se eu no

conseguir expressar toda a inteireza dos contextos em que estive inserida
e das relaes ali vividas nos limites deste trabalho escrito.
Na continuidade da anlise em torno dos fatos, sensaes,
emoes e sentimentos vividos no perodo de observao, cito tambm
o antroplogo Clifford Geertz, cujo texto, Obras e Vidas (2009),
expressa a ideia de que h nas pesquisas empricas ao menos dois
momentos. O primeiro, o estar l, referindo-se ao momento em que o
pesquisador est no campo com seus interlocutores, com a necessidade
de explicitar essa presena. Seria um estar l em pessoa, o que afinal
68

exige, no mnimo, pouco mais do que uma reserva de passagens e a

permisso para desembarcar [...] (GEERTZ, 2009, p. 38).
O segundo momento, o estar aqui, refere-se escrita. O autor
faz ento uma reflexo sobre a autoria do etngrafo e a importncia do
texto etnogrfico quando este consiste em ampliar a possibilidade de um
discurso inteligvel entre pessoas de interesses, vises, riqueza e poder
muito diferentes, porm contidas num mundo em que amontoadas como
esto numa ligao interminvel, tm cada vez mais dificuldade de ficar
fora do caminho umas das outras (GEERTZ, 2009, p. 192).
Componho essas palavras com a inteno de que elas expressem
um pouco dos significados vividos por ocasio de minha insero nos
campos de pesquisa, [...] na verdade, as palavras nomeiam a realidade,
vestindo a nudez das experincias vividas (PAIS, 2006, p. 25). Ainda
que essas experincias29 sejam inalienveis, minha tentativa ser de
tornar o leitor mais prximo possvel delas, na esperana de que possam
construir interpretaes daquilo que foi tambm interpretado em minha
estada em diferentes contextos e com os diferentes interlocutores com os
quais interagi. Portanto, o presente texto produto de uma dana de
olhares. Do meu prprio olhar, certamente, mas tambm dos olhares que
informaram a minha maneira de olhar (PAIS, 2006, p. 23).
O carter polifnico da escrita etnogrfica aumenta nossa
responsabilidade de gerar dados e fazer anlises que possibilitem a
outros sujeitos compreender os universos, em especial para esse texto os
infantis, nos diferentes espaos sociais e culturais. Dessa forma, nessa
jornada, no poderia deixar mudos meus interlocutores. Passo assim a
descrever primeiramente quem so e o contexto em que vivem.
A pesquisa foi realizada tendo como foco especial dois grupos de
crianas de quatro a seis anos de idade (um grupo era constitudo de
quatro crianas e o outro, de trs crianas), moradoras de duas
comunidade reconhecidas como remanescentes de quilombo. Uma das
comunidades localiza-se no bairro Campo DUna e a outra, no bairro
29
O autor James Clifford define experincia como [...] uma presena
participante, um contato mediado pelos sentidos com o mundo que se quer
compreender, uma relao com o povo que habita, uma concretude de
participao. igualmente sugestiva de um conhecimento cumulativo,
aprofundado (CLIFFORD,...121). J Larrosa fala que a experincia o que
nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que
acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece (LARROSA, 2001, p. 21). Walter Benjamim
nos alerta sobre a pobreza da experincia que permeia nosso mundo. Portanto,
experincia no se resume a um amontoado de informaes que no nos tocam.
 69

Macacu, ambas situadas no municpio de Garopaba-SC. A pesquisa

tambm acompanhou as crianas na instituio de educao que
frequentavam nos perodos vespertinos. Eram salas de educao infantil
inseridas em escolas bsicas. Ambas as escolas se localizam prximo a
cada uma das comunidades quilombolas em que as crianas residem.
Alm das crianas, tambm foram interlocutores adolescentes
entre 10 a 16 anos de idade ( estes solicitaram sua participao na
pesquisa) e adultos entre 20 e 90 anos. Juntos, dialogamos o tempo todo;
foram essas pessoas as grandes responsveis pelo ritmo, pela cor e
vida deste texto!
A escolha e o interesse pela etnografia30 como metodologia, na
minha opinio apropriada para construir a pesquisa com as crianas nos
quilombos e nos espaos de instituio escolar, teve por motivo a
considerao de que h, do meu ponto de vista, um potencial em seus
procedimentos que nos provocam alguns desafios, como: estabelecer
uma interao entre o tradicional e o que pode ser inovador; adensar as
observaes; intimar uma aproximao, uma participao e uma
interpretao aos e nos acontecimentos das diferentes realidades; exigir
uma apreenso da dinmica das aes e intensificar as relaes sociais.
Assim tentei, pela permanncia e constncia diria no campo de
investigao, acompanhar os acontecimentos, as prticas, as interaes e
as falas dos sujeitos envolvidos. Para alcanar os objetivos propostos,
preciso alinhavar como subsdio a observao participante, que, segundo
Cohn (2002, p. 45),

Consiste em uma interao direta e contnua de

quem pesquisa com quem pesquisado,
certamente uma alternativa rica e enriquecedora,
que permite uma abordagem dos universos das
crianas em si. Para tanto, seu carter dialgico,
de interao, ter que ser enfatizado, permitindo

30
O autor James Clifford, assim como Clifford Gerrtz, fala da etnografia como
uma descrio cultural; no entanto, o primeiro parece enfatizar, ao menos
mais contundentemente, o carter dialgico e polifnico das pesquisas
etnogrficas: Torna-se necessrio conceber a etnografia no como a
experincia e a interpretao de uma realidade outra circunscrita, mas antes
como uma negociao construtiva que envolve pelo menos dois sujeitos [...]
politicamente conscientes e significantes (CLIFFORD,2011, p. 126). O
conceito de etnografia tambm pode ser visto em outros autores: Andr (1995);
Graue e Walsh (2003); Cohn (2005); Fonseca; Brites (2006).
70

ao pesquisador tratar as crianas em condies de

igualdade e ouvir delas o que fazem e o que
pensam sobre o que fazem, sobre o mundo que as
rodeia e sobre ser criana, e evitando que imagens
adultocntricas enviesem suas observaes e
reflexes.

Entendo que a superao de tais desafio possa promover

encontros e confrontos que propiciem o desvelamento e a
interpretao de alguns sinais diacrticos dos sujeitos envolvidos na
pesquisa.
Tais desafios, na busca de sua superao, podem nos auxiliar a
ler, a refletir e a interpretar os fenmenos a serem problematizados;
contudo, o alargamento de possibilidades faz tambm aparecer
obstculos: a imensido da etnografia como probabilidade de reflexo,
de prticas e de interao no campo parece, paradoxalmente, limitar
nossa compreenso dos significados expressos pelos sujeitos e pelos
contextos investigados. Essa imensido traz uma sensao de desordem,
de falta de razes. Se, por um lado, parece termos total liberdade de
ao e explorao, por outro, a no-limitao dos nossos movimentos
parece dificultar nossa necessidade de deciso e de escolha para
circunscrever nossa investigao.
Nessa direo, pergunto: Teremos condies de compreender a
dinmica dos espaos a serem investigados? Haver condio de
depurar nossos olhares do que estamos acostumados a ver?
Conseguiremos transportar os significados apreendidos no campo para
os textos acadmicos? Teremos competncia para, alm de romantizar
ou racionalizar, politizar as formas como as crianas vivem em seus
universos?
Embora no responda a todas as questes levantadas, fao o
exerccio de trazer autores para ajudar a pens-las. O antroplogo
Roberto Cardoso de Oliveira (2000) chama a ateno para o carter
constitutivo de trs aes bsicas na construo de conhecimento, trs
etapas para apreenso dos fenmenos sociais das realidades pesquisadas:
olhar, ouvir e escrever. No duvido de que esses atos cognitivos sejam
importantes, mas no seriam eles insuficientes para significar as aes
do cotidiano? No deveramos estar de corpo inteiro nos espaos de
pesquisa (ainda que no deixemos nossas vidas do lado de fora)? De
 71

que maneira fao convergir todos os meus sentidos para o que me

proponho?31
Talvez ento consiga seguir as orientaes de Clifford Geertz,
quando fala sobre o significado da descrio densa32 (termo que toma
emprestado do filsofo Gilbert Ryle), clssica expresso que nos
acostumamos a ler em escritas etnogrficas:
Descrio densa significa transcender tcnicas ou processos
determinados para praticar etnografia. A descrio densa um tipo de
esforo intelectual [...]. O etngrafo enfrenta uma multiplicidade de
estruturas conceptuais complexas, muitas delas sobrepostas ou
amarradas umas s outras, que so simultaneamente estranhas,
irregulares e inexplcitas, e que ele tem que, de alguma forma, primeiro
apreender e depois apresentar (GEERTZ, 1989, p. 6, 7).
Penso que o adensamento de nossas observaes s poder ser
traduzido na descrio e compreenso das dimenses fsicas, sociais e
simblicas (de lugares e aes sociais - em especial das crianas), caso
consigamos desvelar os manuscritos,33 sem, contudo, enredar tramas
que no faam parte daquela realidade, correndo o risco tanto de
simplificaes como de generalizaes. Se a densidade anunciada exige
rigor na compreenso da complexidade que envolve os contextos, sua
transcrio exige autenticidade, o que significa no sobrepor realidade
vivida um raciocnio hegemnico ou cartesiano, to a gosto dos
parmetros modernos.
As compilaes que materializam os dados gerados no contexto
de pesquisa, muito embora, na tentativa da pesquisadora de as tornar o
mais real possvel, no estejam formalizadas num plano apenas
simblico, podem ser traduzidas de forma no to efetivamente real.
No h como olvidar que o conjunto de relaes sociais e culturais

31
Receio estar aqui simplificando as ideias do autor, porm, o que quero
ressaltar so minhas inquietaes relacionadas a necessidade de dispor do
mximo de condies para compreender os sujeitos da pesquisa em seus
ambientes socioculturais.
32
Roberto Da Matta afirma que o inverso de descrio densa seria uma
descrio fotogrfica ou mecnica, quando estas no cruzam o caminho da
empatia e da humildade (DaMATTA,1978, p. 173).
33
Geertz (1989, p. 7) fala que fazer etnografia como tentar ler [...] um
manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas
suspeitas e comentrios tendenciosos , escritos no com os sinais convencionais
do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado.
72

levado a efeito ao longo da vida e trajetria da pesquisadora pode, ainda

que de forma mnima e no pretensa interferir nesse processo. Ocorre
que, para traduzir essa realidade, preciso vivenci-la; ainda que em
parte, preciso estar dentro dela, descobrir e entender o que fazem e
como fazem, o que pensam, o que dizem os sujeitos da pesquisa. Foi o
que tentei fazer ao me aproximar das crianas, ao entrar nas
comunidades e morar dentro de uma delas. Pretendia no falar sobre
essas crianas, mas falar a partir delas. Entrei no campo com uma srie
de perguntas; no consegui responder a todas, mas segui a tentativa de
dar visibilidade s perguntas e s respostas que este mesmo campo
estava me fazendo e, assim, torn-las pblicas.
Consigno algumas dessas perguntas aqui:
a) O que era especfico daquele grupo de crianas? Como eu via
as crianas e como elas se viam?
b) Como organizavam seus sistemas simblicos?
c) O que era significativo para elas naquele cotidiano de
mltiplas relaes?
d) Como se estabeleciam as relaes educativas entre as crianas
e entre as crianas e os adultos nos espaos institucionais?
Embora as perguntas, algumas pensadas antes da entrada em
campo, auxiliem a dar uma direo s observaes, muitas delas foram
sendo ressignificadas; outras foram sendo levantadas na tentativa de
dar conta de uma realidade que no esttica e, portanto, impossvel de
nela se entrar e sair com as indagaes originais. Segui ento pelos
caminhos da etnografia.
A tentativa de construir aportes tericos e metodolgicos para
investigar as crianas pequenas tem instigado pesquisadores e absorvido
diferentes reas de conhecimento na tentativa de conhecer esses sujeitos
para, a partir disso, reconceituar as infncias em seus diferentes mundos
sociais, alargando os saberes que permeiam suas formas de pensar, ser e
agir.
De acordo com Natlia Fernandes,

Para dar conta dessa exigncia, tem sido uma

preocupao constante dos investigadores [...]
reinventar metodologias e ferramentas de
investigao que lhes permitam desocultar e
incluir as vozes das crianas na investigao. A
tarefa tem sido complexa, uma vez que exige
repensar um conjunto de pressupostos clssicos,
que no consideram a validade das vozes das
crianas na investigao, e tambm uma prxis de
 73

investigao resignada e perfeitamente

comprometida com instrumentos e tcnicas
clssicas de recolha de dados (FERNANDES,
2007, p. VIII).

Sabemos tambm que ouvir as crianas no suficiente;

poderamos ento duvidar, assim como faz Roberts (2005, p. 247): [...]
suas vozes, mesmo ouvidas, no sero escutadas.
Em que medida escut-las poderia, de alguma maneira,
modificar seu cotidiano? Mas estariam as crianas querendo essa
mudana? Perguntamos a elas sobre isso?
Voltemos s assertivas de Roberts (2005, p. 258): [...] sempre
existiram pessoas que ouviram, por vezes, as escutaram, e talvez menos
freqentemente, as que agiram sabiamente sobre o que as crianas tm a
dizer.
Portanto, dar voz s crianas no parece ser to simples como
corriqueiramente se tem anunciado em pesquisas cujo pressuposto de
discusso so as crianas e as diferentes infncias. Penso que dar voz
(alm de soar pretensioso), exige tornar pblicas e, portanto, visveis tais
expresses das crianas a fim de que suas necessidades e direitos sejam
de fato levados a srio pelas estruturas de poder.
Mas, voltando investigao, esta seguiu uma orientao terica,
a qual serviu tanto de ponto de partida (nas indagaes oriundas da rea
da Educao, da Sociologia, da Sociologia da Infncia, da Geografia da
Infncia e da Antropologia da Criana e da Nova Histria), quanto de
aprimoramento e ampliao medida que as atividades empricas foram
exigindo maior aprofundamento terico (uma das exigncias foi
participar de grupos de estudos do NEAB-UDESC; outra foi participar
da disciplina Estudos Afro-Brasileiros no curso de Cincias Sociais,
ministrada pela antroploga Raquel Mombelli - UFSC).
Partilho do ponto de vista de que a compreenso das relaes
estabelecidas entre adultos e crianas em diversos contextos,
institucionalizados ou no, necessita ser ativada teoricamente, exigindo
um exerccio intelectual que no se esgota na descrio das situaes
observadas na rotina do cotidiano, por mais densamente que as
descrevamos. A preparao dessa ativao terica precisou e precisa ser
iniciada por uma reviso terica da produo nas reas do conhecimento
que mais se aproximam do objeto de estudo deste trabalho.
A ideia foi ento examinar a contribuio de outras reas de
conhecimento que ajudassem, por um lado, a refletir sobre os dados de
realidade e, por outro, a avaliar/investigar como esses dados tericos se
74

confrontam com aquele que aparece no discurso e na prtica dos adultos

e das crianas no campo emprico.
Com base nesse entendimento, a estratgia foi investigar os
diferentes processos de socializao das crianas pequenas no interior
das comunidades e das instituies de educao coletiva: como se do as
relaes travadas entre os adultos e as crianas, e entre as prprias
crianas nessas instituies; compreender, nessas comunidades, que
prticas sociais e culturais so estabelecidas com as crianas e qual a
participao delas nos espaos coletivos, com o intuito de qualificar a
investigao das relaes com elas empreendidas nos espaos
institucionalizados de educao.

Reencontrando caminhos com as crianas

Minha inteno, durante todo o percurso da pesquisa de campo

foi no apenas reconhecer as crianas como informantes competentes,
mas o de envolv-las como participantes naquilo em que eu precisava de
ajuda para compreender. Isso me exigiu, alm de ouvi-las, tambm
alterar planejamentos e rever certezas frente aos novos conhecimentos
que as crianas apresentavam. Lancei-me nesse desafio que, confesso,
no pequeno quando se pretende manter com elas uma relao de
igualdade em face das diferenas de ideias, pensamentos e
sentimentos de que somos portadores. Ampliar as formas de dilogo que
venham a permitir uma participao mais envolvente das crianas nas
tomadas de deciso que envolvem sua vida exige de ns rever restries
e hierarquias naturalizadas nas relaes entre adultos e crianas.
Preocupava-me, inicialmente, com o jeito prprio da expresso
oral das crianas. Decidi, ento, transcrever os excertos contendo as
falas das crianas, muitos deles gravados, mantendo, seno fielmente,
pelo menos a semelhana da forma que elas utilizavam nos momentos
da pesquisa. Reproduzi (mantive inalterados) acrscimos, omisses,
alteraes tnicas, flexo verbal diferenciada, acentuaes, etc., pois
representam a maneira como elas falavam naquele local e momento
(esta ser, quem sabe, uma maneira de as tornar autoras de suas
narrativas).
Minha segunda preocupao foi com relao ao nome das
crianas. Como ser coerente com a proposta de as considerar
participantes da pesquisa sem manter seus nomes ou de lhes atribuir
arbitrariamente um pseudnimo? No era meu propsito exclu-las
dessa deciso!
 75

Tentei, o tempo todo, orientar-me por uma perspectiva terica

segundo a qual as crianas so interlocutoras competentes para falar
de si e assim reconhecesse sua capacidade de ao (agncia).
Precisava evidenciar o que havia de criativo nessa ao e em que
momentos isso se revelaria, mesmo ciente do que Christensen e James,
ao se referir s crianas, afirmam que a pesquisa a elas voltada ;

[...] no deve tomar como dado adquirido a

distino clara entre adultos/crianas. Como em
todas as pesquisas, o que importante que a
escolha dos mtodos particulares para uma parte
da pesquisa seja apropriada aos grupos
envolvidos, aos seus contextos sociais e culturais
e aos tipos de investigao que foram pensados
(2005, XIV).

Entendo haver aqui uma indicao da necessidade de criar

estratgias dinmicas para interagir com as crianas, sob pena de essa
interao se tornar enfadonha para elas, correndo o risco de no
quererem dialogar comigo. Precisava escut-las, no tenho dvidas, mas
precisava tambm propor alternativas para que se sentissem atradas e
vontade para estar comigo. Precisei passar, segundo Corsaro e Molinari
(2005, p. 197), por rituais transitrios, ou, conforme expresso da
antropologia, por rituais de passagem, a fim de ter seu aceite e sua
disposio para exprimirem, no o que elas sabiam e que eu poderia
querer ouvir, mas o que elas tinham vontade de falar.
Tomar as crianas como mote para o desenvolvimento da
presente proposta de pesquisa reconhecer o potencial renovador das
relaes com elas estabelecidas. Logo, um olhar intrometido34 seria
mesmo necessrio para estar com elas e conhecer seus universos sociais.
Compreendo que a pesquisa de campo essencialmente dialgica
e intersubjetiva; logo, seria impossvel qualquer coisa diferente dessa
condio. Quando interagimos com pessoas reais, com histrias de vida
fartas de experincias e que no se negam a partilhar, as trocas so
indispensveis.
Deparei-me, tambm, no interior dessas comunidades, com
relaes conflituosas, com desacordos, com relaes de poder entre os
pares, muitos dos quais algumas vezes confiavam a mim as queixas

34
Jos Machado Pais refere-se a um olhar intrometido como mtodo
sociolgico. Um olhar metido e comprometido sobre o que geralmente se
desolha (PAIS, 2006, p. 34).
76

para que eu lhe desse uma opinio. Tornei-me, em alguns momentos,

confidente de algumas pessoas sobre causos que seria muito
interessante tornar pblicos e analisar. Contudo, como agir sem quebrar
a confiana daquelas pessoas? Isso me colocou em uma situao difcil.
No poderia expor ao pblico o que me havia sido confiado em segredo;
ao mesmo tempo, no poderia intervir nas dinmicas internas dessa
comunidade. Optei por guardar segredo!
Minha aproximao a grupos que me eram to pouco conhecidos
no necessariamente significava comungar seu modos de conceber e
agir no cotidiano; tambm no se tratava de fazer crticas com base em
minha concepo de mundo. Precisava, em princpio, levar em
considerao e aceitar minha ignorncia diante daquilo que
simplesmente se passava minha frente, o que constitua um campo de
diferenas, pois havia trajetos que eu jamais havia percorrido; eram
narrativas que eu nunca tinha ouvido; uma vida coletiva nunca antes
vivenciada; conflitos e dificuldades que nunca tinha precisado enfrentar;
histrias de resistncia e persistncia que poucos teriam coragem de
sustentar. Enfim, era um mundo que transbordava sentidos e prticas
partilhadas entre os pares de adultos e de crianas e esses pares entre
si.
Por fim, valho-me de uma citao de Geertz para dar
continuidade s reflexes s quais parece difcil pr fim:

Compreender aquilo que, de uma dada maneira ou

forma, nos estranho e tende a continuar a s-lo,
sem aparar suas arestas com vagos murmrios
sobre a humanidade comum, sem desarm-lo com
o indiferentismo do cada cabea sua sentena, e
sem descart-lo como encantador, adorvel at,
mas sem importncia, uma habilidade que temos
que aprender duramente e, depois de hav-la
aprendido, sempre de maneira muito imperfeita,
temos de trabalhar continuamente para manter
viva [...] (GEERTZ, 2001, p. 84-85).

Apesar de assumir a etnografia como aporte metodolgico

indispensvel pesquisa com as crianas pequenas, no pretendo
afirmar ser esta a nica ferramenta a ser utilizada. imperiosa a
necessidade do uso de diversos instrumentos para produzir novos
conhecimentos, necessrios desde que possamos adequ-los a propostas
de estudo e a objetos de investigao.
 77

2.2.2 Algumas trilhas metodolgicas: entrada nos campos de

pesquisa

Meu objetivo com este sub captulo o de discutir os caminhos

percorridos por ocasio da pesquisa de campo e da composio do texto
da tese. No minha inteno fazer aqui, neste momento, uma
descrio exaustiva dos procedimentos metodolgicos dos campos,
ainda que seja necessrio situar o leitor naquilo que foi realizado nos
campos da pesquisa.
Tambm continuarei estabelecendo um dilogo com as
contribuies advindas da Etnografia e da Antropologia, campos de
conhecimento que auxiliam a refletir sobre a complexidade das prticas
educativas, saliento, porm, que o foco central da tese direciona-se ao
campo pedaggico e s relaes educativas. Para legitimar a afirmao
da contribuio das diferentes cincias para o campo da Educao, em
especial da Antropologia, recorro antroploga Neusa Gusmo:

[...] uma cincia no se faz a partir do nada; alm

de ser fruto de necessidades fundamentais postas
pelo movimento das sociedades humanas, nasce
comprometida com seu tempo, sem ser jamais
verdade absoluta. A cincia como conhecimento
movimento que se constri, define-se e redefine-
se vinculada ao contexto histrico que a origina.
Nada mais legtimo, portanto, do que buscar
conhecer os caminhos trilhados pela antropologia
para dimensionar os caminhos em constituio em
face de diferentes campos (GUSMO, 1997, p.
1).

Vamos as discusses!
Nas instituies educativas, uma delas de Ensino Fundamental,
mantida pelo municpio de Garopaba-SC, optei por um grupo de
crianas entre quatro e seis de idade. Das 14 crianas, quatro moram na
comunidade quilombola Morro do Fortunato perto da escola (uma
menina e trs meninos). A outra instituio, de Ensino Mdio, mantida
pelo governo do Estado de Santa Catarina e cede espao para trs grupos
de educao infantil, mantidos tambm pela prefeitura municipal de
Garopaba. Optei, nessa escola, pelo grupo de crianas entre cinco e seis
anos de idade. Das 20 crianas, trs eram moradoras do quilombo (duas
meninas e um menino). Ambos os grupos eram conduzidos por uma
nica professora. Uma professora de educao fsica na escola
78

municipal e um professor de educao fsica na escola estadual tambm

interagiam com as crianas, ainda que apenas duas vezes por semana
(por cerca de 45 minutos de cada vez).
Para a recolha de dados e para captar os diferentes aspectos do
que acontecia nos ambientes de investigao, optei pelo uso de algumas
estratgias de pesquisa que se diferenciaram a depender do contexto em
que eu estava inserida. Desde j antecipo que a realidade apresenta-se a
ns de forma parcial, portanto no conseguimos capt-la em sua
totalidade, como tambm compreendo que as realidades so mltiplas.
Concordo assim com Berger e Luckmann (1985, p. 38-39):

Quando passo de uma realidade a outra,

experimento a transio com uma espcie de
choque. Este choque deve ser entendido como
causado pelo deslocamento da ateno acarretado
pela transio [...] a realidade da vida cotidiana,
porm, no se esgota nessas presenas imediatas,
mas abraa fenmenos que no esto presentes.

Em relao aos espaos institucionais campo de investigao, ou

seja, s escolas, procedi da seguinte maneira: ao registro escrito
(entrevistas, falas das crianas); ao registro fotogrfico (feito por mim
e pelas crianas) ao registro em vdeo (por mim e pelas crianas) ,ao
registro grfico (desenhos) das crianas. Confeccionei um banner para
expor em uma das escolas, editei um CD e o apresentei s crianas. Em
seguida, entreguei esses materiais s professoras como devolutiva ou
forma de retorno da pesquisa. Procurei tambm participar, o mais
possvel, de tudo o que ocorria nessas instituies, a comear pelas
brincadeiras das crianas, passando pelas reunies pedaggicas, pelas
reunies de pais, assim como tambm procurei aproximar-me dos
professores com os quais fiz vrias entrevistas, seguindo sempre o
princpio de devoluo dos registros feitos para que eles pudessem
apreci-los e verificar se queriam alterar alguma coisa do que eu havia
registrado.
Nas comunidades, a exemplo do que fiz nas escolas, mantive o
processo de registro escrito e fotogrfico, este ltimo feito
especialmente pelas crianas; confeccionei banners com as fotografias
(foram expostos na sala multiuso e no engenho das comunidades); fiz
apresentao ao moradores desses banners; participei de reunies
organizadas no interior da comunidade; fiz entrevistas com alguns
moradores e pais das crianas; acompanhei a rotina dos adultos e
 79

crianas; participei das brincadeiras com as crianas; realizei diferentes

oficinas com as crianas e adolescentes; produzi texto sobre minha
relao com as crianas para ser entregue s lideranas de uma das
comunidades. Observo ainda que em uma das comunidades morei por
um espao de 40 dias.
Ao final, as entrevistas foram mapeadas, tendo como base as
perguntas da pesquisa; os registros foram sistematizados e tabelados
sinteticamente a fim de contribuir para as anlises da pesquisa e compor
o texto da tese.
Optei por utilizar nomes fictcios para todos os adultos
envolvidos na pesquisa e para a crianas. s crianas quilombolas
tambm foram atribudos nomes fictcios, no entanto, por um processo
de escolha que partiu das prprias crianas (com as crianas moradoras
dos quilombos mantive contato mesmo aps minha sada dos espaos
institucionalizados, quando me inseri nas comunidades).
A exemplo de minha pesquisa de mestrado, utilizei uma histria
para introduzir, entre as crianas, uma brincadeira que resultou na
escolha do nome fictcio35 com que cada uma delas apareceria no relato
escrito. A histria era com personagens negros e nomes africanos. Cada
criana quilombola escolheu um nome africano com o qual, certamente,
se identificava. Detalharei esse procedimento mais frente.
Ao chegar aos campos de pesquisa, mais particularmente s
comunidades quilombolas, tive a impresso de que toda aquela
imensido se apresentava muito desarrumada, mas ao mesmo tempo
muito favorvel descoberta e criao! Segui ento com o propsito e
a pretenso de olhar diretamente para o mundo (GEERTZ, 2009, p.
184).
As comunidades em que realizei a pesquisa so reconhecidas
como Comunidade Remanescente de Quilombo. As duas salas de
educao infantil tambm campos de pesquisa - esto inseridas em
escolas bsicas prximas s comunidades. O trabalho de campo se
desenvolveu de janeiro de 2011 a agosto de 2012. Os meses de janeiro
e fevereiro de 201l foram reservados explorao das possibilidades
de insero nos campos de pesquisa. Foram momentos de tratativa, nos
quais me dirigi s comunidades e s escolas a fim de conseguir
autorizao para entrar e permanecer nesses contextos pelo tempo
necessrio aos levantamentos. Contatei por telefone os lderes das
comunidades; fiz visitas para me apresentar e expor minha inteno. Nas

35
Problematizarei mais frente a respeito dos nomes das crianas na pesquisa,
utilizando especialmente, como referncia, Snia Kramer.
80

instituies oficiais (escolas e Secretaria da Educao), conversei

primeiramente com as professoras, depois com a direo e finalmente
com os funcionrios da Secretaria de Educao. A todos pedi
autorizao por escrito. Para as crianas, razo maior da pesquisa, o
pedido de autorizao ficou por ltimo. Por qu? A elas de fato ofereci
a opo de consentir com a pesquisa ou de se negar a participar dela?
O ritual de obedincia hierarquia de autoridade na ordem
sequencial dos pedidos de autorizao da pesquisa culminou com a
consulta s crianas. O fato de eu t-las consultado por ltimo pode ser
interpretado como uma negao das crianas, justificvel, todavia,
ante as exigncias oficiais.
Meus contatos com as crianas nos diferentes contextos seguiu-se
da seguinte maneira: de maro a junho de 2011, permaneci com as
crianas nas escolas duas vezes por semana, s teras e quintas-feiras.
Permanecia das 13h00 s 15h00 com o grupo de crianas de uma escola
e, em seguida, dirigia-me outra, onde permanecia at as 17h00.
Procurava alternar os horrios a fim de conhecer a dinmica de entrada e
sada das crianas nas duas unidades. A distncia entre uma e outra era
de aproximadamente 20 quilmetros.
Durante minha permanncia nas escolas, como principal
estratgia para capturar as expresses e meandros daquele contexto,
realizei uma pesquisa etnogrfica, com nfase na observao
participante. Para tanto, participei de reunio de pais (diurnas e
noturnas), de reunies pedaggicas, ocasio em que me apresentei aos
demais professores e familiares das crianas. Nos horrios em sala, com
as professoras, procurei participar das atividades junto com as crianas -
atividades dirigidas pelos adultos, pelas crianas e atividades com os
professores de educao fsica.
Em alguns momentos, propus aes de interveno e participao
para que pudesse gerar dados e qualificar as possibilidades de anlise.
Essa participao, segundo Cardoso, cumpre seu papel medida em
que puder oferecer ao pesquisador a oportunidade de exercitar a
interpretao compreensiva36 sobre os excedentes de significao37
provenientes dos dados empricos a que teve acesso (2000, p. 159).

36
O autor considera que o conceito de interpretao mais extenso que o de
compreenso; portanto, esse ltimo termo tem a funo de adjetivar a
interpretao, guardando em si uma relao dialtica que d conta de fazer
apreenses significativas de contextos pesquisados.
37
Excedente de significao seria, para o autor, a captao de sentidos que a
observao participante, como ato cognitivo, lhe permite.
 81

As crianas quilombolas, principais sujeitos da pesquisa, eram

negras. Minha inteno foi problematizar alguns aspectos referentes
relao delas com as demais crianas no negras, que constituam a
maioria quantitativa na sala. Assim, inseri alguns brinquedos, como
bonecas brancas e negras e livros de histrias com personagens negros,
j que no havia tais materiais nas salas.
Durante minha permanncia na escola, repassei s professoras
alguns dos registros realizados. Ao final, realizei entrevistas com as
professoras e produzi um CD com fotos e filmagens das crianas, que
tambm foi apresentado a elas e repassado s professoras.
De junho de 2011 a agosto de 2012, estive mais frequentemente
nas comunidades com as crianas moradoras dos quilombos. Iniciei
minha estada na comunidade do Morro do Fortunato, no bairro Macacu,
Garopaba. Como as crianas dessa comunidade j me conheciam, ficou
mais fcil minha insero. Foram elas que me apresentaram
comunidade e s pessoas com quem fui gradativamente me
relacionando. Ali permaneci por trs meses. Conforme expus acima,
por 30 dias morei numa casa que me foi cedida por uma das moradoras
(na outra comunidade minha insero e estada deu-se de maneira
diferente. Mais frente explicitarei minhas aes). A oportunidade de
morar no interior da comunidade e, portanto, muito prximo das
crianas e dos adultos, fez com nossas relaes se familiarizassem,
possibilitando, por um lado, o levantamento e o estabelecimento de
categorias para anlise, e, por outro, dificultando ou limitando essa
atividade. A moradia em campo tambm intensificou um sentido de
pertencimento, principalmente pela acolhida do grupo que me fez sentir
como que um pouco de casa. Meu envolvimento com o grupo da
comunidade me permitiu no ser absorvida totalmente pelo rigor
cientfico, muito embora estivesse ciente do princpio da
reflexividade38 alertado por Manoel Sarmento. Em ambientes assim o
estranho e o familiar tambm se fazem presentes, por isso subscrevo as
palavras de Christine Chaves, para quem um misto de

[...] identificao e diferenciao foram

fundamentais na consecuo do trabalho de
campo. As duas posies parecem-se, por sua vez,
igualmente decisivas na elaborao posterior da

38
Segundo Manoel Sarmento, esse princpio se torna importante para evitar
enviesamentos ideolgicos do investigador sobre sua observao e suas
interpretaes (p. 244, 245).
82

etnografia. Com ressalva de que, se no trabalho de

campo o elemento emptico deve ser enfatizado,
no da escrita o distanciamento torna-se
determinante. (CHAVES, 2006, p. 48)

Utilizei diferentes estratgias para compreender as expresses das

crianas nesse contexto, como fotografias e filmagens (feitas por mim e,
principalmente, pelas crianas).
Aqui minha responsabilidade em fazer etnografia parece ter se
ampliado, pois no queria correr o risco de transformar a pesquisa de
campo numa descrio absolutamente rala mas que carrega a
autoridade da pesquisa dita etnogrfica [...] (FONSECA, 2006, p. 22).
Participei do cotidiano das crianas em diferentes espaos da
comunidade. A casa em que morei por 40 dias tambm foi palco do meu
encontro com elas. Essa imerso fez com que eu aprendesse muito com
as crianas, dentre essas aprendizagens destaco algo que j foi relatado
por Maurcio Silva em sua tese de doutorado:

[...] em especial o discurso e a prtica da

alteridade. Com elas pude aprender que, mesmo
com nossas diferenas de idade e classe social, o
diferente e o estranho que habitavam em mim, no
podiam constituir-se em empecilho para juntos
confabularmos sobre nossas vidas, nossos desejos,
nossos sonhos. (SILVA, 2003, p. 64)

Ao entrar na comunidade, compreendi que as pessoas que nela

vivem no so grupos isolados, muito menos exticos; so grupos que
mantm determinados padres por uma forma comunal de
compartilhamento de experincias e que, portanto, possuem demandas
peculiares em seus modos de vida. a entrada pelas fendas e rupturas
que nos faz encontrar sentidos especficos. De acordo com Malinowski,
[...] todos os habitantes de uma comunidade local fazem muitas coisas
em comum... e so esses fatos evidentes que podem nos escapar, dada
sua prpria evidncia. (BORGES, 2006, p.2130
Entendo ser necessrio estabelecer relao entre os envolvidos na
pesquisa por meio da aproximao realidade, da observao extensa,
da descrio profunda, da variedade de estratgias, do registro, da
anlise e da interpretao a fim de poder trocar impresses e registrar
aspectos relevantes acerca do objeto investigado. igualmente
necessrio compreender significados e atribu-los s aes das crianas e
s dos adultos, enfim, (...) a entrada em campo crucial na etnografia,
 83

porque um dos seus objetivos centrais como mtodo interpretativo o

estabelecimento de um estatuto participante e uma perspectiva interna
(CORSARO; MOLINARI, 2005, p. 195).
Por ocasio de minha estada, tambm fiz entrevistas com os
adultos, mas tentando no esquecer o alerta de Pais: Como pode o
conhecimento que objetiva o contedo de um relato subjetivo ser
traduzido na realidade de outro relato, pretensamente cientfico? (2006,
p. 25). Eu sabia, por isso, que escutar o que as pessoas tinham a dizer
era infinitamente mais importante do que ouvir o que eu desejasse que
eles falassem (exerccio difcil, mas perfeitamente possvel).
Acompanhei tambm a rotina de trabalho com os adultos; na
colheita de caf, no corte de lenha, na horta, na produo de doces.
Estive tambm presente nas reunies de mes e de idosas, nos deliciosos
cafs, assim como nas aulas de violo e teclado das crianas.
Ao final de minha estada nesse campo, produzi trs banners
exclusivamente com as fotografias feitas pelas crianas e os expus na
associao da comunidade (Associao Comunidade Remanescente do
Quilombo Morro do Fortunato).
Minha despedida de um grupo que acabou se tornando muito
mais do que sujeitos da minha pesquisa foi muito difcil,
principalmente por ter estabelecido relaes de amizade e afeto.
Compreendi, conforme o professor Maurcio Silva que

Todas essas questes foram aos poucos

aprimorando-se, possibilitando-me o exerccio da
alteridade, digo, exerccio de reconhecimento do
outro na plenitude de sua singularidade que se
constituiu no movimento entre o estranhar e
deixar-se ser estranhado. O familiar e o estranho.
Esse processo possibilitou-me tambm relativizar
e mitigar a solido do campo, uma vez que, no
incio, as lembranas do fazer cotidiano invadiam
at mesmo o suposto tempo livre. A solido do
campo foi bastante amenizada pela relao de
cumplicidade e empatia que se estabeleceu entre o
pesquisador e os sujeitos. (SILVA, 2003, p. 83)

Dada essa empatia, recebi tambm muitos presentes, presentes

esses feitos pelas prprias pessoas da comunidade, para mim, uma clara
demonstrao de carinho!
No segundo quilombo, minha estada se prolongou de outubro de
2011 at agosto de 2012. Minha insero nessa comunidade seguiu um
84

movimento diferente do da citada anteriormente. Nos meus primeiros

passos, busquei aproximar-me dos adultos e conhec-los. Em seguida
os entrevistei, em especial os pais das crianas alvo da pesquisa (trs
crianas de cinco a seis anos - duas meninas e um menino), uma senhora
de 85 anos, benzedeira da comunidade, alm do lder da comunidade,
com quem mantive uma aproximao at o final da pesquisa. Os
demais participantes ativos foram crianas e adolescentes ( em torno de
15 e com idades entre 4 e 15 anos). Vali-me, como dinmica de
aproximao, de conhecimentos e gerao de dados por meio de
diferentes oficinas com as crianas. Estas me permitiram conhecer e
compreender um pouco mais das relaes educativas estabelecidas entre
as crianas e entre elas e os adultos que tambm fizeram parte dessas
oficinas.
As oficinas eram assim propostas: oficina de contao de
histrias, oficina de pintura em tela (uma dessas telas est exposta no
Nupein); oficina de argila; oficina de confeco de bonecas; oficina de
fotografias e produo de banner, com as fotos feitas e selecionadas
pelas crianas; oficinas de brinquedos e brincadeiras (propostas pelas
crianas e adolescentes) e oficina de croqui .
Esperei, com essas atividades, ampliar as possibilidades de
compreenso das relaes educativas que envolviam as crianas tambm
no papel de sujeitos da pesquisa, acatando suas contribuies e, assim
procedendo, exercitar, na investigao, o processo de intensificar a
relao pesquisadora-pesquisados, de forma a explicitar que essa
relao no se d de maneira unilateral, mas pelo estabelecimento de um
dilogo e pelo exerccio da alteridade entre ambos.
Durante minha estada nesse campo, tambm fui elaborando um
texto que, ao final, foi entregue ao presidente da Associao Cultural
Amigos do Quilombo Aldeia (quando iniciei a pesquisa, houve eleio
para a escolha de um novo presidente. O antigo tornou-se meu
interlocutor, passando a responder pela parte educacional da
associao).
Tambm nessa comunidade fui bem acolhida. Minha
permanncia sistemtica fez com que um dos moradores me fizesse a
seguinte afirmao: Sabes que tu at parece uma quilombola! Minha
interao com a comunidade no finalizou com o trmino da pesquisa,
at esse ano, 2014, continuo interagindo com as crianas na
comunidade.
As comunidades investigadas esto localizadas num mesmo
municpio. A identidade de cada contexto, porm, diferenciada, seja
por razes geogrficas, histricas, sociais ou culturais. Portanto,
 85

antecipo que no poderei falar de uma cultura quilombola, haja vista as

especificidades de cada contexto.

2.2.2.1 Aproximao aos sujeitos da pesquisa: adultos e crianas

Aps solicitar a autorizao para a realizao da

pesquisa a diversas pessoas adultas, chego
finalmente sala das crianas para fazer o mesmo
a elas. Dirijo-me em primeiro lugar professora e
lhe comunico minha inteno de solicitar a
autorizao das crianas para o objetivo a que me
propunha. Ela ento rene as crianas em roda,
sobre o tapete, dizendo: Crianas, vamos sentar
no tapete para conversar. Rapidamente, as
crianas sentam-se no tapete e passam a me olhar,
pois naquele momento j sabiam que a conversa a
que a professora se referia estava ligada a mim.
Entre olhos inquisidores, sorrisos e indiferena,
sentamo-nos todos e a professora inicia a
conversa: eu queria apresentar para vocs a profe
Elaine. Nesse momento senti um aperto por
dentro. No era dessa maneira que eu iria me
apresentar s crianas, como professora, pois
receava que isso pudesse criar uma barreira entre
mim e elas. Nesse momento, Nbia, que me
olhava- seriamente, comenta: ns vamos t duas
profe? E rapidamente pergunta: tu vai brinc
com ns? A professora sorri e diz s crianas
que eu iria falar. Olha para mim e me d
permisso para falar balanando a cabea. Eu,
mesmo com tantos anos de educao infantil,
senti-me inteiramente desconcertada naquele
momento; mas iniciei minha fala dizendo meu
nome (sem o adjetivo professora).Falei a elas que
estava ali para conhec-las e para saber como e do
que brincavam. Perguntei ento se poderia ficar
um tempo junto com elas. Kito pergunta: Tu vai
ficar bastante tempo? Mais uma vez, embaracei-
me, pois no tinha a resposta naquele momento,
nem ao menos sabia se elas aceitariam; arrisquei
uma data e perguntei se eu poderia ficar at as
frias de julho. Kito faz outra pergunta: Ah,
ento vai demor, pode, pode!. Olhei para o
restante do grupo, que tambm consentiu em alto
86

tom: PODE! Apressei-me em falar que teria

algumas vezes nas mos um caderninho para
escrever sobre as brincadeiras e uma mquina
fotogrfica. Mal acabo de falar e Nbia
novamente pergunta: Ah! Da ns vamos tirar
foto tambm? Respondo que sim! Aos gritos de
oba, oba!, a professora encerra a conversa e
pede que todas se sentem nas cadeiras para fazer
uma atividade em papel. Keli e Ayana pedem para
eu sentar ao lado delas e me oferecem um lpis de
cor para desenhar [...] (Registro de campo.
Primeiro dia com as crianas na escola Saad. 20
de maro de 2011).

Em ambas as escolas pedi autorizao s crianas para realizar a

pesquisa com elas. Minha solicitao deu-se nos momentos de roda e,
tanto em uma como em outra, algo semelhante aconteceu: tive a
compreenso de que o consentimento para a realizao da pesquisa
estava atrelado possibilidade de eu brincar com elas. Na escola de
Macacu, quando me apresentei e expus minha inteno de estar com
elas, Gina fala: Tu quer brincar com a gente? Respondi que sim, mas
me apressei em dizer que estaria muitas vezes com caderno e caneta nas
mos. Gina novamente indaga: Mas tu vai brinc?
Considerar os pontos de vista e opinies das crianas , segundo
o entendimento que embasa esta investigao, a estratgia principal
para captar as expresses que produzem (orais, gestuais, grficas, entre
outras) e compreender como se do as relaes educativas no grupo
pesquisado. Portanto, reconhecer as crianas como co-protagonistas da
pesquisa e informantes competentes demanda um profundo respeito
por elas; pelo que pensam, dizem e fazem, como tambm exige-nos,
alm da expresso verbal, no mnimo um olhar mais afinado, sensvel e
prximo a elas. A compreenso, aqui, que este o caminho pelo qual
possvel conseguir construir uma interpretao mais aproximada daquilo
que elas so.
Como professoras, temos a convico, assim como Corsaro
(2005, p. 446), de que as crianas tm suas prprias culturas e sempre
quisemos [eu, pelo menos, quis] participar delas e document-las; do
contrrio, como conheceramos parte do que as crianas so, fazem e
dizem?
J a minha aproximao com os adultos no interior das
instituies educativas , embora desconhecidos, no me causou
inquietao ou ansiedade como a que me causou a aproximao com as
 87

pessoas das comunidades. Talvez porque essas instituies, embora fora

do meu municpio de residncia e trabalho, me facilitassem
familiaridade com o que costumeiramente me relaciono. Conversei com
as diretoras da Secretaria de Educao, diretores das escolas e
professoras. Apesar da conscincia de que a pesquisa s seria possvel
se houvesse aquiescncia de todas essas pessoas, minha conversa foi
muito tranquila com todos.
A aproximao com esses adultos teve , inicialmente, o intento de
solicitar autorizao para realizar a pesquisa. Somente aps a permisso
e a assinatura dos documentos que passei a frequentar o cotidiano da
sala de educao infantil. Dos profissionais diretamente envolvidos com
as crianas nas duas escolas, a grande maioria era de mulheres; apenas
em uma das escolas havia um professor de educao fsica e um diretor.
A todos informei o que pretendia compreender ao estar com as crianas.
Apresentei cronograma com datas, dinmica da pesquisa e resumo do
projeto. Participei de reunies pedaggicas e reunies de pais a fim de
me apresentar aos demais professores das escolas e familiares das
crianas.

Quadro 1 Escola Municipal Ary Manoel dos Santos

Situada em Macacu, prximo ao quilombo Morro

do Fortunato, municpio de Garopaba. A escola
funciona provisoriamente no salo de festas de
uma igreja, j que uma nova escola est sendo
construda pela prefeitura. Nesse salo so
atendidos seis grupos de crianas: uma sala da
educao infantil e as demais do primeiro ao
quinto ano do ensino fundamental de nove anos.
Atende em mdia 70 crianas. As salas so
separadas por divisrias. H uma sala para a
direo, dois banheiros, uma cozinha e um
refeitrio. No espao externo h um pequena rea
com grama onde as crianas geralmente
participam das aulas de educao fsica. No PPP
da escola consta um projeto de discusso e
conhecimento sobre o quilombo Morro do
Fortunato

Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.

88

Quadro 2 - Escola de Educao Bsica Maria Correa Saad -Garopaba/SC

Localizada no bairro Campo DUna, distante trs

quilmetros do Quilombo Aldeia. As crianas que
moram a uma distncia mnima de trs Km, so
beneficiadas pelo programa Transporte Escolar. A
escola oferece ensino fundamental e mdio e
mantida pelo governo do estado. Cede duas salas para
atendimento educao infantil, mantidas pela
prefeitura municipal. So atendidas em mdia 784
crianas e adolescentes. A escola possui dois
pavimentos e as salas so amplas. Abriga um grande
refeitrio, cozinha, banheiros, biblioteca e quadra de
esportes, onde as crianas geralmente participam das
aulas de educao fsica. No PPP da escola no h
referncia sobre o quilombo Aldeia.

Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico da Escola.

Com os adultos das comunidades, meu primeiro contato foi por

telefone. Liguei para os lderes das comunidades e pedi para conversar
com eles a fim de expor minha pesquisa. Em ambas as comunidades,
marquei um encontro em um sbado para conversar. Fui muito bem
recebida, apesar de estar um pouco apreensiva com o que eles
pudessem achar da proposta de trabalho. Na comunidade do Morro do
Fortunato, fui recebida na casa do seu Luciano. Este me recebeu com
um grande sorriso no rosto e com um belo caf com bolo de milho.
Na segunda comunidade, fui recebida no engenho, onde funciona
a escola de alfabetizao da comunidade. O espao estava super
organizado. Ao entrar, fiz um elogio bastante espontneo e, como disse
o lder, est (o espao) tua espera!
Ambos me autorizaram a circular pela comunidade e estar com as
crianas.
Minha insero nas comunidades teve a inteno de compreender
suas prticas e discursos para que eu pudesse reconstruir conceitos
fundamentada na realidade pesquisada, sem a inteno de suplantar as
narrativas e experincias existentes. Isso poderia gerar dados tericos e
empricos que, pelo olhar parcial do pesquisador, alterariam essa
realidade. Entendo que s uma imerso profunda no contexto da
pesquisa, em constante dilogo com os sujeitos nele inseridos, poder
 89

propiciar uma descrio adensada da realidade e das descobertas

compartilhadas.

2.2.3 A tica na pesquisa com as crianas

Minha pesquisa, desde seu incio, teve a preocupao de

representar as crianas como sujeitos da pesquisa. Assim, no decorrer
de todo o processo, envidei esforos para no afastar-me dessa meta.
Tinha, e tenho, como pressuposto que a relao entre a pesquisadora e
os pesquisados no se d de maneira unilateral, mas por meio de uma
relao dialgica, de uma relao de respeito e de valorizao sobre
aquilo que as crianas sentem, pensam , falam e fazem. Conforme Jobim
e Souza (2005, p. 4),

Assumir o dialogismo e a alteridade como marcas

das relaes estabelecidas no contexto da pesquisa
significa ir ao encontro do outro e compartilhar
experincias, conhecimentos e valores que se
alteram mutuamente. O outro, no caso aqui a
criana, no apenas um objeto a ser pesquisado
ou um informante de dados a serem analisados,
mas um sujeito cuja palavra confronta-se com a
do pesquisador, exigindo um posicionamento,
uma resposta.

Considero que o conhecimento que pretendo construir aqui

preconiza uma grande aproximao com os sujeitos envolvidos no
processo de pesquisa em busca de apreender, o mais fiel e
detalhadamente possvel, as suas manifestaes, suas prticas, suas
formas de simbolizar e significar o contexto em que se inserem. Se
minha inteno tornar as crianas parceiras a fim de que pudessem
compartilhar comigo suas vivncias e convivncias, enfim tudo aquilo
em que esto diretamente envolvidas e levar em conta o que dizem, sem
o rtulo de intrpretes institucionais, precisava assumir uma postura
tica para me aproximar delas.
Assim, ao considerar a participao das crianas na pesquisa, ao
menos trs preocupaes (somadas primeira, citada acima) foram se
evidenciando. A primeira preocupao aquela que assola a maioria
dos pesquisadores, qual seja: utilizar o nome verdadeiro das crianas
ou atribuir-lhes nomes fictcios? Para manter coerncia com o que
venho propugnando, parecia-me que no revelar seus nomes obscuraria
sua autoria. No revelar parecia deix-las no anonimato, seria ento
90

incoerente com o que eu defendia, ou seja, de que as crianas so

sujeitos de direitos e crticas sociais daquilo que acontece a sua volta.
Por outro lado, revelar seus nomes poderia, em certa medida expo-las,
j que falo delas e com elas, tanto nas comunidades onde moram, como
tambm na instituio educativa. E mais ainda: trago seus depoimentos
e pontos de vistas sobre os contextos em que elas transitam.
Sonia Kramer (2002) levanta algumas observaes e
problematiza o anonimato referente ao nome das crianas nas
pesquisas. A autora argumenta que a ocultao da identidade das
crianas contraditria defesa de sua participao e, portanto, da
autoria das crianas na pesquisa. A autora nos fala que manter as
crianas annimas e ausentes as impede de ter uma identidade na mesma
pesquisa que as considera como sujeitos e que pretende ouvir sua voz.
Kramer (2002) no entanto, alerta sobre a necessidade de um
procedimento tico relacionado ao uso das imagens-rostos das crianas,
especialmente sobre o uso de fotografias. Problematiza o fato de o
pedido de autorizao e consentimento para utilizao das imagens ser
formalizado apenas aos adultos. A autora ento interroga: se a
autorizao quem d o adulto, e no a criana, cabe indagar mais uma
vez: ela sujeito da pesquisa? (KRAMER, 2002, p. 53).
Concordo com essa autora e reitero o que expus na minha
pesquisa de mestrado:

Admito que nem todas as questes que possam

causar impacto nas relaes sociais podem ser
discutidas, em toda a complexidade que possuem,
com crianas de qualquer faixa etria. O
importante aqui no naturalizarmos as restries
e impormos s crianas uma dependncia, no se
mobilizando qualquer esforo para ampliar as
formas de dilogo que venham a permitir uma
ampliao cada vez mais envolvente da
participao das crianas nas tomadas de deciso
que envolvam sua vida. No mnimo no
escondermos de ns mesmos a existncia de tais
restries e a necessidade de serem
permanentemente revistas e criticadas. (PAULA,
2007, p. 67)

Diante disso, tomei uma deciso. Parto sim de uma concepo

terica que concebe a criana como ator social e como sujeito da
pesquisa, logo, para ser condizente com meus referenciais e no exclu-
 91

las totalmente dessa deciso, busquei sua autoria por meio de um

caminho em que as crianas pudessem perceber, pelo menos em
determinada medida, o teor das questes ticas e sociais que estavam
envolvidas na deciso de trabalhar com nomes fictcios e no com seus
verdadeiros nomes, mas, para isso, elas iriam decidir quais nomes
utilizar na pesquisa. Por meio de uma das histrias que contei a elas,
utilizando um livro de literatura infantil39, fizemos uma brincadeira que
consistia na escolha de novos nomes. A histria contada referia-se a uma
menina perguntadeira. Uma de suas curiosidades era saber por que se
chamava Kizzy40. Assim como toda a famlia da personagem, seu nome
tinha origem africana. Sugeri ento s crianas criarmos novos
personagens com nomes que constavam na parte final dessa histria.
Na comunidade Morro do Fortunato, na casa onde permaneci, reuni as
crianas aps a chegada da aula e contei-lhes a histria. As crianas
escolheram os nomes para se representar na nova histria criada por
ns. Uma das crianas ficou surpresa ao ver que seu nome j fazia
parte da lista de nomes e, ainda que tenha ficado indecisa no incio,
resolveu mant-lo. Disse-me ela: Ah, meu nome j tem, mas eu gosto
de outro, mas eu quero esse mesmo! Ela mesma recontou a histria e
foi criando novos personagens e renomeando seus primos (presentes, na
ocasio), j que estes ficaram indecisos sobre quais nomes escolher. Eles
aceitaram a sugesto!

Figura 2 Crianas tomando caf e contando histrias

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

39
SANTANA, Patrcia. Entremeio sem babado. Editora Maza, 2007.
40
Kizzy um nome de origem africana e significa aquela que fica, que no vai
embora (SANTANA, 2007)
92

J na Comunidade Aldeia, a brincadeira foi realizada em um dos

dias da pesquisa de campo e envolveu apenas duas, das trs crianas
sujeitos da pesquisa. Nessa comunidade, cada criana escolheu seu
nome. A opo delas foi redesenhar a histria e acrescentar novas
personagens.

Figura 3 Crianas refazem a histria

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Em ambos os quilombos resolvi simplificar o procedimento para

escolha dos nomes, procurando expor de maneira sucinta a inteno
dessa atividade. O resultado foi um tipo de brincadeira que fez com que
as crianas a realizassem de forma divertida naquele momento. J nos
dias seguintes as crianas no fizeram mais referncia aos nomes
escolhidos.
Em relao s imagens das crianas, de fato quem me deu
autorizao para sua utilizao foram os adultos, no entanto, utilizo na
pesquisa vrias imagens fotogrficas realizadas pelas prprias crianas.
Utilizo essas imagens no apenas como procedimento metodolgico,
mas tambm como forma de apontar o olhar das crianas sobre a
realidade vivida por elas, como apreenso daquilo que elas queriam
compartilhar comigo.
 93

A segunda preocupao foi sendo suscitada ao longo da pesquisa

emprica, quando fui me aproximando e me envolvendo com as
crianas em diferentes situaes do cotidiano, tanto em sala de aula,
quanto nas comunidades. A preocupao foi com relao a
necessidade de guardar segredo sobre aquilo que as crianas me
confidenciavam. Aqui fui agarrada por uma grande ambiguidade. Ora,
a pesquisa intenta tomar as crianas como autoras, dar-lhes voz seria
premissa bsica, porm, elas j so agentes de suas vozes. Eu precisaria,
portanto, manter uma postura tica tambm na escuta. Entendi sim que
precisava levar em considerao o que as crianas me diziam, mas
tambm compreendi que consider-las como detentoras de voz no
significava que eu poderia expor essa mesma voz em qualquer
circunstncia ou lugar! Minha ansiedade por analisar e interpretar suas
aes e suas histrias no poderia se sobrepor a sua vontade de que
algumas situaes e falas deveriam ser segredo, principalmente quando
essas verbalizavam esse desejo, como foi o caso de Hanna ao me
confidenciar uma situao com outra menina: Oh, no conta nada pra
ningum hein!. Houve tambm confidncias das meninas sobre as
professoras e, como elas solicitaram para eu no falar para ningum,
guardarei segredo. As confidncias de fatos e situaes ficaro restritas
ao meu dirio de campo, por um procedimento tico em relao s
crianas.
A terceira preocupao foi saber o que fazer com o que as
crianas faziam comigo, uma adulta, ou seja, precisava me aproximar
delas para, sem negar minha condio de adulta, estar disposta a
compartilhar com elas suas brincadeiras, histrias e intentos. Se as
crianas no so receptculos passivos, parecia-me muito claro que
elas no me envolveriam se eu ficasse inerte aos seus convites. Atenta
constatao de Bastide Que somos ns, para as crianas que brincam
ao nosso redor, seno sombras?. (FERNANDES, 1961, p. 195 -
Prefcio do texto: As Trocinhas do Bom Retiro), decidi acompanh-las
em suas diferentes aes, do contrrio seria mais uma adulta prxima a
elas apenas fisicamente.
Fui, assim, sendo gradativamente includa pelas crianas em seu
cotidiano. Elas me davam demonstrao de que eu, em certa medida, j
fazia parte daquele grupo. Tive pela frente, na condio de adulta, uma
difcil tarefa: compatibilizar meus interesses (a pesquisa, o interesse e a
ateno das crianas) com os das crianas (as brincadeiras, a contao
de histrias), a fim de estabelecer cumplicidade entre ns. Consigno
aqui um excerto dos registros da pesquisa:
94

Estou na sala com as crianas. A professora

prope uma brincadeira com tnel de pano. As
crianas atravessam por dentro do tnel para
pegar peas de boliches feitas com garrafa plstica
que esto do outro lado. O tnel baixo e as
crianas precisam ficar de gatinho para
atravess-lo. Nubia olha para mim e fala: agora
tua vez. Sorrio para ela, mas no me levanto da
cadeira em que eu estava sentada. Percebo que as
crianas querem que eu atravesse o tnel tambm.
Outra criana, Keli, indaga: A profe Elaine
tambm vai passar? Antes de eu responder,
Ayana fala: Ela no profe, s Elaine, passa
atrs de mim!. E estava respondido se eu iria
passar ou no! (Registro escrito. Escola Saad. 17
de maio de 2011)

No decorrer do semestre fui cada vez mais me aproximando das

crianas e me envolvendo em suas brincadeiras. Sentar a seu lado ou
dar-lhes as mos aos sair da sala j no eram mais sinais suficientes de
cumplicidade, outras situaes marcavam nosso encontros:

Percebo que as crianas tm se aproximado de

mim e disputado minha ateno em diferentes
momentos. Embora elas saibam que eu sou adulta,
me vem como uma adulta diferente daquela que
determina e organiza o cotidiano. Compreendi
minha insero nos grupos de pares quando, no
momento da rodinha, em que cada criana tem
uma determinada funo, tais como, contar o
nmero de meninos, numero de meninas, falar
como est o tempo, qual o dia e ms do ano, fixar
as gravuras do tempo nos cartazes, dentre outras
pequenas atividades, h tambm aquela em que
uma das crianas escolhe outras para responder
determinadas perguntas ou mesmo para colar os
cartazes. Neste dia eu tambm fui escolhida por
uma das crianas para colar as gravuras, em outro
momento fui escolhida para fixar o dia do ms.
Compreendi tambm que sentar ao meu lado, ou
me dar as mos ao ir para rua j no eram os
nicos indicativos da minha insero no grupo. A
cumplicidade que foi sendo construda inclua
minha participao na rodinha, na contagem de
 95

novidades na segunda-feira; na participao da

construo da rotina do dia; na realizao das
atividades de mesa; nas disputas de corridas pelos
corredores da escola; na criao da maior
bochecha com gua no banheiro; na fuga, por
parte das crianas, do professor de educao
fsica; nas brincadeiras de casinha, em que quase
sempre eu era a filha; na contao de histrias em
que eram as crianas que contavam.Enfim, minha
participao nas diferentes situaes eram quase
sempre provocadas pelas crianas. Porm,
percebo que h certa resistncia da professora em
acolher esse tipo de deciso das crianas, talvez
isso ocorra porque fica com receio que eu me
constranja com determinadas situaes, afinal, h
uma determinao explcita do papel das crianas
em relao ao papel dos adultos. (Registro escrito.
Escola Saad. 11 de julho de 2011)

Compreendi a apreenso da professora e a respeitava, e em

nenhum momento tentava ampliar as aes e intentos das crianas,
apenas ia na onda. Optei ento por permanecer todo o tempo que
dispunha ao lado delas, claro que isso no foi fcil. Ficava, muitas
vezes, impossvel parar para registrar enquanto elas estivessem por
perto; quando conseguia registrar algo, como seus dilogos por
exemplo,era momentneo, pois o caderno acabava passando de mos em
mos.
Diante dessa dificuldade, passei a me fazer uma srie de
questionamentos: O que significa ser uma adulta41 e precisar se imiscuir
no cotidiano das crianas para compreend-las? Em que medida as
crianas permitiro essa intruso? At onde posso chegar com uma
infinidade de marcas que me diferenciam delas? Qual ser sua
compreenso a respeito de uma adulta em meio a suas brincadeiras?
Aqui entendo a diferena, tal qual Carvalho e Muller (2010, p.
70), como caracterstica do

41
A pesquisa de doutorado de Flavia Ferreira Pires (2007) discute, dentre outros
aspectos, questes de mtodos e tcnicas de pesquisa utilizados no estudo de
crianas pela Antropologia, assim como indaga a respeito da condio de ser
adulta e pesquisar crianas.
96

[...] universo das composies subjetivas,

singularizadas em cada ser humano, porquanto
afeitas prpria constituio e ativao do sujeito.
Ela diz respeito expresso dos modos de ser de
cada um, como margens referenciais que, no lugar
de delimitar, apenas indicam o posicionamento do
sujeito ao pensar, ao falar, ao desejar, ao criar, ao
lutar, enfim, ao mostrar-se em sua prpria
diferena. Deste modo, a diferena entre crianas
e adultos to somente denota o lugar provisrio de
seus sujeitos.(2010, p. 70)

Uma coisa era certa: no poderia utilizar procedimentos de

pesquisas convencionais, tampouco agir como um adulto normal42, se
meu interesse era estar entre elas e ser aceita em suas brincadeiras.
Concordo com Manoela Ferreira quando afirma:

[...] apesar da centralidade que o tempo da relao

assume nos esforos continuados de aproximao
dos adultos-investigadores para esbaterem as suas
diferenas fsicas e culturais e compreenderem a
outridade das crianas, nem os adultos deixam
de ser adultos, nem as crianas deixam de ser
crianas, nem to pouco ambos abrem mo
facilmente das suas concepes e expectativas
acerca do que um adulto e do que uma criana
(FERREIRA, 2010, p. 153).

Reitero que minha inteno de no corresponder totalmente a um

adulto43 causou-me certos embaraos, em especial com as professoras

42
Aqui exagero um pouco, mas refiro-me clssica relao verticalizada entre
adultos e crianas, em que, geralmente, a carga de ser adulto impe manter
determinados comportamentos, verdades e autoridade. Manuela Ferreira fala
dos papis dos adultos contrrios aos socialmente estabelecidos na sua relao
com as crianas e das distines entre crianas e adultos na pesquisa
etnogrfica, citando alguns autores, cujas expresses usadas corroboram suas
observaes: o papel mnimo de adulto (MANDELL, 1991), o papel do adulto
atpico (CORSARO, 1985) ou o papel do adulto pouco comum
(CHRISTENSEN, 2004) (FERREIRA, 2010, p. 165).
43
Ainda que minha condio de adulta no tivesse ficado do lado de fora da
pesquisa e mesmo sabendo que as crianas no me viam como uma criana, ou
como algum igual a elas, minha tentativa de agir diferente facilitou minha
aproximao e interao aos mundos relacionais, ldicos, culturais e
 97

das escolas. Elas insistiam em me chamar de professora, enquanto as

crianas me chamavam pelo nome. Ou ainda quando me pediam para
ficar com as crianas na sala ao precisar transmitir algum recado
direo. O retorno das professoras era sempre mais catastrfico, pois o
quesito disciplina, com ou sem a minha presena, era o mesmo: no
havia! Exponho um breve registro do momento em que as crianas
faziam rodinha44 com a professora da sala:

No momento da rodinha a professora precisa se

ausentar para conversar com a diretora e pede para
eu dar seguimento organizao. Eu, apesar de
ter presenciado a rodinha em vrias vezes, fiquei
um tanto perdida. As crianas, em especial, Gina,
Ana , Jamila e Zulu, levantam-se e comeam a me
ensinar como eu devo proceder, quem eu devo
chamar para colar os nomes, onde devem ser
colados e assim por diante. As crianas parecem
utilizar os mesmos mecanismos conformadores
ditados pela ordem instituda da professora, mas o
fazem em conjunto e divertindo-se, j que cada
uma d uma ordem diferenciada e todas pareciam
professoras ao mesmo tempo. A roda logo se
transforma em uma grande confuso. A professora
volta para sala e pergunta: que rodinha essa?
Gina balanando negativamente a cabea
respondeu: a Elaine que no sabe faze nada
pr! . (Registro escrito, Escola Ary. 25 de maio
de 2011)

As crianas aproveitavam as brechas de liberdade que

conseguiam construir, com a sada de cena das professoras, e, em
poucos instantes, livravam seus corpos da inrcia imputada pela quase

conflituosos das crianas. Entendia que precisava partilhar com as crianas o

que elas queriam que eu partilhasse, inclusive seguir as regras que outros
adultos determinavam. Seria dessa forma que as trocas entre ns poderiam
acontecer e s assim conseguiramos construir uma relao de respeito, parceria,
amizade e cumplicidade.
44
Momento dirio em que as crianas sentam-se, juntamente com a professora,
em roda na sala e organizam o que faro durante a tarde. Elegem os ajudantes
do dia, preenchem o calendrio com o dia da semana, do ms e do ano, falam
sobre como est o tempo e listam algumas atividades para serem desenvolvidas
durante a tarde. Todos os dias ocorre esse momento.
98

totalidade da sequencia rotineira de seu cotidiano na escola. Mas, no

retorno das professoras, estas me lanavam um olhar, no mnimo
duvidando da profisso que eu dizia exercer. S me restava um sorriso
encabulado. De qualquer maneira, eu entendia que em

[...] se tratando principalmente das crianas, no

se pode abrir mo do tempo para o ldico, aqui
compreendido como um jogo baseado nas
contradies da vida social (alienaes,
opresses), mas tambm na ideia de que a ptria
original do homem o prazer [...]. Todavia de
outra concepo de jogo (ldico), cujas aes do
corpo em movimento no tempo-espao, sejam
mediadas por uma educao crtica e criativa dos
adultos educadores pela imaginao das crianas.
(SILVA, 2012, p.231)

J nas comunidades, os adultos muitas vezes me perguntavam se

as crianas no estavam me incomodando, ainda que a minha relao
com elas no parecesse ter causado tanto estranhamento como na escola,
pois na comunidade as crianas estavam em todos os lugares e com
diferentes adultos, responsveis por elas.
Ainda, na comunidade, no tive dificuldade de estabelecer uma
relao mais prxima com as crianas; elas se sentiram muito vontade
comigo e, em vrios momentos, as relaes tradicionais de
adulto/crianas eram subvertidas. As fronteiras entre geraes eram
constantemente desestabilizadas: eram elas que me ajudavam a passar
por debaixo de cercas de arame, eram as crianas que me davam a mo
para eu pular de uma pedra para outra sobre os lagos, eram elas que
levavam os materiais para que eu pudesse ter maior equilbrio, enfim,
eram elas que me ensinavam. Eu estava em um ambiente totalmente
desconhecido.45 Esse empoderamento parece ter deixado as crianas
mais vontade perto de mim.
No seguir o que tradicionalmente se espera das crianas, que
ouam os adultos ou sejam por eles guiadas, algo que a autora Jean
Lave e o antroplogo Etienne Wenger (1991) defendem ao referirem-
se mudana dos indivduos de aprendiz passivo para o de
aprendizagem como participao no mundo social, nas participaes

45
O autor William Corsaro fala, quando de sua entrada em uma escola na Itlia,
que o que o facilitou sua aproximao com as crianas foi sua incompetncia
para lidar com o idioma italiano (CORSARO, 2009).
 99

perifricas legitimadas. De acordo com esses autores, a aprendizagem

ocorre socialmente porque gerada pelas experincias cotidianas.
Estabelecer laos de confiana, cumplicidade, respeito, empatia e
familiaridade com as crianas exige-nos tempo e disponibilidade. Ainda
que sejamos sempre o outro, o outro adulto e, portanto, com a difcil
tarefa de nos despir das clssicas dicotomias envolvidas nas relaes
entre adultos e crianas, tais como: razo/emoo,
maturidade/imaturidade, cultura/natureza, responsabilidade/
irresponsabilidade, e tantas outras criaes adultocntricas, faz-se
necessrio, ao procurar ultrapassar essas dicotomias, posicionarmo-nos
eticamente, observando e escutando atentamente o que a criana pensa,
o que nos conta e o que faz. Nosso papel no o de julg-la, mas
conhec-la e, conhecendo-a, inseri-la tambm como autora da pesquisa.

2.2.4 Metodologias de pesquisa com as crianas e entrevistas com

os adultos

O apanhador de desperdcios

Uso a palavra para compor meus silncios.

No gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
s que vivem de barriga no cho
tipo gua pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das guas.
Dou respeito s coisas desimportantes
e aos serem desimportantes. [...]
Amo os restos como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu no sou da informtica:
eu sou da invenciontica.
S uso palavras para compor meus silncios.

Manoel de Barros

Como conhecer as crianas sem estar com elas? Como escutar

suas histrias sem ouvi-las? Como estar prximo sem toc-las? Como
compreender seus silncios sem olh-las? Como apanhar seus
desperdcios sem brincar com elas?
Falar de metodologias de pesquisa com crianas , no apenas
estar entre elas, mas apreender suas experincias, brincadeiras e
100

histrias a partir delas. Talvez esse j seja o primeiro impasse, pois

segundo Gouvea, [...] a criana no se fez propriamente autora da
prpria histria, mas destinatria de discursos e prticas destinados sua
formao para a vida adulta. (GOUVEA, 2008, p. 105). Mas, insisto,
refiro-me a uma interlocuo com as crianas, a sua participao e,
apesar do registro escrito final ser meu, o fao com base nas
contribuies das crianas, do que elas narravam e me indicavam...de
diferentes maneiras!
Pois bem, esta parte do trabalho tem como objetivo apresentar as
metodologias de investigao realizadas com as crianas nos campos
de pesquisa, assim como as entrevistas realizadas com os adultos. Por
entender que as sees anteriores j trazem referencias tericas que
fundamentam minha escolha metodolgica, no trarei aqui, de forma
exaustiva, novos aportes, mas apenas quando for necessrio
compreenso de dados empricos luz da teoria. A ideia ser falar das
estratgias metodolgicas que me proporcionaram estar prxima s
crianas, a fim de que eu pudesse conhec-las e compreender o que elas
pensavam, diziam e faziam nos diferentes contextos em que transitavam.
Afirmo que, conforme Freitas (2003, p. 29), Considerar a pessoa
investigada como sujeito implica compreende-la como possuidora de
uma voz reveladora da capacidade de construir um conhecimento sobre
sua realidade que a torna co-participante do processo de pesquisa.
Logo, reconhecer as crianas como sujeitos da pesquisa significa
conceb-las com vozes atuantes e vistas em seus prprios termos e
direitos.
Com base nessa perspectiva, os instrumentos e estratgias
metodolgicas tiveram, como mote central, construir caminhos que
pudessem me levar a compreender a realidade do grupo social das
crianas e as relaes educativas por elas travadas nos diferentes
contextos em que transitavam, porm, sem a pretenso de atingir todas
as dimenses, pois, de acordo com Florestan Fernandes, a realidade
inesgotvel (FERNANDES,1961).
No inicio da pesquisa, minhas observaes centraram-se nos
espaos institucionalizados da educao infantil. A nica coisa que
carregava nas mos era um pequeno caderno e uma caneta, esses
instrumentos logo se tornaram coletivos, j que muitas das crianas
tiveram o desejo de nele desenhar e escrever. Num dia, quando entrei
na sala sem o caderno nas mos, umas das crianas, Nbia, me pergunta:
Tu no vai faz nada hoje? Nbia me fez perceber que talvez eu
estivesse apenas escrevendo demais.
 101

Minhas observaes focaram, tanto os momentos de conversa de

roda como os de brincadeira livre na sala. No primeira situao, as
crianas sentam-se com a professora em crculo no tapete e, juntas,
organizam as aes a serem desenvolvidas no perodo da tarde, elegem
os ajudantes do dia, falam sobre o tempo, o dia da semana, do ms,
contam o nmero de crianas presentes e as ausentes. Nas segundas-
feiras contam as novidades do fim de semana. J nos momentos de
brincadeira livre na sala as professoras autorizam as crianas a
pegarem os brinquedos que esto guardados em caixas de papelo na
sala.
Na escola Saad, a brincadeira privilegiada pelas crianas a de
faz-de-conta. H na sala um bom suporte material que viabiliza a
brincadeira entre as crianas. J na escola Ary, as brincadeiras, a
despeito de serem intituladas como livres, tinham, em sua maioria, a
direo da professora. Alm disso, havia poucos brinquedos que
oportunizassem as brincadeiras de faz-de-conta .
Minhas observaes centraram-se nos seguintes aspectos: 1-
Relao entre pares: das crianas quilombolas entre si prprias e com as
demais crianas da sala; 2- Relao dos adultos com as crianas, em
especial com as crianas quilombolas; 3- Expresses das crianas
quilombolas; 4- As experincias das crianas quilombolas em confronto
com o outro. 5- As brincadeiras.
J nas comunidades, meu foco de observao direcionou-se a
aspectos ou situaes que pudessem abranger crianas, adultos e
mesmo o contexto social de cada grupo: 1- Brincadeiras entre as
crianas; 2- Experincias, expresses e narrativas das crianas; 3-
Organizao social e cultural no quilombo; 4- Relao adulto/criana.
Eu tinha muito claro que no restringiria a metodologia de pesquisa
observao, mas confesso que as estratgias de pesquisa foram se
delineando pouco a pouco medida que ia me sentindo mais vontade
com as criana e elas comigo. Entendo, conforme Silva que

As opes [...] de coleta de dados dependem dos

caminhos a serem percorridos, dos procedimentos
a serem desenvolvidos e dos mtodos que, com
base no ponto de vista epistemolgico, devem ser
concebidos como modos diversos de abordar a
realidade e no apenas meras tcnicas. (SILVA,
2003, p. 81)
102

As estratgias de pesquisa se definiram da seguinte maneira:

a) Observao e registro em caderno

Tentei estabelecer, desde o inicio da pesquisa, uma relao de

proximidade com as crianas que me pudesse facilitar a observao de
vrios momentos de seu cotidiano, seja na escola, seja na comunidade.
A observao e o registro me permitiram apreender aspectos relevantes
desse cotidiano. Foi essa observao e a permanncia nos campos que
viabilizaram o estabelecimento de um vnculo de respeito, confiana e
afetividade. Para isso foi necessrio assumir uma atitude epistemolgica
que, segundo Ferreira (2002), significa uma escuta sensvel por parte da
pesquisadora daquilo que as crianas dizem, procurando captar a
densidade de sentidos do que est envolvido na situao.
Entendo ainda a prtica do registro tal qual Francisco (2007, p.
209):

[...] mais do que meras anotaes mecanicistas

das observaes, os nossos registros dirios
pretendiam recolher conversas informais, dilogo
sobre o vivido e o sentido e outras informaes
que pudessem dizer das dinmicas ali
estabelecidas.

Logo, com base nessa prtica sistemtica que se poder

analisar, interpretar, compreender e atribuir sentido s aes das
crianas e dos adultos. Nem sempre eu conseguia registrar os
acontecimentos no momento em que se apresentavam, muitas vezes os
registros eram feitos posteriormente, no final do encontro com as
crianas.

b) Entrevistas com os lderes da comunidade quilombola, com

algumas famlias e com as mes das crianas quilombolas.

As entrevistas com os lideres da comunidade foi seguida de uma

primeira conversa, quando lhes solicitei autorizao para entrar nos
quilombos. A entrevista teve como propsito conhecer a comunidade e
sua histria. Saber a respeito da rotina, dos costumes, crenas e valores
do grupo social l existente.
 103

Em entrevista com um dos lideres do quilombo Aldeia46, no dia

21 de setembro de 2011, perguntei-lhe o que, para ele, significa ser
quilombola. Ao que ele respondeu:

De tudo que vimos trabalhando, vivendo, voc ser um

negro afrocentrado, ou seja, voc saber de onde voc
veio, quem voc ; voc saber contar sua histria.

Fiz ento uma provocao com a seguinte pergunta: mas essa

histria no contada no Brasil? Ao que ele, com muita segurana,
respondeu:

Neste pas, o negro j teve sua identidade negada. Hoje,

como educador, como estudante, digo que sou um negro
salvo, porque ao estar estudando podemos trazer para a
comunidade determinados saberes para que ela possa
parar para refletir sobre sua histria.

J minha conversa com um dos lideres do quilombo Morro do

Fortunato, deu-se em dias diferentes e foi bastante informal, j que nem
todas as perguntas foram organizadas previamente e eu certamente tinha
muito mais para escutar do que para falar. Algumas conversa deram-se
na sala de sua casa, outras, caminhando pelo quilombo. Esse senhor foi
me contando um pouco da histria da comunidade. Falou da condio,
na atualidade, do grupo quilombola e dos projetos, como a retomada
do engenho de farinha e, especialmente, do engenho da cana de acar.
Falou da necessidade de uma organizao coletiva para que esse projeto
se fortalea47. E ainda, da horta, da criao de gado e de porcos, da
necessidade de aquisio de novos instrumentos musicais e de
computadores para as crianas. Referiu-se tambm a um passado de
festas, como a organizao do casamento, que envolvia o grupo todo
dentro da comunidade. Segundo ele, cada famlia preparava um doce
que era guardado em ba. Os doces que levavam como ingrediente
leite, eram feitos no dia anterior. No dia do casamento, juntavam-se
todos os doces produzidos e eram servidos com groselha.

46
As entrevistas foram gravadas e constam, na ntegra nos anexos desta tese.
47
Hoje h plantao de cana no quilombo, porm, serve apenas para
alimentao dos animais.
104

Ao final de uma de nossas conversas, perguntei para ele o que

significam as crianas para a comunidade, ao que ele respondeu da
seguinte forma:

Muita coisa, uma importncia grande a que elas tm

para ns. Quando fazemos reunio eu sempre digo que
tem que chamar as crianas para participar, porque
precisamos passar nossas maneiras de ver e de pensar
para elas; para que mantenham nossas tradies, nosso
ritmo; por isso elas tm que estar se agrupando junto com
os adultos, com os jovens. A importncia das crianas
dentro das famlias e da comunidade est em saber o que
de bom e de ruim est acontecendo. As crianas vo
aprender o que os pais e os irmos faziam. desta forma
que elas vo poder manter e valorizar, atravs da
lembrana, a continuidade do nosso jeito e vo tentar dar
continuidade do jeito delas. As crianas no podem ser
excludas; a criana tem que ser chamada, tem que
participar para aprender, de outra forma elas no vo
aprender tudo o que existe na comunidade. Se os adultos
participam de algumas atividades das crianas, como nos
aniversrios, as crianas tambm tm que participar do
cotidiano do adulto. Ns precisamos manter e levantar
essa comunidade com a ajuda das crianas. (Entrevista
concedida pesquisadora nos dias 16 de abril e 19 de
junho de 2011).

Os lderes da comunidade acima citados valorizam muito a

histria do coletivo e se orgulham de falar do passado e do presente
desta. Ambos tm orgulho de ser reconhecidos como quilombolas,
identificam-se como negros e possuem um claro sentido de
pertencimento, como me disse um dos lderes do quilombo Morro do
Fortunato assim que cheguei comunidade: Aqui s tem negro, tu no
vai encontrar branco aqui!. Ou do quilombo Aldeia: Aqui somos todos
parentes.
Embora eu tenha percebido esse reconhecimento e orgulho nos
dois lderes, no tive essa mesma percepo em relao algumas
pessoas com quem conversei. Nestas no percebi um claro
reconhecimento quanto ao seu pertencimento tnico. Aqui lembro o
conceito de etnia para Kabengele Munanga (1999, p. 35):
 105

Uma etnia um conjunto de indivduos que,

histrica ou mitologicamente, tm um ancestral
comum; tm uma lngua comum; uma mesma
religio ou cosmoviso; uma mesma cultura e
moram geograficamente num mesmo territrio.

Algumas pessoas demonstraram preocupao no reconhecimento,

como quilombo, do lugar em que vivem. Uma das moradoras me disse
que essa expresso era algo novo para eles e que ainda precisavam
conversar melhor sobre isso48.
Em pesquisa realizada por um grupo de profissionais da
Universidade Fluminense (BRANDO; DALT; GOUVEIA, 2010), em
duzentas comunidades quilombolas distribudas pelos estados
brasileiros entre os anos de 2006 a 2008, ocasio em que coletaram
dados relativos s caractersticas socioeconmicas dessas
comunidades, expem, com base em um conjunto de entrevistas
realizadas com lideranas comunitrias e moradores em geral das
comunidades quilombolas, o que ser uma comunidade quilombola,
ou ainda, o que ser quilombola. De acordo com os autores, os
moradores revelavam impreciso ao tentar significar essa condio, uma
vez que h um entendimento difuso em relao etnognese, expresso
por moradores e lideranas:

No caso da grande maioria das comunidades por

ns investigadas, a etnognese se encontra em
patamares iniciais e as representaes e
argumentos dos remanescentes de quilombos se
mostram confusos e desordenados, no
perfazendo uma linha discursiva mais sistemtica
(BRANDO; DALT; GOUVEIA, 2010, p. 104)

O movimento de construo e apropriao do significado de ser

quilombola para algumas famlias nos quilombos pesquisados
gradativo, na medida em que o reconhecimento dessas comunidades em
um plano legal e jurdico tambm muito recente. H uma histria de
excluso, de perseguio, de opresso, de discriminao, de racismo
vividos pelos negros ao longo de toda histria brasileira, como me fala

48
Ao serem identificados e reconhecidos como remanescentes de quilombo,
sua terras passam a ser coletivas, portanto, no h mais possibilidade de vend-
las separadamente.
106

uma das moradoras do Quilombo Morro do Fortunato, Lina, quando esta

me convidou para subir junto com ela o ponto mais alto do morro:

Houve uma poca em que os brancos era muito

preconceituosos, se achavam melhores do que ns e nos
chamavam de macaca. Houve pessoas daqui que
desistiram de ir para a escola porque havia muita
perseguio, hoje o racismo est mais camuflado...mas
ainda existe! (09 de junho de 2011)

Dona Rute, do Quilombo Aldeia, uma senhora de 87 anos,

simptica, alegre, falante, negra e tem olhos azuis. Neta de escrava e
de um alemo, fala de um passado no to remoto:

Eu gostava muito de danar quando era mocinha. Eu ia

para Macacu com as amigas . Na ida tirvamos o sapato
em razo do barro. Ao chegar no baile lavvamos os ps e
calvamos os sapatos. J no baile, o salo era dividido
por uma corda. Os pretos ficavam de um lado e os
brancos de outro. Eles botavam uma corda bem grossa,
pra c os negros danavam, pra l os brancos danavam
(27 de setembro de 2013).

O significado que assume o racismo para Lina e Dona Rute se

coaduna com a crtica de Munanga. Para esse autor,

O racismo seria teoricamente uma ideologia

essencialista, que postula a diviso da humanidade
em grandes grupos chamados raas contrastadas,
que tm caractersticas fsicas hereditrias
comuns, sendo estas ltimas suportes das
caractersticas psicolgicas, morais, intelectuais e
estticas e se situam numa escala de valores
desiguais. (MUNANGA, 1999, p. 25)

Ainda que haja hesitao por parte de algumas famlias,

compreendo tambm que a insistncia de algumas vozes no interior
dessa comunidade faz ecoar uma outra histria possvel e um sentido de
pertena tnica, de autoestima e de resistncia ante a histrica negao
da cidadania.
 107

o que deixa entrever a fala de Lina a mim dirigida enquanto

estvamos sentadas no alto do morro:

Meu tatarav, Fortunato, era filho da escrava Joana. O

povo a de fora conta que essas terras foram deixadas
pelo pai dele, que era loiro de olhos azuis. Mas nossa
comunidade no acredita nisso. O que aconteceu foi que a
me de Fortunato, a escrava Joana, foi estuprada e que,
depois da libertao dos escravos, o Fortunato foi
adquirindo essas terras pouco a pouco. Ele passou a
trabalhar para comprar essas terras e foi constituindo sua
famlia, que est at hoje aqui. (09 de junho de 2011)

Lina me conta ainda que, apesar de existir essa relao do

quilombo com a escravido, ela fala que o mais importante para os
adultos e para as crianas saber que eles se mantiveram unidos por
todo esse tempo e que eles trabalharam juntos para ter as terras.
Uma preocupao que tanto as lideranas quanto outros membros
da comunidade, a exemplo de Lina, demonstram, de manter viva a
histria da comunidade. Preocupam-se com a autossustentabilidade
dos quilombos, planejando aes como o resgate dos engenhos de
farinha e de cana, com o resgate das danas e rodas de samba, das festas
e, em especial, com a socializao de sua organizao social e cultural,
com as famlias e crianas da comunidade, a fim de que elas preservem
e levem adiante sua histria. Em todas as conversas que fizemos, as
crianas estavam por perto e prestavam ateno em tudo o que era
contado.
A entrevista com algumas famlias residentes nas comunidades
teve como foco apreender, com base nas histrias orais, a origem e a
participao dessas pessoas na construo da comunidade. Fui bem
recebida na casa das pessoas. Conversei com senhoras de 80 a 87 anos
de idade, estas me mostraram suas casas e contaram uma infinidade de
histrias de seus tempos de mocinhas.
No Morro do Fortunato fui casa da senhora mais antiga, com 85
anos. Quem me levou foram as crianas. Ao chegar casa da dona
Ada, Ana entrou e a chamou, ao que ela respondeu brincando: A
Ada foi passear no Morro. Ao me ver, indagou: Ih, eu no sei
quem tu , minha filha! Foi Ana que me apresentou a Dona Ada e,
pegando-me pela mo levou-me para a sala. Ana ficou todo o tempo da
conversa junto conosco.
108

Uma das perguntas que fiz a Dona Ada foi sobre o por qu do
nome Fortunato atribudo ao quilombo, e ela me respondeu:

Fortunato era meu av, ele era o tronco velho desse

lugar (pessoa mais antiga do local), isso era tudo dele. Ele
foi criando tudo isso aqui. Disseram que o pai dele era
branco que veio de fora. Mas eu no sei, porque eu no
conheci esse branco, Xi, tem muita coisa por aqui que a
gente no sabe (risos). Mas aqui tudo preto mesmo!.
(Entrevista concedida pesquisadora em 28 de abril de
2011)

A conversa durou um longo tempo porque Dona Ada contava

suas histrias e divertia-se (na verdade, ela e eu) . Ao final, sugeriu que
eu fosse conversar com uma outra pessoa da comunidade que, segundo
ela, era uma moa forte, bonita e que teria mais lembranas para me
contar. Despedi-me e pedi autorizao para tirar-lhe uma fotografia.
Dona Ada preferiu antes ajeitar seu leno na cabea e arrumar o
vestido, para s depois permitir que eu fizesse a foto (dias depois voltei
a sua casa para entregar-lhe a foto em porta-retrato. Ela ficou muito
contente e colocou-o em um local de destaque na sua sala).
Seguindo a sugesto de D. Ada, fui at a casa da moa a que ela
fez referncia. Esta pessoa, Dona Maria, to simptica quanto a anterior,
tinha 80 anos. Dona Maria tambm me fala sobre o nome da
comunidade, sobre as festas coletivas e o trabalho no engenho:

O Meu falecido av, Fortunato, veio de Paulo Lopes, era

filho da escrava Joana. Ele morou e trabalhou toda sua
vida aqui, a primeira mulher dele era Luza, a segunda
era Leonora. Ele morreu de uma doena chamada birab
[segundo D. Maria, seria um tipo de diabetes]. Ele morreu
faz mais de 50 anos.Os filhos dele foram se casando e
ficando por aqui. Aqui tudo primo, todos so casados
com primo, tudo aqui Machado. tudo negro, pois como
diz o outro, escapando de branco, negro (risos). Ah,
tinha uma poca que a gente se reunio na sala da casa do
meu pai, que era grande. s vezes ns comevamos
sbado com a cantoria e amos at segunda-feira. Era
msica com cavaquinho, pandeiro, violo. Todos
trabalhavam no engenho. O engenho era mais l embaixo,
depois tinha outro aqui em cima. Eles vo fazer de novo,
 109

s que difcil, porque tem que ter tempo, porque o

engenho para quem t na lavoura, mas j estamos
ficando velho, todo mundo trabalha fora, filho, sobrinho,
para sobreviver, vai s difcil plantar a cana, mas vo ver.
As crianas vo ter que levar mesmo tudo pra frente. Aqui
o engenho o da cana, pra fazer acar , melado, porque
o engenho de farinha l na Aldeia. O meu neto est
estudando para mdico, o presidente da associao. A
cura sempre foi feita pelas benzedeiras. Eu benzo de mal
jeito e zipra, uso reza e ch de mato verde. Tem que ter
f, da a pessoa se cura. (conversa com a pesquisadora em
28 de abril de 2011).

Conversei em vrios outros momentos com Dona Maria, seja

quando esta ia colher caf, fazer ordenha ou quando ia at o bananal.
Em todos os momentos as crianas a acompanharam, mas no porque
foram chamadas a ir juntas, mas porque assim desejavam. Dona Maria
passava em frente a minha casa e me convidava para ir, as crianas iam
aos poucos se agregando a ns pelo caminho. Ao longo da caminhada,
ela ia me contando como era o quilombo em tempos pretritos, quando
viviam apenas do que plantavam, do que criavam. As crianas nem
sempre participavam da conversa, mas prestavam ateno ao que era
falado e algumas vezes riam das histrias contadas.
O grupo das comunidades pesquisadas constri seu recorte tnico
ao afirmar: Aqui tudo negro. Eles possuem uma ascendncia
comum, ligados por laos de parentesco com o tronco velho.
Embora no haja registros histricos sobre os quilombos 49, a
histria no deixa de ser contada, j que permanece viva na memria
social e transmitida pela histria oral. Nas entrevistas, as pessoas
mergulham em seus passados para reconstruir suas identidades atuais.
Michael Pollak (1992) levanta interessante reflexo entre
memria e identidade social ao falar sobre as histrias de vida. Com o
auxlio de Maurice Halbawachs, fala que a memria, apesar de parecer
um fenmeno individual e pessoal, precisa ser entendida com um
fenmeno coletivo e social. Ao ser construda coletivamente, ou seja,
nas vivncias de grupo, sofre flutuaes, transformaes e mudanas
constantes provocadas pelas experincias de vida partilhadas.

49
Encontrei trs pesquisas referentes aos quilombos. Duas pesquisas de
mestrado sobre o quilombo Aldeia e uma sobre o quilombo Morro do
Fortunato. Fao referncia a essas mais adiante.
110

A recriao do passado no presente evoca as lembranas vividas,

ainda que permeadas por circunstncias atuais.
Contudo, Michael Pollak (1992, p. 201) tambm lembra que as
flutuaes da memria em determinados momentos pode se alterar:

[...] na maioria das memrias existem marcos ou

pontos relativamente invariantes, imutveis.
Todos os que j realizaram entrevistas de histria
de vida percebem que no decorrer de uma
entrevista muito longa, em que a ordem
cronolgica no est sendo necessariamente
obedecida, em que os entrevistados voltam vrias
vezes aos mesmos acontecimentos, h nessas
voltas a determinados perodos da vida, ou a
certos fatos, algo de invariante. como se, numa
histria de vida individual - mas isso acontece
igualmente em memrias construdas
coletivamente - houvesse elementos irredutveis,
em que o trabalho de solidificao da memria foi
to importante que impossibilitou a ocorrncia de
mudanas. Em certo sentido, determinado nmero
de elementos tornam-se realidade, passam a fazer
parte da prpria essncia da pessoa [...].

A essncia aqui marcada pela memria do que seus

antepassados viveram, assim, mesmo situado em outro tempo, o
pertencimento familiar, geogrfico, temporal e afetivo marca as
identidades desse grupo, expressas, especialmente, em suas histrias de
vida. O mesmo sucede quando se fala do tronco velho, referindo-se ao
senhor Fortunato Justino Machado. Ainda que a maioria das pessoas da
comunidade no o tivesse conhecido, ele vive no imaginrio e na
memria das pessoas aparentando viver o mesmo tempo em que eles
vivem.
Por ltimo, as entrevistas com algumas das mes das crianas
quilombolas teve como mote conhecer a forma de vida das crianas no
interior da comunidade, bem como a concepo das mes sobre o ser
quilombola na atualidade, o que isso significava para elas e como elas
partilhavam esses valores com as crianas.
Todas as entrevistas foram realizadas nas casas das pessoas, no
interior da comunidade. E todas tiveram um carter informal e, ainda
que eu tivesse preparado um roteiro, esse se desfez quase por completo
em razo das diferentes histrias contadas pelos membros das
 111

comunidades. Cada um queria falar um pouco sobre sua histria e sobre

a histria do coletivo. Estabelecemos, portanto, uma relao dialgica,
horizontal e de cumplicidade, o que tornou nossas conversas
agradveis, sem excluir, porm, um certo rigor acadmico.
Por fim, considero que os moradores das comunidades
pesquisadas, no ignoram um passado de injustias e de opresso contra
os negros, porm, nas conversas informais, estes sempre me diziam
que o importante para eles essa ligao comunitria existente no grupo
e que as terras so suas porque foram conquistadas com trabalho e
gostam de viver ali. A identidade tnica construda nessa relao de
pertencimento terra e aos laos de sangue, pelos quais seguem
mantendo determinadas prticas coletivas: horta, criao de animais, uso
de ervas medicinais, benzedura, agricultura domstica, fabricao de
geleias, pes e bolachas, rodas de samba, festa da tainha de e de So
Loureno, entre outras. Das pessoas com quem conversei, a grande
maioria no relaciona sua condio de quilombola ao passado
escravista; percebi que o mais importante era um passado de trabalho e
de liberdade, legitimando seu direito a tudo o que eles possuem hoje.

c) Entrevistas com as professoras e com os diretores das

instituies educativas;

As entrevistas, semiestruturadas, realizadas nas instituies

educativas tambm subsidiaram minha proposta de anlise. Considero
importante esse procedimento para que se tenha a possibilidade de uma
maior interao entre os sujeitos da pesquisa.
De antemo pedi autorizao para os entrevistados para gravar a
conversa, comprometi-me a manter o anonimato e a disponibilizar as
transcries das entrevistas antes de consign-las na pesquisa. O que foi
aceito por todos os entrevistados!
As entrevistas com os diretores da escola tiveram por objetivo,
especialmente, conhecer o Projeto Poltico-Pedaggico e saber se havia
alguma relao com as comunidades quilombolas prximas a escolas.
J as entrevistas realizadas com as professoras foi com o
propsito de saber se no planejamento destas estava incluso algum
trabalho articulado com as famlias, em particular com as famlias do
quilombo. Interessava-me saber se as professoras conheciam as
comunidades, se conheciam as famlias e o que falavam em sala sobre
estas. Compreender, ainda, quais eram as concepes tericas que
embasavam seu trabalho pedaggico, incluindo aqui aes referentes s
112

comunidades, reconhecidas juridicamente como Remanescentes dos

Quilombos.
Todas as entrevistas tiveram um roteiro previamente preparado,
no entanto, este se alterou medida que a conversa foi se
estabelecendo entre mim e os sujeitos entrevistados. As entrevistas
foram todas mapeadas e constam nos anexos da tese. As entrevistas
com as professoras sero discutidas nos prximos captulos.

d) Insero nas escolas e participao nas brincadeiras das

crianas;

Inseri-me nas escolas, exclusivamente nas salas dos grupos de

educao infantil, com os princpios que tm fundamentado meu
trabalho, segundo os quais as crianas so competentes para dizer de si
mesmas, para apontar desejos e direes que melhor atendam aos seus
interesses e tambm competentes para falar sobre aquilo que causa
impacto em suas vidas na relao com ou outro, especialmente, o outro
criana. Da meu interesse por querer tanto participar, aps um longo
perodo de observao, dos momentos das rodas de conversa dirias
propostas pelas professoras s crianas, quanto das brincadeiras.
Revezei minha estada nas duas escolas. Procurava estar presente
tanto no incio das atividades, quando ocorria o momento da roda,
quanto no final da tarde, quando se dava o momento da atividade livre.
A rotina das escolas era a mesma, porm, as aes desenvolvidas pelas
professoras se diferenciavam muito entre si.
Algo que apareceu de forma recorrente, tanto nas escolas quanto
nos quilombos, foi a brincadeira que se desdobrava em inmeras
possibilidades tornadas concretas pelas crianas e das quais me
faziam participar. Fui gradativamente percebendo, por meio da
observao, dos registros escritos, das fotografias e da minha
aproximao constante a elas, que a brincadeira poderia se constituir
como uma das categorias da pesquisa. Algumas das expresses das
crianas, bem como especificidades e conflitos foram se desvendando
pela e na brincadeira. Compreendi melhor que esta poderia ser uma
categoria medida que fui revisitando os dados empricos e procedendo
s anlise dos campos.
Minha participao nas brincadeiras com as crianas nas escolas
ocorria nos momentos considerados livres pelas professoras,
geralmente mais para o final da tarde. Na escola Saad, as brincadeiras
 113

eram, em sua maioria, de faz-de-conta50. As crianas possuam

quantidade razovel de bonecas, loucinhas, carrinhos; alm de uma casa
construda com caixas de leite e um armazm com embalagens de
tamanho real. Eu passei a ser para as crianas, em muitos momentos, a
filha, a cliente do salo de beleza, a cliente da venda.
J na escola Ary, as crianas, nos momentos de brincadeiras
livres, por haver pouca opo, acabavam brincando com os prprios
materiais que havia na sala: papel e lpis, livros de histrias ou jogos
que a professora construa. Havia poucos brinquedos.
Em ambas as escolas, levei histrias com personagens negros e
brinquedos, dentre estes bonecas negras. A utilizao de brinquedos e a
minha participao nas brincadeiras foi se mostrando, ao longo da
pesquisa emprica, como uma forma privilegiada de compreenso das
expresso das crianas. Concordo pois com Natalia Soares (2006, p. 37):

[...] a observao de situaes de faz-de-conta,

permitem recuperar representaes que por vezes
podem ficar ocultas ao olhar adulto-centrado do
investigador. Com os cuidados ticos
indispensveis, a observao de situaes de faz-
de-conta, bem como a realizao de pequenas
dramatizaes volta de um determinado tema,
propostas interessantes, extremamente comuns em
crianas mais pequenas, permitem recriar as suas
representaes acerca dos mundos, dos
sentimentos, das aces que os trespassam e que
acabam por retratar com evidente particularidade
a complexidade de emoes e vivncias, que seria
impossvel resgatar com mtodos tradicionais.

50
Para Zoia Prestes (2012), a brincadeira de faz-de-conta uma das
atividades-guia das crianas, sendo responsvel tambm pelo seu
desenvolvimento.. Ainda segundo essa autora, na abordagem histrico-cultural,
a brincadeira tem um papel muito importante para as crianas e Vigotski utiliza
a expresso atividade-guia da criana com o significado contrrio atividade
que mais tempo ocupa ou que seja a mais importante ou ainda que seja a nica
presente naquela etapa do desenvolvimento das crianas. Mas guia porque,
em certa idade, vai guiar o desenvolvimento psicolgico da criana, gerando
neoformaes Ainda segunda essa autora, a atividade-guia na infncia no tem
determinada hora nem espao para acontecer, pois inventada pela criana e
regulada por ela.
114

Minha inteno era explorar possibilidades de compreender e

capturar as expresses ou mesmo eventuais conflitos das crianas
(quilombolas e no quilombolas) e mesmo os gerados entre elas.
Perceber o significado construdo por elas de ser uma criana
quilombola e negra naquele lugar. Enfim, o que as crianas falavam
sobre essa condio.
Haveria alguma forma de representao, semelhana com as
bonecas ou com os personagens apresentados, ou mesmo repulsa a
alguns deles? O que as outras crianas falariam e qual seria o impacto
desses comentrios para as crianas quilombolas? Entendo que, alm de
criar estratgias para que as crianas se expressem verbalmente ou
ainda por meio de outras formas de expresso, necessrio organizar
espaos propcios ou favorveis a essas manifestaes, sem, contudo,
projetarmos nossas concepes e juzos de valor sobre aquilo que as
criana nos dizem.
Na escola Ary, procedi da seguinte maneira: aps a contao de
uma histria com personagens negros (a histria foi contada por mim e
pelas crianas), mostrei uma grande caixa s crianas. Estas teriam que
adivinhar o que continha na caixa e, para minha surpresa, no falaram o
que achavam que havia, mas o que gostariam que houvesse: bonecas!
Foram as mais citadas, e, portanto, as mais solicitadas. A surpresa das
crianas ao verem as bonecas, especialmente as bonecas negras foi
muito grande, inclusive dos meninos. A maioria delas escolheu essa
boneca para brincar. Exponho a seguir um excerto do meu registro de
campo daquele dia:

Aps alguns momentos de brincadeira, a

professora pede para que as crianas recolham os
brinquedos por ser hora do lanche. Sob muito
protesto, as crianas vo guardando e expressam
indignao com o curto espao de tempo que tm
para brincar. No momento em que todos os
guardam, Tomi (menino quilombola), v no cho
uma das bonecas negras; a expresso dele ao v-la
impressionante, ele levanta as mos at a
cabea, arregala os olhos e suspira:
ahhhhhhhhh!. Tomi pega a boneca no colo,
aperta-a contra seu peito, a beija vrias vezes e lhe
alisa os cabelos. Sua admirao pela boneca to
constante e explcita que chama a ateno de
outras crianas. Um dos meninos, Olu, chega
perto de Tomi, d trs tapinhas em suas costas e
 115

lhe diz, olhando em seus olhos:ela bonitinha,

n!. Eno (outro menino quilombola) vai na
direo de Tomi e fala: A Ana tambm tem
chuquinha, olha ! e aponta para Ana (Eno se
refere menina quilombola que tambm vem
com os cabelos amarrados com vrias chucas)
Tomi fica com a boneca at que todos os
brinquedos sejam guardados. Quando a
professora pede que ele guarde o que tem nas
mos, ele vai ate a caixa e beija novamente a
boneca at que se convence de guard-la.
(registro de campo. 01 de junho de 2011)

A cor da boneca no foi, naquele primeiro momento, e tambm

no em todos os demais em que tive oportunidade de estar com as
crianas, empecilho para as crianas brincarem, contrariamente ao que
comum em situaes dessas, em que brinquedos so preteridos pelas
crianas, em razo dos esteretipos existentes na sociedade, em que
apenas as crianas brancas so representadas. No caso em questo, as
crianas quilombolas tambm se identificaram pela semelhana com os
personagens da historia, reagindo positivamente tanto a estes quanto
aos brinquedos. Com relao histria, combinamos recont-la na rua,
sentadas na grama. As crianas pediram que eu a contasse, em seguida
sugeri que elas tambm a contassem. A cada personagem negro, as
crianas faziam referncia s crianas quilombolas. Gina diz: Olha, a
princesa tem trancinhas ... um pouco igual a da Ana. Zulu, responde:
um pouco no, ,, muito!Ana responde passando a mo em suas
tranas : Foi a minha tia que fez em mim! .
Levar as crianas a se expressarem, ouvir o que elas tm a dizer
sobre sua identidade e a do outro, pode revelar uma autoimagem
positiva que se esconde porque no h representatividade em sala.
Ainda, propiciar que as crianas quilombolas reforcem sua autoestima
ao fazer comentrios entre elas e sobre elas.
Ainda com a inteno de dar visibilidade e compreender as
diferentes expresses das crianas e de como elas constroem modos
especficos de proceder em determinados momentos, principalmente em
relao a sua identidade quilombola, continuei, na escola Saad, com a
mesma dinmica da escola anterior, porm, utilizei outras estratgias.
Consigno abaixo um registro da minha observao da estratgia
proposta num determinado dia na escola, com um dos livros de
histrias:
116

As crianas sentam-se no tapete em crculo. Inicio

a histria e percebo que as crianas esto com
muita expectativa. medida que ia contando,
percebo a ateno com os olhinhos arregalados,
principalmente da Ayana, que no pisca, talvez
para no perder nem um detalhe.Ao mesmo tempo
que a histria desperta curiosidade, tambm
desperta boas gargalhadas. Ao final da histria, as
crianas esto com um grande sorriso no rosto.
Pergunto o que elas acharam da histria e Keli
fala, sem me responder: vamo desenh?. Ufa!
Senti-me menos professora com esse convite,
embora tinha a inteno de que as crianas
pudessem expressar de diferentes maneiras aquilo
que estavam sentindo sobre a histria. As crianas
sentam-se nas cadeiras, escolhem as cores dos
papis e iniciam os desenhos. Aproveito para
sentar junto a elas e converso sobre o que
desenham. A maioria das crianas coloca, no
centro do desenho, a menina negra. Quando
pergunto se h algum que se parea com a
personagem, Ayana fala: eu sou bem parecida, eu
tenho at trancinha. Neste dia Ayana esta com
vrias trancinhas com fitas coloridas, feitas por
sua me. Tutu, de 4 anos, tambm fala: A Hanna
parecida, mas a Ayana mais. Nubia (uma
menina branca de grandes olhos azuis) fala: Eu
tambm podia s parecida com a menina!. Tutu
novamente falou em tom de repreenso: Mas tu
bem branquinha!. Nubia, indignada e estalando a
lngua, diz: Ah, meu filho, eu j nasci assim na
barriga da minha me, mas depois eu posso fic
pretinha! Ayana me olha, mexe com a cabea
negativamente e fala olhando para Nubia: A tua
me nem negra, Nubia! Nbia no responde.
(Registro escrito. 17 de maio de 2011).

Aps os desenhos, as crianas foram pegar brinquedos nas caixas

de papelo. A prtica as crianas escolherem aquilo que desejam. Eu
havia anteriormente combinado com a professora para colocar uma
boneca negra na caixa sem que as crianas vissem.
 117

As crianas vo at a caixa e quem encontra a

boneca negra Mara. Ao pegar a boneca, a olha
muito admirada. Ayana, que estava prxima,
corre ao encontro de Mara e fala: Ah, eu tenho
que ficar com ela, porque eu sou negra! Mara
no se convence com o argumento e pergunta
professora se a boneca da escola. A professora
responde que sim e que as meninas podem
brincar. Ayana ento fala a Mara que precisa
brincar com a boneca porque era parecida com a
menina da histria e ela seria a sua me. Mara
aceita hesitando um pouco, mas d a boneca a
Ayana. Esta sai beijando e rodando com a boneca,
corre e mostra para Hanna, que se admira com a
boneca, pega no colo, mas a devolve a Ayana,
pois esta insistia para que isso ocorresse. Mas
Mara, como ainda no estava muito convencida,
vai at a Ayana e prope que elas brinquem de
casinha. Prope ser a me, mas Ayana s aceita
caso ela mesma seja a mame, Mara e o beb
seriam as filhinhas. Mara concorda e combinam
chamar kito (quilombola) para ser o pai. Correm
at o Kito, mostram a boneca e o convidam para
ser o pai. Kito olha para a boneca, mas sem
expressar reao de entusiasmo,diz: Agora eu
no quero, eu t brincando aqui (Kito estava
brincando de joguinho com outros meninos). As
duas saem e Ayana fica com a boneca danando e
rodando, vai at Hanna e a convida para brincar,
Hanna aceita. Elas brincam at o final da aula.
(Registro em dirio de campo de 09 de maio de
2011).

No dia seguinte, julguei que a boneca j no faria tanta diferena

para as crianas, no entanto, observei uma cena que descrevo abaixo:

A professora diz s crianas que estas podem

pegar os brinquedos que desejam. Ayana corre e
pega a boneca negra, isso a legitima ser a mame.
As outras crianas contra-argumentam dizendo
que ela j brincou no dia anterior. Ayana sugere
que elas sejam madrinhas. As meninas
interessadas na brincadeira aceitam. Mas
compreendo que Ayana no estava muito
118

satisfeita e convida sua prima Hanna para ser sua

filhinha tambm. Quando pergunto a Ayana quem
seria o papai, ela responde: a minha filha no tem
pai eu t sem namorado agora!. Perguntei a
Hanna se ela era a irm, Hanna me responde: ,
a famlia toda de negro. (Registro escrito em 10
de maio de 2011).

Perceber as aes das crianas nas relaes que estabelecem

com outras crianas compreender que elas produzem sentido e
interpretam as experincias que vivenciam. A utilizao das bonecas,
assim como da histria, foi uma estratgia de aproximar o real e o
imaginrio das crianas. A imaginao infantil no resultado apenas da
imitao do mundo adulto, mas demonstra a inteligibilidade das crianas
na reelaborao e reorganizao de situaes que lhes permitem
compreender o mundo. De acordo com Manoel Sarmento (2003), por
meio da imaginao que as crianas atribuem significado s coisas e
constroem sua viso de mundo. Pude perceber que muitas vezes dessa
forma que elas criam tticas de resistncia aos constrangimentos da
realidade.
A brincadeira, como manifestao interativa e ldica, possibilitou
s crianas expressarem modos prprios de pensar, de sentir e de atribuir
significados crticos realidade em sua volta, incluindo, nessa
realidade, as relaes estabelecidas com as outras crianas e sua
condio tnica, ou seja, ser quilombola. Propor situaes,
disponibilizar tempo e materiais, observar ou brincar junto com as
crianas podem ser instrumentos auxiliares de anlise e de
reorganizao de prticas educativas, medida que se faa uso delas
para compreender o que as crianas esto falando e esto querendo. As
informaes que tais prticas geram podero contribuir na construo
de espaos coletivos de educao mais democrticos e mais
direcionados emancipao dos sujeitos crianas.Aqui destaca-se
tambm a importncia do papel das professoras no cotidiano educativo

e) Fotografias feitas pela pesquisadora e pelas crianas;

A fotografia foi uma estratgia utilizada tanto nas comunidades

quanto nas salas da educao infantil, servindo, entre outras finalidades,
para qualificar as possibilidades de anlise, haja vista ser um
instrumento que me permitiu fazer interpretaes sobre a realidade
estudada. De acordo com Guran (2000,p.156), [...] uma das
 119

potencialidades da fotografia destacar um aspecto particular da

realidade que se encontra diludo num vasto campo de viso,
explicitando assim a singularidade e a transcendncia de uma cena.
A idia foi continuar reinventado procedimentos pelos quais
pudesse capturar as interpretaes das crianas sobre o lugar em que
viviam e sobre as relaes que estabeleciam.
As fotografias foram tanto realizadas por mim quanto pelas
crianas. Fiz algumas imagens com a inteno de dar vida e tornar mais
compreensveis determinadas passagens ao longo do texto, pois
conforme Souza e Lopes, as fotografias desencadeiam um outro modo
de olhar o mundo, enriquecendo as possibilidades de apresentao dos
fatos, objetos, pessoas e acontecimentos. (SOUZA; LOPES, 2002, p. 4).
A disponibilizao da mquina fotogrfica s crianas no foi
com o intuito de fazer com que elas fotografassem aquilo que eu
gostaria e considerasse adequado para as minhas anlises, mas
compreender seus olhares para aqueles lugares de vida. O destaque que
deram s imagens foi exclusivamente com base na leitura delas
mesmas, dos seus interesses, desejos e olhares. Entendi que, dessa
forma, as crianas estariam sendo sujeitos e participantes ao
manifestarem seus modos de sentir, pensar, falar e fazer. Esta era uma
maneira de torn-las coparticipantes ativas da pesquisa.
Ser fotgrafo no parece ter sido, desde o incio, uma
brincadeira para as crianas, mas o que elas faziam de muito srio em
alguns momentos do seu cotidiano. Porm, medida que iam se
familiarizando com a mquina, procedendo com mais agilidade e
estabelecendo parceria nos focos das imagens, iam desfrutando de
vivncias ldicas.
Nas escolas, as crianas fotografaram imagens quando estavam
brincando fora da sala. No houve um dia estabelecido. Na maioria do
tempo em que estive com elas a maquina fotogrfica tambm estava
presente.
Ao final do meu encontro com as crianas na escola Ary,
procurei, de alguma forma, devolver um pouco do que conheci com elas,
um pouco do que fizemos juntas. Com as fotografias feitas por mim e
por elas e com as gravaes editei um CD para as crianas assistirem.
Disse-me uma delas: Tu usou cola quente? Demorei um pouco para
compreender o que Gina queria me dizer. Ela havia visualizado as
imagens em separado, no vdeo apareciam de forma sequencial,
portanto, concluiu que estas deveriam estar coladas.
120

Nesta escola, alm da edio de um CD com as fotografias e

gravaes realizadas pela pesquisadora e pelas crianas, levei tambm
um banner com as fotos tiradas na escola com as crianas.
A idia do banner partiu do que realizei com as crianas do e no
quilombo Morro do Fortunato. L fizemos trs banners para serem
expostos na sala multiuso, porm, antes levei-os escola para mostrar
s demais crianas e s professoras um pouco do cotidiano das crianas
no quilombo. No entanto, as demais crianas da sala da Educao
Infantil pesquisada sentiram-se discriminadas, pois tambm haviam
tirado algumas fotografias, (ainda que apenas na escola) e eu nada havia
feito com estas. Entendi a queixa e me redimi ao mandar confeccionar
um banner para elas tambm, com o que foi realizado de imagens por
elas na escola. Entendi ainda que,

Por mais que o mundo esteja se revelando aos

nossos olhos atravs de narrativas figuradas, h
que se decompor essas imagens em palavras e
devolver ao outro as possveis interpretaes
daquilo que visto, tornando as imagens tcnicas
mediadoras de um dilogo entre pessoas que
buscam novos modos de narrar sua experincia,
recriando o mundo na imagem e no discurso.
Torna-se, portanto, necessrio criar sentidos
novos com as imagens, criar composies que
alteram e libertam nossa percepo do mundo em
variadas direes. (SOUZA; LOPES, 2002, p. 2)

Voltando s crianas a que acima estava me referindo, procedi

com elas de maneira semelhante que fiz com as crianas sujeitos da
pesquisa: conversamos sobre as imagens e relembramos as situaes
vivenciadas. Aps nossa conversa, o banner foi fixado na sala pela
professora e pelas crianas. A professora me disse que nos dias
seguintes iria exp-lo na entrada da escola para que mais pessoas
pudessem contemplar as imagens das crianas.
Na escola Saad, tambm organizei um CD com imagens das
crianas para ser-lhes apresentado:

Apresento s crianas o vdeo e fotos editadas,

conforme havia combinado com elas. Editei um
vdeo com aproximadamente seis minutos de
imagens. Levei pipoca e nos sentamos em tapetes.
A euforia das crianas foi muito grande, os
 121

olhinhos arregalados no desgrudavam das

imagens, pois elas queriam a todo momento se ver
e ver os amigos. Davam gargalhadas a cada
movimento, emitiam opinies e tambm crticas a
determinadas situaes, como na falta cometida
por um dos meninos, Kito, nos momentos do jogo
de futebol. Algumas fotos e tambm uma pequena
parte da filmagem foram feitas pelas prprias
crianas e, ao serem reproduzidas, elas
lembraram da ocasio em que aquilo tinha
ocorrido. A filmagem da Nubia um exemplo. Na
ltima parte do vdeo h uma gravao feita por
ela em que focaliza Simba conversando comigo
sobre os amigos e do que mais gosta na sala.
(Registro escrito. 11 de agosto de 2011)

Em relao aos quilombos, procedi de maneira diversa. No

quilombo Morro do Fortunato, as imagens foram colhidas em diferentes
lugares e revelaram mincias que talvez passassem despercebidas por
olhares menos sensveis51. Tambm no houve um dia preestabelecido,
pois, como permaneci na comunidade, isso me possibilitou realizar as
fotografias com as crianas em dias alternados. Nesse quilombo, as
crianas, em especial Ana e Zulu, focalizaram tanto as brincadeiras no
parque, quanto imagens de objetos, animais e pessoas trabalhando na
comunidade. No momento da seleo de imagens para a confeco de
trs banners, posteriormente expostos na sala da associao do
quilombo (lugar de destaque na comunidade), as crianas fizeram
comentrios em torno daquilo que foi por elas vivenciado!
J no quilombo Aldeia, as fotografias foram feitas em uma das
oficinas em dia previamente marcado, assim tambm procedendo na
seleo das imagens que foi realizada no engenho da comunidade52.
Saliento que as fotografias comearam a ser feitas, tanto por mim
quanto pelas crianas, aps a autorizao pelas famlias (esta se deu em
uma reunio em cada uma das escolas, no perodo noturno, com minha
participao).
A cmara fotogrfica foi dada s crianas sem preocupao com
a tcnica, pois entendia que elas precisariam estar vontade para focar o
que desejassem. Compreendo que pela polissemia de olhares, pela

51
As imagens realizadas e selecionadas pelas crianas aparecero mais frente
ao longo do texto.
52
Abordarei esse procedimentos com mais detalhes no prximo captulo.
122

apresentao de novos focos das realidades que se faz possvel revelar

o que no perceptvel a olho nu. A interpretao dos contextos e
das relaes tambm pode ser possibilitada pelas lentes das crianas.
As fotografias e o vdeo registraram e captaram detalhes das
crianas que auxiliam na construo de narrativas, na interpretao dos
universos sociais e, consequentemente, na qualificao das anlises.
Portanto, alm de ilustrar, complementa aquilo a que pretendo fazer
referncia, ou seja, as crianas representam os diferentes contextos em
que transitam, o que falam destes e como as relaes educativas se
estabelecem.

f) Insero nas comunidades:

1. Morada de 40 dias no Quilombo Morro do Fortunato:

Conforme expus acima, no quilombo Morro do Fortunato

permaneci por trs meses, destes, 40 dias permaneci em uma casa cedida
na comunidade. Minha imerso teve, como objetivos iniciais, tanto
conhecer e compreender as experincias das crianas, os modos de
sociabilidade, participao naquele contexto social e sua formas de
expresso e produo cultural, como facilitar a recolha de detalhes que
pudessem [...] trazer, com mincias, informaes importantes para a
compreenso da realidade investigada. (FRANCISCO, 2007, p. 176).
No, entanto, minha relao no foi apenas com as crianas, mas tambm
com os adultos, haja vista as criana estarem tambm onde eles
estavam. Assim, mais do que um procedimento metodolgico para
recolher informaes, minha estada nessa comunidade foi me revelando,
alm de dados, companheirismo, solidariedade, amizade, afeto, enfim,
vida!
A permanncia nesse campo foi me mostrando uma vida
comunitria que eu desconhecia. As pessoas ofereciam ajuda sem pedir
nada em troca, se cotizavam rapidamente para equacionar o problema do
outro, trabalhavam coletivamente, logo, tal como Silva (2003, p. 81),
durante a travessia da investigao, senti a necessidade de alargar o
olhar, aguar todos os sentidos. Tive de repensar o sentido dos sentidos
de ver, ouvir, cheirar, trocar.
O quilombo tem uma intensa movimentao53, eu, intrometida,
queria estar em todos os espaos. No primeiro dia tive que me conter.

53
Essa movimentao est relacionada ao envolvimento e mobilizao
coletiva para organizao e planejamento de diversas atividades no perodo
 123

Era poca de inverno e tardinha, em torno das 19 horas, aps

conversar um pouco com as crianas no parque, fui surpreendida pelas
sombras da noite. Falei-lhes ento que iria para casa. Zulu e Ana
levaram-me at a frente desta, eu intempestivamente falei: Nossa, est
muito escuro! Na verdade, eu estava sentindo um pouquinho de receio
de estar tanto em um local desconhecido, como em uma casa que no
era a minha e, ainda por cima, sozinha! Estava sim com medo! Talvez as
crianas tenham percebido minha expresso, pois Zulu falou: No
precisa ter medo! Ana pegou-me pela mo e me levou at a porta da
casa. Despedi-me delas e entrei. Ouvi-as conversar e rir enquanto
saam, mas no entendi o que falavam.
J sozinha, fui fechar as janelas, porm, percebi que no havia
trancas em nenhuma delas. E pior, as pequenas janelas da cozinha
sequer ficavam encostadas, estavam sempre abertas. Minha primeira
desconstruo quilo que sempre me foi familiar: necessidade de
trancar as portas para me proteger do outro. Mas, como posso
generalizar esse outro? Ser a necessidade de enquadramento e
classificaes para evitar desestabilizaes? Percebi no dia seguinte que
as portas das casas estavam sempre abertas, as casas no possuem
cercas, todos se conhecem! Compreendi que h necessidade de olhar
para a comunidade de outra maneira e, fazendo minhas as palavras de
Borges (2006, p. 215), talvez

[...] uma boa estratgia seja buscar nos termos que

as prprias pessoas usam para classificar onde
elas vivem, o significado de seus modos de vida e
a partir disso o tamanho e o sentido do abismo que
separa um sistema classificatrio do outro. Por
isso, nesse momento, volto-me com afinco para as
miudezas da vida ordinria, especialmente para
alguns casos singulares, construdos como
representativos.

vespertino e noturno. Nas teras-feiras h aula de msica para as crianas, com

violo e teclado. As aulas so dadas por um professor residente em Siri (regio
prxima ao Macacu, onde se insere o quilombo). As aulas so custeadas pelo
Governo Federal, com base num projeto da comunidade, encaminhado s
esferas federais.. Os violes e teclados foram cedidos pela Fundao Banco do
Brasil. Nas quartas feiras h aulas de bordado para os adultos e, nas quintas,
aulas de pintura para os idosos. Ainda nas quartas e sextas-feiras, no perodo
noturno h aulas de alfabetizao de adultos e idosos ministradas por uma
professora do Quilombo Aldeia.
124

Viver o sentido de comunidade no costumeiro nos dias atuais.

Nesse quilombo, reitero, as pessoas procuram auxiliar-se uns aos
outros, convidam para ir as suas casas, para almoar, tomar caf, ou
seja, esto sempre oferecendo algo e pedindo para cham-las, se for
preciso. Eu percebo que no apenas comigo que sou uma novata no
local, eles esto sempre se ajudando, ainda que a forma de pedir auxlio
seja gritando para o outro ouvir, uma vez que as pessoas sem sair de
suas casas chamam os demais quando precisam de algo, que pode ser
uma lmpada, um instrumento de trabalho, uma colher de sal, uma
xcara de acar, ou qualquer outra ajuda. Percebi tambm muita
disponibilidade para oferecer aquilo que produzem, como doces e
hortalias. Isso me constrangeu algumas vezes e penso que tambm
constrangi algumas pessoas. Dona Olvia me trouxe algumas hortalias,
como alface e rcula. Achei belssimas e expressei minha admirao:
Que lindas ! Dona Olvia me entregou a sacola e logo lhe perguntei:
Quanto custa? Dona Olvia olhou dentro dos meus olhos e achei
aqueles segundos interminveis. Quando ela quebra o silncio e me
pergunta: Tu no gosta de verdura?. Respondi: Eu adoro!. Ela
responde: Eu t te dando! Falou-me isso e saiu. S me restava lhe
agradecer. Recebi tambm donativos das moradoras em outra ocasio:
uma trouxe-me laranjas, outra chuchu. Mais uma vez no sabia como
agir, pois sei que sua condio financeira precria e talvez se eu lhes
pagasse pudesse amenizar, de alguma maneira, mesmo que
esporadicamente, aquela condio. Lembro de ter me odiado por ter
agido de forma constrangedora, para mim e para elas. Eu, com minha
lgica de mercado, com meus cdigos antropocntricos arraigados no
compreendi o significado do gesto daquelas pessoas. No fazia sentido
para elas minha indagao do quanto custa? se o que elas desejavam
era me dar boas-vindas e oferecer sua ajuda se caso eu precisasse. Ao
passar a morar junto com elas, significava que eu era, de certa forma,
integrante daquele grupo. E o auxlio e a partilha eram algo comum no
dia a dia. Passei a entender isso ainda melhor quando me oferecia para
levar as crianas para a escola ou traz-las para casa. Em nenhum
momento houve rejeio e eles encaravam aquilo como normal. O
apoio era recproco!
A intensa movimentao na comunidade, a que acima me referi,
comea muito cedo. H, alm das tarefas realizadas tarde, conforme j
expus, muitas tarefas pela manh. Em muitas delas percebi a presena
das crianas. Essa presena no era executando algum tipo de atividade,
mas apenas acompanhando e observando os adultos.
 125

Consigno, abaixo, algumas dessas tarefas realizadas no perodo

matutino. As fotografias foram tiradas por mim e pelas crianas no
decorrer dessas atividades.

Figura 4 Colheita de Caf

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Figura 5 Cultivo da Horta

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

126

Figura 6 Corte dos cachos de banana

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Figura 7 Trato aos animais

Fonte: Foto feita pelas crianas Ana e Zulu.

 127

Figura 8 Trato aos animais

Fonte: Foto feita pelas crianas Ana e Zulu

Figura 9 Lavao de roupa, corte de lenha e colheita de gravetos

Fonte: Fotos feitas pelas crianas Ana e Zulu e pela pesquisadora.

128

Figura 10 - Preparo do caf na casa da senhora mais antiga da comunidade

Fonte: Foto feita por Ana.

J no perodo vespertino e noturno, muitas das atividades foram

desenvolvidas na sala multiuso. Nesse turno, as imagens foram feitas
apenas pela pesquisadora, haja vista que as crianas estavam na escola.

Figura 11 Sala Multiuso

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

 129

Figura 12 Produo de geleia: banana e morango

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Figura 13 Aula de teclado e violo para adolescentes

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

130

Alm das atividades registradas nas imagens, so desenvolvidas

outras, tais como: aula de computao, bordado, pintura e alfabetizao
para adultos.
Para minha entrada nesse grupo, pedi autorizao aos adultos. Em
todos os espaos fui muito bem recebida e logo me inseriram no grupo,
inclusive nos deliciosos cafs (ao final de minha estada fui eu quem
levou bolos e refrigerantes para esses momentos de encontro).
Foi apenas nas aulas de alfabetizao que eu senti um pouco de
resistncia da professora minha entrada. Talvez por ela no ser da
comunidade e estivesse com receio de eu ser invasiva ao grupo de
moradores. Tambm compreendi a criticidade da postura da professora,
pois possivelmente estivesse procurando evitar que essas comunidades
sejam apenas objeto de pesquisa e, portanto, sujeitas a crticas,
empricas e tericas, interpretadas com um olhar que nem sempre condiz
com a realidade. Ao perceber, tentei explicar para a professora um
pouco da minha proposta de pesquisa e tentei expor que esta, se
realizada apenas com um olhar de fora, sem imiscuir-se nos meandros
da comunidade, poderia no retratar fidedignamente a realidade dessa
comunidade. Isso poderia prejudicar as relaes que esta necessita
estabelecer com outras estruturas sociais, importantes para o seu prprio
desenvolvimento e auto-afirmao.
Em uma primeira conversa com essa professora, quando lhe pedi
permisso para assistir aula, falou-me que precisava conversar
primeiro com os alunos. Entendi e perguntei, quando ela achava que eu
poderia comparecer escola. Ana, que estava prximo a ns responde
antes da professora: vem quando tu quiser! A professora me olha e
diz: A Ana j te respondeu!
O quilombo revelou-se para mim, muitas vezes, um lugar
inusitado e imprevisvel, construdo no apenas pelos adultos, mas um
lugar construdo tambm pelas crianas. Estas pareciam romper, em
alguns momentos, com as determinaes de um sistema que possui uma
lgica nica e que dita as aes das pessoas. As crianas, nessas
comunidades, pareciam-me subverter as regras e ordens pr-
determinadas, dando seus passos conforme seus interesses e desejos.
Vejamos:

So 9 horas e converso com as crianas no parque

sobre a comunidade. Ana e Zulu me dizem que
h um poo, pergunto detalhes sobre esse poo e
as crianas convidam-me para ir at l. Aceito o
convite, antes de partir pergunto se longe. As
 131

crianas dizem-me que s um pouquinho longe.

Pergunto ainda se precisamos pedir para as mes.
Ana me olha e diz: tu tem medo? Ante tal
desafio, s me restava sair andando, o grupo e eu.
No caminho, a todo momento, as crianas
cumprimentam tio, tia, av que passam por elas .
Na ida encontramos dois dos primos das crianas,
j pr-adolescentes. Zulu os convida para ir junto
e eles aceitam. Enquanto caminhamos, Zulu e
Ana relembram algumas histrias desse local.
Zulu conta algumas situaes de sua ida ao poo:
ns fomo l, a Ana foi com uma boia, mas tava
frio da ela teve que sair, mas ela no queria, mas
tava tremendo de frio (risada dos dois), mas ficava
na gua.Ana em seguida conta uma histria
envolvendo o Zulu: Depois ele (Zulu) foi tomar
banho e trancou o p (gargalhadas) e comeou a
gritar, a gritar (mais risos), ele dizia:Ai meu p,
meu p. Ambos, Ana e Zulu, se divertem ao falar
para mim o que eles j haviam vivido naquele
espao. Eno no estava conosco neste dia, mas
eles lembravam das brincadeiras feitas com ele
tambm. As crianas continuam conversando e
rindo das situaes e das brincadeiras vividas.
Algumas delas no entendo, mas compreendo que
para eles foi significativa pelo jeito que contam.
s vezes ficavam srios ao relembrar outras
situaes, como aquela em que uma das crianas
machucou o p, no entanto, as experincias
positivas me pareciam em maior nmero.
Compreendi tambm que aquele lugar era um dos
preferidos por eles, pela diverso. Com tantas
gargalhadas, no me contenho e afirmo: Vocs
gostam muito daqui? Ana me olha e
simplesmente responde: Gostamo de tudo!.
Eno olha-me e confirma: , tambm de subi na
rvore e do parque... l a gente faz brincadeira
bem legal!. (Registro escrito. 17 de junho de
2011)

O que as crianas chamam de poo, diria que um longo e lindo

riacho com gua corrente. H pedras que se ligam possibilitando a
travessia de um ponto a outro. No entanto, para chegar at l
necessrio descer e subir alguns morros e no local preciso descer um
132

barranco. Tive muita dificuldade de caminhar nesse local, ao contrrio

das crianas, foram elas, que me ajudaram, dando-me a mo, a
atravessar pelas pedras, por exemplo54.
O lugar em que as crianas moram no apenas um espao fsico
ou geogrfico delimitado, muito mais do que isso, um lugar de vida,
construdo nas experincias vivenciadas e por significados partilhados
entre os pares. O lugar construdo pelos sujeitos que nele se inserem,
portanto torna-se singular e carregado de sentidos.
O profundo conhecimento de cada fragmento do terreno, de cada
casa e famlia que compe aquele conjunto os transforma em co-
produtores da cultura porque imprimem sua marca e reinventam o que
vivido cotidianamente com a segurana que os laos parentais, de
amizade e enraizamento territorial parecem lhes proporcionar.
Tive oportunidade de estar sozinha com as crianas em
diferentes situaes e no parecia estranho aos adultos da comunidade
que eu estivesse circulando com as crianas em deferentes espaos.
Foram as crianas que me indicaram onde ir, e me apresentaram a
algumas pessoas e aos lugares.
Aps alguns dias, j instalada em uma das casas e j conhecida
das crianas e dos adultos, conseguia transitar quase naturalmente pela
comunidade. O meu maior objetivo era observar a interao entre as
crianas, mas, tambm quando estivessem com os adultos, a fim de
compreender as relaes educativas ali tambm estabelecidas. Tentava,
ento, criar algumas situaes para estar com elas. Convidava-as para
irem a minha casa (o convite se deu uma nica vez, pois todas as outras
vezes elas iam sem ser convidadas e j mantinham certa regularidade ao
chegar da escola). Sugeria brincadeiras, passeios; oferecia material para
desenho, pintura. Fazia caf, ou melhor, as crianas pediam-me para
fazer caf. Num determinado dia, Ana falou: Tu no come nada? No
tem nada pra com aqui? Respondi: Tem, sim! Vocs querem comer
algo? Eno pergunta: Tem caf? Demorei para responder. Ana olhou-
me e, torcendo o nariz, falou: Tu no sabe faz caf? Respondi que
sim, e as crianas foram sentar-se mesa.
Imiscui-me em diferentes atividades realizadas pelas crianas,
em alguns momentos tirava algumas fotos e produzi imagens das
relaes que estas estabeleciam entre si. Compreendi que era preciso
[...] aprender a olhar o mundo indo aos detalhes, melhor dizendo,
decompor o mosaico para melhor enxergar a figura que reina majestosa
no todo de uma revelao figurativa. (SOUZA; LOPES, 2002, p. 02)
54
Detalharei esse procedimento nos prximos captulos.
 133

Minha primeira certeza foi de que era impossvel pensar a

infncia daquele lugar genericamente, era necessrio descentralizar e
desconstruir meu olhar para acompanhar as crianas, pois, tal como o
tempo das crianas a que se referem Delgado e Muller (2005, p. 14), o
delas era [...] um tempo recursivo, continuamente reinvestido de novas
possibilidades, um tempo sem medida, capaz de ser sempre reiniciado e
repetido.
Alguns dias saamos pela comunidade, as crianas e eu, com uma
cmera fotogrfica nas mos. Eram elas que faziam a maioria das
fotografias, ao tempo em que falavam sobre as imagens focadas. Esse
procedimento constituiu-se no s em um maneira de conhecimento e
reflexo sobre o cotidiano, mas tambm sobre as relaes estabelecidas
entre a crianas e destas com o lugar em que vivem!
Nas atividades no trabalho fotogrfico, no era minha inteno
direcionar o foco das imagens como comum fazer ao entregar uma
mquina nas mos das crianas: fotografe o que mais gosta ou o que no
gosta! No fiz essa proposta s crianas, mas lhes falei que no
conhecia a comunidade e perguntei-lhes se poderiam me mostrar
comunidade. Antes, indaguei: vocs conhecem as coisas por aqui? Ana
olhou-me sria e, dando de ombros, me respondeu: Aqui o lugar
que a gente vive! (minha ignorncia nesse momento me constrangeu).
Ana me mostrou o quanto conhecia aquele lugar!
Meu envolvimento cotidiano com as pessoas da comunidade me
fez criar um sentimento de pertencimento, de cumplicidade com muitas
das alegrias e tambm com as dificuldades que as pessoas viviam
diariamente. Embora compreendesse a dimenso e limite da pesquisa,
no consegui manter-me alheia a determinadas situaes por me sentir
comprometida com elas, o que me fez tomar determinadas posies
(vender gelias, mesmo que em pequena quantidade para tentar
arrecadar algum dinheiro; juntar potes de vidro; levar ou buscar as
crianas na escola; comprar um novo parque para as crianas).
Estabeleci uma relao de afeto to grande que, ao final, tive dificuldade
de ir embora, as lgrimas e a profunda sensao de tristeza invadiram a
mim e a muitos dos moradores com os quais convivi durante 40 dias.

2. Oficinas no Quilombo Aldeia

Entrei no quilombo Aldeia apenas aps o consentimento escrito

de um dos lderes da comunidade, maninho, como costumeiramente
chamado, no dia 19 de setembro de 2011. Antes dessa data minha
relao com as crianas desse quilombo foi apenas na escola. Foi na
134

escola que conheci tambm alguns familiares das crianas, por ocasio
de minha participao em uma reunio para as famlias, realizada no
perodo noturno.

Chego na comunidade no dia 21 de setembro. As

crianas esto brincando no gramado perto da
associao. Quando me avistam, vm ao meu
encontro e me abraam. Digo a elas que gostaria
de conhecer o quilombo e tambm conversar com
algum adulto. Ayana me pega pela mo e diz que
vai me mostrar a comunidade. Kito pega minha
outra mo e diz que vai me levar para conhecer
sua v, dona Nala. Essa senhora, muito gentil,
me recebe em sua casa e me conta um pouco
sobre a histria do quilombo. As crianas,
sentadas no sof ao meu lado, escutam
atentamente, at que Ayana fala: Tu no qu ver
a Aldeia? Vamo? Ns levantamos e fomos (eu, D.
Nala e as crianas) dar uma volta pelo
comunidade. (Registro escrito. 21 de setembro de
2011)

Minha inteno foi tentar descortinar os universos que as

crianas constroem no quilombo Aldeia. Foi compreender as
singularidades existentes na totalidade daquele contexto. Para isso
precisei acionar estratgias e construir caminhos que me possibilitassem
ouvir as crianas. Precisava saber o que pensam sobre o mundo social e
cultural em que esto imersas. O que significava para elas a
comunidade e o que significava ser criana quilombola. Para esse
mister, num primeiro momento pensei em circular com as crianas pela
comunidade e conversar com os adultos. No sabia bem o que fazer, o
que observar, o que considerar relevante para minha investigao.
Tinha a certeza apenas de no querer utilizar os mesmos procedimentos
que utilizei no outro quilombo. No era minha inteno encontrar uma
casa para ficar (nessa comunidade eu permanecia apenas um dia por
semana). Resolvi ento me agarrar a uma mquina fotogrfica e,
livremente, documentar tanto as relaes sociais e educativas entre as
crianas e entre as crianas e os adultos, como sua relao com a
realidade vivida no quilombo. Tinha ainda outra certeza, a de no fazer
das fotografias apenas uma forma de ilustrar os textos, mas a de
estabelecer um dilogo entre imagens e a escrita e tambm de
transform-las em fontes documentais e de informaes consistentes
 135

para que eu pudesse acessar sempre que houvesse a necessidade de

perceber aquela mesma realidade por outros ngulos e perspectivas.
Essa foi uma estratgia seguida com cuidado, pois conforme Marcia
Gobbi,

Pode-se inferir que as fotografias, entre todas as

expresses visuais, encontra-se entre as mais
divulgadas e presentes entre ns; contudo, a
proximidade chega a impedir a desnaturalizao
da prtica de tirar fotografias e de v-las mais
detidamente de forma que se observe esse objeto
social e cultural de maneira rigorosa (GOBBI,
2011, p.130-131).

As fotografias me permitiam pensar sobre os diferentes objetos,

situaes e sujeitos, retratavam marcas e smbolos na relao entre
crianas e adultos e entre as crianas, no entanto, falariam pouco se no
procedesse a um distanciamento que me levasse reflexo sobre as
cenas e sobre as circunstncias que levaram a fazer determinadas
imagens. Aps alguns dias, acabei me convencendo de que aquela
estratgia isolada no era muito significativa.
Tive ainda outra dificuldade: diferentemente do que ocorreu no
quilombo Morro do Fortunato, neste no conseguia encontrar as
crianas. Eu circulava pela comunidade pela manh, haja vista que elas
estariam na escola no perodo vespertino. Em uma das vezes quando
conversei com uma das meninas, Hanna, e perguntei-lhe onde estavam
as crianas pela manh, ela me respondeu: De manh to tudo
dormindo, depois tem que se arrumar pra ir pra escola. Insisti: mas as
crianas no brincam? Hanna me olha, sorri e diz: Quando a gente
chega da escola, tem bastante criana, eu gosto daqui, tem bastante
gente ... a gente brinca at de noito . Vem brinca na rua com a
gente!
Precisava alargar meu olhar sobre tudo o que estava a minha
frente, mas, ao mesmo tempo, precisava fazer o recorte daquilo que
interessava para a pesquisa. Foi a que resolvi, ao perceber a
dinamicidade das crianas dentro do quilombo, propor procedimentos
abordando diferentes linguagens. Para alm da fotografia, propus
desenho, pintura, histrias confeco de bonecas. Outras linguagens
foram sendo sugeridas ao longo dos encontros.
Conversei com Maninho, que se tornou um grande parceiro na
pesquisa. Este demonstrou preocupao pelas ausncias das crianas
136

no estatuto do quilombo. As aes que existem referem-se, quase todas,

aos adultos apenas. Assim, juntos, pensamos na organizao de
diferentes momentos envolvendo tanto as crianas sujeitos da pesquisa,
como tambm as demais crianas da comunidade. Decidimos organizar
algumas aes, mas, com a inteno de envolver um maior nmero de
crianas possvel, decidimos fazer o encontro aos sbados. Os locais
eleitos por ns para os encontros foram, no quilombo em sua
abrangncia, a associao da comunidade e o engenho.
As diferentes oficinas foram realizadas de novembro de 2011 a
agosto de 2012 e envolveram um total de 17 crianas e adolescentes. Em
alguns momentos, adultos tambm participaram. Tiveram essas oficinas
como mote dar visibilidade s diferentes representaes sociais das
crianas sobre o quilombo e compreend-las como simbologias
construdas pelas crianas no como sujeitos isolados de seu entorno
social, mas inseridas num grupo ao qual pertencem, portanto estou
tambm entendendo representaes sociais como um sistema de
smbolos construdos coletivamente, de acordo com Guareschi e
Jovchelovitch (1995).
Com base nesse entendimento, esse sistema reconstrudo
subjetivamente pelas crianas na relao com o outro, e expresso de
diferentes formas por meio de gestos, desenhos, falas, brincadeiras,
fotografias e pinturas. Para captar os detalhes daquilo que as crianas
faziam e diziam, utilizei tanto vdeo quanto gravao em udio, pois
considero que esses suportes oferecem condies para compreender as
singularidades do grupo geracional e para a gerao de dados.
As diferentes oficinas tambm me permitiram, assim como os
desenhos das crianas na pesquisa de Manoel Sarmento, interpret-las
como parte da voz das crianas, ou seja, como manifestao das
culturas infantis a partir de seus modos de expresso prprios
(2011).Vamos as oficinas:

Oficina de Confeco de Bonecas Abayomi

No dia destinado atividade de confeco de bonecas, convidei,

para estar conosco, a professora e mestre em educao, Cristiane Irineia
Silva. Esta nos ensinou, passo a passo, a confeccion-las. Reunimo-nos
num sbado pela manh na associao do quilombo.
Organizamos algumas mesas e bancos e as crianas aos poucos
foram chegando. No incio estavam um pouco tmidas. Os meninos que
se aproximavam, tambm muito timidamente, falavam coisas
controversas, tais como: Eu no vou fazer bonecas, diz um deles ao
 137

ser convidado para participar. Sem que eu respondesse, outro menino

exclama: Ah, ns podemos fazer bonecos! (para adiantar o resultado
dessa conversa, participaram da oficina, alm das meninas, mais seis
meninos, que fizeram bonecas e bonecos).
Com tecidos de malha nas cores preta, rosa, vermelha, verde e
coloridos, fomos compondo as bonecas. Cris (Cristiane), ao contar
brevemente a histria das bonecas Aboyomi, revive o acervo e a
herana cultural afro-brasileira, insistentemente camuflada ou
restritamente contada, em razo da predominncia de outras histrias. A
memria revivida e experienciada nos leva a novas possibilidades, a
novas aes e, portanto, a novas contaes de histrias.
Sem utilizao de agulha ou linha, so os ns que do forma as
bonecas, ao corpo. O interessante foi perceber tambm o envolvimento
dos meninos que, logo, logo, criaram outras roupas, que no apenas os
vestidos e saias para seus bonecos.

Figura 14 - Oficina Abayomi

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

138

Figura 15 - Oficina Abayomi

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

As crianas, meninos e meninas, singularizavam suas bonecas ao

criar novos modelitos. Mas, apesar de darem um toque singular as suas
produes, o trabalho se deu de forma coletiva, pois a todo momento as
crianas compartilhavam tesouras, tecidos, opinies, ajuda. A
construo das bonecas encantava crianas e adultos. Falo dos adultos
porque aos poucos eles foram chegando, eram algumas mes e avs que
solicitaram esse momento tambm com os adultos. A participao delas
enriqueceu o momento, haja vista que elas tambm davam novas
configuraes as suas bonecas. As meninas adolescentes tambm
criavam estilos, transformando e dando novas formas e mobilidade aos
retalhos. Foi importante observar a interao entre as crianas e entre as
crianas e os adultos, o compartilhamento dos materiais, as trocas de
ideias, as conversas ao p do ouvido, as sugestes expressas, as
intervenes das crianas pelas quais ora questionavam certos
procedimentos de seus pares, ora ofereciam ajuda: Viu, no precisa
brincar s com a Barbie, fala Ayana. Mas a Barbie no assim mole,
retruca Nala. Ah, mas tu no pode fazer assim com ela, fala Ayana,
dobrando os braos e as pernas da Abayomi. Nala ergue as
sobrancelhas.
 139

Em outro momento, Hanna fala para uma menina que havia

chegado mais tarde e sentado ao seu lado: Que linda n, ela preta! A
menina, responde: Eu no sei fazer. Hanna retruca: Eu mostro pra
ti!
Uma das mes que tambm chegou aps o incio da oficina e
depois da histria contada, diz: Eu no conhecia essa boneca. Ayana
fala: , ela fcil de fazer.
Parece-me, que a confeco das Abayomi permitiu novos
processos de socializao, ou seja, aqui a socializao evidenciou-se
como de mo dupla, ou seja, no apenas os adultos ou crianas mais
velhas ensinavam as mais novas, mas tambm as mais novas davam
orientao s demais.As crianas adquiriram maior autonomia na
confeco das bonecas porque elas puderam inventar, criar, intervir nos
resultados dessa confeco. Fazer a boneca maior ou menor, escolher a
cor das roupas, decidir o penteado, a postura.
Dar visibilidade a outras formas estticas, a outras cores, parece-
me imprescindvel. As bonecas industrializadas no precisam ser
negadas, mas h necessidade de apresentar s crianas outras formas de
constru-las.
A realizao da oficina foi tambm uma tentativa de conservar e
ampliar uma tradio dos ancestrais das crianas. A confeco das
bonecas Abayomi pode contribuir para o fortalecimento da autoestima
das crianas, j que pouco se veem representadas nas diferentes
dimenses materiais e sociais dos contextos que vivenciam (refiro-me
aqui ao contexto escolar), na valorizao da cultura afro, j que as
bonecas, segundo a histria, eram confeccionadas pelas escravas que,
durante a viagem forada para o Brasil, nos pores de navios negreiros,
rasgavam suas saias e com os retalhos faziam as Abayomis para as
crianas brincarem. As bonecas tambm serviam como amuleto de
proteo. Abayomi uma palavra em Yorub que significa Encontro
Feliz. Abay: encontro Omi: precioso. A histria das Bonecas
Abayomi, comeou com Lena Martins, uma maranhense militante do
movimento de mulheres negras, que procurava na arte popular um
instrumento de conscientizao e socializao. Logo outras mulheres se
juntaram ao movimento e fundaram a Cooperativa Abayomi, em
198855
Ao final da oficina, cada criana levou suas Abayomis para casa.

55
Consulta site: www.pontosolidario.org.br.
140

Oficina de Contao de Histrias

Figura 16 Contao de histrias

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Mais uma vez nos reunimos na associao do quilombo Aldeia.

Era um sbado de dezembro. Estavam presentes, alm das trs crianas,
sujeitos da pesquisa, mas dez crianas entre 6 a 12 anos.
Naquele dia me apresentei s crianas com roupas coloridas e
com muitas tranas no cabelo, queria, de certa maneira, me identificar
um pouco mais com elas.
Coloquei um grande tecido no cho para que todos pudessem se
acomodar. Retiramos, de um pequeno ba, os livros para que as
crianas pudessem fazer a escolha do que seria contado inicialmente.
Foi muito interessante perceber os olhinhos curiosos e arregalados das
crianas. Nosso objetivo, alm do que j foi descrito at aqui sobre a
aproximao com as crianas, sobre a coleta de dados, foi,
especialmente, oportunizar momentos de ludicidade para as crianas,
momentos de descontrao e satisfao e tambm da fruio esttica que
a literatura pode proporcionar. Ao trazer tona as funes da linguagem
literria, no poderia omitir, dadas as intenes deste trabalho,as
reflexes da professora Eliane Debus,
 141

Acredita-se que a linguagem literria, pelo seu

carter simblico, possa contribuir sobremaneira
para reflexes que rompam com uma viso
construda sobre o pilar da desigualdade tnica e
que se solidifiquem sobre uma base de
valorizao da diversidade. (DEBUS, 2008, p.
28)

Essa era tambm a ideia, mas, concomitante a essa dimenso, o

que queramos era ver a dimenso ldica estampada nos rostos e corpos
das crianas.
Todas as histrias oferecidas possuam personagens negros e
exaltavam a cultura negra56. Entendo tambm, com base em Debus
(2008, p. 29) , que a identificao [...] com narrativas prximas de sua
realidade e com personagens que vivem problemticas semelhantes s
suas leva o leitor a re-elaborar seu papel social e a refletir sobre isso, e
contribui para a afirmao de sua identidade tnica.
Aps as escolhas, iniciamos a contao. Reitero que as histrias
contadas (em nmero de quatro)57 tiveram como intuito aproximar as
crianas daquilo que lhes pudesse ser familiar, assim o enredo trazia
discusses sobre a Capoeira, sobre o Quilombo, sobre penteados,
enfim, sobre a cultura do povo negro no Brasil e na frica. A prpria
contao de histrias orais, uma arte milenar, tambm, segundo a
autora de um dos livros, Nilma Lino Gomes (2010, p. 24), [...] uma
prtica ancestral. Uma forma de falar de si, cultivar a memria dos
antepassados e educar as novas geraes.
Penso que as histrias contriburam, de forma sria e divertida,
para as crianas se verem representadas ao se identificarem com as
personagens. Assumir uma ancestralidade negra talvez no tenha feito
parte de nenhum momento da escola, mas na oficina, uma das meninas,
Dalila, foi identificada com a personagem principal de uma das
histrias, e outras meninas fizeram questo de comparar a cor e o
penteado dos seus cabelos com os das personagens. Z me fala: Oh
Elaine, se tu fosse negra tu tambm era parecida com ela. Z referiu-se
a uma das personagens. As crianas, ao participarem das histrias,
interrogando determinadas passagens, questionando lugares e aes,

56
Sobre a relativizao do anuncio cultura negra ver Nilma Gomes.
57
As histrias so:Betina; Luana: capoeira e liberdade; As tranas de
Bintou; Entremeio sem babado.
142

parecem ter se sentido mais visveis e encontrado referncias

conhecidas ao opinar e sugerir com conciso.
Parece-me, portanto, contraditria e conflituosa a identidade que
se quer imprimir nas crianas nos espaos educacionais, ou seja, uma
identidade calcada na estereotipia branca, em meio diversidade racial
e cultural brasileira.
Penso que, se a escola ignora o que est em seu entorno,
desconhece os costumes, as tradies, os jeitos de pensar e viver
daqueles que no constam da histria oficial, talvez as crianas
possam ser ou sejam grandes aliadas na reinveno desse cotidiano, na
ampliao de outros saberes.
Durante as histrias, as crianas, muito vontade, apontavam
coisas que lhes pareciam familiares. Na histria da capoeira, um dos
meninos que estava ouvindo foi nos ensinando cada golpe: armada,
meia lua de costas, meia lua de frente, estrela, dentre outras expresses.
As tranas dos cabelos das personagens chamaram muito a
ateno das meninas, que mexiam em seus cabelos e colocavam as
tranas para frente, para que ficassem visveis.
Aps contarmos histrias, convidamos as crianas para
manusearem outros livros, como: O cabelo de Lel; Menina bonita
do lao de fita; Nbia rumo ao Egito.
Na sequncia, as crianas fizeram um lanche e em seguida foram
convidadas a fazer pintura em tela. A ideia no foi direcionar a pintura,
mesmo assim, as crianas pintaram coisas que representavam o
quilombo onde moram. como afirma, Walter Benjamin:

A criana consegue lidar com os contedos do

conto [...] de maneira to soberana e descontrada
como o faz com retalhos de tecido e material de
construo. Ela constri o seu mundo com os
motivos do conto [...], ou pelo menos estabelece
vnculos entre os elementos do seu mundo.
(BENJAMIM, 2004, p. 59)
 143

Figura 17 Pintura em tela

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Oficina de Fotografia - Primeiro Momento

O que veem e falam as crianas de sua comunidade

Tu sabe que eu sonhei que moro na aldeia?

Depois eu acordei e tava aqui!

Hanna, 05 anos

Sonhar acordar-se para dentro.

Mario Quintana

Figura 18 Oficina de fotografia Primeiro momento

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora.

144

A ideia, com a oficina de fotografia, foi compreender o lugar

social ocupado pelas crianas nos diferentes espaos em que transitam
no interior da comunidade. Quais seus olhares e suas narrativas? O que
capturam do lugar onde moram?O que registram com seus flashes?
Quais reflexes fazem com seus cliques?
Conforme Maurcio Silva, o objetivo da metodologia da
fotografia no us-la como pura e simples ilustrao, como anexos ou
ausncia de contedo. Ao contrrio, procurar valorizar a imagem
como texto polissmico diante do predomnio das fontes escritas e
documentais tradicionais. (SILVA, 2003, p.88).
De fato, nossa estratgia com essa oficina foi possibilitar o
encontro entre a memria passada e a presente, foi estimular a
linguagem verbal num momento de interao entre as crianas. Ao
tempo em que, coletivamente, iam fazendo as fotografias, as crianas
comentavam as histrias vividas em cada canto do quilombo, alm de
trazer baila o que j haviam ouvido dos adultos.
Encontrvamo-nos aos sbados no perodo da tarde. Esta oficina
se diferenciou das demais porque houve trs encontros: 1- realizao das
fotografias; 2 apreciao e seleo das imagens impressas; 3 confeco
e apreciao do banner e escolha do local para exposio.
No primeiro encontro estavam presentes mais uma vez, alm das
trs crianas sujeitos da pesquisa, nove crianas do quilombo Aldeia.
Antes de seguirmos pelo quilombo, foi necessria a aproximao das
crianas s mquinas fotogrficas, j que estas no conheciam aquele
tipo de instrumento (quatro mquinas descartveis da Kodak com 24
poses cada uma). Expliquei a elas que aquelas mquinas eram utilizadas
um tempo atrs, quando ainda no havia as digitais. Houve certa
frustrao das crianas por no conseguirem ver verem as imagens no
momento em que realizaram as fotos, porm, a manipulao diferente
tambm lhes interessou. Combinamos formar grupos de acordo com o
nmero de mquinas, j que tnhamos apenas quatro. Formamos ento
quatro grupos de trs crianas e dividimos o nmero de poses para
cada grupo. Foi interessante perceber o compartilhamento dos materiais,
a discusso entre elas, onde iriam e como iriam fotografar. Discutimos
tambm se iramos todos juntos ou cada grupo seguiria para os lugares
desejados. O consenso foi de que fssemos todos juntos; no houve
consenso, porm, sobre quais lugares seriam os primeiros a fotografar.
A grande maioria queria ir na lagoa (espao significativo para eles),
porm, uma das meninas argumentou que estava muito quente e que
deixssemos a lagoa para o final, o que foi, finalmente, acatado por
todos.
 145

As crianas escolheram lugares que consideravam histricos na

comunidade, como: a rvore de joo bolo (nome popular do jamelo,
rvore centenria), onde seus pais brincavam quando eram menores;
fomos a um aude antigo, onde algumas mulheres, num passado
recente, lavavam roupas; fomos ao antigo e ao novo campinho de
futebol; fomos at as casas que esto sendo construdas; ao casaro onde
se realiza a festa da tainha; associao; ao engenho que est sendo
reformado, e por fim, at a lagoa (onde algumas crianas se banharam).
Durante toda nossa caminhada, as crianas foram conversando,
rindo contando experincias vividas, como Hanna que me segura pela
mo e fala: Tu sabe que eu sonhei que moro na aldeia? Depois eu
acordei e tava aqui!. Ao mesmo tempo em que se expressavam
verbalmente, as crianas iam fotografando situaes e objetos: horta,
animais, pessoas, flores, dentre outras coisas, sempre comentando e
dando gargalhadas
As crianas foram focando coisas que talvez os adultos no veem
mais. Foi interessante compreender o lugar social das crianas e seus
olhares sobre os espaos cotidianos, e isso extrapola uma mera
integrao a esses espaos, pois as crianas recriavam a histria do lugar
ao irem tirando as fotografias e falando sobre elas. preciso
proporcionar essa oportunidade s crianas e, junto com elas, explorar
espaos e situaes com as quais muitas vezes esbarramos sem dar-lhes
a devida ateno:
[...] Pouco nos interessamos pelas crianas e suas culturas,
interagindo em espaos que ns adultos ainda desconhecemos, ou pelos
quais temos passado sem refletir de forma mais prolongada.
(DELGADO; MULLER, 2004, p. 16)
Combinamos que aquela oficina teria um segundo momento,
quando traramos as fotos j reveladas para que as crianas analisassem
e escolhessem as que considerariam interessantes para compor um
banner.
146

Segundo Momento da Oficina de Fotografias

Figura 19 Oficina de fotografias Segundo momento

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

O segundo momento dessa oficina teve o intento de levar as

crianas a visualizarem as fotos reveladas. Trouxemos uma infinidade
delas e, ao contrrio do que ocorreu em uma situao descrita em
minha pesquisa de mestrado (PAULA, 2007), em que levei fotos para
as crianas verem, mas elas no haviam conseguido identificar quais
as que elas prprias haviam feito, desta vez, tanto as crianas sujeitos
da pesquisa, quanto as maiores localizaram as fotografias e
expressavam em que momentos foram tiradas e o porqu. Houve muita
conversa durante esse momento. As crianas surpreenderam-se com
algumas das fotografias. Mostravam-se atnitas diante dos colegas e
dos adultos. Elogiavam e levantavam crticas de como deveriam ter
fotografado. Depois que todas as fotos foram vistas, propus que cada
uma das crianas escolhesse duas ou trs fotos para as colocarmos
lado a lado e em seguida escolhermos algumas delas para o banner.
Como havia muitas fotos, as crianas tiveram dificuldade nas escolhas.
O critrio utilizado por algumas das crianas maiores foi o de selecionar
as que retratavam marcos histricos da comunidade. Algumas crianas,
as menores em especial, escolheram aquelas em que elas apareciam,
 147

outras, as que estavam com os adultos e outras ainda escolheram pelo

local em que mais gostavam de brincar. Aps as escolhas, enfileiramos
as fotos e cada uma das crianas fez novamente mais uma escolha, agora
por apenas uma foto que iria para o banner. Novamente foi difcil. Ao
final, foram selecionadas 14 fotos, as que sobraram foram distribudas
s crianas a fim de que as levassem para casa e as mostrassem s
famlias.Tambm combinamos, nesse dia, nosso prximo encontro. As
crianas ento sugeriram a realizao de uma oficina de brincadeiras.
Combinamos realiz-la ao trmino desta.
Ao final das duas primeiras atividades (realizao das fotografias
e seleo das imagens), pude avaliar que o intuito de captar a ideia , a
perspectiva e as interpretaes das crianas sobre o quilombo havia sido
alcanado. Minha inteno era registrar as aes, as conversas e as
interaes das crianas. Tentar compreender quais as imagens as
crianas iriam selecionar e como fariam essa seleo. Aqui cabe uma
ressalva: quando se coloca algo como uma mquina fotogrfica nas
mos das crianas, em um primeiro momento, elas apenas reconhecem
aquele instrumento e parece no focarem algo determinado, mas,
medida que vo se familiarizando com a mquina, vo captando e
produzindo novos sentidos para sua utilizao.As crianas me
apresentaram o quilombo e as brincadeiras que realizavam nos
diferentes espaos. No queria que as crianas me dissessem o que mais
gostavam ou o que menos apreciavam no quilombo, me parecia ser essa
uma dinmica um pouco forada e faria com que as crianas, talvez,
fizessem algo para responder aos meus anseios e no aos seus, por
outro lado, precisava dar-lhes alguma indicao sobre minhas
intenes. Falei-lhes ento que conhecia apenas a parte central do
quilombo, onde fica a associao, e que gostaria de conhecer o restante
do lugar.
As crianas, ao irem fazendo as imagens, iam falando sobre os
diferentes lugares, especialmente aqueles em que elas compartilhavam
com seus pares. Era pelas vivncias ldicas no presente que o lugar
tinha maior ou menor importncia para as crianas. J para os adultos
que as acompanhavam na oficina, parecia ser a histria pregressa aquilo
que possua mais significado.
As identidades do presente e do passado se fundem e ampliam
as histrias daquele lugar comum que ganha novos significados a
depender do uso que dele se faz. As crianas tambm deixaram claro
que esse significado partilhado, ou seja, s faz sentido quando relaes
so estabelecidas naquele espao, tanto que as crianas no falavam de
148

brincadeiras individualizadas, mas sempre na relao com o outro, em

especial, com o outro criana, com seus pares.
Tal como a experincia com a mquina fotogrfica, o manuseio e
a seleo das fotos produzidas pelas crianas poderiam tambm
expressar o significado que elas atribuam queles lugares vividos.
evidente que a visualizao das fotos j impressas foi apenas parte da
dinmica e, portanto, parte das ideias das crianas. O acompanhamento
de todos os momentos se fez indispensvel para entender algumas de
suas falas ao lerem as imagens reveladas. Havia, sem dvida,
referncias fundamentadas nos valores dos adultos, referncias culturais,
mas havia tambm muito do cotidiano das crianas ao ressignificar
aqueles lugares.

Terceiro Momento da Oficina de Fotografia

Nesse encontro o objetivo foi apresentar s crianas o banner

feito com as fotos selecionadas por elas no momento anterior. As
crianas, ao me virem chegar, foram ao meu encontro porque sabiam
que eu iria lhes mostrar o banner confeccionado com suas fotos, pois j
havamos combinado esse procedimento.
As crianas fizeram diferentes comentrios sobre o banner: Kito
foi o primeiro: Ah, essa foto foi eu que tirei, olha, olha!. Que legal
ns aqui na lagoa!, fala Ayana! . Uma menina de dois anos ficou
fascinada ao ver a imagem da associao, ela apontava e falava: oh, oh,
oh!. Ayana novamente fala ao grupo: Que bonito n, isso aqui!.
Hanna complementa: claro que , todo mundo t vendo. Por ltimo,
Maninho comenta que o banner retratou bem a comunidade. Decidimos
o local em que seria exposto: no Engenho, que representa a escola do
quilombo.

Oficina Croqui da comunidade

Essa oficina iniciou com a apresentao de uma retrospectiva das

demais oficinas. A tentativa foi, insistentemente, a de no escolarizar
esses momentos, mas de torn-los agradveis e ldicos s crianas,
principalmente deix-las decidir se queriam ou no deles participar.
Maninho contou um pouco da histria do quilombo para as
crianas (muito embora ele tivesse feito esse resgate em outros
momentos tambm), e explicou como foram se constituindo as
famlias, o engenho, a associao, as casas, as festas. medida que a
histria ia sendo contada, as crianas iam fazendo algumas intervenes,
 149

abordando coisas significativas para elas. Embora nascidas

posteriormente poca a que Maninho se referia, fizeram algumas
intervenes segundo o que lhes ditava sua imaginao, como Hanna
que baixinho me fala:L onde tudo lavava roupa tinha baleia. Segundo
Walter Benjamin (2004), [...] ao elaborar histrias, crianas so
cengrafas que no se deixam censurar pelo sentido (p.70). De fato,
Ayana ouve a histria de Hanna e retruca: baleia, baleia, ela muito
grande! Hanna continua: tinha baleia e peixe!. Gilka Girardello nos
fala que possvel [...] educar para a imaginao infantil, cultiv-la
como se faz com a inteligncia ou a sensibilidade. H quem diga que a
tarefa mais importante da educao a educao da imaginao
(GIRARDELLO, 1999, p. 03)
Maninho no contestou as meninas, apenas disse que hoje as
coisas so um pouco diferentes de algum tempo atrs.
Nossa proposta para esse dia foi brincar com argila e desenhar.
As crianas tinham a disposio, alm da argila, lpis de cera, de
madeira, canetas de hidrocor e papis coloridos para representarem um
pouco do seu significado sobre o quilombo.

A utilizao de tcnicas visuais individuais ou em

grupo, uma outra possibilidade, muito comum
na investigao participativa em geral, e que no
caso da investigao com crianas, permite outros
formatos de caracterizao dos seus contextos de
vida. A utilizao da cartografia aplicada
infncia, por exemplo, permite a recolha de
informao acerca das representaes sociais que
a criana possui relativamente sua posio na
comunidade.(SOARES, 2006, p. 37,38)

As crianas, de alguma maneira, foram tentando reproduzir na

massa e nas linhas sobre o papel a representao do quilombo.
Descreviam o cotidiano por meio das formas, traos e cores.
150

Oficina de Brinquedos e Brincadeiras

Figura 20 Oficina de brinquedos e brincadeiras

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora.

Vamo pra rua brinc!

Ayana, seis anos

Acho que o quintal onde a gente brincou

maior do que a cidade [...]

Manoel de Barros

Essa oficina foi proposta pelas crianas no segundo encontro da

oficina de fotografias.
Naquele dia, iniciamos conversando sobre algumas brincadeiras
tradicionais, aquelas passadas de pai para filho, de irmo para irmo, de
amigo para amigo, de filho para pai, tais como: bola de gude, bola de
futebol, boneca de pano, peteca, cinco marias, pio, pula corda, bola,
biboqu , elstico, amarelinha, pipa. De acordo com Mnica Fantin
(2000), o resgate da histria dos jogos tradicionais infantis, como
expresso da histria e da cultura, pode mostrar estilos de vida, maneiras
de pensar, de sentir e de falar e, principalmente, modos de brincar e de
interagir, configurando-se em presena viva de um passado no presente.
As crianas tambm falaram sobre as brincadeiras que j conheciam (a
brincadeira do R, por exemplo) e como brincavam. Da mesma
forma, em relao s brincadeiras criadas com o que tinham de mais
prximo: a madeira, o bambu, as pedras e a lagoa. Sabemos ainda que,
 151

de acordo com Piacentini (2010), da herana negra chegaram at ns a

boneca de pano e tambm as brincadeiras relacionadas aos engenhos de
farinha de mandioca e de acar.
Embora eu tenha levado alguns brinquedos, foram as crianas, a
exemplo das do quilombo Morro do Fortunato, que me ensinaram o
movimento de alguns dos brinquedos, como o biboqu e o pio. As
crianas se expressavam com liberdade e vontade. Estavam elas em uma
seara que lhes parecia muito prxima. A dimenso ldica logo tomou
conta da situao, pois, sozinhas organizaram-se em grupos para
participar das brincadeiras. Iniciamos brincando no engenho, depois
fomos para a rua, atendendo ao pedido de Ayana, que falou: Vamo pra
rua brinc! Eu j havia ouvido essa expresso em outro momento. Fui
percebendo, assim, como a rua... a rua do quilombo, era importante
para eles.
Para finalizar, outro aspecto interessante foi compreender que as
brincadeiras criadas pelas crianas extrapolavam as possibilidades do
prprio brinquedo ou mesmo do objeto com o qual improvisavam
inmeras situaes ldicas: onde normalmente brincaria uma, elas se
organizavam para brincar em grupo de duas ou trs. A existncia de
grupo era algo indiscutvel no cotidiano do quilombo.
152
 153

Figura 21 Desenho feito por crianas do Quilombo Aldeia

Fonte: Autoria do desenho: Kito

154
 155

TRECHO II

3 ENTRE O QUILOMBO E A EDUCAO INFANTIL: A (IN)

VISIBILIDADES DAS CRIANAS QUILOMBOLAS

3.1 QUILOMBO: BUSCANDO A EMANCIPAO,

REINVENTANDO A LIBERDADE

Nada que um dia aconteceu pode ser

considerado perdido para a Histria.

Walter Benjamin

Antes de falar especificamente sobre os quilombos na

contemporaneidade e, em especial, sobre os quilombos, lcus da
pesquisa, localizados em Santa Catarina, entendo ser necessrio aludir,
ainda que brevemente, ao tempo de um Brasil patriarcal, racista e
escravocrata que levou constituio dos quilombos e que deixa
marcas ainda hoje em nosso cotidiano58. No poderia falar das crianas
nos quilombos sem reconhecer um passado de opresso e humilhao.
Concordo assim com Maurcio Silva, segundo o qual, [...] o passado
de escravido e dominao latifundirias amalgama o presente e de um
certo modo cristaliza e embota o futuro das atuais geraes de crianas
[...] (SILVA, 2003, p. 48)
O perodo escravocrata no Brasil tem uma durao de quase
quatrocentos anos. Expande-se por diversas regies do territrio
brasileiro, o que o torna peculiar em relao s demais regies e pases
da Amrica.59
Segundo Moura, foi a uniformidade da presena dos escravos60
em diversas regies do Brasil que possibilitou a continuidade, a durao

58
Reitero aqui que o escopo da pesquisa no teve como propsito estabelecer
uma relao entre classe(estrutura, organizao ou identidade) e raa ou etnia,
ainda que em alguns momentos se faa transversalmente e apenas para
contextualizar o leitor.
59
De acordo com Moura (1993), difcil precisar o nmero exato de negros que
entraram no Brasil durante o perodo da escravido. Sabe-se, porm, que o
Brasil foi o pas que teve maior porcentagem de escravos desembarcados. A
estimativa de uma mdia anual de 50 mil escravos importados.
60
Segundo o historiador Paulino Cardoso, foram conduzidos ao Brasil para
serem escravizados, desde 1500, os povos provenientes sobretudo da frica
156

e a formao da escravido. Os escravos eram distribudos de acordo

com os interesses da economia colonial e de acordo com o
desenvolvimento das economias regionais, atreladas s necessidades do
mercado externo.61
A populao de escravos no Brasil crescia como cresciam os
conflitos entre as duas grandes classes sociais: escravos e senhores. A
opresso gerada pela classe senhoril sobre os escravos no era aceita de
forma passiva, mas gerava conflitos e resistncia situao a que eram
submetidos. Uma dessas formas de resistncia social foi a composio
de quilombos62.
De acordo com Clvis Moura,

Quilombo era, segundo definio do rei de

Portugal, em reposta consulta do Conselho
Ultramarino, datada de 2 de dezembro de 1740,
toda habitao de negros fugidos que passem de
cinco, em parte despovoada, ainda que no
tenham ranchos levantados nem se achem piles
neles. Dessa forma, no Brasil, como em outras
partes da Amrica onde existiu o escravismo
moderno, esses ajuntamentos proliferaram como
sinal de protesto do negro escravo s condies

central, dos portos de Angola e Congo, tambm da frica ndica, Moambique

e um nmero expressivo da frica Ocidental, Benin, Nigria e Senegal.
61
As regies do Brasil, inicialmente, com concentrao escrava foram: Bahia,
Sergipe, Rio de Janeiro, So Paulo, Pernambuco, Alagoas, Paraba, Maranho,
Par, Minas Gerais, Mato Grosso, Gois. As concentraes espalharam-se
tambm por Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Segundo Moura (1993), a
presena de quilombos se d do Amazonas ao Rio Grande do Sul.
62
Alm dos quilombos constitudos no perodo da escravido, muitos foram
formados aps a abolio formal da escravatura, pois essa forma de organizao
comunitria continuaria a ser, para muitos, a nica possibilidade de viver em
liberdade. De um modo geral, os territrios de comunidades remanescentes de
quilombos originaramse de diferentes situaes, tais como doaes de terras
realizadas a partir da desagregao da lavoura de monoculturas, como a
canadeacar e o algodo, compra de terras, terras que foram conquistadas por
meio da prestao de servios, inclusive de guerra, bem como reas ocupadas
por negros que fugiam da escravido. H tambm as chamadas terras de preto,
terras de santo ou terras de santssima, que indicam uma territorialidade vinda
de propriedades de ordens religiosas, da doao de terras para santos e do
recebimento de terras em troca de servios religiosos. (SEPPIR-Programa
Brasil Quilombola. 2013, p.09)
 157

desumanas e alienadas a que estavam sujeitos

(MOURA, 1993, p. 11).

Ainda segundo o autor, o quilombo, no Brasil, marca sua

presena durante todo o perodo escravista e existiu praticamente em
todo o territrio nacional. Depreende-se disso que, enquanto existiu o
escravismo, tambm havia revolta do negro escravizado, sendo a
quilombagem uma das formas de protesto e de resistncia s condies
desumanas a ele impostas pela escravizao.63
Com o intuito de contextualizar essa temtica, apresento, a seguir
alguns dados sobre os quilombos, fornecidos pela Secretaria de
Polticas e Promoo da Igualdade Racial (2013)64:

Para uma melhor compreenso da situao das

terras quilombolas e de outros territrios
tradicionais no Brasil, fundamental fazer-se
referncia Lei de Concesso de Terras de 1850.
nesse momento que se vincula definitivamente a
posse e a propriedade da terra quele que possui
recurso monetrio para adquiri-la e legaliz-la
cartorialmente. Essa tornaria ainda mais difcil a
incluso do negro aps a Abolio de 1888,
realizada sem qualquer reparao populao
escravizada.

Segundo esse rgo oficial, a luta dos integrantes das

comunidades quilombolas65 pelos direitos territoriais, na atualidade,
pode ser interpretada

63
Segundo Clvis Moura (1993), em outros pases das Amricas, como
Colmbia, Cuba, Haiti, Jamaica, Peru, Guianas, onde a escravido tambm
existia, o negro marron, o quilombola, aparecia como sinal de rebeldia
permanente contra o escravismo.
64
Essa Secretaria foi Criada pela Medida Provisria n 111, de 21 de maro de
2003, convertida na Lei 10.678. A Secretaria de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial da Presidncia da Repblica surge do reconhecimento das
lutas histricas do Movimento Negro brasileiro.
65
As atuais comunidades quilombolas localizam-se em 24 estados da federao,
sendo a maior parte nos estados do Maranho, Bahia, Par, Minas Gerais e
Pernambuco. Os nicos estados que no registram ocorrncias dessas
comunidades so o Acre e Roraima, alm do Distrito Federal. (Dados
recolhidos do Site: http://www.seppir.gov.br/copy_of_acoes)
158

[...] como o reconhecimento do fracasso da

realidade jurdica estabelecida tanto pela Lei de
Terras, que pretendeu moldar a sociedade
brasileira na perspectiva da propriedade privada
de terras, quanto pela forma mesma com que se d
a abolio da escravido. A noo de terra
coletiva, como so pensadas as terras de
comunidades quilombolas, contraria o modelo
baseado na propriedade privada como nica forma
de acesso e uso da terra, o qual exclui outros usos
e relaes com o territrio, como ocorre entre
povos e comunidades tradicionais.
(SECRETARIA DE POLTICAS E PROMOO
DA IGUALDADE RACIAL, 2013).

Embora a origem do termo quilombo66 remonte ao Brasil

Colnia, e sua existncia concreta nasa com os primeiros focos de
resistncia escravido dos negros africanos e seus descendentes, o
desconhecimento da existncia dos quilombos por mais de quatro
sculos na sociedade brasileira no parece irreal. A utilizao do termo
ressurge muito recentemente, principalmente com os movimentos
negros organizados. Os quilombos passam ento a ter visibilidade com
as reinvindicaes de tais movimentos e alcanam uma dimenso
poltica e, como consequncia, sua incluso na Constituio Federal.
O uso do termo tambm passa a ser disseminado no meio
acadmico, em especial entre historiadores e antroplogos, mas
pergunto: se os quilombos sempre existiram, mesmo com o fim do
regime escravocrata no Brasil, ao menos no plano oficial, por que se
mantiveram invisveis por tanto tempo? Prossigo no significado do
termo e quem sabe seja possvel, ao final, responder a essa questo.
De acordo com o antroplogo Kabengele Munanga, o quilombo
seguramente uma palavra que se origina dos povos de lnguas bantu
(kilombo, aportuguesado: quilombo). A presena e o significado desse
termo no Brasil tem a ver com alguns ramos desses povos bantu, cujos
integrantes foram trazidos e escravizados nesta terra. Trata-se dos

66
Um dos primeiros quilombos de que se tem notcia no perodo colonial foi o
Quilombo dos Palmares, localizado na serra da Barriga, regio hoje
pertencente ao estado de Alagoas. O Quilombo dos Palmares, ou Repblica
Palmares, resistiu por mais de um sculo, transformando-se em smbolo de
resistncia do africano ao perodo da escravatura no Brasil.
 159

grupos lunda, ovimbundu, mbundu, kongo, imbangala, que, segundo o

autor, so originrios dos territrios africanos localizados entre Angola e
Zaire (1995, p. 58).
A histria dos quilombos africanos uma histria de conflitos
pelo poder, de ciso de grupos, de migraes em busca de novos
territrios e de alianas polticas entre grupos alheios. O quilombo
africano, como sociedade guerreira, se tornou, no seu processo de
amadurecimento, uma instituio poltica e militar transtnica,
centralizada, formada por sujeitos masculinos submetidos a um ritual de
iniciao. A iniciao, alm de conferir-lhes foras especficas e
qualidades de grandes guerreiros, tinha a funo de unific-los e integr-
los ritualmente. Como instituio centralizada, o quilombo era liderado
por um guerreiro entre Guerreiros (MUNANGA, 1995, p. 63).
Ainda segundo esse autor,

[...] o quilombo brasileiro , sem dvida, uma

cpia do quilombo africano reconstrudo pelos
escravizados para se opor a uma estrutura
escravocrata, pela implantao de uma outra
estrutura poltica, na qual se encontraram todos os
oprimidos. Escravizados, revoltados,
organizaram-se para fugir das senzalas e das
plantaes e ocuparam partes de territrios
brasileiros no-povoados, geralmente de acesso
difcil. Imitando o modelo africano, eles
transformaram esses territrios em espcie de
campos de iniciao resistncia, campos esses
abertos a todos os oprimidos da sociedade
(negros, ndios e brancos), prefigurando um
modelo de democracia plurirracial que o Brasil
ainda est a buscar (MUNANGA, 1995, p. 63).

Os escravizados que conseguiam fugir formavam grupos cuja

subsistncia dependia de seu prprio trabalho voltado agricultura,
pesca, ao artesanato, entre outros servios. Tal como explica Fiabani
(2005, p. 11), [...] procuravam formar comunidades de produtores
livres em espao geogrfico e social que, por suas caractersticas,
estivesse longe do brao pesado do escravista.
Continua o mesmo autor:
160

A importncia quantitativa e a extenso

geogrfica das fugas e aquilombamentos
influenciou profundamente a histria poltica,
social, econmica, demogrfica, etc. do Brasil.
Entretanto, apenas nos anos de 1970 e 1980, o
estudo das comunidades de cativos fugidos
conheceu importante impulso, desenvolvendo-se
ento pesquisas sobre os principais quilombos e
levantamentos mais ou menos exaustivos de sua
incidncia em praticamente todas as regies do
Brasil (FIABANI, 2005, p. 11).

Falar de quilombos e quilombolas no cenrio poltico atual,

segundo Ilka Boaventura Leite, , portanto, falar de uma luta poltica e,
consequentemente, uma reflexo cientfica em processo de construo
(LEITE, 2008, p. 333).
Processo de construo que exige tambm a ressignificao do
termo e do significado de quilombo na atualidade. Embora ainda possa
viver no imaginrio coletivo o sentido de quilombo como organizao
homognea, isolada e s identificada por instncias externas, h que
rever tais premissas, haja vista que o reconhecimento de uma
comunidade quilombola e a identidade social de seus sujeitos uma
organizao dos [...] grupos que se auto-reconhecem a partir de noes
de pertenas construdas e legitimadas no interior dos prprios grupos,
embora decorrentes de dinmicas e foras sociais em movimento
(LEITE, 2008, p. 91).
Segundo Eliane ODwyer (2002, p. 1, grifo do autor),

[...] a partir da Constituio Brasileira de 1988, o

quilombo adquire uma significao atualizada, ao
ser inscrito no artigo 68 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias (ADCT) para conferir
direitos territoriais aos remanescentes da
comunidade de quilombos que estejam ocupando
suas terras, sendo-lhes garantida a titulao
definitiva pelo Estado brasileiro.

Ainda segundo a autora, a Constituio Federal levanta uma

questo que precisa ser equacionada, qual seja, quem so os chamados
remanescentes de quilombos que tm seus direitos atribudos pelo
dispositivo legal? Isso porque no se trata de uma expresso nominal
que diga respeito a indivduos, grupos ou populaes hoje socialmente
 161

organizadas em torno do objetivo comum de fugir da escravido, mas

uma expresso, como o nome diz, que denomina os herdeiros de uma
organizao social, em cujo abrigo os negros, num passado escravista,
buscavam a liberdade. O esforo, ainda segundo a autora, o de que
qualquer invocao ao passado deve corresponder a uma forma atual de
existncia, que pode realizar-se a partir de outros sistemas de relaes
que marcam seu lugar num universo social determinado (ODWYER,
2002, p. 2).
H necessidade, portanto, de ressignificar o termo na atualidade,
sem omitir as marcas conceituais originadas no passado, definindo-os,
no presente, como grupos tnicos que existem ou persistem ao longo da
histria como um tipo organizacional. Isso nos permite inferir que a
definio de uma comunidade quilombola, na atualidade, no possa ser
feita com base em modos ou modelos singulares de uma organizao
social mantida ao longo do tempo e do espao.
Atenta a isso, Ilka Leite faz um alerta sobre a expresso
remanescentes das comunidades dos quilombos, constante do texto
final do Artigo 68 da Constituio Federal. No entender da autora, essa
expresso provoca dificuldade na compreenso do processo, criando
impasses conceituais:

[...] A noo de remanescente, como algo que j

no existe ou em processo de desaparecimento, e
tambm a de quilombo, como unidade fechada,
igualitria e coesa, tornou-se extremamente
restritiva. Mas foi principalmente porque a
expresso no correspondia autodenominao
destes mesmos grupos, e por tratar-se de uma
identidade ainda a ser politicamente construda,
que suscitou tantos questionamentos (LEITE,
2000, p. 340, 341).

A antroploga tambm menciona que a expresso remanescente

das comunidades de quilombos, que emerge da Assembleia
Constituinte de 1988, tributria no somente dos pleitos por ttulos
fundirios, mas de uma discusso mais ampla, travada nos movimentos
negros e entre parlamentares envolvidos com a luta antirracista. O
quilombo trazido novamente a debate para fazer frente a um tipo de
reivindicao que aludia a uma dvida que a nao brasileira teria para
com os negros em consequncia da escravido, e no exclusivamente
para falar em propriedade fundiria (LEITE, 2000, p. 339).
162

A autora define quilombo como

[...]forma de organizao, de luta, de espao

conquistado e mantido atravs de geraes. O
quilombo, ento, na atualidade, significa para esta
parcela da sociedade brasileira sobretudo um
direito a ser reconhecido e no propriamente e
apenas um passado a ser rememorado (LEITE,
2000, p. 335).

Em razo dos percalos e dificuldades e at impasses que foram

surgindo posteriormente promulgao da Constituio Federal de
1988, ao tratar dessa temtica, foi designada aos antroplogos a funo
de reconceituar o termo quilombo, bem como de delimitar ou apresentar
as condies necessrias a identificao das comunidades
remanescentes de quilombos. A Associao Brasileira de Antropologia
(ABA), fundada no ano de 1955, questiona o significado do termo
remanescente de quilombo, ao mesmo tempo em que aponta a
necessidade de ouvir os grupos sociais que reivindicam seus direitos
constitucionais. O grupo de trabalho da ABA, reunido no ano de 1994,
elabora o documento Terra de Quilombo em que define alguns
parmetros. Analisando os avanos que trabalhos como este esto
proporcionando aos movimentos emancipatrios no cenrio nacional, a
antroploga Eliane ODwyer comenta:

O termo Quilombo tem assumido novos

significados na literatura especializada e tambm
para grupos, indivduos e organizaes. Ainda que
tenha um contedo histrico, o mesmo vem sendo
ressemantizado para designar a situao
presente dos segmentos negros em diferentes
regies e contextos do Brasil. Definies que tm
sido elaboradas por organizaes no-
governamentais, entidades confessionais e
organizaes autnomas dos trabalhadores, bem
como pelo prprio movimento negro. Um
exemplo disso o termo remanescente de
quilombo, institudo pela Constituio de 1988,
que vem sendo utilizado pelos grupos para
designar um legado, uma herana cultural e
material que lhes confere uma referncia
presencial no sentimento de ser e pertencer a um
 163

lugar e a um grupo especfico (ODWYER, 2008,

p. 10).

Na tentativa de reelaborar o conceito de remanescente de

quilombo, o documento da ABA manifesta a preocupao de desfazer
os equvocos com relao condio de remanescente. ODwyer
procura mostrar os efeitos dessa preocupao:

Contemporaneamente, portanto, o termo

Quilombo no se refere a resduos ou resqucios
arqueolgicos de ocupao temporal ou de
comprovao biolgica. Tambm no se trata de
grupos isolados ou de uma populao estritamente
homognea. Da mesma forma nem sempre foram
constitudos a partir de movimentos insurrecionais
ou rebelados, mas, sobretudo, consistem em
grupos que desenvolveram prticas cotidianas de
resistncia na manuteno e reproduo de seus
modos de vida caractersticos e na consolidao
de um territrio prprio (ODWYER,2002, p. 10-
11).

A antroploga , Ilka Leite, acima citada, v como positiva a

reelaborao do conceito consignado no documento:

[...] o documento posicionava-se criticamente em

relao a uma viso esttica do quilombo,
evidenciando seu aspecto contemporneo,
organizacional, relacional e dinmico, bem como
variabilidade das experincias capazes de serem
amplamente abarcadas pela ressemantizao do
quilombo na atualidade (LEITE, 2000, p. 341 e
342).

A Associao Brasileira de Antropologia (ABA), portanto, por

meio desse documento contribuiu significativamente para a redefinio
do conceito de quilombo, trazendo-o para a contemporaneidade. Desfez,
assim, a ideia de populao isolada e homognea, formada por negros
fugitivos e por movimentos insurrecionais como o conceito histrico de
quilombo fazia acreditar.
O Decreto 4887 de 2003 - que trata da regularizao fundiria de
terras de quilombos - define as comunidades quilombolas como (...)
grupos tnicoraciais segundo critrios de autoatribuio, com trajetria
164

histrica prpria, dotados de relaes territoriais especficas, com

presuno de ancestralidade negra relacionada com a resistncia
opresso histrica sofrida.
Seu Luciano, um dos lideres da comunidade quilombola Morro
do Fortunato, como vimos acima, assim define quilombo67:

Comunidade quilombola uma famlia de origem negra,

que mora num reduto s h muito tempo. Aqui no existe
branco, s negro. Alm de uma famlia s e com o mesmo
sobrenome. So todos parentes, so vizinhos. Aqui todo
mundo se ajuda. Mas tem muita diferena entre as
comunidades quilombolas (Entrevista concedida
pesquisadora em 16 de abril de 2011).

Seu Luciano ao mesmo tempo em que evidencia que,

comparativamente a outras comunidades existentes no contexto
brasileiro, as comunidades quilombolas so universos singulares, nos
chama a ateno para a singularidade de cada comunidade quilombola;
portanto, seria equivocada toda tentativa de generalizar ou comparar
entre si as diversas comunidades quilombolas existentes no territrio
nacional.

3.1.1 Onde ficam os quilombos: retrato feito pela pesquisadora e

pelas crianas

De acordo com dados da Secretaria de Polticas de Promoo da

Igualdade Racial SEPPIR, h 2.197 comunidades reconhecidas
oficialmente pelo Estado brasileiro. O maior nmero de comunidades
localizado no estado do Maranho.
O Mapa, a seguir, apresenta a distribuio das certificaes da
Fundao Cultural Palmares68.

67
A histria oral e as lembranas dos moradores das comunidades, embora
possam trazer descontinuidades e imprecises, foi, para est pesquisa, uma das
maiores fontes de informao da histria desses quilombos.
68
A emisso de certificao da comunidade de responsabilidade da Fundao
Cultural Palmares, vinculada ao Ministrio da Cultura.
 165

Figura 22 Comunidades Quilombolas Certificadas por Municpio

Fonte: Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (2013).

Segundo o levantamento das Comunidades Remanescentes de

Quilombos no Estado de Santa Catarina efetuado pela Superintendncia
Regional do Incra69 em Florianpolis, no ano de 2014, h, nesse Estado,
16 comunidades com processos abertos70 , j certificadas71 ou
aguardando certificao pela Fundao Cultural Palmares.

69
Compete ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria- INCRA
(ligado ao Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate Fome-MDS) a
identificao, o reconhecimento, a delimitao, a demarcao, a desintruso, a
titulao e o registro imobilirio das terras ocupadas pelos remanescentes das
comunidades dos quilombos, sem prejuzo da competncia comum e
concorrente dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.- (Artigo 5 da
Instruo Normativa n. 57, de 20 de outubro de 2009).
70
O INCRA- Regional- o responsvel pela realizao de estudos tcnicos e
cientficos. Os relatrios antropolgicos realizados pelo rgo apontam a
caracterizao espacial, econmica, ambiental e sociocultural da terra ocupada
pela comunidade, mediante Relatrio Tcnico de Identificao e Delimitao -
RTID, com elaborao a cargo da Superintendncia Regional do INCRA, que o
remeter, aps concludo, ao Comit de Deciso Regional, para deciso e
encaminhamentos subsequentes.
71
A Fundao Cultural Palmares a responsvel por certificar as comunidades
como Remanescentes de Quilombos. De acordo com o Art. 6, a caracterizao
166

O quadro abaixo apresenta as comunidades de Santa Catarina

com processos de Regularizao de territrios quilombolas, de acordo
com o INCRA/SC:

Quadro 3 Comunidades de Santa Catarina com processos de

Regularizao de territrios quilombolas
N de Abertura Etapa
Comunidades Municpios
Ordem (processos) (IN 57)
Avaliao dos imveis
inseridos no territrio
delimitado, indenizao
Invernada dos Campos Novos e de terras e benfeitorias e
1 6/4/2004
Negros Abdon Batista desintruso das reas,
com vistas demarcao
e titulao quilombola
(Arts.21 e 22)
Processo
temporariamente em
suspenso, aguardando
definies da Cmara de
Conciliao e
Praia Grande/SC Arbitragem da
2 So Roque 16/3/2005
e Mampituba/RS Administrao Federal
CCAF/AGU, tendo em
vista sobreposio
parcial de reas com
Parques Nacionais
(Art.16, inciso II)
Monte Carlo Pesquisa scio-histrico-
Campo dos (territrio) e antropolgica em fase
3 6/6/2006
Pol Fraiburgo conclusiva (Art.10,
(famlias)* inciso I)
Estudos e contatos
4 Valongo Porto Belo 24/10/2006
preliminares (Art.8)
Pesquisa scio-
Morro do histrico-antropolgica
5 Garopaba 12/3/2007
Fortunato em fase conclusiva
(Art.10, inciso I)
Estudos e contatos
6 Santa Cruz Paulo Lopes 12/3/2007
preliminares (Art.8)
Continua
de uma comunidade como remanescente de quilombos ser atestada mediante
auto-definio da comunidade. Pargrafo nico. A auto-definio da
comunidade ser certificada pela Fundao Cultural Palmares, mediante
Certido de Registro no Cadastro Geral de Remanescentes de Comunidades de
Quilombos do referido rgo, nos termos do 4, do art. 3, do Decreto n
4.887, de 20 de novembro de 2003. (Instruo Normativa n. 57, de 20 de
outubro de 2009).
Concluso 167

7 Aguardando Certido de
Auto-reconhecimento da
Mutiro e
Seara 12/3/2007 Fundao Cultural
Costeira
Palmares FCP (Art.7,
3)
Aguardando Certido de
Auto-reconhecimento da
So Francisco do
8 Tapera 24/8/2007 Fundao Cultural
Sul
Palmares FCP (Art.7,
3)
Aguardando Certido de
Auto-reconhecimento da
9 Itapocu Araquari 24/8/2007 Fundao Cultural
Palmares FCP (Art.7,
3)
Aguardando Certido de
Auto-reconhecimento da
Areias
10 Araquari 24/8/2007 Fundao Cultural
Pequenas
Palmares FCP (Art.7,
3)
Treze de Maio Pesquisa scio-histrico-
Famlia (territrio) e antropolgica em fase
11 3/12/2007
Thomaz Cricima conclusiva (Art.10,
(famlias)* inciso I)
Pesquisa scio-
Garopaba/Imbit histrico-antropolgica
12 Aldeia 29/7/2008
uba** em fase conclusiva
(Art.10, inciso I)
Pesquisa scio-histrico-
Balnerio antropolgica em fase
13 Morro do Boi 3/9/2008
Cambori conclusiva (Art.10,
inciso I)
Caldas do
Cubato (ou
Santo Amaro da Estudos e contatos
14 Famlia de 12/8/2009
Imperatriz preliminares (Art.8)
Ldia da
Silva)
Santo Amaro da Estudos e contatos
15 Tabuleiro 12/7/2010
Imperatriz preliminares (Art.8)
Famlia Vidal Rio Vermelho/ Estudos e contatos
16 2013
Martins Florianpolis preliminares (Art.8)

* Trata-se de comunidade desterritorializada.

** A Comunidade est localizada em rea pertencente ao Municpio de
Imbituba, porm relacionada socioeconomicamente ao Municpio de Garopaba.
Fonte: Superintendncia Regional do Incra de Santa Catarina em Florianpolis.
168

Falar dos quilombos catarinenses72e, especialmente, sobre os dois

quilombos aqui em pauta, um desafio. A escassez de pesquisas em
torno desse assunto ou mesmo sobre essas comunidades talvez seja o
pior entrave. At o presente momento, no que diz respeito ao quilombo
Morro do Fortunato , encontrei apenas uma Dissertao de Mestrado
de Miriam Furtado Hartung Nascidos na Fortuna O Grupo do
Fortunato- identidade e relaes intertnicas entre descendentes de
africanos e europeus no litoral catarinense, defendida em 1992, na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no curso de Ps-
Graduao em Antropologia Social. J sobre o quilombo Aldeia h
duas dissertaes de mestrado: uma de Francine Adelino Carvalho
Entre Cores e Mmrias: Escolarizao de Alunos da Comunidade
Remanescente do Quilombo Aldeia de Garopaba/SC (1963-1980),
defendida em 2011, na Universidade para o Desenvolvimento do
Estado de Santa Catarina (UDESC), no programa de Ps-Graduao em
educao; a outra, de Ana Lcia Santanna Farias Dos Bailes de
Outrora Festa da Tainha: Significados e Princpios Educativos das
Festas no Quilombo Aldeia, foi defendida em 2013, na UFSC, no
Programa de Ps-Graduao em Educao.
As trs pesquisas citadas acima, a despeito de trazerem grandes
contribuies para dar visibilidade a essas comunidades, no
tm,como foco as crianas moradoras dos quilombos. Assim, no lhes
foi dada a palavra como sujeitos da pesquisa, mas apenas
transversalmente so citadas. Portanto, falar dessas comunidades um
desafio, falar das, sobre e com as crianas ainda um desafio maior.
As comunidades, Morro do Fortunato e Aldeia, j certificadas
pela Fundao Cultural Palmares e reconhecidas como Comunidades
Remanescente de Quilombos, encontram-se no atual estgio graas
luta e resistncia de seus moradores que se autodefiniram como
quilombolas e, portanto, possuem ascendncia africana.

72
Segundo a professora e pesquisadora Jeruse Romo, as atividades dos
escravos negros em Santa Catarina eram diversas, mas dentro dessa variedade
pode-se destacar, na poca colonial, as armaes da pesca da baleia. Segundo a
pesquisadora, as primeiras armaes em Santa Catarina datam de 1740. O
comrcio baleeiro tinha como propsito a exportao da carne, do leo, do
sabo e demais derivados para os mercados europeus. (ROMO, 2010).
Armao da Piedade, Armao do Pntano do Sul, Garopaba e Imbituba foram
alguns dos ncleos baleeiros em Santa Catarina. Acesso em 25 de julho.
(http://nea.ufsc.br/files/2012/03/Artigo-Fabiana_Arma%C3%A7%C3%B5es-
Baleeiras.pdf)
 169

Em outros termos, o reconhecimento pelos rgos

governamentais deu-se em razo da base de fortalecimento de cada um
dos grupos, qual seja: sua identidade tnica.
Essa identidade no se refere apenas a um aglomerado de
pessoas num mesmo espao fsico ou marca de oposio ao outro, mas
reflete uma histria singular construda pelo coletivo integrado, reflete
uma origem em comum e que, portanto, os torna diferentes do outro.
De acordo com Miriam Hartung, esta origem lhes possibilita construir
a idia de grupo, de unidade da diversidade e, esta origem, eleita de
grupo, que avalisa o conjunto das prticas cotidianas que identifica o
grupo como especfico, distinto (HARTUNG, 1992, p.55).
Afirmo, portanto, que a identidade tnica uma condio
construda socialmente; portanto, no algo ontolgico. De acordo com
Raquel Mombelli,

Os debates contemporneos sobre a etnicidade

apontam para a necessidade de se avanar na
anlise focada no carter de organizao poltica
dos grupos tnicos, a fim de demonstrar o quanto
se est diante de um fenmeno de construo
cultural com amplos desdobramentos e
complexidade. (MOMBELLI, 2009, p.19)

Penso que essa identidade seja ento contextual, temporal e

relacional, logo, a autoidentificao e definio como quilombola
determina sua condio identitria: A existncia e a realidade de um
grupo tnico no podem ser atestados por outra coisa seno pelo fato de
que ele prprio se designa e designado por seus vizinhos por
intermdio de um nome especfico (POUTIGNAT; STREIFF-
FENART, 1998, p. 143).
Concluo, com base em minha pesquisa de campo, que a definio
identitria dos grupos quilombolas investigados contrasta com a de
outros sujeitos e eleita por sinais diacrticos que os distinguem, mas
nem por isso so imutveis no tempo. A identidade tnica e a cultura
difundida nesses quilombos no so hermticas e no possuem
caractersticas rgidas; portanto, apesar das fronteiras geogrficas e
sociais, e o parcial isolamento (muitas vezes simblico), no criam uma
cultura exclusiva ou estanque, mas esta se fortalece na relao com
outras culturas. Isso significa dizer que as particularidades desses
grupos - laos de parentesco e sangue, esttica, religio, origem
histrica, corpo, msica, festa, roda de samba, dana, horta, ervas
170

medicinais, benzedura, produo de doces e pes, dentre outros aspectos

- possibilitam a construo de um coletivo e de uma identidade que
forma e d vida sua cultura.
Afirmo, com base na histria oral das famlias dessas
comunidades e que me foram contadas em diferentes situaes, que o
reconhecimento, em um primeiro momento, das terras como
remanescentes de quilombos no foi consensual no interior do grupo,
assim como tambm no o foi reconhecerem-se como quilombolas. A
autoidentificao gerou dvidas e inquietaes, ainda que todos se
reconhecessem negros. Talvez a relutncia tenha sido uma maneira de
evitar a associao a um passado de escravido:

Esses sujeitos, ao se relacionarem com o mundo, o

fazem a partir de uma diferena que no s
cultural e histrica, mas est inscrita num corpo,
na cor da pele, nos sinais diacrticos que, mesmo
sendo transformados por meio de uma intensa
miscigenao, continuam carregados de
africanidade. Africanidade e brasilidade inscritas
num corpo, muitas vezes, de maneira tensa e
ambgua (GOMES, 2002, p. 6).

medida que o grupo se fortalecia por meio das discusses e

engajamentos em reunies, em especial com a participao de lideranas
do Movimento Negro Unificado de Santa Catarina, em especial nas
figuras de Maria de Lurdes Mina (Lurdinha como conhecida) e de
Vanda de Oliveira Pinedo, ambas tem contribudo para o
reconhecimento dos direitos das comunidade quilombolas; as dvidas
foram cedendo espao necessidade de fortalecer a vida comunal,
ampliando as possibilidades de construo de identidades e de
preservao da cultura.
Os hbitos e condutas desses grupos so seguidos de forma
sistemtica. Mesmo que a aculturao gerada pelas trocas culturais ou
pela imposio hegemnica da globalizao enfraquea determinadas
tradies, esses grupos tm uma identidade fortalecida ao reviver seus
diferentes traos culturais. So, assim, vistos como diferentes frente
diferena do outro; h, portanto, algo que os distingue dos demais
grupos sociais. Para os quilombos, o pertencimento terra algo muito
forte, como me disse Manoel do Passos (Maninho): A terra vida para
ns!.
 171

Os sujeitos de ambas as comunidades aos poucos foram

percebendo, como j anunciei no captula anterior, que serem
identificados como quilombolas poderia trazer-lhes um sentimento de
valorizao e reconhecimento na medida em que poderia minimizar os
estigmas e lhes possibilitasse a conquista da cidadania reivindicada,
uma garantia jurdica, antes e acima de tudo.
Compreendi que a necessidade de manter o coletivo tambm
uma forma de defesa contra as injustias e desigualdades presentes em
nossa sociedade. A pulverizao significaria transform-los em apenas
mais um. Penso que apenas pela organizao coletiva se mantero
fortalecidos para resistir s artimanhas sociais e polticas e aos discursos
e prticas que tentam mant-los submissos e acomodados:

A partir do discurso mitolgico das trs raas e da

democracia racial emergiu uma nova forma de
silncio sobre o negro. Silncio que tentou e tenta
desintegrar sua identidade num discurso de
aceitao cordial de sua presena na sociedade,
desde que ele perceba, sinta e se acomode em seu
devido lugar (RIBEIRO et al., 2008, p. 35-36).

A citao acima vem ao encontro do que pude constatar em uma

de minhas conversas com como o Senhor Luciano no Morro do
Fortunato, esse reiterou o que a moradora do quilombo Aldeia j havia
me falado sobre um passado no muito remoto, dcada de 70, quando os
membros dessas comunidades iam aos bailes que ocorriam no salo de
festas da igreja localizada em Macacu, os negros no podiam danar
com as mulheres brancas e vice-versa. Disse-me o Sr. Luciano: Era
posto uma corda no meio do salo onde dividia-se o espao, os negros
para um lado e os brancos para outro.
Essas lembranas oralmente transmitidas podem ser
confirmadas pela memrias escritas de Jos Besen, que nos conta em
seu livro:

Somente da dcada de 60 para c, num trabalho

lento e penoso, os pretos foram se reunir aos
brancos em termos de diverso. Eram amigos na
roa, no trabalho, na religio, mas no no lazer.
Motivo que se aduz: O preto j foi escravo do
branco, por isso no pode tirar moa branca pr
danar. Houve cercas no meio do salo, como no
Macacu, ao som da mesma orquestra - apenas
172

separados pelo odioso preconceito- danavam

pretos e brancos. (BESEN, 1980, p. 56-57)

Todavia, esses grupos estigmatizados, por meio de sua

organizao coletiva resistem e impem-se, como continuou me
contando o Senhor Luciano; foram eles que resolveram arrebentar as
cordas e ocupar o salo.
Ainda que a identidade desses grupos se altere e se transforme
pelas relaes que estabelecem com outros sujeitos e grupos externos,
podemos dizer que h tambm uma identidade com princpios e
unidades estveis de representaes sociais, o que Poutignat e Streiff-
Fenart chamam de smbolos identitrios, em razo da permanncia no
local, por dcadas, do sentido de pertencimento ao lugar e ao grupo,
das atividades coletivas e permanentes, dos objetivos comuns e das
interaes contnuas que ali se constituem, ainda que demonstrem
diferenas internas e recomposies em suas formas de organizao.
De acordo com Poutignat e Streiff-Fenart,

A identidade tnica [...] constri-se a partir da

diferena. A atrao entre aqueles que se sentem
como de uma mesma espcie indissocivel da
repulsa diante daqueles que so percebidos como
estrangeiros. Esta idia implica que no o
isolamento que cria a conscincia de pertena,
mas, ao contrrio, a comunicao das diferenas
das quais os indivduos se apropriam para
estabelecer fronteiras tnicas (POUTIGNAT;
STREIFF-FENART, 1998, p.40)

Por fim, destaco que a diferena desse grupo no entendida

isoladamente, ou seja, sem relao com a diferena do outro ou de
outros grupos. Tenho a convico de que isolar as diferenas seria
considerar que existe um modelo ou referncia, no essa minha
inteno!
A seguir, apresento o mapa de Garopaba e uma breve
contextualizao desse municpio, assim como a imagem area dos
quilombos pesquisados.
 173

Quadro 4 - Localizao de Garopaba

Garopaba significa Enseada de

Barcos, designao dada pelos
primeiros habitantes do local, os
ndios Carijs. A distncia
desse municpio de
Florianpolis de 75 km. Suas
reas territoriais de fronteiras
so Imbituba e Paulo Lopes.
Possui uma populao mdia
de 18.144 habitantes, destes,
80% moram em rea urbana. O
quilombo Aldeia est dentro de
um bairro considerado urbano
Garopaba que o Campo Duma, j o
quilombo Morro do Fortunato
est localizado em um bairro
considerado rural, Macacu. Os
povos que contriburam para a
formao sociocultural e a
organmizao econmica
foram, alm dos ndios, os
aorianos e tambm os negros
que vieram da frica,
especialmente no que se
refere agricultura, s
Garopaba
armaes baleeiras, aos
engenhos e s casas dos
senhores.73 Em 1795 foi
fundada a Armao de
Garopaba, aps ser afirmado o
contrato da pesca da baleia.
Tarefa desempenhada pelos
escravos na poca.74
Fonte: Elaborado pela autora com imagens do Google (2014).

73
Fonte: Livro lanado pela Secretaria Municipal de educao de Garopaba:
Uma Aventura pela Histria e Geografia de Garopaba (2011).
74
O historiador catarinense Manoel Valentim (2007) relata em seu livro:
Histria de Garopaba que com aexplorao da pesca da baleia, pelo alto valor
dos seus produtos no comrcio, em Santa Catarina foram criadas diversas
armaes para pesca e aproveitamento das mesmas (VALENTIM, 2007, p.
20).
174

Figura 23 Imagem area do Quilombo Morro do Fortunato

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

O Quilombo Morro do Fortunato situa-se no municpio de

Garopaba litoral sul de Santa Catarina - na localidade de Macacu,
prximo lagoa de Siri. constitudo por 30 famlias que residem no
local h mais de 120 anos. O nome atribudo ao tronco velho da
comunidade e fundador desta, Fortunato Justino Machado, filho da
escrava Joana com seu senhor, segundo relato dos moradores. Estes
ainda destacam, conforme j vimos aqui na fala de Dona Ada, que as
terras foram compradas com o trabalho de Fortunato, principalmente
com plantao de caf. Fortunato foi batizado no dia 30 de maio de
1868, na Matriz de So Joaquim da Garopaba75.

75
Dados obtidos nos livros de batismo digitalizados da Cria Metropolitana.
Documento em anexo nas pginas finais deste trabalho.
 175

Figura 24 Imagem area do Quilombo Aldeia

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

O quilombo Aldeia tambm est localizado Em Garopaba, no

bairro CampoDuna, prximo lagoa da Ibiraquera. Segundo o relato de
um dos moradores, o aqui j conhecido Manoel do Passos - Maninho,
a comunidade, existe h mais de duzentos anos, e constituda por
uma mdia de 30 a 35 famlias. Com relao a origem do nome,
afirma Maninho: Aldeia porque era comum os negros andarem todos
juntos, ento os brancos do centro falavam: Oh, l vem os negros da
Aldeia, e assim ficou.76 Sobre a origem da comunidade, Dona Rute, ou
tia Rute, como conhecida, uma das moradoras mais antigas da
comunidade, me conta, em entrevista, que sua av era escrava, com a
abolio da escravatura ela passou a ocupar as terras do Campo DUna e
constituiu famlia.77
Desenho dos quilombos feitos pelas crianas.

76
A entrevista com Manoel dos Passos est descrita integralmente nos anexos
da tese.
77
A entrevista com dona Rute tambm encontro-se, na ntegra, ao final do texto
da tese.
176

Figura 25 Desenho do Quilombo Aldeia

Fonte: desenho feito por Hanna, 6 anos de idade.

Figura 26 Desenho do Quilombo Morro do Fortunato

Fonte: desenho feito por Ana, 5 anos de idade.

Os desenhos, ou ainda outras expresses grficas, so meios

auxiliares utilizados por pesquisadores na produo de analises dos
ambientes investigados, a exemplo de Mrcia Gobbi. Essa autora diz
que [...] o desenho e a oralidade so compreendidos como reveladores
de olhares e concepes dos pequenos e pequenas sobre seu contexto
social, histrico e cultural, pensados, vividos, desejados. (GOBBI, 2002,
p.71)
Concordando com a pesquisadora, busco retratar um pouco do
ponto de vista das crianas expresso em suas narrativas e desenhos, tal
como deixei registrado no Dirio de Campo:
 177

Hoje est um dia muito quente. Junto com Hanna,

Ayana, Kito e mais duas crianas maiores, nos
sentamos sob uma rvore, prximo associao
da comunidade. Propus a elas conversarmos um
pouco sobre o quilombo, j que eu sabia muito
pouco a respeito. Pergunto se elas querem
desenhar e elas consentem. Apresento papel
colorido e caneta hidrocor, mas no peo para
que elas desenhem algo especfico, apenas ofereo
o material. Tambm comeo a desenhar e
pergunto o que as crianas fazem no quilombo.
Ayana sorri e responde: Tu sabe que eu no me
acostumei na casa do meu pai na pinheira? Eu
gosto daqui (Os pais de Ayana so separados e
seu pai no mora no quilombo). Hanna fala, Eu
gosto da Aldeia, mais gosto da ressacada, l tem
parque. (os pais de Hanna tambm so separados
e seu pai tambm no mora no quilombo). Ayana
retruca: mas l, tu no pode brinc com todo
mundo, tu no conhece eles! Hanna consente
afirmativamente com a cabea. Pergunto do que
as crianas brincam. Lino, irmo de Ayana,
responde: Brincamos de r de esconder, r de
pegar, ns corremos por um monte de lugares, e
ns brincamos mais noite, quando chegamos da
escola Pergunto se no perigoso brincar
noite. As crianas riem e Lino novamente
responde: Aqui todo mundo conhece ns! As
crianas desenham algo que me parece ser central
em seu cotidiano: A Associao da comunidade
(Associao Cultural Amigos da Aldeia) Percebo
que todas as crianas representam esse espao.
Entendo o significado, haja vista ser l onde
acontecem reunies, festas e apresentaes. Outro
desenho expresso pelas crianas foi a lagoa.
Quando pergunto quem as leva at a lagoa, Hanna
ri, mexe a cabea para os lados e responde:
Ningum leva ns, ns vamos sozinhos!.
(Registro de campo. 24 de novembro de 2011)

Os processos identitrios das crianas tambm so construdos

tendo como referncia bsica o seu pertencimento quele lugar e tudo
o que compartilhado entre elas de forma coletiva. Um episdio
ocorrido com Ayana, cinco anos, exemplifica o que quero dizer: no
178

meio de uma entrevista que eu fazia com Dona Rute, perguntei

senhora o que significava quilombo para ela. Com a demora da resposta,
Ayana me diz: conversar das casas, ficar todo mundo junto, fazer
a festa da tainha, chamar muita gente, brincar todo mundo junto .
Outro aspecto fundamental sobre a conceituao de quilombo
para as crianas, tanto no quilombo Aldeia como no Morro do
Fortunato, a ligao que elas fazem desse lugar com a possibilidade de
brincar. Como nos fala Hanna: A gente pode brinc at de noito
ou,a gente pode brinc na rua, segundo Ayana. Ou ainda conforme
Zulu quando expressa: Ns fazemo um monto de coisa, ns
brincamo no parque. Os pequenos, os grande!
Pude constatar na pesquisa de campo que o lugar que as crianas
vivem no transitrio, vivido cotidianamente porque toda gente se
conhece, conforme Eno, cinco anos. E isso faz com que se criem
razes e laos afetivos, especialmente quando essas vivncias so
entremeadas de brincadeiras coletivas.
A afeio a que me refiro a possibilidade que as crianas tm de
estabelecer relao com seus pares, com o meio e as possibilidades que
esse meio oferece, como me diz Ana: s vim pra rua, da todo mundo
brinca!

3.2 INFNCIAS QUE NOS ESCAPAM78:

3.2.1 Criana, negra e escrava no Brasil79

Ao buscar a histria da infncia, o autor a que primeiro se faz

referncia o historiador francs Philipe Aris (1981).80 Seus estudos

78
Infncias que nos escapam: da criana na rua criana cyber. Livro de
autoria de Leni Vieira Dornelles. A autora fala o quanto as crianas e os
adolescentes, ao longo de sua histria, tm suas vidas marcadas pelo contexto
social em que vivem.
79
Informo que a produo sobre o cotidiano das crianas escravizadas
nfima, portanto, me ative tambm a textos literrios para apresentar e
representar o universo social como possibilidade de reflexo sobre os tempos e
espaos em que essas infncias estavam inseridas (ASSIS, 2004; REGO, 2001;
LOBATO, 2001). Essas obras revelam parte de um passado escravista do Brasil
e do visibilidade s crianas, revelando, cada uma a seu termo, conflitos,
ambiguidades e dicotomias desse passado, em especial do sculo XIX.
80
Segundo esse autor, as primeiras referncias s crianas encontram-se na
iconografia primeiramente religioso-medieval nos antigos dirios de famlia, da
pedagogia e dos jogos infantis. A despeito de outros historiadores - Lioyde de
 179

salientam que a inveno da infncia surge no sculo XVII e que na

Idade Mdia a criana no era representada significativamente na
famlia; estava ligada vida do grupo como qualquer personagem do
contexto social81.
Embora a obra de Aris, cuja tese central 82 aponta a infncia
como uma construo social, possa ser considerada um marco na rea
da educao, no podemos deixar de reconhecer tambm que seu
trabalho se restringe ao contexto europeu, a crianas brancas e de classe
mdia. Portanto, indaga-se: como explicar a visibilidade e
representao das crianas em outros contextos sociais e culturais? Que
grau de distino das crianas em relao s demais faixas etrias de
outras sociedades, como as asiticas, as indgenas ou africanas,
estabeleciam em tempos remotos? Tambm precisamos levar em conta
que as infncias so vividas de forma contingencial e que a histria, a
depender dos sujeitos que delas participam, sofre mudanas.
A despeito da importncia da obra de Aris, relevante trazer a
perspectiva de outros autores cujas pesquisas contestam o perodo da
modernidade como o tempo de surgimento da infncia83. Um desses
autores, o historiador Moyss Kuhlmann Jr. Este contrape-se tese
de Aris segundo a qual o surgimento da infncia ocorreu no perodo
moderno. Tendo como referncia diferentes autores, o autor defende que
o sentimento da infncia j existia em tempos antigos, ou na Idade

Mause (1975); Franco Cambi (1999); Kuhlmann Jr. (1997);P riore (1999) -
terem abordado tambm a histria da infncia, os estudos dele tm servido de
base reflexo de vrios pesquisadores que estudam sobre essa temtica.
81
Nesse aspecto, Khulmann, em palestra em Florianpolis, em junho de 2011,
o contradiz ao afirmar que no se pode falar sobre a inexistncia de sentimento
de infncia antes do sculo XVII, mas de diferentes concepes de infncia ao
longo dos tempos.
82
Aris foi criticado em sua obra, sobretudo no campo metodolgico, no que diz
respeito ao tratamento das fontes iconogrficas, pressupondo que as
representaes ali retratadas eram expresses de atitudes e valores da poca. As
crticas, porm, no lhe diminuem o mrito, pois foi o primeiro a mostrar que a
infncia uma construo social da sociedade moderna e precisa ser entendida
segundo uma perspectiva histrica, e no como fenmeno natural ou universal.
Aris forneceu subsdios s pesquisas ao articular entre si infncia, histria e
sociedade (MANUEL PINTO, 2000; KRAMER, 1996).
83
A inteno aqui no problematizar o tempo, mas levantar reflexes a partir
de outros contextos ou sociedades e a possibilidade de perceber que h
perspectivas mltiplas quando se discute a temtica da infncia. Sarat (2005);
Glis (1991), Heywood (2004), Rich&Bidon (1994) e DHaucourt (1994)
180

Mdia. Tambm critica o conceito generalizado de infncia encontrado

nos estudos de Aris, principalmente ao limitar sua pesquisa a crianas
de uma classe social mais abastada, marginalizando ou invisibilizando
as crianas das classes populares. Segundo Kuhlmann,

Mesmo em abordagens que tomam a infncia em

sua referncia etimolgica, como os sem-voz,
sugerindo uma certa identidade com as
perspectivas da histria vista de baixo, a histria
dos vencidos, essa viso monoltica permanece e
mantm um preconceito em relao s classes
subalternas, desconsiderando a sua presena
interior nas relaes sociais. Embora
reconhecendo o papel preponderante que os
setores dominantes exercem sobre a vida social, as
fontes disponveis, como, por exemplo, o dirio de
Lus XIII, utilizado por Aris, geralmente
favorecem a interpretao de que essas camadas
sociais teriam monopolizado a conduo do
processo de promoo do respeito criana
(KUHLMANN JR., 1998, p. 23).

Por fim, pode-se concluir que a tese de Aris, assim como a de

outros historiadores, instigam-nos a buscar saber tambm as respostas
sobre a nossa prpria histria, em especial para este trabalho, sobre as
crianas negras, descendentes do trfico de homens tornados escravos84
no Brasil.
Assim, ainda que a histria europeia traga elementos para
pensarmos a infncia de uma forma geral, na realidade brasileira a
histria da criana imersa na pobreza e na falta de auxilio, inclusive
escolar, nos empurra a resgatar a historiografia da criana negra e
escrava no Brasil, ainda que no de forma exaustiva neste momento.
Logo, o que fao aqui dizer que existem outras infncias para alm
daquelas demarcadas por Aris, que as infncias so mltiplas e
inventadas como produtos sociais e histricos (DORNELLES, 2011,
p.78). Dizer tambm que h muitas infncias no Brasil, infncias que
84
O trfico de homens escravizados trazidos forosamente da frica para o
Brasil refere-se, oficialmente, ao perodo que durou do sculo 16 at o sculo
19. A abolio da escravatura deu-se em 1888. Antes disso, em 28 de setembro
de 1871, promulga-se a Lei do Ventre Livre, tornando libertas todas as crianas
que nascessem a paritr daquela data, e em 1885, a Lei dos Sexagenrios tornava
libertos os escravos com mais de 65 anos.
 181

nos escapam, significa dizer que tambm farei um recorte ao dedicar

minha ateno a uma infncia em especial, a uma infncia negra,
escravizada e no escolarizada, nos tempos de um Brasil Colnia e nos
tempos do Imprio.
Ao longo desse processo histrico de reconhecimento da
infncia, como demarcar a presena das crianas negras, filhas dos
escravos, aqui no Brasil? Quais representaes h na histria? Quais
prticas infantis possvel encontrar nos registros documentais escritos
ou mesmo na tradio oral?
Inicio por expressar que h poucos registros sobre as crianas e a
infncia escravizada no Brasil Colnia e no Imprio (PRIORE, 2010;
GOES; FLORENTINO 2010; SCARANO, 2010)
Compreender a infncia no Brasil exige situ-la nas relaes
econmicas e sociais no Brasil colnia, ou seja, no contexto da
colonizao e da escravido negra. (FALEIROS, 2009). De acordo
ainda com o autor,

a colonizao de um pas recm-descoberto como

o Brasil exigia, necessariamente, seu povoamento
e mo-de-obra para o trabalho. A escravido
negra, da qual lanaram mo os portugueses,
formou e modelou as relaes econmicas e
sociais neste perodo, bem como as polticas
referentes infncia e a adolescncia, e cuja
influncia se fez sentir na histria da ateno a
esta populao no Brasil. (FALEIROS, 2009, p.
203)

Podemos imaginar que espcie de ateno era dispensada s

crianas negras, pois, segundo a autora, as crianas escravas no eram
uma necessidade para o sistema produtivo. Isso porque com um ano de
trabalho do escravo adulto pagava-se o preo de compra desse escravo e
facilmente se adquiria outros, em idade apta para o trabalho.
De acordo com Julita Scarano,

De modo geral o trafico negreiro buscava homens

jovens para trazer para o Brasil. Esporadicamente,
ou melhor, por circunstncias vrias, tambm
traziam outras categorias de africanos, mesmo
idosos e vrias mulheres, sempre em nmero
muito inferior ao do elemento masculino.
Crianas vieram tambm, algumas ao acaso, mas
182

inclusive aquelas um pouco mais crescidas que

poderiam ser vendidas em separado [...] A maioria
das crianas eram nascidas no Brasil e logo vo
integrar o grupo chamado de crioulos.
(SCARANO, 2010, p.112-113)

Ainda segundo a autora, as crianas que chegavam nos navios

negreiros, vindas da frica,

[...] pareciam esqueletos, cheias de sarna,

problemas de pele e outras molstias e ficavam
sujeitas a tratamentos horrveis para poder
enfrentar e bem impressionar seus compradores.
No eram consideradas um bom investimento para
o futuro, o presente era o que importava e os
pequenos apareciam apenas como mais uma boca
a ser alimentada. (SCARANO 2010, p.114)

Conclui a autora que a vida da criana escrava era pouco

valorizada, tanto que a serventia das crianas nascidas era apenas a
disponibilidade de uma ama de leite para uma eventual necessidade de
alimentar o filho do senhor, o que tornava desnecessria ou mesmo
descartvel a vida do filho da escrava. Logo, a histria das crianas
negras vindas da frica, ou filhas de escravos nascidas no Brasil, foi
uma histria de abandono, discriminao e de infanticdio.
De acordo com Goes e Florentino (2010), entre os cativos do
Brasil predominavam os adultos, poucos dos quais chegavam a
cinqenta anos. Ainda segundo os autores, entre cada dez cativos,
apenas dois eram crianas, em mdia. Acresce-se ainda a mortalidade
infantil, que era muito grande: dois teros das crianas morriam antes de
completar um ano de idade e 80% at os cinco anos, conforme as
estatsticas apresentadas pelos autores. 85
85
A partir do sculo XVIII, portanto, ainda na poca da escravido, foi criada
no Brasil a Roda dos Expostos ( era, de fato uma roda de madeira, geralmente
existente em conventos, onde crianas eram colocadas. Ao gir-la para dentro,
isto , para o interior do convento, as crianas eram resgatadas e criadas pelas
freiras.) Essa Roda [...] seguiu o modelo portugus, recebendo e mantendo
inicialmente crianas de zero a sete anos. A tecnologia da garantia o
anonimato do expositor e buscava impedir as prticas de infanticdio, de aborto
e, tambm, o controle de nascimentos das populaes mais pobres [...]
(DORNELLES, 2005, p. 79). No h como separar da roda dos expostos a
infncia, o abandono, a pobreza e a escravido. s crianas negras, em
 183

Talvez, pelo baixo valor de mercado das crianas escravas, o

interesse por sua preservao, da parte de seus donos, diminusse ainda
mais. Enfim, um triste quadro que macula as pginas de nossa histria:

A baixa taxa de crescimento da populao escrava

explica-se por diversas razes: o nmero de
mulheres escravas era inferior ao de homens
escravos, abortos por maus-tratos sofridos durante
a gravidez, alta mortalidade infantil devido s
pssimas condies do cativeiro, infanticdios
eram praticados por escravas como uma forma de
livrar seus filhos da escravido, e porque muitas
vezes as mes escravas nutrizes era separadas do
filho recm-nascido ao serem vendidas ou
alugadas como amas-de-leite. (FALEIROS, 2009,
p. 204)

A historiadora Mary Del Priore trazendo dados e estatsticas

semelhantes afirma que a sociedade brasileira viveu (e vive) uma
grande dicotomia,

Dividida entre senhores e escravos, gerou outras

impressionantes distores que esto at hoje
presentes. Tomemos o to discutido exemplo do
trabalho infantil. Dos escravos desembarcados no
mercado Valongo, no Rio de Janeiro do incio do
sculo XIX, 4% eram crianas. Destas, apenas um
tero sobrevivia at os 10 anos. A partir dos
quatro anos, muitas delas j trabalhavam com os
pais ou sozinhas, pois perder-se de seus genitores
era coisa comum. (DEL PRIORE, 2010, p. 12).

A vida das crianas escravizadas e de seus pais pode ser

comparada, de forma metafrica, ao manuseio da cana de acar:
batida, torcida, cortada em pedaos, arrastada, moda , espremida e

especial s meninas negras enclausuradas nas rodas s restava-lhes o

treinamento para serem, futuramente, empregadas domsticas. (idem).
Em santa Catarina criou-se uma roda de expostos, na capital Desterro
(Florianpolis), no ano de 1828. Nesta cidade foi a irmandade do Senhor Bom
Jesus dos Passos quem cuidou dos expostos. (MARCILIO, 2003, p. 63)
184

fervida (Goes e Florentino, 2010, p.184). Monteiro Lobato86 no conto

Negrinha traa um retrato que evidencia no ser exagerada a metfora
acima:

A menina nascera na senzala, de me escrava, e

seus primeiros anos vivera-os pelos cantos escuros
da cozinha, sobre a velha esteira e trapos imundos.
Sempre escondida, que a patroa no gostava de
crianas [...] Assim cresceu Negrinha magra,
atrofiada, com os olhos eternamente assustados
[...] rf aos quatro anos, por ali ficou feito gato
sem dono, levada a pontaps. No compreendia a
idia dos grandes. Batiam-lhe sempre, por ao ou
omisso. Aprendeu a andar, mas quase no
andava. [...] a senhora punha-a na sala, ao p de si,
num desvo da porta. [...] cruzava os bracinhos a
tremer, sempre com sustos nos olhos. E o tempo
corria. E o relgio batia uma, duas, trs, quatro,
cinco horas um cuco to engraadinho! Era seu
divertimento v-lo abrir a janela e cantar as
horas[...] Sorria-se ento por dentro, feliz um
instante. (LOBATO, 2001, p. 78-79)

As crianas desde muito cedo, com trs ou quatro anos

comeavam a desempenhar tarefas domsticas e por volta dos 12 anos
de idade o adestramento das crianas estava se concluindo. A partir
da, essas crianas traziam em seus sobrenomes a profisso que
desempenhavam: Chico Roa, Ana Mucama. (GOES;
FLORENTINO, 2010, p. 184). Se os filhos dos senhores de engenho a
partir dos sete anos comeavam os estudos das letras, s crianas,
filhas dos escravos, restava a vida no cativeiro. Segundo Del Priore, a
educao e a aprendizagem das crianas restringia-se a aprender o
ofcio de escrava. Logo, a pedagogia aplicada s crianas era a da
violncia, do medo, da obedincia, da submisso.
O autor Marcus Vincius Fonseca realizou uma pesquisa de
carter histrico em que focaliza os anos em que vigiu a Lei do Ventre

86
Trago para o texto alguns recortes literrios de autores como Machado de
Assis, Lins do Rego, Monteiro Lobato . Entendo que a histria do cotidiano,
contado por esses autores, revela as mincias da vida que nem sempre esto
descritas em livros tcnicos, levando-nos a outras compreenses da realidade.
Entendo ainda que a obra desses autores so controversas, o que exige que se
leia com criticidade.
 185

Livre (1871-1888). Fundamentando-se em documentos oficiais,

examina algumas prticas educacionais dirigidas s crianas, filhas de
escravas, nascidas livres aps a lei promulgada em 28 de setembro de
1871. O autor conclui que havia uma conscincia sobre o valor da
educao como fator de incluso social e de superao do escravismo,
no entanto, na prtica, a tendncia foi a de no incluir essas crianas,
filhas de escravas, nos benefcios da educao. (FONSECA, 2001)
Nessa mesma linha, Patrcia Santana diz que a situao das
crianas negras no perodo da escravido era muito difcil, no tinham,
na maioria das vezes, acesso instruo e a educao estava restrita ao
aprendizado das tarefas demandadas pelos senhores. (SANTANA,
2006)
O que ento aconteceu com as crianas, filhas de escravas,
nascidas livres aps 1871? De acordo com Marcus Fonseca, essas
crianas deveriam permanecer at os oito anos sob a posse dos senhores
de suas mes. Aps essa idade, o senhor poderia fazer uma escolha: ou
ficaria com a criana at que esta completasse 21 anos, e a partir de
ento poderia utiliz-la como trabalhadora, ou a entregaria ao Estado,
mediante uma indenizao. Por fim, as crianas continuaram sendo
exploradas no trabalho, pois o Estado que deveria financiar a execuo
de um plano educacional para essas crianas, no o fez e tambm no
garantiu que os senhores prestassem conta da educao das crianas
retidas sob tutela. O autor conclui que a libertao do ventre no foi
associada a mecanismos de preparao para a entrada desses novos
sujeitos na esfera social, como seres livres (FONSECA, 2001). A
educao poderia ser considerada um dos aspetos indispensveis para a
emancipao dos escravos, mas, sem essa condio, estes permaneciam
sob o jugo dos seus exploradores.
Jos Lins do Rego em Menino de engenho descreve a
submisso imposta pelas senhoras da casa grande:

[...] As pobres negras e os moleques sofriam dessa

criatura uma servido dura e cruel. Ela criava
sempre uma negrinha, que dormia aos ps de sua
cama, para judiar, para satisfazer os seus prazeres
brutais. Vivia a resmungar, a encontrar malfeitos,
poeira nos mveis, furtos em coisas da despensa,
para pretexto de suas pancadas nas crias da casa
(REGO, 2004, p. 45).
186

Muitas vezes, a compra de uma criana interessava apenas

quando nela se via alguma fonte de distrao ou mesmo poderia servir
como um brinquedo para os filhos dos senhores. O adestramento
dirigido para esse fim, no era menos humilhante e menos doloroso que
em outras situaes, j que tambm era feito em meio a
suplcios.(SCARANO,2010,p.119).Para representar a afirmao acima,
cito uma pequena passagem do livro de Machado de Assis, Memrias
Pstumas de Brs Cubas:

Prudncio, um moleque de casa, era o meu cavalo

de todos os dias; punha as mos no cho, recebia
um cordel nos queixos, guisa de freio, eu
trepava-lhe ao dorso, com uma varinha na mo ,
fustigava-o, dava mil voltas a um e outro lado, e
ele obedecia, - algumas vezes gemendo- mas
obedecia sem dizer palavra, ou, quando muito, um
ai, nho-nh- ao que eu retorquia:cala a boca
besta! (ASSIS, 2004, p.32-33)

Gilberto Freyre87 em sua obra Casa-grade & senzala tambm

nos fala da infncia no Brasil Colnia, no Brasil escravocrata. E tambm
disserta sobre o sofrimento provocado pelas crianas, filhas dos
senhores de engenhos, sobre as crianas escravas, estas ltimas
consideradas brinquedos:

[...] Suas funes foram as de prestadio man-

gostoso, manejado vontade por nhonh;

87
O autor anuncia e denuncia o movimento escravocrata e patriarcal no Brasil
do sculo XIX, no entanto, em muitos momentos ele descreve situaes
questionveis, principalmente ao referir-se ao amparo aos escravos pelo senhor
de engenho e oportunidade de acesso social dada s crianas filhas de
escravos, , exagerando na descrio de brandura ou de harmonia na relao
entre brancos e escravos, o famigerado Mito da Igualdade Racial, como nesta
passagem: mesa patriarcal das casas-grandes sentavam-se como se fossem
da famlia numerosos mulatinhos. Crias, Malungos. Moleques de estimao.
Alguns saam de carro com os senhores, acompanhando-os aos passeios como
se fossem filhos. (FREYRE, 2006, p.435)
Ora, Gilberto Freyre, ainda que num rasgo de valorizao da cultura negra,
conta a histria pela perspectiva do homem branco do senhor da casa grande,
(a quem, me parece, precisava agradar). D visibilidade s crianas escravas,
mas sempre em uma perspectiva passiva. Fala de uma histria boa, mas para
poucos, muito poucos.
 187

apertado, maltratado e judiado como se fosse todo

de p de serra por dentro; de p de serra e de pano
como os judas de sbado de aleluia, e no de
carne como os meninos brancos. (FREYRE,
2006, p. 419)

Esse autor faz referencia ainda a uma brincadeira que dava

oportunidade aos meninos brancos de beliscarem as crias da casa. O
autor reproduz alguns dos versos da brincadeira popular na poca
entre os sculos XVIII e XIX:

Uma, duas, angolinhas

Finca o p na pampolinha
O rapaz que jogo faz?
Faz o jogo do capo.
capo, semicapo

Veja bem que vinte so

E recolha o seu pezinho
Na conchinha de uma mo
Que l vai um belisco...
(FREYRE, 2006, p. 452)

A visibilidade que esse autor d as crianas, filhas de escravos,

em diferentes partes do seu livro, sempre em uma condio de
subservincia, de passividade diante do sistema opressivo e excludente.
Gilberto Freyre utiliza o termo vulto ao referir-se ao negro.
Parece natural ao autor utiliz-lo no de forma a engrandecer a figura do
negro, mas de vulgariz-lo, de certa maneira: [...] outros vultos de
negros se sucediam na vida brasileira de outrora. O vulto do moleque
companheiro de brinquedo (FREYRE, 2006, p. 419).
O sentido de vulto impingido s crianas negras era o de
coisificao, de subordinao aos caprichos do outro -criana ou adulto
brancos -. No h, portanto, como camuflar a violenta opresso dos
homens brancos sobre os negros, em especial para esse texto, sobre as
crianas negras. O tom de cordialidade ou paternalismo muitas vezes
descrito na obra de Freyre no se coaduna com as relaes de
dominao, de violncia e de subjugao de um grupo por outro,
considerado melhor. A violncia e a explorao era o pano de fundo, ou
seja, era inerente s relaes estabelecidas na sociedade brasileira
escravocrata, e esta no livrava nem mesmo as crianas.
188

A sociedade escravista foi capaz de produzir uma

ampla rede de controle social, visando proteger o
estrato dominante escravocrata dos confrontos
abertos com os cativos combinando o argumento
da fora com outros mecanismos de dominao
(juzes, padres, feitores, camaradas, agregados).
(NEVE, 1992, p. 65)

Segundo Del Priore, mesmo com a abolio da escravatura, as

crianas moradoras das senzalas continuavam trabalhando nas fazendas
e mantinham-se despossudas das condies bsicas de alimentao,
moradia, sade e educao. No havia poltica de Estado voltada
formao escolar das crianas pobres e desvalidas, o que acentuava
sobremaneira sua miserabilidade.Enfim, uma pesada herana escravista
que ainda se faz presente nas camadas socioeconomicamente
desfavorecidas.

O peso desta histria at hoje nos pesa. Ao

crioulinho, ao moleque, criana pobre, em suma,
ao menor, no resta seno vender muito cedo sua
fora de trabalho, no resta seno uma infncia-
curta, pois histrica, ideolgica e
economicamente est destinado, atravs do
trabalho precoce e desqualificado, reproduo
da situao de excluso vivida pelos pobres no
Brasil desde a Colnia. (FALEIROS, 205, p.222)

Ainda segundo essa autora, o sofrimento das crianas negras era

decorrente de uma condio de servido, o que lhes abreviava sua
infncia e sua formao.
Apesar da condio imposta, seria possvel resistir e reinventar a
realidade e o cotidiano dessas crianas?

Houve centenas de crianas que nasceram e

cresceram distantes dos fundos das Casas Grandes
e das senzalas frias e escuras. Em meio ao
estabelecido pela lgica escravista, os negros
resistiram e constituram uma organizao
revestida de significado poltico, econmico e
social, sem comparao, ainda, na Histria do
Brasil: Os quilombos. (VALENTIM, 1990, p.36)
 189

Os quilombos foram formas de resistncia assinaladas na histria

do Brasil, ainda que com pouca visibilidade na historiografia brasileira.
Logo, no de estranhar que as crianas tambm no apaream.
Segundo Scarano (2010) era praticamente impossvel encontrar
informes precisos sobre as crianas que viviam nos quilombos, o pouco
que sabe que:

[...] elas formaram uma populao parte

enquanto viveram em liberdade, participando da
vida do grupo e nele crescendo. Aquelas que
foram aprisionadas quando seu territrio foi
invadido e suas habitaes destrudas, se tornaram
escravas e integraram o miservel grupo dos
cativos ou no sobreviveram s lutas. A
ferocidade dos ataques levou a muitos crimes,
mesmo contra a infncia. (SCARANO, 2010, p.
130)

Outro historiador, Fiabani, assinala que a reproduo biolgica

nos diferentes quilombos brasileiros foi pouco significativa, pois a
documentao que existe [...] assinala a presena de nmero pequeno
de crianas, principalmente nas grandes concentraes de
quilombolas.So numerosos os registros de quilombos sem crianas.
(FIABANI, 2005, p. 274)
Alm dos quilombos, outras formas de organizao social e de
resistncia podem ser evidenciadas, tais como as redes de relaes
sociais escravas. Com a recorrente morte de escravos adultos, as
crianas que sobreviviam eram consoladas por membros dessas redes,
em especial as do tipo parental (GOES; FLORENTINO, 2010).
Em relao ao grande nmero de abortos, afirma Scarano (2010,
p. 114) que estes eram realizados, muitas vezes, por vontade da [...]
prpria escrava que nem sempre desejava o nascimento de um filho no
cativeiro e usava mtodos para impedir ou abortar uma concepo [...].
Esta, talvez, fosse uma maneira de livrar as crianas do sofrimento da
escravido.
De qualquer maneira, as crianas que conseguiam sobreviver e
ficar com suas mes escravizadas, mesmo vincadas por uma
identidade dada pela pobreza material, eram cuidadas de acordo com as
especificidades de seu grupo social como a manuteno da tradio da
culinria africana do piro de leite com farinha seca e acar bruto [...]
(DEL PRIORE, 2010 p. 16)
190

Ainda segundo Priore (2010), no incio do sculo XIX viajantes

de outros pases ao chegar ao Brasil se escandalizavam quando
presenciavam as escravas alimentado as crianas com mingau de
tapioca que elas lhes levavam boca servindo-se para isso dos dedos.
(p.88)
Segundo Julita Scarano, havia a manuteno de outros costumes
das mes africanas como o de esmagar o nariz das crianas para dar-lhes
uma forma que lhes parecia mais esttica. Tambm as crianas que
descendiam dos nags88 eram enroladas em panos embebidos numa
infuso de folhas, e o umbigo recebia as mesmas folhas maceradas.
(SCARANO, 2010) .
Entre os sculos XVIII e XIX, as crianas filhas de escravos,
tanto as vindas da frica quanto as nascidas no Brasil, eram batizadas
pela igreja catlica at os sete anos de idade. (SCARANO, 2010). Goes
e Florentino (2010) tambm falam do batismo das crianas e do
empenho dos escravos em constituir laos familiares ao trazer outros
escravos para batizar seus filhos: Os escravos aproveitavam o
sacramento catlico para estabelecer vnculos de compadrio com
parceiros de outros plantis [...] constitudo sombra da igreja
catlica. (p. 182) . Ainda segundo os autores, os escravos puseram o
catolicismo a seu servio para fazer parentes e formar famlias, os
escravos inventavam meios de, com o material disponvel, fincar as
vigas de uma vida comunitria e cooperativa (GOES; FLORNTINO,
2010, 183- 184). Talvez esta fosse de fato uma maneira de proteger os
filhos, pelo vinculo parental constitudo e tambm para manter vivas as
tradies africanas. Os escravos reinventavam o mundo de maneira
possvel, imagine-se o que no fizeram com as tradies culturais
peculiares de que cada um era herdeiro. s crianas que traziam ao
mundo, confiavam este segredo. (GOES; FLORENTINO, 2010, p. 189,
190).
Jos Lins do Rego, como neto de senhor de engenho, ao se
referir, num conto, s crianas filhas de escravos, afirma: [...] tudo
eles [os filhos] sabiam melhor que a gente [...] s no sabiam ler
(REGO, 2004, p.85)
Mesmo diante de tudo o que foi exposto, possvel evidenciar, na
histria da escravido no Brasil, algo positivo. Houve crianas
negras que se educaram para a vida: as que nasceram e cresceram

88
Nag: Nome atribudo a um dos povos africanos.
Crioulo: dizia-se do negro nascido na Amrica; escravo nascido na casa do
senhor. (GOES; FLORENTINO, 2010).
 191

quilombadas (VALENTIM, 1990, p. 38). No entanto, isso no foi

proporcionado s crianas como um direito, mas pela resistncia de um
povo oprimido, na luta pela conquista de sua liberdade.
Livres das garras de seus donos, no quilombo os negros podiam
festejar:

Folga, nego, branco no vem c;

Se vier, o diabo h de levar.
Samba, nego, branco no vem c;
Se vier, pau h de levar.

(Cantiga de Quilombo, dana folclrica

alagoana)89.

3.2.2 Crianas nos quilombos: quem so essas conhecidas to

desconhecidas90

Na sociedade brasileira, a categoria criana definida por Lei.

Reza o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA /90) em seu art. 2:
considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos
de idade incompletos.
Ento, que as crianas existem, no se pode negar! H uma
infinidade de sujeitos com menos de dozes anos em nossa sociedade.
Mas, como vivem sua infncia e onde vivem?
H um texto de Eduardo Galeano que retrata com muita
propriedade a vida que levam diferentes crianas:

Dia a dia nega-se s crianas o direito de ser

crianas. Os fatos, que zombam desse direito,
ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O
mundo trata os meninos ricos como se fossem
dinheiro, para que se acostumem a atuar como o
dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres
como se fossem lixo, para que se transformem em
lixo. E os do meio, os que no so ricos nem

89
Consulta no site:
www.webquestbrasil.org/criador/webquest/soporte_tabbed_w2.php?id_activida
d=2835&id_pagina=2
90
Essa frase tem como inspirao o livro organizado por Regina Leite Garcia:
Crianas, essas conhecidas to desconhecidas (2002).
192

pobres, conservam-se atados mesa do televisor,

para que aceitem desde cedo, como destino, a vida
prisioneira. Muita magia e muita sorte tm as
crianas que conseguem ser crianas.

Ao vivermos em uma sociedade desigual, como a sociedade

brasileira, onde a maioria da populao vive em condies de extrema
pobreza91, no difcil perceber que as crianas esto sendo, em
alguma medida, afetadas com essa condio. Segundo Snia Kramer,
hoje, vivemos o paradoxo de ter um conhecimento terico avanado
sobre a infncia, enquanto assistimos com horror incapacidade da
nossa gerao de lidar com as populaes infantis (KRAMER, 2003,
p.84).
So diferentes campos de conhecimento, tais como Psicologia,
Sociologia, Pedagogia, Antropologia, Histria, dentre outros,
produzindo conhecimentos sobre as crianas. Por outro lado, h autores
decretando o fim da infncia (ser tambm o fim das crianas?). Neil
Postman (1999) inquieta os tericos dos j avanados conhecimentos
sobre a infncia ao anunciar o desaparecimento desta pela mdia. Seria a
internet e a televiso, segundo o autor, as grandes responsveis por
expulsar as crianas do jardim de infncia. Outra autora, Regina Leite,
anuncia: [...] vivemos num momento histrico e numa sociedade em
que a infncia vem sendo mais e mais encurtada, seja pela mdia, seja
pela misria e pela contraveno. Meninas de menos de dez anos se
vestem, se pintam, se calam se portam como mulheres adultas e
sedutoras (LEITE, 2002, p. 9).
Mas qual o significado de ser criana em diferentes contextos
sociais e culturais? As crianas quilombolas, por exemplo, enquadram-
se no que foi descrito acima? Ou so simplesmente consideradas
inexistentes para as estatsticas e organismos internacionais? Enfim, elas
so crianas, mas que crianas?
necessrio perceber as contradies de nossa sociedade que,
por um lado reconhece a necessidade de realizar estudos sobre a
infncia e traz diferentes reas de conhecimento para dialogar com a
heterogeneidade constituinte das infncias (classe social, gnero, raa e

91
Os organismos internacionais, entre os quais, a ONU e a UNICEF, tm
levantado, reiteradamente, esses dados sobre o Brasil. De acordo com Miguel
Arroyo, vinte milhes de crianas e adolescentes no Brasil vivem abaixo da
linha da pobreza (2012).
 193

etnia), por outro lado e paradoxalmente, lhes impinge um agravo de

excluso. Refiro-me s crianas moradoras dos quilombos.

Se a infncia luta por se afirmar e sair da

invisibilidade a que foi relegada, h, entretanto,
corpos de crianas mais invisibilizados e
inferiorizados, vtimas de preconceitos
histricos. As lutas para superar inferiorizaes
preconceituosas contra sua classe, seu gnero, sua
etnia e sua raa so bem mais complexas.
(ARROYO; SILVA, 2012, p.13).

Se as infncias quilombolas so ocultadas ou invisibilizadas pela

histria porque pertencem a grupos sociais marginalizados pela
sociedade, as crianas desse mesmo contexto se insurgem ao viver sua
infncia revelia da ordem jurdico-institucional, ou seja, base da
negao e da abstrao de seus direitos, inclusive do direito de ser
crianas. Assim sendo, levanto as seguintes indagaes: podemos
incluir todas as crianas na condio de adultizao precoce? (seja essa
adultizao provocada pela mdia ou mesmo pelo trabalho). No haver
meninos e meninas que rompem com as amarras impingidas pela
estrutura poltica e econmica? Estariam todas as crianas condenadas a
apenas revisitar sua infncia esporadicamente (j que no deixam de
ser cronologicamente crianas)?
Que as crianas agem no cotidiano e que subvertem a realidade,
tambm no podemos negar, no entanto, h nessa agncia alguns
entraves, quais sejam, suas vidas esto atreladas vida dos adultos, e
estes esto submetidos a condies de explorao econmica, social e
poltica que marca a histria da sociedade brasileira. Concordo, assim,
com os pesquisadores, Miguel Arroyo e Maurcio Silva (2012, p. 14),
segundo os quais,

Os corpos dos sujeitos investigados nos revelam

que a histria de sua emancipao no depende s
das crianas por mais que se afirmem sujeitos
ativos. Depende da relao dialtica imbricada
criana e famlia, criana e adulto, no que se
refere s lutas e conquistas de seus direitos
individuais e coletivos.

De qualquer maneira, as crianas quilombolas, resistem e, mesmo

com uma autonomia relativa, vivem suas infncias como crianas nos
194

contextos em que se inserem. Mas, quem so elas? Como vivem?

Afirmo antecipadamente que essas crianas no vivem a dupla alienao
da infncia, lembrada por Ana Lcia Goulart de Faria: [...] a criana
rica privatizada, alienada, antecipando a vida adulta atravs de inmeras
atividades; e a criana pobre explorada, tambm antecipando a vida
adulta no trabalho [...] (FARIA, 2003, p.72)
As infncias quilombolas no vivem atadas a um computador,
porque esses aparelhos so inexistentes em suas casas; no so fixadas
televiso, porque h vida no quilombo; no lhes exigida uma srie de
atividades como, natao, bal ou ingls, porque tm um compromisso
com elas mesmas, que o de crescer sem deixar de ser criana; no so
exploradas no trabalho porque so os adultos os nicos responsveis
por sua proteo e proviso nos quilombos.
Recorro novamente a Faria (2003, p. 72) para adequar suas
palavras aos quilombos onde vivem as crianas. Um lugar [...] onde se
descobre o mundo atravs do brincar, das relaes mais variadas com o
ambiente, com os objetos e as pessoas [...]. Assim, ao invs de falarmos
no desaparecimento da infncia [...] podemos falar em uma nova
descoberta da infncia.
Ser criana quilombola no significa viver a infncia apenas
como uma fase cronolgica da vida ou enquadrada em uma ordem
jurdica estabelecida. As crianas garantem seus direitos no cotidiano,
nas suas formas de expresso que marcam seu corpo ldico e seu
pertencimento ao quilombo, [...] corpo ldico ou corpo brincante, isto
, aquele que, de forma revolucionria e emancipatria, expressa-se no
tempo-espao [...] (SILVA, 2012, p. 231). Essas infncias retratadas
superam o isto ou aquilo, elas constroem suas experincias com base
naquilo que elas descobrem, imaginam e inventam no seu dia-a-dia.92
As crianas do quilombo no possuem carrinhos de controle
remoto, tampouco bonecas que falam, mas tm rvores, morros e lagos
para brincar. Elas criam enredos, criam cenas e do seu prprio desfecho

92
No sou ingnua e, neste caso, tampouco romntica, compreendi,
principalmente aps minha incurso nos campos de pesquisa, que as crianas
quilombolas vivenciam uma precariedade de condies materiais de
subsistncia nas comunidade onde vivem. Assim tambm como nas instituies
de educao infantil, quando experienciam violncia simblica, muitas vezes
camufladas pelo discurso da igualdade. H algumas pesquisas que levantam
dados como esses constatados por mim em campo: Paixo (2003); Cavalleiro
(2000).
 195

para as histrias das quais elas so autoras e atrizes. Portanto, falo aqui
de crianas que ainda brincam... que brincam na rua , que brincam sem
ter que prestar contas, que brincam, brigam, choram, ficam de mal,
fazem as pazes e comeam tudo de novo... a cada dia e de acordo com
seus mundos de vida, e portanto, pela perspectiva da infncia e no do
mundo adulto. Logo, as crianas [...] mostram que com seus
imaginrios possvel construir histria, cultura e arte. (SILVA, 2012,
p. 216)
Muitos autores j contestaram a ideia de infncia universal
(Sarmento, Aris, Khulmann Jr, Kramer), portanto, essa contestao nos
leva a inferir que as infncias variam a depender de vrios fatores:
etnia, gnero, classe social, religio. Assim tambm como a geografia na
qual se inserem e seu pertencimento cultural determinam sua forma de
se desenvolver e de ser criana, extrapolando os limites de uma infncia
homognea.
As crianas no quilombo mantm uma grande rede de relaes,
vivenciando aprendizagens e socializaes em diferentes momentos e
lugares, com os adultos, adolescentes e, especialmente , com seus pares.
Esto na cachoeira, no riacho, no lago, no campo de futebol ou no
parque. Participam, mesmo sem serem convidadas, da colheita de
bananas, da retirada de hortalias, da ordenha, da alimentao aos
porcos, do culto religioso, da fabricao de doces, pes e bolachas.
Enfim , as crianas circulam, interagem, se socializam e aprendem,
mesmo quando o outro, no tem a inteno de ensinar.
As danas tambm marcam esse grupo, seja na capoeira, nas
rodas de samba, no Maculel93. Seus corpos no quilombo no
representam um territrio de disputa (SILVA, 2012), pois so as
crianas que esto no controle dos seus movimentos, em muitos
momentos.
A coletividade, a interatividade, a participao e as experincias
construdas, partilhadas e vividas, especialmente entre pares, so
aspectos especficos dessas crianas.

93
Maculel: dana de origem afro-indgena, realizada em momentos festivos
do quilombo Aldeia. J o Samba de Roda ocorre sempre que os grupos se
renem no quilombo Morro do Fortunato, seja em dias de festa ou mesmo em
almoos nos domingos. H inclusive um grupo organizado - Fortuna Samba -
que toca profissionalmente. Quanto Capoeira, de acordo com Amlia
Conrado (2006), da Universidade Federal da Bahia, essa forma de expresso
tambm considerada uma dana, um conjunto de expresses da arte corporal de
herana africana.
196

Ao me referir s experincias das crianas quilombolas, o autor

que especialmente tomo como referncia para um aporte conceitual
Jorge Larrosa. Diz o autor:

A experincia o que nos passa , o que nos

acontece, o que nos toca. No o que se passa, no
o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas porm, ao mesmo tempo,
quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que
se passa est organizado para que nada nos
acontea. Walter Benjamin, em um texto clebre,
j observava a pobreza de experincias que
caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram
tantas coisas, mas a experincia cada vez mais
rara. (LARROSA, 1998)

Compreendo assim que a experincia nos quilombos no apenas

sinnimo de atividade, de experimento ou mtodo, uma vez que os
acontecimentos construdos ou descobertos pelos grupos de crianas no
possuem um carter fugaz, mas se constituem de um fluxo de
significados interligados e permanentes, porque mesmo a subjetividade
de cada uma delas consequncia dos intercmbios entre elas. Juntas, as
crianas vo compondo o lugar e as situaes, especialmente de
brincadeiras, que lhes permitem ver, sentir, escutar, enfim, de viver sem
interrupo. Como nos fala a msica de Luiz Gonzaga Estrada de
Canind:

Quem pobre anda a p.

Mas o pobre v nas estradas
o orvalho beijando a flor
V de perto o galo campina
que quando canta muda de cor.
Vai molhando os ps no riacho
que gua fresca Nosso Senhor
Vai olhando coisa a gran [...]

As crianas da comunidade quilombola ensinam que a

aprendizagem e o conhecimento no se reduzem oralidade cientfica,
prtica recorrente em uma sala de aula, mas ocorrem tambm por meio
da corporalidade. Corporalidade essa como a anunciada pela professora
Dbora Sayo (2008, p. 94):
 197

[...] expressa a totalidade do corpo de um ponto de

vista cujas formas, movimentos, gestos, posturas,
ritmos, expresses, linguagens so reconhecidos
como uma construo social que acontece na
relao entre as crianas e/ou os adultos com a
sociedade ou a cultura. Portanto, quando me refiro
ao corpo, no o fao para designar unicamente a
dimenso material do ser humano a carne
tambm isso, mas, sobretudo, as construes
culturais que se produzem sobre e a partir dele.

Com base em minhas observaes, pareceu-me que as crianas,

ao extrapolar o espao social formal e a propalada domesticao dos
corpos que costuma ocorrer em tais espaos, experimentam maior
autonomia e independncia94, indispensveis, no meu entender, para
aprender e para ensinar. Nessa mesma direo, considero, como j
afirmei aqui, que alguns estudos da Antropologia95 contribuem ao
destacar a importncia da corporalidade para os povos indgenas e, em
especial, para compreender as crianas: [...] a identidade e a
subjetividade infantis constroem-se por meio de processos que se
realizam em seus corpos e que sintetizam significaes sociais,
cosmolgicas, psicolgicas, emocionais e cognitivas (SILVA, 2002, p.
41).
A corporalidade para os povos indgenas constitui um
mecanismo central para a aprendizagem, para a transmisso de
conhecimentos, de habilidades e tcnicas do seu povo. Aracy Silva,
antroploga e pesquisadora de povos indgenas do Brasil, observa que
uma primeira lio ensinada pelas crianas da etnia Auwe [...] que se
aprende vivendo, experimentando e que o corpo, suas sensaes e seus
movimentos so instrumentos importantes do aprendizado e da
expresso dos conhecimentos em elaborao (id., ibp. 42). Naquilo
que pude observar na comunidade quilombola pesquisada, as crianas
parecem confirmar as observaes de Silva sobre os jeitos de vida e de
educao das crianas indgenas Auwe.
Tambm considero que a linguagem corporal no pode ficar de
fora de todas as outras dimenses da infncia. Alis, muitas outras
dimenses e linguagens, fundamentais para o desenvolvimento da

94
Mais uma vez ressalto que, ao referir-me s crianas como autnomas e
independentes, no nego sua interdependncia (assim como os adultos) com o
outro, seja o outro criana, seja o outro adulto ou o mundo fisico e natural.
95
Silva, Macedo, Nunes (2002).
198

criana, lhes so furtadas desde muito cedo, em vrias culturas. A

propsito, recordo o belo poema escrito por Loris Malaguzzi, em que
procura nos alertar sobre as Cem linguagens da criana, do qual
destaco o excerto abaixo:

A criana feita de cem.

A criana tem cem linguagens.
Mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separaram a cabea do corpo [...].
Dizem-lhe: que as cem no existem.
A criana diz: ao contrrio, as cem existem.

Voltando s crianas quilombolas, diria que as aes

imponderveis, as de imprevisibilidade e de criao dessas crianas,
mais do que representar uma transgresso, so fonte de inspirao,
propiciando-lhes, assim, construir algo novo e diferente.
Pude perceber, no decorrer da pesquisa, que esses momentos de
criao ocorrem quando as crianas esto apenas entre seu pares.
Mesmo ocupando um espao de incluso no cotidiano dos adultos, h
momentos em que as crianas agem ao largo da relao mais direta que
estabelecem com os adultos, ou seja, h momentos muito especficos em
que elas partilham apenas com seus pares. Clarice Cohn (2000) tambm
abordou o mesmo tema em relao s crianas da comunidade indgena
que pesquisou, quando indagava: O que seria especfico s crianas
Xikrin, que no compartilhado pelos adultos?
No caso das crianas quilombolas, alm das brincadeiras,
poderamos inferir que o profundo conhecimento a respeito da
comunidade qual pertencem lhes assegura a reinveno desse dia a dia,
tornando-o diferente, e singular apenas a elas.
Essas aes constituem parte de uma cultura infantil produzida
por elas. As crianas esto sempre em grupos e suas brincadeiras,
embora tenham regras criadas no incio de cada uma, como na bola de
gude, futebol, arco e flecha, pescaria, cata-vento, rvores de mquinas,
tiro ao alvo, no so realizadas visando competio, seleo ou
excluso de qualquer um dos integrantes da brincadeira, do contrrio,
esta chegava ao fim toda vez que um dos componentes desistia de
brincar...mas logo, logo o grupo novamente se reunia e novas
inspiraes surgiam.
 199

3.3 OS (DES) ENCONTROS DE PRTICAS EDUCATIVAS NA

EDUCAO INSTITUCIONALIZADA

O propsito desta seo tecer uma breve reflexo sobre a

necessidade de reconhecer que prticas educativas no so
desenvolvidas apenas na educao institucionalizada e que, portanto,
outras formas de saberes no cotidiano institucional precisam ser
introduzidas.
Parto da compreenso de que a ideia de infncia se atrela a uma
noo histrica e, portanto, construda, o que explica as mudanas que
vem sofrendo ao longo dos tempos. Cada poca e contexto a torna
tributria dos projetos e interesses de pessoas ou grupos que logram
impor suas diretivas em determinada sociedade. No obstante, dizer que
tais concepes se tornam tributrias das concepes hegemnicas em
poca e lugar situados em diferentes momentos no significa dizer, pelo
menos aqui, que existe uma determinao inquestionvel dessas
diretivas. O jogo de foras fundado na possibilidade de um corpo social
com certa estabilidade exige que se tenha alguma margem de manobra
nas relaes em que brotam concepes e prticas antagnicas, abrindo,
assim, espao para uma relativa autonomia. A elasticidade desse campo
depender, naturalmente, do poder de cada grupo e de cada situao de
disputa.
Falar em educao institucionalizada significa falar de prticas e
de relaes educativas, no entanto, entendo que essas relaes
extrapolam o campo institucional, na medida em que este um processo
que se estabelece entre diferentes sujeitos, em diferentes circunstncias e
espaos, sendo prprio de todo ser humano e de qualquer sociedade.
Logo, as prticas educativas ocorrem no cotidiano e por meio das
relaes humanas96. A educao institucionalizada significa apenas um
fragmento dessa educao e, embora hegemnica, no encontrada em

96
A educao formal geralmente ocorre em espaos institucionalizados de
educao, j a educao no formal e informal tem outra caracterstica. De
acordo com Maria da Glria Gohn: O que diferencia a educao no-formal
da informal que na primeira existe a intencionalidade de dados sujeitos em
criar ou buscar determinadas qualidades e objetivos. A educao informal
decorre de processos espontneos ou naturais, ainda que seja carregada de
valores e representaes, como o caso da educao familiar (GOHN, 1999, p.
100). Para Miguel Arroyo, Educao no formal aquela que ocorre mais
prximo das dinmicas populares. (ARROYO, 2003)
200

algumas culturas. Segundo Carlos Rodrigues Brando, em toda

comunidade humana h educao e aprendizagem inerente prtica
social e da vida, no entanto, nem sempre existem escola e ensino formal
(BRANDO, 1981).
Contudo, significa tambm falar de prtica educativa em um
espao institucionalizado de educao infantil, mas no de uma prtica
qualquer, fao referncia a uma prtica pedaggica que se destine a
construir uma Pedagogia da Infncia,97 que tente demarcar as
especificidades do trabalho com as crianas de at seis anos de idade,
considerando-as como atores sociais e, portanto, sujeitos de direitos.
Uma pedagogia que propugne seu lugar na histria como sujeitos
competentes, ativos e produtores de cultura.
As discusses atuais sobre as prticas pedaggicas tm tomado
uma nova direo em razo da redefinio do prprio papel da educao
na contemporaneidade. As certezas dos professores quanto ao processo
educativo verticalizado ou quanto ao ambiente formal de aprendizagem,
ou seja, do adulto que ensina e da criana que aprende, ou da sala de
aula como nico espao legtimo para a criana aprender, to ao gosto
dos pressupostos do projeto da modernidade, passam a ser questionados.
Para Boaventura de Sousa Santos (2005), h ainda forte influncia desse
projeto na construo de valores, crenas, teorias, sentimentos, regras e
atitudes das pessoas (inclusive dos professores), influncia esta que
mantm at hoje certa hegemonia, no obstante os percalos e tropeos
que os propsitos do projeto tm enfrentado nos ltimos quinhentos
anos.
As indagaes persistem, a despeito de os paradigmas clssicos
de uma pedagogia escolar tradicional98 e de uma nica cincia como

97
A possibilidade de construo de uma pedagogia que inclua a reflexo sobre a
participao, a alteridade e os direitos das crianas foi apontada na pesquisa de
doutorado de Elosa Candal Rocha (ROCHA, 1999), com base no
levantamento e anlise da produo brasileira apresentada em reunies
cientficas das reas de Histria, Psicologia, Educao e Cincias Sociais.
98
Podemos definir pedagogia como a teoria e a prtica da educao e seu
objeto, o ato educativo. A pedagogia tradicional configura-se como uma
corrente que tem no professor o centro do processo educativo, sendo ele o
responsvel pela transmisso do conhecimento. Aos alunos cabe assimilar essa
transmisso de forma individualizada e, no raro, descontextualizada da
realidade em que estes se inserem. Essa abordagem parte tambm de uma
concepo de desenvolvimento infantil linear, dividido em etapas naturais.
Segundo Libneo (1997, p. 131), a pedagogia existe desde que houve
necessidade de cuidar de crianas e de promover sua insero num contexto
 201

suporte para a prtica pedaggica, a psicologia do desenvolvimento,99

continuarem a conformar grande parte da prxis educativa. Ainda h, no
imaginrio (e na prtica de muitos professores), um modelo de educao
baseado exclusivamente na lgica e na racionalidade dos adultos. Tais
teorias e atitudes adultocntricas (ROSEMBERG, 1976) se tornam
quase impermeveis a qualquer crtica e, consequentemente
possibilidades de mudana.
O que estou tentando fazer aqui, desconstruir certezas erguidas
sobre a no legitimidade de experincias, prticas e narrativas de outros
lugares, como as comunidades quilombolas, por exemplo. Para tanto,
utilizo como um dos eixos de apoio s minhas reflexes, as idias do
socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos (2003; 2005; 2008).
Esse autor elabora uma crtica s concepes canonizadas pelo
projeto de sociedade que predomina nos dias atuais cuja referncia o
Projeto Social e Cultural da Modernidade Ocidental100 . Segundo
Santos, a estrutura de sustentao do projeto da Modernidade assenta-se
em dois pilares simblicos, ao mesmo tempo articulados e contraditrios
entre regulao e emancipao. Para o autor, no pilar da regulao
vigem os princpios do Estado, do Mercado e da Comunidade. No pilar
da emancipao esto listadas as lgicas de racionalidade, tambm em
nmero de trs: racionalidade esttico-expressiva (da arte e da
literatura); cognitivo instrumental (da cincia e da tecnologia) e moral-
prtica ( da tica e do direito). Nesse ambicioso projeto, que no entender
de Santos (2003) pretende regular a vida social e individual de todos, o
desenvolvimento social depende de um equilbrio razoavelmente
dinmico entre os princpios da regulao e as lgicas de emancipao, a

social. Todavia, sua institucionalizao ocorre com a modernidade [...] ligada a

acontecimentos cruciais como a Reforma, o Iluminismo, a Revoluo Francesa,
a Industrializao, a autonomia dos sujeitos, a educabilidade humana, a
emancipao pela razo [...].
99
No omitimos a contribuio da psicologia do desenvolvimento para a
pedagogia em determinados aspectos, principalmente para explicar o
desenvolvimento das crianas, mesmo quando o entendeu como natural e,
portanto, previsvel pela cincia; porm, importante ressaltar que essa
explicao de base biolgica no a mais abrangente nos dias atuais, na medida
em que foram se acumulando evidncias de que o desenvolvimento humano
est tambm intimamente ligado s condies sociais e culturais nas quais os
sujeitos esto inseridos.
100
Em torno desse projeto teci algumas consideraes nas paginas iniciais
deste trabalho.
202

fim de que se eliminem todas as mazelas da humanidade (fome,

misria, guerra, doenas).
Os ltimos quinhentos anos de histria do um testemunho
contundente dos embates que se travaram na trajetria da Modernidade.
O impacto do projeto Liberal Capitalista, consolidado a partir do final
do sculo XVIII, um excelente exemplo das lutas sociais que forjaram
significativos ajustes de rumo. No obstante a contundncia desses
embates, eivados de contestaes e crticas, a Modernidade alcana o
terceiro milnio exercendo, ainda, forte hegemonia, que se assenta,
principalmente, no enorme sucesso que acumulou no campo do
conhecimento sistematizado, tanto na cincia como na tcnica. Alada
condio de principal insumo na resoluo de problemas e na relao
positiva entre produtividade e reduo de custos, a racionalidade
tcnico-cientfica deu ao modo capitalista de gerir o mundo uma de suas
armas mais eficazes. Tal sucesso desencadeou um movimento que
culminou com uma super expanso do princpio do Mercado, de tal
forma que, apoiado na racionalidade tcnico-cientfica, acaba
colonizando os outros princpios e lgicas articulados na base do
Projeto da Modernidade.
Na esteira do movimento de exploso da racionalidade tcnico-
cientfica, o processo de expanso dos primeiros movimentos de
colonizao europeia foi consolidando, ao longo do segundo milnio,
uma marginalizao capitaneada pela viso eurocntrica, estabelecendo
uma hierarquizao de valores, saberes, prticas e narrativas que passam
a ser referncia universal de certo, verdadeiro e eficaz. Essa
referncia significa que valores, saberes e prticas oriundos da
experincia cultural dos colonizados s tem validade quando se
submetem queles do colonizador.
Foi refletindo sobre a trajetria da Modernidade e suas diversas
nuanas que me interessei por investigar como poderiam, em um
cenrio como esse, constiturem-se outras formas de educao e,
portanto, outras prticas educativas no interior de tal processo de
colonizao.
A apreenso, a compreenso e a crtica desse conhecimento e das
prticas hegemnicas so insumos fundamentais para a construo de
propostas insurgentes e transformadoras. Isso implica reafirmar que no
existe uma nica maneira de ver e fazer as coisas, que no h apenas
um caminho a tomar, um nico modelo a seguir, uma nica forma de
ensinar e de aprender.
 203

Assim, a construo dessa nova perspectiva exige que nas

relaes educativas do espao institucional possa-se auscultar o que o
outro diz para confrontar realidades e interpret-las a fim de buscar
novas formas de construir significados.
Essa perspectiva razoavelmente recente, portanto preciso
ampliar o esforo e desenvolver estratgias de tradutibilidade entre as
diferentes culturas, na busca da alteridade de que cada um e de que cada
grupo constitudo. Para Santos (2003), a tradutibilidade se faz pela
explorao das possibilidades de um discurso intercultural, na troca
entre diferentes saberes e culturas, por meio de uma proposta por ele
designada de hermenutica diatpica, cujo objetivo seria

[...] maximizar a conscincia da incompletude

recproca das culturas, atravs de um dialogo com
um p numa cultura e outro p, noutra. Da o
carter diatpico. A hermenutica diatpica um
exerccio de reciprocidade entre culturas que
constem em transformar as premissas de
argumentao de uma dada cultura em
argumentos inteligveis e credveis noutra cultura
(SANTOS, 2003, p. 33).

Ao convergir nossa ateno para as prticas educativas que se

anunciam na educao institucionalizada, destaco que estas poderiam
ancorar-se na ideia de que conhecer melhor as relaes e experincias
dos diferentes grupos sociais e das diferentes culturas possa ajudar a
organizar propostas pedaggicas que, pela crtica ao excesso de
regulao e padronizao de saberes, contribua para a construo de
prticas que propiciem a emancipao de todos os envolvidos. Santos
(2010), criou a expresso ecologia dos saberes, pela qual procura
mostrar

[...] a ideia da diversidade epistemolgica do

mundo, o reconhecimento da existncia de uma
pluralidade de formas de conhecimento alm do
conhecimento cientfico. Isso implica renunciar a
qualquer epistemologia geral. Em todo o mundo,
no s existem diversas formas de conhecimento
da matria, sociedade, vida e esprito, como
tambm muitos e diversos conceitos sobre o que
conta como conhecimento e os critrios que
204

podem ser usados para valid-lo. (SANTOS,

2010, p. 54)

Esse autor denuncia a supresso dos saberes, especialmente ao

longo dos ltimos sculos, pela norma epistemolgica dominante, e
prope um dialogo horizontalizado entre os diferentes conhecimentos.
Outra proposta desse autor (SANTOS, 2005) de que a sada do
enclausuramento epistemolgico da modernidade se dar a partir da
prpria modernidade, no interior daquilo que esse projeto deixou
inacabado. Aqui podemos citar o princpio da comunidade. Dos trs
princpios de regulao a que fizemos referncia acima, o principio da
comunidade foi, nas sociedades ocidentais, o mais negligenciado, mas
tambm o mais livre de imposies. Por esse motivo, o principio da
comunidade pode ser diferente, especialmente por meio de duas
dimenses bsicas e conhecidas dos quilombos pesquisados: a dimenso
da participao e a da solidariedade. Segundo Boaventura Santos, a
iniciativa de superao dar-se- pela organizao, no do centro do
poder, mas das periferias. Prope um projeto pedaggico conflitual e
emancipatrio, entendendo que o conflito serviria para desestabilizar os
modelos epistemolgicos dominantes e apreender novos saberes por
meio de um dilogo entre sujeitos e grupos sociais.
Destaco, ainda, que apesar do esquecimento e da indiferena do
princpio da comunidade, nos quilombos pesquisados a participao e a
partilha tem uma jurisdio prpria; a solidariedade e a coletividade so
uma constncia e uma competncia no especializada que foge
colonizao hegemnica. Portanto, ser tambm nesse lugar menos
acabado, que poder haver espaos de resistncia e possibilidades
favorveis gnese e consolidao de energias emancipatrias.
Contudo, esse processo no se d aleatoriamente ou revelia de
um processo organizacional, impe antes o norteamento de diretivas
que, a depender da perspectiva que se deseja assumir, abarquem as
diversas dimenses de que se constituem os contextos socioculturais.
No caso especfico da educao infantil, torna-se necessrio
atravessar fronteiras geogrficas e tambm disciplinares para
compreender o complexo processo que envolve as concepes de
infncia e seu processo de institucionalizao. Ao tentar conduzir tais
reflexes para alm do campo terico da educao institucionalizada,
entendo ser necessria uma interlocuo com as contribuies de outras
reas cientficas sim, mas tambm com outras formas de conhecimento
de mundo, como os conhecimentos das comunidade quilombolas, por
exemplo.
 205

A educao, o aprendizado so processos sem

fim. O mundo e seus mistrios vo sendo
descobertos aos poucos, em suas mltiplas e
complexas dimenses. H sempre novos
conhecimentos espera de ser descobertos e
incorporados experincia de vida de cada um. O
aprendizado parece ser pensado, assim, como algo
para toda a vida: a cada etapa vencida, novos
patamares de conhecimento e de experincias
apresentam-se [...] (SILVA, 2002, p. 44).

Afinando-me tambm com as idias de outra autora, Neusa

Gusmo, entendo como necessria [...] a aventura de se colocar no
lugar do outro, de ver como o outro v, de compreender um
conhecimento que no nosso (1997, p. 9). Pelo que posso entender,
os aspectos que norteiam a educao das crianas pequenas ficaro bem
mais equacionados se admitir a contribuio de outros conhecimentos,
outros pontos de vista e perspectivas. Talvez isso ajude a refletir, a
problematizar e a organizar prticas educativas capazes de introduzir na
cena das discusses as prprias crianas, levando em conta sua condio
de sujeitos histricos e o que elas tm a dizer sobre os espaos em que
transitam diariamente. Pois, [...] trata-se de compreender que falar com
os outros implica escut-los, e que, ao escut-los, muito improvvel
que o que se tem a dizer permanea inabalado [...].(GEERTZ, 2001, p.
227)
Vamos a essas relaes! As discusses que seguem, ainda sob
rasura,101 buscam compreender as relaes sociais e educativas
estabelecidas entre as criana moradoras dos quilombos pesquisados e
as demais, inseridas no mesmo espao de educao infantil. As crianas
dos quilombos parecem apresentar sinais diacrticos diferentes,
diversificando tambm o ambiente por meio de relaes estabelecidas
entre elas e por meio do compartilhamento de diferentes padres
estticos e culturais.
O desafio est em compreender como interagem entre si. De que
estratgias as crianas de diferentes grupos sociais e culturas se valem
para entender o outro, tendo por parmetro seus prprios termos, ou
seja, num dilogo intercultural e de incluso das particularidades que

101
Tomo emprestada a expresso utilizada por Stuart Hall (2011), definindo-a
como provisria, porque suscetvel a mudanas e ampliaes com base em
novas reflexes.
206

cada uma apresenta? O que h de comum entre todas as crianas e o

que as diferencia?
Levanto essas poucas questes apenas para fins de reflexo
sobre as relaes estabelecidas no interior dos espaos coletivos de
educao infantil.
Pois bem, continuemos, o fato de grupos sociais de crianas
conviverem, juntas, no espao da educao infantil nem sempre
significa que estejam se dando conta da alteridade que cada um
apresenta. Isso porque, muitas vezes, as diferenas so encaradas como
desvio ou deficincia, ou seja, as diferenas que incluem a tnica (em
especial, da populao negra das comunidades quilombolas) so
geradoras de alguma forma de discriminao, ainda que de forma sutil
ou mascarada. Pode-se citar, como exemplo, a conduta de algumas
crianas, em especial crianas no negras, que no querem sentar-se ao
lado de crianas quilombolas, dar-lhes as mos ou mesmo brincar com
elas102. Logo, em algumas situaes, principalmente as crianas dos
quilombos so vistas em uma condio inferior e subalterna com
relao s demais.
Outras questes tnicas , no ligadas cor da pele, tais como
traos ou caractersticas tnico-culturais peculiares, no so to postas
em evidncia. Podemos citar, a ttulo de exemplo, a histria dos
imigrantes de origem europeia: ao chegarem ao Brasil (embora em
outras condies) no sofreram (e no sofrem, hoje) tantos preconceitos
ou discriminaes.
Parece, ento, que o peso da discriminao recai na cor da pele.
Aes preconceituosas, racistas e discriminadoras, de distines e de
excluses, s fazem empobrecer o que h (insistentemente) de plural na
humanidade, inscrito na histria individual de cada sujeito que o torna
nico, marcado nos recnditos do seu ser, nos meandros de sua
personalidade e no na superfcie da pele.
Diante dessa realidade, torna-se importante salientar que, se as
crianas pesquisadas, apesar da pouca idade, j deixam evidenciar
atitudes preconceituosas,

[...] no herdam, geneticamente, idias de

racismo, sentimentos de preconceito e modos de
exercitar a discriminao, antes os desenvolvem
com seus pares, na famlia, no trabalho, no grupo
religioso, na escola. Da mesma forma, podem

102
Trarei evidncias dessas situaes nos prximos captulos.
 207

aprender a ser ou tornar-se preconceituosos e

discriminadores em relao a povos e naes
(LOPES, 2005, p. 188).

Comportamentos nessa direo tendem, no mnimo, [...] a

absolutizar determinados valores que se transformam em fonte de
negao da alteridade (FLEURI, 2006, p. 499).
O desafio, portanto, est em movimentar-se na direo da
superao dos estigmas, no reconhecimento e no encontro das
diferenas, no respeito a essas diferenas e, desse modo, mudar
atitudes e comportamentos frente aos contrastes existentes - no cotidiano
institucional -, haja vista que sero tambm essas diferenas que
possibilitaro compreender a dimenso humana, bem como fortalecer a
harmonia e a democracia entre grupos ou mesmo entre naes. Para
isso, torna-se necessria

[...] uma crtica das concepes que reduzem as

questes uniformidade, homogeneidade,
igualdade de orientao ao consenso. O
vocabulrio da descrio e da anlise cultural
tambm precisa abrir-se para a divergncia e a
multiplicidade, para a no coincidncia de
espcies e categorias. Assim como os pases, as
identidades que os colorem, muulmana ou
budista, francesa ou persa, latina ou snica... negra
ou branca, no podem ser apreendidas como
unidades inteirias, como totalidades ininterruptas
(GEERTZ, 2001, p. 215).

As crianas, desde muito pequenas, j estabelecem relaes

sociais com diferentes sujeitos, seja no contexto de origem (nas
comunidades em que vivem), seja nos espaos mais formais que iro
frequentar diariamente, como os espaos institucionalizados de
educao. O trnsito por diferentes espaos lhes oportuniza a
convivncia com um leque diverso de pessoas e situaes
(caractersticas fsicas, formas de falar, de agir, de vestir, de alimentar-
se), como tambm com outras organizaes espaciais e temporais.
Porm, a observao, a constatao dessa diversidade no suficiente;
faz-se necessrio o estabelecimento de relaes com esses sujeitos e
assim, por um dilogo constante, novas formas de pensar e viver a
realidade possam surgir. Esta convivncia e dilogo, portanto, no
suprime (ou no deveria suprimir) as singularidades que cada criana
208

apresenta, mas, ao contrrio, realar as diferenas de que cada uma

constituda e inclu-las como parte que contribui para a formao desse
mosaico cultural.
Advogo aqui a necessidade de uma interculturalidade nos
espaos da educao infantil. Entendo, de acordo com o professor
Reinaldo Fleuri, que a interculturalidade consiste no reconhecimento
do outro como produtor autnomo de sua cultura, que dever ser
respeitada. O professor prossegue dizendo que a riqueza da relao
intercultural est na interao com o outro; ao buscar compreender o
outro em profundidade, a prpria estrutura de pensamento e do modo
de viver do sujeito so colocados em xeque. (FLEURI, 2006).
As escolas e as comunidades quilombolas tm muito a contribuir
nas relaes entre as diversas culturas, pondo-as em contraste no intuito
de aditar a uma cultura os saberes e experincias da outra. O desafio,
porm, no hierarquizar as diferenas, subalternizar o que se
desconhece, homogeneizar pensamentos ou aes ou, ainda,
desqualificar grupos geracionais nessa contribuio. Um ponto comum a
se admitir que as contribuies devem ser buscadas de modo especial
nas relaes entre as crianas e entre elas, os adultos e a comunidade ,
admitindo-se, portanto, que o entrelaamento de relaes entre
comunidade e escola (educao infantil) reflete-se no cotidiano das
crianas no trnsito entre esses dois contextos, reflete-se na formao,
na educao dessas crianas.
No entanto, a despeito de, muitas vezes, a escola acatar ou
aceitar tais desafios, pela dificuldade de trabalhar com o que diferente,
tenta ignorar as identidades, as diferenas culturais, ocultando-as sob
uma normatividade e normalidade que (na melhor das intenes) tenta
equalizar o ambiente. No obstante essa realidade, no difcil
perceber que as crianas, nas relaes que estabelecem com as outras ou
com os adultos, desestabilizam, de alguma maneira, esse cotidiano, ao
marcar sua individualidade, sua identidade, construdas em meio
diversidade cultural.
Os processos educativos institucionalizados que tomam uma
parte do dia das crianas (continuo a fazer referncia s crianas
quilombolas) no as fazem perder seus valores ou a ancestralidade
comum, possivelmente pelo apelo positivo do grupo ao qual elas
pertencem. De qualquer maneira, a diferena incomoda os professores
porque causa impacto, porque exige resposta.
No entanto, ainda que as dificuldades existam, a escola pode ser
tambm um espao rico de relaes, experincias e prticas sociais. Um
 209

espao de promoo de uma educao plural, que resgate as tradies de

todos os que a integram. Portanto, a dilatao do dilogo intercultural
no uma benesse da escola, mas um dever dela para com um direito
das crianas.
A escola pode ainda oferecer espao e tempo diferentes, em que
se podem fazer novos amigos, onde se podem criar e inventar novas
brincadeiras, aprender novas palavras e ter novas experincias. Isso
possvel! Mas as aes pedaggicas no podem ser pensadas
indistintamente para todas as crianas. H especificidades que precisam
ser relevadas e trabalhadas em sala, contemplando em diversos graus a
diversidade. trazendo seu repertrio de vivncias e culturas para a
escola que as comunidades quilombolas podem contribuir, ampliando
assim os saberes e as prticas educativas escolares, ao mesmo tempo
em que essas comunidades podem enriquecer seu repertrio com os
saberes adquiridos na escola.
As comunidades, ao se dispuserem a compartilhar seus saberes
com a escola (identidades, histrias e manifestaes culturais), expressas
em diferentes momentos e situaes como na Capoeira, Samba de
Roda, Maculel, nas festas, nas prticas das Benzedeiras (Mdicas das
comunidades), estaro promovendo o intercmbio cultural e a integrao
escola-comunidade. A riqueza das tradies culturais das comunidade
quilombolas, tais como a produo de doces, a horta, as brincadeiras
das crianas, as diferentes expresses verbais utilizadas pelos mais
velhos, as histrias antigas, enfim, tudo isso precisa ter visibilidade no
espao institucional.
Ser dessa forma que as comunidades tero oportunidade de
opinar, de participar das relaes educativas que ali se estabelecem,
amenizando as relaes de poder e a hegemonia de saberes. Da mesma
forma, as comunidades tambm agregaro novos saberes a seus
conhecimentos passados de gerao a gerao e, portanto, cultivados
como tradio.
A interlocuo, o encontro e o dilogo entre comunidade e escola
supem o reconhecimento e a valorizao das diferentes prticas e
conhecimentos construdos em um caminho de mo dupla. So as
especificidades e as diferenas de cada contexto que possibilitaro a
construo do novo ou de mudanas necessrias ao cotidiano.
210
 211

Figura 27 Desenho feito por crianas do Quilombo Aldeia

Fonte: autoria do desenho: Hanna e Kito.

212
 213

TRECHO III

4 AQUI O LUGAR QUE A GENTE VIVE! BRINCADEIRAS

E EXPERINCIAS103 DAS CRIANAS NOS QUILOMBOS

4.1 TERRITRIOS TRAADOS PELAS CRIANAS NO

QUILOMBO ONDE MORAM

Pesquisadora: Sabes onde mora dona Ada, Ana?

Ana responde: Ah, a tia Ada mora l com ns!
Tem que subi o morro, pass na casa da tia Olvia.
Sabe quem a tia Olvia? mulher do tio Marcos;
depois vai, vai, vai mais l pra baixo, da tu
chega! (Registro de campo. Julho de 2011).

As crianas so informantes capazes de falar do lugar onde

vivem. Alm de um sentimento de pertencimento afetivo ao lugar
(sentimento marcado tambm pela fixao ao territrio de seu grupo
social e tnico de pertena), elas tambm parecem compreender as
fronteiras fsicas e simblicas entre o quilombo e as demais
comunidades do entorno. Elas produzem e so produzidas por uma
territorialidade que se mantm como espao geogrfico, embora em
permanente mudana em face dos movimentos que traam em seus
cotidianos. O lugar vivido nas inter-relaes que estabelecem com
seus pares e tambm com os adultos.
Marc Auge conceitua lugar como um espao possuidor de
aspectos identitrios, histricos e relacionais. Por outro lado, o autor
denomina de no-lugares os espaos que acompanham uma
supermodernidade e se caracterizam pela velocidade de tempo e de
consumo, citando como exemplos os supermercados, as autoestradas,
aeroportos, centros comerciais (AUGE, 1994).

103
Embora j tenha abordado o conceito de experincia, um dos fundamentos
da tese, o reafirmo aqui ao compreender que pela experincia que as crianas
intervm em seu universo, ou seja, a ao ativa e partilhada entre pares que
contribui na construo da cultura infantil. Essa ao no qualquer uma, mas,
conforme Gidens (2003), insere-se tanto na produo como na reproduo da
vida social. Para esse autor, ser agente, por exemplo, significa uma participao
interventiva nas prticas sociais situadas historicamente, em tempo e espaos
especficos.
214

Podemos afirmar ento que o espao que as crianas ocupam nos

quilombos um lugar, pois no apenas um lugar de passagem,
mas de permanncia.
Pois bem, as crianas esto em todas as partes da comunidade
(parque, horta, morros, gramado, lago, pasto, campo, sala multiuso,
diferentes casas, dentre outros lugares); no entanto, definem o parque e
o gramado como lugar de encontro, de criaes e de diferentes
brincadeiras. Antes de dar sequncia discusso, apresento o conceito
de brincadeira, j que estas (as brincadeiras) eram o meio pelo qual
as crianas se expressavam em muitos momentos.
A brincadeira foi uma categoria que aos poucos foi se
delineando em minhas anlises empricas: por ser uma prtica social, a
brincadeira tambm uma ao cultural, assim como sociocultural a
constituio do ser humano. Concordo pois com o professor francs
Gilles Brougre (2002, p. 20), segundo o qual [...] o brincar no uma
dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma
significao social concisa que, como outras, necessita de
aprendizagem. E as crianas tm muito para ensinar, basta algum ter
interesse em aprender.
Nos dois quilombos campos de pesquisa havia lugares
cotidianamente territorializados por meio de brincadeiras inventadas, o
que conferia s crianas maior autonomia, segurana e processos de
identificao para reconstruir sistemas simbolizados104 e,
consequentemente, reconstruir um modelo prprio de cultura infantil
quilombola.
Ouso assim afirmar que as crianas produzem cultura medida
que consigam algum grau de autonomia em relao cultura que
detm a hegemonia nos espaos em que elas se inserem, especialmente
quando falamos do espao escolarizado. Compartilhamos com alguns
autores, como Corsaro (2002), a tese da reproduo interpretativa.
Tenho convico de que as crianas so muito mais do que meros
espectadores ou imitadores dos adultos. Imitam sim, mas introduzem,
em sua leitura de mundo, um modo prprio de compreenso das
relaes que se instituem com os outros seres humanos, adultos e
crianas, bem como as relaes que estabelecem com a natureza e com o
lugar onde vivem.

104
Simbolizao entendida como construo de sentidos ou de interpretaes
por meio das relaes estabelecidas entre pares e das mediaes entre as
crianas e tudo aquilo que elas tm disposio, seja material, seja da
imaginao.
 215

As evidncias empricas dessa convico esto na ao criativa

das crianas em diferentes momentos no quilombo. Estamos assim
entendendo uma cultural infantil constituda pelas crianas nos
quilombos como uma forma de distino desse grupo geracional, seja
em relao aos demais grupos etrios, como tambm em relao a
outros grupos sociais (refiro-me ao grupo geracional e social infantil
quilombola). Entendo que o lugar estrutural e geogrfico tambm
construdo pelas crianas, diferenciando as formas, os contedos, os
jeitos de pensar, de fazer, de se relacionar, enfim, de interpretar e
significar a realidade, ou seja, de produzir cultura, uma cultura infantil.
Distinguem-se assim de outros grupos infantis, ainda que guardem
traos semelhantes por serem crianas. Concordo tambm com a anlise
de Sarmento e Pinto, quando estes afirmam que a interpretao das
culturas infantis no pode ser realizada no vazio social, e necessita de
se sustentar na anlise das condies sociais em que as crianas vivem,
interagem e do sentido ao que fazem (PINTO; SARMENTO, 1997,
p.22).
Olhar as crianas pela tica da diversidade por sua perspectiva
de construo do lugar onde vivem reconhecer sua alteridade em
relao aos adultos, mas tambm em relao a grupos sociais de crianas
que vivem em outros espaos, sejam estes culturais, sociais ou
geogrficos. Ao falar de alteridade falo da criana como outro, como
possuidora de singularidades de que se constitui e que, portanto, a
distingue. Segundo Jorge Larrosa, a alteridade da infncia algo muito
mais radical: nada mais, nada menos do que sua absoluta
heterogeneidade no que diz respeito a ns e ao nosso mundo, sua
absoluta diferena (LARROSA, 1998, p. 70).
Ainda referindo-me a alteridade e cultura da infncia destaco
as observaes de Natlia Soares:

Considerar a alteridade da infncia, implica

considerar o conjunto de aspectos que a
distinguem do outro adulto, implica portanto
considerar o reconhecimento das culturas da
infncia como modo especfico, geracionalmente
construdo, de interpretao e de representao do
mundo. (SOARES, 2006, p. 30)
216

Pois bem, o que as crianas falam e fazem no quilombo, do que

brincam e o que as torna diferentes frente s diferenas dos outros a
que acima me referi?
Cantar, danar, tocar, subverter fronteiras geracionais, reconstruir
um mundo microssocial no interior de uma esfera macrossocial, estar
em toda parte, participar de todas as atividades cotidianas sem que isso
represente um produto final, apontar as fronteiras geogrficas, sociais e
culturais que as distinguem dos demais grupos sociais, em especial os da
escola, fortalecer cotidianamente seu pertencimento de sangue e de afeto
a um grupo, enfim, imaginar e criar novas brincadeiras, so alguns dos
elementos presentes na cultura infantil desse grupo!
Esse lugar em que as crianas vivem parece representar para elas
um osis de autonomia, de liberdade e de imaginao. Quando falo da
autonomia das crianas no quilombo, no me refiro a uma total
independncia, mas na possibilidade de opinar, de escolher, enfim, de
sua insero nos diferentes espaos e tempos da comunidade,
conduzindo seus prprios interesses e atividades, combinando ente pares
suas regras, tempos e espaos para a realizao de brincadeiras; quando
falo de liberdade compreendo que ela tambm est dentro de um limite,
e quando cito a imaginao, no me refiro quela estimulada por um
acervo de produtos industrializados que, tal como um pacote para
pronta entrega e pronto para ser consumido, chega diariamente aos lares,
s escolas, aos parques de diverso, enfim aos lugares onde as crianas
estiverem pela divulgao miditica, cuja influncia quase devastadora
age no s sobre as crianas mas tambm sobre os adultos, impelindo-os
a um alienante consumo. Refiro-me, isso sim, possibilidade que as
crianas tm de reorganizar experincias em seu cotidiano, e, utilizando
as palavras de Gilka Girardello, entendo que [...] o poder especfico
da imaginao da criana tem muitas razes: uma das mais singelas o
fato de a imaginao se nutrir de imagens novas, e, para a criana, o
mundo est cheio de imagens novas (GIRARDELLO, 2005, p. 34). O
lugar vivido pelas crianas e a relao estabelecida entre elas lhes
possibilitava, nas ocasies em que com elas estive, descobrir contedos
para sua expresso imaginativa.
Afirmo isso porque as vi, muitas vezes, traando e definindo
caminhos. Vejamos: acordam cedo, saem para a rua para encontrar
seus pares, sobem e descem o morro com agilidade, falam com
desenvoltura com todos os moradores que encontram frente,
transmitem recados dos adultos, entram e saem das diferentes casas,
pulam pedras, sobem em rvores, enxotam o gado, oh,oh,oh, brincam
 217

com os cachorros, organizam jogos, inventam brincadeiras com objetos

da natureza, (res)significam histrias tradicionais, criam novos
desfechos para o final, vo para a escola, voltam da escola e, instantes
depois, esto novamente entre pares. A noite cai e continuam brincando,
at que... ufa! Parece que o cansao as venceu, temporariamente.
Inacreditvel, o dia dessas crianas tambm parece ter um fim.
Embora as crianas paream pequenas diante da imensido do
quilombo, isso no passa de iluso. A mobilidade que elas apresentam,
aliada ao conhecimento de tudo e de todos os que as rodeiam, confere-
lhes um empoderamento que faz com que aquele lugar lhes caiba na
palma das mos.
Para tentar apreender todo esse movimento, necessrio, segundo
Geertz, descer aos detalhes (1989, p. 30), esmiuar a vida cotidiana,
pois, do contrrio, talvez no sejamos capazes de compreender as
particularidades existentes no interior de um contexto, aparentemente
comum. Tambm de acordo com Maurcio Roberto da Silva (2003), faz-
se necessrio ir alm do aparente:

[...] no s importante o que est dado, fixo,

imutvel, visvel a olho nu, mas substancialmente
aquilo que foge das regularidades da vida social,
aquilo que muda e subverte esta ordem social,
compreendida como histria e cultura, dotadas de
movimento de criao, recriao e mudana
(SILVA, 2003, p. 74).

A essncia daquele cotidiano, que extrapola a determinao de

um espao geogrfico simplesmente, construda pelas crianas
tambm por seus jeitos de ser e de fazer, o que confere uma concretude,
ao mesmo tempo singular e diversa, quele lugar produzido e vivido por
elas.
Tenho ainda, como base para falar de lugar, um conceito cunhado
por Tuan (1983), para quem o termo significa mais do que espao fsico
ou geogrfico. Para esse autor, o espao algo abstrato, carente de
significado, ao contrrio de lugar tornado concreto pela significao e
pela familiaridade construda pelo enraizamento dos sujeitos .
De acordo com Tuan (1093, p. 6),

Na experincia, o significado de espao

freqentemente se funde com o de lugar. Espao
mais abstrato que lugar. O que comea como
espao indiferenciado transforma-se em lugar
218

medida que o conhecemos melhor e o dotamos de

valor. [...] Se pensarmos no espao como algo que
permite o movimento, ento lugar pausa; cada
pausa no movimento torna possvel que a
localizao se transforme em lugar.

Vemos ento que, para esse autor, o sentido de lugar e de espao

se diferencia. Tuan ainda fala do vnculo afetivo que liga as pessoas a
seu ambiente. A esse vnculo ele denomina topofilia105; essa palavra,
interpretada segundo os dois elementos que se compe ( topos e filia),
significa amor ou afeio ao lugar, e, portanto, est carregada de
significado em relao ao meio a que se refere.
Como o autor, penso que o lugar vai sendo tecido de
significados de uma cultura construda pelos sujeitos, pelos laos de
pertencimento, de afetividade, pelas histrias narradas, pelas
experincias vividas e compartilhadas; so, enfim, aspectos que fazem
do espao fsico um lugar de vida.
Segundo Tnia Vasconcellos,

A existncia do lugar resultado de um

investimento que s se fez possvel porque esse
espao no foi apenas um espao de passagem,
mas um espao onde se fez pausa. No a pausa da
imobilidade, mas aquela necessria para a
efetivao de uma ocupao material e simblica.
Esse salto que eleva, qualitativamente, o espao
condio de lugar uma construo. O espao se
planeja, o lugar se constri. Nessa construo o
espao o suporte. Donde se conclui que todo
lugar um espao, mas o espao apenas
potencialmente um lugar. Um suporte espera da
fora inaugural da cultura que o far lugar. Que
reunir numa unidade os diferentes elementos e o
configurar como um s objeto
(VASCONCELLOS, 2005, p. 78).

A autora acima citada integra o grupo de estudos da Geografia da

Infncia, na Universidade Federal Fluminense, do Rio de Janeiro.
Esses estudos buscam estreitar a relao entre infncia e lugar. Pela

105
No encontrei esse vocbulo nos dicionrios. criao do autor , utilizando
elementos de origem grega: topos (lugar) e filia (afeio, amor, afinidade).
 219

tica desse campo de estudos, cada grupo social destina para suas
crianas um lugar, e esse lugar abarca dimenses simblicas. A
Geografia da Infncia busca compreender

[...] quais os lugares ocupados nesse processo de

interao da criana com os demais sujeitos de
seus entornos (que so representados tanto pelos
ocupantes do espao imediato quanto pelos
distantes, uma vez que essas realidades se
amalgamam) um dos esforos da geografia da
infncia. Porm, no se esgota a, pois a tentativa
desse desvelamento envolve conceitos
fundamentais, como o de espao, o de territrio e
o prprio conceito de lugar, ao qual se agrega o de
cultura (JADER; VASCONCELLOS, 2006, p.
122).

O interesse dessa rea avaliar a compreenso, por parte das

crianas, dos diferentes contextos e como as condies sociais
produzem essas infncias numa variedade de tempo e espaos e, ainda,
como as crianas ao se apropriarem dessas dimenses sociais, as
reconfiguram, as reconstroem e, ao se criarem, criam suas diferentes
geografias (JADER; VASCONCELLOS, 2006, p. 122).
Para Jader e Vasconcellos (2006, p. 110), as territorialidades106
infantis so as bases das produes das suas culturas, uma vez que

Toda criana criana de um lugar. Do mesmo

modo, toda criana criana em algum lugar, ou
seja, existe na produo das culturas infantis uma
ancoragem territorial que no apenas emoldura o
contexto no qual se edifica a infncia, mas, para
alm disso, oferece o prprio substrato material
produo da existncia.

Compreendi, pela minha estada nas comunidades quilombolas,

que o lugar era construdo pelas crianas. Pelo estabelecimento de
confiana, de segurana, de cumplicidade, de brincadeiras inventadas e
de afeto entre elas e dentre elas e o meio. Logo, no daria para furtar-
lhes esse lugar, oferecendo-lhes, conforme Edmir Perrotti, uma
produo cultural feita por terceiros:
106
Territorialidade que extrapola a dimenso fsica, para abarcar outras
dimenses, tais como a simblica e a identitria.
220

Nesses grupos formados com finalidades ldicas,

a criana cria a si e ao mundo, forma sua
personalidade, humaniza-se de modo muito menos
repressivo que em grupos controlados pelos
adultos, experimenta um convvio social rico,
exerce funes as mais diversas, lidera, obedece a
regras traadas pelo prprio grupo. Nesses grupos
a criana vive e aprende a viver, briga, ama,
constri-se de forma descompromissada, natural,
sem maiores ingerncias ou , ainda, filtrando
somente as ingerncias necessrias ao grupo,
porque o grupo forte, permite-lhes sentir-se forte
para no aceitar qualquer imposio externa.
Nesses grupos a criana experimenta a fala do
poeta: a vida a arte dos encontros...
(PERROTTI, 1990, p. 25 )

Sigo em frente falando agora, ainda que parcialmente, de como

as crianas so e o que fazem na comunidade onde vivem.

4.1.1 Bambu , borracha e pedrinha: reinventando brincadeiras no

parque107

[...] que as crianas so especialmente

inclinadas a buscar todo local de trabalho onde a
atuao sobre as coisas se processa de maneira
visvel. Sentem-se irresistivelmente atradas pelos
detritos que se originam da construo, do
trabalho no jardim ou na marcenaria, da atividade
do alfaiate ou onde quer que seja. Nesses produtos
residuais elas reconhecem o rosto que o mundo
das coisas volta exatamente para elas, e somente
para elas. Neles esto menos empenhados em
reproduzir as obras dos adultos do que em
estabelecer uma relao nova e incoerente entre
esses restos e materiais residuais.Com isso as
crianas formam o seu prprio mundo de coisas,
um pequeno mundo inserido no grande.
(BENJAMIM, 2004, p.57,58)

107
Fao referncia, nesta seo, s crianas da comunidade quilombola do
Morro do Fortunato.
 221

Introduzo esta discusso citando Walter Benjamin para

evidenciar o quanto as crianas so criativas quando se dispem a
ressignificar aquilo que para o outro desconsiderado, um
despropsito.
Ento, que lugares, que tempos, que materiais, que experincias e
vivncias108 se constroem ali no quilombo pelas crianas? Que coisas
so estas que ningum v, que despropsitos so esses com os quais
ningum se importa? Que restos so esses jogados fora? Ora, quem dera
consegussemos apanhar todos os desperdcios desta infncia!
Vamos a um dos trechos do dirio de campo:

So 18 horas, e algumas crianas e adolescentes

esto conversando no parque. Est escuro e frio;
recolho-me para dentro de casa. As crianas, ao
contrrio, parecem no sentir frio e conhecem a
rua e as casas muito profundamente, pois
comeam a brincar de esconder, de pegar, de
correr para cima e para baixo sob a pouqussima
luz de alguns poucos postes. Eu, de dentro de
casa, digitando meus registros, ouo-as gritar e
dar gargalhadas, ora ao lado das casas, ora na
estrada, ora no parque.
So 19 horas, e as crianas continuam brincando
na rua. Cada um tem sua vez de contar enquanto
os outros se escondem. Quem descoberto
primeiro passa a ser o que vai contar, todos
aparecem para logo em seguida se esconder
novamente enquanto aquele que foi descoberto
vai contar: um, dois, trs, quatro, cinco, quem no
esconder vai morrer. Vou at a porta e as vejo
correr freneticamente.
So 20 horas, e ouo as crianas discutindo as
regras da brincadeira de bater. Houve uma
discusso, pois uma das meninas foi batida, mas
continuou escondida. contra a regra!
So 21 horas, e a brincadeira continua. Ouo
agora uma pessoa chamando uma das crianas; no
entanto, ela no a est chamando para ir para casa,

108
Para Walter Benjamim, vivncia (Erlebnis) aquilo que passa pelos
sentidos, que passageiro, acaba no momento em que realizado. J
experincia (erfahrung) aquilo que fica como memria, que ultrapassa o
tempo vivido.
222

mas apenas para lhe perguntar algo, que tambm

respondido em tom alto para que esta a escute de
dentro de casa onde est com as portas abertas.
So 22 horas, e o frio mais intenso, ouo uma
reclamao: Ah, ainda no! Parece-me que h
desacordo sobre parar ou no de brincar.
So 22:15h, j no escuto mais as crianas. Vou
at a porta e no as vejo mais mesmo. Ser que
foram dormir? Ou continuaro brincando, agora
no interior de suas casas?
(Dirio de campo: 16 de junho de 2011).

Concordo, para comear, com a afirmao da professora

Manuela Ferreira de que as brincadeiras so o que as crianas fazem de
mais srio (FERREIRA, 2002).
Vygotsky defende que a brincadeira contribui para alargar o
desenvolvimento das crianas para alm de um ensino sistemtico, por
exemplo. Considera que a criana cria situaes imaginrias como
forma de satisfazer seus desejos: brinca pela necessidade de agir em
relao ao mundo mais amplo dos adultos e no apenas ao universo dos
objetos a que ela tem acesso (VYGOTSKY, apud REGO, 1995, p. 82).
A formao das brincadeiras entre os meninos e as meninas no
quilombo no tinha como um dos critrios a diferena de gnero. Ana,
por exemplo, parecia no gostar muito de boneca ou de brincar de
casinha. As propostas de brincadeiras eram variadas, mas sempre
realizadas indistintamente por todos (tanto meninos, quanto meninas).
Em um dos dias em que retornvamos para casa (muitas vezes era
eu quem trazia as crianas da escola para o quilombo de carro), pergunto
s crianas se elas conhecem a brincadeira com bola de gude (a resposta
em coro deixou-me um pouco sem jeito: claro, n!). Propus, ento,
que fssemos brincar no parque, o que foi rapidamente aceito por todos.

Ana fala: quando chegar em casa, vou tirar meu

uniforme pra brincar, t? Julguei que eles, ao
chegar em casa, iriam tomar caf, ou assistir
televiso, e talvez esquecessem a brincadeira j
que estava muito frio e comeando a escurecer; no
entanto, alguns minutinhos depois, j estavam as
trs crianas em minha porta convidando-me para
brincar. Peguei as bolinhas de gude que tinha e fui
para o parque com elas. Chegando l, as crianas
comearam a discutir a forma de brincar. No
chegavam a um consenso quanto maneira de
 223

dispor as bolinhas, ou seja, se estas teriam que

ficar todas juntas ou se as colocavam separadas.
Disse Ana: Ah! Ns temos que escolher o
bolo. Eno responde: No! Elas tm que ficar
juntinhas. Zulu fala: Ah, vamos pegar uma vara
para jogar. Zulu sobe na rvore e quebra um
galho para fazer uma vara para jogar. Faz o
buraco, faz o buraco, dizia Ana. Eu, at aquele
momento, no havia entendido o que eles estavam
propondo. Depois de algum tempo, percebi que
eles misturavam elementos e regras da bola de
gude com a sinuca. At que um senhor, tio dos
meninos, que passava, entrou no parque e nos
mostrou como eram as regras da bola de gude. Fez
um grande crculo, limite em que as bolinhas
precisavam se manter. Fez um risco no centro e
colocou as bolinhas lado a lado. Deu o primeiro
toque com uma bola; caso ela batesse em outra
ganharia aquela bola. Falou-nos que quando era
criana brincava muito disso; deixava inclusive de
comer a merenda no recreio para jogar com os
amigos e saa com o bolso cheio de bolas, tinha
que ser esperto, diz ele. As crianas entenderam
as regras ensinadas; no entanto, tinham um pouco
de dificuldade em utilizar o polegar e o indicador
para atirar as bolas; por isso, resolveram inovar
jogando com uma varinha. Instantes depois, Ana
fala: Ah, vamos jogar de outro jeito, vamos
(Dirio de campo escrito e fotografado em 28 de
junho de 2011)

As crianas ficaram nessa brincadeira por um longo perodo de

tempo, e foi interessante observar que elas criavam alternativas variadas
para a brincadeira ( e nenhuma das crianas tinha vantagem sobre a
outra). Primeiro, tiveram que encontrar bastes para jogar. Uma delas
subiu em uma rvore, quebrou alguns galhos e jogou para os demais que
ficaram esperando. Zulu tirou folha por folha do galho e o deu Ana.
Em seguida, fez o mesmo para si e para Eno. No entanto, o cho arenoso
estava dificultando a brincadeira; resolveram ento organizar as bolinhas
sobre um banco de madeira existente no parque. L eles tiveram que
discutir e reorganizar algumas regras e tambm a posio das bolas.
224

Figura 28 Bola de gude no parque

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora em julho de 2011 no Quilombo Morro do

Fortunato

As crianas combinaram o jogo e em nenhum momento pediram

auxlio; no entanto, incluram-me na brincadeira, seguindo a ordem da
vez. Segundo Brougre,

Esse universo construdo s pode ser o resultado

de uma deciso de quem brinca, sem imposies
diante dessa atividade, que s existe se quem
brinca continuar a tomar decises. Toda a fora e
o limite da brincadeira esto nessa dimenso
performativa (BROUGRE, 2003, p. 257).

As decises tomadas pelas crianas, as regras construdas no

incio (mas modificadas no meio da brincadeira caso fizesse mais
sentido a elas), o cenrio organizado, os significados especficos fizeram
com que aquela brincadeira durasse um longo tempo.
A cultura infantil no se dissocia da cultura dos adultos ou dos
aspectos do cotidiano; no entanto, as crianas a recriam ao introduzir
seus jeitos de ser, ao inserir novos elementos e novas regras adequadas
aos seus interesses e vontades. Assim, embora sejam provenientes das
realidades vividas, as brincadeiras infantis ganham sentidos
especficos ao serem partilhadas com seus pares.
As crianas, como agentes, ou seja, como atores sociais, no
simplesmente reproduzem a cultura dos adultos, mas tambm a
reinterpretam (CORSARO, 2002), demonstrando uma maneira
particular de ser, de agir e de reagir, que as diferencia do modo adulto de
ser. Ainda segundo esse autor, As crianas apropriam-se criativamente
 225

da informao do mundo adulto para produzir a sua prpria cultura de

pares109 (CORSARO, 2002, p. 114).
Em outro momento da brincadeira, que considero de reinveno e
de autonomia, Zulu resolveu fazer um arco e flecha. Ele pegou uma faca
de cozinha e passou a cortar um galho que havia encontrado pelo
caminho. Inicialmente, minha reao foi, obviamente, de achar que ele
poderia se machucar, se cortar; depois fiquei impressionada com sua
destreza ao manusear aquela faca. Os adultos que passaram perto dele,
tia e me, no chamaram sua ateno ou o aconselharam a tomar
cuidado, o que pareceu demonstrar que ele utilizava aquela faca
frequentemente. Aps terminar o que ele intencionava fazer, guardou a
faca e foi partilhar sua brincadeira com Eno, no parque.

Figura 29 Arco e Flecha

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora em junho de 2011 no Quilombo Morro do

Fortunato.

Mais uma vez, as crianas no pediram auxlio aos adultos. J no

parque, combinaram regras para utilizar o arco e a flecha, criao de
Zulu. Uma delas era no direcionar a flecha s pessoas. As crianas me
convidaram para brincar tambm e Zulu sugeriu novas regras. Cada um
poderia jogar duas vezes a lana. Depois comearam a inventar
lanamentos diferentes; no entanto, um no poderia imitar o outro, regra
frisada constantemente por Zulu. Tomi, de quatro anos, aproximou-se
para brincar, porm as crianas pareceram no ter, no espao da
comunidade, muita pacincia com ele, talvez por ser menor. J na escola
essa situao bem diferente, mas isso ficar para ser discutido mais
adiante.

109
Cultura de pares , de acordo com Corsaro (2002), um conjunto de
atividades, rotinas, artefatos, valores e preocupaes que as crianas produzem
e partilham na interao com seus pares, ou seja, com outras crianas.
226

Depois da brincadeira com arco e flecha, Eno falou: Ah, vamos

brincar de outra coisa? Zulu props uma brincadeira de mquina. Mas a
mquina eram trs pedaos de bambu enterrados no cho que
serviriam de marchas. Eno topou a brincadeira e Tomi foi para casa de
sua av que mora ao lado do parque. Ambos, Zulu e Eno, comearam a
fazer o barulho da mquina ao manusearem os bambus, ou seja, as
marchas da mquina, bruuuuummmmm.

Figura 30 Criao da mquina no parque

Fonte: foto feita pela pesquisadora em julho de 2011 no Quilombo Morro do

Fortunato.

Essa autonomia parece extrapolar o que se entende ser razovel

nas relaes entre adultos e crianas, que , quase sempre, uma relao
de poder, uma relao verticalizada e hierrquica. Alm de no pedirem
auxlio aos adultos, so elas que os ensinam em determinados
momentos, como nas duas brincadeiras descritas a seguir.

Zulu entra na casa onde eu estou, v um pio

sobre a mesa e me pergunta se eu sei brincar.
Digo a ele que no me lembro muito de como se
brinca e devolvo a pergunta a ele. Ao que ele
responde rapidamente: Ah, eu sei brincar de pio,
mas a Ana sabe mais, ela tem at um na casa
dela.(Ana ainda no estava conosco nesse
 227

momento). Zulu pega o pio da minha mo, mexe

a cabea negativamente e diz: oh, qu v como se
faz? Comeo a relembrar as regras para enrolar
o pio assim que ele comea a me ensinar. H
toda uma tcnica, primeiro se d um nozinho no
cordo e prende em uma das pontas do pio, em
seguida se passa a enrolar o cordo no corpo do
pio, porm, esse cordo no pode ficar sobre o
outro, se isso acontecer precisa desenrolar
novamente. Ao final necessrio deixar uma parte
do cordo sem enrolar no pio porque essa parte
ser enrolada em um dos dedos. Zulu, aps o
processo inicial de preparao do pio, contorce o
corpo para um lado, estica o brao para outro lado
e atira o pio na forma diagonal. Oh, assim,
me ensina ele. Ento houve vrias tentativas mas
no conseguimos fazer girar o pio. Finalmente
Ana chega, olha o pio com ar de autoridade e j
diz de antemo: Vich! Esse pio no presta, ele
no tem coisinha para amarrar (o pio
precisava ter um relevo maior em uma das pontas
para se poder amarrar o cordo). De qualquer
maneira, Ana tentou algumas vezes, procedeu da
mesma forma que Zulu, porm, com ainda mais
segurana em seus movimentos. Depois de
tentativas frustradas, disse: Ah, Elaine, esse no
d pra brincar, olha aqui oh, isso no d! (aponta
para aquela extremidade a que me referi acima)
Combinamos ento que procuraramos outro
melhor. Resolvemos brincar no parque com bola.
(Dirio de campo. 26 de junho de 2011)
228

Figura 31 Brincadeira com o pio

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Figura 32 Ana ensina a mim e ao primo

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Em outra brincadeira, Zulu precisou ter muita pacincia comigo

at eu conseguir me aproximar da agilidade dele em lanar pedrinhas
com um bambu oco. Com um pedao de bambu ou cano, e um pedao
de borracha, ele colocava pedrinhas dentro e as atirava; porm, o
 229

segredo era segurar as pedrinhas na borracha e estic-la ao mximo at

que pudessem ser atiradas. No entanto, se puxasse demais, a borracha
se deslocava do bambu.

Figura 33 Brincadeira com bambu oco

Fonte: foto feita pela pesquisadora em agosto de 2011 no Quilombo Morro do

Fortunato.

interessante perceber o sentido ldico que as crianas podem

atribuir a um pedao de cano, uma borracha rasgada, alguns cacos de
telhas, um galho seco de rvore.
Em Brougre podemos ler que:

A brincadeira uma mutao do sentido, da

realidade: as coisas a tornam-se outras. um
espao margem da vida comum, que obedece s
regras criadas pelas circunstncias. Os objetos, no
caso, podem ser diferentes daquilo que aparentam
(BROUGRE, 2001,p. 99-100).

De fato, pude verificar que houve, em vrias situaes, essa

mutao de sentido no que diz respeito s brincadeiras com os materiais
citados. Estes foram descartados ao final das brincadeiras, mas com a
probabilidade de serem novamente procurados em outros dias e
novamente significados de acordo com os desejos do momento. E no
s isso, as crianas sabem muito bem aproveitar o que descartado
pelos adultos e transformar aquilo que por estes considerado intil em
algo valioso para elas, ainda que seja por alguns instantes. Vamos aqui
ao encontro do que nos fala Walter Benjamim, para quem as crianas
utilizam aquilo que abandonado pelos adultos e tm a capacidade de
fazer histria com o lixo da histria (BENJAMIN, 2002). Afirma
230

ainda que o fato de um brinquedo ser considerado atraente no significa,

necessariamente, condio para uma boa brincadeira.
A ludicidade110 na interao com os diferentes objetos recriados
para a brincadeira parece dar-lhes autonomia e uma ao mpar. No
quero com isso negar a importncia de outros tipos de brinquedos; no
entanto, estou fazendo uma anlise da realidade que se apresentava s
crianas naquele momento (refiro-me quase total ausncia de
brinquedos industrializados).
Entendo que as limitaes aqui ganham brechas de sadas (digo
limitao, porque as crianas tambm esto atreladas a cdigos culturais
e sociais hegemnicos que direcionam suas condutas), estruturando
formas de brincar que podem ser renegociadas dentro de um conjunto de
regras criadas por elas, muitas vezes de forma consensual, outras vezes
bastante conflituosa.
Ora, as crianas nos convencem a cada dia que suas aes
subvertem a ordem hierrquica estabelecida entre as geraes,
principalmente se as considerarmos como sujeitos ativos.

Tal perspectiva toma-as no apenas como

sofrendo um processo de socializao de mo
nica do adulto para a criana mas
compreende que elas esto imbricadas em
mltiplas socializaes, nas quais o adulto deixa
de ser o nico agente. Nessa perspectiva, as
crianas no vivenciam somente as situaes
concedidas pelos adultos, pois tais situaes
representam apenas parte das experincias vividas
por elas. H que se considerar tambm uma
enormidade de relaes, concedidas ou no, que
travam com o meio, com a sociedade e com as
culturas (PAULA, 2007, p. 9).

Voltando ao parque da comunidade, pude inferir que este

significa para as crianas um palco de possibilidades. Significa um lugar
de encontros, de brincadeiras, de liberdade e de expresso. Ele tanto
pode ser um grande quadro para desenhos, como uma pista para carros,
ou mesmo uma pista de motos feita com galhos de rvores.

110
Utilizo o significado de ldico neste texto de acordo com SILVA: Na
dimenso da subverso aos valores mercantis e no na perspectiva da diverso
ou entretenimento estreis e utilitaristas, valores estes ainda muito impregnados
na teoria e prtica de lazer, notadamente na infncia (2003, p. 184).
 231

Figura 34 Brincadeiras no parque

Fonte: fotos feitas pela pesquisadora em julho de 2011 no Quilombo Morro

do Fortunato.

Ainda que o parque seja inadequado, sob o ponto de vista dos

adultos, as crianas tentam organiz-lo constantemente, e elas fazem
isso diariamente, pois foram vrias as vezes que as presenciei tentando
arrum-lo. Dizia Ana: Esses grandes s estragam o parque, parece que
nem sabem brincar; agora ns que temos que arrumar tudo.

Figura 35 Tentativa de conserto no parque

Fonte: fotos feitas pela pesquisadora em julho de 2011 - Quilombo Morro do

Fortunato.
232

As crianas tentavam consertar111 o escorregador, o balano; no

entanto, o parque de ferro e no tem muito jeito, pois est enferrujado;
de qualquer maneira, as crianas tentaram colocar madeira, encontrar
alternativas para escorregar e, ainda que no estivesse em boas
condies, elas brincaram nele diariamente, expressando-se em suas
mltiplas linguagens, inclusive na linguagem corporal e gestual. Estas
eram evidentes nos esforos e na liberdade dos movimentos. Restringi-
las , certamente, cercear seu desenvolvimento, conforme considera a
professora pesquisadora Marcia Buss Simo:

[...] as limitaes e privaes impostas sua

expressividade corporal (das crianas), alm de
restringir sua autonomia, restringe tambm suas
capacidades e possibilidades de experimentar
corporalmente gestos, movimentos, expresses e
linguagens da cultura na qual esto inseridas
(SIMO, 2008, p. 2).

Essa limitao no existia na interao das crianas quando

estavam entre pares, em especial no parque. Assim, tanto os meninos
quanto as meninas no poupavam esforos para tentar reorganizar o
parque, mas, ao final, acabavam desistindo. Tais tentativas de
organizao lhes rendiam conflitos, mas tambm boas risadas e
elaboraes complexas.

Figura 36 Reorganizao do parque

Fonte: Foto feitas pela pesquisadora em junho de 2011- Quilombo Morro do

Fortunato

111
A tentativa diria de conserto de parque era, algumas vezes, uma brincadeira
de faz-de-conta, j que as crianas utilizavam alguns apetrechos como madeiras
para simular serrote, martelo ou prego. Havia satisfao na realizao dessa
tarefa, mas tambm conflitos entre elas, em especial, sobre a deciso do
trmino.
 233

As experincias vividas pelas crianas e compartilhadas com seus

pares, expressas em algumas de suas brincadeiras aqui descritas e
analisadas, so apenas um breve recorte dentre as inmeras
possibilidades existentes no interior dessa comunidade, em cujo
contexto, certamente, h ainda muito mais para ser explorado e
compreendido, no s em relao s especificidades inerentes infncia,
mas tambm s especificidades das crianas quilombolas e
particularmente das crianas desse quilombo (Morro do Fortunato),
pois, como esclarecem Lopes e Vaconcellos (2006, p. 110),

[...] as condies materiais e simblicas de

produo de existncia das crianas so bastante
diferenciadas. No podemos falar da existncia de
uma nica cultura prpria das crianas, mas sim
de culturas infantis, caracterizando desse modo a
pluralidade que lhes inerente. Essa pluralidade
se estabelece no entrelaamento da produo da
infncia e da produo do lugar.

O que tento ressaltar que as crianas quilombolas constroem

suas culturas (ainda que atreladas ao mundo dos adultos e das crianas
de outras idades e etnias, porque, com elementos pertencentes a este
outro mundo e por meio das inmeras relaes que estabelecem) e no
so totalmente submissas, na medida em que encontram tempo e
espao para a construo de movimentos e de regras sociais que elas
prprias criam em suas brincadeiras, portanto, com mais autonomia.

4.1.2 Tranas, cachinhos, birotes e missangas: entrelaando cores e

saberes112

Signos, sonhos, sombras, imagens,

ningum vai nunca saber
quantas mensagens nos trazem.

Paulo Leminski

As crianas moradoras do quilombo Aldeia, em especial as

meninas, do novos significados e sentidos tradio da cultura

112
Aqui as referncias so s crianas da comunidade Aldeia.
234

africana113 ao fazerem tranas em seus cabelos e as utilizarem em seu

dia-a-dia. H o estmulo da famlia para tal prtica, principalmente das
mulheres, que so as que fazem as tranas das meninas, mas tambm
para afirmar sua particularidade e distino com relao s demais
crianas de seu entorno social. A a msica de Jussara Vieira procura, em
seus versos, exaltar a beleza da mulher negra:

Negra de carapinha dura

No estrague o teu cabelo, me jura
Faa tranas corridinhas
Com miangas a cair
Carrapitos pequenitos
Como aqueles que vov fazia
Pra voc
Voc africana
Tem beleza natural
Vai mostrar pra todo mundo
Que essa tua carapinha
o acabamento de uma obra sem igual.

Assim, as meninas, moradoras do quilombo Aldeia, aparecem

diariamente na escola com tranas e coloridos que as embelezam e
chamam a ateno... e elas sabem disso!

O uso de tranas uma tcnica corporal que

acompanha a histria do negro desde a frica.
Porm, os significados de tal tcnica foram
alterados no tempo e no espao. Nas sociedades
ocidentais contemporneas, algumas famlias
negras, ao arrumarem os cabelos das crianas,
sobretudo das mulheres, fazem-no no sentido de
romper com os esteretipos de negro descabelado
e sujo. Outros fazem-na simplesmente como uma
prtica cultural de cuidar do corpo, mas, de um
modo geral, quando observamos crianas negras
tranadas, notamos duas coisas: a variedade de

113
O livro de literatura infanto-juvenil ,Betina, de Nilma Lino Gomes, conta,
de forma encantadora, a tradio de fazer penteados e tranas como um dos
elementos da cultura africana. O livro de literatura infantil As Tranas de
Bintou, de Sylviane A. Diouf tambm aborda essa temtica (ambas as
referncias completas esto no final do trabalho).
 235

tipos de tranas e o uso de adereos coloridos

(GOMES, 2002, p. 44).

A letra da msica de Chico Csar tambm toma o cabelo como

marca da cultura africana:

[...] Cabelo veio da frica

Junto com meus santos
Benguelas, zulus, gges
Rebolos, bundos, bantos
Batuques, toques, mandingas
Danas, tranas, cantos
Respeitem meus cabelos, brancos
Se eu quero pixaim, deixa
Se eu quero enrolar, deixa
Se eu quero colorir, deixa
Se eu quero assanhar, deixa
Deixa, deixa a madeixa balanar

Os coloridos nos cabelos das meninas, com tranas, cachinhos,

laos e grampos coloridos, reforam um estilo prprio, a beleza e a
representao positiva de sua esttica, chamando a ateno das demais
meninas na sala da educao infantil114. Destaco abaixo um excerto do
registro das minhas observaes na escola Saad:

Chego na sala e percebo que Ayana no est

conversando com uma de suas amigas.Pergunto o
que aconteceu e Ayana responde que sua amiga a
chamou de cabelo duro. Pergunto o que a Ayana
fez . Ela ento com convico me fala: Ah, eu
disse que ela tava com cime do meu cabelo
porque eu tenho um monte de cacheadinho, e ela
no! (Dirio de campo, 16 de maio de 2011)

preciso reiterar aqui o preconceito existente em relao ao

cabelo das mulheres afrodescendentes. Recorro assim a Silva (2005, p.
28):

114
Essa autoestima das meninas percebida, da mesma forma, nos meninos que
jogam capoeira. Esses so alvo de admirao, entusiasmo e inspirao para os
demais meninos que tentam imitar alguns de seus movimentos
236

os cabelos crespos das crianas afro-descendentes

so identificados como cabelo ruim, primeiro
pelas mes, que internalizaram o esteretipo; e, na
escola pelos coleguinhas, que pem os mais
variados apelidos nas trancinhas e nos cabelos
crespos ao natural.

Todavia, como vimos acima, Ayana contesta e no se constrange

com aquilo que comumente naturalizado, ela reage, discorda e impe
uma outra maneira de pensar.
Em outra situao em que nos encontrvamos Ayana e eu, ela
segura meu cabelo, que estava amarrado, e fala: Que bonito o teu
cabelo, parece a Rapunzel! Respondo a ela: Tambm acho o teu
bonito, e ainda mais parecido com a Rapunzel por causa das
trancinhas. Amanda sorri, consente com a cabea e orgulhosa diz:
Meu cabelo tem cachinhos bem pequeninhos.
Ayana nos apresenta uma forma de lidar com as estruturas
impostas ao no ser convencida por discursos estereotipados. Ao
contrrio do que fariam muitas mes, de acordo com a citao acima, a
me de Ayana refora a beleza do cabelo da filha, como podemos no
seguinte trecho:

s vezes ela (Ayana) chega braba da escola porque diz

que tem uma menina na sala que tem o cabelo bem
comprido, loiro e diz que a menina fica se exibindo, se
aparecendo para ela. Eu digo para a Ayana que ela uma
negra, que o cabelo dela tambm lindo, que ela linda.
Quando toma banho e lava os cabelos fica mais comprido
e ela fica se exibindo tambm. Eu falo para ela que o
cabelo dela lindo e temos que nos aceitar do jeito que
somos.
(Entrevista concedida pesquisadora pela me de Ayana,
no dia 11 de outubro de 2011).

Em outra situao, quando estvamos brincando de salo de

beleza na escola, Hanna pede para ser a cabeleireira e eu, a cliente. No
entanto, o papel desempenhado pela cabeleireira o mais importante e,
portanto, o mais disputado entre as crianas. Houve conflitos entre elas,
at que Amanda encerra a disputa ao falar: No, no, tem que s a
Hanna mesmo, s ela que sabe faz trana!. As demais crianas
 237

concordaram, embora Hanna no tenha conseguido fazer nenhuma

trana, ela seguiu como cabeleireira at o final da brincadeira.

Figura 37 Imagens dos cabelos das meninas

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora Quilombo Aldeia.

Figura 38 Quilombo Aldeia

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora Quilombo Aldeia.

Nilma Lino Gomes, em Trajetrias escolares, corpo negro e

cabelo crespo fala que, mesmo diante da extrema violncia a que
negros e negras foram submetidos quando escravizados e trazidos para o
238

Brasil, desenvolveram formas de rebelio, resistncia e busca de

liberdade:

Naquele contexto, a manipulao do corpo, as

danas, os cultos, os penteados, as tranas, a
capoeira, o uso de ervas medicinais para a cura de
doenas e cicatrizao das feridas deixadas pelos
aoites foram as maneiras especficas e
libertadoras de trabalhar o corpo (GOMES, 2002,
p. 42).

Foi a comparao dos sinais do corpo negro (como o nariz, a

boca, a cor da pele, o tipo de cabelo) com os do branco europeu
colonizador que, naquele contexto, serviu de argumento para a formao
de um padro de beleza e de fealdade que nos persegue at os dias atuais
(GOMES, 2002).

Figura 39 Duas crianas africanas em uma sala de Educao Infantil

Norte da Espanha

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora em novembro de 2012.

O cuidado com a esttica, a fora dos penteados afros uma

forma de expressar beleza, divulgar a riqueza do universo afro-brasileiro
e a fora ancestral que nos move no Brasil. (GOMES, 2010, p. 24)
Ser menina quilombola e, especialmente, ser menina moradora do
quilombo Aldeia com laos de pertena forte e conscientemente ligados
a uma ancestralidade comum, no significa viver apenas em condies
precrias115, ainda que concretas, mas significa tambm reafirmar um
dimenso esttica positiva que lhes d a possibilidade de construir

115
O professor Marcelo Paixo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
realiza pesquisas sobre a excluso e a desigualdade racial , inclusive de
crianas. (PAIXO et al., 2010)
 239

margens de ao e interveno no cotidiano e nas relaes sociais nele

estabelecidas.

4.2 INFNCIA COMO UMA CONSTRUO SOCIAL COTIDIANA:

AS CRIANAS QUILOMBOLAS COMO FORA DA LUGAR

A infncia quando ainda no demasiado tarde.

quando estamos disponveis para nos
surpreendermos, para nos deixarmos encantar.
Quase tudo se adquire nesse tempo em que
aprendemos o prprio sentido do tempo.

(Mia Couto - Poeta e escritor Moambicano)

O sentido de tempo e, acrescentaria, de lugar que as crianas

constroem no quilombo onde moram parece evidenciar ainda um
terceiro aspecto, o da ambiguidade, ou seja, a existncia de um
entremeio no incluso nisto ou naquilo, filho ou aluno, transgresso
ou passividade. uma procura difcil e, ao tentar interpret-la, parece
tambm difcil encontrar uma sada. Mas ser que as ambiguidades que
se apresentam sero desfeitas se encontrarmos uma terceira alternativa?
De antemo, afirmo que a vida das crianas quilombolas
tambm afetada por uma estrutura social regional e local cujo padro
de desenvolvimento busca sua conformao s macroestruturas
(sociedade, economia, estrutura familiar, organizao do trabalho, meios
de comunicao de massa), que primam por um padro de
desenvolvimento universal e hegemnico. Portanto, no discordo do
argumento de Qvortrup de que [...] ningum, inclusive as crianas,
pode evitar a influncia de eventos mais amplos, que ocorrem alm do
microcosmo prximo (QVORTRUP, 2011, p. 207).
Mas, apesar de no advogar que as crianas constroem um mundo
parte, posso pelo menos afirmar que essas mesmas crianas fazem
diferentes interpretaes da realidade porque as infncias se constituem
apoiadas por um contexto espacial, social, cultural, geogrfico e
relacional determinado, abrindo-se, assim, possibilidade de perceber
que, em alguma medida, as crianas conseguem criar brechas que no as
submetam totalmente aos constrangimentos dessa estrutura, mesmo que
as macrodeterminaes impinjam sua fora. Tenho conscincia dos
diferentes obstculos que as crianas enfrentam no mundo e na vida
social, tais como os citados por Castro:
240

[...] em primeiro lugar, a cultura contempornea

de consumo perfaz um isolamento destes sujeitos
valorizando identificaes separadas e
individualizadas; em segundo lugar, as
condies estruturais de insero da criana no
mundo no lhes favorece uma participao mais
imediata e legitimada, uma vez que, enclausuradas
nos espaos de aprendizagem e proteo, elas so
vistas como ainda aguardando uma posio
ulterior de participao e
responsabilidade.(CASTRO,2001,P.36)

Ainda que tenha cincia desses percalos, reitero, e de outros

mais com que se deparam as crianas, compreendi, durante minha estada
em campo, que preciso super-los, a comear por algumas idias pr-
concebidas sobre as crianas, tais como [...] a idia de vtima, a idia
do senso comum que no reage, que no inventa, que no cria.
(SILVA, 2003, p. 61) No se podem excluir as possibilidades
alternativas, pois, caso elas no fossem possveis, no haveria
mudanas, diferenas. A possibilidade de ultrapassar a fronteira da
normalidade e da conformao , a meu ver, o que permite a presena
do novo.
A produo da cultura, em especial da cultura infantil nesse
grupo de crianas, se d em diferentes momentos, independentemente de
sua relao com os adultos. Digo isso porque as crianas passam boa
parte do seu cotidiano no interior da comunidade interagindo com seus
pares, experimentando processos de socializao que lhes permitem
instituir novos sistemas simblicos ao criarem uma rede de
solidariedade e de corresponsabilidade com o outro. Exemplifico: numa
ocasio em que as crianas tiravam fotos caminhando pela comunidade,
depararam-se com um p de frutas (eram vermelhas, no sei o nome),
mas para peg-las precisavam passar por uma cerca de arame farpado.
Uma das crianas levanta o arame enquanto as outras passam por baixo;
depois a vez daquela que passou segurar para a outra. No momento em
que eu ia passar, duas (e no uma) das crianas puxaram para cima o
arame, j que sou maior e precisavam levantar ainda mais. Isso ocorreu
sem que eu pedisse algo a elas. Zulu se aproximou do p de fruta comeu
uma, colheu outra e ofereceu a Ana, que at ento estava tirando foto
das frutas.
 241

Figura 40 - Auxlio para passar sob uma cerca de arame

Fonte: Foto feita pela pesquisadora em junho de 2011 - Quilombo Morro do

Fortunato.

Em outra situao, quando Ana resolveu tirar fotos de um

pequeno lago com peixinhos, ao se aproximar viu que a areia estava
encharcada e que provavelmente atolaria o p. Mais uma vez, sem que
eu falasse algo, Zulu pediu para Ana esperar e catou vrios pedaos de
madeira e colocou um a um no cho criando um trilho para que Ana
pudesse chegar o mais prximo possvel do lago. Muito embora possa se
perceber esses laos de solidariedade com crianas maiores de qualquer
lugar, estamos falando aqui de crianas de cinco e seis anos de idade.
Penso que esse sentimento de pertencimento ao lugar produz
identidades autnomas e solidrias, proporcionando s crianas um
empoderamento que lhes permite subverter a hierarquia comumente
existente na relao adulto/criana, a exemplo do que ocorreu em
episdios aqui j relatados: na ida ao poo, a ajuda das crianas ao
adulto oferecendo a sua mo para que esse adulto no casse; ou ainda
segurando o objeto que esse adulto tinha nas mos para facilitar sua
descida pelas pedras subverte a relao instalada tradicionalmente entre
esses sujeitos.
242

Figura 41 Auxilio

Ana precisava chegar at um pequeno lago para tirar a desejada foto, porm, o
terreno era muito pantanoso. Na dvida do que fazer, seu primo faz uma pista
com cascalhos de pedra para que ela possa chegar at ao lago sem atolar o p.
Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora em junho de 2011 - Quilombo Morro do
Fortunato.
 243

Figura 42 Crianas nas pedras do riacho

Aqui Ana fala para um de seus primos que est logo atrs, que ele no
pise em uma das pedras que est solta. Eram tambm as crianas que
ofereciam ajuda para pular de uma pedra a outra, eram elas que levavam
meu caderno e diziam-me que eu no tivesse medo.
Fonte: Foto feita pela pesquisadora no Quiolombo Morro do Fortunato- Julho
de 2011.

Ainda que a globalizao demonstre sua fora na tentativa de

universalizar a infncia, h fissuras, h brechas pelas quais as crianas
podem fugir, libertar-se, e assim criar seu prprio mundo, seu prprio
lugar. A ideia das crianas quilombolas como fora do lugar possui
tambm o sentido de v-las como sujeitos cognoscentes para alm do
mundo escolarizado, construdo apenas por teorias cientficas; alm do
mundo domstico em cujo contexto o papel social da criana se submete
ao do outro, ao de ser filho apenas; ou, ainda, para alm do mundo
miditico, conformado pela ditadura do consumo, dos estilos e ou
imagens. A criana produz assim, diferentes jeitos e narrativas por meio
de suas experincias e imaginao. Conforme Neusa Gusmo,

Um mergulho em profundidade nas mltiplas e

nem sempre explcitas linguagens prprias desse
universo pode conduzir-nos a inverter a lgica
dominante e desconstruo da cultura dos que
244

obedecem as crianas ignoradas como sujeitos

que so inverter a trama e o enredo que ocupa o
palco e toma de assalto a cena. No mais como
coadjuvantes, a criana e a infncia revelam que
so e sabem que so, sujeitos da histria.
(GUSMO, 1999, p. 51)

As crianas so coprodutoras da realidade em que esto inseridas

e, portanto, partcipes do seu prprio cotidiano. E aqui no me refiro a
uma participao estril, mas quela que a pesquisadora Natalia Soares
faz referncia, ou seja, a um aspecto central para a definio de um
estatuto social da infncia, no qual a sua voz e aco so aspectos
indispensveis (SOARES, 2005, p. 30). As crianas tm possibilidade
de decidir, de intervir, de alterar e se alterar por meio das experincias
vividas, subjetiva e coletivamente.
As crianas demonstram ter perspectivas e opinam sobre aquilo
que lhes interessa quando esto na comunidade; elas constroem seus
cotidianos de vida por meio de uma participao conjunta e
corresponsabilizada com seus pares.
Ali as crianas esto tambm fora do lugar, porque a
participao nas decises, quando esto na comunidade e entre pares,
no significa transgresso das regras criadas pelos adultos, mas
tampouco se submetem a essas regras. A participao se d nas relaes
e aes coletivamente construdas, negociadas e partilhadas entre elas.
Em uma de minhas visitas ao poo da comunidade, Zulu fala:
Acho que vou dar um mergulho. Leo (seu primo de 15 anos)
argumenta: No, no, tu vai molhar a roupa, depois tu vai ficar
tremendo. Zulu retruca: Eu tiro a roupa! Ana complementa , o sol
enxuga, da ele seca de novo!
A iniciativa de argumentar, criar e a autonomia de realizar
determinadas experincias o que lhes d um carter de autoria e de
participao ativa.
Concluo que algumas regularidades nas formas de ser criana na
comunidade quilombola no se enquadram nas de outros contextos.
Penso que isso seja importante para compreender diferentes processos
de constituio da infncia desatrelados de um padro normatizado.
Aqui tambm fao uma ressalva ao destacar as especificidades das
crianas moradoras dos quilombos pesquisados. Entendo que o que as
torna singulares so as maneiras como elas se relacionam, pensam,
idealizam e agem nesses espaos. No significa, portanto, essencializar
uma infncia margem das demais, vividas por outras crianas em
 245

contextos diversos, como se os quilombolas fossem extraterrestres.

preciso no correr o risco, do culto e do utopismo [...], na busca de um
ser humano diferente e, uma vez mais, preciso pensar a relao entre
as diversas teorias que produzimos e a realidade concreta desses
pequenos sujeitos que so, a um s tempo, um outro e um mesmo.
(GUSMAO, 1999, p. 50)
Penso haver aspectos comuns entre todas as crianas; assim, as
semelhanas tambm precisam ser avivadas, ainda que se opte por
abordar e compreender determinadas dimenses do cotidiano dessas
infncias vividas somente pelas crianas de um grupo social,116 em
especial para este trabalho, que trata, nesta parte, das infncias de uma
determinada comunidade quilombola. A estada junto a elas permitiu-me
testemunhar como se portam fora do papel social que lhes atribudo;
movimentam-se no sentido anti-horrio desses papis e anunciam uma
nova maneira de agir que no corresponde s expectativas negativas117.
Parto da premissa de que a infncia um conceito varivel em
um tempo e em um espao cotidiano; refiro-me, portanto, a uma
infncia quilombola como um acontecer constante e dirio. Elas so sim
alunas, filhas e, como tais, reproduzem muito o que delas se espera; mas
tambm so elas mesmas, reinventando sua rotina e criando novos
ritmos para seu dia-a-dia.
Natlia Fernandes (2007), citando Alan Prout em um de seus
textos, fala da tendncia atual do sequestro da criana no seio da
famlia e da consequente limitao dos seus movimentos na rua e na
vizinhana, gerando tanto sua excluso do espao pblico para no
causar problemas, quanto, por outro lado, a proliferao de espaos para
as crianas sob a superviso dos adultos. Aqui, as crianas quilombolas
esto fora desse lugar de limitao ou de superviso. Elas esto em
todos os espaos e em diferentes momentos na rua do quilombo,
reinventando seus cotidianos sem a superviso direta dos adultos.
Entendo ser necessrio comear por admitir nosso grande
desconhecimento sobre as crianas quilombolas e abraar a hiptese
de que toda tentativa de enquadr-las em uma normatizao com
referncias fixas e unidirecionais aniquila sua capacidade criativa e
impede nossa possibilidade de enxergar outras formas de pensar sobre

116
No irei aprofundar esse aspecto, mas penso ser importante a leitura do
texto de Jens Qvortrup (2010): A Tentao da Diversidade- e seus riscos. In:
Educ. Soc. Campinas, v. 31, n. 113, out./dez. 2010. p. 1.121-1.136.
117
Farei referncia e trarei evidncias aos modos de ao das crianas nas
escolas,como fora do lugar social reservado a elas, no prximo captulo.
246

os mundos infantis e sobre as infncias. Assumo, portanto, minhas

incertezas e me posiciono na perspectiva de dilogo aberto com as
realidades vividas pelas crianas na tentativa de evitar aprision-las a
modelos engessados.

4.2.1 Constituio de grupo de dentro para fora da comunidade

quilombola: formao de sua identidade com base na
alteridade

A coletividade, a parceria, a identidade e, consequentemente, a

cumplicidade das crianas da comunidade quilombola aparecem como
um forte sistema simblico, to grande quanto o do espao da
comunidade ou ainda maior fora dele. A transio entre os contextos no
desfaz o grupo; pelo contrrio, parece fortalec-lo, principalmente
quando um dos membros do grupo ameaado pelas outras crianas.
Em uma das comunidades, algumas aes das crianas eram
repetidas cotidianamente, como a organizao e reorganizao do
parque pela manh, j citada acima. Mltiplas estratgias eram
experimentadas para tentar consertar o parque: empurra, puxa, amassa,
desamassa toda a estrutura de metal. Seria esta uma rotina diria na
qual as crianas precisavam criar conjuntamente ideias e tentativas de
soluo antes de comear a brincar ou a prpria arrumao j no seria
uma forma de brincadeira?
As crianas estavam constantemente agindo de forma coletiva,
compartilhando aes e se apropriando de um cabedal material e natural
existente na comunidade. As criaes que o ambiente propiciava
impunham s crianas uma tomada de deciso que s poderia ser
acatada se fosse coletiva. As ideias eram negociadas, embora Ana
tivesse um poder maior de cooptao sobre os meninos.
As decises e os desafios que se apresentavam constantemente
naquele cotidiano, seja de ir ou no at a cachoeira, tomar banho no
riacho, fazer um lago, pescar, colher gravetos para a confeco de
mquinas de brinquedo com madeira, possibilitava s crianas uma
participao social e coletiva que favorecia diferentes aprendizagens.
Todas as manhs, as crianas se encontravam no parque, ponto de
encontro dirio. Era l que muitas brincadeiras eram imaginadas e
inventadas, tais como sinuca com bola de gude, miragem de flecha para
o alto, cata-vento de folhas.
J na escola, a comunicao entre as crianas se dava de diversas
maneiras, olhares, piscadelas, sorrisos ou caretas. Elas utilizavam
 247

expresses variadas que dispensavam a comunicao oral, tamanha era

a sintonia entre elas. As crianas ficavam o tempo todo juntas, seja nas
brincadeiras (dentro e fora da sala), na rodinha ou mesmo nas refeies.
Falar de coeso ou cumplicidade entre elas parece banal, porque
naturalizamos essa construo no dia-a-dia, em especial por consider-la
corriqueira ou rotineira. Mas, a despeito do que possa parecer prosaico -
a formao de grupo por crianas -, os processos sociais ali
estabelecidos anteveem que essa constituio no espontnea, pois
carrega consigo sinais diacrticos prprios dos processos comunais
vividos pelos moradores dos quilombos pesquisados, tais como:
acolhimento, pertencimento, negociao, solidariedade, partilha ou
identidade tnica, e essas identidades [...] so imbricadas na
semelhana a si prprio, na identificao com o outro, e esto no
contexto das relaes sociais, continuamente construdas com base em
repertrios culturais histricos de matrizes africanas. (LIMA, 2011, p.
143). Isso no significa que no existam conflitos ou tenses, mas h
um liame entre a histria passada e a presente que asila reciprocamente
essas crianas em situaes de insegurana.
Creio ser em razo da influncia desses processos comunais que
elas conseguiam superar a organizao da escola, muitas vezes
individualizada, e inventavam maneiras de manter-se coletivamente nas
rotinas dirias.
Compreendi que o vnculo parental e os laos consanguneos so
aspectos importantes, mas talvez no suficientes para que se sentissem
como grupo fora da comunidade, isto , em outros espaos sociais que
frequentavam. Penso que a pertena comunidade quilombola o que
une as crianas no interior de outros espaos sociais, tais como a escola;
essa conscincia de grupo resulta de aes empreendidas conjunta,
diria e abnegadamente na comunidade. Resulta de consensos
conflitantes para realizar determinadas brincadeiras. Resulta, enfim,
daquilo que as torna semelhantes e as identifica entre si, mas as
diferencia das outras crianas na escola. Importante frisar aqui que
quando fao referncia ao diferente, quero com isso afirmar que a
diferena de cada um e de todos. E que a diferena, de que todos
somos constitudos, no pode ser utilizada para desqualificar ou
subalternizar qualquer um que seja. [...] o que est em jogo, no so as
diferenas, mas a alteridade que constitui nosso mundo. Ou seja, as
relaes que nos constitui enquanto um ns coletivo. (GUSMO,
2011, p. 36) preciso portanto compreender que so as singularidades
ou as diferenas intransferveis, irredutveis e irrepetveis que formam a
248

alteridade. o que afirma tambm Nilma Gomes: o reconhecimento

da diferena a conscincia da alteridade118. (GOMES, 1996, p.78).
A identidade das crianas quilombolas no precisa ser anulada
diante de outras. Sua singularidade construda por meio das relaes
sociais que marcam suas vidas em variados contextos sociais,
construda, portanto, no contraste da alteridade, logo, no encontro e no
confronto com o outro, diferente de si. Pois, [...] emerge no campo
hibrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo trgico e promissor da
diferena, que se constitui nos entrelugares e nos entreolhares das
enunciaes de diferentes sujeitos e identidades socioculturais
(FLEURI, 2003, p. 30).
A unio das crianas quilombolas constitui um expediente do
qual lanam mo quando precisam se posicionar diante de tenses e
enfrent-las. As crianas do quilombo tendem a desestabilizar o
ambiente, porque no agem como as demais nem se parecem com elas;
portanto, o reconhecimento de sua alteridade as torna semelhantes entre
si e diferentes das outras. Esse pertencimento parece dar uma resposta
pergunta de Guattari: como evitar que as crianas se prendam s
semiticas dominantes ao ponto de perder muito cedo toda e qualquer
verdadeira liberdade de expresso?(apud Abramowicz et all, p.121). A
liberdade de expresso consiste em ser elas mesmas. Talvez seja pela
unificao de uma coletividade construda por elas e entre elas que
impossibilitar a adequao a uma ordem arbitrria e hegemnica, dos
espaos sociais, em especial, o da escola. Talvez essa forma de agir seja
um exemplo de sua alteridade que, segundo Neusa Gusmo,

[...] desafia o pragmatismo da cultura instituda e

as razes e motivaes de uma cultura instituinte
em que o inusitado, as transgresses e a
imaginao estabelecem outras possibilidades e
novas linguagens. Mais que a diferena, portanto,
preciso pensar a alteridade. (GUSMO, 1999, p.
50)

O que as identifica o que as ope s outras, ou seja, a relao

recproca que as une as distancia da relao com as outras crianas.
Essa identidade coesa constituda (em determinados momentos) por

118
De acordo com o dicionrio Le Robert, (2010), alteridade significa carter
daquilo que outro. No dicionario On Line (Acesso, 2013), alteridade a
qualidade ou estado do que diferente, do que outro.
 249

uma representao, no apenas parental ou fsica, mas por experincias,

prticas e discursos, sejam estes consensuais ou dissonantes, que
nascem de uma relao interna e que as faz ter conscincia de que suas
diferenas individuais esto interligadas de grupo, ligadas a uma
autoimagem criada pelo grupo de pertena e de que as experincias que
vivenciam cotidianamente com esse grupo as afirmam e fortalecem
frente a outros grupos.Poderamos ainda acrescentar que essa identidade
que as crianas apresentam [...] dinmica e socialmente constituda
em um tempo e espao histrico, tempo e espao articulado a uma
configurao social de grupo. (LIMA, 2011, p. 142)
As crianas do quilombo so, ao mesmo tempo, iguais s demais
crianas e diferentes delas. Ao serem fundidas com as demais no
contexto escolar, as das comunidades quilombolas investigadas quando
se sentem aviltadas acionam estratgias por meio de gestos, palavras ou
movimentos que as diferenciam e com que se comunicam ou entendem.
Assim, reitero que o alicerce de seus contextos de vida relacional e
cultural talvez o elemento que as fortalece para vencer as tentativas de
submisso que lhes so impostas no cotidiano escolar.
As crianas produzem e expressam seus jeitos de ser, ou seja,
suas culturas, em dois contextos sociais pelos quais transitam, ou seja,
escola e comunidade. As relaes concretas de limites e
constrangimentos que vivenciam, em especial na escola, so superadas
tendo como base a constituio de seu grupo de pertena identitria. E
essa formao d o indicativo de sua alteridade frente a outros grupos, o
que lhes possibilita a construo de um lugar social e de manifestao de
uma cultura infantil quilombola.
250
 251

Figura 43 Desenho feito por criana do Quilombo Aldeia

Fonte: Autoria do desenho: Ayana

252
 253

TRECHO IV

5 AS EXPERINCIAS DAS CRIANAS QUILOMBOLAS NA

EDUCAO INFANTIL

Neste captulo darei sequncia s reflexes sobre as relaes

educativas entre professoras e crianas e dentre as crianas pela
perspectiva das diferenas existentes no ambiente institucionalizado de
educao infantil, direcionando o foco de ateno s relaes tnico-
raciais e diversidade cultural.
Esclareo que apesar de o recorte tnico-racial no ter sido o
objeto central desta pesquisa, fez-se indispensvel a discusso em torno
dessa temtica para que pudesse responder a algumas das questes que
me propus no inicio da pesquisa, em especial a compreenso do lugar
que as crianas quilombolas constroem e ocupam nos diferentes
espaos em que transitam, bem como de suas expresses, dentre estas a
produo de suas culturas infantis.
Na primeira parte, luz da teoria e de pesquisas acadmicas,
dissertarei sobre as relaes de poder refletidas na tentativa de
subalternizao das crianas negras e quilombolas, ou seja, sobre o
exerccio de dominao e de subjugao de um grupo social a outro.
Farei um cotejamento dessas reflexes com as entrevistas realizadas
no meu campo de investigao e destaco a omisso dos professores em
razo do desconhecimento das leis vigentes em torno do assunto e da
falta de articulao entre a prtica docente e o que propugna a
legislao119 para a rea educacional.
Na segunda parte deste captulo, ao confrontar a teoria pertinente
ao assunto (em especial sobre a autoestima da criana quilombola e
negra) com as experincias e os conhecimentos das crianas
quilombolas, evidenciarei que nem sempre a realidade condiz com o
que divulgado pelas pesquisas. Tambm, com base no que dizem e
fazem as crianas em relao s diferenas existentes no cotidiano
educacional procurarei entender quais so suas perspectivas.
Concordo com o professor Reinaldo Fleuri, para quem a criana
real diferentemente de uma suposta criana universal que apenas
retrata o que se diz e o que se sabe sobre ela no se encontra no que
dizemos dela, mas no que ela nos diz na sua alteridade. Essa
compreenso rompe com uma viso de educao que pressupe j saber
119
Adiante citarei algumas leis que fazem referncia s relaes tnico-raciais
e s crianas quilombolas.
254

o que so as crianas e a infncia e sobre o que se deve fazer com elas.

(FLEURI, 2003, p. 31)

5.1 ELA NO TEM A COR DA MINHA PELE!: O QUE AS

PROFESSORAS FAZEM COM AS DIFERENAS
EXISTENTES ENTRE AS CRIANAS NA EDUCAO
INFANTIL?

[...] nem tudo o que eu sou e nem

todos so como eu sou [...]

Brando

O que a epgrafe nos enuncia que no existe uma referncia

que torna dissonante o que dessa referncia se distancia. H uma forma
de saber, de ser e de interagir dentre tantas outras possveis. O Brasil
se constitui historicamente como uma sociedade multitnica tomando-se
por base uma imensa diversidade de culturas. (FLEURI, 2003, p. 23).
Portanto, um dos grandes desafios da escola ou da educao infantil

[...] o de ser, alm de um espao de ensino, um

lugar de aprendizagem, capaz de investigar o
trabalho educativo e incorporar uma nova
proposta de cultura, diversa, complexa e dinmica
centrada na troca e na comunicao entre
diferentes, ou seja, uma escola intercultural numa
realidade, tambm ela, intercultural (GUSMAO,
2011, p. 38)

Podemos indagar se essas diferenas, mais do que reconhecidas,

so postas em relao com expresses comumente ouvidas em
ambientes escolares, tais como a que estou trazendo: Ela no tem a cor
da minha pele!120. Expressa por um menino de cinco anos sobre uma
menina negra e quilombola que integra seu grupo na educao infantil,
essa fala representativa de tantas outras que, sabemos, se sucedem
num pas multirracial e multicultural como o nosso. A fim de ratificar o
que estou afirmando, transcrevo um pequeno trecho da pesquisa de
doutorado da professora Eliane Cavalleiro:

120
Essa frase faz parte de uma trecho transcrito do dirio de campo, em
epgrafe na Introduo.
 255

A pesquisadora em conversa com duas crianas

que brincavam com bonecas no parque pergunta a
uma delas se ela tem boneca preta como a de sua
amiga, e a menina responde: No! Eu no gosto
de preta! Eu gosto assim de branca! A
pesquisadora conclui que aquela criana
demonstra achar uma idia absurda possuir uma
boneca negra (CAVALLEIRO, 2007, p. 65).

Ressalta a autora que sua convivncia com crianas na educao

infantil a fez observar que na faixa etria entre quatro e seis anos de
idade as crianas negras j representavam uma identidade negativa em
relao ao grupo tnico de pertena (CAVALLEIRO, 2007, p. 10).
Alm do trabalho da autora acima citada, encontrei, em uma
busca via internet, algumas pesquisas em que se reconhece o racismo
existente no contexto social e se enfatiza a importncia da educao
infantil para as crianas negras121. Farei, abaixo, uma breve sntese de
cada uma delas.
Inicio com a de Pereira (1987), segundo a qual, embora seja
reconhecida a importncia da educao infantil, as crianas negras tm
menos acesso a esses espaos, comparativamente s crianas brancas.
Chama a ateno para a histrica ausncia do Estado na oferta de
vagas, o que oportuniza s redes particulares o preenchimento desse
espao em que operam uma dupla excluso das crianas negras: pela
cor da pele e pela classe. Pelo ponto de vista do autor, se a seleo de
classe se dilui na problemtica geral da sociedade, o mesmo no ocorre
com a diferena de raa, causando constrangimentos e discriminaes
s crianas negras que conseguem chegar escola.
Por um perspectiva semelhante, a pesquisadora Silva (2208)
investiga o processo de acesso das crianas negras Educao Infantil
de uma rede pblica. Conclui que a pouca cobertura de vagas na
Educao Infantil para as crianas da faixa etria de zero a seis anos
no Brasil causa o surgimento de processos seletivos para ingresso em
instituies pblicas. Em seu estudo interroga em que medida as
crianas negras sofrem excluso nesse processo de seleo e salienta que
a insero das crianas negras na educao infantil menor que o das
crianas brancas declaradas.

121
A busca que realizei no se deu de forma exaustiva, haja vista as relaes
tnico-raciais no serem o mote central de minha pesquisa. Portanto, assumo
poder ter deixado de fora outros importantes trabalhos.
256

Outra pesquisadora, Godoy (1996), centra sua pesquisa na

compreenso da representao que crianas pr-escolares apresentam
sobre a diversidade tnica presente em seu contexto social. Argumenta
que crianas entre cinco e seis anos j identificam diferenas e
semelhanas em seu grupo. Dada a condio de inferioridade a que
comumente so relegadas as crianas negras, enfatiza a importncia do
professor na formao da autoestima dessas crianas.
O trabalho de Valente (1995) esboa uma proposta de
enfrentamento ao racismo contra crianas de zero a seis anos,
salientando tambm a importncia da educao infantil para estas.
Pesquisas mais recentes, como a de Oliveira (2004), analisam as
prticas educativas e o tratamento da questo racial ma educao
infantil, especialmente na faixa etria situada entre zero e trs de idade.
Por ltimo, a investigao de Gaudio (2013) que focalizou as
diferenas tnico-raciais nas relaes sociais entre crianas e adultos
numa instituio de Educao Infantil. Dentre algumas de suas anlises,
destaco a que demonstra que diferenas como a cor da pele ou do tipo
de cabelo, permeiam as relaes entre as crianas e contribuem para
separao, aproximao, aceitao ou proibio entre as aes
efetivadas por meninas e meninos no grupo.
As crianas, inseridas em contextos sociais em que o
pensamento racial est presente, em que esteretipos, preconceitos e
discriminaes vicejam por todo lugar - herana histrica que marca a
sociedade brasileira -, vivenciam uma realidade em que o outro
diferente considerado inferior e, portanto, estigmatizado porque
difere daquilo que considerado referncia.
Aps essa breve introduo, exponho o significado de racismo
sob o ponto de vista do intelectual Jos Rufino dos Santos:

Racismo , pois, a suposio de que h raas e,

em seguida, a caracterizao biogentica de
fenmenos puramente sociais e culturais.
tambm uma modalidade de dominao ou, antes,
uma maneira de justificar a dominao de um
grupo sobre o outro, inspirada nas diferenas
fenotpicas da nossa espcie. Ignorncia e
interesse combinados, como se v (SANTOS,
1990, p. 12).

Mas ser que as crianas, nas relaes entre pares, percebem as

diferenas, dentre estas a tnico-racial? A resposta nos parece bvia,
 257

no entanto, transcrevo dois pequenos trechos do dirio de campo em

que converso com as crianas.
Pergunto a Vini, umas das crianas no negras que integra a sala
da educao infantil em Macacu, se ele sabe onde fica a comunidade
quilombola. Ao passo que ele me responde rapidamente: Ah, l no
Fortunato, l s tem gente pretinha, l! ( Em 12 de maio de 2011)
Consigno ainda outra situao:

Kito e Nubia esto conversando sobre os

desenhos que fazem. Em determinado momento,
Nubia levanta a manga de sua blusa e fica com o
cotovelo de fora. Kito (quilombola) olha, puxa a
manga de sua blusa e diz: Oh, o nosso pulso
igual e diferente, s que o teu branco e o meu
preto! (apesar de kito falar de pulso, ele referia-
se aos cotovelos de ambos). (Registro de campo,
12 de julho de 2011)

Alm do reconhecimento das diferenas, h tambm a

discriminao racial entre as crianas nos contextos educativos e na
conduta das professoras (da parte destas, ainda que de forma
inconsciente ou por meio do silncio ou omisso). Transcrevo abaixo
um trecho de uma entrevista que realizei com uma professora durante
minha pesquisa de campo:

Acredito que h momentos em que as crianas da

comunidade quilombola sofrem discriminao sim, sobre
o cabelo, no querer dar a mo para o coleguinha negro.
Eu j presenciei isso e no ignoro essa situao, eu chamo
a ateno e questiono o porqu de determinadas atitudes.
Algumas crianas tm isso muito forte e mesmo
conversando elas resistem. Penso que essa situao vem
de casa e elas reproduzem na escola. (Professora Tain,
em 14 de agosto de 2011)

Essa professora parece no silenciar diante das manifestaes de

racismo por parte das crianas na sala, no entanto, preciso ressaltar
que a diversidade constituidora das diferenas no apenas aquela que
est evidente nos traos fsicos, mas sobretudo aquela presente no
conjunto das dimenses humanas e que forma a alteridade. Por isso, as
diferenas precisam ser postas em relao, para efetivamente entender o
258

que torna um ser humano diferente do outro, o que o torna singular,

nico. Essa prtica poder fortalecer um sentimento de respeito e um
comportamento tico diante dos diferentes grupos tnico-sociais.
Em entrevista com outra professora, Joice, quando lhe pergunto
como trabalhar com as diferenas existentes em sala, esta me
responde:

No comeo eu tinha dificuldade de falar porque achava

que podia magoar as crianas falando sobre a cultura
negra, falando sobre a frica, porque todo mundo
negro l (refere-se ao quilombo), como vo se sentir. Mas
acho que no tem nada a ver, no h problema para eles e
nem para ns, mas h ainda o preconceito da sociedade,
ento eu ficava pensando como eu iria falar. (Entrevista,
14 de agosto de 2011)

A invisibilidade institucional das crianas de modo geral e em

especial das crianas provenientes de grupos minoritrios contribui para
desvaloriz-las nas relaes sociais estabelecidas com seu grupo:

As dificuldades apresentadas pela escola no

tratamento das questes tnico-raciais so
perversas com estudantes negros e no-negros,
porque vo consolidando, no imaginrio destes,
por um lado a ausncia e a insignificncia da
histria da populao negra no Brasil e suas
origens no Continente Africano e, por outro, a
relao de superioridade e inferioridade que acaba
por se manifestar em prticas discriminatrias.
Mais ainda, a invisibilidade sofrida pelas crianas
e jovens negros tem levado muitos deles ao
abandono e ao fracasso na escola (PASSOS, p. 18,
2008).

Sabemos que o racismo no natural, no ontolgico, mas

fruto de concepes equivocadas construdas ao longo da histria e da
educao, logo, a no valorizao de certos grupos raciais e a
consequente no-incluso de suas narrativas, de seus saberes nos
currculos e nas prticas pedaggicas acarreta no s a anulao das
diferenas, mas dos prprios grupos sociais. Em relao a isso e no que
diz respeito s escolas em que trabalham, as duas professoras
entrevistadas manifestaram sua opinio. Diz a professora Joice:
 259

Se conhecssemos esses outros saberes poderamos

trabalhar em sala, o que as professoras esto buscando.
As mes no vieram na reunio que ocorreu com as
crianas da educao infantil, ento como conversar com
elas? Elas esto sempre com pressa quando chegam na
sala. Mesmo na entrega das avaliaes elas vem muito
rpido, parece que a escola as bloqueou, limitou a
comunidade. Eu tenho uma boa relao com as mes, mas
parece que faltou algo, no adianta falar em trabalhar os
saberes da comunidade se ns no temos esse contato, se
no h reunio. Acho que eles sofreram muito
preconceito, talvez por isso ajam assim. (Em 14 de agosto
de 2011)

Ainda que essa professora responsabilize a escola pela falta de

dilogo, tambm ressalta a omisso das famlias, agravando ainda mais
a distncia entre os dois contextos. A prevalecer essa postura, esse
pensamento, a prtica pedaggica continuar reproduzindo um
currculo que no contempla as diferentes histrias, mas uma nica
histria, aquela da cultura hegemnica.
Por sua vez, a professora Tain, ao falar sobre o currculo,
afirma:

Penso que a escola falha em no convidar ou solicitar a

participao de algumas das pessoas da comunidade para
vir aqui na escola, porque essas pessoas teriam muitas
coisas boas, poderiam contribuir com aquilo que sabem. A
escola aberta poderia ser uma boa alternativa. Abrir esse
espao para que outras pessoas pudessem trazer novos
ensinamentos. As aulas de capoeira, por exemplo,
poderiam ser implementadas aqui na escola, h muitos
ensinamentos que poderiam ser socializados pelos
moradores da comunidade quilombola. (Entrevista com a
Professora Tain, em 14 de agosto de 2011)

A diversidade como alicerce e constitutiva da vida social se esvai

na escola quando os saberes e as aprendizagens gerados em outras
realidades sociais no so considerados. A escola tem uma dupla
funo: contemplar os conhecimentos universais e aqueles que advm
260

dos vrios contextos em que se inserem os diversos grupos sociais de

seu entorno espacial e que dela fazem uso.
Podemos concluir ento que a discusso e a reflexo sobre as
diferenas, sejam tnicas, sejam culturais relevante na medida em
que:

[...] no somente [...] organiza os conhecimentos a

serem socializados e apropriados pelos sujeitos,
mas porque neles esto implcitas as escolhas, os
silncios, as disputas culturais, sociais e polticas
que privilegiam determinados conhecimentos e
culturas em detrimento de outros; neste caso, os
conhecimentos referentes histria e cultura da
populao negra. Do mesmo modo, neles tambm
esto presentes possibilidades e contribuies para
a superao das desigualdades (PASSOS, 2008, p.
17).

No entanto, as duas professoras a que acima fiz referncia,

quando questionadas sobre o que tm feito nessa direo, falam sobre
uma completa ausncia de discusso. Falam o que acham que no deve
ser feito, mas no sabem o que colocar no lugar do que negam, ou seja,
no sabem o que trabalhar, que contedos privilegiar e como agir diante
de determinadas prticas entre as crianas, dentre estas, as prticas de
racismo. o que tambm observou Macedo (2008, p. 92):

As professoras falam da necessidade de buscar a

melhoria do trabalho educativo, e de trabalhar
com as questes da histria e da cultura da
comunidade, porm, na prtica cotidiana, elas
ficam presas ao currculo oficial e no conseguem
trazer para as salas de aulas as questes tnico-
raciais e culturais dos/as alunos/as, nem dinamizar
as aulas e tornar os contedos mais vivos e
significativos para que possa ajud-los/as na
construo de sua identidade tnico-racial e na
formao de uma auto-estima positiva.

Voltando s professoras da pesquisa, uma delas assim se

manifesta com relao s questes tnico-raciais:

Os contedos trabalhados na sala no esto diretamente

ligados s crianas negras, no h uma articulao
 261

intencional. Eventualmente, quando trabalho questes

culturais de alguns lugares, como a nossa, (Aoriana) por
exemplo, at comenta-se sobre a cultura do negro, dos
ndios, mas no de forma sistematizada. (Entrevista com a
professora Tain, 11 de agosto de 2011)

O apagamento dessas contribuies tem a ver com as relaes de

poder e com a supremacia de determinados contedos (aceitos porque
naturalizados) para trabalhar em sala.
Ignorar a histria, seja ela escrita ou oral, das comunidades
quilombolas, assim como de outras comunidades minoritrias, ou
disseminar apenas os modelos j conhecidos ou, ainda, reproduzir
estigmas e esteretipos historicamente construdos, acaba por
invisibilizar a realidade circundante, cujo conhecimento de
fundamental importncia tanto para a escola como instituio, como
para os alunos e a comunidade.
A esse respeito, um dos moradores do quilombo Morro do
Fortunato me diz durante entrevista:

As escolas hoje no esto levando aos pequenos de outras

comunidades o que uma comunidade quilombola, o que
uma famlia quilombola, porque so assim chamados.
Ento, a maioria das crianas l de fora no sabe,
inclusive os professores no sabem. Acho que isso deveria
estar no regimento escolar para que os alunos tenham um
outra mentalidade, uma mentalidade diferente e de
valorizao. Eu acho que tem que se espalhar esse
conhecimento, j foi pior, hoje est um pouco melhor. (16
de abril de 2011)

Esse desconhecimento acaba tambm por inviabilizar

aprendizagens que poderiam provocar mudanas nas relaes entre os
diversos grupos tnico-sociais to prximos entre si, geograficamente,
mas to distantes socialmente.
Consigno um dos meus registros de campo:

No dia 19 de abril, a professora resolve

comemorar o dia do ndio. Produz com as crianas
cocar em cartolina, as crianas pintam o cocar e a
professora coloca sobre a cabea das crianas. Em
seguida pede que todos sentem em roda com
262

pernas de ndio, cantem a msica 1, 2, 3

indiozinho e meditem como ndio. As crianas
entendem que sentar com perna de ndio significa
cruzar as pernas e sabem cantar a msica
solicitada, no entanto, parecem no ter entendido
o que significava meditar como ndio. Com a
insistncia da professora para que as crianas
meditassem como ndio, uma delas levanta as
duas mos para cima e grita: Aleluia irmo!
(Dirio de campo, em 19 de abril de 2011).

O desconhecimento por parte de muitos profissionais da

educao dos contedos, metodologias e didticas exigidos no
desempenho de sua funo e a consequente omisso no cotidiano
desses profissionais no que diz respeito a assumirem prticas mais
crticas tambm uma forma de produzir inexistncias. Sem uma
slida fundamentao terico-metodolgica, sem um posicionamento
crtico, as prticas ainda so, muitas vezes, aliceradas no senso
comum e no discurso da igualdade, desconsiderando o que singular e
especfico do outro. Como na insistente frase de uma das professoras
da pesquisa: Ah, tem que brincar com o amigo sim porque ns somos
todos iguais!

A partir desse discurso de igualdade, os agentes

pedaggicos acabam acionando mecanismos de
poder que fixam um modelo de sociedade e
punem todos aqueles que dele se desviam,
mutilando a particularidade cultural do segmento
da populao negra brasileira, a partir de um ritual
que se legitima na instituio escolar, no por
aquilo que dito, mas por tudo aquilo que silencia
(ABRAMOWICZ et.al., 2010, p. 85).

O silncio tambm , muitas vezes, a pedagogia adotada nas

escolas, como continua a expressar a professora: Eu no falo nada
referente cor das crianas porque tenho receio de discriminar! .

A cultura negra silenciada na escola, um silncio

que corresponde inexistncia e no
simplesmente ao ato de calar-se, omitir ou abafar,
mas como uma maneira de no ver, de relegar, um
pacto que no deve ser quebrado, pois sendo,
teramos que refazer o currculo, refazer a escola.
 263

Diante disso, a escola reproduz um discurso

baseado na igualdade de todos os seus alunos
(ABRAMOWICZ ET. Al. 2010, p. 85).

O silncio tambm conforma e d forma s ideias, s aes e s

relaes; logo, a diferena desigual (refiro-me posio de inferioridade
a que se relega o outro) parece ser algo natural. Concluo ento que a
educao infantil tambm tem sido palco disseminador de desigualdades
da estrutura social, haja vista a pouca movimentao no intuito de
alterar condutas silenciadas, camufladas ou mesmo explcitas de
racismo.
necessrio resgatar a histria. H contribuies que precisam
sair da camuflagem imposta. Alm da culinria, da msica, das ervas
medicinais, que outras histrias e aspectos da cultura e das contribuies
das comunidades quilombolas poderiam ser introduzidas na educao
infantil?
Como um fragmento da realidade circundante, a educao
infantil , reproduz os valores de uma ordem macrossocial que se
pretende universal e unicamente vlida, portanto, exclusiva e
excludente.
O mito da exclusividade de modelo e da excluso do que
diferente desde a educao infantil contribui para produzir nas crianas
pequenas estigmas negativos sobre si mesmas, uma vez que o outro
visto sempre como desigual e no apenas diferente de mim, ou,
conforme Eliane Cavalleiro,

A inculcao do esteretipo inferiorizante visa a

produzir a rejeio a si prprio, ao seu padro
esttico, bem como aos outros assemelhados. Por
sua vez, a cultura e seus valores, uma vez
inferiorizados, tendem a ser rejeitados, porque
passam a ser vistos pela tica imposta do
dominador como primitivos, inferiores ou
folclricos (2007, p. 17).

H uma linha muito tnue entre aes de reconhecimento das

diferenas - politicamente corretas- e o racismo prtico,122 aquele que

122
Segundo Laura Rita Segato, h quatro tipos de racismo mais comuns na ao
dos sujeitos: racismo prtico; racismo axiolgico, racismo emotivo e racismo
poltico. Sobre o racismo prtico, a autora d a seguinte definio:
automaticamente irrefletido, naturalizado, culturalmente estabelecido e que
264

camufla aes desrespeitosas e que humilha sorrateiramente. Tais aes

[...] so prejudiciais formao da identidade de qualquer criana.
Dissimulaes, piadas, ironias encobrem o preconceito latente e
favorecem a cristalizao de ideias preconceituosas (CAVALLEIRO,
2007, p. 64).
As comparaes so feitas tomando como nico ponto de
referncia a supremacia branca, subalternizando assim o que est
ausente das referncias. Isso faz com que crianas brancas revelem um
sentimento de superioridade, assumindo em diversas situaes atitudes
preconceituosas e discriminatrias, xingando e ofendendo as crianas
negras, atribuindo carter negativo cor da pele. (CAVALLEIRO,
2007, p. 10).
Ora, deixar qualquer contribuio de fora, seja ela indgena,
africana, europeia ou asitica limitar o acesso das crianas s mltiplas
realidades existentes no mundo e inviabilizar a construo de aes e
projetos pedaggicos diversos.
Se um dos objetivos da educao infantil ampliar o repertrio
de vivncia e de cultura das crianas por meio de experincias
diversificadas, todas as razes, incluindo a africana, deveriam fazer parte
desse repertrio. Parece obvio! Mas no o em sala de aula.
Recorro novamente a uma observao de Joana Passos:

No se trata [...] de resgatar as razes e influncias

culturais da populao negra na formao da
nao brasileira como contedo prescritivo, mas
implica tambm na construo de vivncias de
posturas e valores no cotidiano da escola que
permitam a promoo de igualdade e diversidade
tnico-racial (PASSOS, 2008, p. 21).

A diversidade cultural, ou as diferenas tnico-raciais existentes

na sala da educao infantil no precisam ser trabalhadas como um
projeto com um inicio e um fim preestabelecidos, mas ser uma
constante, entendendo-a (a diversidade) como uma dimenso humana
existente na vida e nas relaes sociais, portanto, ininterrupta.
Por que, ento, no remamos contra a mar e, ao contrrio de
reproduzir esteretipos, no trabalhamos para promover a discusso e
a diversidade tnico-racial e cultural do contexto educacional em

no chega a ser reconhecido ou explicitado como atribuio de valor ou

ideologia (SEGATO, 2005-2006, p. 79).
 265

particular e, de uma maneira geral, a sociedade brasileira? A educao

infantil, tanto ou mais do que outros nveis de ensino, (ou deveria ser)
essencialmente plural, relacional, dialgica, compartilhada, em que as
atitudes dos professores contam, muitas vezes, mais do que as palavras;
logo, h que se pensar nos direitos das crianas a uma convivncia
inclusiva, democrtica, participativa e emancipatria em sala:

[...] esperado que o jeito de ser, viver, pensar

dos grupos humanos com suas razes mais
genunas seja respeitado e includo em atividades
sistemticas, da educao infantil ao ensino
superior. Isso no significa que se descuide ou
fragilize a aprendizagem de conhecimentos
especficos das cincias, objeto central em todos
os nveis de ensino. Ao contrrio, a meta
completar tais aprendizagens, promovendo
juntamente com o estudo das contribuies
europia-americanas para a humanidade, tambm
das africanas, indgenas, aborgenes, ciganas,
entre outras que cada realidade nacional e regional
aponte (SILVA, 2010, p. 40-41)

Diante do que foi exposto, cabe escola e educao infantil

assumir o importante papel promover a superao das prticas
excludentes. Especialmente porque esse espao educacional pode ser um
espao de encontros de saberes, de experincias, de dilogos, enfim de
identidades.
Ao nos atermos construo identitria das crianas nesse
espao, entendemos que esta no se d no vazio, mas nas relaes que as
crianas estabelecem entre si e com os adultos. Portanto, uma
construo que no se d no isolamento social, mas nas relaes
constantes e dinmicas com o outro. Nilma Gomes entende a
identidade, em especial a identidade negra ( qual me refiro ao falar das
crianas quilombolas)

[...] como uma construo social, histrica e

cultural repleta de densidade, de conflitos e de
dilogos. Ela implica a construo do olhar de um
grupo tnico/racial ou de sujeitos que pertencem a
um mesmo grupo tnico/racial sobre si mesmos, a
partir da relao com o outro. Um olhar que,
quando confrontado com o do outro, volta-se
266

sobre si mesmo, pois s o outro interpela nossa

prpria identidade (GOMES, 2002, p. 2).

Continua a autora:

No processo educativo, a diferena coloca-se cada

vez mais de maneira preponderante, pois a
simples existncia do outro aponta para o fato de
que no somente as semelhanas podem ser
consideradas como pontos comuns entre os
humanos. A diferena , pois, um importante
componente do nosso processo de humanizao.
O fato de sermos diferentes, enquanto seres
humanos e sujeitos sociais, talvez seja uma das
nossas maiores semelhanas (GOMES, 2002, p.
3).

Esse processo de humanizao deve iniciar desde cedo,

ultrapassando entendimentos e vises equivocadas sobre as crianas, tal
como a que as considera inaptas para demonstrar ou reconhecer
diferenas, dada a sua pouca idade.
Para efetivar tal intento, as salas de educao infantil, espaos
nos quais diferentes identidades se cruzam, em que olhares, desejos e
aes se diferenciam, deveriam ser, por excelncia um espao
privilegiado de encontros e de relao. Ultrapassando preconceitos
pelos quais essas diferenas so vistas como deficincia ou carncia de
algo, resgata-se o direito de pertena das crianas negras e quilombolas
a uma comunidade que as inclua como cidads livres dos estigmas
gerados pelo seu pertencimento tnico, geogrfico, social e cultural e
pela ignorncia de quem deveria conhecer melhor a histria da qual
tambm faz parte e tem responsabilidades sobre ela, que so os adultos,
em especial ns professoras.
Reforo minha defesa com o posicionamento de Nilma Gomes:

[...] ao fazermos um recorte tnico-racial, veremos

que as pessoas negras e pobres enfrentam mais e
maiores preconceitos e dificuldades em nosso
pas. Isso nos obriga a nos posicionar
politicamente dentro desse debate e construir
prticas efetivas e democrticas que transformem
a trajetria escolar dos nossos alunos e alunas
negros e brancos em uma oportunidade mpar de
vivncia, aprendizado, reconhecimento, respeito
 267

s diferenas e construo de autonomia

(GOMES, 2006, p. 25).

A ampliao do repertrio de vivncias interculturais entre os

diversos grupos tnicos, objetivo to divulgado (em teoria) nos
espaos de educao infantil implica o reconhecimento, o respeito, a
incluso e o dilogo entre as diferenas. Porm, na prtica, a alteridade,
constitutiva das relaes humanas, torna-se, conforme alerta Neusa
Gusmo, foco de dificuldades, principalmente

[...] quando se trata de reconhecer a existncia da

diversidade humana para pens-la no interior das
prticas educacionais. Por mais que se reconhea
tal diversidade, esta se confronta com os limites
de uma natureza homogeneizante inscrita na
educao, principalmente, a educao moderna e
institucionalizada e em seu espao maior, a
escola. O processo educativo, em sociedades
como a nossa, exige a compreenso profunda da
cultura e da prpria sociedade, na qual a educao
moderna e a escola que a representa se inserem.
(GUSMO, 2011, p. 40)

H desafios que as professores da educao infantil, em conjunto

com os demais profissionais das unidades, precisam enfrentar a fim de
pr em prtica a legislao existente (seja a antiga, seja a atual)123, a fim

123
Constituio Federal, CF/1988 em seus Artigos 215; 216; 242. Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias - Art. 68. Estatuto da Criana e do
Adolescente, ECA/1990: Artigo: 15. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB/1996 - Artigos 26 e 79. Lei: 10.639/2003 e 11645 de 2008: que
introduz alteraes na Lei 9.394/1996 e determina a obrigatoriedade do ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena na Educao Bsica. Essa lei
viabilizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais , Resoluo 01de 2004. . Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil/Resoluo n 05 de 2009, especialmente em
seu artigo 8. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Quilombola/ Resoluo 08 de 2012. Lei municipal 4.446/1994, que institui a
incluso, nos currculos do ensino fundamental, de contedos sobre a Histria
Afro-Brasileira.
268

de se levar a cabo aes pedaggicas que visem coibir124 prticas

excludentes:

O CNE formulou importante poltica curricular

cujo objetivo educar para as relaes tnico-
raciais ticas, a partir do reconhecimento e
valorizao da participao decisiva dos africanos
e de seus descendentes na construo da nao
brasileira, do respeito e divulgao de sua cultura
e histria. Trata-se, sem dvidas, de poltica de
reparao pelos srios danos que o racismo e
polticas tcitas de excluso dos negros da
sociedade brasileira vm causando, h cinco
sculos (SILVA, 2010, p. 37-38).

A legislao existe e gerou polticas pblicas; mister que os

professores as destaquem de forma consciente e tica no ambiente
institucionalizado por meio de prticas cotidianas. Em entrevista
realizada com a professora Tain quando lhe pergunto se as crianas
quilombolas se vem representadas no contexto educacional, ela assim
se manifesta:

Acredito que as crianas negras no se vem

representadas em muitos momentos. Eu tenho um acervo
grande de histrias infantis em sala, mas no tenho
nenhuma histria com personagens negros. A partir do
momento que voc contou a histria com a personagem
principal sendo uma menina negra, e que voc trouxe uma
boneca negra, eu comecei a olhar diferente para essas
questes, eu passei a observar outras coisas. Percebi
tambm que as crianas gostaram muito, principalmente
da boneca negra, tanto as crianas negras como as
brancas. Na semana anterior uma das mes veio
conversar comigo e me disse que sua filha estava pedindo
uma boneca negra e me perguntou se aqui havia boneca
dessa cor. Falei a ela que sim. A me ento comprou uma
boneca beb negra. Rai a trouxe na sexta-feira, no dia do
brinquedo. H outra criana (branca) que tambm gostou

124
Coibir, aqui, no sentido de obstar a continuidade dessas prticas racistas com
reflexo e atitudes prticas.
 269

tanto que brinca o tempo todo com a boneca negra, isso

fez com que as crianas se sentissem valorizadas de uma
certa maneira.H as bonecas brancas, mas a disputa
mesmo pela negra. (Em 14 de agosto de 2011)

Como estamos vendo, necessrio iniciar com aquilo que

parece bsico no dia-a-dia. As crianas negras e quilombolas precisam
ser representadas. E isso pode ser feito de muitas maneiras, a comear
pela literatura infantil que, inspirada na cultura europeia, privilegia
personagens louros. preciso, pois, reverter esse quadro, dando
destaque tambm a personagens negros. As decoraes das paredes
precisam incluir diferentes estticas. Os materiais de pesquisa (filmes,
revistas, livros, CDs) devem enfatizar as diferentes culturas e etnias. Os
brinquedos e brincadeiras (bonecos e bonecas negros ) devem estar
presentes no cotidiano. Objetos e materiais de uso pessoal como
shampoos e pentes precisam ser adequados aos vrios tipos de cabelos.
As famlias com diferentes ancestralidades podem ser convidadas para
contar suas histrias. A arte pictrica como expresso da diversidade
cultural deve traduzir o cotidiano das comunidades. As canes e
diferentes expresses verbais devem incluir a tradio de diversas
culturas. As festas realizadas nos quilombos como parte de sua tradio
cultural poderiam tambm ser includas nos calendrios da escola, como
a Festa da Tainha, de So Loureno ou So Benedito. Enfim, as
indicaes acima podem ser includas nas prticas pedaggicas em que a
diversidade no apenas respeitada ou reconhecida, mas trazida para o
bojo das relaes educativas visando ampliao do universo
sociocultural das crianas, ou seja, as crianas, todas as crianas, podem
aprender, desde a mais tenra idade, que o mundo composto por
diferentes grupos sociais, diferentes histrias, diferentes jeitos de saber e
de fazer.
As comunidades quilombolas e as crianas que fazem parte
desses contextos oferecem uma multiplicidade de experincias
educativas que poderiam estar presentes nas instituies de educao,
mas , para isso, necessrio conhec-las, valoriz-las e inclu-las, de
fato, no cotidiano institucional.
270

5.2 NADA A V, ELA NO SABE NADA!.A RESISTNCIA DAS

CRIANAS S TENTATIVAS DE EXCLUSO PELAS
OUTRAS CRIANAS

Importa analisar no apenas o que os educadores

fazem com as crianas, como tambm o que estas
fazem com o que se faz com elas.

(Montandon)

Prossigo afirmando que, embora no seja difcil falar de crianas

de forma genrica, complexo fazer referncia a determinadas crianas
e a uma infncia em especial. Apesar disso, falarei aqui de crianas
reais, de infncias vividas a partir da concretude do seu lugar e de suas
relaes, no de uma infncia idealizada, homognea e abstrata. Da a
ideia de fazer a pesquisa com as crianas no quilombo e na educao
infantil, e no apenas sobre as crianas dos quilombos. Entendo ser
necessria a aproximao ao contexto em que se inserem as crianas,
ouvi-las, deix-las falar, e no usurpar esse contexto ou distorc-lo
segundo o ponto de vista do observador ou do pesquisador.

A infncia reinventada por cada sociedade: cada

sociedade pode criar a sua prpria imagem do que
so as crianas. A imagem uma conveno
cultural, e existem muitas imagens possveis.
Algumas concentram-se no que as crianas so,
no que elas tm e no que elas podem fazer,
enquanto que outras, infelizmente, concentram-se
no que as crianas no so, no que elas no tm e
no que elas no podem fazer. Algumas imagens
focalizam mais as necessidades do que as
capacidades e potenciais, o que as crianas no
podem ser ou fazer, em vez do que elas podem ser
ou fazer (GANDINI; EDWARDS, 2002, p. 76).

Meu foco direciona-se capacidade das crianas e no tanto que

elas tm a expressar, procurando, o tanto quanto possvel, isolar-me de
influncias outras que por razes diversas pudessem ofuscar meu foco
de viso. Explico-me: nas leituras que tenho realizado, tenho percebido
uma indicao contundente da existncia de aes de preconceito e
discriminao sobre as crianas negras e da destituio de sua
capacidade para lidar com conflitos. De fato, pude observar, em alguns
 271

momentos, essas aes em meu campo de pesquisa; no entanto, algo me

tem incomodado: em algumas das leituras, as crianas negras parecem
ser colocadas em uma condio de passividade diante de atitudes
preconceituosas, tanto na relao com outras crianas como,
especialmente, na relao com os adultos.
Todavia, contrariamente a essas indicaes, tenho percebido uma
explcita reao das crianas moradoras dos quilombos pesquisados
diante de situaes conflituosas entre elas e as crianas no negras. As
crianas, portanto, indicam que no se submetem simplesmente, mas
reagem, muitas vezes, com segurana, demonstrando autoestima e
autoimagem positiva. Certamente no daria para generalizar essa reao
em todos os momentos, em particular frente aos adultos.
Como venho reiterando, atribuo s famlias dessas crianas um
reforo identitrio que favorece a construo de uma autoimagem
positiva, como me diz uma me em conversa informal: Eu digo para
minha filha que ela negra, que o cabelo dela lindo, que ela linda!.
Logo, isso tambm as auxilia a superar prticas de excluso existentes
no cotidiano institucional e favorecer sua incluso medida que ela
passa a ser tambm protagonista de propostas e aes no ambiente
educacional.
Consigno abaixo um dos meus dirios de campo125:

A professora finaliza a atividade que est

realizando com as crianas e prope uma
brincadeira livre. Porm, como faz
cotidianamente, solicita que as crianas,
individualmente, peguem um grampo de roupa
decorado com seu nome (da prpria criana) e
fixe em uma gravura colada em um dos espaos
da parede da sala de aula. Assim que ela
desempenha essa tarefa chama uma outra criana
para brincar. A criana que chamada tambm
pega o grampo com seu nome, fixa na gravura e
chama outra criana. Todas so chamadas para
brincar, exceto Hanna (menina moradora do
quilombo), que mais uma vez fica por ltimo e
no tem quem chamar. Sob os olhares das outras
crianas, Hanna pe seu grampo na figura, vira-se

125
Naquele dia, das trs crianas moradoras do quilombo, apenas uma estava na
sala da educao infantil, as demais crianas presentes eram crianas no
negras.
272

para mim, sorri e fala : quer brinc comigo?

Aceito o convite! No demora muito e duas
outras meninas aproximam-se de Hanna e de mim
e perguntam se podem brincar conosco. Olho para
Hanna, esta sorri, consenti com a cabea e diz:
mas eu vou ser a mame ( Em 12 de maio de
2011).

No obstante, a agncia dessas crianas, e chamaria de agncia126

criativa e crtica, se evidencia em diferentes momentos quando se
insurgem contra a discriminao de qualquer ordem. As crianas
resistem por meio de estratgias argumentativas e de aes, individuais
ou coletivas, que as fazem lidar com tais situaes desfavorveis. Insisto
em dizer que suas atitudes so ancoradas no posicionamento da
comunidade em que se inserem127, que se empenha na construo de
uma identidade positiva e no resgate da cultura negra de
pertencimento, o que lhes confere autoestima e possibilidade de
superao do valor de inferioridade que os outros insistem em lhes
atribuir. Observo que quando me refiro cultura negra, entendo, como
Stuart Hall, a necessidade no-essencializar as culturas, adjetivando-as
como se cada cultura fosse mpar ou at extica (como muitas vezes
costuma ocorrer); no entanto, concordo com Nilma Gomes, quando faz
o seguinte destaque:

[...] a produo cultural oriunda dos africanos

escravizados no Brasil e ainda presente nos seus
descendentes tem uma efetividade na construo
identitria dos sujeitos socialmente classificados
como negros [...] A cultura negra possibilita aos
negros a construo de um ns, de uma histria
e de uma identidade (GOMES, 2006, p. 37).

Especificamente em relao s crianas quilombolas, como

exemplo de insurgncia criativa e crtica e consequentemente de
126
Agncia: elemento ativo da ao individual (Hall (2010).
127
Em conversa com os moradores os ouvi, em diversos momentos, utilizarem
expresses como: O Brasil acordou em razo desse movimento (movimento
nos quilombos), por essa busca do negro dos seus direitos, o resgate venho
dessa conscincia. Respeito e valorizao para a comunidade negra. Hoje
ns nos reunimos para reivindicar nossos direitos. Ningum que ser chamado
de macaco, ns no admitimos mais isso! As frase compem as entrevistas
nos anexos
 273

construo de uma identidade prpria, cito Ayana, de cinco anos (a

quem vrias vezes fiz aqui referncia). Ayana tanto constri
argumentos verbais, para as tentativas de insultos, como cria atitudes e
se posiciona frente s demais crianas.128 So estratgias no apenas
argumentativas, mas tambm corporais e relacionais. Alm de Ayana, h
tambm outras crianas nos quilombos pesquisados que constroem, de
forma coletiva, tticas para se posicionar.129
Assim como Ayana (do Quilombo Aldeia), as crianas do
quilombo Morro do Fortunato precisam criar, por meio da constituio
de grupo, uma blindagem que as fortalea coletivamente, construindo
prticas para romper com a normatizao de um esteretipo institudo
pelo outro, e que marca sua cor de pele como smbolo negativo, ainda
que esse outro seja tambm uma criana.

As crianas vo para o ptio fora da escola com a

professora de educao fsica. Esta pede que as
crianas formem uma fila. Tomi, uma das
crianas moradoras do quilombo, se coloca na
frente de outra criana, no negra. Esta criana
no gosta, o empurra e diz, vai pra l seu nego!
Zulu e Eno saem rapidamente da ltima posio
na fila, colocam-se frente a Tomi e, mexendo
negativamente com a cabea Zulu fala alto a outra
criana que havia empurrado Tomi: Sai daqui tu,
seu folgadinho! A professora percebe o
movimento e pede que cada criana v para seu
lugar na fila. Tomi fica na frente! (Registro de
campo. 04 de maio de 2011)

Essas crianas, ao mesmo tempo em que parecem ter construdo

uma identidade negra positiva, no permitem ser aviltadas em sua
imagem, denunciando e agindo com firmeza, convico e determinao
quando h tentativas de denegri-la; trazem superfcie uma
discriminao que tambm assola o espao da educao infantil e que se
128
Em entrevistas com a me de Ayana, pude perceber a representao positiva
que a menina faz de seu grupo de pertena.
129
Realo as aes das crianas moradoras dos quilombos para demonstrar o
quanto no so passivas diante de atitudes preconceituosas e discriminadoras;
elas, portanto, evidenciam sua agncia em diferentes momentos, mas a energia
que despendem poderia ser canalizada para vivenciar aes ldicas na
educao infantil. No deveria ser necessrio que crianas ainda to pequenas
precisassem brigar (sozinhas) para ocupar um lugar que , por direito, seu!
274

traduz na representao negativa das crianas negras. Dessa forma, se a

escola continuar passiva e omissa, fechando os olhos para essa
realidade, contribui para que, desde muito cedo, as crianas elaborem
concepes preconceituosas sobre as crianas negras, que se traduzem
em atitudes tais como as que presenciei em determinada ocasio da
pesquisa:

As crianas brincam na quadra da escola e tiram

fotos umas das outras com a minha mquina
fotogrfica. Hanna e Ayana se juntam, me
entregam a mquina e pedem para que eu tire
uma foto delas. Nubia, que est ao meu lado fala:
Chiiii, t muito escuro assim!. Antes mesmo de
eu compreender o que Nubia fala, Ayana irritada
retruca rapidamente: Para com isso Nubia, no
pra fal assim!. Nubia continua: , mas o
planeta vai fic muito preto desse jeito. Ayana
fala mexendo a cabea e com tom de voz mais
alto: O planeta tem um monto de cor, no s
preto, no! Nubia continua: Ah, t, a Hanna
ficou pretinha porque pegou muito sol, n
Hanna? Hanna olha para Nubia, sorri e
responde: No Nubia, eu j nasci assim!. Mais
uma vez Ayana intervm e muito braba fala: ,
parece que no sabe que a me da Hanna tambm
negra! Nubia insiste: Mas a minha v disse
que se tomar muito caf preto vai fic assim!.
Hanna ri novamente e balana a cabea
negativamente, enquanto Ayana muito impaciente
mexe a cabea, faz uma careta e solta uma
expresso de desdm com a lngua para fora:
Ergh! Nada a v, ela no sabe nada! Nubia olha
para as meninas, sorri e pede para tirar uma foto
junto com elas. (Registro de campo, em 13 de
julho de 2011).
 275

Figura 44 - Crianas do Quilombo Aldeia na Escola

Fonte: Foto feita pela pesquisadora.

Efetivamente Ayana e Hanna com sua pronta argumentao, seu

firme e forte posicionamento pem por terra algumas das evidncias
expressas em pesquisas (CAVALLEIRO, 2000; REIS, 2002; SILVA,
2000), segundo as quais as crianas negras omitem sua cor de pele,
introjetando uma imagem negativa de si e tomando como modelo a cor
branca para representar-se. No caso descrito acima, as duas crianas
no desqualificam suas caractersticas fsicas, e no se sentem
inferiorizadas por serem negras.
Dessa forma, apesar de no generalizar as expresses e
manifestaes das crianas quilombolas, no posso deixar de afirmar
que estas tendem a desestabilizar os discursos comumente disseminados
e aceitos sobre as crianas negras e sua autoestima, como o de Reis
(2002, p. 163), segundo o qual,

s dificuldades de construo da identidade negra

acrescenta-se ainda a questo dos padres
estticos que classificam o branco como smbolo
de beleza. Diante disso fica muito difcil para os
negros assumirem uma identidade racial ligada s
suas razes tnicas. O resultado que grande parte
da populao negra se sente reprimida e insegura
em se reconhecer como negro.
276

No pretendo omitir ou camuflar que temos uma estrutura social

excludente que constrange e determina a viso de mundo e o modelo a
seguir, no qual o negro no est representado. Mas, alm dessa excluso,
pretendo pr em foco tambm a capacidade das crianas, em especial,
a das crianas moradoras dos quilombos ( com idades entre quatro e seis
anos), de subverter estigmas e valores disseminados em nossa sociedade
por meio dos processos de socializao que forjam identidades desde a
mais tenra idade.
Em outra situao em que me encontrava com as crianas, as
provoco esperando uma possvel reao. Ayana e Hanna folheiam uma
revista. Pergunto se h algum na revista parecida com elas (essa
atividade j havia sido realizada em outro momento e a professora me
contou uma situao muito parecida com a que passo a relatar). Depois
de muito folhear algumas revistas, Ayana encontrou uma mulher negra.
Aponta a figura para mim. Pergunto se aquela mulher era parecida com
ela. Ayana me olha seriamente, talvez por considerar minha pergunta
descabida e, com muita segurana, mas meio impaciente, responde:
Tu no t vendo que no ? S que ela negra que nem eu. No se
contendo, Ayana fez mais um comentrio, estalando a lngua e, com a
mo na cintura, disse a respeito da imagem (de uma mulher branca) que
sua prima Hanna estava olhando: Oh, aquela ali no nem parecida
com a Hanna! Hanna olha para Ayana por alguns instantes e vira a
pgina da revista.
Em diferentes situaes, presenciei crianas moradoras dos
quilombos terem de lidar com esteretipos e se manifestar contra eles.
Ainda assim, as vi, dentro desse plexo de relaes raciais ratificar seu
pertencimento a um grupo social com o qual se identificam
positivamente.
Essas crianas contestam, contra-argumentam a discriminao e,
dessa forma, contribuem para expor fatos que no podem ser ignorados
no contexto educativo, fazendo com que os adultos fiquem atentos e
tambm possam criar prticas pedaggicas que superem modelos
hegemnicos de estilo, de esttica ou de cor, j que muitas vezes a
escola no se d conta do que acontece em seu interior.

A professora pede que as crianas sentem-se na

rodinha na sala para planejar as atividades. Ana
(moradora do quilombo) senta-se ao lado de uma
criana no negra. Este (um menino) a repele,
ameaa dar-lhe um tapa e diz, sai cabelo duro,
aqui a profe! Eno levanta-se da rodinha e
 277

zangado lhe diz: Eu te dou um soco na cara se tu

bat na Ana, careco . Ana levanta-se de onde
est, vai para o lado de Eno e Zulu. A professora
pede que todos fiquem sentados. (Dirio de
Campo, 25 de junho de 2011)

Esse no olhar para as relaes faz com que os professores

perpetuem observaes redutoras, tais como a de uma das professoras
participantes da pesquisa: Ah so crianas, no sabem o que esto
falando!
Parto da convico de que as crianas, como sujeitos que
observam, pensam, criam sentido e agem, nos contextos em que vivem,
com base nas relaes que estabelecem com outros sujeitos, sejam eles
adultos ou crianas, esto envoltas em mltiplos processos de
socializao; portanto, compreendem, ainda que na dimenso de seus
interesses, as representaes negativas construdas socialmente sobre
algo ou algum. No obstante, a determinao das crianas e a
significao que fazem sobre o que vivem propicia-lhes superar essas
representaes, criando outras imagens com base em novas
experincias que venham a ter no espao de educao infantil. As
crianas constroem conceitos, porm muitas vezes equivocados, por
basearem-se em situaes distorcidas de uma realidade em que vicejam
preconceitos de toda espcie, motivo por que a interveno dos
professores importante. No entanto, no dia a dia isso parece no
ocorrer: A criana, [...] em sua pouca idade, apontada como aquela
que deve, alm de tudo, buscar meios de compreender tudo sozinha e
elaborar um novo sentido para o seu pertencimento tnico
(CAVALLEIRO, 2007, p. 68).
As crianas moradoras dos quilombos no parecem querer
tornar-se brancas ou assemelhar-se a outras crianas para serem
aceitas no espao institucionalizado, tampouco submetem seu jeito de
ser, de se pentear, de falar ou de brincar ao que socialmente
hegemnico em sala. Enfim, as crianas no se deixam ser assimiladas,
pelo menos no sem resistncia: Eu sou negra, no sou feia!,
responde Hanna provocao de Nbia , quando esta lhe diz que a cor
pretinha feia!.
Penso que os professores no podem silenciar-se diante de
expresses como as citadas acima; talvez as atitudes de omisso apenas
reforcem os esteretipos e sua consequente naturalizao. O discurso
igualitrio sozinho no d conta. necessrio potencializar os
argumentos sobre a existncia das diferenas e das especificidades de
278

cada sujeito e, assim, construir mudanas de comportamentos e ideias.

Uma coisa nascer criana negra, ter cabelo crespo e viver dentro da
comunidade negra; outra coisa ser criana negra, ter cabelo crespo e
estar entre brancos (GOMES, 2002, p. 45).

No Brasil, uma sala efetivamente mista do ponto

de vista racial ser, necessariamente, uma sala
onde uma variedade de experincias e
perspectivas iro conviver, uma lio diria de
comunicao que ultrapassa as barreiras sociais;
um treino em sociabilidade, adaptao e tolerncia
para todos, negros e brancos (SEGATO,
2005/2006, p. 85).

Em outra ocasio, quando levei para a sala bonecas negras, estas,

por serem novidade, chamaram muito a ateno das crianas,
especialmente das meninas; todos queriam brincar, no entanto, Ayana
encontrou uma estratgia para ficar com a boneca, como registrei no
dirio de campo:

As crianas vo at uma caixa de papelo

existente na sala para escolher os brinquedos que
desejam. Eu havia deixado nessa caixa uma
boneca negra sem que as crianas a vissem. Mara
encontra a boneca negra e admira-se. Ayana
tambm surpreende-se e pede para ficar com a
boneca. Mara contesta e diz que a viu primeiro.
Hanna intervm e diz que a Ayana que
parecida com a boneca. Ayana reitera: , eu
tenho que fic com ela porque eu sou negra!
Hanna, auxilia: A famlia toda de negro.
Ayana pega a boneca e as duas correm at Kito,
(tambm morador do quilombo) e o convidam
para ser o pai. Kito no aceitou porque estava
brincando com jogos de encaixe. Diz para as
meninas: Depois eu vou. As duas se olham e
Ayana fala: A minha filha no tem pai, eu t
sem namorado agora. Hanna consente e diz que
quer ser a tia. As demais crianas se inserem na
brincadeira como filhinhas! (Dirio de campo.
Em 14 de junho de 2011)
 279

Figura 45 Crianas brincam com a boneca negra

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora.

Ser filhinha no faz de conta entre as crianas ter um status

subalterno. Nenhuma delas quer ser e, assim, as crianas quilombolas
encontram brechas argumentativas para ocupar um lugar de prestgio
nessas brincadeiras.
compromisso de todo profissional da educao tomar
conscincia das diferentes relaes estabelecidas no contexto
educacional. necessrio ter conhecimento, senso crtico,
responsabilidade e compromisso com todas as crianas e, portanto,
perante o trabalho com a diversidade, inclusive a tnica. Construir
ambientes mais democrticos e igualitrios no significa apagar as
diferenas, mas reconhec-las como indispensveis na composio de
um mundo que se modifica justamente porque velhos estigmas podem
ser transformados em novas aes, e as crianas quilombolas nos
mostram isso!
Por essa razo, ao falar de diferenas e de diversidade cultural
neste ltimo captulo, ouso defender a ideia se no da existncia de uma
cultura infantil quilombola, pelo menos de um processo de formao
dessa cultura. Entendo esta como um conjunto de aes criadas em um
sistema de significao cujo sentido dado pelas prprias crianas. Isso
porque so empreendidas com base em uma maneira particular de se
organizar, de fazer escolhas, de dialogar e de dissolver conflitos no
interior de um grupo tnico de pertena que se constitui coletiva e
diariamente por meio de uma relao comunal de solidariedade,
reciprocidade, territorialidade, horizontalidade, liberdade e ludicidade.
necessrio comear, ento, a compreender que as instituies
de educao infantil, como parte de um universo social e poltico mais
amplo, no so espaos democrticos como se deseja que sejam; so
gerados em seu interior por mecanismos discriminatrios de grupo, de
hierarquizao de saberes e subalternizao de diferenas. Muitas
280

crianas apenas reproduzem tais ideias e condutas; outras as enfrentam e

buscam alterar o lugar a elas imposto.

Figura 46 Crianas brincando

Fonte: Fotos feitas pela pesquisadora.

 281

6 PONTOS QUASE FINAIS: ENSAIANDO IDAS E VINDAS

A viagem no acaba nunca. S os viajantes

acabam. E mesmo estes podem prolongar-se em
memria, em lembrana, em narrativa. Quando o
visitante sentou na areia da praia e disse No h
mais o que ver, saiba que no era assim. O fim
de uma viagem apenas o comeo de outra.
preciso ver o que no foi visto, ver outra vez o que
se viu j, ver na primavera o que se vira no vero,
ver de dia o que se viu de noite, com o sol onde
primeiramente a chuva caa, ver a seara verde, o
fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a
sombra que aqui no estava. preciso voltar aos
passos que foram dados, para repetir e para traar
caminhos novos ao lado deles. preciso
recomear a viagem. Sempre.

Jos Saramago

Tal como enuncia a epgrafe, ao tecer as ltimas consideraes

desta tese, tenho conscincia de que o trmino desta etapa representa o
comeo de outra e assim as palavras finais apenas sugerem o reincio de
uma nova caminhada... caminhada essa no s empreendida pelos
envolvidos com as crianas quilombolas, mas tambm por elas
prprias.
A complexa compreenso do tema aqui abordado, fez com que
fosse levantada uma gama de questes que me fizeram refletir sobre as
especificidades das crianas quilombolas imersas em dois contextos
educativos: quilombo e educao infantil institucionalizada. O empenho
terico e metodolgico foi na tentativa de explicitar o lugar ocupado
por elas e, nesses espaos, examinar suas formas de expresso diante
das relaes educativas estabelecidas entre elas e as demais crianas
de quatro a seis anos de idade (relao de pares) e entre as crianas e
os adultos. A inteno foi articular essas reflexes com a sociedade de
maneira geral.
Ressalto que nem todas as questes postas em reflexo e anlise
puderam ser respondidas ao longo do trabalho, e talvez ainda demandem
maior aprofundamento dada sua complexidade. Procurarei, nessa parte
final da pesquisa, retomar as que se evidenciaram como relevantes na
interpretao dos contextos investigados, permitindo assim traar um
quadro da realidade sociocultural das crianas quilombolas.
282

Pretendi desenvolver uma pesquisa que buscasse desvelar o lugar

que as crianas quilombolas ocupavam e compreender suas formas de se
expressar, logo isso exigiu-me, como princpio bsico, partir dos
prprios pontos de vista das crianas. Partir de seus modos de pensar, de
falar, de agir, enfim de significar seus mundos sociais. Estou convicta de
que observ-las e escut-las, principalmente em contextos to pouco
conhecidos, como os quilombos, pode ampliar nossa percepo sobre o
mundo. Ampliar nossa percepo sobre a diversidade humana e levar-
nos a enxergar e a indagar sobre aquilo que banalizado, justamente
porque perdemos o encanto do olhar to perceptvel nas crianas e
imprescindvel para sonhar e construir mudanas.
Cheguei ao diferentes lugares dos quilombos pelas mos das
crianas e me defrontei com o complexo universo da diferena, da
riqueza humana e, por fim, da desestabilizao das minhas certezas .
Compreendi que as relaes educativas e as formas de existncias das
crianas nos quilombos deixam clara a necessidade de se insurgir
contra os padres de uma educao alicerada na supremacia de
conhecimentos pelos quais se tenta submeter as infncias
passividade e homogeneizao de prticas e epistemologias.
por meio da constatao emprica que se poder questionar a
constituio dos Estados-Nao130 que tm como base a unificao
poltico-territorial e que, por consequncia, propugna a noo de
homogeneizao cultural e a supremacia tnica, a hegemonia de certos
discursos e prticas, a definio de fronteiras fixas, a excluso e
supresso de todos aqueles que no se coadunam com seus
ordenamentos legais, pretensamente universais.
Essa excluso operada pela Modernidade Ocidental , ainda que
camuflada, estabelece uma viso de mundo eurocntrica,
hierarquizando, a priori, valores, saberes e prticas que passam a
funcionar como referncia a respeito daquilo que pode ser considerado
como certo, verdadeiro e eficaz. Essa referncia significa que os
valores, saberes e prticas, oriundos da experincia cultural de outras
vivncias e de outros espaos que no sejam do modelo ocidental, s
tero validade quando reproduzem ou quando se submetem s diretivas
dos pases centrais, muito embora possamos questionar essa propalada
hegemonia, j que a supresso de tantas outras humanidades no
pressupe o controle de suas bordas, principalmente aquelas que foram

130
A ideia de Estados-Nao surge na Europa em finais do sculo XVIII e se
impe como a unificao coesa de um povo, uma cultura, uma lngua, uma
histria.
 283

negadas, ou as que extrapolam pela insurgncia (LEITE, 2008, p.

89).Foi refletindo sobre a trajetria da Modernidade que me interessei
por realizar esta pesquisa, sobre como poderiam, em um cenrio como
este (contexto quilombola e, portanto, das bordas em relao
centralidade moderna), avesso s referncias oficiais, constiturem-se
espaos de resistncia e participao social, no s dos adultos, mas
tambm das crianas.
O reconhecimento das comunidades pesquisadas como
Comunidades Remanescentes de Quilombos, pela Fundao Cultural
Palmares (reivindicado oficialmente por essas comunidades), altera, em
certa medida, o cotidiano e a vida das pessoas, porque ascende a outro
tipo de direito, como o de ser reconhecido e o de ter visibilidade na
sociedade. A incluso dessas comunidades em projetos ou polticas
pblicas como as que ocorrem no seu interior - habitao popular, cestas
bsicas, aes afirmativas (cotas nas universidades), aulas de
alfabetizao para adultos, aulas de msica para as crianas, computao
para jovens e adultos - os torna, em certa medida, menos invisveis ao
Estado.
Assim, esses grupos autodefinidos como quilombolas tm, no
reconhecimento legal, ou seja, nas disposies legais, um dos fatores
que tambm determinam a construo de sua identidade, de sua
alteridade. O ordenamento jurdico parte substancial dessa construo
medida que refora sua condio, dando-lhes tambm legitimidade
externa.

As identidades tnicas s se mobilizam com

referncia a uma alteridade, e a etnicidade implica
sempre a organizao de agrupamentos
dicotmicos Ns/Eles. Ela no pode ser concebida
seno na fronteira do Ns, em contato ou
confrontao, ou por contraste Eles.
(POUTIGNAT; STREIFF-FENART, 1998, p.
152-153).

Interpretando os autores acima, possvel afirmar que esse

reconhecimento externo gerado pela no-passividade, pela resistncia
e politizao desses grupos, ou seja, d-se pelo que os unifica: origem
comum, referncia terra, territorialidade, rememorizao da histria,
tradio oral, parentesco, ancestralidade, dentre outros aspectos que no
deixam dvidas sobre a identidade do grupo. Uma histria que, talvez,
284

estivesse encoberta pelo tempo de marginalizao e segregao que o

grupo viveu ao longo dos tempos, ainda que no sem resistncia.
Logo, denunciar as ausncias produzidas e as histrias
invisibilizadas desenvolvendo, junto com os adultos, mas tambm e,
principalmente para esta pesquisa, com as crianas, estratgias de
articulao e permeabilidade entre as diferentes prticas educativas,
expresses e culturas, pudesse ser uma maneira de implementar a
alteridade de que todos os sujeitos so constitudos, enxergando cada
um em seu prprio termo.
Considero a necessidade de aprender com essa [...] humanidade
insurgente advinda das bordas da ordem jurdica hegemnica que
confronta, denuncia, reivindica , torna visvel o que est encoberto pelo
suposto direito universal (LEITE, 2008, p. 96). Coloquei-me, portanto,
o desafio de criar uma inteligibilidade nessa interlocuo com as
crianas das comunidades quilombolas. Inteligibilidade que me
permitisse traduzir seus direitos e necessidades como as crianas a veem
e, portanto, me permitisse lutar para que tais especificidades pudessem
ser consideradas na constituio dos processos sociais que determinam a
vida dessas crianas, sem, contudo, ter a ingenuidade de pensar que tal
luta fosse conduzida sozinha pelo campo da educao, ainda que tenha a
firme convico de encontrar nele um imprescindvel coadjuvante.
As famlias inseridas nas comunidades quilombolas pesquisadas
possuem valores, crenas, costumes, hbitos, mitos, imersas na unidade
e na diversidade. Explico. Refiro-me unidade ao falar do apego
terra e territorialidade, comum aos dois quilombos. Mas refiro-me
tambm a formas diversas de organizao social e cultural que as
distinguem entre si e as diferenciam de outros contextos. Embora
tenham ocorrido transformaes ao logo dos tempos, essas
comunidades no so totalmente descaracterizadas.
Vamos ento analise de outras questes delineadas no decorrer
da pesquisa!
Enfatizo as principais questes delimitadas nos objetivos da tese
para apontar destaques e descobertas, quais sejam: compreenso do
lugar que as crianas ocupam nos diferentes espaos pelos quais
transitam: quilombo e educao infantil institucionalizada. Para analisar
esses tpicos delimitei como corpus de anlise suas formas de
expresso diante das relaes educativas (interaes, regras e normas de
sociabilidade que estabelecem com outras crianas e adultos). E ainda,
as expresses e experincias que se referem produo da cultura
infantil, em especial as brincadeiras, a identidade, a autonomia, a
 285

independncia, o pertencimento terra (territorialidade), e, finalmente,

as relaes sociais que estabelecem com outros sujeitos.
Outros desdobramentos ainda se fizeram necessrios para a
realizao das anlises, tais como: compreenso do significado de ser
criana moradora da comunidade quilombola no espao da educao
infantil institucionalizado e a analise das formas de participao das
crianas no confronto com diferentes constrangimentos, como elas se
instituem e com quais limites essa participao tinha que lidar.
Com base em minhas anlises, interpretei diferenas entre as
praticas educativas no interior dos contextos institucionalizados de
educao infantil e aquelas estabelecidas no interior dos quilombos
Nesses ltimos, compreendi que essas prticas no se do
formalmente, mas por uma gama de experincias vividas e
compartilhadas diariamente entre os diferentes sujeitos. nos meandros
desse cotidiano que as crianas, nas relaes que estabelecem com
outras crianas (sejam elas maiores ou menores) e com os adultos,
aprendem e ensinam, seja pela observao, por meio da escuta das
histrias dos adultos, pela participao em pequenas tarefas, ou ainda
na escolha e na deciso do que brincar e como brincar, enfim, na opo
de onde e com quem estar. So esses saberes que unem as crianas a
uma identidade e a uma alteridade.
Certamente a formao dessas duas dimenses
significativamente reforada pelo significado que os adultos atribuem s
crianas nos quilombos, conforme expus em diversas situaes neste
trabalho, pelas vozes das lideranas das comunidades. Vimos ento que
as crianas so chamadas a participar dos eventos comunitrios, a fim de
que se inteirem dos acontecimentos, dos modos de agir e de pensar do
grupo, enfim, para que possam dar continuidade ao trabalho
desenvolvido, preservando a tradio.
J as prticas educativas institucionalizadas expressam valores e
prticas oriundas de uma cultura de referncia, uma cultura escolar131. A
nfase na cultura escolar determina uma cultura docente, ou seja, uma
forma de fazer educao que se baseia na transmisso de um tipo de

131
Quando me refiro cultura escolar, falo de prticas, mas, especialmente,
refiro-me a conhecimentos construdos sob o manto do projeto da Modernidade
e que, muito embora sejam considerados importantes para a formao humana,
no podem ser considerados hegemnicos a ponto de anular outras culturas e
especificidades tambm responsveis pela constituio dos sujeitos, haja vista
esses sujeitos estarem imersos em uma rede diversa no qual diferentes
mediaes e prticas educativas se fazem presentes.
286

conhecimento que serve para ajustar os sujeitos-crianas a uma forma de

comportar-se frente a uma demanda social, poltica, econmica e
religiosa da sociedade atual. Uma cultura docente que reproduz
hermeticamente um conhecimento externo, com poucas brechas para
produzir novos saberes a partir de dentro, logo, da diversidade
constituinte dos diferentes grupos de crianas que frequentam
diariamente o espao escolar. Exemplifico: no se estabelece uma
articulao entre os saberes da escola e aqueles trazidos pelas crianas
quilombolas de suas comunidades, tais como as formas de captao da
gua no quilombo (como ela chega nas torneiras das casas), o no
desperdcio da gua e dos alimentos, a irrigao da horta, a colheita do
caf, o corte da banana, o cuidado com os animais, a preservao dos
passarinhos, o conhecimento sobre as rvores, frutas e sementes, a
utilizao de ervas medicinais, as formas de liberdade, de
solidariedade, de cooperao e, ainda, de inveno de brinquedos e
novas formas de brincar.
Avalio que no basta constatar a existncia das comunidades
quilombolas que esto prximas geograficamente das escolas, mas
coloc-las em dilogo (escolas e comunidades). Indicar que h outras
realidades e, portanto, possibilidades de ressignificar saberes e
experincias educativas que levem em conta uma poltica educacional
comprometida com as diferenas e com a diversidade humana.
Essa compreenso pode fazer com que se desenvolvam prticas
pedaggicas comprometidas com as crianas e no apenas com regras e
referncias indiferentes a seus prprios interesses. Com o esforo de
produzir novas experincias, aprendizagens e reflexes possvel ir
alm da reproduo das estruturas vigentes.
Ainda com base em minhas anlises, considero que h, nos
espaos institucionalizados, uma clara hierarquizao das relaes
educativas expressas no poder do adulto sobre as crianas e
materializadas sob a forma de regras e normas institudas por esses
mesmos adultos, que buscam a uniformidade do tempo e a
conformidade do espao como o de instruo formal (ainda que a
ludicidade tambm se fizesse presente na prtica das professoras).
Interpreto tambm que, mesmo que houvesse a possibilidade de
hibridismo ao promover a permeabilidade entre os diferentes grupos
sociais, no posso desconsiderar que predomina no processo
educacional a lgica de aculturao das crianas quilombolas s praticas
e saberes da instituio.
 287

Depreende-se dessa prtica que as aes regulatrias que

marcaram e marcam a histria das sociedades modernas no foram
rompidas e se inscrevem tambm na educao da infncia na atualidade,
principalmente quando se tenta seguir a liturgia regularmente presente
nos modelos escolarizantes.
Concluo ento que a conduta das professoras consequncia de
um universo cultural mais amplo que determina a maneira de pensar e
de fazer educao na contemporaneidade, principalmente no que se
refere manuteno de regras e normas de sociabilidade
universalmente aceitas e de uma forma de conhecimento considerado
nico e verdadeiro para um espao de educao institucionalizada.
Outro aspecto que contribui para que as professoras no revejam
sua prtica educativa e que merece ser destacado diz respeito falta
de formao especfica, sistemtica e articulada. Logo, minha inteno
no desmerecer o trabalho das professoras que atuam com as
diferentes infncias e culturas, mas o de apontar caminhos que
explicitem a necessidade de formao, de leitura, enfim, de um
movimento de reflexo e crtica para que se efetuem as mudanas
necessrias nos espaos educativos. No se pode fechar os olhos diante
da tentativa de reproduo, seja ela de hierarquizao, homogeneizao
ou hegemonia cultural. Logo, compreendamos o alerta que nos faz
Neusa Gusmo: Educar tem sido o meio pelo qual o diferente deve ser
transformado em igual para que se possa submeter, dominar, explorar
em nome de um modelo cultural que se acredita universal e humano
(1999, p. 43). Entendo que o discurso da igualdade no pode ser
utilizado para que as identidades e as experincias sejam
descaracterizadas.
Nos projetos pedaggicos das escolas em questo esto inseridas
propostas envolvendo as comunidades quilombolas, no entanto, na
prtica, tais aes no se concretizam. H, portanto, desvinculao entre
o que se prope e as vivncias institucionalizadas. As prticas culturais
mantidas pelas comunidades e que podem contribuir para o
fortalecimento da identidade das crianas quilombolas, como festas
locais, grupos de dana, rodas de samba, capoeira, tranas africanas,
artesanato, sequer so mencionadas na educao infantil, tampouco so
discutidas com a comunidade. Concluo, assim, que prticas e saberes
no so postos em dilogo. A tentativa das profissionais de estabelecer
relaes escola/comunidade, acaba, ainda que de forma inconsciente,
por uniformizar saberes e identidades, o que sepulta as possibilidades de
288

mudanas e de novas experincias. O daltonismo tnico e cultural faz

com que a alteridade das crianas quilombolas no seja reconhecida.
Compreendo que a convivncia das crianas quilombolas nos
espaos institucionais que apresentam apenas uma nica viso de
mundo, uma forma de experimentar e de se expressar, onde no haja
escolhas ou tampouco se possa optar, no promove sua insero nesse
espao que no lhes representativo, porque tende a tornar absolutas ou
naturais questes que so culturais e histricas, favorecendo interesses
unilaterais. Dessa forma, dificulta-se a criao do novo e do diferente
nos espaos institucionais porque se anula o dilogo intercultural e o
potencial criativo que esse dilogo poderia trazer nas relaes entre os
diferentes grupos de crianas e as diferentes culturas.
Mas, como professora que sou, penso que a educao
institucionalizada pode sim ser um dos caminhos possveis para que as
crianas, situadas histrica e culturalmente, reinventem a realidade que
as cerca e, pelos entremeios que constroem, consigam promover outras
prticas educativas que se descolem do velho modelo, rumo a uma
nova humanidade.
Foi com base nesse entendimento que recorri s contribuies da
Sociologia da Infncia e da Antropologia da Criana, e tambm por
considerar que esses campos de estudos e conhecimentos tm dado
suporte e apontam indicaes sobre a necessidade de conhecer e
compreender as manifestaes das crianas e de sua cultura, constitudas
por relaes de classe, gnero, mas tambm, conforme observei em
minha pesquisa, constitudas por um pertencimento geogrfico, tnico e
parental e, portanto, peculiar para esse grupo social e geracional. Logo,
falar de uma Sociologia da Infncia e de uma Antropologia da Criana,
com referncia a sociedade brasileira, se faz indispensvel para a
construo de propostas de emancipao das infncias ainda to pouco
conhecidas, como as crianas dos quilombos catarinenses. Entendo por
emancipao das crianas a perspectiva da liberdade, da autonomia para
protagonizar sua histria e desenvolver suas mltiplas competncias e
possibilidades humanas.
Pude observar, nos campos de pesquisa, que o grupo social de
origem das crianas moradoras dos quilombos lhes d base e
ancoragem para sua constituio no interior dos espaos institucionais.
Sobressaem-se os laos parentais e de cumplicidade, em que subjaz um
fortalecimento e empoderamento de grupo que lhes possibilita instituir
uma ordem diferente da convencional, especialmente quanto
referncia de estilos, de esttica, de feio ou bonito, enfim de diferentes
 289

formas de pensar, de agir e de brincar comuns e caractersticas de uma

sociedade comunal diferenciada, portanto, em relao aos que
convivem em outros espaos sociais.
Os limites impostos a essas crianas e os constrangimentos
pelos quais passam na escola so superados por elas, na maioria das
vezes sem a interveno ou mesmo cincia dos adultos, tendo como
base para suas aes e reaes frente s sujeies, em especial
enunciadas por outras crianas, seu grupo de pertena identitria, essa
constituio de grupo que d o indicativo de sua alteridade frente a
outros grupos, o que lhes possibilita a construo de um lugar social e
de manifestao de uma cultura infantil quilombola, ainda que revelia
do olhar dos adultos.
Compreendi que as crianas moradoras das comunidades
quilombolas, quando no interior do espao institucional, precisavam, em
muitos momentos, lanar mo de argumentos para serem includas nas
brincadeiras, e a cumplicidade entre esse grupo as fazia no apenas ser
includas, mas tambm protagonizar as brincadeiras, como vimos no
captulo anterior. Depreende-se que essas aes evidenciam uma
agncia, no apenas criativa, mas tambm crtica, medida que
utilizavam argumentos que desestabilizavam as crianas do espao
institucional, no moradoras dos quilombos.
A interlocuo com as crianas quilombolas me fez compreender
o quanto elas interpretam a estrutura social em que esto imersas sendo
capazes de opinar sobre ela e modific-la, desestabilizando o
preconceito segundo o qual as crianas so incapazes de analisar a
realidade e que talvez entendam apenas pequenos aspectos dessa
realidade. Retomo aqui situaes que demonstram o contrrio: em certa
ocasio em que as crianas quilombolas estavam reagindo contra o
preconceito racial, Ayana diz que o mundo constitudo de muitas
cores, desestabilizando as demais crianas e fazendo-as encarar novas
realidades. Ou, ainda, quando Hanna diz que nasceu negra porque filha
de negros, fez com que as demais crianas pensassem de outras
maneiras. As crianas quilombolas no aceitam passivamente a
adaptao a um sistema opressivo e excludente, elas se indignam, no se
conformam e instituem maneiras de emancipao que lhes possibilita
expressar-se crtica e criativamente. Suas formas de expresso e sua
sociabilidade entre pares suscitam outras maneiras de pensar nos
contextos da educao institucionalizada, principalmente porque o que
fazem e dizem vai alm daquilo que se poderia esperar para seu
tamanho e idade, demonstrando assim emancipao.
290

Aspecto relevante a ser considerado que o conflito de saberes

entre as crianas quilombolas e no quilombolas evidencia, da parte
destas, maneiras alternativas de pensar a realidade, mas para o alcance
de tal modo de ao preciso compreender os pontos de vista e lgicas
das crianas e especialmente perceber que essa subjetividade advm de
uma relao identitria e geogrfica de pertena das crianas, a qual,
aqueles que esto com elas, notadamente os adultos, deveriam conhecer,
sem o que se minimizam as possibilidades de alargamento e
continuidade dessas aes.
As pesquisas acadmicas aqui citadas, segundo as quais as
crianas negras posicionam-se passivamente diante das tentativas de
discriminao e preconceitos das outras crianas, esto na contramo
das evidncias apontadas nesta pesquisa.
Pelo que pude observar, elas no se submetem s outras
crianas e aos constrangimentos dessa relao. Infiro que pela
ancoragem em suas matrizes tnicas e geogrficas e por sua pertena
familiar que fortalecem sua autoestima e uma identidade negra positiva.
Afirmo ainda que tais aes de resistncia no se desenvolviam
naturalmente, mas por um processo de experincias vividas e de
construo gradativa de uma conscincia de grupo. Por conscincia de
grupo entenda-se as relaes de afinidade, continuidade e de afeto
estabelecidas nos quilombos.
Evidenciei ainda que os jeitos de se expressar das crianas
quilombolas, seja por aes, seja verbalmente ou at por indiferena,
indicam um aprendizado social de como lidar com as estruturas
impostas e refora a ideia de redes de aprendizagem construdas no
sentido horizontal, ou seja, entre pares. As crianas manifestam com
suas maneiras de se posicionar uma epistemologia que precisa ser
considerada nos espaos educativos. Dar voz, como costumeiramente
tem-se falado, justamente inscrever seus pontos de vista na prtica
pedaggica, o que implica mudanas na organizao e na estrutura
escolar, a comear pelas relaes de poder entre crianas e adultos.
No h dvida de que existe um trao que une todas essas
crianas, este localizado na categoria geracional, no entanto, h outras
variveis como a classe, o gnero, mas, especialmente nesta pesquisa, a
etnia e a geografia as diferenciam nas formas de pensar e agir; essas
variveis influenciam o modo como as infncias se constituem e o que
determina essa constituio. Enfatizo ainda que essas variveis
influenciam a produo de uma cultura infantil, o que leva a
 291

compreender que h limites e possibilidades a depender do contexto e da

realidade social na qual as crianas se inserem.
Acredito que as duas categorias importantes nesta pesquisa:
brincadeira e lugar e sua articulao com a cultura infantil quilombola
possam trazer contribuies para a rea da educao infantil e para as
professoras que atuam com esse grupo geracional, principalmente se as
instituies formadoras dessas profissionais as levarem (as categorias)
em considerao. Nos quilombos, o tempo para as brincadeiras e a
criao de brinquedos sugere autoria e protagonismo por parte das
crianas. J o lugar, livre de fronteiras, marca uma rede de apoio e
solidariedade entre as crianas.
Brincar, ressignificar objetos para novas brincadeiras, estar em
todos os lugares do quilombo, acompanhar os adultos, aprender pela
escuta das histrias contadas pelos mais velhos, viver uma relao
comunal desenvolvida pelas rede de solidariedade e de reciprocidade,
cuidar de si e do outro, e de ser cuidado por todos, compreender as
fronteiras territoriais e culturais que lhes trazem as marcas da identidade
e da diferena em relao a outros grupos sociais, so elementos
constituidores da cultura infantil. Ambos, brincadeira e lugar, do a
moldura para a produo dessa cultura infantil quilombola que ,
essencialmente, relacional, o que acaba por produzir conflitos com a
cultura individualizada da escola.
Reitero, portanto, a necessidade de incluso da brincadeira nos
espaos da educao infantil pelo potencial criativo que esta traz e
pela possibilidade de desenvolvimento, imaginao, descoberta e
ampliao do repertrio das crianas, tanto cultural quanto de
experincias, principalmente quando h tempo e liberdade para
construes e reinvenes. O lugar, construdo e ocupado pelas
crianas, d base e suporte por meio da dimenso relacional e afetiva
para a produo das culturas infantis entre os pares. Longe, portanto,
dos processos pasteurizados e padronizados que no cedem espao para
o diferente e para sua reinveno!
Um dos compromissos ao estudar e procurar compreender o que
as crianas sabem, pensam e fazem, em especial as crianas de
contextos pouco (re)conhecidos, foi o de trazer contribuies para a
educao institucionalizada como forma de estimular a reflexo e a
prtica dos profissionais que atuam nestas instituies. Que busquem
reconhecer que existem diferentes infncias, ou seja, diferentes culturas
infantis precisam ser consideradas ao se procurar organizar espaos e
prticas pedaggicas. Segundo Brando (2012), no basta conhecer o
292

mundo da criana, preciso, antes, conhecer a vida da criana em seu

mundo de cultura.
Foi com base nas crianas, falando por si mesmas que esta
pesquisadora, pretensiosamente, tentou fazer o exerccio de ser
criana e tentou ser quase o outro. Ou ao menos compreender o outro
em relao com os outros e com o mundo, pois isso, segundo Neusa
Gusmo, significa relativizar o prprio pensamento para s assim
construir um conhecimento que do outro. (GUSMO, 1999). Pois
tenho a convico de que outrar-se, um exerccio difcil de fazer!
Peo licena a Maurcio Silva para transcrever suas impresses,
suas consideraes sobre a pesquisa que realizou numa comunidade
rural, pois que muito se assemelham as que vivenciei durante minha
pesquisa:

Sem sombra de dvida, as relaes sociais durante

o tempo da pesquisa, tiveram a marca da
alteridade, o confronto permanente entre as
diferenas de classe, gerao, cultura e gnero dos
sujeitos e do pesquisador. Contudo, o marco
principal dessa relao foi o despertar para os
afetos, para a amizade como dimenso humana e,
portanto, ainda no carcomida pelo
embrutecimento do capital no meio rural. Nessas
terras, a amizade uma verdadeira prontido para
coletivamente construir o mundo, a vida, o
trabalho e o ldico (SILVA, 2003, p. 62)

A multiplicidade de perspectivas e modos de ser o que

potencializa diferentes aprendizagens. Logo, valorizar as diferentes
expresses que as crianas utilizam nas relaes que estabelecem com
outros sujeitos pode fazer com que os adultos percebam que o mundo
constitudo por uma diversidade de prticas e epistemologias, que o
mundo pode ser visto por outras ticas referenciais e, portanto, outras
formas de aprender e fazer educao.
Concluo que a coexistncia das diferenas algo real nos espaos
educativos e as discusses sobre a diversidade social e cultural vm se
tornando realidade, especialmente no plano acadmico e terico, no
entanto, essas diferenas nem sempre esto visveis no plano prtico, j
que, apesar de estarem registradas em projetos e discursos nas escolas,
no se refletem nas prticas das professoras.
Estas, de modo geral, desconhecem as maneiras de viver das
crianas nas comunidades, ainda que a proximidade geogrfica favorea
 293

a articulao entre as culturas. O cotidiano institucional exclui as

formas de viver, de ser e de pensar das crianas e de suas famlias na
composio das prticas educativas e dos projetos pedaggicos. H um
discurso de reconhecimento das diferenas, no entanto, h indiferena
sobre a diversidade na prtica cotidiana. A escola perpetua a
invisibilidade social produzida sobre os quilombos ao longo da histria.
Considerar as relaes educativas e, portanto, as aes humanas e
a alteridade como fatores fundamentais para a construo de relaes
autnomas que respeitem as diferenas sem deixar de combater as
desigualdades sociais reconhecer o potencial renovador nas relaes
estabelecidas com esses sujeitos-crianas e um primeiro passo rumo
ultrapassagem de prticas educativas que impem s crianas as
mazelas de silenciamento e invisibilidade, comumente impostas a
grupos e extratos sociais minoritrios, especialmente ao consider-las
incompetentes para interferir sobre coisas que dizem respeito sua
prpria vida.
necessrio pensar em uma educao quilombola, desde a
educao infantil. Pensar em prticas educativas institucionais ou em
uma pedagogia com cheiros, sabores e cores das vrias comunidades do
entorno escolar, prticas essas que incluam os diferentes sujeitos,
adultos, jovens e crianas desse entorno, no objetivo comum de criar
propostas pedaggicas contextualizadas com vistas a resgatar prticas e
experincias existentes nessas comunidades e a produzir material
didtico, brinquedos e brincadeiras. necessrio concretizar aes que
levem em conta as variadas formas de produo cultural, social, poltica
e econmica, enfim os diversos saberes e epistemologias. Faz-se ento
indispensvel uma articulao entre as secretarias municipais,
estaduais e nacional a construo de polticas educacionais e de
formao dos sujeitos que j atuam no interior das comunidades,
assim como estabelecer parceria com as universidades.
Ao final, gostaria de acrescentar que a dificuldade para
interpretar algo que me parecia to distante, como o cotidiano de duas
comunidades quilombolas, foi um grande desafio. Mesmo envolvida,
por meio da interao e do dilogo com os sujeitos da pesquisa, o
receio de simplificar as situaes observadas e vividas foi inevitvel.
Apesar de todas as dvidas e incertezas, partilho uma convico
fundamental: a de que precisava me despir dos conceitos j
preconcebidos, das imagens estereotipadas e da condio de quem,
pretensamente, acha que se conheceu uma criana j conhece todas. As
infncias vividas nas comunidades por aquelas crianas so, de fato,
294

peculiares. Meu mergulho naqueles universos vividos por adultos e

crianas foi para compreend-los pelo que so, no apenas pelo que
imagino que poderiam ser.
Resta-me fazer um apelo a todos os adultos, mas em especial s
professoras: que tais peculiaridades de ser criana no sejam ignoradas
quaisquer que sejam as prticas sociais e educativas estabelecidas com
elas, seja onde for!
 295

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e realidade, n. 20, p. 207-226, jul./dez., 1995.
314

WOLKMER, Antnio Carlos. Histria do Direito no Brasil. Rio de

Janeiro: Forense, 2005.
 315

APNDICE A - Entrevista com as professoras

Entrevista com as Professoras

1 O que conhece sobre a comunidade quilombola localizada prxima escola
(Organizao social e cultural)
Professora Professora
- No tem contato com a comunidade. - Nunca foi comunidade quilombola.
- Sabe que eles so organizados e No h planejamento que justifique
unidos. sua ida comunidade.
- Sabe da existncia de uma pessoa - Considera os moradores da
muito sabia da comunidade. comunidade fechados.
- Considera que os moradores se
sentem invadidos caso se pergunte a
eles sobre sua histria. Prefere
trabalhar com as histrias de livros
com livros.
- Acha tambm que a escola falha ao
no estabelecer contato com as
famlias.

2 Articulao do trabalho desenvolvido em sala com aquilo que vivenciado

pelas crianas no quilombo
Professora
- No h nenhum trabalho articulado
entre escola e comunidade.
Professora
- Tentativa de vivenciar as
brincadeiras realizadas na
comunidade: corda, bola.
- Procurou realizar o que chama de
brincadeiras africanas, mas diz no
conhecer as experincias.
- Gostaria de articular os saberes da
comunidade com o projeto que a
escola construiu: 50 anos de
Garopaba.

3 Importncia do dilogo com a comunidade

Professora Professora
- Considera que os contedos - Necessidade de conhecer os saberes
trabalhados em sala no esto da comunidade.
diretamente ligados s crianas - Atribui a falta de dialogo tanto a
quilombolas. ausncia das famlias, quanto a falta
-H contedos trabalhados de forma de aproximao da escola.
espordica e no sistemtica, diz a - Considera a ausncia das famlias
316

professora. decorrente do preconceito que sofrem

na sociedade..
4 Possibilidade de promoo de novos conhecimento a partir das experincias
da comunidade

Professora Professora
- Falta convite da escola s famlias. - As professoras da escola reclamam
- Compreende que a Escola Aberta da dificuldade de entrar na
poderia ser uma boa alternativa. - - comunidade.
Implementao da Capoeira na escola - A relao da professora com aas
e, assim como outros ensinamentos famlias se da na chegada e na sada
poderiam ser socializados pelos das crianas da escola.
moradores da comunidade quilombola.
5 Representao das crianas quilombolas nos brinquedos, nos livros, nas
relaes, nas discusses de sala
Professora Professora
- Percebe que as crianas no se vem - V apenas uma das meninas se
representadas. representar positivamente na escola.
- Tem um grande acervo de histrias - Percebe que os meninos no fazem
infantis em sala, mas no tem histrias distino entre eles e as demais
com personagens negros. crianas da sala.
- Percebe que h discriminao, -No percebe preconceito e tampouco
principalmente quanto ao cabelo, a cor discriminao em sala.
da pele. Percebe tambm que as -Considera que apenas uma crianas
algumas crianas no aceitam sentar- no negra se afasta das crianas
se ou dar as mos as crianas quilombolas.
quilombolas. - Uma das crianas (branca) chamava
- Introduziu um novo olhar a partir da as criana quilombola de pretinhas,
insero de histrias e de bonecas mas nesse momento passou a cham-
negras,trazidas pela pesquisadora. las pelo nome.
Passou a observar outras coisas antes - Dificuldade em falar das diferenas
no refletidas. por considerar que poderia magoar as
- Percebeu que as crianas gostaram e crianas, especialmente, ao falar sobre
que as famlias (brancas) sentiram a cultura negra ou sobre a frica.
diferenas, gerando a compra de
bonecas negras pela reivindicao das
filhas.
 317

APNDICE B - Entrevistas com alguns moradores do Quilombo

Morro do Fortunato

Entrevista com uma das lideranas do Quilombo. Senhor atuante na

Associao.
Data: 16 de abril de 2011.
Sbado: 10 horas da manh.
Local: Casa do Senhor.
Pesquisadora: O que , para o senhor, uma comunidade quilombola:
Senhor: Comunidade quilombola uma famlia de origem negra, que
mora num reduto s h muito tempo. Aqui no existe branco, s negro.
Alm de uma famlia s e com o mesmo sobrenome. So todos parentes,
so vizinhos. Aqui todo mundo se ajuda. Mas tem muita diferena
entre as comunidades quilombolas.

P: Por que a comunidade tem esse nome, Morro do Fortunato?

S: uma homenagem ao primeiro morador da comunidade, Fortunato
Justino Machado. Ele veio para c sozinho, depois casou com uma
mulher de Imbituba onde originou as famlias da comunidade.

P: Quantos anos tm a comunidade?

S: Meu av nasceu aqui na dcada de 30, e Fortunato nesta poca j
tinha seus 30 anos, acho que a comunidade passa muito de 110 anos.

P: A comunidade j foi reconhecida como Comunidade Quilombola?

S: J sim, porque no tem isso de ter uma casa de branco de um lado e
do outro lado uma casa de negro. N nos encaixamos na comunidade
quilombola porque somos uma famlia s, com um sobrenome e no
mesmo territrio.

P: Quantas famlias h hoje morando na comunidade?

S: So 30 famlias.

P: Quem so os donos da terra?

S: Os donos da terra toda a comunidade e no pode ser vendida a
partir do cadastramento e demarcao do INCRA?

P: Quando ser feita essa demarcao e qual a medida da terra?

318

S: Logo, ns j fomos reconhecido desde 2004 como Comunidade

quilombola, mas h outros processos burocrticos necessrios,h quatro
anos estamos recebendo recursos do Governo Federal. O tamanho
aproximado das nossas terras de 700 hectares de frente e 1400 de
fundo.

P: Quem o atual lder e presidente da associao?

S: O atual presidente o Waldomiro, as lideranas so os membros da
associao.

P: Como feita a eleio do presidente?

MS: Por votao.
E: Qual o papel da associao?
S: muito importante. Uma ou duas vezes por ms ocorre uma reunio.
Tudo o que acontece passa pela associao, para ver como esto as
coisas na comunidade. Quando vem o rancho do GF organizamos
primeiro na associao, e ento fizemos a entrega com a assinatura das
famlias. Tudo passa pela associao. As 15 casas recebidas tambm foi
discutida na associao e a entrega se deu pela necessidade das
famlias, logo comearo a ser construdas.

P: A comunidade hoje ainda produz algo como forma de subsistncia?

S: Poucas famlias vivem do que plantam na comunidade, so poucos os
que sobrevivem da agricultura e agropecuria hoje. Teria que ter
incentivo financeiro porque os homens no podem trabalhar
sozinhos.Aqui ningum tem como bancar uma roa de cana sozinho, por
exemplo.Ns plantamos, temos gado, mas no conseguimos sobreviver
s disso.

P: Como era antes?

S: Aqui na poca de primeiro s se vivia da agricultura, da farinha , do
caf.O velho Fortunato era o homem que mais colhia caf, ele colhia de
30 a 40 toneladas de caf por ano, um cafezal que ia no alto do morro.
Todo ano vinham pessoas de Garopaba ajudar a colher o caf. A
colheita era a tero, duas partes para o proprietrio e um tero para
quem colhia. Hoje diferente, uma parte para quem d a terra , o
terreno, e duas partes para quem planta. Assim se vivia s da cachaa,
do acar, do melado, do caf. Ns tnhamos dois alambiques. J faz dez
anos que ns no vivemos mais disso. Aqui era uma maravilha na poca
da farinha, a farinha era feita no engenho, eu mesmo fazia a farinha
 319

tambm. Todos ajudavam a plantar e a fazer a farinha. Meu av fazia

dez barricas de acar mascavo, depois foi terminando porque no tinha
sada. Hoje a gente percebe que est voltando porque um produto
melhor. Os produtos orgnicos so mais caros. Meu irmo tem uma
horta, tudo orgnico, ele vende porque tem mais sada, as mulheres
tambm esto fazendo doce para vender, tudo com produto natural.

P: H algum movimento para manter ou resgatar as tradies culturais

deste grupo?
S: Estamos comeando a resgatar as msicas e as danas de
antigamente, os sambas de roda. Estamos resgatando o que acontecia de
primeiro aqui. Estamos tambm resgatando a produtividade do passado
que era o acar mascavo e a farinha de mandioca. Primeiro
comearemos com o acar. Ganhamos um engenho do GF com 200
metros quadrados e comearemos a construo em junho, e vamos
comear a construir aqui dentro da comunidade para substituir o que ns
tnhamos. Ganhamos tambm uma tobata fracionada que venho junto
com o engenho. Os produtos sero vendidos e a fabricao anual poder
ficar em torno de 3 a 4 mil quilos de acar mascavo. Iremos tambm
produzir melado da cana de acar e pretendemos tambm montar um
Alambique. Tnhamos 2 engenhos de acar mascavo e 3 de farinha,
hoje no temos nada, s a marca do que tnhamos. Ns faremos o novo
engenho no mesmo lugar daquele que existia aqui, nos queremos
resgatar tudo isso.

P: H outros momentos e espaos de encontro entre os membros da

comunidade?
S: Temos na comunidade uma sala multi uso, fazemos apresentaes
culturais, exposio de materiais, alm de ter nesse espao um cine
clube. Ali acontece tudo. Rezamos missa ,tambm fazemos aniversrio,
tem uma fbrica de doce, e um grupo que faz doce ali. Tem tambm
uma professora do GF que d aula de alfabetizao. As quartas e sextas
feiras. Falei com a Secretaria de Educao para tentar melhorar o nvel
escolar das pessoas, tem que ter mais dias, pela dificuldade de leitura. A
nica escola que tem a do Ary.

P: Quantas crianas com menos de 6 anos h na comunidade?

S: S h 5 crianas entre 1 a 5 anos, 4 delas esto na pr escola . No h
ainda nada diferenciado para as crianas pequenas, mas deveria ter, j
estamos organizando a vinda de um professor para dar aulas de msica,
320

de cavaquinho, de violo, para a crianada desenvolver a mentalidade e

resgatar as nossas msicas. Ns j tivemos um professor que vinha uma
vez por semana durante trs meses, era muito pouco, depois esse projeto
parou. A associao tem 8 violes, 4 cavaquinhos; temos quase uma
banda de equipamento, o que falta um professor para tocar esse nosso
projeto. Ns estamos reivindicando um professor que fique por mais
tempo,um ou dois anos, s assim as crianas vo conseguir tocar.

P: O que representa as crianas pequenas para a comunidade?

S: Muita coisa, uma importncia grande a que elas tm para ns.
Quando fazemos reunio eu sempre digo que tem que chamar as
crianas para participar, porque precisamos passar nossas maneiras de
ver e de pensar para elas; para que mantenham nossas tradies, nosso
ritmo; por isso elas tm que estar se agrupando junto com os adultos,
com os jovens. A importncia das crianas dentro das famlias e da
comunidade est em saber o que de bom e de ruim est acontecendo. As
crianas vo aprender o que os pais e os irmos faziam. desta forma
que elas vo poder manter e valorizar, atravs da lembrana, a
continuidade do nosso jeito e vo tentar dar continuidade do jeito delas.
As crianas no podem ser excludas; a criana tem que ser chamada,
tem que participar para aprender, de outra forma elas no vo aprender
tudo o que existe na comunidade. Se os adultos participam de algumas
atividades das crianas, como nos aniversrios,as crianas tambm tm
que participar do cotidiano do adulto. Ns precisamos manter e levantar
essa comunidade com a ajuda das crianas.

P: Alm do que o senhor j falou sobre a preservao, que outras formas

vocs esto pensando para preservar a comunidade?
S: Ns precisamos ficar atentos porque gente l de fora quer intervir
aqui dentro. A comunidade quilombola tem que sobreviver do que faz,
quem tem que projetar so os moradores daqui. Estamos pensando em
construir uma sala onde se construa de tudo: po caseiro, bolo, broa,
acar mascavo, banana. Mas tem que ser projetado, executado e
administrado pela comunidade quilombola. Ns estamos pensando em
vender nossos produtos para os turistas, trazer o turismo para dentro,
mas dentro das nossas normas. Estamos projetando fazer um piscino,
uma trilha ecolgica, uma trilha suspensa com madeira tratada. Essa
trilha vai andar por dentro da cachoeira, mas nossa idia manter e
preservar o meio ambiente. Porque ns precisamos sobreviver, a
comunidade precisa sobreviver, mas sempre mantendo nosso jeito de ser
 321

e o meio ambiente. S precisamos fazer um projeto bem feito e mandar

para o Governo Federal.

P: A comunidade pretende buscar parcerias para a concretizao dos

projetos?
S:Esse projeto precisa ter parceria, ter mais pessoas que se engajem.
Sabemos que h vrias secretarias que podem nos apoiar, inclusive o
MNU. O Brasil acordou em razo desse movimento, por essa busca
do negro dos seus direitos, o resgate venho dessa conscincia.

P: H um reconhecimento das pessoas que moram fora da comunidade

sobre o que acontece aqui?
S: De primeiro as pessoas no reconheciam esse local como comunidade
quilombola, mas apenas como morro do Fortunato. Todos os anos tinha
uma festa de So Loureno, padroeiro da comunidade, que tambm era
o nome do meu av. Essas festas eram abertas para o pblico. Agora ns
tambm vamos resgatar essa festa. Estamos organizando o primeiro
encontro negro no centro de Garopaba, porque aqui no temos a
estrutura suficiente, isso a nvel municipal, e convidar todas as
comunidades quilombola do estado, essa data ficaria fixa ento para as
comunidades quilombolas dos municpios. Ns iramos a busca de um
Padre negro, banda negra, no discriminao, mas como dar mais
respeito e valorizao para a comunidade negra.As pessoas s sabero
do que acontece aqui dentro vindo aqui, porque l fora muito pouco se
sabe.

P: Vocs acham que h um tratamento preconceituoso com relao aos

quilombolas?
S:Vou te contar uma histria, teve uma poca que o salo de madeira da
igreja era dividido. Isso faz uns 30anos atrs, eu era mocinho. Os
brancos danavam de um lado e os negros de outro. Era uma cerca com
estaca de ponta. O seu Joca, e outras pessoas brancas, achavam aquilo
uma ignorncia, ento eles no danavam do lado dos brancos, eles
passavam pro lado dos negros, ou quando no passavam tiravam as
negras para danar. At que um dia deu uma grande briga, porque havia
duas portas de entrada, uma para os brancos e outra para negros, e o
porteiro era um branco. Mas a maioria das pessoas era negra. Um dia,
veio o meu cunhado e queria entrar pela porta dos brancos, a no
quiseram deixar, deu a maior briga, o pau pegou mesmo por mais de
duas horas, brigaram com fueiro de carro, porque na poca brigavam
322

mesmo com fueiro de carro velho. Arrancaram a cerca e jogaram para

fora do salo. O presidente da igreja trouxe uma corda e amarrou nos
pilares da cerca para continuar delimitando os lados. Tinha um tal de
Jovino que pegou a corda e cortou em vrios pedaos , jogou no canto e
avisou para os brancos que quem pegasse aquela corda ia apanhar com
a corda nas costas ou seria enforcado. A corda ficou do incio ao fim no
canto. Teve algumas famlias que levaram as filhas embora porque
diziam que se elas danassem no meio dos negros eles passariam
manchas para elas. E o Joca,branco, que tinha seis filhas moas e dois
filhos, quando deu essa separao as filhas deles j saram danando e
pegando os negros para danar. Havia muita discriminao, isso acabou,
mas mesmo assim, hoje ainda h uma separao. Quando tem festa no
salo os brancos ainda ficam de um lado e os negros de outro, mas no
tem mais cerca. Depois foram casando branco e negro. O padre na poca
chegou, num domingo da tarde, e antes de comear a missa ele falou que
Deus um s, para o branco e para o Negro. O padre um s para os
negros e brancos. E que ele no queria separao na igreja e nem no
salo.
S: Deixa eu te contar mais uma histria:
Quando uma professora chamou meu irmo de macaco, minha me deu
uma surra nela na rua, isso faz mais de 40 anos e elas ainda no se
falam, minha me falou na poca professora que ela no valia o areo
que ela tava pisando. Eu tambm dei na cara de dois colegas na escola.
Ningum que ser chamado de macaco, ns no admitimos mais isso!
Depois ns comeamos a dominar. Hoje nos reunimos para reivindicar
nossos direitos. Aqui o calamento foi conseguido assim, com o
prefeito.
Outra histria: Aqui existe muito macaco, eu tenho um tio que ia l
embaixo na venda, quando chegou o Paulinho, branco, e disse
rapazes, os macacos esto estragando toda a minha roa, ele ento
olhou para o meu tio e disse oh, desculpa a Zeca, o Zeca olhou pra
ele e perguntou o que o macaco tem a ver comigo?. Oras, ele estava
fazendo uma comparao.Olha a mentalidade da discriminao. Os
negros tem que conhecer e fazer as pessoas respeitarem os seus direitos,
mostrar que a tonalidade da pele diferente, e s.

P: Qual o papel da educao para o senhor

S: As escolas hoje no esto levando aos pequenos de outras
comunidades o que uma comunidade quilombola, o que uma famlia
quilombola, porque so assim chamados. Ento, a maioria das crianas
 323

l de fora no sabe, inclusive os professores no sabem. Acho que isso

deveria estar no regimento escolar para que os alunos tenham um outra
mentalidade, uma mentalidade diferente e de valorizao. Eu acho que
tem que se espalhar esse conhecimento, j foi pior, hoje est um pouco
melhor

Entrevista com a Secretaria da Associao Comunidade Remanescente

do Quilombo Morro do Fortunato
Data: 29 de junho de 2011.
Local: varanda de sal casa.

Pesquisadora: De quem foi a organizao para o reconhecimento da

Comunidade como Remanescente de Quilombo?
Secretaria: Foi de algumas pessoas daqui do morro mesmo. Ns
consultamos a antroploga Miriam, que fez um trabalho aqui conosco.
Ela nos perguntou qual era a razo desse nosso desejo e tambm do
Movimento Negro Unificado, com a Lurdinha.

P: O que alterou no cotidiano da comunidade aps esse

reconhecimento?
S: Ns passamos a ser mais valorizados, reconhecidos e conseguimos
tambm viabilizar alguns projetos.

P: As aulas de alfabetizao de adultos que ocorrem nas quartas e sextas

feiras fazem parte do projeto da Fundao Banco do Brasil?
S: Fizeram parte durante 8 meses. Depois disso, quando encerrou o
contrato, resolvemos procurar outros convnios em razo de termos uma
maior autonomia no ensino. Quem tem feito essa organizao a
Lurdinha e a Vanda que so do Movimento Negro Unificado. So elas
quem mantm contanto com todos os quilombos de santa Catarina.
H, sempre aps as aulas de alfabetizao, lanche ou janta para os
alunos. Eu tenho um contrato como merendeira e fao as refeies.
Alias, em todos os encontros, seja de idosos, seja de mes ou msica, h
pessoas responsveis por fazer o lanche. So as coordenadoras. No
grupo de idosos ns recebemos uma verba para o lanche, j nos outros
grupos ficam sempre duas pessoas responsveis por fazer o lanche .

P: O grupo de fato se reconhece como quilombola?

S: Se reconhece sim, no h problemas quanto a isso.
324

P : Houve conflito ou disputas das terras da Comunidade?

S: No! Ns estamos aqui h muito tempo, ningum das redondezas
contestou nossas terras. S h uma famlia aqui prximo, os Ba, que
compraram um terreno h tempos atrs, no entanto, essas terras fazem
parte do quilombo, ento quando sair definitivamente a titulao de
nossas terras ns vamos reivindicar que o Governo federal indenizem
eles para que possamos ter essas terras novamente.Mas nosso convvio
com eles tambm PE tranqilo.

P: Quanto moradores h na comunidade?

S: So 29 famlias, uma mdia de 100 pessoas.

P: H outros projetos sendo desenvolvidos na comunidade?

S: H o Projeto Beija Flor, de incluso digital, inclusive os
computadores forma trocados no dia 27 de junho e foi colocado internet
em todos. H uma monitora aqui da comunidade que orienta aqueles que
querem utilizar os computadores. O acesso pode ser realizado durante
todo o dia.
Ns temos tambm aqui o grupo Fortuna Samba. Um grupo de pagode
que faz vrias apresentaes. Eles utilizam diferentes instrumentos:
violo, cavaquinho, pandeiro, tamborim e outros.
----------------------------------------

Entrevista: Senhora de 85 anos.

Pesquisadora: Elaine de Paula
Data: 28 de abril de 2011.
Local: Sala da casa da Senhora.
Horrio: 10horas da manh.

Pesquisadora: Onde a senhora nasceu?

Senhora: Eu nasci aqui,de parteira, nasci e me criei.

P: Quem era o seu Fortunato?

S: Fortunato era meu av, ele era o tronco velho desse lugar (pessoa
mais antiga do local), isso era tudo dele. Ele foi criando tudo isso aqui.
Disseram que o pai dele era branco que veio de fora. Mas eu no sei
porque eu no conheci esse branco, xiii, tem muita coisa por aqui que a
gente no sabe (risos).

P: A senhora sabe porque o bairro se chama Macacu?

 325

S: O nome desse lugar de primeiro no era Macacu, era Retiro, depois

ficou Macacu, eu no gostei.
P: Alm das parteiras,tinha tambm benzedeira por aqui?
S: De primeiro tinha muito benzedeira, agora as pessoas esto
desprezando tudo.Mas inda tem, tem uma benzedeira fora daqui
tambm.

P: O seus filhos moram aqui?

S: Moram tudo aqui por perto de mim. Aqui muito calmo. Aqui tudo
parente.

P: O que mais a senhora tem lembrana aqui da comunidade?

S: Ah minha filha, dos bananais e do caf. O terreno vai morro acima.
Tinha engenho de cana, engenho de acar, ns alambicava (destilavam
no alambique), era bom. Ns vendamos tudo. Tinha tudo aqui. O
engenho era tamanho, que servia para moer cana, ceifar mandioca.
Trocava os bois , um para ceifar mandioca, outro para moer cana. Ns
amos daqui a Penha de p, no tinha essa coisa de nibus que tem hoje.

P: Mas a Penha muito longe?

S: A dindinha falava: vocs to doida, se encontram algum malino na
estrada (muitos risos). Mas perigo foi um uma vez que nos fomos no
ribeiro, n ramos tudo novinha, solteira; minha filha, esse dia nos
passamos um apuro, ns estvamos andando e tinha um homem
arrumando um cavalo, mas ele estava s nos mirando... ento
comeamos a correr, sai minha alma, sai minha...enquanto o homem
ficou apertando o cavalo, porque acho que tinha afroxado, ns corremos,
corremos...acho que ele pensou agora que eu vou pegar essas duas,
olha minha filha, passamos trabalho, enquanto no chegamos na
encruzilhada do ribeiro no sossegamos, o suore (suor) era tamanho
(muitos risos).

P: Vocs se reuniam aqui para fazer alguma festa?

S: tinha uma casa aqui que ns fazamos dancinha, terno dos reis.
Quando tinha dana aqui dentro, ns at passava fome (risos), no dava
nem pra comer de to assanhada que ns ficvamos. A mame s dizia,
vocs j to (risos). Ns no saamos, ento quando o compadre dizia
que ia ter dancinha, nos se arrumava toda e no tinha fome.
326

P: Quando tinha dana vinha gente de fora?

S: Vinha gente de fora, mas tudo negro.

P: Todos aqui se conhecem ?

S:Todo mundo se conhece minha filha, mas t morrendo muita gente,
no pode acabar a comunidade.Tem a Be que tem 80 anos mas ela ta
doente da cabea, ai muito ruim, tem que ser cuidada pela tias. Tem a
Jo, ela uma pessoa forte, bonita, trabalha por tudo, cria galinha, uma
gente forte, tem 80 anos s, vai l conversar com ela tambm.
___________________________

Entrevista: Senhora de 80 anos.

Pesquisadora: Elaine de Paula
Data: 28 de abril de 2011.
Local: Sala da casa da Senhora.
Horrio: 11horas da manh.

Pesquisadora: Quanto tempo a senhora mora na comunidade?

Senhora: H, aqui eu nasci, aqui me criei e vivo, t com 80 anos. O
falecido meu pai foi morar um tempo em Imbituba, durante 5 anos, mas
ele vinha para c e levava uma carrada de cana porque l ns tnhamos
casa, engenho. Depois nos resolvemos voltar e no samos mais daqui.

P: A senhora freqentou a escola?

S: Ns tnhamos entrado na aula l em Imbituba, l tinha primeiro e
segundo ano, mas quando viemos embora ele (pai) no botou mais ns
na aula, ficamos paradas. Depois veio o Mutiro (sistema de
alfabetizao da dcada de 60), depois o Mobral (Movimento Brasileiro
de Alfabetizao, criado na dcada de 70) e depois veio a Alfabetizao
aqui na nossa sala e eu ainda t fazendo (risos).

P: Ento a senhora participou de todos esses movimentos?

S: Ah, sim, eu gostava, eu queria aprender. Hoje a mocinha, a
professora, vem La do Campo Duna, na comunidade Aldeia, toda quarta
e sexta feira, ah eu no perco no, eu quero ser alfabetizada, ler as
coisas.

P: O seu Fortunato veio de onde?

S: O Meu falecido av veio de Paulo Lopes, era filho da escrava Joana.
Ele toda vida morou e trabalhou aqui, a primeira mulher dele era Luiza,
 327

a segunda era Leonora. Ele morreu de uma doena chamada birab

(segundo a senhora, seria um tipo de diabetes). Ele morreu faz mais de
50 anos. Os filhos dele foram se casando e ficando por aqui

P: Todos aqui so parentes?

S: Aqui tudo primo, todos so casados com primo, tudo aqui
Machado.

P: H ainda parteira ou benzedeira por aqui?

S: De primeiro tinha muita parteira, benzedeira tinha menos. Teve uma
menina que tava muito mal e se curou com a benzedeira, tem que ter f
minha filha. Eu benzo de mal jeito e zipra, uso reza e ch de mato
verde. Tem que ter f, da a pessoa se cura.

P: O que era plantado aqui?

J: Antigamente aqui era s mato. Depois era s bananeira, cana, depois
caf. Tinha aqui embaixo um engenho de cana de acar.

P: Qual a lembrana que a senhora tem de quando era pequena?

S: Ah, uma lembrana que eu tenho na minha cabea era de quando o v
Fortunato matava boi, ele tirava aquele charque e dava pra nos levar, eu
s me lembro que ele era uma pessoa boa e aquele charque no sai da
minha cabea (risos).

P: A senhora tambm trabalhava no engenho?

S: Todos trabalhavam no engenho. O engenho era mais l embaixo,
depois tinha outro aqui em cima. Eles vo fazer de novo, s que difcil,
porque tem que ter tempo, porque o engenho para quem t na lavoura,
mas j estamos ficando velho, todo mundo trabalha fora, filho, sobrinho,
para sobreviver, vai se difcil plantar a cana. Aqui mais engenho de
cana, pra fazer acar , melado, porque o engenho de farinha l na
Aldeia.

P: O que se fazia de incio aqui?

S :Aqui todo mundo trabalhava na roa, todos tinham sua roa, no
tinha estrada, era s carro de boi. Quando amos para Garopaba amos a
pe. Ento nos tirvamos o calado, levvamos na mo, quando chegava
em Garopaba botvamos o calado (risos). Ns saamos daqui s 3
horas da madrugada, subia pelo morro e saia l nas areais, antigamente
328

andvamos da p, porque no tinha estrada mesmo, agora no tem mais

essa moda de andar da p.

P: Em que momentos vocs se renem hoje?

S: Ns temos uma sala onde acontece de tudo: grupo de mes, grupo de
idosos, missa, aniversrios, reunio para deciso das coisas,
alfabetizao, cantoria com cavaquinho , pandeiro, tudo ali.O meu neto,
que est estudando para mdico, o presidente da associao.

P: A senhora gosta de morar aqui?

S: Eu me criei aqui minha filha, todo mundo se conhece. Um dia, na
aula, a professora pediu para nos escrevermos no papel onde ns
nascemos (risos) , eu disse, pr, aqui eu nasci, aqui vivo. Isso aqui, as
terras, era tudo do meu av, repartindo todo mundo tem seu pedao,
no tem preciso de cercar porque todo mundo sabe.Pega l da
cachoeira at l embaixo .

P: As famlias daqui, so todas negras?

S: So! Como diz o outro, escapando de branco, negro (risos).

____________________________
Entrevistas com alguns moradores do Quilombo Aldeia

A entrevista que segue foi realizada com Manoel dos Passos Matias
Pereira,(maninho, como gosta de ser chamado) que, h poca, era o
presidente da Associao Cultural Amigos do Quilombo Aldeia e um
dos lideres da Comunidade Remanescente do Quilombo Aldeia,
formado pela Universidade Federal de Santa Catarina em Licenciatura
em Educao do Campo. Militante do Movimento Negro Unificado
Essa entrevista consta na Revista Eletrnica Zero a Seis, do Ncleo de
Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia/NUPEIN.

Entrevista em 21 de setembro de 2011:

-Elaine:
Maninho, em seu entendimento, qual o significado de uma comunidade
quilombola?
Maninho:
De tudo que vimos trabalhando, vivendo, voc ser um negro
afrocentrado, ou seja, voc saber de onde voc veio, quem voc ;
voc saber contar sua histria.
 329

- Elaine:
Como assim, mas esta histria no contada no Brasil?
- Maninho:
Neste pas, o negro j teve sua identidade negada. Hoje, como educador,
como estudante, digo que sou um negro salvo, porque ao estar
estudando podemos trazer para a comunidade determinados saberes para
que ela possa parar para refletir sobre sua histria.
- Elaine:
E como isto se articula na comunidade ?
- Maninho:
Vivemos hoje um momento importante na comunidade, ns tivemos
acesso ao decreto 4887/2003, que regulamenta e titula as reas
quilombolas. Ento hoje a comunidade est reconhecendo esse
territrio, um territrio que j foi seu. Por outro lado, os mais antigos
esto nos ensinando os caminhos pelos quais passaram, ensinando a
reconhecer as plantas, os animais, a culinria, etc. Saberes locais que
esto sendo transmitidos pelos mais velhos. Esta articulao de respeito
e valorizao de saberes necessrios manuteno de nossa identidade e
de defesa de nossos interesses fundamental para a sobrevivncia da
comunidade.
-Elaine:
E a comunidade, enquanto grupo, se reconhece como quilombola?
- Maninho:
Hoje, me arriscaria a dizer que mais da metade se reconhece como
quilombola, porque temos um estatuto elaborado pelos remanescentes,
onde cada um consegue se enxergar.
- Elaine:
Qual seria o aspecto central desse esforo de reconhecimento ?
- Maninho:
Nossa luta pela garantia da terra, porque foi ela que por muito tempo
nos deu sustento, com o trabalho na roa, na agricultura, na lavoura. Os
mais antigos falam da sua importncia, falam das razes que foram
criadas e que precisam ser perpetuadas por ns. Nesse sentido,
procuramos ampliar os espaos de discusso para que todos possam se
reconhecer como quilombola e, o mais importante, compreender o que
isso pode significar em suas histrias de vida.
- Elaine:
330

De quem foi a iniciativa para o reconhecimento da comunidade como

remanescente de quilombo?
- Maninho:
O processo inicial foi com o grupo Saberes da Terra , atividade que
abarca um corpo de conhecimentos e que se realiza no Centro de
Educao Quilombola- Engenho de Farinha, onde ocorrem tambm
aulas de alfabetizao. As professoras e professores desse centro so da
prpria comunidade em convnio com a Associao do Banco do Brasil.
Temos cerca de 25 alunos, onde eu tambm sou educador, junto com
Bab, tambm remanescente e tcnico agrcola, e contamos com o
apoio do MNU (Movimento Negro Unificado), na figura da Lurdinha.
Todas essas pessoas contriburam para instaurar o processo de nosso
reconhecimento como comunidade quilombola. Uma das exigncias era
ter um professor e um tcnico da prpria comunidade, o que foi perfeito
para ns, pois eu e o Bab, moradores da comunidade, atendamos
exigncia. Efetivamente, foi em 2006 que ocorreu o reconhecimento.
- Elaine:
Quantas famlias moram na comunidade?
- Maninho:
O Incra envia mensalmente cestas bsicas para a comunidade e essas
so distribudas pela associao, pois ela que representa a
comunidade. Tudo passa por l. Dentro do cadastro da associao,
recebemos 30 cestas bsicas do Incra, o que significa que este o
nmero considerado oficialmente, mas existem muitos negros que,
embora no estejam morando na comunidade, se reconhecem como
quilombolas. Assim, podemos dizer que dentro do quilombo moram
entre 30 a 35 famlias. Se levarmos em conta aqueles que se reconhecem
como quilombolas, embora no estejam morando efetivamente na
comunidade, esse nmero sobe para 58 famlias.

- Elaine:
Qual o meio de subsistncia das famlias, hoje, no quilombo?
- Maninho:
Hoje no mais apenas pela terra. A maioria tem trabalho provisrio no
vero, mas h tambm pessoas com outras ocupaes como,
professoras, diaristas, pedreiros. Claro, existem ainda pessoas que
plantam, que colhem, que pescam, que cuidam de animais aqui na
comunidade, mas essas atividades so apenas parte da renda familiar.
Ajudam, mas no cobrem todas as despesas. Mantm-se ainda presentes
alguns aspectos da tradio, como as hortas, por exemplo. Temos
 331

algumas pessoas mais antigas que reconhecem diferentes tipos de ervas

para tratamento de sade, temos uma benzedeira que, embora esteja
mais idosa, ainda benze as pessoas e reconhecida, inclusive na
comunidade dos brancos. Um aspecto preocupante que existem muitos
remanescentes que querem voltar para o quilombo, porque est muito
difcil a vida l fora. Mas a terra est muito pequena para os que j esto
na Aldeia.

- Elaine:
Por que a comunidade recebe esse nome, Aldeia? H quantos anos
existe?
- Maninho:
Esse nome recente, faz uns 20 anos. Aldeia porque era comum os
negros andarem todos juntos, ento os brancos do centro falavam: Oh,
l vem os negros da Aldeia, e assim ficou. Mas a comunidade j existe
h mais de 200 anos. Com todo esse tempo de existncia ela sofreu
algumas alteraes. O quilombo foi muito embranquecido. Perdemos
um pouco nossa tradio, nossas razes, razes essas que produzem
nossa vida. Mas estamos fazendo um movimento de resgate,
principalmente atravs dos Saberes da Terra.
- Elaine:
Quais so essas aes de resgate?
- Maninho:
Comeamos em 2007 com o Projeto Puxiro, projeto que recebe
verbas do Governo Federal e tem como propsito a socializao dos
saberes quilombola e o resgate de sua cultura. Esse projeto envolve trs
comunidades quilombola: Aldeia, Morro do Fortunato e So Roque.
Com esse projeto intencionamos a reconstruo de nosso engenho de
farinha, onde produziremos a farinha de forma artesanal, alm da
plantao da mandioca. Tambm agregado ao centro cultural
(Associao da Comunidade), ser explorado o artesanato local. H um
potencial na comunidade que precisa ser incentivado, como os materiais
produzidos pelas mes e idosas, como pintura e bordado. H tambm
um processo de formao continuada para as pessoas da comunidade
que envolve convidados como, Vanda Penedo do Movimento Negro
Unificado MNU, que veio falar sobre a Mulher Negra; Lurdinha,
do MNU, que dissertou sobre Sustentabilidade e territrio
quilombola; Marcelo Setecordas, estudante de antropologia da UFSC,
tambm veio debater conosco; Marcelo, do Incra, que refletiu conosco
acerca das possibilidades de desenvolvimento da atividade de turismo,
332

explorando algumas questes bsicas, tais como: o que uma

comunidade quilombola?. Quais aspectos culturais e histricos
existentes na comunidade? Todo esse movimento se insere no Projeto
Puxiro. Esse resgate pela cultura negra trouxe uma maior auto-estima
para a comunidade e as pessoas sentiram-se mais valorizados.
- Elaine:
Em que momentos essas atividades acontecem?
Maninho:
Elas acontecem aos sbados, durante todo o dia e aos domingos pela
manh. Para a prxima formao, que ainda precisamos agendar,
teremos 4 horas com a Vanda, para finalizar essa ltima etapa. A outra
meta trabalhar com um Engenheiro Agrnomo, para discutirmos
sobre produo de mandioca.
- Elaine:
E as crianas, qual a participao delas nesse resgate e em todo esse
movimento?
- Maninho:
Ns estamos mais focados nos adultos, mas estamos pensando muito em
integrar as crianas nesse resgate, em aes que as envolvam
diretamente. No ano anterior ensaiamos algumas atividades, tais como o
Clubinho Quilombola, onde passeamos e fomos Lagoa. As crianas
fizeram desenhos, conheceram novos lugares, enfim, fizemos um dia
diferente com elas. Mas dentro do Projeto Puxiro, ainda no h nada
programado para elas, as aes ocorrem com os adultos.
-Elaine:
A comunidade considera necessrio envolv-las?
- Maninho:
Sim, as crianas fazem parte do nosso grupo. Elas precisam
compreender o significado do espao onde vivem. Temos nas teras e
nas quintas feiras uma atividade importante da qual algumas crianas
participam, que a Capoeira. Esse encontro com adultos e crianas,
tanto de moradores da comunidade como com os que moram nas
proximidades.
-Elaine:
H outras formas de participao das crianas no quilombo?
- Maninho:
As crianas participam das atividades junto com os adultos, mesmo que
muitas vezes isso acontea apenas acompanhando-os pelos espao do
quilombo e nas reunies que acontecem.
- Elaine:
 333

Qual a rea do quilombo?

- Maninho:
O quilombo j foi certificado pelo Incra, mas ainda no foi titulado. A
demarcao exata da rea depende dessa titulao. Estamos tentando
fechar o laudo at novembro.
- Elaine:
H famlias brancas que moram na comunidade?
- Maninho:
Sim, temos casos pontuais que j esto no estatuto. A comunidade,
representada pela associao, decidir se ir requerer essas reas ou no.
Se essas pessoas permanecero na Aldeia ou no, ser uma deciso da
comunidade. Esses casos so de terras que foram vendidas para pessoas
de fora. O espao ocupado pela Igreja Assemblia de Deus, que se
insere no quilombo, um exemplo disso, foi uma rea vendida.
- Elaine:
Os quilombos acabam muitas vezes sendo associados a escravido que
ocorreu no Brasil, isso importante para vocs?
- Maninho:
No! Nossa histria a da liberdade, a da resistncia. O mais
importante para ns descobrirmos e conhecermos nossa histria real.
Os livros ainda trazem a princesa Isabel como a libertadora dos negros.
Ns sabemos o que foi feito com o continente africano e como fomos
trazidos para o Brasil. Sabemos muito bem o que significou a escravido
na vida de nossos ancestrais. Precisamos conhecer esse passado e saber
que o racismo uma prtica ainda hoje recorrente em nosso cotidiano,
principalmente nas salas de aulas, ento precisamos combater isso, ter
conscincia do que acontece.

---------------------------------

Entrevista com uma senhora de 87 da comunidade

Data: 27/09/2011.
Sentamo-nos na soleira de sua casa para conversar:
Senhora: Sabe que eu estudei at a segunda srie, eu tinha o sonho de
ser mdica...mas eu sou mdica, s que no sou mdica de letras, de
estudo, mas mdica da vida. Eu cuido das pessoas, eu benzo, eu rezo
responso, eu ajudo e fao bem as pessoas...eu sou mdica.
Pesquisadora: Mas quem ensinou a senhora a benzer?
S: Quem me ensinou foi Deus, ningum me ensinou nem uma palavra!
334

P: Do que se a senhor a brincava quando era criana?

S: Eu brincava de trabalhar com a minha me. Com tipiti no rio. La no
engenho lavava o tipiti. Os outros brincavam muito de r, pra traz e pra
diante, um atrs do outro dentro da plantao de mandioca. Naquele
tempo no tinha desrespeito, mal criao gente no usava cala, eu fui
usar a minha primeira cala com oito anos, uma cala de saca. Os
brancos no incomodavam porque aqui s tinha preto. O meu pai tinha
casa de barro e o assoalho era tabua.Eu ia tambm no Baile no quilombo
do Fortunato. Eu conhecia tudo mundo l, a gente ia pr l com aquela
negrada toda l, quando era tudo novo, agora to tudo velho.

P: o que quilombo pra senhora:

S: Aqui de primeiro era Araatuba.Agora ficou quilombo da Aldeia. O
quilombo preto mesmo, porque morava a negrada toda, as casas
eram de barro, tinham muita laranja, muito caf, muita banana, mas tem
uma pergunta a. Meus avos eram escravos, os netos eram escravos.
Mas ns no somos mais escravos, isso era do tempo antigo da minha
v, da bisav, que eram escravos, que trabalhavam nos engenhos.
Agora graas a Deus no tem mais isso. Mas ainda tem orgulho
(preconceito) de branco de preto, mas clareou muito.
______________________
Em conversa com uma das senhoras da comunidade, me fala que foi
uma das primeiras professoras de Garopaba com formao em
Magistrio- 1965- Razo pela qual ela no sentia-se discriminada, haja
vista que as demais professoras, brancas, no tinham formao.
Data: 21/09/2011.

Pesquisadora: As pessoas se reconhecem como quilombola aqui na

comunidade?
S: As pessoas no se reconhecem porque no conhecem sua histria. A
gente precisa estudar porque os netos chegam em casa e falam algumas
coisas, por exemplo: minha neta chegou em casa e medisse que seu
colega abriu um livro de cincias e tinha um macaco, ele ento chama a
minha neta e diz:olha tu estas aqui!
Tambm o professor disse para os alunos que faria uma viagem para a
Grcia e disse que passaria na frica e que levaria uma das crianas
aqui do quilombo. Que dizer, se as crianas esto me falando isso
porque esto sentindo algumas coisas. Eu fui na reunio para falar sobre
isso, mas eu no falei nada porque eu no tinha argumentos.Ns
precisamos nos inteirar das coisas , porque a gente no sabe. Ns
 335

estamos nessa luta faz muito tempo e se a gente no estuda, a gente no

vai aprender. O Manoel dos Passos, nosso lder, esta fazendo faculdade
por causa do quilombo, ento precisa dar uma ateno maior para essas
questes. Ento quando tiver reunio ns precisamos nos apresentar
como pessoas do quilombo.
Estamos feito alguns puxires para reviver as nossas tradies. As
crianas precisam sempre estar prximas, por isso ns precisamos saber
mais para passar para as crianas tambm. Ns temos a capoeira, na
associao, nas teras e nas quintas feiras.Mas agora ela est formada
por uma maioria branca, daqui do quilombo h s uma quatro pessoas,
incluindo trs crianas. Fomos convidados para ir a UFSC danar o
Maculel. Eu acho que os negros precisam estar nesses lugares, fazendo
o que da sua tradio tambm.

________________________
Conversa com a me de uma das meninas do quilombo Aldeia
11 de outubro de 2011.

Em relao aos parentes que moram na comunidade a me fala o

seguinte: tudo considerao, porque vivemos muito tempo juntos,
ento considera-se tudo parente.
Eu dou o direito de ela falar (sua filha), ela tem que falar!
H dias em que ela chega braba da escola porque diz que uma das
meninas de sua sala tem o cabelo bem comprido, loiro e diz que a
menina fica se exibindo. Eu digo para minha filha que ela negra, que o
cabelo dela lindo, que ela linda. Quando toma banho e lava os
cabelos ficam mais compridos e ela fica se exibindo tambm. Eu falo
para ela que o cabelo dela lindo e assim que somos!
Eu, o maninho, e outras pessoas sempre estamos reafirmando a beleza
do negro. Eu sei que tem pessoas da raa negra que se consideram
inferior por ser diferente. Eu tambm nunca tive o problema de me
retrair.Sou amiga de todos, falo com todos, nunca tive problema por ser
negra e minha filha tambm no tem, no tem porque ter.
Ela e outras crianas sempre foram lider. H sim influncia da famlia,
que refora esse jeito. As crianas se conhecem ento elas brincam a
vontade.
As crianas brincam mais durante o final da tarde, quando voltam da
escola. As crianas brincam uma na casa da outra. Renem-se na frente
da Aldeia. Aos sbados ento o dia inteiro, uma turma grande que se
rene.
336
 337

APNDICE C - Busca Capes de Teses e Dissertaes

1. INFORMAES DA BUSCA SISTEMTICA

Tema de Busca
Temtica:
Quilombola na Educao Infantil e Crianas moradoras de comunidades
Quilombolas.
Palavras-chave:
Quilombola; Comunidades Quilombolas; Educao Infantil; Crianas;
Infncia.
Justificativa:
As palavras-chave descritas acima foram selecionadas por estarem
relacionadas a temtica de pesquisa.
Escolha do Banco de Dados
Banco de dados:
Banco de Teses da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior)
Justificativa:
O Banco de Teses da CAPES reuni dissertaes e teses dos Programas
de Ps-Graduao de universidades pblicas e privadas brasileiras, a
nvel de mestrado profissionalizante, mestrado acadmico e doutorado.
As informaes bibliogrficas das dissertaes de mestrado e das teses
de doutorado publicadas so fornecidas diretamente a Capes pelos
programas de ps-graduao de todo o pas. Os dados disponveis so
retirados do sistema Coleta em parceria com a rea de informtica da
Capes.
Busca Sistemtica
Composio dos constructos:
Para obter os resultados desejados utilizou-se operadores lgicos AND e
OR na composio dos constructos, com base nas palavras-chave
338

determinadas. So eles:
Quilombola AND Criana
Quilombola AND Infncia
Quilombola AND Educao Infantil
Comunidade Quilombola AND Criana
Comunidade Quilombola AND Infncia
Comunidade Quilombola AND Educao Infantil
Outrossim, refinou-se as buscas dos constructos compostos na rea de
Educao (rea de pesquisa da doutoranda).
Limitaes da Busca Sistemtica
O Banco de Teses da CAPES disponibiliza teses e dissertaes teses e
dissertaes defendidas a partir de 1987. No entanto, devido a um
perodo de manuteno no banco de dados, com o objetivo de melhorar
o sistema de busca do banco de teses, a CAPES informou em seu portal
que a nova verso do sistema disponibiliza apenas as teses e dissertaes
defendidas entre o perodo de 2005 a 2012. Os outros perodos sero
includos no decorrer das atualizaes.
Deste modo, com o intuito de abranger publicaes referentes aos anos
de 1990 a 2004, recorreu-se a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertaes (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informao e
Tecnologia (IBICT), que assim como o sistema de busca da CAPES,
tambm disponibiliza teses e dissertaes das instituies de ensino e
pesquisa brasileiras. Entretanto, o BDTD/IBICT um sistema menos
robusto que o da CAPES, cuja as atualizaes das publicaes no
inteiramente assegurada.
Os resultados da busca sistemtica no BDTD/IBICT, com relao a
mesma composio de palavras-chave utilizadas no Banco de Teses da
CAPES, mas com o refinamento para os anos de 1990 a 2004, retornou
com zero publicaes para esta pesquisa.
 339

2. RESULTADOS

A Figura a seguir representa o processo de busca no Banco de

Teses da CAPES e o nmero de publicaes encontradas nos
respectivos constructos.

O resultado de triagem a limpeza dos dados, isto , retirou-se as

publicaes repetidas, pois foram identificadas publicaes que
pertenciam a mais de um constructo. Por exemplo, uma mesma
publicao poderia pertencer tanto ao constructo Quilombo AND
Criana quanto ao Constructo Comunidade Quilombola AND
Crianas. A partir da triagem, resultou-se em 17 publicaes potenciais
anlise da temtica da pesquisa.
340

Salienta-se que, a pesar da informao no Portal da CAPES

comunicar que as publicaes constantes no novo banco de dados eram
do perodo de 2005 a 2012, uma publicao do ano de 2004 foi
identificada.
Na sequncia apresentado uma relao das publicaes com
suas respectivas caractersticas.

Constructo pertencente: Quilombola AND "Educao Infantil"

Autor: Americo, Marcia Cristina
Ttulo: Quilombo Ivaporunduva: Evoluo Histrica e Organizao
Territorial e Social
Ano: 2010
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Metodista De Piracicaba
Resumo: Este estudo, em forma de textos, pretende caracterizar a vida
da Comunidade Negra Agroflorestal Quilombo Ivaporunduva,
localizada no Vale do Ribeira, no Estado de So Paulo, focando a
evoluo histrica e a organizao social e territorial dessa populao
inserida num contexto rural, em condies de subdesenvolvimento no
que diz respeito ao acesso/ou dificuldade de acesso aos direitos sociais.
 341

Com elementos que caracterizam a pesquisa etnogrfica, a investigao

traz fragmentos do processo histrico, narrados pelos prprios
quilombolas, acerca da constituio de Ivaporunduva e descreve como a
comunidade tem se articulado para enfrentar questes polticas, sociais e
econmicas que permitam avanos do desenvolvimento local. Concluiu-
se que as relaes que os quilombolas de Ivaporunduva mantm com
outras organizaes sociais e o modo como se articulam em defesa de
seu territrio so aes que os constituem como sujeitos de sua histria
junto com o outro, e essas prticas so compreendidas como prticas
educativas.
Constructo pertencente: Quilombola AND Criana
Autor: Carvalho, Claudia Cristina Ferreira
Ttulo: Ser no Brincar, o Brincar de Ser o Grupo: Um estudo sobre a
noo de pertena numa comunidade negra do Mutuca em Nossa
Senhora do Livramento - MT
Ano: 2008
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Federal De Mato Grosso
Resumo: Este trabalho tem como objetivo procurar compreender a
importncia; os significados do brincar e da brincadeira para as crianas
e para a comunidade negra do Mutuca na construo da pertena
identitria. O lcus da pesquisa foi uma comunidade de afro-
descendentes de escravos; localizada no municpio de Nossa Senhora do
Livramento- aproximadamente a 40k da capital de MT-Cuiab.
Procuramos; desde a fase terico-metodolgica at a final de anlise e
interpretao dos dados; elucidar uma pergunta que nos instigou durante
processo investigativo; ou seja de que modo os membros de uma
comunidade afro-descendentes de escravos se inscrevem; por meio das
manifestaes ldicas que compem seu cotidiano; como sujeitos
pertencentes a um grupo identitrio tnico-cultural distinto? A presente
pesquisa inspirou-se nos procedimentos etnogrficos; calcados numa
abordagem descritiva e interpretativa densa. Utilizamos a observao
participante; a entrevista semi-estruturada e do grupo focal para a coleta
de dados. Dialogamos com diferentes autores na busca de compreender
o objeto da pesquisa. As questes conceituais de quilombo; identidade
tnica; etnicidade e territorialidade; fundamentados nos estudos de
Bandeira (1988); Poutignat e Streiff-Fenart (1998); Barth (1998);
O'Dwyer (2002); Treccani (2006); Hall (2003); dentre outros. Quanto s
questes do brincar e da brincadeira fundamentamos em Gomes (2003)
342

Michel Maffesoli (1998; 2005); Huizinga (2005) dentre outros. Os

jogos; o brincar e a brincadeira como fenmeno cultural; permite
comunidade de negros a re-ligao com o cosmo societal; logo so
cimentos emocionais do agrupamento. A partir de um territrio
dominado pelos afetos; refora a pertena etnico-cultural na construo
identitria. Por essas manifestaes ldicas perpassam micro-atitudes;
criaes minsculas; situaes pontuais; situaes efemras; nos quais
se tornam foras simblicas no aprendizado da sociabilidade grupal.
Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; "Comunidade
Quilombola" AND Criana; "Comunidade Quilombola" AND Infncia;
Quilombola AND Criana.
Autor: Chiste, Tania Mota
Ttulo: Aqui minha raiz: o processo de constituio identitria da
criana negra na comunidade quilombola de Araatiba/ES
Ano: 2012
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Federal Do Esprito Santo
Resumo: Esta dissertao investiga a criana negra quilombola em seus
processos de constituio identitria a partir das vozes das crianas que
moram na comunidade quilombola de Araatiba/ES, considerando suas
experincias individuais e coletivas. O trabalho de pesquisa foi
desenvolvido na comunidade quilombola de Araatiba/ES,
principalmente, no Programa Arca das Letras (Programa de Biblioteca
Rural do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio), envolvendo as
crianas que nesse lugar se encontravam. Esta pesquisa busca olhar a
criana como sujeito e ator social nas relaes, compreendendo-a como
produzida e produtora de histria, de cultura. Para fundamentar este
estudo, utilizou-se a abordagem histrico-cultural, tendo como aporte as
concepes de Vigotski (2000, 2007, 2008) sobre a funo da sociedade
e da cultura na constituio do sujeito. Nesse movimento, busca um
dilogo com alguns autores como Sarmento (1997, 2004, 2005, 2007,
2008), Corsaro (2005, 2009), Kramer (2002, 2003), entre outros que tm
apontado a necessidade de se conhecer melhor a criana e suas infncias
na concretude de suas vivncias e experincias. Para compreender as
questes etnicorraciais e suas implicaes na constituio identitria e
na educao da criana negra, busca autores como Cavalleiro (2001,
2005), Munanga (1996, 1998, 1999, 2004, 2008), Gomes (2001, 2007),
Andr (2008), Oliveira (2001, 2005, 2012), entre outros que pesquisam
essa temtica. O mtodo utilizado o Estudo de Caso do tipo
 343

etnogrfico, que orientou os trabalhos no processo de produo dos

dados, utilizando como instrumentos a observao participante e
entrevistas semiestruturadas, aqui denominadas de conversas, alm de
fotografias, desenhos e relatos orais. O estudo realizado possibilitou
compreender como as ideologias racistas se construram e se
naturalizaram ao longo da histria da populao negra no Brasil e como
isso continua afetando negativamente a constituio identitria do
sujeito criana negra. Consta, ainda, que outras histrias esto sendo
construdas a partir da luta das comunidades quilombolas pela
regularizao de seus territrios e pelo reconhecimento de seu
patrimnio cultural, o que, de certa maneira, vem esboando outras
possibilidades de experincias fundamentais para a constituio dessa
criana negra quilombola. A convivncia e o dilogo com essas crianas
apontam a necessidade de se reverem as importncias e desimportncias
que damos s coisas e sinalizam para outras novas possibilidades de
constituio identitria de si que podero, se potencializar se forem
compreendidas as importncias das mediaes nesse processo de
transformao do modo de ser e estar sujeito negro em nossa sociedade.
Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; Quilombola AND
Criana.
Autor: Leite, Giselia Maria Coelho
Ttulo: Polticas Pblicas E Olhares Sobre A Diferena: a
criana quilombola na instituio escolar e em outros espaos
educativos de Lagoa Trindade, Jequitib, Minas Gerais
Ano: 2009
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Pontifcia Universidade Catlica De Minas Gerais
Resumo: Essa dissertao teve como objetivo analisar dois eixos
relacionados entre si: a questo das polticas pblicas referentes ao trato
com as diferenas e a forma como so institucionalizadas pela escola,
assim como o processo de construo identitria das crianas moradoras
do povoado de Lagoa Trindade, certificado pela Fundao Cultural
Palmares como remanescente de quilombos. As crianas foram sujeitos
privilegiados do trabalho, sendo que o estudo tomou por base uma
concepo de criana enquanto sujeito histrico, portadora de leituras
prprias, com capacidade para reinventar significados e sentidos. A
pesquisa procurou ouvi-las e observ-las em seu contexto e processos
educativos dentro e fora da instituio escolar, de uma forma ldica que
favorecesse a interao com seu universo. Foi realizado um estudo de
344

caso, considerando a relao entre esses eixos de anlise e os processos

de socializao e formao identitria dessas crianas, levando em conta
as expresses de auto-estima, identidade tnico-racial, de pertena, da
histria, da memria e da pluralidade cultural, enquanto processos
importantes nessa anlise. Ao buscar entender a perspectiva das crianas
sobre o lugar onde moram, as anlises da escola, comunidade e polticas
pblicas esto imbricadas no sentido de instigar os debates sobre o trato
com as diferenas e a vivncia das crianas. A pesquisa procurou
problematizar a complexa discusso sobre culturas e diferenas,
privilegiando o olhar da criana quilombola e descobriu vieses
contraditrios nos olhares da criana sobre si mesma e a negao em
alguns momentos da sua corporeidade negra. Os resultados mostram que
a escola precisa ficar atenta ao seu entorno e s peculiaridades presentes
na comunidade onde est inserida.
Constructo pertencente: Quilombola AND Criana; "Comunidade
Quilombola" AND Criana; Quilombola AND "Educao Infantil".
Autor: Luiz, Viviane Marinho
Ttulo: O Quilombo Ivaporunduva a partir do enunciado de
suas crianas: Participao infantil no cotidiano da vida em comunidade

Ano: 2012
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Metodista De Piracicaba
Resumo: O presente trabalho tem como objeto de pesquisa a
Comunidade Negra Quilombo Ivaporunduva localizada na regio do
Vale do Ribeira entre os estados de So Paulo e Paran - a partir dos
enunciados de suas crianas, buscando compreender atravs de seus
enunciados como significam sua histria e a histria de seu povo, bem
como so significados seus conhecimentos pelos narradores adultos da
comunidade. A metodologia adotada foi acompanhar o cotidiano desta
comunidade e de suas crianas estabelecendo relaes entre seus
enunciados e o processo educativo desenvolvido por seus membros
adultos. As crianas conhecem fatos da histria do Quilombo
Ivaporunduva, sentem-se membros da comunidade, falam do que ouvem
de seus membros adultos, e que no querem a construo da barragem.
Apropriam-se das palavras de seus pais e avs. Falam que querem
estudar na cidade, mas que vo voltar. Seus conhecimentos so menos
escolarizados e mais constitudos nas relaes com os mais velhos. No
 345

Quilombo de Ivaporunduva, a histria cultural est fundamentada na

tradio oral, que ocorre nas interaes intra e entre famlias e
comunidades quilombolas irms.
Link: No disponvel
Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; Quilombola AND
Criana
Autor: Macedo, Dinalva De Jesus Santana
Ttulo: O Currculo Escolar E A Construo Da Identidade tnico-
Racial Da C Riana E Do Adolescente Quilombola: Um Olhar
Reflexivo Sobre A Auto-Estima
Ano: 2008
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Do Estado Da Bahia
Resumo: Esta dissertao o resultado de um estudo realizado sobre a
influncia do currculo escolar na construo da identidade tnico-racial
dos/as educandos/as, em uma escola municipal situada na comunidade
negra rural quilombola Ara/Cariac, no municpio de Bom Jesus da
Lapa, na regio do Mdio So Francisco, no estado da Bahia. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa etnogrfica, pensada a partir da minha
participao como professora formadora no Projeto de Capacitao e
Acompanhamento de Professores dos Quilombos de Mangal/Barro
Vermelho e Ara/Cariac. A partir dessa relao que se construiu o
objeto de estudo. Nesse sentido, buscou questionar: de que forma o
currculo escolar influencia no processo de construo da identidade
tnico-racial e da auto-estima da criana e do adolescente quilombola?
Para a investigao, utilizamos a observao participante, entrevistas
semi-estruturadas, dirio de campo, uma tcnica com os/as alunos/as
intitulada Conversando atravs do espelho, reunies, anlise da proposta
pedaggica da escola, conversas informais e histria oral. Para analisar
os dados coletados, utilizamos alguns elementos da tcnica de anlise de
contedo na modalidade temtica. Os resultados revelam que a escola
demonstra desejo e preocupao para trabalhar com a histria e a cultura
da comunidade, porm no consegue questionar e transgredir o currculo
oficial, para ir alm dos contedos tradicionalmente valorizados pelos
estabelecimentos de ensino. Assim, a escola no atende s
especificidades tnica e cultural dos/as alunos/as e tende a propagar um
currculo monocultural e hegemnico, o que dificulta o processo de
construo da identidade tnico-racial e da auto-estima desses/as
educandos/as. A escola encontra dificuldades para o rompimento dessas
346

prticas discriminatrias e excludentes, que silenciam as culturas

historicamente marginalizadas do processo educacional. As possveis
causas relacionadas com essas dificuldades so: a falta de material
didtico-pedaggico e de pesquisa para trabalhar com a diversidade
tnico e cultural, a falta de formao inicial e continuada para trabalhar
com a educao das relaes tnico-raciais, a resistncia dos/as
alunos/as aos contedos que tratam de questes relacionadas s
populaes negras e a dificuldade e/ou resistncia das professoras em
trabalhar com a questo racial. Cabe ressaltar que j aparecem na escola
iniciativas individuais e pontuais de trabalho sobre a histria da
comunidade e a questo da identidade quilombola dos/as educandos/as,
que podem influenciar positivamente em seus processos identitrios,
bem como na formao de uma auto-estima positiva. Diante disso, esta
pesquisa aponta para a necessidade de redefinir concepes de
educao, currculo e aes, para buscar a afirmao da identidade
tnico-racial da criana e do adolescentequilombola, bem como a
gestao de uma escola plural e emancipatria.
Link: No disponvel
Constructo pertencente: Quilombola AND Criana; "Comunidade
Quilombola" AND Criana.
Autor: Nascimento, Olindina Serafim
Ttulo: Educao Escolar Quilombola: memria vivncia e saberes das
comunidades Quilombolas do Sap do Norte, Escola de So Jorge
Ano: 2011
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Federal Do Esprito Santo
Resumo: Esta dissertao o resultado da pesquisa realizada na
Comunidade de So Jorge no Territrio do Sap do Norte (So Mateus)
e tem como finalidade mostrar que a incorporao dos saberes /fazeres
dos mais velhos no cotidiano escolar pode contribuir no apenas para a
perpetuao desses saberes na vida da comunidade como tambm no
fortalecimento da auto estima de jovens e crianas que habitam aquele
territrio. Outros objetivos so: continuar a luta pela implantao da Lei
10.639/03, na dinmica das relaes tnico-raciais, na vivncia escolar.
O universo da pesquisa foi formado pelo estudo realizado
com quilombolas cuja faixa etria est entre 50 e 90 anos, professoras
das escolas quilombolas e jovens cujos parentes f oram entrevistados.
Toma como referencial terico as contribuies de Pollak (1989),
Benjamim (1993), Bosi (1998) e Halbwachs (2004) para fazer emergir
 347

as histrias no validadas, no contadas, no ouvidas e silenciadas dos

moradores das Comunidades Quilombolas do Sap do Norte. A
metodologia utilizada a pesquisa bibliogrfica e qualitativa, pois
compartilham das memrias dos mais velhos das comunidades do
territrio de So Jorge em So Mateus (ES), ambas atravessadas pela
naturalizao da discriminao e do preconceito que permeiam as
comunidades negras. Discutir que a construo da memria e da
identidade social so marcos para compreender a memria como
patrimnio e direito na comunidad e de So Jorge so parte do
reconhecimento de outras formas de transmisso de saber e educao
nos grupos tradicionais como os quilombolas. O resultado aponta que
os quilombolas desejam respeito e dilogo sobre o que so e para onde
querem chegar. E que os mesmos so possuidores nicos de uma cultura
e sabedoria aberta ao dilogo, mas no manipulao.
Constructo pertencente: Quilombola AND "Educao Infantil"
Autor: Oliveira, Ademar Dias De
Ttulo: A representao dos(as) negros(as) no currculo pedaggico
implantado numa escola localizada em rea remanescente de Quilombo
do Vale do Ribeira - SP
Ano: 2012
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Pontifcia Universidade Catlica De So Paulo
Resumo: A representao dos(as) negros(as) no currculo pedaggico
implantado numa escola localizada em rea remanescente de quilombo
do Vale do Ribeira - SP A presente pesquisa surgiu em decorrncia de
minhas inquietaes sobre as formas como os(as) negros(as) so
representados(as) nas aes pedaggicas da escola pblica,
especificamente no contexto quilombola. A partir desta preocupao
desenvolvi um estudo na Escola de Educao infantil (EMEF),
localizada na comunidade remanescente do Quilombo Poa, no
municpio de Eldorado, Vale do Ribeira-SP. O objetivo geral foi
compreender como a unidade de ensino aborda temas ligados
representao simblica dos negros(as) no espao escolar, nos livros
didticos e nas relaes e ilustraes inter-raciais presentes na
instituio. O trabalho de campo contou com o apoio da associao de
moradores e funcionrios da escola. Desse modo foram realizadas
observaes no cotidiano da comunidade, entrevista com moradores,
anlises de contedos desenvolvidos na escola, discurso dos professores
e diretoria. Neste processo eu percebi que os resultados obtidos
348

confirmam a hiptese levantada e responde o problema que norteou os

levantamentos desses dados: O currculo atual no atende as demandas
rurais e muito menos quilombola; os contedos, imagens e
representaes utilizadas, eventos, esto distante de uma perspectiva
crtica, histrica e atual. notvel a omisso institucional sobre o tema,
que parece no parecer problema. Concluo recomendando que sejam
ampliadas as discusses voltadas questo racial e quilombola. Os
rgos competentes, juntamente com a comunidade, precisam pensar,
elaborar e implantar um currculo que contemple a realidade concreta do
pblico ao qual se destina a educao.
Constructo pertencente: Quilombola AND "Educao Infantil"
Autor: Ramos, Rosamaria Sarti De Lima
Ttulo: A questo da escolaridade nas comunidades quilombolas do
Vale do Ribeira
Ano: 2009
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Metodista De Piracicaba
Resumo: Esta pesquisa foi realizada na regio do Vale do Ribeira, sul
do Estado de So Paulo, que abriga um grande nmero de comunidades
quilombolas. As comunidades escolhidas para a pesquisa foram:
Ivaporunduva, a mais antiga comunidade do Vale, Nhunguara, a que
possui maior extenso territorial, e Sapatu, onde h o maior nmero de
famlias. Constitui-se em uma pesquisa bibliogrfica, de campo e de
cunho etnogrfico. Os objetivos desta pesquisa so: identificar as causas
provveis do analfabetismo e o nvel de escolaridade desses moradores;
conhecer o significado de escola para esses quilombolas e quais as
perspectivas que mantm em relao escolaridade como prtica social;
tornar conhecidas estas comunidades, seus valores culturais e suas lutas
e oferecer subsdios para estudos posteriores. Foi feito um resgate da
histria do negro no Brasil destacando a questo da discriminao racial,
seus valores culturais e suas lutas. Este trabalho aborda a histria da
educao do negro no Brasil, o que autores como Saviani, Paulo Freire e
outros afirmam sobre a escolaridade e polticas pblicas de ao
afirmativas que envolvem diretamente os afro-descendentes brasileiros.
A partir da anlise das falas desses moradores, observam-se algumas
nfases: a escola vista como possibilidade para a ascenso social, o
desejo que os jovens freqentem a universidade ; e que a universidade
contemple o negro e sua histria.
 349

Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; "Comunidade

Quilombola" AND Infncia; Quilombola AND Criana.
Autor: Santos, Ana Cristina Conceio
Ttulo: Escola, Famlia E Comunidade Quilombola Na Afirmao Da
Identidade tica Da Criana Negra
Ano: 2008
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Federal De Alagoas
Resumo: Esta pesquisa foi realizado na comunidade quilombola de
Muqum, no Estado de Alagoas, com objetivo de identificar como se
constri e se afirma a identidade tnica da criana negra na inter-relao
escola, famlia e comunidade quilombola.Utilizou-se abordagem de
pesquisa qualitativa, tendo como metodologia a observao participante.
A coleta de dados envolveu entrevistas no padronizadas com oito
crianas e suas mes, com a professora e quilombolas de Muqum. Foi
realizado a anlise da disciplina Cultura Palmarina e de quatro
atividades ministradas em sala de aula. Na anlise e sistematizao dos
dados constatou-se como as facetas do racismo e sua reproduo em
todo mbito social (famlia, escola, comunidade) dificulta a construo
identitria positiva das crianas negras quilombolas da comunidade
pesquisada.
Constructo pertencente: Quilombola AND Criana; "Comunidade
Quilombola" AND Criana; Quilombola AND "Educao Infantil.
Autor: Silva, Elson Alves Da
Ttulo: A educao diferenciada para o fortalecimento da
identidade quilombola: estudo nas comunidades remanescentes de
quilombos do Vale do Ribeira
Ano: 2011
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Pontifcia Universidade Catlica De So Paulo
Resumo: Este projeto de pesquisa tem por objetivo estudar o processo
de Educao Diferenciada na Escola Estadual Quilombola E.E.Maria
Antonia Chules Princesa localizada no Vale do Ribeira municpio de
Eldorado-SP. A escola atende a uma populao de aproximadamente
420 alunos distribudos entre Educao Infantil, Fundamental e Mdio
que vivem em seis comunidades quilombolas ao seu redor. A Escola foi
fundada em 2004 e uma conquista dos Quilombos de Ivaporunduva,
350

So Pedro, Galvo, Nhungura, Sapat e Andr Lopes comunidade onde

est sediada a Escola. A pesquisa aborda inicialmente a luta
empreendida pelas lideranasquilombolas no decorrer de seis anos.
Analisa os embates de lideranas com representantes da Secretaria de
Educao no municpio de Eldorado, exigindo uma escola diferenciada
para o atendimento das crianas e jovens das comunidades quilombolas.
Em seguida apresenta as caractersticas da Escola Quilombola em seu
carter diferencial de atendimento, identificada a atuao dos
professores e da participao da comunidade nas adequaes do
currculo tradicional. A pesquisa tem como fontes os registros da
pesquisa de campo, fontes e entrevistas com lideranas e questionrios
aplicados aos professores. Trabalha com os conceitos de Comunidades
Remanescentes de Quilombos, currculo em sua dimenso plural,
seguindo Ivor Goodson, Michael Apple e Jean Claude Forquim.
Fundamenta-se para analise das entrevistas nas relaes entre memria
oral e historia.
Link: No disponvel
Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; Quilombola AND
Criana
Autor: Soares, Edimara Goncalves
Ttulo: Do Quilombo Escola: os efeitos nefastos das violncias sociais
silenciadas
Ano: 2008
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Universidade Federal Do Paran
Resumo: Esta pesquisa foi realizada com sujeitos que transitam por
espaos sociais distintos: Quilombo e Escola, ambos entendidos como
espaos que ocorrem a construo da identidade das crianas
negrasquilombolas. O objetivo da pesquisa buscar uma, dentre as
possveis compresses dos significados de ser criana negra
e quilombola na Escola e no Quilombo. Tambm objetivo deste estudo
reconhecer manifestaes do fenmeno do Auto-dio desses sujeitos,
como tentativas de defesa, conscientes ou no, ao preconceito vivido,
que por sua vez redundam em ataque, dado que constituem uma ferida
identitaria (Baibich, 2001, p.08). Assim, o objetivo central da pesquisa
consiste em saber o que a Escola faz com a identidade fragilizada das
crianas vtimas do preconceito ao quadrado. A opo metodolgica
demandada pelo objeto de estudo desta pesquisa foi a pesquisa
qualitativa, considerando que era preciso imergir na subjetividade dos
 351

sujeitos, buscando captar os sentidos e significados das situaes vividas

por eles/as. Percebemos que o sentimento de negao ao Quilombo est
diretamente relacionado com as violncias racistas sociais, pois, dizer
se quilombola assumir uma pertena duplamente desprezada,
assumirse desvalorizado, inferiorizado. As crianas adentram o espao
escolar carregando essa identidade fragilizada, e so constantemente
perseguidas e atacadas em suas caractersticas inerentes. A Escola
ignora o sofrimento dessas crianas diante da inferioridade que lhes
imputada pelos Outros. Assim, mediante suas falas e seus olhos cheios
de lgrimas as crianas nos revelam que carregam uma identidade que
no vive, mas sim, sobrevive. Mostram que esta sobrevida nutrida com
as foras do mais profundo desejo de abandonar a condio de ser, visto
que essa talvez a nica, e tambm a ltima e trgica estratgia
encontrada como mecanismo de defesa, diante da cruel e dolorida
perseguio a pertena tnica -negra e quilombola-.
Link: No disponvel
Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; Quilombola AND
Criana
Autor: Soares, Edimara Goncalves
Ttulo: Educao Escolar Quilombola: Quando A Poltica Pblica
Diferenciada Indiferente
Ano: 2012
Nvel: Doutorado
Instituio: Universidade Federal Do Paran
Resumo: A presente pesquisa defende a Tese de que a poltica
educacional idealizada pela Secretaria de Estado da Educao do
Paran, no perodo compreendido entre 2009 e 2011, tida como exemplo
nacional de modelo nacional, voltada s Comunidades Remanescentes
de Quilombos1 foi incua, a despeito de todo o esforo empreendido
para sua implementao. Essa inocuidade deve-se a ausncia de aes
pedaggicas de natureza sistemtica e permanente no interior das
Escolas, da falta de investimento nas dimenses de infra-estrutura
material e administrativa bem como de uma articulao efetiva com as
Instituies de Ensino Superior e com as Comunidades remanescentes
dos quilombos (CRQs). O Paran o primeiro estado a reconhecer a
necessidade, absolutamente contempornea, de elaborar uma poltica
pblica afirmativa de educao escolar direcionada s CRQs,
empreendendo vrios esforos para minimizar o abismo da excluso
educacional, que marca a vida de cada criana, jovem, adulto e
352

idoso quilombola, o que por si s constitui um mrito inquestionvel. A

iniciativa do Paran na proposio e implementao de uma poltica
educacional voltada s CRQs indubitavelmente o reconhecimento de
que no limiar do III Milnio, ainda existe um grupo social que
secularmente insiste a despeito de todas muralhas impostas, em ter
acesso a um direito comum todos os brasileiros o direito educao.

Constructo pertencente: Quilombola AND Infncia; "Comunidade

Quilombola" AND Criana; Quilombola AND Criana.
Autor: Spindola, Arilma Maria De Almeida
Ttulo: A Cultura da Criana Quilombola: Leitura Referenciada em
Estudo, Relatos Orais e Imagens
Ano: 2008
Nvel: Mestrado Acadmico
Instituio: Univ. Regional Do Noroeste Do Estado Do Rio Grande Do
Sul
Resumo: Esta pesquisa sobre A cultura da criana quilombola: leitura
referenciada em estudos, relatos orais e imagens, teve por objetivo
compreender os processos e produtos das culturas infantis, resgatados
nos contextos de vida das crianas das comunidades afro-descendentes
de Furnas do Dionsio e Furnas da Boa Sorte. Para seu desenvolvimento,
partimos dos questionamentos: existem culturas infantis constitudas
entre as crianasquilombolas, de Furnas do Dionsio e Furnas da Boa
Sorte? Por quais processos e produtos essas culturas se expressam? As
estratgias utilizadas sustentam-se nos pressupostos da investigao
qualitativa, e o percurso metodolgico escolhido para seu
desenvolvimento foi pautado na reviso da literatura, em estudos
tericos, registros de relatos orais, fotogrficos e em observaes dos
processos vivenciais das crianas quilombolas e seus familiares. Esta
investigao, fundamenta-se nos construtos tericos da sociologia da
infncia, que reconhece a criana como ator social e sujeito histrico,
portador e produtor de cultura, Uma vez que as comunidades estudadas
revelaram que no relacionamento adulto/criana inseridos em seu
contexto social que so estabelecidas as relaes que lhes permitem
construir e reconstruir seus processos culturais e educativos. O contexto
da pesquisa perfaz as comunidades de Furnas do Dionsio, no municpio
de Jaraguari, e de Furnas da Boa Sorte, em Corguinho, no Estado de
Mato Grosso do Sul. Vrios autores subsidiam o desenvolvimento desta
pesquisa, oferecendo os elementos tericos para as reflexes realizadas
 353

ao longo do texto e para o desencadeamento das anlises feitas com base

nos dados coletados. Dentre eles, destacamos Demartini (2002), Chau
(1989) Farias (2005), Quinteiro (2002) e Galzerani (2002), Kramer
(1996) e Sarmento (1997, 2003, 2004, 2005), Jeveau (1997),
Corsaro(2005), Mollo-Bouvier (1994). O estudo realizado possibilitou-
nos identificar aspectos das culturas das crianas quilombolas, sujeitos
do estudo. O trabalho parte do pressuposto de que o reconhecimento das
manifestaes e expresses culturais presentes nas brincadeiras, causos,
histrias contadas, canes e danas, contribuem para a valorizao e
preservao do universo cultural dessas comunidades. A pesquisa
permitiu-nos assimilar elementos importantes para a compreenso das
diversas concepes de infncia no mbito da educao e da cultura, no
cotidiano e nas relaes sociais que se estabelecem em
comunidades quilombolas, entre crianas de uma mesma idade,
entre crianas de idades diferentes, e entre elas e os adultos.
Constatamos, ainda, que as crianas vivem processos culturais
vinculados aos seus familiares, muitos dos quais passados de gerao
para gerao. No entanto, no h mecanismos sociais prprios de
preservao de suas culturas, desse modo trabalhos de investigao so
imprescindveis para o registro e preservao da cultura.

Autor: Silva,Beatriz Caitana.

Ttulo: A construo da (in)visibilidade da infncia quilombola: o papel
do Estado e do movimento social.
Ano: 2011
Instituio: Universidade de Coimbra
Resumo O trabalho retoma a trajetria das concepes sobre a infncia
nas teorias sociais, a partir de uma abordagem interdisciplinar no sentido
de deslocar as fronteiras entre as diversas cincias humanas. A proposta
compreender a visibilidade da infncia quilombola a partir do
reconhecimento das singularidades identitrias nas polticas pblicas. A
anlise recai sobre os factores internos de socializao das crianas e da
relao da comunidade com o Estado na definio das polticas. O
trabalho parte do pressuposto de um modelo de (in) visibilidade da
criana quilombola baseado: na sociologia das ausncias e a infncia
quilombola; nos direitos humanos e os limites no que concerne a
diversidade cultural no mundo; na espacializao de polticas
distributivas em vez de sinergias entre redistribuio e reconhecimento;
e na homogeneizao das comunidades e da criana quilombola. As
354

crianas, tambm herdeiras de uma essncia racial, so a expresso da

manuteno e preservao dos territrios culturais dos quilombos.
Autor: Santos, Maria Walburga
Ttulo: saberes da terra: o ldico em Bombas, uma comunidade
quilombola (estudo de caso etnogrfico.
Ano: 2010
Instituio: Universidade de So Paulo
Resumo: O trabalho de prope a conhecer, reconhecer, registrar e
refletir a respeito das formas ldicas em contexto de comunidade
quilombola, sob a perspectiva de estudo de caso apoiado em elementos
etnogrficos. O campo de estudos a comunidade de Bombas, situada
em Iporanga, So Paulo.
Autor: Souza, Ana Luza.
Ttulo: Histria, educao e cotidiano de um quilombo chamado
Mumbuca/mg
Ano: 2006
Instituio: UNICAMP
Resumo: Esta pesquisa teve como finalidade reconstruir a histria do
quilombo da Mumbuca, localizado no Baixo-Vale Jequitinhonha/MG.
Neste quilombo envolveu trs particularidades incomuns a outros
quilombos: a) a alfabetizao de seus membros; b) a posse de bens e
recursos; c) a propriedade da terra, adquirida por compra e devidamente
registrada em 1862. A pesquisa aprofundou o possvel percurso
realizado pelo fundador desde o perodo anterior aquisio da terra, at
os dias de hoje com a espoliao desta por um fazendeiro da regio. E,
como se deu o processo da educao e, o cotidiano vivido pelos
quilombolas fazendo um contraponto entre a primeira e a segunda
metade do sculo XX tendo como pressuposto a modernizao e a
industrializao ocorrida neste perodo. Na trajetria do grupo possvel
verificar os processos de transformao e permanncia e a luta atual
para reconquistar a terra perdida
Autor: Souza, Mrcia Lucia Anacleto.
Ano: 2009
Instituio:UNICAMP
Resumo: Investigao sobre processos envolvidos na construo da
identidade quilombola na comunidade remanescente de quilombo
Brotas, situada na cidade de Itatiba, estado de So Paulo. Analisamos
 355

como o reconhecimento da comunidade enquanto remanescente de

quilombo instaurou novas dinmicas de identificao nos moradores,
considerando os processos educativos formais, informais e no-formais
envolvidos. A partir de um dilogo entre antropologia e educao,
apresentamos o percurso metodolgico de construo do objeto de
pesquisa e de insero no campo, que possibilitaram a obteno dos
dados para a anlise. Conclumos que a participao no movimento
social quilombola, que instaura espaos e tempos de educao no-
formal e informal, influencia na construo da identidade quilombola do
grupo, contribuindo para o fortalecimento da identidade negra dos
moradores e a valorizao de sua trajetria at os dias atuais. Por outro
lado, a educao formal e escolar tem colocado os moradores diante de
situaes que lhes inferiorizam, por meio do preconceito e da
discriminao racial, demonstrando a dificuldade que esta instituio
possui na abordagem da diversidade cultural