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CLOVES ALVES DA ROCHA ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O ENGAJAMENTO DE ADULTOS NO USO DE UMA

CLOVES ALVES DA ROCHA

ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O ENGAJAMENTO DE ADULTOS NO USO DE UMA REDE SOCIAL EDUCACIONAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA SOBRE A DEFICIÊNCIA EM GLICOSE-6-FOSFATO DESIDROGENASE

SOBRE A DEFICIÊNCIA EM GLICOSE-6-FOSFATO DESIDROGENASE Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br

Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE

2017

Cloves Alves da Rocha

ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O ENGAJAMENTO DE ADULTOS NO USO DE

UMA REDE SOCIAL EDUCACIONAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA

SOBRE A DEFICIÊNCIA EM GLICOSE-6-FOSFATO DESIDROGENASE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Silvio Romero de Lemos Meira COORIENTADOR: Prof. Dr. Vinicius Cardoso Garcia

RECIFE

2017

Catalogação na fonte [espaço reservado]

Cloves Alves da Rocha

Análise Qualitativa Sobre O Engajamento De Adultos No Uso De Uma Rede Social Educacional De Aprendizagem Colaborativa Sobre A Deficiência Em Glicose-6-Fosfato Desidrogenase

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação.

Aprovado em: 07/08/2017.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Alex Sandro Gomes Centro de Informática / UFPE

Prof. Dr. Fernando Ferreira Carvalho Faculdade de Ciência e Tecnologia de Caruaru - UPE

Prof. Dr. Vinicius Cardoso Garcia Centro de Informática / UFPE

(Coorientador)

Dedico este trabalho e toda a minha trajetória acadêmica à Jesus Cristo, mestre dos mestres, a minha querida família, em especial aos meus filhos e esposa, ENGAJADOS em todos os momentos decisivos.

Agradecimentos

É difícil resumir os agradecimentos por um trabalho de dois anos e cinco meses. Foram diversos desafios antes e durante, muitas horas de dedicação total, muitas vitórias, projetos, ações, sonhos realizados e caminhos trilhados. Muitas pessoas participaram direta e indiretamente desta conquista, das mais variadas maneiras. Neste espaço, vou tentar destacar alguns pontos na certeza de que jamais conseguirei citar todos que colaboraram neste meu crescimento profissional e pessoal. Em primeiro lugar agradeço a Deus na pessoa de seu filho Jesus Cristo pela oportunidade, saúde, fonte de toda ciência, sabedoria e capacidade de ensinar e aprender. Onde eu sempre busquei luz, força e coragem para enfrentar os desafios e buscar meus sonhos, nunca deixando que eu me abatesse pelas quedas e tristezas durante a jornada. Toda Honra e Glória seja para sempre Dele e a alegria nossa. Agradeço a minha amada família, mesmo com todas as dificuldades financeiras em um momento de forte crise política e econômica no Brasil, a presença de vocês é sempre constante na minha vida, na minha mente e no meu coração. Cada coisa que faço, faço graças a toda energia, força, orações e amor que recebo de todos vocês. Ao meu Pai e meus tios, tias, primas e primos. Pai, obrigado por todo esforço e cuidado para que eu tivesse sempre acesso ao melhor da educação dentro de suas possibilidades financeiras. Mesmo não sabendo ler e escrever [assim como meu avô] permitiu que eu mudasse essa história e chagasse a este momento. Em especial a minha querida esposa Luciana Rocha e ao meu lindo filho Davi Santos da Rocha e a sua futura irmãzinha Maria Gabriela Santos da Rocha. Obrigado por simplesmente existir. Amo muito todos vocês! Gostaria de agradecer a todos os professores da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e do Centro Universitário Guararapes, antes Faculdade dos Guararapes (FG), em especial aos professores doutorando Rômulo César, Dr. Fernando Carvalho, Dr. Pierre Lucena Raboni e ao professor Dr. Genésio Gomes Cruz Neto da Universidade de Pernambuco (UPE) pela paciência, conselhos, orientações iniciais fundamentais e por abrir as portas do universo acadêmico com projetos e pesquisas científicas. Sem estes ensinamentos, eu não teria a capacidade de trilhar este caminho. Aos professores Pós PhD Fabio Q. B. da Silva, Dr. Fred Freitas, Patricia Tedesco e ao meu Co-orientador Dr. Vinicius Cardoso Garcia do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco (Cin-UFPE). A equipe 'Faca na Caveira' de A.I. - Inteligência

Artificial e a equipe editorial da revista iSys – Revista Brasileira de Sistemas de Informação na pessoa da professora Dr. Andrea Magalhaes Magdaleno da Universidade Federal Fluminense (UFF) – Instituto de Computação, que contribuíram com valiosos comentários, elogios, sugestões e críticas com diferentes pontos de vista durante a escrita de artigos iniciais relacionados a minha dissertação. Agradeço também a todos os colaboradores da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), desde as recepcionistas e seguranças, ao time de suporte, secretárias (os) que sempre me atenderam com empatia, graciosidade e principalmente com paciência e respeito. Incluo também todos os demais aluno(a)s de Mestrado e Doutorado com quem dividi os laboratórios

e áreas comuns de pesquisa, pelas conversas técnicas e não técnicas desde do primeiro dia de

aula (16/03/2015 às 8hs:30min) e durante estes dois anos e cinco meses. Ainda adiciono toda

a comunidade Openredu.org e em especial ao coordenador geral professor Dr. Alex Sandro

Gomes, por sua liderança e capacidade de influenciar positivamente minha vida acadêmica e pessoal. Definitivamente o Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco (Cin-UFPE) é um lugar maravilhoso para se desenvolver um ótimo trabalho. A Genomika por me fornecer acesso a um ambiente perfeito para meus estudos iniciais, onde pude apresentar, identificar, definir, formalizar, evoluir, confrontar, experimentar e discutir possíveis soluções relacionados com diferentes fenomenos de uma rede social educacional, em especial sobre as melhores práticas para sua aplicação, além de

me possibilitar ter acesso a profissionais de bioinformática, genética clínica e em diferentes áreas. Gostaria de agradecer a todos os colaboradores, incluindo todas as áreas e principalmente ao time de bioinformática que sempre me deu suporte para o desenvolvimento do meu trabalho. Agradeço a Diretora Diana Meira e em especial ao mestre Marcel Caraciolo, um grande facilitador e responsável por toda área de bioinformática da mesma. Este trabalho contou com uma bolsa de estudos para um aluno de mestrado em ciência da computação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), muito obrigado pelo suporte financeiro. Os resultados alcançados neste trabalho só foram possíveis graças ao ENGAJAMENTO das Mães da comunidade Mães Que Cuidam G6PD (MQC-G6PD) e a liderança na pessoa de Nilza Castro do estado do Rio de Janeiro. Nesta comunidade encontrei

a atmosfera ideal para discutir os diversos aspectos do engajamento no uso de uma rede social educacional proposta de forma que gera aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD. Muito obrigado Nilza Castro e aos demais membros, por todos os momentos que compartilhamos e desenvolvemos juntos, os meus agradecimentos.

Ao Centro de Apoio e Integração de Portadores de Necessidades Especiais – CAINE (ONG), por permitir acesso a suas instalações até o final deste projeto de pesquisa e a realização de ações, conversas e a elaboração de projetos sociais. Gostaria de agradecer a todos os colaboradores, incluindo todas as áreas e em especial a Neide Arcanjo diretora presidente. Ao nobre amigo, irmão na fé e sócio George Alberto da Startup Ijoin Soft, por sua dedicação e engajamento integral na resoluções de incidentes, problemas e atendendo diversas solicitações ao mesmo tempo e mantendo nossos clientes e projetos em plena operação mesmo com minha redução de interação devido ao mestrado e suas várias demandas, quero registrar aqui meu muito obrigado! Ao professor Pedro Oliveira, Helena Canhão e a Salomé Azevedo da rede social Patient Innovation da Universidade Católica de Lisboa, em Portugal. A troca de e-mails com material de pesquisa e apresentações foram muito importantes para compreensão e decisões iniciais desta pesquisa. Ao professor e escritor doutorando Ademir C. Gabardo, autor de diversos livros na área de desenvolvimento de software e análise de redes sociais com ênfase computacional. Mesmo na Austrália sempre atendeu as minhas solicitações e buscou compartilhar seu conhecimento via redes sociais. A colega de laborário e amiga Lubnnia Morais Florencio de Souza doutoranda em ciência da computação no Cin-UFPE por sua atenção e revisão nos momentos finais deste trabalho.

A Talita Nascimento e sua querida família, sem a colaboração e orações de vocês neste momento não teríamos conseguido superar tantas dificuldades. Finalmente mas não menos importante, ao professor Dr. Silvio Meira, meu orientador, um exemplo de cientista. Seu legado foi uma inspiração [e transpiração] para mim durante a jornada. Sua dedicação, motivação e visão do futuro da pesquisa/industria/tecnologia e sobre os rumos que o mundo toma é fora do comum. Muitíssimo obrigado por todos os momentos de aprendizado que você me proporcionou, seja nas discussões sobre as ideias na minha dissertação, meus projetos, oportunidades de negócios ou na minha vida pessoal. Por fim, a todos aqueles que colaboram direta ou indiretamente na realização deste

trabalho.

Meus sinceros agradecimentos.

Resumo

Esta pesquisa apresenta uma análise qualitativa sobre o fenômeno do engajamento no uso de uma rede social educacional apoiada por computador para o ensino-aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em Glicose-6-Fosfato Desidrogenase (G6PD). Como mediador das interações virtuais entre os alunos, professores, profissionais de saúde, pais e os familiares, utilizou-se o programa openredu.org, uma rede social educacional open source. O principal objetivo é fazer uma análise qualitativa do efeito do engajamento em uma rede social educacional com voluntários adultos em processos de ensino colaborativo com ênfase na troca de experiências e elaboração de conteúdo sobre a deficiência em Glicose-6-Fosfato Desidrogenase (G6PD). Foi realizado uma pesquisa qualitativa empírica com técnicas de pesquisa exploratória por meio de entrevistas semiestruturadas e questionários com o foco de compreender o contexto e logo após uma aplicação de uma pesquisa-ação cujo o objetivo foi realizar uma melhoria na prática. Conforme avaliação do engajamento na rede social educativa e da satisfação dos usuários, os resultados obtidos demonstram, inicialmente, um simbólico engajamento e uma satisfação dos usuários que participaram do ambiente demonstração. O engajamento e as contribuições dos participantes da rede no ambiente de aprendizagem mesmo que na fase de testes, irá proporcionar futuras melhorias da mesma.

Palavras-chave: Engajamento em Rede. Comunidade. Aprendizagem colaborativa. Rede social educacional. Projeto de aprendizagem. Deficiência em Glicose-6-Fosfato Desidrogenase.

Abstract

This research presents a qualitative analysis on the phenomenon of engagement in the use of a computer-supported educational social network for collaborative teaching-learning on Glucose-6-Phosphate Dehydrogenase (G6PD) deficiency. Openredu.org, an open source social education network, was used as mediator of virtual interactions among students, teachers, health professionals, parents and family members. The main objective is to make a qualitative analysis of the effect of engagement in an educational social network with adult volunteers in collaborative teaching processes with emphasis on the exchange of experiences and content elaboration on Glucose-6-Phosphate Dehydrogenase (G6PD). An empirical qualitative research with exploratory research techniques was conducted through semi- structured interviews and questionnaires with the focus of understanding the context and soon after an application of an action research whose objective was to perform an improvement in the practice. According to the evaluation of the engagement in the educational social network and user satisfaction, the results obtained initially demonstrate a symbolic engagement and a satisfaction of the users who participated in the demonstration environment. The engagement and contributions of network participants in the learning environment even in the testing phase, will provide future improvements of the same.

Keywords: Network Engagement. Community. Collaborative learning. Educational social network. Learning project. Deficiency in Glucose-6-Phosphate Dehydrogenase.

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Lista de Figuras

Figura 2.1 - Gráfico de estimativa de usuários das redes sociais para 2017

44

Figura 3.3 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação

59

Figura 3.3.1 - Representação das etapas detalhadas do método de pesquisa

60

Figura 3.3.2 - Processo de criação de uma categoria por meio de uma codificação aberta

64

Figura 3.3.3 - Tela principal da plataforma online Patients like me

66

Figura 3.3.4 - Tela principal da plataforma online Patient innovation

67

Figura 3.3.5 - Tela principal do website do Openredu

69

Figura 4.1 - Gráfico de publicações que abordam os temas relacionados a palavras-chave por

percentual (%) em função das bases de dados em que as publicações foram encontradas

73

Figura 4.2 - Modelo final com as categorias centrais

76

Figura 4.3 - Tela principal da rede inova paciente

80

Figura 4.4 - Tela principal do ambiente de aprendizado.……………

80

Figura 4.5 - Tela de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD

81

Figura 4.6 - Tela dos conteúdos baseado em perguntas

81

Figura 4.7 - Área para comentários e pedir ajuda

84

12

Lista de Tabelas

Tabela 1.1 – Média global de prevalência da deficiência em G6PD para o sexo masculino

como uma porcentagem entre os países………………………………………………………18

Tabela 1.2 – Média de prevalência da deficiência em G6PD para América… ………… ….18 Tabela 2.1 - Número de usuários aproximado das principais redes sociais……………… …43

Tabela 2.2 - Indicadores de engajamento encontrados na Literatura……….….………… …52

Tabela 3.1 – Análise das características das plataformas…… ………………………………69

Tabela 4.1 – Detalhamento dos dados do gráfico da Figura 4.1………………………

Tabela 4.2 – Resultado individual do questionário…………………………………

……74

………87

13

Lista de Quadros

Quadro 3.3.2.1 - Estrutura dos questionários dos profissionais de saúde em genética clínica.61

Quadro 3.3.2.2 - Estrutura dos questionários dos pais voluntários…………………………

62

Quadro 3.3.2.3 - Roteiro de entrevista1 dos Hubs sociais…………………………………

63

14

Lista de Abreviaturas e Siglas

AOL - America Online AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem BBS - Bulletin Board System CIN – Centro de Informática DNA – Ácido Desoxirribonucleico CSCL - Computer-supported collaborative learning CSCW - Computer Supported Collaborative Work ESM - Experience Sampling Method G6PD - Glicose-6-Fosfato Desidrogenase IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ISO - Internacional Organization for Standardization LMS - Learning Management System MVC Model-View-Controller NADPH - Nicotinamide adenine dinucleotide phosphate OMS - Organização Mundial de Saúde PLE - Personal Learning Environments PPC - Portal de Períodicos da CAPES RS - Redes Sociais RSE - Redes Sociais Educacionais SNS - Serviço Nacional de Saúde SOA - Service-Oriented Architecture SUS - System Usability Scale UFPE – Universidade Federal de Permanbuco WEB - World Wide Web

15

Sumário

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO………… ……….…………………………………… 16

1.1 Motivação e Justificativa……….…………….………………………………………

16

1.2 Definição do problema…… ……… …………….…………………………… …

24

1.3 Objetivo Geral…………………… … ….….…………… ……………….….……

24

1.4 Objetivos Específicos….…… ………… ….…………………………………

……

25

1.5 Estrutura da Dissertação… ………………………………………………….…….….25

CAPÍTULO 2 – ENGAJAMENTO NAS REDES SOCIAIS E SUA TRAJETÓRIA.….26

2.1 Educação libertadora e social……………………………… ……………….….….….26

2.1.1 Ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computador (CSCL).……… 29

2.1.2 As redes sociais educacionais……… …………… …… ……….…………….…….37

2.2 Crescimento das redes sociais….…………… …… ………

2.2.1 Engajamento em plataformas colaborativas…………… ……………………….…….44

2.2.2 Formas de mensurar o engajamento…………………… …………………….….…….46

….48

2.2.3 Indicadores de engajamento……………………….…… …………… ….………

………………….…….38

2.2.4 Formas de promover o engajamento…………………… ……………………

…….52

2.3

Considerações finais………… ……….… ………………………….…………

…….55

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ……………………………………………………….56

3.1 Pergunta de pesquisa….…………… ………………… ………………………

3.2 String de referência… …….……………………………….……….…………….…….56

3.3 Etapas do método…….….……………………………………………………….…….57

3.3.1 Detalhamento do método…….……………………….…………………….……….….58

3.3.2 Pesquisa exploratória……………………………………… …………… ………

3.3.2.1 Roteiro de entrevistas e estrutura dos questionários……….………….………… ….61

…….56

….59

3.3.2.2 Coleta e análise dos dados……….……………………… ………….…………

….63

3.3.2.3 Transcrição dos resultados………… …………………… ………….…………

….64

3.3.2.4 Codificação aberta e categorização…………… …………………

3.3.3 Pesquisa-ação…………………………………………………………………… …….64

………….…….64

3.3.3.1 Análise e critérios de seleção………… … …………….……………………….….65

3.3.3.2 Testes de engajamento e usabilidade…………….……………

3.4 Técnicas Prospectivas… ………….……………………………………………

…….70

……………….…….70

16

3.4.2 Procedimento…….………… …….…………………………………… ……….….72

3.5 Considerações finais …… …….… ………………………………… ……….….73

CAPÍTULO 4 – RESULTADOS…………………………………… ……………….…….73

4.1 Resultados da string de referência ……….…………… ……

……………….…….74

4.2.1 Modelo das categorias centrais e seus relacionamentos………

4.2 Resultados da pesquisa exploratória…………………….……

……………….…….73

……………….…….74

4.2.2 Relacionando fatores e construindo hipóteses………………………………………….75

4.3 Resultados da pesquisa-ação……… ……….…………………

4.3.1 Implementação da plataforma em cloud server……… ……………………………….78

……………….…….77

4.3.2 Análise e discussão dos resultados sobre o engajamento……………………………….83

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS.… ……………….…….89

……………….…….89

5.1 Dificuldades e limitações…….….… ……….…………………

5.2 Resultados alcançados …………… ……………………… …………………

…….90

5.3 Trabalhos futuros….… …………… ……………………… …………………

…….90

REFERÊNCIAS……………………… ……………………………

…….…… 97

…….… ….…….98

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE………… … …………….…

….…….103

105

APÊNDICE F – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S ……….… 107 APÊNDICE G – FORMULÁRIO ENTREVISTA COM O PROFESSOR(A)……… …….111 APÊNDICE H – RESULTADOS DA ENTREVISTA COM OS PROFESSOR(A)S.….… 112

APÊNDICE D – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO………… … ………

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EMPRESA

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE INDIVIDUAL.…

……………….…….92

101

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S ………… … …………….…

17

CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

Este capítulo faz uma abordagem inicial sobre o engajamento mediado por redes sociais educativas; sua justificativa, definição do problema, lista dos objetivos almejados da pesquisa e apresenta como está estruturada a dissertação.

1.1 Motivação e Justificativa

Segundo pesquisadores do projeto genoma 1 o primeiro genoma humano levou aproximadamente 13 anos para ser sequenciado e custou 3 bilhões de dólares. Hoje o mesmo genoma leva até 24 horas com o custo de $ 1.000,00 devido aos avanços da tecnologia de sequenciamento de nova geração (NGS). No entanto apenas 2% do DNA Humano foi explorado por cientistas. Os dados podem atingir um volume de 2 GB a 800 GB, a depender do tamanho da região sequenciada, da plataforma e da qualidade desejada. A Global Genes 2 estima-se que 350 milhões de pessoas no mundo sofrem de doenças

raras, sendo 80% das doenças raras de origem genética, ou seja, 280 milhões e, portanto, estão presentes ao longo da vida de uma pessoa, mesmo que os sintomas não aparecem imediatamente. A Global Genes ainda apresenta outros dados importantes, conforme se segue:

1. Aproximadamente 50% das pessoas afetadas por doenças raras são crianças.

2. 30% das crianças com doença rara não viverá para ver o seu quinto aniversário.

3. As doenças raras são responsáveis por 35% das mortes no primeiro ano de vida.

Segundo o Instituto Nacional de Saúde 3 , denominado de Serviço Nacional de Saúde (SNS) dentre mais de 6 mil doenças genéticas ativas no mundo (e em crescimento) estão catalogadas e agrupadas aproximadamente em 224 áreas. Muitas doenças congênitas que trazem impactos na qualidade de vida das crianças a Organização Mundial de Saúde (OMS) apresenta e classifica a deficiência de glicose-6-fosfato desidrogenase.

1

2

3

Genomika. A computação por trás dos exames de sequenciamento genético: A Era do Big Data na Medicina

Genômica. Link: <https://www.genomika.com.br> Acesso em: 10/Jan/2016.

Publicação Doenças raras: Fatos e Estatísticas (Estatísticas e números sobre Prevalência de doenças raras e

genéticas) Link: <https://globalgenes.org/rare-diseases-facts-statistics/> Acesso em: 10/Jan/2016.

Instituto

Nacional

de

Saúde

(INSA)

Link:

http://www.insa.pt/sites/INSA/Portugues/AreasCientificas/Genetica/Paginas/inicio.aspx

Acesso

em:

18

A glicose-6-fosfato desidrogenase (G6PD, abreviatura em inglês) é a enzima envolvida na produção da forma reduzida de fosfato de dinucleótido de nicotinamida e adenina (NADPH, abreviatura em inglês), que está presente em todas as células e desempenha um papel crucial na prevenção de danos oxidativos. A G6PD, também conhecida como Favismo é particularmente importante para as células vermelhas do sangue, que estão em

risco substancial devido à sua função de transportadoras de oxigênio, tornando-as altamente vulneráveis a danos oxidativos. A mutação no gene que codifica a G6PD, que leva à completa perda de atividade da G6PD (mutações nulas) é letal no embrião.

A deficiência em G6PD é um importante fator de risco para a icterícia neonatal, que

pode levar ao kernicterus, uma forma de dano cerebral que pode causar uma paralisia cerebral

espástica ou até mesmo a morte. Ela também leva a crises hemolíticas, o que pode ser fatal, especialmente em crianças.

A OMS classifica as variantes genéticas da G6PD em cinco classes, dependendo do

nível de resultados clínicos associados à condição: deficiência grave anemia hemolítica crônica, deficiência grave com hemólise intermitente, hemólise branda apenas na presença de estressores, e dois grupos de variantes sem sequelas clínicas. Mas, quais são os principais fatores de risco? A G6PD é uma condição ligada ao cromossomo X, o que significa que ela é transportada por mulheres, que geralmente não são afetadas, e a maioria dos indivíduos afetados são homens. Embora a maior parte de crianças e adultos que carregam mutações da G6PD é assintomática, eles correm o risco de anemia hemolítica, que pode ser desencadeada por determinadas condições como: comer fava, expor- se a certas drogas ou produtos químicos (por exemplo, aspirina, cloranfenicol, cloroquina,

primaquina, sulfanilamida, naftalina, hena) e infecção viral ou bacteriana. A deficiência de G6PD protege contra os parasitas da malária (que são sensíveis ao dano oxidativo), e por isso é comum entre as populações provenientes de áreas onde a malária é endêmica, ou foi endêmica no passado. Assemelha-se a hemoglobinopatias a esse respeito, e a prevalência das duas condições está relacionada.

A deficiência em G6PD é o defeito enzimático conhecido mais comum em humanos,

com cerca de 7,5% da população do mundo carregando uma variante do gene dessa deficiência. Cerca de 2,5% de todos os recém-nascidos são deficientes em G6PD (2,1% do sexo masculino hemizigóticos, 0,01% do sexo feminino homozigóticos, 0,4% de G6PD deficiente do sexo feminino heterozigóticos). Aproximadamente 400 milhões de pessoas em todo mundo são clinicamente afetados por essa enzimopatia. A deficiência de G6PD é particularmente prevalente em partes da África, no Oriente Médio e no Sul da Ásia, onde a

19

malaria é endêmica, e a consanguinidade é elevada. A alta prevalência também foi relatada no mediterrâneo. A prevalência na população por regiões do mundo é apresentado na Tabela 1.1 a segui:

Tabela 1.1 – Média global de prevalência da deficiência em G6PD para o sexo masculino como uma porcentagem entre os países.

para o sexo masculino como uma porcentagem entre os países. Fonte : NKHOMA (2009) Tabela 1.2

Fonte: NKHOMA (2009)

Tabela 1.2 – Média de prevalência da deficiência em G6PD para América.

de prevalência da deficiência em G6PD para América. Fonte : O autor (2017). Esses valores são

Fonte: O autor (2017).

Esses valores são baseados em uma revisão sistemática conduzida por NKHOMA et al., (2009); portanto, com base na análise de estudos publicados. As estimativas contidas no PHGDB são do Banco de Dados Modelo de Distúrbios Constitucionais, e são modelados com base no conhecimento da frequência do gene para calcula a proporção da população suscetível e a proporção, entre esta, que pode virar uma grave icterícia. A deficiência em G6PD raramente causa a morte direta em adultos, pois é, na maior parte dos casos tem uma condição controlável, respondendo ao tratamento e restrições. No entanto, ela está ligada à ocorrência de crises hemolíticas que, se não forem diagnosticadas e tratadas, dependendo do grau da deficiência pode provocar a morte ou paralisia cerebral em crianças, podendo também afetar os adultos. Em recém nascidos, a deficiência em G6PD pode causar a ictericia neonatal que, se não tratada, pode levar ao kernicterus, um importante contribuinte para a mortalidade neonatal.

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A icterícia não tratada é uma importante causa de mortalidade neonatal em regiões

com alta prevalência da deficiência em G6PD, mas não há dados suficientes para permitir

uma avaliação precisa da magnitude do problema na maioria dos países. Dados históricos de Singapura sugerem que cerca de 7% das crianças com deficiência em G6PD morreram no passado, e que é de se esperar que uma proporção similar tenha sofrido algum dano permanente. A verdadeira contribuição das crises hemolíticas, nas mortes globais, é desconhecida.

O nível de deficiência é influenciado pela identificação e pelo tratamento da icterícia

neonatal como resultado da G6PD. A icterícia neonatal, se não tratada, pode levar à morte ou à paralisia cerebral atetoide crônica, uma doença gravemente incapacitante. A grande maioria dos indivíduos adultos com deficiência em G6PD não necessita de tratamento, exceto durante uma crise hemolítica, na medida em que eles não necessita de tratamento, exceto durante uma crise hemolítica, na proporção em que eles não sofrem efeitos negativos no estado estacionário. A sua qualidade de vida não é substancialmente afetadas, mas precisam de tratamento para evitar potenciais agentes hemolíticos.

A única intervenção útil, antes ou durante a gravidez, seria a detecção de portadores

do sexo feminino, uma vez que apenas as mulheres portadoras correm o risco de ter uma

criança afetada. Infelizmente, a maioria dessas portadoras não é detectada por procedimentos de triagem padrão (que detecta homens afetados), e a triagem para mulheres portadoras requer estudos de DNA, ou seja, exames genéticos. No entanto, apenas algumas poucas populações têm o elevado nível de risco – e os recursos para fazer os procedimentos adequados – e, na maioria das populações, o objetivo é ter o diagnóstico precoce em recém-nascidos. Por outro lado, a informação destinada a toda a população, especialmente a pais potenciais e reais, sobre como evitar possíveis crises hemolíticas em recém-nascidos e crianças, tem-se revelado muito bem-sucedida (icterícia neonatal bastante reduzida em Cingapura 4 , uma redução de quatro vezes no ingresso hospitalar de pacientes para o tratamento de crise hemolítica na Grécia 5 ). Tais medidas, ensino-aprendizagem e aconselhamento para os pais ajudariam a evitar possíveis crises hemolíticas em recém-nascidos afetados.

O diagnóstico precoce da doença pode ser alcançado através da triagem neonatal

universal, e é recomendado pela OMS em regiões onde a prevalência, em homens, é de 3 a

4 Joseph R, et al

Mass Newborn Screening for Glucose-6-phosphate Dehydrogenase Deficiency in Singapore.

Southeast Asian Journal of Tropical Medicine & Public Health. 30 Suppl 1999; 2:70-1

5 Minucci A, Giardina B, Zuppi C, Capoluongo E. Glucose-6-phosphate dehydrogenase laboratory assay: How, when, and why? IUBMB Life 2009 61(1):27-34.

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5% ou mais 6 . O teste pode ser feito usando o sangue do cordão umbilical ou o sangue do pezinho. Isso permite a identificação precoce de pessoas com risco de icterícia neonatal,

kernicterus e anemia hemolítica, e facilita a orientação dos pais sobre a prevenção de crises. Este é realizado em vários países do Sudeste Asiático e do Oriente Médio, onde a condição é prevalente. Em populações em que a deficiência de G6PD é comum, as complicações de tal deficiência podem ser controladas através de medidas simples e baratas, como expor bebês com icterícia à luz e educar a população a fim de evitar precipitantes de hemólise (por exemplo, não vestir os bebês com roupas que foram armazenadas em naftalina, evitar remédios populares às mães que estão amamentando e não dar fava para as crianças). Com essas condutas, a necessidade de troca de transfusão e a incidência de kernicterus podem ser reduzidas a um nível muito baixo.

O principal, para evitar crises hemolíticas em adultos, é promover o diagnósticos

precoce e correto, através da educação sobre drogas e outros fatores de risco ambientais evitáveis.

O custo efetividade das intervenções varia geograficamente e depende da prevalência

da deficiência em uma determinada população, bem como da abordagem adotada. Cingapura é um bom exemplo de um programa de triagem eficaz para a deficiência em G6PD, criado em 1965. Recém-nascidos deficientes em G6PD são identificados no nascimento através da medição da atividade de G6PD no sangue do cordão. Eles são, então, fisicamente protegidos contra crises, mantendo-os no hospital por até as duas primeiras semanas de vida. Seus pais são aconselhados sobre os desencadeantes das crises hemolíticas. Com essas medidas

preventivas, a incidência de kernicterus diminuiu drasticamente e, nos últimos 20 anos, houve apenas um caso relatado de kernicterus em recém-nascidos com deficiência de G6PD no país.

A intervenção mais barata pode muito bem ser a informação para a população, e para

os pais em potencial, sobre a prevenção de crises para as crianças; no entanto, isso depende do custo da prestação de uma educação eficaz. Para os pontos de corte do custo efetividade para as diferentes regiões do mundo, estão no link: <http://bit.ly/2jm53cK>, e para os custos de itens específicos, por região e município, acesso em: <http://bit.ly/2iRwlLU>. Mas, quais são os principais efeitos ou impactos em questões éticas, jurídicas e sociais a considerar? Os grupos desfavorecidos podem ter menos acesso a possíveis tratamentos e aconselhamentos nos primeiros dias de vida de seus bebês. Isso pode dever-se a

6

WHO

1989;67:601–11.

Working

Group.

Glucose-6-phosphate

dehydrogenase

deficiency.

Bull

World

Health

Organ

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fatores sociais ou econômicos, à falta de conscientização entre os profissionais de saúde (por exemplo, parteiras e assistentes de saúde) ou à falta de cuidados adequados. Aqueles com deficiência em G6PD não tratada podem tornar-se muito incapacitados se o tratamento não é imediato ou totalmente eficaz e, portanto, há uma necessidade de prestar apoio social adequado para os indivíduos afetados. De acordo com essa pesquisa, não existem muitas plataformas baseadas em redes sociais e com ênfase no ensino-aprendizagem colaborativo sobre doenças genéticas humanas, contudo uma que se destaca é a solução proposta por Oliveira at. al. (2014), que consiste em uma rede social colaborativa, em que o principal objetivo é promover o compartilhamento de informações como ideias e soluções na área de doenças raras desenvolvidas por pacientes e cuidadores. Os autores obteve dados que pacientes e cuidadores ao redor do mundo possuem um potencial inovador para desenvolver ideias e soluções que ajuda a lidar com os desafios diários provocados pelas doenças deles. Essas ideias podem beneficiar outros com o mesmo problema através do compartilhamento de informações promovido pela rede social proposta. Os pesquisadores 7 também fizeram um estudo exploratório com o objetivo de explorar principalmente qual o perfil das soluções inovadoras propostas pelos pacientes e cuidadores; se são soluções desconhecidas na literatura; e se essas soluções promoveram um impacto positivo na vida deles. Para isso, eles realizaram uma pesquisa exploratória com cerca de 500 pacientes de doenças raras. A pesquisa foi realizada com o instrumento de coleta na forma de entrevista utilizando um questionário que continha 67 questões. De acordo com os resultados, 53% dos entrevistados desenvolveram e utilizaram soluções para melhorar tratamentos de doença, 8% desenvolveram soluções ainda desconhecidas pela medicina, e 28% utilizaram soluções já conhecidas pela área médica. O estudo mostrou a importância do compartilhamento de informações para difusão de soluções e boas práticas entre pacientes e cuidadores. Os demais trabalhos encontrados são sites e comunidades comerciais de vendas de serviços de exames genéticos e coleta de informações sensíveis dos usuários, algumas dessas empresas que tem fins lucrativos tem ações judiciais por diversos problemas éticos, como por exemplo: a venda de informações genéticas de seus usuários no mercado negro, informações sensíveis que por sua vez segue até aos planos de saúde e outros interessados que pagam, inclusive.

7 P. Oliveira, L. Zejnilovic, H. Canhão, and E. A. von Hippel. Innovation by patients with rare diseases and chronic needs. June (2014).

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O engajamento mediado por redes sociais educativas tem potencializado comportamentos de colaboração conforme apresentado na literatura atual em diversos congressos brasileiros e internacionais de Computer-supported collaborative learning (CSCL) VALDEZ, FERREIRA e MACIEL BARBOSA (2013). Com o surgimento da Internet a comunicação mundial em suas diversas áreas passou por inúmeras transformações. A velocidade, o fluxo e a troca da informação e do conhecimento entre organizações e indivíduos é um fator marcante promovido por essa grande rede. No século XXI aplicabilidade da internet nos variados campos do conhecimento é tema constante, discutido em academias e eventos. Nesse contexto as redes sociais educativas têm gerado discussões atrativas e consideráveis avanços no engajamento de adultos. A promoção do engajamento por meio de Personal Learning Environment (PLE) potencializa o usuário a ser um aluno pressupostamente engajado. Porém, ao analisar o engajamento, o modelo de GARRISON (2003) pode ajudar a esclarecer tal processo. O modelo apresenta três elementos: autogerenciamento, automonitoramento e a motivação que tem como fundamento a responsabilidade e controle que o aluno deve empreender, o que se inter-relacionam e seus efeitos no aluno na busca pela aprendizagem. Dentre os componentes apresentados pelo modelo, o autogerenciamento recebe o foco primário nesta análise. SILVA (2009, p.23) argumenta, que:

“Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que está envolvido com o controle externo de tópicos, e com as estratégias dos alunos para atingir os resultados de seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o autogerenciamento pode ocorrer através de um processo colaborativo de compartilhamento e balanceamento de controle entre o facilitador e o aluno.”

A utilização de um PLE pode ajudar o aluno na busca do controle sobre tópicos a serem estudados. O fato de poder manusear o ambiente, de forma independente e personalizada, como ferramenta de apoio na identificação de suas necessidades e objetivos a serem alcançados, pode ajudar a ampliar o nível de engajamento. O segundo componente apresentado pelo modelo de GARRISON (2003), o automonitoramento é mais subjetivo, e mais difícil de ser suportado por um PLE. No entanto, como o automonitoramento está ligado à responsabilidade cognitiva — que visa construir um conhecimento significativo e educacionalmente válido — um PLE poderia fornecer indicadores evolutivos mostrassem o progresso do aluno, em campo ou tópicos de conhecimento sinalizados por ele, previamente.

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Sendo o usuário de um PLE um aluno pressupostamente engajado (conforme

apresentado no início desta justificativa), o uso de um ambiente que contemple

funcionalidades que suportem os elementos de autogerenciamento e automonitoramento,

tenderá a ampliar o nível do engajamento. Por outro lado, a dificuldade na utilização do

ambiente, no que diz respeito a essas funções (autogerenciamento e automonitoramento),

pode resultar em desistência do aluno. Não necessariamente, a desistência da obtenção do

aprendizado, mas ao menos a desistência na utilização do ambiente.

Na literatura de redes sociais que contempla o tema, encontramos autores que propõem diversas formas de ensino-aprendizagem. De acordo com CIPRIANI (2011), a possibilidade de contato com pessoas desconhecidas é grande no ambiente de Redes Sociais (RS). É fácil identificar informações, críticas e elogios a empresas, produtos e serviços mesmo que sejam provenientes de indivíduos que não tenham alguma relação direta destas organizações ou instituições. SOMMERVILLE (2011), em engenharia de software, fala que os atores são indivíduos ou organizações. Uma rede social indica as formas pelas quais tais atores estão conectados, por meio de vários relacionamentos sociais 8 . Segundo SILVA (2014) quando uma plataforma é configurada como uma rede social,

ela já sugere um favorecimento da qualidade da aprendizagem, no que tange à utilização de

vários recursos para interação síncronas e assíncronas, pois o próprio conceito de redes sociais

remete a interações. BOYD e ELLISON (2008) referem-se às redes sociais como um serviço

baseado na Web que permite aos usuários construir um perfil público ou semipúblico, a fim de

estabelecer contato com outros usuários dessas redes. Os autores QUINTERO e PORLÁN

(2010) lembram que:

redes. Os autores QUINTERO e PORLÁN (2010) lembram que: “Um perfil poderá ser mais ou menos

“Um perfil poderá ser mais ou menos complexo, em função da rede que está a ser usada, tendo como 'objetivo' ligar sucessivamente os utilizadores que fazem parte dessa rede, através de categorias, grupos, etiquetas, entre outros (p. 1536, grifo meu)”

As redes sociais estão ganhando destaque pela capacidade de disseminar, concentrar

e distribuir informações. A utilização destes meios para busca de produtos, serviços e/ou

conhecimento relacionado a empresas, novas mutações de doenças genéticas e outros

tratamentos alternativos mostrou-se crescente.

Segundo GABARDO (2015) tais conhecimentos podem ser amplamente estendidos

para áreas como política, epidemiologia, sociologia, estatística de modo em geral, dentre uma

infinidade de possíveis aplicações com estratégias voltadas para as redes sociais. Nos dias

8 F. Lacombe and G. Heilborn. Administração: Princípios e Tendências. Saraiva, São Paulo, (2003).

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atuais é um grande desafio para as organizações e instituições públicas ou privadas que, na maioria das vezes, o foco da estratégia (quando tem) está sempre em um dos lados da conexão, e não visando às redes sociais como um processo único e contínuo, faltando o entendimento do processo ponta a ponta, aumentando com isso a chance de insucesso dessas estratégias. Há poucos ambientes de aprendizagem baseados em redes sociais educacionais que integre as informações relacionadas a doenças e deficiências genéticas. Portanto, temos informações descentralizadas e isoladas que foram produzidas em trabalhos acadêmicos, blogs de pessoas com um grau de influência nas redes sociais e com informações sobre alguma temática, pessoas denominadas Hubs sociais e algumas páginas no facebook e sites mais especializados. Diante destas narrativas, a possibilidade de ensino-aprendizagem colaborativa e engajamento de adultos sobre a deficiência em G6PD são potencializadas em ambientes de redes sociais educacionais e proporciona uma oportunidade de aprendizagem rica em informações relevantes tanto para os pesquisados, pais e mães de crianças, como para profissionais de saúde, educadores e colaboradores voluntários. O diferencial aplica-se na estratégia de engajamento dos principais hubs sociais.

1.2 Definição do Problema

A complexidade do ensino-aprendizagem sobre os assuntos relacionados a genética clínica, o volume de dados do ácido desoxirribonucleico (DNA) ainda não explorado por cientistas e considerando o contexto de dificuldades no engajamento de ensino-aprendizagem sobre temas relacionados a doenças e deficiência genéticas enfrentados pelos adultos, além da escassez na literatura relativa à aplicabilidade de Redes Sociais Educacionais (RSE) na área de saúde, dos conflitos entre profissionais de saúde e mães de crianças com doenças e deficiências genéticas das Redes Sociais (RS) tradicionais e aos poucos estudos realizados sobre a integração entre estas áreas de pesquisa.

1.3 Objetivo Geral

O objetivo geral é analisar os efeitos do engajamento de adultos no uso de uma rede social educacional de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.

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1.4 Objetivos Específicos

Os objetivos específicos são:

Implementar um ambiente de aprendizagem em uma RSE;

Analisar o fenômeno do engajamento em RSE;

Observar o comportamento de adultos em formação mediados por RSE.

1.5 Estrutura da Dissertação

Este trabalho está estruturado da seguinte forma:

Capítulo 1 – INTRODUÇÃO: Motivação e Justificativa, Definição do Problema, Objetivo Geral, Objetivos Específicos e Estrutura da Dissertação. Capítulo 2 – ENGAJAMENTO NAS REDES SOCIAIS E SUA TRAJETÓRIA: Onde serão abordados conceitos sobre, engajamento, redes sociais, redes sociais educacionais e sua evolução histórica. Além de relatar funções das redes sociais e os conceitos referentes a redes sociais educacionais. Capítulo 3 – METODOLOGIA: Neste capítulo foram descritos os metodos a nível de atividades metodologia utilizada durante o processo de desenvolvimento deste trabalho, os quais foram selecionados: abordagens de pesquisa exploratória e pesquisa-ação. Capítulo 4 – RESULTADOS: Foram expostas a aplicação dos métodos mencionados no capítulo anterior e apresentado os resultados da pesquisa em duas etapas. Capítulo 5 – CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS: Dificuldades e limitações, trabalhos futuros.

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CAPÍTULO 2 - ENGAJAMENTO NAS REDES SOCIAIS E SUA TRAJETÓRIA

Este capítulo expõe conceitos sobre os temas mais relevantes para este trabalho, tais como: educação libertadora e social, ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computadores (CSCL), as redes sociais educacionais (RSE), engajamento nas redes sociais e crescimento das redes sociais, engajamento em plataformas colaborativas, formas de mensurar o engajamento, indicadores de engajamento, formas de promover o engajamento e as considerações finais.

2.1 Educação Libertadora e Social

FREIRE (1982), mais que um educador, um pensador comprometido com a vida, com a existência, pensar em como buscar a liberdade humana a qual será presa, amarrada à consciência da classe dominante. Essa classe não pode lutar pela liberdade dos trabalhadores porque seria propor o fim de sua hegemonia. Cabe então ao trabalhador, ao oprimido, lutar por sua libertação e, consequentemente a do patrão, a do opressor: “Hegelianamente, diríamos: a verdade do opressor reside na consciência do oprimido”. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 04). Segundo FREIRE (1982), a libertação do homem oprimido, tão necessária a si e ao opressor, será possível mediante um nova concepção de educação: a educação libertadora, aquela que vai remar na contramão da dominação. FREIRE (1982) propõe abandonar a educação bancária, a qual transforma os homens em “vasilhas”, em “recipientes”, a serem “preenchidos” pelos que julgam educar, pois acredita que essa educação defende os interesses do opressor, que trata os homens como seres vazios, desfigurados, dependentes. Ao invés disso, buscou defender uma educação dos homens por meio da conscientização, da desalienação e da problematização. Na visão de FREIRE (1982), uma educação popular e verdadeiramente libertadora, se constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras de novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição existencial. Tal investigação Freire chamou de “universo temático”, um conjunto de “temas geradores 9 ” sobre os níveis de percepção da realidade do oprimido e de sua visão de mundo

9 Segundo Freire “esses temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua

compreensão como a ação por eles provocada, contêm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas”. (FREIRE, 1982, p. 110).

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sobre as relações homens-mundo e homens-homens para uma posterior discussão de criação e recriação. FREIRE (1982) observou que dentro de cada sociedade existem temas geradores a serem discutidos que se subdividem de acordo com a época e o local. E, a sua inexistência, aparente ou oculta, “pode significar, já, a existência de uma 'situação-limite' de opressão em que os homens se encontram mais imersos que emersos” (FREIRE, 1982, p. 112). Ou pode significar ainda a existência do tema do silêncio. Aprofundando a questão, o mesmo afirmou que o medo da liberdade, impresso nos oprimidos ao longo de sua vida, os leva a assumir mecanismos de defesa e, “através racionalizações, escondem o fundamental, enfatizam o acidental e negam a realidade concreta” (FREIRE, 1982, p. 112). Assim, sua tendência é ficar na periferia dos problemas evitando o confronto com o problema. O ponto de partida freireano inicia pela busca, pela investigação acerca do tema gerador: situações existenciais, concretas, que se encontram “codificadas” pela realidade, para então chegar à “descodificação”: “análise e consequente reconstituição da situação vivida:

reflexão, reflexão e abertura de possibilidades concretas de ultrapassagem” (FIORI in FREIRE, 1982, p. 05). Ou ainda uma proposta de reflexão que parte abstratamente até o concreto, uma ida das partes ao todo, sem esquecer de uma volta destes as partes. Tal processo levará o reconhecimento do sujeito no objeto, ou seja, fará com que o homem perceba a sua existencial concreta e a historicidade. O universo que antes era fechado agora vai se abrindo a uma nova realidade.

Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens exteriorizando sua visão de mundo, sua forma de pensá-lo, sua percepção fatalista das “situações-limites”, sua percepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma expressada de pensar o mundo fatalistamente, de pensá-lo dinamicamente ou estaticamente, na maneira como realizam seu enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos seus “temas geradores”. (FREIRE, 1982, p.115).

FREIRE (1982) afirma ainda que o tema gerador se encontra somente pela relação homem-mundo. Ele não pode ser encontrado no homem isolado da realidade, nem tampouco na realidade separada do homem. De modo que, para ele, “investigar o 'tema gerador' é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis.” (FREIRE, 1982, p. 115). Os temas geradores, por sua vez não são necessariamente os mesmos para todos os grupos, já que ele está ligado a uma realidade especifica e a percepção de mundo que homem

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daquela época possui. É por isso que esse conjunto de temática não se encontra pré- determinado, ele é construído e se constrói durante as relações. Assim para FREIRE (1982), a investigação temática é construída por meio de “um esforço comum da consciência da realidade e, autoconsciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador”. (FREIRE, 1982, p. 117). Portanto, podemos afirmar que os investigadores da temática significativa não são apenas os educadores e sim os homens a serem investigados com o seu conjunto de dúvidas, de anseios e de esperanças. Daí sairá a base do programa educativo cuja prática está sustentada na reciprocidade da ação.

Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve, tem de ser uma operação simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir-se na comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode ser vista mecanicistamente compartimentada, simplesmente bem “comportada”, mas, na complexidade de seu permanente via a ser. (FREIRE, 1982, p. 118).

Se tornam sujeitos desse processo, investigadores profissionais e povo, uma operação simpática, dialógica e conscientizadora. A primeira etapa da investigação dos “temas geradores” ou da “temática significativa” de uma determinada área inicia pelas fontes secundárias. Essa investigação se da por meio de conversas informais com os moradores da região sobre o objetivo de sua presença no local durante uma reunião. Eles “dirão o porquê, e como e o para que da investigação que pretendem realizar e que não podem fazê-lo se não estabelece uma relação de simpatia e confiança mútuas”. (FREIRE, 1982, p. 121).

No caso de aceitarem a reunião, e de nesta aderirem, não só à investigação, mas ao processo que se segue, devem os investigadores estimular os presentes para que, dentre eles, apareçam os que queiram participar diretamente do processo de investigação como seus auxiliares. Desta forma, esta se inicia como um diálogo às claras entre todos. (FREIRE, 1982, p. 121).

Informações sobre o modo de vida destes “voluntários” será recolhido pelos investigadores sendo de grande contribuição para a compreensão destes sobre aqueles. Muito mais importante, porém, que a coleta dos dados a serem investigados, é a presença ativa da comunidade local na investigação. Compreender a não neutralidade da educação é reconhecer, de modo crítico, os seus limites e possibilidades históricas. É ter clareza de que se a educação não pode tudo, mas com

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certeza pode alguma coisa, como inúmeras vezes repetiu Freire nas suas obras, entrevistas, cartas e colóquios 10 . Uma de tantas frases marcantes de PAULO FREIRE (1982) foi mais ou menos assim: “se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena, desistam”. O segundo cabe em duas palavras. FREIRE (1982) gostava de dizer que se pensava como uma “pessoa conectiva”. E o que será uma pessoa conectiva? A primeira imagem é: um alguém “e'. Isto mesmo, a conjugação “e”. A menor palavra que existe para aproximar uma coisa de outra, uma pessoa de uma outra: “eu e você” ou, “você e eu”. A menor palavra que empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações, para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo 11 .

2.1.1 Ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (CSCL)

A inovação tecnológica tem assumido um papel vital na educação (VALDEZ, FERREIRA e MACIEL BARBOSA, 2013), com a inserção das tecnologias da informação na educação, surgem novas formas de aprendizagem, que otimizam tempo e espaço, favorecendo a modalidade de ensino a distância, tal como é conhecida hoje, e está sendo amplamente utilizada em diferentes área do conhecimento. A educação a distância faculta o processo de ensino e aprendizagem sem interação face a face, sendo a construção do conhecimento mediada pela tecnologia. Segundo SILVA (2014) em todo esse processo educativo, a internet é considerada uma importante ferramenta, pois promove a comunicação interativa entre os usuários e “a liberdade daquele que busca a informação”, “coincidindo com a ideia da educação a distância” e favorecendo a aprendizagem colaborativa (RODRIGUES et al., 2011, p. 5). CAVALCANTE (2002) também concorda que a internet é o espaço mais inovador para o ensino a distância.

10 Educação. 2. Freire, Paulo, 1921 – 1997. 3 Educação popular. 4. Pedagogia. I. Souza, Ana Inês. org.

11 Moacir Gadotti fala de um “Paulo Freire conectivo” no CD editado em português pela Rádio Nederland, da Holanda. Esta emissora dedicou cinco programas cheios de depoimentos à vida e à obra de Paulo Freire. Vários depoimentos são ditos, de viva voz, pelo próprio Paulo. Informações sobre este CD, chamado O andarilho da esperança, podem ser obtidas no Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

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O presente trabalho, entretanto, busca analisar o fenômeno do engajamento 12 de adultos em um ambiente e modalidade de ensino-aprendizagem com interações virtuais, visando manter os alunos “conectados” sem uso de estruturas físicas necessária a salas de aulas tradicionais. Essa modalidade, que prescinde contextualmente da internet para as interações a distância, é conhecida como ensino a distância, ou ainda, EAD. Segundo KOP (2011), do conselho nacional de pesquisa do Canadá, algo fundamental mudou com os últimos desenvolvimento web: a facilidade de comunicação e as possibilidades de uso de agregadores de agrupar e filtrar as comunicações e informações fizeram com que o contexto da aprendizagem muda-se drasticamente. As pessoas podem agora aprender sobre redes de linha fora do controle de uma instituição, e, dependendo da natureza das conexões efetuadas, a experiência de aprendizagem irá variar. Se as conexões são um-para-muitos, de cima para baixo, a partir do educador para o aluno, a aprendizagem em rede pode ser completamente diferente de um ambiente onde as conexões são muitos-para- muitos e onde eles podem correr em qualquer direção entre o participante (s) e dos recursos relacionados com a aprendizagem. Em um ambiente colaborativo a melhor estratégia na busca de informações é compartilhando suas dúvidas e consultando históricos de perguntas já respondidas. Segundo NASH J. (1951) matemático ganhador do Prêmio Nobel da Economia (1994) na sua tese de doutorado “Teoria dos Jogos” (Theory of Non-cooperative Games) fala da “estratégia de equilíbrio” – na qual os interesses deixam de ser conflitantes porque é vantajoso para todos cooperar. Os termos aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa são frequentemente confundidos na literatura e práticas atuais. Ambos possuem definições similares, mas são diferentes nas perspectivas teóricas e práticas. A distinção entre esses dois conceitos precisa ser melhor explorada, a fim de se determinar a terminologia utilizada nessa pesquisa. A cooperação é definida por LOPRIORE (1999) e citado por ILARA e TORRES (2004) como uma atividade de troca de informações em grupo, onde o aluno possui uma dupla responsabilidade. Ao mesmo tempo que é responsável por sua própria aprendizagem, é motivado a participar da aprendizagem dos outros membros do seu grupo (LOPRIORE, apud CORD, 2000, p. 1). O aluno, nesse contexto, atua como gestor de seu próprio processo de aprendizado e, ao mesmo tempo, participa participa ativamente na aprendizagem do colega.

12 O conceito de engajamento está relacionado à predisposição do indivíduo em participar de uma atividade (CAMPELLO, 2005). O tema será abordado no capítulo seguinte.

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Contudo, apesar da aparente modernidade desse processo pedagógico, ele ainda apresenta

resquícios da abordagem tradicional, na medida em que ainda valoriza-se a reprodução do

conhecimento já estabelecido e sua consequente memorização.

A pedagogia russa AMONACHVILI (1989), autora de obras e metodologia de

ensino, defendeu a pedagogia cooperativa, exaltando-a como uma forma mais humanizada e

democrática de ensinar e aprender. Na visão da autora, essa pedagogia teria o mérito de

colocar o aluno como corresponsável no processo e resultados do processo de ensino-

aprendizagem, na medida em que coloca como um “colaborador e um associado voluntário e

interessado de professores e de pais no processo de seu próprio envolvimento, instrução e

formação” AMONACHVILI (1989, p. 629).

A ideia do aluno ajudando o professor a educá-lo, coautor e corresponsável por seu

processo de aprendizagem ainda é uma ideia um tanto utópica, visto que a dinâmica escolar,

os materiais, a estrutura física da sala de aula ainda estão muito arraigados na figura do

professor como dono do conteúdo e transmissor desse para elementos passivos e apáticos. De

fato, estabelece-se aqui um momento de tensão, pois a autora coloca o aluno como agente de

seu próprio processo de aprendizagem, participando por sua própria vontade e

responsabilidade. Desenvolvendo ainda mais o conceito de aprendizagem por cooperação,

CUNHA FILHO et al. (2000) introduzem um outro elemento para a facilitação e sustentação

do processo cooperativo: a tecnologia.

Atualmente, a aprendizagem cooperativa têm sido amplamente apoiada por recursos

computacionais que funcionam como “elementos facilitadores do processo de comunicação e

aprendizagem em comunidades virtuais de grande porte” (CUNHA FILHO et al., 2000, p.

63).

De acordo com PANITZ (1996): “a colaboração é uma filosofia de interação e um

estilo de vida pessoal, enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para

facilitar a realização de um objetivo ou produto final”. Assim, a aprendizagem colaborativa é

uma filosofia de ensino, não apenas uma técnica de sala de aula. Nas palavras de PANITZ

(1996):

Em todas as situações onde pessoas formam grupos, a aprendizagem colaborativa sugere uma maneira de lidar com as pessoas que respeito e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do grupo. Existe um compartilhamento de autoridade e aceitação de responsabilidades entre os membros do grupo, contrapondo-se à ideia de competição, na qual alguns indivíduos são melhores que outros. Os praticantes da aprendizagem colaborativa aplicam essa filosofia na

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sala de aula, nas reunião de comitê, com grupos comunitários, dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. (PANITZ, 1996, p. 1).

A aprendizagem colaborativa apoiada por computadpr (CSCL – Computer Supported Collaborative Learning) pode ser definida como uma estrategia educacional em que o conhecimento é construído por dois ou mais indivíduos através da discussão, da reflexão e tomada de decisões, tendo como mediador desse processo os recursos informáticos (Internet, dentre outros). Juntamente com o conceito de aprendizagem colaborativa apoiada por computador, temos o conceito de Trabalho Colaborativo apoiado por computador (CSCW – Computer Supported Collaborative Work) que é um sistema de redes de computadores que apoiam grupos de trabalho na realização de tarefas comuns, fornecendo uma interface que possibilita a realização de trabalho em conjunto. Os dois conceitos, CSCW e CSCL, apresentam algumas características distintas.

Os ambientes de CSCW e CSCL são concebidos para serem utilizados por vários alunos e/ou trabalhadores através de computadores ligados em rede local ou internet. Estas redes propiciam a formação de comunidades virtuais para a resolução de problemas em conjunto, troca de ideias e acesso a informações e documentos. De acordo com CAMPOS et al. (2003, p. 63). O projeto e a implantação de sistemas para a aprendizagem cooperativa devem ter dois aspectos: o projeto técnico do sistema de software e o projeto do sistema sociopedagógico, que é uma análise dos processos humanos que deverão ser auxiliados pelo sistema. Esses processos estão relacionados com aprendizagem e com a comunicação e a cooperação entre pessoas, e sua análise pode identificar as funções a serem oferecidas pela tecnologia e como elas devem ser usadas. No e-learning, duas grandes tradições foram predominantes: uma onde conexões são

feitas com as pessoas e outro onde eles são feitos com recursos (WELLER, 2007). Estas duas

correntes distintas mostram uma ênfase diferente: a primeira tem a comunicação e interação

entre as pessoas no centro da aprendizagem, e o segundo incide sobre o envolvimento com

recursos. É claro que essas distinções têm sido sempre presente, mesmo na aprendizagem em

sala de aula tradicional; sempre houve um triângulo entre o educador, os alunos e o conteúdo

do curso, e, dependendo da ênfase em um dos três, diferentes estratégias de ensino e

aprendizagem têm sido empregados, relacionados com os pontos de vista de conhecimento e

aprendizado.

Desde os anos 1980, o quarto componente foi adicionado à mistura: o contexto no

qual as pessoas aprendem teve mais ênfase em teorias de aprendizagem. Inicialmente, através

do surgimento de andragogia 13 e aprendizagem experimental (ROGERS, 2002) e as

13 Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm

Knowles, na década de 1970. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança.

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comunidades de prática (LAVE & WENGER, 2002), e mais ainda, desde o surgimento e proliferação de tecnologias de informação e comunicação (TIC) e sua invasão crescente na vida cotidiana, as fronteiras entre ambientes em que as pessoas aprendem e em que eles utilizam a tecnologia para outras atividades turva e perspectivas como conectivismo têm surgido.

Estes pontos de vista diferentes de aprendizagem têm em seu coração perspectivas diferentes sobre o desenvolvimento do conhecimento. A questão de como as pessoas se tornam mais bem informados e chagar a um entendimento é antigo e tem em décadas passadas variou de um processo de transferência de conhecimento, ou de um processo de alinhamento de novos conhecimentos com experiencias e conhecimentos anteriores, a um processo de conceituação, contextualização e construção ativa do conhecimento, ou a reflexão em ação. Alguns teóricos enfatizam o aspecto social da aprendizagem, enquanto outros enfatizam o pessoal.

SFARD (1998) utilizaram duas metáforas para esclarecer como as pessoas se envolvem com o conhecimento enquanto aprendem. A primeira é a de aquisição, onde os alunos adquirem conhecimentos, pré-embalados por educadores, como nas teorias behavioristas e cognitivas, que têm sido a norma em ambientes de educação formal por um longo tempo. A outra metáfora é uma participação, onde os alunos estão ativamente envolvidos em um esforço participativo. Esta metáfora se relaciona com as teorias situadas e sociais, como o construtivismo social 14 , a teoria da ação 15 , e comunidades de prática. Participação em atividades de desenvolvimento de conectivistas também se encaixam na segunda categoria (KOP &, 2008). SIEMENS e DOWNES propôs estratégias de ensino, sem ensino formal e dinâmica que permitem que o educador tem o papel de facilitador ou um absentismo total a partir do processo de aprendizagem, pois testado em seus cursos conectivismo (SIEMENS e DOWNES, 2008, 2009). A metáfora da participação seria o mais apropriado aqui, como este tipo de evento de aprendizagem envolvi a participação ativa de pessoas com recursos de comunicação com os outros, ao invés de a transferência de conhecimentos de educador para aluno. Conectivistas defendem uma organização de aprendizagem pelo qual não há um corpo

14 Leeds-Hurwitz, W. (2009). Social construction of reality. In S.Littlejohn, & K.Foss (Eds.), Encyclopedia of

communication theory. (pp. 892-895). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

doi:10.4135/9781412959384.n344

15 Teoria da ação é uma área da filosofia que se dedica à análise de processos que causam os movimentos humanos voluntários de um tipo mais ou menos complexo. Esta área tem sido alvo dos filósofos, principalmente desde a obra de Aristóteles, Ética a Nicómaco. Com o advento da psicologia e mais tarde da neurociência, muitas teorias da ação têm sido colocadas a testes empíricos.

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de conhecimento a ser transferido do educador para o aluno e onde a aprendizagem não ocorre em um único ambiente; em vez disso, ele é distribuído em toda a web e envolvimento das pessoas com o que constitui aprendizagem. Prevê-se que a aprendizagem é reforçada por quatro tipos principais de atuação: 1) de agregação, o acesso e a coleta de uma grande variedade de recursos para ler, assistir ou jogar; 2) relações, depois de ler, assistir ou ouvir algum conteúdo, o aluno pode refletir e relacioná-la com o que ele ou ela já sabe ou experiencias anteriores; 3) a criação, após esta reflexão e processo de tomada de sentido, os alunos poderiam criar algo próprio (ou seja, um blog, uma conta com um site de bookmarting social, uma nova entrada de uma discussão no Openredu) usando qualquer serviço na internet, como o Flickr, o Second Life, Yahoo Groups, Facebook, YouTube, iGoogle, Netvibes, etc; 4) partilha, os alunos podem compartilhar seu trabalho com outras pessoas na rede. Esta participação nas atividades é visto como vital para a aprendizagem. No ambiente de aprendizagem completo atual, que é um dos continuamente mudando e tecnologias emergentes, novas formas de aprendizagem estão surgindo e são possivelmente, desejável, (CONOLE, de LAAT, DILLON, e DARBY, 2008) afirmou que as pessoas podem criar e usar o seu próprio ambiente de aprendizagem pessoal (PLE) e rede para encontrar informações, fazer conexões com outros conhecedores de sua escolha, e tornar-se ativamente engajados nas quatro atividades sugeridas acima para avançar seu aprendizado. Como detalhado na seção 2.2, as redes sociais tradicionais apresentam um grande volume de acessos e engajamento, apresentando um potencial promissor para exploração de ensino-aprendizagem, marketing vendas, e estratégias de comunicação digital em grupos de instituições de ensino, empresas, funcionários, pesquisadores, professores, alunos e seus familiares. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE 16 (2014) 36,8 milhões de lares já tem conexão com a internet, e o Smartphone virou o aparelho número um, para acessar internet no Brasil. Ampliando as fronteiras de ensino a distância e chegando aos lares dos brasileiros, a educação precisará cada vez mais fazer uso de tecnologias para conseguir que seu público alvo, os alunos, se sintam confortáveis e atualizados durante o processo de ensino- aprendizagem. Vinte e sete anos depois da chegada dos primeiros computadores à escola, há consenso na literatura cientifica de que a presença desse instrumento é educacionalmente benéfica, embora ainda haja críticos resistentes (SIQUEIRA, 2008). As novas tecnologias da

16 Fonte: IBGE 2014 acesso no link do G1: <http://glo.bo/1SPJ1es>

36

informação estão integrando o mundo em redes globais de instrumentabilidades. A comunicação mediada por computadores gera uma variedade enorme de comunidades virtuais (CASTELLS, 1999). E estas ferramentas, e comunidades podem ser exploradas em benefício da comunicação entre pesquisadores, professores, alunos, profissionais de saúde, pais e os familiares envolvidos no processo de aprendizagem. O professor precisa se preocupar em fazer parte do universo do aluno, daquele que o computador e o digital fazem parte.

O impacto do uso do computador na sociedade tem raiz, em grande parte, na passagem da representação da informação do formato analógico para digital. E, considerando que o suporte digital convida a uma reviravolta nos papeis do aluno como receptor da informação e do professor como transmissor da informação, encontra-nos em um momento especial de reformulação ou até revolução no ensino tradicional (BARBOSA, 2009a, p.2).

Segundo KELLY (2013), esta nova economia é definida por três característica: é GLOBAL, favorece INTANGÍVEIS, como ideias, informação e relacionamentos, e é intensamente INTERLIGADA. Ela muda o escopo das coisas de lugar para espaço:

proximidade física [ou lugar] é substituída por múltiplas interações com qualquer coisa, a qualquer hora, em qualquer lugar [espaço]. Em outras palavras, KELLY (2013) diz algo mais que BUSH-DRUCKER- CASTELLS, pois conclui que o lugar [place] onde as coisas [ainda] acontecem será substituído pelo espaço [space] de interações de todos os tipos e em qualquer hora e lugar. Ao invés de lugares, puros e simples, lugares conectados, suas interações e fluxos (MEIRA,

2013).

Neste cenário, a tecnologia da informação desenvolve papel fundamental, pois

disponibiliza diversos recursos. As redes sociais, dentro desse contexto, devem ser entendidas como redes virtuais de relacionamento. Essas redes contribuem, especialmente, para a distribuição da informação e para a colaboração entre os participantes (CARNEL, 2009). A informação quando processada elabora conhecimento, este é o principal elemento de geração de valor, é o que agrega diferencial a uma sociedade (DAVENPORT, 2003).

] um conjunto de

participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados”. Ressalta-se, ainda, que só nas últimas décadas o trabalho pessoal em redes

de conexões passou a ser percebido como um instrumento organizacional, apesar de o envolvimento das pessoas em redes existir desde a história da humanidade. No ambiente das redes, o compartilhamento de informação e de conhecimento entre as pessoas é constante, pois as pessoas frequentemente gostam de compartilhar o que sabem.

As redes sociais, segundo MARTELETO (2001), representam “[

37

Para DIXON (2000), se quisermos que as pessoas de nossa organização compartilhem o que aprenderam, devemos criar condições que as beneficiem pessoalmente. Destaca-se ainda que as pessoas se sentem valorizadas quando há interesse de conhecer sobre sua expertise. Uma análise das novas tecnologias de informação e comunicação aplicada ao engajamento no ensino-aprendizagem de novas doenças genéticas sugere um potencial de mudanças no ensino tradicional, aquele centrado no professor e baseado na transmissão de conteúdos (BARBOSA, 2009 a, p. 6). Ainda segundo o autor, não faz sentido obrigar que o aprendizado seja limitado no espaço e no tempo, a relação aluno-professor deve ser estender além do contato presencial das aulas tradicionais na escola. Este pode e deve fazer de uso de blogs, páginas pessoais de professores, alunos, pesquisadores, profissionais de saúde e redes sociais educacionais formadas por pais de crianças com doenças genéticas.

É possível notar que as novas tecnologias de informação e comunicação poderiam favorecer novas abordagens educacionais uma vez que geram oportunidades para que o aluno sintetize, organize e reestruture a informação, além de exercer controle maior sobre tempo, espaço e velocidade de sua própria aprendizagem; o acesso a informações independente de sua localização geográfica; a melhor comunicação entre os alunos facilita o aprendizado cooperativo que se estende além da sala de aula; as fontes de informação se deslocam do professor e do livro-texto para uma fonte variadíssima e dinâmica de informações no qual o próprio aluno pode ser provedor dessa fonte dinâmica de informações e os estudantes têm uma variedade de mídias para expressar suas compreensões. (BARBOSA, 2009 a, p. 6).

As evidencias apresentam que as estratégias de ensino devem contemplar o uso de tecnologia. E a tecnologia deve supera a simples distribuição de informações por meio de sistemas web. Deve apoiar-se no relacionamento com os alunos, de forma a criar uma cadeia de relacionamentos (networking) em que todos os profissionais envolvidos no processo educacional podem manter uma comunicação eficiente para que o aluno, e os próprios professores, possam fazer uso das redes sociais, disponibilizarem seus conteúdos, trazer o aluno a uma posição em que ele não apenas recebe informações, mas pode também discuti- las, produzindo novas informações e publicá-las. O aluno desta forma não é mais espectador, torna-se protagonista do processo educacional. O mundo virtual não apenas nos encanta como intriga, mas pode oferecer coisa que em apenas cinco anos atrás jamais poderíamos imaginar. A cada dia, a tecnologia nos faz entender melhor o mundo virtual: seja realidade virtual, imagem virtual, máquina virtual, sexo virtual, texto virtual, livro virtual (SIQUEIRA, 2007).

38

2.1.2 As Redes Sociais Educacionais

As redes sociais educacionais (RSE) são concebida para propósitos de ensino e

aprendizagem.

Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre os atores do processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenômeno cognitivo. Os processos de comunicação desdobraram-se em fenômenos de comunicação síncronos e assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e autorregulação da aprendizagem (GOMES, 2012, p. 21).

No livro “Educar com o Redu” (GOMES et al., 2012), no texto prefácio o professor

Romero Tori registra que “a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença”, e que

“é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da

permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se

tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais”. Compreende-se assim, as

redes sociais (especialmente as educacionais) buscam fomentar um novo paradigma de

ambiente virtual de aprendizagem, sem barreiras, sem burocracias e sem distância

transacional (GOMES et al., 2012). A Teoria da Distância Transacional ao espaço psicológico

e comunicacional ensejado pela distância geográfica entre aluno(a) e professor(a) (MOORE,

2013). Para o autor, a aprendizagem tende a ser mais eficaz quando essa distância é reduzida.

As redes sociais educacionais mais conhecidas são Edmodo 17 , teamie 18 , tria 19 (das

editoras Ática Scipione), e Openredu 20 , sendo as duas últimas nacionais. Oliveira e Oliveira

(2012) citam a Schoology 21 , a Lore 22 , a Passei direto 23 e a Ebah 24 , sendo as três últimas

voltadas para o público do ensino superior. A wikipedia 25 também lista outras RSE, como a

students Circle Network 26 , a germânica StudiVZ 27 , a polonesa Nasza-klasa.pl 28 , a

17 Disponível em: < http://www.edmodo.com/?language=pt-br >.

18 Disponível em: < http://theteamie.com/>.

19 Disponível em: < http://www.redetria.com.br/_layouts/PaginasIniciais/Inicio.aspx >.

20 Disponível em: < http://openredu.org/>.

21 Disponível em: < https://www.schoology.com/home.php >.

22 Disponível em: < http://lore.com/ >.

23 Disponível em: < http://passeidireto.com/ >.

24 Disponível em: < http://www.ebah.com.br/ >.

25 Disponível em: < http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_social_networking_websites >. Acesso em: 25 mar.

2013.

26 Disponível em: < http://studentscircle.net/about/us>.

27 Disponível em: < http://www.studivz.net/Default >.

28 Disponível em: < http://nk.pl/ >.

39

Classmates.com 29 , criada em 1995, nos Estados Unidos, e a Academia.edu 30 , muito difundida entre acadêmicos e pesquisadores, Outras redes sócias também são utilizadas em diversos setores, como negócios, relacionamentos, interação entre autores e leitores, compartilhamento de vídeos e músicas, etc (YAU et al., 2012). Em 2013, para exemplificar, foi lançada em São Paulo/SP a Cinese.me 31 , há também a Cartase 32 , destinada à captação de recursos para a realização de projetos.

2.2 Crescimento das Redes Sociais

Há na literatura atual três modelos de engajamento proposto por autores fundamentais do século XX: GRAMSCI, SARTRE e CAMUS. Após a revisão dos modelos,

foi observado na arte literária que desenvolveram uma abordagem generalizada do fenômeno

e apresentaram duas conclusões principais: o engajamento tem de ser entendido em termos de grau; o engajamento é um fenômeno exclusivo de sociedades políticas ou antagônicas. GRAMSCI, CAMUS e SARTRE estão entre os melhores representantes de parte

do século XX. Graças ao primeiro conhece-se o papel exato da cultura na

totalidade histórica; por meio do segundo tem-se ideia da dimensão do humanismo mais antigo até onde se possa ir; finalmente, a partir do terceiro, apreende-se a radicalização desse conceito posto em seus termos corretos por Althusser 33 . Estudiosos do engajamento 34 , eles produziram três modelos básicos do fenômeno. Engajamento, hoje, parece um arcaísmo, se pensamos tanto nos fatos que marcaram

do sentido

o século XX e que prometiam arrasar a humanidade ou conduzi-la ao paraíso como naqueles que o fecharam e que abriram certa fase de aparente torpor. No primeiro caso, pensamos tanto nos empreendimentos esquerdistas ou nos psicodramas 35 de 1968 quanto no nazismo e no fascismo e, no segundo caso, lembramos de imediato seja da ruína do império soviético e do

29 Disponível em: < http://www.classmates.com/ >.

30 Disponível em:< http://academia.edu/ >.

31 Disponível em: <http://cinese.me/>.

32 Disponível em: <http://catarse.me/pt/projects>.

33 "Ao dizer que o conceito de humanismo é um conceito ideológico (e não científico) afirmamos, ao mesmo

tempo, que ele designa antes de tudo um conjunto de realidades existente, mas que, diferentemente de um conceito científico, não dá o meio de conhecê-los" (L. Althusser, A favor de Marx, 2ª ed., Rio de Janeiro, Zahar, 1979, p. 196).

34 Em Sartre a missão de estudar o engajamento' é consciente, ao passo que nos outros dois autores a variabilidade dos temas abordados (Gramsci) ou o foco bem delimitado (Camus) ofusca tal objetivo, não se podendo afirmar que estes escreveram com o fim de teorizar sobre o engajamento.

35 Cf. E. Hobsbawm, A era dos extremos, São Paulo, Companhia das Letras, 1995, p. 201.

40

esmaecimento da Guerra Fria, seja do chamado declínio das lutas sociais. Mas só um julgamento apressado poderia admitir o declínio do engajamento em sentido geral.

O homem revoltado 36 , é

incompleto, pois cuida de um só caso particular do fenômeno, seu extremo superior, a revolta, efetuando, também, uma extrapolação, ao estudar a revolução. Exclui o conformismo,

Cadernos do cárcere 37 , e os casos intermediários

entre o conformismo e a revolta, estudados por SARTRE em

mix, vencem toda a natureza

do engajamento. Como se verá, essa ideia é falsa, pois mesmo cada caso particular estudado pelos autores não caracteriza adequadamente todas as suas possibilidades de manifestação social 39 .

Cada rede possui sua própria dinâmica, seu próprio comportamento, de acordo com BORGATTI (2013) em 1951, os nortes americanos RAY SOLOMONOFF e ANATOL RAPOPORT publicaram o trabalho Connectivity of Random Net e introduziram o conceito de redes randômicas, para tentar responder questões do tipo: “Como se formam as redes?” “Quais são as leis que governam o surgimento de cada um dos seus elementos e estrutura?” Mas só nos anos entre 1958 e 1968, os matemáticos húngaros PAUL ERDÖS e ALFRÉD RÉNYI (2008), enfrentaram o desafio de propor uma formulação matemática para descrever todos os grafos complexos em um único esquema, o chamado “mundo randômico” ou teoria randômica dos grafos de 1959. Assim surgiu o modelo de Rede Aleatória, que estima a quantidade média de arestas presentes no grafo em função do número de vértices e a probabilidade de se relacionarem. Mas STANLEY MILGRAM (1967) idealizou uma pesquisa por questionar se sempre estaríamos formando ligações da mesma maneira. Assim, ele iniciou um experimento social com o objetivo de encontrar a distância entre duas pessoas quaisquer nos EUA, sendo que a pesquisa consistiu em enviar cartas (na carta havia foto, nome e endereço de uma pessoa, um professor da universidade de Harvard) a várias pessoas de 2 cidades. Como condição, as

estudado concisamente por GRAMSCI nos

O modelo de engajamento de CAMUS, exposto em

Questão de método 38 .

Poder-se-ia concluir que os três modelos, formando um

36 A. Camus, O homem revoltado, Rio de Janeiro, Record, 1996. As remissões ao livro estão feitas no corpo do

texto com o número da página posposto à sigla OHR.

37 A. Gramsci, Cadernos do cárcere, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1999, vol. 1. As remissões ao livro

estão feitas no corpo do texto com o número da página posposto à sigla CC.

38 J.-P. Sartre, Questão de método, 3ª ed., São Paulo, Nova Cultural, 1987 (Os Pensadores). As remissões ao livro estão feitas no corpo do texto com o número da página posposto à sigla QM.

39 Inevitavelmente, os três autores, mesmo abordando de modo específico o engajamento, versam, quer marginalmente (como Camus ou Gramsci), quer de modo central (como Sartre), sobre a natureza do marxismo, o que não será – nem seria elementar fazer – separado dos seus modelos, no momento da descrição, embora a exegese marxista não seja o principal objeto desta pesquisa.

41

pessoas que o conhecessem deveriam enviar a carta diretamente para ele, caso contrário deveriam passar a carta para alguém que conhecessem pelo primeiro nome, e que poderiam conhecer o professor, e anotasse seu nome no final de uma das folhas, para que a pesquisa pudesse levantar quantas pessoas (conexões) esta carta passou. O resultado da pesquisa foi 5,5, onde mais de 25% das cartas chegaram ao seu destino, concluindo que as pessoas estavam a 6 graus de separação. Essa pesquisa contribuiu com a criação do modelo de rede denominado “Mundo Pequeno”. Esse modelo de rede é caracterizado por um elevado Coeficiente de Clustering e pequenas distâncias entre os nós. Para WATTS e STROGATZ, segundo DE SÁ (2011), bastavam algumas poucas conexões aleatórias para que os clusters de nós em um grafo fossem conectados e formassem um “mundo pequeno”. Esse modelo ajuda a explicar não só as redes sociais, mas também fenômenos como pandemias e globalização. No ano de 2000 ALBERT-LÁSZLÓ BARABÁSI dá o passo seguinte nas descobertas do mundo das redes, criando o modelo de Rede Livre de Escala. Esse modelo, segundo DE SÁ (2011), é uma crítica aos modelos de Rede Aleatória e Mundo Pequeno. Para os criadores existia algo como uma ordem ou predisposição na dinâmica da estruturação das redes. Assim, as redes seriam distintas uma das outras, alguns nós teriam poucas conexões e outros teriam várias conexões. A sociabilidade virtual tem direta relação desses serviços com as mídias sociais, um grupo maior de mecanismos com os quais as pessoas são capazes de compartilhar informações, imagens, vídeos e arquivos de áudio. De forma simples, essas tarefas são facilitada quanto pensamos nas suas execuções através dos parâmetros de internet que temos hoje em dia. Contudo, algumas delas eram possíveis muito antes da rede mundial de computadores. Os primeiros relatos de serviços possuem características de sociabilizar dados surgem no ano de 1969, com o desenvolvimento da tecnologia dial-up e o lançamento do CompuServe 40 – um serviço comercial de conexão à internet em nível internacional muito propagado nos EUA. Outro relato importante na evolução foi o envio do primeiro e-mail em 1971, sendo seguido sete anos mais tarde pela criação do Bulletin Board System (BBS), um sistema criado por dois entusiastas de Chicago para convidar seus amigos para eventos e realizar anúncios pessoais. Essa tecnologia usava linhas telefônicas e um modem para transmitir os dados.

40 Disponível em: <http://www.digitaltrends.com/features/the-history-of-social-networking/>.

42

Os anos seguintes, até o início da década de 90, foram marcados por um grande avanço na infraestrutura dos recursos de comunicação. Por exemplo, em 1984 surgiu um serviço chamado Prodigy, para desbancar o CompuServe – feito alcançado uma década depois.

No entanto, o fato mais marcante desse período foi quando a America Online (AOL), em 1985, passou a fornecer ferramentas para que as pessoas criassem perfis virtuais nos quais podiam descrever a si mesmas e criar comunidades para troca de informações e discussões sobre os mais variados assuntos. Anos mais tarde (mais precisamos 1997), a empresa implementou um sistema de mensagens instantâneas, o pioneiro entre os chats e a inspiração dos “menssegers” que utilizamos agora. O ano de 1994 marca a quebra de paradigmas e mostra ao mundo os primeiros traços das redes sociais com o lançamento do GeoCities. O conceito desse serviço era fornecer recursos para que as pessoas pudessem criar suas páginas na web, sendo categorizadas de acordo com a sua localização. Ele chegou a ter 38 milhões de usuários, foi adquirido pela Yahoo cinco anos depois e foi fechado em 2009. Outros dois serviços foram anunciados em 1995 – esses com características mais claras de um foco voltado para a conectividade entre pessoas.

O The Globe dava a liberdade para que seus adeptos personalizassem as suas respectivas experiências online publicando conteúdos pessoais e interagindo com pessoas que tivessem interesses em comum. Por sua vez, o Classmates visava disponibiliza mecanismos com os quais os seus usuários pudessem reunir grupos de antigos colegas de escola e faculdade, viabilizando troca de novos conhecimentos e o simples ato de marcar reencontros. Essa rede social ultrapassou 50 milhões de cadastros e sobrevive até hoje, mas com um número menor de participantes. Por volta dos anos 2000, a internet teve um aumento significativo de presença no trabalho e na casa das pessoas. Com isso, as redes sociais alavancaram uma imensa massa de usuários e a partir desse período uma infinidade de serviços foram surgindo. Em 2002, nasceram o Fotolog e o Friendster. Esse primeiro produto consistia em publicações baseadas em fotografias acompanhadas de ideias, sentimentos ou o que mais viesse à cabeça do internauta. Além disso, era possível seguir as publicações de conhecidos e comentá-las. O Fotolog ainda existe, tem cerca de 32 milhões de perfis, já veiculou mais de 600 milhões de fotos e está presente em mais de 200 países. O Friendster foi o primeiro serviço a receber o status de “rede social”. Suas funções permitem que as amizades do mundo real fossem transportadas para o espaço virtual. Esse

43

meio de comunicação e socialização atingiu 3 milhões de adeptos em apenas três meses – o que significava que 1 a cada 126 internautas da época possuía um conta nele. Em seguida, ao longo de 2003, foram lançados o LinkedIn (rede de contatos profissionais) e o MySpace (considerado uma cópia do Friendster). Ambos ainda estão no ar e com uma excelente reputação. Atualmente, o LinkedIn conta com mais de 106 milhões de registros ativos (sendo aproximadamente 10 milhões de braileiros) e o MySpace marca 25 milhões apenas nos EUA – embora esse número já tenha sido maior. As redes sociais caíram no gosto dos internautas e viraram “máquinas de dinheiro".

2004 pode ser considerado o ano das redes sociais, pois nesse período foram criados o Flickr,

o Orkut e o Facebook – algumas das redes sociais mais populares, incluindo a maior de todas

até hoje. Similar ao Fotolog, o Flickr é um site para quem adora fotografias, permitindo que as pessoas criem álbuns e compartilhem seus acervos de imagens. Atualmente,

aproximadamente 51 milhões de pessoas usufruem de seus recursos. O Orkut, a rede social da Google foi durante anos a mais usada pelos internautas brasileiros, até perder seu título para a criação de Mark Zuckerberg, serviço criado em fevereiro de 2004. O Facebook desenvolvido dentro do campus da Universidade de Harvard, só chegou à grande massa de usuários no ano de 2006. A rede social é sinônimo de sucesso e crescimento, superando a incrível marca de mais de 1,8 bilhões de pessoas cadastradas. Um dos grandes objetivos de Zuckerberg era comprar o Twitter, o microblog revelado em 2006 e que antes do lançamento do WhatsApp em 2009 era o que mais chegou perto do Facebook em números de usuários ativos, tendo 500 milhões de registros e atualmente com mais atualmente de 310 milhões de usuários com frequência. Após encerrar as atividades do Orkut, a nova rede social do Google, Google+ entra na disputa com novos serviços, a gigante de Mountain View, lançado oficialmente em 2011, esse serviço tem atualmente por volta de 540 milhões de inscritos (25% deles estão ativos). Embora ainda esteja muito longe do líder do segmento, a Google tem poupado investimentos

e esforços para que o seu produto cresça. Contudo, por enquanto, ele ainda não vingou e o

volume de informações compartilhado pelo Google+ ainda é relativamente baixo. Na opinião dos especialistas em mídias sociais o futuro dos serviços de comunicação e interação está em produtos de código aberto (open source), como a Diáspora 41 e o Openredu 42 . Essas redes sociais podem ser desenvolvidas de forma colaborativa, surgiu como uma alternativa mais segura comparado ao Facebook por exemplo.

41 Disponível em: < https://diasporafoundation.org >

42 Disponível em: < http://openredu.org >

44

Ainda de acordo com GABARDO (2015) as redes sociais vem ganhando crescente atenção nos últimos anos, especialmente com a adoção em massa do uso de smartphones e dispositivos móveis conectados à internet. Dia e noite as pessoas têm usado cada vez mais ferramentas para se comunicar e interagir das mais variadas formas. A Tabela 2.1 apresenta o número mensal de usuários ativos das principais redes sociais no presente momento.

Tabela 2.1 – Número de usuários aproximado das principais redes sociais.

Rede social

Número de usuários

Data da informação

Serviço criado em

Facebook

+ de 2 bilhões

Junho/2017

Fevereiro/2004

Facebook Messenger

+ de 1 bilhão

Novembro/2016

Dezembro/2015

WhatsApp

+ de 1 bilhão

Novembro/2016

2009

YouTube

+ de 1 bilhão

Março/2013

Maio/2005

Google+

+ de 540 milhões

Outubro/2013

Junho/2011

Instagram

+ de 500 milhões

Novembro/2016

Outubro/2010

Twitter

+ de 310 milhões

Junho/2016

Março/2006

Vine

+ de 200 milhões

Setembro/2015

Janeiro/2013

Pinterest

+ de 150 milhões

Outubro/2016

Março/2010

LinkedIn

+ de 106 milhões

Abril/2016

Maio/2003

Fonte: Adaptado de Facebook e The Social Media Hat 43 (2017).

Em 2017, a soma de usuários das vinte e seis principais redes sociais 44 deve ultrapassar os três bilhões e quinhentos milhões, o que corresponde a mais de um terço da população mundial 45 . Mas deve-se observar que não são usuários únicos.

43 Disponível em: <http://thesocialmediahat.com/active-users> dados atualizados em: 16/01/2017.

44 Disponível em: < http://bit.ly/2j1omrq > dados atualizados em: 16/01/2017.

45 Disponível em: <http://www.worldometers.info> dados atualizados em: 16/01/2017.

45

Figura 2.1 - Gráfico de estimativa de usuários das redes sociais para 2017.

de estimativa de usuários das redes sociais para 2017. Fonte : O autor (2017). O gráfico

Fonte: O autor (2017).

O gráfico de estimativa de usuários das redes sociais apresentado acima ilustra o forte crescimento com relação a população mundial. Contudo, a falta de estratégia voltada para redes sociais é um grande desafio para as organizações, em que, na maioria das vezes, o foco da estratégia está sempre em um dos lados da conexão, e não visando às redes sociais como um processo único e contínuo, faltando o entendimento do processo ponta a ponta, aumentando com isso a chance de insucesso dessas estratégias. MEIRA (2013) define a estratégia em redes sociais como:

A “estratégia social” da maior parte das empresas é de dar pena. Em quase todas, é só um "goste de mim" numa rede social. Como se social fosse unidirecional, por

sinal. Noutras, tenta-se capturar o público (em tempos de comunidade

espalhar “virais”, como se o topo das tendências no Twitter salvasse o negócio. Ainda são poucos e raros os casos em que há uma tentativa sincera e articulada de usar métodos, processos, arquiteturas e sistemas sociais para agregar valor real aos

clientes e aos consumidores.

para

)

2.2.1 Engajamento em Plataformas Colaborativas

A aprendizagem em ambientes virtuais são hoje a tecnologia educacional mais utilizada no ensino superior. “Pode-se dizer que o ambiente de aprendizagem online facilita as interações necessárias para aprendizagem e, portanto, têm uma influência sobre o envolvimento dos alunos” (CLARCK et al., 2010, p. 76). Também, a pedagogia tem sido fortemente afetado pelas novas tecnologias e principalmente pelos LMS. Segundo COATES et al. (2005), esta realidade reflete nos hábitos dos alunos, na maneira como eles aprendem, e

46

no seu engajamento. Apesar da complexidade da mensuração do engajamento de alunos em

ambientes online, conclui-se que os ambientes de gestão de aprendizagem interferem no

envolvimento dos alunos com outros sujeitos do processo.

O estudo de BEER et al., (ibid.) investigada o engajamento entre o Moodle e a

Blackboard, tomando o número de cliques do mouse como indicador de participação dos

alunos. Embora não haja uma relação causal entre o número de cliques dentro da plataforma e

o engajamento dos alunos, a qualidade das notas se mostra proporcional à participação dos

alunos dentro do AVA. Os autores ainda ressaltam que o número de cliques pode ser um falho

indicador de engajamento porque um mesmo objetivo a ser atingido pelo aluno pode ser longo

ou curto, em função da interface do software.

Na comparação com o Moodle, a Blackboard apresenta “um aumento da distância de

navegação”, exigindo que os estudantes para acessar ferramentas e materiais, enquanto a

interface do Moodle é mais plana. Por consequência, os pesquisadores julgam mais justo

comparar a quantidade de logs nos servidores das plataformas, medindo o número de páginas

visitadas e o tempo médio decorrido em cada sessão por usuário.

O resultado mostrou que o tempo em que o usuário fica logado é praticamente o

mesmo para as duas plataformas, mas a quantidade de páginas visitadas no Moodle não

atinge 50% das páginas visitadas na Blackboard. Essa conclusão não prova que uma

plataforma seja mais favorável ao engajamento de alunos em relação a outras plataformas,

porque outras questões surgem, como observam BEER et al. (2010):

[…] embora maior investigação seja necessária, pode-se inferir que eles estão gastando mais tempo com a informação e atividades fornecidas pelo sistema Moodle. (…) pode ser que o Moodle esteja respondendo mais mentalmente do que a Blackboard, ou que os alunos estão se perdendo em termos de “para onde ir” por causa da necessidade de se deslocar ou se familiarizar com um novo sistema. Deve-se notar que, geralmente, os dados capturados pelos LMS podem identificar “o quê”, porém uma pesquisa mais aprofundada é necessária para determinar o “por que” (p. 81, tradução de SILVA 2014 ).

BEER, CLARK e JONES (2010) citam outros autores consolidando que os

acadêmicos são o fator primordial em qualquer discussão sobre a melhoria do processo

educacional. Os acadêmicos estão interessados em aprender sobre seus alunos e ajudá-los a

aprender, e postulam que quando toda comunidade escolar está engajada, o aluno se sente

autônomo, ativo, o que provoca uma mudança no ensino e na aprendizagem. Para estes

autores, já há muita discussão sobre engajamento de alunos, mas a ideia de engajamento

47

pessoal ainda é pouco investigada. PALLOFF e PRATT (1999) julgam importante para o processo de aprendizagem a interação entre os estudantes, e entre a escola e os estudantes, e a aprendizagem colaborativa resultante dessas interações. O trabalho de BEER, CLARK e JONES (2010) foca em três pontos: 1) como o acadêmico interage com o LMS; 2) como o LMS é usado pelos alunos, e 3) como essas interações criam engajamento. Na página 487, os autores citam FRESEN (2007), o qual confirma que o engajamento do aluno (enquanto aluno) prescinde da interação pessoal com os outros. Contudo, DAWSON e MCWILLIAM (2008) pontuam que além da interação pessoal e fundamental a presença do professor (em termos de quantidade e qualidade) para influenciar o desenvolvimento e a manutenção do engajamento online do aluno. BEER, CLARK e JONES (2010) chegam a definir a aprendizagem como uma atividade social que ocorre em um determinado intervalo de tempo e espaço, sendo que as ferramentas utilizadas para criar oportunidade de aprendizagem assumem elevada importância no processo, enquanto consideram o aluno como sujeito ativo nesse processo. Se a ferramenta é o próprio ambiente (espaço), e esse ambiente é virtual, o fator tempo já sofre variação em função de sua flexibilidade para realizar determinada atividade e da faculdade de construir um saber de forma colaborativa. É nesse espaço que aluno e professor são vistos como membros de um grupo social com objetivos comuns a serem alcançados. Os autores também registram que o engajamento em uma instituição de ensino é produto de uma prática acadêmica diferenciada, reflexiva, que incorpora exemplos práticos do dia a dia, e valoriza o diálogo. Para que essa prática seja realizada, é vital que oportunidades de aprendizagem considerem o tempo, a energia e os recursos que os alunos empregarão no desenvolvimento de atividades.

2.2.2 Formas de Mensurar o Engajamento

Segundo SEIXAS (2014) há dificuldades em chegar a um consenso sobre o termo engajamento dos estudantes, tem sido um desafio também identificar formas de mensurá-lo (SHERNOFF et al., 2003; LANASA et al., 2009). Os autores apontam que a forma mais comum de mensurar o engajamento é através de informações reportadas pelos estudantes sobre eles mesmos. Geralmente, as pesquisas que investigam o engajamento comportamental e o engajamento cognitivo dos estudantes utilizam questionários que são dirigidos aos

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professores e aos próprios estudantes (SHERNOFF et al., 2003; ZEPKE et al., 2010; SKINNER e BELMONT, 1993; WILLEKENS e GIBSON, 2010). Em SHERNOFF et al., (2003) foi utilizado o Experience Sampling Method (ESM). É um método de coleta de dados em que os sujeitos respondem a avaliações repetidas em diferentes momentos ao longo do tempo, enquanto realizam suas atividades. O ESM contém aproximadamente 45 itens em divididos em dois tipos: Os primeiros itens são questões abertas relacionadas a localização, reflexões, atividades primárias e secundárias em que eles estão engajados. Os participantes reportaram também suas percepções sobre as atividades em que estava engajados usando respostas do tipo Escala Likert identificando 0 (baixo) até 9 (alto). Identificaram ainda seu humor durante a realização das atividades através de uma escala de diferencial semântico; por exemplo: Feliz-Triste, Forte-Fraco. Essas questões procuraram avaliar aspectos cognitivos, emocionais e motivacionais da experiência, assim como os desafios proporcionados pelas tarefa e respectivas competências pessoais para lidar com os mesmos.

O resultado permitiu identificar que os alunos estavam mais engajados em trabalhos individuais. Além disso, os dados sugeriram que o não engajamento dos estudantes estava relacionado com a ausência de desafios para os mesmos. Estes, não se sentiam encorajados a realizar algumas atividades por estas serem, ou muito fáceis de serem solucionadas ou complexas demais. Diferentemente do estudo anterior, EMZEPKE et al., (2010) foi criado um instrumento para coleta de dados. O questionário procurava mensurar: motivação; transações dentro do ambiente institucional, incluindo o trabalho dos professores e a cultura; e influências não institucionais. Ele também procurou analisar informações demográficas. A escala de motivação tinha 24 itens do tipo Likert, com foco na importância da competência do aluno, autonomia e necessidades de engajamento. Transações em contextos institucionais, incluíam o ensino e apoio institucional, foram pesquisados em 26 itens do tipo Likert. A seção não institucional, incluiu 12 itens do tipo Likert que procuravam obter informações sobre a família, o emprego, e influências sociais, culturais e pessoais sobre o engajamento. Os resultados apontaram que, dentre outros, o ambiente educacional, crenças e atitudes dos professores tem um efeito considerável na aprendizagem e engajamento dos alunos.

Em WILLEKENS e GIBSON (2010) foram concebidos três instrumentos de coleta. O primeiro tinha perguntas abertas, sendo 37 quantitativas e 2 qualitativas. A pesquisa

49

buscava identificar como manter o engajamento dos alunos em um ambiente de ensino híbrido

- no qual ocorre a combinação de aulas presenciais e a distância, nesse caso através de uma

plataforma de educação a distância. No segundo instrumento, os alunos avaliaram a eficácia das estratégias utilizadas na aprendizagem e sua interação com o professor. A terceira ferramenta foi um protocolo de entrevista que incluiu nove perguntas qualitativas abertas com objetivo de determinar as percepções do corpo docente sobre os tipos de estratégias de ensino que poderiam melhorar a aprendizagem e a interação aluno-professor. Os resultados sugeriram que a interação aluno-professor precisa ser estimulada, tanto no ambiente face-a-face quanto nos componentes online do curso. Essa interação foi identificada como o mais crítico para o engajamento do alunos e sucesso no curso. Também são comuns, ao mensurar engajamento, estudos que combinam a utilização de questionários com outras técnicas como entrevistas (SULLIVAN et al., 2009) e grupo focal (SAEED e ZYNGIER, 2012; CHAPMAN, 2003). Sobre essa última, KANTHAN (2011) ressalta que quando as discussões nos grupos focais são restritas a pequenos grupos, descrições mais detalhadas sobre o engajamento podem ser coletadas. A investigação do engajamento emocional é feita, normalmente, através de questionários aplicados aos estudantes (FREDRICKS et al., 2003). Um dos instrumentos mais utilizados é o NSSE. Os dados obtidos fornecem dados para faculdades e universidades poderem avaliar e melhorar o ensino (NSSE, 2013). Esse questionário foi utilizado ainda em pesquisas como de LANASA et al. (2009) e ECHAMBERS (2009), obteve resultados significativos na obtenção de dados sobre o engajamento dos estudantes.

2.2.3 Indicadores de Engajamento

Tratando-se de engajamento estudantil de acordo com SEIXAS et al., 2014, as pesquisas apresentam indicadores ou variáveis no intuito de observar se houver alguma mudança no contexto de suas intervenções. Dessa forma, combinam comportamento, emoção

e cognição em uma única escala de avaliação. Para FREDRICKS et al., 2004, isso dificulta a distinção dos três tipos de engajamento. Indo além, não há uma uniformização desses indicadores. Alguns autores identificam

o engajamento em termos de autonomia (TAYLOR e PARSONS, 2011; REEVE et al., 2004; SKINNER e BELMONT, 1993). Esta, permite aos alunos conduzir por si próprio o processo de acompanhamento e efetivação da sua aprendizagem (SHERNOFF et al., 2003; RUSSELL

50

e SLATER, 2011). Assim, eles passagem a buscar por si mesmos as informações, o que implica em um engajamento positivo (KANTHAN, 2011; JANG, 2008). ZEPKE et al., (2010) sugerem ainda que os alunos engajados geralmente são intrinsecamente motivados e precisam se sentir competentes para trabalhar de forma autônoma e dessa forma obter êxito em suas atividades. Para outros autores, a realização das atividades em sala de aula é apontada como indício de engajamento (BIRCH e LADD, 1997; FINN, PANNOZZO e VOELKL, 1995). Em estudo realizado por SHERNOFF et al., 2003 os alunos engajados passavam mais da metade do tempo realizando as atividades solicitadas pelo professor. Para SULLIVAN et al. (2009), ao cumprir suas atividades o alunos esperam obter sucesso na aprendizagem, o que aumenta o seu nível de comprometimento. De outra forma, segundo RUSSELL e SLATER (2011) a relação entre alunos com os colegas e professores é um fator importante através da qual é possível analisar o engajamento. Assim, como apontado por SAGAYADEVAN e JEYARAJ (2012) uma relação solidária e não conflituosa entre professores e alunos encoraja o engajamento estudantil e consequentemente, promove um melhor desempenho acadêmico. Outros estudos, indicam ainda que as interações entre professores e alunos podem afetar de forma indireta a aprendizagem (WILLEKENS e GIBSON, 2010; LaNASA et al., 2009; FULLARTON, 2002). Com outra perspectiva, estudos como de TAYLOR e PARSONS (2011) e FINN, PANNOZZO e VOELKL (1995) apontam que apenas a realização de atividades não é suficiente para identificar o engajamento dos alunos. Segundo eles, elas devem ocorrer no tempo determinado para sua execução. Saber gerenciar o seu tempo de forma eficaz e completar seu trabalho dentro dos prazos estabelecidos também é um indício de comprometimento (AKEY, 2006; SAEED EZYNGIER, 2012). Para outros autores, a participação do aluno nas discussões em sala de aula coloca em evidência a sua motivação em relação à aprendizagem (BIRCH e LADD, 1997; STOVALL, 2003;FINN, PANNOZZO e VOELKL, 1995 ;REEVE et al. 2004; AKEY, 2006, TAYLOR e PARSONS, 2011). Esse diálogo não apenas favorece a troca de informações entre professores e alunos, como a falta dele pode indicar que os estudantes não estão compreendendo o assunto abordado (ROCCA , 2010; WILLMS, 2003; BULGER et al., 2008). Segundo BULGER et al. (2008) e ZEPKE et al. (2010), a colaboração também deve ser levada em consideração ao se avaliar o engajamento dos estudantes. RUSSELL e SLATER (2011) apontam que os alunos também constroem seu conhecimento através da reflexão, discussão e tomada de decisões que ocorrem com seus pares. Essa colaboração entre eles tem

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um papel fundamental no desenvolvimento do grupo e na aprendizagem. Estudos como de CAVANAGH (2011) e ROCCA (2010) observaram altos níveis de engajamento em alunos que tinham capacidade de trabalhar colaborativamente e de manter discussões de qualidade. SAEED EZYNGIER (2012) argumentam que o engajamento também pode ser avaliado a partir da perspectiva da realização de trabalhos em equipe. Quando um grupo está engajado em uma investigação e cujos integrantes apresentam-se motivados e bem articulados entre si obtém significativos ganhos para a aprendizagem (ZEPKE et al., 2010; RUSSELL e SLATER, 2011). Para KANTHAN (2011) as atividades em grupo engajam os alunos e os estimulam a interagir com os demais de forma ativa no intuito de questionar, trocar ideias com os colegas, e com isso formular os seus próprios pensamentos e comentários. Conforme CHIN (2002), o engajamento também pode ser avaliado a partir do fato dos alunos sentirem-se confortáveis em fazer questionamentos. O autor indica que, com base nas perguntas feitas pelos alunos é possível identificar se o aluno está engajado em determinada atividade. STOVALL (2003) e AKEY (2006) acrescentam que as questões feitas podem estimular outro grupo a participar, contribuindo para o comprometimento de todos. Outro fator que pode indicar o engajamento dos alunos é a organização do ambiente escolar. SULLIVAN et al., (2009) argumenta que sem organização adequada, é difícil manter o controle da sala e isso pode prejudicar o processo de aprendizagem dos alunos. A maneira como a sala está organizada também reflete o comprometimento dos alunos. Quando estes criam tumultos e desorganizam o espaço, é provável que não estejam completamente envolvidos com o processo de aprendizagem (SULLIVAN et al., 2009). Por fim, outros estudos concluem que há uma forte relação entre a diversão e engajamento (BISSON e LUCKNER, 1996; PRENSKY, 2002; SHERNOFF et al., 2003). CHATTERJEE (2010) ainda acrescenta que o comprometimento pode ser avaliado baseado no nível de retenção, envolvimento e satisfação do aluno. Com isso, quanto mais realizar atividades divertidas melhor o seu nível de engajamento. Com base nesses estudos, foi possível observar que ainda há uma dificuldade na padronização de elementos que venham a identificar o engajamento dos alunos. Por conta disso, este trabalho buscou fazer um levantamento na literatura dos indicadores apresentados. Como muitos desses eram duplicados em algumas pesquisas, buscou-se resumi-los para efeito de organização, estes foram agrupados e deram origem a Tabela 2.2 apresentada a seguir:

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Tabela 2.2 – Indicadores de engajamento encontrados na Literatura.

Indicadores

Descrição

Fonte

Shernoff et. al. (2003), Russell & Slater (2011), Sullivan et al. (2009), Zepke et. al. (2010), Taylor & Parsons (2011), Reeve et. al. (2004), Skinner & Belmont (1993), Kanthan (2011), Jang (2008)

Corresponde a capacidade do aluno em estudar em casa de forma autônoma e tomar decisões sem a intervenção contínua do professor.

Autonomia

Execução

É identificado quando o aluno realiza as atividades propostas pelo professor em sala de aula.

Shernoff et. al. (2003), Sullivan et al. (2009), Akey (2006), Birch & Ladd, (1997), Finn, Pannozzo E Voelkl (1995)

 

É

identificada quando o aluno tem um bom

Ryan e Patrick (2001), Willekens & Gibson (2010), Shernoff et. al. (2003), Russell & Slater (2011), Sagayadevan & Jeyaraj (2012), Zepke et. al. (2010), Taylor & Parsons (2011), LaNasa et. al. (2009) , Fullarton (2002), Kanthan

(2011)

Social

relacionamento com os colegas e o professor.

 
 

O

aluno não apenas realiza as atividades, mas

Shernoff et. al. (2003), Taylor & Parsons (2011), Akey (2006), Saeed & Zyngier (2012) , Finn, Pannozzo E Voelkl (1995)

Entrega

essas ocorrem sempre nos prazos estabelecidos pelo professor.

Willms, J.D. (2003), Zepke et. al. (2010), Bulger, et al., (2008), Taylor & Parsons (2011), Akey (2006), Stovall (2003), Birch & Ladd (1997), Finn, Pannozzo e Voelkl (1995), Reeve et. al. (2004), Cavanagh (2011), Rocca (2010), Fullarton (2002)

Durante a realização de discussões em sala de aula ou explanação do conteúdo, o aluno sempre contribui.

Participação

 

O

aluno tem o costume de ajudar os demais

Russell & Slater (2011), Zepke et. al. (2010), Bulger et. al. (2008), Zepke et. al. (2010), Cavanagh (2011) , Rocca

Colaboração

colegas da sala de aula, mesmo não sendo um trabalho em equipe.

(2010)

Cooperação

Durante a realização de trabalhos em equipe, o aluno tem iniciativa e contribui com seu grupo.

 

Russell & Slater (2011), Zepke et. al. (2010), Kanthan (2011), Saeed & Zyngier (2012)

 

O

aluno

não

se

sente intimidado ou

Questionamento

constrangido em questionar o professor sobre

Sullivan et al. (2009), Akey (2006), Stovall (2003), Chin (2002)

os

conteúdos estudados.

 

Organização do

O

aluno mantém a sala de aula sempre limpa e

Sullivan et al. (2009)

Ambiente

organizada.

Diversão

Diversão do aluno em realizar as atividades não apenas pela obrigação, mas por considerar estas divertidas.

Prensky (2002), Bisson & Luckner (1996), Shernoff et. al. (2003), Chatterjee (2010), Taylor & Parsons (2011), Brown et al. (2009), Parker & Lepper (1992)

Fonte: SEIXAS (2014).

A pesquisa aqui desenvolvida tem como um indicador de engajamento corresponde a qualquer resultado ou processo que contribui para o engajamento dos adultos. A partir da revisão da literatura, foram selecionados 10 indicadores, apresentados na Tabela 2.2, onde é

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possível observar: o nome do indicador, uma descrição sobre o seu significado e em seguida é feito a referência aos trabalhos utilizados como base. Diante de diferentes indicadores de engajamento, também foram encontradas na literatura variadas formas de promovê-lo. Estas, são discutidas próxima seção.

2.2.4 Formas de Promover o Engajamento

Foram encontradas na literatura diferentes estratégias para promover o engajamento de estudantes. Para o contexto dessa pesquisa serão abordadas: mídias sociais (Social Media) e tecnologia mobile. AHLQVIST et al., (2008) apresentam a definição de mídias sociais em torno de 3 elementos principais: conteúdo, comunidades e web 2.0. Conteúdo refere-se àquele criado pelo usuário que pode ser de tipos diversos como: fotos, imagens ou vídeos, mas também informações de presença, tags, comentários e playlist. Porém, criar e fazer upload de conteúdo torna-se mais interessante quando há outras pessoas envolvidas no mesmo contexto. Essa percepção leva ao segundo elemento, as comunidades. O terceiro elemento que integra as mídias sociais é a web 2.0. Com o desenvolvimento das tecnologias digitais para a criação e compartilhamento de conteúdos, juntamente com as tecnologias web e aplicações permitiu as pessoas colaborar mais facilmente na internet. KAPLAN e HAENLEIN (2010) trazem uma classificação das mídias sociais, são elas:blogs, redes sociais (por exemplo, Facebook 46 ), mundos virtuais (por exemplo, Second Life 47 ), projetos colaborativos (por exemplo, Wikipedia 48 ), comunidades de conteúdo (por exemplo, Youtube 49 ). Para KRIEK (2011) as mídias sociais se concentram no engajamento social das pessoas em todo o mundo. Com isso, setores como a educação tem sido influenciados por elas. O que se observa, é que o movimento das redes sociais expandiu-se muito entre os usuários da web e está tentando alavancar seu potencial para fins educacionais (CHELLY e MATAILLET, 2012).

46 Disponível em: <http://facebook.com>.

47 Disponível em: <http://secondlife.com>.

48 Disponível em: <http://www.wikipedia.org>.

49 Disponível em: <https://www.youtube.com/>.

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Dentro desse contexto, têm-se as pesquisas de HEIBERGER e HARPER (2008), RUTHERFORD (2010) e JUNCO (2012) que examinaram a relação entre o uso do Facebook e o engajamento de estudantes. Nessas pesquisas, os resultados indicaram que houve uma correlação positiva entre a frequência de uso dos alunos das mídias sociais e sua relação com os seus pares e professores em termos de engajamento. Além das Redes sociais, plataformas colaborativas como o Wiki, também são utilizadas para estimular o engajamento dos estudantes. Em Cole (2009) é apresentado um experimento que usou a tecnologia Wiki para estimular o comprometimento dos alunos. Os resultados mostraram que a Wiki teve um impacto moderado sobre o engajamento dos alunos. Utilizando outra abordagem, mas ainda através do uso da plataforma Wiki, Cubric (2007) descreve dois experimentos. Nesse caso, os resultados apontaram para altos índices de engajamento dos estudantes, no entanto, a autora alerta para a dificuldade do tutor e moderadores e/ou examinadores externos avaliarem as postagens feitas pelos alunos. Para a autora, o engajamento dos alunos nas atividades de baseados no Wiki é diretamente proporcional à qualidade e frequência de feedback do tutor. Assim como redes sociais e plataformas colaborativas como o Wiki, os mundos virtuais tem sido utilizados como ferramenta para engajar os alunos e favorecer o ensino e a aprendizagem (COFFMAN e KLINGER, 2007). Em PELLAS e KAZANIDIS (2013) são comparados o grau de engajamento dos alunos que utilizaram a plataforma Second Life, parcialmente ou integralmente, como apoio a aprendizagem. Os resultados do estudo revelaram maior satisfação e engajamento dos alunos que utilizaram a plataforma de forma integral, além disso, esses alunos apresentaram resultados mais positivos no curso. Ainda nesse cenário, BOUTA e RETALIS (2012) apresentaram um estudo que buscou avaliar o engajamento dos alunos (comportamental, afetiva e cognitiva) no processo de aprendizagem, mas o contexto foi o ensino de matemática no ensino primário através de um ambiente virtual 3D. Os resultados indicaram um efeito positivo na melhoria do engajamento comportamental, emocional e cognitivo dos alunos no processo de aprendizagem colaborativa. A utilização do ambiente virtual 3D motivou os alunos a se engajar no processo de aprendizagem em suas diversas formas, e em particular, na sua dimensão cognitiva. Ainda nesse contexto, COFFMAN e KLINGER (2007) exploram o uso do Second Life no intuito engajar os alunos e melhorar o ensino e a aprendizagem. Os autores apontaram que em um contexto educacional, essas ferramentas têm o potencial de proporcionar experiências ricas e envolventes de aprendizagem para os alunos. Contudo, eles alertam que

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os alunos estarão mais engajados nos ambientes, bem como no conteúdo que está sendo explorado, se as atividades de aprendizagem apresentarem objetivos claros e poucas distrações. Em WRZESIEN e RAYA (2010), os autores propõe a utilização de um mundo virtuale fazem uma comparação com as aulas tradicionais. Assim como os estudos anteriores, a pesquisa mostrou que os mundos virtuais também são uma ferramenta efetiva para contribuir com a satisfação e engajamento dos alunos. Uma terceira estratégia utilizada para promover o engajamento é o uso de tecnologia mobile. Para FRANKLIN e PENG (2008) as tecnologias móveis oferecem uma oportunidade para engajar os alunos através do uso de vídeo e áudio que vai além da leitura de um livro. Segundo MARTIN e ERTZBERGER (2013) a tecnologia mobile abre as portas para um novo tipo de aprendizagem, o qual os autores chamam de “here and now”. Nesta, os alunos têm acesso a informações a qualquer hora e em qualquer lugar para realizar atividades no contexto de sua aprendizagem (MARTIN e ERTZBERGER, 2013). FRANKLIN e PENG (2008) obtiveram resultados positivos no engajamento de estudantes que utilizaram oiPod Touchpara aprender sobre equações algébricas. Além disso, justamente como o engajamento, os autores apontam a diversão como um dos principais fatores identificados. Essa mesma perspectiva pode ser encontrada no trabalho de HUIZENGA et al., (2009) que ainda acrescenta que a utilização de tecnologias mobile trazem ao aprendiza do um ambiente autêntico, que não apenas melhora o engajamento como promove a aprendizagem. MARTIN e ERTZBERGER (2013) ao investigar os efeitos da aprendizagem “here and now” no engajamento dos estudantes identificaram que os alunos ficaram mais satisfeitos em um ambiente de aprendizagem utilizando as tecnologias mobile. O estudo revelou também que esse tipo de tecnologia manteve os alunos engajados por mais tempo.

2.3 Considerações Finais

Este capítulo apresentou o embasamento teórico relacionado e fundamental ao entendimento desta pesquisa, no tocante à:

Educação libertadora e social;

Ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computadores (CSCL);

As redes sociais educacionais (RSE);

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Crescimento das redes sociais;

Engajamento em plataformas colaborativas;

Formas de mensurar o engajamento;

Indicadores de engajamento e;

Formas de promover o engajamento.

A tecnologia da informação, que representa atualmente boa parte das preocupações e dos avanços observados na educação e na saúde possuí direcionamentos específicos, quando estudadas no âmbito ao desenvolvimento de software, com a utilização estratégica das redes sociais.

Foi visto neste capítulo, é possível perceber a importância da utilização das redes sociais no contexto do ensino-aprendizagem colaborativa, tornando-as mais efetivas em relação ao seu papel de impacto social e educacional.

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CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA

Este capítulo apresenta os passos executados durante o processo metodológico da pesquisa e o desenvolvimento deste trabalho. Inicialmente são apresentadas a pergunta de pesquisa, string de referência e as etapas percorridas do presente trabalho. Posteriormente será relatado de forma detalhada cada uma delas a nível de atividades. Esta pesquisa possui uma abordagem exploratória com a aplicação de uma pesquisa-ação. Logo após se encontram alguns dados que foram coletados, selecionados e analisados.

3.1 Pergunta de Pesquisa

O presente trabalho tem como embasamento as seguintes perguntas de pesquisa:

QP1 – Quais são os efeitos do engajamento de adultos em uma Rede Social Educacional sobre os processos de aprendizagem colaborativa? QP1.1 – Quais são os fatores que devem ser considerados no engajamento de adultos em processos de aprendizagem colaborativa? QP1.2 – É possível colaborar com o ensino-aprendizagem sobre doenças e deficiência genéticas nas redes sociais educacionais em conjunto com as redes sociais tradicionais? QP2 – Qual a relação entre a aprendizagem colaborativa e o engajamento de adultos? QP2.1 – Em que ponto a aprendizagem colaborativa e o engajamento podem ser unificados? QP2.2 – Quais processos, práticas e/ou princípios são considerados importantes para a unificação da aprendizagem colaborativa e o engajamento no contexto dos adultos?

3.2 String de Referência

Esta seção foi desenvolvida baseada na pergunta de pesquisa apresentada na seção anterior, o objetivo é buscar informações de forma automática na literatura atual. Como critério de inclusão e exclusão dos achados científicos foi estabelecido o período dos três últimos anos, 2013 a 2016 e conforme a seguinte string de referência: ("Social networks")

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AND (Collaborative learning activity) AND ("Educacional" OR "learning design on Genetic diseases" OR "Hereditary" OR "Engagement in a CSCL community").

3.3 Etapas dos Métodos

Esta subseção visa descrever de forma geral como foram as etapas deste trabalho, a partir da utilização da pesquisa exploratória e a pesquisa-ação para elaboração de um ambiente de aprendizagem colaborativo ao qual foi denominado de Rede Inova Paciente. No primeiro momento, baseado em uma abordagem de pesquisa exploratória, pois estamos interessados em compreender o problema de pesquisa em um contexto particular, conforme descrito por MERRIAM 50 (2009). Em um segundo momento, a rede inova paciente foi submetida a um experimento controlado, cuja a discussão detalhada na etapa de pesquisa-ação com testes e implementação (Deploy). DIONNE (2007) compreende a pesquisa-ação “como um instrumento prático de intervenção, antes que uma forma de investigação: Um modo de ação para responder a problemas concretos, para corrigi-los de modo eficaz”. Segundo BOSCO (2014), a pesquisa-ação pode ser dividida em três momentos:

O primeiro denominado de investigativo porque predomina a intenção de pesquisar

e tanto as fases como os passos traduzem concretamente este propósito;

O segundo, chamado de momento de tematização, tem como objetivo uma reflexão

crítica sobre os fatos pesquisados e sua elaboração teórica que facilite a devolução posterior desta informação à população; e O terceiro, que por falta de um termo único se cognominou de momento de programação-ação, busca a ação organizada, caracterizando-se por um conjunto de ações programadas e coordenadas.

De acordo com o ciclo de vida proposto por TRIPP (2005), a pesquisa-ação inicia começa com um reconhecimento, que é uma análise situacional que produz ampla visão do contexto da pesquisa-ação, práticas atuais, dos participantes e envolvidos. Desta forma, faz-se necessário entender o contexto em que a pesquisa aconteceu. É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da

50 Merriam, Sharan B. Qualitative research: a guide to design and implementation (2009).

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própria investigação (TRIPP, 2005). A Figura 3.3 a seguir, também proposta por TRIPP (2005) descreve o ciclo de vida da metodologia de investigação-ação.

Figura 3.3 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação.

em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação. Fonte : TRIPP (2005). Nas próximas subseções serão

Fonte: TRIPP (2005).

Nas próximas subseções serão detalhadas as etapas da metodologia a nível de atividades.

3.3.1 Detalhamento do Método

As etapas apresentadas na Figura 3.3.1 a seguir, tem como objetivo detalhar todas as atividades realizadas no processo metodológico utilizando dois métodos em duas etapas, pesquisa exploratória e pesquisa-ação.

60

Figura 3.3.1 - Representação das etapas detalhadas do método de pesquisa.

das etapas detalhadas do método de pesquisa. Fonte : O autor (2017). Nas próximas seções serão

Fonte: O autor (2017).

Nas próximas seções serão detalhadas as atividades da metodologia.

3.3.2 Pesquisa Exploratória

Com o objetivo de compreender o problema de pesquisa em um contexto particular, e motivado por uma postura construtivista, foi definido como importante identificar quais as principais dificuldades que os usuários tinham no engajamento para aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas em redes sociais tradicionais, blogs e sites. A metodologia com natureza exploratória observou o modelo de LOYOLA (1989) L. A. GRESSLER. Pesquisa Educacional. LOYOLA, 1 edition, (1989).

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As informações produzidas nestes meios estão fragmentadas e pouco estruturadas, dificultando a aprendizagem colaborativa, gerando ruídos de informações e pouca oportunidade de engajamento dos usuários interessados. Desta maneira foi realizada uma pesquisa exploratória utilizando como instrumento de coleta uma entrevista semiestruturada no formato funil e questionários impressos, onde elencamos as perguntas são exploratórias e seu objetivo é compreender as principais dificuldades no engajamento para aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas. Para essa pesquisa foi definida então uma população de pesquisa composta por pessoas que são profissionais de saúde, Hubs sociais sobre o domínio de doenças e deficiências genéticas, pacientes, familiares dos pacientes e pesquisadores da área de genética clínica. Os Hubs foram encontrados em redes sociais convencionais, que normalmente são as pessoas que administram grupos e páginas nestas redes, comunidades e blogs, bem como as pessoas que são mais participativas nestes grupos. Também foram convidadas pessoas que possuem blogs, sites e página nas redes sociais tradicionais que tratam neste domínio. Por se tratar de um domínio da área da saúde foram convidados profissionais da área para participar da entrevista e do questionário. Este é um fator positivo para a pesquisa, pois como esses profissionais da saúde são pessoas que

atuam em diversos hospitais da região metropolitana do Recife, bem como profissionais de genética que atuam em laboratórios de genética clínica, é possível que estes profissionais com grande experiência, talvez não estejam ainda em redes sociais convencionais e convidados a participar de um projeto de pesquisa despertem o interesse em compartilhar seu conhecimento. Partindo deste pressuposto as atividades realizadas desta pesquisa exploratória foram um fator fundamental para a etapa pesquisa-ação, pois compreender o contexto é de suma importância, portanto segui logo abaixo uma descrição de como foram desenvolvidas todas as atividades desta etapa, conforme apresentado abaixo:

1. Definir o problema de pesquisa: Foi debatido, definido e facilitado por aulas, exercícios práticos e workshops de métodos qualitativos para engenharia de software (estudos empíricos);

2. Definir a pergunta de pesquisa: Da mesma forma que a primeira atividade, sendo refinado em orientações, debatido, definido e facilitado por aulas, exercícios práticos e workshops de métodos qualitativos para engenharia de software (estudos empíricos);

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3. Desenvolver as perguntas de pesquisa: No mesmo período das atividades anteriores, sendo refinadas em orientações;

4. Definir instrumentos de coleta: Após alguns workshops foi desenvolvido e validado um instrumento de coleta em formato de entrevista e questionário;

5. Definir os grupos de controle: A população da pesquisa foi definida e agrupada em três grupos, são eles: Profissionais de Saúde, Pais Voluntários e Hubs sociais;

6. Aplicar os instrumentos de coleta: Logo após as devidas autorizações comprovadas via termos de consentimentos, a aplicação do instrumento de coleta ocorreu em redes sociais tradicionais online e por e-mails em um laboratório de genética clínica da região metropolitana do Recife-PE, Brasil.

7. Coletar os dados: Logo após aplicação dos instrumentos de coleta, foi coletado todos os dados de duas formas, automáticas (online) e manuais (presencial).

8. Analisar os dados: Os dados foram analisados por quatro pesquisadores, sendo divididos em duplas, provocando assim um debate crítico e construtivo.

9. Transcrever os resultados: Nesta atividade os quarto pesquisadores envolvidos na pesquisa transcreveram os resultados.

10. Codificar abertamente: Com os resultados transcrito foi realizada uma codificação aberta, cujo o objetivo foi mapear todos os elementos frequentes.

11. Categorizar: Neste atividade foi categorizada todos os elementos frequentes codificados na atividade anterior.

12. Desenvolver um modelo: Com todas as categorias definidas foi possível desenvolver um modelo que ajudou na compreensão do problema de pesquisa.

3.3.2.1 Roteiro de Entrevistas e Estrutura dos Questionários

Nesta atividade foi aplicada duas entrevistas semiestruturadas realizadas com o grupo de controle, profissionais de saúde de genética clinica. O quadro a seguir apresenta um total de quinze perguntas com estratégia em forma de funil, onde começa com perguntas gerais e depois mais específicas. Nos outros grupos de controle, onde estavam os pais voluntários e Hubs sociais com dez perguntas direcionadas a prospectar o máximo de informações. Abaixo estão descritos os quadros com os respectivos roteiros de entrevistas e estrutura do questionários.

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Quadro 3.3.2.1 - Estrutura dos questionários dos profissionais de saúde em genética clínica.

P1 - Onde você mora? P2 - Qual é a sua idade? P3 - Há quanto tempo você possui a doença e/ou deficiência genética? Se paciente. P4 - Há quanto tempo você trabalha com doenças genéticas? P5 - Porque você escolheu ser um profissional de saúde? P6 - Você acredita que muitas doenças raras estão relacionadas à carga e/ou mutação genética? P7 - Você conhece pessoas com doenças ou deficiências genéticas? P8 - Como você troca experiências com essas pessoas? P9 - Onde você busca novas informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos? P10 - Quais dificuldades você tem para encontrar informações sobre doenças e deficiências genéticas? P11 - Onde você compartilha informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos? P12 - O que você acha que poderia solucionar esse problema de falta de informação sobre doenças e deficiências genéticas? P13 - Um sistema baseado em redes sociais que distribua as informações hoje centralizadas e/ou ilhadas em alguns sites, poderia ser uma solução para as dificuldades encontradas sobre informações de doenças e/ou deficiências genéticas? P14 - O que você gostaria de acrescentar nessa entrevista? P15 - Quem você recomendaria, para conhecer nossa pesquisa?

Quadro 3.3.2.2 - Estrutura dos questionários dos pais voluntários.

P1 - Onde você mora? P2 - Qual é a sua idade? P3 - Há quanto tempo você possui a doença? Se paciente P4 - Há quanto tempo você trabalha com doenças genéticas? Se Familiares ou Hubs P5 - Você conhece pessoas com doenças ou deficiências genéticas? P6 - Como você troca experiências com essas pessoas? P7 - Onde você busca novas informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos? P8 - Quais dificuldades você tem para encontrar informações sobre doenças e deficiências genéticas? P9 - Onde você compartilha informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos?

64

P10 - O que você gostaria de acrescentar nessa entrevista?

Quadro 3.3.2.3 - Roteiro de entrevista 51 dos Hubs sociais.

P1 – Fale como iniciou a história do blog? P2 – Quais os números de Page Views [visualizações]? P3 – Descreva quais os números de acessos diariamente em suas redes sociais tradicionais? P4 – Os usuários dessas redes sociais estão procurando quais informações? P5 – O Sistema Único de Saúde - SUS do governo brasileiro, faz o exame de detecção no teste do pezinho da criança? P6 – Já fez exames genéticos sobre G6PD? Se sim, como foi sua experiência? P7 – Quanto custa um exame genético de G6PD? P8 – Qual o seu conhecimento sobre as variantes genéticas do G6PD? P9 – Quais os danos ou efeitos da falta de prevenção e tratamento? P10 – Como você administra as restrições e os medicamentos em seu filho? P11 – Qual o seu relacionamento com a Associação Italiana de G6PD? P12 – Qual o seu relacionamento com outros grupos de G6PD fora do Brasil? P13 – Os profissionais de saúde do Brasil estão preparados para tratar o G6PD? P14 – Quem você recomenda ou indica a minha pesquisa? P15 – Você gostaria de acrescentar mais algum dado ou informação que gostaria de compartilhar nessa entrevista?

3.3.2.2 Coleta e Análise dos Dados

O objetivo nesta atividade foi, coletar e analisar os dados levantados nas entrevistas e questionários. Dados que foram coletados de duas formas, manuais e automáticas. As manuais foram questionários impressos e aplicados presencialmente e as automáticas aplicadas online em formulários do google forms. O formulário apresenta ainda ferramentas estatísticas que possibilitam a análise dos dados coletados. Ao concluir estas atividades foi possível transcrever os resultados.

51 Disponível no canal do autor no youtube: <https://youtu.be/d4Een-pdjpE>

65

3.3.2.3 Transcrição dos Resultados

Foi organizado os dados que foram coletados e analisados conforme a subseção

anterior, em toda o processo de transcrição utilizando um software especifico (NVIVO) para

apoio nas análises qualitativas.

3.3.2.4 Codificação Aberta e Categorização

Logo após a transcrição dos resultados foi possível codificar abertamente os

significados e as palavras mais frequentes. Assim ficou bem mais dinâmico o processo de

categorizar.

Portanto para que haja uma maior compreensão do contexto foi desenvolvido um modelo equilibrado e detalhado com as categorias e seus relacionamentos chaves neste processo. Foram realizadas várias análises com os participantes da população pesquisada. Todos os artefatos da pesquisa na “nuvem” que nos leva a novas consultas aos dados, novas análises e auditorias podem ser realizadas a qualquer momento. A Figura 3.3.2 mostra o processo de criação de uma categoria.

Figura 3.3.2 – Processo de criação de uma categoria por meio de uma codificação aberta.

de uma categoria por meio de uma codificação aberta. 3.3.3 Pesquisa-ação Fonte : O autor (2017).

3.3.3 Pesquisa-ação

Fonte: O autor (2017).

Logo após a compreensão do problema de pesquisa em um contexto particular, foi

iniciada a etapa de pesquisa-ação cujo os objetivos foram planejar uma melhora na prática,

agir para implantar a melhora planejada, monitorar e descrever os efeitos da ação, avaliar os

resultados da ação e manter o ciclo deste processo sempre em execução.

66

Desta maneira foi realizada uma pesquisa-ação com um processo constante e

diversas atividades. As atividades deste processo estão detalhadas a seguir.

Nesta atividade foram planejados a análise e seleção de uma plataforma de

aprendizagem colaborativa baseado em uma rede social educacional e algumas simulações de

uso no ambiente de testes denominado inova paciente.

Nesta atividade foi realizada uma implementação teste (deploy 52 ) na “nuvem” (Cloud

Computing) da rede social educacional selecionada, cujo o objetivo foi testar e

respectivamente desenvolver um ambiente de aprendizagem colaborativa.

Nesta atividade foi realizada o monitoramento da implementação. Com a descrição

dos efeitos positivos e negativos desta ação foi possível chegar na atividade de avaliação.

Nesta atividade de avaliação foram avaliados todos os resultados da ação. Os

indicadores referentes a este item foram levantados, conforme questionários e entrevistas de

avaliação sobre o engajamento e a usabilidade no APÊNDICE C, E e G.

3.3.3.1 Análise e Critérios de Seleção

Os sistemas web não são especificamente direcionados ao ensino-aprendizagem de

doenças e deficiências genéticas, foram selecionados por serem genéricos, podendo ser

adaptados para qualquer assunto e nível de ensino. E por possibilitarem acesso através de

diversos dispositivos. A seguir foram demonstradas algumas características das respectivas

ferramentas.

PatientsLikeMe: É uma rede de pacientes e uma plataforma de pesquisa em tempo real. Através da rede, os pacientes se conectam com outros que têm a mesma doença ou condição e acompanhar e compartilhar suas próprias experiências. No processo, eles geram dados sobre a natureza do mundo real da doença. Segundo a empresa com mais de 500 mil pacientes 53 , PatientsLikeMe é uma fonte confiável para informações de doenças reais e um recurso clinicamente robusto que já publicou mais de 80 estudos de pesquisa. PatientsLikeMe foi inspirado pelas experiências de vida de Stephen Heywood, diagnosticado em 1998 aos 29 anos de idade com esclerose lateral amiotrófica (ALS) ou doença de Lou Gehrig. A empresa foi fundada em 2004 por seus irmãos Jamie e Ben Heywood e amigo de longa data da família Jeff Cole.

52 Disponível em: <http://forum.openredu.com/t/guia-instalacao-do-openredu-no-vultr-cloud-computing/113>

53 Disponível em: Informação adquirida em 24/12/2016 do website: https://www.patientslikeme.com>

67

Figura 3.3.3 – Tela principal da plataforma online Patients like me.

– Tela principal da plataforma online Patients like me . Fonte : Patients like me (2016).

Fonte: Patients like me (2016).

Outra plataforma analisada foi a Patient innovation da universidade católica de

lisboa, conforme aprentado abaixo:

Patient innovation: É uma plataforma online dedicada à partilha de soluções desenvolvidas por indivíduos aflitos com um distúrbio de saúde, bem como por seus cuidadores. O site também fornece ferramentas de avaliação e opções para relatar e acompanhar as soluções modificadas que esses indivíduos desenvolvem.

Figura 3.3.4 – Tela principal da plataforma online Patient innvation.

68

68 Fonte : Patient innovation (2016). A terceira e última plataforma analisada foi a Openredu do

Fonte: Patient innovation (2016).

A terceira e última plataforma analisada foi a Openredu do Centro de Informática –

CIN da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, conforme segui abaixo:

Openredu: É um ambiente de aprendizagem que foi concebido para proporcionar formas intensas de colaboração em torno de mídias dispostas em suas páginas. O Openredu é uma plataforma de aprendizagem nas nuvens; uma tendência na área de tecnologia educacional.

A sua estrutura interna permite organizar os conteúdos da mesma forma que um sistema de gestão de aprendizagem. No entanto, cada um dos materiais possuem espaços para comunicação. Todos os fóruns são integrados para simplificar os diferentes diálogos que ocorrem no ambiente.

Trata-se de um ambiente de colaboração para professores e alunos que permite criar novas situações de aprendizagem por meio da Internet e de dispositivos móveis.

O Openredu apresenta-se como uma solução para ordenar e resinificar a comunicação e a prática educativa entre pais, alunos, professores e instituição, promovendo a criação de uma comunidade integrada para promover o desenvolvimento dos participantes.

69

Figura 3.3.5 – Tela principal do website do Openredu.

Figura 3.3.5 – Tela principal do website do Openredu . Fonte : Openredu.org (2016). Após criar

Fonte: Openredu.org (2016).

Após criar uma conta para a realização de testes nas três ferramentas apresentadas acima, foi possível analisar melhor os seus ambientes de aprendizagem, e seus objetivos específicos. Os ambientes de aprendizagem colaborativos analisados tem grande apelo social nas áreas de saúde e educação, pois foram desenvolvidos e/ou baseadas em necessidades reais da população específica estudada, assim o potencial de engajamento dos adultos no processo de ensino-aprendizagem colaborativo é estimulado constantemente. Na Tabela 3.1 foram desenvolvidas dez perguntas com o objetivo de analisar algumas características consideradas importantes para a seleção da ferramenta:

Tabela 3.1 – Análise das características das plataformas.

3.1 – Análise das características das plataformas. Fonte : O autor, conforme análise dos Websites das

Fonte: O autor, conforme análise dos Websites das plataformas (2016).

A análise destas características colaborou para a tomada de decisão na seleção da ferramenta, a terceira pergunta e as quatro últimas foram fundamentais neste processo.

70

Foi possível verificar que a plataforma selecionada tem todas as respostas aos questionamentos da tabela acima e de forma detalhada com resultados apresentados em artigos científicos publicados e pesquisas de nível de mestrado e doutorado. Sendo assim foi selecionada a plataforma Openredu, pois é um software livre de código aberto que tem um percentual de 20% melhoria de aprendizado, 75% de aderência entre os docentes, 90% de aceitação entre os discentes e com 150% de incremento na interação aluno-professor. Segundo a sua ativa comunidade tem como principal missão:

“Desenvolver e promover tecnologias que inspirem experiências libertadoras de aprendizagem”.

3.3.3.2 Testes de Engajamento e Usabilidade

Esta etapa foi importante, pois ela contribuiu para contextualizar as funcionalidades da plataforma. Conforme a norma ISO 9241-11 (1998), a usabilidade é definida como “a capacidade de um produto ser usado por usuários específicos para atingir objetivos específicos com eficacia, eficiência e satisfação em um contexto especifico de uso”. O que faz algo usável é a ausência de frustração em usá-lo, ser agradável, de forma que o usuário fique satisfeito ao usá-lo (RUBIN & CHISNELL, 2008). As técnicas de usabilidade geralmente são classificadas de acordo com seus objetivos. Dentre as existentes, neste trabalho haverá uma ênfase à avaliação denominada prospectiva, que acontece através de questionários. Esta escolha se justifica por alguns aspectos (REITZ, 2009; OLIVEIRA JUNIOR, 2006 apud ABREU, 2010):

Tem custo baixo (VASCONCELOS, 2007);

Por colher a opinião de seus usuários finais, é uma forma recomendada e prática de detectar problemas de usabilidade;

Oferece uma métrica para a usabilidade, pois quantitativamente classifica os materiais de aprendizagem em diferentes níveis de usabilidade;

É adequada a usuários finais, neste caso, a professores, evidenciada pela quantidade de questionários por eles respondidos nos trabalhos desta pesquisa e REITZ (2009);

Tem praticidade na detecção de problemas de usabilidade, não exigindo conhecimento de especialista ou um grande esforço para interpretação.

71

Para NIELSEN (2003), usabilidade é um atributo de qualidade que avalia a facilidade de uso de uma interface, sendo definida por cinco componentes;

Capacidade de aprendizagem: a facilidade de utilizar o sistema pela primeira vez;

Eficiência: velocidade para executar as tarefas;

Memorização: o processo de lembrar como utilizar o sistema, após um tempo sem utilizar;

Erros: ausência de erros apresentados pelo sistema;

Satisfação: design agradável.

Para SHACKEL (1986), ao utilizar o produto é que o usuário constrói sua percepção em relação ao mesmo. Dessa forma, a escolha de se avaliar a usabilidade da plataforma a princípio se faz necessário com a intenção de se obter informações sobre o primeiro contato de possíveis usuários com a plataforma. A aplicação de novos e diferentes tipos de avaliações serão necessárias a partir do momento em que o contexto onde a mesma será aplicada for definido.

3.4 Técnicas Prospectivas

São avaliação que devem ser efetuadas juntamente com o usuário, e devem ser extraídas informações das opiniões dele. Um método que pode ser utilizado neste tipo de técnica, são aplicações de questionários ao usuário no qual podem fornecer informações valiosas tanto quanto a satisfação do usuário com a interface ou informações de posicionamento de componentes, entre outros (CYBIS, 1997). O intuito é fazer uma prospecção dos relatos subjetivos dos usuários, os quais serão colhidos através da aplicação de entrevistas ou questionários com os usuários a fim de avaliar a satisfação em torno da utilização do sistema. Tais dados são tão (ou mais) importantes quanto a performance do sistema, e só podem ser obtidas perguntando aos usuários (WINCKLER, 2001).

3.4.1 Sujeitos

Para realização deste estudo além do autor foram convidados 10 pessoas, as quais possuem relação com o contexto de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD

72

e desempenham funções como gestão (administrador), de professore(a)s, tutore(a)s e aluno(a)s. Apesar dos dados tratados neste, serem extraídos de questionários aplicados a administradores, professore(a)s, tutore(a)s e aluno(a)s a plataforma se destaca, por ser considerada genérica, tendo em vista que as informações que serão adicionadas, e as informações colhidas posteriormente terão dependência dos dados que serão inseridos. Dessa forma, dentre os sujeitos convidados para os grupos de controle, haviam hub social como administrador(a), profissionais de saúde como professores ou tutores e aluno(a)s voluntário(a)s.

3.4.2 Procedimento

A aplicação em situação de uso, são os princípios fundamentais desta pesquisa. Desta forma, prezou-se pela relação harmoniosa do usuário com o software educativo, onde entende-se por este termo, como sendo algo em que o usuário consiga realizar todas as ações que ele deseja, de maneira simples e ágil. Pois de acordo RODRIGUES (2010), a internacional Organization for Standardization 54 (ISO), a satisfação do usuário está interligada com a eficiência e a efetividade, são métricas de usabilidade que permitem usarmos um produto alcançando seus objetivos específicos em um contexto de uso especifico (ISO 9241-10). Neste estudo, o questionário adotado foi o System Usability Scale (SUS). A escala SUS foi desenvolvimento em 1986, por JOHN BROOKE, no laboratório da Digital Equipment Corporation, no Reino Unida. É um questionário composto por 10 itens, com 5 opções de respostas (SAURO, 2009). Das quais variam de “Discordo totalmente” a “Concordo Totalmente”. O processo avaliativo aconteceu da seguinte maneira: todos os participantes, participaram de uma simulação de uma situação real, a qual a plataforma poderia ser inserida. Onde, participaram simultaneamente Hub social como administrador(a), profissionais de saúde como professores ou tutores e aluno(a)s voluntário(a)s. E posteriormente o questionário foi disponibilizado para que pudessem opinar sobre o ambiente teste da plataforma.

54 Disponível em: < http://www.iso.org/iso/home.html >

73

Esta simulação de uso é definida pelos Hub social e professore(a)s estabelecidos na elaboração do ambiente de aprendizagem, podendo estes, serem alterados de acordo com a necessidade do contexto a qual será inserida.

3.5 Considerações Finais

Com a adoção dos dois métodos de pesquisa apresentado neste capítulo foi possível

compreender melhor o contexto do problema de pesquisa e aplicar uma melhoria na prática. Entretanto as limitações e ameaças à validade foram mapeadas e monitorados. Além dos desenhos dos métodos serem detalhados a nível de atividades, foram definidas no processo metodológico as seguintes limitações e ameaças:

1. Limitação no acesso ao laboratório de genética clínica na região metropolitana do Recife - PE;

2. Limitação no horário de apresentação do protocolo de pesquisa e aplicação dos instrumentos de coleta;

3. Limitação a uma comunidade de mães que são engajadas na temática da deficiência de G6PD ou favismo;

4. Limitação a um grupo de controle com onze voluntário(a)s, incluido o autor;

5. Limitação de recursos financeiro e tecnológico para o uso pleno da plataforma, pois a pesquisa foi aplicada na instância demonstração, teste ou beta;

6. Ameaça de viés do autor;

7. Ameaça de não ter o acesso liberado por um laboratório de genética clínica;

8. Ameaça dos profissionais de saúde não compreenderem o objetivo da pesquisa;

9. Ameaça das mães e seus familiares não compreenderem o objetivo da pesquisa;

10. Ameaça a falta de autonomia e interação no ambiente de aprendizagem;

11. Ameaça da falta disponibilidade e continuidade do serviço.

74

CAPÍTULO 4 - RESULTADOS

Neste capítulo estão descritos os procedimentos utilizados na seleção dos dados para esta pesquisa. Assim bem como, as etapas referentes a seleção dos dados, dos participantes, que neste caso foram os profissionais de saúde, pais voluntários e os hubs sociais. Onde inicialmente foram selecionadas três ferramentas que possuem como objetivo principal disponibilizar um ambiente de aprendizagem, onde haja interação entre pais, profissionais de saúde e hubs sociais.

4.1 Resultados da String de Referência

A string de referência apresentada no Capítulo 3 de metodologia e localizada na seção 3.2 após a sua aplicação resultou nos dados ilustrados a seguir na Figura 4.1 e logo após na Tabela 4.2:

Figura 4.1 - Gráfico de publicações que abordam os temas relacionados a palavras-chave por percentual (%) em função das bases de dados em que as publicações foram encontradas.

por percentual (%) em função das bases de dados em que as publicações foram encontradas. Fonte:

Fonte: O autor (2017).

75

Tabela 4.1 – Detalhamento dos dados do gráfico da Figura 4.1.

4.1 – Detalhamento dos dados do gráfico da Figura 4.1. Fonte : O autor (2017). Foi

Fonte: O autor (2017).

Foi denominado a sigla PPC ao portal de periódicos da CAPES.

4.2 Resultados da Pesquisa Exploratória

Após a aplicação da pesquisa exploratória na primeira etapa desta pesquisa foi possível desenvolver um modelo das categorias centrais e seus efeitos, bem como relacionar fatores e construir hipóteses conforme apresentados nas subseções a seguir.

4.2.1 Modelo das Categorias Centrais e Relacionamentos

O modelo contendo as categorias centrais é apresentado na Figura 4.2 foram usados retângulos para definir as categorias identificadas, os retângulos centralizados na imagem e em cores azul e vermelha com números de 1 a 5 em ordem crecente agrupam as categorias centrais e as setas são para representar a forma como os efeitos influenciam positivamente ou negativamente o relacionamento entre as categorias as margens nas cores azul e vermelha. Na Figura 4.2 é apresentado o modelo com as categorias centrais e seus relacionamentos.

76

Figura 4.2 - Modelo final com as categorias centrais.

76 Figura 4.2 - Modelo final com as categorias centrais. Fonte : O autor (2017). 4.2.2

Fonte: O autor (2017).

4.2.2 Relacionando Fatores e Construindo Hipóteses

Após a transcrição dos resultados e da codificação aberta e categorização dos resultados dos instrumentos de coleta detalhados no Capítulo 3 deste trabalho, foi possível construir o modelo da Figura 4.2 e compreender os impactos positivos e negativos baseados nas respostas dos participantes. Assim foi desenhado o modelo inicial que ao decorrer de apresentações em diversas disciplinas de métodos empíricos de engenharia de software e respectivamente críticas, sugestões e elogios de pesquisadores até chegar ao refinamento final com as categorias centrais as relações e os efeitos na população pesquisada. Foram construídas as proposições discutidas nesta subseção, organizando e conectando os elementos mais fortes do modelo, mas também apresentando uma visão da interação entre as categorias centrais. Proposição 1: As redes sociais tradicionais atuais não estão organizadas para auxiliar a aprendizagem aos pais de pacientes, profissionais de saúde e os Hubs sociais. Os conflitos sociais sobre assuntos diversos nas áreas da política e da religião são apenas dois exemplos de como essas redes convencionais não são adequadas ao processo de ensino-aprendizagem. Proposição 2: O engajamento e influência dos Hubs sociais é o principal efeito dos impactos positivos nas relações entre as categorias desenvolvidas em redução de conflitos e a colaboração, compartilhamento e disseminação de informações sobre doenças e deficiências genéticas.

77

Proposição 3: Os conflitos de informações entre os profissionais de saúde são

fatores que impactam e dificultam a busca e a precisão nas informações que os pacientes e

seus familiares precisam.

Proposição 4: Sistemas baseados em redes sociais e plataformas especificas para

aprendizagem colaborativa impactam de forma positiva o engajamento e a colaboração entre

os adultos.

Proposição 5: Dependência geográfica da informação impactam negativamente na

escolha da profissão e busca de informações para aprendizagem.

Proposição 6: Busca de informações para aprendizagem tem impacto positivo na

dificuldade de encontrar informações, assim nascem os grupos, comunidades e redes de

aprendizagem colaborativas.

Proposição 7: As dificuldades de encontrar informações tem impacto negativo nas

plataformas especificas para aprendizagem colaborativa.

Proposição 8: Quando os participantes tem experiência ou convívio com as doenças

genéticas há um impacto positivo na redução das dificuldades em encontrar informações.

Logo abaixo alguns trechos que contribuíram na construção dos fatores e hipóteses:

“Maior divulgação de informações sobre as doenças/deficiências genéticas em redes sociais ou algum local que se consiga compartilhar informações que seja acessível para portadores de doenças/deficiência genética e seus familiares.” (Entrevistado 2 – Profissional de saúde e pesquisador).

No grupo dos pais de pacientes e Hubs sociais obtivemos uma forte interação por meio de ferramentas tecnológicas utilizando o ambiente online. As perguntas Quadros 3.3.2.1, 3.3.2.2 e 3.3.2.3 foram aplicadas e os entrevistados se mostraram bastantes engajados em apresentar suas dificuldades atuais, como está descrito abaixo:

“A maior dificuldade está nos próprios profissionais da área. Fico triste com a pouca informação passada atrás dos médicos”. (Entrevistado 1 – Hub social).

“São poucas as informações. Poucos artigos publicados na área e poucas pesquisas na área”. (Entrevistado 1 - Familiares).

Assim, após a análise das transcrições dos questionários e das entrevistas dos grupos citados

anteriormente foi possível compreender o contexto do problema de pesquisa.

78

4.3 Resultados da Pesquisa-ação

Nesta segunda etapa desta pesquisa foram analisadas e selecionadas três plataformas,

conforme descrito no capítulo de métodos, as quais apresentaram dentre suas principais

características, a possibilidade de aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas. E que

tiveram como foco principal, o de fornecer um suporte no processo de ensino e aprendizagem

através das interações geradas conforme a forma que as ferramentas são apresentadas à

sociedade.

Diante das circunstância do presente momento, a sociedade está em sua maioria,

inserida em um contexto tecnológico. Segundo THALDO (2010):

A educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, por isso, exige entendimento e interpretação, tanto dos professores quanto dos alunos em relação a essas novas tecnologias. Através do uso da tecnologia no ambiente escolar ou virtual, ficam claros os diversos sentimentos em relação a postura dos professores frente a novos desafios, como a satisfação de estar participando de uma realidade tecnológica ou a ansiedade por enfrentar novas mudanças. E em relação aos alunos também ocorrem transformações, pois passam a ficar mais motivados para estudar e aprender, e as aulas não ficam tão expositivas. THOALDO (2010, p. 9).

A inserção destes recursos online ou em sala de aula requer um amadurecimento

tanto por parte do professor quanto dos alunos. Pois a tecnologia só se faz útil, quando bem

aplicada. A adaptação a estas novas ferramentas visa agregar melhorias a qualidade do

processo de ensino e aprendizagem. Conforme PAZZIANELLO et al. (2010), neste aspecto

entende-se que os professores são sujeitos dos saberes e mediadores de toda ação pedagógica

que ocorre no interior dos ambientes de aprendizagem.

Após o planejamento da pesquisa-ação foi possível realizar uma implementação e os

instrumentos de coletas cujo os objetivos foi analisar e observar o fenômeno do engajamento

e a usabilidade, bem como analisar e discutir os resultados sobre o engajamento, conforme

apresentados nas subseções a seguir.

79

4.3.1 Implementação Demonstração da Plataforma em Cloud Server

Com o objetivo de demonstrar e executar uma melhoria na prática, conforme o ciclo

da pesquisa-ação foi realizado uma implementação em um cloud server na plataforma Vultr 55 . Uma vez devidamente cadastrado, um usuário dentro da plataforma do Openredu pode ser aluno, tutor ou professor. É possível cadastrar cursos, módulos, disciplinas e, consequentemente, se matricular nesse tipo de entidade. Os alunos podem ser avaliados através de questionários criados pelos professores, que por sua vez podem observar os resultados através de gráficos informativos que facilitam a percepção da evolução da turma diante de determinados tipos de atividade.

O Openredu é desenvolvido na linguagem Ruby 1.9.3, utilizando o framework Rails

3.1.0, seguindo o paradigma MVC. Desde que se tornou open source, passou a receber

contribuições de estudantes de graduação do centro de informática da universidade federal de pernambuco, na disciplina de Engenharia de Software Educativo, como projeto da disciplina.

O sistema é orientado a serviços, o que lhe confere boa escalabilidade. O sistema

suporta dezenas de milhares de usuários com apenas uma instância rodando em um servidor (testado com mais de 30 mil usuários, com metas e estimativas de capacidade para mais de um milhão de usuários). O código fonte e a documentação do Openredu encontram-se no GitHub 56 . Foi utilizado o Vultr que é um provedor de serviços de Tecnologia da Informação -

TI. Hospedagem de servidor em nuvem (Cloud Computing), a motivação para escolha deste serviço foi devido ao baixo custo, facilidade na operação, alta disponíbilidade em 15 locais em todo mundo, abrangendo a América do Norte, Europa, Ásia e Austrália e permite que você implemente facilmente uma infraestrutura em nuvem com cadastro rápido com alguns cliques. Uma característica que não pode deixar de ser mencionada é seu custo que é sob demanda de uso, tornando bastante competitivo em relação a outros serviços.

É importante ressaltar que a computação em nuvem está substituindo o modelo

tradicional de hospedagem. Todo passo a passo da implementação da nova instância pode ser verificado no fórum da comunidade que pode ser acessado neste link: (http://bit.ly/2jyZ4Ap). Logo após a implementação demonstrativa, foram convidados os participantes da

primeira etapa da pesquisa a acessarem o ambiente de aprendizagem colaborativa denominado

55 Disponível em: <https://www.vultr.com>.

56 Disponível no link: <https://github.com/Openredu>.

80

rede inova paciente, com o objetivo de desenvolver conteúdo, compartilhar experiência e aprender sobre a deficiência em G6PD. Além de um documento com os requisitos da rede, foi implementado uma rede social educativa promovendo os voluntários participantes deste projeto de pesquisa, todo o conteúdo está disponível neste endereço: <http://inovapaciente.com>. No endereço citado há todo um conteúdo planejado por seus voluntários e necessário para os seus participantes interagirem e respectivamente contribuir de diversas formas e níveis, seja presencial ou online.

Figura 4.3 – Tela principal da rede inova paciente.

presencial ou online . Figura 4.3 – Tela principal da rede inova paciente. Fonte : http://inovapaciente.com

81

Figura 4.4 – Tela principal do ambiente de aprendizado.

81 Figura 4.4 – Tela principal do ambiente de aprendizado. Fonte : http://openredu.ufpe.br/inovapaciente (2017).

Ambiente de aprendizagem com diversos contéudos desenvolvidos por voluntários engajados na rede inova paciente.

82

Figura 4.5 – Tela de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.

de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD. Fonte : http://openredu. ufpe.br/

Figura 4.6 – Tela dos conteúdos baseado em perguntas.

(2017). Figura 4.6 – Tela dos conteúdos baseado em perguntas. Fonte : http://openredu.ufpe.br /espacos/281 (2017).

Fonte: http://openredu.ufpe.br /espacos/281 (2017).

83

Figura 4.7 – Área para comentários e pedir ajuda.

83 Figura 4.7 – Área para comentários e pedir ajuda. Fonte :

4.3.2 Análise e Discussão dos Resultados sobre o Engajamento

Dentre os grupos de controle, 10 adultos participaram do estudo mais o autor na etapa de pesquisa-ação, sendo 6 participantes responderam ao questionário dos aluno(a)s e entrevista com os professor(a)s do ambiente. Desses, todos são adultos, ou seja, acima de 18 anos e 4 eram mulheres e apenas 2 homens. Foi mapeado o perfil dos alunos com relação aos dispositivos que possuíam e os aluno(a)s usavam para ajudar nas interações do ambiente da rede. Foi possível observar um avanço na utilização dos Smartphones com uma frequência diária de mais de 4 horas na internet em 100% dos aluno(a)s e acesso a tecnologia, a sua utilização para fins educacionais não é mais limitada como em estudos anteriores. Hoje já atingiu 66,7% dos aluno(a)s participantes. Entretanto o computador com 33,3% ainda é bastante utilizado como auxílio nas atividades de aprendizagem. Com relação a internet, os aluno(a)s foram questionados a cerca de quais conteúdos e com qual frequência eles mais acessavam. Foi possível observar que as redes sociais e sites de entretenimento se destacam dentre os demais conteúdos. Ocorrendo diariamente, ainda é relevante apresentar o entusiasmo dos aluno(a)s com sites de informação e com conteúdos educativo que auxiliam a aprendizagem.

84

Sobre o comportamento dos aluno(a)s os mesmos respondem que se sentem

estimulados a estudar e realizar as atividades propostas pelos educadores em casa, com os

assuntos apresentados na rede Openredu e no ambiente inova paciente.

Já nas entrevistas com os professore(a)s foi observado que de forma geral, a

experiência com o uso da plataforma foi muito positiva, conforme relato na Entrevista 1:

“Experiência foi muito positiva. É uma plataforma de fácil uso e muito útil para assuntos de extrema relevância.” Professor(a).

Na perspectiva dos professore(a)s sobre a utilização das redes sociais educacionais

(RSE) contribui com alguns aspectos no comportamento dos aluno(a)s adultos eles relatam

que sim, conforme relato na entrevista 2:

“Com certeza, muitas pessoas somente ao conhecer o projeto já se sente incentivados a aprender.” Professor(a).

Sobre a identificação de alguma variação no comportamento dos aluno(a)s antes e

após a utilização da plataforma os professore(a)s ainda não puderam ter uma fundamentação

para está resposta, pois o processo de ensino-aprendizagem é totalmente online, limitando-se

a uma avaliação mais virtual, como relatado na entrevista 1:

“Ainda não pude ter uma base para está resposta.” Professor(a).

Outros pontos observados foram as principais dificuldades e aspectos negativos na

utilização da plataforma, sendo relatado na entrevista 1 e 3 que não tiveram dificuldades, já na

entrevista 2 algumas limitações de capacidade de conteúdos e dificuldades de cadastro de

professores é um deles, segue relatos:

“Por enquanto não tive dificuldades.” Professor(a) Entrevista 1.

“nenhum.” Professor(a) Entrevista 3.

“Atualmente ainda seriam as limitações de capacidade de conteúdos inseridos” Professor(a) Entrevista 2.

“Alguns serviços não são tão óbvios de achar, o cadastro de professores nós cursos é um deles.” Professor(a) entrevista 2.

Ainda nas análises das entrevistas com os professore(a)s da rede, foram

questionados: “Quais comportamentos são levados em consideração ao identificar que um ou

85

mais aluno(a)s estão engajados?”, conforme respostas neste caso são considerados

importantes a atenção, o empenho e a facilidade para que os aluno(a)s mantenham o seu

interesse, segue relatos:

“Neste caso, é importante dar total atenção para que estes alunos mantenham o seu interesse.” Professor(a) Entrevista 1.

“O

entrevista 2.

empenho

e

aplicação

ao

assunto

discutido.”

Professor(a)

“Facilidade e retorno dos alunos.” Professor(a) Entrevista 3.

Finalmente os professore(a)s foram questionados de como eles definiria o

engajamento dos aluno(a)s adultos, o entrevistado 1 acredita que falta uma amostragem mais

ampla, o entrevistado 2 acredita que os assuntos discutidos interessam mais os adultos e

ampliam sua participação, já o entrevistado 3 acredita ser excelentes.

“No meu caso ainda falta uma amostragem mais ampla” Professor(a) entrevista 1.

“Acredito que os assuntos discutidos interessam mais os adultos e ampliam sua participação.” Professor(a) Entrevista 2.

“Excelentes.Professor(a) Entrevista 3.

Conforme Sordi e Meireles (2010), o nível de usabilidade de um sistema pode ser

obtido avaliando-se características como a facilidade de aprendizagem da operação e a

facilidade e eficiência de uso do ambiente da plataforma e assim ter uma ideia inicial de como

seria o relacionamento estabelecido entre os usuários e a plataforma.

Os colaboradores foram convidados por redes sociais convencionais e e-mails, onde

cada um assumiu uma função, tanto com administrador, quanto como professor(a) e aluno(a).

Foram divididos em três grupos de controle, havendo mais de um administrador no ambiente.

Dessa forma, cada um pôde desempenhar suas atividades cotidianas.

Primeiro houve uma simulação, onde o administrador(a) Hub social iniciaram o

contato e a designação dos primeiros passos, que consistem no preenchimento dos dados do

perfil, enviar convites a outro(a)s participantes, organização e definição do ambiente de

aprendizagem e todos os conteúdos necessários. Para que só depois o conteúdo seja

disponibilizado ao aluno(a) através da própria plataforma.

86

Os presentes, relatam que sobre a importância deste primeiro momento aprenderem em conjunto, coisa, que não é comum no cotidiano ao qual já foram inseridos no decorrer de suas carreiras profissionais. Os mesmo, aproveitaram o momento para questionar e discutir sobre alguns pontos que são colocados, dente eles, relataram que sobre a facilidade no compartilhamento de conteúdos em outros redes sociais. Quando muitas vezes, os profissionais não possuem a liberdade e o ambiente adequado que gostariam de ter em poder sugerir, adicionar ou remover algum conteúdo que julgue desnecessário ser inserido no contexto o qual será aplicado. Foi exposto que a plataforma estaria sendo apresentada com alguns campos desativados, porém, todas as atividades pode ser adaptadas, e até mesmo modificadas de acordo com a necessidade dos usuários. Os professore(a)s, relatam que o processo de preencher os conteúdos e ter o feedback do administrador(a), pode vir a contribuir com o engajamento e o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem sobre doenças genéticas. Logo após este processo inicial, de elaboração, engajamento e organização das atividades foi executado o ensino-aprendizagem sobre doenças genéticas. O aluno(a) convidado foi incluído no contexto, onde pôde participar do processo de envio de perguntas, feedback e interação entre professor(a) e aluno(a) sobre os conteúdos desenvolvidos nas atividades através do engajamento. Dando assim, a oportunidade de buscarem juntos, solucionar algum resultado insatisfatório, caso apareça durante o processo de aprendizagem. Todos sugeriram que a plataforma também pode ser utilizada sobre outros tipos de doenças e situações com por exemplo, para ajudar aos usuários a organizar melhor seus conteúdos de aprendizagem, que muitas vezes são em quantidade considerável, dependendo do grau de experiencias ou convive-o com doenças congênitas. Para SHACKEL (1986), ao utilizar o produto é que o usuário constrói sua percepção

em relação ao mesmo. Para avaliação das tarefas sob o ponto de vista da usabilidade, o autor sugere quatro critérios:

1. Eficácia: Avalia o desempenho de uma tarefa tendo como foco a análise da

velocidade de execução e quantidade de erros;

2. Aprendizagem: Avalia o desempenho desde a instalação do produto até o início

do uso. Inclui a avaliação do tempo de treinamento necessário, do uso de suporte e da necessidade de novos treinamentos para reciclagem;

3. Flexibilidade: Avalia a capacidade de adaptação a novas tarefas além das já

especificadas no sistema;

87

4. Atitude: Avalia o desempenho com relação ao conforto ou satisfação do usuário ao utilizar o sistema. Estes foram alguns dos pontos que contribuíram para a escolha do questionário. O resultado da SUS é a soma da contribuição individual de cada item. Para os itens ímpares deve-se subtrair 1 à resposta do usuário, ao passo que para os itens pares o score é 5 menos a resposta do usuário. Depois de obter o score de cada item, somam-se os scores e multiplica-se o resultado por 2,5 (BROOKE, 1986). Ou seja, para os itens 1,3,5,7 e 9 a pontuação é a posição da escala menos 1. Para os itens 2,4,6,8 e 10, a pontuação é de 5 menos a posição da escala.

Por ser disponibilizado na língua inglesa, o autor TENÓRIO et al., (2011, p.3) realizou o processo de tradução do questionário para língua portuguesa, sendo esta a versão utilizada neste trabalho. O questionário em questão se encontra em anexo no Apêndice C, foi disponibilizado através do link <https://goo.gl/forms/gkMADjBYL9Qg98lq1>. Na Tabela 4.2 traz as respostas individuais de cada participante, os quais tiveram seus dados preservados e sendo aqui denominados como “participantes”. Lembrando que o 1 corresponde a “ Discordo Totalmente” e o 5 “Concordo Totalmente”.

Tabela 4.2 – Resultado individual do questionário.

88

88 Fonte : O autor (2017). De acordo com TENÓRIO et al ., (2011) é possível

Fonte: O autor (2017).

De acordo com TENÓRIO et al., (2011) é possível reconhecer os componentes de qualidade nas questões do SUS:

Avaliar a facilidade de aprendizagem do sistema: a facilidade de aprendizagem está representada nas questões 3, 4, 7 e 10 do SUS.

Verificar a eficiência do sistema: as questões 5, 6 e 8 estão relacionados a eficiência do sistema.

Identificar inconsistência do sistema: as inconsistências ou minimização dos erros são medidas através da questão 6.

Avaliar a facilidade de memorização: a facilidade de memorização é avaliada pela questão 2.

Verificar a satisfação dos usuários: a satisfação dos usuários está representada pelas questões: 1, 4, 9. Dentre os participantes da pesquisa, 81,8% afirmam que usariam com frequência o ambiente. Onde logo em seguida, 63,7% também afirmam que o sistema é fácil de usar. Apensar que 36,4% afirmou na pergunta seguinte, que necessitaria de ajuda para operar o sistema. Diante das demais perguntas impostas no questionário a respeito do ambiente de aprendizado, a maioria dos participantes concordam que o sistema não possui muitas

89

inconsistência e que muitas pessoas aprenderiam a usar o sistema rapidamente. Dando a princípio a ideia de que o ambiente proposto foi acolhido positivamente pelos componentes do contexto educacional onde foi aplicado e que atende a alguns pontos destacados por

SHACKEL (1986) a respeito da percepção desenvolvida pelos usuários diante do contato com o ambiente. O resultado de todo o questionário em forma de gráficos se encontra no Apêndice

D.

Através desta avaliação, observou-se que para ser inserido no contexto o qual foi proposto é interessante que haja uma breve explanação dos objetivos e funcionalidades do

ambiente. Tendo em vista que nem todos os profissionais, sejam: professores, tutore(a)s, hub social ou aluno(a)s voluntário(a)s estão familiarizados com alguma plataforma para auxiliá- los nas atividades educacionais. Algumas sugestões com a aplicação da ferramenta em outras situações reais, foram registradas para que possam ser executadas em um outro momento

oportuno.

As limitações e ameaças observadas nas considerações finais do Capítulo 3 auxiliam

na redução de inconsistências na pesquisa e colabora para manter a avaliação do nível de

usabilidade.

90

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS

Este trabalho tem como intuito analisar o engajamento no uso de uma rede social educacional. O ambiente de aprendizagem foi denominado rede inova paciente, onde o espaço visa prover um relacionamento entre os administradore(a)s, professore(a)s, tutore(a)s e aluno(a)s em seus processos de aprendizagem, dentre eles, foi destacado o engajamento. Além de promover a autonomia social dos alunos e a automação das atividades existentes neste contexto, em forma de aulas colaborativas. Durante todo o processo de pesquisa deste, foi realizado uma análise dos dados explorados na primeira etapa, onde o principal objetivo foi compreender o contexto do problema de pesquisa e a área de genética clínica bem como os efeitos do engajamento uma rede social educacional de aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas. Dentre o modelo desenvolvido e as plataformas analisadas, notou-se que propiciavam apenas a realização da interação, e o engajamento entre administradores, professore(a)s, tutore(a)s e aluno(a)s. Sendo que algumas delas proporcionavam também a inserção dos familiares no relacionamento criado através do ambiente. Porém muitas delas, limitavam a seus idiomas, e davam acesso apenas a membros de determinada comunidade de outras redes sociais. Após a seleção das plataformas existentes, houve a necessidade de materializar o ambiente aqui proposto, foi desenvolvido o ambiente vitual de aprendizagem, todas as funcionalidades já estavam implementadas, ou seja, a aplicação. Com isso, realizou-se a análise do engajamento dos participantes do estudo e uma avaliação da usabilidade do ambiente com a aplicação de instrumentos de coleta em forma de questionários e entrevistas após uma demonstração de uso. Por fim, os processos, práticas e príncipios considerados importantes para unificar a aprendizagem colaborativa neste contexto de pesquisa são: tematicas relevantes e de impacto social, qualidade de vida, saúde pública de qualidade, informações com interação social e em rede.

5.1 Dificuldades e Limitações

Os testes realizados no ambiente demonstração trouxeram os primeiros dados referentes ao uso em um contexto real. Porém, é relevante vivenciar estas experiências com outros tipos de possíveis usuários, como por exemplo, os familiares dos envolvidos (pais, tios

91

ou responsáveis) e com um número maior de usuários simultaneamente e por mais tempo de uso. Para que possa observar possíveis dificuldades no fenômeno do engajamento e problemas ou incidentes de aceitação por parte dos usuários e até mesmo o comportamento da plataforma e a visualização das diversas maneiras de gerir estes dados com um número maior de usuários. Os grupos de controle da população participaram do processo de formas distintas com relação a aplicação do instrumento de coleta. No grupo dos profissionais de saúde na atividade de aplicação do instrumento de coleta houve um incidente no laboratório de genética clínica, e os participantes tiveram um tempo “reduzido” para responder as perguntas do roteiro apresentado no Quadro 3.3.2.1. Os horários de trabalho desses profissionais eram em regime de escala, sendo as esquipes distribuídas em três turnos, dificultando a aplicação do instrumento.

5.2 Resultados Alcançados

Os efeitos do engajamento de adultos em uma Rede Social Educacional sobre os processos de aprendizagem colaborativa foi analisado conforme modelo final desenvolvido e apresentado na Figura 4.2. Os fatores que devem ser considerados no engajamento de adultos em processos de aprendizagem colaborativa são: motivacionais, relacionados a aspectos sociais e com nível moderado de autonomia. Como um ambiente exclusivo de aprendizagem foi possível observar a relação entre os agentes do sistema e suas formas de colaboração, sobretudo na interação após as leituras do conteúdo apresentado. Foi possível verificar que o engajamento no ambiente foi satisfatório, pois todo o planejamento e desenvolvimento do conteúdo apresentado na plataforma foi feito por voluntário(a)s motivados a colaborar e cooperar com a educação da sociedade Brasileira, sendo assim unificando o engajamento com a aprendizagem.

5.3 Trabalhos Futuros

Pretende-se como trabalho futuro, inserir e ampliar o ambiente inova paciente em um contexto mais amplo, saindo do ambiente beta ou testes e indo para um ambiente de produção,

92

com mais colaboradores e por mais tempo de uso, para que possam ser realizados outros tipos de avaliações sobre o engajamento no ambiente, a fim de conhecer sua eficácia diante do objetivo imposto para o qual seu desenvolvimento foi proposto. Alguns temas como trabalho futuro, pode ser implementado, conforme lista abaixo:

Inserir e ampliar o ambiente da rede em um contexto mais amplo, saindo do ambiente demonstração e indo para uma instância definitiva.

Integrar algoritmos genéticos, cujo o objetivo será implantar inteligência artificial (IA) que diminua o tempo de respostas para as perguntas complexas.

Criar um sistema que possua dados estruturados utilizando gene ontology (GO, 2006) para dar suporte posteriormente a funcionalidades que utilizam mecanismo de inferência.

Implementar uma rede com sistemas distribuídos em cloud server com apoio de um BPMS. Finalmente, criar uma rede sensível ao contexto, que utiliza elementos contextuais como perfil, tipo de doença e deficiência de interesse e localização dos usuários, para fornecer serviços personalizados que atendam a demanda individual de cada usuário do sistema, como por exemplo: Notificações de avisos de eventos e novas publicações conforme cadastro de interesse. A sociedade a qual estamos inseridos, vive em constante mudanças, mutações genéticas, e o contexto educacional não deve ser excluído deste processo. Este trabalho visou oferecer mais uma contribuição para o processo de engajamento no uso de uma rede social educacional de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.

93

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APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE INDIVIDUAL

98 APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE INDIVIDUAL

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APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EMPRESA

99 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EMPRESA

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APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE

102 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE
102 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE

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APÊNDICE D – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO

104 APÊNDICE D – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO
104 APÊNDICE D – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO

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APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S

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