CLOVES ALVES DA ROCHA

ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O ENGAJAMENTO DE ADULTOS
NO USO DE UMA REDE SOCIAL EDUCACIONAL DE
APRENDIZAGEM COLABORATIVA SOBRE A DEFICIÊNCIA EM
GLICOSE-6-FOSFATO DESIDROGENASE

Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE
2017
Cloves Alves da Rocha

ANÁLISE QUALITATIVA SOBRE O ENGAJAMENTO DE ADULTOS NO USO DE
UMA REDE SOCIAL EDUCACIONAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
SOBRE A DEFICIÊNCIA EM GLICOSE-6-FOSFATO DESIDROGENASE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Computação do
Centro de Informática da Universidade Federal
de Pernambuco como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Ciência da
Computação.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Silvio Romero de Lemos Meira
COORIENTADOR: Prof. Dr. Vinicius Cardoso Garcia

RECIFE
2017
Catalogação na fonte [espaço reservado]
Cloves Alves da Rocha

Análise Qualitativa Sobre O Engajamento De Adultos No Uso De Uma Rede Social
Educacional De Aprendizagem Colaborativa Sobre A Deficiência Em Glicose-6-Fosfato
Desidrogenase

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Computação do
Centro de Informática da Universidade Federal
de Pernambuco como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em Ciência da
Computação.

Aprovado em: 07/08/2017.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Alex Sandro Gomes
Centro de Informática / UFPE

__________________________________________
Prof. Dr. Fernando Ferreira Carvalho
Faculdade de Ciência e Tecnologia de Caruaru - UPE

__________________________________________
Prof. Dr. Vinicius Cardoso Garcia
Centro de Informática / UFPE
(Coorientador)
Dedico este trabalho e toda a minha trajetória
acadêmica à Jesus Cristo, mestre dos mestres, a minha
querida família, em especial aos meus filhos e esposa,
ENGAJADOS em todos os momentos decisivos.
Agradecimentos

É difícil resumir os agradecimentos por um trabalho de dois anos e cinco meses.
Foram diversos desafios antes e durante, muitas horas de dedicação total, muitas vitórias,
projetos, ações, sonhos realizados e caminhos trilhados. Muitas pessoas participaram direta e
indiretamente desta conquista, das mais variadas maneiras. Neste espaço, vou tentar destacar
alguns pontos na certeza de que jamais conseguirei citar todos que colaboraram neste meu
crescimento profissional e pessoal.
Em primeiro lugar agradeço a Deus na pessoa de seu filho Jesus Cristo pela
oportunidade, saúde, fonte de toda ciência, sabedoria e capacidade de ensinar e aprender.
Onde eu sempre busquei luz, força e coragem para enfrentar os desafios e buscar meus
sonhos, nunca deixando que eu me abatesse pelas quedas e tristezas durante a jornada. Toda
Honra e Glória seja para sempre Dele e a alegria nossa.
Agradeço a minha amada família, mesmo com todas as dificuldades financeiras em
um momento de forte crise política e econômica no Brasil, a presença de vocês é sempre
constante na minha vida, na minha mente e no meu coração. Cada coisa que faço, faço graças
a toda energia, força, orações e amor que recebo de todos vocês. Ao meu Pai e meus tios, tias,
primas e primos. Pai, obrigado por todo esforço e cuidado para que eu tivesse sempre acesso
ao melhor da educação dentro de suas possibilidades financeiras. Mesmo não sabendo ler e
escrever [assim como meu avô] permitiu que eu mudasse essa história e chagasse a este
momento. Em especial a minha querida esposa Luciana Rocha e ao meu lindo filho Davi
Santos da Rocha e a sua futura irmãzinha Maria Gabriela Santos da Rocha. Obrigado por
simplesmente existir. Amo muito todos vocês!
Gostaria de agradecer a todos os professores da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) e do Centro Universitário Guararapes, antes Faculdade dos Guararapes (FG), em
especial aos professores doutorando Rômulo César, Dr. Fernando Carvalho, Dr. Pierre Lucena
Raboni e ao professor Dr. Genésio Gomes Cruz Neto da Universidade de Pernambuco (UPE)
pela paciência, conselhos, orientações iniciais fundamentais e por abrir as portas do universo
acadêmico com projetos e pesquisas científicas. Sem estes ensinamentos, eu não teria a
capacidade de trilhar este caminho.
Aos professores Pós PhD Fabio Q. B. da Silva, Dr. Fred Freitas, Patricia Tedesco e
ao meu Co-orientador Dr. Vinicius Cardoso Garcia do Centro de Informática da Universidade
Federal de Pernambuco (Cin-UFPE). A equipe 'Faca na Caveira' de A.I. - Inteligência
Artificial e a equipe editorial da revista iSys – Revista Brasileira de Sistemas de Informação
na pessoa da professora Dr. Andrea Magalhaes Magdaleno da Universidade Federal
Fluminense (UFF) – Instituto de Computação, que contribuíram com valiosos comentários,
elogios, sugestões e críticas com diferentes pontos de vista durante a escrita de artigos
iniciais relacionados a minha dissertação.
Agradeço também a todos os colaboradores da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), desde as recepcionistas e seguranças, ao time de suporte, secretárias (os) que sempre
me atenderam com empatia, graciosidade e principalmente com paciência e respeito. Incluo
também todos os demais aluno(a)s de Mestrado e Doutorado com quem dividi os laboratórios
e áreas comuns de pesquisa, pelas conversas técnicas e não técnicas desde do primeiro dia de
aula (16/03/2015 às 8hs:30min) e durante estes dois anos e cinco meses. Ainda adiciono toda
a comunidade Openredu.org e em especial ao coordenador geral professor Dr. Alex Sandro
Gomes, por sua liderança e capacidade de influenciar positivamente minha vida acadêmica e
pessoal. Definitivamente o Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco
(Cin-UFPE) é um lugar maravilhoso para se desenvolver um ótimo trabalho.
A Genomika por me fornecer acesso a um ambiente perfeito para meus estudos
iniciais, onde pude apresentar, identificar, definir, formalizar, evoluir, confrontar,
experimentar e discutir possíveis soluções relacionados com diferentes fenomenos de uma
rede social educacional, em especial sobre as melhores práticas para sua aplicação, além de
me possibilitar ter acesso a profissionais de bioinformática, genética clínica e em diferentes
áreas. Gostaria de agradecer a todos os colaboradores, incluindo todas as áreas e
principalmente ao time de bioinformática que sempre me deu suporte para o desenvolvimento
do meu trabalho. Agradeço a Diretora Diana Meira e em especial ao mestre Marcel Caraciolo,
um grande facilitador e responsável por toda área de bioinformática da mesma.
Este trabalho contou com uma bolsa de estudos para um aluno de mestrado em
ciência da computação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), muito obrigado pelo suporte financeiro.
Os resultados alcançados neste trabalho só foram possíveis graças ao
ENGAJAMENTO das Mães da comunidade Mães Que Cuidam G6PD (MQC-G6PD) e a
liderança na pessoa de Nilza Castro do estado do Rio de Janeiro. Nesta comunidade encontrei
a atmosfera ideal para discutir os diversos aspectos do engajamento no uso de uma rede social
educacional proposta de forma que gera aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em
G6PD. Muito obrigado Nilza Castro e aos demais membros, por todos os momentos que
compartilhamos e desenvolvemos juntos, os meus agradecimentos.
Ao Centro de Apoio e Integração de Portadores de Necessidades Especiais – CAINE
(ONG), por permitir acesso a suas instalações até o final deste projeto de pesquisa e a
realização de ações, conversas e a elaboração de projetos sociais. Gostaria de agradecer a
todos os colaboradores, incluindo todas as áreas e em especial a Neide Arcanjo diretora
presidente.
Ao nobre amigo, irmão na fé e sócio George Alberto da Startup Ijoin Soft, por sua
dedicação e engajamento integral na resoluções de incidentes, problemas e atendendo diversas
solicitações ao mesmo tempo e mantendo nossos clientes e projetos em plena operação
mesmo com minha redução de interação devido ao mestrado e suas várias demandas, quero
registrar aqui meu muito obrigado!
Ao professor Pedro Oliveira, Helena Canhão e a Salomé Azevedo da rede social
Patient Innovation da Universidade Católica de Lisboa, em Portugal. A troca de e-mails com
material de pesquisa e apresentações foram muito importantes para compreensão e decisões
iniciais desta pesquisa.
Ao professor e escritor doutorando Ademir C. Gabardo, autor de diversos livros na
área de desenvolvimento de software e análise de redes sociais com ênfase computacional.
Mesmo na Austrália sempre atendeu as minhas solicitações e buscou compartilhar seu
conhecimento via redes sociais.
A colega de laborário e amiga Lubnnia Morais Florencio de Souza doutoranda em
ciência da computação no Cin-UFPE por sua atenção e revisão nos momentos finais deste
trabalho.
A Talita Nascimento e sua querida família, sem a colaboração e orações de vocês
neste momento não teríamos conseguido superar tantas dificuldades.
Finalmente mas não menos importante, ao professor Dr. Silvio Meira, meu
orientador, um exemplo de cientista. Seu legado foi uma inspiração [e transpiração] para mim
durante a jornada. Sua dedicação, motivação e visão do futuro da
pesquisa/industria/tecnologia e sobre os rumos que o mundo toma é fora do comum.
Muitíssimo obrigado por todos os momentos de aprendizado que você me proporcionou, seja
nas discussões sobre as ideias na minha dissertação, meus projetos, oportunidades de negócios
ou na minha vida pessoal.
Por fim, a todos aqueles que colaboram direta ou indiretamente na realização deste
trabalho.
Meus sinceros agradecimentos.
Resumo

Esta pesquisa apresenta uma análise qualitativa sobre o fenômeno do engajamento no uso de
uma rede social educacional apoiada por computador para o ensino-aprendizagem
colaborativa sobre a deficiência em Glicose-6-Fosfato Desidrogenase (G6PD). Como
mediador das interações virtuais entre os alunos, professores, profissionais de saúde, pais e os
familiares, utilizou-se o programa openredu.org, uma rede social educacional open source. O
principal objetivo é fazer uma análise qualitativa do efeito do engajamento em uma rede
social educacional com voluntários adultos em processos de ensino colaborativo com ênfase
na troca de experiências e elaboração de conteúdo sobre a deficiência em Glicose-6-Fosfato
Desidrogenase (G6PD). Foi realizado uma pesquisa qualitativa empírica com técnicas de
pesquisa exploratória por meio de entrevistas semiestruturadas e questionários com o foco de
compreender o contexto e logo após uma aplicação de uma pesquisa-ação cujo o objetivo foi
realizar uma melhoria na prática. Conforme avaliação do engajamento na rede social
educativa e da satisfação dos usuários, os resultados obtidos demonstram, inicialmente, um
simbólico engajamento e uma satisfação dos usuários que participaram do ambiente
demonstração. O engajamento e as contribuições dos participantes da rede no ambiente de
aprendizagem mesmo que na fase de testes, irá proporcionar futuras melhorias da mesma.

Palavras-chave: Engajamento em Rede. Comunidade. Aprendizagem colaborativa. Rede
social educacional. Projeto de aprendizagem. Deficiência em Glicose-6-Fosfato
Desidrogenase.
Abstract

This research presents a qualitative analysis on the phenomenon of engagement in the use of a
computer-supported educational social network for collaborative teaching-learning on
Glucose-6-Phosphate Dehydrogenase (G6PD) deficiency. Openredu.org, an open source
social education network, was used as mediator of virtual interactions among students,
teachers, health professionals, parents and family members. The main objective is to make a
qualitative analysis of the effect of engagement in an educational social network with adult
volunteers in collaborative teaching processes with emphasis on the exchange of experiences
and content elaboration on Glucose-6-Phosphate Dehydrogenase (G6PD). An empirical
qualitative research with exploratory research techniques was conducted through semi-
structured interviews and questionnaires with the focus of understanding the context and soon
after an application of an action research whose objective was to perform an improvement in
the practice. According to the evaluation of the engagement in the educational social network
and user satisfaction, the results obtained initially demonstrate a symbolic engagement and a
satisfaction of the users who participated in the demonstration environment. The engagement
and contributions of network participants in the learning environment even in the testing
phase, will provide future improvements of the same.

Keywords: Network Engagement. Community. Collaborative learning. Educational social
network. Learning project. Deficiency in Glucose-6-Phosphate Dehydrogenase.
11

Lista de Figuras

Figura 2.1 - Gráfico de estimativa de usuários das redes sociais para 2017.............................44
Figura 3.3 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação..................59
Figura 3.3.1 - Representação das etapas detalhadas do método de pesquisa............................60
Figura 3.3.2 - Processo de criação de uma categoria por meio de uma codificação aberta......64
Figura 3.3.3 - Tela principal da plataforma online Patients like me.........................................66
Figura 3.3.4 - Tela principal da plataforma online Patient innovation.....................................67
Figura 3.3.5 - Tela principal do website do Openredu..............................................................69
Figura 4.1 - Gráfico de publicações que abordam os temas relacionados a palavras-chave por
percentual (%) em função das bases de dados em que as publicações foram encontradas......73
Figura 4.2 - Modelo final com as categorias centrais...............................................................76
Figura 4.3 - Tela principal da rede inova paciente....................................................................80
Figura 4.4 - Tela principal do ambiente de aprendizado.…………….....................................80
Figura 4.5 - Tela de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.......................81
Figura 4.6 - Tela dos conteúdos baseado em perguntas............................................................81
Figura 4.7 - Área para comentários e pedir ajuda.....................................................................84
12

Lista de Tabelas

Tabela 1.1 – Média global de prevalência da deficiência em G6PD para o sexo masculino
como uma porcentagem entre os países………………………………………………………18
Tabela 1.2 – Média de prevalência da deficiência em G6PD para América…..…………..….18
Tabela 2.1 - Número de usuários aproximado das principais redes sociais………………..…43
Tabela 2.2 - Indicadores de engajamento encontrados na Literatura……….….…………..…52
Tabela 3.1 – Análise das características das plataformas……..………………………………69
Tabela 4.1 – Detalhamento dos dados do gráfico da Figura 4.1………………………...……74
Tabela 4.2 – Resultado individual do questionário…………………………………...………87
13

Lista de Quadros

Quadro 3.3.2.1 - Estrutura dos questionários dos profissionais de saúde em genética clínica.61
Quadro 3.3.2.2 - Estrutura dos questionários dos pais voluntários…………………………...62
Quadro 3.3.2.3 - Roteiro de entrevista1 dos Hubs sociais…………………………………...63
14

Lista de Abreviaturas e Siglas

AOL - America Online
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
BBS - Bulletin Board System
CIN – Centro de Informática
DNA – Ácido Desoxirribonucleico
CSCL - Computer-supported collaborative learning
CSCW - Computer Supported Collaborative Work
ESM - Experience Sampling Method
G6PD - Glicose-6-Fosfato Desidrogenase
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ISO - Internacional Organization for Standardization
LMS - Learning Management System
MVC – Model-View-Controller
NADPH - Nicotinamide adenine dinucleotide phosphate
OMS - Organização Mundial de Saúde
PLE - Personal Learning Environments
PPC - Portal de Períodicos da CAPES
RS - Redes Sociais
RSE - Redes Sociais Educacionais
SNS - Serviço Nacional de Saúde
SOA - Service-Oriented Architecture
SUS - System Usability Scale
UFPE – Universidade Federal de Permanbuco
WEB - World Wide Web
15

Sumário

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO…………...……….……………………………………...16
1.1 Motivação e Justificativa……….…………….………………………………………....16
1.2 Definição do problema……...………....…………….……………………………...…...24
1.3 Objetivo Geral……………………..…...….….……………...……………….….……...24
1.4 Objetivos Específicos….……..…………...….…………………………………..……...25
1.5 Estrutura da Dissertação…...………………………………………………….…….….25
CAPÍTULO 2 – ENGAJAMENTO NAS REDES SOCIAIS E SUA TRAJETÓRIA.….26
2.1 Educação libertadora e social………………………………..……………….….….….26
2.1.1 Ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computador (CSCL).……….....29
2.1.2 As redes sociais educacionais………..……………...……..……….…………….…….37
2.2 Crescimento das redes sociais….……………..……..………...………………….…….38
2.2.1 Engajamento em plataformas colaborativas……………..……………………….…….44
2.2.2 Formas de mensurar o engajamento……………………..…………………….….…….46
2.2.3 Indicadores de engajamento……………………….……..……………..….………..….48
2.2.4 Formas de promover o engajamento……………………..…………………….....…….52
2.3 Considerações finais…………...……….…..………………………….…………..…….55
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA..……………………………………………………….56
3.1 Pergunta de pesquisa….……………..…………………..………………………..…….56
3.2 String de referência…..…….……………………………….……….…………….…….56
3.3 Etapas do método…….….……………………………………………………….…….57
3.3.1 Detalhamento do método…….……………………….…………………….……….….58
3.3.2 Pesquisa exploratória………………………………………..……………..………..….59
3.3.2.1 Roteiro de entrevistas e estrutura dos questionários……….………….…………..….61
3.3.2.2 Coleta e análise dos dados……….………………………...………….…………..….63
3.3.2.3 Transcrição dos resultados…………..……………………..………….…………..….64
3.3.2.4 Codificação aberta e categorização……………..…………………...………….…….64
3.3.3 Pesquisa-ação……………………………………………………………………..…….64
3.3.3.1 Análise e critérios de seleção…………...…..…………….……………………….….65
3.3.3.2 Testes de engajamento e usabilidade…………….……………..……………….…….70
3.4 Técnicas Prospectivas…...………….……………………………………………..…….70
3.4.1 Sujeitos…………...………….....……………………………………………..…..…….71
16

3.4.2 Procedimento…….………….....…….……………………………………..……….….72
3.5 Considerações finais.....…….....…….…...…………………………………..……….….73
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS……………………………………..……………….…….73
4.1 Resultados da string de referência...……….……………..……..……………….…….73
4.2 Resultados da pesquisa exploratória…………………….……....……………….…….74
4.2.1 Modelo das categorias centrais e seus relacionamentos………....……………….…….74
4.2.2 Relacionando fatores e construindo hipóteses………………………………………….75
4.3 Resultados da pesquisa-ação………...……….…………………..……………….…….77
4.3.1 Implementação da plataforma em cloud server………..……………………………….78
4.3.2 Análise e discussão dos resultados sobre o engajamento……………………………….83
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS.…..……………….…….89
5.1 Dificuldades e limitações…….….…...……….…………………..……………….…….89
5.2 Resultados alcançados...……………..………………………..…………………..…….90
5.3 Trabalhos futuros….…..……………..………………………..…………………..…….90
REFERÊNCIAS………………………..……………………………..……………….…….92
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE INDIVIDUAL.…...…….……..97
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EMPRESA..…….…...….…….98
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE…………..…...…………….…...101
APÊNDICE D – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO…………..…....………..….…….103
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S..…………..…....…………….…...105
APÊNDICE F – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S...……….…...107
APÊNDICE G – FORMULÁRIO ENTREVISTA COM O PROFESSOR(A)………..…….111
APÊNDICE H – RESULTADOS DA ENTREVISTA COM OS PROFESSOR(A)S.….…...112
17

CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

Este capítulo faz uma abordagem inicial sobre o engajamento mediado por redes
sociais educativas; sua justificativa, definição do problema, lista dos objetivos almejados da
pesquisa e apresenta como está estruturada a dissertação.

1.1 Motivação e Justificativa

Segundo pesquisadores do projeto genoma1 o primeiro genoma humano levou
aproximadamente 13 anos para ser sequenciado e custou 3 bilhões de dólares. Hoje o mesmo
genoma leva até 24 horas com o custo de $ 1.000,00 devido aos avanços da tecnologia de
sequenciamento de nova geração (NGS). No entanto apenas 2% do DNA Humano foi
explorado por cientistas. Os dados podem atingir um volume de 2 GB a 800 GB, a depender
do tamanho da região sequenciada, da plataforma e da qualidade desejada.
A Global Genes2 estima-se que 350 milhões de pessoas no mundo sofrem de doenças
raras, sendo 80% das doenças raras de origem genética, ou seja, 280 milhões e, portanto, estão
presentes ao longo da vida de uma pessoa, mesmo que os sintomas não aparecem
imediatamente. A Global Genes ainda apresenta outros dados importantes, conforme se segue:
1. Aproximadamente 50% das pessoas afetadas por doenças raras são crianças.
2. 30% das crianças com doença rara não viverá para ver o seu quinto aniversário.
3. As doenças raras são responsáveis por 35% das mortes no primeiro ano de vida.
Segundo o Instituto Nacional de Saúde3, denominado de Serviço Nacional de Saúde
(SNS) dentre mais de 6 mil doenças genéticas ativas no mundo (e em crescimento) estão
catalogadas e agrupadas aproximadamente em 224 áreas. Muitas doenças congênitas que
trazem impactos na qualidade de vida das crianças a Organização Mundial de Saúde (OMS)
apresenta e classifica a deficiência de glicose-6-fosfato desidrogenase.

1
Genomika. A computação por trás dos exames de sequenciamento genético: A Era do Big Data na Medicina
Genômica. Link: <https://www.genomika.com.br> Acesso em: 10/Jan/2016.
2
Publicação Doenças raras: Fatos e Estatísticas (Estatísticas e números sobre Prevalência de doenças raras e
genéticas) Link: <https://globalgenes.org/rare-diseases-facts-statistics/> Acesso em: 10/Jan/2016.
3
Instituto Nacional de Saúde (INSA) Link:
http://www.insa.pt/sites/INSA/Portugues/AreasCientificas/Genetica/Paginas/inicio.aspx Acesso em:
22/Jan/2017.
18

A glicose-6-fosfato desidrogenase (G6PD, abreviatura em inglês) é a enzima
envolvida na produção da forma reduzida de fosfato de dinucleótido de nicotinamida e
adenina (NADPH, abreviatura em inglês), que está presente em todas as células e desempenha
um papel crucial na prevenção de danos oxidativos. A G6PD, também conhecida como
Favismo é particularmente importante para as células vermelhas do sangue, que estão em
risco substancial devido à sua função de transportadoras de oxigênio, tornando-as altamente
vulneráveis a danos oxidativos. A mutação no gene que codifica a G6PD, que leva à completa
perda de atividade da G6PD (mutações nulas) é letal no embrião.
A deficiência em G6PD é um importante fator de risco para a icterícia neonatal, que
pode levar ao kernicterus, uma forma de dano cerebral que pode causar uma paralisia cerebral
espástica ou até mesmo a morte. Ela também leva a crises hemolíticas, o que pode ser fatal,
especialmente em crianças.
A OMS classifica as variantes genéticas da G6PD em cinco classes, dependendo do
nível de resultados clínicos associados à condição: deficiência grave anemia hemolítica
crônica, deficiência grave com hemólise intermitente, hemólise branda apenas na presença de
estressores, e dois grupos de variantes sem sequelas clínicas.
Mas, quais são os principais fatores de risco? A G6PD é uma condição ligada ao
cromossomo X, o que significa que ela é transportada por mulheres, que geralmente não são
afetadas, e a maioria dos indivíduos afetados são homens. Embora a maior parte de crianças e
adultos que carregam mutações da G6PD é assintomática, eles correm o risco de anemia
hemolítica, que pode ser desencadeada por determinadas condições como: comer fava, expor-
se a certas drogas ou produtos químicos (por exemplo, aspirina, cloranfenicol, cloroquina,
primaquina, sulfanilamida, naftalina, hena) e infecção viral ou bacteriana. A deficiência de
G6PD protege contra os parasitas da malária (que são sensíveis ao dano oxidativo), e por isso
é comum entre as populações provenientes de áreas onde a malária é endêmica, ou foi
endêmica no passado. Assemelha-se a hemoglobinopatias a esse respeito, e a prevalência das
duas condições está relacionada.
A deficiência em G6PD é o defeito enzimático conhecido mais comum em humanos,
com cerca de 7,5% da população do mundo carregando uma variante do gene dessa
deficiência. Cerca de 2,5% de todos os recém-nascidos são deficientes em G6PD (2,1% do
sexo masculino hemizigóticos, 0,01% do sexo feminino homozigóticos, 0,4% de G6PD
deficiente do sexo feminino heterozigóticos). Aproximadamente 400 milhões de pessoas em
todo mundo são clinicamente afetados por essa enzimopatia. A deficiência de G6PD é
particularmente prevalente em partes da África, no Oriente Médio e no Sul da Ásia, onde a
19

malaria é endêmica, e a consanguinidade é elevada. A alta prevalência também foi relatada no
mediterrâneo. A prevalência na população por regiões do mundo é apresentado na Tabela 1.1 a
segui:

Tabela 1.1 – Média global de prevalência da deficiência em G6PD para o sexo masculino como uma
porcentagem entre os países.

Fonte: NKHOMA (2009)

Tabela 1.2 – Média de prevalência da deficiência em G6PD para América.

Fonte: O autor (2017).

Esses valores são baseados em uma revisão sistemática conduzida por NKHOMA et
al., (2009); portanto, com base na análise de estudos publicados. As estimativas contidas no
PHGDB são do Banco de Dados Modelo de Distúrbios Constitucionais, e são modelados com
base no conhecimento da frequência do gene para calcula a proporção da população suscetível
e a proporção, entre esta, que pode virar uma grave icterícia.
A deficiência em G6PD raramente causa a morte direta em adultos, pois é, na maior
parte dos casos tem uma condição controlável, respondendo ao tratamento e restrições. No
entanto, ela está ligada à ocorrência de crises hemolíticas que, se não forem diagnosticadas e
tratadas, dependendo do grau da deficiência pode provocar a morte ou paralisia cerebral em
crianças, podendo também afetar os adultos. Em recém nascidos, a deficiência em G6PD pode
causar a ictericia neonatal que, se não tratada, pode levar ao kernicterus, um importante
contribuinte para a mortalidade neonatal.
20

A icterícia não tratada é uma importante causa de mortalidade neonatal em regiões
com alta prevalência da deficiência em G6PD, mas não há dados suficientes para permitir
uma avaliação precisa da magnitude do problema na maioria dos países. Dados históricos de
Singapura sugerem que cerca de 7% das crianças com deficiência em G6PD morreram no
passado, e que é de se esperar que uma proporção similar tenha sofrido algum dano
permanente. A verdadeira contribuição das crises hemolíticas, nas mortes globais, é
desconhecida.
O nível de deficiência é influenciado pela identificação e pelo tratamento da icterícia
neonatal como resultado da G6PD. A icterícia neonatal, se não tratada, pode levar à morte ou
à paralisia cerebral atetoide crônica, uma doença gravemente incapacitante. A grande maioria
dos indivíduos adultos com deficiência em G6PD não necessita de tratamento, exceto durante
uma crise hemolítica, na medida em que eles não necessita de tratamento, exceto durante uma
crise hemolítica, na proporção em que eles não sofrem efeitos negativos no estado
estacionário. A sua qualidade de vida não é substancialmente afetadas, mas precisam de
tratamento para evitar potenciais agentes hemolíticos.
A única intervenção útil, antes ou durante a gravidez, seria a detecção de portadores
do sexo feminino, uma vez que apenas as mulheres portadoras correm o risco de ter uma
criança afetada. Infelizmente, a maioria dessas portadoras não é detectada por procedimentos
de triagem padrão (que detecta homens afetados), e a triagem para mulheres portadoras requer
estudos de DNA, ou seja, exames genéticos. No entanto, apenas algumas poucas populações
têm o elevado nível de risco – e os recursos para fazer os procedimentos adequados – e, na
maioria das populações, o objetivo é ter o diagnóstico precoce em recém-nascidos.
Por outro lado, a informação destinada a toda a população, especialmente a pais
potenciais e reais, sobre como evitar possíveis crises hemolíticas em recém-nascidos e
crianças, tem-se revelado muito bem-sucedida (icterícia neonatal bastante reduzida em
Cingapura4, uma redução de quatro vezes no ingresso hospitalar de pacientes para o
tratamento de crise hemolítica na Grécia5).
Tais medidas, ensino-aprendizagem e aconselhamento para os pais ajudariam a evitar
possíveis crises hemolíticas em recém-nascidos afetados.
O diagnóstico precoce da doença pode ser alcançado através da triagem neonatal
universal, e é recomendado pela OMS em regiões onde a prevalência, em homens, é de 3 a

4
Joseph R, et al.. Mass Newborn Screening for Glucose-6-phosphate Dehydrogenase Deficiency in Singapore.
Southeast Asian Journal of Tropical Medicine & Public Health. 30 Suppl 1999; 2:70-1
5
Minucci A, Giardina B, Zuppi C, Capoluongo E. Glucose-6-phosphate dehydrogenase laboratory assay: How,
when, and why? IUBMB Life 2009 61(1):27-34.
21

5% ou mais6 . O teste pode ser feito usando o sangue do cordão umbilical ou o sangue do
pezinho. Isso permite a identificação precoce de pessoas com risco de icterícia neonatal,
kernicterus e anemia hemolítica, e facilita a orientação dos pais sobre a prevenção de crises.
Este é realizado em vários países do Sudeste Asiático e do Oriente Médio, onde a condição é
prevalente. Em populações em que a deficiência de G6PD é comum, as complicações de tal
deficiência podem ser controladas através de medidas simples e baratas, como expor bebês
com icterícia à luz e educar a população a fim de evitar precipitantes de hemólise (por
exemplo, não vestir os bebês com roupas que foram armazenadas em naftalina, evitar
remédios populares às mães que estão amamentando e não dar fava para as crianças). Com
essas condutas, a necessidade de troca de transfusão e a incidência de kernicterus podem ser
reduzidas a um nível muito baixo.
O principal, para evitar crises hemolíticas em adultos, é promover o diagnósticos
precoce e correto, através da educação sobre drogas e outros fatores de risco ambientais
evitáveis.
O custo efetividade das intervenções varia geograficamente e depende da prevalência
da deficiência em uma determinada população, bem como da abordagem adotada. Cingapura
é um bom exemplo de um programa de triagem eficaz para a deficiência em G6PD, criado em
1965. Recém-nascidos deficientes em G6PD são identificados no nascimento através da
medição da atividade de G6PD no sangue do cordão. Eles são, então, fisicamente protegidos
contra crises, mantendo-os no hospital por até as duas primeiras semanas de vida. Seus pais
são aconselhados sobre os desencadeantes das crises hemolíticas. Com essas medidas
preventivas, a incidência de kernicterus diminuiu drasticamente e, nos últimos 20 anos, houve
apenas um caso relatado de kernicterus em recém-nascidos com deficiência de G6PD no país.
A intervenção mais barata pode muito bem ser a informação para a população, e para
os pais em potencial, sobre a prevenção de crises para as crianças; no entanto, isso depende do
custo da prestação de uma educação eficaz.
Para os pontos de corte do custo efetividade para as diferentes regiões do mundo,
estão no link: <http://bit.ly/2jm53cK>, e para os custos de itens específicos, por região e
município, acesso em: <http://bit.ly/2iRwlLU>.
Mas, quais são os principais efeitos ou impactos em questões éticas, jurídicas e
sociais a considerar? Os grupos desfavorecidos podem ter menos acesso a possíveis
tratamentos e aconselhamentos nos primeiros dias de vida de seus bebês. Isso pode dever-se a
6
WHO Working Group. Glucose-6-phosphate dehydrogenase deficiency. Bull World Health Organ
1989;67:601–11.
22

fatores sociais ou econômicos, à falta de conscientização entre os profissionais de saúde (por
exemplo, parteiras e assistentes de saúde) ou à falta de cuidados adequados.
Aqueles com deficiência em G6PD não tratada podem tornar-se muito incapacitados
se o tratamento não é imediato ou totalmente eficaz e, portanto, há uma necessidade de prestar
apoio social adequado para os indivíduos afetados.
De acordo com essa pesquisa, não existem muitas plataformas baseadas em redes
sociais e com ênfase no ensino-aprendizagem colaborativo sobre doenças genéticas humanas,
contudo uma que se destaca é a solução proposta por Oliveira at. al. (2014), que consiste em
uma rede social colaborativa, em que o principal objetivo é promover o compartilhamento de
informações como ideias e soluções na área de doenças raras desenvolvidas por pacientes e
cuidadores. Os autores obteve dados que pacientes e cuidadores ao redor do mundo possuem
um potencial inovador para desenvolver ideias e soluções que ajuda a lidar com os desafios
diários provocados pelas doenças deles. Essas ideias podem beneficiar outros com o mesmo
problema através do compartilhamento de informações promovido pela rede social proposta.
Os pesquisadores7 também fizeram um estudo exploratório com o objetivo de
explorar principalmente qual o perfil das soluções inovadoras propostas pelos pacientes e
cuidadores; se são soluções desconhecidas na literatura; e se essas soluções promoveram um
impacto positivo na vida deles. Para isso, eles realizaram uma pesquisa exploratória com
cerca de 500 pacientes de doenças raras. A pesquisa foi realizada com o instrumento de coleta
na forma de entrevista utilizando um questionário que continha 67 questões. De acordo com
os resultados, 53% dos entrevistados desenvolveram e utilizaram soluções para melhorar
tratamentos de doença, 8% desenvolveram soluções ainda desconhecidas pela medicina, e
28% utilizaram soluções já conhecidas pela área médica. O estudo mostrou a importância do
compartilhamento de informações para difusão de soluções e boas práticas entre pacientes e
cuidadores.
Os demais trabalhos encontrados são sites e comunidades comerciais de vendas de
serviços de exames genéticos e coleta de informações sensíveis dos usuários, algumas dessas
empresas que tem fins lucrativos tem ações judiciais por diversos problemas éticos, como por
exemplo: a venda de informações genéticas de seus usuários no mercado negro, informações
sensíveis que por sua vez segue até aos planos de saúde e outros interessados que pagam,
inclusive.

7
P. Oliveira, L. Zejnilovic, H. Canhão, and E. A. von Hippel. Innovation by patients with rare diseases and
chronic needs. June (2014).
23

O engajamento mediado por redes sociais educativas tem potencializado
comportamentos de colaboração conforme apresentado na literatura atual em diversos
congressos brasileiros e internacionais de Computer-supported collaborative learning (CSCL)
VALDEZ, FERREIRA e MACIEL BARBOSA (2013). Com o surgimento da Internet a
comunicação mundial em suas diversas áreas passou por inúmeras transformações. A
velocidade, o fluxo e a troca da informação e do conhecimento entre organizações e
indivíduos é um fator marcante promovido por essa grande rede. No século XXI
aplicabilidade da internet nos variados campos do conhecimento é tema constante, discutido
em academias e eventos. Nesse contexto as redes sociais educativas têm gerado discussões
atrativas e consideráveis avanços no engajamento de adultos.
A promoção do engajamento por meio de Personal Learning Environment (PLE)
potencializa o usuário a ser um aluno pressupostamente engajado. Porém, ao analisar o
engajamento, o modelo de GARRISON (2003) pode ajudar a esclarecer tal processo. O
modelo apresenta três elementos: autogerenciamento, automonitoramento e a motivação que
tem como fundamento a responsabilidade e controle que o aluno deve empreender, o que se
inter-relacionam e seus efeitos no aluno na busca pela aprendizagem.
Dentre os componentes apresentados pelo modelo, o autogerenciamento recebe o
foco primário nesta análise. SILVA (2009, p.23) argumenta, que:

“Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que está envolvido com
o controle externo de tópicos, e com as estratégias dos alunos para atingir os
resultados de seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o autogerenciamento
pode ocorrer através de um processo colaborativo de compartilhamento e
balanceamento de controle entre o facilitador e o aluno.”

A utilização de um PLE pode ajudar o aluno na busca do controle sobre tópicos a
serem estudados. O fato de poder manusear o ambiente, de forma independente e
personalizada, como ferramenta de apoio na identificação de suas necessidades e objetivos a
serem alcançados, pode ajudar a ampliar o nível de engajamento.
O segundo componente apresentado pelo modelo de GARRISON (2003), o
automonitoramento é mais subjetivo, e mais difícil de ser suportado por um PLE. No entanto,
como o automonitoramento está ligado à responsabilidade cognitiva — que visa construir um
conhecimento significativo e educacionalmente válido — um PLE poderia fornecer
indicadores evolutivos mostrassem o progresso do aluno, em campo ou tópicos de
conhecimento sinalizados por ele, previamente.
24

Sendo o usuário de um PLE um aluno pressupostamente engajado (conforme
apresentado no início desta justificativa), o uso de um ambiente que contemple
funcionalidades que suportem os elementos de autogerenciamento e automonitoramento,
tenderá a ampliar o nível do engajamento. Por outro lado, a dificuldade na utilização do
ambiente, no que diz respeito a essas funções (autogerenciamento e automonitoramento),
pode resultar em desistência do aluno. Não necessariamente, a desistência da obtenção do
aprendizado, mas ao menos a desistência na utilização do ambiente.

Na literatura de redes sociais que contempla o tema, encontramos autores que
propõem diversas formas de ensino-aprendizagem. De acordo com CIPRIANI (2011), a
possibilidade de contato com pessoas desconhecidas é grande no ambiente de Redes Sociais
(RS). É fácil identificar informações, críticas e elogios a empresas, produtos e serviços
mesmo que sejam provenientes de indivíduos que não tenham alguma relação direta destas
organizações ou instituições. SOMMERVILLE (2011), em engenharia de software, fala que
os atores são indivíduos ou organizações. Uma rede social indica as formas pelas quais tais
atores estão conectados, por meio de vários relacionamentos sociais8.
Segundo SILVA (2014) quando uma plataforma é configurada como uma rede social,
ela já sugere um favorecimento da qualidade da aprendizagem, no que tange à utilização de
vários recursos para interação síncronas e assíncronas, pois o próprio conceito de redes sociais
remete a interações. BOYD e ELLISON (2008) referem-se às redes sociais como um serviço
baseado na Web que permite aos usuários construir um perfil público ou semipúblico, a fim de
estabelecer contato com outros usuários dessas redes. Os autores QUINTERO e PORLÁN
(2010) lembram que:

“Um perfil poderá ser mais ou menos complexo, em função da rede que está a ser
usada, tendo como 'objetivo' ligar sucessivamente os utilizadores que fazem parte
dessa rede, através de categorias, grupos, etiquetas, entre outros (p. 1536, grifo
meu)”

As redes sociais estão ganhando destaque pela capacidade de disseminar, concentrar
e distribuir informações. A utilização destes meios para busca de produtos, serviços e/ou
conhecimento relacionado a empresas, novas mutações de doenças genéticas e outros
tratamentos alternativos mostrou-se crescente.
Segundo GABARDO (2015) tais conhecimentos podem ser amplamente estendidos
para áreas como política, epidemiologia, sociologia, estatística de modo em geral, dentre uma
infinidade de possíveis aplicações com estratégias voltadas para as redes sociais. Nos dias

8
F. Lacombe and G. Heilborn. Administração: Princípios e Tendências. Saraiva, São Paulo, (2003).
25

atuais é um grande desafio para as organizações e instituições públicas ou privadas que, na
maioria das vezes, o foco da estratégia (quando tem) está sempre em um dos lados da
conexão, e não visando às redes sociais como um processo único e contínuo, faltando o
entendimento do processo ponta a ponta, aumentando com isso a chance de insucesso dessas
estratégias. Há poucos ambientes de aprendizagem baseados em redes sociais educacionais
que integre as informações relacionadas a doenças e deficiências genéticas. Portanto, temos
informações descentralizadas e isoladas que foram produzidas em trabalhos acadêmicos,
blogs de pessoas com um grau de influência nas redes sociais e com informações sobre
alguma temática, pessoas denominadas Hubs sociais e algumas páginas no facebook e sites
mais especializados.
Diante destas narrativas, a possibilidade de ensino-aprendizagem colaborativa e
engajamento de adultos sobre a deficiência em G6PD são potencializadas em ambientes de
redes sociais educacionais e proporciona uma oportunidade de aprendizagem rica em
informações relevantes tanto para os pesquisados, pais e mães de crianças, como para
profissionais de saúde, educadores e colaboradores voluntários. O diferencial aplica-se na
estratégia de engajamento dos principais hubs sociais.

1.2 Definição do Problema

A complexidade do ensino-aprendizagem sobre os assuntos relacionados a genética
clínica, o volume de dados do ácido desoxirribonucleico (DNA) ainda não explorado por
cientistas e considerando o contexto de dificuldades no engajamento de ensino-aprendizagem
sobre temas relacionados a doenças e deficiência genéticas enfrentados pelos adultos, além da
escassez na literatura relativa à aplicabilidade de Redes Sociais Educacionais (RSE) na área
de saúde, dos conflitos entre profissionais de saúde e mães de crianças com doenças e
deficiências genéticas das Redes Sociais (RS) tradicionais e aos poucos estudos realizados
sobre a integração entre estas áreas de pesquisa.

1.3 Objetivo Geral

O objetivo geral é analisar os efeitos do engajamento de adultos no uso de uma rede
social educacional de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.
26

1.4 Objetivos Específicos

Os objetivos específicos são:

 Implementar um ambiente de aprendizagem em uma RSE;
 Analisar o fenômeno do engajamento em RSE;
 Observar o comportamento de adultos em formação mediados por RSE.

1.5 Estrutura da Dissertação

Este trabalho está estruturado da seguinte forma:

Capítulo 1 – INTRODUÇÃO: Motivação e Justificativa, Definição do Problema, Objetivo
Geral, Objetivos Específicos e Estrutura da Dissertação.
Capítulo 2 – ENGAJAMENTO NAS REDES SOCIAIS E SUA TRAJETÓRIA: Onde
serão abordados conceitos sobre, engajamento, redes sociais, redes sociais educacionais e sua
evolução histórica. Além de relatar funções das redes sociais e os conceitos referentes a redes
sociais educacionais.
Capítulo 3 – METODOLOGIA: Neste capítulo foram descritos os metodos a nível de
atividades metodologia utilizada durante o processo de desenvolvimento deste trabalho, os
quais foram selecionados: abordagens de pesquisa exploratória e pesquisa-ação.
Capítulo 4 – RESULTADOS: Foram expostas a aplicação dos métodos mencionados no
capítulo anterior e apresentado os resultados da pesquisa em duas etapas.
Capítulo 5 – CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS: Dificuldades e limitações,
trabalhos futuros.
27

CAPÍTULO 2 - ENGAJAMENTO NAS REDES SOCIAIS E SUA TRAJETÓRIA

Este capítulo expõe conceitos sobre os temas mais relevantes para este trabalho, tais
como: educação libertadora e social, ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por
computadores (CSCL), as redes sociais educacionais (RSE), engajamento nas redes sociais e
crescimento das redes sociais, engajamento em plataformas colaborativas, formas de
mensurar o engajamento, indicadores de engajamento, formas de promover o engajamento e
as considerações finais.

2.1 Educação Libertadora e Social

FREIRE (1982), mais que um educador, um pensador comprometido com a vida,
com a existência, pensar em como buscar a liberdade humana a qual será presa, amarrada à
consciência da classe dominante. Essa classe não pode lutar pela liberdade dos trabalhadores
porque seria propor o fim de sua hegemonia. Cabe então ao trabalhador, ao oprimido, lutar
por sua libertação e, consequentemente a do patrão, a do opressor: “Hegelianamente,
diríamos: a verdade do opressor reside na consciência do oprimido”. (FIORI in FREIRE,
1982, p. 04).
Segundo FREIRE (1982), a libertação do homem oprimido, tão necessária a si e ao
opressor, será possível mediante um nova concepção de educação: a educação libertadora,
aquela que vai remar na contramão da dominação. FREIRE (1982) propõe abandonar a
educação bancária, a qual transforma os homens em “vasilhas”, em “recipientes”, a serem
“preenchidos” pelos que julgam educar, pois acredita que essa educação defende os interesses
do opressor, que trata os homens como seres vazios, desfigurados, dependentes. Ao invés
disso, buscou defender uma educação dos homens por meio da conscientização, da
desalienação e da problematização.
Na visão de FREIRE (1982), uma educação popular e verdadeiramente libertadora,
se constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras
de novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição
existencial. Tal investigação Freire chamou de “universo temático”, um conjunto de “temas
geradores9” sobre os níveis de percepção da realidade do oprimido e de sua visão de mundo
9
Segundo Freire “esses temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua
compreensão como a ação por eles provocada, contêm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros
tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas”. (FREIRE, 1982, p. 110).
28

sobre as relações homens-mundo e homens-homens para uma posterior discussão de criação e
recriação.
FREIRE (1982) observou que dentro de cada sociedade existem temas geradores a
serem discutidos que se subdividem de acordo com a época e o local. E, a sua inexistência,
aparente ou oculta, “pode significar, já, a existência de uma 'situação-limite' de opressão em
que os homens se encontram mais imersos que emersos” (FREIRE, 1982, p. 112). Ou pode
significar ainda a existência do tema do silêncio.
Aprofundando a questão, o mesmo afirmou que o medo da liberdade, impresso nos
oprimidos ao longo de sua vida, os leva a assumir mecanismos de defesa e, “através
racionalizações, escondem o fundamental, enfatizam o acidental e negam a realidade
concreta” (FREIRE, 1982, p. 112). Assim, sua tendência é ficar na periferia dos problemas
evitando o confronto com o problema.
O ponto de partida freireano inicia pela busca, pela investigação acerca do tema
gerador: situações existenciais, concretas, que se encontram “codificadas” pela realidade, para
então chegar à “descodificação”: “análise e consequente reconstituição da situação vivida:
reflexão, reflexão e abertura de possibilidades concretas de ultrapassagem” (FIORI in
FREIRE, 1982, p. 05). Ou ainda uma proposta de reflexão que parte abstratamente até o
concreto, uma ida das partes ao todo, sem esquecer de uma volta destes as partes. Tal processo
levará o reconhecimento do sujeito no objeto, ou seja, fará com que o homem perceba a sua
existencial concreta e a historicidade. O universo que antes era fechado agora vai se abrindo a
uma nova realidade.

Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens exteriorizando sua visão de
mundo, sua forma de pensá-lo, sua percepção fatalista das “situações-limites”, sua
percepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma expressada de pensar o
mundo fatalistamente, de pensá-lo dinamicamente ou estaticamente, na maneira
como realizam seu enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos seus
“temas geradores”. (FREIRE, 1982, p.115).

FREIRE (1982) afirma ainda que o tema gerador se encontra somente pela relação
homem-mundo. Ele não pode ser encontrado no homem isolado da realidade, nem tampouco
na realidade separada do homem. De modo que, para ele, “investigar o 'tema gerador' é
investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a
realidade, que é sua práxis.” (FREIRE, 1982, p. 115).
Os temas geradores, por sua vez não são necessariamente os mesmos para todos os
grupos, já que ele está ligado a uma realidade especifica e a percepção de mundo que homem
29

daquela época possui. É por isso que esse conjunto de temática não se encontra pré-
determinado, ele é construído e se constrói durante as relações. Assim para FREIRE (1982), a
investigação temática é construída por meio de “um esforço comum da consciência da
realidade e, autoconsciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou
da ação cultural de caráter libertador”. (FREIRE, 1982, p. 117).
Portanto, podemos afirmar que os investigadores da temática significativa não são
apenas os educadores e sim os homens a serem investigados com o seu conjunto de dúvidas,
de anseios e de esperanças. Daí sairá a base do programa educativo cuja prática está
sustentada na reciprocidade da ação.

Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve, tem de ser uma operação
simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir-se na
comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode ser vista
mecanicistamente compartimentada, simplesmente bem “comportada”, mas, na
complexidade de seu permanente via a ser. (FREIRE, 1982, p. 118).

Se tornam sujeitos desse processo, investigadores profissionais e povo, uma
operação simpática, dialógica e conscientizadora.
A primeira etapa da investigação dos “temas geradores” ou da “temática
significativa” de uma determinada área inicia pelas fontes secundárias. Essa investigação se
da por meio de conversas informais com os moradores da região sobre o objetivo de sua
presença no local durante uma reunião. Eles “dirão o porquê, e como e o para que da
investigação que pretendem realizar e que não podem fazê-lo se não estabelece uma relação
de simpatia e confiança mútuas”. (FREIRE, 1982, p. 121).

No caso de aceitarem a reunião, e de nesta aderirem, não só à investigação, mas ao
processo que se segue, devem os investigadores estimular os presentes para que,
dentre eles, apareçam os que queiram participar diretamente do processo de
investigação como seus auxiliares. Desta forma, esta se inicia como um diálogo às
claras entre todos. (FREIRE, 1982, p. 121).

Informações sobre o modo de vida destes “voluntários” será recolhido pelos
investigadores sendo de grande contribuição para a compreensão destes sobre aqueles. Muito
mais importante, porém, que a coleta dos dados a serem investigados, é a presença ativa da
comunidade local na investigação.
Compreender a não neutralidade da educação é reconhecer, de modo crítico, os seus
limites e possibilidades históricas. É ter clareza de que se a educação não pode tudo, mas com
30

certeza pode alguma coisa, como inúmeras vezes repetiu Freire nas suas obras, entrevistas,
cartas e colóquios10.
Uma de tantas frases marcantes de PAULO FREIRE (1982) foi mais ou menos
assim: “se for para me superar, façam; se for para repetir o que eu já disse, não vale a pena,
desistam”.
O segundo cabe em duas palavras. FREIRE (1982) gostava de dizer que se pensava
como uma “pessoa conectiva”. E o que será uma pessoa conectiva? A primeira imagem é: um
alguém “e'. Isto mesmo, a conjugação “e”. A menor palavra que existe para aproximar uma
coisa de outra, uma pessoa de uma outra: “eu e você” ou, “você e eu”. A menor palavra que
empregamos para somar, para acrescentar, para criar vínculos, para estabelecer interações,
para pensar em equipe, para fundar o diálogo, para mudar o mundo11.

2.1.1 Ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (CSCL)

A inovação tecnológica tem assumido um papel vital na educação (VALDEZ,
FERREIRA e MACIEL BARBOSA, 2013), com a inserção das tecnologias da informação na
educação, surgem novas formas de aprendizagem, que otimizam tempo e espaço, favorecendo
a modalidade de ensino a distância, tal como é conhecida hoje, e está sendo amplamente
utilizada em diferentes área do conhecimento. A educação a distância faculta o processo de
ensino e aprendizagem sem interação face a face, sendo a construção do conhecimento
mediada pela tecnologia.
Segundo SILVA (2014) em todo esse processo educativo, a internet é considerada
uma importante ferramenta, pois promove a comunicação interativa entre os usuários e “a
liberdade daquele que busca a informação”, “coincidindo com a ideia da educação a
distância” e favorecendo a aprendizagem colaborativa (RODRIGUES et al., 2011, p. 5).
CAVALCANTE (2002) também concorda que a internet é o espaço mais inovador para o
ensino a distância.

10
Educação. 2. Freire, Paulo, 1921 – 1997. 3 Educação popular. 4. Pedagogia. I. Souza, Ana Inês. org.
11
Moacir Gadotti fala de um “Paulo Freire conectivo” no CD editado em português pela Rádio Nederland, da
Holanda. Esta emissora dedicou cinco programas cheios de depoimentos à vida e à obra de Paulo Freire.
Vários depoimentos são ditos, de viva voz, pelo próprio Paulo. Informações sobre este CD, chamado O
andarilho da esperança, podem ser obtidas no Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
31

O presente trabalho, entretanto, busca analisar o fenômeno do engajamento 12 de
adultos em um ambiente e modalidade de ensino-aprendizagem com interações virtuais,
visando manter os alunos “conectados” sem uso de estruturas físicas necessária a salas de
aulas tradicionais. Essa modalidade, que prescinde contextualmente da internet para as
interações a distância, é conhecida como ensino a distância, ou ainda, EAD.
Segundo KOP (2011), do conselho nacional de pesquisa do Canadá, algo
fundamental mudou com os últimos desenvolvimento web: a facilidade de comunicação e as
possibilidades de uso de agregadores de agrupar e filtrar as comunicações e informações
fizeram com que o contexto da aprendizagem muda-se drasticamente. As pessoas podem
agora aprender sobre redes de linha fora do controle de uma instituição, e, dependendo da
natureza das conexões efetuadas, a experiência de aprendizagem irá variar. Se as conexões são
um-para-muitos, de cima para baixo, a partir do educador para o aluno, a aprendizagem em
rede pode ser completamente diferente de um ambiente onde as conexões são muitos-para-
muitos e onde eles podem correr em qualquer direção entre o participante (s) e dos recursos
relacionados com a aprendizagem.
Em um ambiente colaborativo a melhor estratégia na busca de informações é
compartilhando suas dúvidas e consultando históricos de perguntas já respondidas. Segundo
NASH J. (1951) matemático ganhador do Prêmio Nobel da Economia (1994) na sua tese de
doutorado “Teoria dos Jogos” (Theory of Non-cooperative Games) fala da “estratégia de
equilíbrio” – na qual os interesses deixam de ser conflitantes porque é vantajoso para todos
cooperar.
Os termos aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa são
frequentemente confundidos na literatura e práticas atuais. Ambos possuem definições
similares, mas são diferentes nas perspectivas teóricas e práticas. A distinção entre esses dois
conceitos precisa ser melhor explorada, a fim de se determinar a terminologia utilizada nessa
pesquisa.
A cooperação é definida por LOPRIORE (1999) e citado por ILARA e TORRES
(2004) como uma atividade de troca de informações em grupo, onde o aluno possui uma
dupla responsabilidade. Ao mesmo tempo que é responsável por sua própria aprendizagem, é
motivado a participar da aprendizagem dos outros membros do seu grupo (LOPRIORE, apud
CORD, 2000, p. 1). O aluno, nesse contexto, atua como gestor de seu próprio processo de
aprendizado e, ao mesmo tempo, participa participa ativamente na aprendizagem do colega.
12
O conceito de engajamento está relacionado à predisposição do indivíduo em participar de uma atividade
(CAMPELLO, 2005). O tema será abordado no capítulo seguinte.
32

Contudo, apesar da aparente modernidade desse processo pedagógico, ele ainda apresenta
resquícios da abordagem tradicional, na medida em que ainda valoriza-se a reprodução do
conhecimento já estabelecido e sua consequente memorização.
A pedagogia russa AMONACHVILI (1989), autora de obras e metodologia de
ensino, defendeu a pedagogia cooperativa, exaltando-a como uma forma mais humanizada e
democrática de ensinar e aprender. Na visão da autora, essa pedagogia teria o mérito de
colocar o aluno como corresponsável no processo e resultados do processo de ensino-
aprendizagem, na medida em que coloca como um “colaborador e um associado voluntário e
interessado de professores e de pais no processo de seu próprio envolvimento, instrução e
formação” AMONACHVILI (1989, p. 629).
A ideia do aluno ajudando o professor a educá-lo, coautor e corresponsável por seu
processo de aprendizagem ainda é uma ideia um tanto utópica, visto que a dinâmica escolar,
os materiais, a estrutura física da sala de aula ainda estão muito arraigados na figura do
professor como dono do conteúdo e transmissor desse para elementos passivos e apáticos. De
fato, estabelece-se aqui um momento de tensão, pois a autora coloca o aluno como agente de
seu próprio processo de aprendizagem, participando por sua própria vontade e
responsabilidade. Desenvolvendo ainda mais o conceito de aprendizagem por cooperação,
CUNHA FILHO et al. (2000) introduzem um outro elemento para a facilitação e sustentação
do processo cooperativo: a tecnologia.
Atualmente, a aprendizagem cooperativa têm sido amplamente apoiada por recursos
computacionais que funcionam como “elementos facilitadores do processo de comunicação e
aprendizagem em comunidades virtuais de grande porte” (CUNHA FILHO et al., 2000, p.
63).
De acordo com PANITZ (1996): “a colaboração é uma filosofia de interação e um
estilo de vida pessoal, enquanto que a cooperação é uma estrutura de interação projetada para
facilitar a realização de um objetivo ou produto final”. Assim, a aprendizagem colaborativa é
uma filosofia de ensino, não apenas uma técnica de sala de aula. Nas palavras de PANITZ
(1996):

Em todas as situações onde pessoas formam grupos, a aprendizagem
colaborativa sugere uma maneira de lidar com as pessoas que respeito
e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro
do grupo. Existe um compartilhamento de autoridade e aceitação de
responsabilidades entre os membros do grupo, contrapondo-se à ideia
de competição, na qual alguns indivíduos são melhores que outros. Os
praticantes da aprendizagem colaborativa aplicam essa filosofia na
33

sala de aula, nas reunião de comitê, com grupos comunitários, dentro
de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com
outras pessoas. (PANITZ, 1996, p. 1).

A aprendizagem colaborativa apoiada por computadpr (CSCL – Computer Supported
Collaborative Learning) pode ser definida como uma estrategia educacional em que o
conhecimento é construído por dois ou mais indivíduos através da discussão, da reflexão e
tomada de decisões, tendo como mediador desse processo os recursos informáticos (Internet,
dentre outros). Juntamente com o conceito de aprendizagem colaborativa apoiada por
computador, temos o conceito de Trabalho Colaborativo apoiado por computador (CSCW –
Computer Supported Collaborative Work) que é um sistema de redes de computadores que
apoiam grupos de trabalho na realização de tarefas comuns, fornecendo uma interface que
possibilita a realização de trabalho em conjunto. Os dois conceitos, CSCW e CSCL,
apresentam algumas características distintas.
Os ambientes de CSCW e CSCL são concebidos para serem utilizados por vários
alunos e/ou trabalhadores através de computadores ligados em rede local ou internet. Estas
redes propiciam a formação de comunidades virtuais para a resolução de problemas em
conjunto, troca de ideias e acesso a informações e documentos. De acordo com CAMPOS et
al. (2003, p. 63). O projeto e a implantação de sistemas para a aprendizagem cooperativa
devem ter dois aspectos: o projeto técnico do sistema de software e o projeto do sistema
sociopedagógico, que é uma análise dos processos humanos que deverão ser auxiliados pelo
sistema. Esses processos estão relacionados com aprendizagem e com a comunicação e a
cooperação entre pessoas, e sua análise pode identificar as funções a serem oferecidas pela
tecnologia e como elas devem ser usadas.
No e-learning, duas grandes tradições foram predominantes: uma onde conexões são
feitas com as pessoas e outro onde eles são feitos com recursos (WELLER, 2007). Estas duas
correntes distintas mostram uma ênfase diferente: a primeira tem a comunicação e interação
entre as pessoas no centro da aprendizagem, e o segundo incide sobre o envolvimento com
recursos. É claro que essas distinções têm sido sempre presente, mesmo na aprendizagem em
sala de aula tradicional; sempre houve um triângulo entre o educador, os alunos e o conteúdo
do curso, e, dependendo da ênfase em um dos três, diferentes estratégias de ensino e
aprendizagem têm sido empregados, relacionados com os pontos de vista de conhecimento e
aprendizado.
Desde os anos 1980, o quarto componente foi adicionado à mistura: o contexto no
qual as pessoas aprendem teve mais ênfase em teorias de aprendizagem. Inicialmente, através
do surgimento de andragogia13 e aprendizagem experimental (ROGERS, 2002) e as
13
Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm
Knowles, na década de 1970. O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em
contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança.
34

comunidades de prática (LAVE & WENGER, 2002), e mais ainda, desde o surgimento e
proliferação de tecnologias de informação e comunicação (TIC) e sua invasão crescente na
vida cotidiana, as fronteiras entre ambientes em que as pessoas aprendem e em que eles
utilizam a tecnologia para outras atividades turva e perspectivas como conectivismo têm
surgido.
Estes pontos de vista diferentes de aprendizagem têm em seu coração perspectivas
diferentes sobre o desenvolvimento do conhecimento. A questão de como as pessoas se
tornam mais bem informados e chagar a um entendimento é antigo e tem em décadas passadas
variou de um processo de transferência de conhecimento, ou de um processo de alinhamento
de novos conhecimentos com experiencias e conhecimentos anteriores, a um processo de
conceituação, contextualização e construção ativa do conhecimento, ou a reflexão em ação.
Alguns teóricos enfatizam o aspecto social da aprendizagem, enquanto outros enfatizam o
pessoal.
SFARD (1998) utilizaram duas metáforas para esclarecer como as pessoas se
envolvem com o conhecimento enquanto aprendem. A primeira é a de aquisição, onde os
alunos adquirem conhecimentos, pré-embalados por educadores, como nas teorias
behavioristas e cognitivas, que têm sido a norma em ambientes de educação formal por um
longo tempo. A outra metáfora é uma participação, onde os alunos estão ativamente
envolvidos em um esforço participativo. Esta metáfora se relaciona com as teorias situadas e
sociais, como o construtivismo social14, a teoria da ação15, e comunidades de prática.
Participação em atividades de desenvolvimento de conectivistas também se encaixam na
segunda categoria (KOP &, 2008).
SIEMENS e DOWNES propôs estratégias de ensino, sem ensino formal e dinâmica
que permitem que o educador tem o papel de facilitador ou um absentismo total a partir do
processo de aprendizagem, pois testado em seus cursos conectivismo (SIEMENS e
DOWNES, 2008, 2009). A metáfora da participação seria o mais apropriado aqui, como este
tipo de evento de aprendizagem envolvi a participação ativa de pessoas com recursos de
comunicação com os outros, ao invés de a transferência de conhecimentos de educador para
aluno. Conectivistas defendem uma organização de aprendizagem pelo qual não há um corpo
14
Leeds-Hurwitz, W. (2009). Social construction of reality. In S.Littlejohn, & K.Foss (Eds.), Encyclopedia of
communication theory. (pp. 892-895). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.
doi:10.4135/9781412959384.n344
15
Teoria da ação é uma área da filosofia que se dedica à análise de processos que causam os movimentos
humanos voluntários de um tipo mais ou menos complexo. Esta área tem sido alvo dos filósofos,
principalmente desde a obra de Aristóteles, Ética a Nicómaco. Com o advento da psicologia e mais tarde da
neurociência, muitas teorias da ação têm sido colocadas a testes empíricos.
35

de conhecimento a ser transferido do educador para o aluno e onde a aprendizagem não ocorre
em um único ambiente; em vez disso, ele é distribuído em toda a web e envolvimento das
pessoas com o que constitui aprendizagem.
Prevê-se que a aprendizagem é reforçada por quatro tipos principais de atuação: 1) de
agregação, o acesso e a coleta de uma grande variedade de recursos para ler, assistir ou jogar;
2) relações, depois de ler, assistir ou ouvir algum conteúdo, o aluno pode refletir e relacioná-la
com o que ele ou ela já sabe ou experiencias anteriores; 3) a criação, após esta reflexão e
processo de tomada de sentido, os alunos poderiam criar algo próprio (ou seja, um blog, uma
conta com um site de bookmarting social, uma nova entrada de uma discussão no Openredu)
usando qualquer serviço na internet, como o Flickr, o Second Life, Yahoo Groups, Facebook,
YouTube, iGoogle, Netvibes, etc; 4) partilha, os alunos podem compartilhar seu trabalho com
outras pessoas na rede. Esta participação nas atividades é visto como vital para a
aprendizagem.
No ambiente de aprendizagem completo atual, que é um dos continuamente
mudando e tecnologias emergentes, novas formas de aprendizagem estão surgindo e são
possivelmente, desejável, (CONOLE, de LAAT, DILLON, e DARBY, 2008) afirmou que as
pessoas podem criar e usar o seu próprio ambiente de aprendizagem pessoal (PLE) e rede para
encontrar informações, fazer conexões com outros conhecedores de sua escolha, e tornar-se
ativamente engajados nas quatro atividades sugeridas acima para avançar seu aprendizado.
Como detalhado na seção 2.2, as redes sociais tradicionais apresentam um grande
volume de acessos e engajamento, apresentando um potencial promissor para exploração de
ensino-aprendizagem, marketing vendas, e estratégias de comunicação digital em grupos de
instituições de ensino, empresas, funcionários, pesquisadores, professores, alunos e seus
familiares. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE 16 (2014) 36,8
milhões de lares já tem conexão com a internet, e o Smartphone virou o aparelho número um,
para acessar internet no Brasil.
Ampliando as fronteiras de ensino a distância e chegando aos lares dos brasileiros, a
educação precisará cada vez mais fazer uso de tecnologias para conseguir que seu público
alvo, os alunos, se sintam confortáveis e atualizados durante o processo de ensino-
aprendizagem. Vinte e sete anos depois da chegada dos primeiros computadores à escola, há
consenso na literatura cientifica de que a presença desse instrumento é educacionalmente
benéfica, embora ainda haja críticos resistentes (SIQUEIRA, 2008). As novas tecnologias da

16
Fonte: IBGE 2014 acesso no link do G1: <http://glo.bo/1SPJ1es>
36

informação estão integrando o mundo em redes globais de instrumentabilidades. A
comunicação mediada por computadores gera uma variedade enorme de comunidades virtuais
(CASTELLS, 1999). E estas ferramentas, e comunidades podem ser exploradas em benefício
da comunicação entre pesquisadores, professores, alunos, profissionais de saúde, pais e os
familiares envolvidos no processo de aprendizagem. O professor precisa se preocupar em
fazer parte do universo do aluno, daquele que o computador e o digital fazem parte.

O impacto do uso do computador na sociedade tem raiz, em grande parte, na
passagem da representação da informação do formato analógico para digital. E,
considerando que o suporte digital convida a uma reviravolta nos papeis do aluno
como receptor da informação e do professor como transmissor da informação,
encontra-nos em um momento especial de reformulação ou até revolução no ensino
tradicional (BARBOSA, 2009a, p.2).

Segundo KELLY (2013), esta nova economia é definida por três característica: é
GLOBAL, favorece INTANGÍVEIS, como ideias, informação e relacionamentos, e é
intensamente INTERLIGADA. Ela muda o escopo das coisas de lugar para espaço:
proximidade física [ou lugar] é substituída por múltiplas interações com qualquer coisa, a
qualquer hora, em qualquer lugar [espaço].
Em outras palavras, KELLY (2013) diz algo mais que BUSH-DRUCKER-
CASTELLS, pois conclui que o lugar [place] onde as coisas [ainda] acontecem será
substituído pelo espaço [space] de interações de todos os tipos e em qualquer hora e lugar. Ao
invés de lugares, puros e simples, lugares conectados, suas interações e fluxos (MEIRA,
2013).
Neste cenário, a tecnologia da informação desenvolve papel fundamental, pois
disponibiliza diversos recursos. As redes sociais, dentro desse contexto, devem ser entendidas
como redes virtuais de relacionamento. Essas redes contribuem, especialmente, para a
distribuição da informação e para a colaboração entre os participantes (CARNEL, 2009). A
informação quando processada elabora conhecimento, este é o principal elemento de geração
de valor, é o que agrega diferencial a uma sociedade (DAVENPORT, 2003).
As redes sociais, segundo MARTELETO (2001), representam “[...] um conjunto de
participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses
compartilhados”. Ressalta-se, ainda, que só nas últimas décadas o trabalho pessoal em redes
de conexões passou a ser percebido como um instrumento organizacional, apesar de o
envolvimento das pessoas em redes existir desde a história da humanidade.
No ambiente das redes, o compartilhamento de informação e de conhecimento entre
as pessoas é constante, pois as pessoas frequentemente gostam de compartilhar o que sabem.
37

Para DIXON (2000), se quisermos que as pessoas de nossa organização compartilhem o que
aprenderam, devemos criar condições que as beneficiem pessoalmente. Destaca-se ainda que
as pessoas se sentem valorizadas quando há interesse de conhecer sobre sua expertise.
Uma análise das novas tecnologias de informação e comunicação aplicada ao
engajamento no ensino-aprendizagem de novas doenças genéticas sugere um potencial de
mudanças no ensino tradicional, aquele centrado no professor e baseado na transmissão de
conteúdos (BARBOSA, 2009 a, p. 6). Ainda segundo o autor, não faz sentido obrigar que o
aprendizado seja limitado no espaço e no tempo, a relação aluno-professor deve ser estender
além do contato presencial das aulas tradicionais na escola. Este pode e deve fazer de uso de
blogs, páginas pessoais de professores, alunos, pesquisadores, profissionais de saúde e redes
sociais educacionais formadas por pais de crianças com doenças genéticas.

É possível notar que as novas tecnologias de informação e comunicação poderiam
favorecer novas abordagens educacionais uma vez que geram oportunidades para
que o aluno sintetize, organize e reestruture a informação, além de exercer controle
maior sobre tempo, espaço e velocidade de sua própria aprendizagem; o acesso a
informações independente de sua localização geográfica; a melhor comunicação
entre os alunos facilita o aprendizado cooperativo que se estende além da sala de
aula; as fontes de informação se deslocam do professor e do livro-texto para uma
fonte variadíssima e dinâmica de informações no qual o próprio aluno pode ser
provedor dessa fonte dinâmica de informações e os estudantes têm uma variedade de
mídias para expressar suas compreensões. (BARBOSA, 2009 a, p. 6).

As evidencias apresentam que as estratégias de ensino devem contemplar o uso de
tecnologia. E a tecnologia deve supera a simples distribuição de informações por meio de
sistemas web. Deve apoiar-se no relacionamento com os alunos, de forma a criar uma cadeia
de relacionamentos (networking) em que todos os profissionais envolvidos no processo
educacional podem manter uma comunicação eficiente para que o aluno, e os próprios
professores, possam fazer uso das redes sociais, disponibilizarem seus conteúdos, trazer o
aluno a uma posição em que ele não apenas recebe informações, mas pode também discuti-
las, produzindo novas informações e publicá-las. O aluno desta forma não é mais espectador,
torna-se protagonista do processo educacional. O mundo virtual não apenas nos encanta como
intriga, mas pode oferecer coisa que em apenas cinco anos atrás jamais poderíamos imaginar.
A cada dia, a tecnologia nos faz entender melhor o mundo virtual: seja realidade virtual,
imagem virtual, máquina virtual, sexo virtual, texto virtual, livro virtual (SIQUEIRA, 2007).
38

2.1.2 As Redes Sociais Educacionais

As redes sociais educacionais (RSE) são concebida para propósitos de ensino e
aprendizagem.

Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre
os atores do processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer
outro fenômeno cognitivo. Os processos de comunicação
desdobraram-se em fenômenos de comunicação síncronos e
assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e
autorregulação da aprendizagem (GOMES, 2012, p. 21).

No livro “Educar com o Redu” (GOMES et al., 2012), no texto prefácio o professor
Romero Tori registra que “a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença”, e que
“é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da
permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se
tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais”. Compreende-se assim, as
redes sociais (especialmente as educacionais) buscam fomentar um novo paradigma de
ambiente virtual de aprendizagem, sem barreiras, sem burocracias e sem distância
transacional (GOMES et al., 2012). A Teoria da Distância Transacional ao espaço psicológico
e comunicacional ensejado pela distância geográfica entre aluno(a) e professor(a) (MOORE,
2013). Para o autor, a aprendizagem tende a ser mais eficaz quando essa distância é reduzida.
As redes sociais educacionais mais conhecidas são Edmodo17, teamie18, tria19 (das
editoras Ática Scipione), e Openredu20, sendo as duas últimas nacionais. Oliveira e Oliveira
(2012) citam a Schoology21, a Lore22, a Passei direto 23 e a Ebah24, sendo as três últimas
voltadas para o público do ensino superior. A wikipedia 25 também lista outras RSE, como a
students Circle Network26, a germânica StudiVZ27, a polonesa Nasza-klasa.pl28, a
17
Disponível em: < http://www.edmodo.com/?language=pt-br >.
18
Disponível em: < http://theteamie.com/>.
19
Disponível em: < http://www.redetria.com.br/_layouts/PaginasIniciais/Inicio.aspx >.
20
Disponível em: < http://openredu.org/>.
21
Disponível em: < https://www.schoology.com/home.php >.
22
Disponível em: < http://lore.com/ >.
23
Disponível em: < http://passeidireto.com/ >.
24
Disponível em: < http://www.ebah.com.br/ >.
25
Disponível em: < http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_social_networking_websites >. Acesso em: 25 mar.
2013.
26
Disponível em: < http://studentscircle.net/about/us>.
27
Disponível em: < http://www.studivz.net/Default >.
28
Disponível em: < http://nk.pl/ >.
39

Classmates.com29, criada em 1995, nos Estados Unidos, e a Academia.edu30, muito difundida
entre acadêmicos e pesquisadores, Outras redes sócias também são utilizadas em diversos
setores, como negócios, relacionamentos, interação entre autores e leitores, compartilhamento
de vídeos e músicas, etc (YAU et al., 2012). Em 2013, para exemplificar, foi lançada em São
Paulo/SP a Cinese.me31, há também a Cartase32, destinada à captação de recursos para a
realização de projetos.

2.2 Crescimento das Redes Sociais

Há na literatura atual três modelos de engajamento proposto por autores
fundamentais do século XX: GRAMSCI, SARTRE e CAMUS. Após a revisão dos modelos,
foi observado na arte literária que desenvolveram uma abordagem generalizada do fenômeno
e apresentaram duas conclusões principais: o engajamento tem de ser entendido em termos de
grau; o engajamento é um fenômeno exclusivo de sociedades políticas ou antagônicas.
GRAMSCI, CAMUS e SARTRE estão entre os melhores representantes de parte
do sentido do século XX. Graças ao primeiro conhece-se o papel exato da cultura na
totalidade histórica; por meio do segundo tem-se ideia da dimensão do humanismo mais
antigo até onde se possa ir; finalmente, a partir do terceiro, apreende-se a radicalização desse
conceito posto em seus termos corretos por Althusser33. Estudiosos do engajamento34, eles
produziram três modelos básicos do fenômeno.
Engajamento, hoje, parece um arcaísmo, se pensamos tanto nos fatos que marcaram
o século XX e que prometiam arrasar a humanidade ou conduzi-la ao paraíso como naqueles
que o fecharam e que abriram certa fase de aparente torpor. No primeiro caso, pensamos tanto
nos empreendimentos esquerdistas ou nos psicodramas35 de 1968 quanto no nazismo e no
fascismo e, no segundo caso, lembramos de imediato seja da ruína do império soviético e do

29
Disponível em: < http://www.classmates.com/ >.
30
Disponível em:< http://academia.edu/ >.
31
Disponível em: <http://cinese.me/>.
32
Disponível em: <http://catarse.me/pt/projects>.
33
"Ao dizer que o conceito de humanismo é um conceito ideológico (e não científico) afirmamos, ao mesmo
tempo, que ele designa antes de tudo um conjunto de realidades existente, mas que, diferentemente de um
conceito científico, não dá o meio de conhecê-los" (L. Althusser, A favor de Marx, 2ª ed., Rio de Janeiro, Zahar,
1979, p. 196).
34
Em Sartre a missão de estudar o engajamento' é consciente, ao passo que nos outros dois autores a
variabilidade dos temas abordados (Gramsci) ou o foco bem delimitado (Camus) ofusca tal objetivo, não se
podendo afirmar que estes escreveram com o fim de teorizar sobre o engajamento.
35
Cf. E. Hobsbawm, A era dos extremos, São Paulo, Companhia das Letras, 1995, p. 201.
40

esmaecimento da Guerra Fria, seja do chamado declínio das lutas sociais. Mas só um
julgamento apressado poderia admitir o declínio do engajamento em sentido geral.
O modelo de engajamento de CAMUS, exposto em O homem revoltado36, é
incompleto, pois cuida de um só caso particular do fenômeno, seu extremo superior, a revolta,
efetuando, também, uma extrapolação, ao estudar a revolução. Exclui o conformismo,
estudado concisamente por GRAMSCI nos Cadernos do cárcere37, e os casos intermediários
entre o conformismo e a revolta, estudados por SARTRE em Questão de método38.
Poder-se-ia concluir que os três modelos, formando um mix, vencem toda a natureza
do engajamento. Como se verá, essa ideia é falsa, pois mesmo cada caso particular estudado
pelos autores não caracteriza adequadamente todas as suas possibilidades de manifestação
social39.
Cada rede possui sua própria dinâmica, seu próprio comportamento, de acordo com
BORGATTI (2013) em 1951, os nortes americanos RAY SOLOMONOFF e ANATOL
RAPOPORT publicaram o trabalho Connectivity of Random Net e introduziram o conceito de
redes randômicas, para tentar responder questões do tipo: “Como se formam as redes?”
“Quais são as leis que governam o surgimento de cada um dos seus elementos e estrutura?”
Mas só nos anos entre 1958 e 1968, os matemáticos húngaros PAUL ERDÖS e ALFRÉD
RÉNYI (2008), enfrentaram o desafio de propor uma formulação matemática para descrever
todos os grafos complexos em um único esquema, o chamado “mundo randômico” ou teoria
randômica dos grafos de 1959. Assim surgiu o modelo de Rede Aleatória, que estima a
quantidade média de arestas presentes no grafo em função do número de vértices e a
probabilidade de se relacionarem.
Mas STANLEY MILGRAM (1967) idealizou uma pesquisa por questionar se sempre
estaríamos formando ligações da mesma maneira. Assim, ele iniciou um experimento social
com o objetivo de encontrar a distância entre duas pessoas quaisquer nos EUA, sendo que a
pesquisa consistiu em enviar cartas (na carta havia foto, nome e endereço de uma pessoa, um
professor da universidade de Harvard) a várias pessoas de 2 cidades. Como condição, as

36
A. Camus, O homem revoltado, Rio de Janeiro, Record, 1996. As remissões ao livro estão feitas no corpo do
texto com o número da página posposto à sigla OHR.
37
A. Gramsci, Cadernos do cárcere, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1999, vol. 1. As remissões ao livro
estão feitas no corpo do texto com o número da página posposto à sigla CC.
38
J.-P. Sartre, Questão de método, 3ª ed., São Paulo, Nova Cultural, 1987 (Os Pensadores). As remissões ao livro
estão feitas no corpo do texto com o número da página posposto à sigla QM.
39
Inevitavelmente, os três autores, mesmo abordando de modo específico o engajamento, versam, quer
marginalmente (como Camus ou Gramsci), quer de modo central (como Sartre), sobre a natureza do marxismo,
o que não será – nem seria elementar fazer – separado dos seus modelos, no momento da descrição, embora a
exegese marxista não seja o principal objeto desta pesquisa.
41

pessoas que o conhecessem deveriam enviar a carta diretamente para ele, caso contrário
deveriam passar a carta para alguém que conhecessem pelo primeiro nome, e que poderiam
conhecer o professor, e anotasse seu nome no final de uma das folhas, para que a pesquisa
pudesse levantar quantas pessoas (conexões) esta carta passou. O resultado da pesquisa foi
5,5, onde mais de 25% das cartas chegaram ao seu destino, concluindo que as pessoas
estavam a 6 graus de separação. Essa pesquisa contribuiu com a criação do modelo de rede
denominado “Mundo Pequeno”.
Esse modelo de rede é caracterizado por um elevado Coeficiente de Clustering e
pequenas distâncias entre os nós. Para WATTS e STROGATZ, segundo DE SÁ (2011),
bastavam algumas poucas conexões aleatórias para que os clusters de nós em um grafo
fossem conectados e formassem um “mundo pequeno”. Esse modelo ajuda a explicar não só
as redes sociais, mas também fenômenos como pandemias e globalização.
No ano de 2000 ALBERT-LÁSZLÓ BARABÁSI dá o passo seguinte nas
descobertas do mundo das redes, criando o modelo de Rede Livre de Escala. Esse modelo,
segundo DE SÁ (2011), é uma crítica aos modelos de Rede Aleatória e Mundo Pequeno. Para
os criadores existia algo como uma ordem ou predisposição na dinâmica da estruturação das
redes. Assim, as redes seriam distintas uma das outras, alguns nós teriam poucas conexões e
outros teriam várias conexões.
A sociabilidade virtual tem direta relação desses serviços com as mídias sociais, um
grupo maior de mecanismos com os quais as pessoas são capazes de compartilhar
informações, imagens, vídeos e arquivos de áudio.
De forma simples, essas tarefas são facilitada quanto pensamos nas suas execuções
através dos parâmetros de internet que temos hoje em dia. Contudo, algumas delas eram
possíveis muito antes da rede mundial de computadores.
Os primeiros relatos de serviços possuem características de sociabilizar dados
surgem no ano de 1969, com o desenvolvimento da tecnologia dial-up e o lançamento do
CompuServe40 – um serviço comercial de conexão à internet em nível internacional muito
propagado nos EUA.
Outro relato importante na evolução foi o envio do primeiro e-mail em 1971, sendo
seguido sete anos mais tarde pela criação do Bulletin Board System (BBS), um sistema criado
por dois entusiastas de Chicago para convidar seus amigos para eventos e realizar anúncios
pessoais. Essa tecnologia usava linhas telefônicas e um modem para transmitir os dados.

40
Disponível em: <http://www.digitaltrends.com/features/the-history-of-social-networking/>.
42

Os anos seguintes, até o início da década de 90, foram marcados por um grande
avanço na infraestrutura dos recursos de comunicação. Por exemplo, em 1984 surgiu um
serviço chamado Prodigy, para desbancar o CompuServe – feito alcançado uma década
depois.
No entanto, o fato mais marcante desse período foi quando a America Online (AOL),
em 1985, passou a fornecer ferramentas para que as pessoas criassem perfis virtuais nos quais
podiam descrever a si mesmas e criar comunidades para troca de informações e discussões
sobre os mais variados assuntos. Anos mais tarde (mais precisamos 1997), a empresa
implementou um sistema de mensagens instantâneas, o pioneiro entre os chats e a inspiração
dos “menssegers” que utilizamos agora.
O ano de 1994 marca a quebra de paradigmas e mostra ao mundo os primeiros traços
das redes sociais com o lançamento do GeoCities. O conceito desse serviço era fornecer
recursos para que as pessoas pudessem criar suas páginas na web, sendo categorizadas de
acordo com a sua localização. Ele chegou a ter 38 milhões de usuários, foi adquirido pela
Yahoo cinco anos depois e foi fechado em 2009. Outros dois serviços foram anunciados em
1995 – esses com características mais claras de um foco voltado para a conectividade entre
pessoas.
O The Globe dava a liberdade para que seus adeptos personalizassem as suas
respectivas experiências online publicando conteúdos pessoais e interagindo com pessoas que
tivessem interesses em comum. Por sua vez, o Classmates visava disponibiliza mecanismos
com os quais os seus usuários pudessem reunir grupos de antigos colegas de escola e
faculdade, viabilizando troca de novos conhecimentos e o simples ato de marcar reencontros.
Essa rede social ultrapassou 50 milhões de cadastros e sobrevive até hoje, mas com um
número menor de participantes.
Por volta dos anos 2000, a internet teve um aumento significativo de presença no
trabalho e na casa das pessoas. Com isso, as redes sociais alavancaram uma imensa massa de
usuários e a partir desse período uma infinidade de serviços foram surgindo. Em 2002,
nasceram o Fotolog e o Friendster. Esse primeiro produto consistia em publicações baseadas
em fotografias acompanhadas de ideias, sentimentos ou o que mais viesse à cabeça do
internauta. Além disso, era possível seguir as publicações de conhecidos e comentá-las. O
Fotolog ainda existe, tem cerca de 32 milhões de perfis, já veiculou mais de 600 milhões de
fotos e está presente em mais de 200 países.
O Friendster foi o primeiro serviço a receber o status de “rede social”. Suas funções
permitem que as amizades do mundo real fossem transportadas para o espaço virtual. Esse
43

meio de comunicação e socialização atingiu 3 milhões de adeptos em apenas três meses – o
que significava que 1 a cada 126 internautas da época possuía um conta nele. Em seguida, ao
longo de 2003, foram lançados o LinkedIn (rede de contatos profissionais) e o MySpace
(considerado uma cópia do Friendster). Ambos ainda estão no ar e com uma excelente
reputação. Atualmente, o LinkedIn conta com mais de 106 milhões de registros ativos (sendo
aproximadamente 10 milhões de braileiros) e o MySpace marca 25 milhões apenas nos EUA –
embora esse número já tenha sido maior.
As redes sociais caíram no gosto dos internautas e viraram “máquinas de dinheiro".
2004 pode ser considerado o ano das redes sociais, pois nesse período foram criados o Flickr,
o Orkut e o Facebook – algumas das redes sociais mais populares, incluindo a maior de todas
até hoje. Similar ao Fotolog, o Flickr é um site para quem adora fotografias, permitindo que
as pessoas criem álbuns e compartilhem seus acervos de imagens. Atualmente,
aproximadamente 51 milhões de pessoas usufruem de seus recursos. O Orkut, a rede social da
Google foi durante anos a mais usada pelos internautas brasileiros, até perder seu título para a
criação de Mark Zuckerberg, serviço criado em fevereiro de 2004. O Facebook desenvolvido
dentro do campus da Universidade de Harvard, só chegou à grande massa de usuários no ano
de 2006. A rede social é sinônimo de sucesso e crescimento, superando a incrível marca de
mais de 1,8 bilhões de pessoas cadastradas.
Um dos grandes objetivos de Zuckerberg era comprar o Twitter, o microblog
revelado em 2006 e que antes do lançamento do WhatsApp em 2009 era o que mais chegou
perto do Facebook em números de usuários ativos, tendo 500 milhões de registros e
atualmente com mais atualmente de 310 milhões de usuários com frequência.
Após encerrar as atividades do Orkut, a nova rede social do Google, Google+ entra
na disputa com novos serviços, a gigante de Mountain View, lançado oficialmente em 2011,
esse serviço tem atualmente por volta de 540 milhões de inscritos (25% deles estão ativos).
Embora ainda esteja muito longe do líder do segmento, a Google tem poupado investimentos
e esforços para que o seu produto cresça. Contudo, por enquanto, ele ainda não vingou e o
volume de informações compartilhado pelo Google+ ainda é relativamente baixo.
Na opinião dos especialistas em mídias sociais o futuro dos serviços de comunicação
e interação está em produtos de código aberto (open source), como a Diáspora41 e o
Openredu42. Essas redes sociais podem ser desenvolvidas de forma colaborativa, surgiu como
uma alternativa mais segura comparado ao Facebook por exemplo.

41
Disponível em: < https://diasporafoundation.org >
42
Disponível em: < http://openredu.org >
44

Ainda de acordo com GABARDO (2015) as redes sociais vem ganhando crescente
atenção nos últimos anos, especialmente com a adoção em massa do uso de smartphones e
dispositivos móveis conectados à internet. Dia e noite as pessoas têm usado cada vez mais
ferramentas para se comunicar e interagir das mais variadas formas. A Tabela 2.1 apresenta o
número mensal de usuários ativos das principais redes sociais no presente momento.

Tabela 2.1 – Número de usuários aproximado das principais redes sociais.

Rede social Número de usuários Data da informação Serviço criado em
Facebook + de 2 bilhões Junho/2017 Fevereiro/2004
Facebook Messenger + de 1 bilhão Novembro/2016 Dezembro/2015
WhatsApp + de 1 bilhão Novembro/2016 2009
YouTube + de 1 bilhão Março/2013 Maio/2005
Google+ + de 540 milhões Outubro/2013 Junho/2011
Instagram + de 500 milhões Novembro/2016 Outubro/2010
Twitter + de 310 milhões Junho/2016 Março/2006
Vine + de 200 milhões Setembro/2015 Janeiro/2013
Pinterest + de 150 milhões Outubro/2016 Março/2010
LinkedIn + de 106 milhões Abril/2016 Maio/2003

Fonte: Adaptado de Facebook e The Social Media Hat43 (2017).

Em 2017, a soma de usuários das vinte e seis principais redes sociais 44 deve ultrapassar
os três bilhões e quinhentos milhões, o que corresponde a mais de um terço da população
mundial45. Mas deve-se observar que não são usuários únicos.

43
Disponível em: <http://thesocialmediahat.com/active-users> dados atualizados em: 16/01/2017.
44
Disponível em: < http://bit.ly/2j1omrq > dados atualizados em: 16/01/2017.
45
Disponível em: <http://www.worldometers.info> dados atualizados em: 16/01/2017.
45

Figura 2.1 - Gráfico de estimativa de usuários das redes sociais para 2017.

Fonte: O autor (2017).

O gráfico de estimativa de usuários das redes sociais apresentado acima ilustra o
forte crescimento com relação a população mundial.
Contudo, a falta de estratégia voltada para redes sociais é um grande desafio para as
organizações, em que, na maioria das vezes, o foco da estratégia está sempre em um dos lados
da conexão, e não visando às redes sociais como um processo único e contínuo, faltando o
entendimento do processo ponta a ponta, aumentando com isso a chance de insucesso dessas
estratégias. MEIRA (2013) define a estratégia em redes sociais como:

A “estratégia social” da maior parte das empresas é de dar pena. Em quase todas, é
só um "goste de mim" numa rede social. Como se social fosse unidirecional, por
sinal. Noutras, tenta-se capturar o público (em tempos de comunidade...) para
espalhar “virais”, como se o topo das tendências no Twitter salvasse o negócio.
Ainda são poucos e raros os casos em que há uma tentativa sincera e articulada de
usar métodos, processos, arquiteturas e sistemas sociais para agregar valor real aos
clientes e aos consumidores.

2.2.1 Engajamento em Plataformas Colaborativas

A aprendizagem em ambientes virtuais são hoje a tecnologia educacional mais
utilizada no ensino superior. “Pode-se dizer que o ambiente de aprendizagem online facilita as
interações necessárias para aprendizagem e, portanto, têm uma influência sobre o
envolvimento dos alunos” (CLARCK et al., 2010, p. 76). Também, a pedagogia tem sido
fortemente afetado pelas novas tecnologias e principalmente pelos LMS. Segundo COATES
et al. (2005), esta realidade reflete nos hábitos dos alunos, na maneira como eles aprendem, e
46

no seu engajamento. Apesar da complexidade da mensuração do engajamento de alunos em
ambientes online, conclui-se que os ambientes de gestão de aprendizagem interferem no
envolvimento dos alunos com outros sujeitos do processo.
O estudo de BEER et al., (ibid.) investigada o engajamento entre o Moodle e a
Blackboard, tomando o número de cliques do mouse como indicador de participação dos
alunos. Embora não haja uma relação causal entre o número de cliques dentro da plataforma e
o engajamento dos alunos, a qualidade das notas se mostra proporcional à participação dos
alunos dentro do AVA. Os autores ainda ressaltam que o número de cliques pode ser um falho
indicador de engajamento porque um mesmo objetivo a ser atingido pelo aluno pode ser longo
ou curto, em função da interface do software.
Na comparação com o Moodle, a Blackboard apresenta “um aumento da distância de
navegação”, exigindo que os estudantes para acessar ferramentas e materiais, enquanto a
interface do Moodle é mais plana. Por consequência, os pesquisadores julgam mais justo
comparar a quantidade de logs nos servidores das plataformas, medindo o número de páginas
visitadas e o tempo médio decorrido em cada sessão por usuário.
O resultado mostrou que o tempo em que o usuário fica logado é praticamente o
mesmo para as duas plataformas, mas a quantidade de páginas visitadas no Moodle não
atinge 50% das páginas visitadas na Blackboard. Essa conclusão não prova que uma
plataforma seja mais favorável ao engajamento de alunos em relação a outras plataformas,
porque outras questões surgem, como observam BEER et al. (2010):

[…] embora maior investigação seja necessária, pode-se inferir que
eles estão gastando mais tempo com a informação e atividades
fornecidas pelo sistema Moodle. (…) pode ser que o Moodle esteja
respondendo mais mentalmente do que a Blackboard, ou que os
alunos estão se perdendo em termos de “para onde ir” por causa da
necessidade de se deslocar ou se familiarizar com um novo sistema.
Deve-se notar que, geralmente, os dados capturados pelos LMS
podem identificar “o quê”, porém uma pesquisa mais aprofundada é
necessária para determinar o “por que” (p. 81, tradução de SILVA
2014 ).

BEER, CLARK e JONES (2010) citam outros autores consolidando que os
acadêmicos são o fator primordial em qualquer discussão sobre a melhoria do processo
educacional. Os acadêmicos estão interessados em aprender sobre seus alunos e ajudá-los a
aprender, e postulam que quando toda comunidade escolar está engajada, o aluno se sente
autônomo, ativo, o que provoca uma mudança no ensino e na aprendizagem. Para estes
autores, já há muita discussão sobre engajamento de alunos, mas a ideia de engajamento
47

pessoal ainda é pouco investigada. PALLOFF e PRATT (1999) julgam importante para o
processo de aprendizagem a interação entre os estudantes, e entre a escola e os estudantes, e a
aprendizagem colaborativa resultante dessas interações.
O trabalho de BEER, CLARK e JONES (2010) foca em três pontos: 1) como o
acadêmico interage com o LMS; 2) como o LMS é usado pelos alunos, e 3) como essas
interações criam engajamento. Na página 487, os autores citam FRESEN (2007), o qual
confirma que o engajamento do aluno (enquanto aluno) prescinde da interação pessoal com os
outros. Contudo, DAWSON e MCWILLIAM (2008) pontuam que além da interação pessoal e
fundamental a presença do professor (em termos de quantidade e qualidade) para influenciar o
desenvolvimento e a manutenção do engajamento online do aluno.
BEER, CLARK e JONES (2010) chegam a definir a aprendizagem como uma
atividade social que ocorre em um determinado intervalo de tempo e espaço, sendo que as
ferramentas utilizadas para criar oportunidade de aprendizagem assumem elevada importância
no processo, enquanto consideram o aluno como sujeito ativo nesse processo. Se a ferramenta
é o próprio ambiente (espaço), e esse ambiente é virtual, o fator tempo já sofre variação em
função de sua flexibilidade para realizar determinada atividade e da faculdade de construir um
saber de forma colaborativa.
É nesse espaço que aluno e professor são vistos como membros de um grupo social
com objetivos comuns a serem alcançados. Os autores também registram que o engajamento
em uma instituição de ensino é produto de uma prática acadêmica diferenciada, reflexiva, que
incorpora exemplos práticos do dia a dia, e valoriza o diálogo. Para que essa prática seja
realizada, é vital que oportunidades de aprendizagem considerem o tempo, a energia e os
recursos que os alunos empregarão no desenvolvimento de atividades.

2.2.2 Formas de Mensurar o Engajamento

Segundo SEIXAS (2014) há dificuldades em chegar a um consenso sobre o termo
engajamento dos estudantes, tem sido um desafio também identificar formas de mensurá-lo
(SHERNOFF et al., 2003; LANASA et al., 2009). Os autores apontam que a forma mais
comum de mensurar o engajamento é através de informações reportadas pelos estudantes
sobre eles mesmos. Geralmente, as pesquisas que investigam o engajamento comportamental
e o engajamento cognitivo dos estudantes utilizam questionários que são dirigidos aos
48

professores e aos próprios estudantes (SHERNOFF et al., 2003; ZEPKE et al., 2010;
SKINNER e BELMONT, 1993; WILLEKENS e GIBSON, 2010).
Em SHERNOFF et al., (2003) foi utilizado o Experience Sampling Method (ESM).
É um método de coleta de dados em que os sujeitos respondem a avaliações repetidas em
diferentes momentos ao longo do tempo, enquanto realizam suas atividades. O ESM contém
aproximadamente 45 itens em divididos em dois tipos: Os primeiros itens são questões abertas
relacionadas a localização, reflexões, atividades primárias e secundárias em que eles estão
engajados.
Os participantes reportaram também suas percepções sobre as atividades em que
estava engajados usando respostas do tipo Escala Likert identificando 0 (baixo) até 9 (alto).
Identificaram ainda seu humor durante a realização das atividades através de uma escala de
diferencial semântico; por exemplo: Feliz-Triste, Forte-Fraco. Essas questões procuraram
avaliar aspectos cognitivos, emocionais e motivacionais da experiência, assim como os
desafios proporcionados pelas tarefa e respectivas competências pessoais para lidar com os
mesmos.
O resultado permitiu identificar que os alunos estavam mais engajados em trabalhos
individuais. Além disso, os dados sugeriram que o não engajamento dos estudantes estava
relacionado com a ausência de desafios para os mesmos. Estes, não se sentiam encorajados a
realizar algumas atividades por estas serem, ou muito fáceis de serem solucionadas ou
complexas demais.
Diferentemente do estudo anterior, EMZEPKE et al., (2010) foi criado um
instrumento para coleta de dados. O questionário procurava mensurar: motivação; transações
dentro do ambiente institucional, incluindo o trabalho dos professores e a cultura; e
influências não institucionais. Ele também procurou analisar informações demográficas.
A escala de motivação tinha 24 itens do tipo Likert, com foco na importância da
competência do aluno, autonomia e necessidades de engajamento. Transações em contextos
institucionais, incluíam o ensino e apoio institucional, foram pesquisados em 26 itens do tipo
Likert. A seção não institucional, incluiu 12 itens do tipo Likert que procuravam obter
informações sobre a família, o emprego, e influências sociais, culturais e pessoais sobre o
engajamento. Os resultados apontaram que, dentre outros, o ambiente educacional, crenças e
atitudes dos professores tem um efeito considerável na aprendizagem e engajamento dos
alunos.
Em WILLEKENS e GIBSON (2010) foram concebidos três instrumentos de coleta.
O primeiro tinha perguntas abertas, sendo 37 quantitativas e 2 qualitativas. A pesquisa
49

buscava identificar como manter o engajamento dos alunos em um ambiente de ensino híbrido
- no qual ocorre a combinação de aulas presenciais e a distância, nesse caso através de uma
plataforma de educação a distância. No segundo instrumento, os alunos avaliaram a eficácia
das estratégias utilizadas na aprendizagem e sua interação com o professor. A terceira
ferramenta foi um protocolo de entrevista que incluiu nove perguntas qualitativas abertas com
objetivo de determinar as percepções do corpo docente sobre os tipos de estratégias de ensino
que poderiam melhorar a aprendizagem e a interação aluno-professor.
Os resultados sugeriram que a interação aluno-professor precisa ser estimulada, tanto
no ambiente face-a-face quanto nos componentes online do curso. Essa interação foi
identificada como o mais crítico para o engajamento do alunos e sucesso no curso.
Também são comuns, ao mensurar engajamento, estudos que combinam a utilização
de questionários com outras técnicas como entrevistas (SULLIVAN et al., 2009) e grupo focal
(SAEED e ZYNGIER, 2012; CHAPMAN, 2003). Sobre essa última, KANTHAN (2011)
ressalta que quando as discussões nos grupos focais são restritas a pequenos grupos,
descrições mais detalhadas sobre o engajamento podem ser coletadas.
A investigação do engajamento emocional é feita, normalmente, através de
questionários aplicados aos estudantes (FREDRICKS et al., 2003). Um dos instrumentos mais
utilizados é o NSSE. Os dados obtidos fornecem dados para faculdades e universidades
poderem avaliar e melhorar o ensino (NSSE, 2013). Esse questionário foi utilizado ainda em
pesquisas como de LANASA et al. (2009) e ECHAMBERS (2009), obteve resultados
significativos na obtenção de dados sobre o engajamento dos estudantes.

2.2.3 Indicadores de Engajamento

Tratando-se de engajamento estudantil de acordo com SEIXAS et al., 2014, as
pesquisas apresentam indicadores ou variáveis no intuito de observar se houver alguma
mudança no contexto de suas intervenções. Dessa forma, combinam comportamento, emoção
e cognição em uma única escala de avaliação. Para FREDRICKS et al., 2004, isso dificulta a
distinção dos três tipos de engajamento.
Indo além, não há uma uniformização desses indicadores. Alguns autores identificam
o engajamento em termos de autonomia (TAYLOR e PARSONS, 2011; REEVE et al., 2004;
SKINNER e BELMONT, 1993). Esta, permite aos alunos conduzir por si próprio o processo
de acompanhamento e efetivação da sua aprendizagem (SHERNOFF et al., 2003; RUSSELL
50

e SLATER, 2011). Assim, eles passagem a buscar por si mesmos as informações, o que
implica em um engajamento positivo (KANTHAN, 2011; JANG, 2008). ZEPKE et al., (2010)
sugerem ainda que os alunos engajados geralmente são intrinsecamente motivados e precisam
se sentir competentes para trabalhar de forma autônoma e dessa forma obter êxito em suas
atividades.
Para outros autores, a realização das atividades em sala de aula é apontada como
indício de engajamento (BIRCH e LADD, 1997; FINN, PANNOZZO e VOELKL, 1995). Em
estudo realizado por SHERNOFF et al., 2003 os alunos engajados passavam mais da metade
do tempo realizando as atividades solicitadas pelo professor. Para SULLIVAN et al. (2009),
ao cumprir suas atividades o alunos esperam obter sucesso na aprendizagem, o que aumenta o
seu nível de comprometimento.
De outra forma, segundo RUSSELL e SLATER (2011) a relação entre alunos com os
colegas e professores é um fator importante através da qual é possível analisar o engajamento.
Assim, como apontado por SAGAYADEVAN e JEYARAJ (2012) uma relação solidária e não
conflituosa entre professores e alunos encoraja o engajamento estudantil e consequentemente,
promove um melhor desempenho acadêmico. Outros estudos, indicam ainda que as interações
entre professores e alunos podem afetar de forma indireta a aprendizagem (WILLEKENS e
GIBSON, 2010; LaNASA et al., 2009; FULLARTON, 2002).
Com outra perspectiva, estudos como de TAYLOR e PARSONS (2011) e FINN,
PANNOZZO e VOELKL (1995) apontam que apenas a realização de atividades não é
suficiente para identificar o engajamento dos alunos. Segundo eles, elas devem ocorrer no
tempo determinado para sua execução. Saber gerenciar o seu tempo de forma eficaz e
completar seu trabalho dentro dos prazos estabelecidos também é um indício de
comprometimento (AKEY, 2006; SAEED EZYNGIER, 2012).
Para outros autores, a participação do aluno nas discussões em sala de aula coloca em
evidência a sua motivação em relação à aprendizagem (BIRCH e LADD, 1997; STOVALL,
2003;FINN, PANNOZZO e VOELKL, 1995 ;REEVE et al. 2004; AKEY, 2006, TAYLOR e
PARSONS, 2011). Esse diálogo não apenas favorece a troca de informações entre professores
e alunos, como a falta dele pode indicar que os estudantes não estão compreendendo o assunto
abordado (ROCCA , 2010; WILLMS, 2003; BULGER et al., 2008).
Segundo BULGER et al. (2008) e ZEPKE et al. (2010), a colaboração também deve
ser levada em consideração ao se avaliar o engajamento dos estudantes. RUSSELL e SLATER
(2011) apontam que os alunos também constroem seu conhecimento através da reflexão,
discussão e tomada de decisões que ocorrem com seus pares. Essa colaboração entre eles tem
51

um papel fundamental no desenvolvimento do grupo e na aprendizagem. Estudos como de
CAVANAGH (2011) e ROCCA (2010) observaram altos níveis de engajamento em alunos
que tinham capacidade de trabalhar colaborativamente e de manter discussões de qualidade.
SAEED EZYNGIER (2012) argumentam que o engajamento também pode ser
avaliado a partir da perspectiva da realização de trabalhos em equipe. Quando um grupo está
engajado em uma investigação e cujos integrantes apresentam-se motivados e bem articulados
entre si obtém significativos ganhos para a aprendizagem (ZEPKE et al., 2010; RUSSELL e
SLATER, 2011). Para KANTHAN (2011) as atividades em grupo engajam os alunos e os
estimulam a interagir com os demais de forma ativa no intuito de questionar, trocar ideias com
os colegas, e com isso formular os seus próprios pensamentos e comentários.
Conforme CHIN (2002), o engajamento também pode ser avaliado a partir do fato
dos alunos sentirem-se confortáveis em fazer questionamentos. O autor indica que, com base
nas perguntas feitas pelos alunos é possível identificar se o aluno está engajado em
determinada atividade. STOVALL (2003) e AKEY (2006) acrescentam que as questões feitas
podem estimular outro grupo a participar, contribuindo para o comprometimento de todos.
Outro fator que pode indicar o engajamento dos alunos é a organização do ambiente
escolar. SULLIVAN et al., (2009) argumenta que sem organização adequada, é difícil manter
o controle da sala e isso pode prejudicar o processo de aprendizagem dos alunos. A maneira
como a sala está organizada também reflete o comprometimento dos alunos. Quando estes
criam tumultos e desorganizam o espaço, é provável que não estejam completamente
envolvidos com o processo de aprendizagem (SULLIVAN et al., 2009).
Por fim, outros estudos concluem que há uma forte relação entre a diversão e
engajamento (BISSON e LUCKNER, 1996; PRENSKY, 2002; SHERNOFF et al., 2003).
CHATTERJEE (2010) ainda acrescenta que o comprometimento pode ser avaliado baseado
no nível de retenção, envolvimento e satisfação do aluno. Com isso, quanto mais realizar
atividades divertidas melhor o seu nível de engajamento.
Com base nesses estudos, foi possível observar que ainda há uma dificuldade na
padronização de elementos que venham a identificar o engajamento dos alunos. Por conta
disso, este trabalho buscou fazer um levantamento na literatura dos indicadores apresentados.
Como muitos desses eram duplicados em algumas pesquisas, buscou-se resumi-los para efeito
de organização, estes foram agrupados e deram origem a Tabela 2.2 apresentada a seguir:
52

Tabela 2.2 – Indicadores de engajamento encontrados na Literatura.

Indicadores Descrição Fonte
Shernoff et. al. (2003), Russell & Slater
Corresponde a capacidade do aluno em
(2011), Sullivan et al. (2009), Zepke et.
estudar em casa de forma autônoma e tomar
Autonomia al. (2010), Taylor & Parsons (2011),
decisões sem a intervenção contínua do
Reeve et. al. (2004), Skinner & Belmont
professor.
(1993), Kanthan (2011), Jang (2008)

É identificado quando o aluno realiza as Shernoff et. al. (2003), Sullivan et al.
Execução atividades propostas pelo professor em sala de (2009), Akey (2006), Birch & Ladd,
aula. (1997), Finn, Pannozzo E Voelkl (1995)

Ryan e Patrick (2001), Willekens &
Gibson (2010), Shernoff et. al. (2003),
Russell & Slater (2011), Sagayadevan
É identificada quando o aluno tem um bom
Social & Jeyaraj (2012), Zepke et. al. (2010),
relacionamento com os colegas e o professor.
Taylor & Parsons (2011), LaNasa et. al.
(2009) , Fullarton (2002), Kanthan
(2011)
O aluno não apenas realiza as atividades, mas Shernoff et. al. (2003), Taylor & Parsons
Entrega essas ocorrem sempre nos prazos (2011), Akey (2006), Saeed & Zyngier
estabelecidos pelo professor. (2012) , Finn, Pannozzo E Voelkl (1995)
Willms, J.D. (2003), Zepke et. al.
(2010), Bulger, et al., (2008), Taylor &
Durante a realização de discussões em sala de Parsons (2011), Akey (2006), Stovall
Participação aula ou explanação do conteúdo, o aluno (2003), Birch & Ladd (1997), Finn,
sempre contribui. Pannozzo e Voelkl (1995), Reeve et. al.
(2004), Cavanagh (2011), Rocca
(2010), Fullarton (2002)
Russell & Slater (2011), Zepke et. al.
O aluno tem o costume de ajudar os demais
(2010), Bulger et. al. (2008), Zepke et.
Colaboração colegas da sala de aula, mesmo não sendo um
al. (2010), Cavanagh (2011) , Rocca
trabalho em equipe.
(2010)
Russell & Slater (2011), Zepke et. al.
Durante a realização de trabalhos em equipe, o
Cooperação (2010), Kanthan (2011), Saeed &
aluno tem iniciativa e contribui com seu grupo.
Zyngier (2012)
O aluno não se sente intimidado ou
Sullivan et al. (2009), Akey (2006),
Questionamento constrangido em questionar o professor sobre
Stovall (2003), Chin (2002)
os conteúdos estudados.

Organização do O aluno mantém a sala de aula sempre limpa e
Sullivan et al. (2009)
Ambiente organizada.

Prensky (2002), Bisson & Luckner
Diversão do aluno em realizar as atividades (1996), Shernoff et. al. (2003),
Diversão não apenas pela obrigação, mas por considerar Chatterjee (2010), Taylor & Parsons
estas divertidas. (2011), Brown et al. (2009), Parker &
Lepper (1992)
Fonte: SEIXAS (2014).
A pesquisa aqui desenvolvida tem como um indicador de engajamento corresponde a
qualquer resultado ou processo que contribui para o engajamento dos adultos. A partir da
revisão da literatura, foram selecionados 10 indicadores, apresentados na Tabela 2.2, onde é
53

possível observar: o nome do indicador, uma descrição sobre o seu significado e em seguida é
feito a referência aos trabalhos utilizados como base.
Diante de diferentes indicadores de engajamento, também foram encontradas na
literatura variadas formas de promovê-lo. Estas, são discutidas próxima seção.

2.2.4 Formas de Promover o Engajamento

Foram encontradas na literatura diferentes estratégias para promover o engajamento
de estudantes. Para o contexto dessa pesquisa serão abordadas: mídias sociais (Social Media)
e tecnologia mobile.
AHLQVIST et al., (2008) apresentam a definição de mídias sociais em torno de 3
elementos principais: conteúdo, comunidades e web 2.0. Conteúdo refere-se àquele criado
pelo usuário que pode ser de tipos diversos como: fotos, imagens ou vídeos, mas também
informações de presença, tags, comentários e playlist. Porém, criar e fazer upload de conteúdo
torna-se mais interessante quando há outras pessoas envolvidas no mesmo contexto. Essa
percepção leva ao segundo elemento, as comunidades.
O terceiro elemento que integra as mídias sociais é a web 2.0. Com o
desenvolvimento das tecnologias digitais para a criação e compartilhamento de conteúdos,
juntamente com as tecnologias web e aplicações permitiu as pessoas colaborar mais
facilmente na internet.
KAPLAN e HAENLEIN (2010) trazem uma classificação das mídias sociais, são
elas:blogs, redes sociais (por exemplo, Facebook46), mundos virtuais (por exemplo, Second
Life47), projetos colaborativos (por exemplo, Wikipedia48), comunidades de conteúdo (por
exemplo, Youtube49).
Para KRIEK (2011) as mídias sociais se concentram no engajamento social das
pessoas em todo o mundo. Com isso, setores como a educação tem sido influenciados por
elas. O que se observa, é que o movimento das redes sociais expandiu-se muito entre os
usuários da web e está tentando alavancar seu potencial para fins educacionais (CHELLY e
MATAILLET, 2012).

46
Disponível em: <http://facebook.com>.
47
Disponível em: <http://secondlife.com>.
48
Disponível em: <http://www.wikipedia.org>.
49
Disponível em: <https://www.youtube.com/>.
54

Dentro desse contexto, têm-se as pesquisas de HEIBERGER e HARPER (2008),
RUTHERFORD (2010) e JUNCO (2012) que examinaram a relação entre o uso do Facebook
e o engajamento de estudantes. Nessas pesquisas, os resultados indicaram que houve uma
correlação positiva entre a frequência de uso dos alunos das mídias sociais e sua relação com
os seus pares e professores em termos de engajamento.
Além das Redes sociais, plataformas colaborativas como o Wiki, também são
utilizadas para estimular o engajamento dos estudantes. Em Cole (2009) é apresentado um
experimento que usou a tecnologia Wiki para estimular o comprometimento dos alunos. Os
resultados mostraram que a Wiki teve um impacto moderado sobre o engajamento dos alunos.
Utilizando outra abordagem, mas ainda através do uso da plataforma Wiki, Cubric
(2007) descreve dois experimentos. Nesse caso, os resultados apontaram para altos índices de
engajamento dos estudantes, no entanto, a autora alerta para a dificuldade do tutor e
moderadores e/ou examinadores externos avaliarem as postagens feitas pelos alunos. Para a
autora, o engajamento dos alunos nas atividades de baseados no Wiki é diretamente
proporcional à qualidade e frequência de feedback do tutor.
Assim como redes sociais e plataformas colaborativas como o Wiki, os mundos
virtuais tem sido utilizados como ferramenta para engajar os alunos e favorecer o ensino e a
aprendizagem (COFFMAN e KLINGER, 2007).
Em PELLAS e KAZANIDIS (2013) são comparados o grau de engajamento dos
alunos que utilizaram a plataforma Second Life, parcialmente ou integralmente, como apoio a
aprendizagem. Os resultados do estudo revelaram maior satisfação e engajamento dos alunos
que utilizaram a plataforma de forma integral, além disso, esses alunos apresentaram
resultados mais positivos no curso.
Ainda nesse cenário, BOUTA e RETALIS (2012) apresentaram um estudo que
buscou avaliar o engajamento dos alunos (comportamental, afetiva e cognitiva) no processo
de aprendizagem, mas o contexto foi o ensino de matemática no ensino primário através de
um ambiente virtual 3D. Os resultados indicaram um efeito positivo na melhoria do
engajamento comportamental, emocional e cognitivo dos alunos no processo de aprendizagem
colaborativa. A utilização do ambiente virtual 3D motivou os alunos a se engajar no processo
de aprendizagem em suas diversas formas, e em particular, na sua dimensão cognitiva.
Ainda nesse contexto, COFFMAN e KLINGER (2007) exploram o uso do Second
Life no intuito engajar os alunos e melhorar o ensino e a aprendizagem. Os autores apontaram
que em um contexto educacional, essas ferramentas têm o potencial de proporcionar
experiências ricas e envolventes de aprendizagem para os alunos. Contudo, eles alertam que
55

os alunos estarão mais engajados nos ambientes, bem como no conteúdo que está sendo
explorado, se as atividades de aprendizagem apresentarem objetivos claros e poucas
distrações.
Em WRZESIEN e RAYA (2010), os autores propõe a utilização de um mundo
virtuale fazem uma comparação com as aulas tradicionais. Assim como os estudos anteriores,
a pesquisa mostrou que os mundos virtuais também são uma ferramenta efetiva para
contribuir com a satisfação e engajamento dos alunos.
Uma terceira estratégia utilizada para promover o engajamento é o uso de tecnologia
mobile. Para FRANKLIN e PENG (2008) as tecnologias móveis oferecem uma oportunidade
para engajar os alunos através do uso de vídeo e áudio que vai além da leitura de um livro.
Segundo MARTIN e ERTZBERGER (2013) a tecnologia mobile abre as portas para um novo
tipo de aprendizagem, o qual os autores chamam de “here and now”. Nesta, os alunos têm
acesso a informações a qualquer hora e em qualquer lugar para realizar atividades no contexto
de sua aprendizagem (MARTIN e ERTZBERGER, 2013).
FRANKLIN e PENG (2008) obtiveram resultados positivos no engajamento de
estudantes que utilizaram oiPod Touchpara aprender sobre equações algébricas. Além disso,
justamente como o engajamento, os autores apontam a diversão como um dos principais
fatores identificados. Essa mesma perspectiva pode ser encontrada no trabalho de
HUIZENGA et al., (2009) que ainda acrescenta que a utilização de tecnologias mobile trazem
ao aprendiza do um ambiente autêntico, que não apenas melhora o engajamento como
promove a aprendizagem.
MARTIN e ERTZBERGER (2013) ao investigar os efeitos da aprendizagem “here
and now” no engajamento dos estudantes identificaram que os alunos ficaram mais satisfeitos
em um ambiente de aprendizagem utilizando as tecnologias mobile. O estudo revelou também
que esse tipo de tecnologia manteve os alunos engajados por mais tempo.

2.3 Considerações Finais

Este capítulo apresentou o embasamento teórico relacionado e fundamental ao
entendimento desta pesquisa, no tocante à:
 Educação libertadora e social;
 Ambientes de aprendizagem colaborativa apoiada por computadores (CSCL);
 As redes sociais educacionais (RSE);
56

 Crescimento das redes sociais;
 Engajamento em plataformas colaborativas;
 Formas de mensurar o engajamento;
 Indicadores de engajamento e;
 Formas de promover o engajamento.
A tecnologia da informação, que representa atualmente boa parte das preocupações e
dos avanços observados na educação e na saúde possuí direcionamentos específicos, quando
estudadas no âmbito ao desenvolvimento de software, com a utilização estratégica das redes
sociais.
Foi visto neste capítulo, é possível perceber a importância da utilização das redes
sociais no contexto do ensino-aprendizagem colaborativa, tornando-as mais efetivas em
relação ao seu papel de impacto social e educacional.
57

CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA

Este capítulo apresenta os passos executados durante o processo metodológico da
pesquisa e o desenvolvimento deste trabalho. Inicialmente são apresentadas a pergunta de
pesquisa, string de referência e as etapas percorridas do presente trabalho. Posteriormente será
relatado de forma detalhada cada uma delas a nível de atividades. Esta pesquisa possui uma
abordagem exploratória com a aplicação de uma pesquisa-ação. Logo após se encontram
alguns dados que foram coletados, selecionados e analisados.

3.1 Pergunta de Pesquisa

O presente trabalho tem como embasamento as seguintes perguntas de pesquisa:
QP1 – Quais são os efeitos do engajamento de adultos em uma Rede Social
Educacional sobre os processos de aprendizagem colaborativa?
QP1.1 – Quais são os fatores que devem ser considerados no engajamento de adultos
em processos de aprendizagem colaborativa?
QP1.2 – É possível colaborar com o ensino-aprendizagem sobre doenças e
deficiência genéticas nas redes sociais educacionais em conjunto com as redes sociais
tradicionais?
QP2 – Qual a relação entre a aprendizagem colaborativa e o engajamento de adultos?
QP2.1 – Em que ponto a aprendizagem colaborativa e o engajamento podem ser
unificados?
QP2.2 – Quais processos, práticas e/ou princípios são considerados importantes para
a unificação da aprendizagem colaborativa e o engajamento no contexto dos adultos?

3.2 String de Referência

Esta seção foi desenvolvida baseada na pergunta de pesquisa apresentada na seção
anterior, o objetivo é buscar informações de forma automática na literatura atual. Como
critério de inclusão e exclusão dos achados científicos foi estabelecido o período dos três
últimos anos, 2013 a 2016 e conforme a seguinte string de referência: ("Social networks")
58

AND (Collaborative learning activity) AND ("Educacional" OR "learning design on Genetic
diseases" OR "Hereditary" OR "Engagement in a CSCL community").

3.3 Etapas dos Métodos

Esta subseção visa descrever de forma geral como foram as etapas deste trabalho, a
partir da utilização da pesquisa exploratória e a pesquisa-ação para elaboração de um
ambiente de aprendizagem colaborativo ao qual foi denominado de Rede Inova Paciente. No
primeiro momento, baseado em uma abordagem de pesquisa exploratória, pois estamos
interessados em compreender o problema de pesquisa em um contexto particular, conforme
descrito por MERRIAM50 (2009). Em um segundo momento, a rede inova paciente foi
submetida a um experimento controlado, cuja a discussão detalhada na etapa de pesquisa-ação
com testes e implementação (Deploy). DIONNE (2007) compreende a pesquisa-ação “como
um instrumento prático de intervenção, antes que uma forma de investigação: Um modo de
ação para responder a problemas concretos, para corrigi-los de modo eficaz”.
Segundo BOSCO (2014), a pesquisa-ação pode ser dividida em três momentos:

O primeiro denominado de investigativo porque predomina a intenção de pesquisar
e tanto as fases como os passos traduzem concretamente este propósito;
O segundo, chamado de momento de tematização, tem como objetivo uma reflexão
crítica sobre os fatos pesquisados e sua elaboração teórica que facilite a devolução
posterior desta informação à população; e
O terceiro, que por falta de um termo único se cognominou de momento de
programação-ação, busca a ação organizada, caracterizando-se por um conjunto de
ações programadas e coordenadas.

De acordo com o ciclo de vida proposto por TRIPP (2005), a pesquisa-ação inicia
começa com um reconhecimento, que é uma análise situacional que produz ampla visão do
contexto da pesquisa-ação, práticas atuais, dos participantes e envolvidos. Desta forma, faz-se
necessário entender o contexto em que a pesquisa aconteceu.
É importante que se reconheça a pesquisa-ação como um dos inúmeros tipos de
investigação-ação, que é um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual
se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e investigar a
respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora
de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da

50
Merriam, Sharan B. Qualitative research: a guide to design and implementation (2009).
59

própria investigação (TRIPP, 2005). A Figura 3.3 a seguir, também proposta por TRIPP
(2005) descreve o ciclo de vida da metodologia de investigação-ação.

Figura 3.3 - Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação.

Fonte: TRIPP (2005).
Nas próximas subseções serão detalhadas as etapas da metodologia a nível de
atividades.

3.3.1 Detalhamento do Método

As etapas apresentadas na Figura 3.3.1 a seguir, tem como objetivo detalhar todas as
atividades realizadas no processo metodológico utilizando dois métodos em duas etapas,
pesquisa exploratória e pesquisa-ação.
60

Figura 3.3.1 - Representação das etapas detalhadas do método de pesquisa.

Fonte: O autor (2017).

Nas próximas seções serão detalhadas as atividades da metodologia.

3.3.2 Pesquisa Exploratória

Com o objetivo de compreender o problema de pesquisa em um contexto particular, e
motivado por uma postura construtivista, foi definido como importante identificar quais as
principais dificuldades que os usuários tinham no engajamento para aprendizagem
colaborativa sobre doenças genéticas em redes sociais tradicionais, blogs e sites. A
metodologia com natureza exploratória observou o modelo de LOYOLA (1989) L. A.
GRESSLER. Pesquisa Educacional. LOYOLA, 1 edition, (1989).
61

As informações produzidas nestes meios estão fragmentadas e pouco estruturadas,
dificultando a aprendizagem colaborativa, gerando ruídos de informações e pouca
oportunidade de engajamento dos usuários interessados.
Desta maneira foi realizada uma pesquisa exploratória utilizando como instrumento
de coleta uma entrevista semiestruturada no formato funil e questionários impressos, onde
elencamos as perguntas são exploratórias e seu objetivo é compreender as principais
dificuldades no engajamento para aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas. Para
essa pesquisa foi definida então uma população de pesquisa composta por pessoas que são
profissionais de saúde, Hubs sociais sobre o domínio de doenças e deficiências genéticas,
pacientes, familiares dos pacientes e pesquisadores da área de genética clínica. Os Hubs foram
encontrados em redes sociais convencionais, que normalmente são as pessoas que
administram grupos e páginas nestas redes, comunidades e blogs, bem como as pessoas que
são mais participativas nestes grupos.
Também foram convidadas pessoas que possuem blogs, sites e página nas redes
sociais tradicionais que tratam neste domínio. Por se tratar de um domínio da área da saúde
foram convidados profissionais da área para participar da entrevista e do questionário. Este é
um fator positivo para a pesquisa, pois como esses profissionais da saúde são pessoas que
atuam em diversos hospitais da região metropolitana do Recife, bem como profissionais de
genética que atuam em laboratórios de genética clínica, é possível que estes profissionais com
grande experiência, talvez não estejam ainda em redes sociais convencionais e convidados a
participar de um projeto de pesquisa despertem o interesse em compartilhar seu
conhecimento.
Partindo deste pressuposto as atividades realizadas desta pesquisa exploratória foram
um fator fundamental para a etapa pesquisa-ação, pois compreender o contexto é de suma
importância, portanto segui logo abaixo uma descrição de como foram desenvolvidas todas as
atividades desta etapa, conforme apresentado abaixo:
1. Definir o problema de pesquisa: Foi debatido, definido e facilitado por aulas,
exercícios práticos e workshops de métodos qualitativos para engenharia de
software (estudos empíricos);
2. Definir a pergunta de pesquisa: Da mesma forma que a primeira atividade,
sendo refinado em orientações, debatido, definido e facilitado por aulas,
exercícios práticos e workshops de métodos qualitativos para engenharia de
software (estudos empíricos);
62

3. Desenvolver as perguntas de pesquisa: No mesmo período das atividades
anteriores, sendo refinadas em orientações;
4. Definir instrumentos de coleta: Após alguns workshops foi desenvolvido e
validado um instrumento de coleta em formato de entrevista e questionário;
5. Definir os grupos de controle: A população da pesquisa foi definida e agrupada
em três grupos, são eles: Profissionais de Saúde, Pais Voluntários e Hubs sociais;
6. Aplicar os instrumentos de coleta: Logo após as devidas autorizações
comprovadas via termos de consentimentos, a aplicação do instrumento de coleta
ocorreu em redes sociais tradicionais online e por e-mails em um laboratório de
genética clínica da região metropolitana do Recife-PE, Brasil.
7. Coletar os dados: Logo após aplicação dos instrumentos de coleta, foi coletado
todos os dados de duas formas, automáticas (online) e manuais (presencial).
8. Analisar os dados: Os dados foram analisados por quatro pesquisadores, sendo
divididos em duplas, provocando assim um debate crítico e construtivo.
9. Transcrever os resultados: Nesta atividade os quarto pesquisadores envolvidos
na pesquisa transcreveram os resultados.
10. Codificar abertamente: Com os resultados transcrito foi realizada uma
codificação aberta, cujo o objetivo foi mapear todos os elementos frequentes.
11. Categorizar: Neste atividade foi categorizada todos os elementos frequentes
codificados na atividade anterior.
12. Desenvolver um modelo: Com todas as categorias definidas foi possível
desenvolver um modelo que ajudou na compreensão do problema de pesquisa.

3.3.2.1 Roteiro de Entrevistas e Estrutura dos Questionários

Nesta atividade foi aplicada duas entrevistas semiestruturadas realizadas com o
grupo de controle, profissionais de saúde de genética clinica. O quadro a seguir apresenta um
total de quinze perguntas com estratégia em forma de funil, onde começa com perguntas
gerais e depois mais específicas. Nos outros grupos de controle, onde estavam os pais
voluntários e Hubs sociais com dez perguntas direcionadas a prospectar o máximo de
informações. Abaixo estão descritos os quadros com os respectivos roteiros de entrevistas e
estrutura do questionários.
63

Quadro 3.3.2.1 - Estrutura dos questionários dos profissionais de saúde em genética clínica.

P1 - Onde você mora?
P2 - Qual é a sua idade?
P3 - Há quanto tempo você possui a doença e/ou deficiência genética? Se paciente.
P4 - Há quanto tempo você trabalha com doenças genéticas?
P5 - Porque você escolheu ser um profissional de saúde?
P6 - Você acredita que muitas doenças raras estão relacionadas à carga e/ou
mutação genética?
P7 - Você conhece pessoas com doenças ou deficiências genéticas?
P8 - Como você troca experiências com essas pessoas?
P9 - Onde você busca novas informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos?
P10 - Quais dificuldades você tem para encontrar informações sobre doenças e deficiências
genéticas?
P11 - Onde você compartilha informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos?
P12 - O que você acha que poderia solucionar esse problema de falta de informação sobre
doenças e deficiências genéticas?
P13 - Um sistema baseado em redes sociais que distribua as informações hoje centralizadas
e/ou ilhadas em alguns sites, poderia ser uma solução para as dificuldades encontradas sobre
informações de doenças e/ou deficiências genéticas?
P14 - O que você gostaria de acrescentar nessa entrevista?
P15 - Quem você recomendaria, para conhecer nossa pesquisa?

Quadro 3.3.2.2 - Estrutura dos questionários dos pais voluntários.

P1 - Onde você mora?
P2 - Qual é a sua idade?
P3 - Há quanto tempo você possui a doença? Se paciente
P4 - Há quanto tempo você trabalha com doenças genéticas? Se Familiares ou Hubs
P5 - Você conhece pessoas com doenças ou deficiências genéticas?
P6 - Como você troca experiências com essas pessoas?
P7 - Onde você busca novas informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos?
P8 - Quais dificuldades você tem para encontrar informações sobre doenças e deficiências
genéticas?
P9 - Onde você compartilha informações sobre novas pesquisas e/ou tratamentos?
64

P10 - O que você gostaria de acrescentar nessa entrevista?

Quadro 3.3.2.3 - Roteiro de entrevista51 dos Hubs sociais.

P1 – Fale como iniciou a história do blog?
P2 – Quais os números de Page Views [visualizações]?
P3 – Descreva quais os números de acessos diariamente em suas redes sociais tradicionais?
P4 – Os usuários dessas redes sociais estão procurando quais informações?
P5 – O Sistema Único de Saúde - SUS do governo brasileiro, faz o exame de detecção no
teste do pezinho da criança?
P6 – Já fez exames genéticos sobre G6PD? Se sim, como foi sua experiência?
P7 – Quanto custa um exame genético de G6PD?
P8 – Qual o seu conhecimento sobre as variantes genéticas do G6PD?
P9 – Quais os danos ou efeitos da falta de prevenção e tratamento?
P10 – Como você administra as restrições e os medicamentos em seu filho?
P11 – Qual o seu relacionamento com a Associação Italiana de G6PD?
P12 – Qual o seu relacionamento com outros grupos de G6PD fora do Brasil?
P13 – Os profissionais de saúde do Brasil estão preparados para tratar o G6PD?
P14 – Quem você recomenda ou indica a minha pesquisa?
P15 – Você gostaria de acrescentar mais algum dado ou informação que gostaria de
compartilhar nessa entrevista?

3.3.2.2 Coleta e Análise dos Dados

O objetivo nesta atividade foi, coletar e analisar os dados levantados nas entrevistas e
questionários. Dados que foram coletados de duas formas, manuais e automáticas. As manuais
foram questionários impressos e aplicados presencialmente e as automáticas aplicadas online
em formulários do google forms. O formulário apresenta ainda ferramentas estatísticas que
possibilitam a análise dos dados coletados. Ao concluir estas atividades foi possível
transcrever os resultados.

51
Disponível no canal do autor no youtube: <https://youtu.be/d4Een-pdjpE>
65

3.3.2.3 Transcrição dos Resultados

Foi organizado os dados que foram coletados e analisados conforme a subseção
anterior, em toda o processo de transcrição utilizando um software especifico (NVIVO) para
apoio nas análises qualitativas.

3.3.2.4 Codificação Aberta e Categorização

Logo após a transcrição dos resultados foi possível codificar abertamente os
significados e as palavras mais frequentes. Assim ficou bem mais dinâmico o processo de
categorizar.

Portanto para que haja uma maior compreensão do contexto foi desenvolvido um
modelo equilibrado e detalhado com as categorias e seus relacionamentos chaves neste
processo. Foram realizadas várias análises com os participantes da população pesquisada.
Todos os artefatos da pesquisa na “nuvem” que nos leva a novas consultas aos dados, novas
análises e auditorias podem ser realizadas a qualquer momento. A Figura 3.3.2 mostra o
processo de criação de uma categoria.

Figura 3.3.2 – Processo de criação de uma categoria por meio de uma codificação aberta.

Fonte: O autor (2017).

3.3.3 Pesquisa-ação

Logo após a compreensão do problema de pesquisa em um contexto particular, foi
iniciada a etapa de pesquisa-ação cujo os objetivos foram planejar uma melhora na prática,
agir para implantar a melhora planejada, monitorar e descrever os efeitos da ação, avaliar os
resultados da ação e manter o ciclo deste processo sempre em execução.
66

Desta maneira foi realizada uma pesquisa-ação com um processo constante e
diversas atividades. As atividades deste processo estão detalhadas a seguir.
Nesta atividade foram planejados a análise e seleção de uma plataforma de
aprendizagem colaborativa baseado em uma rede social educacional e algumas simulações de
uso no ambiente de testes denominado inova paciente.
Nesta atividade foi realizada uma implementação teste (deploy52) na “nuvem” (Cloud
Computing) da rede social educacional selecionada, cujo o objetivo foi testar e
respectivamente desenvolver um ambiente de aprendizagem colaborativa.
Nesta atividade foi realizada o monitoramento da implementação. Com a descrição
dos efeitos positivos e negativos desta ação foi possível chegar na atividade de avaliação.
Nesta atividade de avaliação foram avaliados todos os resultados da ação. Os
indicadores referentes a este item foram levantados, conforme questionários e entrevistas de
avaliação sobre o engajamento e a usabilidade no APÊNDICE C, E e G.

3.3.3.1 Análise e Critérios de Seleção

Os sistemas web não são especificamente direcionados ao ensino-aprendizagem de
doenças e deficiências genéticas, foram selecionados por serem genéricos, podendo ser
adaptados para qualquer assunto e nível de ensino. E por possibilitarem acesso através de
diversos dispositivos. A seguir foram demonstradas algumas características das respectivas
ferramentas.

PatientsLikeMe: É uma rede de pacientes e uma plataforma de
pesquisa em tempo real. Através da rede, os pacientes se conectam
com outros que têm a mesma doença ou condição e acompanhar e
compartilhar suas próprias experiências. No processo, eles geram
dados sobre a natureza do mundo real da doença. Segundo a empresa
com mais de 500 mil pacientes 53, PatientsLikeMe é uma fonte
confiável para informações de doenças reais e um recurso
clinicamente robusto que já publicou mais de 80 estudos de pesquisa.
PatientsLikeMe foi inspirado pelas experiências de vida de Stephen
Heywood, diagnosticado em 1998 aos 29 anos de idade com esclerose
lateral amiotrófica (ALS) ou doença de Lou Gehrig. A empresa foi
fundada em 2004 por seus irmãos Jamie e Ben Heywood e amigo de
longa data da família Jeff Cole.

52
Disponível em: <http://forum.openredu.com/t/guia-instalacao-do-openredu-no-vultr-cloud-computing/113>
53
Disponível em: Informação adquirida em 24/12/2016 do website: https://www.patientslikeme.com>
67

Figura 3.3.3 – Tela principal da plataforma online Patients like me.

Fonte: Patients like me (2016).

Outra plataforma analisada foi a Patient innovation da universidade católica de
lisboa, conforme aprentado abaixo:

Patient innovation: É uma plataforma online dedicada à partilha de
soluções desenvolvidas por indivíduos aflitos com um distúrbio de
saúde, bem como por seus cuidadores. O site também fornece
ferramentas de avaliação e opções para relatar e acompanhar as
soluções modificadas que esses indivíduos desenvolvem.

Figura 3.3.4 – Tela principal da plataforma online Patient innvation.
68

Fonte: Patient innovation (2016).

A terceira e última plataforma analisada foi a Openredu do Centro de Informática –
CIN da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, conforme segui abaixo:

Openredu: É um ambiente de aprendizagem que foi concebido para
proporcionar formas intensas de colaboração em torno de mídias
dispostas em suas páginas. O Openredu é uma plataforma de
aprendizagem nas nuvens; uma tendência na área de tecnologia
educacional.

A sua estrutura interna permite organizar os conteúdos da mesma
forma que um sistema de gestão de aprendizagem. No entanto, cada
um dos materiais possuem espaços para comunicação. Todos os fóruns
são integrados para simplificar os diferentes diálogos que ocorrem no
ambiente.

Trata-se de um ambiente de colaboração para professores e alunos que
permite criar novas situações de aprendizagem por meio da Internet e
de dispositivos móveis.

O Openredu apresenta-se como uma solução para ordenar e resinificar
a comunicação e a prática educativa entre pais, alunos, professores e
instituição, promovendo a criação de uma comunidade integrada para
promover o desenvolvimento dos participantes.
69

Figura 3.3.5 – Tela principal do website do Openredu.

Fonte: Openredu.org (2016).

Após criar uma conta para a realização de testes nas três ferramentas apresentadas
acima, foi possível analisar melhor os seus ambientes de aprendizagem, e seus objetivos
específicos. Os ambientes de aprendizagem colaborativos analisados tem grande apelo social
nas áreas de saúde e educação, pois foram desenvolvidos e/ou baseadas em necessidades reais
da população específica estudada, assim o potencial de engajamento dos adultos no processo
de ensino-aprendizagem colaborativo é estimulado constantemente. Na Tabela 3.1 foram
desenvolvidas dez perguntas com o objetivo de analisar algumas características consideradas
importantes para a seleção da ferramenta:

Tabela 3.1 – Análise das características das plataformas.

Fonte: O autor, conforme análise dos Websites das plataformas (2016).

A análise destas características colaborou para a tomada de decisão na seleção da
ferramenta, a terceira pergunta e as quatro últimas foram fundamentais neste processo.
70

Foi possível verificar que a plataforma selecionada tem todas as respostas aos
questionamentos da tabela acima e de forma detalhada com resultados apresentados em
artigos científicos publicados e pesquisas de nível de mestrado e doutorado.
Sendo assim foi selecionada a plataforma Openredu, pois é um software livre de
código aberto que tem um percentual de 20% melhoria de aprendizado, 75% de aderência
entre os docentes, 90% de aceitação entre os discentes e com 150% de incremento na
interação aluno-professor. Segundo a sua ativa comunidade tem como principal missão:
“Desenvolver e promover tecnologias que inspirem experiências libertadoras de
aprendizagem”.

3.3.3.2 Testes de Engajamento e Usabilidade

Esta etapa foi importante, pois ela contribuiu para contextualizar as funcionalidades
da plataforma. Conforme a norma ISO 9241-11 (1998), a usabilidade é definida como “a
capacidade de um produto ser usado por usuários específicos para atingir objetivos
específicos com eficacia, eficiência e satisfação em um contexto especifico de uso”. O que faz
algo usável é a ausência de frustração em usá-lo, ser agradável, de forma que o usuário fique
satisfeito ao usá-lo (RUBIN & CHISNELL, 2008).
As técnicas de usabilidade geralmente são classificadas de acordo com seus
objetivos. Dentre as existentes, neste trabalho haverá uma ênfase à avaliação denominada
prospectiva, que acontece através de questionários.
Esta escolha se justifica por alguns aspectos (REITZ, 2009; OLIVEIRA JUNIOR,
2006 apud ABREU, 2010):
 Tem custo baixo (VASCONCELOS, 2007);
 Por colher a opinião de seus usuários finais, é uma forma recomendada e prática de
detectar problemas de usabilidade;
 Oferece uma métrica para a usabilidade, pois quantitativamente classifica os materiais
de aprendizagem em diferentes níveis de usabilidade;
 É adequada a usuários finais, neste caso, a professores, evidenciada pela quantidade de
questionários por eles respondidos nos trabalhos desta pesquisa e REITZ (2009);
 Tem praticidade na detecção de problemas de usabilidade, não exigindo conhecimento
de especialista ou um grande esforço para interpretação.
71

 Para NIELSEN (2003), usabilidade é um atributo de qualidade que avalia a facilidade
de uso de uma interface, sendo definida por cinco componentes;
 Capacidade de aprendizagem: a facilidade de utilizar o sistema pela primeira vez;
 Eficiência: velocidade para executar as tarefas;
 Memorização: o processo de lembrar como utilizar o sistema, após um tempo sem
utilizar;
 Erros: ausência de erros apresentados pelo sistema;
 Satisfação: design agradável.
Para SHACKEL (1986), ao utilizar o produto é que o usuário constrói sua percepção
em relação ao mesmo. Dessa forma, a escolha de se avaliar a usabilidade da plataforma a
princípio se faz necessário com a intenção de se obter informações sobre o primeiro contato
de possíveis usuários com a plataforma. A aplicação de novos e diferentes tipos de avaliações
serão necessárias a partir do momento em que o contexto onde a mesma será aplicada for
definido.

3.4 Técnicas Prospectivas

São avaliação que devem ser efetuadas juntamente com o usuário, e devem ser
extraídas informações das opiniões dele. Um método que pode ser utilizado neste tipo de
técnica, são aplicações de questionários ao usuário no qual podem fornecer informações
valiosas tanto quanto a satisfação do usuário com a interface ou informações de
posicionamento de componentes, entre outros (CYBIS, 1997).
O intuito é fazer uma prospecção dos relatos subjetivos dos usuários, os quais serão
colhidos através da aplicação de entrevistas ou questionários com os usuários a fim de avaliar
a satisfação em torno da utilização do sistema. Tais dados são tão (ou mais) importantes
quanto a performance do sistema, e só podem ser obtidas perguntando aos usuários
(WINCKLER, 2001).

3.4.1 Sujeitos

Para realização deste estudo além do autor foram convidados 10 pessoas, as quais
possuem relação com o contexto de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD
72

e desempenham funções como gestão (administrador), de professore(a)s, tutore(a)s e
aluno(a)s.
Apesar dos dados tratados neste, serem extraídos de questionários aplicados a
administradores, professore(a)s, tutore(a)s e aluno(a)s a plataforma se destaca, por ser
considerada genérica, tendo em vista que as informações que serão adicionadas, e as
informações colhidas posteriormente terão dependência dos dados que serão inseridos. Dessa
forma, dentre os sujeitos convidados para os grupos de controle, haviam hub social como
administrador(a), profissionais de saúde como professores ou tutores e aluno(a)s
voluntário(a)s.

3.4.2 Procedimento

A aplicação em situação de uso, são os princípios fundamentais desta pesquisa. Desta
forma, prezou-se pela relação harmoniosa do usuário com o software educativo, onde
entende-se por este termo, como sendo algo em que o usuário consiga realizar todas as ações
que ele deseja, de maneira simples e ágil. Pois de acordo RODRIGUES (2010), a
internacional Organization for Standardization54 (ISO), a satisfação do usuário está
interligada com a eficiência e a efetividade, são métricas de usabilidade que permitem
usarmos um produto alcançando seus objetivos específicos em um contexto de uso especifico
(ISO 9241-10).
Neste estudo, o questionário adotado foi o System Usability Scale (SUS). A escala
SUS foi desenvolvimento em 1986, por JOHN BROOKE, no laboratório da Digital
Equipment Corporation, no Reino Unida. É um questionário composto por 10 itens, com 5
opções de respostas (SAURO, 2009). Das quais variam de “Discordo totalmente” a
“Concordo Totalmente”.
O processo avaliativo aconteceu da seguinte maneira: todos os participantes,
participaram de uma simulação de uma situação real, a qual a plataforma poderia ser inserida.
Onde, participaram simultaneamente Hub social como administrador(a), profissionais de
saúde como professores ou tutores e aluno(a)s voluntário(a)s. E posteriormente o questionário
foi disponibilizado para que pudessem opinar sobre o ambiente teste da plataforma.

54
Disponível em: < http://www.iso.org/iso/home.html >
73

Esta simulação de uso é definida pelos Hub social e professore(a)s estabelecidos na
elaboração do ambiente de aprendizagem, podendo estes, serem alterados de acordo com a
necessidade do contexto a qual será inserida.

3.5 Considerações Finais

Com a adoção dos dois métodos de pesquisa apresentado neste capítulo foi possível
compreender melhor o contexto do problema de pesquisa e aplicar uma melhoria na prática.
Entretanto as limitações e ameaças à validade foram mapeadas e monitorados. Além
dos desenhos dos métodos serem detalhados a nível de atividades, foram definidas no
processo metodológico as seguintes limitações e ameaças:
1. Limitação no acesso ao laboratório de genética clínica na região metropolitana do
Recife - PE;
2. Limitação no horário de apresentação do protocolo de pesquisa e aplicação dos
instrumentos de coleta;
3. Limitação a uma comunidade de mães que são engajadas na temática da deficiência
de G6PD ou favismo;
4. Limitação a um grupo de controle com onze voluntário(a)s, incluido o autor;
5. Limitação de recursos financeiro e tecnológico para o uso pleno da plataforma, pois a
pesquisa foi aplicada na instância demonstração, teste ou beta;
6. Ameaça de viés do autor;
7. Ameaça de não ter o acesso liberado por um laboratório de genética clínica;
8. Ameaça dos profissionais de saúde não compreenderem o objetivo da pesquisa;
9. Ameaça das mães e seus familiares não compreenderem o objetivo da pesquisa;
10. Ameaça a falta de autonomia e interação no ambiente de aprendizagem;
11. Ameaça da falta disponibilidade e continuidade do serviço.
74

CAPÍTULO 4 - RESULTADOS

Neste capítulo estão descritos os procedimentos utilizados na seleção dos dados para
esta pesquisa. Assim bem como, as etapas referentes a seleção dos dados, dos participantes,
que neste caso foram os profissionais de saúde, pais voluntários e os hubs sociais. Onde
inicialmente foram selecionadas três ferramentas que possuem como objetivo principal
disponibilizar um ambiente de aprendizagem, onde haja interação entre pais, profissionais de
saúde e hubs sociais.

4.1 Resultados da String de Referência

A string de referência apresentada no Capítulo 3 de metodologia e localizada na
seção 3.2 após a sua aplicação resultou nos dados ilustrados a seguir na Figura 4.1 e logo após
na Tabela 4.2:

Figura 4.1 - Gráfico de publicações que abordam os temas relacionados a palavras-chave por percentual (%) em
função das bases de dados em que as publicações foram encontradas.

Fonte: O autor (2017).
75

Tabela 4.1 – Detalhamento dos dados do gráfico da Figura 4.1.

Fonte: O autor (2017).

Foi denominado a sigla PPC ao portal de periódicos da CAPES.

4.2 Resultados da Pesquisa Exploratória

Após a aplicação da pesquisa exploratória na primeira etapa desta pesquisa foi
possível desenvolver um modelo das categorias centrais e seus efeitos, bem como relacionar
fatores e construir hipóteses conforme apresentados nas subseções a seguir.

4.2.1 Modelo das Categorias Centrais e Relacionamentos

O modelo contendo as categorias centrais é apresentado na Figura 4.2 foram usados
retângulos para definir as categorias identificadas, os retângulos centralizados na imagem e
em cores azul e vermelha com números de 1 a 5 em ordem crecente agrupam as categorias
centrais e as setas são para representar a forma como os efeitos influenciam positivamente ou
negativamente o relacionamento entre as categorias as margens nas cores azul e vermelha. Na
Figura 4.2 é apresentado o modelo com as categorias centrais e seus relacionamentos.
76

Figura 4.2 - Modelo final com as categorias centrais.

Fonte: O autor (2017).

4.2.2 Relacionando Fatores e Construindo Hipóteses

Após a transcrição dos resultados e da codificação aberta e categorização dos
resultados dos instrumentos de coleta detalhados no Capítulo 3 deste trabalho, foi possível
construir o modelo da Figura 4.2 e compreender os impactos positivos e negativos baseados
nas respostas dos participantes.
Assim foi desenhado o modelo inicial que ao decorrer de apresentações em diversas
disciplinas de métodos empíricos de engenharia de software e respectivamente críticas,
sugestões e elogios de pesquisadores até chegar ao refinamento final com as categorias
centrais as relações e os efeitos na população pesquisada. Foram construídas as proposições
discutidas nesta subseção, organizando e conectando os elementos mais fortes do modelo,
mas também apresentando uma visão da interação entre as categorias centrais.
Proposição 1: As redes sociais tradicionais atuais não estão organizadas para auxiliar
a aprendizagem aos pais de pacientes, profissionais de saúde e os Hubs sociais. Os conflitos
sociais sobre assuntos diversos nas áreas da política e da religião são apenas dois exemplos de
como essas redes convencionais não são adequadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Proposição 2: O engajamento e influência dos Hubs sociais é o principal efeito dos
impactos positivos nas relações entre as categorias desenvolvidas em redução de conflitos e a
colaboração, compartilhamento e disseminação de informações sobre doenças e deficiências
genéticas.
77

Proposição 3: Os conflitos de informações entre os profissionais de saúde são
fatores que impactam e dificultam a busca e a precisão nas informações que os pacientes e
seus familiares precisam.
Proposição 4: Sistemas baseados em redes sociais e plataformas especificas para
aprendizagem colaborativa impactam de forma positiva o engajamento e a colaboração entre
os adultos.
Proposição 5: Dependência geográfica da informação impactam negativamente na
escolha da profissão e busca de informações para aprendizagem.
Proposição 6: Busca de informações para aprendizagem tem impacto positivo na
dificuldade de encontrar informações, assim nascem os grupos, comunidades e redes de
aprendizagem colaborativas.
Proposição 7: As dificuldades de encontrar informações tem impacto negativo nas
plataformas especificas para aprendizagem colaborativa.
Proposição 8: Quando os participantes tem experiência ou convívio com as doenças
genéticas há um impacto positivo na redução das dificuldades em encontrar informações.
Logo abaixo alguns trechos que contribuíram na construção dos fatores e hipóteses:

“Maior divulgação de informações sobre as doenças/deficiências
genéticas em redes sociais ou algum local que se consiga compartilhar
informações que seja acessível para portadores de doenças/deficiência
genética e seus familiares.” (Entrevistado 2 – Profissional de saúde e
pesquisador).

No grupo dos pais de pacientes e Hubs sociais obtivemos uma forte interação por meio
de ferramentas tecnológicas utilizando o ambiente online. As perguntas Quadros 3.3.2.1,
3.3.2.2 e 3.3.2.3 foram aplicadas e os entrevistados se mostraram bastantes engajados em
apresentar suas dificuldades atuais, como está descrito abaixo:

“A maior dificuldade está nos próprios profissionais da área. Fico
triste com a pouca informação passada atrás dos médicos”.
(Entrevistado 1 – Hub social).

“São poucas as informações. Poucos artigos publicados na área e
poucas pesquisas na área”. (Entrevistado 1 - Familiares).

Assim, após a análise das transcrições dos questionários e das entrevistas dos grupos citados
anteriormente foi possível compreender o contexto do problema de pesquisa.
78

4.3 Resultados da Pesquisa-ação

Nesta segunda etapa desta pesquisa foram analisadas e selecionadas três plataformas,
conforme descrito no capítulo de métodos, as quais apresentaram dentre suas principais
características, a possibilidade de aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas. E que
tiveram como foco principal, o de fornecer um suporte no processo de ensino e aprendizagem
através das interações geradas conforme a forma que as ferramentas são apresentadas à
sociedade.
Diante das circunstância do presente momento, a sociedade está em sua maioria,
inserida em um contexto tecnológico. Segundo THALDO (2010):

A educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, por isso, exige
entendimento e interpretação, tanto dos professores quanto dos alunos
em relação a essas novas tecnologias. Através do uso da tecnologia no
ambiente escolar ou virtual, ficam claros os diversos sentimentos em
relação a postura dos professores frente a novos desafios, como a
satisfação de estar participando de uma realidade tecnológica ou a
ansiedade por enfrentar novas mudanças. E em relação aos alunos
também ocorrem transformações, pois passam a ficar mais motivados
para estudar e aprender, e as aulas não ficam tão expositivas.
THOALDO (2010, p. 9).

A inserção destes recursos online ou em sala de aula requer um amadurecimento
tanto por parte do professor quanto dos alunos. Pois a tecnologia só se faz útil, quando bem
aplicada. A adaptação a estas novas ferramentas visa agregar melhorias a qualidade do
processo de ensino e aprendizagem. Conforme PAZZIANELLO et al. (2010), neste aspecto
entende-se que os professores são sujeitos dos saberes e mediadores de toda ação pedagógica
que ocorre no interior dos ambientes de aprendizagem.
Após o planejamento da pesquisa-ação foi possível realizar uma implementação e os
instrumentos de coletas cujo os objetivos foi analisar e observar o fenômeno do engajamento
e a usabilidade, bem como analisar e discutir os resultados sobre o engajamento, conforme
apresentados nas subseções a seguir.
79

4.3.1 Implementação Demonstração da Plataforma em Cloud Server

Com o objetivo de demonstrar e executar uma melhoria na prática, conforme o ciclo
da pesquisa-ação foi realizado uma implementação em um cloud server na plataforma Vultr55.
Uma vez devidamente cadastrado, um usuário dentro da plataforma do Openredu
pode ser aluno, tutor ou professor. É possível cadastrar cursos, módulos, disciplinas e,
consequentemente, se matricular nesse tipo de entidade. Os alunos podem ser avaliados
através de questionários criados pelos professores, que por sua vez podem observar os
resultados através de gráficos informativos que facilitam a percepção da evolução da turma
diante de determinados tipos de atividade.
O Openredu é desenvolvido na linguagem Ruby 1.9.3, utilizando o framework Rails
3.1.0, seguindo o paradigma MVC. Desde que se tornou open source, passou a receber
contribuições de estudantes de graduação do centro de informática da universidade federal de
pernambuco, na disciplina de Engenharia de Software Educativo, como projeto da disciplina.
O sistema é orientado a serviços, o que lhe confere boa escalabilidade. O sistema
suporta dezenas de milhares de usuários com apenas uma instância rodando em um servidor
(testado com mais de 30 mil usuários, com metas e estimativas de capacidade para mais de
um milhão de usuários). O código fonte e a documentação do Openredu encontram-se no
GitHub56.
Foi utilizado o Vultr que é um provedor de serviços de Tecnologia da Informação -
TI. Hospedagem de servidor em nuvem (Cloud Computing), a motivação para escolha deste
serviço foi devido ao baixo custo, facilidade na operação, alta disponíbilidade em 15 locais
em todo mundo, abrangendo a América do Norte, Europa, Ásia e Austrália e permite que você
implemente facilmente uma infraestrutura em nuvem com cadastro rápido com alguns cliques.
Uma característica que não pode deixar de ser mencionada é seu custo que é sob demanda de
uso, tornando bastante competitivo em relação a outros serviços.
É importante ressaltar que a computação em nuvem está substituindo o modelo
tradicional de hospedagem. Todo passo a passo da implementação da nova instância pode ser
verificado no fórum da comunidade que pode ser acessado neste link: (http://bit.ly/2jyZ4Ap).
Logo após a implementação demonstrativa, foram convidados os participantes da
primeira etapa da pesquisa a acessarem o ambiente de aprendizagem colaborativa denominado

55
Disponível em: <https://www.vultr.com>.
56
Disponível no link: <https://github.com/Openredu>.
80

rede inova paciente, com o objetivo de desenvolver conteúdo, compartilhar experiência e
aprender sobre a deficiência em G6PD.
Além de um documento com os requisitos da rede, foi implementado uma rede social
educativa promovendo os voluntários participantes deste projeto de pesquisa, todo o conteúdo
está disponível neste endereço: <http://inovapaciente.com>.
No endereço citado há todo um conteúdo planejado por seus voluntários e necessário
para os seus participantes interagirem e respectivamente contribuir de diversas formas e
níveis, seja presencial ou online.
Figura 4.3 – Tela principal da rede inova paciente.

Fonte: http://inovapaciente.com (2017).
81

Figura 4.4 – Tela principal do ambiente de aprendizado.

Fonte: http://openredu.ufpe.br/inovapaciente (2017).

Ambiente de aprendizagem com diversos contéudos desenvolvidos por voluntários engajados na rede
inova paciente.
82

Figura 4.5 – Tela de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.

Fonte: http://openredu.ufpe.br/inovapaciente/cursos/maes-que-cuidam-g6pd (2017).

Figura 4.6 – Tela dos conteúdos baseado em perguntas.

Fonte: http://openredu.ufpe.br /espacos/281 (2017).
83

Figura 4.7 – Área para comentários e pedir ajuda.

Fonte: http://openredu.com/espacos/281/modulos/429/aulas/692-entendendo-a-deficiencia-de-g6pd (2017).

4.3.2 Análise e Discussão dos Resultados sobre o Engajamento

Dentre os grupos de controle, 10 adultos participaram do estudo mais o autor na
etapa de pesquisa-ação, sendo 6 participantes responderam ao questionário dos aluno(a)s e
entrevista com os professor(a)s do ambiente. Desses, todos são adultos, ou seja, acima de 18
anos e 4 eram mulheres e apenas 2 homens.
Foi mapeado o perfil dos alunos com relação aos dispositivos que possuíam e os
aluno(a)s usavam para ajudar nas interações do ambiente da rede. Foi possível observar um
avanço na utilização dos Smartphones com uma frequência diária de mais de 4 horas na
internet em 100% dos aluno(a)s e acesso a tecnologia, a sua utilização para fins educacionais
não é mais limitada como em estudos anteriores. Hoje já atingiu 66,7% dos aluno(a)s
participantes. Entretanto o computador com 33,3% ainda é bastante utilizado como auxílio
nas atividades de aprendizagem.
Com relação a internet, os aluno(a)s foram questionados a cerca de quais conteúdos e
com qual frequência eles mais acessavam. Foi possível observar que as redes sociais e sites de
entretenimento se destacam dentre os demais conteúdos. Ocorrendo diariamente, ainda é
relevante apresentar o entusiasmo dos aluno(a)s com sites de informação e com conteúdos
educativo que auxiliam a aprendizagem.
84

Sobre o comportamento dos aluno(a)s os mesmos respondem que se sentem
estimulados a estudar e realizar as atividades propostas pelos educadores em casa, com os
assuntos apresentados na rede Openredu e no ambiente inova paciente.
Já nas entrevistas com os professore(a)s foi observado que de forma geral, a
experiência com o uso da plataforma foi muito positiva, conforme relato na Entrevista 1:

“Experiência foi muito positiva. É uma plataforma de fácil uso e
muito útil para assuntos de extrema relevância.” Professor(a).

Na perspectiva dos professore(a)s sobre a utilização das redes sociais educacionais
(RSE) contribui com alguns aspectos no comportamento dos aluno(a)s adultos eles relatam
que sim, conforme relato na entrevista 2:

“Com certeza, muitas pessoas somente ao conhecer o projeto já se
sente incentivados a aprender.” Professor(a).

Sobre a identificação de alguma variação no comportamento dos aluno(a)s antes e
após a utilização da plataforma os professore(a)s ainda não puderam ter uma fundamentação
para está resposta, pois o processo de ensino-aprendizagem é totalmente online, limitando-se
a uma avaliação mais virtual, como relatado na entrevista 1:

“Ainda não pude ter uma base para está resposta.” Professor(a).

Outros pontos observados foram as principais dificuldades e aspectos negativos na
utilização da plataforma, sendo relatado na entrevista 1 e 3 que não tiveram dificuldades, já na
entrevista 2 algumas limitações de capacidade de conteúdos e dificuldades de cadastro de
professores é um deles, segue relatos:

“Por enquanto não tive dificuldades.” Professor(a) Entrevista 1.

“nenhum.” Professor(a) Entrevista 3.

“Atualmente ainda seriam as limitações de capacidade de conteúdos
inseridos” Professor(a) Entrevista 2.

“Alguns serviços não são tão óbvios de achar, o cadastro de
professores nós cursos é um deles.” Professor(a) entrevista 2.

Ainda nas análises das entrevistas com os professore(a)s da rede, foram
questionados: “Quais comportamentos são levados em consideração ao identificar que um ou
85

mais aluno(a)s estão engajados?”, conforme respostas neste caso são considerados
importantes a atenção, o empenho e a facilidade para que os aluno(a)s mantenham o seu
interesse, segue relatos:

“Neste caso, é importante dar total atenção para que estes alunos
mantenham o seu interesse.” Professor(a) Entrevista 1.

“O empenho e aplicação ao assunto discutido.” Professor(a)
entrevista 2.

“Facilidade e retorno dos alunos.” Professor(a) Entrevista 3.

Finalmente os professore(a)s foram questionados de como eles definiria o
engajamento dos aluno(a)s adultos, o entrevistado 1 acredita que falta uma amostragem mais
ampla, o entrevistado 2 acredita que os assuntos discutidos interessam mais os adultos e
ampliam sua participação, já o entrevistado 3 acredita ser excelentes.

“No meu caso ainda falta uma amostragem mais ampla” Professor(a)
entrevista 1.

“Acredito que os assuntos discutidos interessam mais os adultos e
ampliam sua participação.” Professor(a) Entrevista 2.

“Excelentes.” Professor(a) Entrevista 3.

Conforme Sordi e Meireles (2010), o nível de usabilidade de um sistema pode ser
obtido avaliando-se características como a facilidade de aprendizagem da operação e a
facilidade e eficiência de uso do ambiente da plataforma e assim ter uma ideia inicial de como
seria o relacionamento estabelecido entre os usuários e a plataforma.
Os colaboradores foram convidados por redes sociais convencionais e e-mails, onde
cada um assumiu uma função, tanto com administrador, quanto como professor(a) e aluno(a).
Foram divididos em três grupos de controle, havendo mais de um administrador no ambiente.
Dessa forma, cada um pôde desempenhar suas atividades cotidianas.
Primeiro houve uma simulação, onde o administrador(a) Hub social iniciaram o
contato e a designação dos primeiros passos, que consistem no preenchimento dos dados do
perfil, enviar convites a outro(a)s participantes, organização e definição do ambiente de
aprendizagem e todos os conteúdos necessários. Para que só depois o conteúdo seja
disponibilizado ao aluno(a) através da própria plataforma.
86

Os presentes, relatam que sobre a importância deste primeiro momento aprenderem
em conjunto, coisa, que não é comum no cotidiano ao qual já foram inseridos no decorrer de
suas carreiras profissionais. Os mesmo, aproveitaram o momento para questionar e discutir
sobre alguns pontos que são colocados, dente eles, relataram que sobre a facilidade no
compartilhamento de conteúdos em outros redes sociais. Quando muitas vezes, os
profissionais não possuem a liberdade e o ambiente adequado que gostariam de ter em poder
sugerir, adicionar ou remover algum conteúdo que julgue desnecessário ser inserido no
contexto o qual será aplicado.
Foi exposto que a plataforma estaria sendo apresentada com alguns campos
desativados, porém, todas as atividades pode ser adaptadas, e até mesmo modificadas de
acordo com a necessidade dos usuários. Os professore(a)s, relatam que o processo de
preencher os conteúdos e ter o feedback do administrador(a), pode vir a contribuir com o
engajamento e o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem sobre doenças genéticas.
Logo após este processo inicial, de elaboração, engajamento e organização das
atividades foi executado o ensino-aprendizagem sobre doenças genéticas. O aluno(a)
convidado foi incluído no contexto, onde pôde participar do processo de envio de perguntas,
feedback e interação entre professor(a) e aluno(a) sobre os conteúdos desenvolvidos nas
atividades através do engajamento. Dando assim, a oportunidade de buscarem juntos,
solucionar algum resultado insatisfatório, caso apareça durante o processo de aprendizagem.
Todos sugeriram que a plataforma também pode ser utilizada sobre outros tipos de
doenças e situações com por exemplo, para ajudar aos usuários a organizar melhor seus
conteúdos de aprendizagem, que muitas vezes são em quantidade considerável, dependendo
do grau de experiencias ou convive-o com doenças congênitas.
Para SHACKEL (1986), ao utilizar o produto é que o usuário constrói sua percepção
em relação ao mesmo. Para avaliação das tarefas sob o ponto de vista da usabilidade, o autor
sugere quatro critérios:
1. Eficácia: Avalia o desempenho de uma tarefa tendo como foco a análise da
velocidade de execução e quantidade de erros;
2. Aprendizagem: Avalia o desempenho desde a instalação do produto até o início
do uso. Inclui a avaliação do tempo de treinamento necessário, do uso de suporte
e da necessidade de novos treinamentos para reciclagem;
3. Flexibilidade: Avalia a capacidade de adaptação a novas tarefas além das já
especificadas no sistema;
87

4. Atitude: Avalia o desempenho com relação ao conforto ou satisfação do usuário
ao utilizar o sistema.
Estes foram alguns dos pontos que contribuíram para a escolha do questionário. O
resultado da SUS é a soma da contribuição individual de cada item. Para os itens ímpares
deve-se subtrair 1 à resposta do usuário, ao passo que para os itens pares o score é 5 menos a
resposta do usuário. Depois de obter o score de cada item, somam-se os scores e multiplica-se
o resultado por 2,5 (BROOKE, 1986). Ou seja, para os itens 1,3,5,7 e 9 a pontuação é a
posição da escala menos 1. Para os itens 2,4,6,8 e 10, a pontuação é de 5 menos a posição da
escala.
Por ser disponibilizado na língua inglesa, o autor TENÓRIO et al., (2011, p.3)
realizou o processo de tradução do questionário para língua portuguesa, sendo esta a versão
utilizada neste trabalho. O questionário em questão se encontra em anexo no Apêndice C, foi
disponibilizado através do link <https://goo.gl/forms/gkMADjBYL9Qg98lq1>.
Na Tabela 4.2 traz as respostas individuais de cada participante, os quais tiveram
seus dados preservados e sendo aqui denominados como “participantes”. Lembrando que o 1
corresponde a “ Discordo Totalmente” e o 5 “Concordo Totalmente”.

Tabela 4.2 – Resultado individual do questionário.
88

Fonte: O autor (2017).
De acordo com TENÓRIO et al., (2011) é possível reconhecer os componentes de
qualidade nas questões do SUS:
 Avaliar a facilidade de aprendizagem do sistema: a facilidade de aprendizagem está
representada nas questões 3, 4, 7 e 10 do SUS.
 Verificar a eficiência do sistema: as questões 5, 6 e 8 estão relacionados a eficiência
do sistema.
 Identificar inconsistência do sistema: as inconsistências ou minimização dos erros
são medidas através da questão 6.
 Avaliar a facilidade de memorização: a facilidade de memorização é avaliada pela
questão 2.
 Verificar a satisfação dos usuários: a satisfação dos usuários está representada pelas
questões: 1, 4, 9.
Dentre os participantes da pesquisa, 81,8% afirmam que usariam com frequência o ambiente.
Onde logo em seguida, 63,7% também afirmam que o sistema é fácil de usar. Apensar que
36,4% afirmou na pergunta seguinte, que necessitaria de ajuda para operar o sistema.
Diante das demais perguntas impostas no questionário a respeito do ambiente de
aprendizado, a maioria dos participantes concordam que o sistema não possui muitas
89

inconsistência e que muitas pessoas aprenderiam a usar o sistema rapidamente. Dando a
princípio a ideia de que o ambiente proposto foi acolhido positivamente pelos componentes
do contexto educacional onde foi aplicado e que atende a alguns pontos destacados por
SHACKEL (1986) a respeito da percepção desenvolvida pelos usuários diante do contato com
o ambiente. O resultado de todo o questionário em forma de gráficos se encontra no Apêndice
D.
Através desta avaliação, observou-se que para ser inserido no contexto o qual foi
proposto é interessante que haja uma breve explanação dos objetivos e funcionalidades do
ambiente. Tendo em vista que nem todos os profissionais, sejam: professores, tutore(a)s, hub
social ou aluno(a)s voluntário(a)s estão familiarizados com alguma plataforma para auxiliá-
los nas atividades educacionais. Algumas sugestões com a aplicação da ferramenta em outras
situações reais, foram registradas para que possam ser executadas em um outro momento
oportuno.
As limitações e ameaças observadas nas considerações finais do Capítulo 3 auxiliam
na redução de inconsistências na pesquisa e colabora para manter a avaliação do nível de
usabilidade.
90

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS

Este trabalho tem como intuito analisar o engajamento no uso de uma rede social
educacional. O ambiente de aprendizagem foi denominado rede inova paciente, onde o espaço
visa prover um relacionamento entre os administradore(a)s, professore(a)s, tutore(a)s e
aluno(a)s em seus processos de aprendizagem, dentre eles, foi destacado o engajamento. Além
de promover a autonomia social dos alunos e a automação das atividades existentes neste
contexto, em forma de aulas colaborativas.
Durante todo o processo de pesquisa deste, foi realizado uma análise dos dados
explorados na primeira etapa, onde o principal objetivo foi compreender o contexto do
problema de pesquisa e a área de genética clínica bem como os efeitos do engajamento uma
rede social educacional de aprendizagem colaborativa sobre doenças genéticas. Dentre o
modelo desenvolvido e as plataformas analisadas, notou-se que propiciavam apenas a
realização da interação, e o engajamento entre administradores, professore(a)s, tutore(a)s e
aluno(a)s. Sendo que algumas delas proporcionavam também a inserção dos familiares no
relacionamento criado através do ambiente. Porém muitas delas, limitavam a seus idiomas, e
davam acesso apenas a membros de determinada comunidade de outras redes sociais.
Após a seleção das plataformas existentes, houve a necessidade de materializar o
ambiente aqui proposto, foi desenvolvido o ambiente vitual de aprendizagem, todas as
funcionalidades já estavam implementadas, ou seja, a aplicação. Com isso, realizou-se a
análise do engajamento dos participantes do estudo e uma avaliação da usabilidade do
ambiente com a aplicação de instrumentos de coleta em forma de questionários e entrevistas
após uma demonstração de uso.
Por fim, os processos, práticas e príncipios considerados importantes para unificar a
aprendizagem colaborativa neste contexto de pesquisa são: tematicas relevantes e de impacto
social, qualidade de vida, saúde pública de qualidade, informações com interação social e em
rede.

5.1 Dificuldades e Limitações

Os testes realizados no ambiente demonstração trouxeram os primeiros dados
referentes ao uso em um contexto real. Porém, é relevante vivenciar estas experiências com
outros tipos de possíveis usuários, como por exemplo, os familiares dos envolvidos (pais, tios
91

ou responsáveis) e com um número maior de usuários simultaneamente e por mais tempo de
uso. Para que possa observar possíveis dificuldades no fenômeno do engajamento e problemas
ou incidentes de aceitação por parte dos usuários e até mesmo o comportamento da
plataforma e a visualização das diversas maneiras de gerir estes dados com um número maior
de usuários.
Os grupos de controle da população participaram do processo de formas distintas
com relação a aplicação do instrumento de coleta. No grupo dos profissionais de saúde na
atividade de aplicação do instrumento de coleta houve um incidente no laboratório de genética
clínica, e os participantes tiveram um tempo “reduzido” para responder as perguntas do
roteiro apresentado no Quadro 3.3.2.1. Os horários de trabalho desses profissionais eram em
regime de escala, sendo as esquipes distribuídas em três turnos, dificultando a aplicação do
instrumento.

5.2 Resultados Alcançados

Os efeitos do engajamento de adultos em uma Rede Social Educacional sobre os
processos de aprendizagem colaborativa foi analisado conforme modelo final desenvolvido e
apresentado na Figura 4.2.
Os fatores que devem ser considerados no engajamento de adultos em processos de
aprendizagem colaborativa são: motivacionais, relacionados a aspectos sociais e com nível
moderado de autonomia.
Como um ambiente exclusivo de aprendizagem foi possível observar a relação entre
os agentes do sistema e suas formas de colaboração, sobretudo na interação após as leituras do
conteúdo apresentado.
Foi possível verificar que o engajamento no ambiente foi satisfatório, pois todo o
planejamento e desenvolvimento do conteúdo apresentado na plataforma foi feito por
voluntário(a)s motivados a colaborar e cooperar com a educação da sociedade Brasileira,
sendo assim unificando o engajamento com a aprendizagem.

5.3 Trabalhos Futuros

Pretende-se como trabalho futuro, inserir e ampliar o ambiente inova paciente em um
contexto mais amplo, saindo do ambiente beta ou testes e indo para um ambiente de produção,
92

com mais colaboradores e por mais tempo de uso, para que possam ser realizados outros tipos
de avaliações sobre o engajamento no ambiente, a fim de conhecer sua eficácia diante do
objetivo imposto para o qual seu desenvolvimento foi proposto.
Alguns temas como trabalho futuro, pode ser implementado, conforme lista abaixo:
 Inserir e ampliar o ambiente da rede em um contexto mais amplo, saindo do
ambiente demonstração e indo para uma instância definitiva.
 Integrar algoritmos genéticos, cujo o objetivo será implantar inteligência
artificial (IA) que diminua o tempo de respostas para as perguntas
complexas.
 Criar um sistema que possua dados estruturados utilizando gene ontology
(GO, 2006) para dar suporte posteriormente a funcionalidades que utilizam
mecanismo de inferência.
 Implementar uma rede com sistemas distribuídos em cloud server com apoio
de um BPMS.
Finalmente, criar uma rede sensível ao contexto, que utiliza elementos contextuais
como perfil, tipo de doença e deficiência de interesse e localização dos usuários, para fornecer
serviços personalizados que atendam a demanda individual de cada usuário do sistema, como
por exemplo: Notificações de avisos de eventos e novas publicações conforme cadastro de
interesse.
A sociedade a qual estamos inseridos, vive em constante mudanças, mutações
genéticas, e o contexto educacional não deve ser excluído deste processo. Este trabalho visou
oferecer mais uma contribuição para o processo de engajamento no uso de uma rede social
educacional de aprendizagem colaborativa sobre a deficiência em G6PD.
93

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98

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE INDIVIDUAL
99

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE EMPRESA
100
101
102

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE USABILIDADE
103
104

APÊNDICE D – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO
105
106

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S
107
108

APÊNDICE F – RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO DOS ALUNO(A)S
109
110
111
112

APÊNDICE G – FORMULÁRIO ENTREVISTA COM O PROFESSOR(A)
113

APÊNDICE H – RESULTADOS DA ENTREVISTA COM OS PROFESSOR(A)S