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Ensinando e Aprendendo Ortografia

Jos Carlos Machado

Capelinha, 2001

Introduo

unnime o desalento dos professores quando manifestam suas dificuldades em lidar com
o problema da correo ortogrfica nas produes escritas de seus alunos. Ao lado disso, certo que
os professores, em geral, precisam desenvolver uma profunda mudana de atitudes e posturas em
relao ortografia. Os estudos mais recentes da pedagogia e da psicolingstica j demonstraram
com coerncia e muita lucidez a necessidade de profundas mudanas nas prticas educacionais
vigentes, mormente aquelas que tendem a fazer do ensino algo cristalizado e unilateral, centrado no
professor, que nem sempre procede a uma reflexo sistemtica e profunda sobre os objetos de ensino
e os sujeitos da aprendizagem.
Por exemplo, um despropsito a atitude da escola em relao ao erro do aluno. Todas
as suas prticas tendem a evitar o erro, algo extremamente danoso a ser extirpado e mesmo punido!
Os pontos ou dcimos de pontos descontados por erros confirmam essa postura face ao erro. Ora, a
construo do conhecimento um processo dialtico de inveno e descoberta. O indivduo formula
hipteses acerca do objeto a ser conhecido, acionando os seus sistemas j formulados e confrontando-
os com o sistema do objeto em estudo. E a surge a possibilidade do erro, parte integrante do processo
de conhecimento, pelo que no deve ser evitado a qualquer custo. Somente o erro torna possvel a
descoberta e o aprendizado consciente. O erro uma saudvel tentativa de acerto, que nos fornece a
medida de assimilao pelo aluno, um parmetro para tomada de decises sobre formas de se tornar
mais acessvel e eficaz o que se deseja ensinar.
Especialmente no que se refere aprendizagem de ortografia, o que se verifica que a
escola cobra sem efetivamente ensinar ou, se ensina, o faz erroneamente, como demonstraremos neste
trabalho. Em vez de se preocupar tanto com a avaliao, com a verificao do conhecimento
ortogrfico, a escola deve ter a preocupao de ensinar a ortografia. Nenhum professor dever cometer
excessos na cobrana de correo ortogrfica do aluno, a ponto de desprezar sua capacidade e
significativos avanos na prtica de composio de textos. O ensino sistemtico de ortografia no pode
se transformar em instrumento de censura ou freio para a aprendizagem. Entretanto, no se deve
esperar que o aluno aprenda somente com o tempo ou por si mesmo. Em ortografia, tudo fruto de
um acordo social: tudo arbitrado, inclusive as regras que determinam que uma palavra possa ser
escrita com uma letra e no outra. Daqui resulta que, como as leis de trnsito outra conveno social
no se deve esperar que o aluno aprenda sozinho a escrita correta das palavras. No ensejo de leitura
e de escrita, h que se criar oportunidades de aprendizagem. ilusrio acreditar que o aluno aprenda
naturalmente, de forma espontnea, apenas em seus contatos com os livros e outros materiais
escritos. A escola deve, sim, ensinar ortografia, j que a sociedade cobra correo escrita e porque o
aluno no a aprende espontaneamente. No queremos dizer que o professor deva viver tirando pontos
do aluno, em virtude de erros ortogrficos, mas adotando prticas corretas de ensino das normas
ortogrficas. por isso que aqui vamos propor atividades de ensino sistemtico de ortografia.
Aps a apropriao da representao de base alfabtica, considera-se que o indivduo
conhece as regras do sistema. Resta-lhe construir a ortografia, algo que consumir muitos anos de
aprendizagem na escola. natural que em pleno nvel escolar operatrio a criana apresente
dificuldades de escrita em geral e, particularmente, de assimilao ortogrfica. Algumas
incompreenses e confuses persistem como dificuldade de discriminar os sons da fala (fonemas) de
sua representao grfica (grafemas). Esta uma reminiscncia do nvel de silabao, em que a escrita
ainda est presa ao valor fontico das letras, e no escrita ortogrfica convencional. A perfeita
aquisio da leitura e da escrita s se dar num correspondente estgio de maturao das estruturas
mentais do aprendiz, das concepes que j possui sobre o que ler e escrever e suas interaes com
o ambiente.
Em lngua oral permitimos criana que se engane ao produzir, tanto quanto ao
interpretar, e que aprenda atravs de suas tentativas para falar e para entender a fala dos outros. Em
lngua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que s se
aprende atravs da reproduo correta, e que melhor no tentar escrever, nem ler, se no est em
condies de evitar o erro. Um despropsito desconcertante! A escola, atravs de seu longo processo
de desenvolvimento enquanto instituio social, operou uma transmutao da escrita. A escrita um
objeto social, mas a escola transformou-a em um objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo
tempo suas funes extra-escolares (precisamente aquelas que deram origem historicamente falando
criao das representaes escritas da linguagem). A escola (como instituio) transformou-se em
guardi desse objeto e exige da criana, no processo de aprendizagem, uma atitude contemplativa
frente a este objeto. Na concepo tradicional de aprendizagem, no se apresenta a escrita como um
objeto sobre o qual se pode atuar, um objeto que possvel modificar para tratar de compreend-lo, e
sim como um objeto para ser contemplado e reproduzido fielmente (sonorizado fielmente e copiado
com igual fidelidade). Para romper com essa viso, aqui vamos sugerir atividades de transgresso
consciente das normas ortogrficas. Ou seja, vamos brincar de escrever errado para, ao desmistificar
a norma, compreende-la, internaliza-la e no apenas repeti-la, memoriza-la, o que por si s no
satisfatrio.
No h que se reduzir a aprendizagem da lngua escrita a um cdigo de transcrio de
sons em formas visuais.. A escrita um ato resultativo, produz um objeto especfico que transcende os
limites temporais do ato. Insistir numa mera correspondncia fonema-grafema apresentar a escrita
como espelho dos aspectos sonoros da linguagem. Ela nem reflete apenas os fonemas e nem um
objeto opaco um produto de uma construo mental da humanidade, a partir de uma tomada de
conscincia das propriedades da linguagem.
A ortografia tem como papel unificar a expresso escrita das diferentes maneiras de falar.
Imagine, por exemplo, um pernambucano e um carioca pronunciando a palavra tio. O primeiro diz
tiu, o segundo diz tchi. Estas seriam as formas como cada um deveria se expressar por escrito, se
no houvesse uma conveno ortogrfica. A dificuldade ortogrfica decorre, principalmente, do fato de
que em nossa lngua um mesmo som pode ser grafado de maneiras diferentes. Por exemplo, sinuca,
cigarro e auxlio. Por outro lado, a dificuldade ortogrfica ampliada pela possibilidade de uma mesma
letra admitir mais de um som. Por exemplo, o som da letra g na palavra gato diferente em gelo.
A correo ortogrfica haver de ser alcanada atravs de um ensino progressivo
contextualizado. Pela sua diversidade e extenso, no vejo sentido em ensinar todos os casos de
dificuldades ortogrficas em uma sequncia nica. Pode-se, por exemplo, associarem-se estudos de
textos e programas de leitura com estudo morfolgico de derivaes (substantivo e adjetivo) e algumas
regrinhas ortogrficas cujo objetivo no seja a memorizao e sim o de internaliza-las. Assim, os
diversos casos de dificuldades ortogrficas devero ser embutidos no planejamento anual ou semestral,
de forma escalonada.

Ensinando e aprendendo ortografia

Compartilhamos o pensamento de Artur Morais no que se refere necessidade de muitos


professores terem que reaprender ortografia ou, pelo menos, reaprender como ensin-la. Doravante,
nosso estudo basear-se- principalmente nas idias desse autor do livro Ortografia, Ensinar e Aprender,
Editora tica, So Paulo.
O entendimento do que regular e do que irregular em nossa ortografia me parece
fundamental para o professor organizar seus procedimentos de ensino. Se percebemos que os erros
ortogrficos tm causas distintas, podemos abraar a idia de que a superao de erros diferentes
requer estratgias de ensino-aprendizagem diferentes. Isto , para se avanar na superao de erros
distintos, o aluno precisa ser ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras. Com
base na distino entre regular e irregular, o professor poder organizar mais claramente seu trabalho,
decidindo o que o aluno precisa memorizar e o que ele pode compreender.
Precisamos tratar separadamente o que so regras para a leitura e o que so regras para
a escrita. Por exemplo, a regra segundo a qual o S tem som de Z, quando est entre vogais s se
aplica leitura. Se sigo tal regra, posso sempre pronunciar corretamente a parte da palavra em que
aquela correspondncia letra-som aparece. Mas o fato de eu saber que o S entre vogais tem som de
Z no me serve muito quando tenho que escrever o som de Z em uma palavra como mesa ou
casa. No h regra que explique por que essas palavras se escrevem com S. Trata-se de
irregularidades que preciso memorizar.

Correspondncias fonogrficas regulares

1 Regulares diretas Este primeiro grupo de relaes letra-som inclui as grafias P, B, T, D, F e V em


palavras como pato, bode ou fivela. Nesses casos, se olharmos bem, no existe nenhuma outra
letra competindo (com o P, com o B, etc.) para grafar esses sons. comum as crianas no terem
muitas dificuldades para usar essas letras, quando aprendem as convenes do sistema alfabtico.
Mas, numa etapa inicial, sempre encontramos algumas crianas que cometem trocas entre
o P e o B, entre o T e o D, etc., de modo a escrever coisas como dato e dapete no lugar de pato e
tapete. Interpreta-se hoje que essas trocas se devem ao fato de os sons em questo serem muito
parecidos em sua realizao no aparelho fonador. So tecnicamente chamados de pares mnimos,
porque so produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de articulao, diferindo
apenas porque em um (por exemplo, o /b/) as cordas vocais vibram, enquanto no outro som (por
exemplo o /p/), elas no vibram.
Lembro ao professor que os casos de regularidade direta, que estamos estudando, podem
trazer alguma dificuldade para alunos cuja variedade de pronncia se distancie das formas de pronncia
prestigiadas. Desse modo, um aluno que fale, por exemplo, barrer (no lugar de varrer) poder
apresentar um erro que no observamos em outras crianas.

2 Regulares contextuais Neste segundo tipo de relaes letra-som, tambm regulares, o contexto,
dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou dgrafo) dever ser usada.
A disputa entre o R e o RR um bom exemplo do que estamos agora tratando. Em funo
do contexto em que aparece a relao letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem
precisar memorizar. Para o som do R forte, usamos R tanto no incio da palavra (por exemplo risada),
como no comeo de slabas precedidas de consoante (por exemplo, genro) ou no final de slabas
(porta). Quando o mesmo som de R forte aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR
(como em carro e serrote). E quando queremos registrar o outro som de R, que alguns chamam
brando (e que certas crianas chamam tremido), usamos um s R, como em careca e brao.

A escrita das vogais nasais e dos ditongos nasais constitui uma grande fonte de dificuldade
para os aprendizes. Isso compreensvel, se levarmos em conta que na escrita do portugus existem
5 modos de marcar a nasalidade:
usando o M em posio final de slaba (bambu);
usando o N em posio final de slaba (banda);
usando o til (manh);
usando o dgrafo NH (em diferentes regies do Brasil, palavras como minha e galinha so de fato
pronunciadas /ma/ e /gala/, de modo que a vogal anterior ao dgrafo nasalizada e ele no
pronunciado);
nos casos em que a nasalizao se d por contigidade, sem que se empregue nenhuma das
alternativas anteriores, pois a slaba seguinte j comea com uma consoante nasal (por exemplo
cama, cana).

Esta variedade de alternativas (no sistema alfabtico) explica por que, a princpio, as
crianas tm tanta dificuldade de adotar as formas corretas. No entanto, se olharmos bem, veremos
que o uso dessas diferentes alternativas para marcar a nasalizao em portugus est completamente
definido por regras (e no s o uso do M e do N em posio final de slaba). Veja-se, por exemplo, que
as palavras terminadas em /i/ - como jovem e tambm se escrevem sempre com M, etc. Sempre
h regras para cada contexto especfico, regras que o aprendiz pode vir a compreender cedo, sobretudo
se a escola o ajudar.

Quadro 2.1 Casos de regularidades contextuais

Os principais casos de correspondncias regulares contextuais em nossa ortografia


so:

o uso do R ou RR em palavras como rato, porta, honra, prato, barata e


guerra;
o uso de G ou GU em palavras como garoto, guerra;
o uso do C ou QU, notando o som /k/ em palavras como capeta e quilo
o uso do J formando slabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada
ou cajuna;
o uso do Z em palavras que comeam com o som de Z como em zabumba,
zinco, etc.
o uso do S no incio das palavras, formando slabas com A, O e U, como em
sapinho, sorte e sucesso;
o uso do O ou U no final de palavras que terminam com o som de U (por
exemplo, bambo, bambu);
o uso de E ou I no final de palavras que terminam com o som de I (por exemplo,
perde, perdi);
o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalizao de nossa
lngua (em palavras como campo, canto, minha, po, ma, etc.).

Embora todas as relaes letra-som enfocadas nesta seo sejam regradas pelo contexto,
a compreenso dessas diferentes, a compreenso dessas diferentes regras contextuais requer que o
aprendiz atente para diferentes aspectos das palavras. Note-se por exemplo que em alguns casos ele
precisar apenas observar qual letra vem antes ou depois (por exemplo, ao decidir entre M ou N quando
antecede outra consoante). Em outros casos, ele precisar atentar para a tonicidade (como no caso da
disputa entre O e U no final das palavras).
Note-se tambm que em alguns casos as regras se aplicam a todas as palavras na lngua
nas quais a letra aparece, independentemente de estar no princpio, no meio ou no fim da palavra ( o
caso da disputa entre G ou GU). Em outros casos, a regra s serve para certas posies. Por exemplo,
s em posio final que as palavras tonas terminadas com som de U se escrevem sempre com O;
em outra posio incio ou meio no h uma regra, o que nos obriga a ter que memorizar a grafia
de palavras como portugus e tamborim.

Vemos, portanto, que o aprendizado de regras contextuais diferentes requer do aprendiz


modos distintos de raciocinar sobre as palavras. Isso precisa ser considerado quando pensamos em
estratgias de ensino que levem nossos alunos a incorporar essa regras de nossa ortografia.
comum e lamentvel - que muitos alunos cheguem a sries mais avanadas com
dificuldades de grafar esses casos de regularidades contextuais. Quando digo lamentvel porque,
nesses casos, a compreenso da regra subjacente permitiria o seu emprego adequado, levando o aluno
a gerar, corretamente, a grafia de novas palavras. Se ele no o faz, tambm porque o ensino oferecido
no conseguiu lhe assegurar a compreenso que levaria ao xito.

3 Regulares morfolgico-gramaticais - Existe ainda um terceiro grupo de relaes letra-som em que


a compreenso de regras nos d segurana ao escrever. Sabemos, por exemplo, que portuguesa e
inglesa se escrevem com S, enquanto beleza e pobreza se escrevem com Z. Sabemos tambm
que cantasse e dormisse se escrevem sempre com SS. Por qu? Mesmo que no saibamos dizer
as razes, temos um conhecimento intuitivo dos motivos que esto por trs dessas grafias. Nesses
casos, so aspectos ligados categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo,
adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com ESA, enquanto substantivos
derivados se escrevem com EZA.
Os quadros 2.2 e 2.3 trazem uma seleo de outros casos de correspondncia letra-som
definidos por regras morfolgico-gramaticais.

Quadro 2.2 Casos de regularidades morfolgico-gramaticais presentes em


substantivos e adjetivos

Exemplos de regularidade morfolgico-gramatical observados na formao de


palavras por derivao:

portuguesa, francesa e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se


escrevem com ESA no final;
beleza, pobreza e demais substantivos derivados de adjetivos e que
terminam com o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA;
portugus, francs e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se
escrevem com S no final;
cafezal, canavial, milharal e outros coletivos semelhantes terminam em L;
famoso, carinhoso, gostoso e outros adjetivos semelhantes (incluindo o
feminino carinhosa, famosa, etc.) sempre se escrevem com S;
chatice, mesmice, meninice e outros substantivos terminados com o sufixo
ICE se escrevem sempre com C;
substantivos derivados que terminam com os sufixos NCIA, ANA e NCIA
tambm se escrevem sempre com C ou ao final (por exemplo, cincia,
esperana e importncia);
Quadro 2.3 Casos de regularidade morfolgico-gramaticais presentes
nas flexes verbais

As regras morfolgico-gramaticais se aplicam ainda a vrios casos de flexes dos


verbos que causam dificuldades para os aprendizes. Eis alguns exemplos:

cantaro, bebero, partiro e todas as formas de 3 pessoa do plural no


futuro se escrevem com O, enquanto todas as outras formas de 3 pessoa do
plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por exemplo
cantam, cantavam, bebam, beberam, etc.);
cantasse, bebesse, dormisse e todas as flexes do imperfeito do subjuntivo
terminam em SS;
todos os infinitivos terminam em R (cantar, beber, partir); importante tal
observao, porque algumas pessoas falam (e escrevem) cant, beb,
parti, etc.

Os exemplos apresentados no esgotam todos os casos de dificuldades ortogrficas, mas


apontam uma variedade de problemas de escrita que podemos ajudar nossos alunos a resolver atravs
de princpios gerativos vinculados categoria gramatical das palavras. Quando compreender que h
algo de constante ou imutvel naqueles pedaos de palavras, no precisar memorizar uma a uma
suas formas ortogrficas decorrentes ou derivadas.

No devemos esquecer que, em todos os casos que envolvem regularidades, podemos


ajudar nossos alunos a compreender as regras subjacentes. Lembro aqui que compreender no
decorar. A compreenso das dificuldades regulares d segurana ao aprendiz: internalizando as regras,
ele ter segurana para escrever corretamente palavras que nunca teve oportunidade de ler.

Irregularidades

As irregularidades ortogrficas se concentram na escrita::

som de S seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina, fora, excesso, etc.;


som do G girafa, jil;
som do Z zebra , casa, exame, etc.;
som do X enxada, enchente, etc.;
o emprego do H inicial hora, harpa, etc.;
a disputa entre E e I, O e U em slabas tonas que no esto no final das palavras cigarro/
seguro, bonito/ tamborim;
a disputa do L com o LH diante de certos ditongos Jlio e julho, famlia e toalha, etc.;
certos ditongos da escrita que tm uma pronncia reduzida - caixa, madeira, vassoura, etc.

Em todos esses casos realmente no h regra que ajude o aprendiz. preciso, na dvida,
consultar modelos autorizados, como o dicionrio, e memorizar. Mas ns, professores, podemos ter o
bom senso de ajudar o aluno a investir na memorizao das palavras que so de fato importantes,
porque aparecem com mais freqncia quando escreve.
importante ressaltar que a memorizao da forma correta de palavras irregulares
corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas imagens fotogrficas.
Nesse sentido, a exposio do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras que contm
irregularidades fundamental para que ele memorize sua imagem visual.
As dificuldades irregulares nos acompanharo at o fim de nossas vidas, por mais letrados
que sejamos. Sempre haver palavras raras, que nunca tivemos a oportunidade de ler ou escrever ou
cuja grafia no recordamos. Se pensamos no aprendiz das sries iniciais, devemos ento ter bom senso
em lugar de nos assustarmos quando ele erra ao escrever qualquer palavra que contenha
irregularidades. Mais til ser ajud-la a dominar, pouco a pouco, a escrita das palavras (com
dificuldades irregulares) que, por serem freqentes, so de fato importantes.

Anlise crtica das prticas usuais de ensino de ortografia

Na maioria das vezes, a escola no tem metas que definam os avanos a serem
promovidos nos conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a cada srie ou etapa do ensino
fundamental. Nessa indefinio, a ortografia continua sendo mais um objeto de avaliao que de ensino.
Em vez de criarem situaes de ensino sistemtico, muitos educadores parecem mais preocupados em
verificar se o aluno est escrevendo corretamente, sobretudo atravs dos tradicionais ditados, cpias
e treinos ortogrficos. Nessas situaes, o que predomina a mera verificao: quem acerta est bom
em ortografia; quem erra est mal e precisa copiar. No ocorre, geralmente, qualquer discusso sobre
por que tal palavra se escreve de tal maneira, por que um menino colocou tal letra, enquanto seu colega
empregou uma letra diferente para escrever a mesma palavra. Em sntese: avalia-se mais do que se
ensina.
Quanto recitao e memorizao de regras, sua ineficcia pode ser resumida numa
explicao: regras so princpios gerativos que, quando internalizados, nos permitem escrever com
segurana as palavras da lngua em que se aplicam. Se o aluno recebe do professor uma regra pronta
e a repete vrias vezes, a ponto de poder reproduzi-la em voz alta, nada garante que ele a
compreendeu, que ele a incorporou de modo consciente.
Assim, as prticas tradicionais de ensino de ortografia (o ditado, a cpia, o treino ortogrfico
e a recitao de regras) pecam nas seguintes medidas:
em lugar de ajudarem o aluno a refletir sobre a ortografia, essas atividades limitam-se a verificar se
ele escreve ou no corretamente;
levam o aluno a assumir ante a ortografia uma atitude mecnica, passiva, de quem aprende
repetindo, imitando um modelo certo, de modo que ele pode cumprir as exigncias do professor (e
acertar!), sem Ter deduzido ou inferido nada;
Pode-se ento dizer que as prticas tradicionais de ensino de ortografia no embutem em si um
carter gerativo, de conseqncias plenamente favorveis.

Outro aspecto importante a considerar que, historicamente, a escola tem tido uma atitude
de averso ao erro do aprendiz e isso obviamente no acontece somente no caso da ensino-
aprendizagem da ortografia. O erro tem sido visto como sinnimo de falta de ateno, de fracasso,
de ausncia de raciocnio, etc. A atitude negativa para com os erros ortogrficos, por um lado, no
sentido de punio que acompanha as medidas habitualmente adotadas para remediar o erro: quem
erra deve copiar, se possvel muitas vezes, para no pecar novamente.
Por outro lado, essa atitude de averso ao erro reflete uma viso empirista e mecanicista
do processo de aprendizagem do aluno. A idia de que o aluno aprende passivamente, como uma
esponja que absorve e acumula informaes, fica evidente no s na crena de que quem presta
ateno aprende ou de que repetindo muitas vezes a forma correta ele vai acertar. Ela tambm est
por trs do medo de que as formas erradas apaream diante do aluno e possam ficar impregnadas
em sua mente.
Alguns mestres julgam temeroso deixar que seus alunos vejam no qudro-negro uma
palavra errada, escrita por outro membro da turma. Alguns chegam ao requinte de artificializarem a
pronncia, quando fazem um ditado, ditando para os alunos coisas como carr d me-ni-n... Por
trs do desejo de ajudar o aprendiz, h uma proibio de que ele pense: a pronncia artificializada
resolve pelo aluno questes ortogrficas que ele precisaria elaborar, impedindo que ele as enfrente...
e eventualmente erre, de modo a poder refletir e aprender.
Naturalmente, vrias crianas que acertam no ditado artificializado freqentemente erram
quando vo escrever seus prprios textos, algo absolutamente compreensvel, pois o acerto inicial
foi fruto de um artifcio externo e no de um conhecimento internamente elaborado.

Princpios norteadores do ensino de ortografia

1 Princpios gerais

1.1 A criana necessita conviver com modelos nos quais aparea a norma ortogrfica, precisa ter um
grande convvio com materiais impressos.
Hoje j se atenta para o fato de que para apropriar-se da linguagem que se escreve o
aluno precisa conviver com bons modelos de textos. Isto , aponta-se a exposio a boas histrias,
lendas, poesias (e outros gneros escritos) como condio essencial para o aprendiz refletir sobre as
caractersticas desses textos escritos e poder internaliz-las, de modo a utiliz-las quando produz seus
prprios textos.

1.2 O professor precisa promover situaes de ensino-aprendizagem que levem explicitao dos
conhecimentos infantis sobre ortografia.
O bom ensino precisa levar o aprendiz a elaborar , num nvel consciente, seus
conhecimentos ortogrficos. Isto , preciso levar o aluno a refletir, a explicitar o que sabe sobre a
escrita correta das palavras.
Em lugar de censurar as perguntas que ele faz em sala de aula (por exemplo, Professora,
chuveiro se escreve com X ou CH?) precisamos entender que a dvida expressa um primeiro passo
para a tomada de conscincia das formas corretas. E que, mudando de atitude, podemos assumir um
papel multiplicador desses !estalos iniciais de conscincia. Como? No nos limitando a esperar que
nossos alunos expressem suas dvidas espontneas, mas fazendo-os duvidar, lanando aqui e ali
questes ortogrficas durante as situaes de produo escrita.
Para facilitar uma tomada de conscincia sobre as regularidades e irregularidades da
norma ortogrfica, ao lado do lanamento de dvidas, convm propor situaes de transgresso
intencional durante situaes de leitura e escrita. A transgresso intencional leva a criana a assumir
uma atitude de reflexo ortogrfica numa situao especial para seu aprendizado, porque ressalta a
antecipao de quais so os grafemas alternativos que poderiam levar dvida ou ao erro. Ao mesmo
tempo, cria espao para a discusso dos porqus de nossa ortografia: no basta que a criana brinque
de inventar erros; o importante a discusso posterior, quando tm que justificar os erros inventados.
Essa reflexo, calcada na transgresso intencional e no debate que a acompanha, tem por
objetivo promover nos aprendizes o conhecimento explcito da existncia (ou inexistncia) de regras
por trs da forma ortogrfica das palavras. Pretende-se ajudar as crianas a tomarem conscincia dos
princpios gerativos e das irregularidades da norma.
Ao criar um contraste explcito entre as formas corretas e as errneas, contrapondo-as,
facilitamos nos aprendizes a reflexo sobre os porqus de uma forma ser a correta e outras serem as
erradas.
Reafirmamos a necessidade de o professor desvencilhar-se do medo do erro. Antes de
tem-lo, h que se al-lo condio de objeto de reflexo. No tom-lo como ndice para atribuio
de nota, mas como indicador do que necessrio ensinar.
1.3 O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortogrfico de seus alunos
ao longo da escolaridade.
Como a ortografia tratada entre ns mais como tema de verificao que de ensino
sistemtico, a maioria das escolas do pas funciona sem planejar o que espera conseguir na promoo
da competncia ortogrfica de seus alunos a cada srie. E como quem no tem metas no antev
aonde quer chegar, no planifica sua ao... pode no conseguir progressos significativos no
aprimoramento da escrita dos alunos.
preciso portanto ter metas sobre a capacidade de os alunos escreverem segundo a
norma. Para defini-las, colocamos as questes que se seguem.

1.3.1 Quando comear a ensinar ortografia?


O ensino sistemtico s cabe quando as crianas j estiverem compreendendo o sistema
de escrita alfabtica, isto , quando aprenderem o valor sonoro das letras e j puderem ler e escrever
sozinhas. claro que, nessa fase, elas cometem muitos erros ao escrever, o que absolutamente
natural.
Todavia, a curiosidade sobre questes ortogrficas deve ser estimulada e transformada
em objeto de discusso eventual, sempre que os alunos atentem para as complexidades da escrita
alfabtica, desde a etapa de educao infantil.. No h porque no conversar com os alunos quando
eles notam que certas letras tm o mesmo som que outras, quando nos perguntam por que determinada
palavra (por exemplo casa) se escreve com determinada letra (no caso, o S) e no com outra.

1.3.2 Que metas estabelecer para cada turma, cada srie?


Num momento inicial, o professor precisa diagnosticar cuidadosamente quais so as
principais dificuldades de seus alunos, para ento poder definir as metas para o rendimento ortogrfico
da turma especfica com que trabalha. A partir dessa sondagem inicial que ele pode planejar quais
questes devam ser priorizadas em seu trabalho com a turma, durante certa etapa.
Se comearmos o ensino-aprendizagem da ortografia assim que as crianas dominarem a
base alfabtica, veremos que, dentro de poucos anos, nossas expectativas para determinada srie
sero mais avanadas que as que temos hoje, no caso concreto de turmas que no tiveram
oportunidades de refletir de modo sistemtico sobre a ortografia de nossa lngua.

1.3.3 Como seqenciar o ensino de ortografia? (Por onde comear? Que critrios podemos usar para
seqenciar os contedos ortogrficos que trabalharemos e que devero traduzir nossas expectativas
de avano no rendimento dos alunos?)
Retomando a distino entre dificuldades regulares e irregulares, e usando um princpio
geral de bom senso, penso que o importante e vivel que o professor ajude o aprendiz a:
Superar, progressivamente, todos os casos nos quais existe uma regra que, ao ser compreendida,
lhe permitir escrever com segurana outras palavras da lngua em que a dificuldade de tipo regular
aparece;
Reconhecer que em certos casos no h regras, e que preciso memorizar a forma correta; outra
vez, o bom senso sugere que preciso investir nas palavras importantes, isto , nas palavras que
aparecem freqentemente nos textos que a criana precisa escrever. Tomando como exemplo a
dificuldade causada pelo H inicial, que irregular, importante que o aluno aprenda a escrever
palavras de uso freqente como homem, hoje e hora. As menos usuais (hipoptamo, harpa,
holofote, etc.) devero ser aprendidas em momentos posteriores.

Quanto ao critrio da regularidade, a seqenciao deve levar em conta que, aps o


domnio da base alfabtica, as crianas tendem a viver muitas dvidas com relao s regras de tipo
contextual (G ou GU, R ou RR, M ou N, etc.). As pesquisas demonstram isso, assim como o fato de
que somente lentamente elas vo superando as dificuldades ligadas a regras morfolgico-gramaticais
(OU do passado, AM ou O, ESA ou EZA, etc.). Quanto s irregularidades, teremos sempre dvidas
sobre elas, ainda que em menor grau, mesmo em fases mais avanadas de letramento.
A questo, portanto, no estabelecer uma seqenciao artificial, na qual tudo o que
regular de tipo morfolgico-gramatical ou irregular jogado para o futuro. Proponho que, ao tomar
decises sobre o que ensinar hoje e depois, o professor conjugue os casos regulares/irregulares com
a freqncia de uso.
Necessariamente, haver de ocorrer uma reviso da atitude do professor ante os erros:
no mais tom-los como ndices para dar nota, mas como indicadores do que necessrio ensinar.
Nesse esprito, ao nos depararmos com as produes infantis, precisamos fazer uma triagem dos erros
das crianas, identificando o que regular, o que irregular, que palavras so de uso freqente (e
conseqentemente mais importantes), etc. Os erros so pistas preciosas para o professor planejar
seu ensino, para decidir sobre a seqenciao das dificuldades ortogrficas que ajudar seus alunos a
superar.

Princpios de encaminhamento das situaes de ensino-aprendizagem

1 A reflexo sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos de escrita. O fato de
criarmos situaes especficas para focalizar com os alunos questes regulares e irregulares de nossa
norma no significa que em outros momentos deixemos de refletir sobre a escrita das palavras.

2 preciso no controlar a escrita espontnea dos alunos. Um ensino que leva a uma reflexo
sistemtica sobre determinadas dificuldades ortogrficas no pode censurar a produo espontnea
de textos. Mais adiante, veremos at que ponto corrigir e como corrigir a escrita dos alunos, sem
desmotiv-los e sem tolher suas potencialidades criativas.

3 preciso no fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a aprendizagem de regras


(contextuais e morfolgico-gramaticais). Como tais regras dependem de uma compreenso
metalingstica uma compreenso, por exemplo, de aspectos como a posio da slaba no conjunto
da palavra ou de que a palavra um verbo no passado ao discuti-las com o aluno, no devemos
exigir que ele saiba usar termos como slaba tnica, encontro consonantal, imperfeito do subjuntivo
e outras terminologias. Mesmo crianas com tima ortografia s conseguem explicar perfeitamente as
regras a seu modo, com suas prprias palavras, sem ter que dominar precocemente expresses de
gramtica normativa.

4 preciso promover sempre a discusso coletiva dos conhecimentos das crianas. A discusso do
que os alunos verbalizam permite a vivncia de conflitos cognitivos, a confrontao entre eles dos
saberes que adquiriram, a constatao de imprecises ou limitaes das regras que reconstruram.
Assim, o debate das concepes dos aprendizes funciona como estratgia para que reelaborem seus
conhecimentos.

5 preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianas regras, listas de palavras, etc.
Deve haver a preocupao freqente de pedir-lhes que anotem o que vo descobrindo no trabalho com
a ortografia, para facilitar uma retomada de reflexo e reelaborao coletiva de concluses. A
materializao das concluses dos alunos por meio de registros escritos funciona como um recurso
potencializador da reflexo ortogrfica. As idias ou informaes tornam-se objetos, algo que as
crianas podem observar, reanalisar e memorizar mais facilmente.
Os quadros de regras e as listas de palavras so bons exemplos de cuidados a serem
tomados para se registrarem os conhecimentos ortogrficos reconstrudos pelas crianas, tornando-os
disponveis para consulta e discusso. No quadro de regras, os alunos devero registrar com suas
prprias palavras as descobertas acerca do uso ou no de determinadas letras. Nas listas de palavras,
os alunos reuniro palavras parecidas e que apresentam uma irregularidade comum.

6 As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos grupos ou em dupla.


Aconselha-se que se opte, na maioria das vezes, pelo trabalho em duplas ou em grupos reduzidos, A
interao favorece o debate, o conflito cognitivo e a interao.

7 Ao definir metas, no podemos deixar de levar em conta a heterogeneidade de rendimento dos


alunos. Numa 2 srie, por exemplo, posso ter ainda algumas crianas que se confundem com certas
correspondncias regulares diretas, trocando o P pelo B, o T pelo D, etc. Nesse caso, embora a turma
como um todo j esteja vivendo situaes de ensino que promove uma reflexo sobre determinados
casos de regularidade contextual (o uso do G e GU, C e QU, por exemplo), cabe ao professor criar
situaes de ensino complementares para ajudar aquele pequeno grupo de crianas a vencer a
dificuldade que especfica delas e que, por ser mais fcil, j foi superada pelos colegas.

Situaes de ensino-aprendizagem I refletindo sobre ortografia a partir de textos

Ditado interativo

Nesta alternativa, em vez de aplicar um ditado tradicional que cumpre geralmente apenas
o papel de verificar conhecimentos ortogrficos deve-se fazer um novo tipo de ditado, no qual
buscamos ensinar ortografia, refletindo sobre o que se est escrevendo. Ditamos turma um texto j
conhecido, fazendo pausas diversas, nas quais convidamos o aluno a focalizar e discutir certas
questes ortogrficas previamente selecionadas ou levantadas durante o ditado. A opo por um texto
j conhecido das crianas no gratuita. Se o texto j foi lido e discutido, o grupo j estabeleceu com
ele uma interao apropriada, tomando-o como unidade de sentido. Isso permite que o ditado interativo
no repita a velha tradio de usar um texto como mero pretexto para a conduo de exerccios de
anlise lingstica.
Durante o ditado, o professor faz vrias interrupes, nas quais pergunta aos alunos se na
frase ditada h alguma palavra que acham difcil ou indaga explicitamente se determinada palavra
difcil. Se o professor pretende focalizar, por exemplo, o emprego do U e do O no final das palavras,
aps ditar uma frase onde aparece a palavra cavalo, pode lanar questes do tipo:
a) uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu?
b) e uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que s se pode escrever
com O no final?

O prprio professor pode fazer a seleo das palavras sobre as quais se vai discutir, ou
deixar aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas (tanto o professor como os alunos
indicam sobre quais palavras discutir). Quando o professor quem focaliza, ganha-se a possibilidade
de centrar mais a reflexo sobre determinada questo ortogrfica. No caso de se deixar a cargo dos
alunos a seleo das palavras, eles adquirem mais autonomia, exercitam a atitude de antecipao do
que eventualmente possam errar ao escrever.

Releitura com focalizao

Um encaminhamento semelhante ao ditado interativo usado na releitura com focalizao.


Durante a releitura coletiva de um texto j conhecido, fazemos interrupes para debater certas
palavras, lanando questes sobre sua grafia. Mais ainda que no ditado interativo, fcil o professor
controlar as palavras sobre as quais deseja refletir com os alunos. Mas nada justifica que ele tambm
no deixe os alunos expressarem o que acham difcil no conjunto das palavras lidas.
Durante a releitura, a cada frase ou trecho lido, o professor pra e lana questes,
estimulando os alunos a elaborar (mentalmente ou no papel) transgresses e a debat-las,
expressando os conhecimentos que tm sobre regras ou irregularidades.

Reescrita com correo ou transgresso

Geralmente, quando escrevemos um texto, nossa inteno aprimor-lo e, no que


concerne ortografia, corrigi-lo. Todavia, no ato de reflexo sobre as questes ortogrficas, torna-se
interessante incitar as crianas a cometerem transgresses conscientes, escrever errado de propsito.
E aqui sugerimos reescritas de gibis como Chico Bento, de Maurcio de Sousa. Experincias
demonstraram que as crianas leram os gibis em diferentes ocasies, se familiarizaram com o
personagem e descobriram que ele falava errado e ento resolveu-se propor atividades mais
especficas. Primeiramente, escolheu-se uma tira pequena e pediu-se a elas que identificassem o que
havia de errado na escrita da histria.
As crianas detectaram que, nesse texto, os verbos (no infinitivo) sempre apareciam sem o R final
(apag, frit, faz). Viram tambm que certos erros tinham a ver com o modo como os personagens
Chico Bento e Z Lel falavam (vamo, oc, pru, armoo). A tarefa permitiu desencadear uma
discusso mais geral sobre como as pessoas de diferentes regies ou grupos sociais falam
distintamente nossa lngua, sobre o cuidado que precisamos Ter ao escrever, j que no escrevemos
tal como falamos. Aproveitando a deixa do interesse das crianas, pediu-se tambm a elas que
reescrevessem a mesma histria, mas sem quadrinhos e sem dilogos. Nessa reescrita deveria haver
correo, sem explicitar-lhes o que deveria ser eliminado como erro. Ao trasformar os dilogos em
discursos indiretos, nada justificava a manuteno, na escrita, dos traos da pronncia dos
personagens.
Esse tipo de atividade, alm de enfocar a ortografia e envolver um trabalho de
transformao de gneros textuais (quadrinhos para narrativa), no assume um tom carregado de
propor pura e simplesmente o desaparecimento dos erros Procure sempre adotar uma postura de
descriminao do erro, usando-o como fonte de explicitao, de tomada de conscincia,
transformando as situaes de reescrita em uma via de mo dupla: as crianas vo do errado ao certo
e do certo ao errado, numa exercitao crtica.
Pode-se tambm sugerir s crianas que reescrevam a mesma histria do Chico Bento (a
da tirinha), usando mais erros ainda! Em exerccio desse tipo, j se constatou que as crianas propem,
por exemplo, transgredir as formas de gerndio: pegano em lugar de pegando, levano em vez de
levando, tec.

Situaes de ensino-aprendizagem II: atividades de reflexo sobre as palavras fora de textos

Pode causar estranheza a proposta de um trabalho de reflexo lingstica em que muitas


vezes as crianas atuam classificando ou formando palavras e, inclusive, inventariando listas de
palavras. Ante um possvel questionamento opo de no trabalhar apenas com textos, tenho duas
justificativas:
em mais de 99% dos casos, a definio da forma ortogrfica das palavras em nossa lngua no
depende do significado que elas assumem num contexto de significao; isto , so pouqussimos os
casos como conserto e concerto ou coro e couro em que a grafia varia conforme o significado
da palavra no conjunto do enunciado;
a anlise lingstica (como eixo didtico da rea de lngua portuguesa) pressupe que o aprendiz
possa tratar a lngua como um objeto de conhecimento e no s como instrumento de comunicao;
para analisar a linguagem em sua plenitude, ele precisa refletir sobre suas diferentes unidades: textos,
pargrafos, oraes, palavras, morfemas, letras, etc.

Ao criar e conduzir essas situaes de ensino-aprendizagem, precisamos ter clareza sobre


a natureza regular ou irregular da dificuldade que ser focalizada. No caso das regularidades,
precisamos estar conscientes do que h de peculiar no tipo de regras que o aprendiz precisar
reconstruir. Esses cuidados esto vinculados distino entre o que o aluno aprender compreendendo
com regras ou princpios gerativos e aquilo que ele ter que memorizar

Atividades que envolvem correspondncias regulares diretas

Numa etapa inicial, comum encontrarmos em cada turma algumas crianas que cometem
trocas entre P e B, T e D, F e V, etc. Embora nessas correspondncias exista uma perfeita regularidade
entre som e letra, as crianas cometem tais trocas porque, ao escrever, tm alguma dificuldade em
diferenciar os sons envolvidos. Veja-se que a maioria dos alunos que apresentam tal dificuldade na
escrita no tm problemas em compreender ou falar palavras com esses mesmos sons. Ao ouvirem e
ao falarem, no confundem, por exemplo, pote com bote.
As atividades que sugerimos visam a ajudar o aluno a analisar fonologicamente palavras
em que esses sons aparecem, fazendo em paralelo uma comparao com suas formas escritas. Tais
atividades devem ser feitas especificamente com o grupo de alunos que continua precisando de ajuda
nesse aspecto da norma ortogrfica. Pede-se, por exemplo, s crianas que classifiquem em duas
colunas (ou conjuntos) as palavras que tm sons parecidos. As palavras em questo contm sons
causadores de confuso. As dificuldades podem ser apresentadas ao aluno em cartelas onde esto
misturadas vrias palavras contendo as dificuldades no incio foto, feira, voto, viagem em
posio intermediria javali, cavalo!, afiado , confuso - e no final das palavras cova, av,
farofa, tarefa. As mesmas palavras, em vez de fornecidas em cartelas, podem ser pesquisadas pelos
alunos em revistas, jornais e livros.
Feita a separao dos dois conjuntos, as crianas lem o que colocaram em cada coluna
e discutem se h alguma palavra fora de lugar. Em seguida, pedimos a elas que produzam outras
palavras que possam ficar na mesma coluna.
Tambm pode-se lanar mo de variaes da tarefa de classificao, usando-se figuras
cujos nomes contenham uma das duas letras que so fonte de confuso e cartelas em que aparecem
escritos os nomes das figuras. Inicialmente, as crianas separam as figuras que devem ficar em cada
coluna, porque tm nomes com sons parecidos, e depois procuram as cartelas que denominam cada
figura ou, ainda, escrevem o nome de cada figura. Por exemplo, ao focalizar o contraste P e B, entregar
aos alunos cartelas com desenhos de patins, tapetes, pote, bacia, bote, etc.
Finalmente, pede-se aos alunos que escrevam uma frase sobre cada palavra por elas
classificada.
Na verdade, so poucas as crianas que apresentam esse tipo de dificuldade, mas mesmo
as minorias tm que ser plenamente atendidas em suas dificuldades pelo professor.

Atividades que envolvem correspondncias regulares contextuais e morfolgico-gramaticais

Quando focalizamos essas dificuldades regulares, temos criado seqncias de atividades


com as quais levamos os alunos a contrastar palavras que contm letras (ou dgrafos) que podem ser
confundidos, porque competem entre si. As crianas tanto recebem conjuntos de palavras reais e
inventadas que classificam, como devem escrever outras palavras reais e inventadas que compartilham
a mesma regra ou princpio gerativo.
Classificao de palavras reais Aps desencadear uma reflexo sobre determinada regularidade
contextual, a partir de um texto conhecido, como j sugerimos, pedimos s crianas que organizem (em
conjuntos ou colunas) palavras que apresentem a dificuldade ortogrfica em estudo. As palavras podem
ser procuradas em jornais, revistas e livros.
Exemplo:
RISADA TRABALHO FORMIGA VERO CIGARRA HONRA
Roseira Prato Forma Meridional Guerra Homem
Rato Preto Formaram Ferida Corrente Hora
Rosa Trabalhador Fora Farofa Curral Honrado
Rouca Metro Forca Farinha Surra Horror
Radar Entrar Farelo Guerreiro Humor
Rodar
Raquel
Rafaela

Claro que podemos variar a forma de apresentar a atividade: lan-las no quadro-negro,


montagem de caa-palavras, etc.
Classificao de palavras inventadas O uso de palavras inventadas tem o propsito de ajudar o
aluno a focalizar sua reflexo sobre os aspectos ortogrficos regulares. Como ele nunca viu a palavra
antes, no vai poder recorrer memria nem ao significado para decidir como escrev-la. Ao l-la, ter
que analisar a correspondncia letra-som com cuidado, para ver como vai pronunciar a nova palavra.
Na mesma seqncia didtica em que focalizamos o emprego do R e do RR, aps as
crianas terem pesquisado e classificado palavras reais, fizemos um ditado de palavras inventadas
(garruta, jutarba, matrica, vabira, racola, panruta).
Pedimos em seguida aos alunos que organizassem as palavras inventadas nas seis
colunas da grade (que continham palavras reais) usada no dia anterior para classificar as palavras reais.
Ao terem que classificar as palavras inventadas, eles analisavam os contextos de uso do R e do RR,
observando as relaes entre o valor sonoro e o entorno grfico onde aquela letra e dgtafo apareciam.

Produo de palavras reais As atividades de produo de palavras reais podero ser desenvolvidas
das seguintes maneiras:
- recortar e anotar livremente palavras que contenham as correspondncias letra-som nos contextos
desejados;
- responder a cruzadinhas onde as palavras a serem descobertas contenham a correspondncia
regular enfocada;
- formar palavras a partir de um conjunto de slabas oferecidos em cartelas; algumas das cartelas
contm as combinaes enfocadas e as crianas devem encontrar combinaes que produzam
palavras de fato existentes.
O que h de diferente, aqui, que a prpria criana ir escrever as palavras, em lugar de
receb-las ou encontr-las em jornais e revistas ou dentro de caa-palavras. Como sempre, o
importante no somente ver se fizeram ou no a tarefa, se acertaram ou erraram. O que interessa
discutir com a turma as palavras das listas que produziram, em duplas ou pequenos grupos.
Deve-se pedir s crianas que anotem em seus cadernos as descobertas que forem
fazendo em relao a fatos da ortografia. A experincia j demonstrou que surgem anotaes
interessantes como:
- o K s aparece em nomes de gente, produtos e lojas;
- o Q sem U no existe; nas palavras, sempre vem QU;
- o C fica com som de S se vem antes de E e I.

Produo de palavras inventadas Na primeira vez que propusermos aos alunos esse tipo de
atividade, haveremos de inicialmente trabalhar com eles algumas palavras coletivamente. Em turmas
de 2 srie, quando se decidir formar palavras com Z inicial, deve-se colocar algumas palavras como
ponto de partida: zanfino, zameiro, zefado, etc. A experincia torna-se interessante para
demonstrar a diferenciao dos sons de Z e S. Certamente, ser oportuno demonstrar para os alunos
se eles no inferirem por si prprios que uma eventual mudana de Z para S na slaba inicial das
palavras altera significativamente sua pronncia. Para encorajar os alunos, podemos colocar uma
slaba inicial (por exemplo ZI) e pedir-lhes que formem as palavras. No trabalho com frases, alunos
espirituosos produzem enunciados interessantes como Zebrina uma zebra fina ou Zerondo um
zero redondo.
Em turmas de terceira srie, quando se reflete sobre a notao do passado (cantOU,
comEU, dormIU), pode-se pedir que recontem textos j lidos pela turma, especialmente fbulas,
substituindo todos os verbos por palavras inventadas. Nesse trabalho, os alunos fazem uma reflexo
morfolgica e sinttica, na medida em que tero que preservar as flexes verbais relativas a singular e
plural, bem como fazer um transplante de radicais inventados para os verbos. Alm disso, ao substituir
os verbos reais pelos inventados, os alunos refletem sobre como mant-los no tempo em que se
encontravam, incluindo as variaes de desinncias de passado OU, EU e IU.. Note que a formao
de palavras inventadas favorece uma reflexo ampla sobre a lngua que extrapola o mbito da
ortografia.

Os quadros de regras Os registros escritos potencializam a tomada de conscincia das descobertas


que vo sendo feitas sobre os princpios gerativos regras que nos levam a ter segurana quando
escrevemos certas correspondncias letra-som. Regras no so ladainhas prontas, com um formato
nico e que necessariamente envolvam um linguajar sofisticado.
Veja alguns exemplos de regras ortogrficas elaboradas por alunos de 3 srie.
- No pode escrever no comeo da palavra, s pode no meio ou no fim. Ex. moa.
- S pode escrever SS no meio ou no fim da palavra. Ex. pssaro, osso, passa.
- Para ficar o som de AS, SO, SU, no comeo s pode ser um S. Ex. sapato, suco, sorvete.
- No comeo, no meio e no fim se escreve com J o som de J, JO, JU.
- O G e o J ficam com o mesmo som quando esto juntos do E e do I. Ex. Jefferson, gilete, gente e
jipe.
- G e J ficam com som diferente, quando esto perto do A, do O e do U. Ex. gato, jato, jota, gota,
Juca, guca.
- s vezes o E tem som de I. Ex. gente, come.
- A gente escreve com I no final quando o som de I forte. Ex. sapoti.
- A gente escreve com E no final quando o som de I fraco. Ex. pente.
- Quando a slaba mais forte est no fim da palavra, se escreve com I. Ex. saci, Ceci.
- Quando a slaba mais forte estiver no incio ou no meio, se coloca E no final. Ex. doce, gente.

Atividades que envolvem correspondncias irregulares

Analisando as produes dos alunos, verificamos quais palavras contendo irregularidades


eles mais escrevem errado no dia-a-dia. Fazemos ento um acordo com a turma, definindo quais
palavras eles no podero mais escrever errado dentro de determinado perodo de tempo (uma
semana, naquele ms, etc.). Faz-se uma lista dessas palavras, procurando fazer com que tenham
conscincia de que, nesses casos, no h regras que ajudem na deciso de que letra usar, da ser
necessrio memorizar.
As listas de palavras podem ser formadas segundo critrios diferentes. Podemos criar uma
lista com todas as palavras que apresentam determinada dificuldade ortogrfica (por exemplo o H
inicial) e que os alunos de determinada turma precisam aprender, porque esto errando muito. O quadro
a seguir mostra exemplo de uma lista de palavras com dificuldade desse tipo, negociada com alunos
de 2 srie, para memorizao no primeiro semestre letivo.

Hora Hospital Horrio


Hoje Hotel Humano
Homem Histria Humanidade

Se a dificuldade tem a ver com a mistura de duas letras (ou digrafos) para as quais no h
regras, fazemos listas pareadas, colocando de um lado, por exemplo, as palavras com CH que eles
no mais podero escrever errado e do outro lado as palavras com X, que eles tambm tm que
acertar.
As listas de palavras ficaro sempre disponveis para consulta dos alunos, em seus
cadernos e afixadas em cartazes nas paredes da sala, sobretudo no perodo em que foi negociado com
os alunos para memorizao. A nfase dada exposio das listas deve-se ao fato de que a
internalizao depende de memria visual. Quanto mais o aluno estiver exposto s palavras que lhe
trazem dificuldades ortogrficas, ele as sanar de forma mais fcil e rpida.
Daqui deduzimos que no h motivos para uma preocupao exagerada com os erros
cometidos em torno de palavras com dvidas relativas correspondncia letra-som irregulares, que
ainda no foram objeto de ensino sistemtico. Pode ser que, mesmo aps muitos anos de estudo, o
aluno j letrado ainda tenha tais dvidas.

Situaes de ensino-aprendizagem III: o uso do dicionrio e a reviso das produes

fundamental desenvolver nas crianas, desde cedo, a compreenso de que o dicionrio


uma fonte de informao sobre a lngua, sobre as coisas do mundo, de valor inestimvel e tambm
um banco de informaes ortogrficas praticamente insubstituvel.
Para se desenvolver o automatismo da classificao e ordenao das palavras segundo
as letras iniciais (e seguintes), conforme figuram em dicionrios, existem algumas atividades so
propcias:
- fazer agendas com nomes e respectivos nmeros de telefones de colegas, parentes, etc.;
- colocar em ordem alfabtica palavras que dizem respeito a um campo semntico: nomes de animais,
pases, frutas, etc.
- tal como fazem os adultos, viver com crianas e jovens situaes em que se interrompe uma
atividade de composio ou de leitura para ir ao dicionrio.; e ento surge o ensejo para se
constatar por que determinada palavra no aparece no dicionrio; se uma palavra no est na letra
onde supnhamos, onde poderemos encontr-la?

importante ensinar ao aluno, sobretudo o das sries iniciais, que, ao fazermos uma
consulta ao dicionrio, devemos ser atentos no apenas correspondncia letra-som, mas tambm ao
significado como critrio da consulta. H relato de casos de alunos que, na dvida sobre como escrever
a palavra cesta da frase Chapeuzinho Vermelho levava uma cesta de doces para a vovozinha, foi
letra S do dicionrio e de l extraiu a palavra sesta. H que se internalizar no aluno a atitude de ler as
definies dos verbetes, chamando-lhe a ateno para as palavras que pronunciamos de modo
idntico, mas escrevemos de forma diversa (homfonas hetergrafas). Pode-se mesmo criar jogos de
procura no dicionrio por palavras que envolvam especificamente esse tipo de ocorrncias: Sexta,
sesta, cesta, coro, couro, cheque, xeque, calda, cauda, etc.

Em relao s produes dos alunos, a experincia nos sugere que no preciso se


angustiar: impossvel e pouco eficaz querer corrigir tudo, sempre. O aprendizado da ortografia um
processo gradual, complexo, que requer tempo e que no envolve to somente a memria. Quando e
como corrigir? pouco til corrigir na ausncia do aluno, dando-lhe em seguida as formas corretas e
pedindo-lhe que copie. A prtica demonstra a ineficcia dessa antiga rotina. Alm de constituir um
pesado fardo para o professor, essa estratgia no leva o aluno a refletir sobre suas dificuldades
ortogrficas. Sentindo-se punido por ter que copiar, ele o faz s pressas para livrar-se da tarefa. Muita
energia gasta por aluno e professor, com pouca reflexo e muito menos resultado eficaz.
Existem duas alternativas. De um lado, a de se aproveitar o ensejo em que os alunos esto
compondo seus textos, na sala de aula, para estimular neles a ateno para com as questes
ortogrficas. O professor circula pela sala e, ao se deparar com certas palavras escritas de modo errado,
faz algum comentrio, lana indagaes baseadas no mesmo esprito norteador das situaes de
ensino sistemtico de determinadas palavras: ela no poderia ser escrita com outra letra? No caso de
dificuldades ortogrficas irregulares, sugere uma consulta ao dicionrio, etc. No exercitar, porm, de
modo diuturno essa prtica, para no configurar censuras e inibio produo escrita.
Quanto correo em que o aluno est ausente, deve-se optar pelo uso de pautas de
reviso. Em lugar de corrigir pelo aluno, o professor assinala no texto os pontos em que h problemas
ortogrficos a serem revistos, dando ao aprendiz a oportunidade e a incumbncia de ele prprio fazer
a correo. As pautas de reviso podem ser ajustadas ao nvel do aluno, usando-se smbolos cujos
significados combinamos com a turma, indicando no texto os fatos em que o aluno precisa corrigir-se.

Bibliografia
FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1993
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, ?

DISPONVEL EM: http://static.recantodasletras.com.br/arquivos/280536.doc