Organizadores:

Breynner R. Oliveira
Adriana M. Tonini

Gesto Escolar
e Formao
Continuada
de Professores

O Programa Nacional Escola de Gestores

na Universidade Federal de Ouro Preto

Editar
2014
Copyright by Breynner R. Oliveira & Adriana M. Tonini
2014

Capa
May Picture - Paul Klee

Reviso
Raquel Gaudart

Projeto grfico
Andr Luiz Gama

Editorao e impresso
Editar Editora Associada
(32) 3213-2529 / 3241-2670
Juiz de Fora/MG

___________________________________________________________

Gesto Escolar e Formao Continuada de Professores Breynner R.

Oliveira & Adriana M. Tonini Editar, Juiz de Fora 2014

232 p.

ISBN 978-85-7851-073-2
___________________________________________________________

Todos os direitos reservados

 Sumrio
Apresentao...................................................................................................5
Breynner Ricardo de Oliveira e Adriana Maria Tonini

A formao continuada de professores da educao bsica e o

Programa Nacional Escola de Gestores: o Curso de Especializao
em Gesto Escolar na Universidade Federal de Ouro Preto..................... 9
Breynner Ricardo de Oliveira, Adriana Maria Tonini e Ldia Gonalves Martins

A gesto da equipe e das aes implementadas no Programa Escola de

Gestores da UFOP: os desafios da superviso pedaggica.....................27
Ldia Gonalves Martins e Magna Campos

A vivncia do Projeto de Interveno nos polos presenciais do

Programa Escola de Gestores da UFOP: a experincia em
Guaxup, Ipatinga e Ub ............................................................................53
Arlana Campos, Dbora Prado, Mrcia Freitas e Shirley Cristine Ricoy Soares

Planejamento: trabalho pedaggico e currculo em EaD.......................77

Maria Aparecida da Silva

Anlise do perfil e dos critrios de seleo das escolas pblicas

participantes do Curso de Especializao em Gesto Escolar da
Universidade Federal de Ouro Preto.........................................................99
rica Castilho Rodrigues, Breynner Ricardo de Oliveira e Daniel Abud Seabra Matos

O silncio da escola e a escola do silncio: resistncias e aberturas

para a escola democrtica..........................................................................125
Marisa Bueno de Freitas e Diana de Cssia Silva

O caminho da democratizao escolar: entre a premncia do

institucional e a informalidade do social................................................153
Wagner Diniz Morais e Edilene Eras
Dois anos de PPP: o que construmos?...................................................185
Kele Frossard e Carmen Dias da Cunha

Gesto de polticas pblicas na educao bsica e os planos

de educao: uma questo de planejamento de aes integradas........207
Aparecida Dias de Oliveira Torres e Valria Duarte Malta

Sobre os autores..........................................................................................227
Apresentao
Este livro fruto da experincia de implementao do Programa
Nacional Escola de Gestores (PNEG) na Universidade Federal
de Ouro Preto (UFOP), atravs do Centro de Educao Aberta e
a Distncia (CEAD). Organizado pelos professores Breynner R.
Oliveira e Adriana M. Tonini, a publicao rene as contribuies
dos diversos profissionais que fizeram parte da primeira turma do
curso de especializao em Gesto Escolar, entre 2012 e 2014.
Participaram do livro os coordenadores do curso, professores
de sala ambiente, professores pesquisadores vinculados a outros
departamentos da Universidade e a outras instituies, supervisores,
professores de turma (tutores) e cursistas em parceria com seus
professores orientadores. Os textos foram organizados buscando-
se discutir as polticas de formao continuada, sua execuo e
percepo pelos atores envolvidos e os resultados obtidos, de modo
a articular as reflexes tericas s vivncias prticas, tanto na
realizao do Programa, quanto nas intervenes realizadas pelos
professores-gestores-cursistas em suas escolas.
No primeiro captulo, intitulado A formao continuada de
professores da educao bsica e o Programa Nacional Escola de
Gestores (PNEG): O Curso de Especializao em Gesto Escolar na
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Breynner R. Oliveira
e Adriana M. Tonini apresentam o curso de Gesto Escolar, que
integra o Programa Nacional Escola de Gestores no contexto das
polticas nacionais de formao continuada de gestores escolares,
visando ampliao de suas capacidades de anlise e resoluo de
problemas. Partindo de uma reflexo sobre a ampliao do papel da
escola, num processo de implementao de polticas pblicas que
a atravessam e as transformam em arenas polticas, os autores
prosseguem na descrio da proposta pedaggica do curso e na
percepo vivenciada nesse projeto.
 No segundo captulo, Planejamento: trabalho pedaggico
e currculo em EaD, Maria Aparecida da Silva discute a
importncia da gesto escolar democrtica para a elaborao do
planejamento, do projeto poltico pedaggico e do currculo em
EaD. Compreendendo o ato de planejar como um ato poltico, a
autora v na gesto compartilhada e planejada uma estratgia para
evitar a fragmentao das funes da escola e um instrumento para
a tomada de decises capazes de mudar a realidade existente.
O terceiro captulo, A gesto da equipe e das aes
implementadas na Escola de Gestores da UFOP: os desafios da
superviso pedaggica escrito por Ldia Gonalves Martins e
Magna Campos. Ao mesmo tempo em que descrevem os desafios
da gesto de uma equipe multidisciplinar, as autoras empreendem
um esforo por reconfigurar e ressignificar um saber/fazer que,
em princpio, est constitudo sob o paradigma da educao
presencial. No contexto da difuso das tecnologias de informao
e comunicao, o ambiente virtual de aprendizagem surge como o
lcus privilegiado para a gesto pedaggica de um curso a distncia,
em aes que visam promover a mediao entre os diversos agentes
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
O quarto captulo retrata A Vivncia do Projeto de
Interveno nos Polos presenciais do Programa Escola de Gestores
da UFOP: a experincia em Guaxup, Ipatinga e Ub. Arlana
Campos, Dbora Prado, Mrcia Freitas e Shirley Cristine Ricoy
analisam os projetos de interveno desenvolvidos pelos cursistas
de trs polos/turmas. Elaborados e implementados pelos cursistas
tendo como referncia a sala ambiente Projeto Vivencial, os
projetos de interveno guardam estreita vinculao com o
PPP de suas escolas, assumido como mecanismo fundamental
para a realizao da gesto democrtica. Entre os principais
temas abordados nos projetos, destacaram-se a elaborao e/
ou reelaborao do PPP, a criao e fortalecimento do Conselho
Escolar e a integrao entre famlia e comunidade escolar.
No captulo cinco, Anlise do perfil e dos critrios de seleo
das escolas pblicas participantes do Curso de Especializao
em Gesto Escolar da Universidade Federal de Ouro Preto, rica
Castilho, Breynner R. Oliveira e Daniel Abud analisam os critrios
de elegibilidade e focalizao do Programa Nacional Escola de

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Gestores na Universidade. Os autores identificam o perfil e os
critrios de seleo das escolas pblicas participantes do curso e
argumentam que, dadas as limitaes do Ideb, outros indicadores
educacionais como NSE, Infraestrutura e Complexidade so capazes
de revelar dados mais contextualizados sobre as escolas e sobre as
condies de oferta do ensino, e que tal conjugao apresenta-se
como critrio mais seguro para definir a seleo das escolas pblicas
e atingir, assim, o pblico-alvo desejado.
Os captulos seis, sete e oito foram selecionados a partir da
indicao dos professores orientadores dos trabalhos de concluso
do curso, dentre aqueles que se destacaram ao abordar temticas
relevantes para a gesto escolar. Marisa Bueno de Freitas e Diana
de Cssia Silva discutem o fortalecimento dos mecanismos de
participao na escola. Kele Frossard e Carmen Dias da Cunha
analisam a reelaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e
investigam as motivaes da no efetivao dos princpios que
embasam tal documento. Wagner Diniz Morais e Edilene Eras
recuperam a trajetria de democratizao de uma unidade escolar de
um municpio do interior do estado de Minas Gerais, em busca dos
lugares dos quais partem as demandas por democratizao da escola.
No que se refere formao continuada de professores, a
experincia adquirida com esse projeto atravs da Educao a
Distncia desfaz alguns mitos sobre essa modalidade, evidenciando
que possvel implementar um projeto qualitativa e pedagogicamente
comprometido com a transformao dos espaos escolares. Atravs
dos espaos virtuais de interao, dos encontros de formao e dos
projetos de interveno executados, modificaes incrementais na
dinmica das escolas foram potencializadas, dando materialidade e
concretude aos desafios que o cyber espao nos impe.
Em um contexto marcado pela expanso e diversificao das
polticas pblicas de formao de professores da educao bsica
implementadas pelo poder pblico nas trs esferas da federao
e pela ampliao do debate sobre a importncia da avaliao de
polticas como um dos elos da operacionalizao dessas aes,
espera-se que esse livro contribua para qualificar o debate acerca
das questes que permeiam o campo da educao e da gesto
escolar, reas que, naturalmente, dialogam com outros saberes e
referncias tericas diversas.

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 Finalmente, importante destacar o inestimvel trabalho
realizado pelas equipes de superviso, coordenao e secretaria
deste projeto; pelos professores e assistentes de turma e pelos
coordenadores de polo em que o curso foi ofertado. Agradecemos
imensamente o apoio do Centro de Educao Aberta e a Distncia
da Universidade Federal de Ouro Preto para que todas as aes
propostas fossem levadas a cabo, alm da equipe do Programa
na Secretaria de Educao Bsica/Ministrio da Educao, rgo
responsvel pelo seu financiamento.

Ouro Preto, outubro de 2014.

Breynner R. Oliveira
Adriana M. Tonini

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A formao continuada de professores
da educao bsica e o Programa
Nacional Escola de Gestores: o
Curso de Especializao em Gesto
Escolar na Universidade Federal de
Ouro Preto
Breynner Ricardo de Oliveira
Adriana Maria Tonini
Ldia Gonalves Martins

Introduo
A educao a distncia (EaD) tem sido uma estratgia
largamente utilizada pelo Ministrio da Educao brasileiro a fim
de viabilizar a formao continuada de professores da educao
bsica em todo o pas, sobretudo quando se leva em considerao
as dimenses do pas, a quantidade de pessoas a serem formadas
(especialmente fora dos grandes centros urbanos e das regies
mais desenvolvidas do pas), a infraestrutura fsica disponvel e o
nmero de educadores com capacidade para operacionalizar esse
processo. Tais projetos contam com solues criativas e materiais
didticos (impressos ou eletrnicos) de alta qualidade, viabilizados
pela estreita cooperao entre instituies de ensino, governos
estaduais e municipais, e que expressam o esforo de governos e da
sociedade em garantir o direito da populao brasileira educao
escolar com qualidade social.
Nesse contexto, o governo federal, atravs da SEB (Secretaria
de Educao Bsica), tem investido, nos ltimos anos, considerveis
recursos voltados para a formao dos professores da educao
bsica atravs da EaD. Ao investir nessa modalidade de ensino,
potencializa-se a utilizao de novas tecnologias de interao e
comunicao (TICs), alm de permitir que novas redes de trocas e
disseminao de saberes sejam construdas.
 Dentre as diversas polticas nacionais de formao continuada
de professores, tem-se no mbito do Programa Nacional Escola
de Gestores da Educao Bsica Pblica (PNEG), o curso de
Especializao em Gesto Escolar, que integra o Plano de
Desenvolvimento da Educao, sob a responsabilidade da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). um curso de ps-
graduao lato sensu voltado para a formao continuada e ps-
graduada de dirigentes da educao bsica, sobretudo gestores das
escolas pblicas, a realizar-se por meio da educao a distncia.
A partir da experincia dos professores do Centro de
Educao Aberta e Distncia CEAD, convite foi realizado pela
Coordenao Nacional do Programa Escola de Gestores para que
essa equipe assumisse a oferta desse programa na Universidade.
Tratativas foram realizadas entre o Ministrio da Educao, a
Reitoria da Universidade e a equipe de professores no CEAD no
sentido de oficializar a adeso dessa Instituio, tendo o mesmo
ocorrido em setembro de 2011. A UFOP integra, ento, um grupo
de Universidades Pblicas que esto encarregadas de ofertar vagas
para atender a demanda levantada pelo MEC, atravs de adeso
realizada pelos municpios.
O curso financiado com recursos do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE, incluindo bolsa de
Pesquisadores para os Coordenadores e professores do curso,
bolsas para Tutores Presenciais e a Distncia, material didtico,
material de consumo e outros insumos, conforme plano de trabalho
aprovado pela SEB.
No que diz respeito gesto da escola pblica, mudanas
importantes ocorreram no campo educacional nas ltimas
dcadas, sobretudo em relao aos marcos legais, sistemtica de
financiamento, ao processo de gesto dos sistemas de ensino e
ampliao do acesso escola (PINTO, 2007). O direito educao
escolar se constitui como dimenso fundante da cidadania, estando
reconhecido em diversos documentos de carter nacional e
internacional (CURY, 2007).
Nessa direo, pode-se afirmar que embora o direito educao
esteja assegurado em mbito internacional e nacional, em nosso Pas
ainda no se alcanou o patamar desejado para a educao bsica,
sobretudo no que se refere ao acesso e qualidade, considerando

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os diferentes indicadores oriundos, dentre outros, de pesquisas
realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE
e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira/INEP/MEC (BRASIL, 2009).
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e
os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria
da qualidade da educao depende, de maneira integrada, tanto
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessrio a
implementao e articulao de um conjunto de polticas pblicas
sociais e educativas que viabilizem melhores condies sociais e
culturais e de exerccio pleno da cidadania, o que inclui o direito a
uma educao de qualidade (BRASIL, 2009).
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um
processo de formao de gestores escolares, que contemple a
concepo do carter pblico da educao e da busca de sua
qualidade social, baseada nos princpios da gesto democrtica,
olhando a escola na perspectiva da incluso social e da emancipao
humana (BRASIL, 2009).
O Programa pretende contribuir com a formao efetiva de
gestores educacionais da escola pblica, de modo que disponham
de elementos terico-prticos que viabilizem uma educao
escolar bsica com qualidade social. Esse Programa componente
do compromisso Todos pela Educao que um plano de metas
que integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e diz
respeito mobilizao em torno da melhoria da educao bsica
no Brasil, contribuindo para a melhoria do IDEB das escolas e dos
sistemas de ensino (BRASIL, 2009).
Neste processo, vem se destacando a parceria com as
universidades pblicas federais, principalmente, pela compreenso
e reconhecimento de que essas constituem-se lcus privilegiado de
formao e produo de conhecimento, o que inclui a formao de
gestores educacionais que venham a atuar na perspectiva da gesto
democrtica e da educao inclusiva (BRASIL, 2009).
A equipe de coordenao da UFOP alinhou o projeto
pedaggico do curso com as diretrizes definidas pela Coordenao
Nacional do Programa. Dessa forma, aquela equipe assumiu
que as polticas voltadas para a articulao, desenvolvimento e

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fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vm sendo
produzidas e implementadas com a participao de instituies tais
como, a UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao), Secretarias Municipais de Educao, Secretaria estadual
de Educao e Associao Mineira de Municpios.
Alm disso, sustenta-se no princpio da descentralizao e
parceria na sua formulao e realizao, considerando a realidade
multifacetada que define a educao em nosso Pas. Ressalte-
se, ainda, como um dos pilares dessas polticas, a afirmao do
princpio da gratuidade do ensino, tambm no mbito da formao
continuada dos profissionais da educao (BRASIL, 2009).
O curso de especializao ora proposto, por meio da EaD,
integrado a um conjunto de aes formativas presenciais, pretende
democratizar ainda mais o acesso a novos espaos e aes
formativas com vistas ao fortalecimento da escola pblica como
direito social bsico, uma vez que essa modalidade de educao
possibilita, dentre outras: maior flexibilidade na organizao
e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia
intelectual no processo formativo; acesso s novas tecnologias da
informao e comunicao; interiorizao dos processos formativos
garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas distantes dos
grandes centros urbanos; reduo dos custos de formao a mdio e
longo prazo; criao de infraestrutura adequada nas universidades
pblicas e de formao de recursos humanos para atuarem com
EaD e sua institucionalizao no tocante formao continuada
(OLIVEIRA, 2012).
Desse modo, o curso apresenta como meta principal, formar,
em nvel de ps-graduao lato sensu, especialistas em Gesto
Escolar para atuarem nas escolas pblicas de Educao Bsica do
Estado de Minas Gerais, visando ampliao de suas capacidades de
anlise e resoluo de problemas. E para alcanar as metas traadas
tem como metas especficas: (i) Incentivar os gestores a refletir
sobre a gesto democrtica e a desenvolver prticas colegiadas de
gesto no ambiente escolar que favoream a formao cidad do
estudante; (ii) Propiciar aos gestores oportunidades de lidar com
ferramentas tecnolgicas que favorecem o trabalho coletivo e a
transparncia da gesto da escola; (iii) Propiciar oportunidades
aos gestores para o exerccio de prticas inovadoras nos processos

12
de planejamento e avaliao da gesto escolar; (iv) Possibilitar
aos gestores oportunidades para ampliao de capacidades para:
analisar e resolver problemas luz dos princpios que regem a
gesto democrtica, elaborar e desenvolver projetos e atividades na
rea de gesto com o suporte das novas tecnologias de informao
e comunicao; (v) Desenvolver uma compreenso pedaggica de
gesto democrtica, situada nos contextos micro e macro da escola,
superando as concepes fragmentadas do processo educacional
e contemplando as dimenses da construo e formao como
objeto do trabalho pedaggico; (vi) Estimular o desenvolvimento
de prticas de gesto democrtica e de organizao do trabalho
pedaggico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos
alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do
desempenho escolar (OLIVEIRA, 2012).

Revisitando a escola: unidades de gesto e

arenas polticas
A escola tem sido, ao longo das dcadas, uma instncia que
desempenha uma multiplicidade de papis que h muito extrapolam
suas funes clssicas. Em outras palavras, a escola, do ponto de
vista institucional, no um espao exclusivo para a aplicao de
polticas curriculares, de formao de professores ou de melhoria
da aprendizagem e/ou da qualidade do ensino. Pelo contrrio, tem-
se atribudo a essa instituio e a seus profissionais um conjunto
de aes e rotinas vinculadas s polticas sociais que, de alguma
forma, atravessam a escola e influenciam o cotidiano escolar.
No que se refere ao processo de implementao de polticas
pblicas que atravessam a escola, na perspectiva da burocracia
governamental, os integrantes das instituies escolares emergem
como atores estratgicos. Os profissionais da escola diretores,
equipe pedaggica, professores e equipe administrativa so
os agentes pblicos que, em maior ou menor grau, traduziro e
implementaro as polticas pblicas desenhadas no nvel estratgico
pelos diversos governos. nesse espao institucional que as
escolas tm seu papel ampliado e revelado: mais do que espaos
educacionais e educativos, so espaos polticos em que diversos
aspectos da burocracia estatal so revelados.

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 Assim como hospitais, postos de sade, universidades, postos
da previdncia social, agncias da receita federal, delegacias e
reparties pblicas de modo geral, a escola pblica um dos
vrios elos que integram a estrutura governamental e a burocracia
estatal, materializando a Administrao Pblica. Porque integra a
estrutura organizacional do Estado, dando visibilidade sua ao
no campo da educao, sua ao deixa de existir isoladamente.
Por isso, a escola pblica pode ser considerada um dos diversos
bureaus que fazem parte da burocracia pblica.
As contribuies de Lipsky (1980) e Downs (1966) confirmam
essa tese do ponto de vista institucional, organizacional e
poltico, na medida em que analisam o professor como um ator
poltico, isto , um representante de Estado e, por que no, do
governo no processo de disponibilizao de polticas pblicas
que elegeram e ainda elegem a escola como instncia
estratgica nesse fluxo.
Tardiff (2002), por outro lado, faz uma anlise mais prxima
sociologia das profisses e sociologia educacional, na medida em
que busca traar os diversos itinerrios percorridos pelo indivduo-
professor com o objetivo de evidenciar que esse indivduo , na
verdade, um sujeito forjado dialeticamente a partir da alquimia
que ocorre quando mltiplas variveis exgenas e endgenas
so combinadas. Talvez esse processo explique a liquidez
do indivduo discutida por Bauman (2004), na medida em que
a articulao entre essas duas dimenses permite conceber o
professor como um ator lquido e fluido que mistura seus vrios
saberes, longe de estar restrito apenas ao campo da pedagogia.
A escola desempenha um papel institucional e,
conseqentemente, organizacional. Define regras do jogo ou as
influencia, criando outras e/ou modificando as j definidas. No
, portanto, uma instncia comprometida apenas e to somente
com a dimenso curricular, pedaggica e socializadora. Em
outras palavras, a escola ultrapassa essas funes. De acordo
com Algebaile (2009), h uma srie de atribuies conferidas a
ela que marcam sua posio como materializadora da ao estatal
atravs da burocracia governamental, sobretudo em relao s
polticas sociais historicamente desenhadas para os mais pobres
ou desfavorecidos.

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 Campanhas de vacinao, consultrios odontolgicos
itinerantes, programas de combate a desnutrio, aes de
promoo da cidadania, educao para o trnsito, campanhas de
conscientizao sobre os riscos do uso de drogas, programas de
combate a pobreza e de promoo da segurana pblica, para citar
alguns dentre os vrios exemplos possveis, elegeram a escola
ao longo das dcadas como uma das esferas responsveis pela
mediao entre o estado e a sociedade. Ao analisar o processo de
construo da identidade civilizatria no Brasil, Carvalho (1999)
sugere que esses ideais civilizatrios, de certa forma, elegeram
a escola como uma das principais estruturas burocrticas no
aparato estatal para viabilizar esses projetos. Ao reforar a tese
apresentada por Carvalho a partir de uma anlise histrica
sobre as polticas educacionais no Brasil desde o final do sculo
XIX, Algebaile (2009) constata que o processo de formao
do Brasil ao longo do sculo XX tambm depositou na escola
suas responsabilidades. A preocupao com a formao para o
trabalho e, mais recentemente, a crena no papel redentor da
escola no equacionamento do binmio crescimento econmico
X eliminao da pobreza impuseram a seus integrantes enormes
presses.
nesse sentido que a escola emerge como instituio
permeada por questes organizacionais informais ou ocultas,
muitas delas desvinculadas do ncleo pedaggico propriamente
dito. Em outras palavras, a escola pblica , tambm, um dos
vrios elos da ao estatal, estando sujeita aos diferentes objetivos
estratgicos de distintos governos. Nessa perspectiva, a escola
integra a estrutura burocrtica do estado, o que faz com que,
em maior ou menor grau, sujeite-se s diretrizes definidas por
esses governos. Esse aspecto revela uma questo interessante:
como caracterizar a instituio escola se, dadas suas conhecidas
especificidades, no h uma, mas vrias instituies escolares?
Apesar de exercerem a mesma funo social, so inmeras as
instituies pblicas escolares que traduzem essa funo social
com intensidades e conotaes as mais diversas.
Esta a contribuio principal de Stephen Ball, em The
Micro Politics of School (1987). Amparado por um vasto elenco
de casos e relatos a partir de observaes realizadas em escolas

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pblicas inglesas em virtude das reformas liberais implantadas
pelo governo de Margaret Thatcher no incio dos anos 1980, que
promoveram modificaes na gesto das escolas, na definio
dos currculos, nas polticas de avaliao e de financiamento,
Ball sustenta a tese de que h, de fato, um componente poltico
que muitas vezes ignorado pelos formuladores de polticas
pblicas em educao.
Outro aspecto que tem recebido ateno dos pesquisadores
ligados sociologia das organizaes escolares concentra-se na
distribuio de poder e no exerccio da liderana em instituies
educacionais nos Estados Unidos e na Europa (BALL, 1987;
LIPSKY, 1980). Esses autores afirmam que as reformas
educativas tm contribudo para a coletivizao do trabalho na
escola, fazendo com que os diversos profissionais participem de
vrias esferas decisrias, que vo desde a formulao do projeto
pedaggico at o planejamento transversal dos currculos,
passando pelos rgos de representao colegiada que agregam
as diversas partes interessadas, os stakeholders.
Ball (1987), por exemplo, analisa a reforma educacional
na Inglaterra ps 1980, sob a influncia do governo Tatcher
e da chamada nova gesto pblica. Nesse artigo, o autor
avalia o impacto das reformas curriculares e do redesenho
organizacional das escolas sob o ponto de vista da liderana e
do poder discricionrio dos professores. A concluso do autor
que a descentralizao administrativa, dentro desse contexto de
reforma, impe s escolas um leque de modificaes de ordem
administrativa e pedaggica, ampliando seu poder de deciso
sobre um conjunto de aes, tanto na esfera pedaggica quanto
administrativa. Essa autonomia das escolas combina elementos
de ordem profissional, mas sobretudo institucional na medida
em que a escola promovida a organizao detentora de
poderes e capacidades para definir as regras do jogo com seus
diversos stakeholders, os distintos segmentos que participam e
constituem a chamada comunidade escolar.
Dessa forma, institucionaliza-se no apenas a autonomia
dos profissionais da educao, mas tambm a dos alunos e
de suas famlias, alm da comunidade que est distribuda ao
seu redor. Assim, a escola, do ponto de vista organizacional,

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abandona estruturas verticais e rgidas e passa a operar a partir
de processos flexveis, horizontais e dinmicos. Em outras
palavras, as escolas deixam de ser burocracias hierarquizadas,
autoritrias e rgidas e passam a ser burocracias coletivizadas e
mais participativas.
A partir da anlise de como diversas polticas e programas
educacionais so traduzidos, percebidos e implementados pelos
diversos profissionais da escola naquele contexto de reformas
profundas, Ball deixa claro que muitas (seno todas) das
decises tomadas no interior da escola so polticas e que, por
isso mesmo, podem estar ou no alinhadas com os objetivos
educacionais priorizados pelos governos. Alm disso, tais
decises podem tambm revelar conflitos de interesses dentro
dessas instituies, evidenciando os mltiplos grupos de presso
que se articulam e/ou se opem nesses espaos.
Interessante notar que no necessariamente esses atores/
grupos divergem ou articulam-se entre si tendo como objetivo
a consecuo de interesses pedaggicos e/ou educacionais.
exatamente essa micro-poltica que Ball nos revela em seu livro,
fundamental para que melhor se compreenda como e porque as
polticas pblicas so realmente implementadas.
H outra abordagem que trata dessas questes em uma
perspectiva ampliada e bem mais porosa, retratando as escolas
como sistemas polticos, apesar de burocrticos (DOWNS,
1966; CROZIER, 1981; SELZNICK, 1966; TULLOCK, 1967).
A partir das contribuies desses autores, pode-se afirmar
que as unidades escolares so tambm compostas por uma
dimenso poltica e sistmica que as afastam da neutralidade
ou da imparcialidade postuladas pelo pensamento weberiano.
Ao analisar as organizaes escolares como sistemas abertos,
que estabelecem relaes fluidas com o ambiente, a sociologia
das organizaes alarga os olhares sobre o objeto, inserindo-a
em outra perspectiva, mais conectada realidade observvel.
Nesse sentido, as escolas podem ser consideradas, ampliando
a formulao de Ballion, cidades polticas. Por extenso, os
territrios em que esto inseridas tambm podem ser assim
considerados, reforando a ideia de que operam como arenas
polticas (GOMES, 1995, p. 99).

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Curso de Especializao em Gesto Escolar
na modalidade a distncia: a experincia da
Universidade Federal de Ouro Preto
O objetivo do curso certificar em nvel de especializao 400
(quatrocentos) diretores e vice-diretores dos municpios mineiros
onde o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) esteja
entre os mais baixos.
O curso desenvolvido na modalidade distncia, usando
a Internet como meio de comunicao e integrao entre os
participantes, os professores e para acesso ao material de apoio ao
curso especialmente desenvolvido por uma equipe de especialistas.
Tendo os Gestores das Escolas Pblicas de Educao Bsica dos
municpios mineiros como pblico alvo, sua proposta pedaggica
est assentada na relao teoria-prtica, que expressa uma
concepo de formao humana e de gesto educacional dentro dos
marcos da democracia e da cidadania. Busca favorecer melhorias
e incentivar inovaes na prtica cotidiana da gesto escolar que
concorram para a elevao qualitativa do padro de escolaridade
da educao bsica.
Esse processo de formao implica apropriao de meios,
mecanismos e instrumentos que permitam intervenes mais
satisfatrias, do ponto de vista pedaggico, no dia-a-dia escolar,
a partir da compreenso dos condicionantes sociopolticos e
econmicos que permeiam a escola. Com esse entendimento, o
curso ser estruturado em trs eixos vinculados entre si:

1. O direito educao e a funo social da educao bsica.

2. Polticas de educao e a gesto democrtica da escola.
3. Projeto Poltico-Pedaggico e Prticas Democrticas na
Gesto Escolar.

Esses eixos esto consubstanciados em sete Salas Ambientes,

alm de um ambiente introdutrio Plataforma Moodle e ao curso
de Especializao:

l Introduo ao Ambiente Moodle - 40h.

l Fundamentos do Direito Educao - 60h.

18
 l Polticas e Gesto na Educao - 60h.
l Planejamento e Prticas da Gesto Escolar - 60h.
l Conselhos Escolares - 30h.

l Oficinas Tecnolgicas - 30h.

l Projeto Vivencial - 80h.

l Trabalho de Concluso de Curso (TCC) - 40h.

A formao com qualidade dos professores-gestores escolares,

em nvel de ps-graduao lato-sensu, requer, interligadamente,
aprofundamento terico que permita a compreenso sobre o
alcance, as possibilidades e os limites das prticas de gesto nas
escolas pblicas como instituies que compem a prtica social,
aliado possibilidade de oferecer oportunidades para a reflexo a
respeito dos aspectos operacionais que lhes so prprios. Assim,
pretende-se, tambm, que os processos formativos impliquem na
apropriao de meios, mecanismos e instrumentos que permitam
intervenes mais satisfatrias, do ponto de vista pedaggico,
no dia-a-dia escolar, a partir da compreenso dos condicionantes
scio-polticos e econmicos que permeiam a organizao escolar.
O eixo o direito educao e a funo social da escola bsica
remete aos fundamentos filosficos, polticos, sociais, culturais e
epistemolgicos que permitem a apreenso da gesto escolar como
expresso da prtica social, bem como tematizao da democracia
como valor universal na construo histrica da sociedade.
Nessa direo, na Sala Ambiente Fundamentos do Direito
Educao, so disponibilizadas atividades de carter terico-prtico,
para proporcionar as condies indispensveis reflexo crtica da
prtica da gesto no cotidiano escolar, estabelecendo os nexos com
a dimenso macro-estrutural das polticas educacionais em todos
os nveis. Duas so as temticas: (i) Direito Educao: fundamentos
histricos e filosficos e (ii) Conhecimento, currculo e cultura escolar.
O eixo polticas e gesto na educao possibilita a reflexo
terico-prtica, norteada por valores democrticos, sobre as
polticas de educao e organizao dos sistemas de ensino no Brasil
permitindo se conhecer o ordenamento jurdico-poltico no qual se
assentam a educao e a escola, bem como os planos, programas,
projetos que a elas se vinculam, a partir de uma perspectiva de
produo do conhecimento. Espera-se uma postura investigativa

19
que conduza a uma compreenso mais abrangente dos princpios e
mecanismos da gesto democrtica que implicam aes e decises
participativas e colegiadas, tanto no mbito das unidades escolares
quanto na organizao dos sistemas de ensino. Trs so as temticas
nesse eixo: (i) Poltica educacional e gesto escolar; (ii) Financiamento
da educao e a gesto escolar e (iii) Gesto democrtica da educao
escolar e sistemas de ensino.
As temticas e atividades que integram o eixo Planejamento
e Prticas na Gesto Escolar propiciam aos professores-gestores
ampliar o conhecimento a respeito de prticas e procedimentos de
gesto democrtica e a se apropriarem de um instrumental que lhes
permita planejar, monitorar e avaliar os processos de execuo do
Projeto Poltico-Pedaggico e das polticas educacionais no campo
da gesto, de modo a impulsionar a melhoria do desempenho dos
estudantes. Os cursistas so estimulados, ainda, a terem papel ativo
no lidar com as tecnologias da informao e comunicao (TICs), de
modo a ampliar suas capacidades no trato e na utilizao das redes
tecnolgicas de aprendizagem, tendo em vista qualificar o currculo
da escola. As temticas/atividades que compem esse bloco ajudam
os cursistas na construo de um projeto de interveno que
favorea a melhoria da gesto democrtica em sua realidade escolar
e nos sistemas de ensino. As temticas/atividades que compem
esse eixo so: (i) Avaliao Institucional e da Aprendizagem; (ii)
Trabalho Pedaggico e Cotidiano Escolar e (iii) Telemtica, Sistemas
de Gesto e Ferramentas Tecnolgicas.
Alm das Salas Ambientes que integram os trs eixos que
compem a estrutura bsica do curso, h ainda trs outras Salas
Ambientes. So Elas: Tpicos Especiais; Oficinas Tecnolgicas e
Projeto Vivencial.
A Sala Ambiente Tpicos Especiais inclui apresentaes de
palestras e/ou minicursos por especialistas, internos ou externos ao
corpo docente do curso, de diversas reas relacionadas ao tema do
curso, aprofunda o seu carter transdisciplinar e favorece a reflexo
sobre a construo de uma proposta/projeto de interveno que
ser objeto do Trabalho de Concluso do Curso. No projeto
Nacional trs so as temticas sugeridas: (i) Conselhos Escolares;
(ii) Qualidade da Educao Bsica e (iii) Sade na Escola. No caso
da UFOP optou-se por escolher a temtica Conselhos Escolares

20
uma vez que se tem como princpio que as escolas so instncia de
participao e mobilizao poltica.
A Sala Ambiente Oficinas Tecnolgicas consiste no suporte
tecnolgico e no desenvolvimento de aprendizagens relativas
utilizao dos diversos recursos das Tecnologias da Informao e
Comunicao no campo da gesto da educao.
A Sala Ambiente Projeto Vivencial constitui-se em componente
curricular articulador do curso. Nesta Sala a atividade central
consiste na formulao e desenvolvimento de um projeto de
interveno na escola com estreita vinculao com o Projeto
Poltico-Pedaggico, assumido como mecanismo fundamental
para a realizao da gesto democrtica na educao e na escola.
O trabalho do cursista nessa Sala Ambiente se desenvolver desde
o incio do curso, articulando-se com as demais Salas Ambientes e
culmina no Trabalho de Concluso do Curso (TCC).
Considerando as especificidades de cada sistema de ensino e
de cada escola, a construo e/ou avaliao do Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) envolver etapas como: fundamentao terica,
sensibilizao e mobilizao da comunidade, diagnstico da escola,
planejamento, implementao e avaliao do projeto. As situaes
pedaggicas para (re)elaborao do PPP podero ser as seguintes:

l Na ausncia de PPP na escola, desenvolver trabalho para sua

elaborao e implementao.
l Na existncia de PPP na escola, se for o caso, promover sua

reelaborao ou desenvolver trabalho de pesquisa e de avaliao

crtica sobre o impacto do PPP na realizao da gesto democrtica
na escola e no desempenho escolar.

Alm dessas Salas Ambientes haver, ainda, uma introduo

ao Ambiente Virtual (Plataforma Moodle) e ao curso, que consiste
em um espao onde sero desenvolvidas atividades de ambientao
dos professores-gestores em relao s ferramentas tecnolgicas
que sero disponibilizadas durante o processo formativo e fornea
uma viso geral do curso.
O resultado dessa ampla vivncia a elaborao de um
Trabalho Final de Concluso do Curso, que tem como eixo central a
reflexo sobre a (re)elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico que
cada cursista desenvolveu em sua escola.

21
 A carga horria total do curso de 400 horas, exigidas para
que o aluno faa juz ao ttulo de especialista. Com a durao de 18
meses, o curso teve inicio em outubro de 2012, finalizando em abril
de 2014 culminando com as defesas dos TCCs.
As 400 vagas disponibilizadas foram distribudas em nove plos
de apoio presencial: Guaxup, Governador Valadares, Ipatinga,
Jaboticatubas, Joo Monlevade, Montes Claros/lagamar, Ouro
Preto, Tiradentes e Ub.
A estrutura acadmica do curso foi composta por: dois
coordenadores (doutores); nove professores de turma com titulao
mnima de mestre (tutores a distncia); dez assistentes de turma
com titulao mnima de especialista (tutores presenciais); oito
professores formadores e 48 orientadores de TCC pertencentes ao
quadro da UFOP e de instituies de Ensino superior externas. O
curso contou ainda com pessoal contratado via fundao de apoio
para desempenharem as funes de gesto e superviso pedaggica
com vistas ao acompanhamento sistemtico das aes propostas e
da equipe de trabalho.
Durante o perodo do curso foram realizados trs encontros
presenciais, um no incio, um no meio e outro no final do Curso,
assim discriminados: primeiro encontro: introduo ao Curso 20
horas; segundo encontro: formao e avaliao parcial das disciplinas
do primeiro bloco 20 horas e terceiro encontro: final do curso,
contemplando a avaliao das disciplinas do segundo bloco do curso
e a apresentao do Trabalho Final de Curso para a banca avaliadora
composta por trs docentes com titulao mnima de mestre.
A aferio da frequncia no curso, exigida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBEN, foi realizada via registro/
avaliao da participao dos cursistas nas atividades interativas no
ambiente virtual (fruns, chats, etc.), alm da efetiva participao
nas sesses presenciais.

Consideraes finais
Segundo Nvoa (1991), a autonomia das escolas combina
elementos de ordem profissional e institucional na medida em
que a escola promovida a organizao detentora de poderes e
capacidades para definir as regras do jogo com suas diversas partes

22
interessadas, os distintos segmentos que participam e constituem a
chamada comunidade escolar. Pais, professores, alunos, profissionais
da educao, vizinhos, bairro, servidores pblicas da secretaria
de educao e de outras secretarias, sindicatos e organizaes
sociais. Dessa forma, institucionaliza-se no apenas a autonomia
dos profissionais da educao, mas tambm a dos alunos e de suas
famlias, alm da comunidade que est distribuda ao seu redor.
Ao mesmo tempo em que fazem parte da macro-estrutura
do sistema educacional operam como arenas polticas em funo
da natureza de sua operao. Conforme exposto por Evangelista
e Shiroma (2007), as reformas educativas tm contribudo para a
coletivizao do trabalho na escola, fazendo com que os diversos
profissionais participem de vrias esferas decisrias, que vo
desde a formulao do projeto pedaggico at o planejamento
transversal dos currculos, passando pelos rgos internos e
externos de representao colegiada que agregam as diversas
partes interessadas.
Entretanto, percebe-se, que apesar do esforo em assegurar
a democratizao do processo decisrio nas unidades escolares
e toda infra-estrutura pedaggica e tecnolgica disponibilizada
para os diversos cursos de formao continuada financiados pelo
MEC, a heterogeneidade das escolas, dos municpios, justificam os
resultados abaixo do esperado pelos formuladores de poltica em
nvel federal e pelas equipes de coordenao local.
So estes alguns elementos que podem justificar esse
descompasso: (1) precria formao dos professores da rede pblica;
(2) dificuldades econmicas, institucionais e geogrficas que os
docentes enfrentam para investir na sua formao continuada;
(3) o desconhecimento das possibilidades da educao distncia
como potencializadora do processo de capacitao e socializao
do conhecimento; (4) a falta de intimidade com as mdias e novas
tecnologias como recurso pedaggico no ambiente virtual; (5)
resistncia na utilizao das mdias para o desenvolvimento de
projetos e para a soluo de problemas comuns dentro da escola e
da comunidade; (6) apego s metodologias tradicionais de ensino,
em sua grande maioria dependente do ensino presencial e (7) falta
de planejamento, hbito, tempo e disciplina para dedicarem-se s
exigncias dos cursos.

23
 No que se refere ao desenho institucional, a desarticulao entre
as diversas Instituies Federais de Ensino Superior e o Ministrio da
Educao uma fragilidade importante. Ainda que se saiba que esses
programas no podem ser conduzidos isolada ou desarticuladamente,
essa parece ser infelizmente, a viso que predomina no Ministrio da
Educao e nas Instituies Federais de Ensino Superior no Brasil e
em Minas Gerais. Em outras palavras, no h nenhuma estratgia
conjunta para a oferta de vagas, regionalizao das aes e/ou
integrao dos esforos a fim de atender o maior nmero possvel de
municpios. As rodadas de reunies de planejamento e avaliao em
nvel nacional sob a coordenao da equipe central na SEB com todas
as Universidades parceiras tambm no aconteceram, evidenciando
a fragmentao do processo.
Ainda nessa direo, o financiamento desses programas esbarra
em uma questo delicada: as bolsas pagas aos formadores, tutores
a distncia e tutores presenciais so muito baixas, produzindo
desincentivos que prejudicam a gesto local das aes. H um grande
esforo para formar equipes comprometidas com o acompanhamento
qualitativo da rotina pedaggica mas, diante da baixa remunerao e
da impossibilidade de que as bolsas sejam cumulveis, torna-se difcil
fazer com que os profissionais permaneam e/ou que o trabalho
desempenhado corresponda aos objetivos inicialmente definidos.
O atraso no pagamento das bolsas tambm emerge como uma
dificuldade real, especialmente quando se sabe que os profissionais
da educao contam com esses valores para complementar sua renda,
j defasada em funo dos baixos salrios.
Finalmente, a percepo vivenciada nesse curso refora as
experincias acumuladas frente de outros projetos voltados para
a formao continuada de professores na modalidade a distncia:
a importncia das dimenses ocultas na formao a distncia,
que esto atrs da tela do computador mas que so constantemente
percebidas pelos alunos durante sua formao; o papel central do
tutor no processo de interao; a importncia da gesto do trabalho
pedaggico em equipe; a transversalidade/interdisciplinaridade do
corpo docente e dos tutores, agregando mltiplos olhares ao curso
e as potencialidades da interao virtual, especialmente quando
ainda se considera a EaD uma formao de segunda classe; a
relativizao das distncias, encurtadas e redimensionadas com

24
a utilizao das TICs; o papel do coordenador do plo como um
dos atores responsveis pela articulao e mobilizao da equipe
e dos cursistas no nvel local e a materializao de uma equipe de
acompanhamento real, ainda que seu trabalho seja majoritariamente
virtual.

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26
A gesto da equipe e das aes
implementadas no Programa Escola
de Gestores da UFOP: os desafios da
superviso pedaggica
Ldia Gonalves Martins
Magna Campos

Introduo
Escrever sobre os desafios de uma atividade qualquer ligada
gesto de um curso na educao pblica a distncia , ao
mesmo tempo, uma descrio importante para orientar outros
profissionais que se iniciam na rea e uma anlise crtica de um
fazer/saber que est em constante movimento, haja vista que se
apresenta como uma tentativa de reconfigurar e de ressignificar
algo que, em princpio, est constitudo sob o paradigma da
educao presencial.
No obstante, dadas as peculiaridades da educao a distncia,
preciso, ainda que ensaisticamente, primar pela constituio de
uma cultura da educao a distncia que tenha identidade prpria
em relao cultura da educao presencial.
Assim, ao refletir sobre a atividade de superviso do curso de
especializao em Gesto Escolar da Escola de Gestores, tambm
se apresentam os conceitos norteadores das atividades exercidas
na educao a distncia, pois pensar tal modalidade tambm
pensar a educao na complexa sociedade na qual estamos
inseridos atualmente.

A Equipe multidisciplinar do Programa Nacional

Escola de Gestores na UFOP
Para viabilizar a operacionalizao do curso de especializao
em Gesto Escolar na Universidade Federal de Ouro Preto e tendo
como referncia as orientaes do Programa Nacional Escola de
Gestores/MEC (2009), foi constituda uma equipe multidisciplinar,
cujos principais profissionais envolvidos so apresentados na
figura a seguir:

Figura 1 Equipe Escola de Gestores CEAD/UFOP.

Fonte: Projeto do curso de especializao em Gesto Escolar.

Alm de definir a equipe de gesto do curso na Universidade,

a Coordenao Geral responsvel pela coordenao do curso
em suas dimenses administrativa, financeira, pedaggica e
tecnolgica. Atua ainda na articulao da relao da universidade
com o Ministrio da Educao (MEC) e com instituies parceiras,
nas esferas estadual e municipal, e coordena os processos de
avaliao do curso.
Os Coordenadores de Sala Ambiente so responsveis
pela coordenao geral das salas ambientes do curso1 e pela
orientao a Professores de Turma e Assistentes de Turma para o
desenvolvimento dos contedos de cada sala ambiente. Participam
ainda dos encontros de formao e do processo de avaliao do
curso.
Os Professores de Turma so responsveis pela gesto
acadmica das turmas, por meio da mediao dos contedos das
salas ambientes e da orientao dos trabalhos de concluso de
curso. Participam dos encontros de formao do curso, realizados
na universidade e nos polos de apoio presencial.
1
As sete salas ambientes que compem o currculo do curso so: Fundamentos
do Direito a Educao (60h); Polticas e Gesto na Educao (60h); Planejamento
e Prticas da Gesto Escolar (60h); Tpicos Especiais: Conselhos Escolares (30h);
Oficinas Tecnolgicas (30h), Projeto Vivencial (80h) e TCC (40h). Alm dessas
salas ambientes, h um ambiente introdutrio Plataforma Moodle e ao curso de
Especializao (40h).

28
 Os Assistentes de Turma prestam orientao presencial e a distncia
aos cursistas, auxiliando coordenadores de sala ambiente e professores
de turma na gesto acadmica da turma. Tambm participam dos
encontros de formao do curso, realizados na universidade e nos polos.
Enquanto o Professor Coordenador de Sala Ambiente assume
a coordenao dos contedos de uma sala ambiente especfica para
todas as turmas/polo do curso, o Professor de turma e o Assistente
de turma atuam na mediao pedaggica de uma nica turma/polo,
acompanhando-a em todas as Salas Ambientes ofertadas ao longo
do curso.
O suporte tecnolgico e administrativo responde pela secretaria
acadmica e administrativa do curso e pelo gerenciamento do ambiente
virtual de aprendizagem (Plataforma Moodle) do curso, atendendo s
demandas da coordenao, superviso, equipe pedaggica e cursistas.
Alm destes profissionais, a Escola de Gestores conta com a
infraestrutura e suporte tcnico do CEAD-UFOP, que a unidade
responsvel pela gesto acadmica e operacional do curso, para o
desenvolvimento de suas atividades tecnolgicas, administrativas
e pedaggicas.
Neste arranjo institucional, em que se observa a constituio de
uma equipe multidisciplinar, a superviso assume papel relevante
para a operacionalizao do curso. Sua funo de articulao
junto coordenao geral, equipe pedaggica e suporte tcnico-
administrativo mostra-se fundamental para a gesto do curso, em
suas aes de planejamento, implementao e avaliao, conforme
se procura evidenciar ao longo deste captulo.

O cenrio do conhecimento e da informao

Uma das caractersticas mais marcantes da sociedade atual diz
respeito difuso das tecnologias de informao e comunicao
(TICs) e sua influncia nas diversas esferas sociais, inclusive na
educao.
Com o advento da globalizao, novas relaes econmicas,
sociais, polticas e culturais se estabelecem e inauguram uma nova
fase da modernidade, denominada por Zygmunt Bauman como
modernidade lquida (2001). A metfoda da liquidez utilizada
para caracterizar a sociedade atual, em contraposio solidez que

29
caracterizou a sociedade na fase anterior da modernidade, chamada
pelo autor de modernidade slida.
Enquanto a modernidade slida, cujo smbolo a fbrica
fordista, foi marcada pela rotinizao do tempo, pela vinculao
do trabalho ao solo e pela produo, a modernidade lquida, cujo
smbolo a empresa, desvinculada da territorialidade e suscetvel
s oscilaes do mercado, marcada pelo consumo, pela fluidez das
relaes humanas e pela desvalorizao do espao frente crescente
acelerao do tempo. Nas palavras de Bauman (2001, p. 136),

No universo do software da viagem velocidade da luz, o espao

pode ser atravessado, literalmente, em tempo nenhum; cancela-
se a diferena entre longe e aqui. O espao no impe mais
limites ao e seus efeitos, e conta pouco, ou nem conta. Perdeu
seu valor estratgico, diriam os especialistas militares.

Nesta era do software, de intensificao do acesso

comunicao e informao, possibilitada, sobretudo, pelo advento
da internet, tem-se a criao de espaos virtuais que rompem com
as tradicionais barreiras de tempo e espao. Tais espaos permitem
a socializao e a interao, que podem ser simultneas ou no.
No campo educacional, esse avano tecnolgico das ltimas
dcadas trouxe novos desafios: integrar as TICs educao, como
forma de democratizar o acesso e diminuir desigualdades, e consider-
las como ferramentas capazes de promover a aprendizagem ao invs
de utiliz-las apenas por suas virtualidades tcnicas (KENSKI, 2007).

A Liquidez do Ambiente: O Espao Virtual

Uma vez que o espao geogrfico pode ser atravessado em
questes de milsimos de segundos pelo sinal digital, que fluidifica
espaos e informaes e os transmite quase que simultaneamente,
este passa a ser o exemplo mximo da inexorabilidade do espao e
da presencialidade do agora em nossas vidas. Em lugar do espao
geogrfico, a internet instaura o espao virtual2.
Assim como os lquidos, o que conta para esse novo espao
fluidificado so as mudanas contnuas de suas formas, em vez da
durabilidade e da permanncia. Desta forma, a liquidez, metfora
2
Espao que alguns estudiosos designaram como espao digital ou ciberespao.

30
empregada por Bauman (2001, p. 8), serve muito apropriadamente
para se pensar essa virtualidade, ao observar que:

os lquidos, diferentemente dos slidos, no mantm sua forma

com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, no fixam o espao
nem prendem o tempo [...], os fluidos no se atm muito a
qualquer forma e esto constantemente prontos (e propensos) a
mud-la; [...].

Cabe acrescentar aqui que os dispositivos mveis como

smartphones, tablets, notebooks e netbooks s fazem tornar o espao
virtual ainda mais onipresente nas vidas das pessoas.
Pode-se, inclusive, pensar que esse processo de liquefao acarretado
pelo avano das TICs promove a passagem do analgico para o digital
(digitalizao), do fsico para o virtual (virtualizao) e do fixo para o
mvel (mobilidade). E ainda faz a conexo em rede se tornar mais que
meramente ligao entre tecnologias, mas conexo entre pessoas:

As redes, mais do que uma interligao de computadores, so

articulaes gigantescas entre pessoas conectadas com os mais
diferenciados objetivos. A Internet o ponto de encontro e disperso
de tudo isso. Chamada de rede das redes, a internet o espao possvel
de integrao e articulao de todas as pessoas conectadas com tudo
o que existe no espao digital, o ciberespao. (KENSKI, 2007, p. 34).

Os espaos virtuais so capazes de reunir pessoas que no

mantm qualquer contato fora da rede. Mas nestes espaos a
mediao primeira vem da linguagem, questo que ser tratada
mais frente no texto.
Por hora, cabe ressaltar, conforme prope Kenski (2007), que
o avano das tecnologias digitais de informao e comunicao,
cujas bases so o hipertexto digital (sequncias em camadas
de documentos interligados, que funcionam como pgina sem
numerao e trazem informaes variadas sobre determinado
assunto) e as hipermdias (hipertexto acrescido de outras mdias
como fotos, vdeos, sons) e que configuram a linguagem digital,
alteram significativamente as formas de acesso informao, de
modo descontnuo e fragmentado, mas ao mesmo tempo mais
dinmico, mais aberto e veloz.

31
 Esse avano, que fez surgir os espaos virtuais, tornou
possvel ainda a criao de ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA), empregados atualmente para se realizar a educao a
distncia. Esses espaos virtuais de aprendizagem so definidos
por Almeida como

sistemas computacionais disponveis na internet, destinados

ao suporte de atividades mediadas por tecnologias de
informao e comunicao. Permitem integrar mltiplas
mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes
de maneira organizada, desenvolver interaes entre as
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar
produes, tendo em vista atingir determinados objetivos.
As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e
espao em que cada participante se localiza, de acordo com
uma intencionalidade explcita e um planejamento prvio
denominado design educacional, o qual constitui a espinha
dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado
continuamente no andamento da atividade (ALMEIDA apud
KENSKI, 2007, p. 95).

De fato, se no se considerar os efeitos da difuso das tecnologias

de informao e comunicao para a utilizao do espao virtual,
bem como as implicaes que este novo espao, fluido, movente e
movedio, tomado por verdadeiras avalanches de informaes traz
para se pensar a superviso do curso de Gesto Escolar, corre-se o
risco de falar dela higienizada de suas reais condies de produo
e dos desafios que a atravessa.

A Pirmide do Conhecimento
De acordo com Machado (2000), na era em que vivemos,
salutar diferenciar, ainda que conceitualmente, quatro termos
para que se possa analis-los com mais pertinncia na rea
da educao. Trata-se dos termos que formam aquilo que o
autor denomina de pirmide informacional: dado, informao,
conhecimento e inteligncia, ambos tomados no plural pelo
estudioso.

32
Figura 2 Pirmide Informacional.
Fonte: Machado, 2000, p. 65.

Para o autor, os dados referem-se ao conjunto de cdigos que

servem de matria-prima da informao. Trata-se dos elementos
qualitativos e quantitativos da realidade e remetem ideia de banco,
uma vez que so acumulveis. So os elementos que, isoladamente,
no tm interesse, pois dependem que algum os atribua significado
para que, a partir deles, produzam informaes. O seu valor
informacional depende da existncia de pessoas interessadas que
os organize e lhes faa as perguntas adequadas para que sejam
transformados em informao.
A informao est relacionada contextualizao dos dados e
ideia de comunicao, pois sem comunicao no h informao.
Sua marca a efemeridade e a fragmentao. Para se chegar ao nvel
da informao preciso tratar o dado, selecionar o que interessa e
mapear os dados relevantes.
O conhecimento uma viso (teoria) organizada que leva
compreenso das informaes, a elaborao ou reelaborao
daquilo que vem como informao de forma a constituir
representaes da realidade, portanto, vem da inter-relao e no
da fragmentao. Para se produzir conhecimento,
(...) fundamental a capacidade de estabelecer conexes entre
elementos informacionais aparentemente desconexos, processar
informaes, analis-las, relacion-las, armazen-las, avali-
las segundo critrios de relevncia, organiz-las em sistemas
(MACHADO, 2000, p. 68).

33
 Todavia, esse conhecimento nem sempre explcito para o
sujeito, pois h coisas que sabemos que no sabemos explicitar
em palavras, pois aprendemos no dia a dia, na convivncia e no
apenas pelo estudo.
J a inteligncia, como o prprio autor admite, um termo
mais difcil de ser definido, pois quanto mais prximo ao topo da
pirmide informacional, mais complexo e abstrato vai se tornando
o conceito. Alm disso, no h uma nica inteligncia, mas vrias.
Para Machado (2000, p. 68), a inteligncia est associada s pessoas
e remete ideia de projetos:

em uma palavra, a inteligncia encontra-se diretamente associada

capacidade de ter projetos; a partir deles, dados, informaes,
conhecimentos so mobilizados ou produzidos.

A inteligncia gera aes/projetos que devem estar ancorados

em um conjunto de valores socialmente acordados, portanto,
os dados, as informaes e especialmente os conhecimentos
tornam-se meios para a realizao de projetos pessoais e/ou
coletivos. Mobilizar o conhecimento a capacidade de realizar
projetos.
Assim, ter informaes sobre um determinado assunto no
quer dizer conhec-lo; conhec-lo no quer dizer saber us-lo para
alguma finalidade.
Essa concepo destoa daquela proposta por Alfred Binet, em
1905, que via a inteligncia como uma medida unidimensional
definida operacionalmente e elaborava as bases para os Testes de
QI (quociente de inteligncia). Mas acrescenta quela proposta por
Howard Gardner (1983; 1994), de encarar a inteligncia como um
espectro de competncias, configurando sete tipos de inteligncias:
lingustica, lgico-matemtica, corporal-cinestsica, espacial,
musical, interpessoal e intrapessoal. Segundo ele, todas as pessoas
tm essas inteligncias, que funcionam de forma integrada, mas
cada indivduo tem maior potencial para desenvolver uma ou outra,
devido a razes genticas e ambientais.
E o como essas conceituaes podem orientar a atividade de
superviso do curso de Gesto Escolar oferecido pela Escola de
Gestores?

34
 importante entender essa diferenciao para que elas
possam orientar o trabalho realizado pela superviso de um curso
a distncia, especialmente em um curso de ps-graduao lato
sensu, uma vez que possvel verificar que existe certa confuso
hoje em dia, quando as pessoas afirmam que a internet aumentou
o nmero de conhecimentos disponveis. Possivelmente, quando
assim o fazem, esto se referindo ao aumento exponencial da
quantidade de dados e de bancos de dados disponveis, do volume
de informaes geradas a cada segundo e ao maior fluxo destas
informaes com as quais somos bombardeados diariamente
por nossos gadgets (celulares, smartphones, notebooks, netbooks,
tablets, computadores, leitores de mp3 etc.). Neste sentido, tm
surgido alguns estudiosos que afirmam, inclusive, que esse
excesso de estmulo, especialmente pela internet, tem nos tornado
cada vez mais superficiais e dispersos. No mais conhecedores,
mas sim mais acumuladores de informaes e mais processadores
de dados. o caso do autor Nicholas Carr, que alm de afirmar
que estamos nos tornando leitores mais superficiais de textos,
por causa das mudanas que a internet trouxe para a leitura,
como hipertextos digitais e hipermdia, tambm prope que nos
tornamos consumidores insanos de dados (CARR, 2011, p. 174).
Neste mbito, afirma ainda que:

Mesmo em um nvel prtico, os efeitos no so to benficos

como gostaramos de acreditar. Como mostram muitos estudos
de hipertextos e multimdia, a nossa capacidade de aprender
pode ser severamente comprometida quando nosso crebro
sobrecarregado com diversos estmulos on-line. Mais informao
pode significar menos conhecimento (CARR, 2011, p. 290).

Mas esse excesso de estmulo que todas as informaes trazidas

por nossos dispositivos, de forma cada vez mais fluida, efmera,
fragmentada e contnua, precisa ser diferenciado de produo de
conhecimento, como vimos na proposta de Machado (2000). O
que se faz com a informao de forma que ela no apenas passe
superficialmente pelo sujeito, mas faa parte de seu rol de saberes
que , de fato, importante para a educao, incluindo a modalidade
a distncia.

35
 Isso pode ser notado na dificuldade que os professores/
conteudistas apresentam em selecionar os contedos, ou seja, dados
contextualizados sobre um tema informao para o ambiente
virtual de aprendizagem, dada a facilidade que a digitalizao dos
textos, vdeos e outros materiais didticos trouxe para a elaborao
das disciplinas no meio digital. Essa facilidade em disponibilizar
inmeros materiais, como, por exemplo, textos em pdf e vdeos
do youtube, nem sempre vem acompanhada da desenvoltura em
encontrar meios de trabalhar essas informaes de forma a produzir
conhecimentos.
Esse configura um grande desafio da superviso, pois auxiliar os
professores coordenadores de sala ambiente na seleo de materiais
e contedos a serem utilizados e/ou ajud-los a elaborar estratgias
didticas que possibilitem que as informaes selecionadas e
disponibilizadas se transformem em conhecimento til aos projetos
individuais dos cursistas ou ao projeto coletivo do curso tarefa
da superviso, a quem cabe promover a integrao da proposta do
professor proposta do curso.
A concepo de uma disciplina nesta modalidade precisa estar
associada forma como sero ministrados os contedos, pois no
se pode prescindir da dimenso didtica na educao a distncia,
sob pena de se tratar apenas de seleo, ainda que bem realizada,
de informaes. Como sero tratadas as informaes aps o
mapeamento do que relevante para o curso, quais estratgias
correspondero, substituiro ou inovaro as explicaes, a
exposio, o dilogo e os debates comuns a uma aula ministrada
na educao presencial3 nesta tentativa de fazer com que as
informaes levadas sala de aula virtual transformem-se em
conhecimentos j existentes e em novos precisam ser pensadas a
todo momento.
Nesse sentido, no basta disponibilizar um Professor de turma e
um Assistente de turma os mediadores da Escola de Gestores para
assessoramento do cursista, se o coordenador de sala ambiente, ao
planejar a disciplina, no o fizer pensando nas estratgias didticas
necessrias para a transformao da informao em conhecimento,
3
Embora se reconhea aqui que nem sempre a aula presencial se abre a algo mais
que a pura exposio de contedos.

36
pois os mediadores ficaro mais limitados em suas aes com os
cursistas. Corre-se, assim, o risco de reduzir consideravelmente a
produo de conhecimentos, pois se deixa sob responsabilidade
do autodidatismo do cursista a tarefa de aprender. Da mesma
forma, se o coordenador de sala ambiente prepara todo o ambiente
virtual pensando nas estratgias didticas para a disciplina, mas os
mediadores se acomodam apenas na correo de tarefas, sem, de
fato, fazerem a mediao e as intervenes necessrias e proativas
para promover o bom aproveitamento do curso, dificilmente o
resultado ser satisfatrio. Encontrar esses caminhos e estratgias
que levem a um desenvolvimento qualitativo do curso tambm
atribuio do supervisor, que em conjunto com o coordenador da
sala ambiente e com os mediadores, pode pensar o como fazer-saber.
Ou, seja, pensar em novas formas de ensinar indiferentemente da
distncia.
Alm disso, h outro aspecto relacionado a essa questo que no
se pode perder de vista. Trata-se de pensar, tambm na educao
a distncia, em como criar uma proposta de ensino mais dialgica,
para usar um termo de Mikhail Bakhtin. Por vezes, os cursistas
recebem um curso pronto e fechado, sem muitas possibilidades de
auxiliarem a pensar os contedos e a dimensionar as disciplinas. Por
isso, importante refletir sobre como o conhecimento do cursista,
que tambm um profissional com experincia na educao
bsica pblica, ser aproveitado para elaborar ou reelaborar as
representaes da realidade que apresentam. Caso contrrio, a
disciplina no os considerar como sujeitos ativos, que constroem/
produzem conhecimento a partir de uma diversidade de lugares
socioculturais e de espectros diferenciados. Em resumo, preciso
identificar o pblico alvo a que o curso de destina e fazer valer os
papis dos envolvidos.
Para se usar um termo condizente com as teorias de Bauman,
preciso cuidar para que a liquefao da figura do professor, que
perpassa, com as devidas propores, tanto a figura de coordenador
de sala ambiente quanto de Professor de turma e Assistente de
turma, no se torne apenas um despejar de contedos prontos e
alheios ao cursistas.

37
Inovao e Conhecimento
O dicionrio eletrnico Houaiss 3.0 aponta as seguintes
acepes para a palavra inovao:

substantivo feminino
1 ao ou efeito de inovar
2 aquilo que novo, coisa nova, novidade
3 qualquer elemento ou construo que surge numa lngua, e que
no havia numa fase mais antiga ou na lngua-me (DICIONRIO
ELETRNICO HOUAISS 3.0, 2009).

Ao se pensar a educao a distncia, facilmente se associa

essa inovao, ou seja, a novidade, questo tecnolgica,
pois a era digital, com a internet, possibilitou a desvinculao
espao/tempo da informao e, de certa maneira, dos espaos
de construo do conhecimento, haja vista que a virtualizao
possibilita alcanar vrias pessoas em locais distintos, invertendo
o fluxo tradicional: em lugar de se vir at a universidade, a
universidade, esse espao de construo do conhecimento por
excelncia, que chega at o cursista por meio de conexes que
rasgam o espao a todo e a qualquer tempo. Sem dvida,
esse potencial de expanso das fronteiras fsicas e espaciais,
propiciada pela tecnologia digital, permitiu s universidades
brasileiras atender as necessidades da formao continuada,
pois o tempo/espao do aprender se expandem para alm das
instituies de ensino.
Aprender, em tempos de inovao tecnolgica, mais do que
usar novos recursos para adquirir conhecimento. A inovao, por
sua vez, est na reconfigurao do conhecimento e na relao que
estabelecemos com ele.
E se poderia perguntar ento: para alm do uso da tecnologia,
onde est a inovao na educao a distncia, relativa ao
conhecimento e relao estabelecida com ele?
Mais que os recursos tecnolgicos, que servem de meios
possibilitadores, o que se faz com eles e a partir deles que promove,
de fato, a inovao. Pois no se pode perder de vista que os meios
tomem-se como exemplo as TICs no so fontes de inovao
em si, mas mediaes entre novas prticas de comunicao, de

38
informao e de transformaes sociais, conforme sinalizou
Martn-Barbero (2001).
Esse conceito de mediao possibilita pensar que tecnologia e
cultura esto atreladas, pois pressupe a cultura como algo que se
transforma constantemente nos meios e por meio deles, tal qual se
est pensando a cultura educacional neste texto: os meios abrem
portas para a criao de uma cultura da educao a distncia com
identidade prpria.
As plataformas digitais que permitem hoje a desterritorializao
da sala de aula figuram como os ambientes virtuais de
aprendizagem, porm, requerem novos caminhos de aprender,
novas formas de ler, novas formas de escrever, enfim, novas formas
de estudar. Ademais, a mediao primeira no vem das mdias,
mas dos signos, linguagem e pensamento que elas veiculam
e produzem (SANTAELLA, 2003 apud CAMPOS, 2012, p. 20).
Sendo assim, ignorar as linguagens dessas novas tecnologias ou
considerar apenas seu carter instrumental deixar de considerar
as questes trazidas pela cultura digital, trabalhando-as por meio
de paradigmas da cultura impressa, apenas.
Esse outro dos desafios encontrados pela superviso do
curso logo no incio do curso: possibilitar, por meio de aes
complementares s disciplinas disponibilizadas, a criao de
material de apoio e de orientao aos cursistas, em forma
de tutoriais, escritos ou em vdeo, de forma a aproveitarem
melhor os recursos disponveis. Tais recursos so destinados
queles cursistas que nunca utilizaram o Moodle ou queles
que se poderia chamar de mais analgicos pois ainda esto
mais ligados aos processos analgicos de se estudar, como a
leitura de textos impressos, a escrita a lpis ou caneta e que
possuem dificuldades de usar o computador. Esta interveno
tem por objetivo promover o uso dos processos digitais como
navegao gil e leitura de hipertextos digitais, elaborao de
textos na tela do computador, elaborao de textos colaborativos
entre outros , crucial para o bom aproveitamento dos
estudos por parte dos cursistas. Dessa forma, no basta ao
cursista apresentar um bom letramento, mas tambm um bom
letramento digital, j que

39
 O crescente aumento na utilizao das novas ferramentas
tecnolgicas (computador, internet, carto magntico, caixa
eletrnico etc.) na vida social tem exigido dos cidados a
aprendizagem de comportamentos e raciocnios especficos. Por
essa razo, alguns estudiosos comeam a falar no surgimento de
um novo tipo, paradigma ou modalidade de letramento, que tm
chamado de letramento digital. Esse novo letramento, segundo
eles, considera a necessidade dos indivduos dominarem um
conjunto de informaes e habilidades mentais que devem ser
trabalhadas com urgncia pelas instituies de ensino, a fim
de capacitar o mais rpido possvel os alunos a viverem como
verdadeiros cidados neste novo milnio cada vez mais cercado
por mquinas eletrnicas e digitais (XAVIER, 2013, p. 1).

com este intuito que, no Encontro de Formao de abertura

do curso, realizado presencialmente na Universidade Federal de
Ouro Preto, oferecido a todos os cursistas um minicurso de acesso
ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle, ainda que a primeira
disciplina do curso seja Introduo ao Moodle. trabalho de uma
superviso atenta ao bom desenvolvimento do curso, juntamente
com os demais membros da equipe pedaggica, auxiliar o cursista
para que ele tenha segurana quanto s ferramentas tecnolgicas
e recursos digitais que se fazem necessrios para os estudos
propostos. No se pode desconsiderar que a falta de domnio destes
fatores tecnolgicos pode acarretar o silncio virtual, baixo
aproveitamento do curso e o aumento da evaso.

Proximidade
Os novos caminhos de aprender esto relacionados tambm a
aprender sem a presencialidade fsica do professor, porm, com a
proximidade deste, que pode ser percebida pelo acompanhamento
do cursista em todas as atividades propostas, pelas estratgias
didticas selecionadas para explicar os contedos selecionados
e promover a aprendizagem. Neste ponto, observa-se que a
presencialidade substituda pela proximidade, no fsica, mas
aquela possvel pela criao de vnculos com os cursistas. Afinal,
os recursos tecnolgicos apresentam possibilidades, mas a
proximidade vem da troca nas relaes estabelecidas, como se l
a seguir:

40
 A proximidade, instituda por tais aparelhos, consiste meramente
numa superao de distncias espao-temporais, reduo e
acelerao ao mximo dos limitados processos de comunicao,
e isto no pode ser confundido com proximidade humana no
sentido da participao mtua e da identificao, que s podem
ser gradativamente construdas ao longo do convvio mtuo e da
troca de experincias (Trcke, 2002 apud ZUIN, 2006, p. 941).
grifo do autor

Outra atribuio importante da superviso de curso consiste

na criao de mecanismos e estratgias que permitam a superao
da distncia existente entre os participantes do ambiente virtual,
causada pela separao no espao e no tempo. Cabe ao supervisor
e equipe de mediao pedaggica encontrar a melhor forma de se
utilizar os recursos disponveis na plataforma Moodle do curso, de
modo a promover a interao sncrona e assncrona constante entre
os participantes e favorecer o ensino-aprendizagem, fazendo com
que os cursistas estejam prximos, em conexo, independentemente
do lugar em que estejam (KENSKY, 2007, p. 121).
Uma primeira distncia a ser superada a existente entre a
equipe de mediadores. Os professores de turma e assistentes
de turma, distantes fisicamente uns dos outros e tambm dos
professores e coordenadores do curso, so tambm, de certa forma,
separados no ambiente virtual. Isto porque, em cada uma das dez
turmas/polos, atuam um professor de turma e um assistente de
turma, responsveis pela mediao dos contedos junto quele
grupo especfico de cursistas (no superior a 50).
Como, ento, promover a interao e comunicao entre uma
equipe de 20 mediadores (10 professores de turma e 10 assistentes
de turma)? Para isso, a superviso realiza reunies peridicas
com estes profissionais. Estas reunies, que podem ser gerais ou
individuais, a depender da circunstncia, ocorrem com periodicidade
tanto presencialmente, na UFOP, quanto virtualmente, atravs de
recursos como videoconferncias, webconferncias e Skype. As
reunies envolvem desde o treinamento da equipe, a apresentao
da proposta do curso e das disciplinas, a definio das funes e
atribuies de cada um, orientaes sobre correes, avaliaes e
feedbacks, at o planejamento dos encontros presenciais (nos polos
e na UFOP).

41
 Cabe aos professores e assistentes de turma, que atendem a
um grupo menor de cursistas em relao ao professor coordenador
de sala ambiente e, portanto, conhecem as peculiaridades de suas
turmas, promover a mediao e a criao de situaes que auxiliem
os cursistas na apropriao dos contedos e na realizao das
atividades propostas nas salas ambientes (em geral, chats, fruns
de discusso e postagem de tarefas).
Apesar da realizao destas reunies, o dia-a-dia da mediao
pedaggica em um ambiente virtual exige dos professores
e assistentes de turma respostas imediatas s dvidas dos
cursistas e s suas prprias dvidas em relao ao contedo ou
em relao s orientaes dos professores responsveis pelas
salas ambientes.
Para viabilizar esta comunicao bem como o
compartilhamento de informaes, materiais e experincias,
foi criada uma Sala de Interao Pedaggica dentro da
prpria plataforma Moodle do curso, destinada somente
equipe pedaggica. Neste espao so propostos e discutidos os
critrios de correo/avaliao das atividades das disciplinas, e
dispostos tutoriais e documentaes pertinentes ao curso que
os mediadores pedaggicos precisam ter cincia para melhor
atuao em suas atribuies.
Na Sala de Interao, no apenas a superviso disponibiliza
materiais e responde a dvidas, mas a equipe pode dialogar entre
si, trocar impresses sobre suas turmas e acrescentar tpicos
de discusso, atravs de recursos de comunicao sncrona e
assncrona.
Essa sala tem sido imprescindvel para a discusso de
procedimentos e dificuldades que aparecem ao longo do curso,
para apresentao de sugestes superviso do curso e aos demais
colegas de trabalho, bem como para o alinhamento da filosofia de
trabalho entre assistentes de turma e professores de turma. Ao final
de cada disciplina, os mediadores pedaggicos postam a planilha
de notas dos cursistas de sua turma/polo, para que todos possam
pensar conjuntamente o andamento do curso e as aes necessrias
para a prxima disciplina a ser ofertada.
A superao da distncia entre a prpria equipe pedaggica,
que de fato, so os olhos e os ouvidos do sistema (Moore, 2007, p.

42
149), ou seja, do curso, fundamental para auxiliar os cursistas no
s em suas demandas tcnicas e administrativas, mas para facilitar
sua comunicao e interao com professores e com o contedo do
curso em si, evitando o silncio na plataforma.
Por isso, na mediao realizada pelos professores e assistentes
de turma, mais importante que postar as notas na plataforma
Moodle, fornecer, em tempo hbil, o feedback aos cursistas
sobre suas atividades e incentiv-los a interagir entre si e com os
mediadores pedaggicos, aes estas necessrias para apontar o que
j foi alcanado e orientar o que pode ser melhorado no processo de
aprendizagem. Orientar o tempo, a forma e o tom que esse feedback
ser realizado, monitorar os padres de interao, em consonncia
com as orientaes do coordenador de sala ambiente, acompanhar
atentamente a forma como toda a equipe est trabalhando na
plataforma, os recursos que esto sendo utilizados, de modo a evitar
o temido silncio na plataforma so atividades que perpassam o
cotidiano da superviso.
Alm das aes de mediao consideradas essenciais ao
trabalho dos professores e assistentes de turma com os cursistas
como as orientaes sobre contedos e correes/feedbacks das
atividades , a superviso, juntamente com a equipe de mediadores
pedaggicos, busca promover a criao de momentos de formao,
complementares e paralelos s salas ambientes. Tais situaes
podem envolver a realizao de encontros presenciais (nos polos
de apoio presencial) ou virtuais (por meio de videoconferncias
e webconferncias), tendo em vista a necessidade de esclarecer
ou aprofundar determinados assuntos importantes para o
desenvolvimento do curso, como, por exemplo, orientaes sobre
realizao dos projetos de interveno e para elaborao do TCC.
Diferente dos encontros de formao obrigatrios, que renem
todos os cursistas na universidade, esses encontros presenciais
ou virtuais so sempre realizados por turma/polo, o que permite
um atendimento mais individualizado, com a participao da
superviso e equipe de mediao pedaggica responsvel por cada
turma.
J os trs encontros de formao, um na abertura, um no
meio e outro final do curso realizados na prpria cidade sede
da universidade buscam, alm de ofertar momentos de formao,

43
criar vnculos entre os cursistas e a equipe pedaggica e promover
verdadeiras situaes de pertencimento instituio qual esto
vinculados. Essa vinculao determinante para que os cursistas
se envolvam e valorizem ainda mais a oportunidade que lhes
concedida com a vaga no curso.
Os cursistas tambm dispem de uma Sala de Interao, na
qual todos os cursistas de todas as turmas/polos esto inscritos,
sem divises. Neste ambiente, todos tm acesso aos documentos,
vdeo-tutoriais e tutoriais criados para orient-los sobre vrios
procedimentos adotados no curso, tais como: calendrio acadmico
e cronograma do curso, normas para avaliao e reoferta de
disciplinas, informaes sobre avaliao presencial, situaes
que levam ao desligamento do cursista, situaes que conferem o
direito ao tratamento especial, obteno de declarao de matrcula,
instrues normativas sobre a elaborao de trabalhos acadmicos
e sobre a elaborao dos principais gneros textuais acadmicos
entre outros.
Neste ambiente so criados, ainda, fruns de interao
destinados discusso de temticas relacionadas ao cotidiano dos
cursistas nas escolas em que atuam. Trata-se de atividades no
pontuadas e de participao livre, mas cuja adeso frequente e
constante, por tratarem de assuntos que buscam uma reflexo sobre
a prtica dos gestores, como por exemplo: apresentao da escola
em que o cursista atua, associando a linguagem verbal (a postagem
escrita) e a no verbal (fotos e vdeos da escola); apresentao dos
desafios enfrentados na gesto da escola; apresentao das aes
desenvolvidas pela escola para aproximar-se da comunidade em
que est inserida.
H, ainda, dois chats permanentes, um em que os cursistas
podem interagir entre si, sem a separao de polos e sem temticas
definidas; e outro em que podem conversar com os mediadores
pedaggicos, tambm sem a diviso de polos. Neste caso,
mediadores e cursistas agendam data e hora que estaro on-line
para conversarem sobre questes do curso.
Tambm preciso compreender que o aprendizado pela
mediao dupla tanto da tecnologia, quanto da equipe que
acompanha a disciplina mediao pedaggica muito diferente
do aprendizado em uma sala de aula presencial. Em geral, um

44
curso a distncia conta muito mais com a disciplina na gesto do
tempo e com a autonomia de aprendizagem do cursista que os
cursos presenciais. Cada vez mais esta modalidade evidencia para
o cursista que ele precisa aprender a aprender com competncias
voltadas para a era da liquidez4.
Pois, uma vez que o espao j no to impeditivo, a disputa
atual pelo tempo, que cada vez mais ocupado pelas inmeras
atividades exercidas pelos sujeitos ao longo do dia. E, em um curso
de formao continuada, como o caso da ps-graduao em
Gesto Escolar, cujo pr-requisito para a matrcula no curso estar
em exerccio na rede pblica de educao, nenhum cursista pode se
dedicar exclusivamente aos estudos, sendo essa mais uma de suas
atribuies ao longo dos 18 meses de integralizao do curso.
Por isso, conhecer seu prprio ritmo de aprendizagem, um
autoconhecimento necessrio na educao a distncia, e a partir
dele realizar a gesto de seu prprio tempo de estudo para
cumprir todo desenvolvimento das disciplinas de forma adequada
uma questo que se impe ao cursista como necessria de ser
estabelecida. Afinal, o cursista tambm precisa reservar tempo
suficiente para que no apenas veja e leia superficialmente o
contedo da disciplina no final de semana, por exemplo, mas
saiba aproveitar as estratgias de ensino criadas pelo coordenador
de sala ambiente e pelos mediadores, para elaborar e reelaborar as
informaes necessrias construo/produo do conhecimento.
Para isto, preciso saber quanto tempo reservar aos estudos, pois
o conhecimento depende tanto de estratgias de ensino quando
de processos de aprendizagem adequados, para que no apenas
se absorva os contedos, mas para que se possa trabalh-los,
elaborando-os.
No obstante, salienta-se que cabe superviso do
curso, juntamente com a coordenao, planejar o tempo de
disponibilizao e de desenvolvimento das disciplinas, propostas
para o curso, tendo em vista a densidade, a carga-horria e a
4
Optou-se por essa nomeao tendo em vista que mais condizente com a linha
argumentativa aqui seguida, porm no se ignora a grande profuso de nomeaes
encontradas na literatura, tais como Sociedade da informao; Sociedade do
conhecimento; Sociedade da inteligncia; Sociedade informacional; Era
da informao; Era do conhecimento; Era informacional; Economia do
conhecimento; Economia da informao; Economia informacional.

45
ementa prescritas em seu projeto pedaggico. Neste sentido, vale
sempre avaliar se deve-se ou no disponibilizar duas ou mais
disciplinas concomitantemente, analisando-se, a todo momento,
se esta demarcao de tempo para as disciplinas facilitar ou
dificultar a elaborao do conhecimento. Isso porque, sem
dvida, o arranjo temporal das disciplinas pode concorrer para
que haja apenas a absoro dos contedos em lugar de processos
de criao a partir deles.
preciso entender que a flexibilidade to alardeada na educao
a distncia no significa estudar em qualquer lugar e a qualquer
momento, tomado de forma ingnua como liberada de toda e
qualquer delimitao, mas de uma ampliao nestas possibilidades,
porm controladas por um calendrio curricular.
E neste aspecto que muitos cursistas, ao ingressarem no curso
de Gesto Escolar, so surpreendidos. Pois, especialmente aqueles
que nunca fizeram um curso a distncia, acreditam que tero uma
flexibilidade total do tempo e da disciplina para estudarem. E se
deparam com um cronograma que estabelece prazos para realizao
de leituras, datas e horrios pr-determinados para postagem das
atividades avaliativas.

Linguagem
Outra inovao do ensino virtual est em aprender novas
formas de linguagem, as quais esto associadas ao escrever e ao ler.
preciso lembrar, como destacado por Orlandi, (2001, p. 16) que
no se pode pensar a linguagem como se ela estivesse separada
do seu meio material, das suas condies, das suas conjunturas, da
conjuntura em que aparece. Dessa forma, o domnio da linguagem
das textualidades lquidas, ou seja, aquelas comuns aos ambientes
virtuais de aprendizagem, bem como de suas especificidades, fator
preponderante para o bom acompanhamento do curso, pois esto
ligadas nova forma de letramento exigida: o letramento digital,
que implica

realizar prticas de leitura e escrita diferentes das formas

tradicionais de letramento e alfabetizao. Ser letrado digital
pressupe assumir mudanas nos modos de ler e escrever os
cdigos e sinais verbais e no-verbais, como imagens e desenhos,

46
 se compararmos s formas de leitura e escrita feitas no livro, at
porque o suporte sobre o qual esto os textos digitais a tela,
tambm digital (XAVIER, 2013, p. 2).

Saber efetuar troca de mensagens eficiente com outro cursista,

com os mediadores, com o coordenador de sala ambiente ou com a
superviso do curso, considerando-se sempre a melhor organizao
do texto para o recurso tecnolgico utilizado, de forma a empregar a
linguagem adequadamente para permitir a compreenso pela outra
instncia, uma questo de garantir maior eficcia no processo
de interao na plataforma. Participar de forma colaborativa
de um chat ou de um frum proposto, primando pela qualidade
da interao com os colegas do curso e com os mediadores, pela
qualidade dos argumentos cientificamente embasados ou por uma
escrita interativa de um texto, so desafios que muitos cursistas
precisam vencer ao longo do curso.
O assdio de informaes obtidas pelo Google, por exemplo,
pode fazer com que o cursista, se no contar com a devida
orientao de seus mediadores, produza textos rasos ou no
autorais e sem o devido credenciamento cientfico necessrio a
um curso de ps-graduao. Neste caso, avulta-se o papel dos
mediadores na orientao sobre o consumo de informaes e
contedos teis formao do cursista, que o tornem capaz de
us-las para melhorar e ampliar a qualidade da leitura e da escrita
produzida, elaborando trabalhos menos superficiais e cada vez
mais autorais.
Na educao a distncia, o cursista comumente solicitado
a produzir textos e a responder questes discursivas, tanto em
ferramentas assncronas quanto em ferramentas sncronas, de
modo individual ou colaborativo, quer seja em formatos de
textos convencionais, como aqueles produzidos em formato .doc
atravs do envio de tarefas, quer seja atravs da participao
em fruns e em wikis. Enfim, os cursistas se mostram e se fazem
dizer mais pela escrita, uma vez que, seguindo uma perspectiva
mais discursisva da linguagem, em cada texto autoral que se
produz, no apenas dizemos, como tambm somos ditos
neles. Ou, quando em lugar da autoridade pedaggica dos

47
mediadores necessria para o desenvolvimento educacional
coloca-se o autoritarismo pedaggico, nesta condio de
produo, o texto do cursista diz o que o outro quer ouvir,
pois se inibe a interao de fato, a contrapalavra responsiva5
e promove-se o regulamento puro e autoritrio. Um risco
que est sempre espreita quando no h a vinculao da
equipe pedaggica com as turmas, com os cursistas, j que a
alienao pode acarretar o distancimento das instncias
interacionais cursista-mediadores pedaggicos, gerando um
processo que funciona na direo eu mando voc faz, no
importam as circunstncias.
Sem contar o grande trabalho de conscientizao, liderado
pela proposta da superviso do curso, quanto ao plgio, em suas
vrias modalidades, quer seja o plgio direto (word by word):
cpia literal; o plgio indireto (paraphrase): interpretao de
um texto original sem indicao da fonte; o plgio de fontes:
quando um trabalho feito com a reproduo de citaes de
outros trabalhos; o plgio consentido (conluio): apresentao
de trabalhos feitos por colegas ou comprados; ou o autoplgio:
quando o estudante entrega o mesmo trabalho para disciplinas
diferentes, sem informar que o contedo j foi apresentado
anteriormente6.
Saber ler um hipertexto ou uma hipermdia, um vdeo, uma
videoaula, uma webaula ou um podcast, aproveitando-lhe as
potencialidades e, no raro, interagir com os colegas para se
elaborar um trabalho uma competncia vista neste captulo
como a capacidade ou habilidade para realizar tarefas ou atuar
frente a situaes diversas de forma eficaz em um determinado
contexto, tal qual definem Zabala e Arnau (2010, p. 17) no
restrita educao a distncia, mas muito mais evidenciada nesta
modalidade e, portanto, precisa ser bem desenvolvida ou criada,
quando ainda no existente. Esse desafio de leitura das textualidades
digitais, mediada pelo espao virtual, na era da liquidez, precisa ser
enfrentado, uma vez que:

5
Termo usado por Mikhail Bakhtin para referir-se reao do sujeito ao que lhe dito.
6
Definies retiradas de: KROKOSCZ, Marcelo. Autoria e plgio: um guia para
estudantes, professores, pesquisadores e editores. So Paulo: Atlas, 2012.

48
 Como sujeito imerso e inscrito nesse entremeio [entre a
modernidade slida e a modernidade lquida], preciso
desenvolver, ou melhor, aprender a ler de uma maneira nova e
aprender com mais velocidade, saltando de um texto a outro,
formando combinaes hipertextuais cada vez mais moventes,
fluidas (CAMPOS, 2012, p. 18).

Alm disso, dada a gama imensa de informaes acessveis na

internet, os mediadores do curso, figuras liquefeitas do professor
na educao a distncia, tm um papel importante de auxiliar a
conduzir a leitura dos cursistas de modo que eles no se percam
na rede, afinal,

O professor tem o importante papel de orientar o aluno na seleo

e no consumo de informaes teis para melhorar a qualidade da
leitura. Alm disso, preciso investir no uso produtivo dos links,
evitando que o aluno se perca no emaranhado de fios da rede
(CAMPOS, 2012, p. 17).

Esse imperativo de adaptar-se aos avanos tecnolgicos e,

ao mesmo tempo, de orientar os caminhos para uma apropriao
crtica desses novos meios precisa estar na pauta das preocupaes
e orientaes que a superviso do curso prope equipe
pedaggica. Todavia, essa , indubitavelmente, uma questo que
demanda muita cooperao de toda a equipe, tendo em vista que,
muitas vezes, se trabalha sob o alicerce da dvida, essa constante
na incipiente e em construo cultura da educao a distncia,
cujos estudos esto somente despontando, nesse universo novo de
significados e de produo de sentidos, e que tambm requer dos
envolvidos aprender a fazer-conhecer com/(n)esta modalidade.

Consideraes finais
A difuso das tecnologias da informao e comunicao e
seu uso cada vez mais frequente na educao e, em particular, na
educao a distncia, tem contribudo significativamente para a
expanso da oferta de cursos de formao continuada no Brasil.
Atravs dos ambientes virtuais de aprendizagem, as instituies
de ensino alcanam estudantes dispersos geograficamente, por

49
meio de conexes que rasgam o espao a todo e qualquer
tempo. neste contexto que se insere o curso de especializao
em Gesto Escolar, ofertado pela Universidade Federal de Ouro
dentro das aes do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educao Bsica Pblica (PNEG/SEB/MEC), destinado
formao continuada e ps-graduada de dirigentes da educao
bsica.
Diante dos inmeros recursos disponveis nos AVAs e da
possibilidade de realizao dos estudos em espaos, tempos e
ritmos prprios a cada estudante reflexos da desterritorializao
da sala de aula e da liquidez que caracteriza os espaos virtuais na
atualidade , o trabalho de superviso mostra-se fundamental para
a gesto de um curso a distncia em suas vrias dimenses, em
especial, na dimenso pedaggica.
partindo destas consideraes que a superviso de curso da
Escola de Gestores busca atuar, no intuito de promover a interao
entre os participantes e favorecer a aprendizagem ao longo do curso.
Conforme evidenciado neste captulo, as atividades desenvolvidas
pela superviso atravessam as diversas fases e dimenses do
curso, tais como: planejamento das disciplinas, auxiliando
professores na seleo de contedos e materiais; planejamento
dos encontros de formao e de atividades complementares s
disciplinas; orientao e superviso da equipe de mediadores,
estimulando a interao entre a equipe e desta com os cursistas;
orientao aos cursistas para um melhor aproveitamento dos
recursos disponveis no ambiente virtual; criao de mecanismos
de interao sncrona e assncrona entre cursistas e destes com os
mediadores etc.
Todas estas aes se configuram em verdadeiros desafios
para a superviso, que transita cotidianamente pelas dimenses
administrativa, tecnolgica e pedaggica do curso e cuja funo
promover a mediao entre os diversos agentes envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem. Trata-se, portanto, de um
saber/fazer que est em constante movimento, tendo em vista a
dinmica prpria de um curso de especializao a distncia e seu
compromisso com a qualidade.

50
Referncias bibliogrficas
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v.18, n.106, jul./ago. 2012.
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MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e didtica: as concepes de
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XAVIER, A C S. Letramento digital e ensino. 2013. (Apresentao de Trabalho).
Disponvel em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20
e%20ensino.pdf. Acesso em: 12 jan. 2014
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competncias: uma proposta
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ZUIN, A. A. S. Educao a distncia ou educao distante? Revista Educao e
Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 935-954, out. 2006.

51
A vivncia do Projeto de
Interveno nos polos presenciais
do Programa Escola de Gestores da
UFOP: a experincia em Guaxup,
Ipatinga e Ub
Arlana Campos
Dbora Prado
Mrcia Freitas
Shirley Cristine Ricoy Soares

Introduo
Vivemos atualmente um momento mpar, em que a educao
pblica brasileira se consolida na garantia do direito de todos
Educao Bsica. Hoje discute-se a expanso e a qualidade. Ocorre
que ainda hoje no resolvemos o problema do ensino fundamental
em termos de qualidade, ainda no erradicamos o analfabetismo,
demoramos a universalizar o ensino e mantemos um dficit
educacional grande. Essa oferta requer acima de tudo, qualidade nos
servios educacionais, a partir de prticas interativas, participativas
e democrticas. No basta assegurar a vaga/matrcula na escola,
preciso que o aluno tenha frequncia escolar e aprendizagem
significativa, pautada na prtica da educao como direito social
inalienvel.
Nesse cenrio, todas as unidades escolares so convidadas a
revisar sua prtica educativa e, portanto, muitas so as propostas
de mudana de paradigma. Destaca-se, a importncia da autonomia
escolar na definio dos mecanismos que assegurem educao de
qualidade, expressos no Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Frente
a essa liberdade de elaborar seu prprio PPP cada unidade escolar
define sua identidade.
Neste contexto, tendo por base uma concepo democrtica de
gesto escolar e buscando propiciar uma reflexo terico-prtica
entre os contedos e atividades propostas nas disciplinas do curso, a
realidade cotidiana e as especificidades de cada escola, foi proposto
aos cursistas, a formulao de um Projeto de Interveno na escola
com estreita vinculao com o Projeto Poltico Pedaggico ou a
gesto da mesma.
Dessa forma, os diversos projetos-interveno foram realizados
numa ao conjunta, partilhada entre o diretor e o coletivo da
escola e tiveram como objeto: a) a construo do PPP da escola
naquelas unidades que ainda no tinham; b) a re-elaborao do
PPP, ou de partes do mesmo, nas escolas que j o tinham; c) uma
situao problemtica e relevante na escola, vinculada ao PPP ou a
gesto da mesma.
Abordaremos aqui, sobre os principais temas tratados nos
referidos projetos-interveno dos Polos de Guaxup, Ipatinga
e Ub. Inicialmente, apontamos tradues sobre o conceito de
democracia e sua interface com a escola e a gesto pedaggica. Boa
parte dos projetos de interveno propostos pelos alunos, remetiam
necessidade de elaborar ou reelaborar o PPP com o envolvimento
dos profissionais da escola e a comunidade escolar. Apontamos
nessa discusso alguns critrios necessrios para se oportunizar
o envolvimento dos leigos nas decises que envolvem a prtica
educativa escolar.
Neste sentido, apresentaremos o processo de formao
dos conselhos escolares instncias no s reconhecida como
instrumento da gesto democrtica, mas legalmente garantida
pela LDB. Tcnicos, especialistas, professores, funcionrios,
famlias, alunos e comunidade em geral podem debater sobre
a oferta e a qualidade da educao em cada unidade de ensino,
podendo tambm deliberar sobre as decises tomadas. Atualmente
os conselhos escolares contam com o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, cujo objetivo principal
fomentar a implantao e o fortalecimento dos Conselhos
Escolares, no sentido de fortalecer a gesto democrtica e
participativa na educao.
No quarto item procuramos fazer um dilogo bibliogrfico sobre
a integrao famlia e comunidade escolar. Em meio s propostas
de interveno dos Gestores Escolares, essa temtica constituiu o
terceiro objeto de estudo e interveno na escola, mais formulado
pelos alunos. O dilogo que propomos leva reflexo que a relao

54
famlia/escola, torna oportuno a transformao da realidade escolar
e o desenvolvimento da educao para a cidadania.
Discutiremos que a democracia faz parte de um processo
histrico e cultural que envolve a definio de quem deve participar
das decises. Defendemos tambm que o ambiente escolar tem o
potencial de fomentar o desenvolvimento de habilidades necessrias
para o exerccio da democracia dialgica. Apontamos qual seria a
contribuio do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) para o debate
sobre a democracia e como a forma de sua implantao reflete o
tipo de gesto da escola.

Tradues sobre a democracia e a gesto

democrtica escolar
Embora a palavra Democracia tenha um significado bastante
difundido governo do povo o que se entende pela sua realizao
tem uma longa histria. Na histria ocidental desenvolveram-se
a Tradio clssica ou Aristotlica, a Tradio Medieval e a
Tradio Moderna.
A tradio Aristotlica das trs formas de governo, o Governo
do povo, a Aristocracia e a Monarquia, tem sua histria remota
narrada por Herdoto sobre o dilogo entre Otane, Megabizo e
Dario acerca da futura forma de governo do reino da Prsia sendo
que a Democracia considerada uma forma corrupta de governo
(BOBBIO, 1998). Plato (2006) descreve, na Repblica, cinco formas
de governo aristocracia, timocracia, oligarquia, democracia e tirania,
sendo que somente a aristocracia considerada boa e a democracia
descrita como a menos boa das formas e menos m de Governo.
A tradio romano-medieval postula que independente de
quem fosse o detentor da soberania formal do governo, a fonte deste
poder emanaria do povo, sendo que este apenas constituiria a outro
como seu procurador. Nesta perspectiva existem dois poderes do
Estado o legislativo e o executivo. Ao poder legislativo, um corpo
de cidados, compete fazer as leis e at mesmo depor o governante.
O poder executivo seria delegado pelo povo ao seu representante.
O legislador a causa primaria e o executivo a secundaria. O povo
faz a lei a partir do legislativo e o executivo faz cumprir estas leis,
portanto, uma democracia representativa.

55
 A tripartio aristotlica e a forma de ver o poder legislativo
e executivo pela tradio romanomedieval foram acolhidas pela
tradio do pensamento ocidental. A teoria do Contrato Social de
Rousseau (1996), por exemplo, sustenta-se no princpio de que o
poder legislativo deve ser assumido diretamente pelos cidados.
Para ele denomina-se Republica a forma como se organiza o Estado
ou o corpo poltico, sendo que a Democracia insere-se como uma
das possveis formas de governo. O ideal igualitrio de Rousseau
deve se realizar na forma da vontade geral configurando assim
a democracia numa perspectiva participativa como mtodo de
organizao coletiva.
Vemos neste breve percurso histrico que uma boa parte
daquilo que consideramos democracia, estabelece-se na relao
a quem ela inclui ou exclui das decises. O que ela , muda
medida que as pessoas desenvolvem diferentes concepes
do que significa ser um povo autnomo ou de quais habitantes
de um determinado territrio devem participar plenamente
(MARKOFF, 2013).
A discusso sobre a ao democrtica participativa pode
se estender para alm de instituies comumente tratadas como
espaos privilegiados do exerccio da democracia, tais como o
Senado, Congresso ou Assembleia legislativa. A sociedade civil
incorporada nos discursos pblicos com a criao de ambientes
(fruns, eleies, plebiscitos, associaes, dentre outros) que
possibilitem a participao ativa nas tomadas de decises,
configurando assim prticas de uma democracia participativa ou
dialgica (ROBERTSON, 2008).
Esta perspectiva dialgica da democracia exige que seus membros
faam mais do que participar da escolha de seus representantes,
mas sejam capazes de identificar problemas, perceberem-se e
atuarem como gestores da sociedade (REICH, 2007). Pensando no
ambiente educacional escolar alguns autores propem que a escola
contribua para a formao destes cidados com a promoo de
valores e a criao de ambientes de aprendizagem que oportunizem
a vivencia prtica e ativa dos alunos e a comunidade nos debates
sobre temas discutidos no cotidiano da escola ou em deliberaes
sobre assuntos que afetem os tempos e espaos escolares (ROTH e
DESAUTELS, 2002).

56
 Alguns autores (p. ex. VEIGA, 1995; ASBAHR, 2005;
VASCONCELOS, 1998) sugerem que no ambiente escolar a
elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) favorece a
existncia de um projeto coletivo de escola. Para tanto a gesto e
tomada de deciso acerca da produo e gesto PPP no pode estar
centralizado nos especialistas e gestores.
No levantamento de dados realizado nos Polos de Guaxup,
Ipatinga e Ub os gestores indicaram a preocupao em envolver
a comunidade escolar, o conselho escolar, os professores e demais
funcionrios na reelaborao do PPP e seu cumprimento. Outra
demanda tambm relacionada a gesto democrtica a criao
e fortalecimento do Colegiado com foco na formao de novas
relaes e poder de deciso no espao escolar.
Estes dados sugerem que o planejamento das aes pedaggicas
ainda esto nas mos dos especialistas e que a comunidade escolar
no participa diretamente das decises. Este cenrio sugere
que a gesto democrtica na escola, como vemos hoje, mais
representativa do que participativa.

Envolvendo a comunidade escolar na discusso

dos rumos da escola
J est consolidado no discurso educacional que o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) a prpria organizao do trabalho
escolar e que abrange a concepo, realizao e avaliao do projeto
educativo envolvendo diversos atores (VEIGA, 1998). Neste sentido

Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o

futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel
para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e
buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que
cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os
campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores
(GADOTTI, 1994, p. 579)

Assim o PPP no simplesmente um amontoado de planos

e agrupamento de pessoas. Envolve a associao dos atores

57
envolvidos e do compartilhamento de objetivos. Pensando nas
pessoas envolvidas nos objetivos educacionais da escola, podemos
citar professores, coordenadores, gestores e alunos, mas tambm,
pais e a comunidade atendida pela escola.
A elaborao do PPP uma ao intencional, com a
explicitao de compromissos. Quando estes so definidos
coletivamente, comunga com a perspectiva de uma democracia
participativa.

O projeto poltico-pedaggico, ao se constituir em processo

democrtico de decises, preocupa-se em instaurar uma forma
de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e
autoritrias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior
da escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do
trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de
deciso (VEIGA, 1998).

Resgata a escola como espao pblico, lugar de debate e

do dilogo. Assim na discusso dos rumos da organizao da
aprendizagem que o PPP prope, novos atores devem assumir
o problema, levantando temas para discusso e redefinindo as
possveis consequncias do projeto (CALLON, 2010).
Posto isto, estratgias devem ser pensadas para criar na
escola ambientes de dilogo envolvendo a participao efetiva
da comunidade. Alguns autores (CALLON et tal, 2010; LATOUR,
2012; LAW, 2012; LAW, 2000) sugerem que os Fruns de debates
oportunizam tal participao e apontam quais os critrios que
devem ser observados para que os no especialistas, alunos e
professores, sejam includos nas discusses.
O Frum surge com o custo de levantar alguns conflitos. Mas o
conflito e a controvrsia podem fortalecer a democracia, pois foram
o estabelecimento do debate e invocam recursos e a mobilizao de
alianas. Entretanto, como podemos avaliar a qualidade das decises
tomadas a partir dos Fruns? Como os Fruns podem influenciar
na investigao de estados possveis de mundo e na composio de
coletivos (CALLON, 2010, p. 155)?

58
 A abordagem dos temas a serem discutidos nos fruns inicia-
se a partir das observaes e reflexes da realidade escolar. Para
Callon (2010)

(...) comea a partir dos problemas encontrados pelos atores,

acompanha-os nas anlises que produzem, e nas solues que
inventam; esfora-se a ajud-los no esclarecimento das lies
mais gerais que podem ser estabelecidas com base do acmulo de
experincia (p. 154).

Assim na discusso e elaborao do PPP os temas mais

controversos podem ser discutidos em forma de frum aberto
com a comunidade escolar. Entretanto a realizao do frum no
garante por si s a emergncia de uma democracia dialgica.
Formas de manipulao podem se manifestar tais como, ouvir a
comunidade para antecipar reaes, deixar as pessoas falarem,
mas no considerar suas opinies nas tomadas de decises.
Utilizar o debate para legitimar uma deciso uma questo de
levar as pessoas a falarem, a fim de silenci-las de forma mais
eficaz (CALLON, 2010, p. 155).
Considerando a escola um espao formador, os educadores
devem ser os primeiros a resistir ao silenciamento dos grupos
envolvidos na escola. Uma reflexo importante pensar em at que
ponto a comunidade convidada para se expressar, compartilhar
seus pontos de vista e negociar? E, ainda, quais critrios esto sendo
utilizados na elaborao do PPP e se eles restringem a entrada
destes grupos no debate.
Questes importantes devem ser consideradas: que grupos
so incentivados a participar das discusses e compor o coletivo
da escola? Os pais, o Conselho Escolar, os alunos? Qual a
constituio deste coletivo e a intensidade da participao?
Com que frequncia e ocasies so chamados? At que ponto,
os grupos com acesso a discusso tm o poder de modificar ou
propor mudanas na escola?
No basta, portanto, mobilizar os grupos para participarem
de reunies pontuais. A comunidade deve ser ouvida e perceber
que o seu papel ser ativo na discusso sobre os rumos da escola.

59
Se em todo debate , na verdade, permeado por assimetrias,
geralmente transmitidas e reforadas pelos ranos da democracia
representativa e delegativa, na escola, nenhum segmento deve
monopolizar a discusso.
preciso mobilizar tempo, dinheiro e formao para
estruturao de coletivos em que a democracia dialgica seja
estabelecida, para que as vozes fracas sejam capazes de fazer-se
ouvir, e o mais rapidamente possvel, para que possam ser dadas a
possibilidade de terem um papel ativo na composio do coletivo.
Callon et tal (2010) aponta quatro critrios de implementao
do debate na democracia dialgica ou participativa: Formao:
igualdade no acesso ao debate (1), Transparncia durante o processo
(2) e Clareza das regras (3).
Sobre o critrio Formao: igualdade de acesso ao debate,
para que os atores possam entrar, de fato, no espao pblico,
mediadores e facilitadores de debates tem o papel de facilitar
e traduzir os temas discutidos. Isso necessrio, pois pais, mes
e alunos devem entender os temas do PPP (currculo, avaliao,
organizao, etc) para fazerem suas escolhas. No basta, portanto,
garantir um qurum da reunio, a igualdade de acesso pressupe
o entendimento das questes discutidas e aes como criar uma
palestra ou oficinas para esclarecimentos so necessrias.
A transparncia durante o processo possibilitada com o
registro das contribuies e das posies tomadas, de forma escrita
(por atas) ou com um vdeo. Assim ser possvel reconstruir a
riqueza dialgica de um debate e acompanhar as diferentes vozes
envolvidas. Para evitar manipulaes, o que necessariamente
beneficia os mais fortes do processo, as diferentes aes e operaes
que se concretizaram devem ser conhecidas antecipadamente
por todos os participantes. Este terceiro critrio a da Clareza (e
publicidade) das regras do jogo. O acordo sobre como proceder
no deve deixar nenhum ponto obscuro e, uma vez obtido, um
compromisso firme; no deve haver nenhuma questo que faa
voltar com as regras acordadas entre as partes envolvidas (CALLON
et tal, 2010, p. 163).
A gesto democrtica um princpio consagrado pela
Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica,
administrativa e financeira. Tornar o espao escolar realmente

60
pblico exige uma ruptura histrica na prtica administrativa
da escola, que inclui a implementao de procedimentos que
favoream o acesso da comunidade escolar e a sua incluso nas
discusses sobre o Projeto Poltico Pedaggico.
A criao de fruns na escola considerando os critrios de
igualdade de acesso, transparncia e clareza, possibilita a ampliao
da participao dos representantes dos diferentes segmentos
da escola nas decises/aes administrativo-pedaggicas ali
desenvolvidas.

Conselhos escolares: criao e fortalecimento

As origens atribudas aos conselhos populares so muitas,
sua origem e natureza so diversificadas, todavia, possvel
afirmar que so fruto de longa construo histrica. A histria
de sua construo se confunde com a histria da democracia e
da poltica. Tais conselhos exerciam a democracia direta com
um papel de realizar a representao de grupos como estratgia
para solucionar tenses e conflitos resultantes das diferenas de
interesses. Os papis, formas de organizao e funes atribudas
aos conselhos so diversos, no entanto, na sua origem radica
sempre o desejo de participao na formulao e na gesto das
polticas pblicas.
A concepo dos conselhos no Brasil se instituiu com forte
influncia das cortes europeias, que, no regime monrquico,
concebiam o Estado, como coisa do Rei. Mesmo com o advento
da Repblica (Res publica expresso latina que significa coisa
do povo, coisa pblica), a gesto da coisa pblica continuou
fortemente marcada por uma concepo patrimonialista de Estado.
Essa concepo, que situava o Estado como pertencente autoridade
e institua uma burocracia baseada na obedincia vontade superior,
levou adoo de conselhos constitudos por notveis, pessoas
dotadas de saber erudito, letrados. Era comum que os conselhos de
governo, compostos pelos letrados, eruditos e notveis servissem aos
governantes. Naquele tempo, e at recentemente, o saber popular
no oferecia utilidade gesto da coisa pblica. Esta pertencia aos
donos do poder, e se serviam dos donos do saber para administr-
la, discutir e deliberar sobre as coisas e bens comuns.

61
 At a dcada de 1980 predominaram, no Brasil, os conselhos de
notveis. O critrio de escolha de seus representantes era sempre
o notrio saber, os conselhos tinham carter governamental, de
mbito estadual e nacional, especialmente nas reas de educao,
sade, cultura e assistncia social. Uma das principais atribuies
desses conselhos era assessorar o governo na formulao de
polticas pblicas, mas assumiam um carter tcnico especializado
e sua atuao se concentrava nas questes da normatizao dos
respectivos sistemas (BRASLIA, 2004, p. 16). Aps a dcada de
1980, com o fim da ditadura no pas e com a redemocratizao os
movimentos populares passaram a exigir maior participao na
gesto pblica. Os grupos e movimentos populares existentes, at
ento. tinham um carter combativo e de enfrentamento ao Estado.
Segundo Gohn (2000), enquanto, nos anos 1970, existia consenso
de que se deveria criar um contrapoder ao Estado, um poder
popular e independente, nos anos 1980, com a redemocratizao,
os movimentos passaram a ser interlocutores do Estado. Ou seja,
de contestadores do poder, passam a parceiros e interlocutores na
medida em que oferecem novas possibilidades de construo da
democracia no pas e passam a ocupar espaos de representao
nas instncias de discusso e deliberao sobre a coisa pblica.
Atualmente, na sociedade complexa (VELHO, 1999) e com o
processo de democratizao do pblico h a imposio e ampliao
dos mecanismos de gesto das polticas pblicas. Com a criao das
polticas setoriais cuja definio discutida em conselhos prprios
e com abrangncia variada: unidades da federao, programas de
governo, redes associativas populares e categorias institucionais
(BRASLIA, 2004, p. 19). A participao comunitria se inseriu,
efetivamente, nos debates da Assembleia Nacional Constituinte
(1987-1988) que geraram a institucionalizao de conselhos gestores
de polticas pblicas no Brasil. Tais conselhos tm carter de ao
poltica, aliam o saber erudito com o saber popular, por meio das
representaes das categorias sociais de base.
Como expresso de uma nova institucionalidade cidad,
nascem os conselhos de gesto de polticas pblicas setoriais,
caracterizados como conselhos de cidadania, sociais ou populares.
A participao cidad nesses espaos marca a construo de um
novo projeto de sociedade que concebe o Estado como patrimnio

62
comum e a servio dos cidados. Hoje os conselhos representam
uma estratgia privilegiada de gesto e de democratizao das aes
do Estado e expresso da sociedade organizada. Como espaos
de interface entre Estado e sociedade os conselhos tm funo
mediadora e assumem uma nova institucionalidade.

Nos espaos da federao temos conselhos municipais, estaduais

ou nacionais, responsveis pelas polticas setoriais nas reas
da educao, da sade, da cultura, do trabalho, dos esportes, da
assistncia social, da previdncia social, do meio ambiente, da
cincia e tecnologia, da defesa dos direitos da pessoa humana,
de desenvolvimento urbano. Em diversas reas h conselhos
atendendo a categorias sociais ou programas especficos
(BRASLIA, 2004, p. 19).

Neste contexto foram tambm organizados os conselhos de

educao, que fazem parte do sistema de ensino formalmente
estabelecido pela Constituio (1988) e pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996). Cury (2000) explica o conceito
de conselho a partir da origem etimolgica do termo:

Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provm

do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum quanto
submeter algo a uma deliberao de algum, aps uma ponderao
refletida, prudente e de bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo
cujos significados postulam a via de mo dupla: ouvir e ser ouvido.
Obviamente a recproca audio se compe com o ver e ser visto e,
assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma
sociedade ou de partes destes, o prprio verbo consulere j contm
um princpio de publicidade (CURY, 2000, p. 47).

Desta forma, Cury nos auxilia a compreender um conselho

de educao como uma instncia de representao que fala
diretamente ao governo em nome da sociedade, utilizando-se de
pareceres e de deliberaes, em defesa dos direitos educacionais
da cidadania fundados na reflexo ponderada pela discusso
democrtica, prudente e a favor da coletividade. Os conselhos de
educao se inserem na estrutura dos sistemas de ensino como
mecanismos de gesto colegiada, para tornar presente a expresso
da vontade da sociedade na formulao das polticas e das normas

63
educacionais e nas decises dos dirigentes. Alm dos conselhos
existentes nos espaos da federao, como os conselhos municipais,
estaduais e federal de educao, h tambm os conselhos escolares,
que se constituem como estratgia da gesto democrtica de cada
unidade pblica escolar. A LDB atribui Unio a responsabilidade
de coordenar a poltica nacional de educao e busca respeitar a
autonomia das unidades federadas afirmando que os sistemas de
ensino tero liberdade de organizao (art. 8), ao mesmo tempo
estabelece um princpio e duas diretrizes, nos arts. 14 e 15 para a
implantao da gesto democrtica:

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto

democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I- participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II- participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus
de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro pblico (LDB, 1996).

Assim, observa-se que est assegurado que as unidades escolares

garantam a participao dos profissionais e da comunidade escolar
como estratgia da gesto democrtica e instrumento de tomada
de deciso. O conselho escolar traz consigo a funo de ser a voz
e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde
os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construo e a
gesto de seu projeto poltico-pedaggico.
Dentre esses atores a participao das famlias na educao
formal dos estudantes pode ir muito alm do acompanhamento
de boletins e de conversas com professores. O envolvimento
direto dos pais no dia a dia da escola, acompanhando questes
ligadas administrao e ao ensino, pode ser vital para a melhoria
da educao - e os conselhos escolares so formas legtimas
de participao e deliberao, inclusive sobre questes sobre
financiamento. Assim como a participao do corpo docente
tambm no deve se restringir s aes do processo educativo

64
desenvolvidas dentro da sala de aula. O professor precisa
compreender o processo democrtico de aprendizagem na troca
de conhecimentos que efetivamente se constri na prtica do
cotidiano escolar entre os pares, a comunidade, a famlia e os
estudantes.
A articulao do conselho escolar e da gesto da escola
fundamental para o funcionamento e organizao de cada unidade
pblica de ensino. O conselho escolar um instrumento eficaz
e eficiente na busca da gesto democrtica, uma vez que tem na
sua composio representantes dos estudantes, dos docentes, dos
funcionrios, da direo, moradores do entorno da escola e das
organizaes que j existem na comunidade. No um rgo
autnomo e externo escola que vem para critic-la, mas ele um
instrumento que faz parte da escola, faz parte de seu funcionamento.
Tem a funo de fazer um acompanhamento responsvel de todo o
processo educativo, que abrange desde o aspecto pedaggico at o
burocrtico.
Assim, penetramos no campo de organizao do cotidiano
escolar. Ao permitir a participao das diferentes partes envolvidas
no processo educativo o conselho escolar busca compreender
e descortinar a rede de relaes existentes nesse espao que
se apresenta como relevantes fontes de renovao do ensino
ao evidenciar convergncias, rupturas e conflitos presentes no
interior da escola. O debate e a transparncia das aes auxiliam
em uma anlise qualitativa do processo educativo que favorece a
compreenso das tenses inerentes a uma sociedade capitalista,
como a nossa, que vive em constante transformao, onde os
grupos sociais so mutveis, as instituies, leis e vises de mundo
so provisrias e passageiras.
Assim, para dar conta desta sociedade que valoriza e
reivindica a participao e enfrentando o desafio de consolidao e
fortalecimento dos conselhos o governo federal criou o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
O Programa tem por objetivo fomentar a implantao e o
fortalecimento dos Conselhos Escolares, por meio da elaborao
de material didtico especfico e formao continuada, presencial
e a distncia. Os beneficirios diretos do Programa so: tcnicos
das secretarias estaduais e municipais de educao e conselheiros

65
escolares, de acordo com as necessidades dos sistemas de ensino,
das polticas educacionais, e profissionais de educao envolvidos
com gesto democrtica.
Diante da realidade atual e da organizao em que se
encontram as escolas, no so raras as experincias nas quais
os conselhos escolares so praticamente inexistentes existem
como uma formalidade, mas no funcionam, efetivamente, como
uma estratgia de gesto democrtica. Essa afirmao pode ser
evidenciada no curso de Gesto da Educao Bsica, ministrado pela
Escola de Gestores da Universidade Federal de Ouro Preto, que nos
trabalhos e discusses realizados pelos alunos (gestores escolares)
afirmam, em muitos casos, no haver um conselho escolar efetivo
e atuante.
Desta forma, o governo federal considera necessrio o
investimento na induo da criao e fortalecimento dessas
instncias para atingir os objetivos propostos pelo Programa,
quais sejam: a) Ampliar a participao das comunidades escolar
e local na gesto administrativa, financeira e pedaggica das
escolas pblicas; b) Apoiar a implantao e o fortalecimento de
conselhos escolares; c) Instituir, em regime de colaborao com
os sistemas de ensino, polticas de implantao e fortalecimento
de conselhos escolares; d) Promover em parceria com os
sistemas de ensino a capacitao de conselheiros escolares; e)
Estimular a integrao entre os conselhos escolares; f) Apoiar
os conselhos escolares na construo coletiva de um projeto
educacional no mbito da escola, em consonncia com o
processo de democratizao da sociedade; g) Promover a cultura
do monitoramento e avaliao no mbito das escolas, para a
garantia da qualidade da educao.
Tal iniciativa avana no sentido que Paulo Freire (2002) afirma:

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que

vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de
participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mo,
tambm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido pouco
ainda, considerando o trabalho imenso que se pe diante de ns,
que o de assumir esse pas democraticamente (FREIRE, 2002).

66
 Assumir democraticamente o pas significa participar
ativamente da construo da sociedade, tomando conhecimento das
decises tomadas pelos representantes populares e fazendo parte
do processo decisrio participando das instncias de discusso e
deliberao, que no mbito educacional so os conselhos escolares
presentes em cada unidade de ensino. A escola o espao privilegiado
de exerccio da vida cidad. A participao nestes espaos faz
parte do processo de produo de nossa prpria existncia e visa a
qualidade da educao e da incluso universal, como preconizado
no Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
A educao socialmente referenciada quando benecia a todos e
no promove alguns e discrimina a maioria (BRASLIA, 2006).

Desafios da gesto escolar: integrao famlia e

comunidade escolar
Ao longo da histria a soberania do Estado suscitou diversas
desigualdades sociais, polticas e educacionais. Sendo compreendido
como uma organizao poltica regulamentadora, coercitiva e de
controlo social de um determinado territrio. O Estado sofreu
mutaes particulares na transio para a modernidade referente
sua configurao, natureza e funes:

[...] o Estado tem j uma longa durao histrica. Tendo isso em

conta, e no esquecendo que s poder ser bem caracterizado por
referncia s mutaes particulares que foram ocorrendo na sua
configurao, natureza e funes,o Estado ser aqui genericamente
entendido como a organizao poltica que, a partir de um
determinado momento histrico, conquista, afirma e mantm a
soberania sobre um determinado territrio, a exercendo, entre
outras, as funes de regulao, coero e controlo social
funes essas tambm mutveis e com configuraes especficas,
e tornando-se, j na transio para a modernidade, gradualmente
indispensveis ao funcionamento, expanso e consolidao do
sistema econmico capitalista [...] (AFONSO, 2001, p. 17).

Nesse contexto, os pressupostos do sistema de ensino estiveram

ajustados a uma estrutura burocrtica e centralizadora de poder.
Desta forma, o domnio decisrio esteve limitado s esferas

67
governamentais que determinavam as aes administrativas
e pedaggicas que ocorriam nas escolas. Competia a escolas
tarefa de executar tais programas e projetos de administrao,
independente das necessidades poltica, econmica, cultural e
social da comunidade escolar.
Na modernidade as perspectivas em desenvolvimento visam
viabilizar o processo de democratizao, por meio da educao.
Sendo essa, a base para o exerccio da cidadania e identidade de
uma nao de sucesso.
Segundo Veiga (1998), a escola deve ser o lugar de concepo,
realizao e avaliao de seu projeto educativo, dessa forma, necessita
autonomia para organizar seu trabalho administrativo e pedaggico.
Este deve ter como base as necessidades da comunidade escolar e o
fortalecimento das relaes entre escola e sistema de ensino.
H dcadas os diversos segmentos da sociedade vm
reivindicando a democratizao da educao pblica e de qualidade.
Esse movimento se intensificou na dcada de 80. A constituio
federal de 1988 estabeleceu educao brasileira, os princpios de
obrigatoriedade, gratuidade, liberdade e igualdade. Sendo direito
garantidas as crianas, conforme determina a lei no art.4.

... dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a afetivao dos
direitos vida, sade, alimentao, alimentao, educao,
ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade,
ao respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria
(BRASIL, 1998).

Como reflexo das diversas lutas e dos movimentos na

Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394/96, a gesto escolar passa a adotar
uma postura mais democrtica. Dentro disso, abre-se espao para
a integrao entre famlia e escola, na soluo dos problemas e
processos de aprendizagem em conformidade com as necessidades
da escola.
A LDB destaca que os profissionais da educao so os
responsveis pelos processos de aprendizagem e ressalva a ao
integrada entre escola e famlias. Assim, expressa em seus artigos:

68
 Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
(...) VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola; (...)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
(...) VI colaborar com as atividades de articulao da escola com
as famlias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
[..] II participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1994).

Nos artigos dessa lei fica institudo que os estabelecimentos

de ensino, promovam a articulao com as famlias, a fim de criar
processos de integrao entre sociedade e escola. Da mesma forma,
o artigo 13 da LDB, ressalta que as atividades propostas pelos
docentes, estejam em conformidade com a articulao entre a
escola, as famlias e a comunidade.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) estabelece o
dever da comunidade, sociedade e poder pblico em assegurar o
direito educao:

Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e

do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao
dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao,
ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade,
ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.
Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias;
b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de
relevncia pblica;
c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais
pblicas;
d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas
com a proteo infncia e juventude (BRASIL, 1990).

Ressalta ainda, a necessidade da parceria famlia/escola e

determina as obrigatoriedades dos pais em matricular os filhos
nas escolas, assim como, o direito de participar das propostas
educacionais:

69
 Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao
Lazer.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia
do processo pedaggico, bem como participar da definio das
propostas educacionais.
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de:
I maus-tratos envolvendo seus alunos;
II reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar,
esgotados os recursos escolares;
III elevados nveis de repetncia (BRASIL, 1990).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em

conformidade com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
anunciam e aferem a educao das crianas e dos adolescentes como
uma ao unificada dos agentes escolares e pais ou responsveis.
Esse novo ambiente jurdico-institucional estabelece um perodo de
solidificao de direitos individuais e sociais dos alunos e suas famlias.
Nesse contexto, uma organizao escolar funciona por meio da
cooperao. Esse dilogo deve ser fundamentado nos esforos de
todos os envolvidos no sistema educacional, o que abrange escola,
professores, especialistas, famlia, sociedade e alunos.
Refletir sobre a funo social da educao e da escola, envolve
a problematizao da escola que temos, na tentativa de viabilizar a
escola que desejamos. Nesse sentido, fundamental a articulao entre
todas as partes da escola, a criao de espaos em que seja viabilizada
a participao de todos no exerccio do jogo democrtico (DOURADO;
MORAES; OLIVEIRA apud SILVA, 2006, p. 3). Isso envolve a
contribuio de vrios segmentos da comunidade escolar: professores,
pais, estudantes, funcionrios, famlia e toda a comunidade escolar.
O objetivo dessa parceria a construo e avaliao dos projetos
pedaggicos, na administrao dos recursos da escola, nos processos
decisrios e na consolidao de um projeto de gesto democrtica na
escola (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2006, p. 3).
Para Regattieri e Castro (2009), o processo escola/famlia
no deve compreender somente a negociao ou cobrana de

70
responsabilidades das famlias. Para tal, torna-se imprescindvel
que os sistemas de ensino e escolas compreendam as condies das
famlias dos alunos. Ignorar esse cuidado, na etapa inicial, pode
provocar desencontros e no aceitao dos familiares aos projetos de
aproximao da escola. Essa integrao um requisito importante
para alcanar a melhoria no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Paro (2003) a convivncia humana motiva no aluno o
desejo de aprender. Sucinta um acordo entre o educando, observados
e estimulados a serem sujeitos da prpria aprendizagem. Da mesma
maneira, trazer os familiares para o convvio da escola, apresenta-
lhes a importncia da sua participao e compromisso com a vida
escolar do aluno. O que leva a uma escola pblica em conformidade
com os seus interesses de cidados.
A escola tem o dever de incentivar a participao e o engajamento
da famlia/comunidade nos projetos da instituio, assim como,
reconhecer a importncia do auxlio da famlia no projeto escolar.
Essa acolhida gera o exerccio do seu papel da famlia na educao,
no desenvolvimento e sucesso profissional de seus filhos e na
transformao da sociedade. Sendo a escola o espao privilegiado
para o desenvolvimento das ideias, crenas e valores. Deve ir alm
da apreenso de contedos e buscar a formao de cidados crticos
e agentes de transformao (POLNIA E DESSEN, 2005, p. 303-312).
Segundo Paro (1997, p. 30), a escola precisa oportunizar o
contato com os pais, a fim de passar informaoes importantes sobre
os objetivos, recursos, problemas e questes pedaggicas. Desta
forma, a famlia assimila o comprometimento com a melhoria da
qualidade escolar e desenvolvimento humano do seu filho.
Sendo assim, o intuito deste tpico foi compreender, por meio
do levantamento bibliogrfico, as demandas dos Gestores escolares
em viabilizar propostas de interveno, que aproxime as famlias
dos alunos comunidade escolar. Esse estudo indica que a famlia/
escola representam instituies do desevolvimento humano,
que necessitam de uma maior aproximao de particularidades
e similaridades, visando superao dos desafios apresentados
no contexto educacional. Essa aproximao pode atuar de forma
progressiva no crescimento fsico, intelectual e social do cidado,
na medida que compartilha funes sociais, polticas e educacionais
de influencia direta na formao do cidado.

71
Consideraes finais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/94),
em seu artigo 12, inciso I, prev que os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero
a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica.
Este inciso redimensiona o conceito de escola e explicita que est
nas mos dos sujeitos que fazem a escola definir a organizao do
seu trabalho pedaggico. Est clara a ideia de que a escola no pode
prescindir da reflexo sobre sua intencionalidade educativa (viso
de mundo, de homem, de conhecimento, de escola, de processo
ensino-aprendizagem, de relao professor-aluno e de avaliao).
A escola como parte integrante da sociedade, tendo em
conta a funo social da escola pblica e seu papel formador,
precisa refletir sobre sua prtica pedaggica, revendo suas
posturas e objetivos e buscar, coletiva e colaborativamente a
sua reestruturao perante as novas demandas e sob a luz da
legislao e da normatividade.
Este captulo abordou sobre os principais temas tratados e
implementados nos projetos-interveno no contexto do curso de
Especializao em Gesto Escolar, nos Polos de Guaxup, Ipatinga e
Ub, dentre eles a elaborao e/ou reelaborao do PPP da escola, a
criao e fortalecimento do Conselho escolar e a integrao famlia
e comunidade escolar, com foco na formao de novas relaes e
poder de deciso no espao escolar.
O Projeto Poltico Pedaggico torna-se elemento fundamental
para a escola por ser norteador da organizao de aes, visando
ao sucesso do ensino-aprendizagem, finalidade maior da escola
como instituio social. um instrumento orientador de toda a
dinmica de funcionamento do contexto escolar. Neste sentido,
as pessoas envolvidas em tal contexto, necessariamente, precisam
participar de todo o seu processo de construo e (re)construo
permanente, pois, o seu processo de redimensionamento perpassa
por vrias situaes que podem ser de natureza harmnica como
tambm conflituosa e que implica em redefinies constantes.
Nesse mbito, o projeto poltico pedaggico se configura no
objeto prioritrio de ateno, estudo, elaborao e permanente
reconstruo. Aes precisam ser criadas e discutidas coletivamente

72
para que sejam superados os problemas que afligem a realidade
cotidiana das escolas. Portanto, cabe ao gestor escolar, envolver
procedimentos que contemplem em direo a construo do PPP,
buscando democraticamente desenvolver um trabalho coletivo que
se volte para as questes sociais.
Algumas estratgias so indicadas para envolver a comunidade
escolar na discusso dos rumos da escola, favorecendo assim,
ambientes de dilogo colaborativo com participao efetiva da
comunidade: A criao de fruns de debate na escola considerando
os critrios de igualdade de acesso ao debate, transparncia
durante o processo e clareza das regras, possibilita a ampliao da
participao dos representantes dos diferentes segmentos da escola
nas decises/aes administrativo-pedaggicas ali desenvolvidas.
A criao e o fortalecimento do conselho escolar e da gesto
da escola outro quesito fundamental para o funcionamento e
organizao de cada unidade pblica de ensino. O conselho escolar
d voz e voto aos diferentes atores da escola, estudantes, docentes,
funcionrios administrativos, gestores, pais, moradores do entorno
da escola e das organizaes que j existem na comunidade,
deliberando sobre a construo e a gesto de seu projeto poltico-
pedaggico. Dessa forma, o conselho escolar um instrumento
eficaz e eficiente na busca da gesto democrtica e instrumento de
tomada de deciso.
importante tambm, reconhecer a importncia do auxlio
da famlia no projeto escolar e incentivar a participao e o
envolvimento da famlia/comunidade nos projetos da instituio,
tornando oportuna a transformao da realidade escolar e o
desenvolvimento da educao para a cidadania.
Sabemos que a gesto democrtica participativa na escola est
diretamente relacionada com a qualidade da educao. Na prtica,
a construo da democracia na escola uma construo coletiva,
que presume mudana na forma de conceber os objetivos e fins da
educao, as relaes que se estabelecem no contexto escolar e a
funo da escola enquanto instituio social. Portanto, a participao
de todos os envolvidos no processo educacional de fundamental
importncia para que de fato a escola seja democrtica, que colabore
para a formao integral do indivduo, com uma viso global da
realidade, na perspectiva da pluralidade cultural brasileira.

73
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76
Planejamento: trabalho pedaggico e
currculo em EaD
Maria Aparecida da Silva

Introduo
A Educao a Distncia (EaD), modalidade de educao que
viabilizada por meio de novas tecnologias da informao e
da comunicao, em que professores e alunos esto separados
fisicamente no espao e/ou tempo, porm em estreita relao
com os propsitos que ambos tm em relao ao processo
educacional. Esta modalidade, tambm, constituda com fora
nos ps-movimentos sociais dos anos 70-80 do sculo passado,
motivada pela demanda por educao por parte da classe
trabalhadora.
Vale lembrar que os movimentos sociais do final dos anos
601, o esgotamento do modelo taylorista-fordista de produo, a
crise da economia capitalista dos anos 70, houve a necessidade
de replanejamento da economia para superar a crise, por meio de
um processo que culmina com a implantao do neoliberalismo
e da reestruturao do modo de produo, com a adoo
de tcnicas do que ficou denominado de modelo toytista de
produo. As mudanas que j vinha se processando em outras
partes do mundo tm incio, tambm, no Brasil, por volta do
final dos anos 90, ou seja, a implantao do neoliberalismo, com
o Governo Collor, e reestruturao das formas de organizao
do trabalho. Devido ao incremento de novas tecnologias no
processo produtivo decorrentes da implantao do modelo
toyotista, ao desemprego em massa, por um lado, e, por outro
lado, a necessidade de trabalhadores com maior qualificao,
no s para operar com as novas tecnologias, devido ao aumento
intensivo destas nas empresas e na sociedade em geral, mas
tambm porque novas exigncias intelectuais eram exigidas do
trabalhador, tais como capacidade de preditiva, criatividade,
1
Que ficou marcado, pelo ano de 1968, na expresso de Zuenir Ventura, o ano
que no terminou.
compreenso dos mecanismos operacionais, aprendizado de
trabalho em equipe, entre outros.
O aumento da conscincia e da demanda por educao, nos
ps-movimentos sociais dos anos 70-80 do sculo passado, a
crise econmica dos anos 70 do sculo passado, a reestruturao
produtiva, o aumento populacional so fatores importantes de
serem destacados. Se, de um lado, houve aumento da conscincia
dos trabalhadores, a partir dos movimentos sociais de seu direito
apropriao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, de outro,
as exigncias do mundo do trabalho exerceram presso sobre as
instituies educativas por mudanas na forma de educar os alunos
para fazer frente s mudanas nos processos produtivos, que passam
a exigir trabalhos em equipe, participao em reunies denominadas
Crculos de Controle da Qualidade (CCQs), entre outras, e a operao
de equipamentos eletrnicos de alto custo e complexidade. Entra
em cena o planejamento participativo, o discurso da sociedade do
conhecimento, o discurso das competncias, o discurso da incluso,
entre outros.
Diante da necessidade de permitir o acesso ao sistema
educacional por parte das pessoas que moram longe das
universidades, ou no tm condies de frequentarem aulas, nos
horrios fixados pelas instituies educativas, entra em cena a
Educao a Distncia, com uso de novas tecnologias da informao
e da comunicao que, cada vez mais, tende a ser incrementada
nas escolas de diversos nveis e em setores governamentais e
empresariais. No se prope, neste texto, entrar no mrito de
discusses sobre as implicaes para o trabalho docente, embora
se reconhea estas decorrncias, tampouco, polemizar sobre
as propriedades e caractersticas da educao a distncia e da
educao presencial suas vantagens e tenses, que so temas
pertinentes, mas fogem ao objetivo deste texto, que visa focalizar
o processo da ao-reflexoao sobre o planejamento, gesto,
projeto pedaggico e currculo.
Aps expor em linhas gerias os antecedentes, o presente texto
volta-se ao seu foco, qual seja planejamento: trabalho pedaggico
e currculo em EaD.

78
Planejamento escolar participativo: Gesto
Escolar, Projeto Pedaggico e Currculo sob o
trinmio reflexo-ao-reflexo
Antecedentes
No Brasil, a passagem das tradicionais designaes de
administrao escolar e administrao da educao para as
denominaes de gesto escolar e gesto da educao tm como
marco os movimentos sociais, com destaque para os movimentos
dos trabalhadores da educao, pela democratizao poltica
e social do Pas, do final da dcada de 1970 e da dcada de
1980 (SILVA, 1994). No bojo desses movimentos, criou-se
novas formas de organizao e interveno na sociedade e, de
modo especfico, no espao escolar, baseadas em princpios da
participao cidad como estratgia de ao humana coletiva.
Houve, por parte de polticos progressistas, a assimilao e
recuperao dessas bandeiras de lutas dos movimentos sociais,
dando origem ao conceito de gesto democrtica, consagrado
na Constituio Republicana de 1988. Como decorrncia da
institucionalizao do conceito, tanto nas academias como nas
escolas de educao bsica, houve uma induo no processo de
definir novas formas de pensar a gesto, o projeto pedaggico
e o currculo. De acordo com o levantamento de Souza (2006)
sobre os estudos de administrao escolar no Brasil entre 1981 e
2001, os registros mostram que os temas de gesto democrtica e
de conselhos de escola respondem por 48% dos trabalhos na rea,
quase todos realizados na dcada de 1990. Vale lembrar que,
alm destes, numerosos artigos em peridicos especializados,
bem como obras individuais sobre gesto democrtica foram
publicadas no Brasil depois de 1988, o que coincide com o ano
da aprovao da Constituio brasileira de 1988.
No Brasil, a definio de que a escola deve elaborar o seu
projeto pedaggico de forma participada aparece na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) que em seu art. 14
estabelece:

79
 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I. Participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II. Participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.

Considerando-se a indissociablidade entre Projeto

Pedaggico e Currculo e, ainda, considerando que o currculo
est no centro de toda reforma educacional; Este campo de
estudo, tambm, se renovou e novas temticas emergiram como
expresso dos movimentos afirmativos na sociedade, tais como
currculo e questo de gnero, currculo e cultura, currculo e
etnia, de modo a dar voz e poder aos grupos que constituem
minoria nas escolas.

Lugar da organizao escolar, da gesto e do planejamento

Tratar a escola como uma organizao implica focalizar a
escola em seu funcionamento interno e nas relaes que mantm
com o entorno do mais prximo (comunidade, bairro, cidade)
ao mais longnquo a sociedade (Pas, mundo), sem perder a
especificidade do trabalho que a se realiza a Educao. Tal
enfoque implica na necessidade de tratar reflexivamente o trabalho
que a se desenvolve. Neste sentido, h necessidade de cautela,
porque a tradio vem cada vez marcando o tratamento a partir de
variveis econmicas e empresariais, expressos apenas em ndices
a partir de avaliaes estritamente quantitativas, esquecendo-se
da especificidade do trabalho educativo, que tem uma dimenso
qualitativa, que inerente ao tipo de organizao organizao
escolar.
Neste texto, ainda que se considere importante cada dimenso,
o que pressupe no neg-los, foge-se dos enfoques extremos que
ora priorizam a percepo da escola por seus ndices, ora a focalizam
em relao funo socioeconmica. Pretende-se focalizar a ao
da gesto escolar nos aspectos que podem sofrer interveno
dos sujeitos que a compe direo, especialistas da educao,
professores, alunos em dilogo com membros da sociedade.

80
 Parte-se do pressuposto de que, mesmo sob as condies mais
intensas de controle, os homens podem modificar, transformar e
revolucionar suas condies de trabalho. Tem-se presente que as
circunstncias sob as quais os homens podem agir so legadas do
passado e no se parte do zero, mas do patamar em que se encontra
rumo ao futuro que se deseja construir. Nestas circunstncias,
aparecem tanto o peso da tradio de geraes passadas, que
oprimem e cerceiam possibilidades de mudanas, quanto o desejo
da mudana, expresso nas foras emergentes que anseiam pelo
novo na instituio.
No se trata de apresentar frmulas mgicas de
transformaes, mas, na vivncia diria, os gestores escolares
necessitam estar atentos s formas sutis e no sutis que emergem
e gritam pelas mudanas nas organizaes, bem como quelas
que se empenham na perpetuao de estruturas, ritos e prticas
de dominao, de excluso, de poder e de imposio de viso
de mundo e de modo de agir nas organizaes tendo em vista o
projeto pedaggico que defendem. Cabe ao gestor administrar
estes conflitos de modo da tenso e embate de vises antagnicas
haja superao e algo novo impulsione a instituio em direo
ao futuro.
Ao tratarmos da organizao escolar, algumas questes vm
tona. Qual a fora educativa da organizao escolar? Que tipo de
atmosfera circula nessa organizao? Como o cotidiano da escola
por sua organizao afeta a vida dos alunos e dos profissionais da
educao? De que maneira os diversos profissionais da educao,
de modo particular o Gestor Escolar, orientam-se e agem neste
ambiente?
Cada escola tem sua histria, que feita pelos agentes que nela
atuam ou nela interferem. A experincia que se vivencia no dia a
dia da escola deixa profundas marcas na histria de vida dos alunos,
bem como na dos profissionais da educao que nela atuam. Por
meio do tipo de organizao escolar (mais ou menos hierarquizada
mais ou menos complexa) e das atividades cotidianas que nela
so vivenciadas, os alunos internalizam um conjunto de valores e
normas que contribuem ou para sua sujeio nas relaes sociais
ou para sua emancipao frente aos desafios que se colocam na
vida social.

81
 As normas e valores guardam relao estreita com a sociedade
da qual faz parte e que desempenha papel importante na preservao
das desigualdades, na sua diminuio ou na sua eliminao. Como
a estrutura e ao humana no se voltam apenas para reproduzir a
lgica da dominao, mas, tambm, para a mediao e a resistncia
e a luta contra a opresso, pode-se dizer que a organizao escolar,
tambm, pode propiciar um ambiente onde os agentes que nela atuam
busquem aprender a eliminar os aspectos repressivos e alienantes e,
ao mesmo tempo, aprendam a vivenciar experincias emancipadoras.
A escola, enquanto instituio social resulta da diviso do
trabalho, situando-se como instituio formadora de seres humanos,
ao lado de outras com funes especficas, tais como as instituies
de sade, de direito, entre outras. Ocupa na sociedade um lugar
privilegiado, na medida em que forma pessoas para atuarem nas
diferentes instituies sociais e para atuarem na prpria escola.
Produzida pela diviso do trabalho, a escola vivencia, tambm, no
seu interior, o processo de diviso do trabalho. Tal processo passa
pelas divises em disciplinas do currculo, em funes tcnicas,
entre as quais se situa a Gesto Escolar.
A diviso do trabalho na escola e a consequente fragmentao
das funes podem levar os profissionais da educao a perderem
a dimenso global de seu trabalho. A sada consiste numa gesto
compartilhada por meio do processo de planejamento e da definio
do projeto pedaggico da escola.
O gestor escolar, visto como participante de um processo de
planejamento participativo e co-autor de um projeto pedaggico
junto com os demais profissionais da educao escolar deixa de
ser um lugar no organograma, um burocrata de intermediao e
controle, para ser aquele sujeito com aes solidrias e criativas,
que atua junto com os demais profissionais, ajudando a equipe a
formular e viabilizar um projeto coletivo na instituio.

Planejamento do trabalho pedaggico, do projeto

poltico pedaggico e do currculo
A seo anterior tratou dos antecedentes das novas e complexas
maneiras de pensar e, por conseguinte, novas maneiras de agir e de
se situar no mundo, as quais exigem mudanas no tratamento das

82
prticas de gesto escolar, do currculo e da gesto da sala de aula.
Diversas so as razes para planejar, tais como: tomar de deciso
sobre o que fazer para mudar os rumos da prtica, verificar a
adequao entre meios e fins, analisar e avaliar o que foi planejado
e o que acontece na prtica pedaggica e na sociedade. Todavia,
a questo fundamental que se coloca a da intencionalidade da
educao: educar para que? Que homem se quer formar? Em outras
palavras, de que formao humana se trata? A reflexo sobre o
homem, por decorrncia, sobre sua formao, tambm, por si s
no basta, se no estiver articulada socialmente, pois ele um ser
no mundo. Assim sendo, o tema educao sempre traz consigo
a necessidade de discusso da sua tensa relao entre escola e
sociedade. Educar para preservar as estruturas sociais? Educar
para transformar a sociedade? Em que direo transformar? O que
mudar e o que conservar?
No se prope responder a todas as questes de forma didtica
e na ordem como so colocadas. Neste tpico, pretende-se a
partir de determinada viso de mundo, de sociedade, de papel da
educao, da escola e do gestor escolar, tratar a organizao escolar
como passvel de ser planejada, tendo como foco o currculo e as
perspectivas scio-institucionais da escola por meio de seu projeto
pedaggico. Neste recorte, considera-se que a organizao escolar
por meio de sua gesto tem condies de tomar importantes
decises que respondam, pela prtica, s questes colocadas no
primeiro pargrafo deste tpico.
Toda organizao escolar constri histrica e socialmente sua
cultura, que se denomina de cultura escolar. Por meios de processos
contnuos de interao os membros de uma escola em relaes
sociais de produo constroem uma forma de agir que se refora
na medida em que vai tendo respostas afirmativas dentro dos
parmetros do que em cada instituio se convenciona considerar
eficaz. Vale salientar que os termos eficaz, eficcia, eficincia
merecem problematizao, pois trazem subjacentes o sentido de
quantitativo e tecnicista. Todavia, pode-se retomar a discusso por
outro ngulo de anlise, ou seja, a partir da auto-avaliao que a
prpria escola pode realizar em relao (i) aos seus objetivos, (ii) aos
fundamentos pedaggicos que orientam sua prtica, (iii) cultura
da instituio, (iv) organizao interna da escola e (v) o contato da

83
escola com o exterior. Estes so aspectos fundamentais da cultura
organizacional (THURLER, 1994). Para esta autora, uma cultura
que se abra para o exterior, propicie e privilegie a comunicao, a
cooperao, a concertao, a negociao e crie uma forte identidade
profissional parece ser aquela que confere garantias para a
realizao do projeto pedaggico da escola. Neste sentido, a autora
considera que necessrio refletir sobre o trabalho dos professores
com os alunos, pois as estruturas, as regras, e prticas de gesto
interferem no tempo e no espao do processo educativo. Por isso
mesmo, a autora considera que a gesto escolar e suas prticas so
uma prtica pedaggica (THURLER, 2006).
Segundo Thurler (2001), no captulo I de seu livro, inovar no
interior da escola, pode haver prticas que favorecem a mudana,
no somente como resposta s circunstncias excepcionais ou
induzidas por autoridades, mas por auto-determinao do coletivo de
professores para atingir um patamar desejado de desenvolvimento
das prticas educativas. Neste caso, a mudana ocorre sem crises
e pode progredir se as lgicas burocrticas e profissionais derem
lugar a lgicas organizacionais flexveis e adaptativas, capazes
de considerarem a necessidade de autonomia acompanhada de
responsabilidade coletiva e de desenvolvimento de um padro de
qualidade estabelecido pela instituio.
De acordo com esta perspectiva entra em cena o planejamento
participativo e a eleio de reas passveis de serem planejadas. A
construo de uma cultura escolar sensvel e receptiva mudana
torna-se, para muitas escolas e sistemas escolares, importante
prioridade que os gestores escolares tm que enfrentar, mas no
o podem fazer sozinhos. Eles necessitam do aceite e da adeso dos
demais profissionais.
Retomando a ideia de planejamento participativo, vale
explicitar um dos seus pressupostos, qual seja a da emancipao
dos sujeitos envolvidos no processo de planejar e a emancipao
daqueles para quem a instituio-escola se organiza para atuar.
Como toda palavra, a palavra participao, tambm, sofre
modificaes e preciso explicitar de que tipo de participao se
trata. Pode-se participar apenas para colaborar realizando tarefas
de modo a serem executadas em tempo hbil e com mais eficincia.
Neste caso, a participao centrada na fase de execuo do plano

84
e pode ser denominado de planejamento participativo funcional.
Outra possibilidade trata-se do planejamento das decises, em que
aspectos decisivos do para que, do por que e do como so colocados
para todos decidirem. Neste caso, trata-se de um planejamento
efetivamente participativo que leva emancipao das pessoas
envolvidas no processo2.Como afirma Saviani, o ato de planejar:

(...) se instaura a partir do momento em que seu agente [sujeito]

antecipa mentalmente a finalidade da ao. Consequentemente,
o trabalho no qualquer tipo de atividade, mas uma ao
adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional (SAVIANI,
1991, p. 19).

O trabalho do gestor no um trabalho isolado. Trata-se de

um trabalho junto ao trabalho docente e este se caracteriza por ser
intencional, mas tambm por inserir os indivduos no mundo no
campo da cultura e da sociedade onde est imerso, via formao do
homem e para o homem. Por conseguinte, um trabalho que tem
intencionalidade histrica, volta-se para o presente e para o futuro
da sociedade. As prticas de gesto so, portanto, prticas scio-
histricas. Neste sentido, so prticas educativas.
O gestor, como planejador, ao antecipar aes em relao
dinmica cultural em que est inserido as quais pretende, com os
demais sujeitos do processo educativo professores, especialistas
e alunos pode promover aes que busquem formao/educao
desses mesmos indivduos no conjunto de possibilidade sociais
que cercam sua ao. Assim sendo, a gesto planejada no
somente educativa para os alunos, mas para todos os envolvidos
no processo. Desse modo, pode-se dizer que a instituio-escola
pode ser educativa, tanto mais quanto mais promova a capacidade
das pessoas de se situarem no mundo e se desenvolverem. De fato,

Planejamento um processo que se preocupa com o para onde

ir e quais as maneiras adequadas de chegar l, tendo em
vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento atenda tanto as necessidades do desenvolvimento
da sociedade, quanto s do indivduo (COROACY, 1972, p. 79).

2
Para aprofundamento do conceito de participao, prope-se a leitura do artigo.

85
 Pode-se concluir, ento, que o planejamento educacional um
processo de anlise das aes e intenes dos sujeitos gestor,
professores e especialistas da educao que realizam o trabalho
educacional com o intuito de aprimorar o processo de trabalho junto
aos sujeitos que nos rodeiam alunos por meio de interaes
mediadas pelo desenvolvimento do currculo. Assim sendo, so to
educativas as prticas de planejamento da gesto quanto s prticas
de planejamento do desenvolvimento do currculo e s de gesto
da sala de aula, expressas no plano de ensino anual e no plano de
aulas, plano de sequncia didtica sobre determinado tema e de
cada aula.
Vale lembrar que, independente da circunstncia em que
ocorra, o ato de planejar um ato poltico, porquanto decisrio.
Pressupe-se fazer escolhas sobre os fins da ao planejada, opes
sobre metodologias, estratgias e tticas que possibilitem o alcance
dos fins a que se pretende. Neste sentido, pode se conceituar o
planejamento como um processo de previso de necessidades
e racionalizao de emprego de meios materiais e de recursos
humanos disponveis, a fim de alcanar objetivos concretos. Neste
sentido, prazos so determinados, etapas so definidas, avaliaes
so feitas para verificar o andamento do processo segundo o
previsto.
O planejamento no ocorre no vcuo, portanto, conhecimentos
sobre a realidade e sobre os problemas a serem enfrentados so
necessrios de serem conhecidos. o que se chama de avaliao
diagnstica ao planejamento. Igualmente, so necessrias
informaes do andamento do processo e das distores que vo
ocorrendo na prtica, pois a realidade mais dinmica e complexa
do que qualquer desenho terico-metodolgico que dela se faa.
So as avaliaes de processo durante as etapas do planejamento.
Ao implantar um planejamento, isto , ao colocar em prtica
o planejado, investimentos em termos de recursos materiais e
recursos humanos tm que acontecer. Importa, portanto, verificar
se estes recursos materiais e humanos esto sendo eficientes e se
os resultados pretendidos esto sendo alcanados e, ao final e ao
cabo da implantao torna-se necessrio verificar em que medida
os fins pretendidos foram alcanados, enfim, qual a eficcia do
planejamento realizado e implantado.

86
 Decorre do exposto at aqui algumas indagaes: Que
dimenses da gesto so planejveis? Onde se situa, no mbito do
planejamento educacional, o projeto pedaggico?
Planejamento no que se refere gesto escolar significa definir,
antecipadamente, uma nova forma de organizao escolar, que
modifique a realidade presente, pela sua forma de estruturar-se,
organizar-se e funcionar, Isso significa, antes de tudo, partir da
realidade presente. O primeiro aspecto a focalizar trata-se do foco
para onde dirigir a ao do gestor. A organizao escolar por sua
gesto deve, antes de tudo, colocar-se a servio do pedaggico e
isto implica em dar ateno s seguintes aes, to bem elencadas
por Selma Garrido Pimenta (1995):

l compor turmas, turnos e horrios adequados e critrios

pedaggicos que favoream a aprendizagem;
l prever capacitao em servio e assistncia didtico-pedaggicos

que favoream a aprendizagem;

l definir equipes didtico-pedaggicas (orientao pedaggica e

educacional) de assessoria atividade docente na escola;

l assegurar horrios para reunies pedaggicas, abrindo

espao para a discusso sobre questes do ensino, para a troca

de experincias, para o estudo sobre temas de Educao que
favoream a melhoria da qualidade do trabalho docente;
l articular as disciplinas do currculo de modo a assegurar

contedos orgnicos;
l acompanhar o rendimento dos alunos e prever formas de suprir

possveis requisitos, sem rebaixar o nvel do ensino

Em face ao colocado por Pimenta (1995), acrescenta-se a

necessidade de criao de infra-estruturas que proporcionem
condies de trabalho pedaggico para docentes e discentes. Isso
significa levar em conta o planejamento do uso e limpeza dos espaos
fsicos, da distribuio dos mveis e objetos e a ornamentao,
tornando o ambiente de trabalho agradvel. Uma gesto educacional
preocupada com a insero dos alunos na sociedade necessita
estabelecer relaes com a comunidade, assim sendo o planejamento
de reunies com pais e pessoas da comunidade tm que fazer parte
das atividades de gesto. O inventrio de recursos pedaggicos na
comunidade e o planejamento de contatos para abertura de espaos

87
para que os alunos aprendam alm dos muros da escola, tais como
museus, oficinas de trabalho, laboratrios, empresas, entre outros,
podem ser inseridos como atividades da gesto.
No se pretendeu elencar todas as dimenses planejveis da
gesto, mas apenas indicar focos passveis de atuao intencional.
neste contexto que passamos a tocar na segunda questo
anteriormente levantada qual seja: Onde se situa no mbito do
planejamento educacional, o projeto pedaggico?
Primeiro, faz-se necessrio ir atrs da origem da palavra
projeto. Do latim, Projecto, projectus o particpio passado do verbo
latino Projectare (CUNHA, 1982, p. 638), que significa lanar para
diante, arremessar. J Ferreira (s/d, p. 1153), coloca a ideia de
plano geral de edificao V-se, assim, que intrnseco origem
e ao significado da palavra, est a indicao de movimento de algo
em direo ao futuro que se pretende construir. Para construir
primeiro antecipar a construo no nvel do ideal, sendo ideal
aqui tomado como as possibilidades ideais da construo, ou seja,
aquilo que ainda no se tem, mas que tem possibilidades de se ter
de acordo com o desejo e as possibilidades. Como bem coloca Rios
(1992, p. 75):

no prprio real que se encontram as possibilidades de realizao

de algo ideal. Por isso, na escola real, aquela de nosso cotidiano,
que vamos buscar o possvel daquela que se construir. Entretanto,
necessrio refletir sobre o que chamamos de possvel, muito
frequentemente ele confundido com algo esttico, j dado na
situao vivenciado Estamos fazendo o possvel, o que
vamos ser afirmado. Ora, o possvel no se encontra pronto: ele
pode estar presente imediatamente na situao, mas tambm
construdo a partir dela. Muitas vezes ele se encontra escondido
dentro da casca do impossvel como afirma o poeta. Construir
o possvel significa explorar os limites, no sentido de reduzi-los, e
as alternativas de ao, no sentido de ampli-las.

O projeto pedaggico um instrumento que permite ao

trabalho docente tomar novos rumos ou outros rumos em face ao
trabalho dos sujeitos envolvidos na ao educativa. Isso pressupe
primeiro sentir-se incomodado e inconformado com o existente,
vislumbrar o que pode ser feito, verificar as possibilidades e as

88
condies existentes, mas preciso colocar a vontade em ao.
Como afirma Gramsci3: (...) a existncia de condies objetivas
ou possibilidade ou liberdade ainda no suficiente: necessrio
conhec-las e saber utiliz-las. Querer utiliz-las. Neste sentido,

(...) o projeto poltico-pedaggico da escola um processo, um

caminhar no cotidiano escolar inserido na realidade mais ampla
que o tem como elemento constitutivo, a partir da socializao
da discusso crtica de sua histria, de sua singularidade, de suas
realizaes e fracassos, de suas potencialidades e dificuldades.
Em resumo, o projeto poltico-pedaggico da escola o processo
instituinte permanente de uma nova instituio dentro do
institudo (...) O importante no chegar a um plano acabado,
mas o processo constante de planejar (...) (PEC, p. 46). E, nesse
permanente planejar coletivo, as teorias, as concepes de escola,
de espao e de tempo escolares, de currculos, de relaes intra
e extra-classes, do institudo enfim, so temas recorrentes do
processo instituinte. Em outras palavras, ao invs de o projeto
poltico-pedaggico da escola se constituir numa estrutura, ele
antes um processo de estruturao: a partir do institudo, ele
um instrumento instituinte, por excelncia; ou do ventre do velho
existente nasce o novo possvel, como dizia Karl Marx (Romo,
1997, p. 123-124).

Sem necessidade de prometer um jardim de rosas, ter conscincia

das contradies existentes na realidade e das possibilidades de
superao destas motivo de esperana de que, em se criando
condies, possvel mudar a realidade existente. Vale ressaltar que
o colocar em prtica a inteno de construir um projeto pedaggico
pressupe inserir-se em um campo de lutas entre as prescries
normativas que se impe sobre o cotidiano escolar, muitas vezes,
vindas de cima para baixo, e a premente necessidade de fazer
surgir o novo o instituinte. A autonomia, delegada por lei, para as
escolas elaborarem seu projeto pedaggico esbarra nas estruturas
organizadas e constitudas. O gestor escolar, juntamente com todos
os educadores da instituio, ter que se mover neste espao de
negao e afirmao da autonomia, criando o novo. E isso no
uma tarefa fcil, pois pressupem-se negociaes, rupturas e, s
3
Antnio GRAMSCI, Concepo dialtica da histria. 2.ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1978. p. 47

89
vezes, ousadia alm das foras, para afirmar que outra escola
possvel e que outro mundo possvel. Para isso, preciso agir
intencionalmente nesta direo, recusar tudo o que no contribua
para o alcance do desejado/projetado. Neste sentido, o projeto
pedaggico ser o instrumento que possibilitar planejar aes
nesta direo.

Planejamento de EaD com foco na gesto escolar,

no currculo e no trabalho pedaggico
L-se e ouve-se, com frequncia o discurso de novas tecnologias
da informao e da comunicao esto provocando mudanas em
todas as dimenses da vida e, particularmente, na educao. No h
mais lugar para dvida de que elas esto modificando as formas de
relaes sociais no mundo. Todavia, preciso que fique claro, desde
o incio, que no so as tecnologias que mudam a sociedade, mas a
sua utilizao e o modo como so utilizadas. Diante do pressuposto
de que a ao humana que modifica a realidade sem ou com o uso
das tecnologias. Assim sendo, diante do tema Educao e as novas
tecnologias da comunicao e da informao a questo central a
da intencionalidade no uso dessas.
Na medida em que as invenes, divulgaes e distribuio
das novas tecnologias da informao e da comunicao vo sendo
apropriadas pelas pessoas e instituies e, diga-se desde j, que no
so iguais para todos na sociedade em que se vive caracterizada
pelo modo capitalista de produo alteram-se o patamar de
exigncias e impem necessidades de mudanas de comportamento,
de percepes e de interao com o tempo e espao nas inter-
relaes entre os homens e natureza e os homens entre si. Na
escola, a situao no diferente. No entanto, vale salientar que
as tecnologias da comunicao e informao no mudam a relao
pedaggica. Tampouco, substituem o professor. A simples presena
de computadores, modens, vdeos, tablets, entre outros aparatos
tecnolgicos no so suficientes para interferirem na relao
pedaggica entre professores e alunos. As novas tecnologias da
comunicao e da informao se situam como recursos a mais para
o fazer pedaggico e, neste sentido, se situam na esfera dos meios.
O fazer pedaggico exige a relao tensa entre fins e meios. A

90
intencionalidade ou finalidade do fazer pedaggico determinada
pelo professor e para alcanar determinada finalidade ele necessita
dispor de meios. nesta relao tensa entre fins e meios que o
professor tem que indagar e decidir sobre que meios possibilitaro
com mais eficincia atingir os fins a que se prope. Neste
sentido, a escolha dos fins e dos meios fundamental. Escolhe-
se determinados fins e se dispe de meios, tais como as novas
tecnologias da comunicao e da informao, que contribuem para
aprofundar, ampliar, realizar relaes pedaggicas que conduzam
a aprendizagens efetivas, esses meios passam a ter uso com
significado, isto , com razo de ser de seu uso.
A Internet se situa, como colocado no pargrafo anterior, na
esfera dos meios. Um meio que abre inmeras e novas possibilidades,
desafios e, tambm, incertezas em relao ao processo ensino-
aprendizagem. Por meio da Internet possvel trocar experincias,
tirar dvidas, trocar materiais, estabelecer relaes entre pessoas,
enfim, constituir o que se denomina de redes. As redes possibilitam
que as pessoas, no nosso caso, gestores, professores, alunos, possam
discutir assuntos entre si, ter acesso a informaes distncia,
a bancos de dados, consumir e produzir relatrios de pesquisas
conjuntos. Como se depreende, as redes eletrnicas constituem
meios que podem modificar profundamente a relao pedaggica
entre professor e aluno individualmente e entre professor e alunos
em grupos e, ainda, entre professores e professores para troca de
experincias. Todavia, no se pode esperar das redes, nem de todos
os recursos de novas tecnologias de informao e comunicao
solues mgicas. O intercmbio por meio que esses recursos
proporcionam tm que ficar subordinados s intencionalidades dos
que o usam. Assim sendo, as novas tecnologias de informao e
da comunicao, a Internet e as redes constituem meios para usos
pensados, ou seja, usos de determinados meios mais adequados e
disponveis para atingir determinados fins. Aqui reside o cerne da
questo.
A formao de gestores, professores, especialistas de educao
no passa apenas por conhecerem tais ou quais tecnologias e
saberem us-las. bvio que o educador seja ele gestor, especialista
de educao ou professor tem que estar atualizado com as questes
de seu tempo. Assim sendo, alm de uma formao slida sobre o

91
fenmeno educativo histrica e socialmente constitudo, necessita
de formao sobre as novas tecnologias da informao e da
comunicao e sobre seu uso num processo de formao contnua.
Tal como na Educao Presencial na Educao a Distncia
(EaD) o currculo e o trabalho pedaggico tm que ser planejados.
Isso pressupe antecipao da ao, escolhas entre fins e meios.
Todavia, na Educao a Distncia h a possibilidade de se estabelecer
relao pedaggica intensa entre o real e o virtual. Pode-se estar
conectado aos computadores de milhares de pessoas, estando-se,
pessoalmente em um determinado local (casa, escritrio, sala de
recursos multimdia, entre outros). Pode-se estabelecer relao
pedaggica com pessoas que no conheo e que posso, talvez,
nunca conhecer, ou, talvez, nem mesmo encontrar outra vez, ainda
que virtualmente. O tempo de um pode ser ou no ser o mesmo.
Ento, o que une o trabalho pedaggico na EaD? Qual o lugar da
Gesto Escolar na EaD?
Existem questes prvias que necessitam ser explicitadas.
Primeiro, o fato de na sociedade contempornea enfatizar o discurso
da centralidade da educao. Esse discurso desemboca no discurso
da importncia da formao docente. Segundo, o aluno que sujeito
da aprendizagem que no uma abstrao, mas algum de carne e
osso que se dispe a entrar em relaes sociais de produo com o
professor na E a D, visando sua formao. Terceiro, encontram-se
professores e alunos uns com outros, ainda que virtualmente, em
uma instituio que pressupe a gesto do escolar na EaD.
A centralidade da educao e a formao docente. Esta uma das
temticas prioritrias no s para rgos governamentais, mas para
vrios setores da sociedade convocados a suprir o recuo do Estado
no atendimento s demandas por educao nas dcadas passadas,
de modo especfico antes dos anos 90. O principal desafio que a
EaD tem que enfrentar trata-se recuperar a desintelectualizao do
educador, o que pressupe investir no exerccio da crtica. S se
critica o que se conhece. Conhecer aqui est sendo assumido no
sentido de algum que tem domnio da teoria e que sabe fazer seu
uso adequado tanto para analisar a prtica quanto para fertiliz-la.
E, aqui, entra outro desafio, qual seja o de romper com o discurso
da prtica pela prtica e o da descrena no papel da teoria. Este
empobrecimento do ato de conhecer limitado ao campo da prtica

92
vem causando impactos crescentes na rea educacional e, por
decorrncia, na rea social4. Este recuo da teoria tem levado a que
educadores se limitem a reproduo de prticas e incorporao
na prtica de propostas pragmticas sem uma reflexo rigorosa
da adequao destas propostas tendo em vista finalidades do
homem que se quer formar e da sociedade que se quer promover o
desenvolvimento e, ainda, que desenvolvimento se quer: o que est
em curso ou outro desenvolvimento.
O gestor escolar que desconhece os problemas educacionais que
atravancam o desenvolvimento humano tambm no saber gerir
uma organizao escolar para superar o que Sentett bem coloca
em seu livro Declnio do Homem Pblico (1998) e A corroso do
Carter (1999). Segundo este autor (1999) a organizao do trabalho
nas organizaes no s impede que os sujeitos possam desenvolver
experincias coerentes com suas vidas, mas tambm conduzem
deformao do carter. Apreender a dimenso simblica que
permeia a relao sujeito-trabalho-organizao constitui o cerne do
trabalho do gestor escolar e nessa apreenso encontrar os desafios
a superar como apresentado anteriormente desintelectualizao
do professor e abandono do conhecimento para exercer a crtica.
Apreender o simblico no contexto do trabalho escolar e das
organizaes escolares pressupe como afirma Marx que:

(...) a produo de ideias, de representaes, da conscincia, est,

de incio, diretamente entrelaada com a atividade material e com
o intercmbio material dos homens, como linguagem da vida real.
O repensar, o pensar, o intercmbio material dos homens aparece
aqui como emanao direta de seu comportamento material. O
mesmo ocorre com a produo espiritual, tal como aparece a
linguagem da poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica
etc., de um povo. Os homens so produtos de suas representaes,
de suas ideias etc., mas os homens reais e ativos, tal como se
acham condicionados por determinado desenvolvimento de suas
foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde, at
chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode
ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens seu
processo de vida real (...)

4
Maria Clia Marcondes de Moraes (2003) Iluminismo s avessas: produo de
conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

93
 O tratamento do sujeito nas organizaes escolares pressupe
que o gestor em EaD tenha uma formao transversal do
conhecimento, pois sua atividade profissional supera em muito
as disciplinas de um currculo, mas interveno em organizaes.
A interveno em organizaes a partir de conhecimentos
transversais tem como foco central sua ao, a saber: o sujeito nas
organizaes. Como afirma Motta (2000, p. 7) esse mesmo homem
tantas vezes esquecido quando falamos em organizaes, empresas,
globalizao e em mais uma infinidade de termos aparentemente
grandiosos e sofisticados.
O exposto no pargrafo anterior evidencia, por si s, a
complexidade no trato da gesto escolar e do currculo de
formao em gesto escolar numa perspectiva de transversalidade
dos conhecimentos. O homem nasce, criado, cria e vive em
organizaes. A organizao escolar, nesse contexto, ocupa no um
lugar superior, mas um lugar privilegiado, pois ela a formadora de
sujeitos para atuarem nas diferentes organizaes inclusive nela. Da
que o planejamento da gesto escolar e o do currculo necessitam
ser enfocados como passveis de serem promotoras de mudanas
nos processos de trabalho e de formao de subjetividades. Se o
dito vlido para a Educao Presencial o na mesma intensidade
e profundidade para a EaD.

Consideraes finais
Considerando o tema proposto para desenvolver neste texto,
a saber Planejamento: trabalho pedaggico e currculo em EaD
necessitou-se, em vrios momentos fazer recuo na histria,
ao mesmo tempo, em que se escreveu o texto, voltando-se para
o presente e para o futuro. Em tempos de neoliberalismo, de
nfase no produtivismo, nada mais oportuno que refletir sobre a
importncia do desenvolvimento do planejamento e do currculo
em EaD orientados por alguns pressupostos sobre determinada
concepo do homem, de sociedade e de educao que norteiem a
prtica pedaggica dos docentes e alunos, o que aqui se denominou
de trabalho pedaggico. O fato de a EaD ter caractersticas
diferentes da educao presencial no elimina o fundamental
que a relao sujeito que ensina e o sujeito que aprende via um

94
processo educacional, mediado por tecnologias, em que tempo e
espao so diferentes. Por trs das tecnologias e do EaD existem
sujeitos de carne e osso, com histrias, dores e alegrias, dificuldades
e necessidades, logo inacabados. Vivem em organizaes o que
significa que esto em relaes sociais de produo. Tanto as
pessoas como as organizaes so aprendentes, ou seja, podem
perspectivar horizontes diferentes para o encaminhamento de suas
aes tendo em vista a emancipao humana e o desenvolvimento
social. Desenvolvimento social em que se explicite a sua direo, ou
seja, que leve em conta no s os que tm condies de produo,
mas os produtores das riquezas e que buscam se qualificar para
fazerem frente s novas exigncias sociais, econmicas e culturais.
A busca por qualificao por parte dos trabalhadores pela EaD
coloca s organizaes que promovem os cursos de EaD os desafios
e as exigncias de planejar, tanto o currculo como a organizao
do trabalho pedaggico, para oferecer os conhecimentos
solidamente calcados na produo cientfica e tecnolgica das
reas de conhecimento das habilitaes e/ou especializaes, sem
ignorar os saberes que estes docentes j possuem, gerados em
suas atividades laborais. Fazer dialogar os saberes das atividades
laborais e os conhecimentos sistematizados constitui desafios para
a organizao do trabalho pedaggico que precisam ser enfrentados
se quiser avanar na proposta de cursos de EaD nas diferentes reas
do conhecimento.

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97
Anlise do perfil e dos critrios
de seleo das escolas pblicas
participantes do Curso de
Especializao em Gesto Escolar da
Universidade Federal de Ouro Preto
rica Castilho Rodrigues
Breynner Ricardo de Oliveira
Daniel Abud Seabra Matos

Introduo
Nas ltimas dcadas, mudanas importantes ocorreram no
campo educacional, sobretudo em relao aos marcos legais,
sistemtica de financiamento, ao processo de gesto dos sistemas de
ensino e ampliao do acesso escola. De acordo com Cury (2007),
o direito educao escolar se constitui como dimenso fundante
da cidadania, estando reconhecido em diversos documentos de
carter nacional e internacional. Ainda segundo esse autor, esse
direito, em mbito nacional, est claramente definido, por exemplo,
no artigo 6 combinado com o artigo 205 da Constituio Federal de
1988 e nos artigos 4 e 5 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/1996). Em mbito internacional, no artigo
XXVI da Declarao Universal dos Direitos do Homem de 1948,
no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais
e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e os
demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria da
qualidade da educao depende, de maneira integrada, tanto de
fatores internos quanto de fatores externos que impactam do processo
ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessrio a implementao e
articulao de um conjunto de polticas pblicas sociais e educativas
que viabilizem melhores condies sociais e culturais e de exerccio
pleno da cidadania, o que inclui o direito a uma educao de
qualidade. A partir dessa compreenso, o MEC vem desenvolvendo
programas, projetos e aes de apoio gesto da educao bsica
com o propsito de fortalecer a escola pblica brasileira, entre os
quais, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica,
que integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Neste sentido, o curso de Especializao em Gesto Escolar,
no mbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao
Bsica Pblica, integra o Plano de Desenvolvimento da Educao.
Este curso tem por objetivo contribuir com a formao de
gestores escolares, por meio de um amplo processo de articulao
envolvendo a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao (SEB/MEC), sistemas pblicos de ensino e entidades
educacionais.
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um
processo de formao de gestores escolares que contemple a
concepo do carter pblico da educao e da busca de sua
qualidade social, baseada nos princpios da gesto democrtica,
olhando a escola na perspectiva da incluso social e da emancipao
humana. Coordenado desde 2006 pela SEB, o Programa Nacional
Escola de Gestores da Educao Bsica financiado com recursos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Nas ltimas dcadas, mudanas importantes ocorreram no
campo educacional, sobretudo em relao aos marcos legais,
sistemtica de financiamento, ao processo de gesto dos sistemas
de ensino e ampliao do acesso escola. De acordo com Cury
(2007), o direito educao escolar se constitui como dimenso
fundante da cidadania, estando reconhecido em diversos
documentos de carter nacional e internacional. Esse direito, em
mbito nacional, est claramente definido, por exemplo, no artigo
6 combinado com o artigo 205 da Constituio Federal de 1988
e nos artigos 4 e 5 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/1996), e, em mbito internacional, no artigo
XXVI da Declarao Universal dos Direitos do Homem de 1948,
no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais
e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e
os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria

100
da qualidade da educao depende, de maneira integrada, tanto
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessrio a
implementao e articulao de um conjunto de polticas pblicas
sociais e educativas que viabilizem melhores condies sociais e
culturais e de exerccio pleno da cidadania, o que inclui o direito
a uma educao de qualidade. A partir dessa compreenso, o MEC
vem desenvolvendo programas, projetos e aes de apoio gesto
da educao bsica com o propsito de fortalecer a escola pblica
brasileira, entre os quais, o Programa Nacional Escola de Gestores
da Educao Bsica, que integra o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE).
Proposto por meio da Educao distncia (EaD) integrada
a um conjunto de aes formativas presenciais, o Curso de
Especializao em Gesto Escolar pretende democratizar ainda
mais o acesso a novos espaos e aes formativas com vistas ao
fortalecimento da escola pblica como direito social bsico, uma
vez que essa modalidade de educao possibilita, dentre outras:
maior flexibilidade na organizao e desenvolvimento dos estudos;
fortalecimento da autonomia intelectual no processo formativo;
acesso s novas tecnologias da informao e comunicao;
interiorizao dos processos formativos garantindo o acesso
daqueles que atuam em escolas distantes dos grandes centros
urbanos; reduo dos custos de formao a mdio e longo prazo;
criao de infraestrutura adequada nas universidades pblicas e
de formao de recursos humanos para atuarem com EaD e sua
institucionalizao no tocante formao continuada.
Em setembro de 2011, convite foi realizado pela Coordenao
Nacional do Programa Escola de Gestores a uma equipe de
professores do Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD)
para assumir a oferta desse programa na Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP). Tratativas foram realizadas entre o Ministrio
da Educao, a Reitoria da Universidade e a equipe de professores no
CEAD no sentido de oficializar a adeso dessa Instituio, ocorrida
em setembro de 2011. A UFOP integra, desde esta data, um grupo
de Universidades Pblicas que esto encarregadas de ofertar vagas
para atender a demanda levantada pelo MEC, atravs de adeso
realizada pelos municpios.

101
 Um grupo de avaliao foi criado em 2013 com o objetivo de
produzir estudos sobre (i) os critrios de eligibilidade e seleo e
(ii) sobre a percepo dos cursistas sobre gesto escolar e sobre o
curso propriamente dito. Este captulo trata do primeiro aspecto,
debruando-se sobre os critrios de elegibilidade e seleo. Entre
as questes que nortearam o trabalho desse grupo, uma se destaca:
o curso est atendendo quem deveria ser atendido? Em outras
palavras, as vagas esto sendo ofertadas para gestores escolares em
municpios e regies com baixo Ideb? Para responder a esta questo,
analisamos, os critrios de elegibilidade e focalizao utilizados, um
dos eixos mais importantes do Programa em nvel nacional. Neste
sentido, identificamos o perfil e analisamos os critrios de seleo
das escolas pblicas participantes do Curso de Especializao em
Gesto Escolar da Escola de Gestores no mbito da Universidade
Federal de Ouro Preto.

A implementao do Curso de Especializao, os

caminhos percorridos e a formao de um grupo
de avaliao
As atividades de implantao do Curso de Especializao em
Gesto Escolar no mbito da Universidade Federal de Ouro Preto
tiveram incio ainda em 2011 e se desenvolveram no decorrer de
2012. O Projeto Pedaggico do Curso foi aprovado pelo Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso da UFOP em maio de 2012 e ainda nesse
ms foi publicado o edital para a seleo dos cursistas. Para orientar
esta primeira oferta do curso, o MEC disponibilizou uma planilha
de adeso contendo nomes de mais de 1.500 candidatos oriundos
de escolas cujos municpios haviam formalizado a adeso em 2011.
Contudo, esta planilha possua fragilidades, como a inexistncia de
dados (e-mail e telefone) para contato com os candidatos, ausncia
de uma proposta de regionalizao dos municpios e a falta dos
dados relativos ao Ideb.
Do ponto de vista institucional, srias limitaes impostas pela
greve impediram a equipe de coordenao de produzir estes dados.
Diante disso, e visando garantir a isonomia no processo seletivo,
optou-se por abrir um edital de seleo, amplamente divulgado

102
por meio de parcerias firmadas com a Associao Mineira dos
Municpios (AMM), a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME) e a Assembleia Legislativa de Minas Gerais
(ALMG), alm da divulgao atravs do mailing institucional da
UFOP e ofcios enviados s secretarias municipais de educao.
Aproximadamente 1500 profissionais da educao se inscreveram
nessa etapa.
Seguindo as orientaes previstas nas Diretrizes Nacionais
do Programa Escola de Gestores (2009), a seleo dos cursistas
dentre os mais de 1500 inscritos foi realizada priorizando-se
os profissionais que atuavam como diretores e vice-diretores
em escolas pblicas de Minas Gerais. O passo seguinte seria a
definio dos polos. Como este processo ocorreu em meio
greve dos funcionrios da Universidade, optou-se por defini-los
com base na regionalizao j existente na UFOP para os cursos
a distncia ofertados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Tal deciso, em consonncia com a Coordenao Nacional do
Programa, foi decisiva para a implantao do curso, tendo em
vista a infraestrutura fsica e humana j existentes nesses polos,
que cooperaram institucionalmente para receber um novo curso
da Instituio. Foi assim que se definiram seis dos nove polos
de apoio presencial do curso: Governador Valadares, Ipatinga,
Jaboticatubas, Joo Monlevade, Lagamar e Montes Claros (que
formaram uma nica turma) e Ouro Preto. Para contemplar os
candidatos selecionados oriundos de regies em que a UFOP no
possua polos, a coordenao do curso realizou contato com as
secretarias municipais de educao e estabeleceu parcerias. Foi o
caso dos polos de Guaxup, Tiradentes e Ub.
Alm disso, para garantir que cada turma/polo iniciasse
o curso com pelo menos 40 alunos matriculados, e que estes
alunos/municpios estivessem dentro do raio de abrangncia dos
polos, outros profissionais, como professores, tambm foram
contemplados. Somados, os nove polos totalizaram 453 cursistas
matriculados, oriundos de 150 municpios do estado. Em outras
palavras, isso equivale a dizer que 453 escolas foram atendidas,
pois cada instituio contava com apenas um cursista. A primeira
seleo contemplou, sobretudo, os aspectos: (i) equipe gestora (ii)
polos UAB/UFOP e (iii) concentrao regional.

103
 O curso teve incio em setembro de 2012, com a realizao do
primeiro encontro de formao em Ouro Preto, momento destinado
efetivao das matrculas, apresentao do curso e da equipe
pelos coordenadores e realizao de palestras pelos professores
responsveis por algumas das salas ambientes. No ms de outubro
desse ano, as aulas comearam atravs por meio do ambiente
virtual Moodle.
Com o curso em andamento, um grupo de avaliao foi criado
com o objetivo de mapear o perfil desta primeira turma a partir das
dimenses descritas na introduo: focalizao e percepo sobre a
gesto. Em relao a primeira dimenso, havia a suspeita de que os
critrios de seleo utilizados no favoreciam as regies mineiras
que seriam as mais elegveis, configurando desvio de focalizao
ou um vazamento. Ao perceber a fragilidade da utilizao do Ideb
como nico indicador, decidiu-se alargar o leque de alternativas,
incorporando outros indicadores, discusso que ser apresentada
nas sees seguintes.

O Ideb e avaliao educacional

A avaliao educacional em larga escala tem sido cada vez mais
utilizada no Brasil no monitoramento da qualidade da educao
bsica. Os seus resultados tm ocasionado grande impacto na
sociedade brasileira, sendo bastante utilizados para orientar
polticas pblicas em educao. Este monitoramento da qualidade
inclui a elaborao de indicadores educacionais, sendo o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) o mais importante.
Como mencionamos anteriormente, o Ideb utilizado como critrio
de seleo das escolas pblicas participantes do Programa Nacional
Escola de Gestores da Educao Bsica. Neste sentido, apresentamos
a seguir uma anlise sobre o Ideb e outros indicadores educacionais
presentes na literatura especializada.
O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep) no ano de 2006. Este ndice
o resultado da combinao de dois outros indicadores: a) indicador
de desempenho: pontuao mdia dos estudantes em exames
padronizados (Prova Brasil); b) indicador de rendimento: taxa
mdia de aprovao dos alunos (Censo Escolar) (FERNANDES,

104
2007). O valor do Ideb aumenta com a melhoria dos resultados do
aprendizado dos estudantes e diminui se as taxas de aprovao
caem. Esta uma das razes da grande utilizao do Ideb: conseguir
agregar, em um nico indicador, uma medida de desempenho e outra
de rendimento, dimenses essenciais para a anlise dos sistemas de
educao bsica. Assim, em pouco tempo, o Ideb tornou-se o nico
indicador da qualidade da Educao Bsica, passando a orientar
polticas pblicas educacionais. Sua repercusso tambm inclui a
cobertura da mdia sobre assuntos educacionais e novas dimenses
na pesquisa educacional (SOARES; XAVIER, 2013).
No entanto, apesar da criao do Ideb ter representado uma
mudana positiva e substancial no debate educacional brasileiro,
especialmente pela incorporao do aprendizado (desempenho)
dos estudantes no monitoramento das escolas, diversas questes
precisam ser problematizadas sobre este indicador.
Neste sentido, Soares e Xavier (2013) apresentam as seguintes
anlises e crticas sobre o Ideb:

a) S alunos presentes ao teste so considerados: apenas

os estudantes presentes na escola no dia da Prova Brasil so
considerados. Como a portaria do MEC diz que o Ideb calculado
desde que mais de 50% dos alunos tenham comparecido, as escolas
podem selecionar seus melhores estudantes e assim ter um valor
maior do Ideb. Tudo isso mantendo-se dentro da lei.
b) Proficincia em Matemtica tem mais peso do que proficincia
em Leitura: por causa dos algoritmos usados na padronizao das
proficincias, fica implcito no Ideb que o domnio da competncia
matemtica pelos estudantes maior do que o domnio da compreenso
leitora. Isso pode estimular a nfase do ensino de Matemtica para
alguns alunos como uma estratgia para melhorar o Ideb.
c) Assume substituies questionveis entre os diferentes
componentes: o Ideb aceita que o bom desempenho de um estudante
compensa o mau desempenho de outro, assim como assume que um
melhor desempenho compensa uma taxa de reprovao mais alta.
Essas caractersticas geram a possibilidade de selecionar estudantes
para concentrar esforos instrucionais com o intuito de melhorar
o indicador, podendo gerar excluso educacional (prejuzo da
equidade).

105
 d) No se pode usar a metfora da nota escolar para analisar
o Ideb: embora as proficincias padronizadas dos estudantes
assumam valores entre 0 e 10, as proficincias das escolas esto
concentradas em um intervalo bem mais restrito, pois a variao
das mdias muito menor do que as variaes individuais dos
alunos. Afirmar que o Ideb varia de 0 a 10 um equvoco do ponto
de vista emprico. Portanto, errado interpretar o indicador em
termos de conceitos escolares. Por exemplo: um Ideb de valor 7
um resultado excelente. Esta mesma nota para uma avaliao
escolar considerada mediana.
e) Naturaliza baixos desempenhos de muitos alunos: um Ideb
de valor 6, considerado a meta nacional, compatvel com um
nmero elevado de estudantes com baixo desempenho. Aqui, mais
uma vez, se coloca a questo da agregao de dois indicadores em
um nico ndice: a criao implcita de uma equivalncia entre
diferentes combinaes de desempenho e rendimento. Assim,
considerando que o Ideb est em um nvel tido como adequado,
as dificuldades educacionais de alunos com baixo desempenho no
tero relevncia (caso o indicador seja usado isoladamente).
f) O Ideb muito correlacionado com o nvel socioeconmico
da escola (NSE): a associao entre o Ideb e o nvel socioeconmico
alta, pois o desempenho dos estudantes est muito associado ao
seu NSE. Por exemplo: os autores calcularam uma correlao de
0,69 entre o Ideb de 2011 e o NSE das escolas pblicas do municpio
de So Paulo. Assim, de maneira isolada, o Ideb tambm um
indicador das condies socioeconmicas das escolas. Essa
questo tem ainda outra consequncia: a identificao de escolas
com projetos pedaggicos exemplares no pode ser realizada
exclusivamente com o Ideb, pois ele aponta tambm escolas que
tm bons resultados simplesmente por atender a estudantes com
muito capital cultural.
g) Algumas limitaes: aqui mais duas crticas so feitas.
Primeiro, o Ideb no considera aspectos como infraestrutura e
valorizao profissional. Assim, no se recomenda a avaliao de
escolas e redes de ensino exclusivamente pelo Ideb, que precisa
ser contextualizado por indicadores que descrevam as condies
reais de oferta do ensino. Portanto, esta no uma crtica ao
indicador em si, mas ao seu uso isolado. Segundo, uma falta

106
de clareza de como passar do diagnstico para a proposio de
polticas: um Ideb baixo s diz que algo no vai bem, mas no
sinaliza o que fazer nesta situao. Faltam esclarecimentos sobre o
significado dos nmeros, sobre qual tipo de interveno um valor
especfico do Ideb sugere. Por fim, ainda existe a questo de que
as polticas pblicas para conter o abandono e a repetncia podem
ser diferentes daquelas usadas para melhorar o desempenho dos
estudantes.
Sendo assim, o Ideb enfatiza resultados finalsticos sem levar em
considerao as condies de produo destes resultados. Por isso,
importante considerar o Ideb simultaneamente com as condies
contextuais da escola: o perfil dos alunos e as caractersticas das
instituies de ensino. Neste sentido, utilizamos neste trabalho os
seguintes indicadores educacionais: ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (Ideb), nvel socioeconmico, infraestrutura e
complexidade da escola (ALVES; SOARES, 2013).

Desenho da pesquisa, caracterizao das escolas,

definio das variveis analisadas e elaborao
dos indicadores educacionais
Nesta pesquisa utilizamos mtodos quantitativos, que se
mostram adequados para organizar, descrever e sumarizar dados de
grandes coletivos de indivduos. Aps a coleta de dados, realizamos
anlises estatsticas para descrever tendncias e testar os problemas
de pesquisa relacionados com o perfil e os critrios de seleo
das escolas pblicas participantes do Curso de Especializao em
Gesto Escolar da UFOP. As tcnicas estatsticas utilizadas nesse
trabalho foram: estatstica descritiva e uma tcnica multivariada
chamada Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Os dados das escolas participantes do Curso de Especializao
em Gesto Escolar foram provenientes do Censo Escolar de 2013,
alm de informaes oriundas de avaliaes educacionais do Inep,
incluindo os questionrios contextuais e os testes padronizados de
proficincia. Dessa forma, participaram deste estudo 453 escolas,
sendo cada uma delas representada por um aluno do referido
curso.

107
 Utilizamos diversos indicadores educacionais relativos ao
rendimento e desempenho dos alunos, nvel socioeconmico,
infraestrutura e complexidade da escola. No quadro 1, descrevemos
os indicadores utilizados.

Quadro 1
Indicadores educacionais utilizados na pesquisa
Indicador Descrio e clculo
ndice de Desenvolvimento da Educao da Escola. Produto
da mdia das proficincias padronizadas em matemtica e
Ideb da escola leitura obtidas na Prova Brasil pelo indicador de rendimento
(o valor mdio das taxas de aprovao da escola) atingido no
Censo Escolar. A escala tem valores de zero a 10.

Medida estimada via Teoria da Resposta ao Item (TRI) a partir

de informaes dos questionrios respondidos pelos alunos
em avaliaes educacionais do Inep. Itens dos questionrios
relacionados com a escolaridade e a posio ocupacional dos
Nvel socioecon-
pais do aluno e a renda familiar (evidenciada pela posse de
mico da escola
bens, uso de servios e rendimento de fontes diversas) foram
agregados em uma nica medida do nvel socioeconmico do
aluno. A escala original foi convertida para valores de zero a
10. Refere-se mdia calculada a partir do NSE dos alunos de
cada escola.

Medida obtida via TRI a partir de informaes do Censo Es-

colar, agregando informaes de existncia de: local prprio
de funcionamento da escola, gua tratada, energia eltrica,
Infraestrutura da
saneamento bsico (coleta de lixo, de esgoto e presena de
escola
banheiro na escola), outros espaos e recursos escolares (bi-
blioteca, laboratrio, cantina, computadores e outros equi-
pamentos eletrnicos). A escala original foi convertida para
valores de zero a 10.

Medida obtida via TRI a partir de informaes do Censo Es-

colar. Agrega informaes sobre o tamanho da escola (n
mero de alunos - quantidade de salas, funcionrios, nmero
Complexidade da de turmas e matrculas nas escolas) e a complexidade da es-
escola cola (modalidades/nveis de ensino oferecidos e o nmero de
alunos portadores de necessidades especiais). A escala final
o produto das escalas parciais de complexidade e de tamanho,
convertidas para valores de zero a 10.

Fonte: Alves e Soares (2013).

108
 Como indicado no Quadro 1, o nvel socioeconmico, a
infraestrutura e a complexidade da escola so considerados
como construtos latentes (no podem ser observados
diretamente). Portanto, precisamos utilizar tcnicas estatsticas
adequadas para medir esse tipo de construto. Nessa pesquisa,
utilizamos a Teoria da Resposta ao Item (TRI) (EMBRETSON;
REISE, 2000). O objetivo principal da TRI obter medidas
de construtos latentes por meio de indicadores ordinais ou
dicotmicos. Neste trabalho, utilizamos o modelo de Samejima,
que considerado o mais adequado para itens com respostas
graduadas (SAMEJIMA, 1969).

Resultados
O objetivo inicial verificar, a partir de uma anlise
quantitativa, qual o perfil das escolas atendidas pelo curso. Essa
anlise ser feita inicialmente nos municpios, considerando-se
indicadores mdios dos locais onde as instituies esto situadas.
Em seguida, faremos uma anlise mais detalhada, considerando
os indicadores das escolas especificamente. Por fim, analisaremos
cada um dos Polos.
Como apontamos anteriormente, a seleo dos alunos deveria
priorizar aquelas escolas que apresentassem o menor valor do Ideb.
Assim, esse ser o primeiro indicador que iremos analisar. A figura
1 mostra a distribuio dos alunos do curso em um mapa temtico
que representa o Ideb mdio das escolas de cada municpio. As
circunferncias maiores correspondem quelas cidades nas quais
houve um nmero maior de matrculas. Observa-se que, ao
contrrio do que seria desejado, no so aqueles municpios com
menor Ideb que esto sendo atendidos pelo curso, mas aqueles
mais prximos cidade de Ouro Preto. A regio Norte e Nordeste
do estado so claramente deficitrias quando consideramos esse
indicador. Apesar disso, no foram contempladas por essa poltica
pblica.

109
Figura 1 Distribuio dos cursistas no estado de Minas Gerais (Ideb mdio dos
municpios)1.

Considerando o Ideb como critrio para a seleo dos

cursistas, verificamos que no foram selecionados os locais
mais recomendados. Entretanto, necessrio verificar se tal
resultado se deve ao fato dos gestores de locais com Ideb mais
baixo no terem se interessado em participar do curso. Dessa
forma, iremos analisar a distribuio espacial dos candidatos
inscritos. A figura 2 apresenta essa informao.
Percebemos que os candidatos esto mais distribudos
por todo o estado, aparecendo inclusive um nmero razovel
de inscritos em cidades com Ideb bastante reduzido. Isso
evidencia que, apesar de candidatos de vrios municpios do
estado terem demonstrado interesse em fazer o curso, a seleo
no foi capaz de focalizar este pblico alvo dessa poltica de
formao continuada. Foram contemplados, em sua maioria, os
candidatos situados geograficamente mais prximos cidade
de Ouro Preto.

1
Os tons de cinza no mapa representam o Ideb mdio dos municpios.
Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com nota mdia
mais elevada.

110
Figura 2 Distribuio dos candidatos no estado de Minas Gerais (Ideb mdio dos
municpios)2.

importante destacar que outras variveis concorreram para

que a seleo ocorresse desta maneira. Vale ressaltar que a inscrio
de candidatos oriundos de municpios com baixo Ideb como os
da regio norte e nordeste se deu de modo mais disperso, o que
dificultou a constituio de um polo que os congregasse.
Ainda assim, foi possvel selecionar candidatos da regio norte e
noroeste para integrar, por exemplo, o polo de Montes Claros e Lagamar.
Mas foi necessrio reunir os candidatos dessas duas regies
para conseguirmos formar uma turma e distribu-los em duas sedes
para que os cursistas pudessem usufruir de atendimento presencial.
Apesar deste esforo, alguns municpios que integraram esta turma
permaneceram muito distantes de ambas as sedes dos polos.
Havia, ainda, a orientao do Programa Nacional para que
a UFOP priorizasse a regionalizao de polos j existentes em sua
estrutura (que j ofertavam cursos da Universidade Aberta do Brasil).
Tal orientao foi fundamental para a implantao desta primeira
turma, uma vez que tais polos j possuam a infraestrutura necessria
para abrigar o curso, fator que contribuiu para a definio dos polos
de Governador Valadares, Ipatinga, Jaboticatubas, Joo Monlevade,
Lagamar e Montes Claros (que formaram uma nica turma) e Ouro
2
Os tons de cinza do mapa representam o Ideb mdio dos municpios. Aqueles
com um tom mais escuro correspondem aos locais com nota mdia mais elevada.

111
Preto. Quando isto no foi possvel, como nos casos de Guaxup,
Ub e Tiradentes, que no so polos da UFOP, a coordenao fez
contato com os municpios e por meio das secretarias de educao,
formalizou uma parceria para a oferta do curso.
Como j discutido anteriormente, o Ideb um indicador muito
limitado para refletir todos os aspectos da realidade da escola. Portanto,
iremos analisar outros trs indicadores a fim de ter um perfil mais
completo das escolas. O primeiro deles o Nvel Socioeconmico
(NSE) dos alunos matriculados. J fato conhecido na literatura
que o NSE e o Ideb so dois indicadores altamente correlacionados,
uma vez que escolas que atendem alunos com melhores condies
socioeconmicas apresentam maior facilidade em atingirem nveis
melhores de desempenho e menores taxas de reprovao (SOARES;
XAVIER, 2013). A figura 3 mostra a distribuio desse indicador em
todo o estado. Observa-se que o padro de distribuio espacial
muito semelhante ao mapa do Ideb. Nota-se claramente que o Norte e
Nordeste do estado so regies mais desprivilegiadas quando usamos
qualquer um dos indicadores como medida. Isso significa que o curso
deixa de atender no s aqueles municpios mais carentes em termos
de desempenho escolar, mas tambm os mais carentes em termos de
condies socioeconmicas.

Figura 3 Distribuio dos cursistas no estado de Minas Gerais (NSE dos municpios) 3

3
Os tons de cinza do mapa representam o NSE dos municpios. Aqueles com um tom
mais escuro correspondem aos locais com valores mais elevados para o indicador.

112
 Passamos agora para os outros dois indicadores apresentados
anteriormente: ndice de Complexidade e ndice de Infraestrutura
da escola.
A figura 4 mostra o perfil das escolas mineiras no que diz
respeito Infraestrutura, sobrepondo a distribuio dos cursistas a
fim de verificar o contexto de onde vm os alunos que participam do
curso. Percebemos que a infraestrutura no segue o mesmo padro
de distribuio do nvel socioeconmico. Entretanto, observamos
que as escolas que esto sendo atendidas correspondem aos
municpios que apresentam valores mais altos para esse indicador.
Esses dados confirmam novamente o fato de que o curso no est
atendendo aqueles alunos que de fato mais precisariam curs-lo.

Figura 4 Distribuio dos cursistas no estado de Minas Gerais (Infraestrutura dos

municpios) 4

O prximo indicador avaliado a Complexidade da Escola. A

figura 5 mostra o padro de distribuio em todo o estado. Neste
caso, percebemos que as escolas localizadas em municpios com
maior ndice de complexidade esto sendo atendidas pelo curso.
Portanto, no que se refere a esse indicador, a seleo parece ter
4
Os tons de cinza do mapa representam o ndice de Infraestrutura mdio dos
municpios. Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com
valores mais elevados para o indicador.

113
sido mais adequada. possvel inferir que os municpios que
apresentam escolas mais complexas, que atendem uma gama
maior e mais variada de alunos, so aqueles mais desenvolvidos
socioeconomicamente.

Figura 5 Distribuio dos cursistas no estado de Minas Gerais (Complexidade dos

municpios) 5

As anlises feitas at o momento foram todas por municpio.

Analisaremos agora os indicadores voltados especificamente para
as escolas atendidas pelo curso. Infelizmente, no foi possvel
calcular os indicadores para todas as escolas atendidas, devido
falta de dados. Entretanto, para essas anlises verificamos que
todos os polos estavam bem representados.
Para o Ideb foi possvel recuperar os dados das escolas de
90 cursistas do total de 453, o que representa uma proporo de
19,87%. A tabela 1 mostra, na primeira coluna** (C1), a distribuio
da proporo de todos cursistas em cada um dos polos e, na segunda
Coluna (C2), a mesma distribuio, porm agora considerando
apenas aqueles cursistas para os quais temos dados sobre o Ideb
disponveis. Notamos que todos os polos esto bem representados
na amostra analisada, com exceo dos polos Tiradentes e Ub.
5
Os tons de cinza do mapa representam o ndice de Complexidade mdio dos
municpios. Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com
valores mais elevados para o indicador.

114
 Tabela 1
Proporo das escolas com Ideb disponvel de
acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 7,78
Guaxup 10,15 8,89
Ipatinga 13,47 15,56
Jaboticatubas 10,59 13,33
Joo Monlevade 11,48 12,22
Montes Claros/Lagamar 11,48 14,44
Ouro Preto 12,14 17,78
Tiradentes 10,81 4,44
Ub 10,37 5,55

Ainda com relao ao Ideb, a figura 6 mostra a distribuio

deste indicador calculado para todas as escolas mineiras. J a figura
7 mostra essa distribuio para as escolas atendidas pelo Curso
de Especializao em Gesto Escolar. Percebemos que as escolas
atendidas apresentam um valor maior para esse indicador do que
as escolas mineiras em geral. A mdia desse ndice para todo o
estado 4,51 enquanto a mdias das escolas do curso 4,8. Isso fica
ainda mais evidente quando comparamos nas figuras as faixas mais
baixas do Ideb. Dessa forma, reforamos nosso argumento de que
o curso, de uma maneira geral, atendeu escolas com Ideb mais alto.

Figura 6 Distribuio do Ideb de todas as escolas mineiras.

115
Figura 7 Distribuio do Ideb das escolas atendidas pelo curso.

Passamos agora para a distribuio do NSE. Para esse indicador,

das 453 escolas fomos capazes de recuperar os dados de 179 (em torno
de 40%). A tabela 2 mostra, na primeira coluna (C1), a distribuio da
proporo de todas as escolas em cada um dos polos e, na segunda
coluna (C2), a mesma distribuio, porm agora considerando apenas
aquelas escolas para os quais temos dados sobre o NSE. Observamos
que apenas o polo de Ub no est bem representado. Para os
demais, percebemos que a proporo de escolas da nossa amostra
praticamente a mesma da populao original.

Tabela 2
Distribuio das escolas com NSE disponvel de acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 8,93
Guaxup 10,15 10,61
Ipatinga 13,47 13,41
Jaboticatubas 10,59 18,43
Joo Monlevade 11,48 11,73
Montes Claros/Lagamar 11,48 11,73
Ouro Preto 12,14 15,64
Tiradentes 10,81 10,05
Ub 10,37 0,00

116
 Para o caso do NSE, existe uma distribuio de referncia. Alves
et al. (2013) classificaram as escolas em sete categorias Mais Baixo,
Baixo, Mdio-Baixo, Mdio, Mdio-Alto, Alto e Mais alto.
Portanto, nesse caso desnecessrio comparar a distribuio com
os dados do Estado. Vejamos como se apresenta a distribuio desse
indicador para as escolas atendidas pelo curso. A figura 8 mostra
que a maior parte das escolas apresenta um valor classificado como
Mdio-Baixo (39,7%) e Mdio (34,6%) para esse indicador. Percebe-
se tambm que a distribuio do NSE possui uma assimetria em
direo aos valores mais elevados. Isso confirma que o curso no
est atendendo as escolas mais vulnerveis no que se refere a
aspectos socioeconmicos.

Figura 8 Distribuio de frequncias do Nvel Socioeconmico das escolas atendidas

pelo curso. Nota: o curso no teve escolas na categoria mais alto.

Com relao aos ndices de Infraestrutura e Complexidade,

ambos foram obtidos a partir da mesma base de dados, que a base do
Censo. Como esta base contempla todas as escolas brasileiras, fomos
capazes de calcular os indicadores para muitas instituies atendidas
pelo curso. S no foi possvel recuperar esses dados para os casos
em que os cursistas forneceram cdigos invlidos das escolas.
Das 453 escolas, conseguimos os dados de 322, o que corresponde
a 71,08% das instituies. A tabela 3 mostra, na primeira coluna (C1),
a distribuio da proporo de todas as escolas em cada um dos
polos e, na segunda coluna (C2), a mesma distribuio, porm agora
considerando apenas aquelas escolas para as quais temos dados sobre
os ndices de Complexidade e Infraestrutura disponveis. Notamos
que todos os polos esto bem representados na amostra analisada.

117
 Tabela 3
Distribuio das escolas com Infraestrutura e Complexidade
disponveis de acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 7,81
Guaxup 10,15 10,62
Ipatinga 13,47 10,62
Jaboticatubas 10,59 13,12
Joo Monlevade 11,48 9,68
Montes Claros/Lagamar 11,48 11,56
Ouro Preto 12,14 10,62
Tiradentes 10,81 11,56
Ub 10,37 14,4

A figura 9 mostra a distribuio do ndice de Infraestrutura

calculado para todas as escolas mineiras. J a figura 10 mostra a
distribuio para as escolas atendidas pelo Curso de Especializao
em Gesto Escolar. Percebemos que as escolas atendidas pelo curso
apresentam um valor maior para esse indicador do que as escolas mineiras
em geral. A mdia desse ndice para todo o estado 3,42 enquanto a
mdia das escolas do curso 6,21. Portanto, quando comparado ao
contexto estadual, o conjunto das escolas atendidas pelo curso encontra-
se em posio privilegiada no que se refere infraestrutura.

Figura 9 Distribuio do ndice de Infraestrutura de todas as escolas mineiras.

118
Figura 10 Distribuio do ndice de Infraestrutura das escolas atendidas pelo curso.

Quanto ao ndice de Complexidade, a figura 11 indica a

distribuio deste indicador para todas as escolas mineiras. J a
figura 12 mostra a distribuio para as escolas atendidas pelo Curso
de Especializao em Gesto Escolar.. Percebemos que as escolas
atendidas pelo curso apresentam um valor maior para esse indicador
do que as escolas mineiras em geral. A mdia desse ndice para todo o
estado 3,96 enquanto a mdia das escolas do curso 5,38. Portanto,
esses dados confirmam o fato de que o curso est atendendo as
escolas mais complexas e que demandam mais de seus gestores.

Figura 11 Distribuio do ndice de Complexidade de todas as escolas mineiras.

119
Figura 12 Distribuio do ndice de Complexidade das escolas atendidas pelo curso.

Por fim, analisaremos a situao dos polos no que se refere

a esses indicadores. Para tanto, vamos computar a mdia de cada
um dos quatro indicadores de todas as escolas localizadas em cada
um dos polos do curso. A tabela 4 mostra os resultados obtidos.
Observamos que os polos de Governador Valadares e Montes Claros
apresentam os valores mais baixos para todos indicadores, como
j era esperado pela realidade do estado. Os polos de Guaxup e
Jaboticatubas apresentam valores altos para os quatro indicadores
analisados. Os polos de Ouro Preto e Ipatinga apresentam resultados
mistos: valores baixos para o Ideb e o NSE e valores altos para
Infraestrutura e Complexidade.
Tomados em conjunto, esses resultados indicam a complexidade
de se realizar uma anlise do perfil e dos critrios de seleo das
escolas/polos: a realidade das escolas/polos bastante singular e
deve ser analisada caso a caso na elaborao de qualquer poltica
pblica. Em outras palavras, a partir de indicadores mltiplos, a
seleo de uma escola/polo pode ser feita em funo de critrios
diversos: uma escola pode ser atendia por ter Ideb e NSE baixos,
outra por ter alta complexidade e assim por diante.
Destacamos ainda que o ndice de complexidade possui uma
lgica diferente dos outros ndices, pois quanto maior o seu valor
mais complicada ser a escola para o gestor. J nos outros trs
indicadores, valores maiores so melhores para a escola.

120
 Tabela 4
Mdia dos indicadores por Polo do curso
Polo Ideb NSE Infraestrutura Complexidade
Governador Valadares 3,91 4,45 5,80 5,38
Guaxup 5,06 5,09 6,62 5,29
Ipatinga 4,71 4,88 6,39 5,58
Jaboticatubas 5,11 5,13 6,61 5,83
Joo Monlevade 5,74 4,91 6,52 5,98
Montes Claros/Lagamar 4,36 4,22 5,68 5,12
Ouro Preto 4,49 4,85 6,47 5,71
Tiradentes 5,19 4,61 5,71 4,50
Ub 4,93 - 6,05 5,05
Nota: amostra observada: Ideb (90), NSE (179), Infraestrutura (322), Complexidade (322).

Consideraes finais
A anlise do perfil e dos critrios de seleo das escolas pblicas
participantes do Curso de Especializao em Gesto Escolar
revelou algumas questes importantes sobre a implementao
da poltica de formao continuada empreendida pela Escola de
Gestores da UFOP. Embora esta primeira oferta do curso no tenha
contemplado plenamente os municpios e escolas com baixo Ideb,
foco do Programa, a utilizao de outros indicadores educacionais
para analisar as escolas atendidas nos leva a concordar com a
literatura em sua crtica ao uso do Ideb de modo isolado para avaliar
a qualidade da educao.
Em termos de seleo dos municpios e das escolas atendidas
pelo curso, reconhecemos que, nesta primeira experincia, no foi
possvel atender exclusivamente as escolas e municpios com baixo
Ideb. Isto se deveu a um conjunto de fatores como a inconsistncia
dos primeiros dados fornecidos pelo MEC Universidade, a
disperso geogrfica dos inscritos oriundos de regies com menor
Ideb, a definio dos polos de apoio presencial em funo da
regionalizao e infraestrutura j existentes na UFOP. Por outro
lado, notamos que a adoo do Ideb como nico critrio de seleo
das escolas no parece ser o melhor caminho.

121
 No que se refere poltica pblica voltada para a formao
nacional de gestores escolares, nossa pesquisa fornece uma
referncia importante para as prximas selees. Alm do Ideb,
o nvel socioeconmico, a infraestrutura e a complexidade so
indicadores imprescindveis para a definio das escolas a
serem atendidas pelo curso. Como afirmamos anteriormente,
importante considerar o Ideb simultaneamente com as condies
contextuais da escola: o perfil dos alunos e as caractersticas
das instituies de ensino (ALVES; SOARES, 2013). A partir de
indicadores mltiplos, a seleo de uma escola/polo pode ser feita
em funo de critrios diversificados.
Como vimos, indicadores educacionais como NSE, Infraestrutura
e Complexidade revelam dados mais contextualizados sobre as
escolas e sobre as condies de oferta do ensino, interferindo de
modo distinto no desempenho e nos resultados educacionais.
Com base nos resultados obtidos, somos capazes de propor
uma metodologia para realizar uma seleo mais adequada das
escolas e municpios que comporo as novas turmas da Escola de
Gestores da UFOP. Fica claro que a conjugao do Ideb com os
outros indicadores educacionais aqui elencados se apresenta como
critrio mais seguro para definir a seleo das escolas pblicas e
atingir, assim, o pblico-alvo desejado.
Por fim, essa metodologia de seleo tambm nos permite
fazer uma avaliao diagnstica e o planejamento prvio das
atividades didticas de cada turma. Por exemplo: se uma
determinada turma apresenta um percentual elevado de escolas
de alta Complexidade, podemos planejar disciplinas ou atividades
especficas voltadas para esta questo. A combinao dos
indicadores aqui analisados permitir a conjugao de diferentes
estratgias de interveno que, integradas, podero contribuir
para o acompanhamento qualitativo das aes pedaggicas
implementadas pela equipe de professores envolvida no processo
de formao dos cursistas.

122
Referncias bibliogrficas
ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. Contexto escolar e indicadores educacionais:
condies desiguais para a efetivao de uma poltica de avaliao educacional.
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15-32.
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SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Pressupostos educacionais e estatsticos do IDEB.
Educao e Sociedade, v. 34, n. 124, p. 903-923, 2013.

123
O silncio da escola e a escola do
silncio: resistncias e aberturas
para a escola democrtica
Marisa Bueno de Freitas
Diana de Cssia Silva

Introduo
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(BRASIL, DCNEI, 2010) definem a Educao Infantil como a primeira
etapa da educao bsica, oferecida em creches e pr-escolas que
se caracterizam como espaos institucionais constitudos por
estabelecimentos educacionais que cuidam e educam crianas de 0
a 5 anos, em jornada integral ou parcial, regulada e supervisionada
pelo sistema de ensino competente e submetida ao controle social.
O Art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
prope, em seu inciso I, que a Educao Infantil ser organizada
de acordo com avaliao mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, LDBEN
9394, 1996).
Neste mbito, e como base na anlise do Art. 29, da LDBEN
9394/96, que dispe como desenvolvimento integral os aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social somado proposio de
avaliao do Art. 31, citado acima, fica evidenciada a necessidade de
as instituies de ensino que atendem Educao Infantil formular
instrumentos avaliativos apropriados. Neste aspecto, o formato de
portflio de aprendizagem destaca-se, por se constiturem em um
sistema de registros paulatino do desenvolvimento das crianas.
E, uma vez que as diretrizes, definidas pelo Curso de
Especializao em Gesto Escolar da UFOP referentes o Trabalho de
Concluso de Curso (TCC), definiram que tal atividade deveria ser
elaborada tomando-se por referncia o Projeto Poltico Pedaggico
da escola a qual o cursista estivesse vinculado, vislumbrou-se ser a
questo da avaliao na Educao Infantil um importante caminho
de interveno e de anlise a ser explorado no TCC aqui adaptado
para um captulo deste livro.
Assim, este trabalho pretende descrever e analisar a proposta
de interveno pedaggica na forma de avaliao realizada em uma
instituio escolar com o objetivo de fortalecer os mecanismos de
participao da escola democrtica.
A escola em que se deu a pesquisa atende aproximadamente
200 crianas, na creche e na pr-escola, com idades entre seis meses
e cinco anos, provenientes de camada popular. A comunidade,
na qual est situada a escola, pertence a um bairro de periferia,
com demandas relacionadas a esse estrato social. Observa-se
que historicamente seus habitantes carregam um estigma de
subeducados e de pertencerem a uma subcomunidade.
Imersas nesta realidade, boa parte das crianas tem naturalizado
o convvio com tons de voz rspidos e situaes de destrato ou
preconceituosas, tanto no campo familiar quanto, e de uma maneira
mais sutil, no espao da sala de aula, margeando a ideia de violncia
simblica, tratada por Pierre Bourdieu (1989). Alm disso, convivem
com um sistema de poder que barra, probe e invalida o discurso e
o saber das massas e que no se encontra apenas na censura oficial,
mas que penetra profunda e sutilmente em todas as tramas sociais,
conforme percebe Michel Foucault (2012).
Consoante a essa realidade, o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (UNICEF) detecta em a Situao Mundial da Infncia (2012)
que as dificuldades encontradas pelas crianas em comunidades
pobres frequentemente so obscurecidas e, portanto, perpetuadas.
Como consequncia, crianas que j so menos favorecidas ficam
privadas de servios sociais, dentre eles a educao com qualidade.
No contexto da realidade social, e luz das diretrizes
educacionais e de documentos acerca das crianas, que se deu o
projeto de interveno cujos resultados foram objeto de anlise no
TCC.
A execuo da proposta permitiu vislumbrar que o sentimento
de pertena e a qualidade da escola esto diretamente ligados
ao valor social que dado escola. Tal valor s passvel de ser
construdo mediante a promoo de aberturas participativas.
Pode-se perceber, tanto na experincia com os pais quanto com
os professores, os silncios que se estabeleceram nos momentos de

126
participao e de formao do coletivo da escola. Assim, indagaes
inquietantes surgiram: por que os atores silenciam? Em que lugar
se instaura a imposio do silncio tcito? Qual o significado de
se comprometer e de se sentir autorizado? O que possvel ler no
silncio? Como promover o debate e o dilogo?
Identificar possveis variveis para o porqu de a comunidade
escolar considerar a educao oferecida pela instituio como
satisfatria e de qualidade, em um contexto e que, por falta de
mecanismos de acompanhamento, a educao com dficits no
mostrada explicitamente, tambm se constituiu como objeto de
reflexo.
Promover a interao entre objetivos distintos de pais e de
professores significa desfazer as reprodues sociais que abrem o
abismo entre escolarizao, diferenas culturais e condies de vida
com dignidade Para tanto, apoia-se na defesa de que a pedagogia
precisa produzir recursos tcnicos e cientficos humanizados para
diagnosticar e resolver os problemas quando o fracasso escolar
impera.

Educao como um direito: educao para todos

e a gesto democrtica da escola
As relaes mundiais, estreitadas pela velocidade das
informaes e pela interdependncia econmica, social e ambiental
entre as naes conduzem os rgos internacionais e os Estados, em
sua maioria, democrticos de direito, discusso sobre a educao
e sobre a necessidade de normatiz-la como um direito.
da preocupao com um resultado que, ao mesmo tempo em
que produz riqueza, gera um contnuo de misria e analfabetismo,
que surgem as discusses internacionais sobre a legitimidade
da educao e sua normatizao como um direito humano,
simultaneamente, inerente ao direito ao desenvolvimento.
Para Cury (2002), a maior parte das naes do mundo busca
garantir em seus textos legais a normatizao e o acesso de seus
cidados educao bsica. O carter de lei nacional a primeira
garantia para a efetivao da educao, pois ela quem indicar os
direitos, os deveres e as proibies, assim como suas possibilidades
e seus limites de atuao.

127
 Com vistas a atender a um direito, tomado como basilar na
formao humana, a Declarao de Jomtien (1990) prev que,

a aprendizagem comea com o nascimento. Isto implica cuidados

bsicos e educao inicial na infncia, proporcionados seja
atravs de estratgias que envolvam as famlias e comunidades
ou programas institucionais, como for mais apropriado. O
principal sistema de promoo da educao bsica fora da esfera
familiar a escola fundamental. A educao fundamental deve
ser universal, garantir a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem de todas as crianas, e levar em considerao a
cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade.

Dessa forma, evidencia-se um entendimento consensual sobre

a necessidade de se ofertar a educao, desde os anos iniciais, como
educao bsica. Ao qual se pese o fato de que se deve desenvolver
mediante relao estreitada com a famlia e a comunidade.
Entender que a famlia fundamental no desenvolvimento
do estudante nos anos de educao bsica e que, todo o ensino e
aprendizagem precisam se desenvolver no contexto social do qual
crianas e comunidade so membros constitutivos, compreender
o cerne da escola democrtica. Isto porque, os mecanismos que
precisam ser ativados para a plena participao e efetivao da
escola democrtica passam pela consolidao da educao como
um direito e da escola como espao para a concretizao desse fim.
Ferreira (2000) entende a gesto democrtica como a
possibilidade de consubstanciao de um valor historicamente
universal em realidade, permitindo aos seres humanos que se
desenvolvam fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente,
capazes tecnicamente e ricos de carter. Nestes termos, reafirma
o entendimento de que, mais que uma participao ampliada,
a gesto democrtica precisa ser tambm um mecanismo de
mediao que permita escola construir, conscientemente, as bases
que fundamentam o desenvolvimento e a qualidade social.
De acordo com o resultado do Censo de 2010, divulgado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), os indicadores
sociais brasileiros foram definidos com dois pilares de sustentao:
a alfabetizao e o saneamento. Conforme anlise feita a partir da
base de dados, o crescimento social aconteceu com a promoo

128
dos direitos legislados, mas ainda no efetivados para todos
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA,
2011), o que se pode perceber pelo nmero de habitaes que ainda
no possuem saneamento bsico adequado e pela incidncia de
crianas e jovens fora da escola, apesar da significativa melhora
nos nmeros compilados.
Desse modo, a educao como direito que precisa ser garantido
com vistas formao humana plena, tomada como bsica desde
o nascimento, ofertada pela escola, com relaes ajustadas entre
a famlia e a comunidade, no mbito das distintas realidades e
necessidades, concretizada por meio de uma gesto democrtica e
com participao atuante. Esses so acertos que precisam se dar,
para que o movimento pela justia social e qualidade de vida, por
meio da educao com qualidade social, de fato, aconteam.
Para dimensionar a populao de zero a cinco anos do pas,
grupo prprio da Educao Infantil, o Censo de 2010 analisou a
distribuio social das crianas e as matrculas em creches e pr-
escolas, realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Tal abordagem teve como
objetivo verificar a demanda pela Educao Infantil, como ela tem
sido ofertada e quais os tipos de problema que enfrenta. Conforme
os dados, em 2009, apenas 38,1% dessa populao tinha frequncia
bruta nessas instituies. De acordo com o relatrio, mesmo com
a diminuio da participao de crianas e jovens na populao
total importante chamar ateno para a necessidade de ampliao
de foco de polticas educacionais, com nfase na qualidade dos
servios e no pblico de zero a cinco anos de idade (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2011, p. 36).
Quem so essas crianas? Elas esto matriculadas na escola?
Quais so as polticas pblicas e legislaes dispensadas para uma
populao que se pretende que seja uma populao educacional?
Como efetuar os princpios constitucionais de garantia de acesso
e permanncia universal educao e Escola Democrtica com
qualidade social? Em que a gesto democrtica com participao
do coletivo democrtico pode contribuir para que a educao para
a formao humana plena se d, desde o nascimento?
O processo de avaliao e monitoramento visto como
um dos caminhos para que a educao acontea, de fato. Para

129
Souza (2005), a avaliao permite comparar os resultados
que a escola alcana com aqueles pretendidos em seu plano
de metas. Como instrumento indicador, ela possibilita que
novas proposies sejam acertadas, permitindo focar as reas
de atuao e delimitar os problemas a serem resolvidos. As
informaes que decorrem da avaliao podem indicar tanto
o que os alunos sabem e o que eles precisam saber, quanto
oferecer informaes sobre o ensino e a proposta pedaggica
da instituio.
Freire (2001) entende que a questo fundamental da educao
poltica, uma vez que sua atuao e seus resultados incidem no
apenas sobre a aprendizagem do contedo, especfica do aluno,
mas a todo o conjunto de pessoas, antropologicamente entendidas
como grupo, a que ela atinge. Enquanto objeto poltico que incide
sobre os sujeitos histricos, a escola, no contexto da avaliao e do
acompanhamento, tem que ver com

que contedos ensinar, a quem, a favor de qu, de quem, contra

qu, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide
sobre que contedo ensinar, que participao tm os estudantes,
os pais, os professores, os movimentos populares na discusso
em torno da organizao dos contedos programticos (FREIRE,
2001, p. 45).

Desta forma, pensar a avaliao est relacionado com entender,

captar e selecionar entre os diversos problemas que envolvem a
escola, aqueles cuja soluo converge para a melhoria da qualidade
da educao, que deve ser feita a partir da responsabilizao de
todos os envolvidos no processo educativo, visando consolidar as
polticas pblicas de maneira eficiente, bem como pensar medidas
e polticas internas que contribuam para que a aprendizagem
acontea para todos.
Imprimir na escola procedimentos de gesto democrtica
requer desconstruir pontos de vista alienados e alienantes.
Requer compreender e agir contra comportamentos de obedincia
e aceitao tcita, contra o entendimento da educao como
assistencialismo e no como um direito humano e social. E contra o
mais degradante dos entendimentos, a naturalizao das condies

130
sociais e da incapacidade dos alunos oriundos das camadas
populares de aprender, alm dos limites estabelecidos pela escola
aristocrtica.

A escola pblica bsica no anda bem, no porque faa parte de

sua natureza no andar bem, como muita gente gostaria que fosse
e insinua que . A escola pblica bsica no anda bem, repitamos,
por causa do descaso que as classes dominantes neste pas tm
por tudo que cheira a povo (FREIRE, 2001, p. 51).

Ao que Bourdieu (1989, p. 186) convalida,

Os que dominam [...] e tm interesses ligados com a existncia e

persistncia desta instituio e com os ganhos especficos que ela
assegura, encontram na liberdade, que o monoplio da produo
e da imposio dos interesses polticos institudos lhes deixa, a
possibilidade de imporem os seus interesses de mandatrios
como sendo os interesses de seus mandantes.

Pensar a escola pblica popular implica na desconstruo

desses estigmas. Tal desconstruo faz-se ainda mais necessria
e desafiadora quando se abre como pano de fundo desse cenrio
a Educao Infantil. Primeiro, porque durante toda a construo
histrica da educao no pas, a educao dos infantes foi alijada,
enquanto educao bsica, do processo das garantias, e, nessa
perspectiva, as famlias das crianas, bem como a escola, padecem
de indicadores de qualidade para delimitarem seus objetivos,
acerca do que esperam da escola de Educao Infantil em termos
pedaggicos e de construo scio-histrica. E posteriormente,
porque o pouco ou nenhum acesso Educao Infantil, poca
em que os pais das crianas eram alunos, e os aspectos sociais
de assistncia que a creche e a pr-escola tm conferido a esta
etapa da educao fazem com que a esmagadora maioria dos pais
e comunidade escolar das camadas populares entenda uma escola
que carece de mudanas estruturais e formativas profundas, como
boa ou muito boa.
Nestes termos, os conselhos escolares, as reunies de pais e
os conselhos de classe se constituem como locus privilegiado
de debate, estudos, proposies e do fazer junto, acerca do que

131
se espera da escola e de seus objetivos, mediante a frequncia e
a oitiva qualificada do grupo que vai tomando forma, conforme
participa. fato que, quanto mais se efetive os processos decisrios
democrticos na escola, mais se amplia a sua qualidade. Todavia,
sabe-se que ainda pesa aos conselhos o fato de seus representantes
serem capturados pela necessidade burocrtica e no possurem
atuao efetiva em seus espaos de ao. A esse respeito, Saviani
observa que:

importante registrar o desafio representado pelo modo

como a representao popular instituda nas instncias
governamentais na forma de Conselhos, Comisses ou Fruns.
[...] Assim, alm de a representao popular ser geralmente
minoritria, [...] no tm qualificao prvia nem estudo
tcnico dos assuntos a serem discutidos, no dispem do tempo
para o preparo das reunies e s vezes sequer conseguem
liberar-se do trabalho para estarem presentes nas reunies.
[...] seria preciso encontrar mecanismos que permitissem, ao
menos, que os representantes populares participassem em
condies equivalentes quelas dos representantes dos setores
governamentais (SAVIANI, 2013, p. 256).

O processo de empoderamento do coletivo democrtico esbarra

em duas questes necessrias de serem mitigadas para que os grupos
participativos da escola possam se posicionar quanto forma como
veem a escola e o que esperam dela: a violncia simblica presente
no silncio das participaes e a Ordem do Discurso, na qual os
membros participantes observam uma espcie de obedincia tcita
de hierarquia, desconsiderando que nos movimentos democrticos
todos deveriam caminhar com seus posicionamentos em p de
igualdade. Entender que o silncio da escola fruto da escola do
silncio fundamental na luta pela efetivao da democracia nesse
espao social, entendida como instituio histrico-cultural de
legitimao do poder.
Como lugar do debate, as reunies colegiadas so
acontecimentos recentemente incorporados, ou ainda, em fase
de incorporao nas escolas. Entender as prprias funes
parece bastante relevante para desmistificar as reunies. A
posse da fala uma autorizao cultural que precisa ser colocada

132
em prtica pelo sentimento de pertena. Advindos da escola
tradicional, que sempre reconheceu como legtimo apenas
certo tipo de linguagem, a qual determina substancialmente
as estratificaes sociais e as impe hierarquicamente, pais
e professores no se reconhecem enquanto produtores de
discursos legtimos.
H, no poder hierrquico que precisa ser desmistificado para
deixar de existir, uma vez que sua permanncia tem que ver com o
valor simblico que exerce ainda presente no espao do coletivo
democrtico, o medo que a imposio do discurso incorpora. [...]
no nos encontramos no verdadeiro seno obedecendo s regras
de uma polcia discursiva que devemos reativar em cada um de
nossos discursos (FOUCAULT, 1996, p. 35).
Sem o pertencimento, o que se produz em reunies
burocratizadas so acenos consensuais de certa ingenuidade que
se precisa tornar crtica, conforme orienta Freire. As pessoas
ocupam espaos e suas aes limitam-se a lugares determinados
por uma histria educacional coercitiva e naturalizante.
preciso criar na escola o discurso e a ideologia democrtica.
Discurso que forma cidados que falam e que reconhecem como
legtimo o direito de todos de participar e de atuar. Ainda que
segundo esse autor:

Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o instrumento

graas ao qual todo indivduo, em uma sociedade como a
nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em
sua distribuio, no que permite e no que impede, as linhas
que esto marcadas pela distncia, pelas oposies e lutas
sociais. Todo sistema de educao uma maneira poltica de
manter ou de modificar a apropriao dos discursos, como os
saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT,
1996, p. 43-44).

Os membros constitutivos da escola pblica precisam se

entender como sujeitos polticos, em suas singularidades, e, como
grupos que agem por uma causa que acreditam pelo direito humano
e social de educao com qualidade para todos como forma de
emancipao.

133
Anlise e problematizao do Projeto de
Interveno
A anlise e a problematizao apresentadas so o resultado
das observaes e das reflexes acerca das aes do projeto que se
orientou por dois eixos bsicos da escola democrtica: a educao
compreendida como um direito social a ser suprido pelo Estado e a
gesto democrtica da escola como meio indispensvel realizao
da finalidade social da educao.
A proposta de interveno partiu da anlise/avaliao de uma
problemtica considerada relevante, nestes termos, que se tratava da
construo coletiva de um portflio de avaliao e acompanhamento
das aprendizagens dos alunos. Enquanto instrumento de trabalho
acadmico, caracterizou-se como um projeto vivencial, o qual
partiu do pressuposto da pesquisa-ao, cujo objeto de atuao foi
ao mesmo tempo, tanto da ao quanto da observao.
De acordo com Thiollent, apud Projeto Vivencial da Escola de
Gestores da Educao Bsica/UFOP (2013, p. 2),

Pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica

que concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou com uma resoluo de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

A escolha da problemtica relevante levou em considerao o

cotidiano da escola: as crianas, seus pais, seus professores e os
indcios que revelavam a qualidade da educao que recebiam. Os
pais dos alunos e os educadores da escola, professores e cuidadores,
foram os grupos delimitados para o campo de observao emprica
e as tcnicas de coleta de dados qualitativos se ativeram a
grupos focais, dirios de bordo, reunies de estudo sequenciais e
questionrios.
A escola em que se deu o evento uma instituio de Educao
Infantil, situada em um bairro perifrico, com demandas sociais
ligadas a esse segmento. A comunidade do bairro compreende a
populao historicamente mais marginalizada, incidindo sobre o
local a presena de influncias ligadas s drogas ilcitas, ao trfico

134
e ao uso, ao considervel consumo de bebidas alcolicas nas
famlias e baixa renda familiar, aliada ao nmero considervel de
moradores/casa.
Para a maioria das crianas atendidas, a escola se constitui
como o principal espao social e de aprendizagem saudvel,
conforme os parmetros do Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (UNICEF). Observando as pretenses que incluem os
pases em desenvolvimento, o UNICEF BRASIL, no relatrio, Todas
as crianas na escola em 2015 Iniciativa global pelas crianas fora
da escola orienta que,

Fundamental para assegurar o pleno desenvolvimento de

crianas e adolescentes, a Educao Infantil tambm vem sendo
uma das prioridades das polticas pblicas nos ltimos anos. Um
bom atendimento nessa fase tem reflexos importantes para a
evoluo das crianas na etapa seguinte da educao escolar. A
criana que frequenta a Educao Infantil acaba tendo, em mdia,
um ano a mais de escolaridade do que a que entra na escola a
partir do Ensino Fundamental e 32% mais probabilidade de
concluir o Ensino Mdio, benefcio que mais acentuado entre
as crianas de famlias carentes, de acordo com a pesquisa sobre
Padres de Vida (PPV) do IBGE, 1996-1997. Isso acontece porque
esses estudantes acabam desenvolvendo mais motivao para
permanecer na escola, mesmo com dificuldades de aprendizado,
e porque, ao ter mais tempo de exposio aos contedos dos
anos iniciais de escolarizao, chegam com melhor nvel de
conhecimento s etapas seguintes (UNICEF BRASIL, 2012, p. 88).

Atendidas, ainda que de modo precrio em alguns setores

da escola, essas crianas so filhas de famlias compostas por
pelo menos quatro membros, 66% delas, nas quais apenas um ou
nenhum responsvel legal possui emprego formal, 67% das famlias
formada por pai, me e filhos e 14% das famlias so constitudas,
apenas, por me e filhos. De acordo com entrevista para essa
pesquisa realizada com os pais em 2013, no ato da matrcula para
o ano subsequente, a renda familiar se firma no trabalho informal,
muitas mes so diaristas, ou apoiam-se na aposentadoria dos avs,
e, 86,7% das famlias no benefcio Bolsa Famlia.
Nas reunies de pais que antecederam ao projeto ficou ntido
que eles no traziam expectativas no referente a conhecer as

135
aprendizagens de seus filhos. Conduta forjada pela prtica da escola,
qual estavam habituados. As reunies possuam um formato cuja
presena do gestor escolar era figurativa, o gestor estava na escola
disposio para quaisquer esclarecimentos, e o evento acontecia
dentro das salas de aulas, na presena das crianas.
Os assuntos discutidos eram o comportamento dos pequenos,
se cada aluno estava bom ou fraco e se faziam os deveres. A
aprendizagem das crianas era definida pelos critrios bom, fraco
e est melhorando, ou seu filho X aprende, devagar mesmo,
precisa de acompanhamento ou de reforo. A famlia levava
para casa tais conceituaes classificatrias como a forma de a
escola avaliar a criana.
A forma de descrever as aprendizagens do aluno a partir de
juzos de valores como bom, ruim, fraco, forte, devagar e a aceitao
tcita desse julgamento, feito por pessoa em condio hierrquica
naturalizada, referenda o entendimento de Bourdieu (Pro-Posies,
2013, p. 227) acerca da formao do inconsciente escolar, o qual
entende que,

[...] imputvel a todos os ambientes escolares. , portanto, em

grande parte, comum a todos os produtos de um mesmo sistema
escolar nacional ou, sob uma forma especificada a todos os
membros de uma mesma disciplina. Ele aquilo que faz com que,
para alm das diferenas, associadas notadamente s disciplinas,
e das concorrncias, os produtos de um sistema escolar nacional
apresentem um conjunto de disposies comuns, frequentemente
imputadas a um carter nacional; que permite compreender
por meias palavras e possibilita que muitas coisas, no
necessariamente as menos importantes, sejam compreendidas
sem que seja necessrio falar delas.

A partir do entendimento dessa praxe, construir com o coletivo

dos pais um instrumento que orientasse sobre a aprendizagem de
seus filhos, para alm de classificaes, era uma das intenes do
portflio. Era preciso buscar uma participao que revelasse o que a
famlia esperava da escola, ao passo que a escola tambm pudesse
revelar famlia o que esperar dela. A outra inteno era exatamente
entender o porqu dos professores informarem a aprendizagem de
seus alunos dessa maneira.

136
 Ao solicitar o compartilhamento da organizao do trabalho
pedaggico foi possvel perceber que os professores no
possuam um planejamento anual, nem uma referncia curricular
da Educao Infantil que os orientasse, tampouco possuam um
histrico de apoio pedaggico da gesto escolar, alm de tempo
didtico determinado para a construo coletiva e compreensiva
desses mecanismos de planejamento.
Apesar da existncia dos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), tal documento
no se constitua como instrumento de trabalho do grupo de
professores. Era preciso construir o portflio, tambm, sob
a perspectiva do coletivo dos professores, de modo que o
currculo da instituio considerasse as teorias contemporneas
do desenvolvimento infantil e que fosse estabelecido por meio
de uma prtica pertinente.
Observando-se o quadro docente, verifica-se que todas as
professoras da escola possuem formao em nvel superior.
Desse contingente, 53,3% tem mais de 20 anos de profisso, 40%
est h mais de dez anos na instituio e 33,3% est h pelo
menos trs anos. Menos de 10% das professoras possui menos de
dez anos de profisso.

Grfico 1 Tempo de profisso das professoras da escola.

Fonte: Arquivo pessoal. (Produzido para essa pesquisa), 2014.

137
 Ao longo dos histricos profissionais, nenhuma professora
participou, alguma vez, de curso ou formao continuada destinada
Educao Infantil. De acordo com uma pesquisa informal
no Arquivo da SME/RP-MG, em fevereiro de 2013, 61,5% das
professoras da Educao Infantil esto na profisso por fatalidade,
23% esto na profisso por algum tipo de relao afetiva e apenas
15,5% das professoras por opo.
O estudo acima visou compreender como as professoras de
Educao Infantil se percebem, devido grande resistncia dos
profissionais de educao de ingressarem em salas de aula desse
segmento. Objetivou tambm apontar variveis que orientassem
a busca de diretrizes para uma possvel formao continuada. A
pesquisa qualitativa se estabeleceu em torno de quatro perguntas:
O que ser mulher na sociedade; O que ser mulher trabalhadora
na sociedade; O que ser mulher professora e O que ser professora
no municpio.
De acordo com os dados, 50% das professoras sentem-se
desvalorizadas, 37% buscam reconhecimento e 12,5% alegaram
trabalhar por necessidade e para o sustento. Com relao
profisso, mais da metade das professoras alegou estar na profisso
por fatalidade, porque foram obrigadas, por falta de opo, por no
ter outro curso a se fazer ou porque, j que entrou tem que fazer
direito. O estudo, embora informal, ajudou a esclarecer a grande
dificuldade de as professoras definirem as funes atribudas sua
profisso e o porqu de a maioria no entender o magistrio como
uma profisso, atribuindo-lhe caractersticas apenas de servio e de
trabalho.
Diante do levantamento acerca da realidade local, do
cotidiano da escola, das caractersticas e comportamentos de pais e
professores e do desenvolvimento dos alunos delineou-se o projeto
de interveno. A proposta foi construda para ser executada em
um perodo de seis meses. As discusses tericas que permearam
o planejamento basearam-se no levantamento de pontos que
incitavam o debate sobre a escola democrtica, o currculo
contextualizado com o universo local e a compreenso do que seja
um portflio e porque necessrio que ele seja construdo com o
coletivo da escola.

138
 O desenvolver de um cronograma com propostas sequenciadas
permitiu perceber a necessidade de contextualizar as discusses
com vdeos que serviriam de suporte para iniciar os debates e
endossar o que era discutido luz da realidade local. Os conceitos
de educao para todos, qualidade na educao, as relaes famlia
e escola e a funo social da escola foram os temas abordados pelos
filmes.
O recurso didtico surgiu das reflexes sobre a primeira ao
e intentava vencer a barreira do silncio que se instaurava nas
reunies. Outra medida tomada a partir das primeiras reflexes
foi a prtica de leituras de fruio esttica, sempre no incio dos
encontros. Lia-se pelo prazer de ler e ouvir histrias antes de
comear as discusses, uma vez que se diagnosticou que os pais no
conheciam e nunca tiveram acesso ao acervo literrio da escola.
No referente aos grupos de estudo com as professoras, percebeu-
se o problema de documentos e regras estabelecidos verticalmente
e sem participao coletiva. Diante de perguntas sobre conhecer o
portflio e o Projeto poltico pedaggico (PPP) da escola, o silncio e
expresses de estranhamento se estabeleceram profundamente. Foi
possvel identificar que nenhum professor tivera acesso ou sabia
da existncia do documento e que a concepo de portflio era de
um compilado de escritas espontneas dos alunos. Tal constatao
deixou o grupo desconfortvel e apontava para a necessidade de
formar um grupo de estudos permanente.
Sobre o apropriar-se das prprias funes e a dificuldade de
comunicao, evidenciou-se pontos desconhecidos do currculo da
Educao Infantil. Com relao s expectativas quanto ao apoio
pedaggico, as respostas, umas mediadas pelas outras, centraram-
se no medo de errar e no desejo de direcionamento. A gente no
sabe o que para trabalhar, se est trabalhando muito, se est pouco,
se pode puxar mais. (professora 3).
Para Bourdieu (1989, p. 15; p. 39),

O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de

manter a ordem ou a de a subverter, a crena na legitimidade
das palavras e daquele que as pronuncia, crena cuja produo
no da competncia das palavras. [...] A linguagem levanta
um problema particularmente dramtico [...] ela , com

139
 efeito, um enorme depsito de pr-construes naturalizadas,
portanto ignoradas como tal que funcionam como instrumentos
inconscientes de construo.

As discusses apontavam, tambm, para um conhecimento

superficial ou desconhecimento completo do referencial curricular
da Educao Infantil e para a ausncia de planejamento baseado
em metas e objetivos relacionados ao desenvolvimento infantil. O
estudo de um possvel currculo era, portanto, uma necessidade
urgente.
Sobre os planejamentos e discusses coletivas Souza (2005,
p. 22) orienta que,

as discusses coletivas entre todo o professorado sobre o currculo

da escola, suas escolhas metodolgicas, as definies de contedo
e as prticas avaliativas, isto , o constante estudo sobre as questes
mais pedaggicas muito importante de ser desenvolvido no
interior da escola, para tanto a escola deve organizar o tempo
necessrio para isto, na constituio de momentos de formao
continuada e de reunies pedaggicas e essas aes podero levar
melhoria do ensino e consequentemente a uma aprendizagem
mais qualificada.

A dificuldade de transposio de paradigmas foi observada por

meio da rejeio ao trabalho em grupo com as crianas, escondida
em justificativas contraditrias como na passagem, Atividades em
grupo no d pra mim, o espao da sala muito pequeno para trabalho
em grupo, tenho que planejar de acordo com meu espao (professora
4), e, os meninos tm muita dificuldade de concentrao e de obedecer
s nossos comandos, a gente fala, fala e eles no entendem nada
(professora 3), porque eles vm assim de casa (professora 1),
eles acham que a escola a continuao da casa deles. (professora
2). Era ntido nos relatos o desejo de todo o grupo de ter alunos
silenciosos e com seus corpos de trs, quatro e cinco anos de idade
disciplinados carteira escolar.
A reflexo sobre o que sabemos que nossos alunos j sabem
e o que sabemos que nossos alunos precisam aprender desvelou
avaliaes superficiais e baseadas em dedues e no perfil fisiolgico
das crianas. Sabamos as etapas do desenvolvimento infantil e

140
os nveis de evoluo da escrita, mas no sabamos quantos alunos
tnhamos em cada situao, nem quem estava como e nem que eram
tantos (professora 3).
A anlise dos primeiros resultados ofereceu indicadores que
obrigavam busca dos referenciais curriculares. Se o professor
no sabe, de modo prtico-terico e descritivo (dentro das
competncias necessrias sua profisso) o que um aluno sabe,
no h possibilidade de que ensine dentro das necessidades reais de
aprendizagem das crianas, logo, os aprendizes desenvolvem menos
suas capacidades e o professor perde tempo didtico, porque ter
sempre de retornar com medidas paliativas, tentando recuperar o
que acredita que as crianas tenham perdido.
Se a escola no tem clareza do que ensina, que a sua funo
primeira, ela no tem como dividir com as famlias o que seus filhos
aprendem.
Dessa forma, foram analisadas, com as professoras, as relaes
e dissenses estabelecidas entre trs parmetros: o ensinar, o
aprender e qual a concepo de criana a escola aborda e, se
existe nexo entre o que foi ensinado pela escola e as expectativas
quanto ao desenvolvimento dos pequenos. Os posicionamentos se
estabeleceram em torno da tica, da formao de sujeitos histricos
e de valores como responsabilidade, solidariedade e pertencimento.
Concluiu-se que o que as crianas aprendem no a resposta do
que a escola ensina. Por isso que,

[...] na formao permanente dos professores, o momento

fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. [...] O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal
modo concreto, que quase se confunda com a prtica. O seu
distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto
de sua anlise, deve aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor
faa essa operao tanto mais inteligncia ganha na prtica em
anlise e maior comunicabilidade exerce em torno da superao
da ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2004, p. 39).

Diante da colocao especfica, esperamos que reconheam a

importncia da escola para suas vidas, obteve-se a possibilidade
de concluir com o grupo um conceito coletivo acerca de qual seja
a funo social da escola. Conceito validado na discusso sobre a

141
importncia dos professores na vida dos alunos e no reconhecimento
da transmisso implcita de valores como a partilha de crenas,
concomitante aos espaos de abertura de pensamento que tambm
podem ser oferecidos pela educao, os quais contriburam para
desconstruir a ideia de naturalizao do espao escola, entendendo-o
como uma construo social.
Bourdieu (1989, p. 141) entende que,

As categorias de percepo do mundo social [...] levam os agentes

a tomarem o mundo social tal como ele , a aceitarem-no como
natural, mais do que a rebelarem-se contra ele, a oporem-lhes
possveis diferentes [...] implica uma aceitao tcita da posio..

As discusses finais sobre o portflio foram baseadas na

provocao, o que possvel medir?, para a qual o grupo
estabeleceu que possvel medir os avanos, os retrocessos e as
estagnaes, conforme observveis pr-estabelecidas.
Para Souza (2005), a avaliao deve servir para identificar em
que medida os resultados alcanados se aproximam dos objetivos,
permitindo que as questes consideradas distantes sejam alvo de
planejamentos mais precisos. Alm de contribuir para a resoluo
dos problemas, os procedimentos permitem compreender as razes
dos resultados obtidos.
Os aspectos afetivos tambm foram considerados como
observveis. Dentre eles os mais mencionados dizem respeito
ao que as crianas trazem de casa. Boa parte dos professores
considerava aspectos negativos dos comportamentos e emoes
das crianas, como as crianas trazem expresses que no so de
crianas (professora 3), elas falam muitas coisas que fazem aluso
ao sexo (professora 4), elas gostam de falar de polcia (professora
5), nas segundas-feiras as crianas trazem um aspecto repreendido
ou agressivo (professora 6). A partir dos elementos levantados,
que dialogavam tambm com os eixos pertinentes ao RCNEI,
foram estabelecidas as questes que fariam parte da construo do
portflio.
A proposta de interveno com os pais contou com reunies,
grupo focal e entrevistas. As primeiras reunies trataram das
garantias do direito educao perante a lei. Foram reunies

142
bastante silenciosas, com vrias intervenes para que as pessoas
falassem e mesmo as que falavam, emitiam frases muito curtas.
Fato que pode ser associado ao que Foucault menciona abaixo:

Em uma sociedade como a nossa [...] sabe-se bem que no

se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de
tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim,
no pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da
circunstncia, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que
fala (FOUCAULT, 1996, p. 9).

A situao mais conflitante para reflexo foi o fato de as mes

assistirem reunio do lado de fora da porta e da janela da sala,
mesmo havendo espao para que se acomodassem entre o grupo.
Das primeiras reflexes surgiu a necessidade de se pensar
reunies em que as pessoas tivessem argumentos, para alm da
realidade da escola, para se manifestar e que todos se sentissem
autorizados a fazer parte do grupo.
A vontade e a motivao para aprender, bem como quais so
as crianas que ficam fora da escola e os meandros do preconceito
foram temas abordados a partir da mediao com os vdeos. Esse
foi o debate mais impactante no sentido de os pais revelarem
suas emoes. Muitos se reconheceram como crianas que foram
educadas no campo e nas cenas de excluso apresentadas. Esse foi
tambm o primeiro momento em que os pais se permitiram falar de
seus incmodos, Esse ano meu filho est muito agitado, chega em
casa contando que cada dia chega uma professora nova na sala. Ele
est aprendendo pouco. No ano passado no estava assim. (pai 1).
Tal depoimento foi o instrumento utilizado para propor ao grupo
discutir o que precisavam saber que seus filhos estavam estudando
e o que esperavam que seus filhos aprendessem na escola.
A funo social da escola foi o ltimo tema de discusso.
Sob a mediao, A escola tambm um espao de conflito?
os pais disseram que, Sim, a escola um espao de conflito
porque falta dilogo. Acontecem coisas que a escola no sabe, que
os professores no sabem e que os pais no sabem. As perguntas
precisam ser feitas para melhorar a escola, para conseguir mais
verba do governo (me 1). A possibilidade de os pais fazerem

143
perguntas contribuiu para horizontalizar as participaes, num
momento em que uma das grandes preocupaes do processo
de implementao da gesto democrtica a transformao
desse processo em simples organizao formal dos espaos de
representao (SOUZA, 2005, p. 15).
Ao serem perguntados se a escola, hoje como est, boa para
seus filhos, as principais questes observadas foram aquelas ligadas
infraestrutura. As observaes realizadas apontavam para a
satisfao da maioria dos pais com a aprendizagem de seus filhos. A
fim de se obter um nmero maior de indcios sobre essa observvel,
uma pesquisa escrita, amostral, foi enviada aleatoriamente a 20%
dos pais. Seis questes com respostas fechadas foram mandadas
para casa. As questes foram basicamente, referentes a como foi o
desenvolvimento da criana durante o ano escolar, o que ela mais
aprendeu, como compartilhava com a famlia suas aprendizagens,
qual o interesse da criana pela escola, como percebiam o caderno
dos filhos e qual avaliao a famlia fazia da escola.

Grfico 2 Como a famlia percebeu o desenvolvimento do filho

Fonte: Arquivo pessoal. (Produzido para essa pesquisa), 2014.

Apenas 17% dos pais consideraram o desenvolvimento de

seus filhos regular ou ruim, 59% consideraram o desenvolvimento
timo. Escrever foi a competncia mais aprendida, 44%, seguida de
25% de aprendizagens acerca do respeito s regras. 65% das crianas
contam espontaneamente como foi a aula e 94% delas gostam de
vir escola. 59% dos pais consideraram o caderno das crianas

144
bonito, organizado e com todas as atividades. Apenas 6% dos pais
no estavam satisfeitos com o material. Ao avaliarem a escola,
76% dos pais consideraram a escola tima ou muito boa e apenas
24% percebeu que a escola boa, mas precisa melhorar em alguns
aspectos.
De posse dos dados quantificados, era preciso entender quais
eram as possveis razes escondidas nas entrelinhas dos nmeros. O
grupo focal foi a metodologia utilizada para esse fim. As perguntas
mediadoras das discusses foram: Que diferena os estudos
fizeram ou no em suas vidas? Como era a escola no tempo em que
iniciaram seus estudos? Vocs gostariam que seus filhos tivessem
a mesma profisso dos pais? O que representa a escola para a
comunidade? Em que a escola contribui para a aprendizagem de
seus filhos? O que gostariam que seus filhos aprendessem? e A que
atribuem o silncio da maioria dos pais?.
A respeito da importncia dos estudos em suas vidas, as mes
disseram que o estudo fez e faz tanta falta que interfere, inclusive,
no fato de conseguirem ou no, acompanhar os deveres dos filhos.
H mes que voltaram a estudar para poder ajud-los na escola.
Comentaram que, no tempo em que estudavam, final da dcada
de 70 e incio da dcada de 80, eram muito pobres, os cadernos
eram guardados em pacotes de arroz, dentro de embornais. Todas
as mes do grupo focal comearam a trabalhar ainda adolescentes,
todas de domstica. Apesar de se orgulharem da faxina que ainda
fazem, nenhuma das mes admite a hiptese de que seus filhos
sigam a profisso dos pais. Joaozinho (nome fictcio) - 5 anos - vai
fazer faculdade, ele vai ser mdico. por isso que voltei a estudar.
Quando ele era beb, na casa de minha me, disse assim: Cad o
mdico da mame? e minha me disse: O que isso minha filha?
No existe mdico preto! e eu disse que ele seria sim e que eu sonho
alto pra que ele alcance o melhor. (me 2).
A escola considerada como muito boa para a comunidade,
as respostas a essa questo se concentraram no apoio ao combate
da vulnerabilidade social. A escola muito boa. Tirou os meninos
da rua. Ajudou crianas que passavam falta, com famlia numerosa.
Ajudou as crianas e as famlias. Muitas entraram aqui magrinhas
e saram umas pelotinhas. (me 1). muito boa. O meu filho
pede pra ler pra ele todas as noites e esse foi um hbito adquirido

145
na escola. (me 3). A respeito do que esperam que as crianas
aprendam disseram, Ns no estamos estudando o portflio?, a
resposta revelava o incio do processo de empoderamento e de
sentimento de pertena do grupo.
Sobre o fato de a escola considerar o grupo de pais muito
silencioso e o que pensavam a respeito disso, a retaliao dos filhos
foi a principal resposta. Aqui tem mes que no participam por no
atriburem tanto valor. (me 3), As mes dos meninos assim, mais
burros, no gostam de falar (me 1), Os pais no procuram a escola,
as queixas acontecem com os vizinhos (me 3), Tem pais que tm
medo de falar e vingar nas crianas.(me 1), A gente tem que ter
abertura para ir na escola e ouvir e falar.(me 2), Acontece que tem
pais que no cuida e no acompanha, ento senti medo, mas senti
culpa tambm pelo descuido com o filho.(me 3), e a resposta que
mais provocou incmodo no processo de anlise das falas: Olha,
quando os pais fazem muito silncio porque tm cumplicidade.
A condio histrica dos pais, revelada no narrar dos fatos e
no uso das expresses, explicitou como o ambiente interfere nos
processos de formao dos sujeitos, o modo como esses sujeitos
atuam como reprodutores da realidade e o quanto difcil superar
estigmas naturalizantes. De acordo com Bourdieu (1989), a cultura
que une tambm a cultura que separa e legitima as distines.
A respeito da necessidade de se desenvolver o processo
emancipatrio da autonomia, Freire (2004, p. 81) orienta que:

O dilogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar

sua histria social como a experincia igualmente social de seus
membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes
que, desnudados, vo mostrar sua incompetncia para explicar
os fatos..

Ao que Bourdieu (1989) tambm se posiciona:

Reduzir os agentes ao papel de executantes, vtimas ou cmplices,

de uma poltica inscrita na Essncia dos aparelhos, permitirmo-
nos deduzir a existncia da Essncia, ler as condutas na descrio
dos Aparelhos e, ao mesmo tempo, fugir observao das prticas
e identificar a pesquisa como a leitura de discursos encarados
como matrizes reais das prticas.

146
 Tanto os pais quanto os professores percebem a importncia
da escola na vida do aluno e o quanto ela pode ser promotora
de mudanas em seu status quo. A educao tem sua funo
social reconhecida e o processo de construo da escola
democrtica tem se apresentado como uma abertura bastante
contempornea, com a qual os atores da relao escolar
comeam a se envolver.
As resistncias fazem parte tanto do processo de abertura,
quanto do processo histrico de sujeio e de hierarquizao das
classes e posies sociais. Vencer as barreiras de um paradigma
que se reconstri todos os dias com sutileza e como uma condio
natural no tarefa simples.
Oportunizar o dilogo e as participaes faz parte de um grupo
de condutas que precisam ser planejadas e horizontalizadas. Para
o Ministrio da Educao, em o caderno, Conselhos Escolares:
uma estratgia de gesto democrtica da escola pblica (2004), no
exerccio do poder est a essncia da democracia. E a qualidade
do exerccio do poder est referida ao espao da autonomia que
fundamenta o ser cidado e a finalidade da instituio educacional
(MEC, Conselhos Escolares: uma estratgia de gesto democrtica
da escola pblica, 2004, p. 5).
Nenhum discurso democrtico se fundamenta sem espaos
de abertura que ofeream oportunidade e conhecimento, sob
pena de se tornar apenas reproduo ideolgica. Formar e
executar so aes indissociveis quando se pretende fortalecer
os mecanismos de participao, descentralizando as tomadas
de deciso. Tanto mais elas sero democrticas, quanto mais
se aprimorem como prtica e como reflexes sobre essa mesma
prtica.

Consideraes finais
A gesto democrtica da educao um processo permanente de
espaos de discusso, participao e de sucessivas reflexes acerca
das experincias vivenciadas na escola. Ultrapassa o compartilhar
e se estabelece no fazer coletivo, observando as necessidades e as
especificidades locais, bem como a sua histria.

147
 Considerar o contexto scio-histrico da comunidade escolar
e compreender as variveis que delimitam a realidade local so
possibilidades que embasam as decises coletivas e que clareiam as
metas da instituio, contribuindo para a ampliao da qualidade
social almejada.
Construir um coletivo escolar participativo requer compreender
que em muitas das experincias a escola parecer no sair do
lugar e que preciso resistir ao processo mais simples e rpido de
concentrar as decises na figura do gestor escolar. A educao no
possui um histrico de formao que viabilize esse ensejo. Na escola
pblica brasileira os mecanismos de participao se constroem ao
mesmo tempo em que se formam, delegam e so instrumentos da
ao.
A escola democrtica que visa construir mecanismos de
participao e descentralizar a gesto orientada por dois princpios:
a educao compreendida como um direito social a ser suprido pelo
Estado e a gesto democrtica da escola como meio indispensvel
realizao da finalidade social da educao. Entender essas
diretrizes significa saber que a participao coletiva no se limita
gesto financeira compartilhada da escola, mas conhecer e intervir,
para se construir juntos, o calendrio mais adequado, os processos
de avaliao, o planejamento, o currculo, as programaes sociais
e da famlia na instituio e o projeto poltico-pedaggico, que a
sua carta de intenes.
Ao se desenvolver um trabalho que busque o fortalecimento
do coletivo participativo preciso considerar, de incio, dois
grupos distintos que precisam ser ouvidos em suas peculiaridades
e necessidades, de forma que a caracterizao de cada um
deles contribua para as reflexes que posteriormente faro o
alinhamento de ambos: o grupo dos pais e o grupo dos professores.
Clareza quanto s distines desses dois grupos fundamental
para perceber que eles veem a escola de formas diferentes e
esperam coisas diferentes dela. A funo social da escola no
a mesma para os dois grupos. O alinhamento das possibilidades
que convergem para um ncleo comum de expectativas deve
fazer parte do planejamento de uma gesto que se pretende
descentralizar.

148
 Construir o portflio como um instrumento de avaliao
e acompanhamento das aprendizagens dos alunos, sob a
perspectiva mais contempornea do desenvolvimento da Educao
Infantil, considerando as possibilidades da realidade local e do
contexto histrico-social, foi a problemtica relacionada escola
democrtica, alvo do projeto de interveno, objeto dessa anlise.
Desenvolv-lo por meio das provocaes: o que esperamos que
nossos filhos e nossos alunos aprendam e o que sabemos que eles
j sabem e o que sabemos que eles precisam aprender, objetivou
contextualizar o currculo realidade da escola e s necessidades de
cada criana em suas especificidades, bem como ampliar a presena
e a participao dos pais na escola.
Um cronograma de reunies sequenciadas, entrevistas e grupos
focais foram os instrumentos de coleta de dados que revelaram que
o silncio da escola fruto da perpetuao da escola do silncio, ao
que Bourdieu denominou inconsciente escolar.
A pesquisa com os professores revelou profissionais com
longos anos de carreira em um mesmo segmento da educao
que nunca tiveram a possibilidade de refletir sobre o prprio
trabalho. A superficialidade do conhecimento acerca do currculo
e dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil
demonstrada em as metodologias de aula tradicionais e nas
expectativas contraditrias acerca do que esperam de seus alunos.
O desejo de alunos autnomos, proativos e com bom
esprito de convivncia contrasta com a resistncia ao trabalho
em grupo, o falar limitado autorizao do professor e o tempo
em que permanecem sentados enfileirados na sala de aula. Nesse
espao-tempo, os professores tm dificuldade de definir o que
esto ensinando e se calam ao debate, esperando que a proposta
curricular e o plano anual, bem como os critrios de avaliao
cheguem hierarquicamente s suas mos.
Fruto de uma ideologia histrica da educao, que visa alunos
passivos e reprodutores de conhecimento e da prpria realidade,
ao mesmo tempo em que os professores demandam espaos de
formao, fica evidente o incmodo de ter que refletir sobre a prpria
prtica, estabelecendo-se o silncio. O conceito de formao ainda
perpassa a ideia de estudar os instrumentos que j vm prontos
para aplic-los adequadamente.

149
 Boas reflexes no redefinem de imediato as prticas
habituais. No inconsciente escolar do grupo, o desenvolvimento
educacional das crianas diretamente proporcional
educao familiar. Nesse nterim, o baixo desenvolvimento
tambm est condicionado s individualidades familiares.
A possibilidade de ampliar os mecanismos de participao
dos professores almeja o entendimento de que a escola tem
responsabilidade sobre o ensino que oferece e que ela o
espao formal dessa oferta.
O trabalho com o grupo de pais tambm revelou um
silncio fruto da aceitao tcita da situao e de seu
entendimento como o melhor. A ideia de hierarquia como
detentora da verdade, do discurso de Foucault, uma
realidade proeminente. O currculo entendido como aquilo
que os professores relatam que os alunos sabem, o que eles
no sabem, se esto ruins ou se esto bonzinhos.
Os espaos de discusso demandam aberturas de dilogo
para alm da realidade imediata, baseada no princpio
da empatia, no qual as pessoas se reconhecem a partir da
perspectiva do outro e, ento, conseguem tornar observvel
sua prpria condio.
Fica invivel construir mecanismos de participao sem
planejamentos baseados na reflexo das prprias prticas.
no repensar das aes que se faz possvel construir ambientes
que permitam que os participantes questionem, observem e
se posicionem. As resistncias fazem parte tanto do processo
de abertura, quanto do processo histrico de sujeio e de
hierarquizao das classes e posies sociais.
Vencer as barreiras de um paradigma que se reconstri
todos os dias com sutileza e como uma condio natural no
tarefa simples. Oportunizar o dilogo e as participaes faz
parte de um grupo de condutas que precisam ser planejadas e
horizontalizadas para ajudar a construir o discurso dos atores
da escola, Validar os diferentes pontos de vista e mediar as
intersees a favor do desenvolvimento da instituio e da
qualidade da educao so pressupostos da escola democrtica.

150
Referncias bibliogrficas
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152
O caminho da democratizao escolar:
entre a premncia do institucional e a
informalidade do social
Wagner Diniz Morais
Edilene Eras

Introduo
O presente captulo compreende uma sntese do Trabalho de
Concluso do Curso de Especializao em Gesto Escolar Escola
de Gestores da Educao Bsica oferecido na modalidade de
educao distncia, pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Mesmo tendo a realidade especfica de uma escola como objeto
de anlise e foco da reflexo aqui desenvolvida, um pressuposto
fundamental que este trabalho assume o de que nenhuma escola
deve ser compreendida como se existisse em um vcuo, como
uma unidade apartada e isolada, sem conexo com conjuntos
institucionais e sociais mais amplos.
Sob esse pressuposto, o qual procura compreender a escola como
uma entidade permevel s dinmicas institucionais e sociais, que
a afetam direta e decisivamente, este captulo colocar em anlise a
trajetria de democratizao do Colgio Municipal Professora Didi
Andrade (CMPDA), escola pblica de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, do municpio de Itabira Minas Gerais.
Com a plena conscincia e sem qualquer pretenso de que
o espao deste trabalho seja preenchido com reflexes mais
aprofundadas das reas da sociologia e da poltica educacionais,
este trabalho procurar destacar e analisar alguns fatos recentes,
referentes aos dois ltimos anos (2012-2013) na histria desta
unidade escolar. O intuito da anlise elaborar uma compreenso
mnima sobre como os fatos deste perodo do recorte favorecem
ou comprometem a qualidade das medidas de democratizao da
gesto escolar, nesta escola.
Para isso, tomaram-se por base alguns questionamentos, quais
sejam:
 1: como os fatores de celeridade e de centralizao da
responsabilidade, a partir das demandas e premncias do
institucional, podem converter mecanismos de democratizao
da gesto da escola pblica em mecanismos burocrticos e at
mesmo antidemocrticos?
2: ao conjunto disperso de pessoas, ao qual se atribui o nome
de comunidade escolar geralmente com algum grau de
autossuficincia, com elementos para se reconhecerem como
representao coletiva ou grupo de interesse ou ser que
conviria atribuir a ela outro nome, mais atinente ao seu carter
de disperso?
3: a demanda pela democratizao da gesto escolar surge como
uma demanda do social ou como uma demanda do institucional?
Haveria diferena caso a demanda pela democratizao da gesto
da escola surja de um campo (social) ou de outro (institucional),
na qualidade da democratizao que pode vir a ser praticada na
escola?
4: qual a relao entre a escola e os movimentos sociais e como
a participao democrtica tende a aparecer em cada um destes
contextos? Quais so afinal os limites da participao formal e
induzida, bem como de todos os produtos visados pela assuno
formal do princpio da gesto democrtica da educao?

Constitui-se como objetivo central deste trabalho desvelar ou

tornar visvel o quanto o institucional pode mascarar e at impedir
a experincia social na escola, do princpio de gesto democrtica
da educao pblica, principalmente, quando os assim chamados
produtos da gesto democrtica acabam sendo mais enfatizados e
ansiados do que os meios e os processos que devem levar at eles.
Pode-se afirmar que, a mera existncia formal na escola de
mecanismos como o Conselho Escolar, a Associao de Pais e
Mestres, o Grmio Estudantil, entre outros, bem como a existncia
de instrumentos como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o
Regimento Escolar so indicadores fracos ou insuficientes para
se avaliar a qualidade da democratizao praticada por qualquer
instituio de ensino.
Institucionalmente, a simples existncia de todos esses
mecanismos e instrumentos pode at parecer suficiente, no entanto,
como acontece em muitos casos, pode ser que esses mesmos
mecanismos e instrumentos disponham de um significado e

154
relevncia social mnima ou nula, conforme seja a sua organizao,
e, de acordo com os contedos que eles apresentem. Figurando
apenas como uma existncia pro forma.
Outro objetivo , a partir da ao de recontar os fatos recentes
da histria dessa escola, e, de alguma maneira recri-los, abrir
oportunidade para a avaliao e transformao da prpria prtica
de administrao desta unidade escolar1.
O cotejamento dos fatos recentes da unidade em foco, com os
conceitos que compem o referencial terico deste trabalho, acaba
por informar tambm, sobre a metodologia de pesquisa aqui adotada,
um tipo de pesquisa denominado pesquisa-ao, em que a prtica
entendida enquanto prxis e, na qual, os sujeitos, completamente
imersos na situao social em estudo, ao pesquisarem sua
prpria prtica produzem novos conhecimentos e, ao assim faz-
lo, apropriam-se e ressignificam sua prtica, produzindo novos
compromissos, de cunho crtico, com a realidade em que atuam
(MEC, Projeto-interveno, [s.d], p. 2).
Alm da metodologia da pesquisa-ao, o mtodo do estudo de
caso tambm perfaz importante procedimento cientfico para este
trabalho. Paro (2000) demonstra o valor do estudo de caso pelos
elementos explicativos e de exemplaridade, que podem se fazer
presentes nesse tipo de pesquisa, no sentido do pesquisador fazer
apostas explicativas para determinadas ocorrncias e, porventura
verificar, diante de fenmenos similares, a pertinncia ou validade
de suas apostas.
E ainda, porventura, conseguir, a partir de um caso analisado,
fazer a transposio do singular para o universal, na medida em
que a compreenso sobre determinada unidade de ensino permita
trazer na sua esteira alguma compreenso vlida sobre os sistemas
de ensino, como conjuntos maiores ou contextos englobadores.
Paro procura ainda mostrar o valor do estudo de caso pela prpria
necessidade de se considerar seriamente a eficcia de objetivos, que
partem das instncias superiores dos sistemas, de maneira a saber
como estes objetivos estariam sendo alcanados na ponta inferior
dessa cadeia, ou seja, no local onde se d a apropriao dos servios
educacionais pela populao (Paro, 2000, p. 83).
1
Um dos autores do captulo esteve inserido, na condio de vice-diretor, na
escola analisada.

155
 O interesse de aproximar o mais de perto e relacionar de
maneira o mais estreita possvel o cotidiano da escola com as
orientaes e demandas das diversas instncias institucionais,
est relacionado ao interesse de averiguar como um determinado
contexto escolar acaba recebendo e se apropriando de todas as
orientaes e demandas das instncias superiores de poder, cujas
decises esto sempre a afetar, de maneira positiva ou negativa, o
trabalho e a rotina das escolas.
A propsito da gesto democrtica da educao pblica, por
exemplo, pode ser muito interessante observar como, mesmo os
discursos e as medidas de ao muito bem fundamentados e bem-
intencionados, revestidos do melhor esprito ou verniz democrtico,
mesmo eles podem ser recebidos como atitude de imposio
burocrtica, se os seus autores desconsideram justamente as
condies de recepo das propostas entre os sujeitos que se
querem envolvidos.

Gesto democrtica
O frum ser social ou institucional? Esta breve pergunta
constante no Caderno de Nmero 12, do material de apoio do
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
(MEC/SEB) serve como elemento gerador de uma polarizao sobre
a qual orbitam muitas das argumentaes e reflexes do presente
captulo e, assim sendo, as noes do que seja o institucional
e tambm o social so de fundamental importncia dentro do
referencial terico deste trabalho.
No texto Estado, democracia e institucionalizao das lutas
sociais nas prticas educativas do MST: um estudo de caso da
escola itinerante, Viegas e Luciano (2011) citam um trecho do livro
Educao e Contradio de Carlos Roberto Jamil Cury, no qual o
conceito de institucionalizao se traduz basicamente pela ao de
atribuir certa forma ao que espontneo. Essa ao marcada,
no entanto, por uma ambiguidade fundamental, de modo que as
instituies ao mesmo tempo em que conformam, refinam, ao
mesmo tempo em que reproduzem tambm transformam (CURY
apud Viegas; Luciano, 2011, p. 331).

156
 Este enfoque particular daquilo que se denomina aqui como
institucional permite, de um lado, situar o seu par oposto o social
dentro daquilo que Cury chama de espontneo, abrindo assim uma
perspectiva, por outro lado, de aperfeioamento das instituies,
quando elas apresentam potenciais no apenas de conformao
e reproduo, mas tambm de refinamento e transformao das
relaes sociais.
Outro ponto de vista, mais comum e mais dicotmico, acerca
da relao entre o institucional e o social, associa o primeiro termo
a ideias como as de desmobilizao, distanciamento no tocante
aos interesses das bases sociais, especializao, hierarquizao,
engessamento de processos e burocratizao. Enquanto que o
segundo termo perfaz todo o conjunto de ideias que escapam ou
so contrrias quelas a que esto associadas o primeiro.
Certo que este trabalho assume o enfoque dicotmico do par
conceitual institucional-social, por considerar, ao contrrio de Cury,
que as instituies apresentam uma tendncia maior conformao
e reproduo, do que ao refinamento e transformao. O
dinamismo e a qualidade do institucional depende diretamente do
espao que o espontneo ou o social desfruta dentro e fora dele.
O presente trabalho se serve, em grande medida, de alguns
dos trabalhos de dois pesquisadores brasileiros do tema da gesto
democrtica da educao pblica, os professores Elie Ghanem e
Vitor Paro, com o intuito de estabelecer uma confrontao mais
franca e direta com a especfica realidade da educao pblica
brasileira.
Estes autores oferecem muitos elementos tericos para a
reflexo em torno de conceitos comumente aceitos, como o de
comunidade escolar, por exemplo, que problematizado por
Ghanem, numa das suas muitas obras voltadas para as experincias
de gesto democrtica nos sistemas de ensino brasileiros, bem
como os prprios conceitos de participao e democracia, a partir
das elaboraes de Paro sobre a especificidade da administrao
escolar, quando comparada administrao da empresa capitalista.
As argumentaes desenvolvidas por outros autores como
Oliveira, Moraes e Dourado (2008) a propsito das vantagens e
desvantagens presentes nas diferentes modalidades de escolha dos
dirigentes escolares, tambm contriburam, de maneira significativa,

157
para a problematizao do prprio processo de eleio democrtica,
que envolveu no final do ano de 2013, as escolas da rede municipal
de ensino de Itabira.
Corra (2010) e os dois autores j citados Viegas e Luciano
(2011) ainda trazem outras contribuies tericas muito importantes
ao presente trabalho, tais como: a noo de movimento social
como prtica educativa e os problemas da institucionalizao e da
burocratizao escolar, na produo de instrumentos de coero
pelo Estado e de dominao de classe.
interessante destacar a denncia feita por Paro (2000) quanto
ao discurso liberal e ao carter excessivamente livresco que
podem marcar a defesa do princpio da gesto democrtica da
educao. Como sabido, o discurso democrtico pode acabar por
servir aos gestores escolares to somente como uma espcie de
escudo a evitar que revejam criticamente seu comportamento
(Paro, 2000, p. 18).

Breve caracterizao da unidade escolar

Os dados que se seguem descrevem a estrutura pedaggico-
administrativa do Colgio Municipal Professora Didi Andrade
(CMPDA), no ano letivo de 2013.
No ano de 2013, a escola atendeu s etapas de Educao Infantil
e de Ensino Fundamental da Educao Bsica. A escola esteve
funcionando em dois turnos, matutino e vespertino, sendo sete
turmas de anos finais do Ensino Fundamental no primeiro turno;
quatro turmas de Educao Infantil; trs turmas de anos iniciais e
duas turmas de anos finais totalizando nove turmas , no segundo
turno.
Na Educao Infantil (1 e 2 perodos), a escola contou com
82 (oitenta e dois) alunos matriculados; nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (1 e 2 anos), a escola atendeu a 64 (sessenta e quatro)
alunos; nos anos finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano), houve
257 (duzentos e cinquenta e sete) alunos matriculados, sendo que
199 (cento e noventa e nove) deles estudavam no turno matutino e
58 (cinquenta e oito) no turno vespertino.
O quadro de funcionrios do CMPDA foi formado, no ano
de 2013, de 8 (oito) auxiliares de servio, 5 (cinco) cozinheiras e 2

158
(dois) porteiros. Duas empresas terceirizadas so corresponsveis,
junto com a Secretaria de Educao, pela superviso tcnica e
administrativa das funcionrias dos servios de apoio.
A Secretaria Escolar teve em sua composio, no ltimo ano,
duas secretrias escolares, dois oficiais administrativos (professoras
reabilitadas) e duas funcionrias na funo de contnuo ou auxiliar
administrativo.
Com relao equipe pedaggica e diretiva, o quadro de
pessoal da escola foi composto, no ano de 2013, de 1 (uma)
diretora; 2 (dois) vice-diretores (uma para cada turno escolar); 2
(duas) especialistas em educao bsica; 1 (uma) coordenadora
de turno (vespertino); 5 (cinco) coordenadores pedaggicos, nas
reas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia; 2
(duas) professoras no exerccio de funo de biblioteca; 28 (vinte
e oito) professores regentes de turma e 2 (duas) professoras
acompanhantes para alunos com laudos de deficincias
mltiplas. Do total de 43 profissionais que compuseram a equipe
pedaggica e diretiva do CMPDA, no ano de 2013, 27 (vinte e
sete) eram servidores efetivos e 16 (dezesseis) eram servidores
contratados.
No que diz respeito estrutura fsica do CMPDA, no ano de
2013, 9 (nove) salas funcionaram como salas de aula duas delas
com mobilirio (carteiras e cadeiras) prprio para as crianas da
Educao Infantil. H ainda na escola uma brinquedoteca, uma
lanchonete, a Secretaria Escolar, Sala de Biblioteca, Sala de Vdeo,
Sala de Informtica, Sala dos Professores, Refeitrio dos professores,
Sala da Direo, Sala da Especialista, Sala da Coordenao
Pedaggica, trs salas reservadas s oficinas do Programa Mais
Educao, Laboratrio de Cincias, Cozinha, Refeitrio dos alunos
e Quadra coberta.

O encontro da escola com a comunidade escolar

Em seu livro Democracia: uma grande escola, o pesquisador
Elie Ghanem problematiza um conceito bastante caro aos
defensores da gesto democrtica da educao, que o conceito de
comunidade escolar. Ghanem escreve:

159
 Apesar de ser um termo bastante utilizado, difcil identificar
exatamente uma comunidade. O que a populao atendida por
uma escola tem de mais importante em comum, geralmente, o
fato de morar nas proximidades da escola e utilizar seus servios.
Em princpio, a populao atendida um agregado formado
artificialmente em torno desses servios (Ghanem, 1998, p. 31).

E prefervel, conforme expe o autor:

chamar aquele agregado de rea escolar, ou seja, a rea servida

pela escola, cujos limites so os da distribuio geogrfica das
moradias dos alunos. Somente num sentido muito amplo a rea
escolar poderia ser considerada uma comunidade, uma vez que
lhe falta certo grau de autossuficincia e seus limites geogrficos
no constituem uma representao coletiva, pois no esto
definidos na conscincia dos moradores (Ghanem, 1998, p. 31).

A partir da redefinio que este autor prope, da expresso

que nomeia o conjunto de pais e responsveis que so usurios da
unidade escolar, encontra-se nas linhas a seguir uma caracterizao
da rea escolar, tal como esta expresso aparece na citao
acima, e tambm do entorno do Colgio Municipal Professora Didi
Andrade (CMPDA).
facilmente verificvel pela variedade de bairros atendidos
atualmente pela escola que, o prprio conceito de rea escolar,
defendido por Ghanem (1998), precisa ser muito ampliado ou
mesmo problematizado, tamanha a pulverizao da distribuio
geogrfica das residncias dos alunos.
Localizada na Avenida Tabelio Osrio Sampaio, Bairro
Vila Santa Rosa, no municpio de Itabira Minas Gerais, o
CMPDA atende a mais de outros 30 (trinta) bairros, localidades
ou comunidades, incluindo uma variedade de localidades ou
comunidades rurais, nas quais residem 44 (quarenta e quatro) dos
199 alunos do turno matutino da escola (aproximadamente 20%
dos alunos do turno).
O CMPDA recebe alunos do bairro Vila Santa Rosa e tambm
de outros circunvizinhos como So Marcos, Vila So Geraldo, Vila
Piedade, Vila So Joaquim, Vila Amlia, Esplanada da Estao, Juca
Rosa, Major Lage de Baixo, Panorama, So Bento, Novo Amazonas,

160
Amazonas, So Francisco, Colina da Praia, Centro, So Cristvo,
Cnego Guilhermino, mas tambm recebe alunos de bairros mais
distanciados como gua Fresca, Penha, Eldorado, Nossa Senhora
das Oliveiras, Gabiroba, Pedreira, Fnix e Chapada.
As localidades rurais atendidas pela escola se so: Blsamos,
Ribeiro So Jos, Oliveira Castro, Machado, Laboriaux, Crrego
Pari, Rio Tanque, Capitinga e Gomes.
Alguns fatores como a centralidade na localizao da escola e
a aparente facilidade que tal situao cria para o deslocamento e
o transporte podem ser elencados para explicar a pulverizao da
distribuio geogrfica das moradias dos alunos do CMPDA.
As consequncias dessa pulverizao para a busca de uma
gesto escolar democrtica tornam-se evidentes, considerando que
o trabalho para formar e desenvolver uma comunidade escolar
que no est dada de incio, como bem aponta Ghanem (1998),
torna-se bastante dificultado, na medida em que uma representao
coletiva desse segmento precisa ser construda, a partir de
localizaes e contextos sociogeogrficos to dspares como o do
CMPDA.
Outro dado relativo rea escolar e ao entorno da escola,
que tambm aparece como um fator relevante para a pulverizao
da distribuio geogrfica de seus alunos, est relacionado
contiguidade do prdio escolar do CMPDA ao Aglomerado
Maraj. Tal aglomerado associado pela populao do municpio,
inclusive os funcionrios e professores da escola, ao trfico de
drogas, dadas as frequentes notcias veiculadas pelos rgos de
imprensa local, ligadas priso de traficantes e apreenso de
drogas no local.
Verifica-se que, durante muito tempo e inclusive at os dias
de hoje, a vizinhana do CMPDA com o Aglomerado Maraj
constituiu-se e constitui-se no principal fator de resistncia e at
de rejeio de muitas famlias, no momento de matricular suas
crianas e adolescentes na escola.
Essa perspectiva com relao escola e sua vizinhana, que
assumida e compartilhada por muitas famlias, tem determinado
de maneira significativa a distribuio e a composio do alunado
da escola h muitos anos e isto acontece apesar do zoneamento
escolar e a despeito do fato recente de desapropriao de muitas

161
casas do aglomerado, num acordo entre o poder pblico e uma
empresa local. Tal desapropriao relativa doao de terreno
para a construo de via pblica e de um posto de sade dentro de
uma rea considervel do aglomerado.
As descries acima sobre a rea escolar e o entorno da escola
servem, sem dvida, como base para dedues acerca da qualidade
de muitas das relaes que se estabelecem na escola, desde a da
escola com as famlias, da escola com a vizinhana, bem como das
relaes das famlias e dos alunos entre si e com a escola. Como
observa Ghanem,

quando se utiliza o termo comunidade, esperam-se dos

moradores da rea escolar ou atribuem-se a eles condutas
homogneas. muito comum que na presumida comunidade
encontrem-se comportamentos diferentes e at opostos entre si
(Ghanem, 1998, p. 31).

Como se depreende a partir da citao, a presuno da existncia

de uma comunidade escolar, antes de facilitar, pode ao contrrio
comprometer a qualidade das relaes democrticas na e pela
escola, a partir do momento em que comportamentos e interesses
opostos entre si so ignorados ou homogeneizados, na presuno
de que o comum acordo ou o consenso sejam posies dadas
de incio e no horizontes a serem buscados ou trabalhados no
coletivo.

Do institucional para o social: a realidade escolar

voltada para o atendimento de demandas de
outras Instituies
Alguns fatos recentes do CMPDA sero aqui reconstitudos e
analisados com o objetivo de desenvolver um mapeamento mnimo
das relaes de poder dentro da escola, e da relao desta com outras
instncias de poder, s quais ela est hierarquicamente vinculada e
submetida sob vrios aspectos.
Situa-se no ano de 2012 a reativao do Conselho ou Colegiado
Escolar do CMPDA. Tal reativao veio a se realizar apenas em
decorrncia de um compromisso firmado, na forma de um Termo

162
de Ajustamento de Conduta (TAC), entre as diretoras das escolas
municipais, o secretrio municipal de educao e a promotora
da Vara da Infncia e da Juventude, do Ministrio Pblico de
Minas Gerais. Dentre os vrios compromissos estabelecidos
nesse Termo, estavam a capacitao dos conselheiros pela
Secretaria Municipal de Educao (SME), o estudo e a reviso
dos regimentos internos dos projetos poltico-pedaggicos pelos
colegiados das escolas.
O Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) ao mesmo tempo
em que imps secretaria de educao e s escolas municipais
um cronograma bastante restrito e rigoroso tanto em termos de
tempo para realizao dos compromissos, quanto em termos de
sanes administrativas e pecunirias, em caso de descumprimento
dos prazos, estabeleceu para a SME, para o CMPDA e para todas
as outras escolas do municpio compromissos que estavam, todos
eles, voltados para a efetiva gesto democrtica da escola pblica.
Principalmente para as escolas municipais, por atenderem apenas
at o 9 ano do nvel fundamental de ensino, uma inovao
importante se deu ento na estrutura dos colegiados escolares, a
partir da Resoluo SEE-MG N 26.754, de 14 de Fevereiro de 2012,
que permitiu a representao de alunos com idade igual ou superior
a 14 (catorze) anos.
Tendo como principal propsito o cumprimento do TAC, o
processo de eleio dos representantes do Colegiado do CMPDA,
no ano de 2012, foi organizado estritamente em conformidade com
o estabelecido pelo Termo e pela legislao educacional vigente.
O Colegiado esteve composto paritariamente por
representantes de alunos (com idade igual ou maior que 14 anos),
pais e responsveis, professores regentes de turma, professores em
outras funes e funcionrios da escola.
Uma vez eleitos, os membros do Colegiado Escolar do CMPDA
conseguiram estabelecer e cumprir, pelo menos no ano de 2012
perodo de vigncia do TAC , uma agenda regular de reunies
ordinrias mensais.
Com relao aos demais compromissos do TAC, um nmero
bem pequeno e, portanto, insuficiente de reunies do Colegiado
foram destinadas ao estudo e reviso do Regimento Escolar e do
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP).

163
 O cronograma do Termo estabelecia que a anlise e adequao
dos dois documentos (Regimento e PPP) deveriam se dar em at 90
(noventa) dias, aps a capacitao dos conselheiros escolares pela
SME. As reunies ordinrias do Colegiado do CMPDA conseguiram
obedecer frequncia mensal e capacitao dos conselheiros pela
rede municipal aconteceu na forma de duas reunies no ms de
Junho.
No que se refere ao Regimento Escolar, aps o pequeno
nmero de reunies do Colegiado, o que aconteceu foi que, em
nica reunio na Secretaria Municipal de Educao, com presena
apenas das diretoras municipais, e tendo por base o regimento de
uma das escolas, que j se encontrava redigido e aprovado por seu
Colegiado, definiram as diretoras por um regimento mais ou menos
comum a todas as escolas da rede municipal.
Dessa forma, os colegiados das escolas, por meio de seus
membros, exerceram apenas a funo consultiva, conhecendo e
ratificando o documento, dentro do tempo hbil que se apresentou
para o cumprimento de um prazo.
No que diz respeito ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), o
documento j havia sido analisado e reformulado no ano anterior
(2011), basicamente pela equipe diretiva e pedaggica da escola,
quando o funcionamento do colegiado escolar se encontrava em
suspenso no CMPDA.
Aps a reestruturao do Colegiado em 2012, j na primeira
reunio ordinria, uma cpia do PPP foi entregue a cada um dos
membros mas, aps o restrito nmero de reunies possveis de
realizar para o estudo e reviso do documento os membros do
Colegiado conseguiram apenas ter um primeiro contato e logo
tiveram que aprovar o texto do PPP, para envio ao Ministrio
Pblico, dentro do prazo estipulado pelo TAC.
At o final do ano de 2013, ainda esteve vigente o mandato
dos membros do Colegiado, considerando que eles foram eleitos em
2012 e a durao de seus mandatos fosse de 2 (dois) anos.
No entanto, mesmo no ano de 2012, em que esteve vigorando
o TAC e quando o Colegiado do CMPDA esteve funcionando
normalmente, obedecendo, pelo menos, a um cronograma de
reunies ordinrias mensais e com boa frequncia e participao
dos representantes do segmento alunos e do segmento pais

164
de alunos, tal frequncia no aconteceu da mesma maneira com
relao ao segmento professores regentes de turmas.
Nesse segmento em particular (professores regentes),
desde 2012, se tornou invivel a substituio dos representantes
infrequentes, em vista da indisponibilidade de participao da
maioria dos professores regentes, tanto pelo fato de a maioria deles
estar ocupando cargos em duas ou trs escolas quanto ainda por
eles no encontrarem interesse na participao do Colegiado, por
considerarem esta participao como uma obrigao extra e, no
mais, desnecessria, dentro do seu rol de obrigaes profissionais
e pessoais.
Ainda, no que se refere a esse segmento (professores regentes
de turmas), a escolha da direo ou da presidncia do Colegiado
do CMPDA teve que se dar entre manterem-se os nomes dos
professores por mera questo de formalidade ou deixar o segmento
sem qualquer representante, formal ou real, inviabilizando desta
forma a prpria existncia do Colegiado.
Outras perspectivas sobre o compromisso firmado, atravs
do TAC, entre a SME e o Ministrio Pblico so passveis de
conhecimento e de anlise. Conforme publicao no blog da
Secretaria Municipal de Educao de Itabira, do dia 17 de Agosto de
2012, destaca-se aqui o depoimento extrado da referida publicao,
pertencentes a dois membros do Colegiado do CMPDA, no ano de
2012. Em depoimento, a representante do Colegiado do CMPDA, do
segmento me de aluno, diz:

aquela escola muito boa, pela liberdade de convvio que a

direo d. Na escola, temos liberdade de assistir as aulas. Foi
a primeira vez que tive coragem de me candidatar e por sorte
ganhei. Tenho liberdade de falar e ouvir. Eu acompanhava, mas
hoje eu vivo a histria da escola. Hoje, depois do Colegiado,
eu vejo que posso chegar em qualquer pessoa (Professores,
Advogados, Promotora) para conversar. Eu me senti respeitada
(AZEVEDO, 2012, [s.p]).

Na mesma publicao do blog da SME-Itabira, l-se ainda

o depoimento do representante do Colegiado do CMPDA, no
segmento aluno:

165
 antes, era uma coisa meio chata, mais terica, mas no decorrer
do trabalho, vimos que no era um bicho de sete cabeas ... no
era tanto de adultos. Comecei a falar mais com a Diretora. As
mudanas foram mais rpidas, facilitou o trabalho da Diretora,
junto com os Especialistas, a gente ficava mais guardado com
a fala, ficava mais entre a gente. Agora, podemos confiar
(AZEVEDO, 2012, [s.p]).

certo que, as perspectivas apresentadas, atravs dos

depoimentos dos membros do Colegiado Escolar do CMPDA, no ano
de 2012, podem ser analisadas. Pois, por um lado, h a possibilidade
de se depreender que, para muitos pesquisadores do tema da gesto
democrtica da educao, como Paro e Ghanem j citados, mais
importante do que a institucionalizao de um princpio, atravs
de legislaes e mecanismos como o Conselho Escolar, o Grmio
Estudantil, a Associao de Pais e Mestres, entre outros, faz-se mais
necessrio e mais importante, que a materializao do princpio
da gesto democrtica da escola pblica seja propiciadora, a
cada pessoa que dele compartilha, o desenvolvimento de uma
personalidade democrtica e de um aprendizado poltico. Isso s se
estabelece a partir de um dado contexto de relaes democrticas e
que deve ser aperfeioado par a par com a busca da democratizao
da prpria sociedade, em seu conjunto, conforme Paro:

[...] na medida em que a prtica leva ao aprendizado poltico,

possvel apostar, tambm, que aquele que tem os seus direitos
respeitados (pelo menos) dentro da escola, fazendo-se sujeito
de relaes democrticas na situao de ensino, estar mais
predisposto a relacionar-se democraticamente e a defender os
seus direitos de forma mais convincente na sociedade em geral
(Paro, 2000, p. 92).

A partir dessa anlise, de que o desenvolvimento permanente

de relaes democrticas na escola representa algo muito mais
importante do que a insistncia na manuteno de instncias
aparentemente democrticas (como o Conselho Escolar), por
mera formalidade e burocracia, os depoimentos dos membros do
Colegiado do CMPDA assinalados acima, podem ser interpretados
do ponto de vista de um importante avano dessas relaes
democrticas dentro dessa escola.

166
 O fato de poder ter acesso s figuras de autoridade (diretor
de escola, advogado e promotor de justia) para poder conversar
em condies mnimas de igualdade e tambm o sentimento
de no precisar ficar com uma fala guardada apenas para si,
mas poder externaliz-la e confi-la a outros, que no apenas
os seus pares do segmento, de suma importncia. Essas
possibilidades descobertas pelos dois membros do Colegiado
do CMPDA permitem, em alguma maneira, a aproximao de
seus depoimentos com o desenvolvimento de personalidades
democrticas e o incio de um aprendizado poltico, tal como
defendido nas linhas anteriores.
Por outro lado, tomando-se por base ainda o texto de Paro
(2000), torna-se interessante fazer valer aqui outras anlises em
torno dos depoimentos apresentados. Se ambos os depoimentos
podem indicar um avano no desenvolvimento de relaes
democrticas dentro da escola, eles tambm acabam por tornar
explcita uma dificuldade considervel para a participao de pais
e alunos nas decises da administrao escolar, em especfico, e na
administrao pblica, de modo geral.
Essa dificuldade, tal qual escreve Paro, refere-se ao fato de que
os pais das camadas populares, em geral, sentem-se constrangidos
em relacionar-se com pessoas de escolaridade, nvel econmico e
status social acima dos seus (Paro, 2001, p. 61). No depoimento da
representante do segmento mes de alunos, por exemplo, no trecho
em que ela faz referncia s figuras de autoridade, ficam evidentes
tanto o sentimento de aproximao quanto o de distanciamento da
me, com relao quelas figuras: secretria de educao, tcnicos
da secretaria de educao, dirigentes escolares, promotora de
justia etc.
De maneira idntica, a fala do representante dos alunos do
Colegiado do CMPDA permite constatar, de maneira muito clara,
o que Paro chama de medo do desconhecido. Um medo que
pode muito facilmente acometer a uma pessoa leiga quando esta
precisa, dentro de um debate democrtico, manifestar uma opinio
ou estabelecer um dilogo, com qualquer pessoa que se posiciona,
antes de mais, como representante de um dado saber tcnico ou
saber especializado.

167
 Nota-se tambm uma espcie de medo do desconhecido
por conta da ignorncia dos usurios a respeito das questes
pedaggicas e das relaes formais e informais que se do no
interior da escola, sendo essas questes e relaes vistas como
assunto cujo acesso deve ser franqueado apenas aos tcnicos e
entendidos e fechado, portanto, aos leigos que utilizam seus
servios (Paro, 2000, p. 61).

A expresso bicho de sete cabeas que aparece no depoimento

do adolescente, representante do segmento alunos do Colegiado do
CMPDA, converte-se ento num smbolo de grande eloquncia e
informao de extrema relevncia para qualquer gestor pblico
que pretenda incorporar o princpio da gesto democrtica em sua
prtica cotidiana.
Por fim, os fatos descritos no incio do subitem assim como
os depoimentos dos membros do Colegiado do CMPDA podem
constituir-se em fontes bastante teis de reflexo sobre os caminhos
tomados e os que se podem tomar para a efetiva democratizao
do ensino pblico.
Ao longo da leitura deste subitem, espera-se que tenha sido
possvel acompanhar a legitimidade da inteno, bem como a
seriedade e a responsabilidade das partes envolvidas, em todo o
processo de cumprimento das clusulas do Termo de Ajustamento
de Conduta (TAC). Todavia, h que se tornar manifesta uma
ateno e um cuidado, que esto relacionados ao fato de a
democratizao das relaes na escola ficarem na dependncia
deste ou daquele diretor magnnimo, que concede democracia
(Paro, 2000, p. 19).
Neste sentido, no parece despropositado acrescentar que ao
lado da figura do diretor escolar, poderia estar arrolada qualquer
outra figura de autoridade que, a partir de um determinado mbito
de poder, se convence de que a participao seja algo importante,
urgente, e, revestida da nobre inteno de outorg-la s pessoas,
pretende que essa participao acontea desde logo, em detrimento
das condies materiais, institucionais, culturais, ideolgicas e
polticas para a sua efetivao.
Desta forma, para que se torne possvel, pelo menos,
vislumbrar a adequao do caminho tomado pela escola analisada,
no seu intento de garantir o princpio da gesto democrtica da

168
educao, faz-se necessrio considerar uma srie de fatores, alguns
j descritos e outros que sero acrescentados a seguir:

1: a inteno de efetivao do princpio de gesto democrtica no

CMPDA deu-se a partir de um compromisso formal, estabelecido
entre o dirigente escolar e o promotor de justia, por meio de um
Termo de Ajustamento de Conduta (TAC);
2: este compromisso formal tambm envolveu o representante
mximo do poder municipal e o secretrio municipal de educao
poca;
3: o cumprimento das clusulas do TAC deu-se dentro de um
cronograma bastante restrito, compreendido entre os meses de
Fevereiro e Agosto de 2012;
4: dentro desse perodo de tempo, foi necessrio organizar o
processo de eleio e posse dos novos membros do Colegiado,
bem como o estudo e a atualizao do Regimento Escolar e do
Projeto Poltico-Pedaggico do CMPDA;
5: para isto, para o estudo e a atualizao do Regimento Escolar
e do PPP do CMPDA, foram destinadas exatamente 4 (quatro)
reunies do Colegiado (dentro de uma proposta legal de frequncia
mensal para as reunies ordinrias dos conselhos escolares);
6: a capacitao dos conselheiros escolares, de todas as escolas
da rede municipal, aconteceu em dois encontros no ms de Junho
de 2012;
7: o TAC foi cumprido dentro do ltimo ano de gesto de um
governo que esteve 8 (oito) anos frente do poder municipal e
na vigncia de um modelo de escolha dos dirigentes escolares
baseado na indicao poltica;
8: o documento TAC elencava em seu texto sanes
administrativas e pecunirias s direes das escolas e ao poder
pblico, em caso de descumprimento de suas clusulas.

Todos os fatores listados acima no pretendem servir de

justificativa, tampouco se prestam culpabilizao de quaisquer dos
agentes ou das instituies envolvidas. Tal afirmao se apresenta
tanto mais verdadeira quanto melhor se verifica que, nenhuma
das intervenincias acima apresentadas converteu-se em pretexto
para que as pessoas envolvidas no se empenhassem, ao menos,
minimamente, no cumprimento dos compromissos firmados.
De toda maneira, no momento em que se busca a traduo
do princpio e da lei para a realidade concreta institucional, seja

169
qual for a trajetria escolhida, ela ser invariavelmente atravessada
pela variedade de concepes e de pontos de vista dos agentes
envolvidos, bem como por seus interesses sejam eles imediatos
ou estratgicos que dificilmente coincidem entre si, vindo a ser,
no raro, opostos.
O que se depreende ento desse estudo de caso que a garantia
da manuteno do princpio da gesto democrtica, dentro de
uma escola, ser tanto mais assegurada e ter uma perspectiva de
continuidade tanto maior, quanto menos os usurios da educao
pblica dependerem da outorga de uma figura de autoridade para
fazerem o exerccio de controle democrtico da escola. Seno,
veja-se.

Um dentre muitos projetos de interveno na

escola
Em ata da reunio pedaggica do Colgio Municipal Professora
Didi Andrade, do dia 08 de Agosto de 2013, verifica-se que o grupo
de professores da escola esteve envolvido na implementao e
acompanhamento de aes do Projeto de Interveno Pedaggica
(PIP).
O PIP uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educao
de Minas Gerais (SEE-MG) e, segundo documento oficial, o Guia
de Reviso e Reorganizao do Plano de Interveno Pedaggica
2013, encontra-se o PIP dentro do rol de uma srie de aes da
poltica educacional mineira, expressos no objetivo e na finalidade
assinalados abaixo.

[...] implementado com o objetivo de oferecer apoio s escolas

de Ensino Fundamental, com acompanhamento sistemtico
atravs de visitas das Equipes Central e Regionais, com formao
continuada dos professores, tem demonstrado significativos
avanos nos resultados do desempenho dos alunos, especialmente
nos anos iniciais, garantindo o 1 lugar do Brasil com o IDEB 6,0
(SEE-MG, Guia de Reviso 2013, p. 5).

Embora no seja o tema nem o propsito deste trabalho fazer

uma avaliao sistemtica e exaustiva de polticas pblicas de
educao, h a possibilidade, atravs do trecho citado, de ao menos

170
se entrever quais so os princpios que, no caso do sistema de ensino
mineiro, esto a orientar as concepes e tendncias pedaggicas,
no objetivo de validao de um determinado modelo de poltica
educacional.
De qualquer maneira, levando em considerao a metodologia
de pesquisa na qual este trabalho est pautado, que consiste
basicamente numa aproximao, o mais acurada possvel, da
realidade concreta de um determinado contexto escolar, cabe
descrever aqui algo sobre certo modelo de gesto a gesto de
desempenho e por resultados no detm muita ateno nem est
propriamente interessado.
possvel afirmar que esse algo est relacionado a uma srie de
fatores como: o modo de recepo; a qualidade da participao; o
nvel de envolvimento e o alcance formacional dos quais um modelo
de gesto de desempenho e por resultados pode perfeitamente
prescindir, uma vez que os resultados se colocam, dentro deste
modelo, como a referncia-chave para todo o processo de gesto.
No que se refere ao modo de recepo de uma determinada
medida de ao, como o Projeto de Interveno Pedaggica (PIP),
por exemplo institudo, como se pretende sustentar aqui, dentro
de um modelo de gesto por resultado , o que se verifica, no
poucas vezes, tal como foi possvel verificar tambm no CMPDA,
so as equipes administrativo-pedaggicas das escolas recebendo
e realizando esses projetos, justamente como propostas de
interveno. Apesar de ser essa a maneira como eles afinal se
apresentam, todavia compreendendo-os, ainda que intuitivamente,
a partir da acepo de ingerncia e de interferncia externas, que
este termo interveno pode tambm assumir. Em outras palavras,
encara-se a interveno do ponto de vista do cumprimento de
uma obrigao estritamente burocrtica, para gerar uma srie
de resultados, indicadores, porcentagens etc., que supostamente
informam sobre a qualidade do servio pblico oferecido, por uma
dada administrao governamental.
No que concerne participao e qualidade desta, verifica-se
que o documento Guia do PIP preconiza realmente a participao
dos segmentos escolares em sua consecuo inclusive a dos
segmentos de pais e de alunos da escola. No entanto, segundo o
documento, essa participao precisa estar organizada, de forma

171
eficiente e prazerosa (SEE-MG, Guia de Reviso 2013, p. 14), pela
Equipe Gestora e Especialista da escola. Essa participao se torna
objetiva e comprovvel, basicamente, a partir da promoo de um
encontro, dentro do ano letivo (data especfica dentro do ms de
Agosto) chamada de Dia D. Com a realizao do Dia D:

toda escola deve fazer a diferena, esperamos que sejam

discutidos os resultados das avaliaes internas e externas de
cada escola e as metas acordadas e que possam, tambm, reavaliar
as aes, refletir sobre a realidade da aprendizagem dos alunos
e planejar as aes de interveno pedaggica para os casos de
no aprendizagem. Temos certeza de que ideias inovadoras e
estratgias eficazes vo surgir nesse momento, contribuindo,
assim, para melhorar cada vez mais a aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, os resultados educacionais de sua escola e de
Minas Gerais (SEE-MG, Guia de Reviso 2013, p. 5).

Vale destacar que o Dia D, da maneira como se encontra no

documento guia, se subdivide, na verdade, em dois encontros, o que
significa dois dias decisivos para a consubstanciao da participao
na escola. O primeiro deles Toda escola deve fazer a diferena,
como um momento de a Equipe Gestora, Especialista e Equipe da
Escola (subentende-se, professores) elaborarem o Plano de Interveno
Pedaggica (PIP), dentro de um quadro muito bem definido de
mensurao dos problemas, das estratgias, das metas, das aes e
das responsabilidades, inclusive com a sugesto de uma agenda. E o
segundo dia Toda a comunidade participando, que tambm pode
se dar dentro de uma agenda sugerida, para que nele acontea a efetiva
participao dos pais e dos alunos na escola, mas, principalmente, para
que os resultados da escola e das polticas pblicas de educao de um
determinado governo sejam devidamente apresentados comunidade,
muitas vezes, na forma de ndices, porcentagens, tabelas e grficos
comparativos entre unidades de ensino.
Com relao ao nvel de envolvimento e o alcance formacional,
dentro de uma medida de interveno na escola, como o PIP,
compreende-se que estes dois aspectos podem ser deduzidos a
partir da elaborao que foi dada, nos pargrafos acima, tanto ao
modo de recepo quanto ao nvel de participao, verificveis na
execuo desse projeto.

172
 Percebe-se ento que, mesmo que o documento Guia do PIP
apresente, na sua composio formal, aes e perspectivas que se
encaixam perfeitamente dentro de um horizonte democrtico de gesto
da escola, por meio de expresses como formao para o exerccio
pleno da cidadania (p. 05), foco no trabalho em equipe (p. 06) e toda
a comunidade participando (p. 17), apesar desses elementos esparsos,
que poderiam sugerir um nvel de envolvimento bastante ampliado na
conduo do trabalho, , ao final, Equipe Gestora que se atribui o papel
preponderante na conduo do PIP, principalmente no que se refere
adequada promoo dos dois eventos do Dia D, comprobatrios da
efetividade da participao de todos na escola.
Quer dizer, para alm do documento oficial, na prtica, o
envolvimento maior mesmo o da equipe gestora da escola (seja
ela qual for a sua composio), da qual se espera uma prtica
inovadora de gesto e de liderana (p. 06), para a produo dos
resultados almejados pela administrao governamental.
Enquanto medida de interveno, percebe-se que o documento
guia do PIP roteiriza de maneira bem esquemtica as suas
propostas de ao, dentro de quadros de tarefas ou fluxogramas
de estilo empresarial, agendas com compromissos devidamente
cronometrados, organizao eficiente e prazerosa de eventos, e,
portanto, dispondo do trabalho docente a partir de um alto grau
de diretividade e automatismo. Mostram-se assim muito restritas
as possibilidades reais, tanto em termos temporais como tambm
formacionais, para problematizao dos valores e dos princpios,
embutidos numa dada poltica educacional.
O alcance formacional de medidas de interveno como o
PIP mostra-se bastante limitado, tanto para o aluno quanto para
o professor, na medida em que circunscreve todos os problemas
da escola aos problemas de defasagem nas capacidades do aluno,
para realizao de avaliaes internas e externas. O prprio
princpio da avaliao padronizada em larga escala, da pedagogia
das habilidades e das competncias, dentro do contexto de uma
dada ideologia de poltica educacional, assim como as condies
institucionais concretas da unidade de ensino, tais detalhes
passam completamente ao largo das discusses tanto da Equipe
Escolar, quanto dos pais e dos alunos, no momento da realizao
dos eventos do Dia D.

173
 O alheamento dos segmentos escolares com relao aos
princpios e valores das polticas educacionais vigentes fica tanto
mais evidente proporo que, no documento oficial, encontra-
se previamente definida, a prpria pauta, bem como os materiais
a serem discutidos nas reunies, todos eles voltados para os
resultados da escola nas avaliaes externas.
Ainda com relao ao processo de alheamento mencionado,
vale destacar uma fala recorrente e bastante significativa dos
professores, indicativa do quanto estes esto adaptados a um
modelo de gesto de desempenho e por resultados.
Assim, muitos professores que vivem a experincia de trabalhar
nas redes municipal e estadual de ensino, por precisarem ter dois ou
mais cargos, costumam estabelecer uma comparao toda especial
entre as duas redes, e essa comparao aparece em suas falas, mais ou
menos, nos seguintes termos: o interessante perceber que a escola
da rede estadual, mesmo ela no oferecendo quase nenhum apoio ao
professor, com relao a materiais e acompanhamento de especialista
e de coordenador pedaggico, mesmo assim a escola da rede estadual
consegue ter um resultado muito melhor do que a da rede municipal.
Fica patente assim, por meio dessa fala recorrente dos
professores, a caracterstica de nfase exclusiva nos resultados, em
detrimento de procedimentos, meios e dotao de recursos, prprio
de um determinado modelo de gesto educacional, voltado para
desempenhos e resultados, que se encontra em pleno vigor, nos
dias de hoje, e ao qual a escola est, em grande medida, submetida.

Uma experincia de eleies democrticas para

os diretores das escolas municipais
Se no perodo entre os meses de Agosto e de Setembro de 2013,
verifica-se, por meio das atas de reunio pedaggica do CMPDA,
a mobilizao de sua Equipe Escolar entendendo-se esta como
equipe gestora, especialista, coordenao pedaggica e professores
em torno da realizao do PIP da Secretaria de Estado da
Educao; acontece, logo aps o recesso escolar do ms de Outubro,
a publicao do decreto municipal n 1.011 de 18 de Outubro de
2013, que disps sobre a instituio de eleies democrticas para
diretores das escolas municipais de Itabira.

174
 Conforme notcia da edio on-line do Jornal Dirio de Itabira,
de 14 de Novembro de 2013, essas eleies surgem depois de,
aproximadamente, 15 (quinze) anos, desde o primeiro processo
de eleio direta de diretores, acontecido durante a administrao
municipal, que esteve no governo da cidade, no perodo entre 1997
e 2000.
Dentre as etapas previstas no referido decreto, que organizou
o processo de eleio dos diretores e dos vice-diretores das escolas
municipais de Itabira, uma delas, conforme Artigo 2, Inciso III,
consistiu na elaborao e na divulgao dos Planos de Trabalho das
chapas inscritas, para a comunidade escolar.
E foi basicamente a este trabalho de campanha eleitoral
que a equipe diretiva do CMPDA esteve dedicada at o dia da
votao, em 30 de Novembro, na condio de chapa nica. Por meio
de notcia do dia 29 de Novembro de 2013, edio on-line do Jornal
Dirio de Itabira, verifica-se que esta situao de chapa nica se
deu em 10 das 18 escolas municipais, nas quais houve processo de
eleio para diretores e vice-diretores.
Sobre essa modalidade de escolha de dirigentes escolares no
Brasil, argumentam Oliveira, Moraes e Dourado (2008, p. 6):

As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido a

modalidade considerada mais democrtica pelos movimentos
sociais, inclusive dos trabalhadores da educao em seus
sindicatos. Mas ela no est livre de uma grande polmica. A
defesa dessa modalidade vincula-se crena de que o processo
conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gesto. A
eleio direta tem sido apontada como um canal efetivo de
democratizao das relaes escolares.

Explicitado ento o hiato temporal (aproximadamente quinze

anos), at que acontecesse uma mudana na modalidade de escolha
dos dirigentes escolares, na rede municipal de ensino de Itabira, e
considerando ainda o dado sobre a quantidade de chapas nicas
no conjunto das unidades nas quais houve eleio, surge como
oportuno buscar nesse trabalho uma reconstituio, mnima, da
polmica, ou ainda, das discusses que podem ser levantadas, a
partir das prprias informaes do decreto.

175
 O primeiro ponto que suscitou, quando da publicao do decreto,
e ainda agora pode suscitar discusso est relacionado natureza
ad nutum atribuda ao cargo de diretor escolar, e que se encontra
expressa logo no primeiro artigo do documento. A influncia do
agente poltico, no caso, o prefeito municipal, no processo de
escolha dos diretores das escolas fica perfeitamente evidenciada,
estando a ele reservado, nos prprios termos do documento, o livre
direito de nomeao e de exonerao (PREFEITURA MUNICIPAL
DE ITABIRA, DECRETO n 1.011, 2013).
Este foi ento o primeiro ponto que despertou discusses
entre agentes da imprensa, liderana do sindicato dos servidores
municipais e tambm entre os professores, na perspectiva de
averiguar o nvel de democraticidade das eleies que estavam
sendo institudas, a partir da publicao do decreto.
A propsito do fato da chapa nica em 10 das 18 escolas
municipais nas quais houve eleio, alm do inevitvel
empobrecimento do debate nas escolas, na ausncia da
possibilidade de confrontao entre propostas, a partir
de diferentes planos de trabalho de duas ou mais chapas
candidatas, percebe-se tambm, de forma clara, aquilo no qual
acaba se convertendo qualquer eleio de chapa nica, a saber,
um plebiscito ou um referendo. Quer dizer, na ausncia de uma
chapa concorrente, o que coube aos funcionrios, professores,
pais e alunos da maioria das unidades escolares foi basicamente
aprovar ou no o trabalho das equipes diretivas que j estavam
atuando nas escolas.
Por outro lado, a iniciativa de instituio de eleies
democrticas para diretores no municpio de Itabira precisa ser
remetida a um contexto poltico mais amplo, para ser mais bem
nuanada. Assim, considerando que foi no ano de 2013, a partir do
resultado das eleies municipais de 2012, que se estabeleceu uma
mudana com relao ao grupo poltico frente da administrao
da cidade (aps doze anos contnuos no poder de outro grupo
poltico), houve tambm, consequentemente, uma mudana
com relao Secretaria Municipal de Educao, desde a pessoa
escolhida por Secretria at os funcionrios selecionados para a
composio das equipes tcnicas, dentro dos departamentos e das
sees dessa Secretaria.

176
 Na esteira dessas mudanas, brevemente descritas, no cenrio
poltico-administrativo da cidade, tambm aconteceu de a maioria
das direes das escolas municipais serem substitudas, logo no
incio do ano de 2013, pela nova Secretria de Educao. Amparada
no Estatuto e Plano de Cargos e Carreiras do Magistrio Pblico
Municipal de Itabira ( 2, I e III, do artigo 61 da Lei Municipal
4.062/2007), a Secretria defendeu e fez valer o que ela prpria
definiu como critrio estritamente tcnico para a escolha e a
nomeao das direes das escolas. Desta forma, o ano letivo de
2013 j comea com a grande maioria das escolas municipais de
Itabira sob uma nova direo.
Apenas depois de realizada essa breve referncia ao contexto
poltico mais amplo da cidade, que se torna possvel retomar a
anlise do documento do decreto, das eleies dos diretores das
escolas municipais de Itabira, e procurar reconstruir a partir dessas
informaes, outro aspecto da deciso do executivo municipal que
foi alvo de discusses.
Esse outro aspecto, gerador de discusses, diz respeito ao que
determina os pargrafos 1 e 2, do artigo 5 do decreto em estudo,
que exclui do pleito eleitoral servidores que tenham ocupado o cargo
de direo por perodo superior a 3 (trs) anos, sem o cumprimento
do interstcio de um mandato. Essa deciso, eminentemente
poltica, foi considerada por alguns servidores como excludente,
especificamente na perspectiva daqueles diretores nomeados na
gesto municipal anterior, j que a eles no se permitiu sequer se
inscreverem nas chapas, para participao nas eleies nas escolas.
Por fim, outro ponto suscitador de discusses, dentro do texto
do decreto, foi o seu artigo 7, que retoma o tema da natureza ad
nutum do cargo do diretor e prescreve que, a qualquer tempo, seja
por descumprimento das diretrizes da Secretaria Municipal de
Educao, seja por descumprimento das determinaes legais, o
diretor ou o vice-diretor podem ser exonerados.
Para muitos esse outro ponto do texto figura como um elemento
limitador do princpio democrtico, que o decreto pretende garantir,
porque no menciona quaisquer procedimentos de sindicncia ou
de garantia do direito de ampla defesa para o dirigente escolar, sob o
qual recair a suspeita ou for alvo de denncia, por descumprimento
das diretrizes da Secretaria Municipal de Educao.

177
 A concisa reconstituio, aqui desenvolvida, das discusses
em torno do decreto, que disps sobre a instituio de eleies
democrticas para diretores das escolas municipais de Itabira,
no pretende, de maneira alguma, esgotar e estabelecer um
posicionamento diante do debate sobre o nvel de democraticidade,
quer dizer, os limites e as potencialidades, dessa medida de ao
implementada pelo Executivo Municipal.
Ao contrrio, o que se espera que desponte desta, bem como
das outras narrativas que compem este trabalho, tem a ver com o
discernimento, mais ou menos claro, quanto aos diferentes nveis
que, um nico princpio, como o da gesto democrtica da escola
pblica, precisa atravessar, desde o ponto da criao, pelos altos
escales dos sistemas de ensino, das diretrizes legais e normas
jurdicas, passando pela adeso e assimilao pelas diferentes
esferas institucionais e seus agentes, chegando at ao ponto do
esforo de implantao do princpio, pelos dirigentes escolares, em
suas respectivas unidades de ensino.
Nesse longo e tortuoso percurso, verifica-se que a pureza
conceitual da democracia, do princpio de gesto democrtica
das instituies sociais, sobretudo as pblicas, que estes ideais se
transformam, de maneira considervel e inevitvel, na proporo
em que relaes de poder e jogos de fora a eles se misturam, em
nome de uma imensa variedade, quase infinita, de interesses.

Do social para o institucional: a referncia ao

movimento dos trabalhadores rurais sem terra e
as escolas itinerantes
No breve percurso da realidade escolar, descrita neste trabalho,
presume-se que tenha ficado evidenciada a fora da vontade das
instncias institucionais, no objetivo da efetivao do princpio da
gesto democrtica da escola pblica, seja dentro de uma proposta
de um curso de especializao para gestores escolares de uma
universidade federal; seja em relao iniciativa de uma promotora
de justia local, em sua atuao dentro do Ministrio Pblico; seja
tambm dentro do contexto de programas e polticas pblicas de
educao, na esfera de governo estadual; seja ainda, no que diz

178
respeito vontade poltica de uma dada administrao municipal,
na inteno de instituir a eleio democrtica como modalidade de
escolha das direes das escolas.
No entanto, conforme se l no referido Caderno 12, Conselho
Escolar e sua organizao em frum, do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares:

[...] no por ter vontade de fundar um Conselho Escolar

que uma pessoa est provida do direito de impor a algum que
crie e participe do mesmo. As razes profundas de um Conselho
Escolar germinam no interior das pessoas que tm necessidade de
melhorar a escola do seu filho, ou de educadores que acreditam
nas pessoas que educam (MEC/SEB. Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Caderno 12, Conselho
Escolar e sua organizao em frum, p. 15).

Se, como sabido e atestado pelo trecho acima, a vontade

institucional de criar e implementar o Conselho Escolar no
suficiente para garantir a participao e sequer a criao de
mecanismos de gesto democrtica nas instituies pblicas de
ensino, muito interessante notar como a institucionalizao pode
se converter num fator de mascaramento, de arrefecimento e at de
repulso da participao das comunidades nas escolas.
Viegas e Luciano (2011), ao discutirem o problema da
democracia e da institucionalizao das lutas sociais, tendo
como referncia as escolas itinerantes, fundadas dentro dos
acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), demonstram como a institucionalizao das prticas
educativas do movimento, a partir do imperativo formalizador e
normatizador do Estado, a burocracia pedaggica enfim, foram
responsveis por um distanciamento das escolas com relao aos
interesses os trabalhadores sem-terra.
No que se refere realidade daquelas escolas, Viegas e Luciano
verificam:

A educao no MST, ao se qualificar na busca de direitos, como a

conquista da Escola Itinerante, pode ficar dependente do Estado,
reforando as caractersticas da democracia representativa. Como
consequncia, a escola torna-se burocrtica, o que dificulta sua

179
 capacidade de mobilizao e a do prprio MST. A prtica educativa
entrega-se conformidade e ao consentimento dos responsveis,
engessando-se como instrumento transformador ao cumprir as
leis institucionais (Viegas; Luciano, 2011, p. 331).

A despeito das especificidades das prticas educativas

desenvolvidas dentro de movimentos sociais, como o MST, e sem
desconsiderar, dentro da passagem citada, o tipo de institucionalizao
que est em discusso, com relao s escolas itinerantes, h uma
pergunta importante que surge do contexto dessas escolas, a saber:
at que ponto a premncia de institucionalizao dos mecanismos
de participao, em favor da gesto democrtica da escola pblica,
no se constitui numa postura que dissimula como uma casca, ou
um escudo liberal-democrata, que esconde aes e comportamentos
autoritrios, tal como apontado por Paro (2000, p. 18) e at mesmo
obstaculiza o aperfeioamento das relaes democrticas na e pela
escola?
No caso do MST, ainda possvel de se discernir, de maneira
clara, a antecedncia do social, permeando a prtica pedaggica
do movimento, e o institucional aparecendo como uma etapa
posterior, com consequncias de distanciamento da escola com
relao comunidade, na medida em que a primeira prope-
se a adequar-se s regras e preceitos dos sistemas de ensino, em
detrimento, em grande medida, dos anseios e dos interesses da
segunda.
No entanto, no que diz respeito s circunstncias analisadas
anteriormente, com relao ao Colgio Municipal Professora
Didi Andrade, o que se verifica a premissa e a premncia do
institucional fazendo-se valer, sem que haja uma demanda e
mesmo uma organizao do social, minimamente discernveis,
no processo de efetivao do princpio de gesto democrtica da
escola pblica.
Desse ponto de vista, pode-se observar no apenas uma
perspectiva de institucionalizao, mas tambm de burocratizao
dos mecanismos e instrumentos de democratizao das instituies
de ensino. Ou seja, um aparato burocrtico se faz presente e
institudo com o propsito de produzir uma aparncia democrtica,
prescindindo, em grande medida, do aspecto social, e dentro de
um contexto onde prevalecem a centralidade da responsabilidade

180
(o diretor escolar no papel de burocrata, como responsvel ltimo e
culpado primeiro pela conduo da escola) e a celeridade no tempo
de tomada de decises e para cumprimento de prazos.
Assim, no momento em que as conformaes institucionais so
priorizadas, mesmo que em prol do cumprimento do princpio da
gesto democrtica da educao, mas no levando em considerao
a preocupao pelo desenvolvimento de relaes democrticas,
dentro dessas instncias formalmente democrticas, esta
priorizao do institucional em prejuzo do social parece no
resultar em outra coisa que no na figura do conselheiro assinador
de atas, como acontece em muitos conselhos escolares, dentro das
instituies de ensino.
A reflexo e a crtica em torno do institucional neste trabalho
no esto sendo desenvolvidas com a inteno de desconsiderar a
importncia da existncia institucional nas instncias e instrumentos
de participao na escola, at porque o prefervel e o desejvel
que as relaes democrticas sejam desenvolvidas e aperfeioadas
a partir desses mecanismos devidamente institucionalizados.
Todavia, a partir do momento em que se verifica uma separao
entre a direo e a base, na busca da mobilizao e movimentao
das pessoas, para a efetiva participao de todos os segmentos na
gesto da escola, bem como a dependncia e a subordinao da
escola com relao a indivduos ou instituies externas, para o
cumprimento efetivo do princpio de gesto democrtica, estes so
dois mecanismos fundamentais, segundo Corra (2010), para um
primeiro processo de burocratizao, a que mesmo o princpio da
democratizao da gesto das instituies de ensino pode acabar
submetido.
Os fatos analisados, dentro da histria recente do CMPDA,
demonstram como as diferentes instituies ou agentes externos
acabam por atribuir ao gestor escolar justamente a funo de direo
de todo o processo de efetivao do princpio de gesto democrtica
na escola. Como escreve Corra, ao refletir sobre mecanismos
burocratizantes, dentro de movimentos sociais: natural que, em
espaos coletivos, alguns tenham destaque em relao a outros
no que diz respeito liderana. No entanto, reconhecer isso no
significa a mesma coisa que separar o movimento entre base e
direo (CORRA, 2010).

181
 No contexto dos procedimentos de institucionalizao da gesto
democrtica da escola, essa separao entre direo e base pode
ser ainda mais acentuada e grave, se se considerar que, ao diretor
competem as responsabilidades no apenas de buscar uma formao
adequada, planejar e organizar todo o processo de democratizao
da gesto, mas tambm realizar encontros, reunies, articular e,
em ltima instncia, at mesmo formar uma conscincia de grupo
entre as bases (entendendo as bases aqui como os representantes
dos diversos segmentos escolares), conscincia de grupo ou de
coletividade da qual na maioria das vezes estas bases de incio no
dispem.

Consideraes finais
No paralelo que se estabelece, no tpico de concluso do
presente trabalho, entre o processo de democratizao da gesto
escolar e a trajetria de movimentos sociais, as diferenas entre
demandas institucionais e demandas sociais, em prol da efetivao
do princpio de gesto democrtica da escola pblica, parecem ficar
melhor evidenciadas.
Se a demanda por prticas e mecanismos de gesto democrtica
na escola est partindo de instituies ou agentes externos escola,
ou se a demanda por relaes e espaos democrticos, dentro da
instituio de ensino, est partindo de representantes dos segmentos
de base (professores, funcionrios, alunos, pais de alunos, agentes
comunitrios etc.), a diferena entre os lugares dos quais partem
as demandas por democratizao da escola aparece ento como
um fator decisivo para se avaliar a qualidade dos processos
desenvolvidos dentro da instituio de ensino, na persecuo desse
objetivo.
O perodo de durao da mobilizao dos diferentes segmentos,
a qualidade da participao e o potencial reivindicatrio dos
diferentes grupos, de seus representantes e de seus representados, a
organizao e o adequado funcionamento de processos e estruturas,
a maior ou menor eficincia das instncias e mecanismos da gesto
democrtica, a utilizao racional de recursos para a realizao de
fins determinados, o prprio discernimento entre o que so meios e
o que so fins dentro do trabalho da administrao escolar, alm da

182
presena ou da ausncia de perspectivas a mdio e a longo prazo,
todos estes fatores encontram-se atrelados e em dependncia direta
do lugar de onde parte a demanda pela democratizao da escola e
de sua gesto.
Mesmo sabendo da indissociabilidade entre a educao formal
e o processo de institucionalizao, a partir do qual ela precisa ser
organizada, e ainda que a burocracia pedaggica prevalea, na maior
parte das vezes, dentro dos sistemas e das instituies de ensino, a
partir de princpios como o da concentrao da responsabilidade e o
da celeridade no processo de tomada de decises e no cumprimento
de prazos, os desafios com os quais este trabalho pretendeu lidar
esto todos relacionados, a despeito da fora dos condicionantes
burocrticos e institucionais, com a qualidade dos processos de
participao e de democratizao desenvolvidos na e pela escola.
Resultados ou produtos visados a partir da assuno do
princpio de gesto democrtica da educao, como o Colegiado
Escolar, o Projeto Poltico-Pedaggico, o Regimento Escolar, entre
outros instrumentos e mecanismos de participao, eles podem
existir como meras demandas institucionais, esvaziados de sentido
pela fora do cumprimento de uma srie de burocracias dos sistemas
educacionais, podendo figurar dentre estas burocracias a prpria
gesto democrtica da educao, como pretendeu mostrar este
trabalho, mas tambm estes mesmos resultados e produtos podem
comear a ser perseguidos a partir de demandas sociais que abrem
horizontes de participao na escola muito mais interessantes
e legtimos, para o incio da construo de um projeto poltico
pedaggico para a escola.

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183
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184
Dois anos de PPP: o que construmos?
Kele Frossard
Carmen Dias da Cunha

Introduo
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) o resultado de conquistas
dos mais variados setores da sociedade e parte integrante do
conjunto de diretrizes tericas e prticas de qualquer instituio.
Sua concepo deve, obrigatoriamente, envolver os mais variados
atores do processo escolar: profissionais da educao, alunos, pais
e demais funcionrios de uma unidade escolar.
Seu objetivo o de respaldar, o mais democraticamente possvel,
as aes administrativas e pedaggicas da escola. O instrumento
dinmico e mutante e encontra-se aberto s reelaboraes, de acordo
com o contexto e a avaliao dos resultados de suas propostas.
Assim, ciente que nenhum projeto poltico pedaggico pode
ser dado como pronto e finalizado, sob pena de se cristalizar e
deixar de acompanhar os movimentos da histria, o presente
trabalho visa abordar de forma revisional o PPP do Colgio
Municipal Professora Didi Andrade, instituio localizada na
cidade de Itabira, e que atende alunos das sries iniciais e sries
finais da educao bsica.
Este trabalho pretende ser um esforo pela assuno do
princpio da gesto democrtica do ensino pblico, mas, ao mesmo
tempo, um exerccio de cautela, e, principalmente, de crtica, na
inteno de que o discurso em torno de um belo princpio no
sirva de escudo nem se sobreponha confrontao necessria com
a realidade ou as realidades de uma dada instituio educacional,
objeto primeiro da reflexo que ser desenvolvida aqui.
Inicialmente, o Projeto de Interveno Pedaggica, propunha a
reviso do PPP da escola. O documento em questo foi elaborado
em 2011, em um momento de transio administrativa, com uma
mudana de gesto e de perfil da escola, a qual passou de uma
escola de segmentos finais do Ensino Fundamental e da EJA para o
atendimento de Educao Infantil, sries Iniciais e finais do Ensino
Fundamental.
 A implementao do documento, em alguns momentos,
no esteve em primeiro plano, diante de necessidades, no mais
importantes, porm mais urgentes. Essa mudana de gesto e
de perfil de atendimento da escola demandou uma profunda
reconfigurao e um repensar na identidade da escola.
Se por um lado o PPP auxiliou na reelaborao identitria, por
outro, sua construo se deu em um momento em que a instituio
sofria uma mutao ainda em processo. No momento da proposta,
dois anos depois da elaborao, os profissionais acreditavam que
a reviso do PPP proporcionaria uma reflexo sobre o processo de
mudanas pelas quais a escola passou e uma avaliao sobre se as
propostas anteriores ainda seriam pertinentes.

O processo de interrogao sobre a efetivao

do PPP
Durante as discusses, percebeu-se que a falta de tempo
pedaggico prejudicou a redao do documento, porm, o grupo
no percebia disparidade entre as propostas daquele momento e
os anseios da atualidade. Se inicialmente as perguntas giravam
em torno do que acreditamos, agora os questionamentos
tiveram como questo central o por que no efetivamos o que
acreditamos.
Os debates em grupo e os resultados apontados pela anlise dos
instrumentos didticos atividades, avaliaes de aprendizagem,
planejamentos, instrumentos de pesquisa, questionrios sobre o
perfil docente e avaliao institucional da escola, levantamentos do
absentesmo docente referente aos ltimos dois anos e a anlise
das interferncias externas no processo escolar trouxeram reflexes
que apontam os possveis entraves na implantao das propostas
do PPP.
Dentro da escola se relacionam uma pluralidade de pessoas e,
embora as relaes que mantm entre si esto sujeitas a diretrizes
que definem a conduta adequada, o PPP um dos instrumentos
que apresenta uma conduta pedaggica adequada proposta pelo
grupo. O debate e a anlise apontados acima permitem supor que
o PPP, no s no foi efetivado, como de fato, no norteia as aes
poltico pedaggicas da escola.

186
 Os mesmos instrumentos e as reflexes em grupo tambm
permitem levantar hipteses das possveis causas da no efetivao
de propostas discutidas e sugeridas pelo grupo. O discurso dos
professores, em debates em grupos, observado nas respostas dos
questionrios e na observao cotidiana, aponta invariavelmente
para causas externas escola. No se pretende aqui negar os
sabidos, e nem por isso, menos graves e urgentes, problemas da
educao pblica brasileira, mas se acredita que a efetivao de um
pensamento coletivo possa acontecer ainda que na presena desses
problemas. No se trata aqui de estabelecer uma situao ideal, tal
qual a descrio do PPP, pois se sabe que o projeto um processo
em longo prazo, uma viso do futuro que queremos. Entretanto,
foram analisamos se as propostas foram iniciadas, se a viga mestra
j est sendo cimentada, mesmo com os percalos que alongaro o
caminho.
Nessa perspectiva, o discurso direto dos profissionais apontava
apenas o caminho do porto da escola. Os problemas estavam l
fora, no Estado, na famlia, no mundo contemporneo. A anlise
de si mesmos oscilou em dois panoramas distintos, ora o excesso
dos discursos, afinados com as atuais tendncias pedaggicas,
confrontava-se com a pobreza das prticas; ora o discurso assume a
posio de confronto com essas tendncias.
Se a defesa da necessidade de se desenvolver as inteligncias
mltiplas dos alunos, tal qual defende Gardner (1995) e apontada
no PPP da escola, uma unanimidade, o cotidiano e as avaliaes
ainda apresentam ao aluno uma realidade monolgica.
Surge ento o questionamento: o professor dissimula e
adere ao discurso vigente j que no compactua ou o professor
compactua do pensamento mas no consegue traduzir na
prtica pedaggica o que acredita? Ambas as situaes puderam
ser percebidas. Nos questionrios, os professores assinalaram
opes que demonstram certos entendimentos que se conflitam
com a marcao de outras questes. Nas atividades cotidianas,
percebem-se tentativas de implementao, que esbarram, muitas
vezes, na formao inadequada, nas questes externas, como
a falta de tempo para a elaborao, e ainda na demonstrao
manifesta de que a execuo seria apenas para cumprir uma tarefa
imposta pela instituio.

187
 O absentesmo docente, percebido nos grficos dos ltimos dois
anos, muito alto para que haja uma continuidade no planejamento.
Se partir-se da premissa de que as inteligncias so mltiplas e
interligadas, a interrupo dos contedos lingusticos interfere
na aprendizagem dos contedos lgicos, por exemplo. O tema
delicado, na medida em que as motivaes das faltas so variadas
e, por vezes, tangem ao tema do adoecimento docente diante das
condies de trabalho. Porm, a reflexo das consequncias de
extrema importncia para a escola.
Avaliar os possveis fatores que influenciaram a no efetivao
das propostas do PPP de 2011, sem medo da responsabilizao de
cada um, o objetivo geral deste trabalho. Se por um lado existe uma
facilidade em levantarem-se os problemas externos escola, em
sua maioria legtimos e pertinentes (faltam de recursos, constantes
interferncias externas, currculo nacional defasado, salrios baixos
e outros), por outro lado existe uma dificuldade quase cristalizada
em analisar se a intencionalidade declarada corresponde as prticas
educacionais.
A conscientizao da condio docente , portanto, outro
objetivo do trabalho. Essa hiptese no se prope ao maniquesmo
simplista de impor aos professores a culpa pela falta da educao de
qualidade que todos vislumbram na escola pblica brasileira, mas
sim, aponta uma parte do problema.
Um dos importantes embasamentos tericos do PPP da escola
havia sido elaborado com base na teoria das inteligncias mltiplas,
proposta por Howard Gardner. O estudioso amplia o conceito de
inteligncia, tratando-a no plural como inteligncias.
O conceito foi considerado nas discusses com os
professores, poca de elaborao do PPP, como moderno e
alinhado com as atuais exigncias do mundo contemporneo,
no qual os alunos esto inseridos. Sendo assim, a inteligncia
que busca compreend-los tambm deve ser mltipla e a escola
deve propiciar o desenvolvimento multifacetado do aluno. O
reconhecimento de que todos so capazes de desenvolver essas
potencialidades, mesmo que com mais aptido para algumas delas,
facilita a interveno do professor para que o aluno compreenda
os contedos que tem mais dificuldade atravs de suas habilidades
mais desenvolvida.

188
 Se, dois anos depois da redao do PPP, aps a anlise dos
instrumentos e documentos escolares, no se percebe a aplicao
prtica deste conceito, a investigao e o levantamento de hipteses
que possam contribuir para que, no interior da escola, os discursos
estejam alinhados com a prtica so de essencial importncia para
a efetivao da aprendizagem dos alunos.
Reconhecendo tambm que a tecnologia hoje a principal
interface dos alunos com o mundo, o conceito das inteligncias
mltiplas vem ao encontro era ciberntica. Diversificar a natureza
dos estmulos inerente ao ambiente tecnolgico e o papel do
educador de incorporar o conceito aos planos de aula, essencial
para oportunizar ao aluno um ambiente plural, que estimule suas
habilidades mltiplas.
A organizao da rotina, os critrios de enturmao, o modelo
de avaliao de aprendizagem, a recuperao, a gesto democrtica,
a necessidade de atualizao profissional constante e outros temas,
foram abordados em grupo, a partir dessas reflexes.

Sobre a interveno realizada

Seguiram-se os caminhos propostos pelo conceito de pesquisa-
ao e iniciou-se a anlise da prpria prtica para produzir novos
compromissos. De acordo com Thiollent (2005, p. 16):

Pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica

que concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os sim
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

O que caracteriza a pesquisa-ao a participao efetiva das

pessoas implicadas no problema proposto como alvo da interveno.
Assim, a investigao coletiva aps a delimitao do problema foi
um dos mtodos propostos.
Como foi dito, inicialmente o Projeto de Interveno propunha
uma reviso do PPP, pois se acreditava que o contexto em que
o documento foi elaborado, alm de no ser favorvel uma
reflexo identitria, j havia sofrido mutaes que demandavam
adequaes.

189
 Nessa fase indicaes de leituras de textos de Gardner e de
Celso Antunes foram feitas para que o referencial terico do projeto
fosse revisitado por todos. Outros autores como Ilma Veiga e Vtor
Paro foram indicados para reflexes acerca da construo e do vis
democrtico do PPP.
As reflexes foram positivas, mas no houve debate em torno da
adequao ou reviso do referencial terico. Ao se perceber que as
propostas ainda eram adequadas para a realidade de hoje, o problema
deslocou-se para as motivaes da no efetivao do discurso.
Depois das primeiras reunies de grupo em que as reflexes se
centravam nas dificuldades externas, percebeu-se que a abordagem
deveria ser diferente. Foram utilizados os dados produzidos pela
prtica pedaggica para se iniciar uma anlise das condies
internas que impossibilitaram a transposio dos conceitos do PPP
para o cotidiano escolar.
A escola vem tentando produzir e organizar dados sistemticos
a serem apresentados comunidade escolar, desde a elaborao
do PPP em 2011: as avaliaes e os planejamentos devidamente
arquivados; as intervenes pedaggicas elaboradas em forma de
projeto, tambm devidamente arquivadas; os ndices da escola em
formato de grficos (aprovao, reprovao, distoro idade srie e
outros); os resultados das avaliaes externas acessveis na internet;
a criao e arquivamento de uma Agenda Programada (agenda
mensal afixada na sala dos professores com a anotao das faltas
e a motivao delas, de cada profissional; criada inicialmente para
facilitar a comunicao interna e usada aqui para elaborao de
grficos do absentesmo docente, na escola, nos ltimos dois anos) e
o uso de questionrios como instrumento da gesto democrtica, da
autoavaliao e de pesquisa de campo, com resultados indicativos
tabulados desde 2011, facilitaram o trabalho.
Por um lado os documentos estavam acessveis, por outro, as
primeiras reunies demonstraram que, mesmo os dados internos da
escola, por possurem ligaes intrnsecas com problemas externos,
poderiam ser avaliados apenas por este vis.
A indicao do autor Antnio Nvoa, em um artigo intitulado
Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas, suscitou discusses calorosas e introduziu a
difcil temtica da responsabilizao de cada um.

190
 Alm do trabalho das discusses em grupo que acompanharam
todo o processo de pesquisa, envolvendo a leitura dos textos
indicados e a anlise dos dados apresentados, foram elaborados
questionrios especficos para investigao do problema.
Os resultados da tabulao das respostas dos professores e dos
alunos foi bastante elucidativos em relao s respostas que cada
segmento ofereceu para os questionamentos.

Projeto poltico pedaggico e gesto escolar

Na busca da implantao de norteadores democrticos na
constituio poltico-social, as instituies escolares tm como dever
fomentar a conscientizao da importncia da participao ativa
da comunidade, no que tange aos direcionamentos proporcionados
por tais instituies.
O PPP um dos instrumentos que as instituies escolares
tm utilizado para consolidar a participao ativa e a implantao
da gesto democrtica conceito discutido por vrios tericos da
educao nas ltimas dcadas.
O princpio constitucional de gesto democrtica do ensino
pblico, tal como aparece no Inciso VI do Artigo 206 da Constituio
de 1988 justamente pela sua condio de princpio, de comeo, de
origem, de fonte de um determinado fenmeno carece tanto de
desenvolvimento terico quanto prtico, caso se deseje realmente
proceder com a assuno e a efetivao desse princpio.
No plano de uma vasta bibliografia que se ocupa do tema da
relao entre democracia e educao, o presente trabalho representa
uma escolha particular por um determinado conjunto de autores e
conceitos, que foram aqui utilizados com o propsito de subsidiar
uma reflexo em torno do que acontece quando h a tentativa de
fazer com que um princpio, como o da gesto democrtica do
ensino pblico, seja transposto para a realidade concreta de uma
especfica escola pblica brasileira.
O presente trabalho se serve ainda e amplamente de alguns
dos trabalhos de dois pesquisadores brasileiros, os professores
Elie Ghanem e Vitor Paro, com o intuito de estabelecer uma
confrontao mais franca e direta com a especfica realidade
da educao pblica brasileira. Estes autores oferecem muitos

191
aportes tericos para a reflexo de conceitos fundamentais como
os de educao, cultura, poder, representao, participao,
entre outros, mais diretamente relacionados ao tema da gesto
democrtica da educao, na escola pblica brasileira e, embora
no foram trabalhados diretamente no texto, foram de essencial
importncia como leituras introdutrias para a percepo crtica
das questes aqui mencionadas.
O PPP cumpre ainda o papel de traduzir as discusses e
reflexes proporcionadas por um ambiente democrtico, em
propostas pedaggicas que sero a viga mestra da construo
do conhecimento dentro da escola, ou seja, possibilita vivenciar
os processos denominados por Ilma Veiga de ato situacional, ato
conceitual e ato operacional.
O ato situacional vem ao encontro dos preceitos da gesto
democrtica: o diagnstico da instituio atravs da participao
de todos os atores envolvidos. O ato conceitual permite que este
levantamento possa direcionar a que concepo de educao a
anlise das prioridades da instituio aponta. Esta concepo
carece de ser compreendida e pactuada pelo grupo para que o ato
operacional possa ser efetivado.
Neste alinhamento, a contribuio da teoria das inteligncias
mltiplas de Howard Gardner, para a gesto democrtica da
educao, pode ser muito significativa. Assim, tanto as concepes
propostas pelo psiclogo cognitivo e educacional Howard Gardner,
com a sua teoria das inteligncias mltiplas, bem como a de outros
pesquisadores dessa teoria, como o brasileiro Celso Antunes,
contribuem com alguns importantes insights para se relacionar
perspectiva de democratizao da gesto escolar com uma
abordagem tambm democratizante na prpria compreenso do
conhecimento e do aprendizado humanos. Isso porque medida
que um determinado tipo de inteligncia retirado de seu pedestal,
recursos e potencialidades diversos passam a ser identificados e
valorizados numa instituio como a escola.
Cabe destacar um argumento de Vitor Paro, em Gesto
democrtica da escola pblica, que compe a bibliografia desse
trabalho, e que denuncia um discurso liberal e de um carter
excessivamente livresco que podem marcar a defesa do princpio
da gesto democrtica da educao. O autor escreve:

192
 Este fenmeno mostra-se particularmente srio quando atentamos
para o comportamento de pessoas que, de uma forma ou de outra,
se convenceram, um dia, da importncia da democracia, mas
ao depararem com as dificuldades da prtica, foram adotando
paulatinamente atitudes cada vez mais distantes do discurso
democrtico, acomodando-se a elas, mas sem renunciar ao
antigo discurso liberal, que acaba servindo to somente como
uma espcie de escudo a evitar que revejam criticamente seu
comportamento. Esta constatao deveria levar a se repensar o
carter excessivamente livresco da formao e treinamento do
educador, no sentido de propor atividades que ensejem maior
contato com a realidade das escolas [...] (PARO, 2000, p. 18).

O carter democrtico do PPP e sua importncia para a escola

tem sido senso comum entre os profissionais da educao. O Estado
afirma que o documento o resultado dos anseios da comunidade,
embora saibam que, imersa em seus dramas pessoais, a comunidade
alega no ter meios de participar.
Os professores declaram estar em concordncia com as
pactuaes que emergiram das sugestes do prprio grupo, mas
a efetivao das propostas no pode ser percebida no cotidiano
escolar que ainda est imerso nas antigas prticas. Os pedagogos
asseguram que o documento de essencial importncia, na medida
em que instiga a reflexo coletiva na busca de solues para a
realidade nica da escola, mas se confrontam com a realidade de
que este sentimento de pertencimento e comprometimento dos
profissionais ainda muito aqum do esperado.
A lgica excesso-pobreza, usada por Antonio Nvoa, oferece
uma chave de anlise para esta realidade discursiva, que muitas
vezes no corresponde intencionalidade declarada. Do excesso
da retrica poltica, do discurso cientfico e dos professores at a
pobreza das polticas educativas e das prticas pedaggicas, o autor
afirma:

O verbo substitui a ao e confronta-nos com o sentimento de

que estamos fazendo alguma coisa. [...] Mas grande parte das
crenas fundadoras da profisso docente continuam atuais. Para
isso, fundamental que os professores ocupem um espao mais
dinmico, e menos defensivo nas mudanas em curso (NVOA,
1999, p. 13).

193
 Por um lado, a defesa desses e outros conceitos tidos como
consensos pedaggicos vm sendo repetida, por outro lado, as
prticas apontam que a realidade se confronta com uma verdadeira
inflao retrica.

Processo de anlise
O Colgio Municipal Professora Didi Andrade, fundado em
1992, tipologia 31232190 - foi criado pela Lei n 22.085 de 21/05/1992,
de acordo com o preceito constitucional e a Lei Orgnica do
municpio de Itabira. Pelo parecer n 820 de 19 de novembro de
1993, foi autorizado o funcionamento para Ensino Fundamental II,
conforme Portaria n 004/94 - MG 13/01/94 - Pg. 11, Coluna 04 e
nos termos do Art. 31 da Resoluo CEE n 306 de 29/12/1983.
Sob administrao do Colgio Mtodo Vestibular de Belo
Horizonte, inclusive com uso de sua logomarca, funcionava
Avenida Madalena Pereira Santos, 126, Vila So Joaquim, em dois
turnos: matutino e vespertino. A primeira administrao teve como
principal meta a consolidao de um colgio diferente dos demais,
buscando na parceria pblico-privada uma experincia de inovao
e enriquecimento. No ano seguinte, a criao transferida para o
novo prdio, Avenida Tabelio Osrio Sampaio, 515, Vila Santa
Rosa, atual endereo do colgio.
A justificativa do nome da escola a de prestar justa homenagem
Dona Didi Andrade, educadora itabirana, mestre competente e
dedicada que exerceu o magistrio no Grupo Estadual Coronel Jos
Batista, acreditando firmemente na alfabetizao como instrumento
na luta pela conquista da cidadania.
Atualmente, a escola atendida por programas e projetos,
como o Programa Mais Educao (governo federal), o programa Vale
Juventude, parceria da Prefeitura Municipal com a Fundao Vale.
Na perspectiva da construo de uma educao inclusiva, o Colgio
Municipal Professora Didi Andrade conta com assistncia e parceria
do CEMAE Centro Municipal de Apoio ao Educando que realiza
atendimentos psicolgicos, fonaudiolgicos e oftalmolgicos.
A partir de 2011, a instituio vem passando por um processo
de transio, pois at 2010, o Colgio atendia unicamente alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano). Em 2011,

194
quando a atual gesto assumiu a escola, deparou-se com um
problema: embora mais de cem alunos fossem encaminhados pela
Secretaria Municipal de Educao (SME), atravs do cadastramento
escolar, no turno da tarde no havia nenhum aluno matriculado.
A ausncia de matrculas refletia a percepo negativa que
a comunidade possua da escola, naquele momento. A soluo
encontrada pela SME do municpio foi conciliar o excesso de
matrculas na Escola Municipal Amrico Gianetti, que atende
Educao Infantil e 1 ao 5 ano do Fundamental, com um turno
vazio do Colgio Municipal professora Didi Andrade.
De 2011 a 2013, a escola absorveu turmas destes segmentos
sem que os alunos estivessem formalmente matriculados. Em
setembro de 2013, a Secretaria Regional de Educao (SRE) de Nova
Era aceitou o pedido de legalizao de atendimento Educao
Infantil e ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, que hoje
funcionam no turno vespertino.
A dupla transio, da gesto da escola e das sries de
atendimento, iniciou uma reflexo identitria que culminou na
redao do Projeto Poltico Pedaggico.
A ausncia de matrculas em um turno fomentou a discusso
das motivaes dos pais ao no efetivarem a matrcula. Novamente
os problemas estavam fora do porto da escola: a proximidade
do prdio com um conglomerado conhecido na cidade pelo
envolvimento no trfico, a alegao da existncia de discordncias
polticas que teriam prejudicado a escola e outros foram apontados.
A nova gesto iniciou nesse momento o processo de consulta
comunidade escolar atravs de questionrios em que a tabulao de
resultados era apresentada posteriormente para anlise em grupo.
Atravs deste primeiro instrumento ficaram patentes as
fragilidades internas da escola: pais e alunos assinalaram opes
que afirmaram que a metodologia, a didtica, a gesto e a poltica de
relacionamento afetavam a imagem da escola perante a comunidade.
Ao se depararem com a concretude dos resultados, os professores
se mostraram surpresos e afirmaram desconhecer essa percepo
da escola pela comunidade. Foi um processo doloroso para todos,
especialmente para profissionais que atuavam na escola desde sua
fundao em 1992. Os tempos ureos do colgio foram sempre
evocados nas reunies e as narraes das filas que se formavam no

195
porto para as matrculas se contrastavam com a realidade de que
a escola no atraa mais aos pais e alunos.
A percepo de que a inteligncia plural foi entendida
pelo grupo como uma viso moderna, neste sentido a opo pelo
referencial terico do PPP refletiu o momento da escola, no qual
o grupo sentia que era necessrio alinhar-se com as exigncias
do mundo contemporneo, j que a percepo da comunidade
apontava para uma viso retrgada da escola. Ao se discutir
novamente o documento ficou patente que, mesmo com problemas
na redao, os professores no discordavam dos preceitos, o que
levou ao questionamento dos motivos pelos quais as propostas do
projeto no foram efetivadas.
Embora as discusses em grupo, as respostas nos questionrios
e as conversas informais apontassem sempre para as causas
externas, a anlise dos instrumentos de pesquisa e das atividades
pedaggicas se voltaram, sem deixar de considerar a existncia dos
fatores externos, para o interior da escola e suas prticas cotidianas.
O primeiro instrumento analisado foi a tabulao de dados
da Agenda Programada. Mensalmente o instrumento afixado
no quadro da sala dos professores, este contm cada dia do ms
com dois campos: um a ser preenchido caso algum professor
falte naquele dia e o prximo com a motivao da falta. Todos
os meses so arquivados para que sejam tabulados ao fim do ano
e apresentados aos professores no comeo do ano seguinte. O
absentesmo docente, percebido nos grficos dos ltimos dois anos
muito alto para que haja uma continuidade no planejamento.
Em 2013, somente no primeiro semestre no turno da manh,
o grfico 1 apontou duzentas e vinte e uma faltas, em pouco mais
de cem dias letivos, ou seja, mais de dois professores no estavam
presentes para ministrar suas aulas a cada dia. A tabulao traz
tambm o nmero de faltas por semana e evidencia o fato de que
em algumas semanas houve concentrao de mais de vinte faltas, ou
seja, mais de quatro professores no estavam presentes por dia. Na
ltima semana de agosto, que antecedeu ao incio da terceira etapa
escolar, foram contabilizados vinte e trs faltosos, configurando a
semana com mais absentesmo do ano e coincidindo justamente
com o perodo das recuperaes, no qual o aluno necessita da
orientao do professor.

196
 Grfico 1
N de Registros na Agenda Programada Turno Matutino -
Maro a Agosto/2013

A anlise das motivaes das ausncias no grfico 2 permite

inferir que as capacitaes promovidas pela SME (48 faltas), o
adoecimento (38) e as faltas injustificadas (38) respondem pelos
maiores ndices, em um universo de 221 faltas.

Grfico 2
Motivos das Ausncias dos Docentes - N de Registros na
Agenda Programada - Maro a Agosto/2013

evidente que as formaes so necessrias, mas h de se

repensar nas consequncias da ausncia frequente dos professores,
conforme mostram os dados. O tema do adoecimento docente
delicado, uma vez que tange s condies de sade e trabalho.

197
As faltas injustificadas representam aqui os professores que se
ausentam sem avisar antecipadamente ou se justificar a posteriori.
A apresentao desses dados, junto a um texto que tratava do
absentesmo docente, no gerou discusses: senso comum e
unanimidade que a ausncia frequente do professor compromete
a aprendizagem.
Se era evidente uma perda no tempo pedaggico pelas
ausncias, a anlise da produo do tempo presente na escola, foi
importante para compreender o nvel de alinhamento das prticas
pedaggicas com as propostas do PPP. Nas observaes das aulas
se percebeu que, embora um dos objetivos do Projeto Poltico
Pedaggico seja desenvolver competncias mltiplas durante
o processo aprendizagem, as aulas foram predominantemente
expositivas, sem uso de outros recursos alm do quadro e o livro
didtico, prevalecendo os raciocnios verbais e lgicos.
Neste sentido, as avaliaes estiveram alinhadas com as
prticas em sala de aula: o visual normalmente no foi atrativo,
trazendo imagens muito similares s do livro didtico, e com
questes repetitivas em relao as mesmas habilidade.
Em muitas avaliaes no existia padronizao na disposio
dos itens de resposta, tampouco na linguagem dos enunciados. De
forma geral, as avaliaes no privilegiam a reflexo e a anlise,
prevalecendo a memorizao como recurso principal para a
resoluo das questes. A reflexo no foi realizada em reunio,
pois o grupo ainda precisa amadurecer as questes referentes
produo e apropriao coletiva do conhecimento. A maioria
ainda acredita que analisar as avaliaes desta forma seria uma
exposio desnecessria do professor, constrangendo-o com seus
erros em pblico. Essa foi opo assinalada por mais de 80% dos
profissionais em um questionrio sobre o perfil pedaggico.
Em outro questionrio, elaborado com questes relacionadas
s prticas proposta pelo PPP, as respostas dos professores
apontam na perspectiva contrria s observaes feitas acima:
na maioria das questes as respostas apontam para um cenrio
ideal, no qual a metodologia diferenciada, o contedo no
um fim em si mesmo, as aulas objetivam o desenvolvimento
multifacetado do aluno e as avaliaes contemplam habilidades
diversas. (ver Apndice)

198
 Nas afirmaes referentes metodologia diferenciada
(Questo 4 do Apndice), os professores, embora concordem com
a primeira afirmao de que novas metodologias so apenas um
complemento aos mtodos tradicionais, afirmam estar sempre
desenvolvendo dinmicas, atividades diferenciadas, projetos e
configuraes diferentes de sala de aula. A multiplicidade de
mtodos, em substituio a metodologia monolgica, essencial
para oportunizar aos alunos o contato com diferentes formas
de aprender, respeitando o tempo e as formas com que cada um
apreende o contedo.
A hiptese da motivao das aulas essencialmente tradicionais
estar ligada ao desconhecimento ou a dificuldade de inserir novas
metodologias, inicialmente, foi descartada, pois na mesma questo,
poucos professores concordaram com o terceiro item, que afirmava
que o entrevistado possua dificuldades nesse tema.
Em relao reprovao, a questo 1 tambm apresentou
ambiguidade nas respostas. Se a maioria dos professores concorda
com a afirmao do primeiro item, de que a reprovao no
a soluo para os casos em que o contedo no foi apreendido,
no item quatro os professores se dividem e quase metade afirma
reprovar o aluno que no alcanou a pontuao mnima em sua
disciplina.
Curiosamente na nica questo unanime, todos os professores
concordam que a avaliao no avalia somente o aluno, mas a
capacidade do professor em mediar o processo de aprendizagem,
como pode ser visto no segundo item da questo 5. Sendo a base
terica do PPP, a teoria das inteligncias mltiplas, o entendimento
de que o aluno pode se desenvolver em reas distintas do
conhecimento aponta outro um caminho diverso do assinalado por
esta parcela dos professores.
Outras questes apontaram resultados surpreendentes. Mais
da metade de nossos professores no concorda com a afirmao
de que, se os pais no querem ou no podem acompanhar a vida
escolar dos filhos, cabe escola realizar as intervenes possveis,
como pode ser observado no item dois da segunda questo. Na
questo 15, quase trinta por cento dos professores concordou com
a afirmao do primeiro item de que as negociaes em relao s
faltas e atrasos podem ser realizada pela direo de forma irrestrita,

199
pois a totalidade de nossos profissionais no apresenta problemas
com esses temas, mesmo depois de apresentada a tabulao dos
dados da Agenda programada, na qual foram contabilizadas mais de
duas faltas todos os dias.
Ao ser confrontado com essas contradies, o grupo assume
uma postura reativa, deixando entrever de forma latente, que o
mal-estar docente em relao s condies de trabalho carga
horria excessiva, baixos salrios, falta de preparao para lidar
com a recente universalizao do ensino, a patente desvalorizao
da profisso e outros, est instalado entre a maioria dos professores,
que alegam que a desmotivao somada falta de tempo no
permitem que o profissional desempenhe suas funes como seria
esperado.

Consideraes finais
A proposta inicial da reviso do Projeto Poltico Pedaggico
foi suplantada pela constatao junto aos professores de que, antes
de uma reviso de conceitos e demandas, era imperativo investigar
as motivaes da no efetivao dos princpios que embasam o
documento. As reflexes em grupo se concentraram inicialmente
em fatores externos, porm a anlise da rotina escolar, das atividades
pedaggicas, das tabulaes de questionrios ligados ao tema e
a observao das aulas apontaram a incoerncia do discurso dos
professores, no momento da elaborao do PPP e das discusses
posteriores, com a realidade observada.
Como os professores, de forma geral, ainda assumem uma
postura defensiva, houve momentos de tenso. O sentimento de
que o grupo estava sendo culpabilizado por todos os resultados
negativos da escola era latente, talvez por isso as frequentes
declaraes de responsabilizao do Estado, da famlia e das
condies de trabalho.
O fato de os problemas polticos tenderem a ser redefinidos
como problemas pedaggicos tm pesado aos professores. Ao
mesmo tempo, esse desgaste tem causado uma fuga de questes
que, no podem sozinhas responder por temas complexos, mas
apontam uma parte do problema.

200
 Ainda h um longo caminho a percorrer para que a transposio
didtica se efetive na sala de aula. O discurso dos professores ainda
no se alinhou s prticas pedaggicas e ao cotidiano escolar. A
dicotomia entre teoria e prtica ainda tem na universidade uma
instituio reprodutora a despeito da retrica inversa. A formao
dos professores ainda no oferece as ferramentas bsicas para
propostas de ao, difuso de novos mtodos de ensino, ou reflexes
da prtica.
As polticas pblicas muitas vezes so impostas de forma
verticalizada e se mostram desgarradas ou contraditrias. As
condies de trabalho tm levado a mutilao da identidade
profissional do professor, que no se sente motivado a investir em
uma carreira da qual se envergonha.

Os tempos de hoje so mais complexos do que os tempos

passados. E mais difceis. Mas grande parte das crenas
fundadoras da profisso docente continuam atuais. A comear
por esse sentimento de que nos compete cuidar das crianas e
do seu futuro. Para que isso seja possvel, fundamental que
os professores ocupem um espao mais dinmico (e menos
defensivo) nas mudanas em curso (NVOA, 1999).

Nesta perspectiva, o trabalho contribuiu para o incio das

reflexes de forma mais franca e direta sobre temas delicados.
preciso que os professores sejam capazes de refletirem sobre sua
prpria profisso, para alm da dimenso reivindicatria. Introduzir
a difcil temtica da responsabilizao de cada um foi um passo
importante para o amadurecimento do grupo.

Referncias bibliogrficas
ANTUNES, C. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. 17. ed. Campinas,
SP: Papirus, 2012.
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Trad. Maria Adriana
Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 1995.
GHANEM, E. Democracia: uma grande escola: alternativas de apoio
democratizao e melhoria da educao pblica: guia para equipes tcnicas.
So Paulo: Ao Educativa; UNICEF; Fundao Ford, 1998.
KHAHN, J. C. & MACHADO, J. E. A importncia do Projeto Poltico Pedaggico
na Educao Escolar. Macap: CEAP, 2005.

201
NOGARO, A. Reflexo sobre pressupostos que Norteiam o Projeto Poltico
Pedaggico da Escola. Perspectiva. Erechim. v. 19, n. 67 - 74, setembro 1995.
NVOA, A. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas. Cadernos de Pedagogia, n 286, Dezembro, 1999.
PARO, V. H. Administrao escolar: introduo crtica. 16. ed. So Paulo:
Cortez, 2010.
PARO, V. H. Educao como exerccio do poder: crtica ao senso comum em
educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
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SOUSA, S. Z. Avaliao Escolar: constataes e perspectivas. Revista de
Educao AEC, Braslia-DF, ano 24, n 94, p. 59-66, jan./mar., 1995.
VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexo em torno do projeto poltico-
pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos A. e RESENDE, Lcia G. de (orgs.). Escola:
espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 1998.

202
 1. Em relao aprovao/reprovao, assi-
proposta de anlise das motivaes da no aplicao das
nale quais as frases voc concorda ou discorda:
A reprovao, nos moldes em que acontece hoje, no
a soluo para recuperar os contedos perdidos.
Apndice - Questionrio desenvolvido a partir da
o Concordo o Discordo
A presso das vrias instncias do governo para que os alu-
nos sejam aprovados tem sido um dos maiores problemas
da educao no Brasil.
o Concordo o Discordo
A reprovao, mesmo que prejudicial ao aluno em
curto prazo uma tentativa para que ele recupere o
contedo perdido do ano em que ele no adquiriu as
competncias necessrias.
o Concordo o Discordo
Aprovar o aluno mesmo quando este no alcanou a pon-
tuao mnima faz parte de um entendimento de que o
meu contedo pode no fazer parte das potencialidades
que o aluno pretende desenvolver.
o Concordo o Discordo
propostas do PPP
2. Em relao ao contexto familiar de nossos
203
alunos, assinale quais frases voc concorda ou
discorda:
A falta de apoio familiar est entre os principais proble-
mas da educao em nosso pas e enquanto no houver
responsabilizao de abandono intelectual no podemos
atingir os resultados esperados.
o Concordo o Discordo
De forma geral, as famlias no querem ou no podem
acompanhar os alunos, por isso, cabe a ns realizarmos
as intervenes possveis dentro deste contexto.
o Concordo o Discordo
As reunies de pais deveriam ser menos burocrticas
e trazer propostas concretas para orientar os pais em
relao ao seu papel na educao dos filhos.
o Concordo o Discordo
As reclamaes sobre a falta de apoio da famlia so
constantes, porm, diante da constatao deste fato,
ns devemos agir com mais propositividade em rela-
o ao problema.
o Concordo o Discordo
3. Em relao ao currculo proposto para sua disci-
plina, assinale quais frases voc concorda ou discorda:
O currculo apresenta os contedos bsicos para o que o alu-
no adquira as habilidades mnimas para a vida adulta.
o Concordo o Discordo
No sigo a proposta curricular na ntegra, pois a proposta
no permite aprofundamento dos contedos e no est ali-
nhada com minhas convices enquanto profissional da edu-
cao.
o Concordo o Discordo
A proposta curricular est em consonncia com as exign-
cias dos concursos pblicos, vestibulares e outros.
o Concordo o Discordo
O currculo baseado em uma educao iluminista e deixa de
contemplar vrios aspectos importantes para a formao dos
alunos.
o Concordo o Discordo
4. Em relao ao uso de novas metodologias, assi-
nale quais frases voc concorda ou discorda:
Pela especificidade de minha disciplina, embora eu insira no-
vas metodologias, elas so um complemento aos mtodos tra-
dicionais.
o Concordo o Discordo
No acredito que a metodologia seja um dos principais proble-
mas que enfrentamos hoje na educao, pois mesmo em aulas
diferenciadas os alunos no mostram mais interesse que nas au-
las tradicionais.
o Concordo o Discordo
Tenho dificuldade em inserir novas metodologias, sendo
assim, a maioria das minhas aulas so tradicionais e desen-
volvidas atravs do livro didtico, quadro e explicao dis-
cursiva.
o Concordo o Discordo
Estou sempre buscando mtodos que possam ajudar na
aprendizagem dos meus alunos, frequentemente realizo di-
nmicas, trabalhos diferenciados, projetos, configuraes
diferentes em sala de aula, uso de materiais alternativos e
outros.
o Concordo o Discordo
Embora os alunos demonstrem mais interesse por aulas dife-
renciadas e eu reconhea o papel de novas tecnologias, minha
sobrecarga de trabalho no permite que planeje este tipo de
atividade.
o Concordo o Discordo
204

5. Em relao s avaliaes, assinale quais frases
voc concorda ou discorda:
Acredito que o contedo no um fim e sim o meio dos alu-
nos se inserirem no mundo em que vivem, sendo assim minhas
avaliaes so desenvolvidas com nfase nas competncias e
habilidades.
o Concordo o Discordo
Minhas aulas so ministradas em torno do contedo, por
isso as avaliaes so feitas para verificar a aprendizagem do
contedo.
o Concordo o Discordo
As avaliaes no avaliam somente o aluno, mas a minha
capacidade de mediar o processo de aprendizagem e o de ela-
borar avaliaes condizentes com o que foi ensinado.
o Concordo o Discordo
As avaliaes revelam o interesse que o aluno demonstrou
durante o ano letivo, , portanto o resultado de seu processo
educativo.
o Concordo o Discordo
6. Em relao aos suportes usados nas avaliaes,
205
assinale quais frases voc concorda ou discorda:
No utilizo sempre suportes, pois minha disciplina apresen-
ta especificidades que no permitem o uso constante.
o Concordo o Discordo
Sempre utilizo algum suporte, pois a contextualizao da
questo importante para o aluno e tem sido utilizada de for-
ma constante nas avaliaes externas, evidenciando uma ten-
dncia pedaggica.
o Concordo o Discordo
Acho que a utilizao dos suportes uma tendncia que no
acrescenta no aprendizado dos alunos, pois tende a facilitar a
resposta e contribuir para que o aluno avance sem consolidar
as habilidades.
o Concordo o Discordo
Uso os suportes em algumas questes, porm acredito que o
uso deles no to necessrio como vem sendo apresentado
pelas principais tendncias pedaggicas.
o Concordo o Discordo
7. Em relao ao uso de imagens, na prtica cotidiana
em sala de aula, nos trabalhos e atividades escolares e nas
avaliaes, assinale quais frases voc concorda ou discorda:
Alm de utilizar as imagens nas atividades citadas, penso que
a leitura imagtica um tema to importante quanto a leitura
textual e deveria ser desenvolvida em todas as disciplinas em
que exista essa possibilidade.
 o Concordo o Discordo
No fao uso regular de imagens, pois minha disciplina apre-
senta especificidades que no permitem o uso constante.
o Concordo o Discordo
Tenho percebido uma valorizao cultural excessiva da ima-
gem, invertendo valores e alocando o texto escrito em segun-
do plano, neste sentido, por acreditar que o papel da escola
tentar reverter este processo, no me utilizo muito de ima-
gens.
o Concordo o Discordo
Acredito que a gerao dos nossos alunos imagtica e con-
cordemos ou no, essa realidade irreversvel, sendo assim, o
uso de imagens em minha disciplina constante.
o Concordo o Discordo
Reconhecendo que a imagem hoje a principal interface dos
alunos com o mundo, tenho feito um banco de dados de imagens
que possam ser teis como introduo e/ou aprofundamento dos
contedos.
o Concordo o Discordo
8. Em relao comunicao na escola, assinale seus deveres funcionais se sentem prejudicados.
quais frases voc concorda ou discorda:
Dentro da imprevisibilidade do cotidiano escolar, acredito
que a escola consegue comunicar a maioria dos processos,
porm, poderamos concentrar os recados urgentes em um
lugar especfico para facilitar a visualizao.
o Concordo o Discordo
Precisamos dar nfase na comunicao, pois a escola no
comunica os processos em tempo hbil e as informaes no
repassadas de forma clara.
o Concordo o Discordo
Acredito que a comunicao pode ser melhorada em ambos
os lados: a escola pode aperfeioar os meios e os mtodos de
comunicao e os profissionais podem ser mais atentos aos
informes repassados em reunio e nos quadros de aviso.
o Concordo o Discordo
9. Em relao s negociaes de faltas e atrasos, as-
sinale quais frases voc concorda ou discorda:
A flexibilizao positiva, e pode ser feita de maneira irres-
trita, pois a totalidade de nossos profissionais no apresen-
tam problemas graves de faltas e/ou atrasos.
o Concordo o Discordo
A flexibilizao positiva, porm a direo precisa ter um
olhar diferenciado para alguns casos de faltas e/ou atrasos
frequentes dos mesmos profissionais, pois os que cumprem
o Concordo o Discordo
Acredito que a flexibilizao proposta pela escola tem cau-
sado prejuzo aos alunos, pois so sempre os mesmos profis-
sionais, ou seja, a carga horria de algumas disciplinas fica
prejudicada.
o Concordo o Discordo
206
Gesto de polticas pblicas
na educao bsica e os planos
de educao: uma questo de
planejamento de aes integradas
Aparecida Dias de Oliveira Torres
Valria Duarte Malta

Introduo
A educao o arrimo de um estado democrtico que busca
fazer valer os direitos e deveres ao qual um indivduo est sujeito
em relao sociedade em que vive. Portanto, a cidadania s
legitimada quando h a prtica dela e esta por sua vez, s pode ser
alcanada quando h uma preparao social que se inicia na escola.
De acordo Duarte (2007) o direito educao est previsto
no artigo 6 da Constituio Federal de 1988 como um direito
fundamental e de natureza social. Diante do contexto, o Estado
brasileiro tem o papel de garantir o direito educao de qualidade
e de organizar todo o sistema escolar.
Para concretizar seu papel de assegurar o direito educao
aos brasileiros, o Estado criou espaos para acompanhar as aes
desenvolvidas visando verificar se estas aes tm sido suficientes
para alcanar as metas pactuadas. Os conselhos federais, estaduais
e municipais foram criados com o intuito de garantir, na sua
especificidade, um direito constitucional da cidadania.
Segundo Cury (2006):

(...) os conselhos devem buscar, junto com a legalidade, a sua

legitimidade por meio do esprito e da fora do nico do art.1 da
CF/88 e do esprito do art. 204, II. Trata-se de incluir mecanismos de
participao corroborados pelo princpio constitucional da gesto
democrtica do art. 206 e do Estado Democrtico de Direito.

Outra forma de tentar cumprir seu papel de estado foi criao

dos planos de educao. Esses planos tm um perodo de dez anos
para serem executados, portanto as aes neles contempladas
devem ser monitoradas para possveis correes.
Baseado neste contexto o presente trabalho analisa as
estruturas e o alinhamento das metas estabelecidas na hierarquia
das instncias pblicas dos seguintes planos: Plano Nacional de
Educao; Plano Estadual de Educao de Minas Gerais e do Plano
Municipal de Educao de Santa Maria de Itabira.
Prope-se aqui responder as seguintes perguntas: h
consonncia entre as metas pactuadas no Plano Municipal de
Educao (PME) e o Plano Desenvolvimento da Educao (PDE) de
Santa Maria de Itabira? Essas metas esto alinhadas com os demais
planos das instncias superiores?

Planos Decenais de Educao

O ato de planejar uma ao humana. Segundo Menegolla e
SantAnna (2007, p. 15) A histria do homem o reflexo do seu
pensar sobre o presente, o passado e o futuro. Assim, a pessoa
planeja porque deseja realizar algo. Planejar uma exigncia do
ser humano; um ato de pensar sobre um possvel e vivel a fazer.
E como o homem pensa sobre o seu qu fazer, o planejamento se
justifica por si mesmo (MENEGOLLA e SANTANNA, 2007).
A ideia de elaborar planos decenais de educao, conforme
histrico do Plano Nacional de Educao PNE (2000) vem
desde o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova. Em seguida a
Constituio de 1934, determinou em seu artigo 150 que a Unio
deveria estabelecer o Plano Nacional de Educao.
O tema retornou nos textos das constituies de 1946 e de
1967. Assim, o primeiro Plano Nacional de Educao foi elaborado
em 1962 quando foram estabelecidos objetivos e metas para um
perodo de oito anos. A Constituio de 1988 acolheu a proposta e
disps em seu Art. 214 sobre um PNE plurianual que propunha a:

(...) articular o sistema nacional de educao em regime de

colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por
meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a: (Redao dada pela Emenda

208
 Constitucional n 59, de 2009): I- erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da
qualidade do ensino; IV- formao para o trabalho; V- promoo
humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas (BRASIL, 1988).

Em 2009, foi proposta uma Emenda constitucional que

acrescentou como diretriz no plano de educao o estabelecimento
de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do produto interno bruto. (BRASIL, EC n 58, 2009)
como diretriz no plano de educao.
A Lei n 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, tambm traz em sua redao orientaes para
a elaborao de um plano decenal. Essa lei determina no artigo 9,
que cabe Unio, a elaborao do Plano, em colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e no Artigo 87 institui a
Dcada da Educao e estabelece o prazo de um ano para que esse
plano seja encaminhado ao Congresso Nacional com diretrizes e
metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (BRASIL, 1996).
O PNE sancionado em 2001 estabelece a obrigatoriedade
de Estados e municpios de elaborarem os seus planos, segundo
diretrizes da Educao Nacional: Art. 5 Os planos plurianuais
da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios sero
elaborados de modo a dar suporte s metas constantes do Plano
Nacional de Educao e dos respectivos planos decenais (BRASIL,
2000)
A importncia da participao de toda a comunidade escolar
e extra escolar na elaborao do Plano Decenal Municipal se
expressa pela necessidade de articular ideias na elaborao de
uma proposta com a identidade local. Assim como a aprovao do
plano ser realizada na Cmara Municipal pelo poder Legislativo.
Essa participao popular na elaborao do Plano da Educao
evidencia que as metas constantes no plano, so metas dos
cidados, da sociedade e das organizaes existentes no municpio.
Nesse sentido no um plano do setor administrativo ou dos
administradores.
Os objetivos e as metas deste plano somente podero ser
alcanados se ele for concebido e acolhido como Plano de

209
Estado, mais do que Plano de Governo e, por isso, assumido
como um compromisso da sociedade para consigo mesma
(BRASIL, 2000).
O Governo Federal, em suas orientaes, esclarece que:

A construo de um Plano Municipal de Educao significa um

grande avano, por se tratar de um plano de Estado e no somente
um plano de governo. A sua aprovao pelo poder legislativo,
transformando-o em lei municipal sancionada pelo chefe do
executivo, confere poder de ultrapassar diferentes gestes. Nesse
prisma, traz a superao de uma prtica to comum na educao
brasileira: a descontinuidade que acontece em cada governo,
recomear a histria da educao, desconsiderando as boas polticas
educacionais por no ser de sua iniciativa (BRASIL, 2005, p. 9).

Percebe-se ento, a necessidade de articular a participao

de diversos segmentos na elaborao do plano, assim como ter
conhecimento do Plano Nacional de Educao. Assim sendo:

A elaborao de um PME constitui-se como o momento de um

planejamento conjunto do governo com a sociedade civil que,
com base cientfica e com a utilizao de recursos previsveis,
deve ter como intuito responder s necessidades sociais. Todavia,
s a participao da sociedade civil (Conselho Municipal de
Educao, associaes, sindicatos, Cmara Municipal, diretores
das escolas, professores e alunos, entre outros) que garantir
a efetivao das diretrizes e aes planejadas. O desafio para os
municpios elaborar um plano que guarde consonncia com
o Plano Nacional de Educao e, ao mesmo tempo, garanta sua
identidade e autonomia (BRASIL, 2005, p. 10).

A estrutura do Plano Municipal de Educao (PME)

semelhante ao PNE. O ideal que ele inicie com um diagnstico
seguido de princpios e objetivos gerais. Assim, os conselhos
municipais devem partir de uma anlise de como est a Educao,
observando no seu contexto atual, os aspectos demogrficos,
informaes dos censos escolares, padro de desempenho das
escolas, padres da gesto e anlise do currculo escolar. Somente
depois de analisar as avaliaes e resultados obtidos nas avaliaes
internas e externas que se deve propor as diretrizes, os objetivos

210
e metas para a educao no municpio. Um dos princpios que
se prope na elaborao do PME, se refere gesto do ensino
pblico:

Deve observar o princpio constitucional de gesto

democrtica do ensino pblico (C.F. art. 206, inciso VI),
gesto democrtica de ensino e da educao, proporcionando a
garantia de princpios como a transparncia e impessoalidade,
autonomia e participao, liderana e trabalho coletivo,
representatividade e competncia. Nessa direo, o Plano
Municipal de Educao deve estar em consonncia com
o esprito e as normas definidas no Plano Nacional de
Educao estabelecidas na Lei n 10.172, de 9 de janeiro de
2001 (BRASIL, 2005, p. 12).

importante destacar que elaborado e aprovado, o plano

no est finalizado. Ele deve ser objeto de constante anlise para
avaliao e implementao das metas. Nas orientaes de elaborao
dos planos, solicita-se a criao de uma equipe que forma o Comit
permanente de avaliao do plano. tarefa desse comit, solicitar
sempre encontros para anlise das propostas e polticas pblicas
referentes educao. Por isso fundamental que:

O Plano Municipal deve prever e determinar os momentos

estratgicos para realizar uma avaliao das aes e das
atividades que esto sendo desenvolvidas e analisar os resultados
que esto sendo alcanados com o objetivo de poder redirecionar
as estratgias de execuo. Dessa forma, importante elaborar
alguns instrumentos que sirvam no apenas para realizar o
acompanhamento das aes, como tambm para avaliar os
resultados alcanados e realimentar a dinmica do processo
executivo do Plano (BRASIL, 2005, p. 31).

O Plano de Educao torna-se um plano vivo, que deve nortear as

aes dos gestores da educao. Ao mesmo tempo em que alimentado
pelas propostas dos cidados, de acordo com os seus anseios, propostas
federais e estaduais em regime de colaborao entre os entes federados.
A seguir, apresentaremos uma anlise crtica e poltica das
metas estipuladas para o decnio de cada um dos planos.

211
A Relao de interdependncia entre os Planos
de Educao
A relao de interdependncia entre os planos uma
relao de planejamento estratgico nas polticas pblicas,
sendo esse planejamento uma das mais importantes ferramentas
administrativas, pois estabelece caminhos que orientam os gestores
pblicos na conduo das atividades.
Planejamento , portanto, de acordo com Nogueira, Barros et
al (2007, p. 03) Um processo contnuo e dinmico que consiste
em um conjunto de aes intencionais, integradas, coordenadas e
orientadas para tornar realidade um objetivo futuro, de forma a
possibilitar a tomada de decises antecipadamente.
Segundo Menegolla e SantAnna (2007, p. 35) o planejamento
educacional no se limita a ser estruturado por uma srie de projetos
isolados e desenvolvidos em regies especficas, ele um processo
global que vai desde a definio de uma filosofia da educao at o
estabelecimento dos processos.
Observa-se que os planos educacionais estabelecem uma
hierarquia nas polticas pblicas, principalmente quando se
necessita de regime de cooperao entre os entes federados: Unio
Unidade Federativa municpio e ou Distrito Federal. Ao analisar
tais planos, percebe-se que h necessidade de um planejamento
integrado e coordenado para que, desde a base at a ponta, todas as
aes estejam em consonncia com o planejamento.

Figura 1 As relaes de interdependncia entre os planos Diretores da Educao pblica.

Fonte: Os autores, 2013

212
 Percebe-se que o Plano Nacional de Educao a proposta base
para as demais propostas de educao. Neste sentido o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) e o Plano de Aes Articuladas
(PAR) toma como base o PNE. E assim, de forma hierrquica os
estados e municpios tambm articulam suas propostas pblicas, as
quais so base para as propostas de cada escola. Esse alinhamento
leva em conta tanto as propostas de ao quanto a gesto da
educao.
Cada escola e seu respectivo gestor implementam suas aes
em parceria com as secretarias de educao estadual ou municipal,
e estas por sua vez, alinhadas s propostas federais planejam as
suas propostas pblicas. As escolas pblicas, atualmente possuem
autonomia para planejar suas aes e seu oramento a partir de um
sistema integrado disponibilizado pelo governo federal, levando em
conta as suas especificidades, necessidades e PDE nacional. Porm,
essas aes s so efetivadas se as Secretarias de Educao aderirem
a tais propostas, porque essas aes precisam ser integradas.
Percebe-se aqui a responsabilidade do gestor escolar no seu
fazer dirio. O foco de todo o trabalho do gestor o aluno, ou seja,
o produto final de todo o planejamento o resultado apresentado
pelos alunos. Para isso o alinhamento das propostas deve estar
em consonncia com os planos das instncias superiores e somar
esforos para se alcanar os objetivos e metas definidas. Assim,
o planejamento da educao escolar, PPP e PDE (atualmente de
forma interativa PDE Interativo) para ser eficaz, deve considerar
a implementao de aes prticas.
Segundo Lck, (2009, p. 34):

O tempo e o esforo despendido em planejamento, so vlidos

caso o plano ou projeto delineado seja implementado, isto
, que as ideias desenvolvidas e as decises tomadas sejam
postos em ao. Um plano ou projeto constitui, portanto, um
compromisso de ao, com percepes claras e especficas sobre
o que ser feito, como, quando, por quem, para quem e com
que objetivos.Para tanto, o planejamento envolve a previso,
proviso, organizao,ordenao, articulao, sistematizao
de esforo e de recursos voltados para promovera realizao
de objetivos.

213
 de fundamental importncia que se tenha definido quem
ser o responsvel por cada etapa do desenvolvimento do plano de
trabalho na escola, ao mesmo tempo em que as partes se articulam
e formam um grupo nico, com objetivos comuns.
Para isso necessrio pensar que cada tarefa feita com
responsabilidade contribui para o sucesso: o censo escolar que revela
quantos so os alunos e onde eles esto; as condies fsicas da
instituio escolar; o capital humano e sua formao acadmica; os
registros das matrculas e dos resultados em avaliaes peridicas;
o tombamento do patrimnio escolar e a preocupao com a
conservao e manuteno dos mesmos e o registro de documentos
de todos os servidores e ocorrncias afins. Todos esses dados se
constituem indicadores para elaborao de metas a serem alcanadas.
Pensando nesse alinhamento de aes, percebe-se que desde
a sala de aula, passando pela gesto escolar e estreitando o
relacionamento com as instncias superiores, o planejamento da
educao s se faz concreto se houver integrao das equipes.
Sendo assim, o financiamento da educao, para atingir o
objetivo principal deve estar alinhado, desde o PDE Nacional at
a ponta que a sala de aula e o trabalho realizado com os alunos.
Todo o planejamento da educao s tem razo de ser se se pensar
o aluno como resultado final. Fazemos educao para e pelo aluno.
Somos agentes transformadores de uma sociedade e os alunos esto
desenvolvendo essa capacidade de transformar a comunidade onde
vive.
Para melhor compreenso do alinhamento das metas e aes
dos planos decenais, comparamos os planos das trs esferas
governamentais no quadro 1, seguida de anlise de cada um deles.
Observa-se que no ser feita anlise de nenhum PDE escolar.
Aqui propomos, alm da anlise do Plano Nacional e do Plano
Estadual de Educao, a anlise do Plano Decenal de um municpio
de pequeno porte com aproximadamente dez mil habitantes que
tem como principal fonte de recurso o Fundo de Participao dos
Municpios (FPM).
Para efeito de anlise, foi estudado o Plano de Educao
Nacional de 2001, pois o novo plano (2011 2020) ainda no foi
aprovado, nem tampouco colocado em ao. Nessas condies no
se pode analisar se as metas e aes esto sendo implementadas.

214
 Quadro 1: Quadro Comparativo - Planos de Educao:
Nacional, Estadual e Municipal
PLANO NACIONAL DE PLANO ESTADUAL DE PLANO MUNICIPAL DE
EDUCAO EDUCAO EDUCAO
Brasil UF Minas Gerais Santa Maria de Itabira-MG
(2001- 2011) (2011 2020) (2005 2015)
I - Introduo, com o his- Anexo I: 1 Introduo
trico, os objetivos e as Nveis de ensino (Educao 1.1 Um breve Histrico da
prioridades; Infantil- Ensino Fundamen- Educao no Municpio.
tal - Ensino Mdio e Supe- 1.2 Contextos nacional, es-
II - Nveis de ensino, que rior) Modalidades de Ensino tadual e municipal
trata da Educao Bsica (Educao Especial, Educa- 1.3 Pressupostos do plano:
(Educao Infantil, Ensi- o Quilombola, do campo poltico-institucionais,
no Fundamental e Ensino e Indgena; Educao de conceituais e metodol-
Mdio) e da Educao Su- Jovens e Adultos; Educao gicos.
perior; nos sistemas prisional e so- 1.4 Caracterizao do mu-
cioeducativo) nicpio.
III - Modalidades de ensi- Aes estratgicas seguidas
no (Educao de Jovens das metas para cada nvel e 2 - Desenvolvimento do plano
e Adultos, Educao a modalidade 2.1 Diagnstico educacio-
Distncia e Tecnologias nal do municpio
Educacionais, Educao Anexo II: 2.2 Objetivos e Metas.
Tecnolgica e Formao 1 Introduo Por nvel de Ensino (Mdio,
Profissional, Educao 2 Antecedentes histricos Educao infantil, Ensino Fun-
Especial e Educao In- (contexto nacional e estadual) damental)
dgena); 2.1 O contexto nacional Modalidades (Educao Qui-
2.2 O contexto estadual lombola, Educao de Jovens
IV - Magistrio da Educao 2.3 Princpios e diretrizes e Adultos, Educao Especial,
Bsica (formao dos 2.3.1 Equidade e justia Educao a Distncia)
professores e valorizao social Formao e valorizao do Ma-
do magistrio); 2.3.2 Qualidade gistrio
2.3.3 Dilogo entre as Financiamento e Gesto da
V - Financiamento e gesto; redes de ensino e sua Educao.
interao
VI - Acompanhamento e 2.3.4 Democratizao da 3- Mecanismos de acompanha-
avaliao do plano. gesto e articulao mento e Avaliao do Plano
Subdivises: diagnsti- com a
cos, diretrizes, objetivos Comunidade.
e metas setoriais para 2.4 Objetivos gerais:
cada nvel ou etapa e mo- I- erradicao do analfa-
dalidade de educao ou betismo;
ensino. II universalizao do
O plano consta de trezen- atendimento escolar;
tas metas nos diferentes III melhoria da quali-
nveis e modalidades. dade do ensino;
IV formao para o
trabalho;
V promoo humans-
tica, cientfica e tec-
nolgica
2.5 Prioridades
Fonte: Os autores, 2013.

215
Anlise da Estrutura e Metas dos Planos de
Educao
Plano Nacional de Educao
De acordo com as instrues do Governo Federal, os Planos
devem seguir uma linha para sua estrutura. Assim os Planos
Estaduais e Municipais devem ser elaborados em consonncia com
o Plano Nacional de Educao.
O Plano Nacional de Educao compe-se por partes iniciando
com objetivos gerais e prioridades. Em seguida dispe os textos
por Nveis de Ensino. O Plano aborda a Educao bsica, dividido
em sesses: Educao Infantil; Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio. Depois trata o Ensino Superior, em seguida destaca as
modalidades: Educao de Jovens e Adultos; Educao Distncia,
Educao Tecnolgica e Formao Profissional, Educao Especial
esta ltima descrita com metas de atendimento no Ensino
Regular e com propostas de adequao dos prdios e formao
dos professores para atendimento a essa clientela alm da criao
e centros de atendimento especializado e finalmente Educao
Indgena. Observa-se aqui a falta de uma poltica especfica para a
Educao Quilombola.
Em cada Etapa, o Plano prev numa sequncia padronizada:
ampliao da oferta, infraestrutura fsica, formao/ qualificao
dos professores, polticas pblicas de financiamento de programas
em regime de colaborao com os entes federados, propostas de
inovao curricular e tempo escolar finalizando com a avaliao de
desempenho escolar, exceto para a Educao infantil.
O Plano Nacional de Educao de 2001 foi analisado e avaliado
por uma equipe coordenada pelo Dr.Luiz Fernandes Dourado,
contando com a participao de pesquisadores de Universidades
e Institutos Federais com apoio do MEC e INEP. O objetivo da
avaliao conforme o Relatrio de Avaliao do Plano Nacional de
Educao 2001-2008 foi identificar os progressos realizados como
tambm os obstculos e desafios ao cumprimento das metas do
PNE, tendo por base as polticas, programas e aes do Ministrio
da Educao (DOURADO, 2009).
A equipe avaliadora esclarece que:

216
 importante ressaltar que, alm dos vetos, o PNE no tem sido
levado em conta no processo de elaborao do Plano Plurianual
(PPA) e de suas revises. Considerando que o PPA, juntamente
com a Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) e a Lei Oramentria
Anual (LOA), instrumento fundamental do oramento pblico,
no se alcanou, ainda, a organicidade oramentria exigida para
dar concretude s metas do PNE (DOURADO, 2009).

O Plano Decenal de Educao de Minas Gerais

O Plano Decenal de Educao do Estado de Minas Gerais
apresenta uma estrutura descrita em dois anexos da LEI 19481 2011
de 12/01/2011. O anexo I descreve os Nveis de Ensino, metas e
aes estratgicas. O anexo II trata o contexto educacional mineiro
e nacional, os princpios e diretrizes, os objetivos e as propostas de
dilogo entre as redes e a democratizao da gesto.
No anexo I, esse plano segue uma sequncia por nveis de
ensino, iniciando pela Educao Infantil, seguida pelo Ensino
Fundamental, Ensino Mdio, logo aps aborda as modalidades:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao
Tecnolgica e Formao Profissional; Educao Indgena do Campo
e Quilombola; Educao nos Sistemas Prisional e Socioeducativo.
As aes estratgicas que constam no plano mineiro propem:
1) a definio de padres bsicos de atendimento como quadras,
bibliotecas, laboratrios de cincias e informtica, infraestrutura
para acessibilidade; 2) a criao de centros especializados de
atendimento ao aluno com NEE nos municpios sede das SREs;
3) estabelecimento de Matriz de habilidades e competncias dos
alunos seguida de metas a serem alcanadas; 4) regularizao e
autorizao de estabelecimentos de EI; 5) garantir a elaborao do
PPP das escolas de todos os nveis; 6) assegurar a realizao dos
exames de acuidade visual e auditiva e outras avaliaes de sade;
7) cumprir com as determinaes legais a respeito da alimentao
escolar; 8) promover programa de formao inicial e continuada
aos dirigentes das escolas; 9) aumentar o atendimento de creche;10)
universalizar o atendimento quatro e cinco anos; 11) ampliar
jornada escolar e 12) inova com a proposta de garantia de Educao
fsica ministrada por professor habilitado no ensino fundamental e
Plano de segurana para as escolas pblicas. Vinculada proposta

217
do Plano Nacional, prope projetos de melhoria no ensino pblico e
atendimento as especificidades das escolas indgenas e quilombolas,
incluindo a garantir da participao comunitria dando nfase s
lideranas nas comunidades indgenas.
A preocupao com a Educao bsica e com a promoo da
cidadania est expressa nas estratgias de atendimento no sistema
prisional e socioeducativo. J o plano mineiro no deixa de abordar
a avaliao qualitativa e quantitativa e refora o sistema que vem
sendo trabalhado em todas as escolas.
Ao se tratar do financiamento e gesto, o plano prope a
descentralizao da autonomia e Gesto democrtica nas escolas
por meio da participao dos conselhos escolares. O plano estadual
um plano recente, novo, em relao ao plano nacional e municipal
aqui analisados, nele j est expressa a preocupao com a oferta
do transporte escolar, de forma que so 05 submetas para esse
atendimento, destacando-se a proposta de aumentar a frota de
veculos.
O Plano mineiro de Educao contm quatro metas para a
Educao infantil, dezenove metas para o Ensino Fundamental e
vinte e duas metas para o Ensino Mdio. Este estudo no aprofunda
na anlise de outros nveis, pois seu foco a Educao bsica.
A sequncia das propostas em cada nvel de ensino a
mesma, sendo infraestrutura fsica, ampliao de atendimento
demanda, formao e qualificao profissional, incentivo a
construo do Projeto Poltico Pedaggico; Plano de segurana
nas escolas; ampliao da jornada escolar; proposta de polticas
pblicas e programas de apoio ao estudante em regime de
colaborao com os municpios e unio, avaliao de desempenho
da escola e dos estudantes, exceto, essa ltima, para a Educao
infantil.
Encontra-se nesse plano uma inovao quanto integrao das
instituies ao propor intercmbio cultural e pedaggico, inclusive
competies esportivas
Outra novidade que o plano mineiro traz a exigncia de
professor habilitado na rea para ministrar as aulas de Educao
Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Esse Plano
apresenta tambm propostas claras para atendimento Educao
Indgena, do Campo e Quilombola.

218
 Segundo o plano, a prioridade da Educao em Minas
Gerais atender s carncias e s deficincias que perpassam
estruturalmente todo o sistema de ensino e que incidem diretamente
sobre problemas que no se resolvem a partir de uma ao ou um
programa isolado (MINAS GERAIS, 2011).

O Plano Decenal Municipal de Educao Santa Maria

de Itabira-MG
A primeira parte do Plano Decenal Municipal de Educao
de Santa Maria de Itabira apresenta uma estrutura conforme
orientaes do Governo Federal. Aps a criao da comisso por
meio de Decreto Municipal, o plano apresenta o contexto educacional
nacional, estadual e municipal, seguido dos pressupostos polticos,
conceituais e metodolgicos do plano.
Na sequncia, apresenta o histrico do municpio. A segunda
parte do plano municipal composta pelo desenvolvimento do
plano, onde feito o diagnstico da Educao municipal por meio e
estudo e anlise dos dados coletados nas escolas e no Censo realizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) e dados do Atlas da Educao de Minas Gerais,
elaborado pela Fundao Joo Pinheiro.
Os objetivos, metas e aes compem a terceira parte do plano
que ficou estruturado da seguinte forma: 1) Propostas para o Ensino
Mdio; 2) Proposta para a Educao quilombola; 3) Proposta para
a Educao infantil: 4) Propostas para o Ensino Fundamental Anos
Iniciais; 5) Propostas para o Ensino Fundamental Anos Finais; 6)
Propostas para a Creche; 7) Propostas para a Educao de Jovens e
Adultos e 8) Propostas para a Educao Especial e Ensino Superior.
A Formao e Valorizao do Magistrio da Educao Bsica
tm os objetivos e metas parte, assim como o financiamento da
Educao. Essas ltimas metas contemplam as polticas pblicas a
serem implantadas para melhoria da educao bsica municipal,
tais como estruturas pedaggicas e controle social e gesto escolar.
Inclusive aes que devem ser realizadas em regime de cooperao
com outras secretarias municipais, com o Estado de Minas Gerais e
a Unio. Destaca-se aqui o apoio formao do Conselho Municipal
de Educao e elaborao do Projeto Poltico Pedaggico em todas

219
as escolas. As metas asseguram a melhoria da infraestrutura fsica
das escolas, apoio s escolas conveniadas e estaduais e apoio
formao docente e valorizao profissional.
O plano prope ainda, o acompanhamento da execuo,
desenvolvimento das metas e a elaborao de um relatrio
anual contendo anlise das metas alcanadas e dos problemas
evidenciados, seguidos de propostas de soluo.
Embora a avaliao esteja proposta no plano, o municpio no
possui nenhum relatrio realizado pela comisso permanente. A
falta desse relatrio dificulta a anlise de quais metas foram atingidas
e quais ainda faltam para serem cumpridas. Foi realizado, ento um
estudo das metas propostas e quais foram alcanadas nos sete anos
de vigncia do plano, juntamente com a atual Secretria Municipal
de Educao. Os dados coletados so explicados a seguir na tabela1.

Tabela1: Percentual das metas alcanadas e no alcanadas do

Plano Municipal de Educao de Santa Maria de Itabira - MG

Etapas / Modalidades de Total de Metas Metas Metas no

Ensino propostas alcanadas alcanadas
Educao Infantil 23 12 (52,2%) 11 (47,8%)
Ensino Fundamental
29 19(65,5%) 10(34,5%)
Anos Iniciais
Ensino Fundamental
14 04(28,5%) 10(71,5%)
Anos finais
Ensino Mdio 12 06 (50%) 06 (50%)
EJA 10 02(20%) 08(80%)
Educao Quilombola 13 04(30%) 08(70%)
Educao Especial 12 10(83%) 02(17%)

Formao e valorizao
05 04(80%) 01(20%)
do Magistrio

Financiamento e Gesto
11 03(27%) 08(73%)
da Educao

TOTAL 129 65 64

Fonte: Os Autores/ SME, 2013.

220
 O Plano Municipal de Educao do municpio de Santa Maria
de Itabira apresenta um total de cento e vinte e nove metas sendo
que a proporo da soma das metas alcanadas e das metas no
alcanadas quase a mesma. Porm ao analisar isoladamente cada
etapa ou modalidade de ensino, essas propores variam de forma
no equilibrada. Em algumas etapas de ensino, houve mais metas
atingidas como o caso da Educao Infantil, Ensino Fundamental
Anos Iniciais e Educao Especial enquanto o Ensino Fundamental
Anos Finais, Educao Quilombola apresentam maior nmero de
metas no alcanadas. J o Ensino Mdio apresentou uma proporo
igual nos dois casos.
O item Formao e Valorizao do Magistrio atingiu quatro
metas das cinco projetadas e o Financiamento e Gesto da Educao
no ultrapassou um tero das metas.
Grfico 1: Metas alcanadas at outubro de 2013

Fonte: Os autores, 2013.

O PME de Santa Maria de Itabira evidencia que as metas no

alcanadas so aquelas que no esto em consonncia com o
Plano Nacional de Educao, e como o financiamento da educao
municipal foi baixo, conforme mostra o grfico, faltaram recursos
para implementar tais aes. Como, por exemplo, o Ensino
Fundamental Anos Finais que propunha metas de extenso de
srie (6 ao 9 ano) nas comunidades rurais quando o nmero de
habitantes da zona rural diminuiu consideravelmente. Assim como
a implantao desta modalidade de ensino na Escola da comunidade
quilombola e Educao de Jovens e Adultos.

221
 Outro problema evidenciado foi o financiamento da Educao.
Neste caso percebe-se a falta de interlocuo entre planejamento
financeiro e o planejamento setorial, uma vez que o investimento
almejado para a Educao no foi executado. Algumas aes
observadas foram apenas iniciadas no primeiro ano de vigncia do
plano e paralisadas em seguida.
Aps as anlises apresentadas foram feitas algumas entrevistas
informais com ex-gestores da Educao no municpio de Santa
Maria de Itabira e gestores atuais para levantamento de opinies
sobre as polticas pblicas na educao municipal e as metas do
Plano Municipal de Educao.
A descontinuidade das aes tem sua explicao em dois
fatores fundamentais: a troca de gestores e a falta de planejamento
oramentrio em consonncia com o plano, conforme argumento
de um dos ex-gestores entrevistados1:

O que causa a descontinuidade dos projetos e propostas da

educao a mudana da gesto municipal e a substituio dos
gestores da Secretaria Municipal de Educao somado a falta
de planejamento oramentrio tomando como base o Plano de
Educao (entrevistado A).

Da mesma forma, outra entrevistada explica que houve

ruptura na execuo das aes e que h falta de conhecimento
de profissionais da rea contbil sobre o Plano Municipal de
Educao:

As aes devem estar interligadas para haver bons resultados.

Os gestores que chegam precisam conhecer o trabalho anterior
e dar continuidade. Muitas vezes isso no acontece por falta de
conhecimento do profissional da rea contbil. No raro esse
profissional desconhecer o que j est proposto numa lei anterior.
preciso que esses profissionais participem mais da elaborao
dos planos municipais (entrevistado B).

A atual Secretria Municipal de Educao, ao analisar o plano,

esclarece que:

1
Todas as entrevistas foram realizadas em 2013.

222
 uma de minhas primeiras preocupaes ao assumir o cargo foi
procurar pelo plano e que essa anlise ajude a rever as aes
j realizadas e as que ainda faltam de forma que possamos
implementar e ou modific-las nos prximos anos e no prximo
plano.

Outros dois gestores do executivo tambm foram ouvidos.

Um deles desconhecia o plano e mostrou interesse em saber o que
estava sendo proposto para no deixar de planejar aes voltadas
para a execuo das metas. Um dos entrevistados afirmou que:

Eu me lembro de quando os planos foram elaborados, tanto

o federal, o municipal e o estadual. Acredito que as metas
devem estar em consonncia com o plano gestor e vice-versa
(entrevistado C).

A desarticulao revelada pela anlise foi explicada como

descaso de alguns gestores em conhecer os planos em vigncia e
desconsiderar o que foi realizado, propondo recomear do zero, com
novos planos de governo. Atitudes que inviabilizam a continuidade
das aes e fragmentam todo o trabalho em busca da melhoria da
educao no municpio.

Consideraes finais
Partindo da concepo da educao como direito social e do
estudo bibliogrfico, entende-se que a elaborao desses planos
resultado da luta pelo direito educao de qualidade para todos.
A partir das anlises dos planos, percebe-se que o planejamento
da educao ainda no est articulado na hierarquia das instncias
pblicas: Municpio, Unidade Federativa e Unio, embora as
polticas pblicas sejam realizadas por meio de convnios e
repasses diretos.
No caso do municpio de Santa Maria de Itabira, a
descontinuidade das polticas pblicas e o no cumprimento
das metas do Plano de Educao, foi explicado pela mudana de
gesto e lideranas no governo e pela falta de consonncia do
Plano de Educao com o Plano Plurianual (PPA), Lei de Diretrizes
Oramentrias (LDO) e Lei Oramentria Anual (LOA).

223
 Na busca por entender as polticas pblicas como poltica
de Estado, onde h alinhamento das aes federais, estaduais
e municipais, percebe-se que fazer gesto da educao sem
planejamento acarreta a descontinuidade dos projetos e ou
programas educacionais.
O Plano de Educao de Santa Maria de Itabira apresenta
deficincias evidenciadas por um planejamento pblico
fragmentado. Tal anlise indica que as aes devem ser (re)
planejadas e retomadas no cumprimento das determinaes legais.
Observa-se que o Plano de Desenvolvimento da Educao
de Santa Maria de Itabira no tem tomado como base o Plano
Nacional/ Estadual e Municipal de Educao e teve, portanto, a sua
implementao ameaada pelas restries oramentrias, alm de
no contar com o devido compromisso e empenho dos gestores
locais.
Fica evidente nesta anlise que as metas para a educao esto
em consonncia com a Declarao Mundial de Educao para Todos
e demais declaraes mundiais que tm objetivos de erradicao do
analfabetismo e promoo da igualdade social, porm o oramento
pblico para a educao no garante que as propostas sejam
colocadas em prtica. Percebe, no entanto, um descompasso entre
propostas de trabalho e ao por falta de investimento adequado e
em proporo que se garanta uma educao de qualidade.

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Como Planejar? Currculo e rea-Aula. 15 Ed. Editora Vozes. Petrpolis: 2007.
MINAS GERAIS. Governo de Estado. Lei 19.481 de 12 de janeiro de 2011.
Institui o plano Decenal de Educao do Estado. Belo Horizonte: 2011.
SANTA MARIA DE ITABIRA. Lei 1.243 de 14 de dezembro de 2005. Aprova o
Plano Decenal Municipal de Educao de Santa Maria de Itabira e d outras
providncias. SMI: 2005.
NOGUEIRA, Viviane Barreto Mota; BARROS, Amanda Souza et al. Proposta
de Planejamento Estratgico na Casa Vnus Campina Grande-PB. 2008.
Disponvel em: <http://revista.uepb.edu.br/index.php/qualitas/article/
viewFile/258/225> Acessado em: 12 de outubro de 2013.

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Sobre os autores
Adriana Maria Tonini
Possui graduao em Engenharia Civil pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1992), graduao em Licenciatura Plena pela Fundao de Educao
para o trabalho de Minas Gerais (1995), Mestrado em Tecnologia pelo Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (1999) e Doutorado em
Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2007). Atualmente
professora Adjunta da Universidade Federal de Ouro Preto. Coordenadora
Geral do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC na
UFOP. Vice-Coordenadora Geral do Programa Escola de Gestores na UFOP.
Coordenadora dos Cursos de Especializao em Coordenao Pedaggica
e Mdias da Educao na UFOP. Professora do Mestrado em Educao
Tecnolgica do CEFET-MG.
atonini@cead.ufop.br

Breynner Ricardo de Oliveira

Graduado em Cincias Econmicas pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1999) e em Administrao Pblica pela Fundao Joo Pinheiro (2007).
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. professor
adjunto do Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal
de Ouro Preto. Coordenador Geral do Programa Escola de Gestores na UFOP.
Coordenador do Curso de Especializao em Gesto Escolar. Vice-Coordenador
do Ncleo de Avaliao Educacional (NAVE) da UFOP. Tem experincia na
rea de Administrao Pblica e Poltica Educacional, com nfase em gesto,
avaliao e monitoramento de polticas sociais e educacionais.
breynner@cead.ufop.br

Aparecida Dias de Oliveira Torres

Gaduada em Normal Superior pela UNIMONTES. Especialista em Gesto
Escolar pela Universidade Federal de Ouro Preto. Professora da Rede
Municipal de Ensino de Santa Maria de Itabira/MG.
apdot02@yahoo.com.br

Arlana Campos Faria Martins

Mestre em Educao pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais, professora de turma do Curso de Especializao em Gesto Escolar,
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica/UFOP.
arlanacampos@yahoo.com.br

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Carmen Dias da Cunha
Mestre em Administrao pelas Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo
rea de Concentrao: Gesto da Inovao e Competitividade
carmencunha2003@yahoo.com.br

Daniel Abud Seabra Matos

Graduado em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Mestre em Educao pela UFMG. Doutor em Educao pela UFMG, com perodo
Sanduche na University of Florida. Professor Adjunto II do Departamento
de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Orientador no
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFOP. Coordenador de rea
de gesto de processos educacionais do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (Pibid) da UFOP. Coordenador do Ncleo de Avaliao
Educacional (NAVE) da UFOP.
dseabram@gmail.com

Dbora do Prado Lisboa Batista

Mestre em Educao pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais, professora de turma no Curso de Especializao em Gesto Escolar,
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica/UFOP.
deborapradosee@gmail.com

Diana de Cssia Silva

Possui mestrado em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais e graduao em Histria pela Universidade Federal
de Ouro Preto.Professora Orientadora de TCC no Curso de Especializao em
Gesto Escolar do Programa Nacional Escola de Gestores, na Universidade
Federal de Ouro Preto. Atua como professora da Unio Nacional das Instituies
de Ensino Superior Privadas, na unidade da cidade de Santa Luzia (FACSAL)
e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Tem
experincia na rea do Ensino de Histria, Projeto de Pesquisa e Metodologia
Cientfica. Os temas de estudo e orientao so: gesto democrtica, gesto
educacional, mdias na educao e prtica docente.
dicassia2007@hotmail.com

Edilene Eras
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1987); Ps-Graduao Latu Sensu; - Especializao em Lngua Portuguesa,
pela UNI-BH (1996), e Mestrado em Educao e Linguagem pela Universidade
Federal de Minas Gerais (2000). Designada da FAE/UEMG/CBH, Universidade
Estadual de Minas Gerais, na Faculdade De Educao, campus de Belo
Horizonte. Professora a distncia pela UFOP. Foi contratada pela FaE/UAB/
UFMG, Universidade Federal de Minas Gerais, na funo de professora tutora
a distncia no Curso de Pedagogia, pela Universidade Aberta do Brasil, no

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plo de Governador Valadares e como professora coordenadora no plo de
Tefilo Otoni. At 2/2012 foi professora adjunta designada da FHA/ISEAT
(Fundao Helena Antipoff / Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira),
em Ibirit, onde atuou por sete anos consecutivos.
edileneeras@gmail.com

rica Castilho Rodrigues

Graduou-se como Bacharel em Estatstica pela Universidade Federal de
Minas Gerais em 2009. Iniciou no programa de Mestrado em Estatstica
da Universidade Federal de Minas Gerais em 2010 concluindo-o em 2011.
Em 2012, concluiu o Doutorado em Estatstica pela mesma Universidade.
Atualmente Professora Adjunta na Universidade Federal de Ouro Preto.
ericacastirodrigues@gmail.com

Kele Frossard
Graduou-se em Histria pela UFMG em 2003. Conclui a ps-graduao latu
senso em 2014, em Gesto Escolar pela UFOP. Atuou professora no Ensino
Fundamental na rede pblica e atualmente ocupa o cargo de gestora escolar.
kelfros@gmail.com

Ldia Gonalves Martins

Graduada e mestre em Histria pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Membro do grupo de pesquisa Justia, Administrao e Luta Social - CNPq.
Tem experincia na rea de Histria, com nfase em Histria do Brasil Imprio,
atuando principalmente nos seguintes temas: Histria de Minas Gerais,
escravido, crime, Justia. Na Educao a Distncia, tem experincia na rea
de tutoria e superviso de cursos de graduao e especializao. Atualmente
atua como supervisora do Programa Nacional Escola de Gestores/UFOP.
lidia.martins30@gmail.com

Magna Campos
Graduada em Letras pela Universidade Federal de Ouro Preto Instituto
de Cincias Humanas e Sociais (2003), Especialista em Lngua Portuguesa
PUC-MINAS (2005) e Mestre em Letras: Discurso e Representao, pela
Universidade Federal de So Joo Del-Rei (2009). Especializao em Gesto
Pblica, Especializao em Letramento e Alfabetizao, Especializao em
Superviso Escolar. Foi professora da Rede pblica e particular, na Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Foi tutora a distncia no
curso de Administrao Pblica do CEAD/UFOP. supervisora pedaggica
do Curso de Especializao em Gesto Escolar, pela Universidade Federal
de Ouro Preto. membro efetivo da ALACIB e do conselho cultural dessa
instituio, na qual ocupa a cadeira de n 18 cuja patrona Cora Coralina.
magnaunipac@gmail.com

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Mrcia de Freitas Vieira Borges
Doutoranda em Educao pela Universidade Aberta de Portugal, Mestre em
Educao Tecnolgica pelo CEFET/MG, professora assistente na Faculdade
Pitgoras e professora de turma no Curso de Especializao em Gesto Escolar,
do Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica da UFOP.
marcia.ipatinga@gmail.com

Maria Aparecida da Silva

Doutorado em Educao pela UNICAMP. Professora do Ensino Superior
do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, professora
aposentada da Universidade Federal de Minas Gerais.
masilva988@hotmail.com

Marisa Bueno de Freitas

Pedagoga e Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Administrao Educacional.
marisabuenodefreitas@yahoo.com.br

Shirley Cristine Ricoy Soares

Mestre em Educao Tecnolgica do Centro Federal de Educao Tecnolgica
de Minas Gerais, professora na rede municipal de ensino de Belo Horizonte,
na educao profissional de nvel tcnico e professora de turma no Curso de
Especializao em Gesto Escolar, do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educao Bsica da UFOP.
shirleyricoy@yahoo.com.br

Valria Duarte Malta

Graduada em Letras pela Fundao Comunitria de Ensino Superior de
Itabira. Especialista em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Ouro
Preto. Mestre em Administrao pela Universidade FUMEC. Professora da
Secretaria de Educao de Minas Gerais.
vdmzip@yahoo.com.br

Wagner Diniz Morais

Possui graduao em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2007). Especializao em Gesto Escolar pela Universidade Federal de Ouro
Preto (2014). Professor de Anos Finais do Ensino Fundamental / Ensino
Religioso Secretaria Municipal de Educao de Itabira/MG (2007-2011).
Atualmente, ocupa o cargo de vice-diretor em escola pblica de Ensino
Fundamental, no municpio de Itabira/MG.
wagnerdiniz81@gmail.com

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Informaes Grficas
Formato: 15,5 x 22,5 cm
Mancha: 11 x 20,5 cm
Tipologia: Linux Libertine e Wingdings
Papel: Plen 80 g/m (miolo) - Supremo 250 g/m (capa)
Tiragem: 500 exemplares
Impresso e acabamento: Editar Editora Associada - Juiz de Fora/MG
Tel.: (32) 3213-2529 em novembro de 2014.