Guia FormacionCompetencias

Formacin
de competencias
en el aula
Gua didctica
Juan Antonio Garca Fraile

Nelly Milady Lpez Rodrguez
Consultores internacionales para el desarrollo de proyectos
y programas en educacin con base en competencias
Vernica Valds Salmern

Asesora pedaggica
Datos de catalogacin bibliogrfica
Formacin de competencias en el aula

Gua didctica
GARCA FRAILE, JUAN ANTONIO

LPEZ RODRGUEZ, NELLY MILADY
VALDS SALMERN, MARA DEL CARMEN VERNICA
Primera edicin
Pearson Educacin, Mxico, 2011
ISBN: 978-970-26-1808-9
rea: Bachillerato
Formato: 21 x 27 cm Pginas: 88
Direccin general: Laura Koestinger

Direccin K-12: Santiago Gutirrez
Gerencia editorial: Rodrigo Bengochea
Coordinacin editorial: Gloria Morales
Edicin: Gabriela Ruiz
Asistencia editorial: Patricia Nares y Xchitl Toral
Diseo grfico: Liliana Castro
Direccin K-12 Latinoamrica: Eduardo Guzmn

Gerencia editorial Latinoamrica: Clara Andrade
PRIMERA EDICIN, 2011
D.R. 2011 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.

Atlacomulco 500, 5 piso
Col. Industrial Atoto, C.P. 53519
Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico
Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Nm. 1031
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitirse,
por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico,
fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor.
El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor o
de sus representantes.
ISBN LIBRO IMPRESO: 978-970-26-1808-9
Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13 12 11
www.pearsoneducacion.net
Contenido
Presentacin 4
1. Competencias: un reto para docentes y alumnos 7
i. Definicin de competencia 7
ii. Estructura de los programas de estudio del bachillerato 2009 10
iii. Estructura de los programas de estudio del bachillerato 2010 23
iv. Referencias bibliogrficas 29
2. Las competencias en el aula: implementacin del enfoque 31
i. Las secuencias didcticas 32
ii. Formato para el diseo de secuencias didcticas con base en los
programas dgb 2009 34
iii. Formato para el diseo de secuencias didcticas con base en los
programas dgb 2010 43
iv. Referencias bibliogrficas 53
3. Evaluacin de competencias: qu y cmo evaluar 54
i. La evaluacin tradicional y la evaluacin de competencias 54
ii. Evaluar competencias: el uso de matrices o rbricas 58
a) Formato para el diseo de rbricas 59
b) Ejemplo de rbrica 62
iii. El portafolio de evidencias como estrategia de evaluacin 64
a) Elaboracin y evaluacin del portafolio de evidencias 65
iv. Otras tcnicas e instrumentos para evaluar competencias 69
a) La observacin 70
b) La lista de cotejo 71
c) El trabajo en grupo o el aprendizaje en equipo 73
d) El registro anecdtico 74
v. Referencias bibliogrficas 75
4. El libro de texto como herramienta para la formacin de competencias 77
i. La serie Competencias + Aprendizaje + Vida 78
ii. Estructura de los libros de la serie 79
Presentacin
P ocas personas pueden, en estos das, mantenerse ajenas a las innume-

rables transformaciones sociales que estn experimentando todas las
naciones del mundo. Los cambios econmicos, tecnolgicos e ideolgicos
permean, como nunca, la vida de los individuos, y por ello esos cambios
inciden, inevitablemente, en las aulas. Esta situacin ha llevado a las auto-
ridades educativas de diversos pases a modificar su sistema de educacin,
y con ello las polticas educativas y el currculo. Tomemos el caso de Mxico
como ejemplo: desde el ao 2001, la Secretara de Educacin Pblica (sep)
se propuso reformar los sistemas educativos bsico y medio superior. En
ambos casos se plante una reestructuracin curricular que conllevaba
cambios en la organizacin de los cursos y los programas de estudio, as
como cambios en las prcticas docentes.
Una de las principales modificaciones que las autoridades educativas
mexicanas hicieron en el mbito curricular, tanto para el nivel educativo
bsico como para el medio superior, fue la introduccin de los conceptos
de competencia y de educacin por competencias. Esto llev a la redefini-
cin de los programas de estudio, que han sido diseados a partir de estos
conceptos y que demandan que el docente trabaje en el aula con un nuevo
enfoque basado en la lgica de las competencias.
La implementacin del nuevo enfoque ofrece amplias posibilidades
metodolgicas, cuya eleccin depende en gran medida de los actores y los
recursos presentes en un entorno educativo determinado: los docentes,
los alumnos, los materiales disponibles y el contexto en que se da el proceso
de enseanza-aprendizaje. En este sentido, existe la posibilidad de crear
innumerables herramientas didcticas que promuevan la formacin de
competencias en los alumnos, tomando en cuenta las variables del entorno
educativo ya mencionadas.
Esta diversidad de opciones para trabajar con la lgica de las compe-
tencias en el aula ofrece grandes ventajas, aunque tiene tambin sus difi-
cultades, dado lo reciente de la introduccin en el currculo de los concep-
tos que sustentan el nuevo enfoque, y la falta de herramientas pertinentes
puestas a disposicin de los docentes. Sumado a esto, en el nivel educativo
medio superior se enfrentan grandes retos que tambin repercuten en las
aulas: desercin escolar, cambios en el perfil de los estudiantes, cambios en
las demandas sociales, entre otros.
Gua didctica
Ante esta situacin, Pearson ha solicitado a reconocidos consul-

tores y asesores pedaggicos que desarrollen un texto en el que se
expongan, en forma breve y precisa, los fundamentos y principios en
los que se basan la reforma curricular y los cambios en los programas
de estudio, pues slo a partir de la comprensin terico-conceptual de
stos puede tener lugar la apropiacin del nuevo enfoque educativo
propuesto, para su posterior implementacin en las aulas del bachi-
llerato.
Asimismo, para apoyar la labor docente, al texto terico se suma la
presencia de algunas herramientas para implementar el enfoque de
educacin por competencias y evaluar el trabajo hecho. Nuestro prop-
sito es que las siguientes pginas le sirvan como gua para enfrentar los
desafos que se han planteado a la actual prctica docente. Le invitamos
a leerlas y considerar los siguientes temas:
1. Competencias: un reto para los alumnos y profesores. En este
apartado se conceptualiza de forma sucinta el trmino competen-
cias desde el modelo socioformativo, con el fin de dar elementos
que faciliten la apropiacin del enfoque de educacin por com-
petencias. Tambin se revisa brevemente la estructura de los pro-
gramas de estudio emitidos en Mxico en 2009 por la Direccin
General de Bachillerato (dgb) entidad encargada de coordinar
el trabajo de las instituciones educativas que ofrecen el plan de
estudios del bachillerato general, y se comentan los cambios
realizados a estos programas en 2010. En esta revisin se estable-
cen las diferencias y las implicaciones que tienen los programas
de estudio para la formacin de competencias en el aula.
2. Las competencias en el aula: implementacin del enfoque. Concep-
tualizado el trmino competencias y revisados los programas de
estudio, se ofrecen herramientas y ejemplos para la implementacin
metodolgica del enfoque de educacin por competencias en el
aula. La base de estas herramientas son las secuencias didcticas,
que se integran a una metodologa de trabajo que se describe
en forma breve. Para apoyar el seguimiento de la metodologa
presentada, en este apartado encontrar formatos que le servirn
para disear sus propias secuencias didcticas.
5
3. Evaluacin de competencias: qu y cmo evaluar. En el enfoque

de educacin por competencias, la evaluacin tiene una impor-
tancia central, y las formas de evaluar se alejan de los mecanismos
tradicionales. Por ello, en este apartado se exploran algunas
nociones bsicas que favorecen la comprensin de la evaluacin
de competencias, y se dan orientaciones para elaborar y aplicar
matrices de evaluacin (propuestas por el enfoque socioformativo)
y el portafolio de evidencias, entre otros instrumentos y estrategias.
4. El libro de texto como herramienta para la formacin de compe-
tencias. En este apartado se ofrecen algunas reflexiones acerca de
cmo los libros de texto pueden ser un recurso para la formacin
de competencias en el aula. Como ejemplo, se describen los compo-
nentes de los libros de la serie Competencias + Aprendizaje + Vida
y su sentido en el marco de los lineamientos propuestos por la dgb.
6
1 Competencias: un reto
para docentes y alumnos
Las concepciones acerca de la educacin por competencias (epc) son

i. Definicin de mltiples, debido a la polisemia del trmino competencia y a que se
competencia han retomado conceptos de diferentes modelos pedaggicos en su de-
finicin. As, en las distintas explicaciones que se dan acerca de la epc
encontramos ncleos conceptuales procedentes del funcionalismo, el
conductismo, el constructivismo, el modelo social cognitivo y el modelo
socioformativo, entre otros.
En el intento por construir un modelo que permita llevar la epc a las
aulas se han propuesto diferentes niveles de aplicacin de la que po-
demos llamar lgica de las competencias. Algunas de las aplicaciones se
centran en capacitar a los docentes en la comprensin del enfoque de
epc para que, posteriormente, generen estrategias de accin de carcter
social y comunitario, o estrategias de accin y demostracin de las com-
petencias en contextos cotidianos; en otros casos, se ha privilegiado el
desarrollo de materiales impresos o digitales que apoyen los objetivos
del enfoque de epc.
Podemos proponer ahora nuestra definicin personal de compe-
tencia, pero esto no ayudara a esclarecer el complejo entramado de
ideas, conceptos y definiciones que ya existen. Dado que el objetivo
de este texto es facilitar la comprensin curricular para, posteriormente,
dar sentido a los programas de estudio, consideramos fundamental
revisar los trminos con los que se ha definido el concepto de compe-
tencia en cada currculo.
Aqu, para ejemplificar y ofrecer una definicin, hemos revisado los
propsitos de formacin expresados en los lineamientos de la Direccin
General de Bachillerato (dgb) de Mxico, y nos hemos basado en la con-
ceptualizacin de la formacin de competencias desde el modelo socio-
formativo para definir a las competencias como:
Actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con

idoneidad y compromiso tico (Tobn, Garca y Lpez, 2010).
Ya que el enfoque pedaggico de esta obra se centra en la concep-

cin citada, explicaremos brevemente los diferentes trminos que la
componen:
Actuaciones integrales ante problemas del contexto. En el mbito
de las competencias, el desempeo se concibe como un tejido
sistmico no fragmentado de acciones orientadas hacia la identi-
ficacin, anlisis y resolucin de problemas de distintos contextos
(disciplinares, sociales, cientficos y profesional-laborales), para
cuya realizacin se han de articular y enlazar, tambin de forma sis-
tmica, tres dimensiones del ser humano que son esenciales:
Afectivo-motivacional (actitudes y valores)
Cognoscitiva (conocimientos factuales, conceptos, teoras y
habilidades cognitivas)
Actuacional (habilidades procedimentales y tcnicas)
Estas dimensiones establecen a su vez la base de los saberes
(Tobn, 2009):
Afectivo-motivacional Saber ser
Cognoscitiva Saber conocer
Actuacional Saber hacer
Al ser parte de un sistema complejo, las competencias no pueden
entenderse slo como un saber hacer en contexto, pues van ms
all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin
para hacer las cosas con calidad, raciocinio, responsabilidad, ma-
nejo de fundamentos conceptuales y comprensin. Esto significa
que formar competencias conllevar un proceso complejo porque
requiere la interaccin de distintas dimensiones del ser humano y
de diferentes contextos. No podra ser de otra forma, pues el obje-
tivo es crear mecanismos eficaces para asumir y afrontar la incerti-
dumbre vital, que es hoy uno de los grandes retos de la educacin
(Morin, 2000).
Idoneidad. Se refiere a la adopcin de criterios con el fin de determi-
nar la calidad con la que se lleva a cabo una actividad o se resuelve
un problema. Se dice que una persona acta con idoneidad cuando
lo que realiza se corresponde con unos criterios previos estable-
cidos en el contexto de dicha actuacin. Generalmente, los criterios
8
Gua didctica
hacen referencia a aspectos como la efectividad y la pertinencia,

y buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser,
conocer, hacer).
Compromiso tico. Este aspecto es central y supone un elemento
nuevo, generalmente ausente de definiciones anteriores del tr-
mino competencia. El compromiso tico significa que, en toda ac-
tuacin y tipo de contexto, y ante cualquier finalidad que se tenga,
un individuo debe reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo
con sus valores y el imaginario social, llevar a cabo una accin y,
una vez que la ha llevado a cabo, evaluar de manera consciente
y crtica tanto las posibles consecuencias negativas como los po-
sibles perjuicios para s mismo y para otras personas, corrigiendo y
reparando sus errores, a la vez que aprende a evitarlos en el futuro.
Esto quiere decir que no podemos hablar de una persona como
competente si no hace de la tica el centro de su vida.
Esquema 1 Dimensiones y saberes de las competencias
Dimensin socioafectiva
Actitudes y valores
Saber ser
y saber
Dimensin cognitiva convivir Dimensin actuacional
Conocimientos, conceptos Habilidades, procedimientos
y habilidades cognitivas Saber Saber y tcnicas
conocer hacer
Formacin integral del ser humano

Proyecto tico de vida
Fuente: Garca y Lpez (2011).
9
El anlisis anterior permite decir que no es propsito esencial de la

epc formar individuos que nicamente sean capaces de realizar activida-
des para el trabajo, como se ha supuesto en muchas ocasiones, sino que
busca formar individuos preparados para analizar y resolver problemas
contextuales, con habilidades de investigacin y orientados hacia la bs-
queda progresiva de la idoneidad en lo que se hace.
En consecuencia, la epc debe proporcionar a los jvenes un andamiaje
conceptual, metodolgico y actitudinal slido. Adems, implicar tener
a la tica como eje transversal de todos los aprendizajes, en la medida
en que el centro de las competencias es la responsabilidad. Esto significa
que las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales,
tomados cada uno por separado, no ayudaran a formar individuos com-
petentes, ya que una competencia es un desempeo integral (Garca, To-
bn y Lpez, 2009).
El currculo, entendido como una estructura que establece los lmites

ii. Estructura de y controles, posibilidades y opciones en el tiempo y contenido del pro-
los programas ceso formativo de los estudiantes (Daz, 2007), constituye la base de los
de estudio del programas de estudio; en consecuencia, los fundamentos epistemol-
bachillerato gicos y pedaggicos de ambos, currculo y programas de estudio, han
(2009) de coincidir. Partiendo de esta premisa, para la comprensin y posterior
apropiacin de cualquier reforma educativa es indispensable hacer un
anlisis curricular a la par que se examinan los programas de estudio co-
rrespondientes. Sugerimos entonces a los docentes llevar a cabo dicho
anlisis y revisar con detenimiento ambos elementos. Aqu, para ejempli-
ficar, haremos una revisin de los programas publicados en el ao 2009
por la dgb de Mxico.
Con estos programas, la dgb llev a las aulas del bachillerato mexicano
la reforma curricular y el nuevo enfoque de trabajo que supone la edu-
cacin basada en competencias (epc). Los docentes recibieron as nuevos
documentos en los que se presenta una seleccin y organizacin de
significados, prcticas y situaciones de aprendizaje distintas de las que
existan hasta ese momento. Los nuevos programas, al estar basados
en la lgica de las competencias, presentan una estructura compleja
10
Gua didctica
con diferentes unidades organizativas que se vinculan para formar un

todo. La unidad organizativa principal son los campos de conocimiento,
con los que se asocian los componentes de formacin y los bloques de
aprendizaje; a partir de ellos se definen y articulan las competencias ge-
nricas y disciplinares a formar, las unidades de competencia, los saberes
requeridos para el logro de las unidades de competencia y los indicado-
res de desempeo; finalmente, se integran algunos criterios para la eva-
luacin, expresados en forma de evidencias de aprendizaje.
Para simplificar, hemos representado la compleja estructura de los
programas de bachillerato del ao 2009 en el esquema que mostramos
a continuacin. Posteriormente, explicaremos cada una de las unidades
mencionadas.
Esquema 2 Estructura de los programas de estudio del bachillerato (2009)
1. Campos de 2. Componentes 3. Bloques de

conocimiento de formacin aprendizaje
6. Unidades de 5. Competencias 4. Competencias

competencia disciplinares genricas
7. Saberes 8. Indicadores 9. Evidencias de

requeridos de desempeo aprendizaje
Fuente: Garca y Lpez (2011). Basado en: sep-dgb (2009a).
11
Campos de conocimiento
Esta nocin hace referencia a la jerarquizacin u ordenamiento de los
diferentes mbitos del conocimiento humano con sus respectivos com-
ponentes disciplinarios. Representan, por lo tanto, la base a partir de la
cual se organizan los conocimientos agrupados en uno o varios compo-
nentes que definen secuencias temporales del proceso formativo (Daz,
2007). En los programas de la dgb de 2009 se observan cuatro campos de
conocimiento a partir de los que se ha determinado la totalidad de las
asignaturas del bachillerato (ver tabla 1).
Tabla 1 Campos de conocimiento y asignaturas
Campo de conocimiento Asignaturas
Matemticas Matemticas
Ciencias experimentales Fsica, Qumica, Biologa, Geografa natural
Ciencias sociales Historia, Poltica, tica, Economa, Geografa poltica
Comunicacin Espaol, Lengua extranjera, Tecnologas de la informacin

y la comunicacin
Fuente: sep (2010a).
Componentes de formacin
Son otra forma de organizacin curricular que permite agrupar las asig-
naturas siguiendo determinados criterios. En los programas de la dgb las
asignaturas se han agrupado por semestres (ver tabla 2 en la siguiente
pgina) a partir de dos componentes:
* Componentes de formacin bsica.

* Componentes de formacin profesional.
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Gua didctica
Tabla 2 Componentes de la formacin
Componente de formacin bsica Componente de formacin profesional

1er semestre Matemticas Administracin
Qumica I Contabilidad
Introducin a las Ciencias sociales Desarrollo comunitario
Taller de lectura y redaccin I Diseo
Informtica I Informtica
Lengua adicional al Espaol I Laboratorista clnico
tica y valores I Laboratorista qumico
2o semestre Matemticas II Puericultura
Qumica II Turismo
Historia de Mxico I Higiene y salud comunitaria
Taller de lectura y redaccin II Traductor de ingls
Informtica II
Lengua adicional al Espaol II
tica y valores II
3er semestre Matemticas III
Fsica I
Historia de Mxico II
Literatura I
Lengua adicional al Espaol III
Biologa I
4o semestre Matemticas I
Biologa II
Fsica II
Estructura socioeconmica de

Mxico
Literatura II
Lengua adicional al Espaol IV
5o semestre Geografa
Historia universal contempornea
6o semestre Filosofa
Metodologa de la investigacin
Ecologa y medio ambiente
Fuente: sep-dgb (2009a).
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Bloques de aprendizaje
En un programa de estudio diseado para la formacin de competen-
cias, los bloques de aprendizaje se convierten en ejes procesuales y dejan
de ser organizadores de contenidos para establecer procesos dinamiza-
dores de la enseanza, sin dejar del lado la organizacin de las situacio-
nes de aprendizaje para regular la formacin de los estudiantes. De esta
forma, los bloques de aprendizaje se convierten en la unidad de organi-
zacin curricular a partir de la que se determinan y vinculan los diferen-
tes niveles de concrecin de las competencias por formar (competencias
genricas, competencias disciplinares), mediante las unidades de com-
petencia. A manera de ejemplo, en el cuadro 1 presentamos los bloques
que integran el programa de la asignatura Qumica I.
Cuadro 1. Bloques de aprendizaje del programa de Qumica I

Bloque 1 Identifica a la Qumica como herramienta para la vida.
Bloque II Comprende las interacciones de la materia y la energa.
Bloque III Explica el modelo atmico actual y sus aplicaciones.
Bloque IV Interpreta la tabla Peridica.
Bloque V Interpreta enlaces qumicos e interacciones intermoleculares.
Bloque VI Maneja la nomenclatura qumica inorgnica.
Bloque VII Representa y opera reacciones Qumicas.
Bloque VIII Entiende los procesos asociados con el calor y la velocidad de las reacciones Qumicas.
Fuente: sepdgb, (2009b).
Competencias genricas
Las competencias genricas son aquellas actuaciones integrales que
todos los alumnos de bachillerato deben ser capaces de llevar a cabo, y
describen, fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes y son
indispensables en la formacin de los sujetos (sep-dgb, 2010a). Consti-
tuyen, por lo tanto, el perfil del egresado del bachillerato y tienen
como propsito favorecer el desarrollo de la autonoma, el pensamiento
crtico, las habilidades comunicativas, el autoaprendizaje y el trabajo
14
Gua didctica
colaborativo, con el fin de formar ciudadanos responsables y participativos,

dispuestos a identificar y resolver diversos problemas en los mbitos
social, cultural, laboral y acadmico.
Las competencias genricas no son propias de un campo acadmico
especfico, son el resultado de la instrumentacin de un currculo que las
desarrolla en todas las asignaturas, procesos y actividades de los estu-
diantes; esto las vuelve base para la adquisicin de nuevas competencias
y representa una de sus principales caractersticas (ver esquema 3).
Esquema 3 Caractersticas de las competencias genricas
Clave. Aplicables en contextos

personales, sociales, acadmicos y
laborales amplios. Relevantes a lo largo
de la vida.
Transversales. Relevantes a todas

Competencias
las disciplinas acadmicas, as como
genricas
actividades extracurriculares y procesos
escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles. Refuerzan la capacidad

de adquirir otras competencias, ya sea
genricas o disciplinares.
Fuente: sep-dgb (2009-2010).
En los programas de la dgb las competencias genricas estn organi-

zadas en seis categoras generales y cada categora describe una o varias
actuaciones integrales, como se puede apreciar en el esquema 4.
15
Esquema 4 Competencias genricas
11. Participa con una 1. Se conoce y valora a s

conciencia cvica y Se autodetermina
mismo y aborda problemas
tica en la vida de su y cuida de s
y retos teniendo en cuenta
comunidad, regin, Participa con
los objetivos que persigue.
Mxico y el mundo. responsabilidad
2. Es sensible al arte y
en la sociedad
participa en la apreciacin
e interpretacin de sus
expresiones en distintos
10. Participa y gneros.
colabora de manera Trabaja en forma 3. Elige y practica estilos de
efectiva en equipos colaborativa vida saludables.
diversos.
Competencias
4. Escucha, interpreta y
genricas
emite mensajes pertinentes
en distintos contextos
mediante la utilizacin
7. Aprende por iniciativa Se expresa y
de medios, de cdigos y
e inters propio a lo comunica
herramientas apropiados.
largo de la vida.
5. Desarrolla innovaciones
8. Mantiene una actitud Aprende de
y propone soluciones
respetuosa hacia la forma autnoma
a problemas a partir de
interculturalidad y la
mtodos establecidos.
diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas
sociales.
9. Contribuye al Piensa crtica y 6. Sustenta una postura personal
desarrollo sustentable reflexivamente sobre temas de inters y
de manera crtica, con relevancia general, considerando
acciones responsables. otros puntos de vista de manera
crtica y reflexiva.
Fuente: Garca y Rodrguez (2010). Basado en: sep-dgb (2009-2010).
Competencias disciplinares
Las competencias disciplinares definen procesos intelectuales comple-
jos que, desde cada campo disciplinar, se consideran los mnimos nece-
sarios para que los estudiantes puedan enfrentar problemticas diversas
16
Gua didctica
a lo largo de la vida. Estas competencias se construyen desde la teora

y estructura de las disciplinas, su propsito no es ser exhaustivas sino
expresar las unidades de conocimiento que los alumnos deben traba-
jar para propiciar el desarrollo de estructuras de pensamiento, mtodos,
procedimientos y habilidades interdisciplinarias.
En la reforma curricular propuesta desde la dgb se formulan distintas
competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten
su trabajo al logro de ciertos desempeos mediante la integracin del
conocimiento adquirido (sep-dgb, 2009a). Vase el cuadro 2, que mues-
tra las competencias disciplinares bsicas del campo de las Ciencias
experimentales.
Cuadro 2. Competencias disciplinares bsicas del campo de las Ciencias experimentales

1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos his-
tricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, con-
sultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comu-
nica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
evidencias cientficas.
7. Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios
cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a sim-
ple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones huma-
nas de riesgo e impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el
entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.
Fuente: sep-dgb (2009b).
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Unidades de competencia
Las unidades de competencia constituyen la parte o fase ms pequea
de la competencia genrica que se busca formar en los alumnos. Cada
unidad tiene valor y significado, y describe los conocimientos, activida-
des, comportamientos y habilidades que el alumno ha de trabajar para
llevar a cabo la actuacin integral correspondiente. En los programas de
la dgb, cada bloque cuenta con una o varias unidades de competencia a
trabajar en un tiempo determinado en el aula. La presencia o no de ml-
tiples unidades de competencia en un bloque de aprendizaje obedece a
la complejidad en la formacin de la competencia genrica a la que estn
asociadas. La tabla 3 presenta, a modo de ejemplo, la unidad de compe-
tencia y los atributos de las competencias genricas asociadas que se
establecen para el trabajo del bloque I de la asignatura Qumica I.
Tabla 3 Unidad de competencia y atributos de las competencias genricas
BLOQUE I. Identifica a la Qumica como una herramienta para la vida

Tiempo asignado al bloque: 10 horas
Unidad de competencia:
Reconoce a la Qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido sta
a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfico para resolver problemas del
mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido
al desarrollo de la humanidad.
Atributos de las competencias genricas:
3.2 Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
Contina
18
Gua didctica
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
7. 1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimientos.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un
curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Saberes requeridos
En el enfoque de la epc se trascienden los contenidos tradicionales pre-
sentados en forma de temas y subtemas, y se abordan procesos del sa-
ber ser, el saber hacer y el saber conocer (ver tabla 4). Estos procesos son
descritos de manera concreta en los programas de estudio para permitir
que el docente los identifique con facilidad; se les ha denominado saberes
requeridos y determinan los contenidos concretos que se requieren
en la parte cognoscitiva (saber), afectivo-motivacional (ser) y actuacional
(hacer) para llevar a cabo cada elemento de competencia y cumplir con
los indicadores de desempeo formulados (Tobn, 2006).
Tabla 4 Estructura y componentes de los tres saberes: ser, hacer y conocer
Saber Ser Hacer Conocer

Estructura Aborda los procesos Procesos del hacer, como Se basa en procesos cognoscitivos.
afectivo-motivacionales el desempeo con base
de las competencias. en procedimientos.
Compo- Actitudes (son Habilidades tcnicas Conceptos (son procesos
nentes disposiciones a la accin y (son parte de cognoscitivos regulares
constituyen una puesta en las habilidades de representacin del
prctica de los valores). procedimentales). conocimiento formal).
Valores (son disposiciones Habilidades Teoras (son conjuntos
afectivas estables procedimentales articulados de conceptos en
a actuar de una (son un hacer ante torno a explicar un fenmeno).
determinada manera). actividades). Estrategias cognoscitivas (son
Estrategias afectivo- Estrategias del saber acciones planeadas de la persona
motivacionales (son hacer (son acciones en torno a cmo mejorar la
acciones que realiza la planeadas de la persona apropiacin de conceptos y
persona para mejorar su para lograr un excelente teoras, as como a su aplicacin
desempeo en el ser). desempeo en el hacer). y mejora).
Fuente: Tobn, Pimienta y Garca (2010).
Un error comn en la implementacin del enfoque de la epc, que se rela-

ciona con los saberes requeridos, consiste en determinar estos saberes
con detalle y, luego, al momento de plantear los criterios de evaluacin,
valorar nicamente los procesos del conocer o del hacer, dejando de
lado el enfoque integral de la epc (Tobn, Pimienta y Garca, 2010). En la
tabla 5 se presentan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
definidos por la dgb en el programa de estudio de la asignatura Qumica I;
revise esta tabla y reflexione acerca de cmo evaluar los tres saberes de
manera integral.
Tabla 5 Saberes requeridos

Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Comprende el concepto de Expresa la importancia que Desarrolla un sentido de
Qumica. tiene la Qumica, ubicando las responsabilidad y compromiso
Reconoce los grandes aplicaciones de sta en sus al reconocer que la Qumica se
momentos del desarrollo de la actividades cotidianas. aplica de manera permanente
Qumica. Relaciona a la Qumica con en su vida diaria.
Reconoce los pasos del otras ciencias, como las Valora las aplicaciones de la
mtodo cientfico: Matemticas, la Fsica y la Qumica en su vida cotidiana
Identificacin de problemas Biologa, entre otras. y en el desarrollo de la
y formulacin de preguntas Aplica los pasos del mtodo humanidad.
de carcter cientfico. cientfico en la resolucin de Muestra inters por participar
Planteamiento de hiptesis. problemas del campo de la en actividades experimentales
Obtencin y registro de Qumica. y/o de campo.
informacin. Desarrolla actividades Promueve el trabajo metdico
Experimentacin. experimentales y/o de campo, y organizado.
Contrastacin de siguiendo los pasos del
resultados. mtodo cientfico.
Comunicacin de las
conclusiones.
20
Gua didctica
Indicadores de desempeo
Son un componente fundamental para llevar a cabo la evaluacin de
competencias. Pueden definirse como las condiciones que caracterizan
el logro de la competencia y evidencian su desarrollo en el estudiante.
Deben integrar el saber ser, el saber conocer y el saber hacer en conso-
nancia con las evidencias de aprendizaje. En los programas propuestos
por la dgb, los indicadores de desempeo dan cuenta del avance de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias disciplinares; son par-
ticulares de cada bloque y permiten evaluar el desempeo del alumno.
A manera de ejemplo, en el cuadro 3 se presentan los indicadores de
desempeo del bloque I del programa de estudio 2009 de la asignatura
Qumica I.
Cuadro 3. Indicadores de desempeo

Explica el concepto de Qumica y sus aplicaciones, utilizando ejemplos reales de su vida cotidiana.
Relata los momentos trascendentales que ha vivido el desarrollo de la Qumica a travs del tiempo.
Establece la relacin de la Qumica con las Matemticas, Fsica y Biologa, utilizando ejemplos reales de
su vida cotidiana.
Explica la forma en que el mtodo cientfico ha ayudado a la Qumica en la resolucin de problemas.
En un nivel incipiente, observa y analiza un fenmeno, hecho o situacin de la vida cotidiana; formula
una hiptesis, experimenta y obtiene las conclusiones correspondientes.
Evidencias de aprendizaje
Son las pruebas concretas y tangibles que dan cuenta del grado de
idoneidad con el cual se posee la competencia (Tobn, Garca y Lpez,
2010). Para su definicin, es necesario establecer una relacin con los in-
dicadores de desempeo. En el esquema 5 se muestra esta relacin, y en
el cuadro 4 se presentan las evidencias de aprendizaje definidas en 2009
por la dgb para el bloque I de la asignatura Qumica I.
21
Esquema 5 Relacin entre Indicador de desempeo y evidencia de aprendizaje
Indicador de
desempeo
Establece la relacin de la Expresa, con ayuda de

Qumica con las Matemticas, organizadores grficos, la
Fsica y Biologa, utilizando relacin de la Qumica con otras
ejemplos reales de su vida ciencias como las Matemticas,
cotidiana. la Fsica y la Biologa
Cuadro 4. Evidencias de aprendizaje

Expresa de manera oral o escrita la importancia de la Qumica en su vida cotidiana.
Muestra, utilizando una lnea del tiempo, los grandes momentos del desarrollo de la Qumica.
Expresa, con ayuda de organizadores grficos, la relacin de la Qumica con otras ciencias como las Ma-
temticas, la Fsica y la Biologa.
Expresa de manera oral o escrita la utilidad del mtodo cientfico en las aplicaciones de la Qumica.
Redacta un informe escrito de las actividades experimentales realizadas, destacando los pasos del m-
todo cientfico.
Corolario
La formacin de competencias en las aulas no puede llevarse a cabo sin
el apoyo de un currculo y unos programas de estudio en los que se pre-
sente una seleccin y una organizacin de contenidos pertinente y re-
levante, en las que haya una vinculacin e integracin completa de los
significados, las prcticas, los contextos y de todos los componentes del
proceso de formacin. Los programas presentados por la dgb en el ao
2009 fueron diseados sobre esa base, y comprender su estructura sirve
a un mejor entendimiento del enfoque de la epc, as como a la resignifica-
cin de la prctica docente.
22
Gua didctica
En el mes de julio de 2010, las autoridades educativas mexicanas infor-

iii. Estructura de maron de algunas modificaciones hechas a los programas de estudio del
los programas bachillerato. Se mantuvo la misma fundamentacin que en los programas
de estudio del de 2009, as como la misma distribucin de las asignaturas y las mismas
bachillerato competencias genricas y disciplinares. Tambin se mantuvo la organi-
(2010) zacin por bloques de aprendizaje, pero se modificaron, transformaron e
integraron otros aspectos a la estructura curricular. El esquema 6 ilustra
los cambios anunciados, y en la tabla 6 puede verse una lista comparativa
de los componentes de ambos grupos de programas de estudio.
Esquema 6 Estructura curricular de los programas de bachillerato 2010
1. Campos de 2. Componentes 3. Bloques de

conocimiento de formacin aprendizaje
6. Desempeos 5. Competencias 4. Competencias

del estudiante disciplinares genricas
bsicas
7. Objetos de 8. Competencias 9. Actividades de

aprendizaje a desarrollar enseanza
en el bloque
13. Fuentes de 12. Material 11. Instrumentos 10. Actividades

consulta didctico de evaluacin de aprendizaje
Fuente: Garca y Lpez (2011). Basado en sep-dgb (2010).
23
Tabla 6 Lista comparativa de componentes de los programas

de estudio dgb 2009 y 2010
Componentes Componentes
Modificaciones
programas 2009 programas 2010
Componentes 2009 Componentes 2010
Campos de Campos de Campos de Campos de
conocimiento conocimiento conocimiento conocimiento
Componentes de Componentes de Componentes de Componentes de
formacin formacin formacin formacin
Bloques de Bloques de aprendizaje Bloques de aprendizaje Bloques de aprendizaje
aprendizaje Competencias Competencias Competencias
Competencias genricas genricas genricas
genricas Competencias Competencias Competencias
Competencias disciplinares bsicas disciplinares disciplinares bsicas
disciplinares Desempeos del Desempeos del
Unidades de estudiante Unidades de estudiante
competencia Objetos de competencia Objetos de aprendizaje
Saberes requeridos aprendizaje Saberes requeridos Competencias a
Indicadores de Competencias a Indicadores de desarrollar en el
desempeo desarrollar en el desempeo bloque
Evidencias de bloque Evidencias de Actividades de
aprendizaje Actividades de aprendizaje enseanza
enseanza Actividades de
Actividades de aprendizaje
aprendizaje Instrumentos de
Instrumentos de evaluacin
evaluacin Material didctico
Material didctico Fuentes de consulta
Fuentes de consulta
Al observar la tabla anterior, puede verse que las unidades de compe-

tencia y los saberes requeridos se integran en las Competencias a de-
sarrollar en el bloque, y los indicadores de desempeo se reemplazan
por los Desempeos del estudiante; las evidencias de aprendizaje se
describen bajo el nombre de Instrumentos de evaluacin y se suman
como nuevos componentes los Objetos de aprendizaje, las Actividades
de enseanza y las Actividades de aprendizaje, as como el Material
didctico y las Fuentes de consulta. A continuacin revisamos breve-
mente cada uno de los nuevos componentes.
24
Gua didctica
Desempeos del estudiante

Describen las condiciones que sirven de referencia para determinar el
logro de la competencia por parte del estudiante. Son particulares de
cada bloque. El cuadro 5 presenta, a modo de ejemplo, los desempeos
del estudiante para el bloque I de la asignatura Qumica I.
Cuadro 5. Desempeos del estudiante

Bloque I. Reconoces a la Qumica como una herramienta para la vida
Comprende el concepto de Qumica, su desarrollo histrico y su relacin con otras ciencias.
Utiliza el mtodo cientfico en la resolucin de problemas relacionados con la Qumica de su entorno
inmediato.
Objetos de aprendizaje
En los programas de estudio 2010, los objetos de aprendizaje hacen re-
ferencia a las teoras y conceptos que se abordarn para formar la com-
petencia o competencias designadas en cada bloque. En el cuadro 6
es posible ver los objetos de aprendizaje descritos para el bloque I del
programa de estudio de Qumica I.
Cuadro 6. Objetos de aprendizaje

La Qumica.
El mtodo cientfico y sus aplicaciones.
Competencias a desarrollar en el bloque

Un cambio significativo en los programas de estudio de la dgb en 2010
es la introduccin de una descripcin detallada de las competencias a
desarrollar por el estudiante en cada bloque. Saber cules son las com-
petencias con las que hay que trabajar clarifica el proceso de enseanza-
aprendizaje y da pautas para una mejor organizacin del trabajo en el
25
aula. Comprense el cuadro 7, que presenta las competencias a desa-

rrollar en el bloque I de la asignatura Qumica I en 2010, con la tabla 3 de
este apartado, que muestra la unidad de competencia y los atributos
de las competencias genricas para el mismo bloque de aprendizaje y la
misma asignatura en el programa de estudio de 2009 (p. 18).
Cuadro 7. Competencias a desarrollar

Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo
consideraciones ticas.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico,
consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas
de riesgo e impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de
actividades de su vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e
internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Actividades de enseanza
Las modificaciones hechas a los programas de estudio en 2010 promue-
ven la prctica de tcnicas metodolgicas y el empleo de estrategias di-
dcticas que impulsan la formacin de las competencias genricas a la
par de la formacin de las competencias que se ha pedido trabajar en
cada bloque. Por tal razn, en cada bloque se ofrecen sugerencias de
26
Gua didctica
actividades a partir de las que el docente puede planear su trabajo de

enseanza. El siguiente cuadro presenta las actividades de enseanza
propuestas para el trabajo del bloque I de la asignatura Qumica I.
Cuadro 8. Actividades de enseanza

Indagar mediante una lluvia de ideas sobre las ideas previas respecto de la Qumica como ciencia, su
relacin con otras ciencias y su campo de estudio.
Organizar al grupo en equipos y pedirles que apliquen en su comunidad un cuestionario que incluya
concepto y campo de estudio de la Qumica, relacin con otras disciplinas y aplicaciones de la Qumica
en la vida cotidiana.
Registrar las aportaciones del grupo al solicitarles que en acuerdo construyan el concepto grupal de
Qumica, a travs de una lluvia de ideas.
Explicar el concepto de Qumica.
Pedir que identifiquen los principales momentos en el desarrollo de la Qumica.
En correspondencia con las actividades de enseanza, se ofrece un iti-
nerario que los estudiantes pueden seguir con el propsito de movilizar
los saberes, habilidades y actitudes necesarios para la formacin de las
competencias genricas y de las competencias que se trabajarn en cada
bloque. As, bajo el nombre de Actividades de aprendizaje se sugieren
acciones de trabajo individual o grupal dirigidas al alumno, que pueden
servir como gua al docente para mediar el proceso de formacin.
En estas sugerencias de trabajo se aprecia la articulacin de los sa-
beres y las evidencias de aprendizaje antes descritas por separado en
los programas de estudio 2009. Comprense el cuadro 9, que presenta
las actividades de aprendizaje para trabajar el bloque 1 de la asignatura
Qumica I, con los cuadros 3 y 4 (pp. 21 y 22) de este apartado, que mues-
tran los indicadores de desempeo y las evidencias de aprendizaje para
el mismo bloque en el programa de estudio de Qumica I 2009.
27
Cuadro 9. Actividades de aprendizaje

Participar en la lluvia de ideas.
Disear un cuestionario para aplicar en la comunidad en el que se pregunte el concepto de la Qumica,
su campo de estudio y las aplicaciones de sta en la vida cotidiana.
Analizar, por equipos, las respuestas obtenidas y ejemplificar, de manera oral o escrita, la importancia
que tiene la Qumica en su vida cotidiana, desarrollando un sentido de responsabilidad y compromiso
al reconocer que esta ciencia se aplica de manera permanente en actividades diarias favoreciendo el
desarrollo de la humanidad.
Construir el concepto grupal de Qumica y explicar sus aplicaciones utilizando ejemplos personales con
los que demuestre la importancia de esta disciplina en la vida cotidiana.
Elaborar organizadores grficos para explicar el concepto, campo de estudio, relacin con otras
disciplinas y aplicaciones de la Qumica en la vida cotidiana.
Construir una lnea de tiempo grupal con los principales momentos del desarrollo de la Qumica y
relatar los momentos trascendentales que ha vivido esta ciencia en el mbito nacional e internacional y
el contexto histrico y social en el que surge.
Exponer cada lnea del tiempo y establecer comparaciones.
Investigar, por equipo, aplicaciones del mtodo cientfico en el campo de la Qumica que repercutan en
su vida cotidiana, diseando material didctico (interactivo) para su exposicin ante el grupo.
Desarrollar una actividad experimental en la que se apliquen los pasos del mtodo cientfico,
redactando un informe por escrito que destaque la forma en que ste ha ayudado en la solucin de
problemas del campo de la Qumica y de la vida cotidiana.
Guardando pertinencia y absoluta relacin con las actividades de ense-
anza y las actividades de aprendizaje, en el programa se definen los
instrumentos y evidencias que se deben tener en cuenta para llevar a
cabo el proceso de evaluacin del aprendizaje. Comprense los instru-
mentos de evaluacin planteados para evaluar el trabajo del bloque I de
Qumica I en el programa de estudio 2010, cuadro 10, con las evidencias
de aprendizaje sealadas para el mismo bloque y la misma asignatura en
el programa 2009 (ver cuadro 4, p. 22).
28
Gua didctica
Cuadro 10. Instrumentos de evaluacin

Participacin.
Lista de cotejo para elaboracin y uso del cuestionario.
Participacin grupal.
Rbrica para evaluar trabajo en equipo.
Lista de cotejo.
Lista de cotejo para evaluar la congruencia y presencia de los elementos bsicos asociados a la lnea de
tiempo (personajes, mbito-nacional e internacional, fechas o perodos, aportaciones, entre otros).
Gua de observacin, la exposicin ante el grupo de la lnea de tiempo.
Valorar las destrezas para la elaboracin de material didctico y las habilidades para el desarrollo de
exposiciones orales.
Rbrica para llevar a cabo una coevaluacin de las destrezas en el desarrollo de procedimientos
de anlisis y de laboratorio y habilidades para identificar o resolver problemas relacionados con la
actividad desarrollada.
Corolario
En la formacin de competencias, el proceso de enseanza-aprendizaje
y la evaluacin han de guardar permanente relacin y requieren ser pla-
nificados de manera integral y no como partes aisladas, y es en ese sentido
que se orientan las modificaciones hechas por la dgb a los programas de
estudio en 2010.
Daz, Mario. (2007). Lectura crtica de la flexibilidad. La educacin superior frente

iv. Referencias al reto de la flexibilidad. Bogot: Cooperativa editorial Magisterio.
bibliogrficas Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez Rodrguez, N. M. (2009). Gestin del currcu-
lum por competencias. Lima: A. B. Representaciones generales.
Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot:
Ministerio de Educacin Nacional.
sep-dgb. (2010a). Las competencias genricas en el estudiante de bachillerato ge-
neral. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. Disponible en:

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/pdf/cg-e-bg.pdf
sep-dgb. (2009a). Programas de estudio 2009-03. Mxico: Secretara de Educacin
Pblica. Consultados en:

http://www.dgd.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdees-
tudio.html
29
sep-dgb. (2010b). Programas de estudio 2010-07. Mxico: Secretara de Educacin

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdees-
tudio.html
sep-dgb. (2009b). Programas de estudio 2009-03. Qumica I. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, Sergio. (2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.
Talca, Chile: Universidad de Talca: Proyecto Mecesup.
Tobn, Sergio. (2009). Formacin basada en competencias: pensamiento com-
plejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., y Lpez Rodrguez, N. M. (2010). Currculo, didctica
y evaluacin por competencias. Caracas: UNIMET.
Tobn, S., Pimienta Prieto, J., y Garca Fraile, J. A. (2010). Secuencias didcticas:
hacia el aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.
30
2 Las competencias en el aula:
implementacin del enfoque
Comprender, apropiarse y concretar en el aula las propuestas de un nuevo

currculo, con los cambios que entraa en los programas de estudio,
los modelos y los enfoques pedaggicos, no es una tarea sencilla para los
docentes, sobre quienes recae la responsabilidad de implementar
nuevos procesos y prcticas de enseanza-aprendizaje. En tanto que la
labor docente no es un mero conjunto de realizaciones tcnicas o didc-
ticas que slo requiera de prescripciones o de la reproduccin de me-
todologas para llevarse a cabo, un cambio curricular conlleva para los
profesores la transformacin de sus concepciones didcticas, sus actitu-
des, sus prcticas educativas, sus saberes e incluso los recursos tcnicos
y didcticos que emplean en el aula (Daz-Barriga, 2010).
Si se observa lo ocurrido con la reforma curricular hecha por la sep
y la dgb en Mxico, se ver que los docentes de bachillerato han tenido
que enfrentarse a todos los cambios mencionados. Y ms an, cuando
la reforma implica un giro hacia la enseanza por competencias que,
entendida como la movilizacin de saberes y recursos cognitivos para
la resolucin tica e idnea de problemas inditos en distintos entor-
nos, requiere del desarrollo de procesos metacognitivos mediados por
el anlisis individual, la reflexin grupal y el planteamiento de soluciones
pertinentes. La enseanza por competencias resulta entonces una com-
pleja labor para el docente, quien debe abordar de manera integral cada
asignatura, tomando en cuenta los mltiples saberes, actitudes y apti-
tudes relacionados con el contexto cotidiano de uso de las disciplinas
correspondientes.
Al ya estar en marcha la reforma y estar los programas de estudio en
las escuelas, existe la necesidad de que los docentes lleven a cabo un im-
portante cambio de actitud, metodologa, formas de evaluacin y ruti-
nas en el trabajo ulico, dejando de lado las relaciones unidireccionales,
en las que transmiten informacin que el estudiante debe aprehender y
aprender memorsticamente de forma pasiva y automtica. En el nuevo
contexto educativo, y desde la perspectiva del enfoque de educacin
por competencias, el profesor tiene entonces la misin de transformar

la lgica de la transposicin didctica a la que est habituado1 (Daz-
Barriga, 2010) y convertirse en un mediador o un facilitador del proceso
de aprendizaje de sus alumnos.
Son muchos los procesos y acciones que los docentes deben llevar
a cabo para lograr los cambios que se les solicitan. Ya dijimos que no es
una empresa sencilla, y se complica an ms si no se cuenta con las he-
rramientas necesarias para emprenderla. Escapa a las intenciones de este
texto hacer una relacin y explicar con detalle cuntas y cules podran
ser esas herramientas, nuestro propsito es ofrecer algunos principios
prcticos para facilitar su labor como docente.
Consideramos que contar con una metodologa validada de diseo
del plan de asignatura puede ser de mucha utilidad para usted si, y slo
si, sta va acompaada de referentes tericos que permitan su cabal en-
tendimiento y ejemplos concretos de aplicacin. Por tal razn, haremos
enseguida una breve caracterizacin de la metodologa de secuencias di-
dcticas, que se construye a partir del plan de clase y que ayuda a pro-
mover la formacin de competencias en el aula. De forma inicial definire-
mos las secuencias didcticas y, posteriormente, presentaremos algunos
ejemplos desarrollados.
De acuerdo con Tobn, Pimienta y Garca (2010, p. 20), las secuencias

i. Las secuencias didcticas son:
didcticas
Conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin
que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determi-
nadas metas educativas, considerando una serie de recursos.
Siguiendo a los autores citados, podemos decir que las secuencias

didcticas se constituyen, desde el enfoque socioformativo de las compe-
tencias, como una metodologa para mediar los procesos de aprendizaje
a partir de situaciones didcticas, actividades y diversas fuentes de
evaluacin, entre otros componentes.
Esta metodologa se puede implementar por medio de proyectos, de
la resolucin de problemas significativos o de la generacin de procesos
32
Gua didctica
metacognitivos en los estudiantes, y puede evaluarse mediante matrices

o rbricas. Para comenzar a familiarizarse con las secuencias didcticas,
en la tabla 1 se describen los principales componentes de stas, y en el
esquema 1 se presentan en forma sintetizada.
Tabla 1 Principales componentes de una secuencia didctica por competencias
Situacin problema Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la
del contexto formacin.
Se describe la competencia o competencias que se pretende
Competencias a formar
formar.
Actividades de aprendizaje y Se indican las actividades con el docente y las actividades de
evaluacin aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluacin
Evaluacin del aprendizaje, as como la ponderacin respectiva. Se anexan las
matrices de evaluacin.
Se establecen los materiales educativos requeridos para la se-
Recursos
cuencia didctica, as como los espacios fsicos y los equipos.
Se describen las principales sugerencias para que el estudiante
Proceso metacognitivo
reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.
Esquema 1 Componentes de una secuencia didctica
Secuencia didctica por competencias
Situacin
problema del
contexto
Competencias Actividades Evaluacin Recursos
Proceso metacognitivo
33
Las secuencias didcticas favorecen la integracin de las competencias

genricas y disciplinares, al proponer actividades planificadas por el docente
que pueden desarrollarse en el aula y durante el tiempo de trabajo inde-
pendiente de los estudiantes. En una secuencia didctica, los indicadores
de desempeo (sep-dgb 2009) o desempeos del estudiante (sep-dgb 2010) se
presentan asociados con las actividades, lo que ofrece la posibilidad de
planificar situaciones pertinentes para la formacin de competencias, as
como de monitorear detalladamente el desempeo de los alumnos.
Se pueden desarrollar secuencias didcticas para toda la asignatura
o para cada bloque de aprendizaje, y no se recomienda que se elaboren
para una sola clase. Lo ptimo es que una secuencia articule al menos
dos sesiones de trabajo, si bien habr situaciones en las que sea necesa-
rio y conveniente planear para una sola sesin. Una de las caractersticas
de las secuencias didcticas es que son un recurso flexible, por lo que
pueden adaptarse al contexto educativo de cada docente.
Exponemos ahora un formato que tiene como base el enfoque socio-

ii. Formato para formativo de las competencias y que ha sido diseado a partir de las
el diseo de reflexiones de varios autores. Este formato es el punto de partida para
secuencias trabajar con la metodologa de secuencias didcticas, por lo que no debe
didcticas con verse como un instrumento acabado que deba usarse tal y como es pre-
base en los sentado. Su propsito es servir como punto de arranque para que cada
programas dgb docente lo ajuste segn su contexto, la estructura curricular con la que
trabaje y su prctica docente.
2009
Los apartados con los que hemos diseado el formato se desprenden
de los programas de estudio publicados por la dgb en 2009, y servirn
para explicitar cmo puede disearse una secuencia didctica partiendo
de estos documentos. Para hacer patente la metodologa seguida, expli-
camos primero cada uno de los componentes que integran el formato
(tabla 2, siguiente pgina) y posteriormente ofrecemos un ejemplo de
secuencia didctica ya desarrollada (tabla 3, pgina 39).
34
Gua didctica
Tabla 2 Formato base de secuencia didctica para trabajar

de acuerdo con lineamientos sep-dgb 2009
1 Identificacin de la secuencia didctica

Nivel de estudios:
Asignatura:
Semestre:
Tiempo asignado al bloque:
Nm. de sesiones de esta secuencia didctica:
2 Bloque
3 Ttulo de la secuencia didctica
4 Problema significativo del contexto
5 Competencias genricas
(se registran las que se desarrollarn mediante la secuencia didctica)
6 Competencias disciplinares bsicas

(se registran las que se desarrollarn mediante la secuencia didctica)
7 Unidad de competencia disciplinar
8 Atributos (criterios) de las competencias genricas
Contina
35
Saberes requeridos
9 Saber conocer Saber hacer Saber ser
10 Indicadores de desempeo
11 Evidencias de aprendizaje
Actividades 13 Evaluacin 14
12 Actividades Metacognicin
Actividades Criterios
de aprendizaje
con el docente y evidencias
autnomo
APERTURA
(Actividad
detonadora)
15 Tiempo: Tiempo: Ponderacin: 16
DESARROLLO
(Conjunto de activi-
dades relacionadas)
Tiempo: Tiempo: Ponderacin:

CIERRE
(Conclusiones)

17 Recursos
18 Normas de trabajo
Fuente: Reelaboracin Garca y Lpez (2011) a partir de Tobn, Pimienta y Garca (2010), con base en el programa sep-dgb 2009.
36
Gua didctica
1 Datos de identificacin. En este espacio se consigna la informacin para ubicar la se-

cuencia didctica dentro de una asignatura o bloque de aprendizaje, as como toda
informacin que facilite el manejo del formato con distintos grupos de alumnos.
2 Bloque. Tomando el programa de estudio vigente, se consigna en este apartado el
bloque de aprendizaje que se trabajar.
3 Ttulo de la secuencia didctica. Este espacio se ha reservado para titular e identi-
ficar la secuencia didctica. Hay que construir un ttulo sugerente, pues ste dar la
pauta para el trabajo que se desarrollar en el aula.
4 Problema significativo del contexto. En este apartado se determina qu problema
del contexto se abordar en clase. En lo posible, hay que tratar de involucrar a los es-
tudiantes en la eleccin del problema, teniendo como referente la unidad de compe-
tencia y los atributos de las competencias genricas por formar. El problema elegido
debe contribuir al desarrollo de los procesos de comprensin de los alumnos.
5 y 6 Competencias genricas y competencias disciplinares bsicas. En este espa-
cio se consignan la competencia o competencias genricas y disciplinares bsicas
que se pueden formar mediante la secuencia didctica.
7 Unidad de competencia disciplinar. En este apartado se indican la o las unidades
de competencia que se desarrollarn con la secuencia didctica, tomando en cuenta
el tiempo determinado dentro del contexto escolar del bachillerato.
8 Atributos (criterios) de las competencias genricas. En esta seccin se precisan los
atributos relacionados con las competencias genricas por formar en la secuencia
didctica. Hay que recordar que los atributos o criterios son pautas que permiten
determinar el grado en que se han formado las competencias.
9 Saberes requeridos (conocer, hacer, ser). Cada unidad de competencia contempla
el desarrollo de los saberes relacionados con el saber conocer, el saber hacer y el
saber ser que se encuentran descritos en el programa de estudio. Seleccione los que
se desarrollan en la secuencia didctica y regstrelos aqu, procurando establecer un
equilibrio entre los saberes para promover el principio de formacin integral.
10 Indicadores de desempeo. Los indicadores de desempeo caracterizan el logro
de la unidad de competencia, por lo que deben registrarse en este espacio. Revise
el programa de estudio y vincule a la secuencia didctica los indicadores de desem-
peo que considere pertinentes.
11 Evidencias de aprendizaje. El programa de estudio sugiere algunas posibilidades
de pruebas concretas referidas a productos, actitudes, desempeos y conocimien-
tos mediante las que se puede valorar el aprendizaje de los estudiantes. Seleccione
37
y consigne en este apartado las que estime puede integrar a la secuencia didctica
de acuerdo con la unidad de competencia y los indicadores de desempeo.
12 Actividades. El diseo de actividades de aprendizaje se constituye en el componente
de mayor creatividad y autonoma del docente en la secuencia didctica. Planifique
las actividades a partir de las competencias por formar y teniendo en cuenta los
momentos y las fases del proceso de aprendizaje (inicio, desarrollo y terminacin o
cierre). Este espacio le ser til para consignar las actividades que haya planificado,
ya sea que requieran de la mediacin docente para realizarse (Actividades con el
docente) o que sean realizables por los estudiantes de manera individual o grupal
en el tiempo de trabajo autnomo (Actividades de aprendizaje autnomo).
13 Evaluacin (criterios y evidencias). A partir de los indicadores de desempeo que
haya articulado a la secuencia didctica, determine una o varias referencias o crite-
rios para valorar las competencias y establezca la relacin de evidencias que habrn
de presentar los estudiantes para valorar su aprendizaje.
14 Metacognicin. La metacognicin es la esencia de la evaluacin de las competen-
cias (Tobn, Pimienta y Garca, 2010). Por esta razn, es importante establecer en
este apartado acciones o cuestionamientos que orienten a los estudiantes hacia la
reflexin acerca de lo que han hecho, de las evidencias obtenidas, las dificultades
enfrentadas y las reas de oportunidad existentes.
15 Tiempo. Es fundamental especificar la duracin que tendr cada una de las activi-
dades a realizar, sean actividades mediadas por el docente o realizadas en el tiempo
de trabajo autnomo de los estudiantes en cada uno de los momentos de actua-
cin (inicio, desarrollo, cierre). Defina esos tiempos en este espacio.
16 Ponderacin. En esta seccin hay que indicar el valor porcentual de cada uno de
los criterios y las evidencias definidas, de acuerdo con el grado de importancia que
estos elementos tengan en el contexto del problema por resolver en la secuencia
didctica.
17 Recursos. Este espacio es til para especificar qu recursos bibliogrficos, tcnicos,
didcticos y tecnolgicos sern necesarios para la realizacin de las actividades de
aprendizaje, evaluacin y metacognicin que se han planteado.
18 Normas de trabajo. Es muy importante establecer acuerdos con los estudiantes
para el trabajo en el aula. Establezca acuerdos que pauten el trabajo con la inten-
cin de lograr un alto desempeo y consgnelos en este apartado para tenerlos
presentes cuando sea necesario.
38
Gua didctica
Tabla 3 Ejemplo de secuencia didctica trabajada de acuerdo con

lineamientos sep-dgb 2009
Identificacin de la secuencia didctica

Nivel de estudios: Educacin Media Superior
Asignatura: Qumica I
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 10 horas del docente
Nm. de sesiones de esta secuencia didctica: 3
Bloque I. Identifica la Qumica como una herramienta para la vida
Ttulo de la secuencia didctica La Qumica y yo
Problema significativo del contexto
Comprender las contribuciones de la Qumica en la vida cotidiana para valorar esta disciplina.
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales.
Competencias disciplinares bsicas
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos
histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones acerca de los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
responderlas.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.
9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios
cientficos.
10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a
simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones huma-
nas de riesgo e impacto ambiental.
Contina
Unidad de competencia disciplinar

mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al
Atributos (criterios) de las competencias genricas
3.2 Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
5.2 Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas
de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus propios puntos de vista al conocer nuevas evidencias,
e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimientos.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un
curso de accin con pasos especficos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Saberes
Saber conocer Saber hacer Saber ser
Comprende el concepto de Expresa la importancia que Desarrolla un sentido de
Qumica. tiene la Qumica, ubicando las responsabilidad y compromiso
Reconoce los grandes aplicaciones de sta en sus al reconocer que la Qumica se
momentos del desarrollo de la actividades cotidianas. aplica de manera permanente
Qumica. Relaciona a la Qumica con en su vida diaria.
Reconoce los pasos del mtodo otras ciencias, como las Valora las aplicaciones de la
cientfico: Matemticas, la Fsica y la Qumica en su vida cotidiana
Identificacin de problemas y Biologa, entre otras. y en el desarrollo de la
formulacin de preguntas de Aplica los pasos del mtodo humanidad.
carcter cientfico. cientfico en la resolucin de Muestra inters por participar
Planteamiento de hiptesis. problemas del campo de la en actividades experimentales
Obtencin y registro de Qumica. y/o de campo.
informacin. Desarrolla actividades Promueve el trabajo metdico
Experimentacin. experimentales y/o de campo y organizado.
Contrastacin de resultados. siguiendo los pasos del mtodo
Comunicacin de las cientfico.
conclusiones.
Contina
40
Gua didctica
Indicadores de desempeo
Explica el concepto de Qumica y sus aplicaciones, utilizando ejemplos reales de su vida cotidiana.
Relata los momentos trascendentales que ha vivido el desarrollo de la Qumica a travs del tiempo.
Establece la relacin de la Qumica con las Matemticas, Fsica y Biologa utilizando ejemplos reales
de su vida cotidiana.
Explica la forma en que el mtodo cientfico ha ayudado a la Qumica en la resolucin de problemas.
En un nivel incipiente, observa y analiza un fenmeno, hecho o situacin de la vida cotidiana;
formula una hiptesis, experimenta y obtiene las conclusiones correspondientes.
Evidencias de aprendizaje
Expresa de manera oral o escrita la importancia de la Qumica en su vida cotidiana.
Muestra, utilizando una lnea del tiempo, los grandes momentos del desarrollo de la Qumica.
Expresa, con ayuda de organizadores grficos, la relacin de la Qumica con otras ciencias como las
Matemticas, la Fsica y la Biologa.
Expresa de manera oral o escrita la utilidad del mtodo cientfico en las aplicaciones de la Qumica.
Redacta un informe escrito de las actividades experimentales realizadas, destacando los pasos del
mtodo cientfico.
Actividades Evaluacin
Actividades Actividades Criterios Metacognicin
con el docente de aprendizaje autnomo y evidencias
APERTURA
Lectura detenida Lee detenidamente la p. 4 * Comprende la De qu manera

de la p. 4 del de tu libro de Qumica I. Qumica como entiendo a la Qumica
libro Qumica I Registra en tu cuaderno ciencia. como ciencia
para responder las respuesta a lo que se y cmo percibo sus
en el cuaderno pregunta en el apartado Evidencia: implicaciones en mis
las preguntas T qu dices? Participacin en acciones diarias?
enunciadas en el Comenta tus respuestas clase.
apartado T qu en clase y atiende a Registro escrito
dices? las respuestas de tus individual.
Posteriormente compaeros.
se comentarn las Elabora un anlisis
respuestas en clase. individual de las
respuestas del grupo.
Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderacin: 20%
Contina
41
DESARROLLO
En grupo, debatir Elabora un historiograma * Comprende la Cmo contribuye

los enunciados de la relacin ciencia, Qumica como la elaboracin de un
planteados en la p. 5 tecnologa, sociedad y una ciencia historiograma a la
del libro Qumica I, medio ambiente a lo interdisciplinaria. comprensin del tema?
seccin Entremos en largo de la historia. Elijan Qu acciones llevo a
accin. entre todo el grupo Evidencias: cabo diariamente para
En equipo, preparar diferentes momentos Participacin en contribuir al cuidado
y representar histricos para trabajar, debate. del medio ambiente?
sociodrama breve as cada uno elaborar Historiograma.
(10 minutos) acerca su historiograma sobre
de La Qumica y el un momento histrico * Identifica acciones
medio ambiente. distinto. humanas de riesgo
Lee las pginas 7 y 8 e impacto sobre el
de tu libro Qumica I y medio ambiente.
responde las preguntas de
la p. 9, seccin Entra en Evidencia:
accin. Informe de lectura
(respuestas).
Guin del
sociodrama.
Tiempo: 4 horas Tiempo: 2 horas Ponderacin: 40%
CIERRE
Elaboracin de un Realiza el cuadro * Reconoce la Se modific de forma

mapa conceptual comparativo propuesto Qumica, su importante la imagen
siguiendo la en la pgina 22, numeral 2, importancia, su que tena acerca del
explicacin de la p. del libro Qumica I. aplicacin en la papel de la Qumica y
21 del libro Qumica vida cotidiana y sus caractersticas como
I. El mapa debe sus implicaciones. ciencia? Por qu?
reunir los aspectos
que se consideren Evidencias:
ms importantes de Mapa conceptual.
lo estudiado en el Participacin en
bloque I. debates.
Participacin en la Cuadro
plenaria de debates comparativo de
sugeridos como preconceptos y
proyecto en el libro aprendizajes.
Qumica I, p. 4.
Tiempo: 1.5 horas Tiempo: 30 min. Ponderacin: 40%
Contina
42
Gua didctica
Recursos
Libro: Sosa, Ana Mara. (2009). Qumica I. Mxico: Pearson.
sep-dgb. (2009). Programa de estudio Qumica I. 2009. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Normas de trabajo
1) A medida que se realicen los trabajos, reflexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer
bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
3) Al trabajar por parejas o equipos, todos contribuirn para realizar las actividades propuestas.
4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como tambin en los procesos de
socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas.
Fuente: Reelaboracin Garca y Lpez (2011) a partir de Tobn, Pimienta y Garca (2010), con base en el programa sep-dgb 2009.
Dijimos ya que el formato y la metodologa presentadas pueden ajus-

iii. Formato para tarse al contexto y a los programas de estudio de cada institucin. Para
el diseo de ofrecer un ejemplo de cmo hacer esta adaptacin, hemos tomado uno
secuencias de los programas de estudio que la dgb present en el ao 2010 y hemos
didcticas ajustado el formato (tabla 4) y la metodologa para el diseo de secuen-
con base en cias didcticas (tabla 5, pgina 47). A continuacin ofrecemos los resul-
los programas tados de esta adaptacin, en la que se integran y explican los nuevos
dgb 2010 componentes de los programas de estudio.
Tabla 4 Formato base de secuencia didctica para trabajar

de acuerdo con lineamientos sep-dgb 2010

Nivel de estudios:
Asignatura:
Semestre:
Tiempo asignado al bloque:
Nm. de sesiones de esta secuencia didctica:
Bloque
Ttulo de la secuencia didctica
Contina
43
(se registran las que se trabajarn mediante la secuencia didctica)

(se registran las que se trabajarn en esta secuencia didctica)
1 Desempeos del estudiante
2 Objetos de aprendizaje
3 Competencias a desarrollar
5 6
4 Instrumentos
Actividades de enseanza Actividades de aprendizaje
de evaluacin
Actividades
Actividades Criterios Metacognicin
de aprendizaje
con el docente y evidencias
autnomo
APERTURA
(Actividad detonadora)

Contina
44
Gua didctica
DESARROLLO
(Conjunto de actividades
relacionadas)

CIERRE
(Conjunto de actividades
relacionadas)

6 Material didctico
6
Fuentes de consulta
Normas de trabajo
Fuente: Garca y Lpez (2011), con base en el programa sepdgb 2010.
1 Desempeos del estudiante. Los desempeos del estudiante reflejan el aprendi-

zaje logrado por los alumnos. Por esta razn, es importante contar con un espacio
para integrarlos a la secuencia didctica. Revise el programa de estudio de su asig-
natura y registre en este espacio los desempeos correspondientes.
2 Objetos de aprendizaje. En este apartado se consignan e integran las teoras y
conceptos propuestos en el programa de estudio, que estn relacionados con el
bloque de aprendizaje correspondiente.
3 Competencias a desarrollar. Descritas en el programa de estudio, se constituyen en
la carta de navegacin de profesores y estudiantes. Su comprensin es fundamental
para el logro de las mismas y para la planeacin del aprendizaje en la secuencia
didctica. Por ello es significativo que se registren en este espacio.
45
4 Actividades de enseanza. Explcitas en el programa de estudio, son el conjunto

de tcnicas y mtodos que se sugiere que el profesor implemente para dinamizar el
trabajo en el aula y promover el aprendizaje. Consigne en esta rea las actividades
sealadas en el programa que considere pertinentes e incluya otras que contribu-
yan a la formacin de las competencias marcadas en el bloque.
5 Actividades de aprendizaje. Al igual que las actividades de enseanza, se encuen-
tran explcitas en el programa de estudio. Los estudiantes deben comprender el
sentido de cada una de estas actividades, as como la manera en que deben pre-
sentarse las evidencias vinculadas a ellas. Su inclusin en la secuencia didctica es
de carcter fundamental, por lo que deben consignarse en esta rea, ya sean las del
programa u otras que promuevan el desarrollo de las competencias del bloque.
6 Instrumentos de evaluacin. En consonancia con las actividades de enseanza y
las actividades de aprendizaje, se deben incluir en la secuencia didctica los instru-
mentos de evaluacin que permitan valorar el desempeo de los estudiantes. Pue-
den incluirse los propuestos por la dgb en los programas de estudio, o bien, pueden
proponerse otros. Siempre considerando el tiempo disponible para su desarrollo y
considerando que estos instrumentos se constituyen en evidencias que permiten
evaluar el aprendizaje.
7 Material didctico. En este apartado se deben registrar todos los recursos que se
utilizarn en la secuencia didctica, ya sean impresos, multimedia o tecnolgicos.
Para la eleccin de stos debe tenerse siempre en cuenta la disponibilidad y facili-
dad de acceso a ellos que tengan tanto usted como sus alumnos.
8 Fuentes de consulta. Este espacio es para consignar las fuentes de consulta utiliza-
das en la secuencia didctica. Las fuentes de consulta se constituyen en el soporte
de la secuencia y contribuyen a la planificacin del trabajo docente en el aula. En los
programas de estudio hay algunas fuentes de consulta recomendadas, pero haga
usted una eleccin de diversos recursos para enriquecer el trabajo.
46
Gua didctica
Tabla 5 Ejemplo de secuencia didctica trabajada de acuerdo con

lineamientos sep-dgb 2010

Nivel de estudios: Educacin Media Superior
Asignatura: Qumica I
Semestre: Primero
Tiempo asignado al bloque: 10 horas del docente
Nm. de sesiones de esta secuencia didctica: 3
Ttulo de la secuencia didctica La Qumica y yo
Comprender las contribuciones de la Qumica en productos de la vida cotidiana para valorar esta
disciplina.
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos
histricos y sociales especficos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana,
responderlas.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas
13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas de los seres
vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de
Contina
47
Desempeos del estudiante

Comprende el concepto de Qumica, su desarrollo histrico y su relacin con otras ciencias.
Utiliza el mtodo cientfico en la resolucin de problemas relacionados con la Qumica de su entorno
inmediato.
Objetos de aprendizaje:
La Qumica.
El mtodo cientfico y sus aplicaciones.
Competencias a desarrollar:
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo
consideraciones ticas.
Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico,
consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y
comunica sus conclusiones.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e
internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Instrumentos
Actividades de enseanza Actividades de aprendizaje
de evaluacin
Indagar mediante una lluvia Participar en la lluvia de ideas. Participacin.
de ideas sobre las ideas Disear un cuestionario para aplicar en la Lista de cotejo para
previas respecto de la comunidad, en el que se pregunte el concepto elaboracin y uso del
Qumica como ciencia, su de la Qumica, su campo de estudio y las cuestionario.
relacin con otras ciencias aplicaciones de sta en la vida cotidiana. Rbrica para evaluar
y su campo de estudio. Analizar, por equipos, las respuestas trabajo en equipo.
Organizar al grupo en obtenidas y ejemplificar, de manera oral o Lista de cotejo para
equipos y pedirles que escrita, la importancia que tiene la Qumica evaluar la congruencia
apliquen en su comunidad en su vida cotidiana, desarrollando un y presencia de los
un cuestionario que sentido de responsabilidad y compromiso elementos bsicos
incluya concepto y campo al reconocer que esta ciencia se aplica de asociados a la lnea de
de estudio de la Qumica, manera permanente en actividades diarias tiempo (personajes,
relacin con otras favoreciendo el desarrollo de la humanidad. mbito-nacional
Contina
48
Gua didctica
disciplinas y aplicaciones Construir el concepto grupal de Qumica e internacional,

de la Qumica en la vida y explicar sus aplicaciones utilizando fechas o periodos,
cotidiana. ejemplos personales con los que demuestre aportaciones, entre
Registrar las aportaciones la importancia de esta disciplina en la vida otros).
del grupo al solicitarles cotidiana. Gua de observacin
que, en acuerdo, Elaborar organizadores grficos para explicar de la exposicin ante
construyan el concepto el concepto, campo de estudio, relacin con el grupo de la lnea de
grupal de Qumica a travs otras disciplinas y aplicaciones de la Qumica tiempo.
de una lluvia de ideas. en la vida cotidiana. Valorar las destrezas
Explicar el concepto de Construir una lnea de tiempo grupal con para la elaboracin
Qumica. los principales momentos del desarrollo de material didctico
Pedir que identifiquen los de la Qumica y relatar los momentos y las habilidades
principales momentos trascendentales que ha vivido esta ciencia para el desarrollo de
en el desarrollo de la en el mbito nacional e internacional y el exposiciones orales.
Qumica. contexto histrico y social en el que surge. Rbrica para llevar a
Exponer cada lnea del tiempo y establecer cabo una coevaluacin
comparaciones. de las destrezas
Investigar, por equipo, aplicaciones del en el desarrollo de
mtodo cientfico en el campo de la procedimientos
Qumica que repercutan en su vida cotidiana, de anlisis y de
diseando material didctico (interactivo) laboratorio y
para su exposicin ante el grupo. habilidades para
Desarrollar una actividad experimental en identificar o
la que se apliquen los pasos del mtodo resolver problemas
cientfico, redactando un informe por relacionados con la
escrito que destaque la forma en que ste actividad desarrollada.
ha ayudado en la solucin de problemas del
campo de la Qumica y de la vida cotidiana.
Contina
49
Actividades Metacognicin
Actividades
de aprendizaje Criterios y evidencias
con el docente
autnomo
APERTURA
Leer detenidamente Analiza las * Comprende el concepto Cul fue el

la p. 4 del libro preguntas de la p. 4 de Qumica, su desarrollo objeto de analizar
Qumica I para (apartado T qu histrico y su relacin con y comentar las
analizar las preguntas dices?) de tu libro otras ciencias. preguntas del libro?
enunciadas en el Qumica I y escribe Crees que
apartado T qu tus reflexiones Evidencias: el diseo de
dices? en tu cuaderno. Participacin en la lluvia de organizadores
Organizar una lluvia Lee las pginas ideas. grficos de la
de ideas en el grupo 6 y 7 de tu libro Organizador grfico. informacin ayuda
para comentar las Qumica I y realiza a la comprensin de
reflexiones surgidas la actividad de la un tema?
de la lectura de la p. 4. p. 7 (seccin Entra Hubo diferencias
Pedir que digan qu en accin). Cuando entre el organizador
piensan de la Qumica leas el texto La grfico de tu
y de su relacin Qumica y el compaero y el
con otras ciencias. ambiente, subraya tuyo? Por qu?
Concluir la lluvia de las palabras que
ideas solicitando una no comprendas
definicin de Qumica. y bscalas en el
Coevaluacin. diccionario. Disea
un organizador
grfico para
sintetizar el
contenido de la
lectura.
Comenta y revisa
con un compaero
tu organizador
grfico. Pdele que
evale tu trabajo
mientras t evalas
el de l.
Tiempo: 1 hora Tiempo: 1 hora Ponderacin: 20%
Contina
50
Gua didctica
DESARROLLO
Organizar al grupo en Realiza la actividad * Comprende la Qumica Cul es mi

equipos y dar las pautas propuesta en como una ciencia experiencia del
para que elaboren la p. 8 de tu interdisciplinaria. trabajo en equipo?
un cuestionario libro Qumica I Qu debo mejorar
y lo apliquen en (seccin TIC TIC Evidencias: para contribuir a un
su comunidad. El TIC). Consulta Actividad del libro. mejor desarrollo del
cuestionario debe las pginas de Lista de cotejo para la trabajo?
obtener respuestas Internet sugeridas y elaboracin del cuestionario. Cambi mi
acerca de su comunidad: reflexiona acerca de Participacin en equipo. percepcin acerca
cul es el concepto las preguntas que Reporte con el anlisis y de la Qumica?
de Qumica que hay se plantean en conclusiones resultantes de Cmo?
en la comunidad, cul el texto. la aplicacin del cuestionario
piensan que es el En equipos, apliquen en la comunidad.
campo de estudio de la a las personas de
Qumica, as como cul su comunidad
creen que es la relacin el cuestionario
de esta ciencia con elaborado por el
otras disciplinas y cules grupo.
son las aplicaciones de Posteriormente,
la Qumica en la vida analicen, tambin
cotidiana. en equipo,
Presentar ante el las respuestas
grupo los diferentes obtenidas y realicen
cuestionarios un reporte con las
realizados por los conclusiones acerca
equipos y validarlos de la percepcin
para su aplicacin. que tiene la
Registrar las gente acerca de
aportaciones del la Qumica y su
grupo, segn los importancia en su
resultados del vida cotidiana.
cuestionario aplicado,
solicitndoles que
construyan un
concepto grupal de
Qumica como ciencia
interdisciplinaria.
Tiempo: 1.5 horas Tiempo: 2.5 horas Ponderacin: 40%
51
CIERRE
Leer las pginas 13-15 Lee el texto * Utiliza el mtodo cientfico Qu saba acerca
del libro Qumica I: La Qumica, la en la resolucin de del mtodo
El mtodo cientfico informacin y problemas relacionados con cientfico antes
y sus pasos, para los datos (p. 9) y la Qumica de su entorno de realizar las
despus explicar realiza la actividad inmediato. actividades y qu s
las aplicaciones del de la seccin ahora?
mtodo cientfico Entremos en Evidencias: Para qu puede
en el campo de accin de las Actividad del libro. servir la realizacin
la Qumica y sus pginas 10-12. Pertinencia del material de actividades
repercusiones en Tambin en equipo, didctico interactivo experimentales?
la vida cotidiana. diseen y lleven a diseado. Cmo se
Solicite que para cabo una actividad Matriz para la evaluacin del desarroll el trabajo
la explicacin se experimental con trabajo grupal (ver p. 20 del en equipo? Qu
emplee algn material base en lo libro Qumica I). puede mejorar?
didctico multimedia propuesto en las Presentacin del informe
(PowerPoint, video, pginas 19-20 de su escrito y conclusiones de la
etc.), y pida que libro Qumica I. actividad experimental.
expongan ante el Redacten un
grupo la informacin informe que incluya
obtenida. su descripcin de la
Dar las pautas para actividad
el desarrollo de una experimental,
actividad experimental observaciones y
de aplicacin del conclusiones.
mtodo cientfico.
Tiempo: 2 horas Tiempo: 2 horas Ponderacin: 40%
Material didctico
- Libro de texto.
- Diccionarios.
- Proyector y computadora para presentar el material didctico interactivo (archivos PowerPoint, videos).
De no contar con este equipo, pedir que los alumnos hagan las presentaciones con ayuda de rotafolios.
- Gises de colores.
Fuentes de consulta
Bsica:
Libros:
Sosa, Ana Mara. ( 2009). Qumica I. Mxico: Pearson.
Brown, T. (2008). Qumica, la ciencia central. Mxico: Pearson.
Complementaria:
Kotz, J. (2005). Qumica y reactividad qumica. Mxico: Cengage Learning Editores.
Zumdahl, S. (2007). Fundamentos de Qumica. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Contina
52
Gua didctica
Electrnica:
Vnculos web diversos para abordar los temas del bloque:
http://aportes.educ.ar/quimica
http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/bachillerato/fisica_y_quimica
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Enlaces/FQ.html
Normas de trabajo
1) A medida que se realicen los trabajos, reflexionar antes, durante y despus en torno a cmo hacer
bien las cosas y corregir los errores que se presenten.
2) Los trabajos de redaccin deben seguir normas ortogrficas y semnticas.
3) Al trabajar por parejas o equipos, todos contribuirn para realizar las actividades propuestas.
4) En cada equipo se debe respetar la opinin de los integrantes, as como tambin en los procesos de
socializacin. Se debe tener apertura en los trabajos en parejas y/o por equipos.
5) Las evidencias deben entregarse en las fechas fijadas.
Fuente: Garca y Lpez (2011), con base en el programa sep-dgb 2010.
1 La transposicin didctica consiste en la modificacin cualitativa del saber acadmico que realiza el profesor para que ste pueda ser compren-
dido por el alumno. Segn Chevallard (1997), es un proceso pedaggico complejo porque implica la transformacin del saber erudito o cientfico
en un saber posible de ser enseado. El docente suele recurrir a la reduccin de la complejidad, la modificacin o la simplificacin para alcanzar
este cometido (Daz-Barriga, 2010).
Daz-Barriga Arceo, Frida. (2010). Los profesores ante las innovaciones curricu-
iv. Referencias lares. Revista Iberoamericana de Educacin Superior (ries). iisue-unam/Uni-
bibliogrficas versia, 1 (1), 37-57.
Enrquez, Anglica, y Pimienta, Julio. (2009). Educacin basada en competen-
cias. Gua para la aplicacin del enfoque. Mxico: Pearson.
sep-dgb. (2009a). Programas de estudio 2009-03. Mxico: Secretara de Educacin

tudio.html
sep-dgb. (2010). Programas de estudio 2010-07, Mxico: Secretara de Educacin

tudio.html
sep-dgb. (2009b). Programas de estudio 2009-03. Qumica I. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
53
3 Evaluacin de competencias:
qu y cmo evaluar
Hemos dicho ya que los cambios curriculares traen consigo transfor-

i. La evaluacin maciones en las concepciones didcticas, las prcticas educativas y el
tradicional y la trabajo docente en general. Cuando, adems, estos cambios introducen
evaluacin de modelos o enfoques que demandan la modificacin de la cultura y las
competencias estructuras prevalecientes en una comunidad educativa, es de esperar
que los cambios trastoquen cada detalle del proceso de formacin. As
ha ocurrido con la introduccin del enfoque de educacin por compe-
tencias (epc) en las aulas, pues demanda que los docentes transformen
sus saberes acadmicos, sus prcticas de enseanza, sus experiencias
previas y su manera de gestionar el trabajo ulico.
El nuevo enfoque requiere que el docente se convierta en mediador,
que centre la enseanza en el alumno y oriente el trabajo en el aula hacia la
construccin del conocimiento en un ambiente de colaboracin. Una
labor como esta exige, sin duda, nuevas formas de evaluacin. Para com-
prender cmo pueden evaluarse las competencias hay que contraponer
primero algunos aspectos caractersticos de la evaluacin tradicional, con
algunas prcticas que permiten la valoracin de las competencias.
De acuerdo con Tobn, Rial, Carretero y Garca (2006) la evaluacin tradi-
cional se ha caracterizado comnmente porque:
1. Los parmetros de valoracin son establecidos por el docente
sin tomar en cuenta criterios acadmicos y profesionales.
2. Se otorgan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifi-
quen.
3. Generalmente se valora a los estudiantes con el fin de determi-
nar quines aprueban o reprueban una asignatura.
4. Tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en los
logros.
5. Es establecida por el docente sin tener en cuenta la valoracin y
participacin de los estudiantes.
6. Tiende a castigar los errores y no asumirlos como motores esen-
ciales del aprendizaje.
Gua didctica
7. Son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues

los resultados de las pruebas de evaluacin son definitivos, sin
posibilidades de correccin o mejora.
8. Se asume como un instrumento de control y seleccin externo.
9. Se considera como un fin en s misma y se limita a constatar re-
sultados.
10. Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en
cuenta que la evaluacin del aprendizaje debe contribuir a me-
jorar el currculo, las estrategias docentes y los recursos de las
instituciones educativas.
Por otra parte, al trabajar con el enfoque de epc hay que tener presente
que no se busca la acumulacin de contenidos disciplinares sino la reso-
lucin de problemas, y que la formacin tiene como base el saber cono-
cer, el saber hacer y el saber ser. En consecuencia, lo que debe buscarse
es la valoracin de acciones ticas vinculadas a la solucin de problemas
contextuales. Para hacerlo, es necesario un proceso que, de acuerdo con
Tobn, Pimienta y Garca (2010):
1. Sea dinmico y multidimensional, en el que participen los di-
ferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes,
institucin y la propia sociedad).
2. Tome en cuenta tanto el proceso como los resultados del apren-
dizaje.
3. Permita la realimentacin cuantitativa y cualitativa.
4. Tenga como propsito servir al proyecto tico de vida de los es-
tudiantes (necesidades personales, fines, etctera).
5. Reconozca las potencialidades, las inteligencias mltiples y las
zonas de desarrollo prximo de cada estudiante.
6. Tenga como base criterios objetivos y evidencias consensuadas
socialmente, y reconozca adems la dimensin subjetiva que
siempre hay en todo proceso de evaluacin.
La evaluacin en el enfoque de la epc tiene como finalidad indicar el
nivel o grado de adquisicin y dominio de las competencias, e informar
sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias observadas
en las mismas (Garca, Tobn y Lpez, 2010). Revise el esquema 1 para
ver un resumen de las caractersticas ms importantes del proceso de
evaluacin desde el enfoque de las competencias.
55
Esquema 1 Aspectos centrales de la evaluacin basada en competencias
EVALUACIN DE
COMPETENCIAS
realizada
mediante participan
centrada en el
juicio experto desempeo docente estudiante
basado compaeros
basado en ante de clase
en
indicadores situaciones
situaciones reales
consensuados simuladas
referidos a de los campos

la
dimensin dimensin
profesional social
cognoscitiva actuacional
dimensin
investigativo
actitudinal
Fuente: Garca, Tobn y Lpez (2010).
As entendida, la evaluacin no es una tarea puntual a realizar en un

momento determinado en el tiempo, como s ocurre con la evaluacin
tradicional, sino que es un proceso que implica:
Definir con exactitud las competencias por evaluar, con sus res-
pectivas dimensiones.
Determinar en forma consensuada qu criterios acadmicos y
profesionales ayudarn a evaluar las competencias de una forma
integral.
56
Gua didctica
Definir el tipo de evidencias que se deben presentar para llevar

a cabo la evaluacin.
Establecer las estrategias e instrumentos necesarios para la eva-
luacin.
Efectuar la evaluacin a partir del anlisis de los resultados de
aprendizaje.
Determinar las fortalezas de los alumnos y sus aspectos por
mejorar.
Realimentar de forma oportuna a los estudiantes y generar un
espacio de reflexin con ellos, tanto sobre el proceso como en
torno de los resultados de la evaluacin, con la posibilidad de
conmutar los resultados de acuerdo con los argumentos que se
presenten.
Desde el enfoque de la epc, la evaluacin siempre tiene un fin for-
mativo, independientemente del momento en que se lleve a cabo: al
comienzo o al final del curso, al inicio o al final de un mdulo, o durante
un determinado proceso de certificacin. Al efectuar la evaluacin hay
que tener en cuenta las fortalezas y los aspectos por mejorar, conside-
rando que la valoracin no puede ser unidimensional, sino que debe ser
participativa, reflexiva y crtica.
Aun en los casos en los que la evaluacin se hace con fines de promo-
cin y certificacin, debe existir el intercambio de observaciones con los
estudiantes y la posibilidad de revisar las notas asignadas para ajustarlas
a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obtenidos; en estos
casos, habr que tener como referencia los resultados de aprendizaje
previamente concertados con los alumnos.
Es muy importante sealar que, en el enfoque de epc, las personas no
son clasificadas en competentes y no competentes. Lo que se evala
es el nivel de dominio de una o varias competencias con base en
criterios y evidencias diversas. Cuando una persona no posee los niveles
mnimos de dominio de una competencia, que sean los requeridos para
desempear una determinada actividad o resolver una gama de pro-
blemas, se indica que la persona an no es competente para esas fun-
ciones especficas, ofrecindole la posibilidad de que lo pueda ser en
el futuro o bajo los parmetros de otro contexto. Esto, porque desde el
57
enfoque de las competencias la actuacin idnea siempre se valora a

partir de unos determinados desempeos y no en trminos del ser (Garca,
Tobn y Lpez, 2010).
As como hay numerosas interpretaciones del enfoque de epc, existen

ii. Evaluar tambin mltiples herramientas y metodologas para evaluar compe-
competencias: tencias. Sin embargo, de entre las opciones existentes, la metodologa
el uso de matricial ha sido validada en diferentes instituciones de Latinoamrica
matrices o por posibilitar en la prctica que la evaluacin sea una experiencia de
rbricas aprendizaje y de crecimiento personal (Tobn, Pimienta y Garca, 2010).
Esta metodologa tiene como herramienta principal las matrices de
evaluacin o rbricas, que son instrumentos que facilitan la valoracin
de los desempeos del estudiante. Denominadas inicialmente como
rbricas (rubric en ingls), en la ltima dcada han sido definidas por
diversos autores como: un descriptor cualitativo que establece la natu-
raleza de un desempeo (Simon, 2001). Las rbricas son instrumentos de
medicin en los que se establecen criterios y estndares por niveles, a
travs de la disposicin de escalas que permiten determinar la calidad de
la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas (Vera, 2008).
Desde el modelo socioformativo, una matriz de valoracin o rbrica
se define como:
Un conjunto de criterios especficos que permiten valorar las

competencias logradas por el estudiante, mediante el estable-
cimiento de niveles que definen una gradacin de la calidad
de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar una
competencia en el proceso de aprendizaje.
En otros trminos, puede decirse que es una tabla que nos permite
relacionar los diferentes factores que es necesario considerar en la
evaluacin de una competencia con el fin de que el estudiante aprenda y
mejore en forma continua. Es, asimismo, la base para acreditar una
competencia (Garca, Tobn y Lpez, 2009).
Para su diseo, deben considerarse siempre:
La competencia por formar o la actividad a evaluar.
58
Gua didctica
Los criterios y evidencias que se van a emplear en la evaluacin

de los estudiantes.
Los niveles de dominio de la competencia.
La ponderacin y puntuacin de los criterios y evidencias.
Recomendaciones de evaluacin.
Realimentacin.
A continuacin, presentamos para su anlisis un formato de rbrica
que incluye los aspectos mencionados.
a) Formato para el diseo de una rbrica
1 Competencia a evaluar:
Niveles 3 de dominio Recomenda- 4
Criterios y ciones para la
2
evidencias Inicial -
Bsico Autnomo Estratgico evaluacin
Receptivo
5 Ponderacin Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin:

Introduccin: Introduccin: Introduccin: Introduccin:
Desarrollo: Desarrollo: Desarrollo: Desarrollo:
Conclusin: Conclusin: Conclusin: Conclusin:
Ponderacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin:
Ponderacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin: Puntuacin:

Realimentacin:
Fuente: Tobn, S.; Fraile Garca, J.A., Lpez R., N.M. (2010).
59
1 Competencia por evaluar. En tanto la evaluacin de competencias se orienta hacia

la valoracin del desempeo de los estudiantes en un contexto de resolucin de
problemas, es importante consignar en la rbrica, como primer elemento, la com-
petencia que se observar para evaluacin.
2 Criterios y evidencias. Para cada competencia a observar, debe establecerse el cri-
terio o criterios que se tendrn como referencia para determinar el nivel de desem-
peo de un estudiante; y estrechamente ligadas a estos criterios, hay que definir
qu pruebas concretas o evidencias permitirn establecer que se avanza en la apro-
piacin de una competencia.
3 Niveles de dominio. Para cada criterio y evidencia habrn de formularse indicado-
res que hagan patente el grado de dominio que se tiene de una competencia. Esto,
para poder medir claramente los niveles de logro de los estudiantes a medida que
se lleven a cabo las actividades de aprendizaje. Establecer indicadores permite va-
lorar los avances en un determinado periodo de tiempo, por ejemplo: durante un
mdulo o a la mitad y al final de un programa.
En el enfoque socioformativo hay varios modelos para establecer los niveles
de dominio. En la tabla 1 se presenta un modelo de cuatro niveles en el que se
pone nfasis en el trnsito de un desempeo receptivo a un desempeo creativo,
innovador y estratgico (Tobn, Pimienta y Garca, 2010).
Tabla 1 Niveles de dominio o de desarrollo
Ejemplo: gestin de proyectos

Nivel Caractersticas (una o varias)
de investigacin
Recepcin de informacin. Recibe y procesa informacin cientfica.
Desempeo muy bsico y operativo. Tiene algunas nociones de la investigacin.
INICIAL - Baja autonoma. Requiere de supervisin y asesora de
RECEPTIVO Se tienen nociones sobre la realidad. forma continua.
Hace labores muy operativas en proyectos
de investigacin.
Se resuelven problemas sencillos del Planea, ejecuta y evala un proyecto de
contexto. investigacin para tratar un problema
Hay labores de asistencia a otras sencillo de la realidad, con los elementos
personas. ms bsicos y con asesora.
BSICO
Se tienen algunos elementos tcnicos Tiene el concepto de investigacin.
de los procesos implicados en la Le motiva investigar como parte del
competencia. ejercicio profesional.
Se poseen algunos conceptos bsicos.
Contina
Gua didctica
Hay autonoma en el desempeo Realiza proyectos de investigacin con

(no se requiere de asesora de otras autonoma.
personas). Gestiona recursos para un proyecto de
Se gestionan proyectos y recursos. investigacin.
AUTNOMO
Hay argumentacin cientfica. Argumenta cientficamente los resultados
Se resuelven problemas de diversa de una investigacin.
ndole con los elementos necesarios. Muestra perseverancia por lograr
resultados importantes en la investigacin.
Se plantean estrategias de cambio en Demuestra alto compromiso con la
la realidad. investigacin cientfica.
Hay creatividad e innovacin. Publica artculos en revistas indexadas.
ESTRATGICO Hay altos niveles de impacto en la Evidencia creatividad e innovacin en la
realidad. investigacin cientfica.
Se resuelven problemas con anlisis
prospectivo y/o histrico.
4 Recomendaciones para la evaluacin. En este apartado se hacen recomendacio-

nes generales en torno a cmo trabajar la evaluacin con los estudiantes. Puede in-
dicarse aqu qu instrumentos de evaluacin complementarios a la matriz sera til
emplear, por ejemplo: exmenes de desempeo (pruebas), listas de cotejo, anec-
dotarios, escalas estimativas, cuestionarios, guas de observacin, etc. Es relevante
mencionar que, aun cuando se atiende al modelo de epc, en la evaluacin se conti-
nan utilizando tcnicas e instrumentos tradicionales para la recoleccin de datos,
que en este caso llamamos evidencias.
5 Ponderacin y puntuacin. La ponderacin consiste en asignarle un valor cuan-
titativo a los criterios e indicadores respecto de su grado de contribucin en la
valoracin de la competencia (Tobn, Pimienta y Garca, 2010). Las competencias
generalmente son valoradas en trminos cuantitativos con porcentajes que van
de 0% a 100% (aunque puede utilizarse cualquier escala). Hay que asignar un por-
centaje o valor a cada uno de los criterios considerados para la evaluacin de una
competencia, con base en una o varias de las evidencias pautadas. Para asignar
estos porcentajes puede comparar los criterios entre s y luego, en cada criterio,
comparar los indicadores para determinar la relevancia que tendrn en la evalua-
cin de la competencia (Tobn, Pimienta y Garca, 2010).
6 Realimentacin. Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros,
aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para que se in-
volucre en un proceso de mejoramiento continuo (Tobn, Pimienta y Garca, 2010).
61
En el enfoque de epc las matrices de valoracin o rbricas se estn utilizando para otor-
gar un valor ms significativo a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros
o letras. Adicionalmente, las rbricas se emplean para averiguar cmo est aprendiendo
el estudiante y as evaluar el proceso de formacin y sus productos, con el propsito de
mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes y no slo efectuar una auditora
de los mismos.
b) Ejemplo de rbrica
A continuacin, ofrecemos un ejemplo de matriz en la que se han trabajado los elemen-
tos descritos anteriormente. Este ejercicio de evaluacin lo hemos hecho a partir de la
secuencia didctica presentada en la tabla 3 de la seccin II (ver pgina 39).
Competencia a evaluar:
mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al
Niveles de dominio Recomenda-
Criterios y
Inicial - ciones para
evidencias Bsico Autnomo Estratgico
Receptivo la evaluacin
Comprende la Tiene una no- Comprende Diferencia la Argumenta la Puede
Qumica como cin general de el concepto de Qumica como Qumica como solicitarse la
ciencia. qu es ciencia. ciencia. ciencia de lo una ciencia. elaboracin de
que no lo es. Da ejemplos videos gra-
Informa sobre el de anlisis cien- bados con el
anlisis de situa- tficos. celular.
ciones basadas en
la ciencia y situa-
ciones no cient-
ficas.
Ponderacin: 20% 0,5 puntos 1 punto 1,5 puntos 2 puntos
Contina
62
Gua didctica
Comprende la Introduccin: Introduccin: Introduccin: Introduccin:

Qumica como No se presen- Se presentan Se presentan Aparecen los
una ciencia inter- tan con claridad algunos aspec- con claridad los indicadores,
disciplinaria. los aspectos tos, pero no indicadores del pero con expli-
introductorios todos. trabajo. caciones vastas.
Evidencia: orga- como: objetivo
nizador grfico del comenta- Desarrollo: Desarrollo: Desarrollo:
rio y tema por
Los argumen- Se presen- Los argumen-
comentar. tos son dbiles tan suficientes tos rebasan la
respecto de la argumentos suficiencia, son
Desarrollo: Qumica como respecto de la exhaustivos,
No se presen- ciencia interdis- Qumica como coherentes y
tan argumentos ciplinaria. ciencia interdis- pertinentes.
en los que se ciplinaria.
base el comen- Conclusin: Conclusin:
tario y si se pre- La valoracin Conclusin: La valoracin
sentan no son se encuentra La valoracin es magistralmen-
pertinentes. relacionada par- se encuentra te presentada,
cialmente con en estrecha incluso con
Conclusin: el tema. relacin con el ejemplos que
Se da una tema. refuerzan lo
valoracin per- expuesto.
sonal no muy
relacionada con
el tema.
Ponderacin: 40% 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Identifica la Identifica Identifica al Identifica Se caracterizan Sera perti-
Qumica en la la Qumica en la menos una varias situa- las situaciones nente realizar
vida cotidiana, de vida cotidiana, situacin en la ciones en las encontradas en un ejercicio
acuerdo con su de acuerdo con cual se aplica la que se aplica la las que se aplica de heteroeva-
esencia como dis- su esencia Qumica. Qumica. la Qumica de luacin.
ciplina cientfica. como disciplina acuerdo con el
cientfica. deber ser.
Ponderacin: 40% 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Realimentacin:
63
Otra metodologa que facilita la evaluacin de competencias es el por-

iii. El portafolio tafolio de evidencias, al que podemos definir en forma sencilla como
de evidencias una hoja de ruta del proceso de aprendizaje con dos protagonistas: el
como docente y el alumno. El portafolio de evidencias, ms que una manera
estrategia de evaluar, puede entenderse como un modo de concebir el proceso de
de evaluacin apropiacin del conocimiento de manera reflexiva (Tobn, Pimienta, y
Garca, 2010).
Como herramienta didctica, el portafolio de evidencias permite ha-
cer un registro pormenorizado de cmo se van construyendo los procesos
de enseanza-aprendizaje desde dentro. Nos muestra la voz y la estruc-
tura de pensamiento y accin del alumno y del docente, as podemos
observar casi en tiempo real cmo los sujetos organizan sus reflexiones
en diferentes momentos del proceso de formacin, y cmo el alumno
elige un determinado camino para responder a los retos que le plantea
el aprendizaje. Puede decirse entonces que el portafolio de evidencias
permite que presenciemos cmo el alumno inventa su propia ruta de
aprendizaje y brinda adems numerosos elementos para poder valorarla
(Tobn y Garca, 2009).
En la epc, el protagonismo de los participantes y la relacin de lo
aprendido con sus posibilidades de aplicacin en el contexto profesio-
nal representan dos ncleos de desarrollo fundamentales, que pueden
evaluarse aprovechando el portafolio de evidencias como estrategia
didctica y de evaluacin, ya que ste dota de protagonismo al que
aprende, hacindole tomar conciencia de que el aprendizaje no se pro-
duce de manera automtica sino mediante una serie de pasos y etapas
que, a la vez que se van generando, permiten reflexionar sobre lo que
se hace.
As, la elaboracin del portafolio de evidencias satisface dos deman-
das esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje:
Implica estrategias didcticas y una metodologa de trabajo para la
interaccin profesor-alumno.
Es un mtodo de evaluacin que permite unir y vincular las evi-
dencias de trabajo y estudio para emitir una valoracin ajustada
del proceso de aprendizaje; accin que no sera posible realizar en
forma holstica con otros instrumentos de evaluacin que aportan
64
Gua didctica
una visin ms fragmentada del proceso de formacin (Tobn y

Garca, 2006).
En el siguiente esquema presentamos de manera resumida los ele-
mentos que intervienen en la elaboracin del portafolio de evidencias.
Esquema 2 Elaboracin y evaluacin del portafolio de evidencias
Profesor Objetivos
Seccin:
Motivacin
Seccin:
Alumno
Seccin:
Portafolio
Fuente: Garca, Fraile, J. A.; Tobn, S. y Lpez Rodrguez, N. M. (2010).
a) Elaboracin y evaluacin del portafolio de evidencias

Para resumir el proceso de elaboracin del portafolio de evidencias, en el
esquema 3 sintetizamos las fases de creacin y evaluacin del portafolio,
cada una de las cuales describimos enseguida.
65
Esquema 3 Fases de elaboracin y evaluacin del portafolio
FASE 1: Acuerdo de la Acuerdo de las normas de trabajo con

metodologa de trabajo el portafolio en el proyecto formativo
Se van sistematizando
FASE 2: Sistematizacin
las evidencias de acuerdo con las
de las evidencias
actividades del proyecto
FASE 3: Evaluacin Se autoevalan, coevalan y

de las evidencias heteroevalan las evidencias
FASE 4: Nueva
presentacin Presentacin
ndice
Puede ser
FASE 5:
entregado en Evidencias y
Presentacin Final
papel y/o ser descripcin
del portafolio
digital
Informe de evaluacin
y de mejora continua
Fuente: Tobn, Pimienta, y Garca (2010).
Fase 1. Acuerdo de la metodologa de trabajo

Lo primero al trabajar con el portafolio de evidencias es explicar en forma
clara a los estudiantes qu es, en qu consiste y cul es la importancia de
esta herramienta en la evaluacin de las competencias. Es fundamental
66
Gua didctica
que los alumnos comprendan que el portafolio se generar conforme se

vaya trabajando una secuencia didctica. Asimismo, es necesario acor-
dar con los estudiantes algunas normas para:
Especificar cmo se elabora el portafolio; se debe incluir un
ejemplo.
Emplear el portafolio.
Elegir las competencias que se van a evaluar; con sus criterios y
evidencias.
Seleccionar las evidencias que se deben sistematizar en el por-
tafolio, de acuerdo con el ejemplo mostrado y las competen-
cias por evaluar. Las evidencias pueden ser: informes, ensayos,
pruebas, fotos, videos, grabaciones de audio, entre otros.
Entregar informes parciales del portafolio. Se deben establecer
fechas para estas entregas y para la entrega del informe final.
Determinar el formato de presentacin del portafolio.
Definir qu evidencias se pueden reelaborar a partir de la reali-
mentacin del docente y/o compaeros, y cuntas oportunida-
des para presentar las evidencias mejoradas tendrn los estu-
diantes.
Fase 2. Sistematizacin de las evidencias

A medida que se trabaja en una secuencia didctica determinada, hay
que orientar a los estudiantes para que sistematicen sus evidencias de
aprendizaje de acuerdo con las actividades que hagan. Se puede hacer
un seguimiento de este trabajo con ayuda de una matriz de evaluacin,
ya que sta orienta en torno a las evidencias que se deben presentar
para demostrar el dominio de las competencias.
El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o una
papelera de reciclaje. A su carcter cuantitativo: la capacidad de almace-
naje, hay que vincular un elemento cualitativo: la viabilidad que ofrece
de examinar procesos y resultados. Por lo tanto, hay que hacer ver a los
estudiantes que el portafolio de evidencias no es una herramienta ms,
sino que es la herramienta apropiada para subsumir la diversidad de pro-
ducciones de quienes la utilizan (Agra, Gewec, Montero, 2003).
67
En la sistematizacin de las evidencias hay que puntualizar:

Ttulo de la evidencia.
Descripcin de la evidencia: en qu consiste, cmo se obtuvo,
por qu se agrega al portafolio.
Fecha de obtencin de la evidencia.
Orden cronolgico o tipo de actividad. Las evidencias pueden
organizarse a partir de las fechas de elaboracin, o bien, por
tipo de actividad.
Alguna otra observacin que ayude a comprender la naturale-
za de la evidencia y su importancia.
Fase 3. Evaluacin de las evidencias

Cuando se agrega una evidencia al portafolio, sta puede ser evaluada,
primero, por los estudiantes, con base en alguna matriz que elaboren, y
despus, el docente puede llevar a cabo una heteroevaluacin. En deter-
minados casos, la evidencia tambin puede coevaluarse con los compa-
eros de clase; esta opcin es ideal cuando hay disponibilidad de tiempo
y se requiere una realimentacin de pares que contribuya a formar la
competencia o competencias establecidas.
La evaluacin del portafolio de evidencias estar enfocada siempre
a los elementos que lo integren, por lo que los estudiantes deben estar
conscientes de que esta evaluacin permitir visualizar su trabajo y po-
drn extraerse juicios generales o globales de l. Para la evaluacin, es
importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos del
alumno frente a las distintas evidencias de su portafolio, esto permitir
al profesor conocer la interaccin alumno-portafolio, as como el nivel
de aprendizaje logrado en relacin con los objetivos propuestos (Tobn,
Garca y Lpez, 2010).
Considerando lo anterior, la evaluacin de las evidencias puede lle-
varse a cabo por medio de:
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin.
Matrices de evaluacin elaboradas por alumnos y docente.
68
Gua didctica
Fase 4. Nueva presentacin de las evidencias

Una vez evaluadas las evidencias y recibida la realimentacin del profe-
sor y los compaeros de clase, los estudiantes reelaboran aquellos ma-
teriales que as lo requieran. Esta reelaboracin slo podr trabajarse en
los casos que se hayan definido al inicio del curso, cuando se establecie-
ron acuerdos acerca de qu evidencias podan presentarse de nuevo con
mejoras. Para la presentacin de mejoras se habr de considerar:
Las evidencias que, de acuerdo con lo definido al inicio del cur-
so, se pueden volver a presentar mejoradas.
Realimentacin dada por el docente y/o los compaeros.
Fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas.
Proceso de evaluacin de las evidencias mejoradas.
Fase 5. Presentacin final del portafolio

Esta ltima fase consiste en presentar todas las evidencias ya organiza-
das, con el fin de revelar el proceso de aprendizaje y dominio de la com-
petencia o competencias establecidas. Para esta presentacin deben
seguirse las pautas acordadas al inicio del curso respecto de cmo se
exhibira finalmente el portafolio de evidencias. Algunos de los aspectos
por considerar para esta fase son los siguientes:
Fijar cnones para el armado y la presentacin final del porta-
folio.
Tener en cuenta: la portada, la introduccin, las partes o captu-
los, la bibliografa y los anexos.
Definir la fecha de entrega y el formato del portafolio.
Ya hemos enfatizado la complejidad que entraa el trabajo con el enfo-

que de epc. Como es de suponerse, esta complejidad tambin compren-
iv. Otras de lo relacionado con la evaluacin. Es entonces recomendable hacer
tcnicas e uso de distintas tcnicas e instrumentos de valoracin, ms all de las
instrumentos rbricas y el portafolio de evidencias, con el fin de realizar una evalua-
para evaluar cin integral del desempeo de los alumnos. Entre las tcnicas e instru-
competencias mentos complementarios que pueden utilizarse para obtener mejores
resultados estn:
69
La observacin
La lista de cotejo
El trabajo en grupo o el aprendizaje en equipo
El registro anecdtico
A continuacin se describen y se presentan ejemplos de algunas de es-
tas tcnicas e instrumentos.
a) La observacin
Esta tcnica consiste en analizar el desempeo de los estudiantes durante
las actividades de aprendizaje, con el fin de detectar logros y aspectos
por mejorar. Hay que registrar de forma sistemtica las observaciones y
compararlas con los criterios de desempeo que se hayan definido, para
as determinar el progreso de los estudiantes. La observacin puede
complementarse haciendo preguntas directas que permitan establecer
el grado de comprensin de un tema o el manejo de un procedimiento
(Tobn, 2006).
Para llevar a cabo la observacin y evaluar la competencia o com-
petencias designadas, puede utilizarse una matriz de valoracin o
una gua en la que se registren los logros y aspectos por mejorar. En
la tabla 2 presentamos como ejemplo una gua de observacin para
valorar exposiciones orales.
Tabla 2 Gua de observacin para la evaluacin de exposiciones orales
Algunas Logros y/o aspectos

Criterios Nunca Siempre
veces por mejorar
Se expresa de forma espontnea.
Exhibe gestos y postura corporal adecuados
para dirigirse al auditorio.
Se comunica con respeto y cordialidad al
auditorio.
Mantiene en el discurso las ideas clave y hace
conclusiones a partir de ellas.
Se comunica asertivamente, manejando di-
ferentes situaciones comunicativas que se le
presentan.
Hace uso de medios tecnolgicos y estrategias
comunicativas de acuerdo con los interlocutores.
Gua didctica
b) La lista de cotejo
ste es un instrumento de valoracin cuya finalidad es estimar la presen-
cia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de determinada com-
petencia. Se trata del ordenamiento lgico de las caractersticas de una
actividad o de los procedimientos por seguir para la resolucin de un pro-
blema. Estas caractersticas se listan en una columna, y en otra columna
contigua se registra si la persona posee o no la caracterstica en cuestin,
aadiendo observaciones puntuales en una tercera columna.
Se recomienda que la lista de caractersticas no sea muy extensa, con
el fin de facilitar el trabajo. Los atributos por observar deben ser relevan-
tes y tener como base los criterios de evaluacin; asimismo, la lista debe
estar vinculada con el tipo de evidencias que se hayan solicitado (To-
bn, 2006). Esta herramienta puede ser utilizada para valorar actividades
prcticas como laboratorios, visitas guiadas o salidas de campo, entre
otras. A continuacin, en la tabla 3 se presenta una lista de cotejo para
evaluar el desarrollo de un portafolio de evidencias, y la tabla 4 muestra
una lista de cotejo para evaluar el trabajo grupal.
Tabla 3 Lista de cotejo para la evaluacin de portafolio de evidencias
Atributos S No Observaciones
La presentacin permite reconocer al autor y tener
una idea del contenido.
Existe una ordenacin coherente de los materiales
de cada sesin.
Presenta comentarios del alumno en relacin con
los materiales de cada seccin.
Presenta los anlisis de las evaluaciones incluidas
en las secciones.
Incluye nuevos materiales por iniciativa del alumno.
Agrega ancdotas o eventos importantes
relacionados.
Crea algunos materiales o cuadros de resumen.
Las conclusiones dan cuenta del aprendizaje
alcanzado.
Fuente: Reelaboracin de Barrios (1998).
71
Tabla 4 Lista de cotejo para la evaluacin del trabajo grupal
Redactar, por equipos, las definiciones de los conceptos de Historia, teora de la Historia, historiografa
y polisemia de la Historia.
Investigar el nombre de personajes histricos relevantes en su comunidad, regin y estado, as como
hechos histricos que hayan sucedido en ese entorno a partir el siglo xx.
Destacar el papel de la mujer en los hechos histricos investigados.
Atributos S No Observaciones
Presenta la definicin completa del concepto de
Historia.
Presenta la definicin completa del concepto de teora
de la Historia.
historiografa.
polisemia de la Historia.
Presenta el nombre de personajes histricos relevantes
en su comunidad.
en su regin.
en su estado.
Presenta un anlisis consistente de los hechos
histricos que han sucedido en su comunidad, regin o
estado a partir del siglo xx.
Destaca el papel de la mujer en los hechos histricos
que presenta.
Agrega ancdotas o eventos importantes relacionados.
Crea algunos materiales o cuadros de resumen.
Las conclusiones dan cuenta del aprendizaje alcanzado.
Criterios marcados con S
(mximo 12)
Nmero de equipo Puntaje alcanzado Juicio valorativo
Criterio de ejecucin Nivel de logro

Excelente 12
Bueno 8
Regular 5-7
Requiere ayuda 2-4
72
Gua didctica
c) El trabajo en grupo o el aprendizaje en equipo

sta es una tcnica que busca generar aprendizaje mediante la interac-
cin grupal a partir de la seleccin de una actividad o un problema. Con-
siste en organizar a los estudiantes en pequeos grupos, de acuerdo con
una planeacin de la tarea por hacer, para que lleven a cabo algunas
acciones. Esta tcnica posibilita el aprender a aprender mediante el abor-
daje de problemas en equipo (Tobn, 2006). Para el seguimiento y eva-
luacin del trabajo se recomienda ofrecer asesora permanente y utilizar
instrumentos que permitan valorar no slo el resultado o producto final,
sino el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo de las
habilidades sociales y las competencias que se pretenden formar.
Considerando que el trabajo en equipo es una competencia genrica
o transversal, para su evaluacin puede utilizarse una matriz o una escala
de valoracin que d cuenta del proceso de desarrollo de esta compe-
tencia al interior del grupo. Si se quiere lograr una evaluacin completa,
ser fundamental recurrir a la autoevaluacin y a la coevaluacin de los
estudiantes.
En la tabla 5 se presenta un ejemplo de escala de valoracin diseada
para que cada estudiante autoevale y evale el desempeo de sus
compaeros durante el trabajo en equipo. En esta tabla se puede apre-
ciar que hay una escala cualitativa y cuantitativa para que los estudian-
tes emitan su juicio valorativo de cada criterio; adems, se ha incluido
una fila para registrar observaciones que se estimen pertinentes.
Tabla 5 Escala de valoracin para la evaluacin del trabajo en equipo
Nombre del estudiante:

Algunas Casi
Nunca Siempre
Indicadores veces siempre
1 2 3 4
Se implica y compromete con las actividades por
hacer.
Evita actitudes dominantes, acta con tolerancia.
Respeta y valora la opinin de los integrantes del
grupo.
Contina
73
Asiste a los encuentros programados por el grupo

para la realizacin de las actividades.
Cumple con los compromisos establecidos en
equipo.
Mantiene una actitud proactiva durante el trabajo en
equipo.
Realiza aportaciones relevantes, contribuye a
estructurar las ideas y tomar decisiones sobre qu
informacin presentar.
Observaciones:
d) El registro anecdtico
Otro recurso que contribuye a la valoracin de los aprendizajes durante
el trabajo grupal es el registro anecdtico. ste es un instrumento de ela-
boracin individual cuya estructura y funcin son muy similares a las de
un diario de campo. Consiste en el registro y anlisis de las actividades
hechas durante un determinado momento y aporta a la evaluacin ge-
neral evidencias sobre la construccin de las competencias, el desarrollo
de habilidades del pensamiento y la puesta en accin de las actitudes
para la interpretacin de la realidad y la resolucin de problemas.
En la tabla 6, que est en la siguiente pgina, presentamos a modo de
ejemplo un formato para la elaboracin de este registro anecdtico.
74
Gua didctica
Tabla 6 Ejemplo de formato para el registro anecdtico del trabajo grupal
Nombre del estudiante:

Nombre del proyecto o de la secuencia didctica:
Actividad: Individual Grupal
Descripcin o anlisis de los acontecimientos
Interpretacin de lo observado
Aprendizajes y/o conclusiones
Lugar y fecha de realizacin de la actividad
Agra, M. J, Gewerc, A., y Montero, L. (2003). El portafolio como herramienta

v. Referencias de anlisis de experiencias de formacin online y presenciales. Anuario
bibliogrficas interuniversitario de didctica, (21), 101-114.
Conde, A., y Pozuelo, F. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como ins-
trumento para la evaluacin. Un estudio de caso en el marco de la reforma
de la enseanza universitaria en el EEES. Investigacin en la Escuela.
(63), 77-90.
75
Garca Fraile, J. A., Tobn, S., y Lpez Rodrguez, N. M. (2009). Gestin del currcu-
lum por competencias. Lima: A. B. Representaciones generales.
Gimeno, J. (1988). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
Tobn, Sergio. (2009). Formacin basada en competencias: pensamiento com-
plejo, diseo curricular y didctica. Bogot: Ecoe.
Tobn, S., y Garca Fraile, J. A. (coords.). (2009). Estrategias didcticas para la for-
macin de competencias. Lima: A.B. Representaciones generales.
Tobn, S., Garca Fraile, J. A., y Lpez Rodrguez, N. M. (2010). Currculo, didctica
y evaluacin por competencias. Caracas: UNIMET.
Vera Vlez, Lamberto. (2008). La rbrica y la lista de cotejo. Puerto Rico: Univer-
sidad Interamericana de Puerto Rico.
76
4 El libro de texto como herramienta
para la formacin de competencias
En el marco de una reforma curricular como la que hemos comentado

en este texto, que ha significado la introduccin de nuevos modelos y
enfoques de trabajo en las aulas, y que ha llevado a un cambio en las
concepciones didcticas, las actitudes y las prcticas educativas, no puede
sino esperarse tambin que ocurra una transformacin del que por
muchos aos ha sido el instrumento de mediacin curricular de uso
ms extendido: el libro de texto.
Ya sea que se les considere como medios, instrumentos, mecanismos
o herramientas de enseanza, los libros de texto son todava hoy uno de
los principales recursos traductores y mediadores entre una propuesta
oficial de currculo y la prctica de aula (Gimeno, 1988). Este carcter de
los libros de texto los expone a las mismas transformaciones que conlle-
van los programas de estudio y las prcticas docentes, por lo que, en el
contexto de cualquier reforma curricular, se les ha de someter igualmente
a un proceso de revisin y rediseo que variar en profundidad de
acuerdo con la concepcin curricular que tiene quien los elabora.
Ahora bien, as como hay distintas interpretaciones del concepto
competencia y del enfoque de educacin por competencias (epc), tam-
bin hay una gran variedad de ideas acerca de lo que podra ser un li-
bro de texto arquetpico para el trabajo ulico con el enfoque de epc. No
obstante, pueden sealarse algunos lineamientos generales que, como
mnimo, debiera tener todo proyecto editorial que busque estar en con-
sonancia con una reforma curricular que ha introducido el concepto de
competencias, ms all de los sealados en las leyes educativas de cada
pas. Algunos de estos lineamientos seran los siguientes, que presenta-
mos sin una ordenacin especfica:
Ofrecer contenidos tericos no centrados en el aprendizaje de
conceptos sino en la movilizacin de distintas habilidades y ac-
titudes.
Presentar ejercicios y actividades que aproximen a los estudian-
tes a problemas reales que puedan resolver.
Proponer actividades centradas en el aprendizaje del alumno

con base en la resolucin de problemas, la investigacin y el
anlisis.
Promover la evaluacin formativa y brindar herramientas efec-
tivas y variadas para llevarla a cabo.
Ofrecer flexibilidad para el trabajo en el aula, evitando el reduc-
cionismo metodolgico y la presentacin de actividades y con-
tenidos como algo cerrado o acabado.
En consonancia con lo anterior, y con el propsito de contribuir a la im-

i. La serie plementacin del enfoque de epc en el nivel educativo de bachillerato,
Competencias Pearson ha desarrollado la serie de libros de texto Competencias +
+ Aprendizaje Aprendizaje + Vida, como una propuesta programtica diseada de
+ Vida acuerdo con los lineamientos de la Direccin General de Bachillerato (dgb).
En los libros de la serie se toman como ejes rectores las competencias
genricas y disciplinares del bachillerato y se busca facilitar la apropiacin
del enfoque por parte de los alumnos y los docentes involucrados en el
proceso de la reforma curricular.
La estructura definida por la dgb en los programas de estudio del ba-
chillerato se conserva en los textos de la serie y se trabaja, en la mayora
de los libros, a partir del trabajo por proyectos. As, cada texto de la serie
ha sido creado para movilizar y actualizar los saberes de los alumnos por
medio de la integracin de contenidos que son producto de la investiga-
cin en las diferentes disciplinas del saber humano.
Si bien el enfoque de competencias puede tener variados abordajes
a travs de la instrumentacin de diversas estrategias metodolgicas,
esta serie se apega a la estructura metodolgica propuesta por la dgb en
los programas de estudio de los aos 2009 y 2010. Por esta razn, los tex-
tos de la serie Competencias + Aprendizaje + Vida estn estructurados
a partir de bloques temticos en los que se precisan las competencias
genricas y disciplinares por formar, y stas se desarrollan mediante uni-
dades de competencia.
78
Gua didctica
A continuacin, se hace una breve descripcin de las secciones de cada

ii. Estructura de uno de los libros de la serie, indicando la forma como stas se presentan
los libros de la en el texto y su propsito.
serie
Contenido
Se presenta en forma de una tabla que describe
los temas por tratar en el texto, en un formato
visualmente amigable para identificar los con-
ceptos ordenados y subordinados. Constituye
una primera gua para mostrar los componen-
tes y los alcances del texto; sirve adems como
un organizador general de los temas que se van
a tratar.
vii
Presentacin
Presentacin
Para iniciar, se ofrece una visin general de la
U no de los ms grandes retos de la educacin
media superior es que los estudiantes desarrollen
integralmente su competencia comunicativa,
para alcanzar un objetivo directamente relacio-
nado con la unidad de competencia especfica
correspondiente, como, por ejemplo, clasificar
obra, en donde se resaltan de manera sinttica
las caractersticas del texto. Esta presentacin
la cual consiste no slo en conocer el cdigo o textos funcionales o redactar ensayos. Una de
la gramtica de la lengua (competencia gramati- las principales ventajas del trabajo por proyec-
cal), sino que tambin implica saber adecuarse al tos es que las propuestas se plantean como un
contexto comunicativo (competencia sociolings- reto o desafo que moviliza los conocimientos
tica), regular eficazmente la interaccin para que previos de los estudiantes, al mismo tiempo
sea exitosa (competencia estratgica), as como que hace evidente la necesidad de adquirir nue-
comprender y producir con cohesin y coherencia vos aprendizajes. Por ello, las actividades a rea-
diversos tipos de texto (competencia textual). En lizar se vuelven significativas, motivan el inters
est escrita por los autores de cada texto y pre-

ese sentido, la competencia comunicativa es una y la participacin de los estudiantes, estimulan
capacidad compleja en la que convergen diversos su reflexin y logran resultados concretos que
conocimientos, habilidades, actitudes y valores les permiten comprobar la adecuacin de los
que son de gran utilidad, tanto en la vida cotidiana conocimientos, las habilidades, las actitudes y
como en la profesional, laboral y escolar. las estrategias empleadas. Adems, este tipo
de trabajo promueve la autonoma de los estu-
El libro Taller de lectura y redaccin 2 ofrece a diantes, quienes debern resolver situaciones
senta la postura que guardan hacia la asignatura

los profesores y estudiantes una metodologa de inesperadas, tomar decisiones y participar en
trabajo que permite desarrollar la competencia la definicin de un plan de accin colectivo para
comunicativa a travs de las unidades de compe- alcanzar los objetivos planteados. Finalmente,
tencia especficas establecidas por el programa esta forma de organizar el trabajo en el aula
de la Direccin General del Bachillerato en cada tambin permite educar en valores, pues fo-
uno de los diez bloques de esta asignatura. menta la cooperacin y el dilogo, as como el
intercambio de opiniones y la toma colectiva de
En esta propuesta, cada bloque de aprendizaje decisiones.
y hacia la obra en particular.

est diseado a partir de un proyecto de tra-
bajo como la organizacin de un ciclo de me- Por todo ello, la propuesta de Taller de lectura
sas redondas o la publicacin de un suplemento y redaccin 2 constituye una herramienta eficaz
cultural, entre otros, el cual hace posible la para contribuir al desarrollo de la competencia
articulacin de las actividades de aprendizaje comunicativa de los estudiantes de bachillerato.
Las autoras
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Descubre tu libro
Para introducir a docentes y alumnos en la estruc-
tura de cada texto, se presentan en forma grfica
las secciones del libro, haciendo uso de iconos y
breves descripciones. Este apartado representa
un mapa metodolgico para conocer el libro en
su conjunto, conocer el desempeo que se espe-
ra al trabajar con cada una de sus secciones,
79
y considerar las oportunidades para aprovechar

al mximo el texto. Asimismo, esta presentacin
se vincula con la competencia genrica que busca
que el alumno interprete mensajes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
x xi
C O M P E T E N C I A S C O M P E T E N C I A S
G en r ic a s D i s c i p l i n a r e s bsicas Competencias
En esta seccin se listan las competencias ge-
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas,
problemas y retos teniendo en cuenta los datos y conceptos explcitos e implcitos en
objetivos que persigue. un texto, considerando el contexto en el que
se gener y en el que se recibe.
2. Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus 2. Evala un texto mediante la comparacin
expresiones en distintos gneros. de un contenido con el de otros, en funcin
nricas del bachillerato que se estarn reforzando

de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
3. Produce textos con base en el uso normativo
4. Escucha, interpreta y emite mensajes de la lengua, considerando la intencin y
pertinentes en distintos contextos mediante situacin comunicativa.
la utilizacin de medios, cdigos
y herramientas apropiados. 4. Expresa ideas y conceptos en composiciones
coherentes y creativas, con introducciones,
a lo largo del texto y las competencias discipli-

5. Desarrolla innovaciones y propone desarrollo y conclusiones claras.
soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos. 5. Argumenta un punto de vista en pblico
de manera precisa, coherente y creativa.
6. Sustenta una postura personal sobre temas
de inters y relevancia general, considerando 6. Valora y describe el papel del arte, la
otros puntos de vista de manera crtica literatura y los medios de comunicacin
nares relacionadas con la asignatura a la que se

y reflexiva. en la recreacin o la transformacin de una
cultura, teniendo en cuenta los propsitos
7. Aprende por iniciativa e inters propio comunicativos de distintos gneros.
a lo largo de la vida.
7. Valora el pensamiento lgico en el
8. Participa y colabora de manera efectiva en proceso comunicativo en su vida cotidiana
equipos diversos. y acadmica.
refiere cada libro.

9. Participa con una conciencia cvica y tica 8. Analiza y compara el origen, desarrollo
en la vida de su comunidad, regin, Mxico y diversidad de los sistemas y medios de
y el mundo. comunicacin.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la 9. Utiliza las tecnologas de la informacin
interculturalidad y la diversidad de creencias, y comunicacin para investigar, resolver
valores, ideas y prcticas sociales. problemas, producir materiales y trasmitir
11. Contribuye al desarrollo sustentable de informacin.
manera crtica, con acciones responsables.
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xiv xv
Organizadores de competencias
Para identificar con facilidad en qu bloques
C O M P E T E N C I A S
G en r ic a s
Competencias
genricas
desarrolladas
1. Se conoce y valora
a s mismo y aborda
1
x
Bloques en que se desarrollan
x
3
x
4
x
5
x
Ejemplos del libro
Proyecto 1 (bloque 1, pg. 4)

Proyecto 2 (bloque 2, pg. 32)
Competencias
genricas
6. Aprende por
iniciativa e inters
1 2
x
Bloques
3 4 5
x
Ejemplos
Caja de herramientas (bloque 2, pg. 52)

Entremos en accin (bloque 5, pg. 147)
de aprendizaje se trabaja con cada una de las
problemas y retos Proyecto 3 (bloque 3, pg. 58) propio a lo largo de
competencias genricas y disciplinares del ba-

teniendo en cuenta los Proyecto 4 (bloque 4, pg. 92) la vida.
objetivos que persigue. Proyecto 5 (bloque 5, pg. 134)
2. Elige y practica estilos x T qu dices? (bloque 5, pg. 134) 7. Participa y colabora x x Entremos en accin (bloque 2, pg. 49)
de vida saludables. Protenas (bloque 5, pg. 147) de manera efectiva Entremos en accin (bloque 4, pg. 100)
chillerato, se ofrece un organizador que indica

Pista de aterrizaje (bloque 5, pg. 170) en equipos diversos.
8. Participa con una x x T qu dices? (bloque 1, pg. 4)

3. Escucha, interpreta x x Entremos en accin (bloque 2, pg. 49) conciencia cvica y Pista de aterrizaje (bloque 2, pg. 51)
tica en la vida de su
en qu bloque, en qu pgina y en qu sec-

y emite mensajes Entra en accin (bloque 4, pg. 100)
pertinentes en comunidad, regin,
distintos contextos Mxico y el mundo.
mediante la utilizacin
de medios, cdigos
y herramientas
apropiados. 9. Mantiene una actitud x Formaldehdo para la eternidad (bloque 4,
respetuosa hacia pg. 123)
4. Desarrolla x x Proyecto 1 (bloque 1, pg. 4)
cin del libro hay material especfico para el

la interculturalidad
innovaciones y Proyecto 2 (bloque 2, pg. 32)
y la diversidad de
propone soluciones a
creencias, valores,
problemas a partir de
ideas y prcticas
mtodos establecidos.
sociales.
10. Contribuye x x x Pista de aterrizaje (bloque 1, pg. 26)
desarrollo de cada competencia sealada.

5. Sustenta una postura x x x Entra en accin (bloque 1, pg. 18) al desarrollo Entremos en accin (bloque 2, pg. 38)
personal sobre temas Las sustancias (bloque 3, pg. 60) sustentable de TIC TIC TIC (bloque 4, pg. 126)
de inters y relevancia TIC TIC TIC (bloque 5, pg. 162) manera crtica,
general, considerando con acciones
otros puntos de vista responsables.
de manera crtica y
reflexiva.
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xii 1
Para qu?
Matemticas 3
Matemticas 3 Este apartado es una invitacin a desarrollar las
para
qu?
En la imagen mostramos un objeto diseado haciendo uso de
un programa de computadora, para lograr hacer este tipo
unidades de competencia. Se presenta como una
serie de preguntas que facilitan la elaboracin de
hiptesis y exploran las preconcepciones que los
de dibujos es necesario que los puntos, lneas, curvas y seg-
mentos que forman el objeto se representen haciendo uso de
ecuaciones.
Los ingenieros utilizan este tipo de programas debido a que
permiten manipular los objetos antes de producirlos; es decir,
los pueden modificar, mover, acomodar en distintas posiciones
o experimentar cmo se comportan en distintas situaciones.
En Matemticas 3 abordaremos un estudio preliminar sobre la
relacin que existe entre algunas figuras geomtricas y ecua-
ciones que las representan.
Reflexiona con las siguientes preguntas:

alumnos tienen acerca de la asignatura que se va
a trabajar. Su propsito es promover distintos
1 Cuntas ecuaciones son necesarias para representar un
objeto como el mostrado en la figura?
2 Crees que las ecuaciones de puntos, lneas y curvas

sean distintas?
3 Has visto otro tipo de dibujos que sean producto de pro-

gramas asistidos por computadora?
cuestionamientos, los cuales se irn resolviendo

4 En qu otras actividades crees que se utilice el uso de
programas de diseo asistido por computadora?
5 Conoces otro tipo de programas que utilicen ecuaciones

para representar objetos geomtricos?
6 Si contestaste afirmativamente a la pregunta anterior,
al avanzar en el estudio de los contenidos de la

qu usos tienen?
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asignatura.
80
Gua didctica
BLOQUE Bloques
7 Expone problemas sociales actuales
de Mxico y el mundo
En correspondencia con los programas de estu-
dio, cada uno de los libros de esta serie se en-
Tiempo asignado al bloque Indicadores de desempeo
SABERES REQUERIDOS
Conocimientos Habilidades Actitudes y valores

cuentra organizado en bloques de aprendizaje.
Cada bloque inicia con un ttulo, que corresponde
Ocho horas El alumno: Identifica las caractersticas e Recopila datos e informacin Fomenta el orden y la disciplina
impacto social de problemas general de la problemtica cuando trabaja de manera
Busca informacin general en fuentes sociales vigentes. Algunos social a analizar. colaborativa.
Unidad de competencia diversas del problema social de su ejemplos son: Analiza el papel del individuo, la Cumple con las actividades que
inters. Mercado de trabajo para familia, la sociedad o el Estado se realizan en el aula de forma
Analiza problemas sociales de dimensiones Delimita el problema social a analizar, jvenes en la actualidad. en el problema planteado. responsable.
polticas, econmicas, culturales o
al del bloque del programa de la dgb, y presenta

definiendo los aspectos a considerar. Situacin de los Derechos Argumenta sus puntos de vista Respeta las opiniones de los
geogrficas que afectan a su comunidad, Algunas posibilidades de problemas son: humanos de los jvenes en respecto al problema planteado. dems.
Mxico y el mundo con la finalidad de Condiciones del mercado laboral para Mxico y el mundo. Integra conclusiones personales Demuestra confianza en si
interpretar la realidad social en que vive. los jvenes. Tergiversacin de valores en con relacin a una problemtica mismo al momento de opinar y
Poltica estatal, nacional y mundial de los jvenes. social. participar.
los derechos humanos. Machismo. Establece alternativas de Mantiene una actitud de
Tergiversacin de valores entre los Violencia intrafamiliar. solucin para la problemtica compromiso al momento de
En la actualidad existe jvenes y los problemas sociales Corrupcin. analizada. proponer alternativas para
el tiempo destinado para su desarrollo, la uni-

una gran cantidad de problemas actuales. Delincuencia. solucionar problemas sociales.
sociales cotidianos, muchos de los Machismo y violencia intrafamiliar. Funcin social de los medios Respeta puntos de vista
cuales te afectan a ti directamente. Efectos de la corrupcin. de comunicacin. diferentes al suyo.
Seguramente tienes ya una opinin Delincuencia y denuncia. Define los trminos: individuo, Asume una actitud crtica ante
formada sobre muchos de ellos; Funcin social de los medios de familia y estado como parte de los problemas planteados.
sin embargo te puede ayudar a comunicacin. una sociedad.
aclarar tus ideas y entender mejor Elabora un informe sustentndose
dad de competencia, los indicadores de desem-

la vida cotidiana en sociedad en una investigacin realizada para
si los analizas utilizando los explicar y concluir posibles soluciones
conocimientos que has adquirido al problema planteado.
en este curso, adems de que
te permitir reforzar lo que has
aprendido hasta ahora.
peo y los saberes requeridos (conocimientos,

185
ICS_184-209_B7.indd 184 5/31/10 9:19:14 PM ICS_184-209_B7.indd 185 5/31/10 9:19:16 PM
habilidades, actitudes y valores) a partir de los

cuales se define el trabajo en cada texto.
Esta informacin se presenta de manera
uniforme y sistemtica en todos los bloques
de todas las asignaturas, y su objetivo es servir
como un organizador grfico y conceptual del
bloque por revisar, de manera que el alumno y
el docente tengan presentes el tiempo, las uni-
dades de competencia, indicadores de desem-
peo y saberes requeridos de cada bloque. Para
mostrar a los alumnos esta informacin tcnica
de tal forma que les resulte atractivo leerla, se
ofrece un breve resumen del bloque, escrito de
manera coloquial y cercana al estudiante.
74
Secciones de cada bloque
Proyecto Ciclo de mesas redondas:
Palabras para convencer
Situacin detonadora o proyecto. Cada bloque
C omo proyecto a realizar te proponemos la organiza-
se inicia con esta seccin, que es una invitacin

cin de un ciclo de mesas redondas en torno a algn tema
polmico de inters para tu grupo, donde podrs compar-
tir con los integrantes de la comunidad escolar el artculo
de opinin que escribirs en este bloque. Para lograr este
objetivo tendrs que poner en prctica los conocimientos,
las habilidades, los valores y las actitudes que irs desarro-
llando a lo largo del trabajo propuesto.
a reflexionar acerca de la temtica que se va a

Sigue las indicaciones del profesor para realizar las
siguientes actividades de planeacin del proyecto:
Comenta con tu grupo si has participado en una mesa

redonda, ya sea como pblico o como ponente, y cu-
les son las caractersticas de este tipo de dinmica oral.
Participa junto con el grupo en una lluvia de ideas en
tratar, o bien, es un hilo conductor que gua al

la que establezcan cules son las principales actividades
que debern realizar para la organizacin de su ciclo de
mesas redondas.
Intgrate a un equipo de cuatro o cinco personas con
quienes trabajars en las actividades colectivas de este
bloque.
Renete con tu equipo y colabora en la planeacin de
estudiante a lo largo del bloque y culmina en la

las tareas, la distribucin de las responsabilidades y la
definicin de los materiales que requerirn para el pro-
yecto.
seccin Pista de aterrizaje. El propsito de este

apartado es tomar contacto con la relacin que
04 TLR.indd 74 12/18/09 7:58:46 PM
tienen los conocimientos que se van a revisar
en el bloque y la realidad.
81
26 Taller de lectura y redaccin 2 Entra en accin. En esta seccin se promueve el trabajo individual a par-
Entra
tir de contenidos especficos. Se invita al estudiante a reflexionar, a or-

Accin
EN
Examina, de manera individual, el mapa conceptual que se presenta a continuacin.
La crisis del siglo III y el fin del Imperio romano de Occidente
ganizar o a actuar los contenidos estudiados, privilegiando el ejercicio

y
Examina los conceptos
se
el orden en que stos
car
presentan para identifi
el tema principal.
Para interpretarlo,
pon atencin en el
ordenamiento de los
conceptos y en las
de los procesos de pensamiento del estudiante. Entre los propsitos de

palabras de enlace. dieron lugar
motivaron
empujaron
fue invadido
esta seccin estn el reforzar la autoestima de los alumnos y promover

crearon
dieron lugar
motivaron
Fuente: Daniel Gmez Valle en http://esquemasdehistoria.blogspot.com

el pensamiento crtico y reflexivo a partir de la expresin de posturas y
puntos de vista personales. El docente puede utilizar esta seccin para
Entremos
Accin
EN
Renete con tu equipo y realicen las siguientes actividades. Al finalizar, compartan sus
resultados con el grupo.
1. Teniendo en cuenta el anlisis que acaban de realizar y sus conocimientos sobre

los textos funcionales y los organizadores grficos en general, escriban a continua-
observar el desempeo individual de los estudiantes, evaluarlo y propi-

cin cul es la utilidad de un texto funcional escolar y por qu los mapas concep-
tuales corresponden a este tipo de texto.
Pon atencin al
contexto de uso y a las
caractersticas externas
e internas del mapa
conceptual para poder
identificar su intencin
comunicativa.
02 TLR.indd 26 12/18/09 7:18:00 PM

ciar la autoevaluacin.
12 Taller de lectura y redaccin 2 Entremos en accin. Esta seccin promueve el trabajo colaborativo. En
Entremos
ella, los alumnos se organizan en equipos, llevan a cabo tareas de manera

Accin
EN
Renete con tu equipo y realicen las siguientes actividades. Al finalizar, compartan sus
resultados con el grupo.
1. Identifiquen el propsito comunicativo del currculum que acaban de leer y propon-

gan dos usos que se le podran dar.
conjunta para dar solucin a problemas especficos, reportan resultados

Ten presente el
contexto de uso
del currculum.
2. Retomen su respuesta sobre las funciones de la lengua en la carta de solicitud y

comprenlas en el siguiente diagrama de Venn con las que predominan en el curr-
a otros equipos y evalan el trabajo realizado. Los contenidos que se pre-

culum.
Retoma las Carta Currculum

actividades realizadas formal
previamente con la
carta de solicitud.
sentan en esta seccin pueden ser de gran ayuda para el docente, ya

Pon atencin a los
rubros sealados
con nmeros
3. Describan cmo se organiza la informacin en un currculum.
que se proponen actividades por medio de las que es posible observar

y registrar el trabajo de los alumnos en grupo. Asimismo, las actividades
romanos.
4. Expliquen qu funcin tienen las siguientes marcas grficas en el currculum.
Marcas grficas Funcin
propuestas en esta seccin facilitan la evaluacin por parte del docente,

No olvides que las
marcas grficas Nmeros romanos (I)
y el
identifican la funcin
los
tipo de relacin entre Incisos (a))
elementos de un texto.
Vietas ()
la autoevaluacin del alumno y la coevaluacin; es decir, la evaluacin

Negritas
01 TLR.indd 12 12/18/09 6:19:17 PM
entre pares, proceso que, hasta hoy, ha sido difcil de instrumentar.
68 Taller de lectura y redaccin 2
Recuerden que el principal objetivo de esta actividad es que se aplique lo aprendido

Ladillos. En los ladillos se encuentra informacin que complementa a la
del texto principal. Tambin se utilizan para enunciar las competencias
sobre signos de puntuacin y palabras homfonas, pero ello no implica que descui-
den la adecuacin, la cohesin y la coherencia del texto, tomando en consideracin
tanto las intenciones comunicativas como los destinatarios del escrito.
Compara las
explicaciones de la
Revisin y correccin
estructura de la noticia Intercambien con otro equipo la noticia que escribieron y revisen el borrador que
con el borrador escrito les entregaron a partir de la siguiente informacin. Completen la ltima columna
por el equipo.
genricas que se estn fortaleciendo en esa seccin y los indicadores

con S o NO, de acuerdo con el logro de los objetivos planteados y, luego, expli-
quen brevemente sus respuestas.
Elemento a revisar Criterio de revisin Resultado

Intencin Emplea las funciones de la lengua que corresponden a una
comunicativa noticia y que permiten lograr los objetivos de la escritura.
de desempeo que se asocian con las actividades que se presentan.

Caractersticas Utiliza adecuadamente la estructura, la organizacin de la
externas informacin y las marcas grficas de la noticia.
Caractersticas Posee adecuacin, cohesin y coherencia, y emplea
internas las marcas discursivas propias de la noticia (lenguaje
impersonal presente indicativo, tercera persona del
singular o plural, etctera).
Los ladillos son organizadores grficos que permiten al alumno generar

Emplea los signos de puntuacin y las palabras homfonas
de forma adecuada.
Renanse con el equipo con quien intercambiaron el texto y compartan los resul-
tados de la revisin realizada.
Revisa la noticia Comenten cmo se utilizaron los signos de puntuacin y las palabras homfonas.
y
escrita con tu equipo Acuerden cules son los aspectos que, en cada texto, debern corregirse.
conrma que se hayan
procesos de metacognicin acerca del los indicadores de desempeo o

te
utilizado correctamen
los signos de Redaccin de la versin final
puntuacin y las Corrijan la noticia de acuerdo con las observaciones que se hayan considerado
palabras homfonas. pertinentes y psenla en limpio.
Difusin
Colaboren en la elaboracin del peridico mural en el que se reunirn las diver-
competencias disciplinares que se estn consolidando mediante la apli-

Asume tus sas noticias escritas por los equipos del grupo. Para ello, tengan en cuenta los
responsabilidades y criterios de organizacin acordados al inicio del proyecto.
colabora con tu grupo Den a conocer su peridico mural entre los miembros de la comunidad escolar,
para la elaboracin del colaborando as en la difusin de asuntos de inters general o propios de la
peridico mural. localidad.
Constata que el peridico Comenten con el grupo los resultados del peridico mural y participen en la
mural elaborado por el elaboracin de conclusiones colectivas con respecto al uso de los signos de
cacin de ciertas experiencias de aprendizaje, as como los aspectos que

grupo cuente con un puntuacin y las palabras homfonas. Para ello, pueden responder las siguien-
criterio claro y coherente tes preguntas: cuntos signos de puntuacin suelen utilizar en la redaccin
de organizacin. de textos?, qu grado de complejidad tiene su puntuacin (cuantos ms sig-
nos ms compleja)?, utilizan con demasiada frecuencia alguno de los signos?,
qu signo les representa mayor dificultad?, por qu?, suelen confundir las
palabras homfonas?, qu palabras homfonas utilizan con mayor frecuencia?,
consideran que les ha sido til trabajar con este tipo de palabras?
Registra en la seccin Tu bitcora (pgina 227) tu evaluacin global de los apren-
pueden ser novedosos y se pueden integrar al proceso del alumno.

dizajes alcanzados en el desarrollo de este proyecto.
03 TLR.indd 68 12/18/09 7:29:51 PM
82
Gua didctica
4 Bloque I Leccin 1 Plano cartesiano 5 Desarrollo de contenidos. En cada uno de los li-
Leccin 1.. Plano cartesiano Referentes:
bros de la serie se presentan contenidos que el

1. La roseta de los vientos: nos indica la direccin
de los cuatro puntos cardinales, destacando el
INDICADORES DE
Desem peo E n un intento por describir la realidad y poder interpretarla, los seres humanos hemos
empleado distintas formas de modelarla, es decir, de representarla, utilizando herramientas
Norte.
2. Escala: establece la proporcin entre las longitu-
Ubica grficamente des reales y las que se muestran en el mapa.
matemticas.
parejas ordenadas 3. Orientacin al Norte: por lo regular los mapas
Describir, por ejemplo, la posicin en la que se encuentra un objeto, su trayectoria y su
cuyos elementos hacen coincidir el Norte con la parte superior de
alumno habr de actualizar en su propia expe-

pertenecen a direccin ha representado un problema que se ha abordado de distintas formas; de ah que
la pgina en la que se imprime.
diferentes conjuntos se hayan generado modelos de representacin diferentes de acuerdo con las condiciones en
numricos (naturales, las que se encuentra el objeto. Este problema consiste en determinar una forma en la que se De esta manera podemos sealar puntos especficos
enteros, racionales e pueda establecer la posicin y, al mismo tiempo, poder comunicarla a otras personas. Para de la ciudad y encontrarlos en la vida real; por ejemplo,
irracionales). lograrlo, es necesario establecer elementos de referencia, que permitan que un conjunto de con la ayuda de este mapa, se puede afirmar que la cate-
Reconoce la personas pueda utilizar para encontrar el objeto.
regularidad existente dral de la ciudad de Campeche (resaltado con un punto
Un ejemplo claro de esta tarea lo tenemos en los mapas y planos de pueblos y ciudades, rojo), se encuentra en el lado noreste del parque de la
en un conjunto de
en los cuales los referentes son indispensables para encontrar una construccin, una perso- Independencia, sobre la calle 55 (De Hidalgo) y entre
riencia y que representar en indicadores de

parejas ordenadas Catedral de la ciudad de Campeche.
presentados de na o un objeto con cierta precisin. las calles 8 (de la Muralla) y 10 (del Comercio).
manera grfica, A continuacin, se muestra un mapa del centro histrico de la ciudad de Campeche, en
numrica, algebraica el estado del mismo nombre, donde se destaca un conjunto de referentes que nos permite
o verbal. determinar la posicin de algunos objetos. A continuacin te presentamos distintos sistemas de coordenadas.
Sistema de coordenadas celeste Sistema de coordenadas geogrficas

N Z N
COMPETENCIAS
desempeo como parte del desarrollo de las

80 80
O E P 70 70
Disciplinar es A 60 60
S 50 50
Construye e interpreta 40 40
modelos matemticos, 30 30
M
mediante la aplicacin Greenwich
er enw
Gre
idia ic
de procedimientos 20 20
S
no h
z
ud N
aritmticos,
de
10 10
algebraicos, h
39 Latit
h
competencias disciplinares. Estos contenidos

geomtricos y N 0
0
variacionales, para la Ho A
rizon
te A Ec
comprensin y anlisis uado 95 Longitud
de situaciones reales, r
0
0
hipotticas o formales. 90 10
1
80 70 20
2
Argumenta la 0 60
6 40 3
30
0 40
50
solucin obtenida
de un problema, con P
mtodos numricos, COMPETENCIAS
estn orientados a la formacin de competen-

grficos, analticos Z S
o variacionales,
Di sci p l i n a r es
mediante el lenguaje Sistema de coordenadas espacial Argumenta la solucin
verbal, matemtico y obtenida de un problema,
Eje z con mtodos numricos,
el uso de tecnologas
en informacin y grficos, analticos o
comunicacin. z variacionales, mediante
el lenguaje verbal,
cias. ste es un aspecto en el que hay que poner

matemtico y el uso
de las tecnologas de
la informacin y la
k comunicacin.
Eje y
Analiza las relaciones
0 y entre dos o ms
j
i variables de un proceso
x social o natural para
determinar o estimar su
especial atencin, ya que no se trata de memo-

Eje x
comportamiento.
01 MATEMATICAS III.indd 4 5/25/10 11:53:19 PM 01 MATEMATICAS III.indd 5 5/25/10 11:53:30 PM
rizar conceptos, sino de ponerlos en accin me-

diante los indicadores de desempeo para
contribuir al cumplimiento de la unidad de
competencia del bloque.
124 Bloque VI
II. Halla la ecuacin de la circunferencia que interseca las rectas.

TIC TIC TIC. En esta seccin se presentan opciones de trabajo que tienen
como base el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
1. 4x 5y + 8 = 0, 6x y 14 = 0, 2x + 4y + 4 = 0.
2. 3x y = 7, x 2y = 4, 2x + y = 8.
Co-
n
Evaluaci III. Escribe la ecuacin de la circunferencia que pasa por A (3, 8), B (3, 10), C (7, 2)
y prueba que es concntrica con la circunferencia x2 + y2 6x 4y + 9 = 0.
Compara tus respuestas con
las de tus compaeros, en
para obtener informacin y expresar ideas vinculadas con un tema espe-

qu se parecen?, en qu IV. En qu sitio debe ubicarse una tienda de autoservicio para que est a la misma
difieren?, por qu? distancia de dos conjuntos habitacionales situados en A (1, 1), B (2, 2) y de una
zona residencial en C (6, 8)?
a) A qu distancia est de cada lugar?

b) Escribe a continuacin la ecuacin de la circunferencia que pasa por A, B y C.
TIC
TIC
cfico. Esta seccin es de especial importancia para el trabajo en el aula,
TIC
U tilizando el software Geogebra ingresa tres deslizadores llamados h, k, r como se

muestra en la siguiente imagen.
pues est diseada para hacer significativo el uso de la tecnologa dentro

de cada asignatura. El trabajo con los contenidos de esta seccin puede
h=1
Nmero h incentivar las aportaciones de los alumnos en el mbito de la tecnologa

Utilizando el puntero puedes manipular dichos deslizadores.
Ahora ingresa la ecuacin de la circunferencia en su forma cannica de tal manera
que tenga centro en el origen y radio 1.
Redefine la expresin algebraica de tu circunferencia, de tal manera que los desli-
zadores h, k y r correspondan a los parmetros de la ecuacin en su forma ordinaria.
y movilizar distintas habilidades digitales.
Esta accin la realizas al dar clic en el botn derecho del mouse al estar sobre el
registro de la ventana algebraica.
06 MATEMATICAS III.indd 124 5/26/10 1:50:09 PM
Bloque 4 Redacta textos persuasivos 79 Ampla tu horizonte. Esta seccin busca vincular los contenidos del bloque
Ciclo de mesas redondas:
con la realidad del alumno, ms all de la escuela, haciendo que las com-
Proyecto
Palabras para convencer
Busquen temas polmicos o de inters general en peridicos, revistas,

noticiarios y programas de televisin o radio, artculos de opinin o partici-
paciones orales en mesas de anlisis.
Lean y comenten con su equipo los artculos encontrados o los programas
de radio y televisin que hayan escuchado o visto.
petencias desarrolladas resulten tiles para la vida. Por lo tanto, en esta

Elijan el tema general de su mesa redonda a partir de los resultados de su
investigacin. Asimismo, pueden tener en cuenta los siguientes tpicos: la
pena de muerte, justicia o venganza?; la fiesta brava: arte o barbarie?;
los concursos de belleza: degradacin u homenaje a la mujer?; peligros y
beneficios de Internet, entre muchas otras posibilidades.
Renan la mayor informacin posible sobre el tema general de su mesa
redonda.
Registren, de manera individual, en la seccin Tu bitcora (pgina 229), los
seccin se proponen actividades extraescolares que ofrecen la posibilidad

principales desafos y logros alcanzados en esta fase del trabajo.
Ampla
Horizonte
TU
P onte de acuerdo con tu

equipo para asistir a una
mesa redonda o debate
pblico. Identifiquen cmo
se lleva a cabo una activi-
ractersticas tiene la parti-
cipacin de los ponentes y
cules son las formas de
interaccin con el pblico,
de manera que tengan un
modelo para la etapa final
Registren sus observa-
ciones de esta experiencia
en un informe del equipo
y compartan con el grupo
las conclusiones que ob-
tengan.
de redisear y actualizar los contenidos que se estn revisando en el
bloque, con la intencin de que el alumno se d cuenta de que lo que
dad de este tipo, qu ca- de su proyecto.
Caractersticas externas
de los textos persuasivos
aprende en el aula tambin se refleja en la cotidianidad del mundo en

Con base en tus conocimientos previos, completa el siguiente cuadro con las
caractersticas externas de los textos persuasivos listados a continuacin.
Caracterstica Organizacin de la
Textos persuasivos
estructural principal informacin
Caricatura poltica
Artculo de opinin
Publicidad
que vive. Si bien las actividades que se sugieren en la seccin estn
04 TLR.indd 79 12/18/09 7:59:01 PM
acotadas a un contexto general, el docente puede enriquecerlas tomando
en cuenta los eventos significativos que ocurren en su comunidad y que
se pueden relacionar con los contenidos del bloque trabajado.
83
84 Taller de lectura y redaccin 2 Cruce de caminos. En esta seccin se trabaja con la interdisciplinariedad
Caractersticas internas
de los contenidos del bloque. Su propsito es buscar interacciones con

Cruce de los textos persuasivos
Caminos
DE
Como ya sabes, las Con base en las actividades anteriores y tus conocimientos previos sobre los
relaciones interpersonales textos persuasivos, participa con tu grupo para completar el siguiente diagrama
nos plantean todos los das de Venn con las principales semejanzas y diferencias entre las caractersticas
la necesidad de conseguir externas e internas del artculo de opinin y la caricatura poltica.
los contenidos de otras asignaturas o disciplinas. Se busca que el alumno

que otros comprendan
nuestro punto de vista y Artculo de opinin Caricatura poltica
de ser suficientemente
convincentes en nuestra
argumentacin para que
los interlocutores acepten y
valoren nuestra perspectiva
sobre los ms diversos
temas. Sin duda, la escuela
genere conexiones significativas entre las distintas asignaturas y campos

es un espacio privilegiado
para formalizar y desarrollar
nuestras habilidades para
persuadir, convencer y lograr
una reaccin determinada en
nuestros interlocutores, pero
tambin nos da herramientas
para oponer una mirada
de conocimiento, organizando sus saberes en forma de red ms que en

crtica que impida la
manipulacin por discursos Con base en tus conocimientos previos, participa con tu grupo en una lluvia de
tan influyentes como los de ideas para completar el siguiente cuadro con las caractersticas internas
la publicidad, la
de otros tipos de textos persuasivos.
propaganda o la poltica.
La lectura y redaccin
de textos persuasivos Textos persuasivos Caractersticas internas
ser indispensable en el
una forma lineal o secuencial.

desarrollo de tus estudios de
bachillerato, en particular en Resea
temas relacionados con tica,
historia y ciencias sociales.
Discurso poltico
Publicidad
Propaganda
Entre las caractersticas internas comunes a los textos persuasivos continuos (art-
culo de opinin, discurso poltico y resea) estn las siguientes:
Estilo: Forma personal de escribir El estilo del autor se maniesta en su lxico, su sintaxis y el modo particular
o hablar. de utilizar los signos de puntuacin. Por ejemplo, los artculos de opinin pueden
utilizar, entre otros recursos, un lxico que identica el estilo del articulista (ar-
got o slang) y, adems, suelen emplear expresiones como: considero que...,
mantengo que..., es evidente que..., est claro que..., etctera.
La presencia de recursos modalizadores que maniestan la identicacin emo-
tiva del enunciador o emisor con lo que expresa es caracterstica de este tipo de
04 TLR.indd 84 12/18/09 7:59:09 PM
88 Taller de lectura y redaccin 2 Pista de aterrizaje. Esta seccin representa el cierre del bloque. En algunos
Pista
textos, esta seccin constituye la culminacin del trabajo por proyectos

Aterrizaje
DE
En esta seccin culminars el proyecto para organizar el ciclo de mesas redondas

Palabras para convencer que has desarrollado junto con tu equipo a lo largo de este
bloque y podrs aplicar lo aprendido en las siguientes actividades. A continuacin
te ofrecemos una gua para apoyarte durante las ltimas etapas del proyecto.
En la seccin Caja de herramientas (pgina 90), encontrars algunas sugerencias
para redactar una argumentacin.
Si tienes alguna duda

durante el proceso de
redaccin, consulta los
artculos de opinin
que buscaste y leste
previamente, y recuerda
Elaboracin del producto
Planeacin
propuesto de manera inicial, o bien, propone un espacio para consolidar
Retoma la informacin que recabaste para la redaccin de tu artculo de opinin.
la unidad de competencia del bloque. El docente puede utilizar esta sec-

lo que has aprendido
a lo largo de este bloque. Ten en cuenta el tema, el propsito comunicativo, las funciones de la lengua
preponderantes, as como las caractersticas externas e internas de este tipo de
texto persuasivo, y elabora un esquema de su estructura (entrada, desarrollo y
remate) y contenido.
Redaccin del borrador
cin como una recapitulacin de los saberes revisados en el bloque, o

De acuerdo con lo establecido en la etapa de planeacin, escribe en tu cua-
Revisa con
derno un borrador de tu texto. Considera que el proceso de escritura implica
responsabilidad tachar, corregir, borrar y volver a redactar, hasta lograr la intencin comunicativa
el texto de tu del texto planeado. Recuerda
compaero de incorporar adecuadamente las
equipo para hacer caractersticas externas e in-
observaciones ternas del artculo de opinin.
constructivas.
bien, puede servir como un indicador del progreso de los estudiantes.

Presta especial atencin a la
estructura de la argumentacin
(tema, punto de vista, argu-
mentos y conclusin) y al uso
pertinente de los conectores,
nexos o palabras de enlace.
Revisin y correccin
Intercambia con un compaero
de tu equipo el borrador de tu
artculo de opinin y revisa el
que te entregaron a partir de
la siguiente informacin. Com-
pleta la ltima columna con S
o NO, de acuerdo con el logro
de los objetivos planteados y,
luego, explica brevemente tu
respuesta.
04 TLR.indd 88 12/18/09 7:59:13 PM
128 Bloque VI
Evala lo aprendido. En esta seccin se abordan las tres modalidades de
Evala
Aprendido
evaluacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
LO
1. Cul es la ecuacin, en su forma ordinaria, de 4. Cul es la ecuacin, en su forma ordinaria, de

una circunferencia con centro (3, 2) y radio igual la circunferencia: x2 + y2 2x 99 = 0?
Autoevaluacin. Genera metacognicin y autorregulacin en los es-

a 3?
a) (x + 1)2 + (y 2)2 = 100.
a) (x + 3)2 + (y 2)2 = 9. b) (x 1)2 + y2 = 99.
b) (x + 3)2 + (y 2)2 = 3. c) (x 1)2 + y2 = 100.
c) (x 3)2 + (y + 2)2 = 9. d) (x 1)2 + (y + 2)2 = 99.
d) (x 3)2 + (y + 2)2 = 3.
tudiantes al conocer por ellos mismos la actualizacin de sus com-

5. Cules son las coordenadas del centro y la
2. Cul es la ecuacin, en su forma ordinaria, de longitud del radio de la circunferencia:
la siguiente circunferencia? x2 + y2 + 4x 6y 23 = 0?
a) C (2, 3) r = 6.
b) C (2, 3) r = 6.
4
c) C (2, 3) r = 36.
3
petencias. Los criterios utilizados se orientan al propio desempeo

2
d) C (2, 3) r = 36.
1
0
6. Qu inciso muestra la ecuacin de la siguiente
4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 circunferencia?
1
2
3
para evaluar los logros alcanzados y los retos que an hay que en-
4
5 1
0.5
0
2 1.5 1 0.5 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
a) (x + 1)2 + y2 = 16. 0.5
b) (x 1)2 + y2 = 16. 1
c) x2 + (y + 1)2 = 16. 1.5
frentar.
2
d) x2 + (y 1)2 = 16.
2.5
3
3. Cul es la ecuacin, en su forma general, de

la circunferencia (x + 2)2 + (y 1)2 = 5? a) (x 3)2 + (y 2)2 = .
Heteroevaluacin. Este tipo de evaluacin toma en cuenta el criterio

a) x2 + y2 + 4x 2y = 0. b) (x 3)2 + (y + 2)2 = .
b) x2 + y2 + 4x 2y 10 = 0.
c) (x 3)2 + (y + 2)2 = .
c) x2 + y2 + 4x 2y + 10 = 0.
d) x2 + y2 4x + 2y = 0. d) (x + 3)2 + (y + 2)2 = .
06 MATEMATICAS III.indd 128 5/26/10 1:50:17 PM

del docente para evaluar el desempeo de los alumnos. Para este
propsito se utiliza el portafolio de evidencias de trabajo del
alumno, conformado por las hojas recortables incluidas en el texto.
Coevaluacin. Se trata de una modalidad en la que los compaeros
de grupo evalan el trabajo de sus pares.
Las tres modalidades de evaluacin entregan informacin de distinta
naturaleza orientada a que el alumno tome decisiones acerca de su
propio avance en la adquisicin y desarrollo de sus competencias.
84
Gua didctica
16 Taller de lectura y redaccin 2

Caja de herramientas. En esta seccin se presentan recursos que apoyan
Caja de herramientas
Cmo seleccionar un organizador grfico
para trabajar la informacin de un texto o tema
Como ya has aprendido, los organizadores grficos forman parte de los textos funcio-
o amplan los contenidos estudiados en el bloque. Estos recursos pue-
den ser de naturaleza general (organizadores mentales), aspectos o tpi-
nales que explicamos en este bloque. Puesto que se trata de herramientas tiles para
el estudio y comprensin de un texto o tema particular, te ofrecemos una gua rpida
para saber en qu casos y cmo puedes utilizar los recursos que te ofrece este tipo
de textos.
La funcin principal de estos organizadores es representar grficamente el con-
tenido ms esencial del tema o texto para ofrecer una visin general del mismo y de
las relacion es que mantienen entre s ideas y datos. Cada tipo de organizador grfico
cos selectos que amplan o especifican la informacin estudiada, o bien,

se caracteriza por la representacin de un tipo de relaciones entre los elementos del
tema o texto a trabajar. A continuacin te ofrecemos algunos ejemplos bsicos.
Tipo de organizador y de relacin Ejemplo

Relacin lgica (causa y efecto): Diagrama de ciclo
Diagrama de flujo
instancias que faciliten la recapitulacin de lo aprendido en el bloque.

Diagrama de ciclo EVAPORACIN
EVAPOTRANSPIRACIN CONDENSACIN
ESCURRIMIENTO PRECIPITACIN
INFILTRACIN
Relacin cronolgica Lnea de tiempo

(secuencia temporal):
Cuadro sinptico
POCA
Lnea de tiempo EDAD ANTIGUA EDAD MEDIA POCA MODERNA CONTEMPORNEA POCA ACTUAL
S. V a. C. S. XV a. C. S. XVII d. C. S. XX d. C.
Maximato Expropiacin
Constitucin petrolera
Revolucin Contrarrevolucin actual
Mexicana
1928 1938
1910 1917
1913
01 TLR.indd 16 12/18/09 6:19:27 PM
223 Hojas recortables. Aqu se ofrecen evidencias del aprendizaje que el alumno
Tu
Bitcora Bloque 1. Redacta textos funcionales
Nombre:
Grupo: Fecha: entrega a su profesor para constituir productos de trabajo que conforman
el portafolio de evidencias. Este tipo de material, que se puede recortar,
Responde por escrito las siguientes preguntas de acuerdo con la autoevaluacin de tu
desempeo a lo largo del trabajo realizado. Una vez concluido el bloque, recorta esta pgina y
entrgala a tu profesor.
I. Registra los principales retos y logros de cada etapa del proyecto para organizar una
Expo empleo.
facilita la conformacin del portafolio de evidencias por alumno, y su

Reunin de informacin sobre el tema del mdulo.
revisin puede ser til para tomar como criterio de evaluacin del
Bsqueda y seleccin de textos funcionales modelo.
Redaccin del texto funcional.

desempeo.
Organizacin de la Expo empleo.
11 TLR Bitacoras.indd 223 12/19/09 6:05:06 AM
Bibliografa. Al final de cada libro se incluyen

Bibliografa
Para el profesor Para el alumno
algunas recomendaciones bibliogrficas para
el profesor, y otras para el alumno. Asimismo,
Bas, Alcira, et al., Escribir: apuntes sobre una prctica, Buenos Aires, Eudeba, 2005. Carballido, Emilio, Teatro para adolescentes, Mxico, Editores Mexicanos
Casanova, Mara Antonia, La evaluacin educativa, Mxico, SEP-Muralla, Bi- Unidos, 2004.
blioteca de Actualizacin del Maestro, 1998, pp. 103-137. Cassany, Daniel, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 2006.
Daz-Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas , Estrategias docentes para De Micheli, Mario, Las vanguardias artsticas del siglo XX, Madrid, Alianza,
un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista, Mxico, 1999.
se registran diversos recursos que pueden ser

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educacin lingstica, vol. I y II, Barcelona, Paids, 1999. caciones, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997.
Lomas, Carlos y Andrs Osoro (compiladores), El enfoque comunicativo de la Leero, Vicente y Carlos Marn, Manual de periodismo, Mxico, Grijalbo,
de utilidad durante el desarrollo y estudio de

enseanza de la lengua, Paids, Barcelona, 1993.
1986.
Lomas, Carlos y Amparo Tusn, Enseanza del lenguaje, emancipacin comuni-
Mendoza, Vicente T., Corridos mexicanos, Mxico, Fondo de Cultura Econ-
cativa y educacin crtica. El aprendizaje de competencias comunicativas en
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el aula, Mxico, Edere, 2009.
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www.elcastellano.org
cos, canales de televisin, estaciones de radio,

Fuentes electrnicas www.enciclopedia-sm.com
www.sepiensa.org.mx www.expresionesjovenes.com.ar
www.educatec.com.mx www.jergasdehablahispana.org
www.redescolar.ilce.edu.mx www.razonypalabra.org.mx
www.eduteka.org
www.redindigena.net/organinteg/escritores.html
www.educ.ar
11 TLR Bitacoras.indd 220 12/19/09 6:04:51 AM 11 TLR Bitacoras.indd 221 12/19/09 6:04:57 AM
etctera.
a) Metodologa del texto

Para explicitar la metodologa utilizada en cada uno de los libros de la serie
Competencias + Aprendizaje + Vida, as como la congruencia que hay en-
tre esta metodologa y las competencias genricas a formar, presentamos
en la tabla que est en la siguiente pgina una relacin de las secciones de
cada libro de la serie y las competencias que se favorecen con cada una.
85
Tabla 1 Competencias genricas y metodologa del texto
Categoras Competencia Seccin del texto en que se favorece

1. Se conoce y valora a s mismo y Descubre tu libro
aborda problemas y retos teniendo Para qu?
en cuenta los objetivos que Pista de aterrizaje
persigue. Evala lo aprendido
Se autodetermina
2. Es sensible al arte y participa en la Cruce de caminos
y cuida de s
apreciacin e interpretacin de sus Ampla tu horizonte
expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida Cruce de caminos
saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes Entra en accin
pertinentes en distintos contextos Entremos en accin
Se expresa mediante la utilizacin de medios, TIC TIC TIC
y se comunica cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone Proyecto
soluciones a partir de mtodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal Entra en accin
Piensa crtica sobre temas de inters y relevancia Entremos en accin
y reflexivamente general, considerando otros puntos
de vista de manera reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters Desarrollo de contenidos
Aprende de forma
propio a lo largo de la vida. Ampla tu horizonte
autnoma
Caja de herramientas
Trabaja en forma 8. Participa y colabora de manera Entremos en accin
colaborativa efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica Ampla tu horizonte
y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa Ampla tu horizonte
Participa con hacia la interculturalidad y la
responsabilidad diversidad de creencias, valores,
en la sociedad ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable Proyecto o situacin detonadora
de manera crtica, con acciones Ampla tu horizonte
responsables.
86

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Formacin

Juan Antonio Garca Fraile

Vernica Valds Salmern

Formacin de competencias en el aula

GARCA FRAILE, JUAN ANTONIO

Direccin general: Laura Koestinger

Direccin K-12 Latinoamrica: Eduardo Guzmn

PRIMERA EDICIN, 2011

D.R. 2011 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.

Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. Nm. 1031

ISBN LIBRO IMPRESO: 978-970-26-1808-9

Impreso en Mxico. Printed in Mexico.

P ocas personas pueden, en estos das, mantenerse ajenas a las innume-

Ante esta situacin, Pearson ha solicitado a reconocidos consul-

3. Evaluacin de competencias: qu y cmo evaluar. En el enfoque

Las concepciones acerca de la educacin por competencias (epc) son

Actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con

Ya que el enfoque pedaggico de esta obra se centra en la concep-

hacen referencia a aspectos como la efectividad y la pertinencia,

Esquema 1 Dimensiones y saberes de las competencias

Formacin integral del ser humano

Fuente: Garca y Lpez (2011).

El anlisis anterior permite decir que no es propsito esencial de la

El currculo, entendido como una estructura que establece los lmites

con diferentes unidades organizativas que se vinculan para formar un

Esquema 2 Estructura de los programas de estudio del bachillerato (2009)

1. Campos de 2. Componentes 3. Bloques de

6. Unidades de 5. Competencias 4. Competencias

7. Saberes 8. Indicadores 9. Evidencias de

Fuente: Garca y Lpez (2011). Basado en: sep-dgb (2009a).

Tabla 1 Campos de conocimiento y asignaturas

Campo de conocimiento Asignaturas

Ciencias experimentales Fsica, Qumica, Biologa, Geografa natural

Ciencias sociales Historia, Poltica, tica, Economa, Geografa poltica

Comunicacin Espaol, Lengua extranjera, Tecnologas de la informacin

* Componentes de formacin bsica.

Tabla 2 Componentes de la formacin

Componente de formacin bsica Componente de formacin profesional

Cuadro 1. Bloques de aprendizaje del programa de Qumica I

colaborativo, con el fin de formar ciudadanos responsables y participativos,

Esquema 3 Caractersticas de las competencias genricas

Clave. Aplicables en contextos

Transversales. Relevantes a todas

Transferibles. Refuerzan la capacidad

Fuente: sep-dgb (2009-2010).

En los programas de la dgb las competencias genricas estn organi-

Esquema 4 Competencias genricas

11. Participa con una 1. Se conoce y valora a s

Fuente: Garca y Rodrguez (2010). Basado en: sep-dgb (2009-2010).

a lo largo de la vida. Estas competencias se construyen desde la teora

Cuadro 2. Competencias disciplinares bsicas del campo de las Ciencias experimentales

Tabla 3 Unidad de competencia y atributos de las competencias genricas

BLOQUE I. Identifica a la Qumica como una herramienta para la vida

Tabla 4 Estructura y componentes de los tres saberes: ser, hacer y conocer

Saber Ser Hacer Conocer

Un error comn en la implementacin del enfoque de la epc, que se rela-

Tabla 5 Saberes requeridos

BLOQUE I. Identifica a la Qumica como una herramienta para la vida

Cuadro 3. Indicadores de desempeo

Esquema 5 Relacin entre Indicador de desempeo y evidencia de aprendizaje

Establece la relacin de la Expresa, con ayuda de

Fuente: Garca y Lpez (2011).

Cuadro 4. Evidencias de aprendizaje

En el mes de julio de 2010, las autoridades educativas mexicanas infor-