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PSICOLOGIA DO

PENSAMENTO E DA
LINGUAGEM

CRISTIANE DE CARVALHO GUIMARES

1 edio
SESES
rio de janeiro 2017
Conselho editorial roberto paes e luciana varga

Autor do original cristiane de carvalho guimares

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo luciana varga, paula r. de a. machado e aline karina


rabello

Projeto grfico paulo vitor bastos

Diagramao lus salgueiro

Reviso lingustica michele paiva

Reviso de contedo denise amorim rodrigues

Imagem de capa mopic|shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2017.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

G963p Guimares, Cristiane de Carvalho


Psicologia do pensamento e da linguagem. / Cristiane de
Carvalho Guimares. Rio de Janeiro: SESES, 2017.
136 p: il.

isbn: 978-85-5548-272-4

1.Pensamento. 2. Linguagem. 3. Lingua. I. SESES. II. Estcio.

cdd 150

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 5

1. Linguagem, lngua e fala 7


Estrutura da lngua 12

Estgios de aquisio da lngua 14

Teorias sobre a aquisio da lngua 17


Teorias ambientalistas 17
Noam Chomsky 18
Teoria da soluo de problemas de jerome bruner 21
Piaget e a lngua 22
Vygotsky e a relao entre pensamento e lngua 25

2. A Lngua escrita 29
Escrever preciso 30

A evoluo da escrita 32

Alfabetizao como prtica histrica e cultural 40

Emlia ferreiro e a psicognese da lngua escrita 46

Transtornos de linguagem 50
Dislexia 50

3. Conceitos centrais na psicologia


do pensamento 57
Penso logo existo 58
As origens da mente 63

Pensamento, inteligncia, cognio 66


Pensamento 66

Tornar-se humano 68
Alicerces do pensamento 70
4. Tomando decises 79
Solucionando problemas e tomando decises 80

Trs aspectos gerais da soluo de problemas 81


Interpretao 81

Obstculos soluo de problemas 88


Predisposio mental 88
Fixao 89

Criatividade 89

Tomada de deciso 91
Heurstica da tomada de deciso 93

Explicando nossas decises 94


Enquadramento 95
Percepo tardia 95
Se eu tivesse 96
Concluindo 98

5. Inteligncia 101
Origem 103
Um pouco de histria 104

Fatores ambientais e hereditrios 108

Algumas das teorias da inteligncia 109


Tericos contemporneos 111

Testes de inteligncia 115


Testes individuais 115

Extremos de inteligncia 117


Deficincia mental 117
Sistemas atuais de classificao da deficincia mental 119

Superdotados Altas habilidades 120

Inteligncia animal 123


Prefcio

Prezados(as) alunos(as),

O Projeto Livro Didtico Estcio objetiva fornecer aos alunos da instituio


um material didtico que sirva de apoio e consagre o contedo programtico dos
Planos de Ensino que constam do Projeto Pedaggico da Universidade, que de
mbito nacional.
O livro didtico da disciplina Psicologia do Pensamento e da Linguagem foi
elaborado com o objetivo de levar o aluno compreenso dos principais conceitos
que envolvem os estudos sobre o pensamento, linguagem e sua relao com o
desenvolvimento humano, em diferentes abordagens. Ele proporcionar ao aluno
o conhecimento sobre as terminologias atuais prprias ao estudo experimental da
linguagem e do pensamento.
Importante ressaltar que este livro didtico apenas a base, o incio para des-
pertar o interesse do aluno sobre a temtica e, por isso, orientar diversas leituras
que contemplem os assuntos certos de que ele possa enriquecer seu conhecimento
no contexto especfico do tema.
Pensamento e linguagem so funes psicolgicas que esto presentes em to-
das as reas de vida humana. Por isso no tencionamos esgotar o assunto, apenas
iniciar os futuros psiclogos em seus primeiros passos rumo ao conhecimento do
tema que ir fazer pensar no que SER humano.
A fim de atingir esse objetivo descrito, o primeiro captulo iniciar com as
definies de linguagem, lngua e fala e com a apresentao dos estgios de aqui-
sio da lngua. Sero apresentadas as propriedades da lngua: fonema, morfema e
gramtica. Tambm sero discutidas as diferentes concepes sobre a aquisio da
lngua, usando como referencial a abordagem inatista de Chomsky, ambientalista
de Skinner e interacionistas, de Piaget, Bruner e Vygotsky.
O segundo captulo versar sobre a compreenso e a produo da lngua es-
crita, sob a perspectiva de Emlia Ferreiro, psicolinguista que foi orientanda de
Piaget. Analisaremos a psicognese da lngua escrita. Sero apresentados tambm
alguns dos mais comuns transtornos de linguagem, a saber, dislexia, dislalia, disfe-
mia, disgrafia e disortografia, que so desvios nos padres normais de aquisio da
linguagem desde suas etapas iniciais. Importante que o futuro psiclogo conhea
esses conceitos e possa avaliar o impacto dos mesmos na vida dos sujeitos.

5
O captulo trs inicia a discusso sobre pensamento. Interessante perce-
ber que pensamento e linguagem andam sempre juntos, mas precisamos fazer
aqui uma diviso didtica para estudo. Sero abordados os conceitos centrais
na Psicologia do Pensamento e os mais recentes estudos sobre a aquisio do
conhecimento humano.
A partir da perspectiva terica da teoria cognitiva, abordaremos alguns con-
ceitos fundamentais nos estudos do pensamento humano, como a resoluo de
problemas, o julgamento e tomada de deciso, a criatividade e os elementos faci-
litadores da mesma no pensamento humano.
Por ltimo, mas no menos importante, fechamos o livro didtico com a
histria dos estudos sobre a inteligncia humana e apresentamos as teorias mais
importantes sobre a Inteligncia. So apresentados tambm os extremos da inteli-
gncia: altas habilidades e retardamento mental.
Os conceitos sero apresentados a partir de uma reflexo tica e sob diversas
perspectivas tericas, permitindo o conhecimento mais ampliado do campo de
estudo destas fundamentais funes psicolgicas. As pesquisas mais recentes e as
mais importantes sero apresentadas. Que esta leitura possa contribuir com a ex-
celncia na formao dos psiclogos.

Bons estudos!

6
1
Linguagem, lngua
e fala
Linguagem, lngua e fala
Caro aluno, onde h seres humanos, h pensamento e linguagem. Se voc est
lendo este captulo, est pensando e utilizando a linguagem.
Assim sendo, preparamos este captulo para que voc possa apreender os con-
ceitos de linguagem, em primeiro lugar fazendo a distino fundamental entre
linguagem, lngua e fala e, em seguida, discutindo as diferentes concepes sobre
a aquisio da lngua, usando como referencial as abordagens inatistas, ambienta-
listas e interacionistas.

OBJETIVOS
Compreender a distino entre linguagem, lngua e fala;
Conhecer os estgios da aquisio da lngua e seus componentes inatos, ambientais
e sociais;
Discutir as propriedades da lngua: fonema, morfema, gramtica;
Refletir sobre a aquisio da lngua a partir da abordagem inatista, de Noam Chomsky;
ambientalista, de Skinner, e interacionista, de Piaget, Bruner e Vygotsky.

Os conceitos de linguagem, lngua e fala so mesmo um pouco misturados.


Qual seria a diferena entre linguagem e lngua? E lngua e fala? Muitos usam essas
palavras como sinnimas no mesmo?

EXEMPLO
Algumas pessoas costumam falar do desenvolvimento da linguagem de seu beb, se
referindo aos seus primeiros balbucios. Ser mesmo o correto falar a linguagem do beb?
Bem, de alguma forma h uma comunicao, ento falamos de linguagem tambm. Mas
quando falamos de balbucio, estamos nos referindo mais especificamente ao desenvolvimen-
to da lngua, no nosso caso, do desenvolvimento da lngua portuguesa. No balbucio vemos as
primeiras tentativas do beb de reproduzir os fonemas de nossa lngua.

captulo 1 8
A linguagem consiste na potencialidade que prpria do ser humano de ad-
quirir lnguas a chamada faculdade da linguagem. Acredita-se que essa faculdade
inata, como consta em Saussure (2006, p. 17): [...] o exerccio da linguagem
repousa numa faculdade que nos dada pela Natureza [...]. Como nos dizem
Silva e Silva (2012):

Ou seja, enquanto a faculdade da linguagem representa uma espcie de placa me


para a aprendizagem de lnguas; estas, por sua vez, remetem a um sistema de comuni-
cao adquirido socialmente, variando entre comunidades distintas.

Saussure (2006, p. 17) relata que a lngua [...] somente uma parte determinada, es-
sencial dela [da linguagem], indubitavelmente.

AUTOR
Ferdinand de Saussure (1857 a1913).
Linguista e filsofo suo. Sua teoria propiciou o desenvolvimento da Lingustica enquan-
to cincia autnoma. Influenciou a teoria da literatura e dos estudos culturais.
Serviu de base para o desenvolvimento do estruturalismo (a realidade social como um
conjunto formal de relaes)no sculo XX.
Fonte: https://goo.gl/EF67XB

Vamos esclarecer: linguagem todo e qualquer veculo que comuni-


que algo a algum. A linguagem pode ser classificada em verbal e no verbal.
Ela verbal quando usa palavras (escritas ou faladas) e no verbal quando utiliza
gestos, sons, cores, sons, imagens etc. Podemos pensar, assim, que a msica uma
linguagem, assim como a dana, a escultura e a pintura. E todas as formas de lin-
guagem so importantes em nossa vida. Podemos pensar nisso atravs da histria.
Vejamos na pintura: as pinturas das igrejas durante a Idade Mdia, por exemplo,
retratavam passagens da Bblia e ensinamentos religiosos. As pinturas medievais
e os vitrais das igrejas eram formas de ensinar populao um pouco mais sobre
a religio.Podiam tambm retratar os conflitos e as guerras, as doenas, como a

captulo 1 9
peste negra. A educao era para poucos, pois s os filhos dos nobres estudavam.
Marcada pela influncia da Igreja, ensinava-se o latim, doutrinas religiosas e t-
ticas de guerras. Grande parte da populao medieval era analfabeta e no tinha
acesso aos livros.

A arte medieval tambm era fortemente marcada pela religiosidade da poca. As


pinturas retratavam passagens da Bblia e ensinamentos religiosos. As pinturas me-
dievais e os vitrais das igrejas eram formas de ensinar populao um pouco mais
sobre a religio.

Podemos dizer que, em geral, a cultura medieval foi fortemente influenciada pela
religio. Na arquitetura destacou-se a construo de castelos, igrejas e catedrais. (S
HISTRIA - http://www.sohistoria.com.br/ef2/medieval/p2.php )
Outro exemplo interessante o painel Guernica, obra-prima de Pablo Picasso
pintado em 1937 por ocasio da Exposio Internacional de Paris. Pintado a leo,
normalmente tratado como representativo do bombardeirosofrido pela cidade
espanholade Guernica,em 26 de abril de 1937,por avies alemes, apoiando o
ditador Franco. Ele considerado a principal imagem existente sobre os horrores
daGuerra Civil Espanhola. Atualmente est no Museu Nacional Centro de Arte
Reina Sofia em Madrid, na Espanha. Conta-se, embora no se tenha certeza, que
durante a ocupao da Frana pelos nazistas na Segunda Guerra, um oficial ale-
mo, diante de uma retratao do painel, teria perguntado a Picasso se ele havia
feito o famoso (e horrvel, segundo ele!) painel, no que rapidamente foi respondi-
do pelo pintor: No, foram vocs!.

Fonte: http://www.infoescola.com/pi ntura/guernica/

captulo 1 10
E a arte rupestre? No possvel esquecer sua importncia.

Usa-se o termo arte rupestre para designar as


inmeras pinturas encontradas no interior de
cavernas pr-histricas por todo mundo.
Nossos ancestrais utilizavam pigmentos para
contar, por meio de desenhos nas paredes, o
que acontecia em suas vidas.

Fonte: https://goo.gl/F0K4Er

A lngua todo cdigo verbal estruturado, com regras especficas de


funcionamento, como, por exemplo, a lngua portuguesa, a lngua inglesa ou ale-
m. E tambm a lngua de sinais, aqui no Brasil, a Libras (Lngua Brasileira de
Sinais), usada pela comunidade surda. A Libras uma lngua visual que tem regras
de funcionamento como as demais. Engana-se quem acredita que os sinais usados
pelas pessoas surdas so meras reprodues de comportamento ou se referem ao
uso do alfabeto, tal qual muitas vezes recebemos em pequenos cartes nos nibus
por nossas grandes cidades. O alfabeto da Libras usado para soletrar nomes,
por exemplo, assim como ns sujeitos ouvintes fazemos quando precisamos, por
exemplo, soletrar um sobrenome diferente.

Fonte: https://goo.gl/Z2Nh8h

captulo 1 11
CURIOSIDADE
O alfabeto manual de Libras teve origem ainda no imprio. Foi criado pelo aba-
de Charles-Michel de Lpe, no sculo XVI. Ele foi o fundador da primeira escola para
deficientes auditivos em Paris, e o precursor no uso da lngua de sinais. Esse m-
todo de linguagem utilizando sinais foi desenvolvido e aperfeioado pelo abade Si-
card e Clerc, surdos, que comearam a ensinar a lngua de sinais por meio gramatical.
O alfabeto manual consiste na soletrao de letras e numerais com as mos. Para fazer uso
dele, necessrio soletrar pausadamente, formando as palavras com nitidez. Ele usado
apenas para soletrar nomes de pessoas, de lugares, de rtulos, endereos, e para vocbu-
los inexistentes na lngua de sinais. Pode ser usado tambm para descrever algo a que se
tem dvida.

Fonte: PORTAL EDUCAO - Cursos Online: Mais de 1.000 cursos on-line com certifi-
cado https://goo.gl/VhUrm3

Fala a expresso da lngua. a realizao concreta da lngua, feita por um


indivduo da comunidade em determinado momento. um ato individual que
cada membro pode efetuar com o uso da lngua.
fundamental, para a compreenso do ser humano, estudar as relaes entre
linguagem, pensamento e suas implicaes para a aquisio de uma lngua.

Lngua todo cdigo


Linguagem todo e
verbal estruturado, com
qualquer veculo que co-
regras especficas de Fala a expresso da
munique algo a algum
funcionamento (lngua lngua.
(smbolos, cones, sinais,
portuguesa, lngua ingle-
signos).
sa etc.).

Estrutura da lngua

Por que o estudante de Psicologia deve estudar a estrutura da lngua? No


um assunto para os profissionais da fonoaudiologia? Sim, ! E para a Psicologia

captulo 1 12
tambm! Verificar dificuldades na organizao e expresso da lngua pode nos dizer
muito sobre o desenvolvimento do sujeito ou dos sujeitos. Uma pessoa que fala
errado, que no faz concordncia verbal, tem um problema de desenvolvimento?
Talvez. Precisamos analisar: como sua comunidade verbal? Sua escolaridade? E o
desenvolvimento da fala, como se deu? So perguntas que devero ser respondidas
em qualquer avaliao psicolgica, de adultos ou de crianas ou de grupos. So
muitas as teorias sobre a aquisio da lngua e aqui neste captulo falaremos sobre
algumas, mas importante deixar claro que os autores hoje j concordam que o ser
humano nasce com a capacidade para desenvolver uma lngua, mas esta s se dar
na interao com seus pares. Ou seja, h fatores biolgicos e sociais envolvidos.
Como nos diz Tomasello (2003): o ser humano biologicamente social.
Vamos comear analisando a estrutura da lngua. Pode-se pensar na lngua
organizada em uma hierarquia:
Na base da escada esto os sons bsicos que so os fonemas os blocos
da construo.
As lnguas combinam fonemas em unidades dotadas de significado, chamados
morfemas degrau seguinte da hierarquia.
Combinamos morfemas em palavras: o degrau seguinte da hierarquia. Quase
no topo da hierarquia esto as frases, que combinam duas ou mais palavras, dis-
postas de acordo com regras. No topo esto as sentenas, formadas pelas frases.

Morfemas referem-se a
qualquer pequena uni-
dade lingustica que
contenha significado Palavras so unidades
Fonemas so os sons; (como exemplo sufixos e da fala que transmitem
prefixos, que podem ser significado.
acrescentados a palavras
para formar outras mais
complexas);

Alm disso, temos a gramtica, sistema de regras que nos permite a co-
municao com os outros e a compreenso do que eles dizem. A gramtica se
subdivide em:

captulo 1 13
Sintaxe parte que estuda as palavras enquanto elementos de uma frase, as
suas relaes de concordncia, de subordinao e de ordem.
Semntica num sistema lingustico, o componente do sentido das pala-
vras e da interpretao das sentenas e dos enunciados, o sentido das palavras em
oposio a sua forma.

A maioria dos pais teria dificuldade para enunciar as regras da sintaxe, mas aos
dois anos as crianas j formam suas prprias frases, originais e gramaticalmente
apropriadas. Demoram um pouco mais, claro, com a conjugao dos verbos
irregulares. Formas complexas da nossa lngua portuguesa. Com esses verbos, por
exemplo, crianas bem pequenas fazem supergeneralizao, que a aplicao ina-
dequada de regras.

EXEMPLO
Ex: cabeu, dizeu
- Queria que voc isse para minha casa! disse o menino de 3 anos para sua av.

Estgios de aquisio da lngua

comum dividir a aquisio da lngua em estgios (Pinker, 2002; Scarpa, 2001).


Em primeiro lugar, temos o estgio do balbucio, por volta dos 4 meses. No h qual-
quer produo lingustica identificvel. O balbuciar dos bebs sinaliza o comeo da
aquisio da lngua. O beb est comeando a usar a voz para transmitir seus desejos.
Nesse momento, fundamental que os pais respondam aos pequenos gritos de
seus bebs. Assim como estamos estudando, a lngua s se desenvolver na interao
com seus pares. Se o beb balbucia e no h algum para responder, para sorrir para
ele, suas manifestaes nesse sentido tendem a ser menos frequentes.

captulo 1 14
Fonte: https://goo.gl/gYSZHT

CURIOSIDADE
Assista tambm:
Conversa de pai para filho em https://www.youtube.com/watch?v=YSKjnCnOb3U
Beb diz, olha pra mim quando eu estiver falando em https://www.youtube.
com/watch?v=mCGccHe1SLY

Em seguida podemos identificar o estgio de uma s palavra, por volta de 12


meses. Segundo Stillings (1989), o primeiro estgio verdadeiramente lingustico
da criana parece ser o estgio de uma palavra. Nesse estgio, que aparece por volta
de um ano de idade, as crianas produzem suas primeiras palavras.
Antes do segundo ano, temos o estgio de duas palavras cuja caracterstica a
fala telegrfica, que contm principalmente substantivos e verbos. Nesse momen-
to, o vocabulrio da criana deve ser algo em torno de 20 a 100 palavras. A criana
comea a juntar palavra em frases simples: qu nan, qu pap e compreende
ordens familiares: no mexa, d para mim, no pode. A fala telegrfica
usada para numerosas finalidades:

Identificar e nomear objetos (sopa mame);


Pedir para repetir (mais suco);
Afirmar que algo no existe (no sapato);
Expressar posse (casaco papai);
Indicar causas de uma ao (mame embora);
Expressar localizao (blusa cadeira);
Indicar determinada qualidade (carro vermelho).

captulo 1 15
Por volta dos 2 anos, a criana forma frases com 3 palavras, emprega substan-
tivos e verbos; nomeia figuras; usa os pronomes eu e voc. Seu vocabulrio
de cerca de 200 a 300 palavras, e ela compreende ordens faladas.
Logo aps vemos uma exploso da lngua. As crianas expandem seu vo-
cabulrio, aprendem as regras de construo (negativa, passiva etc.) da lngua,
aprendendo seu sistema fonolgico e morfolgico, aperfeioando sua pronncia,
e, geralmente, alcanando a forma adulta de maneira bem rpida.

EXEMPLO
Resumo dos estgios
4 meses Balbucia muitos sons da fala;
10 meses Balbucio revela a lngua familiar;
12 meses Estgio de uma s palavra;
24 meses Duas palavras, fala telegrfica;
+24 meses Desenvolvimento rpido para frases completas.

Importante ressaltar neste momento que estamos falando de um desenvolvi-


mento infantil dentro dos padres possveis de normalidade, ou seja, uma crian-
a que seja alimentada, amada, que tenha com quem falar e que oua a fala de seus
pares. Esse o motivo pelo qual o profissional de psicologia deve conhecer esses
estgios. Por que a criana de quatro anos, que chega ao consultrio ou que est
na escola, no fala? Ou por que fala somente uma s palavra quando deseja algo?
Por que temos um estudante universitrio que no consegue contar uma histria
completa, com comeo, meio e fim, ficando confuso tambm na interpretao?
Como se deu o desenvolvimento de sua fala? Havia algum que falava com ele?

EXEMPLO
No consultrio particular, atendendo crianas com problemas de aprendizagem, recebo
uma criana de 05 anos que fala desta forma:
Tentati (Senta aqui)
Abiqui (Abre aqui a lata de refrigerante)
Questionada, sua me responde: Todo mundo l em casa fala assim!.

captulo 1 16
Anlise a ser feita: um problema da comunidade de fala? Ou um problema de desenvolvimen-
to? Ser um problema de todos na famlia?
Pois sabemos que com 05 anos no esperado esse tipo de discurso.

Teorias sobre a aquisio da lngua

Temos o propsito aqui de examinar algumas das principais teorias sobre a


aquisio da lngua tendo em vista a nfase de cada uma delas nos fatores cogni-
tivos e ambientais. O conhecimento dessas teorias fundamental para o futuro
psiclogo, especialista no desenvolvimento humano.

Teorias ambientalistas

As teorias ambientalistas do nfase s experincias e educao do sujeito


em detrimento aos possveis aspectos inatos. Importante ressaltar que no h uma
rejeio dos aspectos inatos, mas eles so considerados menos importantes para
o desenvolvimento da lngua.
Vamos ressaltar aqui a teoria de Skinner (1978). Para esse autor, as pessoas
aprendem a lngua exatamente da mesma forma que aprendem comportamentos
simples: pelo condicionamento mecnico. A lngua generaliza-se como qualquer
outro comportamento quando um ato repetidamente reforado, o ato em si
torna-se reforador, e sua probabilidade de ocorrncia aumenta. O comportamen-
to verbal se enquadra, nesta perspectiva, na sucesso de mecanismos de estmulo-
-resposta-reforo: eles explicam o condicionamento que est na base da estrutura
do comportamento. Mas no so apenas os padres de estmulo que chamam a
ateno dos behavioristas. A imitao tambm exerce uma funo importante na
aquisio da lngua pela criana. O padro de imitao segue um princpio fixo:
o adulto fala uma palavra, a criana imita essa produo, e o adulto recompensa a
criana por essa repetio, mesmo que ela no seja fiel ao que foi dito inicialmente.
Com o passar do tempo, a criana passa a falar mais parecido com o adulto, apren-
dendo como combinar as palavras da mesma forma que aprendeu a reproduzi-las,
por meio da imitao e posterior aproximao ao modelo adulto.

captulo 1 17
Para Skinner (1978), so trs os princpios de aprendizagem familiar:
Associao (da viso das coisas com os sons das palavras);
Imitao (das palavras e sintaxe modeladas por outros);
Reforo (com sorrisos e abraos quando a criana diz uma coisa certa).

Para esse autor, o comportamento verbal passou a existir quando, por um passo crtico
na evoluo da espcie humana, a musculatura vocal tornou-se suscetvel ao condicio-
namento operacional (Skinner, 1984, 1985, 1990).

Os bebs aprendem a falar, sob muitos aspectos, da mesma forma que os animais
aprendem a bicar ou apertar teclas.

Com essa viso, os behavioristas tendem a enfatizar a influncia do meio e ver


a criana como um receptor mais passivo do que ativo no processo de aquisio
da lngua, tornando o seu papel no processo de aprendizagem menos relevante.
Skinner introduziu a ideia de que a partir da repetio de formas corretas
pelos pais que leva as crianas aquisio da gramtica correta.

Noam Chomsky

Chomsky (1957) reagiu fortemente aos argumentos de Skinner, contrapondo


que levaria uma vida inteira a adquirir uma lngua por condicionamento direto.
Chomsky um linguista americano (nascido em 1928) que desenvolveu um
modelo formal de linguagem, conhecido como gramtica generativa, que domi-
nante desde 1960.
Para ele, haveria uma estrutura universal subjacente a todas as lnguas, e a
competncia lingustica seria inata. Segundo ele, Skinner foi ingnuo, pois
um cientista marciano observando crianas numa comunidade de lngua ni-
ca concluiria que ela quase completamente inata (Chomsky, 1959,1987. In:
STENBERG, 2000). O ritmo que a crianas aprendem gramtica e palavras sem
serem ensinadas extraordinrio demais para ser explicado apenas pelos princpios
da aprendizagem. As crianas criam todos os tipos de frases que nunca ouviram
antes e por isso no podem estar imitando.

captulo 1 18
Uma das caractersticas fundamentais da linguagem, salienta Chomsky, que
as palavras podem se combinar para dizermos coisas que nunca ouvimos antes, no
havendo limite para as novas frases que podemos formar. Chomsky prope ento
a existncia de um Mecanismo de aquisio da linguagem, Language aquisition
device. rgos mentais e rgos fsicos esto, uns e outros, determinados por pro-
priedades especficas da espcie e geneticamente determinadas, embora, nos dois
casos, a interao com o meio seja necessria para desencadear o desenvolvimento.
H uma herana gentica exclusiva da espcie que d ao homem o dom da
linguagem que s se atualiza num meio prprio ao seu desenvolvimento. Essa
sua teoria do dispositivo de aquisio de linguagem (LDA). As pessoas nascem
com um equipamento mental (LDA) que lhes possibilita descobrir as regras para
aglutinar sentenas aceitveis. Assim como a maturao sexual: com um cuidado
adequado, a lngua simplesmente acontece criana. Para esse autor, os 5 mil
idiomas humanos so dialetos da gramtica universal para o qual nosso cre-
bro foi preparado. Graas gramtica universal inata, aprenderemos prontamente
qualquer linguagem que ouvirmos. Acontece de forma to natural como as aves
aprendem a voar que o treinamento pouco ajuda. A aprendizagem to rpida
e com to pequeno investimento explcito no seu ensino, que s pode explicar-se
por esta pr-disposio biolgica da criana. Chomsky (In Pinker, 2002) apresenta
muitas observaes que corroboram sua ideia:

As fases na aquisio da lngua sugerem um mecanismo universal;


A sensibilidade extremamente precoce do beb para a lngua indica que
nascemos com capacidades especiais;
Surgimento de capacidades lingusticas bsicas em bebs deficientes;
Os esforos ativos da criana para dominar a lngua. As crianas so
entusisticas da lngua e exercitam-na sem qualquer incitao.

Chomsky apresenta sua ideia da gramtica gerativa os enunciados ou fra-


ses das lnguas naturais devem ser interpretados em dois tipos de representao
distinta: as estruturas superficiais correspondendo estrutura patente das frases,
e as estruturas profundas, uma representao abstrata das relaes lgico-se-
mnticas das mesmas. A gramtica constitui um sistema de regras que interagem
continuamente para gerar um nmero indefinido de estruturas lingusticas. Toda
sentena gramatical tem uma estrutura superficial e uma estrutura profunda.

captulo 1 19
A estrutura profunda o fator essencial na determinao do significado, sen-
do, portanto a responsvel pela interpretao semntica (o componente do sen-
tido das palavras e da interpretao das sentenas e dos enunciados) da sentena
(forma abstrata subjacente que determina o significado da frase). A estrutura su-
perficial est diretamente vinculada ao componente fonolgico da gramtica, de-
terminando a interpretao fontica das sentenas regras pelas quais a pronncia
da sentena, incluindo acentuao e entonao determinada (depende das frases
precisas que expressam os pensamentos). uma representao do smbolo fsico
que produzimos ou ouvimos. O componente sinttico (sistema das regras que de-
finem as frases permitidas em uma lngua) aquele que especifica se as sentenas
so ou no gramaticalmente aceitveis. ele o responsvel por gerar a estrutura
superficial e a profunda das sentenas, interrelacionando-as. O modelo chamado
de gramtica transformacional: as estruturas profundas so transformadas com
base no emprego de certas regras em estruturas superficiais.

EXEMPLO
Um exemplo clssico. Tome duas frases: Joo comprou o caderno e O caderno foi
comprado por Joo. Para um estruturalista que s trabalha com a lngua manifestada, ob-
servvel diretamente, elas so muito diferentes. J para Chomsky, as duas frases seriam,
apesar das diferenas bvias, muito prximas, porque dizem a mesma coisa, descrevem a
mesma ao, mudando a nfase a primeira comea a frase pelo agente da ao, enquanto
a segunda inicia com o objeto (as formas ativa e passiva). Ou seja: na estrutura profunda, as
duas frases seriam uma s. As transformaes entre um estgio e outro que seriam objeto
do linguista.

Dentro da cabea de Noam Chomsky. Disponvel em: https://goo.gl/NalgYo

captulo 1 20
AUTOR

Avram Noam Chomsky um linguista, filsofo, cientista cognitivo,


comentarista e ativista poltico norte-americano, reverenciado em
mbito acadmico como o pai da lingustica moderna,tambm
uma das mais renomadas figuras no campo da filosofia analtica.

Teoria da soluo de problemas de jerome bruner

J Bruner (nascido em 1915), psiclogo americano, adota como unidade de


anlise para o estudo da aquisio da lngua os esquemas interacionais encon-
trados na dade me-criana. O interesse maior desse autor era descobrir uma
gramtica inerente a certas formas de interao social, sobre cuja base a criana
construiria a verdadeira gramtica. Aprender uma lngua no consiste apenas
em aprender a gramtica, mas tambm a apreender as intenes do outro pelo
uso apropriado da gramtica. Bruner foi um dos primeiros a propor que as crian-
as aprendem a se comunicar no contexto da soluo de problemas enquanto
interagem com os pais. Os pais se comunicam em linguagem infantil, o que ele
chamou de aula de linguagem. A regularidade, as simplificaes e o foco no aqui
e agora so apropriados capacidade cognitiva limitada da criana. A linguagem
consistente e fcil possibilita criana comear a extrair a estrutura da lngua e
formular princpios gerais. As crianas usam um mtodo de teste de hipteses
para desvendar as leis da linguagem. O foco de ateno da criana um tipo de
andaime para os primrdios da aprendizagem da lngua que ajuda os aprendizes
a discernir as intenes comunicativas do adulto. Para adquirir o uso convencional
de um smbolo lingustico, a criana tem de ser capaz de determinar as intenes
comunicativas do adulto, e ento envolver-se num processo de imitao com in-
verso de papis.

captulo 1 21
Bruner (1983) explica a aquisio da linguagem a partir de dois meca-
nismos: um equivalente ao Language Aquisition Device LAD, cor-
respondendo a uma fora interna (push) que impulsiona a criana a
aprender a linguagem. O outro a fora que absorve (pull) a linguagem
do meio social, atravs do estmulo encorajador (scaffolding) da pes-
soa que mais interage com a criana, somada ao contexto constante e
reconhecvel no qual a linguagem usada. Essa estrutura recebe o nome de Language
Acquisition Support System (LASS), e considerada essencial para que a criana
aprenda a linguagem. (BORGES; SALOMO, 2003)

Piaget e a lngua

Para Piaget, o aparecimento da lngua seria decorrncia de algumas das aqui-


sies do perodo sensrio-motor. Ao longo desse perodo, a criana adquire a
capacidade de substituir ou representar eventos que no se encontram presentes.
Assim ela pode atuar sobre o seu ambiente dispensando a presena da realidade
imediatamente perceptvel. Objeto e eventos so, agora, substitudos por smbo-
los mentais. A formao desses smbolos se d a partir da imitao. A imitao
a grande responsvel pela aquisio da linguagem. Inicialmente a criana imita
determinados comportamentos em funo de simples exercitao. Essas primeiras
aes imitativas so imprecisas e mesmo rudimentares; aos poucos a criana vai
aperfeioando seus movimentos, at ser capaz de reproduzir internamente tais
aes. Os smbolos mentais so as aes internalizadas. Cabe imitao o papel
de intermediria entre as aes concretas, explcita e exteriores e as aes figuradas,
implcitas e interiores que constituem a essncia da linguagem e, consequente-
mente, do pensamento. O aparecimento dos sons e das palavras segue uma evolu-
o semelhante, ou seja, os sons so associados a determinadas aes, e a aquisio
da linguagem se processa por meio da imitao desses sons. As primeiras palavras
esto assim, intimamente ligadas com os desejos e as aes da criana.
Para Piaget, existiram duas amplas categorias de linguagem:

Linguagem no comunicativa ou egocntrica no existe uma inteno de


comunicar e no h tentativa de levar em considerao o ponto de vista do ouvinte.
Para quem j esteve em uma creche, fcil lembrar. As crianas falam entre si, mas
no querem saber o que o outro est dizendo. preciso a interveno do professor
para que algum dilogo possa comear a se estruturar.

captulo 1 22
Linguagem egocntrica se divide em:

repetio ou ecolalia, quando a criana expressa de maneira repetitiva sla-


bas ou palavras, sem contexto;
monlogo, quando a fala da criana dirigida a si mesma;
monlogo coletivo, quando a fala da criana dirigida para si, porm em
uma situao de interao social, mas sem preocupar-se em ser ouvida por aqueles
que os cercam. Essa bem a situao da creche: todos falam ao mesmo tempo
sem que respondam as argumentaes dos outros. Crianas conversando dizem
frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. No h liderana,
e os pares so constantemente trocados.

Linguagem comunicativa ou socializada a criana leva em conta o ponto


de vista do ouvinte e tenta transmitir alguma informao.
Piaget distingue cinco subclasses da linguagem socializada:

Informao adaptada, que constitua a base dos verdadeiros dilogos. Aqui


o emissor e o receptor conseguem realmente falar sobre um mesmo assunto;
Crticas, que so comentrios em que o emissor afirma sua superioridade ou
deprecia aqueles a quem se dirige. O momento em que a criana faz observaes
sobre a conduta de seus interlocutores, como: ordens, splicas e ameaas;
Ordens;
Questes;
Respostas;

EXEMPLO
Informao adaptada
Ez para Pie: c vai casar comigo.
Pie: No, eu no vou casar com voc.
Ez: Ah, vai, sim, voc vai casar comigo.
Pie: No. Ez: Vai. (Piaget, 1955).

captulo 1 23
medida que as crianas vo crescendo, verifica-se um aumento da lingua-
gem comunicativa em detrimento da linguagem egocntrica. Entre os sete e oito
anos de idade ocorre a ruptura com o egocentrismo infantil, caracterizando cada
vez mais a socializao da atividade infantil. A partir dessa idade a fala infantil
assume cada vez mais traos de uma linguagem socializada, que ocasionada pela
mudana da estrutura do pensamento infantil. O pensamento infantil faz a tran-
sio do no-dirigido (autstico) para o tipo dirigido (inteligente). Este fato se d
por conta das alteraes ou amadurecimentos cognitivos das crianas.

O pensamento orientado consciente, isto , prossegue objetivos presentes no esprito


de quem pensa. inteligente, isto , encontra-se adaptado realidade e esfora-se
por influenci-la. suscetvel de verdade e erro... e pode ser comunicado atravs da
linguagem. O pensamento autstico subconsciente, isto , os objetivos que prossegue
e os problemas que pe a si prprio no se encontram presentes na conscincia. No
se encontra adaptado realidade externa, antes cria para si prprio uma realidade de
imaginao ou sonhos. Tende no a estabelecer verdades, mas a recompensar desejos
e permanece estritamente individual e incomunicvel enquanto tal, por meio da lingua-
gem, visto que opera primordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, tem
que recorrer a mtodos indiretos, evocando, por meio de smbolos e mitos, os sentimen-
tos que o guiam. (Piaget, 1999)

Para Piaget, conhecer um processo ativo em que a criana elabora e reelabora sua
viso do mundo, criando a cada etapa de sua vida ferramentas intelectuais sempre mais
ricas que lhe permitem construir novos objetos de conhecimento. Conhecer o proces-
so pelo qual o sujeito do conhecimento d sentido a sua existncia, construindo leituras
novas de si mesmo e de sua realidade e ampliando sua ao no mundo.
Segundo esse autor, o desenvolvimento cognitivo se d em quatro estgios:
Sensrio-motor (0 a 24 meses);
Pr-operatrio (2 a 7 anos);
Operatrio concreto (7 a 11 anos);
Operatrio formal (11 anos em diante).
A viso de mundo infantil evolui progressivamente evidenciando, assim, uma se-
quncia de etapas, cada qual com caractersticas prprias. Estgio de desenvol-
vimento revela um modo especfico de entender a realidade. A idade sugerida
somente um parmetro.

captulo 1 24
Vygotsky e a relao entre pensamento e lngua

Lev Semionovitch Vygotsky nasceu na Bielorrsia, em 1896. Curiosamente,


o mesmo ano em que Jean Piaget nasceu. Ao contrrio, porm, do que muitos
pensam, Piaget e Vygotsky nunca se encontraram, um no complementou a obra
do outro. Eles pensavam e escreviam de lugares diferentes sobre o mesmo objeto
de estudo, o desenvolvimento cognitivo.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano fun-
damentam-se em sua ideia de que as funes psicolgicas superiores so constru-
das ao longo da histria social do homem. As caractersticas tipicamente humanas
resultam da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural
A cultura , portanto parte da natureza humana. Dessa forma, a compreenso
do desenvolvimento no pode ser buscada em propriedades naturais do sistema
nervoso. O crebro o substrato material da atividade psquica que trazemos co-
nosco ao nascer. , porm, um sistema aberto, de grande plasticidade.
A lngua um signo mediador por excelncia, pois ela carrega em si os concei-
tos generalizados e elaborados pela cultura humana. Vygotsky rejeitou, portanto,
a ideia de funes mentais fixas e imutveis, trabalhando com a noo do crebro
como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de fun-
cionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimen-
to individual.
O principal conceito da obra de Vygotsky o de Mediao. A lngua, sistema
simblico fundamental na mediao entre sujeito e objeto de conhecimento, tem,
para Vygotsky, duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento
generalizante. Isto , alm de servir ao propsito de comunicao entre os indi-
vduos (intercmbio), a lngua simplifica e generaliza a experincia, ordenando
as instncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado com-
partilhado pelos usurios dessa lngua. A linguagem ordena o real, agrupando
todas as ocorrncias de uma mesma classe de objeto, eventos, situaes, sob uma
mesma categoria conceitual. essa funo de pensamento generalizante que torna
a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos
e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o
objeto de conhecimento.

captulo 1 25
A compreenso das relaes entre pensamento e linguagem , pois, essen-
cial, segundo Vygotsky, para a compreenso do funcionamento psicolgico do
ser humano.
Segundo nosso autor, pensamento e linguagem tm percursos distintos. At
os dois anos de idade, vemos um pensamento sem linguagem e uma linguagem
sem pensamento. o perodo que Vygotsky chama de inteligncia prtica, assim
como tambm chamou Piaget mencionando seu estgio sensrio-motor.
Por volta dos 2 anos, o percurso do pensamento encontra-se com o da lingua-
gem e inicia-se uma nova forma de funcionamento:

a fala torna-se intelectual, com funo simblica, generalizante;


O pensamento torna-se verbal, mediado por significados dados
pela linguagem

A vinculao dos processos de pensamento e linguagem impulsionada pela


prpria insero da criana num grupo cultural.
O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos
um momento crucial no desenvolvimento da espcie humana, momento em que
o biolgico transforma-se no scio-histrico. Quando os processos se unem, o ser
humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicolgico
mais sofisticado, mediado pelo sistema simblico da linguagem.

Para Vygotsky (1993): O pensamento no simplesmente expresso em palavras:


por meio delas que ele passa a existir.

Fonte: https://goo.gl/ylYnJp

RESUMO
O primeiro captulo apresentou os conceitos de linguagem, lngua e fala e tambm a
estrutura da lngua.
Aprendemos sobre a aquisio da lngua e alguns dos principais autores que discorrem
sobre este tema to importante.
Sempre lembrando que a relao entre pensamento e linguagem e lngua estreita e
vamos sempre articular os conceitos.

captulo 1 26
ATIVIDADE
99 Segundo a perspectiva behaviorista, como a lngua adquirida?
99 Para Bruner, a criana comea a se comunicar pela necessidade de solucionar proble-
mas. Esclarea.
99 Qual a posio de Chomsky sobre a aquisio da lngua?
9 9 Para Piaget, existem duas amplas categorias de linguagem. Quais seriam es-
tas? Esclarea.
99 Para Vygotsky, quais so as duas funes bsicas da linguagem? Descreva-as su-
cintamente.
99 Para Vygotsky, o percurso do pensamento se encontra com o da linguagem por volta dos
2 anos. Como se d esse processo
99 Para Chomsky, h muitas observaes corroborativas da existncia do dispositivo de
aquisio da linguagem (LDA). Esclarea ao menos UMA delas.
99 Para Piaget, qual o papel da imitao dentro do processo de aquisio da lngua?
99 Que capacidade a criana adquire ao longo do perodo sensrio-motor, segundo Piaget, e
que propicia o aparecimento da linguagem? Esclarea.
99 Esclarea sintaxe e semntica, elementos da gramtica.

REFLEXO
Pensamento e linguagem esto presentes em nossa vida, em todas as nossas atividades.
Para entender um pouco mais, visite uma creche, acompanhe o desenvolvimento da lngua
de uma criana. Converse com ela, deixe-a falar e se interesse pela articulao do discurso
e das palavras.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BORGES, L.C.; SALOMO, N.M.R. Aquisio da Linguagem: Consideraes da Pers-
pectiva da Interao Social. In: Psicologia: Reflexo e Crtica, 2003, 16(2), pp. 327-336
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PIAGET, J. O pensamento e a linguagem na criana. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
PINKER, Steven.O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem.So
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SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. 27. ed. So Paulo: Cultrix, 2006.
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Janeiro: Martins Fontes, 2003
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993

captulo 1 28
2
A Lngua escrita
A Lngua escrita

Escrever preciso

Qual a importncia da escrita para o homem e sua sociedade? Como ela surgiu?
No um elemento natural, j sabemos. algo que aprendemos em nossa vida em
comunidade e que depende da interao com o outro. Guarda nosso maior tesouro:
o conhecimento. A escrita marca a transio da pr-histria para a histria.
Vamos ento conhecer sua evoluo e a viso da linguista Emlia Ferreiro, que
foi orientanda de Jean Piaget sobre a aquisio da lngua escrita. Como aprende-
mos a ler e a escrever. No simples.
Sero apresentados tambm alguns dos transtornos de linguagem mais conhe-
cidos que afetam uma grande parte de nossa populao.

OBJETIVOS
Conhecer a evoluo da escrita e sua importncia para o homem;
Conhecer a abordagem da construo da escrita, a psicognese da lngua escrita, segundo
Emlia Ferreiro;
Discutir os transtornos de linguagem: dislexia, dislalia, disfemia, disgrafia e disortografia.

EXEMPLO
O que alfabetizao? Muitos pais de nossa poca esto to acostumados a conhecer
a escola e seus mecanismos que poucos sabem que a escola tal como a conhecemos hoje
uma instituio recente na histria e poucos sabem tambm que alfabetizar no natural.
um processo complexo que exige dedicao de quem est ensinando e uma grande dedi-
cao da criana (ou adulto) que inicia seu processo. As letras no existem na natureza, por
isso no algo natural ao ser humano escrever e ler, apesar desses processos terem uma
grande importncia em nossa sociedade.

captulo 2 30
Para saber mais sobre a histria da infncia e da escola, leia:
Histria Social da Criana e da famlia, de Philippe ries.

Ningum sabe ao certo quando e como a lngua falada teve seu inicio.
As primeiras tentativas de explicao de sua origem so de natureza religiosa,
incluindo o relato da Torre de Babel.

Na Bblia, o Gnesis conta que o mundo inteiro falava a mesma lngua, com as mes-
mas palavras (Gn 11,1). Os homens resolveram, porm, criar uma cidade com uma
torre to alta que chegaria a tocar o cu e os tornaria famosos e poderosos. Ento
Deus, para castig-los, fez com que ningum mais se entendesse e os homens
passaram a falar lnguas diferentes.
Assim, os construtores da torre se dispersaram, e a obra permaneceu inacabada.
A diversidade das lnguas surge como forma de evitar a centralizao do poder. A
cidade dessa histria bblica ficou conhecida como Babel, que significa confuso.
(Silva, 2007)

Quase todas as sociedades antigas se valem de uma narrativa mtica para


explicar a origem da linguagem ou adversidade das lnguas. H tambm expli-
caes provenientes da filosofia.

O filsofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) sups que a linguagem humana teria


evoludo gradualmente, a partir da necessidade de exprimir os sentimentos, at formas
mais complexas e abstratas. Para Rousseau, a primeira linguagem do homem foi o gri-
to da natureza, que era usado pelos primeiros homens para implorar socorro no perigo
ou como alvio de dores violentas, mas no era de uso comum. (Silva, 2007)

captulo 2 31
Algumas outras teorias informam que a fala foi a princpio uma imitao de
sons naturais ou de gestos. Com a necessidade de uma comunicao mais elabora-
da, a linguagem gestual vai evoluindo para uma lngua mais sofisticada.
Quando a fala comeou ampliar seu vocabulrio atravs dos tempos, no
havia como preservar a histria de acontecimentos importantes a no ser que a
guardassem na memria. Falar era e importante, mas as informaes podem se
perder ao longo do tempo, pois no so registradas.
A lngua escrita surgiu milhares de anos depois (4.500 a.C.), e a sua evoluo
possibilita fazer registros, o que permite um processo de acumulao dos saberes
e a possibilidade de criao de novos conhecimentos a partir dos acervos j dispo-
nveis. Foi um longo caminho at chegarmos aprendizagem da escrita tal como
hoje conhecemos. E se hoje no h possibilidade de pensarmos um mundo sem
as letras, sem a leitura e a escrita, importante que conheamos sua histria e seu
desenvolvimento, pois isso nos possibilita conhecer o homem e suas relaes.

Fonte: https://goo.gl/mHyKsl

A evoluo da escrita

A escrita tem origem no momento em que o homem aprende a comunicar


seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Signos que sejam compreen-
sveis por outros homens que possuem ideias sobre como funciona esse sistema de
comunicao (Barbosa, 2013, p. 34).
H cerca de 4.500 anos a. C., o homem inventou a escrita. A escrita consi-
derada um marco de passagem da pr-histria para a histria, mas o surgimento

captulo 2 32
da escrita propriamente dita acontece no mundo antigo, num momento histrico
caracterizado pelo desenvolvimento de elementos diversos da civilizao, como a
arte, a agricultura e o comrcio que a mquina estatal procurou controlar.
A palavra escrita vem do verbo latino scribere, que significa traar caracteres,
escrever, fazer letras (BERWANGER; LEAL, 1995 apud GUERRERO, 2013).
Segundo Guerrero (2013), Voltaire define a escrita como pintura da voz; D.
Diringer a define como a expresso grfica do discurso, a fixao da linguagem
falada de forma permanente ou semipermanente e H. Higounet a define como
expresso grfica da linguagem.
De acordo com Barbosa (2013), a pintura ou o desenho foram registros an-
tecedentes escrita. Observando os desenhos e gravuras feitos em cavernas (arte
rupestre) torna-se perceptvel a importncia da necessidade de transmisso de
pensamentos e sentimentos at mesmo entre os povos mais primitivos, cujos au-
tores representavam animais, pessoas e rituais, em tamanhos naturais, voltados
para suas prprias culturas. Segundo esse autor, essa forma de registro refere-se
a uma escrita pictogrfica e sua funo descritiva, ou seja, sem ligao com
a fala ou com o idioma.

O Parque Nacional da Serra da Capivara (Piau, Brasil) abriga uma das maiores colees
de arte rupestre do mundo. Dos mais de 600 stios arqueolgicos que existem dentro do
Parque Nacional, 170 esto abertos para a visitao. So registros de ocupao humana
que, segundo estudos de arquelogos e antroplogos, pode chegar at a 100 mil anos de
antiguidade. Por sua importncia, foi includo na lista de Patrimnio Cultural da Humanidade
pela Unesco (Unicef).

captulo 2 33
A descrio evoluiu para uma etapa de escrita mnemnica, ou representati-
va. Ou seja, um desenho representa o mesmo objeto ou ser para todos os indi-
vduos que compreendem esse sistema de representao. Nessa etapa, o smbolo
adquire caracterstica social e os indivduos passam a fazer registros para a pos-
teridade, resgatando em suas memrias smbolos semelhantes aos empregados
por outros indivduos.
Guerrero (2013) enfatiza que a escrita mnemnica servia apenas para repre-
sentar figurativamente uma s ideia, um s conceito. Por exemplo, o desenho
de um machado representava unicamente guerra, e assim sucessivamente. Para
Barbosa (2013),essa etapa constituiu fator fundamental para o desenvolvimento
da escrita.
Em seguida, na etapa logogrfica, uma representao assume vrios signi-
ficados associados, expressando as ideias indiretamente, mas ainda sem ligao
com a fala. Barbosa (2013) exemplifica: um desenho do sol representava sol e
tambm brilhante, branco ou dia.
Por volta de 3.500 a.C., os registros eram feitos por meio da escrita hieroglfica
que podia ser utilizada em trs vertentes: a sagrada (hieroglfica do gregohiero=
sagrado; ghiphein = escultura, gravao. Termo que literalmente significa escri-
ta sagrada), a reservada normalmente aos sacerdotes (hierrtica) e a destinada
redao de cartas (epistologrfica). No incio esses registros eram pictogrficos:
forma de registro pelos quais ideias eram transmitidas por meio de desenhos. Ou
seja, representavam figuras e no sons. Para esses registros foram criados por volta
de 600 sinais, o que tornava a compreenso difcil e por isso eram utilizadas so-
mente pelos escribas, minoria que exercia funes para o Estado.
A escrita pictogrfica existiu durante cerca de trs milnios e sofreu algu-
mas modificaes, atribuindo-se civilizao egpcia o seu uso mais frequente
(Infopdia, 2016). Alm dos registros em tmulos e monumentos, os egpcios
faziam uso do papiro1 para o registro das atas administrativas, da justia e para
anotaes contbeis nas atividades do comrcio. Somente mais tarde os sinais
egpcios adquirem caracterstica fontica (Aranha, 1996, p. 33).

CURIOSIDADE
1
Papiro uma espcie de planta do Vale do Nilo e os egpcios aproveitavam suas
hastes, cortando-as em longas tiras, fabricando um papel amarelo, macio e resistente (Bar-
bosa, 2013, p. 3).

captulo 2 34
Na Mesopotmia (Iraque, atualmente), a civilizao fazia uso da escrita
cuneiforme, sinais grficos em formas de cunhas, traados em tijolos de argila,
por meio de instrumentos de metal (Barbosa, 2013, p. 35). Essas inscries tam-
bm eram pictogrficas e geralmente utilizadas para registros relativos a diversas
situaes da vida cotidiana.
Os fundamentos da escrita cuneiforme foram se estendendo pelo Oriente.
Acredita-se que essa forma de escrita serviu de estmulo criao da escrita
Chinesa, que sempre se manteve ideogrfica (em que os sinais grficos represen-
tam ideias e no figuras) devido resistncia prolongada da China a influncias de
invases estrangeiras. Com isso, no evoluram outra forma de escrita.
O Chins a nica lngua importante que no possui um sistema alfabti-
co de escrita. No chins existem milhares de caracteres que significam palavras.
Muitos desses caracteres so inspirados na prpria imagem pictogrfica dos obje-
tos. Outros so combinaes de desenhos usadas para formar palavras abstratas.
Outros ainda no tm nenhuma inspirao pictogrfica. Alguns caracteres podem
ser usados para expressar as slabas de nomes prprios ou de palavras estrangeiras
(Alfabeto, 2016).
Nesse momento histrico a escrita era privilgio de poucos, e o saber escrever
era uma forma de poder. Podemos dizer que at hoje isso uma forma de poder,
no ? Como disse a Mafalda, no quadrinho da Seo 1, se a gente no l, fica re-
fm daquilo que nos dizem. E as palavras faladas se perdem com o tempo. Aranha
(1996) descreve que os escribas no Egito, os mandarins2 na China, os magos3 na
Babilnia e os brmanes4 na ndia exerciam suas funes e no a dividiam com
ningum, em meio populao analfabeta.

CURIOSIDADE
Mandarim (PL: rins): Alto funcionrio pblico, na antiga China (J. Coutinho, 2013).
2

A palavra mago deriva do grego mageia, que por sua vez deriva do persa magi e ambas
3

significam possuidores da sabedoria. Mago era o nome dado a uma casta de sacerdotes eru-
ditos que estudavam os livros sagrados e que observavam os cus. Algumas das mais recentes
investigaes atribuem aos Magos origem babilnica, hoje territrio iraquiano. Os babilnios
possuam grandes tradies astronmicas (Santos, 2013).
Membros hierarquicamente superiores entre as castas da ndia. Inicialmente existiam so-
4

mente quatro tipos de castas (diviso da sociedade determinada a partir da hereditariedade):


os brmanes (compostas por sacerdotes e letrados), os xtrias (formada por militares com

captulo 2 35
poder poltico), os vaixias (constituda por fazendeiros e comerciantes) e a mais baixa, os sudras
(pessoas que deveriam servir as castas superiores) (Freitas, 2013).

Mais tarde, porm, os sumrios5 do o passo decisivo para o princpio do


desenvolvimento da escrita propriamente dita. Por volta de 3.100 a.C., tornou-
-se imprescindvel para organizao do Estado e para a economia da Sumria o
registro exato dos nomes das pessoas e das mercadorias que eram transportadas
entre o campo e a cidade. Com isso, fazendo uso da escrita cuneiforme, criaram
uma forma mais complexa de registro. O sistema pictogrfico foi gradualmente se
transformando em um conjunto de sinais silbicos e fonticos, sendo aqui empre-
gados diferentes sinais para tal representao.

CURIOSIDADE
5
Natural ou habitante da Sumria, antiga regio da Mesopotmia, sia (Ximenes, 2000, p. 881).

Nessa etapa, os registros comeam a vincular-se lngua oral. Com a intro-


duo do sistema de fonetizao, os signos comeam a ter valores silbicos con-
vencionais, e os registros escritos comeam a ganhar outra dimenso. Os signos
foram normatizados para que todos os desenhassem da mesma maneira; estabe-
leceram-se correspondncias entre signos, palavras e sentidos; escolheram-se os
signos com valores silbicos definidos; definiram-se regras quanto orientao da
direo dos signos, forma e sequncia das linhas. A sequncia dos signos passou
a seguir a mesma sequncia da lngua falada. Houve, portanto, uma alterao
significativa nas convenes do sistema representativo. A formalizao da escrita
exigiu no s o estabelecimento das regras, como tambm a aprendizagem efetiva
das formas e princpios da escrita (Barbosa, 2013, p. 36).
Esse sistema tambm foi adaptado na Babilnia, na Assria, na Caldeia, todas
adaptadas aos seus idiomas. A mais antiga inscrio hebraica que se conhece
tambm cuneiforme. Desse sistema, no entanto, no se derivou nenhum alfabeto
(Barbosa, 2013, p. 36).
Por volta de 3.000 a.C., a escrita baseada em fonemas chega ao Egito. Com a
influncia da nova escrita, os egpcios criaram 24 sinais para as consoantes. Por sua

captulo 2 36
vez, os egpcios influenciaram algumas civilizaes do Egeu6, e por volta de 2000
a.C. surge a escrita em Creta.

CURIOSIDADE
6
A civilizao do Egeu compreende as quatro principais culturas que se desenvolveram
nas ilhas e no litoral do mar Egeu: a cultura Micnica, que se concentrava na parte continental
da Grcia; a Cicldica, que se desenvolveu nas ilhas centrais do mar Egeu; a Trodica (troia-
na), que se concentrava em torno da antiga cidade de Troia e a Minoana, que se desenvolveu
na ilha de Creta (Enciclopdia Delta Universal, p. 2702).

Quanto ao alfabeto propriamente dito, existem contradies no que se refere a


sua criao. De acordo com Barbosa (2013), foram os semticos7 (povos que man-
tinham contato com o Egito e a Mesopotmia) que criaram um alfabeto conten-
do 22 sinais, pois nesse, cada sinal representava um som, ou seja, uma consoante
(rudos da voz humana), que reunidos, permitiam diferentes combinaes, sendo
o som das vogais indicados pelo contexto. Esse alfabeto semtico, considerado
um sistema simples de escrita, foi absorvido e levado pelos navegadores fencios8,
at que fora herdado pelos gregos da Jnia, por volta de 900 a.C. No entanto,
segundo Aranha (1996), a tradio atribui aos fencios a inveno do alfabeto,
evidenciando que no comprovado. De acordo com a autora, por volta de 1500
a.C. (data incerta) o alfabeto foi criado ou aperfeioado pelos fencios, excelentes
negociantes, at que chega aos gregos por meio de contatos com os comerciantes,
por volta do sculo VIII a. C.

CURIOSIDADE
7
Semita o termo que designa um conjunto lingustico composto por vrios povos. A
origem da palavra Semita est na Bblia, no livro do Gnesis, quando trata da histria de No.
Nas escrituras judaicas, um dos filhos de No era chamado Sem, o que uma verso grega
para o nome hebraico Shem. A derivao do nome de tal filho de No, Semita, passou a
identificar um conjunto de povos que possuem traos culturais comuns. Os Semitas tiveram
origem no Oriente Mdio, onde ocuparam vastas regies indo do Mar Vermelho at o planalto

captulo 2 37
iraniano. So povos tpicos de ambientes com clima seco, o que os caracteriza pelas prticas
do pastoreio e do nomadismo. Esses antigos povos identificados pela fala semtica envolvem
os arameus, assrios, babilnios, srios, hebreus, fencios e caldeus.

CURIOSIDADE
8
Civilizao da Fencia, caracterizada por uma cultura comercial martima empreen-
dedora. Teve seu epicentro ao longo das regies litorneas do atual Lbano, Sria e Israel
(Guerrero, 2013).

Os gregos adquiriram a ideia da representao silbica. Ou seja, de escrever


separadamente os sons de uma lngua. Como os smbolos fencios continham
mais consoantes do que os gregos necessitavam para a sua lngua, fizeram uma
modificao: se apropriaram de algumas consoantes e usaram os sinais que
sobraram para expressar os sons das vogais, desenvolvendo assim um sistema
de vogais, que unidas aos signos silbicos, converteram as slabas em simples
signos consonnticos (signos que expressam sons individuais da fala). Surge
um alfabeto tal como o conhecemos (com consoantes e vogais). Entende-se
por alfabeto 9um conjunto de sinais da escrita que expressa os sons individuais
de uma lngua (Barbosa, 2013, p. 37).

CURIOSIDADE
9
Do latim alphabetum, formado com os nomes das duas primeiras letras do alfabeto gre-
go, alpha e beta [...] (Guerrero, 2013).

Guerrero (2013) acredita que a escrita comea a se popularizar por volta dos
sculos VIII e VII a. C., e foi a partir do alfabeto grego que surgiram outros, como
o etrusco10, o gtico11 e o latino12 que, com a expanso do Imprio Romano e
o domnio do mundo ocidental (atravs das muitas colonizaes), chegaram at
ns. A partir de ento, os sistemas de escrita foram se desenvolvendo ao longo
dos sculos, com aperfeioamento prprio, nada indicando que um sistema tenha
surgido como substituto do outro.

captulo 2 38
CURIOSIDADE
Da civilizao etrusca, que surgiu por volta de 700 a.C. Os etruscos eram membros de
10

uma tribo que vivia na Etrria (atual Toscana, na Itlia). Sua origem discutida, no entanto a
tese mais conhecida de que vieram do Oriente, mais precisamente da Ldia, na sia Menor
e dominaram grande parte da pennsula italiana (Guerrero, 2013).
11
O termo gtico vem do latim medieval gotticu, e um adjetivo que designa o que
proveniente, relativo, criado ou usado pelos godos, assim denominado o povo da respectiva
tribo germnica, que invadiram a Itlia no sculo V (Enciclopdia Delta Universal, 1986).
O alfabeto latino, ou romano, de origem grega tendo chegado a Roma provavelmente
12

por intermdio dos etruscos. O latim foi a principal lngua da Europa Ocidental e sofreu vrias
transformaes de acordo com o momento histrico. Na Antiguidade, era um dialeto rude,
chamado anteclssico. Depois se transformou em uma lngua literria, atingindo seu apogeu
como latim clssico. Ao lado deste desenvolvia-se uma lngua popular, denominada latim
vulgar ou vernculo. O latim influenciou muitas outras lnguas surgindo assim as denomina-
das lnguas neolatinas: portugus, francs, italiano, espanhol, romeno, provenal e catalo.
ainda a lngua oficial da igreja catlica e continua sendo empregado na terminologia legal e
cientfica. (Enciclopdia Delta Universal, 1986, p. 4.731).

Importante conhecer um pouco dessa histria. comum que as pessoas leigas


acreditem que escrever e ler natural. Quando alguma criana apresenta pro-
blemas na alfabetizao, a reao comum das pessoas leigas : Como assim, to
comum!. Mas no . Podemos entender que o processo de criao da escrita, e
consequentemente da leitura, foi longo e demandou muitos anos e o estudo de
muitos humanos. A escrita algo arbitrrio. No existem letras na natureza. Foi
algo criado pelo ser humano para poder guardar suas descobertas, seu conheci-
mento. E preciso aprender a ler e a escrever para viver em nossa sociedade e
compreender suas complexas relaes.

No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso compreender qual a posio que
Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra
com esse trabalho. (Paulo Freire)

captulo 2 39
Alfabetizao como prtica histrica e cultural

A escola sempre existiu? Sempre alfabetizamos nossas crianas? A resposta :


no! Segundo Barbosa (2013), foi com a Revoluo Francesa (1789) que se iniciou
a histria da alfabetizao como prtica escolar. Mas a efetivao dessa associao
s ocorreu quase que um sculo mais tarde, no perodo republicano francs, com
a promulgao das leis fundamentais dos anos de 1880, que estabeleceram as bases
da escola pblica obrigatria, laica e gratuita. At ento, o ensino da leitura e da
escrita era privilgio de poucos e eram aplicados de forma individual. Estudavam
somente aquelas crianas cujos pais pudessem ensinar no interior da prpria fam-
lia ou custear um preceptor13, precursor do pedagogo.

CURIOSIDADE
A palavra preceptor vem do latim praecipio, mandar com imprio aos que lhe so infe-
13

riores. Era aplicada aos mestres das ordens militares, mas, desde o sculo XVI (j aparece
com esse sentido em 1540) usada para designar aquele que d preceitos ou instrues,
educador, mentor, instrutor. Mais tarde, passou a identificar algum que educa uma criana ou
um jovem, geralmente na casa do educando (Botti; Rego, 2016).

A metodologia para a aprendizagem da leitura e a escrita era concebida de


forma distinta e sucessiva. Ou seja, primeiro aprendia-se a ler, o que demandava
longos anos. Depois, aprendia-se a escrever, uma atividade complicada, j que era
considerada uma arte: primeiro, os caracteres eram desenhados com arabescos,
caracterizando uma dana coreogrfica; depois, o material utilizado para a escrita
era a pena de ganso e tinteiro, o que requeria delicadeza no manejo dos materiais;
e para escrever, exigia-se certa postura. Ou seja, tinha de manter uma posio
correta do corpo.
Quanto aos mestres escolares da poca, esses eram especializados: uns ensi-
navam a ler, outros a escrever, e nas classes cujo mestre ensinava mais de uma ha-
bilidade, o ensino tambm se fazia de forma individualizada, sendo as crianas
divididas em grupos de estgio de aprendizagem. Para cada nvel havia um custo,
e o preo do material era outro obstculo popularizao do ensino. No sculo
XVIII, conhecido como Sculo do Iluminismo14 ou Sculo das Luzes (Luzes
exprimem o poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo),

captulo 2 40
iniciou-se uma nova era na histria da humanidade. As grandes transformaes
que comearam a ocorrer na Europa trouxeram significativas modificaes, que
atingiram educao: a burguesia se enriqueceu com a Revoluo Comercial; a
mquina a vapor nas fbricas marcou o incio da Revoluo Industrial; explodi-
ram as revolues burguesas; iniciaram-se movimentos de emancipao, como a
dos EUA (1776), por exemplo. A partir da Revoluo Francesa (1789), a escola
se torna universal e gratuita. Surge o ideal dos filhos das massas trabalhadoras te-
rem acesso s escolas e no apenas os filhos da populao elitizada. Davis (2002)
relata que talvez tenha sido a partir de ento que se passou a perseguir o ideal de
uma educao para todos.

CONCEITO
O Iluminismo foi um movimento de ideias que teve incio no sculo XVII e se desenvol-
14

veu no sculo XVIII. Tal denominao se deve ao fato de seus impulsionadores, os filsofos
iluministas, verem a si mesmos como militantes da luta da razo, a luz, contra a tradio
cultural e institucional, as trevas. Para os filsofos, somente a partir do uso da razo os
homens atingiriam o progresso em todos os sentidos. A razo permitiria instaurar no mundo
uma nova ordem.

Estando a educao sob o controle do poder pblico, comea o objetivo de


escolarizar para alfabetizar. Mas o problema era encontrar um esquema de tra-
balho em que um simples mestre pudesse ensinar a muitas crianas de maneira
rpida, eficaz, segura e econmica (Barbosa, 2013, p. 17).
Para isso os franceses buscaram conhecimentos sobre sistemas educacionais
em outros pases: a Alemanha priorizava as escolas primrias e a formao do
professor; a Holanda lanou a tcnica do quadro de giz; a Inglaterra desenca-
deou a primeira querela pedaggica que por fim ficou conhecido como Mtodo
Lancaster-Bell (pois ambos reclamavam a prioridade da descoberta do mtodo).
Esse mtodo propunha o ensino com monitores, que consistia em delegar s crian-
as mais adiantadas no processo a tarefa de ensinar os companheiros, auxiliando,
dessa forma, o professor. Essa era a estratgia ideal para educar a massa popular.
Tem incio ento a alfabetizao como escolarizao e cujo objetivo era alfabe-
tizao uniforme e padronizada para atender a escolarizao das massas.

captulo 2 41
Para essa prtica pedaggica, no seria necessrio um preceptor, mas um ins-
trutor treinado, para que, no menor prazo, pudesse alfabetizar o maior nmero
possvel de crianas.
Segundo Barbosa (2013), a expanso da escolarizao tem incio no final do
sculo XVIII. Nesse perodo a burguesia institui um concurso para a escolha de
livros elementares. Como no se conseguiu um bom livro que atendesse s fina-
lidades daquele momento, em 1818 publicado uma Guia de Ensino Mutual,
para orientao do professor, assim como os primeiros cartazes com letras, slabas
e palavras, em substituio aos materiais sociais anteriormente utilizados. Nesse
sculo, a alfabetizao passa a ser uniforme e padronizada, pois os materiais sociais
(cartas, panfletos, livros) que eram utilizados at ento foram reduzidos a um ni-
co material perdendo a sua natureza social e cedendo o espao para a alfabetizao
tcnica e burocratizada.
Acredita-se que foi a partir da Guia Mutual que o ensino da leitura e escrita
comeou ser aplicado de modo associado, pois at ento no acontecia. Foi uma
grande transformao, e alguns mestres mostraram-se resistentes mudana, de-
fendendo que essas aprendizagens deveriam ser distintas.
Nesse perodo, a escrita deixou de ser uma arte e passou a ser um trabalho ma-
nual, sendo simplificada. Como nesse perodo j havia grande nmero de material
impresso, surgiu a oportunidade de ensinar juntamente com a letra manuscrita, a
de imprensa e a maioria optou em iniciar pela manuscrita, ficando a de imprensa
para ser ensinada mais tarde.
Outras modificaes foram feitas a fim de atender a essa nova fase de escola-
rizao: o quadro de giz (cepapierdupauvre) passa a ser utilizado antes do emprego
da caneta e do papel; um novo mobilirio escolar adotado, agora para atender a
atividade de escrever; planejada uma nova arquitetura e organizao escolar, para
separar os grupos de crianas por classes, que seriam dirigidos por um professor,
e centenas de Escolas Normais se espalham pela Frana, para a formao do novo
professor de alfabetizao (Barbosa, 2013, p. 19). Para os pais, a educao passa a
ser vista como esperana de ascenso social, o que garantiria um futuro para seus
filhos. Desde ento, cresce a demanda pela educao.
O processo de alfabetizao apresenta ento a aprendizagem coletiva e
simultnea dos rudimentos da leitura e da escrita (Barbosa, 2013, p. 16).
A histria da educao no Brasil no se desvincula dos acontecimentos da
Europa, tendo em vista que a colonizao de nosso pas (1530) resultou da
expanso comercial da burguesia com a Revoluo Comercial.

captulo 2 42
De acordo com Aranha (1996), foi com a chegada dos jesutas, em 1549, que
se iniciou o processo de criao de escolas (elementares, secundrias, seminrios
e misses) no Brasil. Os jesutas pertenciam Companhia de Jesus, ordem reli-
giosa incumbida pela Coroa Portuguesa e pelo Papado a integrar as novas terras
e o povo nativo, ao mundo cristo e civilizado. A tarefa de civilizar era rdua, e,
para isso, deveriam planejar alternativas pedaggicas. Dessa forma criaram um
plano de educao que consistia em converter os ndios ao cristianismo, ensinar a
nova lngua, estabelecer o controle da moralidade e pacific-los, tornando-os mais
dceis para o trabalho. Com os filhos dos colonos (elite), o objetivo era estender
o nvel da escola elementar de ler e escrever, at que chegassem a um nvel mais
elevado: letras humanas; filosofia e cincia (ou artes) e teologia e cincias sagradas.
Com esse programa, os jesutas monopolizaram o ensino no Brasil, manten-
do uma educao conservadora por mais de dois sculos. No entanto o governo
portugus passou a temer o poder econmico e poltico que os jesutas exerciam
sobre as camadas sociais e o domnio sobre a civilizao indgena, j que mode-
lavam a conscincia e o comportamento desses. At que acontece a expulso dos
jesutas, em 1759, na Era Pombalina, assim denominada por conta do Marqus
de Pombal, secretrio de Estado do Reino portugus, que entre outros desmontou
o sistema de ensino jesutico.
Para Portugal, a expulso dos jesutas fazia parte de um projeto de reconstru-
o cultural que desencadeou na criao de um sistema pblico de ensino. Na
colnia, foi somente a destruio do sistema, no sucedendo nenhuma reforma
educacional. Quem tivesse a inteno de continuar estudando, deveria participar
das Aulas Rgias (aulas avulsas implantadas na Colnia sustentadas por um novo
imposto colonial, o subsidio literrio), que preparavam para posteriores estudos
na Europa.
De acordo com Aranha (1996), essa situao s se modifica com a chegada
de D. Joo ao Brasil, quando surge a necessidade de se instalar a sede adminis-
trativa do Reino. Consequentemente criaram-se instituies culturais, e as esco-
las de nvel superior para atender as necessidades do momento: formar oficiais
do exrcito e da marinha (para a defesa da Colnia), engenheiros militares e
mdicos e cursos especiais de carter pragmtico.
O ensino secundrio e o elementar foram descentralizados pela reforma de
1834, passando a ser responsabilidade das provncias. Como o modelo econ-
mico brasileiro era predominantemente agrrio, no havia uma demanda pela
educao. Sem a exigncia da formao do curso primrio para o acesso a outros

captulo 2 43
nveis, a elite educava seus filhos em casa com os preceptores. Ou seja, o ensino
elementar no era valorizado.
Somente a partir do perodo Republicano (1889), com as reformas da ins-
truo pblica, que as prticas sociais de leitura e escrita tornaram-se prticas
escolarizadas, ou seja, ensinadas e aprendidas em espao pblico e submetidas
organizao metdica, sistemtica e intencional, porque consideradas estratgicas
para a formao do cidado e para o desenvolvimento poltico e social do pas, de
acordo com os ideais do regime republicano (Moratti, 2013). At ento, poucos
tinham o privilgio da educao escolar. Tanto que em 1932 ocorre um dos mais
importantes movimentos da educao brasileira representando a tomada de cons-
cincia da defasagem entre a educao e as exigncias do desenvolvimento. Nesse
perodo foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, encabeado
por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores, que defendia a educao
obrigatria, pblica, gratuita e leiga como um dever do Estado, a ser implantada
em programa de mbito nacional e criticava o sistema dual, que destinava uma
escola para os ricos e outra para os pobres. Reivindicava a escola bsica nica.
A Constituio de 1934 incorpora algumas ideias do Manifesto e estabelece
gratuidade do ensino e obrigatoriedade do primrio. De acordo com Mortatti
(2010), a alfabetizao se tornou fundamento da escola obrigatria, e a leitura e
a escrita se tornaram definitivamente, objeto de ensino e aprendizagem escolari-
zados, ou seja, submetidos organizao sistemtica, demandando preparao de
profissionais especializados.
Entretanto no ano de 1946 que se busca a erradicao do analfabetismo no
Brasil. O novo modelo industrial de produo gera a necessidade de mo de obra
qualificada, portanto, alfabetizada. At ento o modelo de sociedade brasileira se
caracterizava por ser essencialmente agrrio exportador, com populao predomi-
nantemente rural. Em 1946 instala-se o estado nacional desenvolvimentista, com
o deslocamento do projeto poltico do pas daquele modelo agrcola e rural para
um modelo industrial e urbano (Barbosa, 2013, p. 26). Nesse perodo acontecem
numerosas iniciativas em prol da educao de adolescentes e adultos, no s para
capacit-los para a sociedade que se modernizava, como para qualific-los para o
exerccio do voto. Nesse perodo houve grande expanso da escola bsica.
A oferta de vagas na escola era significativa, porm no foi igualitria, pois
era difcil atender demanda. Onde havia maior presso reivindicatria da
populao (demandando por melhores condies de vida em termos de sal-
rio, sade habitao e educao) foram oferecidos os graus mais elevados de

captulo 2 44
ensino. Geralmente os grupos sociais com menor poder de presso recebiam
apenas uma escola bsica (leitura, escrita e aritmtica) e os de regies geogrfi-
cas afastadas dos grandes centros econmicos, no recebiam os servios educa-
cionais. Com a expanso da oferta de escolaridade, houve maior incorporao
de crianas, jovens e adultos escola. Como consequncia, se fez uso de vrios
improvisos tais como instalar escolas em galpes ou em barracos, equipamen-
tos e recursos humanos, o que comprometeu a qualidade de ensino.
Barbosa (2013) relata que, para alfabetizar principalmente jovens e adultos, al-
gumas campanhas foram realizadas ao longo dos anos: Campanha de Educao de
Adolescentes e Adultos (1947), com ao predominantemente rural; Campanha
Nacional de Educao Rural CNER (com ao concentrada no nordeste do pas);
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo CNEA, sob influncia do
iderio escolanovista; Movimento Brasileiro de Alfabetizao Mobral (dcada 1970);
Programa Nacional de Aes Socioeducativas para o Meio Rural Pronasec (dcada
1980); Programa de aes Socioeducativas e Culturais Prodasec (dcada 1980).
Muito mais podemos falar sobre os processos e as propostas de alfabetizao
no Brasil e suas relaes com as polticas sociais e econmicas. Aqui no cabe toda
essa informao. Mas consideramos importantssimo o entendimento de que o
processo de alfabetizao em si no natural nem est desvinculado das polti-
cas econmicas. Aprender a ler e a escrever fundamental em nossa vida, mas no
algo que vai acontecer naturalmente se no estivermos em uma escola, sem um
professor e se no tivermos todas as capacidades psicolgicas para tal.

Fonte: https://goo.gl/6mBYmk

captulo 2 45
Emlia ferreiro e a psicognese da lngua escrita

Vamos falar especificamente de uma autora que fundamental para o enten-


dimento da questo: Emlia Ferreiro.
Psicolinguista argentina, Emlia Ferreiro doutorou-se pela Universidade de
Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para
investigar um campo que no tinha sido objeto de estudo piagetiano: a lngua
escrita. Atualmente, com 80 anos, professora e pesquisadora do Centro de
Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional, da Cidade
do Mxico, onde mora.
Para Ferreiro (2007), existe um processo de aquisio da linguagem escrita
que precede e excede os limites escolares. um processo de autoconstruo no
confronto e na interao da criana com o seu meio. Ou seja, o sujeito construir
esse conhecimento se estiver em um meio social humano.
Antigamente era comum acreditar (e ainda hoje h pessoas que acreditam)
que as crianas chegavam escola sem nenhum conhecimento sobre a leitura e
escrita. Ignorava-se todo conhecimento prvio dela. Assim como se ela preci-
sasse de uma autorizao do adulto para conhecer as letras. Os estudos de Emlia
Ferreiro contestam essa posio. Para ela e seus seguidores, as crianas chegam
escola sabendo vrias coisas sobre a lngua. E de fundamental importncia avaliar
as crianas antes de determinar estratgias para sua alfabetizao. As crianas antes
mesmo de chegar escola constroem hipteses sobre a escrita e a leitura. Essas
hipteses so construdas normalmente a partir dos 4 anos.
A escrita infantil segue uma linha de evoluo regular que pode ser dividi-
da em trs grandes perodos, cabendo ainda algumas subdivises, conforme cita
Ferreiro (2010):
99 Distino entre o modo de representao icnico e o no icnico;
99 A construo de formas de diferenciao (controle progressivo das varia-
es sobre os eixos qualitativo e quantitativo);
99 A fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina
no perodo alfabtico).
No primeiro perodo ocorre a distino entre o desenhar e escrever, o que
de fundamental importncia. Nesse perodo a criana sente a necessidade de
diferenciar a escrita do desenho. Ao desenhar a criana est no domnio do
icnico, fase na qual os grafismos reproduzem as formas dos objetos. Ou seja, a
criana acha que escrever desenhar os objetos, animais e as pessoas. Engraado

captulo 2 46
pensar nisso como a arte rupestre, no? No entanto, ao escrever, os grafismos
no reproduzem as formas dos objetos. Os grafismos so manifestados com ar-
bitrariedade das formas e com ordenao linear, o que compreende as primeiras
caractersticas da escrita (Ferreiro, 2010). Essas caractersticas tm sido conside-
radas garatujas, no entanto, se considerarmos que as crianas j apresentam um
saber, um conhecimento, consequentemente a avaliao, a interpretao de suas
produes ser vista de forma diferente.
As primeiras escritas infantis parecem, do ponto de vista grfico, como linhas
onduladas ou quebradas (ziguezague), contnuas ou fragmentadas, ou ento como
uma srie de elementos discretos repetidos (sries de linhas verticais, ou de boli-
nhas). A aparncia grfica no garantia de escrita, a menos que se conheam as
condies de produo (Ferreiro, 2010, p. 18).

Fonte: https://goo.gl/UQ1JjZ

Ferreiro (2010) cita que quando uma criana escreve tal como acredita, est nos
oferecendo um valioso registro, que deve ser interpretado para poder ser avaliado.
Para essa avaliao deve considerar no s os aspectos grficos (modo tradicional de
avaliao) como a qualidade do trao, a distribuio espacial das formas, a orienta-
o predominante (da esquerda para a direita; de cima para baixo), a orientao dos
caracteres (inverses, rotaes), como tambm os aspectos construtivos, que tm a
ver com o que a criana quis representar e os meios que ela utilizou para criar dife-
renciaes entre as suas representaes.

De acordo com Ferreiro (2010), o segundo perodo um grande passo no


processo de aquisio do cdigo escrito e se d quando surge a necessidade de
diferenciar escrita de desenho e do prprio objeto, o que ocorre na hiptese
pr-silbica. As crianas dedicam um grande esforo intelectual na construo
de formas de diferenciao e os critrios utilizados so, inicialmente, intrafi-
gurais e interfigurais.
Os critrios intrafigurais consistem no estabelecimento das proprieda-
des que uma palavra deve ter para poder ser interpretvel. Esses critrios se

captulo 2 47
expressam sobre o eixo quantitativo, como a quantidade mnima de letras,
geralmente trs, para que se diga algo, e sobre o aspecto qualitativo, utilizao
de diferentes letras, pois se a escrita apresenta as mesmas letras, no inter-
pretvel. Os critrios interfigurais consistem em buscar diferenciaes entre
as escritas produzidas. As condies intrafigurais se mantm (utilizando os
mesmos critrios sobre os eixos quantitativos e qualitativos), mas agora se faz
necessrio criar modos de diferenciao entre uma escrita e outra para garantir
a diferena de interpretao. Ou seja, palavras diferentes devem ser escritas de
forma diferente.
O terceiro perodo marcado pela ateno s propriedades sonoras do
significante, o que antes no acontecia. A criana comea a perceber que a
escrita no est relacionada ao objeto ou nome do objeto, mas fala. Ou seja,
ela comea a perceber que as partes da escrita (letras) correspondem s partes
das palavras (slabas). Inicia-se a hiptese silbica.
Nessa hiptese a percepo da criana vai evoluindo a ponto de estabelecer
vrios critrios de diferenciao, tanto sobre o eixo quantitativo como sobre o
eixo qualitativo.
Sobre o eixo quantitativo a criana entende que a quantidade de letras
com que vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade
de partes que se reconhece na emisso oral. Quando a criana comea a cen-
trar a ateno nas variaes sonoras entre as palavras comea a fazer uso de
uma letra por slaba sem omitir slaba e sem repetir letra.
Quando a criana se depara com palavras monosslabas, por exemplo, ela
percebe que com uma s letra, a escrita no interpretvel. Ento se apropria
de mais um segredo do cdigo: se por um lado no basta uma letra por slaba,
por outro, no se pode duplicar o nmero de letras por slaba, que ainda assim
a escrita no seria interpretvel.
Observando que a escrita produzida pelos adultos sempre apresenta mais
letras que a sua hiptese permite, busca critrios cada vez mais rigorosos
para a compreenso do sistema de escrita, fazendo correspondncia com o
eixo qualitativo.
Nesse enfoque, a criana percebe que as letras comeam a adquirir valores
sonoros relativamente estveis, o que permite estabelecer correspondncia das
partes sonoras entre as palavras.
Avanando nessa hiptese, a criana passa por um perodo de transio:
ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim, a hip-
tese silbico-alfabtica.

captulo 2 48
Ao avanar em suas hipteses, a criana comea a estabelecer relao entre fo-
nema e grafema. A criana avana de um patamar a outro, no abandonando a hi-
ptese anterior, mas englobando e fazendo construes convergentes com avano.
A criana escreve e l quando compreende as leis de composio interna
do sistema de escrita e sua lngua materna. Nesse momento ela formula a hi-
ptese alfabtica (Ribeiro, 2007). E ela estar alfabetizada quando finalmente
compreender isso. No importando se escreve ainda com erros ortogrficos.
Se ela escreve caxorro, ainda assim est alfabetizada, precisando somente ser
orientada quanto s regras ortogrficas.

RESUMO
Resumindo as fases:
Pr-silbica
Silbica
Silbica-alfabtica
Alfabtica

Nenhum nome teve mais influncia sobre a educao brasileira nos ltimos
anos do que o da psicolinguista Emilia Ferreiro. As ideias de Emilia levam con-
cluso de que as crianas tm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem

captulo 2 49
o prprio conhecimento. Ou seja, fundamental transferir o foco do contedo
ensinado para o sujeito que aprende.

Transtornos de linguagem

Transtornos de Linguagem so os quadros que apresentam desvios nos pa-


dres normais de aquisio da lngua, escrita ou falada, desde suas etapas ini-
ciais. importante ter sempre em mente, no entanto, que as crianas variam
amplamente na idade na qual elas iniciam a aquisio da lngua falada e no
ritmo no qual as habilidades de linguagem se tornam firmemente estabelecidas.
Ou seja, as informaes aqui apresentadas servem como parmetros para a ob-
servao de possveis diferenas, mas nunca um diagnstico final.
A etiologia dos transtornos pode envolver aspectos genticos, degenera-
tivos, lesionais, ambientais e/ou emocionais. Segundo o CID (Classificao
Internacional de Doenas) F-80, entende-se por transtorno de linguagem os
quadros que apresentam desvios nos padres normais de aquisio da lingua-
gem, desde os estgios precoces de desenvolvimento. So caracterizados por
dficits na compreenso ou produo, mas no so diretamente ligadas a ano-
malias neurolgicas, anomalias anatmicas do aparelho fonador, comprometi-
mentos sensoriais, retardo mental ou fatores ambientais.
So muitas as alteraes e, como j foi dito, cada criana apresenta um tempo
diferente. Vamos aqui apresentar algumas delas e suas principais caractersticas.

Dislexia

A palavra dislexia derivada do grego dis (dificuldade) e lexia (linguagem),


sendo assim definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete
na leitura.
Para comear, a dislexia no uma doena, no resultado de uma m alfa-
betizao e no preguia. Dislexia um problema na linguagem receptiva e
expressiva, oral ou escrita. uma questo neurobiolgica que independe da pre-
guia, falta de ateno ou m alfabetizao. uma desordem no caminho das in-
formaes, o que inibe o processo de entendimento das letras e, por sua vez, pode
comprometer a escrita, a leitura, a compreenso daquilo que se escuta ou daquilo
que se l. Pode afetar leitura e escrita, soletrao e ortografia, fala e compreenso
e em matemtica. O dislxico no um deficiente. Para que se possa diagnosticar

captulo 2 50
a dislexia, deve-se verificar se h ausncia de dificuldades visuais, auditivas, pro-
blemas emocionais, distrbios neurolgicos ou socioeconmicos. Ou seja, se a
criana est com problemas emocionais srios (como a morte de um dos genitores,
por exemplo) ele no pode, naquele momento, ser diagnosticado como dislxico.
Assim como no pode aquele sujeito que j apresenta um dficit intelectivo. Suas
dificuldades sero associadas a este dficit e no a uma suposta dislexia. Para ser
diagnosticado como dislxico, o sujeito deve apresentar um desenvolvimento cog-
nitivo dentro dos padres de normalidade.
E como podemos perceber?
So alguns os sinais de alerta da dislexia, segundo a AND (Associao
Nacional de Dislexia):

Na Educao Infantil
99 Falar tardiamente;
99 Dificuldade para pronunciar alguns fonemas;
99 Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulrio;
99 Dificuldade para rimas;
99 Dificuldade para aprender cores, formas, nmeros e escrita do nome;
99 Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas;
99 Dificuldade na habilidade motora fina;
99 Dificuldade de contar ou recontar uma histria na sequncia certa;
99 Dificuldade para lembrar nomes e smbolo.

Na Classe de Alfabetizao e 1 srie do Ensino Fundamental


99 Dificuldade em aprender o alfabeto;
99 Dificuldade no planejamento motor de letras e nmeros;
99 Dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p a t o );
99 Dificuldade com rimas (habilidades auditivas);
99 Dificuldade em discriminar fonemas homorgnicos (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z);
99 Dificuldade em sequncia e memria de palavras;
99 Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar;
99 Dificuldade em orientao temporal (ontem hoje amanh, dias da
semana, meses do ano);
99 Dificuldade em orientao espacial (direita esquerda, embaixo, em cima...);
99 Dificuldade na execuo da letra cursiva;
99 Dificuldade na preenso do lpis;
99 Dificuldade de copiar do quadro.

captulo 2 51
Da 2 8 srie do Ensino Fundamental
99 Nvel de leitura abaixo do esperado para sua srie;
99 Dificuldade na sequenciao de letras em palavras;
99 Dificuldade em soletrao de palavras;
99 No gostar de ler em voz alta diante da turma;
99 Dificuldade com enunciados de problemas matemticos;
99 Dificuldade na expresso pela escrita;
99 Dificuldade na elaborao de textos escritos;
99 Dificuldade na organizao da escrita;
99 Podem ter dificuldade na compreenso de textos;
99 Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas;
99 Dificuldade na compreenso de piadas, provrbios e grias;
99 Presena de omisses, trocas e aglutinaes de grafemas;
99 Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas;
99 Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo;
99 Dificuldade na compreenso da linguagem no verbal;
99 Dificuldade em memorizar a tabuada;
99 Dificuldade com figuras geomtricas;
99 Dificuldade com mapas.

Ensino Mdio
99 Leitura vagarosa e com muitos erros;
99 Permanncia da dificuldade em soletrar palavras mais complexas;
99 Dificuldade em planejar e fazer redaes;
99 Dificuldade para reproduzir histrias;
99 Dificuldade nas habilidades de memria;
99 Dificuldade de entender conceitos abstratos;
99 Dificuldade de prestar ateno em detalhes ou, ao contrrio, ateno
demasiada a pequenos detalhes;
99 Vocabulrio empobrecido;
99 Criao de subterfgios para esconder sua dificuldade.

Adultos
99 Permanncia da dificuldade em escrever em letra cursiva;
99 Dificuldade em planejamento e organizao;
99 Dificuldade com horrios (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem);

captulo 2 52
99 Falta do hbito de leitura;
99 Normalmente tm talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas).

Caractersticas Gerais Associadas


99 A emisso oral comparativamente muito melhor que do a escrita;
99 Ateno limitada e dificuldade em manter-se na tarefa.

Dislalia

Transtorno especfico de articulao da fala. Ocorre quando a aquisio dos


sons da fala da criana est atrasada ou desviada. uma dificuldade em articular
as palavras. Pronncia ruim, omitindo, acrescentando, trocando ou distorcendo
os fonemas.
Alguns casos so bem conhecidos: bola por pla; porta por poita; pre-
to por peto; tomei por omei; barata por balata; atlntico por ateln-
tico.Outro exemplo comum envolve a pronuncia do K e do G: ato ao invs
de gato; ma a o no lugar de macaco.
As trocas mais comuns so:

99 P por B
99 F por V
99 T por D
99 R por L
99 F por S
99 J por Z
99 X por S

At os quatro anos o erro em pronunciar as palavras considerado normal.


Aps essa idade continuar falando elado pode acarretar srios problemas, inclu-
sive na escrita.

Disfemia

A disfemia a dificuldade em manter a fluncia da expresso verbal. um


transtorno de fluncia da palavra que se caracteriza por uma expresso verbal in-
terrompida em seu ritmo, de maneira mais ou menos brusca. O tipo mais comum

captulo 2 53
de disfemia a gagueira, tambm chamada de tartamudez. Observa-se que a fre-
quncia e a intensidade da gagueira esto associadas ao estado emocional do indi-
vduo. Muitas crianas apresentam uma disfluncia, tambm chamada gagueira
fisiolgica, entre os 2 e 5 anos de idade, o que considerado normal, visto que o
desenvolvimento e a aquisio da linguagem se do de forma intensa nesse perodo.

Disgrafia

A disgrafia uma falha na aquisio da escrita. Implica uma inabilidade ou


diminuio no desenvolvimento da escrita. Lento traado das letras, em geral ile-
gveis. Apresentao desordenada do texto. Espao irregular entre palavras, linhas
e entrelinhas.

Disortografia

Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos dis (desvio) + orto


(correto) + grafia (escrita), ou seja, uma dificuldade manifestada por um con-
junto de erros da escrita que afetam a palavra, mas no o seu traado ou grafia
(Vidal, 1989, cit. por Torres & Fernndez, 2001, p. 76), pois uma criana disor-
togrfica no , forosamente, disgrfica.

Perturbao que afeta as aptides da escrita e que se traduz por dificuldades persis-
tentes e recorrentes na capacidade da criana em compor textos escritos. As dificul-
dades centram-se na organizao, estruturao e composio de textos escritos; a
construo frsica pobre e geralmente curta, observa-se a presena de mltiplos
erros ortogrficos e [por vezes] m qualidade grfica. (Pereira, 2009, p. 9)

Uma criana com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para


escrever e os seus textos so reduzidos, com uma organizao pobre e pontuao
inadequada. A sua escrita evidencia numerosos erros ortogrficos de natureza mui-
to diversa (Torres; Fernndez, 2001).
De uma forma geral, a caracterstica mais comum nas crianas com disor-
tografia , sem dvida, a ocorrncia de erros ortogrficos, sejam estes de carter

captulo 2 54
lingustico-percetivo, visoespacial, visoanaltico, de contedo ou referentes s re-
gras de ortografia.

ATENO
Assista: Educador Paulo Freire 1 - Educao para um Brasil melhor
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU

REFLEXO
Ler fundamental! Interpretar tambm!
Analise a famosa e linda frase de Paulo Freire:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no
pode prescindir da continuidade da leitura daquele (A palavra que eu digo sai do mundo
que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai alm dele). (...)
Se for capaz de escrever minha palavra estarei, de certa forma transformando o mundo.
O ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relao que eu
tenho com esse mundo.
(Paulo Freire Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura Campinas, novembro de 1981).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALFABETO. Artigo de personagens e acontecimentos histricos.
Disponvel em: http://minhateca.com.br/hb_alpha/Documentos/
ARTIGOS+DE+PERSONAGENS+E+ACONTECIMENTOS+HIST*c3*93RICOS,
Acesso em 03/08/2016.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1989.
ASSOCIAO NACIONAL DE DISLEXIA. http://www.andislexia.org.br/ BARBOSA, Jos Juvncio.
Alfabetizao e leitura. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2013.
BOTTI, Srgio Henrique de Oliveira. REGO, Srgio. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: Quais
so seus papis? Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v32n3/v32n3a11.pdf.
Acesso em: 01agosto 2016.
DAVIS, Claudia [et. al]; VIEIRA. Sofia Lerche (org.) Gesto da escola: desafios a enfrentar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.

captulo 2 55
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FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao: Traduo Horcio Gonzales (et. al.), 25 ed.
atualizada. So Paulo: Cortez, 2010.
FERREIRO. Emlia. TEBEROSKY Ana. Psicognese da lngua escrita. Traduo Diana Myriam
Lichtenstein, Liana di Marco, Mario Corso. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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brasilescola.com/geografia/o-sistema-castas-na-india.htm. Acesso em: 04 de agosto, 2016.
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Rio de Janeiro (Unirio). 2011.2. Disponvel em: http://unirio.oficinamiriade.com/hlb1-arqs/HLB-1_04_
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XIMENES, Srgio. Minidicionrio Ediouro da lngua portuguesa. 2. ed. reform. So Paulo:
Ediouro, 2000.

captulo 2 56
3
Conceitos centrais
na psicologia do
pensamento
Conceitos centrais na psicologia do
pensamento

Penso logo existo

Penso, logo existo uma frase icnica do filsofo francs Ren Descartes
(1596-1650) em seu livro O Discurso do Mtodo, publicado em 1637, que marcou
a viso do movimento Iluminista1, colocando a razo humana como nica forma
de existncia. A viso do filsofo e tambm matemtico sustentou nosso entendi-
mento sobre o homem e at hoje influencia nossas cincias.

CONCEITO
1
Iluminismo foi um movimento intelectual que ocorreu na Europa do sculo XVIII, e teve
sua maior expresso na Frana, palco de grande desenvolvimento da Cincia e da Filosofia.
Teve grande influncia a nvel cultural, social, poltico e espiritual em diversos pases. Tambm
conhecido como poca das Luzes, este foi um perodo de transformaes na estrutura
social na Europa, onde os temas giravam em torno da Liberdade, do Progresso e do Homem.
http://www.significados.com.br/iluminismo/

Descartes

Fonte: https://goo.gl/UHLXWG

captulo 3 58
Descartes, segundo Damsio (2004), apresentava uma concepo dualista
do homem, admitindo a existncia no mundo duas substncias res cogitans ou
res extensa. Da primeira esfera se destaca o universo do pensamento, da reflexo,
da atividade intelectual e da liberdade de agir; da segunda partiria o plano da
extenso, de tudo que est determinado de alguma forma, e da atitude passiva.
Para ele o esprito e o corpo seriam nitidamente distintos. Esprito e matria
constituiriam dois mundos irredutveis, assim no seriam nunca uma substncia
s, mas sempre duas substncias distintas. Esprito seria do mundo do pensa-
mento, da liberdade e da atividade; e matria seria do mundo da extenso, do
determinismo e da passividade.
Para Descartes apenas em Deus estas substncias poderiam se fundir e consti-
tuir um todo, pois da Divindade que elas teriam se originado. Descartes conside-
rado o fundador da Filosofia moderna e do racionalismo, doutrina que atribui ra-
zo humana a capacidade exclusiva de conhecer e estabelecer a verdade. O dualismo
metafsico cartesiano deixou como herana posteridade uma srie de problemas
graves. O domnio da razo sobre a emoo um desses problemas.

O domnio hierrquico da razo sobre a emoo observado nos diferentes pero-


dos histricos: na Antiguidade, pela oposio entre conhecimento inteligvel (pas-
svel de uma abordagem objetiva) e conhecimento sensvel (no cientfico), sendo
os sentimentos considerados no passveis de um conhecimento objetivo pelo seu
grau de subjetividade. Na Idade Mdia, pelo conflito entre razo e f, com o pre-
domnio desta sobre aquela. Na Modernidade, pelo dualismo cartesiano, embora
tenha ocorrido uma crescente valorizao do indivduo como ser pensante, portador
de uma conscincia individual e de liberdade. Na sequncia histrica, entendemos
que o pice do predomnio racionalista ocorreu no final do sculo XIX, com o Posi-
tivismo, de Augusto Comte, ratificando que o conhecimento s possvel atravs
da razo. (Leite, 2012, p.2)

A distino entre corpo e mente outro desses problemas e afeta, sem som-
bra de dvida, nossa rea de estudos. Quantas vezes ouvimos, como profissio-
nais/estudantes de psicologia, algo do tipo: Ele ou ela no tem nada, no, o
mdico j fez todos os exames clnicos, tem que ir ao psiclogo! Como se
houvesse uma distino ntida e exata entre nosso corpo e nossa mente; como
se eles no interagissem. Ser que a mente e o corpo so duas coisas diferentes?
Vamos pensar sobre isso?

captulo 3 59
OBJETIVOS
99 Conhecer os conceitos centrais na Psicologia do Pensamento;
99 Discutir a origem do conhecimento humano;
99 Apresentar os alicerces do pensamento.

EXEMPLO
Na maioria das vezes, acompanhada por uma estranha afirmao dos profissionais da
medicina voc no tem nada , a indicao para a procura pela psicologia soa, para os
pacientes, como totalmente incompreensvel e descabida. Essa forma de encaminhamento
traz para o analista, nas entrevistas preliminares, a necessidade de promover a construo
de uma demanda de trabalho psicoteraputico. Isso porque, embora os pacientes se encami-
nhem para a seo da psicologia, eles desconhecem o tipo de trabalho que a desenvolvido.
Na maioria das vezes, o paciente s procura uma ajuda psicolgica por obedincia indica-
o mdica. Acreditamos que tal fato ocorra pelo lugar destacado que o saber mdico ocupa
na cultura moderna. Ou seja, por ser um saber culturalmente reconhecido como importante, a
indicao do mdico soa, para o paciente, como uma ordem, e, como tal, deve ser obedecida.
A clnica psicanaltica no ambulatrio hospitalar. Disponvel em: http://www2.dbd.puc-
-rio.br/pergamum/tesesabertas/0016169_03_cap_05.pdf

Dualismo X Monismo
Com o desenvolvimento da cincia e da pesquisa em quase todas as reas
do conhecimento, principalmente a partir do sculo XVIII, criam-se as condi-
es para a construo de um modelo terico que possibilitasse entender que
razo e emoo, corpo e mente no como seres indissociveis, mas dois lados
de uma mesma moeda, que mantm entre si ntimas relaes. Tais questes
criaram as condies para o surgimento da chamada concepo monista sobre
a constituio humana.

captulo 3 60
As concepes dualistas, historicamente, tm sido contestadas. Somente no scu-
lo passado, com o advento de teorias filosficas, sociolgicas e psicolgicas cen-
tradas nos determinantes culturais, histricos e sociais do processo de constituio
humana, criaram-se as bases para uma nova compreenso sobre o prprio homem
e, no nosso caso, das relaes entre razo e emoo. O pensamento humano cami-
nhou, assim, na direo de uma concepo monista, em que afetividade e cognio
passam a ser interpretadas como dimenses indissociveis e parte do mesmo pro-
cesso, no sendo mais possvel analis-los separadamente. (Leite, 2012, p.3)

Um dos filsofos cujo pensamento desempenhou um papel histrico


fundamental no processo de superao da concepo dualista foi Baruch de
Espinosa (Spinoza, 2009; Chau, 2005; Damsio2, 2004), que elabora suas
ideias no sculo XVII. Contemporaneamente, vamos utilizar o referencial de
Damasio (2004), que tem procurado recuperar o monismo de Spinoza.

AUTOR
Antnio Rosa Damsio um mdico neurologista, neurocientista portugus que traba-
2

lha no estudo do crebro e das emoes humanas. professor de neurocincia na Univer-


sidade do Sul da Califrnia.

O dualismo de corpo e mente tendncia majoritria na histria da filosofia ocidental, co-


meando com o idealismo de Scrates e Plato, e passando pelo dualismo de res cogitans
e res extensa de Ren Descartes. Apesar de ser um discpulo de Descartes, Baruch de Spi-
noza elaborou uma viso monista do mundo, na qual a mente humana concebida como
estando imersa na Natureza (concebida como totalidade que abrange tambm a esfera
do divino). Contemporaneamente, a partir de ramos interdisciplinares da pesquisa cientfi-
ca, como a Neurocincia Afetiva e Cognitiva, alguns autores, como Antonio Damsio (vide
Damsio, 1996; 2000; 2004a,b) tem procurado resgatar o monismo Spinoziano, propondo
que a mente se funda em bases biolgicas, sem, contudo, se reduzir aos mecanismos mi-
crobiolgicos conhecidos. (Lima; Pereira Jr. 2008)

captulo 3 61
Espinoza

Fonte: https://goo.gl/LXiHoN

Spinoza defendia que o corpo e mente so atributos de uma substncia


nica; assumiu que corpo e alma seguem as mesmas leis, rompendo, assim,
com a hierarquia secular que situava a alma como instncia superior ao corpo.
Para comear a entender um pouco sobre isso, vamos iniciar distinguindo
conscincia e mente, considerando que no so sinnimos.
A conscincia um processo que enriquece a mente com a possibilidade de
saber da sua prpria existncia e saber da existncia dos objetos que a rodeiam.
Apenas os termos conscincia e mente consciente devem ser considerados sinnimos.
J a mente, como entidade, parece ser diferente das outras coisas que conhece-
mos, dos objetos que nos rodeiam e das partes do nosso prprio corpo que pode-
mos ver e tocar. O corpo e as suas partes so matria fsica enquanto a mente no
. Para Descartes (2001), haveria um dualismo de substncia, apesar de ele mesmo
ter concebido mecanismos sofisticados para a mente e asseverar que mente e corpo
se influenciavam mutuamente.
Descartes (2001) nunca props um mecanismo plausvel para a influncia
mtua da mente e do corpo. No momento em que Descartes retirou da mente
qualquer propriedade fsica, essa possibilidade de contato desapareceu. A neu-
robiologia moderna coloca em cheque a perspectiva do dualismo de substncia.
Os fenmenos mentais foram revelados como estreitamente dependentes do fun-
cionamento de uma enorme variedade de circuitos cerebrais. Alguns exemplos
onde verificamos a alterao dos fenmenos mentais em funo das alteraes dos
circuitos cerebrais so os casos de AVC (acidente vascular cerebral), traumatismos
cranianos e administrao de drogas. Nesses casos h uma clara alterao mental

captulo 3 62
em funo do crebro fsico afetado. Tais evidncias demonstram a relevncia
do corpo para a construo da mente, mas no faz desaparecer a diviso dualista...
Segundo Damasio (2004), necessrio mudar a perspectiva: compreender
que a mente emerge num crebro situado dentro de um corpo-propriamente-dito
com o qual interage. Que a mente prevaleceu na evoluo porque tem ajudado
a manter o corpo-propriamente-dito. Que a mente emerge em tecido biolgico
em clulas nervosas que partilham das mesmas caractersticas que definem
outros tecidos vivos no corpo. Corpo, crebro e mente so manifestaes de um
organismo vivo. A formulao terica atual prope que (Damasio, 2011):

99 Corpo e crebro interagem por meio de projees qumicas e neurais;


99 A atividade cerebral ajuda na regulao dos processos de vida do organismo;
99 O resultado primrio a sobrevida com bem-estar, mas um crebro huma-
no pode tambm escrever poesia ou desenhar naves espaciais;
99 A percepo de objetos ou situaes requer imagens internas ou externas;
99 Essas imagens dependem de padres neurais dinmicos e contnuos;
99 Os mapeamentos cerebrais, por fim, dependem de sinais do corpo.

Ou seja, mais claramente: nossos processos mentais so interdependentes do nos-


so corpo, de nosso crebro. No h como separar. Assim sendo, no h problemas
afetivos, emocionais ou psicolgicos que no afetem o corpo ou no h processos do
corpo, uma doena, uma dor, que no afete nossos processos emocionais, nossa mente.

As origens da mente

Graas nossa imaginao criadora, podemos inventar novas imagens para


simbolizar objetos e acontecimentos ou representar abstraes, novas imagens que
vo alm das imagens baseadas diretamente no corpo. A categorizao de certas
aes e posturas do corpo leva criao de certos esquemas mentais que so even-
tualmente denotados por gestos ou palavras.

EXEMPLO
Quando o crebro detecta o declnio da energia no corpo, desencadeia o estado
comportamental que chamamos fome, e a srie de comportamentos que leva correo
da carncia de energia.

captulo 3 63
A ideia de fome emerge da representao das alteraes corporais induzidas por
esse estado de motivao.

A mente existe porque h um corpo que lhe fornece os seus contedos bsicos.
O crebro est repleto de sinais do corpo, a mente feita desses mesmos sinais, e
ambos so os servidores do corpo. E a conscincia? A suspenso da conscincia,
mesmo que temporria, acarreta uma gesto ineficiente da vida, como podemos
verificar em casos de problemas neurolgicos. A mente consciente uma necessi-
dade para a nossa sobrevida.

O suspender da conscincia, mesmo que temporrio, acarreta uma gesto ineficiente da


vida. Com efeito, at mesmo a mera suspenso da parte da conscincia a que chamamos
si acarreta uma perturbao do manejo da vida e rouba a independncia a qualquer ser
humano. por isso possvel responder, sem receio de errar, que a mente consciente uma
necessidade para a nossa sobrevida. (Damsio, 2004)

Damsio

Fonte: https://goo.gl/CAzccG

captulo 3 64
RESUMO
99 A mente e o corpo nascem da mesma substncia, em perfeita equivalncia. A mente no
causa o corpo e o corpo no causa a mente;
99 Os acontecimentos do corpo so representados como ideias na mente, h uma depen-
dncia funcional;
99 Tal processo vai do corpo para a mente quando apreendemos o mundo, e da mente para
o corpo quando nos decidimos a falar e o fazemos;
99 Uma vez que formamos a ideia de certo objeto, podemos formar uma ideia dessa ideia, e
uma ideia da ideia dessa ideia, e assim por diante.

Concluindo

Mente e corpo so processos mutuamente correlacionados que, em grande


parte, representam duas vertentes da mesma coisa. E o pensamento fruto dessa
relao. Uma relao complexa que ainda vai gerar inmeras pesquisas e pergun-
tas, mas que so essenciais para o entendimento do ser humano.
Um caminho de pesquisa excitante e solitrio, como diz Damsio (2010):

Alis, eu costumo dizer aos estudantes mais novos, que pedem para fazer uma
rotao pelo nosso instituto, que muito bom ver como se faz investigao, por-
que, se pensam que querem ser cientistas, tm de ver se so capazes de tolerar
os tempos mortos da cincia. No todos os dias que h resultados fantsticos.
Nem tudo muito excitante e h dias e dias em que no acontece nada. preciso
ter pacincia e conseguir tolerar a sua prpria solido intelectual. Se isso no
possvel, no vale a pena tentar ser cientista.

ATENO
O Discurso do Mtodo, de Descartes, pode ser acessado gratuitamente pelo site
www.dominiopublico.com.br
A entrevista de Damsio (2010) em: https://www.publico.pt/ciencia/noticia/anto-
nio-damasio-o-neurocientista-poe-a-mao-na-consciencia-1461526

captulo 3 65
Pensamento, inteligncia, cognio

Bem, agora que apresentamos o debate secular sobre a relao mente, corpo
e conscincia, vamos a mais um grande debate terico que, assim como falamos
anteriormente, tambm no apresenta uma verdade absoluta, mas precisa ser
apreciado. Qual a diferena entre pensamento, inteligncia e cognio? Em alguns
momentos usamos esses termos como sinnimos. Podem ser? Sua definio estrita
deixa dvidas.

Pensamento

Pensamento um processo mental que permite aos seres modelarem o


mundo e com isso lidar com ele de uma forma efetiva e de acordo com suas
metas, planos e desejos.
Segundo Houaiss (2009, p. 1.556), pensamento a faculdade que tem
como objetivo o conhecimento, inteligncia.

Inteligncia

Mainstream Science on Intelligence, que foi assinada por cinquenta e dois


pesquisadores em inteligncia, em 1994 define inteligncia como:

(...) uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a
habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata,
compreender ideias complexas, aprender rpido e aprender com a experincia.
No uma mera aprendizagem literria, uma habilidade estritamente acadmica
ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrrio disso, o conceito refere-
-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreenso do mundo
sua volta pegar no ar, pegar o sentido das coisas ou perceber uma coisa.

Inteligncia ento a capacidade mental de raciocinar, planejar, resolver proble-


mas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e aprender. Segundo Houaiss
(2009, p. 1.137), a faculdade de conhecer, compreender e aprender. Conjunto
de funes psquicas e psicofisiolgicas que contribuem para o conhecimento, para
compreenso da natureza das coisas e do significado dos fatos.

captulo 3 66
Cognio

Cognio o ato ou processo de conhecer, que envolve ateno, percep-


o, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem. Segundo
Houaiss (2009, p. 495), o processo ou faculdade de adquirir um conhecimento.
o conjunto dos processos mentais usados no pensamento na classificao, re-
conhecimento e compreenso para o julgamento por meio do raciocnio para o
aprendizado de determinados sistemas e solues de problemas.
Parecido tudo isso, no? De fato, vemos muitas confuses no que se refere
a essas palavras. As palavras so usadas como sinnimas, muitas vezes. De fato
no pretendemos neste momento definir essa situao. Somente chamar a ateno
para o fato de que os processos cognitivos so indissociveis na prtica e que s
os separamos aqui com fins didticos. Vamos nos focar agora nos conceitos da
Psicologia Cognitiva para apresentar as bases do pensamento. Em captulo poste-
rior nos focaremos nos estudos sobre a inteligncia.
A Psicologia Cognitiva3 estuda a cognio, os processos mentais que esto
por detrs do comportamento. Segundo Stenberg (2000, p. 22), a psicologia
cognitiva trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pen-
sam sobre a informao. Essa rea de investigao examina questes sobre a
memria, ateno, percepo, representao de conhecimento, raciocnio, cria-
tividade e resoluo de problemas.

CONCEITO
3
A psicologia cognitiva um dos mais recentes ramos da investigao em psicologia,
tendo se desenvolvido como uma rea separada desde os fins dos anos 1950 e princpios
dos anos 1960. Pode-se dizer, entretanto, que foi desde a segunda metade do sculo XIX
que as funes mentais humanas deixaram o terreno da filosofia e comearam a se tornar
objeto legtimo de investigao cientfica. O termo comeou a ser usado com a publicao do
livro Cognitive Psychology, de Ulrich Neisser, em 1967. No entanto a abordagem cognitiva
foi divulgada por Donald Broadbent no seu livro Perception and Communication, em 1958.

captulo 3 67
Tornar-se humano

O homem no nasce humano. Ele possui a capacidade de tornar-se humano.


Muitos comportamentos humanos, ainda que organicamente programados (ex.: an-
dar), s se desenvolvem com a interao com os outros, com as relaes humanas.
At mesmo a postura bpede s se desenvolve se algum der a mo antes.
Como nos diz Tomasello (2003, p. 5), o ser humano biologicamente social.

A transmisso cultural inclui coisas como um filhote de passarinho imitar o


canto tpico da espcie cantado por seus pais, filhotes de rato comerem apenas
os alimentos comidos por suas mes, formigas localizarem comida seguindo
os rastros de feromnio dos co-especficos, jovens chimpanzs aprenderem
as prticas de uso de ferramentas dos adultos com quem convivem, e crianas
humanas adquirirem as convenes lingusticas dos outros membros de seu
grupo social. (Tomasello, 2003, p. 5)

Assim tambm acontece com nossa capacidade de pensar. Ainda que tenha-
mos discorrido sobre os processos mentais e os processos cerebrais sendo frutos
de uma mesma substncia, no nascemos pensando. Construmos o pensamento
assim como aprendemos a andar ou a falar ou a usar as roupas que nossos pares
usam. E no difcil de entender isso se lembrarmos de experimentos da natu-
reza, como so chamados alguns casos de crianas que so criadas por animais
ou de um caso famoso, de criana que foi achada sozinha na floresta, como o
caso do garoto selvagem Victor de Aveyron, que foi encontrado na Frana,
em 1798, sendo adotado ento pelo educador francs Jean Marc Gaspard Itard
(Papalia, 2013, p. 39). A educao de Victor por Itard no foi um sucesso ab-
soluto. Victor fez progressos. Ele nunca aprendeu a falar e continuou bastante
centrado em seus desejos e em suas prprias necessidades e nunca perdeu o
interesse por voltar ao lugar de onde veio. Victor morreu com pouco mais de
40 anos, sendo cuidado pela governanta de Itard e sem condies de se cuidar
sozinho como fazia anteriormente.
A histria de Victor foi contata no filme de Franois Truffaut de 1970,
disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=K6GZPuxuBTU:

captulo 3 68
O pensamento a linguagem da mente. A palavra pensar usada para se
referir a uma ampla gama de funes mentais. Falamos em pensar quando pre-
cisamos lembrar algo quando estamos usando a memria falamos de pensar
quando temos de resolver problemas, falamos em pensar quando temos de pro-
cessar informaes.
Passamos grande parte da vida pensando. Mesmo que esteja de frias, sem
atividades obrigatrias a serem realizadas, voc est pensando. Est pensando em
como fazer um almoo para os amigos, em fazer compras, em como pagar as con-
tas, em como est se sentindo bem ou sentindo mal...
Segundo Davidoff (2000, p. 247), alguns cientistas cognitivos consideram at
mesmo o ato de sonhar um tipo especial de pensamento. O sonho pode melhorar
nossa capacidade de memorizao e de aprendizagem. Assim, levamos o crebro
para dormir e trabalhamos durante a noite toda.
Na verdade, todas as operaes cognitivas ateno, percepo, memria,
pensamento e uso da lngua esto interconectadas. Considere o pensamento e
a lngua. Se voc no pode pensar, no consegue dominar um idioma. O mero
uso de palavras uma conquista intelectual. Voc tem de representar algo
uma cadeira ou uma rvore, por exemplo por meio de um som, uma imagem
ou um sinal. O usurio de um idioma precisa entender regras, como aquelas
que governam a unio de palavras. Alm disso, os usurios do idioma precisam
apreender conceitos para poder falar sobre abstraes tais como similaridade,
liberdade e beleza.
um terreno complexo o estudo do pensamento. Autores diferentes fazem
apresentaes diferentes do tema. Aqui ser apresentada a classificao feita por
Morris e Maisto (2004) dos alicerces do pensamento.

captulo 3 69
Alicerces do pensamento

Linguagem

A constituio e o uso da lngua so a indicao mais tangvel de nosso poder


de pensamento. Nossas palavras, escritas, faladas ou gesticuladas e as maneiras
como as combinamos medida que pensamos e nos comunicamos nos colocam
em um patamar de desenvolvimento muito diferente dos demais animais. No
queremos aqui colocar o ser humano em um patamar mais elevado do que os de-
mais animais, mas um patamar diferente, muito diferente. Tomemos como exem-
plo as palavras escritas, o exemplo dos livros. No preciso que voc tenha vivido
a Segunda Grande Guerra para imaginar o horror causado pelos nazistas. Posso ler
apenas um livro sobre o assunto que j terei uma boa ideia daquilo que aconteceu.
Na verdade, assim que leu essas palavras possivelmente logo pensou nas imagens
dos horrveis campos de concentrao dirigidos pelos nazistas. Nenhum outro
animal capaz de tamanha troca de informaes ao longo dos anos. Os fatos b-
sicos da vida no so simplesmente descobertas passadas adiante, mas invenes
perpetuadas pela lngua.
A lngua permite a expresso do pensamento, mas tambm o estrutura. Pensamos
com as palavras do portugus. No nos possvel pensar em conceitos em outra ln-
gua. Como nos diz o cantor e compositor Caetano Veloso, A lngua minha ptria.
Gosta de sentir a minha lngua roar a lngua de Lus de Cames
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar a criar confuses de prosdia
E uma profuso de pardias
Que encurtem dores
E furtem cores como camalees
Gosto do Pessoa na pessoa
Da rosa no Rosa
E sei que a poesia est para a prosa
Assim como o amor est para a amizade
E quem h de negar que esta lhe superior?
E deixe os Portugais morrerem mngua
Minha ptria minha lngua
Fala, Mangueira! Fala!
Flor do Lcio Sambdromo Lusamrica latim em p

captulo 3 70
O que quer
O que pode esta lngua?
Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas
E o falso ingls relax dos surfistas
Sejamos imperialistas! Cad? Sejamos imperialistas!
Vamos na vel da dico choo-choo de Carmem Miranda
E que o Chico Buarque de Holanda nos resgate
E xeque-mate explique-nos Luanda
Ouamos com ateno os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem
Lobo do lobo do lobo do homem
Adoro nomes
Nomes em
De coisas como r e m
m m m m m m m m
Nomes de nomes
Como Scarlet Moon de Chevalier, Glauco Mattoso e Arrigo Barnab
e Maria da F
Flor do Lcio Sambdromo Lusamrica latim em p
O que quer
O que pode esta lngua?
Se voc tem uma ideia incrvel melhor fazer uma cano
Est provado que s possvel filosofar em alemo
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o Recncavo, e o Recncavo, e o Recncavo meu medo
A lngua minha ptria
E eu no tenho ptria, tenho mtria
E quero frtria
Poesia concreta, prosa catica
tica futura
Samba-rap, chic-left com banana
( Ser que ele est no Po de Acar?
T craude, br
Voc e tu
Lhe amo

captulo 3 71
Qu queu te fao, nego?
Bote ligeiro!
Ma'de brinquinho, Ricardo!? Teu tio vai ficar desesperado!
Tavinho, pe camisola pra dentro, assim mais pareces um espantalho!
I like to spend some time in Mozambique
Arigat, arigat!)
Ns canto-falamos como quem inveja negros
Que sofrem horrores no Gueto do Harlem
Livros, discos, vdeos mancheia
E deixa que digam, que pensem, que falem

Seguindo esta perspectiva, o linguista Benjamin Lee Whorf (in Morris;


Maisto, 2004), verificou que as palavras podem facilitar o pensamento e tam-
bm limit-lo. As pessoas que falam o mesmo idioma tendem a construir os
mesmos conceitos e a perceber significados semelhantes. Whorf observou anos
atrs que pessoas que falam o mesmo idioma tendem a construir os mesmos
conceitos e a perceber significados semelhantes (Davidoff, 2000). A hiptese
da relatividade lingustica de Whorf afirma que os conceitos das pessoas so
limitados pela estrutura de seu idioma. Segundo ele, o mundo no tem es-
trutura prpria; a estrutura imposta pela lngua. A aprendizagem de outra
lngua significa criar um mundo novo, onde tudo completamente diferen-
te. Poucas pessoas discordam da alegao de que a linguagem que dirige o
pensamento delas quando a questo emocional. Se eu lhe disser que Maria
uma louca, voc formar uma impresso dela. Se eu, ao contrrio, descre-
v-la como uma pessoa despojada, voc formar uma imagem diferente. As
palavras concentraram as suas concepes. mais difcil aceitar a alegao de
que os princpios sobre tempo e espao e objetos so modelados pela lngua.
Pensemos tambm como exemplo a palavra Saudade. Essa uma palavra da
lngua portuguesa. Seu significado um sentimento comum a nossos pares lu-
sfonos, mas no faz parte do vocabulrio de outras comunidades lingusticas
e, portanto, no um conceito conhecido dessas comunidades. Em um pas
geograficamente to grande como o nosso e que, alm disso, tem classes sociais
to dspares (ricos milionrios, pobres famintos) so muitos exemplos poss-
veis. Mesmo se no levarmos a discusso para as classes mais dspares. Vamos
nos concentrar nas diferenas lingusticas de regies: Quantas palavras so
usadas pelos paulistas e no pelos cariocas? E quantas palavras os nordestinos

captulo 3 72
usam que os gachos no usam? E, se no usam, como pensar nos conceitos?
Talvez o prprio conceito seja diferente.
Em So Paulo, a Carteira Nacional de Habilitao comumente chamada
carta. E para o resto do pas? Ser que todos entendem? Se o policial paulista
solicita a um carro dirigido por um turista de Porto Alegre que ele pare e pede
a carta, ele conseguir entender prontamente?
Se voc vai morar em outra regio que no a sua, precisar de algum tempo
para conhecer as palavras e, consequentemente, os conceitos relacionados a
elas. Nossa capacidade de adaptao vai nos permitir morar naquele lugar, mas
ser preciso um processo de aprendizagem. E se voc vai trabalhar em uma
comunidade diferente da sua? Como fazer? Muitas vezes so oferecidos aos
novos profissionais de determinado emprego, um glossrio com as principais
expresses do lugar (em pocas passadas era oferecido aos estagirios do siste-
ma de segurana do Estado do Rio de Janeiro um glossrio com as expresses
dos presos). Assim como se faz para residir em alguma comunidade diferente,
para trabalhar tambm necessrio um perodo de adaptao e aprendizagem.
Podemos dizer que o veculo primordial do nosso pensamento a lngua,
sem ela o que podemos comunicar infinitamente menos expressivo do que o
que podemos fazer com as palavras.
Como poderamos expressar, de maneira mais clara, por exemplo, um sen-
timento, como o que Gabriel Garcia Marques expressa sobre o imenso amor
romntico em Cem anos de Solido?4

CURIOSIDADE
O livro narra a histria da famlia Buenda, uma estirpe de solitrios que habitam a mtica
4

aldeia de Macondo. A narrativa desenvolve-se em torno de todos os membros dessa famlia, com
a particularidade de que todas as geraes foram acompanhadas por rsula, uma personagem
centenria e uma matriarca conhecida. Disponvel em: http://files.sismuc.org.br/ARQUIVOS/
DOC_ANTIGOS/512_1529.pdf Acesso em: 13 de agosto 2016

captulo 3 73
Nessa mesma tarde os soldados foram embora. Poucos dias depois Jos Arcadio
Buenda arranjou uma casa para a famlia do delegado. Todo mundo ficou em paz,
menos Aureliano. A imagem de Remedios, a filha mais nova do delegado, que pela
idade poderia ser sua filha, ficou doendo em alguma parte de seu corpo. Era uma
sensao fsica que quase o incomodava para andar, como uma pedrinha no sapa-
to. (Garcia Marques, 1967, p. 36)

Imagem

Pense neste momento em uma rvore de Natal. Agora pense em um dia enso-
larado e de repente o tempo se fecha e comea a chover. Pense em Charles Chaplin.
Ao pensar na rvore voc provavelmente construiu a imagem mental de um pinheiro
com bolas coloridas. Quando pensou no dia ensolarado, construiu a imagem do sol e
logo em seguida, raios e troves. Voc provavelmente viu em sua mente a imagem de
Charles Chaplin e os trejeitos do vagabundo Carlitos.

Imagem a representao mental de algumas experincias sensoriais e pode ser


usada para que pensemos sobre as coisas. As imagens possibilitam pensar nas coisas
de maneira no verbal. No somente recordamos imagens, pensamos de maneira
pictrica. Pense, por exemplo, em como chegar a um lugar no bairro onde voc
mora. Voc vai lembrar, certamente, das ruas que deve virar, das lojas que esto no
caminho, dos hospitais, escolas e fbricas que, por ventura, estiverem no caminho.

Conceitos

Os conceitos so categorias mentais usadas para classificar pessoas, coisas ou


acontecimentos. Ces, livros e montanhas so conceitos empregados na classifi-
cao de coisas por exemplo. Quando voc pensa em algo, geralmente pensa nos

captulo 3 74
conceitos que se aplicam a ele. Conceitos tambm podem ser usados para criar e
organizar hierarquias ou grupos de categorias subordinadas. Se no fssemos ca-
pazes de formar conceitos, precisaramos ter um nome diferente para cada objeto.
Penso agora em uma historinha infantil de Ruth Rocha (2011) que, certamente,
merece ser lida por todos ns: Marcelo, marmelo, martelo. Na histria o menino
Marcelo resolve que os nomes das coisas no esto corretos e que eles precisam ter
relao com sua funcionalidade. Assim decide criar novos nomes para os objetos,
como cabeceiro, para o travesseiro... Claro que no podia dar muito certo e, ao
final de alguns dias, a comunicao est comprometida com seus pais, resultando
em alguns problemas familiares...

Fonte: https://goo.gl/5P7goX

Os conceitos nos ajudam a pensar de maneira eficiente a respeito das coisas e


de como elas se relacionam entre si. E do significado a novas experincias. Isso
no significa que criamos um novo conceito para cada experincia que vivemos.
Ns nos aproximamos de conceitos que j esto formados e classificamos o novo
acontecimento na categoria adequada. Assim como nos informa Piaget (1999)
nos apresentando os conceitos de assimilao e acomodao e adaptao. Para
Piaget (1999), a assimilao a incorporao de elementos do meio estrutura
cognitiva e acomodao a modificao dessa estrutura em funo das modifi-
caes do meio. J adaptao um equilbrio entre assimilao e acomodao.
Para o referido autor, a adaptao intelectual um equilbrio progressivo entre
um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar e a adaptao s
se perfaz quando resulta num sistema estvel, isto , quando h equilbrio entre
a assimilao e a acomodao.

captulo 3 75
Ao fazer isso, podemos modificar alguns de nossos conceitos a fim de enquadrar me-
lhor nossas experincias. Criar conceitos uma forma de organizar as experincias vividas.

Piaget.

Fonte: https://goo.gl/gI6Bw9

Na maioria das vezes, os conceitos so vagos: se sobrepem uns aos outros


e frequentemente so mal definidos. E ento como usamos conceitos vagos em
nosso pensamento?
Construmos um modelo ou prottipo. Usamos esse prottipo em nos-
so pensamento.
Quando encontramos novos objetos, ns os comparamos a esse prottipo
para determinar o que eles so.

Nosso conceito do que seja um pssaro, por exemplo, no consiste em uma lista de
atributos-chave que um pssaro deve ter, como penugem, asas, duas patas e habitar
em rvores. Em vez disso, a maioria de ns tem um modelo de pssaro, ou prottipo,
em mente como um tordo ou um pardal que capta para ns a essncia do que
um pssaro. Quando encontramos novos objetos, ns os comparamos a esse protti-
po para determinar se eles so, de fato, pssaros. E quando pensamos em pssaros,
geralmente pensamos em nosso pssaro prototpico. (Morris; Maisto, 2004, p.223)

captulo 3 76
ATENO
Leia entrevista de Antnio Damsio para a Folha de So Paulo (Para o crebro, sexo e
amor no passam de sentimentos), disponvel em: https://goo.gl/VddxC5
Assista entrevista de Antnio Damsio Umas Palavras 2013 Disponvel em
https://goo.gl/2e47k2

RESUMO
Este captulo apresentou as vises dualista e monista do homem, apresentando a
proposta de Descartes e de Spinoza, na interpretao de Antonio Damasio. Entendemos
ento a relao entre corpo, mente e conscincia.
Aprendemos que o ser humano no nasce humano, mas tem a tendncia a se tornar
humano, desde que esteja em contato com outros de sua espcie. Isso diz respeito a sua
forma de andar, de falar, de amar e de pensar.
Conhecemos tambm a distino (ainda pouco distinta) entre pensamento, inteligncia
e cognio e os alicerces do pensamento.

REFLEXO
Pense sobre os conceitos que aqui aprendemos: pensamento, inteligncia e cognio
e as vises monista e dualista do homem. Ser que o homem est evoluindo para conciliar
razo e emoo, segundo Damsio?
Procure por textos com esse tema na internet.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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CHAU, M. Espinosa - uma filosofia da liberdade. So Paulo: Moderna, 2005.
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DAMSIO, A. Em Busca de Espinosa Prazer e dor na cincia dos Sentimentos. So Paulo: Cia. das
Letras, 2004.
DAMSIO, A. E o crebro criou o homem. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.

captulo 3 77
DAMSIO, A. Antnio Damsio: o neurocientista pe a mo na conscincia. Entrevista concedida
a Ana Gerschenfeld em 18/10/2010 - 11:30. Disponvel em: < https://www.publico.pt/ciencia/noticia/
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DESCARTES, R. Discurso do Mtodo. So Paulo: Martins Fontes, 2001
DAVIDOFF, L. Introduo Psicologia. So Paulo: Makron, 2000.
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LIMA; PEREIRA JR. (2008) O resgate do monismo de Spinoza na neurofilosofia de Antonio
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TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisio do conhecimento humano. So Paulo:
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captulo 3 78
4
Tomando decises
Tomando decises

Solucionando problemas e tomando decises

A vida um problema. Sem dvida. Viver solucionar problemas. No estamos


falando aqui de problemas de matemtica ou de qumica, mas de todos os pro-
blemas com os quais lidamos todos os dias. Como pagar as contas se o salrio no
alcana o valor das mesmas; como pegar o filho na escola se o horrio que ele sai
anterior ao da minha sada do trabalho; qual meio de transporte pegar para chegar
ao lugar onde quero ir: ser que melhor ir andando, ir de nibus, de carro, de bar-
ca... A capacidade de solucionar problemas uma das caractersticas que marca o ser
humano. Apresentamos uma capacidade de resolver problemas e de nos ajustarmos
a mudanas do meio ambiente ao mesmo tempo em que criamos novos problemas
que demandam novas solues que servem como retroalimentao no processo de
cognio. Parece no ter fim.
Assim, vamos estudar neste captulo a forma como solucionamos os proble-
mas e tomamos decises. Dentro desse contexto veremos tambm alguns fatores
que podem interferir na capacidade de solucionar problemas. Vamos tambm
discorrer sobre a nossa criatividade e os elementos facilitadores da mesma no
pensamento humano. Apresentaremos a tomada de deciso e alguns mecanis-
mos que nos ajudam a tom-las.

OBJETIVOS
Conhecer os processos de soluo de problemas e tomada de deciso;
Abordar o tema da criatividade e os elementos facilitadores da mesma no pensamento humano.

EXEMPLO
Voc tem uma ampulheta de cinco minutos e outra de nove. De que maneira voc pode
utiliz-las para cronometrar um churrasco de 14 minutos? (MORRIS; MAISTO, 2004, p. 225)

captulo 4 80
Trs aspectos gerais da soluo de problemas

Esta classificao dos aspectos gerais da soluo de problemas est sendo apre-
sentada segundo Morris e Maisto (2004). Importante ressaltar essa informao, pois
no h uma unanimidade terica nos estudos sobre a psicologia do pensamento,
ainda que existam algumas certezas. Importante tambm ressaltar que essa classifica-
o dos processos envolvidos didtica e facilmente observada posteriori. Isso quer
dizer que, no momento que voc est em pleno processo de soluo de problemas,
ou seja, na hora em que tem de resolver como vai pagar a conta que vence hoje se
feriado em sua cidade, voc no vai pensar, por exemplo: Bem, um problema da
categoria tal ento tenho que usar a estratgia tal... Voc vai chegar automatica-
mente, mentalmente a essa soluo. Mas, posteriori, ou seja, logo depois, possvel
voc analisar que estratgia usou para solucionar o problema.

Interpretao

O primeiro passo para solucionar um problema a representao do problema,


que significa interpretar ou definir o mesmo.
muito tentador buscar solucionar um problema de forma direta, ou seja, sem
analisar suas causas. Por exemplo, tentador pensar em eliminar os corruptos que
roubam o dinheiro da populao. O problema, entretanto, no ser necessariamente
resolvido dessa forma (ainda que prender alguns deles seja uma excelente medida!).
A questo estrutural, social e precisa ser analisada com base nesse vis para que
possamos solucion-la. Prender alguns corruptos pode acabar com aquela corrup-
o, mas as condies que fizeram com que ela fosse possvel ainda existiro. Assim,
portanto, mais importante do que uma soluo imediata, preciso pensar sobre o
problema como um todo. Agora vamos pensar em um problema mais prtico: como
ser aprovado nesta disciplina, Psicologia do Pensamento e da Linguagem. Problema

captulo 4 81
fcil? Talvez no. Engloba vrias questes: estar presente s aulas, prestar ateno,
ler e interpretar os textos sugeridos, discutir as dvidas, estudar. Prestar ateno
somente no basta, assim como no basta somente ler os textos. preciso pensar
que um problema complexo. No mundo corrido de hoje, comum acharmos que
resolver problemas deve ser algo rpido. Algumas pesquisas, entretanto, indicam que
pessoas que tm desempenho fraco em testes concebidos para medir a capacidade
intelectual geralmente leem as instrues por alto ou ignoram-nas completamente
(Davidoff, 2001, p. 255). Treinar a anlise de problemas geralmente melhora tanto
os resultados dos testes de inteligncia quanto o desempenho acadmico. E nem
precisamos ler as pesquisas para saber sobre isso, no mesmo? Quantas vezes no
conseguimos resolver um problema simplesmente porque no prestamos ateno
ao seu enunciado? Ou no conseguimos fazer funcionar o eletrodomstico por que
nunca lemos o seu manual?
Alguns fatores tambm dificultam a soluo dos problemas, como a falta
ou confuso ou incompletude dos dados ou a presena de dados irrelevantes.
Em um problema de matemtica do tipo Se tenho dois lpis e ganho mais seis,
com quantos lpis eu fico? os dados esto todos presentes e no h dados irre-
levantes. Na vida cotidiana no bem assim, no mesmo? Para solucionar um
problema em seu trabalho voc precisa da informao de seu colega sobre uma
tabela antes de comear. Resolver qual o almoo de domingo tambm precisa
de muitas informaes anteriores: tenho que tipo de comida na geladeira? H
dinheiro para comprar aquilo que quero fazer? Sei fazer o que desejo? Muitas
vezes os elementos do problema no esto todos presentes. Assim como nos diz
Davidoff (2001, p.256):

Quando os elementos de um problema no esto simultaneamente presentes,


a anlise fica prejudicada. As peas do quebra-cabeas da vida real geralmente
esto espalhadas uma aqui, outra acol. Um homem que se sente intranquilo,
por exemplo, pode decidir mudar de emprego para resolver seu problema. Poucos
meses depois ele pode perceber que o verdadeiro problema era seu casamento.

Algumas vezes o problema muito difcil de ser resolvido se for representa-


do verbalmente ou matematicamente. Fica consideravelmente mais fcil se for
apresentado visualmente. Pense, por exemplo, que voc precisa de ajuda para
chegar a algum lugar, como uma loja. Na rua algum tenta lhe explicar: vire

captulo 4 82
direita, depois na prxima esquerda...Depois de muito tentar entender, a pessoa
decide desenhar um pequeno mapa de direo. No melhora muito? Vendo o
desenho, ainda que em escala menor, voc consegue pensar em como chegar...
Outro aspecto da representao bem-sucedida de um problema consiste em
decidir a que categoria pertence ele. A categorizao adequada de um problema
poder fornecer pistas para solucion-lo. Categorizar agrupar entidades (objetos,
ideias, aes etc.) por semelhana. um processo mental habitual do homem,
pois vivemos automaticamente classificando coisas e ideias, a fim de compreender
e conhecer. Segundo Lakoff (1987, p.5),

A maioria de nossas palavras e conceitos designam categorias [...] Categorizao


no um processo que deve ser estudado superficialmente. No h nada mais b-
sico do que a categorizao para o nosso pensamento, percepo, ao, e discurso.
Cada vez que ns vemos algo como "um tipo" de coisa, por exemplo, uma rvore,
ns estamos categorizando.
[...] A compreenso de como categorizamos o ponto central para a compreenso
de como ns pensamos, funcionamos e, consequentemente, um ponto central para
a compreenso daquilo que nos faz humanos.

Categorizar os problemas faz com eles possam ser resolvidos de maneira


mais rpida e eficaz. Pense, por exemplo, em uma empresa com vrios setores,
e um problema a ser solucionado. A primeira coisa a se fazer decidir a que
setor esse problema pertence. um problema financeiro? Setor financeiro.
um problema de tecnologia? Setor de Tecnologia da Informao. Se o setor de
Gesto de pessoas decidir resolver um problema financeiro, provavelmente o
tempo gasto para a soluo do mesmo ser infinitamente maior. Se que vai
conseguir resolver...

O ganho de experincia em qualquer ramo, do futebol fsica, consiste primeira-


mente em aumentar sua capacidade de representar e categorizar os problemas
para que eles possam ser resolvidos de maneira rpida e eficaz (HABERLANDT,
1997.In: MAISTO, 2004, p. 226)

captulo 4 83
Estratgias

Interpretado o problema, analisada sua categoria, passamos a tentativa de so-


luo do mesmo. E para solucionar, normalmente decidimos por uma estratgia.
Originalmente a palavra estratgia estava estritamente relacionada com a arte
de fazer guerra de um lder militar, como um general. O vocbulo teve sua ori-
gem na Grcia Antiga, significando, inicialmente, a arte do geral, adquirindo,
posteriormente, uma conotao voltada para a guerra, denotando general, arte
e a cincia de conduzir um exrcito por um caminho (MEIRELLES, 1995).
Atualmente a estratgia est relacionada com a vertente militar, econmica, psi-
colgica e poltica da preparao para a defesa de um pas contra determinada
ameaa. Pode significar planejamento blico, ou seja, a combinao e aplicao
dos recursos blicos no comando de grandes foras militares. A palavra tem v-
rios significados hoje e um conceito que est presente em vrios contextos. Em
sentido figurado, uma estratgia normalmente estipulada para ultrapassar algum
problema, e nesses casos pode ser sinnimo de habilidade, astcia ou esperteza.
Em se tratando da psicologia do pensamento, costumamos pensar em estra-
tgias mentais para a soluo de problemas e, entre elas, as mais conhecidas so
as que se seguem.

Tentativa e erro

Esta uma estratgia que funciona melhor quando h um nmero limitado


de escolhas. Pense em voc com um molho de chaves querendo abrir um cadeado.
Se h trs chaves no cadeado, fica fcil resolver por tentativa e erro. Se forem cin-
quenta chaves de diferentes formatos, melhor ser escolher outra estratgia.

captulo 4 84
Recuperao de informaes

Como o prprio nome diz, a recuperao de informaes diz respeito a recu-


perar em sua memria informaes sobre um problema similar que voc j tenha
solucionado. Voc vai se lembrar disso, certamente. Como quando resolver utili-
zar o mesmo jeito que voc fazia para tirar fotos em seu celular antigo. Agora voc
tem um novo e acredita que far da mesma forma para desbloquear a cmera.
No assim? Achamos que ser do mesmo jeito, pois j foi assim antes. Nem sem-
pre, no ? Os celulares novos tm outros mecanismos...

Algoritmos

Problemas mais complexos exigem estratgias tambm mais complexas. O


algoritmo um procedimento passo a passo que garante uma soluo. Em mate-
mtica o conjunto ordenado e finito de processos necessrios para efetuar um
clculo. Em informtica um conjunto de operaes, sequenciais, lgicas e no
ambguas que, aplicadas a um conjunto de dados, permitem encontrar a soluo
para um problema num nmero finito de passos (Dicionrio da lngua portuguesa
com acordo ortogrfico, 2016).
O conceito de algoritmo frequentemente ilustrado pelo exemplo de uma re-
ceita, embora muitos algoritmos sejam mais complexos. Eles podem repetir passos
ou necessitar de decises (tais como comparaes ou lgica) at que a tarefa seja
completada. Um algoritmo corretamente executado no ir resolver um problema
se estiver implementado incorretamente ou se no for apropriado ao problema.
Pense em uma conta de multiplicao. Se aplicarmos a regra (algoritmo) correta-
mente teremos a garantia da resoluo do problema.

Heurstica

Mas no h algoritmos para todos os problemas. No existem regras, procedi-


mentos, receitas prontas para todos os problemas, no mesmo? Quem dera que
assim fosse...muitas vezes falamos isso para novas mes e pais: o filho no vem
com instrues! Se houvesse uma receita para criarmos os nossos filhos, seria
maravilhoso, no?
Nesse caso, utilizamos a heurstica, ou seja, a abordagem por aproximao. A heu-
rstica no garante a soluo, mas pode aproximar-se dela. Raciocnio heurstico o

captulo 4 85
raciocinar no com um fim rgido, mas com um final razovel e provisrio cujo pro-
psito descobrir a soluo do problema atual (Gonalves, 2006).

Heurstica da escalada

Bem simples. Tentamos nos aproximar cada vez mais do nosso objetivo sem
precisar voltar atrs. Morris e Maisto (2004, p. 227) nos explicam:

A cada passo que damos, avaliamos a altura da montanha a que chegamos, a


distncia que ainda devemos percorrer e o prximo passo. Em um teste de ml-
tipla escolha, por exemplo, uma estratgia til de escalada consiste em eliminar
primeiro as alternativas obviamente incorretas. Ao tentar equilibrar um ora-
mento, cada reduo de custos faz com que voc se aproxime de seu objetivo
e diminui seu dficit.

Pensando no teste de mltipla escolha ficou fcil de entender, no?

Subobjetivos

Dividimos o problema em partes menores e mais facilmente administrveis e


solucionamos aos poucos. Imagine o problema que realizar uma festa de casa-
mento tradicional. Um problemo. Divida o problema em partes menores: pri-
meiro reservar a igreja. Depois resolver as flores. Depois contratar o buffet ou
garons. Comprar roupas. E assim vai solucionando aos poucos.

Anlise de meios e fins

Combina a escalada e os subobjetivos. Assim como na escalada, consiste em


analisar a diferena existente entre a situao atual e o fim desejado e em seguida
fazer algo para reduzir a diferena. Eu tenho uma meta final e preciso avaliar as
submetas para eu ter xito. Mas, ao contrrio do que ocorre na escalada (que no
permite desvios em relao ao objetivo final), a anlise de meios e fins leva em con-
ta a situao do problema como um todo. So estipulados subobjetivos de maneira

captulo 4 86
que possamos, temporariamente, dar um passo aparentemente retroativo para que
o nosso objetivo seja alcanado no final.
A anlise de meios e fins pode fazer a pessoa se afastar do objetivo final e
ele deixar de existir.

Retroao

Aqui a busca da soluo comea pelo objetivo e retroage at a situao pre-


sente. A retroao frequentemente utilizada quando o objetivo fornece mais
informaes que a situao presente e quando as operaes envolvidas podem fun-
cionar em duas direes. Por exemplo: caso voc quisesse gastar exatamente $100
reais em roupas, seria difcil atingir esse objetivo simplesmente comprando alguns
itens na esperana de que eles totalizem precisamente essa quantia. Uma estratgia
melhor seria a de voc comprar um item, subtrair seu preo do montante de $100
reais para determinar quanto dinheiro voc ainda tem, comprar outro item em
seguida, subtrair o preo dele no montante que resta e assim por diante, at que
voc tenha gastado $100 reais.

Insight

Algumas vezes nem percebemos que usamos alguma estratgia para a solu-
o de problemas, pois a resposta simplesmente nos ocorre. Chamamos esses
lampejos de Insight.

Assim, com base em Mayer (1995) e Gick e Lockhart (1995), Morais (2006, p.
3) oferece uma definio aparentemente consensual do que o insight, carac-
terizando-o como a passagem sbita de um estado de desconhecimento ou de
incompreenso para um estado de conhecimento e resoluo face a um problema
ou, noutras palavras a reestruturao sbita de informao na substituio de uma
representao para outra que, por fim, resolve o problema.

O insight a reestruturao sbita do campo perceptivo, ou seja, um en-


tendimento, percepo profunda daquele problema que estamos tentando re-
solver. Na experincia humana, o insight proporciona um senso de satisfao.

captulo 4 87
Depois de descobrir como solucionar um problema, um conflito, ns nos
sentimos felizes. bom lembrar tambm que o insight no acontece do nada.
Eu s terei um insight sobre a cura de uma doena se eu for pesquisadora da
doena. No vou acordar com a cura do cncer, por exemplo, se eu no estiver
estudando a patologia. O conhecimento anterior, o lidar com os elementos do
problema que faro ser possvel o insight. Lembremo-nos da criana sendo
alfabetizada. Em algum momento ela tem um insight: sim, como combinar
as letras! Mas ela teve o insight, pois estava estudando as letras, as slabas, os
livros em sua escola ou casa.

Avaliao

To importante quanto interpretao e as estratgias a avaliao da soluo


que voc deu ao problema. Se pudssemos dar ateno a essa etapa, com certeza,
teramos menos dificuldades em nossas vidas e o ndice de erros futuros seria me-
nor. Avaliar aperfeioar suas decises. pensar, depois do problema solucionado,
se aquela estratgia foi bem-sucedida. A avaliao um elemento-chave de todo o
processo. Imagine se todos fizessem isso a cada problema importante solucionado?
Imagine: aps 6 meses depois de implementado um novo sistema de gesto em
sua empresa, voc avalia as solues executadas. O que funcionou, o que no fun-
cionou, o que foi melhor, o que foi pior. Em um prximo problema e mudana,
certamente o problema ser solucionado de forma ainda mais adequada.

Obstculos soluo de problemas

Predisposio mental

A predisposio mental pode ajudar ou atrapalhar. a tendncia que te-


mos de perceber e abordar problemas de determinadas maneiras. Ela determi-
na quais informaes tendemos a recuperar da memria e que nos ajudaro a
encontrar uma soluo. Temos a tendncia a abordar o problema de determi-
nada maneira, e essa maneira pode, muitas vezes, atrapalhar a soluo. Se voc
tem certeza de que no sabe matemtica, estudar estatstica pode se tornar
um problema maior, pois todo o seu sistema cognitivo estar voltado para esta
realidade, ou seja, no saber matemtica. Ao contrrio, se voc tem certeza
de que ir conseguir resolver aquela equao, todo o sistema cognitivo, mem-
ria, ateno, estar predisposto a acertar.

captulo 4 88
Fixao

Esta a incapacidade de ver um problema a partir de uma nova perspec-


tiva. Ns nos tornamos fixados em determinadas solues por uma boa razo:
as solues deram certo no passado muitas vezes. Aquele caminho sempre nos
levou a nossa casa. Agora abriram nova estrada, mas ainda ficamos fixados no
velho caminho.

Fixao ou fixidez funcional

A tendncia que temos de perceber as funes de objetivos fixas e inalterveis.


Voc pode passar uma hora procurando uma chave de fenda para abrir um para-
fuso e nem notar que uma moeda que voc tem no bolso poderia abrir o parafuso
sem problemas. Perceber e relacionar coisas familiares de novas maneiras parte
da criatividade que falaremos em seguida.

CURIOSIDADE
Escute a msica Dia til, do grupo paulista Rumo. Ela conta a histria de um sujeito
acostumado com o escritrio onde trabalha e que entra em crise quando este reformado.
Disponvel em: https://www.letras.mus.br/grupo-rumo/1444712/

Criatividade

um processo que envolve o crebro como um todo; implica a habilidade de


desafiar suposies, reconhecer padres, ver de novas maneiras, fazer conexes,
arriscar-se, e agarrar a oportunidades
(Walter Hermann, 1990)
A criatividade a capacidade de olhar a mesma coisa que todos os outros,
mas ver algo diferente. o processamento de experincias anteriores de forma
nica. um processo cognitivo complexo que difere da genialidade.
O modelo proposto por Amabile (1999), professora na Harvard Business
School, que tem se destacado como pesquisadora do tema criatividade no am-
biente empresarial, fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de personalidade
influenciam no processo criativo. Grande nfase dada ao papel da motivao

captulo 4 89
e dos fatores sociais no desenvolvimento da criatividade. O modelo consiste em
trs componentes necessrios para o trabalho criativo: habilidades de domnio,
processos criativos relevantes e motivao intrnseca.

No Japo so significativamente trabalhados a fantasia e o jogo imaginrio,


considerados de fundamental importncia para o desenvolvimento psicolgico
da criana.

O Japo, semelhana de outros pases, sofre profundas alteraes em face da


globalizao e da internacionalizao, discute valores e reforma o sistema escolar
procurando ajust-lo aos novos tempos. O caminho adotado nesse processo teria
privilegiado a escolarizao ou a socializao? Os sistemas de ensino, na atualidade,
dividem-se em propostas propeduticas, preparatrias para a escolaridade posterior,
com nfase em contedos e centradas na figura do professor e nas orientaes
voltadas para a socializao da criana em desenvolvimento, em que a brincadeira
permite a liberdade de ao, expresso e criatividade. (Kishimoto, 1997)

Neste pas as artes so consideradas de vital importncia, sobretudo durante os


anos de pr-escola, em que so desenvolvidas por meio de jogos, canes, leituras,
participao e elaborao de peas teatrais. Esse fator tem sido apontado como

captulo 4 90
um dos responsveis pela inexistncia de problemas de aprendizagem e pela quase
total inexistncia de analfabetos no Japo.
Em contrapartida, na sociedade ocidental, existem barreiras mais ou menos
enraizadas expresso da criatividade. A fantasia e a reflexo so consideradas
perda de tempo... A valorizao do lgico e do raciocnio, em detrimento do sen-
timento e da intuio, e a nfase exagerada na resposta correta e na soluo conhe-
cida, ou no fato certo, constituem obstculos ao desenvolvimento da criatividade,
principalmente a atitude de resistncia a mudanas (Ostrower, 2002).
No Brasil, o que tambm observamos, que muitos desconhecem que o
potencial presente no ser humano imenso, que tem sido utilizado de forma
muito limitada, permanecendo muitas capacidades inibidas e bloqueadas por
falta de estmulo, de encorajamento, de um ambiente favorvel ao seu desen-
volvimento... Schiff (1994) chama a ateno no apenas para o desperdcio de
possibilidades humanas em funo de uma organizao social e escolar que visa
a desencorajar aqueles que refletem, se questionam e questionam os outros, mas
tambm ao desperdcio das possibilidades intelectuais, sobretudo dos alunos
provenientes das classes populares, em funo de uma viso pessimista dos re-
cursos e possibilidades de cada indivduo e especialmente daqueles provenientes
de famlia de baixa renda.
Precisamos mudar essa realidade. Criar pensar diferente. trazer outras
informaes. Precisamos estimular a criatividade.

ATENO
Assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos (Peter Weir, 1989).
Um professor de literatura comea a lecionar em uma escola preparatria para jovens
homens, onde predominavam valores tradicionais e conversadores, como honra e disciplina
quase militar. O professor, interpretado por Robin Williams, estimula seus alunos a perseguir
paixes, questionar o mundo e viver o presente com liberdade e bom senso.

Tomada de deciso

Tipo especial de soluo de problemas, em que j conhecemos todas as so-


lues ou escolhas possveis. A tarefa identificar a melhor soluo disponvel

captulo 4 91
com base no critrio que esteja sendo usado. Muitas vezes precisamos equili-
brar um amplo e complexo conjunto de critrios.
A ideia avaliar cada uma das alternativas disponveis de acordo com todos
os critrios que voc estiver empregando e chegar a uma medida global que
indique at que ponto cada possibilidade se encaixa em seus critrios. Para cada
alternativa, as caractersticas atrativas podem contrabalanar ou compensar as
caractersticas sem atrativos. o que chamamos de Modelo compensatrio.
Apresentando o modelo compensatrio em uma viso do marketing temos a
seguinte afirmao abaixo:

O modelo compensatrio supe que os consumidores avaliam cada marca de acor-


do com todos os critrios de benefcios. Um consumidor considera uma marca
como preferida quando ela concentra seus benefcios desejados. Avaliaes inefi-
cazes para determinados benefcios podem ser compensadas com boas avaliaes
para outros benefcios. (Monografia Brasil Escola, 2016)

De acordo com esse modelo o cliente considera as caractersticas do produ-


to, analisando seus pontos fortes e fracos at que possa chegar a uma concluso.
Pense, por exemplo, que voc vai alugar ou comprar uma casa nova. Onde
comprar? Onde alugar? Em que bairro?
Voc vai analisar vrias alternativas. Quase todas tm atrativos e desvanta-
gens. Se voc escolher morar longe do trabalho, em um bairro mais tranquilo,
ter a tranquilidade como atrativo, mas tambm ter de gastar mais com gaso-
lina ou passagem, se vai de conduo para o trabalho. O bairro pode ter mais
escolas, e isso pode facilitar o estudo das crianas, e voc poder dispensar a
conduo, mas a escola do bairro no to reconhecida por sua comunidade.
mais barata, ou pblica, mas no tem grandes ndices de aprovao nas provas
nacionais para universidade. Mas pagando pouco na escola, voc pode colocar
seu filho no curso de lnguas. So muitas as alternativas e devem ser analisadas
para a tomada de deciso.
Sabemos, entretanto, que nem todas as decises tomadas cotidianamente so
racionais. Muitas decises envolvem um alto grau de ambiguidade. Lembre-se
de suas escolhas importantes, como casar, fazer um curso superior, ter filhos...
Decises importantes que foram, a maior parte das vezes, tomadas com anlises
diferentes. Ou seja, no usamos um mtodo reflexivo de soluo de problemas,

captulo 4 92
muitas vezes, mas atalhos mentais que nos ajudam a tomar decises. O proces-
samento das informaes rpido e intuitivo e os julgamentos quase instantneos.
Pagamos um preo por isso, claro! A eficincia com que fazemos o julgamento
pode ser paga com decises erradas. Algumas pessoas ao ler isso, certamente vo
pensar nas decises que tomaram sem anlise e o preo que pagaram...
Resumindo, como nos diz Morris e Maisto (2004, p. 232), confiamos em
nossa intuio para tomar a deciso correta, adotando uma abordagem heurstica
em vez de outra inteiramente lgica.

Heurstica da tomada de deciso

Usamos normalmente porque elas funcionaram no passado e tambm porque


simplificam a tomada de deciso, mesmo que nos leve a decises menos favorveis.

Heurstica da representatividade

Usamos sempre que tomamos decises com base em determinadas informa-


es que se encaixam em nosso modelo do que seja um tpico membro de uma
categoria. Julgar a probabilidade de coisas em termos de quo bem representam
prottipos. Se eu falo para um aluno sobre uma pessoa magra e baixa que gosta de
ler poesia, e pergunto se esta pessoa um motorista de caminho ou um professor,
a resposta seria provavelmente que seria um professor. Para julgar a probabilidade
de alguma coisa, ns a comparamos intuitivamente com a nossa representao
mental dessa categoria, mesmo que isso no seja lgico.

Heurstica da disponibilidade

Tomamos a deciso a partir de qualquer informao que esteja em nossa me-


mria, mesmo que ela no seja precisa. Podemos pensar, por exemplo, na questo
da segurana da aviao. Um desastre de avio sempre algo muito noticiado, e o
nmero de pessoas grande. Mas, estatisticamente, viajar de avio bem mais se-
guro do que viajar de carro. Os acidentes de avio, entretanto, aparecem em nossa
mente assim que pensamos sobre a questo, e assim podemos tomar uma deciso
que no exatamente lgica em termos de segurana.

captulo 4 93
ATENO
Ranking dos meios de transportes mais seguros disponvel em: http://pravcficaresperto.
blogspot.com.br/2011/08/rinking-dos-meios-de-transportes-mais.html
O avio o segundo meio de transporte mais seguro, perdendo apenas para o elevador.

Vis da confirmao

Estreitamente relacionada heurstica da disponibilidade, o vis da confir-


mao a tendncia de nos lembrarmos de provas que sustentem nossas crenas
e ignorar as que as contradizem. Um exemplo muito interessante a crena de
algumas pessoas de que a AIDS (Sndrome da Imunodeficincia Adquirida) s
afeta outras pessoas. Essas pessoas tm a tendncia a se lembrar somente de textos
ou artigos de jornal que informem dados sobre a contaminao de grupos como os
homoafetivos ou os usurios de drogas. Ignorando os textos, dados que mostram
a infeco em pessoas semelhantes a eles. Isso pode lhes dar certa tranquilidade,
mas certamente pouco lgico. Falando sobre esta questo, no portal da sade
do Ministrio da Sade (2016), em resposta pergunta: Atualmente, ainda h a
distino entre grupo de risco e grupo de no risco? A resposta :

Essa distino no existe mais. No comeo da epidemia, pelo fato de a AIDS atingir,
principalmente, os homens homossexuais, os usurios de drogas injetveis e os
hemoflicos, eles eram, poca, considerados grupos de risco.
Atualmente, fala-se em comportamento de risco e no mais em grupo de risco, pois
o vrus passou a se espalhar de forma geral, no mais se concentrando apenas
nesses grupos especficos. Um exemplo disso que o nmero de heterossexuais
contaminados por HIV tem aumentado proporcionalmente com a epidemia nos lti-
mos anos, principalmente entre mulheres. (Ministrio da Sade, 2016)

Explicando nossas decises

De que maneira explicamos a ns mesmos nossas decises?


comum que pensemos por que teramos tomado essa ou aquela deciso.
E, embora, a maioria de ns possa dizer que est feliz com a deciso que tomou,

captulo 4 94
vemos que elas podem ser influenciadas por fatores como a apresentao do pro-
blema, por exemplo.

Enquadramento

Nesse caso, vemos que as decises podem variar, intencionalmente ou no,


pela maneira como apresentada, ou enquadrada. Assim, se um mdico comu-
nicar ao seu paciente que o tratamento de sua enfermidade tem 80% de possibi-
lidade de dar certo, ser melhor do que se disser que ele tem 20% de chance de
fracassar. Veja que a informao a mesma: 80% de chance dar certo e 20% de
chance dar errado. Mas a forma como apresentamos pode fazer com que a pessoa
se sinta melhor ou pior. Ou resolva, por exemplo, comprar alguma coisa, uma
carne para o churrasco de final de semana. Se eu digo que a carne X tem 25% de
gordura contra a carne Y que 75% magra, na verdade as carnes tm a mesma
quantidade de gordura, mas apresentadas de forma diferente. Veja isso na propa-
ganda publicitria. Recentemente vendo uma pasta de dentes sendo apresentada
na televiso, o apresentador falava algo como: Ela acaba com 83% das placas de
trtaro. E eu pergunto: de quem? Quanto 100%? Existe um padro para placas
de trtaro? Mas como se diz: A propaganda a alma do negcio.

Percepo tardia

A maioria das pessoas s pensa a respeito de suas decises depois que as tomam.
O efeito da percepo tardia ou a posteriori causado pela tendncia de
vermos o ocorrido como relativamente inevitvel e bvio. A maioria das pessoas
tende a considerar eventos como mais previsveis depois de conhecerem seus resul-
tados. E quando as pessoas so solicitadas a avaliar, em retrospectiva, as probabili-
dades de ocorrncia de determinados eventos tendem a atribuir-lhes probabilida-
des mais altas se seus resultados so conhecidos e acreditam em probabilidades de
ocorrncia menores quando preveem com antecedncia, isto , sem conhecerem
os resultados.
Essa tendncia normalmente expressa em frases como: eu sempre soube
disso, era fcil de prever, bvio que o resultado seria esse. Na verdade, quando
fazemos essas afirmaes, no nos damos conta de que o conhecimento retrospec-
tivo do resultado est influenciando seu julgamento.

captulo 4 95
Assim, o vis da percepo tardia a tendncia de considerarmos os re-
sultados como inevitveis e previsveis depois que j os conhecemos e ainda,
acreditarmos que poderamos ter previsto o que aconteceu ou, talvez, previmos.
Os mdicos se lembram mais de estarem confiantes a respeito de seu diagnsti-
co inicial quando descobrem que estavam certos. O vis da percepo tardia
uma forma de atenuar, por meio de explicao, nossas decises ruins e manter
nossa confiana. A percepo tardia a tendncia de acreditar que determi-
nada situao era bvia, depois que a situao aconteceu. Tambm conhecido
como fenmeno eu-sabia-de-tudo-de-antemo. O que tambm contribui para
o julgamento superconfiante. Julgamento esse que pode no nos ser favorvel.
Decises importantes podem ser tomadas com base nesse julgamento e no es-
tarem de acordo com a lgica.

Se eu tivesse

Pensamento contrafactual a capacidade de imaginar alternativas aos aconteci-


mentos, aos constrangimentos impostos e condies facilitadoras desse processo.
um processo espontneo e extraordinariamente frequente, utilizado desde idades mui-
to precoces gerando consequncias emocionais, como amplificao ou mitigao de
afetos negativos emergentes de situaes factuais, cognitivos, como em situaes de
avaliao de negligncia e compensao de vtimas de acidente ou de comportamento
criminal, e comportamentais, como a preparao para futuros desafios (Senos, 2008).
O exemplo de Senos (2008, p. 13) esclarece ainda melhor:

captulo 4 96
No exemplo proposto por Kahneman e Tversky (1982b) MrCrane e Mr. Tees diri-
giam-se para o aeroporto para apanhar avies diferentes que saam no mesmo ho-
rrio. Deslocaram-se para o aeroporto atravs da cidade no mesmo carro e foram
retidos pela intensidade de trfego na hora de ponta, chegando ao aeroporto com
um atraso de 30 minutos relativamente ao horrio de partida dos respectivos avi-
es. At este ponto do cenrio, ambos os personagens obtiveram o mesmo resul-
tado, isto , perderam o avio. Igualmente, a expectativa desse resultado era igual,
dado o atraso verificado relativamente ao horrio de partida previsto para ambos os
voos. Todavia, o cenrio proposto acrescentava que enquanto foi dito ao Mr. Crane
que o seu avio tinha sado hora prevista, foi dito ao Mr. Tees que o seu avio
sofreu um atraso, tendo sado havia apenas 5 minutos. Esta informao adicional
no altera, no plano factual, quer o resultado obtido, quer a expectativa formada
de perder o avio, dado o atraso verificado na chegada ao aeroporto. No entanto,
quando se perguntava aos participantes qual dos dois se sentia mais frustrado por
ter perdido o seu voo, 96% dos participantes afirmaram que seria o Mr. Tees.

O estrago ao final, para os dois, o mesmo, mas a pessoa se sente mais frus-
trada ao perder o avio por 5 minutos e imaginar que poderia ter feito algo (talvez
saindo correndo pela cidade com a mala) para pegar o avio.
O pensamento contrafactual normalmente expresso por frases como: se eu
tivesse feito isso; se eu tivesse estudado.
O pensamento contrafactual se concentra em torno de um pequeno nmero
de assuntos como: reverter o desfecho de acontecimentos que levaram a uma expe-
rincia negativa; explicar acontecimentos incomuns atribuindo a responsabilidade
a algum ou a alguma coisa; e recuperar a sensao de controle pessoal.

ATENO
Veja o filme: Olhos da justia (2015)
Sinopse:
A vida dos investigadores do FBI Ray (Chiwetel Ejiofor) e Jess (Julia Roberts) e da procu-
radora Claire (Nicole Kidman) severamente abalada pelo assassinato da filha adolescente
de Jess. Treze anos aps o crime, Ray continua buscando pistas e finalmente parece ter en-
contrado um caminho para solucionar o caso. A verdade chocante, e os limites entre justia
e vingana tornam-se imperceptveis.

captulo 4 97
No filme, o investigador Ray se ressente, pois no dia em que a menina assassinada, ele
deveria ter encontrado com ela para comprarem um bolo para o aniversrio da me, Jess. Ele
acabou desmarcando, e ela foi assassinada. Ele passa 13 anos pensando sobre essa deciso
e fica obcecado em achar o assassino. O final surpreendente.

EXEMPLO
Pense em uma deciso importante que tomou na vida: seu casamento, a escolha de sua
profisso, o lugar onde mora.
Analise a interpretao que fez do problema, as estratgias para a tomada de deciso.
E verifique se voc justificou, para voc mesmo, a deciso tomada.

RESUMO
Este captulo apresentou a forma como solucionamos os problemas e tomamos deci-
ses. Dentro desse contexto tambm vimos fatores que podem interferir na capacidade de
solucionar problemas. Falamos sobre a nossa criatividade os elementos facilitadores no pen-
samento humano. Apresentamos a tomada de deciso e alguns mecanismos que nos ajudam
a tom-las e tambm como justificamos a ns mesmos nossas decises.

Concluindo

Solucionar problemas e tomar decises o que fazemos diariamente. Desde que


acordamos at dormir, desde que nascemos at morrer. Lembre do beb decidindo
se vai para o colo da me ou do pai. Claro, os mecanismos mentais de um beb so
diferentes. Mas da mesma forma complexos e estruturam nosso pensamento.

captulo 4 98
ATENO
Sobre a relao entre os processos de tomada de deciso e os processos cerebrais
Leia: A neurocincia na tomada de deciso
Tomar uma deciso simples nem sempre fcil, pois inmeros centros neurais esto
envolvidos nesse processo. A cada etapa de uma escolha, diferentes reas do crebro
entram em ao.
Disponvel em: https://goo.gl/eZHj48
Leia: Tomada de deciso e os sistemas cerebrais: primeiros dilogos entre admi-
nistrao, psicologia e neurofisiologia. Dissertao de mestrado. Porto Alegre, 2012.
Disponvel em: https://goo.gl/UMDZuV

E a, voc saltaria? Ser que vale a pena? para provar algo a algum? O que
ganho com isso? Ajudo algum? Ou a mim mesmo?

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cada. Janeiro 2008.

captulo 4 100
5
Inteligncia
Inteligncia
Ainda hoje no encontramos uma definio universal de inteligncia, nem
vislumbramos a possibilidade de ela assumir a mesma forma e componentes nas
vrias culturas. Segundo Sternberg (2010, p. 474), Em um artigo recente, pesqui-
sadores identificaram aproximadamente 70 definies de inteligncia. Sternberg
(2010, p.474) resume assim o conceito:

Resumindo, inteligncia a capacidade para aprender com a experincia, usando


processos metacognitivos para incrementar a aprendizagem e a capacidade para
adaptar-se ao meio ambiente que nos cerca. Pode exigir adaptaes diferentes no
mbito de contextos sociais e culturais diferentes.

Assim sendo, entende-se que no podemos defender a sua avaliao pelo uso de
formas ou instrumentos generalizados a todos os indivduos ou grupos humanos.
Vamos apresentar neste captulo as teorias sobre a inteligncia humana e
os principais testes usados para a avaliao da mesma. Estudaremos tambm os
extremos da inteligncia: altas habilidades e retardamento mental. E, por fim,
apresentaremos a questo da inteligncia dos outros animais.

OBJETIVOS
Conhecer as teorias da inteligncia;
Apresentar alguns dos testes mais usados para avaliao da inteligncia;
Estudar os extremos da inteligncia: altas habilidades e retardamento mental;
Discutir a inteligncia animal.

captulo 5 102
https://www.quora.com/What-is-your-interpretation-of-this-cartoon

Origem

A palavra inteligncia se originou a partir do latim intelligentia, oriundo


de intelligere, em que o prefixo inter significa entre, e legere quer dizer esco-
lha. Seu significado original, portanto, faz referncia a capacidade de escolha de
um indivduo entre as vrias possibilidades ou opes que lhe so apresentadas.
O verbo latino legere tambm significa ler, pois a leitura tambm uma
escolha, um juntar de letras, palavras e perodos (Significados, 2016).
A inteligncia uma das questes que tem despertado constante interesse e
instigado a pesquisa cientfica.

A Psicologia procura h dcadas responder a pergunta sobre a natureza da


inteligncia. Existem muitas respostas revelando uma multiplicidade de vises
como pode ser constatado na imensa quantidade de publicaes a respeito
desse tema. Uma estimativa grosseira investigando a base de dados PsycINFO
da Associao Americana de Psicologia (www.apa.org) indicou que em pouco
mais de um sculo existem mais de 18.400 artigos com a palavra inteligncia
em seu ttulo. (Primi, 2003)

O que se percebe, no entanto, que cada sociedade tem seu ideal de indivduo
e cada cultura dita os aspectos que so contemplados naquele contexto para a
compreenso e definio do que um indivduo inteligente. um desafio de
tentar uma definio geral para inteligncia, especialmente quando se trata da
inteligncia humana (a inteligncia dos demais animais tambm um desafio,

captulo 5 103
mas falaremos sobre isso mais adiante). O conceito de inteligncia tem sofrido
modificaes conforme a poca e o contexto sociocultural analisado.

Um pouco de histria

O cientista britnico Sir Francis Galton, um dos pioneiros da avaliao psico-


lgica moderna, comeou a investigar a inteligncia e as diferenas de habilidade
mental nos indivduos. Galton foi antropologista, meteorologista, matemtico,
estatstico e descobridor da individualidade das impresses digitais (1885).
Em 1869, Galton publicou Hereditary Genius, uma obra em que aplicava o
mtodo do histrico familiar. Ele era um defensor da teoria do carter hereditrio
dos traos fsicos e mentais dos indivduos. Galton era um defensor das teorias
darwinianas e procurava evidenciar a hereditariedade da superdotao, ou como
chamamos hoje, as pessoas com altas habilidades. Ele estava convencido de que a
inteligncia era herdada, e por isso estudou diferenas de resultados em tempo de
reao e no domnio e especificidade dos sentidos, como capacidade de distinguir
diferenas no peso dos objetos, volume dos sons, brilho da luz.

https://en.wikipedia.org/wiki/Francis_Galton

Ele partiu da hiptese de que a configurao da cabea, herdada geneticamente,


est relacionada ao tamanho do crebro e relacionada inteligncia.

captulo 5 104
A teoria de Galton estava errada quan-
to relao entre tamanho da cabea e in-
teligncia, mas a importncia de seu tra-
balho reconhecida, pois foi o primeiro
a sugerir que a inteligncia poderia ser
quantificada e medida de forma objetiva.
No incio do sculo XX, outro cien-
tista tambm enfrenta o desafio de avaliar
a inteligncia. Ele ficou famoso pela cria-
o de uma escala de avaliao cujo con-
ceito hoje absolutamente presente no cotidiano brasileiro: a escala de QI
(Quociente de Inteligncia).
O termo QI se transformou no sen-
so comum, em adjetivo. Ao ponto de ser
reconhecido pelo pblico como o nico
indicador de inteligncia. Em algumas co-
munidades, de forma irnica, ainda usa-
mos QI como a sigla de quem indica,
como referncia a pessoas indicadas para
cargos profissionais por conhecer algum
influente e no por suas qualificaes.
Mas o conceito de QI bem diferen-
te... Em 1904, uma comisso francesa sobre educao solicitou que Alfred
Binet desenvolvesse um instrumento para identificar crianas mentalmente
situadas abaixo do padro de normalidade (Girard, 2016). A comisso tinha
inteno de prever quais crianas teriam sucesso nos liceus parisienses e iden-
tificar aquelas com necessidades especiais ou deficincias intelectuais a partir
de uma avaliao independente da opinio dos professores.
A Escala de Binet-Simon, criada em 1905 com ajuda de Thodore Simon,
foi a primeira mtrica de inteligncia. Binet e seu colaborador passaram a medir
a inteligncia como funo da capacidade de aprender no mbito de um contexto
acadmico. Sua escala expressa a medida de idade mental ou nvel mental de
uma criana comparando-a com as habilidades mentais tpicas de outras crianas
da mesma faixa etria. Essa escala sofreu duas revises promovidas pelo prprio
Binet, mas foram os estudos de Lewis Terman e sua equipe da Stanford University
que, em 1916, estabeleceram uma nova referncia na medida da inteligncia.

captulo 5 105
A Escala de Stanford-Binet incorporou aos testes de Binet um novo esquema
de teste baseado no quociente de inteligncia sugerido por Willian Stern. O
QI a idade mental da criana dividida por sua idade cronolgica, multiplicada
por 100. Definiu-se, portanto, que o QI mdio valeria 100 pontos. Uma criana,
com 5 anos, que apresentasse um QI de 120 teria, portanto, uma idade mental
20% acima da inteligncia mdia das crianas com 5 anos, ou seja, essa criana
teria uma idade intelectual mdia equivalente a de uma criana de 6 anos de idade
(Girard, 2016). O teste Stanford-Binet foi, durante muitos anos, o padro para
testes de inteligncia e ainda utilizado amplamente (Sternberg, 2010, p. 477).
Binet estudou as diferenas individuais devido ao seu interesse no desenvol-
vimento do pensamento infantil, principalmente do julgamento e do raciocnio,
influenciando diversos outros tericos, entre eles Jean Piaget.
Piaget (MAISTO, 2004) definiu inteligncia como uma atividade biolgica, cujas
caractersticas fundamentais so, assimilao, acomodao e adaptao1. Em suas pa-
lavras: a inteligncia , por definio, a adaptao s situaes novas e , ento, uma
construo contnua das estruturas (Piaget, 1978, p.61).

https://goo.gl/UMDZuV

Piaget introduziu uma concepo do intelecto que, em alguns campos da pes-


quisa, substituiu a tendncia de medir a inteligncia. As ideias de Piaget eram
baseadas na viso biolgica do desenvolvimento e, assim, diferiam de teorias com-
portamentais prvias.

captulo 5 106
CONCEITO
1
Acomodao: reestruturao dos esquemas de assimilao. O novo conhecimento
representa a acomodao.
Adaptao: movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao. O
indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele.
Assimilao: incorporao da realidade aos esquemas de ao do indivduo ou o
processo em que o indivduo transforma o meio para satisfao de suas necessidades. O
conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilao. S h aprendizagem quando
os esquemas de assimilao sofrem acomodao. Assimilao e acomodao so proces-
sos indissociveis e complementares.

Mais tarde, Piaget (1978) desenvolveu testes que, ao contrrio da abor-


dagem psicomtrica (que somente mediam), tentavam acessar no o que a
criana sabia (o produto), mas como sabia ou pensava (o processo), ou como
os indivduos obtm e aproveitam informaes para resolver problemas e ad-
quirir conhecimento.
A ideia de Piaget se mostrava muito diferente da abordagem inicial do tes-
te de QI que, como j foi mencionado, seria de comparar a idade cronolgica
com a idade intelectual.
Ao longo do tempo, vrias outras consideraes foram propostas, e o con-
ceito de inteligncia evoluiu para ideias mais amplas que pudessem compreen-
der seus vrios aspectos. Vamos falar sobre vrias teorias mais adiante. A maior
parte dos tericos da atualidade concorda que a inteligncia composta de
muitos fatores e habilidades.
Se a inteligncia fosse uma funo geral e nica, uma pessoa inteligente
deveria ter bom desempenho em todas as tarefas intelectuais de um teste; po-
rm, se a inteligncia fosse composta de vrios fatores e habilidades indepen-
dentes, a pessoa poderia ter bom desempenho em algumas tarefas, mas no em
todas. E isso que normalmente acontece.

captulo 5 107
Fatores ambientais e hereditrios

Agora que conhecemos essa histria, fica mais claro de onde vem a inte-
ligncia? Quais so os fatores envolvidos na sua origem? Este outro eterno de-
bate: qual o fator determinante para o surgimento e desenvolvimento da inteli-
gncia, o meio ambiente ou a hereditariedade? Alm de ser um tema de pesquisa
muito importante para a cincia, os estudos sobre inteligncia tm implicaes
polticas srias.
Considere o seguinte resultado fictcio de uma pesquisa: a inteligncia
100% inata, ou seja, nascemos com ela. E, portanto, as pessoas bem-sucedidas
so aquelas que tm inteligncia. Nesse caso, no h nada a fazer com relao a
pessoas que no so, de forma inata, inteligentes! No adianta melhorarmos sua
condio de vida, a melhora da educao no far nenhum efeito... Nada h a
ser feito! Ou seja, os que esto no topo da pirmide social podem acreditar que
sua superioridade mental inata justifica suas posies sociais.
Esse um problema poltico srio e, acredite, j houve muita gente que jus-
tificou suas atitudes baseadas nessa suposta disposio mental inata: lembra-se de
Hitler2? Ele disse, e milhes acreditaram, que os arianos eram seres superiores, e
que isso justificava o massacre dos supostos inferiores.

COMENTRIO
2
Poltico alemo nascido na ustria (1889-1945). Liderou o bloco alemo durante a
Segunda Guerra Mundial.

Da mesma forma, se considerarmos que a inteligncia um fator que decorre


unicamente do ambiente, pessoas em um ambiente desfavorvel estaro definiti-
vamente condenadas a terem menos sucesso.
Deixando um pouco de lado essas pesquisas que no so verdicas, o que
temos hoje?
Estudos (LOEHLIN; HORN; WILLERMAN, 1997. In: MAISTO) de g-
meos idnticos, pessoas da mesma famlia e crianas adotadas apontam para
uma significativa contribuio do fator hereditrio nos resultados dos testes de
inteligncia. Esses mesmos estudos (HACK et al., 1991. In: MAISTO), aliados

captulo 5 108
a outros que comparam crianas de ambientes enriquecidos ou empobrecidos
ou de culturas diferentes, indicam que as experincias de vida, o ambiente, a
cultura, a nutrio pr-natal, a subnutrio durante a primeira infncia, o con-
vvio e a conversao da criana com adultos tambm influenciam de maneira
significativa os desempenhos nos testes de inteligncia.
Ou seja, resumindo: ambos os fatores hereditariedade e ambiente so
importantssimos e devem ser considerados.

http://celira.wordpress.com/2011/05/29/charge-da-semana-4/

Algumas das teorias da inteligncia

O primeiro trabalho onde foi feita uma tentativa analisar a estrutura das
propriedades da inteligncia, apareceu em 1904. Charles Spearman, psiclogo
e estatstico ingls, relatou que o relacionamento entre as diferentes pontuaes
cognitivas poderia ser explicado por um nico fator que ele rotulou de intelign-
cia geral ou g (AAMR, 2006, p.60). Sua teoria ficou conhecida como Teoria
Bifactorial da Inteligncia. Para esse autor, a inteligncia bastante geral, uma
espcie de energia mental que flui ao longo de cada ao.
Louis Thurstone, psiclogo americano, introduziu novas tcnicas e metodolo-
gias em termos de anlise fatorial. Ele no encontrava fundamento para a existncia
do fator g de Sperman (AAMR, 2006, p.60). Ele declarou inicialmente que no
conseguiu encontrar um fator nico que explicasse a maioria da varincia nos dados
de inteligncia que ele analisou. Isso o incentivou realizao de testes de apti-
do cujos resultados foram submetidos anlise fatorial. Com base nos resultados,

captulo 5 109
verificou que existiam sete tipos diferentes de capacidades mentais capacidade es-
pacial, memria, velocidade de percepo, fluncia verbal, capacidade numrica, ra-
ciocnio e significado verbal. Segundo Thurstone (In: STERNBERG, 2010, p. 482)

1. Compreenso verbal: medida por testes de vocabulrio.


2. Fluncia verbal: medida por testes com limitao de tempo, exigindo que a pes-
soa submetida aos testes pense no maior nmero possvel de palavras que come-
am com uma dada letra.
3. Raciocnio Indutivo: medido por teste do tipo de analogias e de tarefas que envol-
vem completar sries de nmeros.
4. Visualizao espacial: medida por testes que requerem rotao mental de ima-
gens de objetos.
5. Nmero: medido por clculos e testes envolvendo soluo de problemas mate-
mticos simples.
6. Memria: medida por testes de recordao de imagens e palavras.
7. Rapidez perceptiva: medida por testes que exigem da pessoa testada o reconhe-
cimento de pequenas diferenas em imagens ou eliminao de como em sries de
diversas letras.

Essas capacidades mentais primrias, consideradas em conjunto, compem a in-


teligncia geral. A inteligncia, para Thurstone, seria ento multifatorial, composta
por vrios fatores e no por um nico. Segundo essa teoria, seria possvel uma pessoa
obter resultados elevados numa rea e obter baixo rendimento em outra. Importante
ressaltar que, segundo AARM (2006, p.60), Thurstone teria reconhecido mais tarde
ter errado em seus clculos estatsticos e teria admitido ter obtido um fator g de
inteligncia geral. De toda forma, vemos aqui o incio de uma apreciao da inteli-
gncia a partir de vrios componentes e no somente como uma energia nica.
Alguns autores, como comeamos a ver, discordam da posio unifatorial com
relao inteligncia, propondo modelos multifatoriais, ou seja, entendendo a in-
teligncia composta por mltiplos fatores. Um desses autores Cattell. Raymond
Bernard Cattell foi um psiclogo britnico conhecido por explorar uma ampla
variedade de reas na psicologia. A Teoria Gf-Gc (inteligncia fluida e cristalizada)
iniciada por Cattell foi desenvolvida e aprimorada por um de seus estudantes

captulo 5 110
chamado Horn. Cattell e Horn identificaram dois fatores principais explicando as
habilidades intelectuais que eles rotularam de inteligncia fluida (gf) e inteligncia
cristalizada (gc). Segundo AARM (2006, p.61) e Schelini (2006), a inteligncia
cristalizada diz respeito a habilidades mais globais, como informaes e conhe-
cimentos que so adquiridos pelo indivduo por meio das experincias de vida
e da educao. Representa tipos de capacidades exigidas na soluo da maioria
dos complexos problemas cotidianos, sendo conhecida como inteligncia social
ou senso comum. Essa inteligncia seria desenvolvida a partir de experincias
culturais e educacionais, estando presente na maioria das atividades escolares. Da
decorre o fato de as capacidades cristalizadas serem demonstradas, por exemplo,
em tarefas de reconhecimento do significado das palavras. A inteligncia fluida
era o poder mental que essencialmente inato. Est associada a componentes
no verbais, pouco dependentes de conhecimentos previamente adquiridos e da
influncia de aspectos culturais.

Tericos contemporneos

Robert J. Sternberg um psiclogo e psicometrista estadunidense que foi pro-


fessor de psicologia na Yale University e presidente da American Psychological
Association. Ele props a Teoria Trirquica da Inteligncia, divulgada em 1985,
indicando que a inteligncia humana abrange uma variedade muito mais ampla
de capacidades que aquelas inicialmente descritas pelos primeiros tericos. De
acordo com sua teoria, a inteligncia engloba trs aspectos, lidando com a relao
da inteligncia (1) com o mundo interno da pessoa, (2) com a experincia e (3)
com o mundo externo. Sua teoria apresenta as seguintes capacidades, segundo
Morris e Maisto (2004, p. 236):

1) Inteligncia componencial capacidades mentais enfatizadas pela maioria das


teorias de inteligncia;
2) Inteligncia experimental capacidade de se adaptar a novas tarefas, empregar
novos conceitos, ter ideias novas e pensar de forma criativa
3) Inteligncia contextual capacidade de capitalizar seus pontos fortes e com-
pensar seus pontos fracos.

captulo 5 111
J a Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada por Howard Gardner e
seus colegas da Universidade de Harvard ao final da dcada de 1980 e incio da
dcada de 1990 e informa, de forma semelhante Thurstone, que a inteligncia
formada por diversas capacidades separadas. Diferente de Thurstone, entretanto,
as capacidades mltiplas so relativamente independentes entre si. Cada uma
um sistema separado de funcionamento, embora esses sistemas possam interagir
para produzir o que consideramos desempenho inteligente. Essas so as oito inte-
ligncias de Gardner (STERNBERG, 2010, p. 497):

1) Inteligncia lgico-matemtica Inclui sensibilidade a padres e relacionamen-


tos lgicos.
2) Lingustica Inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da lngua,
a semntica ou os significados da linguagem, suas dimenses pragmticas e seus
usos prticos.
3) Espacial Inclui a capacidade de visualizar, de representar graficamente
ideias visuais.
4) Musical Capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas
musicais. Inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem,
a semntica ou os significados da linguagem, suas dimenses pragmticas e seus
usos prticos.
5) Corporal cinestsica Percia no uso do corpo todo para expressar ideias e
sentimentos.
6) Interpessoal Capacidade de perceber e fazer distines no humor, intenes,
motivaes e sentimentos das outras pessoas.
7) Intrapessoal Autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com
base neste conhecimento.
8) Naturalstica Percia no reconhecimento e classificao das numerosas esp-
cies do meio ambiente do indivduo.

captulo 5 112
https://goo.gl/TQd8wo

No poderamos fechar esta seo sem apresentar um terico que, apesar de apre-
sentar uma teoria um pouco diferente das demais citadas, tem conseguido muitos
adeptos sua proposio. Trata-se de Daniel Goleman e sua Teoria da Inteligncia
emocional. A inteligncia emocional concebida como a capacidade de perceber
e expressar a emoo, de assimil-la no pensamento, de compreender e raciocinar
com emoo bem como regular a prpria emoo e a dos outros. Segundo Morris e
Maisto (2004, p. 236), Goleman estava intrigado com o fato de que pessoas dotadas
de um QI alto, s vezes, no eram bem-sucedidas na vida, ao passo que aquelas cujas
capacidades intelectuais eram mais modestas prosperavam. Ele afirmava que uma
das razes pelas quais os testes de QI falham ao prever o xito de algum com preci-
so o fato de que eles no levam em conta a competncia emocional.
Cinco traos reconhecidos como fatores que contribuem para a inteligncia
emocional (Morris e Maisto, 2004, p. 237):

1) Conhecer as prprias emoes.


2) Administrar as prprias emoes.
3) Utilizar as emoes para se motivar.
4) Reconhecer as emoes de outras pessoas.
5) Administrar relacionamentos.

Bem, quase tudo que essencial em nossa profisso, no mesmo?


Apresentamos aqui algumas das teorias da inteligncia, certos de que no es-
gotamos o assunto que, por sua importncia hoje, um dos mais estudados pelos

captulo 5 113
psiclogos, neurocientistas e todos aqueles interessados no desenvolvimento huma-
no. Uma temtica, por exemplo, que est sempre presente e que fomenta as pesqui-
sas a da Inteligncia artificial. Essa uma histria que comeou h muito tempo.

A busca por mquinas pensantes que pudessem agir tal como os seres huma-
nos um desejo muito antigo da humanidade. Desde 400 a.C., filsofos j admi-
tiam a possibilidade de uma Inteligncia Artificial j que consideravam a mente
humana muito semelhante a uma mquina, a qual possuiria uma linguagem
interna possvel de ser codificada e reproduzida a partir de algoritmos lgicos e
manipulao de smbolos. (ANGELO, sd)

Essa ideia de inteligncia artificial motiva nosso imaginrio por meio de


obras de fico cientfica, tais como O homem bicentenrio, AI, Eu, rob e muitos
outros filmes e livros. Claro, para que pudssemos construir um computador que
tem inteligncia, precisamos conhecer mais da nossa inteligncia. Pois, na realida-
de, os computadores no conseguem pensar. Eles precisam ser programados para
reproduzir nossos processos cognitivos. E por isso que tambm estudamos e
vamos continuar estudando a inteligncia.

ATENO
Assista aos filmes:

captulo 5 114
Testes de inteligncia

Levando-se em considerao tudo que aprendemos at aqui sobre a dificul-


dade da definio do que inteligncia e a existncia de vrias teorias para des-
crev-la, j podemos antecipar como difcil tambm o estudo dos testes usados
para medi-la. Mas estamos com as autoras Anastasi & Urbina (2000) e devemos
lembrar dois pontos importantes:

Primeiro, a inteligncia testada deveria ser considerada um conceito descritivo


e no um conceito explanatrio. Um QI uma expresso do nvel de habilidade
de um indivduo em um determinado momento do tempo, em relao s normas
de idades disponveis. Nenhum teste de inteligncia pode indicar as razes para
o desempenho de uma pessoa. Atribuir o desempenho inadequado em um teste
ou em atividades da vida cotidiana inteligncia inadequada uma tautologia,
e de maneira nenhuma faz avanar o nosso conhecimento da deficincia do
indivduo. (...) Os testes de inteligncia, assim como qualquer outro tipo de teste,

no devem ser usados para rotular as pessoas, e sim para compreend-las. (...).
Um segundo ponto a lembrar que a inteligncia no uma habilidade nica,
unitria, mas um composto de vrias funes.

Assim sendo, vamos apresentar aqui os testes mais conhecidos e talvez os mais
usados na avaliao da inteligncia.

Testes individuais

O primeiro teste, como j estudamos, foi a Escala de Inteligncia Simon-


Binet, que foi criada em 1905 e planejada para identificar crianas que pu-
dessem ter dificuldade na escola. Por volta de 1908 j haviam sido avaliados
indivduos em nmero suficiente para que se pudesse prever como seria o de-
sempenho de uma criana normal a cada faixa etria. Binet desenvolveu ento
o conceito de idade mental.

captulo 5 115
A Escala de Inteligncia Stanford-Binet, publicada em 1916, foi uma
adaptao da Escala de Binet e seu autor, Terman, apresentou o famoso con-
ceito de quociente de inteligncia (Q.I.) a fim de estabelecer um valor num-
rico para a inteligncia, de terminando um valor igual a 100 para uma pessoa
de inteligncia mdia.
A atual Escala de Inteligncia Stanford-Binet, lanada em 1986, foi planejada
para medir quatro capacidades mentais que so quase universalmente considera-
das partes constituintes da inteligncia (MORRIS; MAISTO, 2004, p. 237):
1.Raciocnio verbal;
2.Raciocnio abstrato;
3. Raciocnio quantitativo;
4. Memria de curto prazo.
O teste de Stanford-Binet administrado individualmente por um examina-
dor preparado e indicado para crianas, adolescentes e adultos bem jovens.
J as Escalas de Inteligncia Wechsler (WAIS- III) foram originalmente desen-
volvidas na dcada de 1930 por David Wechsler, psiclogo, e so, segundo Morris
e Maisto (2004), o teste individual mais utilizado para adultos. Diferente da
Escala Binet, este acredita que a inteligncia adulta consiste mais na capacidade de
lidar com as situaes da vida que na de solucionar problemas verbais e abstratos.
Dividido em duas partes: uma enfatiza as habilidades verbais e outra que
ressalta as habilidades de desempenho. A principal inovao de Wechsler foi a
pontuao: separadas para habilidades verbais e de desempenho, bem como uma
pontuao geral de Q.I.
Wechsler criou tambm a verso infantil (WISC- III).

http://www.casadopsicologo.com.br/catalogsearch/result/?q=WISC+III

captulo 5 116
Testes grupais

Os testes grupais so escritos e um nico examinador pode aplicar a um


grupo de pessoas ao mesmo tempo. So usados em ambientes educacionais e em
organizaes de trabalho.
Um exemplo o Teste Califrnia de Maturidade Mental (TCMM), que for-
nece uma estimativa da capacidade de raciocnio geral de crianas (3 anos e 6 me-
ses a 9 anos e 11 meses). Avalia, especialmente, capacidades que so importantes
para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as relaes
entre os vrios tipos de smbolos.

Testes de desempenho e testes culturalmente justos

Para a execuo da maior parte dos testes de inteligncia usamos a lngua em


que o teste feito. Testes padro no podem avaliar com preciso as capacidades
cognitivas de crianas e adultos que no falam fluentemente a lngua em que o
teste foi feito. Assim temos os testes de desempenho e culturalmente justos que
minimizam ou eliminam o uso de palavras.
Os testes de desempenho so compostos por problemas que minimizam ou
eliminam o uso de palavras.
E os testes culturalmente justos, alm disso, so elaborados para medir a inte-
ligncia de pessoas que no tm suas origens na cultura em que o teste foi origi-
nalmente concebido.

ATENO
Acesse o site do Conselho Federal de Psicologia e o Satepsi (sistema de avaliao de
testes psicolgicos): http://satepsi.cfp.org.br/

Extremos de inteligncia

Deficincia mental

Abrange uma vasta srie de dficits mentais que decorrem de diversas causas,
tratamentos e resultados. Segundo a AAMR (2006), a deficincia mental :

captulo 5 117
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo
do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas
a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo
em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho
na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana,
desempenho escolar, lazer e trabalho.

Sua etiologia pode incluir diversos fatores: biomdicos; sociais; comportamen-


tais e educacionais.

Quanto aos fatores biomdicos, podemos listar os seguintes:

Problemas metablicos (ex.: fenilcetonria);


Sndromes genticas e anomalias cromossmicas (ex.: sndrome de Down);
Sndromes endocrinolgicas (ex.: hipotireoidismo);
Sndromes morfolgicas (ex.: microcefalia);
Sndromes neurolgicas (ex.: distrofia muscular);
Doenas infecciosas;
Intoxicao;
Traumatismos crnio enceflicos;
Tumores.

Quanto aos fatores sociais:

Extrema privao ambiental e ausncia de interao social e familiar.


Para conhecer mais sobre este fator, leia a histria de Genie, em Genie meni-
na selvagem (https://goo.gl/vGWCVE).
Genie era uma garota como todas as outras, at que com a idade de vinte meses,
quando iria comear a aprender a falar, um mdico anunciou que ela era lenta, pro-
vavelmente retardada. O pai de Genie levou esse diagnstico ao extremo e, com o
intuito de proteg-la, privou-a de todo contacto com a sociedade. Ao ser resgatada
aos 13 anos, Genie desconhecia a linguagem e obteve um desempenho equivalente
ao de uma criana de 18 meses de idade num teste cognitivo no verbal.

captulo 5 118
Quanto aos fatores comportamentais:

Comportamentos potencialmente causais, tais como a sndrome da criana


maltratada, seviciada, abusada, golpeada ou negligenciada. Tanto os aspectos emo-
cionais podem estar envolvidos como os traumas cranienceflicos decorrentes

Quanto aos fatores educacionais:

Esto associados ao no atendimento das exigncias de apoio e suporte que


certas crianas necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e das habilida-
des adaptativas. Assim, uma criana que nasceu surda, por exemplo, mas no tem
suas necessidades educacionais atendidas, pode acabar por apresentar deficincia
mental, apesar de ter nascido sem qualquer dficit mental.

Sistemas atuais de classificao da deficincia mental

Sediada em Washington, a Associao Americana de Deficincia Mental


(AAMR) foi criada em 1876 e vem, desde ento, liderando o campo de estudo so-
bre deficincia mental, definindo conceituaes, classificaes, modelos tericos e
orientaes de interveno em diferentes reas. Dedica-se produo de conheci-
mentos e tem publicado e divulgado em manuais contendo avanos e informaes
relativos terminologia e classificao.
A AARM no muito conhecida em nosso pas. Talvez por pouca divulgao
de suas produes entre especialistas e pesquisadores brasileiros.

captulo 5 119
Embora secular e influenciando sistemas de classificao internacionalmente
conhecidos como o DSM-IV e a CID-10, a AAMR no igualmente conhecida
em nosso pas. Sua incipiente indicao em trabalhos especficos da rea,
quando comparada aos sistemas DSM-IV e CID-10, evidenciam essa consta-
tao. As razes parecem no se dever a questes de credibilidade ou falta
de reconhecimento de sua significativa contribuio. Deve-se, talvez, pouca
divulgao de suas produes entre especialistas e pesquisadores brasileiros.
(Carvalho; Maciel, 2003)

A deficincia mental no representa um atributo da pessoa, mas um esta-


do particular de funcionamento. O processo de diagnstico, segundo o Sistema
2002, da AAMR (2006) requer a observncia, portanto, de trs critrios: (a) o
funcionamento intelectual; (b) o comportamento adaptativo, e (c) a idade de in-
cio das manifestaes ou sinais indicativos de atraso no desenvolvimento.
Outro aspecto importante trazido pela AAMR (2006) so os sistemas de apoio
que mediam o funcionamento do sujeito. Quando necessrios e devidamente apli-
cados, os apoios desempenham papel essencial na forma como a pessoa responde
s demandas ambientais, alm de propiciarem estmulo ao desenvolvimento e
aprendizagem da pessoa com deficincia mental ao longo da vida. Ou seja, uma
pessoa pode ter um dficit intelectivo considerado mais profundo do que outro
sujeito, mas se estiver com o apoio adequado, pode ter uma vida produtiva, labo-
ral, escolar, mais adequada.

Superdotados Altas habilidades

Pessoas que apresentam capacidades mentais excepcionais, avaliadas por pon-


tuaes em testes padronizados de inteligncia. Assim como a deficincia mental,
as causas da superdotao so desconhecidas.
O sujeito da superdotao conhecido como superdotado, talentoso ou por-
tador de altas habilidades. Existem ainda outras caracterizaes, como precocida-
de, prodgio e genialidade.

captulo 5 120
Precocidade: aplica-se a crianas que desenvolvem certa habilidade de ma-
neira prematura, anterior ao tempo previsto para a grande maioria das crian-
as, o que pode acontecer em qualquer rea do conhecimento como msica,
literatura, matemtica ou linguagem.
Prodgio: o termo criana prodgio empregado para o desenvolvimento de
alguma caracterstica rara ou extrema, que no se enquadraria no curso nor-
mal do desenvolvimento natural. O exemplo mais usado o pianista Wolfgang
Amadeus Mozart que comeou a tocar piano com apenas trs anos de idade.
Genialidade: o termo reservado para pessoas cuja habilidade gerou contri-
buies extraordinrias para a histria da humanidade. o caso de estudiosos
como Einstein, Gandhi, Freud, Portinari e do prprio Mozart. (Ferrari, 2016)

Nos trs casos, tratamos de pessoas que podemos dizer terem sido dotadas de
altas habilidades, ou superdotadas.
O interesse pelo estudo e atendimento ao sujeito com altas habilidades tem crescido
e em 2007, nosso Ministrio da Educao lanou livro sobre a Construo de Prticas
Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao (MEC, 2007). Nesse
documento, o Ministrio reconhece a importncia da valorizao dos nossos recursos
humanos e a ainda pouca informao que dispomos sobre estes sujeitos.

Um outro fator, que tambm tem contribudo para ampliar o interesse pelos
alunos com altas habilidades, est relacionado emergncia de um novo
conceito de riqueza. Nota-se que ao longo das ltimas dcadas, os recursos
naturais e o prprio capital financeiro vm perdendo valor em relao aos
recursos humanos. Especialmente os produtos de alta tecnologia tornaram-se
fator importante na gerao de riquezas. Esta nova fonte de riqueza depende
diretamente do capital intelectual de mais elevado nvel, que tem sido con-
siderado, na atual sociedade do conhecimento, como o maior recurso a ser
cultivado e aproveitado em favor da humanidade.

Caractersticas do aluno com altas habilidades


As crianas com Altas Habilidades no devem apresentar, necessariamente, to-
das as caractersticas a seguir. Mas a indicao interessante. Diz assim o quadro:

captulo 5 121
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente
sua mente quando voc l as descries abaixo. Utilize esta lista como uma associa-
o livre e de forma rpida. No necessrio preencher todas as linhas. provvel
que voc encontre mais do que um aluno em cada descrio.
(Dados extrados de MEC 2007 Quadro 5 p. 44)
1 Aprende fcil e rapidamente.
2 original, imaginativo, criativo, no convencional.
3 Est sempre bem informado, inclusive em reas no comuns.
4 Pensa de forma incomum para resolver problemas.
5 persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado).
6 Persuasivo, capaz de influenciar os outros.

7 Mostra senso comum e pode no tolerar tolices.


8 Inquisitivo e ctico, est sempre curioso sobre o como e o porqu das coisas.
9 Adapta-se com bastante rapidez a novas situaes e a novos ambientes.
10 esperto ao fazer coisas com materiais comuns.
11 Tem muitas habilidades nas artes (msica, dana, desenho etc.).
12 Entende a importncia da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.).
13 Tem vocabulrio excepcional, verbalmente fluente.
14 Aprende facilmente novas lnguas.
15 Trabalhador independente.
16 Tem bom julgamento, lgico.
17 flexvel e aberto.
18 Verstil, tem mltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronolgica.
19 Mostra sacadas e percepes incomuns.
20 Demonstra alto nvel de sensibilidade e empatia com os outros.
21 Apresenta excelente senso de humor.
22 Resiste rotina e repetio.
23 Expressa ideias e reaes, frequentemente de forma argumentativa.
24 sensvel verdade e honra.

captulo 5 122
No caso de Alto Habilidosos Cognitivos:

1- Vocabulrio avanado;
2- Perfeccionismo;
3- Crticos;
4- Contestadores;
5- No gostam de rotina;
6- Grande interesse por temas abordados por adultos;
7- Facilidade de expresso;
8- Desafia professor e colegas;
9- Conseguem monopolizar ateno de professor e colegas;
10-Preferem geralmente trabalhar de forma individual.

Por causa da falta de estmulo recebido em casa e na escola, essas crianas


podem apresentar:

1- Baixo rendimento escolar, por falta de interesse nos contedos minis-


trados pelas escolas.
2- Decepo e frustrao por no se sentirem atendidos nem compreendidos.
3- Desinteresse nos estudos.
4- Comportamento inadequado. Muitas vezes confundido com: hiperativos,
com crianas com distrbios comportamentais ou dficit de concentrao.

Os sujeitos com altas habilidades tambm constituem sujeitos com neces-


sidades especiais e muitos podem, ainda que com suas altas habilidades, apre-
sentarem problemas de ordem emocional e social. Os profissionais precisam se
preparar para atend-los.

Inteligncia animal

curioso pensar em inteligncia animal se no conhecemos ainda muito de


nossa prpria inteligncia. um assunto, entretanto, que nos afeta muito. E cada
vez mais estudos informam que os outros animais apresentam vrios aspectos de
nossa cognio. Memria, linguagem, resoluo de problemas. Como negar capa-
cidade dos primatas de resolverem problemas?

captulo 5 123
Na floresta Kibale, em Uganda, uma famlia de chimpanzs se alimenta no alto de
uma figueira. Ao terminar a refeio, me e dois filhos pulam para outra rvore.
Mas falta coragem filhote caula, que fica onde est. Paralisada, ela comea a
gritar. Para ajud-la, a me se aproxima da cria e balana a figueira para os lados,
at aproxim-la da rvore vizinha. Ela ento agarra um ramo e com o corpo forma
uma ponte natural por onde a macaquinha atravessa s e salva.
A cena foi presenciada em 1987 pelo psiclogo Marc Hauser, da Universidade
Harvard, que ficou maravilhado. Teria sido intencional? Ser que a me visualizou
a imagem de seu corpo formando a ponte? Ou ser que s estava tentando ensi-
nar a filhote a saltar, e ela espertamente aproveitou a chance? (Girard, 2016)

E quanto aos processos de memorizao?

Traos de memria tambm foram detectados numa das ltimas espcies em que
se esperaria encontrar essas caractersticas: as aranhas. Antes vistas como um
daqueles animais para quem manter-se atrelado ao instinto teria sido mais til,
elas tm surpreendido os cientistas. Um estudo a apontar nesse sentido foi feito
por Csar Ades, que analisou a reao da aranha-dos-jardins (Argiope argentata).
De um modo geral, quando um inseto cai na teia, a aranha libera um veneno para-
lisante e envolve a presa com fios de seda para lev-la ao centro da teia, onde vai
devor-lo. Se nesse tempo outro animal for capturado, a aranha deixa a primeira

presa amarrada e corre at a nova para repetir o procedimento. Csar descobriu


que, para reencontrar a primeira presa, a aranha depende da memria. Para che-
gar a essa concluso, ele retirou uma mosca amarrada na periferia. E percebeu
que a aranha, sem contar com a ajuda de um marcador, como o feromnio utili-
zado pelas formigas, retornava exatamente ao local onde a presa estava original-
mente. (Girard, 2016)

captulo 5 124
Chomsky (2009) deixa claro que o que diferencia o ser humano de outros
seres vivos (e tambm o que nos diferencia dos autmatos) a capacidade da
linguagem. A linguagem inerente e exclusiva espcie humana, o que prova
que ns somos dotados de uma inteligncia superior, de uma alma ou mente.
Chomsky acredita que aquilo que se entende por comunicao animal no pode
ser comparado com a comunicao humana, pois entre as duas no h qualquer
semelhana relevante. A capacidade da linguagem seja exclusiva dos homens, ain-
da que os animais e mquinas possam ter (ou desenvolver) vrias habilidades e
outros tipos de inteligncia.
No entanto mesmo pensando sobre esse ponto de vista e reconhecendo a
nossa capacidade na rea da linguagem, impossvel no pensar em uma inteli-
gncia animal, mesmo que em se tratando da comunicao dos animais.
Vamos citar trs casos de comunicao animal sofisticada:

1. Macacos Cercopithecus aethiops.


2. Abelhas.
3. Primatas superiores como gorilas, chimpanzs e bonobos.

1 Macacos Cercopithecus aethiops


O macaco vervet (Cercopithecus aethiops) tem, em seu repertrio vocal, chama-
dos de alarme distintos para predadores areos como a guia; predadores terrestres
como o leopardo; ou para cobras.
2 Abelhas
Quando querem informar sobre a localizao e fontes de alimentos, as
abelhas campeiras (coletoras de alimentos) transmitem a informao por meio
de um sistema de dana: quando a fonte de alimento est situada a menos de
cem metros da colmeia, a campeira executa uma dana em crculo, e, quando
a fonte de alimento est localizada a mais de cem metros, a campeira dana
em requebrado ou em oito.
3 Muriqui
Dispe de um sistema muito rico de vocalizaes que ocorrem em contextos
especficos, e so produzidas por categorias especficas de indivduos. Latidos, gri-
tos e bafejos de alarme; chamados usados durante episdios de brincadeira; trina-
dos e guinchos de filhotes; piados e trinados de mes de infantes; trinados, gritos

captulo 5 125
e guinchos de fmeas receptivas; gargarejos, grunhidos, guinchos e bramidos de
ameaa, e diversas formas de intercmbios antifonais, ou seja, produes de sons
em que dois ou mais indivduos se alternam na emisso de sinais de estrutura
relativamente semelhante.
Pense nos animais que conhece e que convive, possivelmente. No parecem
aprender com o convvio conosco? No parecem se lembrar de ns? E aprender
com nossa experincia tambm?

RESUMO
Este captulo apresentou a histria do conceito de inteligncia, seus primeiros tericos,
assim como os tericos contemporneos. Conhecendo a dificuldade na definio do concei-
to, conhecemos tambm alguns dos testes usados para medi-la.
Estudamos os extremos da inteligncia e tambm a inteligncia animal.

Concluindo
Inteligncia um dos nossos maiores tesouros. Estud-la um desafio. E
uma paixo.
Esperamos que o texto tenha instigado todos a conhecer mais e mais sobre essa
funo cognitiva to importante.

captulo 5 126
EXERCCIO RESOLVIDO
O aluno deve pesquisar na internet sobre a inteligncia animal e compar-las a sua ex-
perincia com animais domsticos ou quaisquer outros que j tiver contato.
Algumas sugestes de sites para iniciar:
http://super.abril.com.br/ciencia/inteligencia-animal
http://www.megacurioso.com.br/animais/43284-10-fatos-surpreendentes-sobre-a-in-
teligencia-animal.htm
http://www.ensp.fiocruz.br/portal-ensp/informe/site/materia/detalhe/23388

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