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Revista Alpha, n. 14, nov.

2013, 103111
Centro Universitrio de Patos de Minas
http://alpha.unipam.edu.br

Variveis envolvidas no processo


educacional: uma breve reflexo

Daniel Mateus OConnell


Doutorando em Educao escolar pela UNESP Araraquara e Mestre em Lingus-
tica pela Universidade Federal de Uberlncia. Professor da Academia da Fora
Area (AFA). e-mail: doconnell@prove.ufu.br

Resumo: O objetivo deste artigo conduzir uma breve apresentao de alguns dos
vrios aspectos envolvidos na prtica educacional. Essa apresentao inclui variveis
tericas e prticas envolvidas nesse processo contnuo. Esses elementos sero anali-
sados e refletidos criticamente na tentativa de contribuir de forma relevante para
com a contemporaneidade das discusses acerca do tema.
Palavras-chave: prtica educacional; formao profissional; responsabilidade social.

Abstract: This article aims at conducting a brief presentation of some of the many
aspects involved in educational practice. This presentation includes some theoretical
and practical variables involved in this on-going process. These elements will be criti-
cally reflected on and analyzed in an attempt to contribute in a relevant way to the
contemporary discussions on this subject.
Key words: educational practice; professional development; social responsibility

1. Introduo

E
m se tratando da prtica educacional, pode-se dizer que existem inmeros as-
pectos envolvidos em tal processo, j que este implica algo infinito e constante.
Este artigo enseja apresentar alguns dos vrios elementos prticos e tericos
relevantes ao processo educacional, assim como uma anlise crtica e reflexiva acerca
de cada um destes, a saber, a formao de contextos colaborativos no exerccio da do-
cncia, saberes docentes e formao profissional, o currculo e a prtica educacional,
gesto democrtica escolar e, por fim, a responsabilidade social das universidades bra-
sileiras. Tais elementos sero discorridos isoladamente e contrastados ocasionalmente
devido sua demasiada profundidade reflexiva.

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2. Contextos colaborativos no exerccio da docncia

Um dos vrios desafios na formao de professores, atualmente, justamente o


desenvolvimento de contextos colaborativos, em que o docente possa ter condies de
agir efetivamente de forma reflexiva, junto aos seus pares, sob a prtica em sala de aula
e todo o contexto educacional que envolve o exerccio da docncia. Existe, infelizmente,
uma cultura tradicionalmente conhecida em que os professores trabalham individual-
mente, exercendo a prtica docente de forma solitria e descompromissada. O isola-
mento se d, muitas vezes, pela prpria arquitetura das escolas, as estruturas dos hor-
rios e a sobrecarga do trabalho.
Por outro lado, h, cada vez mais, uma preocupao com essa problemtica.
Mais e mais estudos apontam para a necessidade de desenvolvimento de contextos
colaborativos. A oportunidade de criao desses contextos significa um grande avano
na prtica docente, j que , tambm, por meio dessa que a qualidade do ensino e
aprendizagem vem se aprimorando no decorrer dos anos.
atravs de contextos colaborativos que os professores vm tendo a oportuni-
dade de enfrentar as inmeras dificuldades e barreiras que envolvem a prtica educa-
cional. Nesses contextos, os professores compartilham os limites e desafios que enca-
ram diariamente, trocando, dessa forma, experincias valiosas que podem, de alguma
forma, contribuir com a prtica de seus pares. Por meio dessa cultura de coletividade,
os docentes passam a reconhecer o que sabem, o que os outros sabem e o que todos no
sabem. Isso, certamente, proporciona uma reflexo individual e coletiva, visando
superao dos limites do grupo. Dessa forma, o exerccio da docncia passa a favorecer
o desenvolvimento da anlise crtica, buscando a resoluo de problemas e tomada de
decises conjuntas.
A formao inicial e continuada de professores tem contribudo de forma ino-
vadora para com o desenvolvimento de contextos colaborativos, por parte dos docen-
tes em formao e em exerccio. Desde o incio de sua formao, o futuro docente
incentivado a refletir sobre sua prpria prtica, reformulando e repensando de maneira
inovadora e crtica o seu exerccio de docncia. Isso pode ser facilmente comprovado
nas disciplinas de Estgio Supervisionado, em que os prprios futuros professores ana-
lisam sua prtica e a prtica de seus colegas.
Ainda a esse respeito, Libneo (2006) aponta que a disciplina de Didtica de En-
sino inserida nos cursos de Licenciatura tambm sinaliza uma tendncia investigativa
que concebe o ensino como uma atividade reflexiva, contribuindo no somente para a
formao de professores, mas tambm para o currculo, o ensino e a metodologia de
docncia.
importante ressaltar que essa prtica reflexiva deve partir do docente, porm
no se limita somente a ele. Afinal de contas, esse o grande sentido de uma prtica
colaborativa. Se possvel que os aprendizes possam ser os construtores do seu pr-
prio conhecimento, por meio de processos de colaborao com seus prprios pares, por
que no pensar da mesma forma em relao aos professores?
Estamos convictos de que somente por meio da contribuio entre seus pares
que os docentes podem, de alguma forma, exercer sua docncia de maneira eficaz e

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consciente de seus xitos e limitaes. Cremos que esse o grande desafio do exerccio
da docncia. O desenvolvimento profissional dos docentes s possvel quando, alm
de uma prtica reflexiva, existe um trabalho colaborativo constante em que o profissio-
nal esteja envolvido em trocas de experincias de sucesso e insucesso com seus pares.
assim que aprendemos e desenvolvemos cada vez mais nossa prtica. por meio da
contribuio e colaborao dos pares que h possibilidades de uma melhoria no qua-
dro educacional e no desenvolvimento dos professores inseridos nesse meio.
Alm disso, vale ressaltar tambm a importncia dos outros agentes envolvidos
no processo pedaggico. Segundo Luck (2006), o exerccio pleno das atividades escola-
res, incluindo os contextos colaborativos, s se d por meio do compartilhamento das
responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem. Os docentes no so e no
podem ser os nicos agentes responsveis pela reflexo e criticidade dos aspectos en-
volvidos no ensino e aprendizagem. O gestor, os funcionrios escolares, os pais, assim
como os prprios polticos so todos, igualmente, responsveis pela qualidade da pr-
tica escolar.

3. Saberes docentes e formao profissional

Em se tratando de qualidade da prtica escolar, necessrio tambm um olhar


especial para os saberes docentes que tm sido, nos ltimos tempos, algo de bastante
discusso no meio acadmico da educao. Felizmente, a viso tradicional do exerccio
da pedagogia, em que o professor visto como o detentor do conhecimento e os alunos
meros expectadores, vem sendo questionada no decorrer dos ltimos anos por vrios
pesquisadores e investigadores, como o renomado estudioso Maurice Tardif. Em sua
obra Saberes Docentes e Formao Profissional, o pesquisador problematiza a prtica
docente por meio da anlise das inmeras variveis envolvidas nos saberes docentes.
Segundo Tardif (2010), esse novo olhar sob a prtica docente vem sendo rea-
lizado desde o incio da dcada de noventa, quando as universidades decidiram con-
centrar maiores esforos no que vem sendo realizado nos cursos de formao de pro-
fessores, e tambm, na atividade dos docentes em exerccio. Havia uma necessidade de
compreender melhor e de articular melhor o conhecimento adquirido pelos professores
nas universidades e suas prticas cotidianas.
Tardif (2010) problematiza a formao dos futuros docentes no sentido de que a
teoria assimilada nas universidades nem sempre a realidade encontrada no cotidiano
da atividade docente. Ainda segundo o autor, o nosso grande desafio, em se tratando
da formao de professores, justamente a abertura de uma lgica didaticamente vol-
tada para a realidade do ensino contemporneo. Afinal de contas, estamos em pleno
sculo XXI, e os aspectos metodolgicos propcios para o sculo passado, j no podem
mais ser vistos com os mesmos olhos. Vivemos hoje em um mundo ciberntico, bas-
tante diferente de alguns anos atrs.
Isso no significa que devemos ignorar os ensinamentos formais adquiridos nas
universidades. Pelo contrrio, so eles que nos proporcionam um alicerce firmemente
enraizado para que possamos, a partir da, construir uma prtica bem sucedida e perti-

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nente com a realidade deste novo sculo. Por isso, vrios estudos tm sido feitos no
sentido de proporcionar melhor conhecimento para a prtica efetiva dos professores.
Nesse sentido, Tardif (2010) destaca a importncia dos saberes dos professores.
De acordo com o pesquisador, o saber docente caracterizado pela sua natureza plural,
ou seja, pelas inmeras variveis envolvidas na prtica docente. O saber disciplinar
no mais suficiente para uma prtica eficaz, existem outros aspectos que podem ser
muito importantes e essenciais para o exerccio pleno da docncia. Os saberes profissi-
onal, curricular e experiencial so to importantes quanto o saber disciplinar.
O saber profissional o prprio saber pedaggico, aquele transmitido pelas ins-
tituies de formao de professores como as escolas, as faculdades. o saber que se
apresenta como doutrina ou concepo proveniente de reflexes racionais e normati-
vas. O saber disciplinar, por outro lado, o prprio conhecimento e domnio de um
contedo especfico. adquirido por meio de cursos formais nos vrios departamentos
das universidades, independentemente das faculdades de educao e dos cursos de
formao de professores. J o saber curricular corresponde aos discursos, objetivos,
contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta co-
mo modelos da cultura erudita. Por ltimo, e no menos importante, o saber experien-
cial aquele que ir direcionar toda a prtica do professor, tendo em mente todos os
saberes previamente mencionados.
O saber experiencial aquele saber docente que est relacionado com a identi-
dade do professor, com sua experincia de vida e com sua histria profissional, com
suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares. Esse sa-
ber passa a integrar a identidade do professor, significando, assim, um elemento fun-
damental na sua prtica e nas suas decises pedaggicas. Essa pluralidade do saber
experiencial tem grande significado na competncia profissional e nas escolhas toma-
das pelo docente. importante destacar que esse saber no pode ser caracterizado co-
mo algo esttico, pois o pblico dos professores varivel e bastante heterogneo. Po-
demos concluir, ento, que esse saber temporal.
A temporalidade do saber experiencial ainda se justifica pelo fato desse saber
ser construdo durante todo o perodo de aprendizagem e exerccio do professor. Alm
disso, o contexto de trabalho dos docentes exige constantes adaptaes, conhecimentos,
competncias e aptides que so invariavelmente diferentes tendo em vista as diferen-
tes situaes de ensino e os diferentes pblicos que os docentes se deparam no decorrer
de sua carreira.
Tendo em vista que a pedagogia se caracteriza como um ato de constante sensi-
bilizao e adaptao frente ao contexto real de ensino, acreditamos que o saber expe-
riencial seja de maior relevncia na prtica docente. Isso porque ao longo da atividade
docente aparecem inmeros condicionantes e variveis relacionados a situaes con-
cretas que no so passveis de situaes acabadas e que exigem, a todo o momento,
improvisao e habilidade pessoal. Esse o grande desafio do docente, adaptar-se s
novas situaes e realidades em que se encontra no decorrer de sua carreira. E isso s
pode ocorrer se os outros saberes estiverem alinhados com o saber experiencial que
conduzir o docente a uma prtica exemplar.

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4. O currculo e a prtica educacional

Outra varivel bastante relevante nas discusses educacionais atuais o curr-


culo. Ele , sem sombra de dvidas, uma das principais e mais importantes ferramen-
tas no meio educacional e, felizmente, vem sendo discutido e refletido com bastante
vigor durante o decorrer dos anos por vrios pesquisadores e estudiosos envolvidos no
processo educacional. Sua elaborao no pode e no deve ficar unicamente a cargo
dos gestores polticos interessados em objetivos prprios que no esto, muitas vezes,
relacionados aos princpios e propsitos educacionais voltados aos interesses da nova
era educacional contempornea.
Essa problemtica, destacada por Sacristn (2000), parte da reflexo curricular
de vrios aspectos, a saber, o objetivo que se pretende atingir, o porqu ensinar, o que
ensinar, para quem ensinar, que processos incidem e modificam as decises at que se
chegue prtica, como se transmite a cultura escolar, como os contedos podem ser
inter-relacionados, quais os materiais e recursos metodolgicos necessrios para uma
prtica eficiente, como organizar os grupos de trabalhos, o tempo e o espao, como
avaliar o sucesso ou no do currculo dominante, e, o mais importante, de que maneira
possvel modificar a prtica escolar se ela estiver deficitria.
justamente essa viso que se espera dos educadores e dos atores envolvidos
no processo educacional na contemporaneidade. A viso arcaica de currculo esttico e
intocvel j no mais propcia nos dias atuais. Felizmente, essa concepo tradicional
de currculo vem sendo cada vez mais contestada e renegada no meio educacional da
modernidade. Sacristn (2000), por exemplo, v no currculo uma forma de se ter aces-
so ao conhecimento, e que por isso no se pode esgotar seu significado em algo estti-
co. O conhecimento est em constante transformao e desenvolvimento. O currculo
deve ser considerado, dessa forma, uma ferramenta que proporciona condies de se
exercer a cidadania de forma ativa em meio cultura e realidade, para que o indiv-
duo possa ser capaz de se tornar responsvel pela prpria aprendizagem e seja encora-
jado a agir de forma emancipatria, participando ativamente da comunidade em que
vive, e no ficando merc dos atos condicionantes dos polticos no poder.
Deve haver um equilbrio entre os interesses e foras que gravitam sobre o sis-
tema educativo e os interesses dos atores que esto diretamente envolvidos na prtica
educacional, os aprendizes, os professores, os gestores, os supervisores, os pais e a
prpria comunidade. Nesse sentido, o currculo visto como um elo entre a sociedade
e a escola, o sujeito e a cultura, o ensino e a aprendizagem, refletindo prticas, experi-
ncias cotidianas, ideologias, crenas e valores.
Segundo Sacristn (2000), os movimentos revolucionrios ao longo dos anos
proporcionaram uma nova viso da educao, e, consequentemente, do currculo. Fo-
ram incorporados prtica educacional aspectos morais e democrticos, os quais dire-
cionam e sinalizam a formao de indivduos socialmente engajados e envolvidos na
sociedade em que vivem. Aquela viso tradicional de currculo que valoriza unicamen-
te o contedo e ignora as inmeras variveis envolvidas no processo educacional est
sendo, cada vez mais, questionada.
Acreditamos que o currculo no pode mais funcionar como uma ferramenta,

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ou mecanismo, de controle social, em que as polticas educacionais e culturais so im-


postas sem o consentimento dos principais atores envolvidos em tal processo. A elabo-
rao dos currculos e as polticas escolares devem estar em sintonia com a realidade e
a necessidade do pblico em questo. Estamos vivendo em um mundo democrtico,
onde a imposio de currculos que estimulam desigualdades sociais no mais ade-
quada nossa realidade. Os procedimentos de avaliao e a elaborao dos currculos
escolares necessitam ser revistos de forma a proporcionar uma universalizao que
favorea a todos os indivduos envolvidos na educao escolar, principalmente os a-
prendizes, futuros gestores de nosso pas.
Essa na verdade a proposta de Sacristn (2000). O pesquisador prope um
currculo universalizador, no qual os valores proporcionam o desenvolvimento e a
construo de uma sociedade justa. Uma sociedade na qual os indivduos conversam
entre si de forma coletiva, buscando atender aos interesses e necessidades da comuni-
dade, sem privilegiar os interesses de um determinado grupo. nesse contexto que o
currculo apresenta uma viso cultural adequada, em que o processo educacional
constitudo cultural e historicamente pela sociedade, expressando ideologias, crenas e
ideias pertinentes com a poca em que vivemos, alis poca essa delineada com os tra-
os da democracia.

5. Gesto democrtica escolar

E assim, mais um aspecto importante para a educao vem tona: a gesto de-
mocrtica. Ela, certamente, ainda preza pela formao de cidados que, atravs da
aquisio do conhecimento, tornem-se seres participativos, ticos e crticos, capazes de
conviverem pacificamente e ativamente em meio sociedade. A gesto escolar, segun-
do Luck (2006), objetiva garantir que os aprendizes possam aprender sobre o mundo e
sobre si mesmos, aprender a visualizar o seu papel em meio sociedade em que vivem,
aprender a enxergar a realidade social, econmica, poltica e cientfica para, a partir
desse contexto, ter condies de exercer a cidadania de forma eficiente e participativa.
Todavia, no possvel ignorar as mudanas que vm ocorrendo na educao e
no prprio mundo. extremamente necessrio compreender a funo social da escola
no mundo contemporneo em que estamos inseridos. A gesto autoritria uma prti-
ca que no se ajusta na realidade em que nos encontramos. O mundo globalizado re-
quer novas exigncias dos futuros cidados.
O projeto poltico pedaggico da escola deve estar em sintonia com os com-
promissos e objetivos reais da populao. Sendo assim, a gesto democrtica, alm de
formar cidados, deve preparar, tambm, esses cidados para a realidade que os espera
fora do meio escolar, ou seja, o trabalho. Segundo a LDB (1996), a funo da escola
ensinar o aluno a ler, escrever, contar e conhecer os meios fsicos e poltico-sociais, pre-
parar para o trabalho, para a cidadania e para o prosseguimento dos estudos.
Dessa forma, acreditamos que a gesto democrtica deve, realmente, oferecer
condies de preparar os indivduos para o exerccio pleno da cidadania, por meio de
relaes humanas que possibilitem no somente a produo de conhecimentos, como

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tambm atitudes necessrias insero neste novo mundo com exigncias cada vez
maiores de cidados participativos e criativos. No entanto, para que o indivduo possa
se portar como um verdadeiro cidado participativo na comunidade, necessrio que
ele esteja preparado para enfrentar as dificuldades e desafios que so encontrados dia-
riamente no universo do trabalho. Afinal de contas, por meio das interaes vivenci-
adas no trabalho que o indivduo tem a oportunidade de exercer, efetivamente, a sua
cidadania, agindo de forma emancipatria e participativa na construo da sociedade.
Isso no significa que a gesto democrtica esteja muito mais preocupada com o mer-
cado de trabalho em que ser inserido o cidado do que com a sua formao propria-
mente dita. Essas duas variveis caminham lado a lado, no existe uma em detrimento
a outra.
Portanto, a formao da cidadania dos futuros trabalhadores , certamente,
primordial para que eles possam agir de forma a contribuir ativamente produzindo
algo em prol do desenvolvimento da sociedade. Por isso, a gesto educacional necessi-
ta superar os traumas antigos em que a sociedade fragilizada temia em se expressar e,
covardemente, cedia lugar s ideologias dominantes. Essa viso de sociedade alienada
e passiva j no faz mais parte da realidade em que vivemos.
Por isso, cremos que a formao do indivduo-aprendiz deve, antes de qual-
quer outra coisa, prepar-lo como cidado, portador de suas prprias crenas, ideolo-
gias e princpios, baseados na construo de uma sociedade justa e participativa, na
qual todos tm o mesmo direito de liberdade de expresso. Ao mesmo tempo, pensa-
mos que a realidade fora do contexto escolar, tambm, necessita ser levada em conside-
rao. O cidado precisa ser preparado para os grandes desafios que ir enfrentar no
mercado de trabalho. somente atravs dessa preparao que o indivduo poder su-
perar todos os obstculos e agir ativamente perante a atividade profissional em que
est inserido.
A atividade de gesto vai alm da viso rotineira de administrao. Isso no
significa que ela supera a administrao, mas contribui de forma efetiva para a manu-
teno e superao dos desafios que esto presentes no processo educacional. As mu-
danas e os desafios so contnuos, portanto a gesto democrtica uma prtica sensi-
bilizadora no sentido de filtrar e enxergar as necessidades de todos os atores envolvi-
dos na prtica educacional, principalmente dos aprendizes.

6. A responsabilidade social das universidades brasileiras

Por fim, e no menos importante, destacamos a responsabilidade social das


universidades brasileiras para a educao. Felizmente, nos ltimos anos, o governo
brasileiro tem percebido a necessidade do desenvolvimento na rea educacional e tem
contribudo, de certa forma, com a criao de centros tecnolgicos e com a construo
de novos campus universitrios, por todo o pas, inclusive no norte e nordeste. Isso
certamente tem incentivado o cidado brasileiro a buscar uma melhor capacitao pro-
fissional e acadmica, visando incluso social e ao exerccio, efetivo, da cidadania. A
busca por melhores oportunidades no mercado de trabalho tem incentivado os estu-

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dantes brasileiros a procurar, cada vez mais, uma formao acadmica de nvel superi-
or. De acordo com Balbino (2011), em sete anos, o nmero de matrculas na educao
superior aumentou de 3,5 milhes para 5,9 milhes.
A grande importncia das universidades brasileiras tem sido bastante significa-
tiva para o desenvolvimento do pas. O acesso aos conhecimentos de qualidade pro-
porcionados por meio de uma formao acadmica slida e eficiente nas universidades
pblicas brasileiras, certamente, proporciona uma mudana de vida para os indivduos
e para o prprio pas, que s tem a colher frutos com isso. Portanto, os intelectuais en-
volvidos em projetos educacionais comunitrios, em institutos e faculdades, tm enor-
me responsabilidade nas transformaes sociais que ocorrem consequentemente.
Nesse sentido, segundo Balbino (2011), o propsito da educao promover o
desenvolvimento e o combate s injustias e desigualdades sociais. Portanto, a educa-
o necessita ser vista como uma ferramenta de incluso social e de melhoria da quali-
dade de vida do povo, proporcionando o exerccio de uma cidadania consciente e
emancipadora. Uma educao com esse perfil, certamente, prover melhoria na vida
dos cidados, por meio do crescimento econmico, reduo da violncia e maior cons-
cientizao social do indivduo na sociedade. Um cidado alfabetizado significa um
indivduo que atua de forma positiva nas relaes sociais estabelecidas na comunida-
de, posicionando-se de forma sbia e crtica.
Diante de todos esses benefcios mencionados, acreditamos que a popularizao
e o livre acesso da cincia e do conhecimento devem ser um compromisso social das
universidades com a sociedade. importante que as instituies de ensino tenham a
iniciativa de ir ao encontro com a comunidade, por meio da exposio de feiras cient-
ficas, projetos sociais, apresentaes e outras iniciativas que favoream a insero do
indivduo na sociedade.
Por outro lado, vlido lembrar que a base de uma formao slida que pro-
mova e desperte o interesse no futuro cidado em exercer seus direitos e sua cidadania
de forma intensa vem da escola bsica. Por isso, no se pode investir nica e exclusi-
vamente na formao superior, mas tambm na formao bsica e fundamental do pa-
s. Contribuindo e investindo na educao bsica, o governo brasileiro estar, conse-
quentemente, promovendo a oportunidade para que novos talentos sejam descobertos,
abrindo, assim, um novo caminho para a promoo de futuros intelectuais que, sem
dvida, contribuiro para a formao de um Brasil mais justo e academicamente res-
peitado no meio cientfico. Afinal de contas, so os alunos do ensino bsico os nossos
futuros polticos, professores, mdicos, dentistas, engenheiros, enfim, nossos futuros
cidados brasileiros.

7. Consideraes Finais

Tendo em vista todos os aspectos mencionados anteriormente, devem-se apon-


tar algumas consideraes finais acerca dos mesmos. Primeiramente, extremamente
necessrio lembrar que existem inmeras outras variveis envolvidas no processo edu-
cacional, sendo que no h uma em detrimento da outra. Cabe aos profissionais se sen-

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sibilizarem e colocarem em prtica aquilo que for mais adequado situao em que se
encontram, lembrando que nem sempre certa atuao ter o mesmo resultado em con-
textos diferentes. Esse o grande desafio dos educadores, executar aes adequadas
em diferentes contextos educacionais. Por isso, a formao docente, sua capacitao e
aprimoramento devem ser constantes. O mundo em que vivemos, assim como os v-
rios contextos educacionais, est em constante mudana, sendo assim, os atores envol-
vidos na educao tambm necessitam estar em constante sintonia com tais desenvol-
vimentos e atualizaes.

8. Referncias

BALBINO, Vivina do C. R. Universidades brasileiras e incluso social. Correio Braziliense.


Braslia, DF. 2011. Resumo Disponvel em:
http://www.educacionista.org.br/jornal/index.php?option=com_content&task=view&id
=5053&Itemid=43. Acesso em: 27 mar 2012.

BRASIL, Presidncia da Repblica. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. So Pau-


lo: Editora do Brasil, 1996.

LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e
profisso docente. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2006. 104 p.

LCK, Helosa. Gesto Educacional: uma questo paradigmtica. Petrpolis: Editora Vo-
zes, 2006. 116 p.

SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 11 ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
325 p.

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