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Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 15, N 3, 2015

Manifestaes da contextualizao no ensino de Cincias


Naturais nos documentos oficiais de educao: reflexes com a
Teoria da Vida Cotidiana

Manifestations of contextualization in the teaching of natural sciences in


the official documents of education: reflections with the Theory of
Everyday Life

Tatiana Peruchi de Pellegrin


Rede Particular de Ensino
Membro do Grupo de Pesquisa Educao Matemtica/UNESC
tatianaperuchi@ibest.com.br

Ademir Damazio
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC
add@unesc.net

Resumo
O tema contextualizao tem sido amplamente difundido no meio escolar, a partir da
dcada de 1990, com a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e se
expande com os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares
Nacionais. No presente estudo, a contextualizao se constitui em objeto de reflexes,
com olhar para sua manifestao no mbito do ensino de Cincias Naturais, com base
nas determinaes dos documentos oficiais. Para tanto, fundamentamo-nos na Teoria
da Vida Cotidiana de Agnes Heller e, em termos metodolgicos, na modalidade de
pesquisa dialtica, com procedimentos da anlise de contedo, como forma de
interpretar as mensagens inseridas nos documentos. O estudo pautou-se no seguinte
questionamento: Quais as manifestaes de contextualizao do ensino de Cincias
Naturais, nos documentos oficiais de educao e possveis inter-relaes com a Teoria
do Cotidiano? O estudo traz evidncias de que a preocupao maior dos documentos
com a contextualizao como um recurso capaz de tornar os contedos tratados mais
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ISSN 1806-5104 / e-ISSN 1984-2686
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prximos das vivncias dirias do estudante, tendo, pois, um carter de aplicabilidade


do conhecimento.
Palavras-chave: Contextualizao; cotidiano; Cincias da Natureza; formao humana.

Abstract
The theme contextualization has been widespread in schools, starting in the 1990s,
with the publication of the new Law of Guidelines and Bases of Education and
expanding with the National Curriculum Standards and the National Curriculum
Guidelines. In this study, contextualization is an object of reflections concerning its
manifestation in the teaching of Natural Sciences, based on the determinations of the
official documents. In order to do so, it is based on the Theory of Everyday Life by
Agnes Heller, and methodologically, on a form of dialectical research in which the
messages included in the documents are interpreted by using procedures of content
analysis. The study was guided by the following question: Which manifestations of
contextualizing in the teaching of Natural Sciences and the possible interrelations with
the Theory of Everyday Life are found in the official documents? The study provides
evidence that the major concern of the documents is that contextualization is a
resource to treat contents closer to the daily experiences of the student, therefore
having a character of applicability of knowledge.

Keywords: Contextualization; daily life; Natural Sciences; human formation.

Contextualizando a pesquisa

A leitura dos documentos oficiais sejam eles, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional1, os Parmetros Curriculares Nacionais2 e as Diretrizes Curriculares Nacionais3
nos mostra a preocupao do Estado Brasileiro, por via da educao, em promover a
formao de um cidado crtico, partcipe de uma sociedade que, cada vez mais, diz
valorizar o conhecimento cientfico e tecnolgico. Para que tal meta seja alcanada, os
documentos citados entendem que o papel das Cincias Naturais4 fundamental, uma
vez que a compreenso dos conceitos tratados nesta rea do conhecimento possibilita
ao indivduo perceber-se como parte integrante do Universo e, desta forma,
corresponsvel pelas suas transformaes.

1
LDB: define e regulamenta o sistema educacional (pblico ou privado) do Brasil (da educao bsica ao
ensino superior).
2
PCN: diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo federal e no obrigatrias por lei que
visam subsidiar e orientar a elaborao ou reviso curricular; a formao inicial e continuada dos
professores; as discusses pedaggicas internas s escolas; a produo de livros e outros materiais
didticos e a avaliao do sistema de Educao.
3
DCN: normas obrigatrias para a Educao Bsica com objetivo de orientar o planejamento curricular
das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currculos e contedos mnimos como forma de
assegurar a formao bsica, com base na LDB, definindo competncias e diretrizes para a Educao
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
4
Nesta pesquisa, ao nos referirmos a Cincias da Natureza ou Cincias Naturais, estaremos abordando a
rea do conhecimento que, compreende as disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica. Segundo Brasil (2000),
so cincias que investigam a natureza e os desenvolvimentos tecnolgicos, compartilham linguagens para
representar e sistematizar o conhecimento de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos.

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Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais fundamental que o ensino de Cincias


Naturais d autonomia para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivduo e como cidado, utilizando
conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica. (BRASIL, 1997, p. 31).
Alm disso, os documentos citados destacam que as Cincias Naturais no devem ser
compreendidas como um produto da natureza, mas uma construo humana ao longo
de um processo histrico. Desta forma, os documentos defendem a ideia de educao
com a participao ativa do aluno. Tambm entendem que durante o processo
educativo de suma importncia a articulao entre o conhecimento cientfico e o
cotidiano do aluno, por meio da experincia que o mesmo traz para dentro da escola.
Tal afirmao pressupe que, no processo de ensino de Cincias Naturais, se recorra
estratgia com base na contextualizao como condio para a apropriao do
conhecimento cientfico. Nesse contexto, definimos a questo central da pesquisa:
Quais as manifestaes de contextualizao do ensino de Cincias Naturais nos
documentos oficiais de educao e possvel inter-relao com a Teoria da Vida
Cotidiana? Tal interrogao deu-nos o direcionamento do estudo por meio da
definio de seus objetivos: (1) identificar e analisar qual a finalidade da
contextualizao no ensino de Cincias Naturais, segundo os documentos oficiais; (2)
verificar a explicitao, nos documentos norteadores da educao, da possibilidade de
por meio da contextualizao contribuir na formao do ser humano.
Como forma de argumentar a necessidade da pesquisa recorremos a Duarte (2007, p.
35) ao observar que raro encontrar entre os educadores que se preocupam com a
questo do cotidiano, uma reflexo sobre o significado desse termo e, por isso, to
frequente a adoo do termo cotidiano com o significado de dia a dia. Os documentos
destacam que contextualizar no somente trazer o dia a dia para dentro da escola,
pois desta forma estaramos caminhando por vias do senso comum.
A formao geral que a escola deve dar aos seus alunos tem como
meta ampliar a compreenso que eles tm do mundo em que vivem.
[...] na contextualizao dos saberes escolares, busca-se
problematizar essa relao entre o que se pretende ensinar e as
explicaes e concepes que o aluno j tem, pois a natureza faz
parte tanto do mundo cotidiano como do mundo cientfico. Todavia,
os conhecimentos do aluno so frequentemente inconsistentes e
limitados a situaes particulares. (BRASIL, 2006, p. 50-51).
a partir deste panorama que, por meio do presente estudo, temos a necessidade da
discusso a respeito das concepes referente contextualizao do ensino de
Cincias Naturais, a partir de uma leitura dos documentos oficiais, sem perder de vista
questes que consideramos pertinentes, relacionadas finalidade da educao e
especificamente ao ensino de Cincias Naturais. Em outros termos, tambm centramo-
nos no entendimento de educao subjacente necessidade de contextualizao no
ensino e sua relao com o processo de formao humana. Para efeito de anlise, no
presente estudo, estabelecemos como referencial terico a Pedagogia Histrico-Crtica
e os trabalhos de Agnes Heller, por meio da Teoria da Vida Cotidiana.

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Caminhos metodolgicos

Dentre as modalidades de pesquisa qualitativas, optamos pelo mtodo dialtico, pela


sua forma de explicar as leis da natureza e, ao mesmo tempo da vida social do modo
como ambas existem na realidade. Alm disso, adotamos os procedimentos da anlise
do contedo, que nos propiciou a identificao de elementos importantes ao
direcionamento do estudo.
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes, visando obter, por procedimentos objetivos e
sistemticos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo destas mensagens.
(BARDIN, 2004, p. 42).
Na primeira etapa da pesquisa, preocupamo-nos com a leitura, escolha e organizao do
material a ser analisado que, no caso desta pesquisa, foram os documentos oficiais que
regulamentam a educao bsica no Brasil: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Parmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais. Nossa
ateno voltou-se s concepes de contextualizao e sua relao com o ensino de
Cincias Naturais. Alm disso, nesta etapa foram formulados os objetivos da pesquisa
que segundo Bardin (2004) so importantes por permitir um direcionamento da anlise.
Na segunda etapa, definimos as categorias de anlise por meio de pressupostos pelos
quais poderamos explicitar as concepes de contextualizao para o ensino de
Cincias da Natureza presentes nos documentos oficiais e, possvel articulao com a
Teoria do Cotidiano de Agnes Heller5 e outras literaturas de mesma matriz terica.
Como pressupostos orientadores destacamos: o papel da linguagem na apropriao
dos conhecimentos cientficos; a mediao dia a dia/cotidiano na apropriao dos
conhecimentos cientficos; o saber e seu uso social.
Na terceira etapa tratamos dos resultados por meio do destaque das informaes que;
posteriormente, foram analisadas e interpretadas. Salientamos que para essa etapa
acontecer de modo adequado foi necessrio, primeiramente, recortar dados brutos do
texto como forma de conseguir uma representao do contedo ou da expresso.
Bardin (2004) chama ateno que devemos observar atentamente a realizao de cada
uma das etapas como forma de buscar o rigor da objetividade e da cientificidade. A
observao desses elementos nos permite ultrapassar o senso comum da
subjetividade indo ao encontro do rigor cientfico, imprescindvel numa investigao
cientfica. Trivios (1987) nos lembra que
No possvel que o pesquisador detenha sua ateno
exclusivamente no contedo manifesto dos documentos. Ele deve
aprofundar sua anlise, tratando de desvendar o contedo latente
que eles possuem [...] os investigadores que s ficam no contedo

5
Filsofa hngara nascida em Budapeste, em 1929. Discpula e colaboradora de Lukcs (filsofo hngaro
marxista), ela foi integrante da Escola de Budapeste, um frum filosfico criado com objetivo de
promover uma renovao da crtica marxista em face do socialismo em suas dimenses prtica e
terica. A partir de 1978, Heller deixa a Hungria e comea a percorrer caminhos pelos quais se afasta de
suas origens, dos trabalhos de Lukcs e at mesmo da teoria de Marx.

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manifesto dos documentos seguramente pertencem linha


positivista. (TRIVIOS, 1987, p. 162).
Deste modo, devemos nos preocupar, durante a pesquisa, em realizar todas as etapas,
alm de detalhar todos os procedimentos utilizados como forma de garantir a validade
da anlise. Para tanto, destacamos neste momento a necessidade de apresentarmos
os fundamentos tericos da pesquisa que serviro de base para a anlise das
mensagens inseridas nos documentos nacionais de educao acerca das concepes
de contextualizao luz da Teoria da Vida Cotidiana.

A educao escolar no processo de formao humana

De incio, recorremos a Duarte (2007), ao fundamentar a necessidade de uma educao


escolar para o processo de desenvolvimento humano. Embora muitos estudiosos da
atualidade refutem a discusso sobre educao numa perspectiva crtica, consideramos
oportuno caracterizar suas questes fundamentais com base para no pensamento de
Agnes Heller. Dado o exposto, destacamos as trs questes fundamentais defendidas
por Duarte (2007). A primeira fundamenta a relao entre educao e transformao
social como forma de superar as atuais relaes sociais articuladas ao modo de
produo. A segunda procura mostrar a dialtica de que, por meio da educao formal,
o conhecimento histrico-social repassado aos indivduos, o que permite-lhes a
apreenso do real e, a partir disso, a possibilidade de superao do modelo atual de
sociedade. Por fim, ao considerarmos o homem como um ser histrico e social que, ao
se apropriar do conhecimento histrico e social j produzido, contribui para se constituir
sujeito capaz de transformar a realidade, pois ele tambm faz a histria.
Saviani (2009) defende que a transformao social no ocorre de imediato pela ao
da escola, mas de modo mediatizado por ela. Isso porque por meio da educao que
ocorrem transformaes em nvel das conscincias e, com elas, desencadeia o
processo de transformao social.
Desta forma, pensar em educao exige entend-la como inserida num processo que
no pode ser eliminado do desenvolvimento do indivduo. De acordo com Leontiev
(1959), o homem, ao nascer, se insere num contexto que possibilita o surgimento de
necessidades, entre elas a de se apropriar das condies que a sociedade coloca-lhe,
por meio, da linguagem, dos valores, dos comportamentos, do prprio nome, dos
instrumentos etc. So as relaes sociais estabelecidas por meio das atividades
desenvolvidas pelos indivduos, que lhes permite a apropriao e a objetivao da
experincia scio-histrica, formando-o um ser pertencente ao gnero humano. Ainda,
segundo Leontiev (1959), a formao humana se d medida que o homem se
apropria da experincia scio-histrica acumulada ao longo dos anos, o que,
necessariamente, requer uma atividade educativa. Deste modo, a educao uma
atividade social capaz de realizar a mediao entre a experincia social objetivada e
sua reproduo na subjetividade. Assim, a funo da escola mediar, no plano
individual, a apropriao da experincia scio-histrica acumulada ao longo do tempo.
A especificidade da educao est na ao de homens sobre outros homens, de modo
que se apropriem da experincia scio-histrica, da humanidade.

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Na atividade educativa, tanto o professor como o estudante so sujeitos do processo.


Apesar da posio e funo dos mesmos serem diferentes, se relacionam
dialeticamente.
[...] o homem no se faz homem naturalmente, ele no nasce
sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir,
pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer,
agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo. [...] a educao tem que partir, tem que tomar como
referncia, como matria-prima de sua atividade, o saber objetivo
produzido historicamente. (SAVIANI 2012, p. 7)
Da mesma forma, a concepo vygotskyana defende que a escola oferece contedos e
desenvolve modalidades de pensamento bastante especficos, deste modo,
desempenha um papel insubstituvel, no que se refere apropriao pelo sujeito da
experincia cultural acumulada. Nessa perspectiva, apontamos que a educao escolar
no somente desenvolve nos alunos a capacidade de apropriao do conhecimento
acumulado, mas, junto a ele, a formao do ser humano.

O cotidiano na educao: reflexes com a Teoria da Vida


Cotidiana

A formao do indivduo ocorre num processo educativo, pelo qual ele se apropria da
experincia scio-histrica, acumulada ao longo dos anos, por meio da relao com
outros indivduos. Desta forma, educar o homem dar-lhe as condies para que se
aproprie do mais alto grau de desenvolvimento que alcanou a humanidade. Porm, a
formao do homem pelo homem se realiza de diferentes maneiras, nos diversos
grupos dos quais ele participa, tendo por base o cotidiano ou o no cotidiano. Cabe
educao possibilitar aos indivduos um conhecimento crtico da realidade da qual
fazem parte, de modo que sintam a necessidade de transform-la e, como
consequncia, possam superar o modelo social vigente.
Ao defendermos esta concepo, afirmamos que a educao escolar cumpre um papel
importante, uma vez que representa a possibilidade de objetivao do gnero humano
por meio da vida cotidiana. Num primeiro momento precisamos entender a expresso
de cotidiano num sentido mais amplo, ou seja, que no diz respeito apenas ao dia a
dia, ou seja, aes praticadas diariamente pelo indivduo, sua vida social. Para tanto
devemos entender a vida social do indivduo a partir de duas esferas importantes: vida
cotidiana e no-cotidiana, tomando como base o trabalho de Agnes Heller.
Para Heller (2004) a vida cotidiana pode ser definida como a vida de todo homem,
independente de sua posio social e das funes desempenhadas pelo mesmo. Nesta
perspectiva, a esfera da vida cotidiana heterognea, em funo dos contedos,
significados e importncia dados aos diferentes tipos de atividades que realizamos que
visam reproduzir o homem singular. Deste modo, podemos dizer que as atividades
pertencentes esfera heterognea no possuem um sentido em si mesmas, uma vez
que no constituem um valor para o gnero humano, pois visam apenas reproduzir o
homem singular. Em contrapartida, a esfera no-cotidiana, como a cincia, a arte, a

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moral, a filosofia e a poltica homognea, pois suas atividades no visam de imediato


reproduzir o homem singular, mas sim reproduzir o gnero humano (DUARTE, 2007).
Desta forma, o que difere as atividades cotidianas das no cotidianas pode ser
representado pela diferena entre a reproduo da sociedade e a reproduo do
indivduo. Dito de outro modo, as atividades cotidianas visam reproduo do
indivduo e, indiretamente, contribuem para a reproduo da sociedade. Por sua vez,
as atividades no cotidianas objetivam a reproduo da sociedade e de forma indireta,
contribuem para a reproduo do indivduo.
Cabe aqui, percebermos a necessidade de promover por meio da escola a passagem
do indivduo da esfera cotidiana, heterognea para a esfera no-cotidiana,
homognea. A escola deve ser percebida como o lugar de apropriao do
conhecimento historicamente produzido pela humanidade, ou seja, deve ser o lugar
em que predomina a apropriao das objetivaes genricas para-si, o lugar da no
cotidianidade, capaz de provocar mudanas de formas de pensar e agir. No processo
pedaggico o indivduo se relaciona com o conhecimento e sua vida extra-escolar, o
cotidiano e o no-cotidiano. esse conhecimento que servir de instrumento de
transformao social, capaz de criar uma nova realidade.
Alm de heterognea, a vida cotidiana hierrquica, pois o homem deve dar conta de
diversas atividades que produzem e reproduzem a sua existncia como: dormir, se
alimentar, comprar e preparar os seus alimentos ir para o trabalho e realizar as tarefas
envolvidas nessas atividades. Essa hierarquia sofre influncia das diferentes estruturas
econmico-sociais. Ao assimilar a cotidianidade de sua poca, o indivduo assimila o
passado da humanidade, mesmo que isso no ocorra de modo consciente (HELLER, 2004).
A vida cotidiana, conforme Heller (2004) se caracteriza por trs tipos de objetivaes
do gnero humano: a linguagem, os utenslios e os instrumentos e os costumes da
cada sociedade. Essas so responsveis pela formao elementar dos indivduos e, por
isso, denominadas de objetivaes genricas em-si, uma vez que h uma relao
inconsciente do indivduo com sua vida cotidiana. As esferas no-cotidianas tambm
so objetivaes humanas, porm, mais complexas que, diretamente, interferem na
reproduo da sociedade e, de modo indireto, na reproduo do indivduo. Para
exemplificar, recorremos filosofia, cincias, arte, moral e poltica, que so
objetivaes humanas caracterizadas como objetivaes genricas para-si, uma vez
que h uma relao consciente do indivduo com sua vida cotidiana. Elas s so
possveis por terem como base as objetivaes genricas em-si e o desenvolvimento
da sociedade.
Heller utiliza o mbito da prtica social humana para caracterizar o ser-em-si como a
genericidade sem que ocorra uma relao consciente dos homens com ela e o ser-
para-si como a superao dessa genericidade ao nvel da relao consciente (DUARTE,
2007). Segundo a Teoria da Vida Cotidiana, todas as sociedades possuem a esfera da
generecidade-em-si que, a partir de certo nvel de desenvolvimento histrico-social
passam a constituir a esfera de genericidade para-si.
importante destacar que, na Teoria da Vida Cotidiana, o conceito de cotidiano no
pode ser pensado a partir da representao de aes realizadas pelo indivduo todos
os dias, ou seja, o termo cotidiano no o mesmo de dia a dia, bem como vida
cotidiana no ser sinnimo de vida privada. Entretanto, no dia a dia escolar, percebe-

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se que entre os educadores h uma inadequada utilizao do conceito de cotidiano,


bem como a ausncia de discusso sobre o seu significado. Duarte (2007) alerta que na
maioria das vezes o significado de cotidiano usado no sentido corrente da palavra, de
modo espontneo, sem uma reflexo, aproximando-o de dia a dia.
Heller (2004, p. 35) defende que a partir do cotidiano pode-se chegar apropriao e
objetivao do indivduo, mas, se por um lado no existe vida humana sem vida
cotidiana, por outro, a reduo da vida dos seres humanos esfera da vida cotidiana
equivalente reduo da vida humana ao reino da necessidade.
Deste modo, a apropriao, por parte do indivduo, das objetivaes genricas para-si,
contribui na formao consciente do indivduo. Por consequncia, a prtica educativa
exerce o papel de mediadora entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no
cotidianas, como forma de objetivao do gnero humano.
Assim, ao pensarmos no papel da escola, entendemos a possibilidade do mesmo
contribuir na formao do aluno e, por consequncia, permitir o acesso s duas esferas
da vida social: cotidiana e no-cotidiana de modo consciente, isto , permitindo a
percepo de mundo por meio das possibilidades concretas de desenvolvimento da
humanidade, a partir da prxis.
As experincias dos alunos quando colocadas no grupo tornam a aprendizagem
significativa para eles, pois se sentem parte da prpria aprendizagem. Segundo Duarte
(1993, p. 69) cabe educao escolar, no processo de formao do indivduo, o papel
de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no-cotidianas de
objetivao do gnero humano.
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica exerce um papel fundamental na formao do
indivduo, uma vez que, por meio dela, que se eleva a conscincia do indivduo para
um estgio no qual ele possa se relacionar de modo consciente com a sua vida
concreta, histrica e socialmente determinada, e as possibilidades de sua objetivao
ao nvel da universalidade do gnero humano (DUARTE, 1993a, p.119).
Reforamos o posicionamento de Duarte (1993a) ao destacar a necessidade de um
modelo de escola capaz de fazer com que os indivduos por meio da educao escolar
possam atuar na sociedade atual e, enfrentar os desafios propostos por ela.

O ensino de Cincias Naturais e as manifestaes da


contextualizao presentes nos documentos oficiais de educao

A dcada de 1980 marca uma poca de discusses orientadas pela tendncia


construtivista6 que reforavam a necessidade de um ensino de Cincias Naturais com a
participao ativa dos alunos, com base em suas pr-concepes a respeito dos
fenmenos naturais.
[...] a aprendizagem provm do envolvimento ativo do aluno com a
construo do conhecimento e as idias prvias dos alunos tm papel
fundamental no processo de aprendizagem, que s possvel
embasada naquilo que ele j sabe. (BRASIL, 1997, p. 21).

6
Tendncia pedaggica fundamentada no pensamento de Jean Piaget.

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Essa nova maneira de entender o ensino de Cincias Naturais mostra a preocupao


em promover a reflexo sobre os contedos curriculares das disciplinas da rea e a
possibilidade de transform-los em mediadores no processo de formao de um
cidado crtico, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental.
Mas, foi na dcada de 1990 que, no Brasil, um novo cenrio para o ensino de Cincias
Naturais comeou ser constitudo, em dois momentos importantes: (1) a aprovao e o
sancionamento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em
1996, com o objetivo de regulamentar o sistema educacional brasileiro, que toma
como base a Constituio Federal, com o seu preceito de que a educao um direito
universal; (2) a publicao e divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais, em
1997, que orienta principalmente a composio para currculos escolares. Ambos
reforam a necessidade da escola ajudar o aluno a enfrentar o mundo atual como
cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Apesar de serem proposies de cunho normativos, merecedoras de discusses, o
que se tem de concreto desde ento para a orientao do trabalho educacional. Os
documentos demonstram o compromisso e a preocupao do Estado para o pleno
desenvolvimento da pessoa, integrante da sociedade, para que possa, sobretudo, se
tornar um cidado crtico e participante em um espao democrtico. Portanto, foi com
a publicao da nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao e dos novos Parmetros
Curriculares Nacionais que vemos a difuso da expresso contextualizao do ensino e,
com ela as concepes a respeito da mesma.
Para Lopes (2002, p. 390) o conceito de contextualizao foi desenvolvido pelo MEC
por apropriao de mltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais,
oriundos de contextos acadmicos, oficiais e das agncias multilaterais. Ainda,
segundo Lopes (2002), a contextualizao e a interdisciplinaridade so princpios
curriculares centrais dos Parmetros Curriculares Nacionais e, assim compreendidos
para que possam realmente contribuir com o ensino.
Kato e Kawasaki (2011) reforam que, apesar de estar presente nos documentos
curriculares oficiais mais recentes, a contextualizao do ensino no recente e tambm
no surgiu com esses documentos. Neles aparece como uma alternativa de mudana na
forma de expor os contedos escolares aos alunos, uma vez que necessrio superar o
ensino tradicional de Cincias Naturais. O entendimento , pois, que a superao do
ensino tradicional passa pela considerao daquilo que o aluno j sabe como forma de
promover o desenvolvimento intelectual e pensamento crtico do mesmo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais entendem que o ser humano produto de um
processo histrico conduzido por ele mesmo e, desta forma, concebe o conhecimento
como uma construo humana coletiva, por isso, torna-se objeto de ensino da escola s
novas geraes (BRASIL, 1997). Desta forma, a contextualizao do saber escolar, articula-
se com a preocupao em problematizar o contedo a ensinar, inter-relacionado aos
conhecimentos prvios dos alunos, como forma de proporcionar-lhes a aquisio de um
novo conhecimento. No entanto, no pela contextualizao daquilo que o aluno j sabe
que se produz um novo conhecimento, mas a reflexo crtica do cotidiano que leva
busca de um novo conhecimento. Como um elemento do processo pedaggico, a
contextualizao proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais advoga por uma
relao ativa do aluno com o objeto do estudo, como condio para a mobilizao de suas

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competncias. Outra preocupao subjacente ideia de contextualizao dos documentos


oficiais considerar o ensino de Cincias Naturais como mediador no processo de
formao para a cidadania. Acresce-se a crena de que o conhecimento possibilita a
formao de uma conscincia crtica e, com ela, o posicionamento do indivduo na
sociedade da qual faz parte como agente de transformao.
Portanto, nesses documentos, o sentido da palavra contextualizao est no fato dos
contedos a serem ministrados terem como foco a vida do aluno, ou seja, aquilo que
vai aprender, a sua formao, s ter significado se atrelados com o seu cotidiano.
entendida como um princpio de sustentao ao ensino articulado com a realidade,
com o pressuposto de que o aluno possui a sua histria, sua cultura, suas relaes
familiares, sociais.
A partir desse panorama preocupamo-nos com a interpretao dos trs pressupostos
que nomeiam as categorias da pesquisa, servindo de base para a anlise referente s
manifestaes da contextualizao, objeto central da pesquisa: (1) o papel da linguagem
na apropriao dos conhecimentos cientficos; (2) a mediao dia a dia/cotidiano na
apropriao dos conhecimentos cientficos; (3) o saber e seu uso social.

O papel da linguagem na contextualizao dos conhecimentos


cientficos

Segundo Luria (1991) a linguagem contribui para as mudanas na atividade


consciente do homem, por meio de trs fatores: 1) a duplicao do mundo
perceptvel por meio de palavras que discriminam objetos, mesmo na sua ausncia;
2) a possibilidade de abstrao e generalizao das propriedades dos objetos; 3) a
capacidade de transmitir uma informao formada na histria social da humanidade,
permitindo a assimilao dessa experincia.
Desta forma, a linguagem humana fundamental na mediao entre sujeito e objeto
de conhecimento, pela contribuio aos processos de abstrao e generalizao. Ela
elemento indispensvel ao entendimento das inter-relaes e interpretao dos dados
do mundo real (OLIVEIRA, 1992 apud LA TAILLE, OLIVEIRA ; DANTAS, 1992).
Cabe, aqui, destacar a importncia da linguagem humana na mediao entre sujeito e
objeto de conhecimento, contribuindo nos processos de abstrao e generalizao, ou
seja, por meio da linguagem possvel entendermos as inter-relaes e, posterior
interpretao dos dados do mundo real. Para Heller (2012, p. 294) apropriar-se de
uma linguagem significa us-la em todas as suas funes.
Deste modo, a linguagem, em suas diferentes formas pode ser usada para descrever
uma situao, informar dados, mostrar conceitos, teorias, relacionar texto com
contexto. por meio dela que se estabelece a integrao entre os diferentes campos
do saber humano. Assim, podemos dizer que a linguagem no deve ser apenas meio
de expresso e comunicao, mas uma forma de acessar o conhecimento e, com ele
exercer a cidadania. (BRASIL, 2000).
Vygotsky entende a linguagem como o elemento mais decisivo na sistematizao da
percepo na medida em que as palavras so elas prprias, produto do
desenvolvimento scio-histrico, tornam-se instrumentos para a formulao de

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Pellegrin & Damazio

abstraes e generalizaes e facilitam a transio da reflexo sensorial no-mediada


para o pensamento mediado, racional (LURIA, 2013, p. 67).
Ao fazermos tal afirmao, estamos reconhecendo que a linguagem o elemento de
mediao entre a contextualizao que toma situaes vivenciadas pelo aluno e o
saber cientfico a ser apropriado pelo mesmo. Deste modo, preocupamo-nos com a
circunstncia de que o aluno deve participar ativamente do processo de ensino-
aprendizagem e, portanto deve intervir nesse por meio de sua capacidade de anlise.
Nessa perspectiva na educao escolar a linguagem cumpre a funo de mediar a
relao entre a vida cotidiana com a no-cotidiana do indivduo. Assim, as linguagens
no devem ser utilizadas apenas como formas de expresso e comunicao, mas
como constituidoras de significados, conhecimentos e valores. (BRASIL, 2000, p. 74).
Isso significa que no basta apenas utilizar situaes cotidianas prximas da realidade
dos alunos, necessrio que os mesmos se posicionem frente a questes sociais,
ambientais, culturais etc, objetivando-se enquanto seres humanos. Cabe, aqui,
destacar a importncia da linguagem humana como possibilidade de interpretao dos
dados do mundo real.
Na teoria histrico-social, a linguagem possui duas funes bsicas, a primeira o
intercmbio social entre os homens e, a segunda, o desenvolvimento do pensamento
por meio da anlise, abstrao e generalizao. Vygotsky (1989, p. 108) afirma que o
pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele
passa a existir.
Por decorrncia, a linguagem, integrante da formao do indivduo na esfera cotidiana,
pode, simultaneamente, possibilitar a formao do mesmo indivduo na esfera no
cotidiana; por exemplo, pela apropriao do saber historicamente produzido em
Cincias Naturais. essa mediao que possibilita aos homens no apenas a
apropriao do conhecimento, mas tambm o entendimento das relaes que
estabelecem entre si e entre eles e a natureza.
Heller (2012) aponta a necessidade de superao do uso da linguagem apenas como
forma de comando, o que significa a apropriao de objetivaes genricas em-si.
Segundo ela, at os animais podem aprender a reagir sempre da mesma maneira para
certas palavras, mas o homem tem a capacidade de interpretar por meio da linguagem
determinadas situaes que vivencia em seu cotidiano e ao faz-lo apropria-se das
objetivaes genricas para-si.
Tal afirmao pressupe que a linguagem deve ser o elemento de mediao entre a
contextualizao que toma situaes vivenciadas pelo aluno e o saber cientfico a ser
apropriado pelo mesmo.

A mediao dia a dia/cotidiano na apropriao dos


conhecimentos cientficos

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram a base para a fundamentao


do pressuposto que nomeia a segunda categoria de anlise, que trata da mediao dia
a dia/cotidiano na apropriao dos conhecimentos cientficos:

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Manifestaes da contextualizao no ensino de cincias...

[...] no se pretende com a contextualizao partir do que o aluno j


sabe e chegar ao conhecimento cientfico, pois esse no apenas
polimento do senso comum. O que se pretende partir da reflexo
crtica ao senso comum e proporcionar alternativas para que o aluno
sinta a necessidade de buscar e compreender esse novo
conhecimento. (BRASIL, 2006, p. 50-51).
Duarte (1993) entende que o indivduo lida naturalmente com problemas no seu
cotidiano, mas, em contrapartida, faz de modo artificial com aquilo que estudado na
escola. No momento em que o indivduo faz a separao destas duas esferas, ele se
distancia cada vez mais das objetivaes genricas para-si e, tanto maior ser a
aproximao com a heterogeneidade da vida cotidiana, representada pelas
objetivaes genricas em-si. Cabe a escola, portanto, formar indivduos que possam
estabelecer uma relao consciente com a vida cotidiana por meio da no cotidiana.
[...] a educao escolar se constitui num processo de apropriao,
pelos indivduos, das objetivaes genricas para-si, como por
exemplo, a cincia. Por que as pessoas precisam aprender cincia?
Por duas razes: porque a cincia se incorpora cada vez mais vida
cotidiana e porque a cincia cada vez mais necessria reproduo
da sociedade como um todo. (DUARTE, 2007, p. 64).
Heller (2012) considera as Cincias Naturais como um saber objetivo da humanidade
sobre a natureza, ou seja, um saber genrico. O seu objeto no o gnero humano,
mas a natureza e, para que esta posio seja firmada, necessrio suspender a
conscincia cotidiana, fetichista.
nesse contexto que nossa preocupao se volta observao sobre a utilizao do
termo cotidiano, enquanto sinnimo de dia a dia, como forma de reduzir o
distanciamento entre o conhecimento cientfico a ser apreendido e o senso comum.
Esse olhar para a inter-relao entre cincia e cotidiano nos conduz concepo
acerca do processo de apropriao dos conceitos cientficos como organizao de
sistemas de inter-relaes. Esse processo, conforme Duarte (1993) requer interaes
realizadas conscientemente pelos indivduos, mediadas pelo contedo de ensino no
nvel de sua definio e de sua relao com outros conceitos.
comum no meio escolar a discusso da importncia de se incorporar as situaes
vividas pelos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Como afirmamos
anteriormente, os documentos oficiais entendem que necessrio evitar um ensino
com base apenas na transmisso de informaes que no tenham relao com a vida
do estudante, ou seja, uma prtica pedaggica que valoriza apenas a memorizao
mecnica de conceitos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio apontam que ao se
recomendar a contextualizao no ensino de Cincias Naturais, pretende-se
[...] facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso
da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o
aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de
concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha.
(BRASIL, 2000, p. 82)

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Ao utilizarmos tal afirmao, entendemos que as referidas Diretrizes conclamam a


necessidade de proporcionar, ao aluno, a formao de capacidades intelectuais
superiores por meio da mediao entre a experincia cotidiana e o plano das
abstraes como entendem que sejam os conhecimentos transmitidos pela escola. Ao
proporcionarmos ao aluno, na escola, a mediao entre a esfera cotidiana e no-
cotidiana, transitaremos por vias que saem de objetivaes genricas em-si e chegam
a objetivaes genricas para-si. Neste processo, possibilitamos, ao homem, uma
formao consciente em relao sua vida cotidiana. Por sinal, parece ser o que
defende as Diretrizes Curriculares Nacionais, ao afirmar que
[...] possvel generalizar a contextualizao como recurso para
tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da
vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos
espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa
generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o
essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico,
consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os
contedos escolares no liber-los do plano abstrato da
transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na
cotidianidade. (BRASIL, 1996, p.81).
Para que tal situao no ocorra necessrio utiliz-la como um recurso pedaggico
capaz de possibilitar a formao de capacidades intelectuais superiores por meio da
apropriao dos conhecimentos. Ao fazer tal afirmao, estamos assumindo a posio
de que por meio da contextualizao podemos sair do mundo da experincia imediata
e espontnea para o plano das abstraes. Consequentemente, promovermos o
desenvolvimento da capacidade de questionar os problemas ambientais, os
preconceitos, os contedos de mdia, etc., como advogam os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2000).
Quando o homem passa a contemplar a si mesmo num mundo criado por ele, ocorre
a ruptura com a alienao, ou seja, ele passa a dirigir sua vida de forma consciente.
(MARX, 1985, p. 112). Deste modo, a contextualizao deve ser entendida como uma
possibilidade do indivduo compreender a realidade em que vive e, ao compreend-la,
poder refletir sobre as condies objetivas de superao das condies de existncia.
Buscamos em Duarte a compreenso de que o indivduo no se objetiva se sua vida
ficar resumida apenas ao cotidiano e, a necessidade da escola neste processo de
superao, uma vez que
[...] cabe ao processo educativo escolar um importante papel na
mediao entre a relao objetivao-apropriao que se realiza no
cotidiano (atravs das objetivaes genricas em-si) e a relao
objetivao-apropriao nas esferas no-cotidianas (objetivaes
genricas para-si). [...] o processo educativo escolar, ao mediar a relao
do indivduo com as objetivaes genricas para-si, pode ser
considerado um processo criador de carecimentos. (DUARTE, 2007, p. 2)
A frequente utilizao do termo cotidiano na educao justifica a utilizao da
contextualizao do conhecimento, utilizando-se situaes concebidas como sendo
concretas e prximas da realidade dos alunos. O grande problema que se apresenta
lanar mo da apropriao dos conhecimentos historicamente produzidos pela

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humanidade em detrimento aos saberes do senso comum. Sendo assim, o aluno no


consegue apropriar-se de objetivaes genricas para-si, uma vez que cada
indivduo, para se objetivar enquanto ser humano, enquanto ser genrico, precisa se
inserir na histria. Isso no pode ser compreendido como um ato de justaposio
externa, mas como uma necessidade do prprio processo de formao do ser do
indivduo, ou seja, o indivduo, para se constituir enquanto um ser singular, precisa
se apropriar dos resultados da histria e fazer desses resultados rgos de sua
individualidade (DUARTE, 1993, p. 40).
Portanto, a apropriao do conhecimento no est apenas relacionada ao domnio da
linguagem cientfica ou compreenso dos fenmenos naturais. Muito mais do que
isso, necessrio saber utilizar o domnio da linguagem e a compreenso dos
fenmenos como forma de entender suas relaes com processos histrico-sociais.
Deste modo, poder intervir na realidade, respeitando: os valores humanos, a
diversidade scio-cultural e a conscincia ambiental.
Neste contexto, tal afirmao pressupe que o conhecimento uma relao social
marcadamente elaborada com teor cientfico na qual e, ao mesmo tempo, o homem se
apropria e interioriza.

O saber e seu uso social

A expresso da ideia de responsabilidade social no uso do conhecimento por meio de


posicionamentos de contextualizao que valorizam o carter scio-histrico e scio-
ambiental defendido pela Teoria do Cotidiano, uma vez que Heller (2004) afirma que
o homem ao nascer j se encontra inserido na cotidianidade e, que necessita saber
manipular as coisas que pertencem ao seu dia a dia, como forma de alcanar seu
amadurecimento enquanto ser humano. De acordo com essa teoria, tal
amadurecimento se refere assimilao do domnio da natureza e das relaes
sociais. Ainda segundo Heller (2004), o fato de o indivduo manipular um objeto, por
exemplo, um garfo que utiliza para levar o alimento at a boca, j condio de
perceber sua capacidade de atuar no meio do qual faz parte. Mas, essa capacidade de
assimilao, em conformidade com Heller (2004), s concretiza quando se
compreende que a cincia se produz e reproduz a partir de situaes concretas e,
deste modo tambm acontece a assimilao dos conceitos cientficos na cotidianidade.
[...] a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de
insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico,
social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e
ticos da cincia no mundo contemporneo [...] (BRASIL, 2006, p.31).
Usamos vrias descobertas da cincia em nossa cotidianidade sem que tenhamos
conscincia histrica, social do caminho percorrido at se chegar quele
conhecimento, suas implicaes para o desenvolvimento da sociedade.
Segundo Duarte (2007, p. 44) ao defendermos uma concepo de educao que busca
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida historicamente, estamos assumindo o compromisso da escola em
possibilitar que o indivduo utilize fundamentos, por exemplo, das Cincias Naturais
para compreender seu papel enquanto membro de uma classe social. E, deste modo,

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est ultrapassando (tendencialmente) a conscincia de classe em-si e est buscando a


conscincia de classe para-si (DUARTE, 2007, p. 64).
Tal afirmao referncia para os argumentos das orientaes dos documentos
oficiais, ao se referirem, por exemplo, necessidade das Cincias da Natureza em
[...] entender e significar o mundo de modo organizado e racional [...]
tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do significado
da cincia e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar
protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para
cujo entendimento e soluo as Cincias da Natureza so uma
referncia relevante. (BRASIL, 2006, p. 93).
A mesma posio pode ser observada quando a Teoria do Cotidiano afirma que
necessrio compreender a responsabilidade da cincia e do seu ensinamento:
No pensamos somente no sucesso do trabalho cientfico, no
somente na funo de determinados resultados no desenvolvimento
das cincias naturais, mas tambm na sua funo para o
desenvolvimento da humanidade em geral. O trabalho dos grandes
cientistas se refere no somente cincia, mas, tambm ao presente
e o futuro do gnero humano [...] (HELLER, 2012, p. 200).
Deste modo, preocupamo-nos em entender que no basta apenas o ensino-
aprendizagem de cincias, necessrio que o aluno se aproprie de como deve usar os
conhecimentos em cincias, ou seja, como torn-lo instrumento para a facilitao de
uma mais adequada e, principalmente, mais crtica leitura do mundo (CHASSOT e
OLIVEIRA, 1998, p. 93).
Ao utilizarmos tal afirmao, estamos assumindo um posicionamento de que, devemos
ampliar a possibilidade de apropriao do conhecimento cientfico e defendemos que
isso s pode ser alcanado se realizarmos uma conexo entre o saber a ser apropriado,
o caminho que possibilitou a construo deste saber e suas implicaes no
desenvolvimento da sociedade, ou seja, necessrio conceber o carter scio-
histrico da educao.
Para Heller (2004, p. 63) a histria a substncia da sociedade representada pelo
homem que o portador da objetividade social e, constri e transmite cada estrutura
social. Apesar de o homem ser o representante desta substncia, ele no a prpria
substncia, uma vez que o indivduo homem no pode abarcar a infinitude extensiva das
relaes sociais, portanto, a substncia da sociedade s pode ser a prpria histria.
O mesmo pensamento pode ser levado para a cincia, ao considerarmos que a mesma
se constri e reconstri a partir de relaes cotidianas no transcurso da histria. essa
construo permanente que permite, ao homem, a apropriao ao longo do tempo do
saber no mais alto grau de desenvolvimento, pois ao investigar e resgatar a histria
do desenvolvimento do saber tcnico e cientfico local pode tambm ser uma
estratgia significativa na direo do estabelecimento de uma viso da cincia
enquanto atividade humana e social (BRASIL, 2000, p. 82)
Assim, a contextualizao um recurso que deve ser utilizado como forma de
possibilitar a apreenso dos conceitos cientficos construdos ao longo da histria e
que permite a compreenso de fatos naturais, sociais, polticos, econmicos que fazem
parte do cotidiano do aluno.

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A contextualizao enquanto possibilidade de mediao entre o cotidiano e a


apropriao do saber histrico permite entender que:
O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social
devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular,
fazendo ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e
observa no dia a dia. (BRASIL, 2000, p. 81).
Ainda, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, (Brasil, 2000)
ao assumirmos uma aprendizagem contextualizada, estamos dentre outros: (1)
proporcionando o desenvolvimento do pensamento de ordem superior em lugar da
simples aquisio de fatos da vida real; (2) dando maior ateno aplicao do
que memorizao; (3) permitindo o questionamento sobre os problemas
ambientais, os contedos de mdia, a interao entre as pessoas e um conjunto de
equipamento e materiais.
A educao escolar uma fase imprescindvel na formao do indivduo e, deve
concomitantemente ter como objetivos a apropriao de conceitos cientficos junto ao
desenvolvimento de conhecimentos prticos que possam responder necessidade de
atuao na vida contempornea.
Assim, a contextualizao do ensino de Cincias Naturais deve fazer com que o aluno
tenha desejo de conhecer o mundo em que habita, portanto estamos admitindo as
relaes sociais so determinantes na mediao da esfera cotidiana para a no
cotidiana como tomada de conscincia capaz de superar o nvel de pensamento em-si
para acima da cotidianidade por meio do pensamento para-si. Nessa mediao, a
natureza significativa para o desenvolvimento do homem, uma vez que a alterao
que o homem provoca sobre a natureza, altera tambm a natureza do homem. Tal
afirmao impe a compreenso de que a natureza est em pleno desenvolvimento,
orientado pela mediao dialtica homem e mundo.
A cincia, portanto, merece lugar destacado no ensino como meio
de cognio e enquanto objeto de conhecimento. Isto , sua grande
importncia consiste, ao mesmo tempo, em elevar o nvel do
pensamento dos estudantes e em permitir-lhes o conhecimento da
realidade o que indispensvel para que as jovens geraes no
apenas conheam e saibam interpretar o mundo em que vivem,
mas tambm, e, sobretudo, saibam nele atuar e transform-lo.
(SAVIANI, 2003, p. 71).
Desta forma, o ensino de Cincias Naturais deve possibilitar a socializao dos
conhecimentos que foram historicamente sistematizados pelo homem. Ao assumir tal
posio estamos reconhecendo que o conhecimento cientfico fornece a base de todo
processo de produo realizado na sociedade, incluindo tambm toda a tecnologia que
faz parte do nosso cotidiano.
A apropriao deste saber histrico mesmo que inconscientemente pois ao
utilizarmos um computador, por exemplo, no temos conscincia de todo processo
histrico de sua constituio, no reconhecemos todos os mecanismos de
funcionamento condio indispensvel para participarmos desta sociedade. Mais
do que isso, o ensino de Cincias Naturais deve permitir discusses e participaes
mais amplas sobre questes sociais contemporneas, que sem o conhecimento

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cientfico no seriam possveis, tais como: as mudanas climticas no planeta, a


sustentabilidade, os reflexos das novas tecnologias nas mudanas sociais, o
entendimento de meio ambiente na sociedade contempornea, as energias
alternativas, a viso desantropolgica de natureza etc.
Nosso pressuposto que o conhecimento cientfico deve ser compreendido como o
resultado do trabalho do homem ao longo o tempo que permite compreender a
natureza tanto em nvel de estrutura, fenmenos e diversidade quanto sua relao
com questes sociais, polticas e econmicas.

Consideraes finais

A contextualizao um tema tratado e, ao nosso olhar, pouco discutido nos


documentos que orientam a educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional concebe a contextualizao para o ensino de Cincias Naturais como forma de
contribuir na formao do aluno enquanto sujeito partcipe da sociedade. Os Parmetros
Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais entendem que a
contextualizao deve ser uma forma de proporcionar uma aprendizagem significativa
ao aluno, ou seja, um meio de aproximao entre os contedos a serem apropriados e a
experincia cotidiana levada para dentro da sala de aula. Alm disso, destacam que o
ponto inicial para aquilo que se pretende ensinar deve ser algo familiar aos alunos,
pertencentes vizinhana fsica e social dos mesmos. Isso mostra a inteno dos
Parmetros Curriculares Nacionais em proporcionar uma contextualizao scio-cultural
capaz de fazer com que os alunos compreendam o mundo e atuem nele. Para tal
objetivo, h necessidade de superao do ensino tradicional, cuja preocupao com
apenas a memorizao e a resoluo de exerccios.
Tambm, colocam a contextualizao como condio que permite a relao entre
sujeito e objeto, de modo que evite a passividade dos alunos. Apesar do
posicionamento de que a contextualizao promove a aproximao do que ensinado
ao que aprendido com o cotidiano vivido pelo aluno, no h uma explicitao nestes
documentos de uma situao contextualizada. Isso mostra que muitas afirmaes
precisam ser mais bem compreendidas a fim de evitar que a contextualizao
enquanto movimento de busca por situaes cotidianas possa levar a no apropriao
do conhecimento cientfico, ficando na esfera do senso comum.
A leitura dos documentos oficiais de educao possibilitou-nos compreender as
concepes de contextualizao neles presentes permitindo-nos a formulao de trs
pressupostos que foram analisados luz da Teoria da Vida Cotidiana.
Para tanto, foi essencial nossa apreenso de que, para a Teoria da Vida Cotidiana, a
humanizao acontece nos nveis cotidiano e no-cotidiano de objetivao. Em nvel
cotidiano, ocorre de modo espontneo, enquanto que o nvel no-cotidiano requer
uma relao intencional com as objetivaes humanas. Deste modo, podemos dizer
que a mediao entre objetivao e apropriao responsvel pela sua formao.
Mas, para que isso possa ocorrer, necessrio um processo educativo escolar, que
envolva ensino e aprendizagem.

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Manifestaes da contextualizao no ensino de cincias...

Com essas compreenses estabelecemos um dilogo entre a contextualizao no ensino


de Cincias Naturais e as atividades cotidianas e no-cotidianas, com a ateno para
focar criticamente a necessidade de uma educao formal que assegure a apropriao
de conceitos em seu mais alto grau de desenvolvimento como possibilidade de
promover a formao do indivduo. Deste modo, ao refletirmos acerca do papel da
contextualizao na mediao das esferas cotidianas e no-cotidianas, tratamos da
objetivao do gnero humano por meio das objetivaes genricas para-si.
Num primeiro momento, todos os indivduos se formam na vida cotidiana ao
apropriarem-se dos utenslios, costumes e linguagem, mantendo ao mesmo tempo
uma relao inconsciente com estas apropriaes. Posteriormente, cabe ao ensino
formal, realizado pela escola, mediar a relao entre as esferas cotidianas e no
cotidianas por meio do conhecimento cientfico a ser apropriado pelo estudante.
A reflexo, a partir dos pressupostos que nomeiam as categorias de anlise, mostra
que a concepo de contextualizao, nos documentos oficiais assume carter de que
necessrio dar um sentido ao ensino por meio do contexto, como forma de
permitir que o aluno compreenda determinada situao e construa o conhecimento.
Porm, observa-se que a reduo do contexto ao cotidiano prximo do aluno
apenas ilustra uma situao e, no contribui para que o aluno compreenda o mundo e
suas mltiplas relaes historicamente estabelecidas.
Nosso pressuposto que a contextualizao somente contribuir no processo de
educao escolar se, por meio dela, problematizarmos um contexto no que diz
respeito s suas bases histricas, o que leva ao estudo das mltiplas relaes que nele
se estabelecem. Em outras palavras, a partir da apropriao do conhecimento
cientfico conseguimos entender o cotidiano e a possibilidade de superao do mesmo.
Esse posicionamento, mostra que h um caminho a ser percorrido para se chegar ao
conhecimento cientfico. Deste modo, nossa defesa que a contextualizao s tem
sentido para o desenvolvimento intelectual quando o estudante entende que o
conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Isso requer que a
organizao do ensino de Cincias da Natureza crie as possibilidades pedaggicas para
retirar o aluno da condio de espectador passivo para coloc-lo em situao de
partcipe do processo de aprendizagem, de modo que articule suas experincias de
vida pessoal, social e cultural.
Compartilhamos com a posio vygotskyana, ao afirmar que a escola encarregada de
transmitir o saber historicamente construdo. Para tanto, torna-se imprescindvel a
atuao de outros membros do grupo social que promovem a interao com os
estudantes, mediada pela cultura e conhecimento cientfico, o que promove o
desenvolvimento humano.
A Teoria da Vida Cotidiana deu-nos subsdios para afirmarmos que a vida cotidiana se
insere na histria e, desta forma, se modifica e modifica as relaes sociais. Porm, a
direo dessas modificaes depende da conscincia que os homens portam da sua
essncia e dos valores ou no concernentes ao seu desenvolvimento.
Um ensino de Cincias Naturais, nesta perspectiva, traz algumas caractersticas
essenciais: possibilita o desenvolvimento de uma viso crtica de mundo; busca a inter-
relao de conhecimentos das diferentes cincias; compreende o conhecimento

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cientfico como uma prtica social, resultante do trabalho do homem ao longo da


histria. Somente desta forma, promoveremos uma educao capaz de sair da esfera
de objetivao genrica em-si para a esfera das objetivaes genricas para-si.

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Recebido em 27/06/2014, aceito para publicao em 13/08/2015.

496 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias


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Vol. 15, N 3, 2015