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AUPDCS
Asociacin Universitaria del Profesorado
de Didctica de las Ciencias Sociales
SALIR NDICE
NDICE
ANA M HERNNDEZ CARRETERO
CARMEN ROSA GARCA RUZ
JUAN LUIS DE LA MONTAA CONCHIA
(Eds.)
AUPDCS
Asociacin Universitaria del Profesorado
de Didctica de las Ciencias Sociales
Cceres2015
NDICE
AUPDCS
Asociacin Universitaria del Profesorado
de Didctica de las Ciencias Sociales
Los autores
Universidad de Extremadura y AUPDCS para esta 1 edicin
Edita:
Universidad de Extremadura. Servicio de Publicaciones
C/ Caldereros, 2 - Planta 2. 10071 Cceres (Espaa).
Tel. 927 257 041 ; Fax 927 257 046
E-mail: publicac@unex.es
http://www.unex.es/publicaciones
Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales (AUPDSC)
E-mail: didactica-ciencias-sociales@didactica-ciencias-sociales.org
http://www.didactica-ciencias-sociales.org
I.S.B.N.: 978-84-606-6444-4.
Depsito Legal: CC-065-2015.
Maquetacin: Control P
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede
ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Es-
paol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
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INTRODUCCIN.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 17
INICIO
Ana M Hernndez Carretero, Carmen Rosa Garca Ruz y Juan Luis de la Montaa Conchia (Editores)
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Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temticas
La Historia desde abajo en la historia general escolar
Ivo Mattozzi.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 259
Ensear la justicia
Joan Pags y Montserrat Oller .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 269
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Ana M Hernndez Carretero, Carmen Rosa Garca Ruz y Juan Luis de la Montaa Conchia (Editores)
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Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temticas
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Ana M Hernndez Carretero, Carmen Rosa Garca Ruz y Juan Luis de la Montaa Conchia (Editores)
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Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temticas
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Ana M Hernndez Carretero, Carmen Rosa Garca Ruz y Juan Luis de la Montaa Conchia (Editores)
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Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temticas
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Ana M Hernndez Carretero, Carmen Rosa Garca Ruz y Juan Luis de la Montaa Conchia (Editores)
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Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temticas
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INTRODUCCIN
Como cada ao, la AUPDCS propone a sus asociadas y asociados, as como a quienes
deseen participar, una temtica sobre la que debatir y construir nuevas lneas de inves-
tigacin en nuestra rea de conocimiento. En esta ocasin nos hemos reunido en torno
a una esperanza, Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar
la invisibilidad de personas, lugares y temticas. Una esperanza que nace de una profunda
preocupacin, que sigamos reproduciendo un curriculum alejado de un horizonte de
justicia social. De esta forma hemos querido abrir nuevos caminos, preocupndonos por
la centralidad que tienen los recursos, las estrategias o los materiales en la enseanza de
las Ciencias Sociales. El propsito ha sido deliberar sobre cmo podemos visibilizar
aquello que las disciplinas y el curriculum social ocultan.
Los ejes en torno a los que se organiza el contenido de este libro, estructurantes de
nuestra rea de conocimiento, son: Innovacin y Curriculum de Ciencias Sociales, La
Formacin del Profesorado de Ciencias Sociales y La Investigacin en Didctica de las
Ciencias Sociales. En cada uno de ellos se ha realizado un gran esfuerzo por hacer emer-
ger cuestiones olvidadas, desde la potencialidad didctica que tienen para ello recursos,
materiales curriculares, mtodos y estrategias de enseanza/aprendizaje; con el prop-
sito de hacer visible aquello que permanece oculto o en el olvido.
Llevar tanto al curriculum escolar, como a la formacin del profesorado y, por
supuesto, a la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, omisiones y silencios,
el ocultamiento de personas, lugares y temticas, se convierte en una necesidad si enten-
demos la enseanza de las Ciencias Sociales como un reto para fomentar valores socia-
les, incentivar un desarrollo sostenible y apostar por una ciudadana democrtica
global.
El reto lanzado por la AUPDCS a nuestra comunidad cientfica, nos ha desvelado
innumerables temticas, desde el conjunto de las disciplinas sociales, a las que nos acer-
camos con una doble visin, desde la necesidad de poner en valor buenas prcticas en
la misma medida que apostamos por erradicar aquellas que no nos gustan:
La invisibilidad social e histrica de mujeres, nios y nias, ancianos y ancianas,
minoras tnicas, religiosas y sexuales, de los vencidos y sus memorias. Con ello preten-
demos profundizar en cmo se pueden ensear los procesos invisibles en la Historia,
cuestionar las historias oficiales y sus consensos, descubrir la hipocresa social.
Los problemas medioambientales que se suman a lugares olvidados, pases en
guerra, desigualdades territoriales y sociales. Todo ello sin olvidar espacios diversos,
problemas energticos y consumo responsable o guerras invisibles, que nos acercarn a
las relaciones entre espacio y poder, a una nueva Geografa de la vulnerabilidad.
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Ana M Hernndez Carretero, Carmen Rosa Garca Ruz y Juan Luis de la Montaa Conchia (Editores)
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Una enseanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temticas
la labor que ha desempeado hasta ahora y que debe seguir desempeado en la cons-
truccin de nuestra rea de conocimiento. Destacamos algunas posibles lneas de
actuacin:
Fomentar el inters por la investigacin en torno a aquellos problemas relevantes
para el conjunto de la sociedad y para la comunidad cientfica en particular. Abor-
dar las controversias que surgen en el proceso de construccin del conocimiento
didctico en nuestra rea de conocimiento con el fin de despertar el inters por sus
encuentros y publicaciones.
Realizar revisiones peridicas de las investigaciones elaboradas, que hagan balan-
ce de los hallazgos alcanzados, teorizando sobre ellos, con el fin de ir consolidando
el conocimiento elaborado a partir de la suma de pequeas aportaciones. No pode-
mos prescindir de trabajos empricos pero han de transcender la intencionalidad
de una planificacin didctica para ser experimentada y valorada en la prctica.
Indagar sobre nuevos formatos para la deliberacin informada sobre los problemas
de la enseanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales en contextos escolares. En tal
sentido, poder crear plataformas on line en las que se puedan compartir recursos
educativos abiertos (open educational resource, OE), respaldados por un diseo y
planificacin que contemple una fundamentacin terica y directrices validadas en
la prctica.
As se podra estar en condiciones de elaborar teora, para la que tambin es necesario
el empirismo, es decir, la experimentacin e innovacin en y desde la prctica en todos
los niveles educativos.
Los editores
Cceres, 15 de marzo de 2015
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Parte I
INNOVACIN Y CURRICULUM
DE CIENCIAS SOCIALES
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HACEMOS VISIBLE
LA HIPOCRESA SOCIAL
EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
INTRODUCCIN
Cuando consultamos en el Diccionario de la Academia espaola el significado de la
palabra hipocresa podemos comprender su significado, pero las consecuencias sociales
de este concepto estn regidas por las relaciones sociales que configuran la representa-
cin o imagen de este vocablo. En el caso del mbito escolar los efectos de dicho concep-
to, que implica una actitud, se hacen evidentes en la desconfianza del sistema respecto
a la movilidad social, a la utilidad social del conocimiento adquirido y al control moral
del comportamiento del alumnado. As en los mbitos de las aulas y centros escolares,
adems del contexto social, aparecen los factores explicativos como son la definicin del
saber escolar, su articulacin entre sujetos e instituciones y la conceptualizacin de la
educacin ciudadana. Y sobre todos ellos sobrevuela la hipocresa social que condiciona
la observacin de la realidad social.
En efecto, el D.A.E nos indica que hipocresa es el fingimiento y apariencia de cuali-
dades o sentimientos contrarios a los que realmente se tienen o experimentan. O sea, la
falsa apariencia de virtud. En este sentido, la hipocresa es una manifestacin profunda
del engao que se quiere mostrar a otras personas, se produce en un contexto social y
supone una cierta escenificacin del acto, tal como se hace evidente por su etimologa,
que nos remite a hypkrisis que significa una accin teatral.
Siguiendo con el anlisis de su significado debemos cuestionarnos hasta qu punto
el alumnado considera que la educacin se ha convertido en una accin teatral que pre-
tende fingir aquello que no tiene ni permite experimentar: el aprendizaje del desarrollo
pleno de la personalidad del individuo, tal como sealan las diferentes leyes educativas.
Hay, pues dos asuntos fundamentales en esta definicin. Por una parte, el engao, o no,
de la formacin para la autonoma crtica de la persona en la adquisicin de la ciudadana.
Por otra, la accin teatral del profesorado que entiende que la enseanza es ms un arte y
una improvisacin y no tanto una reflexin cientfica sobre la manera de aprender el ser
humano. En ambos contextos existe una clara implicacin en la determinacin de los con-
tenidos de la didctica de las ciencias sociales. Los estudios de Antonio Viao (2004) son
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
quisiera referirme a la funcin de control moral en relacin a los premios y castigos (apro-
bados y suspensos) que define el sistema escolar como recompensa del aprendizaje de
normas, hechos y conductas; una accin que se manifiesta en las juntas de evaluacin
escolar y en las pruebas externas, como las PAU. En la figura 2 he querido sintetizar estas
ideas para hacer ms sencilla la lectura de las pginas que siguen.
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Contexto social Cultura global y seleccin Formacin del profesorado Concepciones sobre educa-
de contenidos y modelos docentes cin formal e informal
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Me refiero al trabajo sobre el inters social de la investigacin en didctica de las ciencias sociales (Souto,
2012, 2014).
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
Al mismo tiempo hemos seleccionado tres factores explicativos que pretenden anali-
zar las situaciones escolares. As veremos el sentido y organizacin del saber escolar,
analizando las incoherencias entre la formulacin de finalidades y la seleccin de conte-
nidos. Tambin estudiaremos cmo se hacen cuerpo fsico las normas legales que deter-
minan emociones y razones que afectan al derecho a la educacin ciudadana.
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2
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE nm. 106, de Jueves 4 mayo 2006, pp. 17158 a
17207.
3
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE nm. 295 de Martes
10 de diciembre de 2013, pp. 97858 a 97921.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
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Sobre los manuales escolares se han escrito muchos artculos y libros. A nosotros nos ha sido de inters
la explicacin histrica de Rafael Valls (2007, 2008) que muestran el papel de los manuales en la difusin de
una idea del Estado y la identidad nacional.
5
Una descripcin de una experiencia intercultural es la reflejada en el trabajo de Hermoso, T. et al. (2006).
6
A este respecto podemos consultar los trabajos de Luis y Urteaga (1982), Souto (1989).
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En este sentido podemos mencionar las actividades del Instituto Ballester Gozalvo (barrio de Torrefiel en
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Valencia) en colaboracin con las asociaciones de vecinos y la de padres y madres del mismo IES.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
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Hemos trabajado con las Asociaciones de Padres y Madres de alumnos en varias ocasiones. Una colabo-
racin con la Federacin de Asociaciones de Padres y Madres es el trabajo conjunto de Beltrn, Hernndez
y Souto, 2005.
9
Ambos conceptos tienen una presencia semejante en Google; la biodiversidad da lugar a 15.300.000 re-
sultados y la diversidad educativa a 17.300.000. Su reivindicacin constante en las redes sociales nos indica
que la finalidad establecida no se cumple.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
Hemos recogido los datos de la pgina web de Ministerio de Educacin en su edicin correspondiente al
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Ver http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria.html.
12
Nos referimos a los trabajos de C. Rueda (2014) y J. J. Daz y E. Gonzlez (2014) en el reciente Congreso
de Didctica de Geografa celebrado en Crdoba.
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En este sentido creo que hay que destacar el papel que ha tenido en la difusin de este tipo de estudios el
Seminario de Estudios de la Mujer de la Universidad Autnoma de Madrid, coordinado por Mara ngeles
Durn, en los aos ochenta del siglo XX, adems del trabajo de investigadoras como: M. Nash (2012), E.
Garrido (1997) o I. Morant (2006) en el caso concreto de la historia de las mujeres.
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Vase por ejemplo el trabajo sobre las alumnas inmigrantes de Alicante (Dez y Tonda, 2014).
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
Sobre las relaciones entre el mundo del trabajo y la educacin hemos presentado una sntesis general
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hace unos aos (Souto y Ramrez, 2002) y ms recientemente hemos analizado las implicaciones del estudio
naturalizado de la poblacin activa que discrimina a la mayor parte de la poblacin como no activa (Souto
y Ribes, 2014).
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Como bien podemos observar este cuadro nos indica que la Geografa y la Historia
cumplan un papel especfico: legitimar una cultura enciclopdica que justificara la fun-
cin escolar, sin cuestionar las desigualdades ni el adoctrinamiento que se ejerca por otras
materias, como es patente en el caso de la formacin poltica. Y como hemos adelantado
los programas y temarios de la LOMCE de 2014, al menos en las ciencias sociales de Edu-
cacin Primaria y en Geografa e Historia de la Educacin Secundaria Obligatoria nos
conducen a una situacin semejante a la que hemos descrito en 1967. Slo que en vez de
Formacin del Espritu Nacional ahora nos encontramos con Iniciacin a la Actividad
Emprendedora y Empresarial. Nuevos adoctrinamientos para un nuevo siglo!! Una hipo-
cresa que se esconde en las grandes palabras que ocultan la realidad social hecha cuerpo
en las personas que sufren la falta de recursos econmicos, culturales y alimenticios.
Sobre este asunto podemos consultar Elboj et al. 2002, y Flecha et al. 2003.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
y otras el tratamiento especfico de las diferencias. Ello ha supuesto una separacin del
alumnado por capacidades definidas por un equipo escolar (Orientacin o no) con rejas
visibles o invisibles, por ejemplo el alumnado que est ausente de la comunicacin de
aula. La valoracin que hemos hecho de programas como PDC, PCPI, Menores nos ha
mostrado que estas segregaciones no impiden crear espacios pblicos de convivencia y
educacin si estn planificados con una perspectiva de ciudadana participativa17. Pero
ello era consecuencia del tratamiento escolar de las diferencias en la construccin de un
espacio pblico, de tal manera que los alumnos y alumnas de programas especficos
colaboraban, dirigan, organizaban actividades que representaban al conjunto del centro
escolar (p.e. exposiciones o visitas).
Las prcticas escolares van configurando una segregacin del alumnado en clases y
centros escolares que favorece el control social, en especial cuando las rutinas invaden
el tiempo escolar y la reflexin huye. Tanto la organizacin del centro escolar desde
planteamientos lingsticos comunicativos (Trilingismo, Plan Inmersin Lingstica,
PIL, Lnea de Estudio en Valenci, LEV, Lneas en castellano), bien como resultado de
estrategias de control moral (Aulas de Apoyo, Expulsin de alumnos) y tambin con
programas adaptados a las necesidades de los alumnos y sus capacidades (Necesidades
Educativas Especiales, NEE, Programas de Cualificacin Profesional Inicial, PCPI, Pro-
grama de Diversificacin Curricular, PDC,) han incidido en polticas de segregacin,
aunque su finalidad inicial era la contraria. Y en este caso las diferencias se hacen cuer-
pos separados en las mentes del alumnado, profesorado y familias. En un caso porque
no quieren compartir los juegos del patio con otras personas diferentes y ello se hace
costumbre y tradicin. En otros porque es preciso separar a los que estorban en la
tarea docente y se les debe separar en aulas de apoyo, talleres de Programas de Cua-
lificacin Profesional Inicial, o en cualquier otro lugar separado de los que asisten a las
clases normales. En otro caso las familias que renunciando de forma cnica a su lengua
de comunicacin matriculan a sus vstagos en clases de lengua especfica (p.e. lneas en
valenci, LEV) para que no compartan clase con los inmigrantes. O las ocurrencias de
las administraciones con los programas de trilingismo para segregar a aquellas perso-
nas que no podrn acceder por limitaciones culturales. El recurso al talento individual
simboliza con claridad esta estrategia de hipocresa social. Y ello se puede impugnar con
estudios de didctica de las ciencias sociales.
La hipocresa social consiste en no querer abordar los problemas educativos desde
los conflictos que aparecen en la cotidianidad de las aulas, en el contexto social y en los
centros escolares. Y adems no considerar la incidencia que pueden tener las investiga-
ciones en didctica de las ciencias sociales en la determinacin de los obstculos que se
pueden derivar del funcionamiento de la comunicacin educativa en el sistema escolar.
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Una hipocresa social que se manifiesta en debates sobre la bondad o maldad de las dis-
tintas estrategias sobre la separacin de personas o segregacin de las mismas sin tener
en consideracin las opiniones del profesorado y, sobre todo, las investigaciones que se
realizan desde el Practicum de Magisterio y MAES.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
incidido en las identidades que se construyen desde el aula. Entendemos que la banali-
zacin del contenido y sentido narrativo de las propuestas nacionalizadoras han dado
lugar a que el alumnado identifique dichas propuestas con estudios polticos alejados de
sus intereses personales y colectivos (del grupo de adolescentes). La experiencia de
muchos aos en la enseanza secundaria nos indica que para desarrollar un contenido
educativo en las aulas es preciso identificar los intereses vulgares as como la representa-
cin social de la realidad percibida, pues slo as podremos problematizar el conocimien-
to espontneo. Y esta tarea se oculta bajo la hipocresa de un conocimiento culto
distinguido que se aprende en funcin de los criterios de evaluacin.
En este sentido, coincidimos con Javier Merchn (2005) al sealar que los recuerdos
escolares suelen estar acompaados de una sensacin de control, que se ejerca a travs
de los exmenes. Pero lo que queremos subrayar en esta ocasin es que dicho control se
ejerce no solo por el miedo a la nota y al suspenso, sino sobre todo porque se ha natu-
ralizado una manera de proceder que seala que el examen es la forma objetiva de
valorar el xito escolar desde el conocimiento que se reconoce como valioso, aun cuando
existen dudas razonables y suficientes para desconfiar de dicho valor, pues se tiene
consciencia del desfase entre el conocimiento cientfico y el escolar. Y ello tanto por la
dificultad de entender los mecanismos cientficos que hacen posible el desarrollo de una
determinada teora (p.e. La relatividad en Fsica), como tambin por las inconsistencias
de la denominada transposicin didctica, cuando se ha querido llevar al aula el saber
cientfico como un resumen de hechos escolares, pues se sabe que hay otras interferen-
cias afectivas e intelectuales en dicho trasvase.
Y dentro del control examinador unas de las que tienen mayor poder para conformar
las rutinas escolares son las pruebas externas. Pese a la desconfianza y temor que supo-
ne ante la coaccin que supone en el caso de las PAU se aceptan de forma natural como
parte del sistema escolar, aunque las evidencias indican que no se cumplen las premisas
con las que han surgido: seleccionar al alumnado para ingresar en la Universidad y
mejorar el aprendizaje de las materias escolares (Souto, Fuster y Siz, 2014).
Por una parte la seleccin del alumnado. Esta se realiza sobre todo en los centros de
secundaria, como queda de manifiesto en los datos oficiales, que nos muestran que los
resultados de segundo de Bachillerato son mucho ms restrictivos que los de la PAU.
Segn el MEC el 78% de alumnos del curso 2011-12 que empezaban 2 Bachillerato apro-
baban el curso, mientras que las PAU las superaba el 86% de los alumnos presentados
en el ao 2011, donde adems coincida con un incremento del 10% de alumnos presen-
tados respecto al ao anterior. Una tendencia que podemos generalizar si comparamos
los resultados de PISA con las calificaciones escolares de los niveles examinados, pues
observamos que el control se ejerce ms desde las evaluaciones escolares que desde las
pruebas externas, aun conociendo que no tienen valor jurdico institucional. Por tanto
podemos concluir que su influencia ms relevante se ejerce a travs de la naturalizacin
de la objetividad del control del aprendizaje.
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Xos Manuel Souto Gonzlez
Adems este control supona una manera de gestionar el comportamiento del alum-
nado, de tal manera que era frecuente la confusin entre actitud y comportamiento en
los claustros y salas de profesores.
En consecuencia, hemos de manifestar que a veces la hipocresa social influye en la
confusin existente entre actitud y comportamiento en el momento de la evaluacin, de
tal manera que se califica como actitud lo que no lo es. Por eso es importante conocer
alternativas a la resolucin de conflictos en el comportamiento (Morales y Caurn, 2014).
Una situacin conflictiva deriva en una oportunidad de aprendizaje si la sabemos con-
ceptualizar, como es el caso de los alumnos que participan en los equipos de mediacin
o las estrategias de evaluacin para mejorar la actitud para conocer el funcionamiento
de los hechos sociales.
En este sentido estamos trabajando en dos lneas complementarias. Por una parte eva-
luando las respuestas del alumnado en las PAU de Geografa e Historia19, de tal manera
que hemos podido establecer una gradacin en la complejidad de las competencias de
stos para argumentar en relacin con problemas histricos y geogrficos. En el otro ha
sido con el anlisis de los manuales escolares (Machi, 2014) para valorar las dificultades
que supone su uso para desarrollar la capacidad de razonar y argumentar. Estas investi-
gaciones parciales nos han permitido seguir indagando en las expectativas docentes para
combatir la hipocresa social que subyace en las aulas de geografa e historia.
El deseo de los futuros docentes como gua para abordar la hipocresa escolar
Uno de los factores que explica la hipocresa social es el miedo. El temor personal a
la representacin que otros puedan hacer de nuestros actos, la duda ante las iniciativas
y transformaciones, la incertidumbre ante el posible juicio de compaeros de claustro en
los centros escolares Por eso en ms de una ocasin preferimos lo malo conocido y
somos conscientes de la diferencia que existe entre el dicho y el hecho. Una manera de
hacer visible, y por tanto combatir dicha hipocresa, consiste en analizar cmo se pre-
sentan los contenidos didcticos en las aulas de ciencias sociales y cmo se pueden
problematizar para hacerlos ms interesantes al conocimiento del alumnado y a la expli-
cacin de los problemas sociales.
Como estamos argumentando la valoracin de la prctica escolar nos permitir cono-
cer cules son las concepciones docentes y discentes, muchas veces opuestas como con-
secuencia de las representaciones que tienen del mismo hecho. El anlisis de las opiniones
de alumnos del MAES y otras personas de la comunidad del Geoforo Iberoamericano nos
permitir argumentar sobre las posibilidades y limitaciones de la construccin de un
conocimiento crtico compartido. Si desde la escuela como espacio pblico y desde el
Hemos realizado algunas investigaciones de estudios de caso con las PAU de Historia en los aos 2012
19
y 2013, que constituyen la fuente documental de la Tesis doctoral de Carlos Fuster (Fuster, 2013) y por otra
dos anlisis de las PAU de Geografa de 2012 con los Trabajos Fin de Mster de Mila Rodrguez y V. Vercher
(Souto, Rodriguez y Vercher, 2014).
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
sistema escolar como regulacin de las relaciones sociales lo conseguimos, hemos cola-
borado en el logro del acceso de las personas a la condicin de ciudadanos, donde la
conciencia individual se activa con las experiencias de las relaciones sociales.
Para poder abordar la hipocresa social como problema es preciso desentraar las
representaciones sociales de los problemas que afectan a los individuos y colectivos, que
viven en organizaciones sociales. Eso es lo que se desprende de las entrevistas realiza-
das a ms de 200 alumnos (211) de Grado de Magisterio en Educacin Primaria y en el
Mster de Secundaria de Geografa e Historia20.
Cuando han tenido que seleccionar su acuerdo con alguna de las frases propuestas
para definir un buen profesor/a en relacin con las actitudes hemos visto que de forma
mayoritaria (203 de 211) han seleccionado la fase de el profesor debe tener sobre todo
una actitud de conocer los grandes problemas sociales del mundo contemporneo para
que sean objeto de anlisis escolar. Ms tarde cuando han tenido que definir las com-
petencias profesionales han seleccionado en una proporcin del 81,6% del total la frase
Su capacidad para seleccionar los problemas sociales y ambientales que se estudiarn
en los contenidos educativos. Y finalmente cuando han concretado la manera de pro-
gramar y desarrollar la materia escolar las mximas puntuaciones fueron para los
profesores deben dinamizar la clase con actividades (95,4 del total posible) y los pro-
fesores deben saber indicar nuevas fuentes de informacin (88,3%). En consecuencia se
desea un profesor que se preocupe por los problemas sociales para seleccionar los con-
tenidos que dinamicen la clase con actividades y con nuevas fuentes de informacin.
Sin embargo, la mayora del profesorado suele utilizar los manuales escolares como
organizador del conocimiento escolar y ello influye en la manera de razonar el alumna-
do, como se ha puesto de manifiesto en diferentes trabajos. As en su Trabajo Final de
Master Carme Machi (2014) muestra las insuficiencias didcticas que los libros de texto
de ciencias sociales tienen con respecto al tratamiento de la argumentacin, tanto en su
dimensin social y moral como en el razonamiento lgico. Al mismo tiempo que presen-
ta las dificultades que el alumnado tiene para elaborar argumentos razonados y juicios
histricos sobre el pasado reciente y su relacin con el presente a partir de los actuales
manuales escolares. Los estudios realizados sobre el uso del manual escolar nos indican
que ste tiene una importancia decisiva en la organizacin de las clases, lo que genera
unos hbitos de trabajo y aprendizaje.
Las rutinas de las clases de ciencias sociales estn ancladas todava en la transmisin
de un saber cultural que se estima como valioso, aunque las dudas sean cada vez ms
grandes. Por eso las proclamas de sustituir la enseanza basada en los manuales
4 Arte y Humanidades, 7 octubre 2014 (G4A) 37 alumnos de Grado del da 20 de octubre de 2014 (G4E)
32 alumnos Grado-Msica del da 7 de octubre (G4M); 23 alumnos MAES curso 2011/12 en mayo de 2012
(M11), 22 alumnos de MAES 2013/14 en mayo de 2014 (M13) y 33 alumnos de MAES 2014/15 en octubre
2014, inicio, (M14).
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Xos Manuel Souto Gonzlez
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Las Unidades Didcticas son formatos de secuencia de actividades que permiten indagar sobre un pro-
blema social y buscar una solucin inteligible, que se podr aplicar en un contexto social. El inters que tiene
la organizacin de las mismas es bien evidente en el nmero de participaciones que registraron los foros 10
y 15 del Geoforo Iberoamericano de Educacin (ver www.geoforo.bolgspot.es).
22
Ver Souto 2013, figuras 7 y 8.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
Los problemas sociales son construcciones que se derivan de una lectura ideolgica
de los medios materiales de subsistencia y produccin, como hemos tratado de sinteti-
zar en esta figura 4. Una lectura ideolgica que est condicionada por los afectos, deseos
y sentimientos, lo que influye en las explicaciones morales de los hechos sociales que se
ofrecen por las personas, en especial en el caso de los adolescentes. Como se puede
apreciar las relaciones entre el sujeto y las relaciones sociales que lo contienen afectan a
la representacin escolar.
Y ello afecta a la manera de interpretar el currculo, de tal manera que existe una
posibilidad de hacerlo en relacin a los problemas presentados, como recogemos en la
figura 5. Como podemos apreciar la seleccin de problemas sociales como contenidos
didcticos permite elaborar una explicacin sobre su presencia en el contexto social, lo
que facilita su utilidad y favorece la participacin del alumnado. No obstante, ello no
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Los problemas sociales pueden ser numerosos y dificultar la organizacin del currcu-
lo. Por eso se hace preciso un debate grupal sobre las posibilidades de interpretacin del
currculo, como ilustramos en la tabla 3 con ejemplos extrados del proyecto Gea-Clo.
Como se recomienda en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo
23
bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE 3 de enero de 2015), pginas 169 y scs.
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Hacemos visible la hipocresa social en las actividades escolares
Con estos sencillos ejemplos queremos mostrar el camino que hemos iniciado en
1989 en el proyecto Gea-Clo y que hoy mantenemos vivo gracias al trabajo de profeso-
res en activo y a graduados y doctorandos que con sus investigaciones facilitan la
reflexin del trabajo de innovacin en el aula. Es la teora de la posibilidad y la impug-
nacin de la hipocresa social que inunda las rutinas escolares. Supone hacer visible lo
que se oculta bajo la apariencia de natural para ser cuestionado a la luz de las
reflexiones educativas.
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Construir un curriculum con las personas,
los derechos y los lugares olvidados.
Retos para las Ciencias Sociales
en el siglo XXI
Srgio Claudino
Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio da Universidade de Lisboa
sergio@campus.ul.pt
Introduccin
Nuestro planeta est definido por profundos contrastes socio-territoriales a escala
mundial, que se reproducen en las escalas regional y local. Todava no se cumplen los
derechos humanos, proclamados en 1948, que defienden unas condiciones de vida dig-
nas para cada persona. Esta Declaracin desafa de forma directa la enseanza de las
ciencias sociales. Con todo, estas, en especial la Historia y la Geografa, emergen en el
sistema escolar ochocentista al servicio de la construccin nacionalista: pretenden una
apologa de los hroes y de los territorios patrios, ms que el debate de los problemas
sociales y territoriales. El gran desafo que aparece en las ciencias sociales es el de remar
contracorriente, resguardadas en la autonoma escolar, y as llevar al espacio pblico las
personas y lugares olvidados en los discursos hegemnicos y presentarlos como algo
ms que nmeros y realidades distantes. Los Derechos Humanos tienen que ser coloca-
dos en el centro de las ciencias sociales, as com la identidad singular de las personas,
de los territorios y de los temas desvalorizados en los discursos hegemnicos y en las
prcticas escolares. La realizacin de estudios de caso y el desarrollo de proyectos de
ciudadana, obviamente desde la escala local, contribuirn para la renovacin de la
enseanza de unas ciencias sociales, objetivo de intentos crecientes de desvaloracin con
el avance de las preocupaciones economicistas.
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Srgio Claudino
Se acentan, mientras, los contrastes entre la poblacin ms rica y ms pobre (Figura 1).
En 2016, el 1% de poblacin ms rica deber poseer, por primera vez, una riqueza supe-
rior al resto, el 99% de la poblacin mundial.
Este contraste est confirmado por la distribucin de la poblacin mundial, ordenada
segn la respectiva riqueza (Fig. 2). Se perfila un grfico en forma de copa de champn: 40%
de la poblacin vive con menos de dos dlares (EUA) al da, poseyendo la poblacin ms
rica casi la totalidad del rendimiento disponible. Estos son los valores chocantes:
% de la riqueza
Poblacin ms rica
Resto de la poblacin
Figura 1. Riqueza global en posesin del 1% de la poblacin ms rica y del resto de la poblacin.
Fuente: OXFAM, 2015: 2.
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Construir un curriculum con las personas, los derechos y los lugares olvidados. Retos para las Ciencias Sociales en el siglo XXI
cin vivida a escala mundial y que dio origen a la proclamacin, en el 2000, por la Asam-
blea General de las Naciones Unidas, de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, a
alcanzar hasta el presente ao 2015. El primero de estos objetivos es, recurdese, el de
reducir a la mitad el nmero de personas que viven en situacin de pobreza extrema,
con menos de 1 dlar al da. Parte de estos objetivos fueron alcanzados, lo que estipula
la discusin de una Agenda post-2015.
Esta agenda se centra en objetivos de desarrollo sostenible, en la defensa de los indi-
viduos ms vulnerables. Emerge la propuesta de un Contrato Social Global, ausente en
la proteccin social bsica, por lo que se encuentra en preparacin, para 2016, la Cimera
Humanitaria Mundial (PNUD, 2014: 14).
En las Naciones Unidas, hay una consciencia clara de que una parte significativa de
la poblacin mundial no disfruta de los derechos sociales bsicos y que es necesario un
compromiso global para su concretizacin.
Donde falta la filiacin de las grandes familias humanas, se supone que sirve de enlace
entre los hombres de pocas diferentes, la similitud de la lengua o el hecho de haber nacido
debajo del mismo cielo, cultivando los mismos campos, vertiendo sangre en la defensa de la
patria comn.
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Construir un curriculum con las personas, los derechos y los lugares olvidados. Retos para las Ciencias Sociales en el siglo XXI
Figura 8. Favela do Municpio de So Paulo. Figura 9. Jovem recolhe gua com que
lava o carro (Benguela/Angola).
Figura 10. Vala de esgotos que divide Figura 11. Crianas que regressam da escola
a cidade permitida e proibida ao visitante com as cadeiras em que se sentam
(Benguela/Angola). (Benguela/Angola).
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Un desafo multifactico
Al proponernos sacar a debate en la enseanza de las Ciencias Sociales a las perso-
nas, los lugares y los temas invisibles, significa traer a las aulas los pases de los que no
se oye hablar, las ciudades que no constituyen cartel turstico, las calles y las personas
que evitamos en nuestros paseos por la ciudadana. Hay aqu un cambio de contenidos,
una bsqueda de nuevos, pero tambin de enfoques metodolgicos. Como se explic
anteriormente, se pretende i) identificar y discutir los espacios, las personas y los temas
omitidos en los discursos de la comunicacin social y de la propia escuela; ii) valorizar
los estudios de caso ms significativos de personas y lugares concretos; iii) promover
estudios locales, que nos llevan a redescubrir una comunidad plural donde vivimos; iv)
valorizar la escuela en cuanto a espacio de diversidad y v) estimular la participacin en
proyectos educativos, con una importante contribucin a los cambios de las prcticas
educativas en una escuela que contina en reformas.
Pero no se trata slo (que ya es mucho decir) de un cambio de contenidos y de meto-
dologas. El desafo de abordar al otro, los otros que viven en la periferia de nuestro mundo,
significa una apuesta en la didctica de alteridad, en su sentido ms profundo, y en un
descentramiento de nosotros mismos. Como afirma Martin (2011), ello implica un nuevo
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Srgio Claudino
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Construir un curriculum con las personas, los derechos y los lugares olvidados. Retos para las Ciencias Sociales en el siglo XXI
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TENDENCIAS INNOVADORAS
EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
HACER VISIBLE LO INVISIBLE
INTRODUCCIN
La innovacin entendida como parte del ejercicio profesional docente implica replan-
tearse qu enseamos, cmo lo enseamos y con qu lo enseamos. Desde esta perspec-
tiva emprendemos este trabajo con una reflexin sobre la innovacin y los contenidos
invisibles y ausentes en el currculo, y haremos una breve mirada al nuevo currculo de
Primaria. Expondremos a continuacin un proyecto de innovacin que intenta visibili-
zar contenidos como la educacin en valores, a travs de la educacin para el desarrollo,
y en el que se implementa la formacin inicial del profesorado en una actuacin en un
centro educativo. Y, abordaremos el impacto de la Web 2.0 para hacerse invisible y coti-
diana en los procesos de innovacin tanto en los recursos como en los mtodos de ense-
anza, a travs de la descripcin de tendencias y experiencias educativas.
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Mercedes de la Calle Carracedo
La innovacin est relacionada con una cultura profesional que valora el pensamiento
divergente como una opcin positiva. Si todo est regulado y organizado es ms difcil
que se lleven a cabo acciones distintas. La cultura docente es fundamental para entender
la introduccin de cambios como inherentes al desarrollo profesional. Sobre todo porque
en la innovacin el peso lo llevan las personas, y las personas innovamos llevadas por
entusiasmo, con la esperanza de que el cambio introducido funcione y mejore los proce-
sos. La innovacin no se impone se vive como parte del ejercicio profesional.
La innovacin debe ser asumida institucionalmente y con todas las consecuencias.
Debe estar presente en la formacin inicial y permanente del profesorado, se deben
consolidar equipos docentes estables, se deben valorar a los docentes innovadores, y se
debe vincular la investigacin cientfica a la prctica (Miralles, Maquiln, Hernndez y
Garca, 2012). Actualmente la innovacin educativa es una temtica de trabajo, es una
asignatura en la formacin docente, y tambin polticamente se han creado Direcciones
Generales de Innovacin Educativa... Sin embargo, la propia institucin es muy reticen-
te a los cambios que intenta promover. Y aunque la innovacin sea un valor, todava se
critican las clases en las que se habla mucho porque los alumnos trabajan de manera
colaborativa, y como es lgico comparten informacin (en voz alta). O como describe
Ral Gonzlez (2014) el caso de una profesora que es seleccionada como docente en un
centro educativo por su talante innovador, pero que luego le prohben las acciones inno-
vadoras (por ejemplo, la participacin del alumnado en la toma de decisiones sobre la
evaluacin) porque suponan una distorsin de las rutinas habituales.
La innovacin lo es porque contribuye a darle sentido de una forma diferente a la
accin educativa. Innovar no es hacer cosas nuevas o diferentes sin ms innovar es cam-
biar, pero para mejorar con ese cambio. Desde abordar la seleccin de los contenidos con
una perspectiva distinta, o con la introduccin de un mtodo de enseanza diferente al
habitual, o con el uso de otros recursos didcticos (Calle, 2011). Es la implementacin de
nuevas formas de hacer.
La innovacin puede basarse en la utilizacin de tecnologa en el aula, pero siempre que
tenga una finalidad concreta y especfica. Por ejemplo, las pizarras digitales tienen sentido
cuando se utiliza su capacidad de interaccin, y no slo como meras pantallas de proyeccin.
La innovacin curricular puede afectar a todos los aspectos del currculo, hablar de
innovacin es plantear los cambios que de manera sistemtica se abordan en los conte-
nidos que se ensean, los mtodos que se utilizan, y los recursos didcticos que se
emplean. Desde esta perspectiva abordamos el presente trabajo sobre la innovacin, el
currculo, los contenidos ausentes y aquellos que deberan invisibilizarse.
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Tendencias innovadoras en la enseanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible
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Mercedes de la Calle Carracedo
lo que ocurre en su entorno. Los contenidos adquieren otro significado, se hacen visibles
socialmente si son el eje conductor de la informacin. As, abordar los temas con una
perspectiva de gnero, que haga visibles a las mujeres; o que tenga en cuenta los conflic-
tos que suceden en el mundo actual; o el trabajo con las otras geografas, estudiando
desigualdades territoriales y sociales; o incluyendo las nuevas perspectivas de la histo-
ria, junto con la revalorizacin de la educacin patrimonial ayudarn a que lo invisi-
ble, lo que a veces no aparece en el currculo se haga visible, o desde la perspectiva del
aprendizaje invisible, sea tan cotidiano que se convierta en invisible.
Sin embargo un anlisis somero del nuevo currculo de Primaria, vuelve a poner de
manifiesto que los temas relevantes socialmente siguen sin aparecer. En Primaria el
currculo actual (a caballo entre la LOE y la LOMCE) ha convertido el antiguo rea de
Conocimiento del Medio en la nueva Ciencias Sociales que sigue anclada en el
conocimiento de una sucesin de acontecimientos, hechos y fenmenos a modo de lis-
tados de contenidos, que, si no se remedia, seguirn siendo percibidos por el alumnado
como la asignatura para memorizar localizaciones, personajes y hechos, pero no para
entender lo que ocurre a nuestro alrededor o para tener la posibilidad de tener instru-
mentos, por ejemplo, para interpretar las noticias de un telediario.
Los contenidos del rea de Ciencias Sociales en la Educacin Primaria se estructu-
ran en cuatro bloques. El primero se dedica a tcnicas de trabajo del rea (se podra
asemejar a los tradicionales contenidos procedimentales) por ejemplo: Utilizacin de
las TIC para buscar y seleccionar informacin. El segundo bloque se destina a la Geo-
grafa, para estudiar el entorno junto con medios ms lejanos. En el tercer bloque,
aunque no se explicita, se aborda desde un enfoque de geografa humana, el conoci-
miento de distintos grupos sociales, su distribucin en el espacio aspectos econmi-
cos, se insiste en la capacidad emprendedora de los miembros de la sociedad y la
educacin financiera elemental. Y, en el ltimo bloque, se trabajan la comprensin del
tiempo histrico y su medida, las etapas de la historia, la valoracin del patrimonio.
En el nuevo currculo ha adquirido ms peso la evaluacin, as han aparecido
junto a los criterios de evaluacin los denominados estndares de aprendizaje, que
ayudan a concretar los contenidos mnimos a alcanzar, y que se refieren a aprendi-
zajes observables y medibles. Estndares que estn en relacin con las pruebas de
evaluacin internacionales, a las que se somete el sistema educativo espaol para
hacerlo comparable con otros sistemas. Sin duda, estos estndares reorientarn la
enseanza, y puede que de manera colateral acaben reorientando positivamente
tambin los mtodos de enseanza porque la pruebas PISA o TIMSS, o por lo menos
en las pruebas liberadas hasta ahora, (los ejercicios de aos anteriores que ha difun-
dido el Ministerio: http://www.mecd.gob.es/inee/Preguntas-liberadas.html) se com-
ponen de ejercicios orientados a la demostracin de adquisicin de competencias y
de contenidos de tipo procedimental, ms que a la demostracin de aprendizajes
memorsticos.
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Tendencias innovadoras en la enseanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible
El estudio realizado por De Miguel (2014) sobre el desarrollo del nuevo currculo
destaca la gran dispersin y heterogeneidad que est suponiendo la publicacin preci-
pitada de los diversos currculo autonmicos, en aspectos referentes a la aparicin, o no,
de objetivos del rea, o en la relacin entre los contenidos y los criterios de evaluacin
que a veces se vinculan, pero otras veces aparecen como listados independientes. Y pone
en evidencia una cuestin importante: el hecho de que las directrices ministeriales sean
tan detalladas (un currculo autonmico ronda las 500 pginas) implica un divorcio
entre los que marcan las directrices y los que las aplican, un ejercicio de recorte de la
libertad de ctedra del maestro y una prctica administrativa intervencionista que coar-
ta la necesaria innovacin educativa. (p. 362).
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Mercedes de la Calle Carracedo
Un nuevo currculo que quiz no contribuya a hacer visibles aquellos aspectos que
pensamos que debera tener una mayor visibilidad, adems de los problemas sociales,
como es la perspectiva de gnero.
El estudio de la presencia de la mujer en trabajos de investigacin histrica y geogrfi-
ca es cada vez ms abundante, y debera, por tanto trasladarse al mbito curricular. La
corriente de la Geografa de Gnero, por ejemplo, aboga por abordar el estudio del espacio
geogrfico, que es un espacio social, que no es neutro, que es el producto de la interven-
cin humana, teniendo en cuenta las diferencias sociales entre hombres y mujeres en lo
que afecta a las desigualdades territoriales, y a las diferencias socioeconmicas. Debera
incorporarse el estudio del uso de los espacios pblicos, o desagregar sistemticamente las
estadsticas que afectan a las mujeres, en los movimientos migratorios, los salarios, la
movilidad laboral, o incorporar el anlisis del techo de cristal de la mujer, esa dificultad
de las mujeres para ocupar puestos de responsabilidad en las organizaciones laborales.
Trabajos de Antonia Fernndez (2004) y de Carmen Rueda (2014) denuncian las difi-
cultades para abordar la perspectiva de gnero en las aulas, y reclaman una presencia
del enfoque de gnero que supere aspectos bsicos coeducativos, que en muchos aspec-
tos ya estn incorporados. Por ejemplo, las imgenes e ilustraciones en los materiales
curriculares intentan ser cada vez menos estereotipados. Pero, sin embargo, las figuras
femeninas se suelen presentar a la rmora de los hombres.
La presencia de la mirada de gnero, mainstreaming, en todos los mbitos curricu-
lares, enriquecera el curriculum, porque no se trata de sustituir sino de ampliar la
forma de analizar la realidad y de presentar acontecimientos del pasado. Se trata de
hacer visibles a las mujeres en el currculum porque lo convierte en til socialmente.
Es importante socialmente dar mayor cabida a una educacin que ayude en la forma-
cin de ciudadanos responsables en el entorno con el que viven. Por ello, explicamos a
continuacin un Proyecto en el que el peso se centra en la formacin en valores. Porque
son estos los que siguen estando ausentes.
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Tendencias innovadoras en la enseanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible
Un proyecto innovador que pretende integrar los temas transversales desde una
perspectiva intelectual y tica, que invita al cambio de comportamientos individuales y
colectivos. Es un proyecto que atiende ausencias de contenidos en el currculo, como la
educacin en valores y contribuye al desarrollo de la competencia social y ciudadana.
La Educacin para el Desarrollo es el proceso que promueve la adquisicin de acti-
tudes y valores como la solidaridad, la tolerancia, la justicia social, la lucha contra la
pobreza y las exclusiones, y la toma de conciencia de los problemas del entorno local
entendiendo que se enmarca en procesos globales. Se precisa pues, la necesidad de tra-
bajar para un Desarrollo Sostenible, porque el desarrollo debe atender a las necesidades
del presente sin comprometer los recursos para el futuro, buscando un equilibrio entre
naturaleza, sociedad y recursos econmicos.
Es un Proyecto que atiende a la necesaria conexin del centro escolar con el entorno
en el que se encuentra a travs de la colaboracin con instituciones cercanas, como el
centro de salud y diversas ONG radicadas en el barrio. Es un proyecto que permite la
toma de conciencia de los problemas del entorno local entendiendo que se enmarcan en
procesos globales. Es la mirada a lo local sin perder la perspectiva global. La toma de
conciencia y el conocimiento para los nios y nias, parte de lo que ellos hacen y de lo
que conocen para a partir de ah contextualizarlo en mbitos mayores. Proyecto que
busca la implicacin personal a travs del conocimiento de aspectos cercanos y tangibles
y de situaciones lejanas y que pueden provocar empata para ver el conjunto de forma
diferenciada.
Incorporar a las aulas la Educacin para el Desarrollo es un aspecto destacado en el
trabajo de la competencia social y ciudadana. Este es un proyecto que implica a todo el
alumnado del centro educativo, tanto de Infantil como de Primaria, en total cerca de 200
alumnos y alumnas. El Proyecto se concreta en la eleccin de celebraciones internacionales
de temas relacionados con el Desarrollo. Cada Trimestre se centra en una temtica: en el
primer trimestre la celebracin del Da de los Derechos del nio, en el Segundo trimestre
en el Da del Agua, y en el tercero el Da contra el trabajo infantil. Con el eje de esas fechas
se preparan actividades para conocer, sensibilizar y comprender los Derechos Humanos
y las diferentes oportunidades de los nios en funcin del lugar donde han nacido. As
desde cada curso y desde cada rea se colabora en la realizacin de actividades mensuales
y trimestrales que se comparten con el resto del centro y de la comunidad.
Y, es un proyecto que contribuye a la formacin inicial de futuros profesores que
participan colaborando con el centro educativo. Esta intervencin en la formacin inicial
nos parece destacable puesto que ayudar, con el modelo, a que nuestro alumnado uni-
versitario llegado el momento desarrolle la innovacin como una parte bsica de su
ejercicio profesional. Los proyectos de interaccin entre la formacin inicial y perma-
nente del profesorado son altamente formativos (Gonzlez Gallego, 2000). Este proyecto
facilita que el futuro docente viva experiencias ricas que les servirn como modelo de
actuacin profesional.
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Mercedes de la Calle Carracedo
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Mercedes de la Calle Carracedo
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Tendencias innovadoras en la enseanza de las Ciencias Sociales. Hacer visible lo invisible
CONCLUSIONES
La innovacin en nuestra rea se encuentra en intentar visibilizar los contenidos
ausentes para problematizar la enseanza de las Ciencias Sociales. Abordar los proble-
mas sociales e incorporar perspectivas poco habituales, como la de gnero, revalorizarn
los contenidos sociales cmo instrumentos tiles en la formacin de ciudadanos. Forma-
cin que no debe olvidar una formacin en valores, porque el aprender a ser personas
debera ser el objetivo bsico de la educacin, como sealamos en el Proyecto de inno-
vacin que estamos llevando a cabo sobre la Educacin para el Desarrollo.
Las TIC forman una parte importante de la innovacin, siempre que no se queden en
una mera sustitucin de soportes. Supondra visibilizarlas para hacerlas invisibles y
cotidianas, para incorporar lo cotidiano al mbito educativo, pero enriqueciendo su uso
a travs de las potencialidades que permiten respecto a la bsqueda y seleccin de infor-
macin. As como la propia alfabetizacin en aquellas herramientas propias de los sabe-
res sociales, como los sistemas de informacin geogrfica que ayudan a la formacin
espacial crtica de ciudadanos que se desenvuelven en el territorio. Aprovechar, por
tanto, las TIC y la web 2.0 como herramientas de comunicacin imprescindibles para
aprender de ellas y con ellas.
Habra que insistir en la necesidad de estrategias basadas en aprendizajes activos,
que deben estar enlazadas con la apuesta por un cambio metodolgico en las aulas, que
ayuden a ver la realidad de manera que no slo sea descriptiva sino tambin explicativa.
Y en este camino la formacin de profesores no puede quedarse al margen.
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MTODO HISTRICO Y ENSEANZA
DE LA HISTORIA EN BACHILLERATO:
LOS PROCESOS DE CAMBIO
A TRAVS DE LOS PROTAGONISTAS
DE PELCULAS DE CINE DE GNERO HISTRICO
1
La experiencia se recoge en nuestra tesis titulada El desarrollo de la competencia en tratamiento de la
informacin y competencia digital desde una didctica de la historia en bachillerato promovedora del aprendi-
zaje colaborativo (Universitat Rovira i Virgili, julio 2014). En lnea, http://www.tdx.cat/handle/10803/283288.
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Luis Miguel Acosta Barros
cuarenta aos, principalmente las que han incorporado el mtodo de proyectos, com-
partidas en comunidades de aprendizaje, publicaciones, etc. (Prats y Santacana, 2011).
La procedencia de esta perspectiva para promover el desarrollo competencial no se
cuestiona a da de hoy pero, adems, es reconocida como apropiada para apoyar la
innovacin: sita al estudiante ante el desafo que el historiador tiene de aplicar el mto-
do cientfico para producir conocimiento histrico (Feliu Torruella y Hernndez Cardo-
na, 2011, p. 20). Este enfoque, que hacemos nuestro, tambin es aplicable a experiencias
que reivindiquen el reconocimiento del protagonismo y/o la incidencia de sujetos colec-
tivos, especialmente de los excluidos, menos conocidos, al estudiarse los procesos de
continuidad y cambio histricos (Mainer, 2001).
De otra parte, la aceptacin que entre los jvenes tiene el cine nos llev a considerar
la conveniencia de favorecer la introduccin del mtodo histrico en el diseo didc-
tico desde la formulacin de situaciones de aprendizaje basadas en pelculas de gne-
ro histrico. El problema a resolver por el alumnado se formula a partir de la
propuesta de una modificacin del guion cinematogrfico y exige la asuncin del rol
de alguno de sus principales protagonistas. Obviamente el producto desarrollado no
es conocimiento histrico en sentido estricto pero, para elaborarlo, s es necesario apli-
car algunas de las tcnicas del mtodo. Esta estrategia, vlida para cualquier sujeto
histrico individualmente considerado, tambin es aplicable con la pretensin de
visualizar colectivos, en especial los que han merecido menos inters por la historia
acadmica, a partir de las opiniones pronunciadas y las acciones ejecutadas por algu-
nos de los protagonistas de las pelculas que en buena medida los representan. Ejem-
plos de este ltimo caso nos los encontramos en la investigacin-accin objeto de
estudio y se comparten en la presente comunicacin: el proletariado durante la revo-
lucin industrial (Tiempos Modernos), los soldados durante la Primera (Gallipoli) y la
Segunda Guerra Mundial (Salvar al Soldado Ryan) y los jvenes de la Alemania oriental
ante la cada del Muro de Berln (Good Bye, Lenin!).
En general, el docente que quiera introducir el mtodo histrico, ensear a pensar
histricamente, dispone de un reconocimiento acadmico y de un inters compartido
con otros compaeros, sin duda, pero siendo incluso esta situacin favorable, tambin
es razonable que surjan dudas sobre ciertos elementos del desarrollo curricular pro-
pio, mayor si cabe cuando el objetivo es el estudio de sujetos colectivos hasta ahora
poco considerados por la ciencia histrica. Cmo pueden los estudiantes reconocer y
valorar la participacin y/o la incidencia de estas colectividades en la produccin de
los hechos cuando en sus clases apenas han merecido atencin hasta ahora? Y desde
el punto de vista general pero tambin aplicado a situaciones de aprendizaje centra-
das en este tipo de sujetos, qu tcnicas y tareas del mtodo estn en condiciones de
implementar para resolver un problema simulado de naturaleza histrica? Y en caso
de que as sea, cabe realizar una propuesta de matrices para su evaluacin estanda-
rizada a partir de las experiencias conocidas? Y finalmente, considerado todo esto y
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Mtodo histrico y enseanza de la Historia en Bachillerato: los procesos de cambio a travs de los protagonistas de pelculas...
los medios didcticos disponibles, se puede desarrollar con eficacia un diseo que
supla la compleja integracin del mtodo histrico, por adaptada que sea, por una
estrategia que se limite a la introduccin secuenciada, gradual, de solamente algunas
de sus tareas, tcnicas? Podemos desde este planteamiento, adems, reconocer y ana-
lizar el protagonismo de colectividades hasta ahora poco valoradas en los procesos de
cambio?
2
http://historiaaportodas.blogspot.com.es/2008/09/charlot-escribe-una-carta-maggie-ayudas.html.
3
http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1418693406192.
4
http://historiaaportodas.blogspot.com.es/2009/03/webquest-ryan-y-la-epoca-de-los-juicios.html.
5
https://sites.google.com/site/webquestgoodbyelenin/home.
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Luis Miguel Acosta Barros
alternativas negociadas por los grupos de trabajo. As, en el producto de Charlot escribe
una carta, por ejemplo, se invita a los estudiantes a elaborar una carta en la que el
protagonista (Charlot), entre otros contenidos a incluir, explique a su pareja que an
vive en el campo cmo tom conciencia de la explotacin sufrida por los trabajadores
industriales y apoy la implantacin del sindicato obrero o la organizacin de huelgas
en la fbrica en la que trabajaba.
En las tres Webquest de la secuencia que nos ocupa el planteamiento es ms audaz.
Directamente se invita al alumnado a modificar la orientacin misma del guion de las
pelculas, eso s, manteniendo un planteamiento verosmil. Por ejemplo, en Salvar al
soldado Ryan, un soldado redacta una carta donde resume sus experiencias de la guerra
y elabora un mapa histrico en formato digital (Acosta Barros, 2010b). La realizacin de
la tarea se presenta as:
Despus de conocer la peripecia del soldado norteamericano Ryan, rescatado por los alia-
dos de la retaguardia alemana de Normanda, abandonamos la realidad del personaje y
planteamos un escenario de ficcin: a diferencia de lo que hemos visto en la pelcula, Ryan
no regresa con su madre, sino que sigue en la lucha (junio de 1944). Durante dos aos y unos
meses va a acompaar al ejrcito norteamericano en su avance hacia Alemania, presenciar
en mayo de 1945 la rendicin de la Alemania nazi, formar parte de las tropas aliadas que
ocuparon el pas y ser nada ms y nada menos que uno de los soldados que vigile a los cri-
minales de guerra nazis enjuiciados en Nremberg y testigo del descubrimiento del cadver
de Hermann Goering el da 15 de octubre de 1946, vspera del da fijado para su ahorcamien-
to y el de otros condenados a muerte. Esa misma tarde, tras descubrirse el cuerpo de Goering
y ejecutarse las otras sentencias, Ryan escribe una carta a su madre contndole sus experien-
cias, especialmente su visin de los cambios que se producen en el mundo desde el Desem-
barco de Normanda hasta ese mismo momento. Adems Ryan adjuntar un mapa a su carta,
mapa donde situaremos y comentaremos los principales acontecimientos relatados.
Esta estrategia, aqu expuesta, no solamente cabe aplicarla para analizar y valorar
comportamientos dominantes en colectivos poco reconocidos, tambin para subrayar
los excepcionales dentro de ellos. Un ejemplo lo tenemos en la Webquest Memorias de
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Mtodo histrico y enseanza de la Historia en Bachillerato: los procesos de cambio a travs de los protagonistas de pelculas...
frica6 donde una de las dos producciones exige al alumnado asumir el rol de Karen,
una colona al frente de una explotacin en Kenia que defenda la emancipacin de la
mujer y la proteccin de la poblacin indgena. En este caso es conveniente, segn
nuestro criterio, subrayar dicha circunstancia en la formulacin de la situacin pro-
blemtica. Esta perspectiva se recoge en el enunciado de esta Webquest de la siguien-
te manera:
Karen est en Dinamarca, de regreso de frica. Es el ao 1935. Quiere contar a sus
sobrinos qu vivi en frica y estos, que saben bien que en aquella poca con limitados
medios de comunicacin poco pudo saber por la prensa de lo que sucedi en Europa, quieren
regalarle a su ta el recuerdo de lo que all sucedi y no conoci. Ta y sobrinos, para ello, se
van a intercambiar un lbum. Y como cuando la primera le relataba cuentos a los segundos,
vamos a poner pie a esas fotos recurriendo al apoyo de algunas palabras o frases cortas.
Recordemos, a la hora de confeccionar el lbum, el carcter contestatario que tuvo Karen en
su vida en la colonia, cmo no aceptaba de buen grado la extrema explotacin de los indgenas
o la discriminacin que sufra la mujer en aquella sociedad.
6
https://sites.google.com/site/recordandoafrica/home.
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Luis Miguel Acosta Barros
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A.1, distincin entre hechos histricos verdicos y verosmiles en el argumento de la pelcula; A.2, iden-
tificacin de valores e intereses ideolgicos actuales en la presentacin de hechos histricos representados
en la pelcula; A.3, diferenciacin entre la valoracin tica de hechos y procesos histricos incorporados en
el argumento conforme a los valores ideolgicos de esa poca y los actuales; A.4, formulacin de propuestas
alternativas de argumento de la pelcula que no entren en contradiccin con el contexto histrico; B1, reco-
nocimiento y descripcin de relaciones causa-efecto en los hechos histricos presentes en el argumento; B2,
reconocimiento y descripcin de la intencionalidad de sujetos individuales y colectivos en la produccin
de hechos o procesos histricos presentes en el argumento; B.3, reconocimiento de la multicausalidad en la
produccin de hechos histricos presentes en el argumento; C.1, reconocimiento aplicado de los distintos
gneros de pelculas de contenido histrico y, en funcin de esa tipologa, valorar su credibilidad y potencial
utilidad como fuente de conocimiento; D.1, relato sucinto de las circunstancias histricas bsicas de una pe-
lcula: descripcin y mnima interpretacin; E.1., formulacin original de hiptesis interpretativas de hechos
o procesos fcilmente reconocibles en el argumento a partir de conocimiento histrico propio adquirido y
presentacin de una propuesta razonada de validacin.
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Mtodo histrico y enseanza de la Historia en Bachillerato: los procesos de cambio a travs de los protagonistas de pelculas...
Este paso era necesario pero no suficiente. Tuvimos que ir ms all porque para
evaluar los aprendizajes era preciso describirlos con bastante detalle. La estrategia que
para ello se sigui parti de la formulacin de una descripcin provisional contextua-
lizada de estos en las tareas de aprendizaje de la secuencia, bsicamente en su aplica-
cin a las situaciones en las que se desafiaba al estudiante a asumir el papel de
protagonista simulado de un hecho histrico introducido a travs de una pelcula.
Obviamente, para situarse en ese rol, era preciso considerar el conjunto de factores
concurrentes, incluida la pluralidad de intereses de los protagonistas individuales y
colectivos de los hechos. Esta perspectiva, como hemos apuntado ya, era ms difcil
asumirla en el caso de sujetos que ejemplificaban las colectividades menos estudiadas
por la produccin histrica, especialmente cuando a travs del enunciado de la tarea se
demandaba al alumnado la necesidad de tomar decisiones, actuar, no solo describir y/o
valorar el efecto de hechos presentados. Las descripciones de aprendizajes correspon-
dientes al mtodo histrico as logradas se revisaron regularmente con ocasin de la
evaluacin trimestral de la implementacin de la investigacin-accin de modo que a
final de curso se logr una descripcin que, en trminos generales, se consider sufi-
ciente, satisfactoria (vase tabla 2).
Identificacin de
valores e intereses
Identificacin de valores e intereses ideolgicos actuales
ideolgicos actuales
Analizar las pelcu- en la presentacin de hechos histricos representados
A.2. en la presentacin
las de cine histrico en la pelcula y reconocimiento de cul puede ser la
de hechos histricos
como fuente causa de esa presencia.
representados en la
[Anlisis de fuentes: pelcula.
credibilidad y
contenido]
Diferenciacin entre la valoracin tica de hechos y procesos histricos incorpora-
A.3.
dos en el argumento conforme a los valores ideolgicos de esa poca y los actuales.
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Luis Miguel Acosta Barros
Clave
histrico] Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre y final
Reconocimiento y
descripcin de rela-
Reconocimiento, descripcin e interpretacin de relaciones
ciones causa-efecto en
B.1. causa-efecto en los hechos o procesos histricos del
los hechos o procesos
argumento.
histricos presentes
en el argumento.
Identificar e inter- Reconocimiento y
pretar relaciones des-cripcin de la
causales histricas inten-cionalidad de
Reconocimiento, descripcin e interpretacin (por qu) de
en pelculas de cine. sujetos individuales
la intencionalidad de sujetos tanto individuales como
B.2 y colec-tivos en la
[Causalidad: relacin colectivos en la produccin de hechos o procesos histricos
produccin de
causa-efecto, inten- del argumento.
hechos o procesos
cionalidad y histricos presentes
multicausalidad] en el argumento.
Reconocimiento de Reconocimiento y
Reconocimiento y descripcin de la
como la multicausa-li- descripcin de la mul-
multicausalidad y valo-racin de la
dad incide en la pro- ticausalidad en la pro-
B.3 incidencia que tiene cada causa en la
duccin de hechos o duccin de hechos o
produccin de hechos o procesos
procesos histricos procesos histricos
histricos del argumento.
del argumento. del argumento.
Conocer, distinguir y
valorar el cine de Reconocimiento aplicado de los distintos gneros de
contenido hist-rico C.1 pelculas de contenido histrico y, en funcin de esa
como fuente. tipologa, valorar su credibilidad y potencial utilidad como
fuente de conocimiento.
[Clasificacin de fuentes]
Exponer cono-
ci-miento sobre
hechos y procesos Exposicin ordenada y razonada
histricos en pelcu- conforme a mtodo histrico de un
Relato sucinto de las circunstancias histri-
las de cine: descrip- D.1 cas bsicas de una pelcula: descripcin y conjunto amplio de hechos
cin e interpretacin correspondientes a una etapa o un
mnima interpretacin.
propias razonadas. proceso de la historia reconocible en
el argumento.
[Iniciacin en la expli-
cacin histrica]
Validar hiptesis de
formulacin original Formulacin original de hiptesis
sobre hecho o proceso interpretativas de hechos o procesos
histrico reco-nocible fcilmente reconocibles en el
en pelcula de cine E.1 argumento a partir de conocimiento
histrico propio adquirido y
[Formulacin y presentacin de una propuesta
validacin de hiptesis razonada de validacin.
explicativas]
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Tabla 3. Propuesta final de indicadores para aprendizajes vinculados con mtodo histrico.
8
La descripcin de cada uno de los aprendizajes del mtodo se recoge en la tabla 2.
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Se reconoce con claridad en las producciones cinematogrficas la relacin existente entre los
intereses/principios de los sujetos individuales y colectivos y los argumentos empleados en su
Superior defensa cuya descripcin se hace, en caso de producciones propias, con mucha o bastante
coherencia. Adems los estudiantes habitualmente aportan una interpretacin correcta de este
tipo de relacin.
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Siempre o casi siempre se reconoce, sin apenas ayuda directa, el gnero o el tipo al que
Superior corresponden las pelculas de contenido histrico objeto de tratamiento en clase y, conforme a
esa clasificacin, se valora apropiadamente la potencial validez de la informacin contenida.
Se reconoce, normalmente con alguna ayuda, el gnero o el tipo al que corresponden las
Medio pelculas de contenido histrico objeto de tratamiento en clase y, conforme a esa clasificacin,
C.1
se valora con relativo acierto la potencial validez de la informacin contenida.
Se reconoce con dificultad, incluso en algunos casos pese a facilitarse ayuda, el gnero o el tipo
al que corresponden las pelculas de contenido histrico objeto de tratamiento en clase.
Inferior
Normalmente tampoco se es capaz de establecer una relacin entre este elemento y la potencial
validez de la informacin contenida.
La produccin original desarrollada con motivo del planteamiento de una tarea o una prueba
Superior especfica de evaluacin incorpora todos o casi todos los hechos y los procesos histricos
relevantes requeridos, bien secuenciados, con un enfoque interpretativo explcito y riguroso.
La produccin original desarrollada con motivo del planteamiento de una tarea o una
prueba especfica de evaluacin incorpora gran parte de los hechos y los procesos histricos
D.1 Medio
relevantes requeridos con una secuenciacin bastante rigurosa y una pretensin
interpretativa al menos mnima.
La produccin original desarrollada con motivo del planteamiento de una tarea o una prueba
Inferior especfica de evaluacin no incorpora la mayor parte de los hechos y los procesos histricos
relevantes requeridos. La secuenciacin es incorrecta y la interpretacin, ausente o deficiente.
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debe ser original para cada docente en cada grupo de estudiantes. No obstante, el cono-
cimiento de la experiencia, especialmente de los presupuestos seguidos en su desarrollo,
consideramos, puede ayudar a que el profesorado de historia en secundaria no solo se
convenza de la viabilidad de incorporar tcnicas del mtodo histrico, tambin de la
posibilidad de una evaluacin fiable de los aprendizajes adquiridos.
Finalmente otro aspecto relevante abordado por nuestra investigacin-accin fue el
de la conveniencia de integrar algunas tcnicas del mtodo histrico sin que, para el
caso del estudiante de historia en bachillerato, sea necesaria una incorporacin comple-
ta de este en el diseo didctico. Ensear a pensar histricamente en este nivel exige
implementar el mtodo histrico como un sistema? Segn criterio propio, no. Tal opi-
nin se fundamenta tanto en las conclusiones de la investigacin que nos ocupa como
en las de otras experiencias propias (Acosta Barros, 2010a). En general, defendemos la
viabilidad de un planteamiento de integracin curricular adaptado y progresivo de las
tcnicas del mtodo, eso s, desde la consideracin que se ha de transmitir al alumnado
de su valor como sistema y la necesidad de aplicarlo ntegramente en situaciones reales
de investigacin histrica. Incluso, desde la perspectiva especfica de promover la visi-
bilidad de colectividades poco valoradas, la estrategia que se sigui se considera espe-
cialmente acertada pues resulta mucho ms complejo si cabe un planteamiento integral
de incorporacin del mtodo histrico como sistema cuando los sujetos son plurales,
donde es especialmente difcil reconocer, por ejemplo, la intencionalidad.
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LA INVISIBILIDAD DE LA ENSEANZA
DE LA HISTORIA LOCAL Y REGIONAL
EN LOS DISEOS CURRICULARES
DE CICLO SECUNDARIO
DE LA PROVINCIA DE CRDOBA:
ALTERNATIVAS POSIBLES DE INNOVACIN
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Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello, Eduardo Jos Hurtado y Silvina Andera Miskovski
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La invisibilidad de la enseanza de la Historia Local y Regional en los diseos curriculares de ciclo secundario...
terios para abordar la historia de la regin desde una perspectiva social que exceda los
enfoques meramente institucionales y territoriales (Fernndez, 2007) y que pueda enten-
der al objeto de estudio en cuestin dentro de las mltiples dimensiones que conforman
la realidad local as como dentro de contextos ms amplios.
Estas investigaciones constituyen un aporte fundamental a la hora de la enseanza
de la historia regional en el nivel medio ya que permiten superar las referencias anecd-
ticas o basadas en efemrides y contextualizar las referencias materiales e inmateriales
acerca del pasado con las que se cuenta en el espacio prximo.
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Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello, Eduardo Jos Hurtado y Silvina Andera Miskovski
Por tanto, resulta significativo proponer mostrar lo singular a travs de los estudios
microhistricos. Los mismos elaboran una historia social desde la base, lo vivido, utili-
zando la mayor cantidad posible de fuentes e integrando y articulando la mayor canti-
dad de variables y de datos en la investigacin. Por este camino se puede entender las
mediaciones que los individuos realizan en la conformacin de las identidades, sus
proyectos sociales contenidos y aquellos que quedaron truncos, al decir de Revel, que
pudieron ser posibles (Revel, 1995).
Es importante agregar, que los estudios microhistricos proponen nuevas estrategias
de anlisis del pasado basadas en el reconocimiento de trayectorias de sujetos histricos
que pueden mostrar cmo cada individuo en su estrategia de vida responde a planteos
universales sobre la condicin humana (Carbonari, 2011, p.22).
Estas recomendaciones proponen una articulacin de contenidos que parta de lo
micro1 a lo macro y para ello es importante construir una nueva periodizacin que evi-
dencie el ordenamiento territorial de la regin (Carbonari, 2011) lo cual incluye conside-
rar los ritmos propios de desarrollos econmicos, sociales y polticos para luego
establecer las conexiones entre ello y una historia ms general.
A partir de una investigacin sobre la inestabilidad institucional e industrializacin
en la dcada del sesenta del siglo pasado en la ciudad y su entorno regional, se propone
el abordaje de este periodo histrico desde la regin, buscando conexiones con el proce-
so nacional presente en los diseos curriculares de la jurisdiccin provincial. La eleccin
del tema se vincula con la posibilidad de comparar el perodo aludido con la continui-
dad democrtica alcanzada a partir de 1983 y la persistencia en la ciudad y la regin de
la industrializacin inconclusa y el desempleo. Si bien el periodo abordado pareciera
estar alejado del tiempo presente, consideramos que no es as desde algunas precisiones
analticas y metodolgicas para estudiar el tiempo presente ms all de la denominacin
que se le d.
Estas precisiones podramos sintetizarlas en las siguientes ideas:
Abarca el lapso del pasado que tiene por objeto la comprensin de acontecimientos
sociales que son recordados por al menos una de las tres generaciones que viven el
mismo presente histrico. En este sentido delimita un lapso temporal acotado,
replantea la relacin sujeto-objeto.
Implica el estudio de los problemas del hoy con una mirada histrica.
Los procesos que estudia estn inconclusos.
Recibe una fuerte influencia de los medios masivos de comunicacin.
Tiene la posibilidad de trabajar con testimonios orales.
Exige un riguroso y sistematizado estudio de la informacin que recibe. (Garino,
2014. Tomado de Aguiar, Funes y Jara, 2008).
1
Lo cual no significa un planteo de ir de lo conocido o lo ms prximo a los lejano para que el aprendizaje
resulte significativo (Scalona, Elvira, 2007).
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La invisibilidad de la enseanza de la Historia Local y Regional en los diseos curriculares de ciclo secundario...
2
Docente Departamento de Historia Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuar-
to. Argentina
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Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello, Eduardo Jos Hurtado y Silvina Andera Miskovski
que hubieran impulsado el progreso general de la ciudad por la voracidad fiscal, y mientras
que otras ciudades favorecen tal radicacin con ordenanzas de verdadera avanzada eximiendo
de impuestos, por un determinado lapso, a toda industria nueva que se implante dentro de los
lmites de la ciudad, en la nuestra todo intento al respecto ha significado siempre la ms rotun-
da negativa de autoridades comunales. Martorelli present su renuncia, para presentarse como
candidato a intendente en las elecciones de 1962. Durante este breve interregno se sucedieron
los gobiernos interinos, de la seora Clara Toniutti de Casas y los comisionados municipales
designados por los interventores provinciales, el coronel Gallo y el seor Svendsen. Una situa-
cin de peculiaridad se present en el ao 1962; de acuerdo a la constitucin provincial se deba
renovar autoridades gubernamentales, el 18 de marzo se realizaron elecciones simultneamen-
te en la provincia y en la ciudad. En ese sentido estas elecciones tuvieron la singularidad que
no hubo correspondencia entre lo votado en la ciudad y la provincia; para gobernador resulto
electo Arturo Illia, de la Unin Cvica Radical y el ciudad se impuso Julio Humberto Mugnai-
ni del Partido Laborista, denominacin del peronismo. El triunfo del peronismo en diversos
lugares del pas agit a la cpula militar, que presion de tal modo al Poder Ejecutivo Nacio-
nal, que ste emiti un decreto el 24 de marzo, anulando las elecciones provinciales y munici-
pales. La coaccin militar fue ms all, exigi, el 29 de marzo, la renuncia del presidente
Arturo Frondizi. La irrupcin militar impidi que el presidente cumpliera su mandato y se
abri una nueva transicin que culmin con un llamado a elecciones en el ao 1963. En esta
coyuntura al peronismo se le permiti presentar candidatos para diputados nacionales y legis-
ladores provinciales, pero en esta oportunidad Pern, desde el exilio de Madrid, determin la
abstencin de presentarse a los comicios. El electorado de la ciudad tuvo la opcin de elegir
entre seis fuerzas polticas, en la contienda, Jaime Gil de la Unin Cvica Radical del Pueblo
fue electo intendente; de la misma manera que la sociedad apoy a los radicales intransigentes,
en esta oportunidad respald al representante del radicalismo del pueblo. En el plano nacional
fue electo presidente Arturo Illia. La nueva experiencia democrtica fue interrumpida por un
golpe de estado, en esta oportunidad encabezado por Ongana. En la ciudad de Ro Cuarto la
intervencin militar provoc el alejamiento del intendente de extraccin radical. Jaime Gil se
vio precisado a declinar su cargo, haciendo entrega del palacio municipal, ante escribano pbli-
co al jefe de la guarnicin militar de Holmberg, coronel Hctor Benjamn Daza. (Mayol
Laferrere, 1986:4) No obstante su alejamiento del ejecutivo municipal fue de corta duracin.
Cuando se design a Ferrer Deheza como gobernador de la provincia de Crdoba, ste ofreci
al ex intendente Jaime Gil continuar al frente de los destinos municipales, obteniendo su
aceptacin. (Mayol Laferrere, 1986:4) La propuesta caus fastidio en las filas partidarias,
pero an caus mayor disgusto la respuesta afirmativa de Jaime Gil, que con visible resisten-
cia por parte de la dirigencia radical, el 31 de agosto de 1966 retorn al cargo de intendente
municipal. (Mayol Laferrere, 1986:4) Jaime Gil sostuvo que su actitud de aceptar el ofreci-
miento se vincul con la importancia de dar continuidad a su gestin para cumplir con los
proyectos formulados y que la ciudadana haba elegido en las urnas, oportunamente expres:
Vuelvo para completar un programa de obras que estn en marcha y Ro Cuarto necesita.(-
Gioda, Leonel. 1982:1) La inestabilidad poltica produjo modificaciones constantes, en las
provincias y municipios; cuando asumi Carlos Jos Caballero como gobernador el doctor Gil,
en desacuerdo con las actitudes del nuevo jefe provincial, renunci a su cargo el primer da del
mes de diciembre de 1967. Provisoriamente lo reemplaz Vzquez vila y el 21de diciembre de
1967 el poder ejecutivo provincial emiti el decreto 5402, designando intendente de la ciudad
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La invisibilidad de la enseanza de la Historia Local y Regional en los diseos curriculares de ciclo secundario...
TalloneRosso, Walter. Ro Cuarto Junio de 1940; Doctor en Ciencias Econmicas, Secretario de Hacienda
3
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Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello, Eduardo Jos Hurtado y Silvina Andera Miskovski
proscriba, o por lo menos atemper la transferencia de ingresos del sector rural al urbano,
producidos por manejos cambiarios o la implantacin de retenciones sobre las explotaciones.
(Palabra Rural N 73:1968).
La inestabilidad poltica continu, Renato Demarco abandon la intendencia municipal
luego del desplazamiento de Ongana. Lindor Barrionuevo, fue nombrado para desempear
el cargo durante el gobierno nacional del general Roberto Marcelo Levingston, su experiencia
fue breve, tras su renuncia, Moiss Prez y Samuel Bendetowicz sucesivamente ocuparon la
intendencia durante la presidencia del general Lanusse.
Los enfrentamientos polticos y las disputas econmicas complicaron los acuerdos nece-
sarios para promover el desarrollo industrial en la ciudad. Los avatares polticos complica-
ron, dilatando y estancando los planes de los distintos intendentes municipales, electos o
comisionados, para promover el desarrollo de la ciudad.
CONSIDERACIONES FINALES
A travs del anlisis de los diseos curriculares realizado en el presente trabajo,
observamos que la historia regional y local no est visible de manera explcita. Las refor-
mas educativas 1993 y 2010, propusieron modificaciones curriculares a distintas escalas,
pero continu la invisibilidad de la historia regional y local.
Pudimos visualizar que lo regional aparece de manera marginal en la enseanza
media y circunscripta al mbito provincial, tanto en el diseo curricular de secundaria
comn como en el de jvenes y adultos.
A pesar de ello, creemos que el docente tiene la posibilidad de abordar conjuntamen-
te la Historia Nacional Argentina con el mbito internacional y el pasado de la propia
regin de una manera renovadora. Para ello sera necesario un mayor vnculo entre la
produccin del conocimiento acadmico referido a la Historia Regional y la formacin
docente para que esos abordajes no se presenten de manera descontextualizada o con
una preeminencia de la historia nacional.
Dentro de la historiografa riocuartense, esta renovacin gener diferentes estudios
basados en la utilizacin de diferentes fuentes y temticas, como por ejemplo la socie-
dad de frontera, el proceso de ocupacin del espacio regional y las actividades econ-
micas, as como la relacin entre el espacio y la poblacin, entre otros.
El texto que nosotros sugerimos es una sntesis de una investigacin sobre la inesta-
bilidad institucional e industrializacin en la dcada del sesenta del siglo pasado en la
ciudad y su entorno regional, realizada por el profesor Eduardo Jos Hurtado.
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La invisibilidad de la enseanza de la Historia Local y Regional en los diseos curriculares de ciclo secundario...
Para que esta vinculacin se pueda realizar sera importante que el docente de ense-
anza media pueda formarse en nuevas miradas sobre la historia regional y su enseanza.
A partir de esa nueva formacin, la lectura que podramos hacer de la historia regio-
nal para adentrarnos a nuestra historia nacional conducira a reflexiones bien distintas
a las sostenidas por un enfoque en efemrides del memorial tradicional.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Beatriz Rosa Angelini, Susana Emma Bertorello, Eduardo Jos Hurtado y Silvina Andera Miskovski
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PAISAJE Y PATRIMONIO
EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
UN PROYECTO INTERDISCIPLINAR
ALREDEDOR DE UNA SALIDA ESCOLAR1
INTRODUCCIN1
Los paisajes hablan de los hombres que los moldean y que los habitan
actualmente, y de aquellos que los precedieron; informan sobre las necesidades
y los sueos de hoy y tambin de un pasado a veces difcil de datar.
Claval, 1999
1
Esta investigacin se desarrolla en el marco del proyecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01)
financiado por el MINECO.
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Alba Blanco Prez y Ramn Lpez Facal
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Paisaje y Patrimonio en la Educacin Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar
Nivel 5 EP
Contexto grupo-clase Los dos grupos se caracterizan por su diversidad, en cuanto a la procedencia geo-
grfica de los nios y nias y a su rendimiento acadmico medio, muy dispar den-
tro de cada grupo. Algunos casos de alumnos con dificultades de aprendizaje son:
dos nios y dos nias hijos/as de inmigrantes marroqus, estudiantes de etnia gita-
na, una alumna con TDAH, dos nios con adaptacin curricular individual y dos
con problemas de conducta, siendo 9 de ellos repetidores de cursos anteriores.
Descripcin Diseo y realizacin de una salida escolar por el municipio con punto de partida
el centro educativo, donde se incluyen espacios rurales, urbanos, zonas rehabilita-
das y degradadas. Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin sobre dis-
tintos espacios comprendidos en el itinerario por parte del alumnado, que
reflexiona sobre espacios conocidos pero hasta el momento invisibles, en tanto
que no percibidos como valiosos. En el proceso, transforman su visin de aquellos
paisajes y elementos patrimoniales con cuya historia se identifican o que se reve-
lan para ellos como singulares. Finalmente, se hace una puesta en comn en el
aula para aclarar conceptos, y colectivamente crean textos para el peridico esco-
lar, composicin de una cancin y elaboran un vdeo resumen de la experiencia.
OBJETIVOS
La estructura de la secuencia de actividades se ha diseado tratando de que las y los
escolares alcanzasen los siguientes objetivos de aprendizaje:
Identifican elementos patrimoniales relevantes para su entorno prximo.
Interpretan las intervenciones en el paisaje y el patrimonio como resultado de deci-
siones humanas.
Perciben paisajes como conjuntos en constante transformacin.
Distinguen actuaciones positivas y negativas para preservar el patrimonio.
Determinan razonadamente diferencias entre paisajes prximos y de otros lugares.
111
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Alba Blanco Prez y Ramn Lpez Facal
METODOLOGA
Para alcanzar estos objetivos se ha diseado una secuencia de actividades coherente
con el nivel de desarrollo cognitivo correspondiente a un nio/a de 10-11 aos de edad,
y que contribuyese a estimular al grupo en el inters por el paisaje y el patrimonio desde
perspectivas complementarias.
2
La reproduccin de imgenes del alumnado cuenta con la autorizacin expresa y por escrito de sus
padres o tutores de acuerdo con el protocolo tico de la investigacin y la legislacin actual (Ley Orgnica
15/1999 de 13 de diciembre; y LOPD y RD 1720/2007).
112
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Paisaje y Patrimonio en la Educacin Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar
3. Salida de campo:
Realizacin de un recorrido por el
municipio caminando, con punto de
partida y de llegada la escuela, en el
que se incluyen zonas rurales, urba-
nas, espacios degradados y otros de
reciente rehabilitacin. En las distintas
paradas acordadas con el alumnado,
los grupos de trabajo intervinieron con
las exposiciones, juegos de preguntas,
adivinanzas, juegos de pistas o activi-
dades que escogieron para compartir
con los compaeros/as.
113
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Alba Blanco Prez y Ramn Lpez Facal
RESULTADOS
En la siguiente tabla se resumen algunos de los materiales que elaboraron durante las
actividades de puesta en comn y productos finales.
Se ofrece la evaluacin del grado de consecucin del primer objetivo (identifica-
cin del patrimonio prximo). Para ello se ha establecido una clasificacin del alum-
nado en cuatro niveles, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y
acadmicas:
Nivel A - rendimiento alto: rendimiento superior a lo esperado para su edad y una
muy buena disposicin hacia el trabajo.
Nivel B - rendimiento medio-alto: afrontan el trabajo con afn, muestran curiosidad
y dominio de las destrezas instrumentales, pero el razonamiento no res-
ponde siempre a una buena argumentacin.
Nivel C - rendimiento bajo: es posible encontrar problemas en las destrezas instru-
mentales, as como dificultades a nivel cognitivo. La motivacin y la actitud
son variables en un abanico amplio, pero no siempre se corresponden con
las esperadas.
Nivel D - rendimiento muy bajo: un grupo reducido de alumnos con resultados aca-
dmicos muy por debajo de lo que sera esperable teniendo en cuenta su
edad y curso en que se encuentran.
Se ha utilizado tambin la metodologa SOLO (Biggs, Collins, 1982), un sistema cla-
sificatorio para las respuestas de los alumnos, que facilita la evaluacin del nivel de
pensamiento en relacin con un conocimiento: estructura del resultado en el aprendizaje
que en ingls corresponden a las siglas SOLO. Los niveles de operacin mental defini-
dos por esta clasificacin son constructos establecidos para describir el progreso de los
alumnos y alumnas, y hacen hincapi en el desarrollo de competencias intelectuales:
nivel preestructural, uniestructural, multiestructural, relacionante y de abstraccin
expandida, prescindiendo en la tabla de este ltimo nivel dado que este anlisis se
ocupa de las respuestas de alumnos de 4 de Educacin Primaria que no alcanzan toda-
va este desarrollo cognitivo.
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Paisaje y Patrimonio en la Educacin Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar
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Alba Blanco Prez y Ramn Lpez Facal
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Paisaje y Patrimonio en la Educacin Primaria. Un proyecto interdisciplinar alrededor de una salida escolar
texto que haban preparado como guin, captando la atencin de los compaeros/as,
que se quedaron tambin muy sorprendidos y los felicitaron con un aplauso espontneo
al final de su intervencin.
El logro ms valioso es haber conseguido que los nios y nias reflexionasen sobre el
paisaje y el patrimonio de su entorno prximo y que, a partir de esa vivencia comparti-
da con el grupo que fue la salida de campo, dotasen de sentido paisajes y construcciones
que ya conocan pero para cuya comprensin carecan de claves interpretativas que se
les fueron revelando durante el proceso investigador vivido en el aula, que hicieron
visible para ellos algunas de las potencialidades del patrimonio local.
Pretendemos dar continuidad a esta experiencia, relacionando el estudio del paisaje
prximo con el desarrollo sostenible, haciendo visibles los lazos que unen el pasado en
el que se origin el patrimonio, con las intervenciones presentes y una perspectiva de
futuro mejor (Domnguez, 2015). Para ello se ha diseado un ejercicio de simulacin con
piezas de materiales reciclados, que consiste en el diseo de un plan de urbanismo para
su localidad teniendo en cuenta la limitacin de los recursos disponibles, tratando de
lograr la mayor armona posible entre bienestar social, desarrollo econmico y preser-
vacin del ecosistema; o en palabras de Castiglioni (2010), si el paisaje cambia tambin hoy,
podemos probar a jugar sobre cmo querramos que fuese (p. 49).
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117
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Y NOSOTROS, SOMOS POBRES?.
PROPUESTA DIDCTICA PARA DAR VISIBILIDAD
A LA SITUACIN ECONMICA
DE NUESTRO ENTORNO MS INMEDIATO
INTRODUCCIN
El presente trabajo responde a la inquietud acumulada a lo largo de los aos de experien-
cia como docentes de la asignatura de ciencias sociales, en un periodo en que hemos tenido
que hacer frente a los mltiples cambios que se han producido en la sociedad y a la necesi-
dad de acercar los contenidos escolares a los intereses de los alumnos. Cambios que la han
transformado y, con ella, las demandas que sta plantea a la escuela y a nuestra asignatura,
intentando acercar los contenidos curriculares a los intereses de los chicos y chicas a quien
van dirigidos (Pitkin, 1999), para que sean conscientes de la realidad que se vive en su entor-
no inmediato, haciendo visible la situacin econmica que padecen algunos de ellos.
Hemos abordado el trabajo desde una propuesta basada en Cuestiones Sociales Rele-
vantes (CSR), para lo cual fue necesario la seleccin de los contenidos a ensear en tercer
curso de la ESO (Legardez y Simmoneaux, 2006). El tema propuesto, la pobreza, es uno de
los ms importantes en la actualidad para el conjunto de la sociedad espaola y, por tanto,
un tema sujeto a la controversia y al debate pblico en los medios de comunicacin, car-
gado de emociones y dramas, polticamente sensible e intelectualmente complejo; funda-
mental en la formacin de los alumnos de secundaria en el presente y para el futuro
(Tutiaux-Guillon, 2006).
Qu conocimiento tienen las chicas y chicos sobre la pobreza? Cmo interpretan las
situaciones que padecen algunos colectivos y que diariamente se hacen pblicas en los
medios de comunicacin? Son situaciones justas o injustas? Qu mecanismos se arti-
culan dentro de la comunidad para ayudar a los ms desfavorecidos? Cmo se posicio-
nan frente al tema?
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M. Teresa Call Casadess, Mara R. Haro Prez y Montserrat Oller Freixa
Respecto a este conocimiento, los contenidos de las ciencias sociales que marca el
currculo de tercero de la ESO, se nos presentan como un marco idneo para trabajarlos
y, ofrecer desde la institucin escolar, la formacin democrtica que como futuros ciu-
dadanos deberan tener nuestros alumnos.
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Y nosotros, somos pobres?. Propuesta didctica para dar visibilidad a la situacin econmica de nuestro entorno ms inmediato...
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M. Teresa Call Casadess, Mara R. Haro Prez y Montserrat Oller Freixa
social, que se convierten en eje conductor de las diferentes actividades didcticas disea-
das. Ambos conceptos son integrados transversalmente a lo largo del tema, haciendo
que los alumnos reflexionen sobre ellos de forma continuada.
En la unidad se han trabajado los contenidos que marca el currculum para el tercer
curso de la ESO: los contenidos comunes; los relacionados con las actividades econmi-
cas y el espacio social; aquellos que hacen referencia a las transformaciones y los des-
equilibrios en el mundo actual; y los que abordan la organizacin poltica y la
planificacin del territorio.
La tabla 1 que se presenta a continuacin, resume los contenidos trabajados y la
correspondencia con los contenidos del currculo, los conceptos clave y las competencias
bsicas que se priorizaron en el tema.
Cerca, anlisis
y contraste de
Anlisis de
informaciones Competencia
Anlisis del casos de
estadsticas. social y
funciona- intercambio
ciudadana.
miento de las desigual.
Utilizacin de
Tema 5: actividades
diferentes Valoracin de Inmigracin, Competencia
objetivo I. econmicas y Estudio de
fuentes de los elementos pobreza, en el
Y nosotros, de la organi- indicadores
informacin que confor- construccin conocimiento
somos zacin del socioeconmi-
en red. man el estado de la y la
pobres? mundo del cos.
del bienestar. identidad. interaccin
trabajo en el
Identificacin con el mundo.
entorno Valoracin
y rechazo de
cercano del de la
las situaciones Competencia
alumno. cooperacin i
de desigual- digital.
la solidaridad.
dad.
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Y nosotros, somos pobres?. Propuesta didctica para dar visibilidad a la situacin econmica de nuestro entorno ms inmediato...
Los contenidos trabajados en el aula con los alumnos, han intentado acercarlos y dar
visibilidad al concepto de la pobreza vs exclusin social, se han trabajado los indicadores
econmicos ms significativos de desigualdad y pobreza (Lpez-Menndez, 2012) y los
recursos que una persona en situacin de riesgo de pobreza puede utilizar para paliar
su situacin. El resumen de los mismos se presenta en la tabla 2.
Recursos TIC
La entrada de la tecnologa digital en las aulas ha propiciado, la creacin de una
actitud 2.0 y en consecuencia la posibilidad de crear redes de aprendizaje para los
alumnos y entre los alumnos. El trabajo en red es en la actualidad un reto para muchos
profesores que hemos de modificar y evolucionar en la prctica docente para convertir
nuestras aulas en entornos productivos donde puedan desarrollarse, de forma positiva,
todas aquellas habilidades que el alumnado necesitar en el futuro (Adell, 2010).
A pesar del incremento de la disponibilidad de recursos tecnolgicos en los institutos
(ordenadores, conexin de banda ancha a Internet, pizarras y proyectores digitales) la
prctica pedaggica de los docentes en el aula no supone necesariamente una alteracin
sustantiva del modelo de enseanza tradicional (Area, 2008, Coll et al., 2008).
La aplicacin de las TIC a la didctica de las ciencias sociales consolidan en el alum-
nado el proceso de creacin de conocimiento y supone un modelo de aprendizaje que
ofrece a los alumnos una personalizacin que puede facilitar la comprensin de concep-
tos propios de las ciencias sociales. Se constata que nuestra materia, se enriquece enor-
memente con la incorporacin de herramientas digitales que forman parte de la
cotidianidad del alumnado. Si consideramos que es necesario educar las relaciones
sociales, incorporar el trabajo en red y potenciar la autonoma personal, favorece la
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M. Teresa Call Casadess, Mara R. Haro Prez y Montserrat Oller Freixa
aceptacin de la diversidad y el respeto a los dems (Laudo y Momin, 2005). Las TIC
en el estudio de las ciencias sociales, se convierten en una herramienta que puede con-
tribuir a la renovacin del modelo memorstico a partir de relatos y conocimientos fac-
tuales, para convertir el aprendizaje de nuestra materia en conocimiento razonado.
As, en el desarrollo de las diferentes sesiones, se han utilizado de forma habitual
recursos en lnea que los alumnos han incorporado al funcionamiento habitual de la
clase, estos han sido:
El dosier de trabajo del alumno se realiz en formato word y se comparti con los
alumnos en google drive.
Para la bsqueda de informacin se utilizaron materiales disponibles en la red:
ONGs, materiales audiovisuales de medios de comunicacin, prensa escrita, datos
estadsticos de ayuntamientos y organismos autonmicos, etc.
La entrega del trabajo y la correccin del mismo por parte de las profesoras, se
realiz exclusivamente utilizando el correo electrnico y los formatos digitales.
La reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje, se realiz a partir de la elabo-
racin del portafolio digital utilizando power point.
La agenda de trabajo estuvo disponible en el mural digital, para lo cual se utiliz
la aplicacin linoit.
Las exposiciones orales se realizaron utilizando un soporte visual en power point
o prezi.
La comunicacin entre los dos institutos se realiz mediante videoconferencia uti-
lizando los recursos de gmail en google, as como el programa mind42 para la
realizacin de trabajos conjuntos.
Metodologa
Los grupos colaborativos fueron la base del trabajo en el aula de cada instituto y entre
los alumnos de los dos centros, que han estado en contacto directo durante todo el curso
va internet. Las actividades de enseanza y aprendizaje sobre Y nosotros, somos
pobres? se han realizado con carcter individual para introducir el tema propuesto, en
grupo colaborativo para compartir y construir conocimiento de forma conjunta y online
con el grupo del otro instituto, debatiendo el tema y compartiendo puntos de vista.
Para facilitar la comprensin de los contenidos y que el alumnado sea capaz de apli-
carlos, hemos organizado el contenido para que pueda ser asequible y lo hemos relacio-
nado con contenidos de otras materias, acercado as, el saber escolar a su propia
realidad, y otorgando significado a la materia estudiada en clase.
El trabajo online en el aula y/o entre los grupos de ambos centros ha propiciado una
ampliacin del entorno de aprendizaje, aproximndolos a realidades distintas para la
interpretacin de los contenidos, compartiendo experiencias y vivencias personales,
potenciando en el alumnado la construccin compartida de conocimiento, aprendiendo
juntos.
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Y nosotros, somos pobres?. Propuesta didctica para dar visibilidad a la situacin econmica de nuestro entorno ms inmediato...
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M. Teresa Call Casadess, Mara R. Haro Prez y Montserrat Oller Freixa
La necesidad de aprender a escuchar a los alumnos, sin prisas, procurando ser
tolerantes y respetuosos con sus opiniones, hacindoles ver los planteamientos
errneos, valorando sus aciertos.
Dar visibilidad a determinadas temticas a la hora de aprender los contenidos de
ciencias sociales en 3 de la ESO requiere tiempo para la reflexin y la discusin, para la
maduracin de las ideas y la profundizacin en los contenidos a partir de la investiga-
cin personal y en grupo de nuestros alumnos. Requiere en definitiva calma, constancia
y corazn.
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126
NDICE
CMO TRABAJAR UN MONASTERIO BENEDICTINO
UTILIZANDO LAS NUEVAS TECNOLOGAS?
EL EJEMPLO DE SANT PERE DE CASSERRES (OSONA)
Esta aportacin gira en torno a los materiales creados para trabajar de forma didcti-
ca y a su vez ldica el perodo de la Edad Media dentro del nico monasterio benedic-
tino de Catalua, cuyo nombre es Sant Pere de Casserres y est ubicado en un bello
paraje situado a 90 kilmetros de Barcelona.
Los materiales estn pensados para poder trabajar diferentes mbitos (como explica-
remos en este trabajo) y dirigidos concretamente a los alumnos de primero de eso. Han
sido creados en soporte digital dentro de una pgina web (aun no operativa)1.
Antes de centrarme en explicar dicho material puede ser necesaria una breve descrip-
cin de la ubicacin y la historia del monasterio.
En la comarca de Osona (Barcelona) dentro del trmino de les Masies de Roda hay un
monasterio benedictino llamado Sant Pere de Casserres2, ubicado en un desfiladero con el
pantano de Sau a los pies del recinto. Es un monasterio del que ya se encuentran referencias
de una iglesia existente en el siglo ix. Hay una leyenda que liga su origen a los vizcondes de
Cardona, de los cuales se cuenta que tuvieron un hijo que ya hablaba a los tres das de nacer.
Les dijo que morira pronto y que cuando esto sucediera le pusieran en un carro con una
burra ciega y all donde se parara deban construir un monasterio. As, el enclave elegido fue
donde se ubica el monasterio de Sant Pere de Casserres. Esta leyenda va ligada al infante
San Nin. Se sabe que se iniciaron las obras de construccin del monasterio en el ao 1006, y
que la comunidad benedictina se instal all en el 1015. A partir del siglo xiv entr en deca-
dencia y en 1572 por orden de Felipe ii de Castilla se seculariz. Los bienes pasaron a los
jesuitas de Barcelona hasta 1767; aos ms tarde fue vendido a unos particulares que ya no
se preocuparon de los edificios ni del culto religioso (aunque un prroco lo celebr hasta
mediados del siglo xix). El abandono del lugar ocasion graves desperfectos que hicieron
que en el siglo xx la nave principal de la iglesia se derrumbara. En 1991 fue adquirido por el
1
Se calcula que ser visitable a finales del mes de febrero de 2015. Consell Comarcal dOsona. Sant Pere
de Casserres. Un viatge en el temps. Consultado enero 2015, en http://descobreixcasserres.cat/
2
Pladevall, Antoni (2004). Sant Pere de Casserres o la presncia de Cluny a Catalunya. Manlleu: Fundaci
Caixa de Manlleu, DL.
127
NDICE
Joan Callarisa Mas
Consell Comarcal dOsona, quien se encarg de su restauracin a cargo del arquitecto Joan
Albert Adell. La inauguracin de la restauracin fue el ao 1998 y se abri al pblico a par-
tir de 2002. Actualmente es visitable y se hacen diferentes guiajes o actividades.3
Desde el Consell Comarcal dOsona se quiso dinamizar didcticamente el lugar,
debido al poco volumen de alumnado que acuda a visitarlo, tanto de la misma comarca
como del resto del territorio cataln, aun teniendo una gran importancia histrica, tanto
el monasterio como su enclave.
Hace un ao (diciembre de 2013) se form un grupo de trabajo, constituido por: una
maestra de Educacin Primaria, una profesora de Educacin Secundaria y un profesor
universitario, para poder pensar, crear y ejecutar un producto didctico educativo. Se
nos encarg la creacin de un material pensado para alumnado de Ciclo Superior y para
primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria.
Despus de unos meses buscando informacin, pensando y creando propuestas, se
decidi orientar el material en cuestin en dos lneas muy claras. La primera consistira
en trabajar a partir de una visin interdisciplinar4. Se pretenda tratar diferentes reas
que, desde el punto de vista docente, estaban conectadas con los materiales que se esta-
ban creando. A partir del rea de Sociales se trabajaran ciencias experimentales, mate-
mticas, plstica, lenguaje, nuevas tecnologas y educacin fsica.
La otra lnea fue la creacin de una pgina web, que debera ser educativa, didctica
y atractiva para el alumnado. Era necesario crear sin perder el mbito educativo pero no
hacer un material aburrido que desmotivase al alumnado en cuestin5. Para poder pen-
sar qu tipo de pgina queramos hicimos una bsqueda de pginas que hay en la red
para poder desgranar qu nos sera ms til. Observamos que algunas pginas eran ms
de tipo ldico6, otras eran de tipo didctico7 y, en cambio, otras intentaban combinar los
dos mbitos8. Esta bsqueda nos sirvi para poder orientar las finalidades que quera-
mos que tuviera el material.
Una de las finalidades que quera el grupo de trabajo era que los alumnos tuviesen
muchas ganas de aprender; por ello se pretendi dar mucha importancia al trabajo fuera
3
Para saber ms: Consell Comarcal dOsona. Consultado el 13 de diciembre, en http://www.santperede-
casserres.com.
4
VV.AA. (2010) Projectes interdisciplinaris (monogrfico) Guix. Elements dAcci Educativa, 368, 11-49. PO-
ZUELOS, F. (2007): Trabajo por proyectos en el aula: Descripcin, investigacin y experiencias. Sevilla: Publicacio-
nes MCEP.
5
Fontal, Olaia; Prez, Sara y Marn, Sofa (2012). Materials didctics per ensenyar el patrimoni. Entre el
paper i el 2.0. Guix. Elements dAcci Educativa, 81, 33-35. Vicent ,Naiara y Ibez, lex (2012). El uso de las
nuevas tecnologas y el patrimonio en el mbito escolar. Aula. Innovacin Educativa,208, 22-27.
6
Ver: Gloria Regni Games. Els regnes renaixements. Consultado 13 de diciembre, en http://www.elsreg-
nes.com/.
7
Ver: Lavandero, Carmen (2005). Caballeros y Castillos, C.P. Poeta Juan Ochoa. Avils. Consultado 13 de
diciembre, en http://nea.educastur.princast.es/caballeros/gracias.htm o Biosca, Eloi (2010). Noves tecnolo-
gies i didctica del patrimoni. Consultado 13 de diciembre, en http://www.xtec.cat/~ebiosca/
8
Ver: Rovira, Josep Maria. Cabrera de Mar: Arqueologia i Patrimoni. Consultado 13 de diciembre, en
http://www.cabrerademarpatrimoni.cat/mb_01.html.
128
NDICE
Cmo trabajar un monasterio benedictino utilizando las nuevas tecnologas? El ejemplo de Sant Pere de Casserres (Osona)
del aula9. Si se creaba un material aburrido, los alumnos ya acudiran con poca motiva-
cin. Desde el principio se tuvo claro que no deba ser un material memorstico y repe-
titivo; tena que ser diferente. Deba reunir caractersticas didcticas y de aprendizaje a
la vez. El objetivo era innovar en este material para poder trabajar el patrimonio de
forma interesante y as, a la vez, dar a conocer a los alumnos las conexiones que hay
entre pasado y presente10.
Los objetivos que nos planteamos deban ser claros y concisos. Optamos por tres
objetivos generales que podan dividirse en diferentes subapartados. El primer objetivo
que queramos trabajar era que los nios supieran situarse en el entorno donde se ubica
dicho monasterio. Este entorno a su vez nos permita poder trabajar otro objetivo que
era aprovechar todo el entorno del bello paraje para poder trabajar diferentes reas (que
detallar ms adelante). El otro objetivo que desebamos trabajar era el funcionamiento
interno de una orden monstica y todos los trabajos que se realizaban, que a su vez nos
permita conocer, trabajar e ubicar la etapa de la Edad Media.
Una vez tenamos los objetivos se
decidi que para trabajarlos estaran
agrupados en torno a tres partes, que
es cmo se divide el material de trabajo
didctico. Este material se decidi que
se ubicara dentro de la pgina web
para que los maestros o profesores lo
utilizaran si lo consideraban oportuno.
La primera parte est pensada para
trabajar en el aula y servir de intro-
duccin histrica al tema (Edad Media).
Tambin trata la situacin geogrfica
del monasterio y los objetivos giran en
torno a su localizacin. Para poder tra-
bajar toda esta parte decidimos crear
un dossier de trabajo (Figura 1) con
diferentes actividades de ubicacin del
paraje, de la poca, etctera, a partir de
actividades utilizando las tac, el len-
guaje, las matemticas y, evidentemen- Figura 1. Del dossier de trabajo previo
te, el rea de conocimiento del medio. a la visita al monasterio.
9
Benejam, Pilar (2003). Los objetivos de las salidas. ber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Histo-
ria, 36, 7-12.
10
Feliu, Maria y Hernndez, F. Xavier (2011). El Trabajo sobre el patrimonio nos conecta con el pasado y
permite la observacin objetiva y el desarrollo de mtodos de anlisi histrico. En 12 ideas clave. Ensear y
aprender historia (p. 83-97). Barcelona: Editorial Gra n 16.
129
NDICE
Joan Callarisa Mas
130
NDICE
Cmo trabajar un monasterio benedictino utilizando las nuevas tecnologas? El ejemplo de Sant Pere de Casserres (Osona)
Llegados a este punto, se cre otro grupo de trabajo con dos diseadores y se empe-
zaron a juntar las piezas educativas y didcticas, por un lado, y de diseo informtico,
por otro. En el mbito educativo ya se haban creado los dossier, enfocados para trabajar
antes de la visita al monasterio, durante y despus. Por otro lado, junto a los diseadores
se prepar un material compuesto de imgenes, fotografas y vdeos con la finalidad de
contextualizar la poca y as poder situar al alumnado en relacin al monasterio y sus
funciones diversas. Este material en estos momentos se est acabando de realizar, pero
est previsto que a finales de febrero de 2015 ya se encuentre operativo. Aun as pode-
mos observar algunas de las pantallas que tendr esta pgina web (Figuras 5, 6 y 7).
131
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Joan Callarisa Mas
Figura 6. Del mapa interactivo dnde se observan las diferentes partes del monasterio.
132
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Cmo trabajar un monasterio benedictino utilizando las nuevas tecnologas? El ejemplo de Sant Pere de Casserres (Osona)
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133
NDICE
NDICE
LOS INVISIBLES/OLVIDADOS
EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA RECIENTE.
UNA EXPERIENCIA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA
135
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Mariela Alejandra Coudannes Aguirre
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El tratamiento de los contenidos del primer y del segundo trimestre en la escuela
donde se llev a cabo la experiencia est ajustado al programa de tercer ao (historia
argentina del siglo XX) segn lo convenido con los dems profesores/as del rea de
ciencias sociales. En el tercer trimestre, en cambio, quien escribe realiza una seleccin,
siguiendo algunos ejes que le permiten establecer relaciones con el presente teniendo en
cuenta las caractersticas del grupo de estudiantes y sus intereses. Por esta razn, nin-
gn fin de ao es parecido a otro, considerando adems que es el ltimo en el que cursa
esta asignatura por ser una escuela de formacin tcnica. En 2014, luego de terminar el
desarrollo del primer peronismo (1943-1955) se abord en profundidad el perodo pos-
terior, haciendo mucho hincapi en las continuidades de los procesos pero tambin en
ciertos actores clave, en los conflictos sociales relacionados con las opciones y debates
sobre el modelo de pas, en las presiones de los sectores liberales/conservadores y los
condicionamientos a la democracia, en los cambios del sistema capitalista pero tambin
de las ideologas contestatarias. Muchas de estas cuestiones quedaron claras y propor-
cionaron a los y las estudiantes herramientas valiosas para analizar la historia reciente.
Fue interesante tambin que pudieran apreciar/comprender las diferencias en las creen-
cias e ideales de la juventud en los sesenta y setenta. Una cuestin que se retom varias
veces a lo largo de las clases fue la definicin de lo que es la derecha y lo que es la
izquierda, inters que haba surgido espontneamente y que evidentemente estaba
motivado por una preocupacin actual. El perodo de la ltima dictadura militar (1976-
1983) y la dcada menemista (1989-1999), hitos clave en la instalacin de un modelo
neoliberal, fueron trabajados exclusivamente con imgenes: caricaturas, fotografas,
portadas de diarios y grficos.
136
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Los invisibles/olvidados en la enseanza de la Historia reciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina
1
Se adapt para ello un fragmento de las conclusiones del artculo de Cristobo, M. (2009). El neolibera-
lismo en Argentina y la profundizacin de la exclusin y la pobreza. Margen, 55, disponible en http://www.
margen.org/suscri/margen55/cristobo.pdf.
2
Se trata del corto Cartoneros, Asociacin de Trabajadores del Estado, filial Santa Fe noviembre de
2004, Parte 1. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=EiAWbOm1GZU&feature=related.
3
La imagen del mural Tire Di (inspirado en la pelcula santafesina del mismo nombre del ao 1958)
est disponible en http://photos1.blogger.com/x/blogger/3207/4001/1600/887096/mural-fundacion-birri.
jpg. La imagen del mural Traperos est disponible en http://1.bp.blogspot.com/-I6WWHIdzOrw/UE-
kkM6N66-I/AAAAAAAAEng/PDWyIbl5pAM/s1600/Los+Traperos.jpg. En el material entregado a los y las
estudiantes se mencion tambin que este ltimo es la tapa del libro de cuentos Los olvidados de un autor
local, disponible en http://belbeyoscar.blogspot.com.ar/2009/12/te-invito-presentacion-de-mi-libro-los.html.
La imagen a todo color de mural Cartoneros puede visualizarse en http://www.pintoreslatinoamericanos.
com/2013/07/pintores-argentinos-cesar-lopez-claro.html.
137
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Mariela Alejandra Coudannes Aguirre
Figura 1. Mural Cartoneros (2004). ltima pintura realizada por el artista Csar Lpez Claro.
Donada a la Asociacin de Trabajadores del Estado (ATE), Santa Fe. Dimensiones: 4,15 x 3 m.
La figura precedente fue la principal y ltima de las tres obras seleccionadas para el
anlisis segn un enfoque histrico-sociolgico (vila Ruiz, 2003), priorizando que
alumnos y alumnas comprendieran el estilo a lo largo del tiempo y pudieran identificar
aspectos del devenir social de la regin que aparecen mediados por las preocupaciones
del autor y su ideologa. Sin profundizar en sus cualidades tcnicas y artsticas4, se des-
tacan motivos recurrentes: adultos, nios y ancianos semidesnudos, en condiciones de
vida y trabajo evidentemente precarias; uno o ms animales domsticos en equivalente
expresin de desamparo, y cierto caos visual en el entorno de los personajes (creciente
si se coloca estas obras y sus temticas en un continuo temporal).
Se les pidi a los y las estudiantes poner en relacin dichos materiales y elaborar una
produccin personal que pusiera de manifiesto cules son, para ellos, los invisibles y
olvidados, aquellos que nadie ve y de los que poco se habla. Deban expresarlo a travs
de un dibujo, un video, una coleccin de fotografas, a eleccin. Por ltimo se les solici-
t redactar un texto en el que manifestaran sus deseos respecto de lo que esperan del
futuro prximo. La revisin epistemolgica de la disciplina histrica y las nuevas ten-
dencias en la investigacin didctica otorgan legitimidad a la imaginacin, pensar en un
tiempo ms all del presente que si bien no se puede predecir s se puede interrogar en
la bsqueda de alternativas a lo que hoy preocupa.
4
Es una armoniosa explosin cromtica, dentro de la cual las figuras expanden su poder simblico. Son
nueve cuerpos de hombres, mujeres y nios, que componen una suerte de friso articulado. En el medio, una
figura dominante, de pie y con una larga vara en la mano, centraliza el plano y ordena la distribucin de las
reas laterales. Hacia ambos costados, otros trabajadores a la derecha y una madre con nios a la izquierda,
dinamizan las lneas de fuerza compositivas. Un alto cielo -testigo de este desplazamiento de cartoneros-
dramatiza la accin que, sin embargo, no cae en su expresionismo en tintas bajas. Crtica de Jorge Taverna
Irigoyen en: La creatividad y la denuncia, Diario UNO, 12 de agosto de 2008. Disponible en http://edimpresa.
unosantafe.com.ar/2411_12.08.2008/noticias/imprimible.html.
138
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Los invisibles/olvidados en la enseanza de la Historia reciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina
Figuras 2 y 3. Invisibilidad/ visibilidad segn distintos puntos de vista. En ambos casos, la ceguera
del hombre que tiene un trabajo formal e incluso del hombre de negocios.
Figuras 4, 5 y 6. Exclusin como distancia.
139
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Mariela Alejandra Coudannes Aguirre
Si bien el concepto de capitalismo fue muy trabajado durante todo el ao, pocos mos-
traron comprensin crtica del sistema y sus mecanismos. Algunos cuestionaron fuerte-
mente el consumismo actual y sus efectos ms flagrantes en las distintas clases sociales
con su correspondiente contracara de exclusin social (la figura 8 en particular muestra
la imposibilidad de acceder a los productos de una cadena de comida rpida).
140
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Los invisibles/olvidados en la enseanza de la Historia reciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina
() quisiera que las personas que se dedican a este trabajo (cartoneros) como nico sus-
tento econmico se encuentren totalmente corporizados (sic) para que estn regulados y
controlados; que este control sea para concientizarlos y educarlos en la salud, ya que muchos
de ellos no toman los recaudos debidamente () tambin sera importante que tengan su
horario para que no dificulten el trnsito en la ciudad, necesitando as la colaboracin de los
ciudadanos y sobre todo de las grandes empresas para que realicen el sacado de la basura y
cartones de sus hogares en la hora correspondiente.
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Mariela Alejandra Coudannes Aguirre
Como ltima actividad se les propuso confrontar ese deseo con lo que consideraban
probable y posible, empleando as las tres categoras que surgen de los estudios sobre la
educacin para el futuro, evaluando su capacidad para reflexionar de manera funda-
mentada sobre las tensiones entre lo establecido y lo que puede modificarse. Algunas de
las respuestas fueron:
El futuro es muy impredecible, ya que puede variar dependiendo del correr de los aos.
Puede ser que mejore, habiendo una sociedad pareja que no se notara la desigualdad social
que hay hoy en da, que no haya nadie en la calle, etc. O bien esto puede empeorar habiendo
mayor diferencia entre ricos y pobres, ms gente necesitada, pidiendo casa por casa una
colaboracin, juntando cartones como una manera de sobrevivir. Y vivir el da a da tratando
de ser gente normal. Hay muchos puntos de vista con respecto a lo que pasar en el futuro
pero es obviamente que la gente no quiere que esto empeore, sino todo lo contrario, o sea, que
mejore, siempre y cuando tengan el apoyo constante del gobierno.
Sera muy fcil para m decir que en el futuro quisiera que se acabe la pobreza, terminar
con el hambre, la paz mundial, y cosas por el estilo. Pero estas ideas parecen algo difciles de
lograr, por no decir utpicas. No digo que est mal tener estas ideas, pero nunca vamos a
conseguirlas en la sociedad en que vivimos si no cambiamos como pensamos. () Un cambio
que deje de lado la arrogancia y la codicia y, poco a poco, de paso a una sociedad ms justa y
modesta.
Como futuro posible pienso que aunque pasen muchos aos, las diferencias sociales y las
injusticias del sistema van a disminuir con el tiempo permitiendo a todas las personas tener
una vida digna. Como futuro probable pienso que para que lo anterior suceda, debe ocurrir
un hecho que cambie el mundo drsticamente y haga entrar a las personas en razn. De otra
manera, si esto no sucede me parece que es ms probable la extincin de la humanidad antes
de que ocurra el futuro deseado.
PALABRAS FINALES
La experiencia desarrollada fue muy rica en cuanto a las producciones logradas y se
evidenci gran predisposicin a pensar las temticas propuestas. Si bien sencillas con-
tienen representaciones de gran inters que no fueron analizadas aqu en su totalidad
142
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Los invisibles/olvidados en la enseanza de la Historia reciente. Una experiencia en la escuela secundaria argentina
por cuestiones de espacio. Tambin fue relevante el cruce entre el estudio de la historia
argentina reciente y los conceptos que sugiere una renovada didctica de las ciencias
sociales.
Los y las estudiantes se mostraron receptivos y sensibles a los problemas de los invi-
sibles/olvidados del presente (desde alguna perspectiva histrica, aunque no siempre),
adems de abiertos a discutir por qu se ha llegado a esta situacin y cules seran las
vas de superacin. Constituye en tal sentido un aliento a realizar ms trabajos como
este en el aula saliendo de los esquemas habituales que adoptan las rutinas de clase, y a
mejorar las propias prcticas para propiciar mayores conexiones entre pasado, presente
y futuro.
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143
NDICE
NDICE
CLO ENTRE ENCINAS:
VISIBILIZANDO ETAPAS HISTRICAS
EN EL AULA DE PRIMARIA
A TRAVS DEL CMIC
INTRODUCCIN
Presentamos este estudio como muestra del trabajo y la labor de los futuros investi-
gadores en esta disciplina1. El proyecto est pensando para emprender futuros trabajos
de investigacin sobre metodologa y diseo de recursos didcticos para la clase de
Historia. Por este motivo, empezaremos con una primera experimentacin en el aula
durante este curso, a fin de plantear la situacin y obtener los primeros resultados y
algunas conclusiones, que nos ayuden a plantear nuevas cuestiones relacionadas con el
proceso de enseanza y aprendizaje de la Historia, y hacer visible parte del contenido y
recursos que disponemos en el aula que, en algunas ocasiones, queda oculto debido a
cuestiones curriculares o el desconocimiento de su uso.
Las razones de este estudio son, por una parte, desarrollar un proyecto de empren-
dimiento e innovacin educativa y por otro lado, se pretende contribuir a establecer una
base epistemolgica y delimitar los ncleos conceptuales de la Didctica de las Ciencias
Sociales, centrndonos en este caso, en la metodolgica y recursos didcticos.
El material est elaborado para implantarse en la Comunidad Autnoma de Extre-
madura. Esto se debe a que la eleccin y desarrollo de los contenidos se basan en la
historia de dicha regin, por este motivo, el punto de partida son los espacios reales de
esta comunidad, centrndonos en los lugares que forman parte del patrimonio cultural
y artstico que nos ofrece. Nos hemos centrado en una sola etapa, la Prehistoria, con el
fin de delimitar y determinar los contenidos y objetivos que queremos alcanzar.
1
Trabajo Fin de Mster integrado al Mster Universitario de Investigacin en la Enseanza y Aprendizaje
de las Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Matemticas. Se ha iniciado un estudio de investigacin
sobre los recursos multimedia para la enseanza y aprendizaje de la Historia en Educacin Primaria y el
desarrollo del pensamiento causal.
145
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Luca Fernndez Terol
Mostraremos a los nios y nias la historia de los lugares ms cercanos que les
rodean. De esta manera, comprendern mejor el porqu de sus costumbres y tradiciones
y contribuiremos a crear la identidad personal de cada nio.
El principal elemento innovador de este trabajo es un cmic con un formato digital y
el estudio de la causalidad. El cmic nos ofrece muchas posibilidades en el mbito edu-
cativo y por sus caractersticas especficas, puede ser una alternativa al libro de texto. El
estudio de la causalidad desde una perspectiva histrica queda olvidado en la etapa de
Educacin Primaria, debido a las dificultades que presenta y los diferentes niveles de
adquisicin en los que se forma este tipo de pensamiento, creando una controversia
entre los expertos, sobre si los nios y nias son capaces de dar una explicacin causal
vlida que explique los hechos histricos.
A travs del cmic apostamos por hacer visible la historia del entorno ms cercano
que rodea a los nios y nias, explorando todas las posibilidades y beneficios que nos
ofrece en el mbito educativo.
Proyecto Clo entre encinas: exploradores de la Prehistoria.
clio en las aulas de primaria a travs del cmic
La Historia en las aulas. Conocer las finalidades de una disciplina es de suma impor-
tancia para introducir cambios en la enseanza de cualquier campo. Su influencia es
notable en todos los aspectos del currculo tanto explcito como oculto.
Las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que estudian de forma especfi-
ca y complementaria un campo comn, los seres humanos y su relacin con el entorno:
la sociedad que nace de dicha relacin, la forma de organizacin poltica y econmica
en el tiempo y su expresin culturalmente.
Las finalidades educativas son los enunciados que describen las situaciones ideales
del aprendizaje del alumno. Responden a cuestiones de por qu o para qu ensear y
aprender (Pags y Santisteban, 2011, p 66).
Establecer las finalidades de las Ciencias Sociales es una cuestin que plantea diver-
sos problemas dada la naturaleza de dichas ciencias. Su objeto de estudio est en conti-
nuo cambio, y la cultura, tradicin e ideologa se vincula indirectamente con la
perspectiva de anlisis. Por este motivo, siempre hay personas, culturas y sucesos hist-
ricos que quedan invisibles para la sociedad actual.
Toda nacin tiene una historia y una geografa que deben ser enseadas, pero que no tendran
sentido sin la interrelacin en el tiempo y en el espacio con otras naciones La enseanza de las
ciencias sociales debe buscar el equilibrio entre la definicin de la propia identidad y la valoracin
positiva de la alteridad (Pags y Santisteban, 2011, p. 67).
La Historia posee un gran valor formativo, ya que es la encargada de estudiar el
pasado de la humanidad y su relacin con el entorno donde vive. Es un gran error uti-
lizar la disciplina histrica para trasmitir una ideologa sin respetar el carcter cientfico
del anlisis histrico. Prats, Prieto-Puga y otros (2011, p. 13) hacen referencia a Moradie-
llos (2009), cuando afirma:
146
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Clo entre encinas: visibilizando etapas histricas en el aula de Primaria a travs del cmic
147
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Luca Fernndez Terol
A su vez, en esta teora, Mayer enumera los principios del aprendizaje multimedia,
punto de partida para el diseo y elaboracin del cmic y otros recursos complementa-
rios. Conocer la manera que el ser humano tiene de aprender y procesar la informacin
es de vital importancia a la hora de disear un material multimedia.
En la escuela se ensea a decodificar textos escritos y mejorar nuestra comprensin
lectora. Sera adecuado ensear a los estudiantes a comprender e interpretar las imge-
nes como soporte de textos de diferentes tipos y medios de informacin, dada la influen-
cia de las nuevas tecnologas e internet en el momento actual, donde la imagen icnica
supera la narracin.
El comic se considera el noveno arte aunque apareci antes que la fotografa y el cine.
Si el cine se basa en una narrativa icnica dinmica, el cmic, se basa en una narrativa
icnica esttica.
Los estudios sobre el cmic como recurso didctico en el aula son cada vez ms inte-
resantes para la comunidad educativa, y en el caso de la Historia, tambin puede favo-
recer el proceso de enseanza y aprendizaje.
A partir de estas experiencias y las investigaciones recogidas, podemos afirmar que
el cmic contribuye significativamente al desarrollo de los siguientes mbitos:
Desarrolla la expresin oral y escrita del alumnado as como su capacidad de
memorizacin.
El aprendizaje se ve favorecido a travs del perfeccionamiento de la comprensin
lectora y de un enriquecimiento del vocabulario.
Facilita la concentracin de los nios y nias.
Se adapta fcilmente al propio ritmo de lectura de los alumnos/as.
Es ideal para trabajar el vocabulario, la ortografa y la capacidad de sntesis.
Ayuda a contemplar e interpretar la informacin contenida en los medios audiovi-
suales.
Contribuye a despertar en los alumnos/as una actitud crtica hacia la carga ideol-
gica presente en los contenidos de los medios de comunicacin audiovisuales.
Facilita en el alumnado la comprensin de la realidad social y cultural de su entor-
no inmediato.
Contribuye a desarrollar una actitud crtica acerca del entorno vital de los alum-
nos/as.
Es un eficaz medio para la transmisin y educacin en valores y emociones.
Es econmico, fcil de adquirir y manipular y se presenta tanto en formato impre-
so como digital.
El cmic tiene un carcter ldico, pero podemos aprovechar todas sus posibilidades
e introducirlo en el mbito acadmico para educar deleitndose. Para Cuadrado et al.
(1999) el cmic cumple las siguientes caractersticas que lo hacen especialmente vlido
como recurso educativo y motivador (Alonso, 2010, p. 13)
Es ms fcil de comprender que los textos.
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Clo entre encinas: visibilizando etapas histricas en el aula de Primaria a travs del cmic
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Luca Fernndez Terol
En educacin primaria debemos introducir a los nios y nias para que sean capaces
de dar una explicacin causal a los hechos y fenmenos que suceden a su alrededor. Esta
explicacin est presente en las ciencias naturales y sociales, pero tambin en su vida
diaria. No queremos que sean expertos historiadores, pero si sienten las bases de su
pensamiento y racionalidad.
En este estudio se pretende conocer y profundizar en como podemos desarrollar y
consolidar el pensamiento causal en los nios y nias de Educacin Primaria, dada su
necesidad para el estudio de la Historia en la siguiente etapa educativa, la secundaria.
metodologa de trabajo
El primer planteamiento de este estudio surgi a raz de una actividad de clase en el
grado de educacin primaria, cuando la profesora propuso hacer un trabajo de historia
universal donde debamos explicar, cmo nos hubiera gustado aprender historia cuan-
do estbamos en la escuela. A partir de este trabajo nos planteamos revisar un cmic
debido a todas las ventajas que nos ofrece. Es un recurso muy visual, a partir del cual,
se puede observar y secuenciar la vida cotidiana de cada poca, adems de plasmar
espacios reales, como por ejemplo, la Cueva de Maltravieso en Cceres, ofrecindonos
la oportunidad de conocer cmo se viva en el Paleoltico, y hacer visible para la historia
lugares de nuestra tierra.
Hemos seleccionado los contenidos pertenecientes al rea de Ciencias Sociales de la
LOMCE, actual ley de educacin, y ms concretamente DECRETO 108/2012, de 15 de
junio, por el que se modifica el Decreto 82/2007, de 24 de abril, que establece el currcu-
lo de Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura.
Podemos dividir el trabajo que estamos realizando en tres fases. La primera fase ha
consistido en una revisin bibliogrfica de los autores ms destacados, adems de otros
campos como el cmic como recurso didctico, la teora del aprendizaje multimedia o el
aprendizaje colaborativo, pilares fundamentales del material diseado. La propuesta se
basa en una metodologa documental-descriptiva de carcter cualitativo debido al an-
lisis efectuado a partir de la informacin reunida sobre los temas que fundamentan el
proyecto. En esta fase tambin he consultado distintos libros sobre la historia en Extre-
madura y me ha parecido interesante visitar el museo arqueolgico de Badajoz, para
conocer de primera mano, los restos arqueolgicos del perodo elegido y cmo podemos
integrar los museos y la educacin en la escuela.
En este momento estamos en la segunda fase de experimentacin en el aula, prepa-
rando cmo ser la metodologa de investigacin, que procesos vamos a seguir y cmo
obtendremos los resultados. La tercera y ltima fase se corresponder con el anlisis y
la discusin de los resultados, as como la reflexin y elaboracin de las conclusiones.
En esta segunda fase, la metodologa en la experimentacin en el aula ser mixta. Por
un lado realizaremos un anlisis cuantitativo a partir de entrevistas con los tutores que
desarrollen el proyecto, la observacin directa del desarrollo de las sesiones, las tareas y
trabajos del alumnado, as como, los recursos y el material planteado. Con todos los
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Clo entre encinas: visibilizando etapas histricas en el aula de Primaria a travs del cmic
datos y resultados obtenidos, junto con un cuestionario que deber rellenar el alumna-
do, procederemos a realizar un anlisis cuantitativo de los mismos.
Con esta investigacin conseguiremos una primera evaluacin sobre la eficacia de
dicho material en el aula.
La experiencia se va a desarrollar con alumnos de sexto de Primaria del CEIP Nuestra
seora de Ftima de Badajoz. Al tratarse de dos clases, la primera formar parte del
grupo de control y la segunda el grupo de experimentacin.
El material didctico de este proyecto est compuesto por una Gua Didctica, que
refleja en lneas generales como aplicar los recursos en el aula, los objetivos que se quie-
ren alcanzar, la metodologa y la evaluacin entre otros aspectos del proyecto. Los Cua-
dernos de Trabajo sern los protagonistas de este estudio, objeto de experimentacin y
la evaluacin de los resultados en el aula.
El primer cuaderno es el Cuaderno del Docente; manual para el maestro o la maestra,
el cual, incluye los contenidos histricos a desarrollar en cada una de las sesiones, una
breve explicacin metodolgica de cada actividad, tareas propuestas, mapas conceptua-
les, actividades complementarias y enlaces webs de inters para cada poca de la Pre-
historia. Este cuaderno es el material de trabajo que utilizar el maestro o la maestra. Su
evaluacin se llevar a cabo, a partir de una entrevista con el docente y la observacin
directa de la aplicacin de la metodologa expuesta.
El Cuaderno del Alumnado es la herramienta de estudio de los estudiantes. Forman
parte de este cuaderno, el comic y un conjunto de actividades, acompaadas de hiper-
vnculos que les dirigirn directamente a actividades interactivas, video de la web y
otros recursos digitales. Se evaluar la adecuacin del cmic a los contenidos, la realiza-
cin de las tareas propias de los alumnos y alumnas, as como la implicacin y partici-
pacin en las actividades frente al libro de texto.
Las aulas donde experimentaremos con el nuevo material deben estar equipadas con
ordenadores, proyector o tablets, ya que la unidad didctica se presenta en formato
digital.
Procedimiento. El/la docente responsable del rea de Ciencias Sociales de cada centro
efectuar el desarrollo de cada sesin, aplicando la metodologa propuesta en este pro-
yecto. Se realizan reuniones peridicas con el docente para coordinar el proyecto, ade-
cuar las actividades, integrar las TICs y proponer sugerencias, cambios y mejoras. El
papel del investigador durante el desarrollo de la sesiones es el de observador.
Elaboraremos un test sobre la causalidad con enunciados y actividades que se adap-
ten a los distintos niveles de comprensin el pensamiento causal en Historia y en la vida
cotidiana. Prestaremos atencin en el lenguaje empleado para que los resultados del test
no estn influenciados por motivos de comprensin lectora y expresin escrita. El test
se ejecutar al inicio del estudio y al final para validar la hiptesis de trabajo.
Se emplear el mtodo por descubrimiento, as como el aprendizaje cooperativo
como pilares fundamentales de la metodologa en el aula. Autores como Prats conside-
151
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Luca Fernndez Terol
ran que en Historia, aprender por descubrimiento, no es otra cosa que permitir que el
alumno relacione de forma lgica y coherente conceptos y elementos metodolgicos
propios de la disciplina (Prats, Prieto-Puga y otros, 2011, p. 57).
primeros resultados
A partir de la observacin directa y la metodologa del aula, la participacin, las acti-
vidades del alumnado, las elaboraciones propias y una serie de entrevistas y cuestiona-
rios para evaluar el taller, se proceder al anlisis y discusin de los datos.
Algunas de las percepciones que nos planteamos y esperamos dar respuesta al fina-
lizar este trabajo son:
El cmic contribuye a favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje de la historia
en las aulas de educacin Primaria.
El cmic contribuye a aumentar el inters y la participacin en la clase de historia
de Educacin Primaria.
Los nios y nias asimilarn mejor los sucesos histricos ms relevantes de la Pre-
historia si exploramos su entorno ms cercano o historia local, haciendo visible los
pueblos o culturas olvidadas.
Los nios y nias de sexto nivel de educacin primaria, en relacin al pensamiento
causal, presentarn mayor comprensin del nivel 1 y 2, siendo el nivel 3 el que
presente mayor dificultad de asimilacin y comprensin.
CONCLUSIONES
Con esta experiencia inicial se pretende plantear nuevos retos para la innovacin meto-
dolgica en el aula de Historia. El proyecto se muestra abierto y en construccin, tomando
en consideracin la aceptacin de todo tipo de modificaciones y aportaciones necesarias
para la mejora del material y el trabajo en el aula. Prestaremos atencin al uso e integra-
cin de las nuevas tecnologas, as como, la atencin a la diversidad y las posibles dificul-
tades a las que el docente debe hacer frente. Pretendemos introducir el pensamiento
causal como generador de conocimiento.
Debido a los objetivos establecidos, estamos trabajando para contribuir al desarrollo y
crecimiento de la Didctica de las Ciencias Sociales, con la intencin de favorecer el proceso
de enseanza-aprendizaje de la Historia y acabar con la etiqueta de ser aburrida e intil. En
este momento nos encontramos dando un paso ms en las fases de este proyecto, esperando
con mucho mpetu los resultados y establecer las primeras reflexiones y conclusiones.
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Marco legislativo
DECRETO 108/2012, de 15 de junio, por el que se modifica el Decreto 82/2007, de 24 de abril, que esta-
blece el currculo de Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura.
LOMCE, Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
153
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VISIONES DE UN MUNDO EN CRISIS.
LA PROBLEMATIZACIN DEL CURRCULUM
DE GEOGRAFA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
INTRODUCCIN
En la actualidad hay consenso al afirmar que la geografa escolar permite proporcio-
nar a los estudiantes como futuros ciudadanos las competencias necesarias para
abordar los problemas sociales y ambientales que les rodean. Es por ello, que tiene poco
sentido una enseanza de contenidos en forma de hechos, conceptos e informaciones de
diferentes lugares del mundo sin relacin con los grandes problemas de la humanidad
(Souto, 2000). La geografa escolar actual debe dirigirse hacia una explicacin y com-
prensin de la realidad social y ambiental que eduque al alumnado en sus tomas de
posicin y procurando desarrollar su autonoma personal.
En consecuencia, el objetivo de este trabajo es presentar una experiencia didctica
sobre el aprendizaje basado en problemas (based problem learning) llevado a cabo por
estudiantes de 3ESO de un centro concertado de Valencia1 en torno al bloque Transfor-
maciones y desequilibrios en el mundo actual. Se pretende demostrar el potencial metodol-
gico para tratar aspectos que transcienden del currculum oficial y su relacin con la
adquisicin de las competencias bsicas, de habilidades de pensamiento y argumenta-
cin y la activacin de procesos cognitivos elevados.
1
La experiencia didctica fue desarrollada en el Colegio Nuestra Seora del Carmen y San Vicente de Pal
(Valencia).
155
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Carlos Fuster Garca
Competencia
1. Aclarar conceptos y trminos. CCLI
2. Definir el problema. CAA SIEE - CSC
3. Analizar el problema. CMCT CAA CSC SIEE
4. Realizar un resumen sistemtico del paso anterior. CCLI
5. Formular objetivos de aprendizaje. CAA - SIEE
6. Buscar informacin adicional. CD CAA SIEE
7. Sntesis de la informacin recogida y elaboracin del informe sobre los
CCLI CAA CSC SIEE
conocimientos adquiridos.
CCLI: Competencia comunicacin lingstica CMCT: Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencias y tecnologa CD: Competencia digital CAA: Competencia aprender a aprender CSC: Competencia
social y cvica SIEE: Sentido de iniciativa y espritu emprendedor CEC: Conciencia y expresiones culturales.
156
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Visiones de un mundo en crisis. La problematizacin del currculum de Geografa como estrategia didctica
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Justificacin
En la Geografa de 3 de ESO predominan los aspectos geopolticos y econmicos.
La mayor parte de los contenidos se abordan desde posiciones de la Geografa
Humana, lo que nos permite adentrarnos en el anlisis de las transformaciones y
problemas del mundo actual desde perspectivas de la geografa de la poblacin,
econmica, poltica y social. Este carcter interdisciplinario que constituye la Geo-
grafa como materia escolar resulta paradigmtico para aplicar una metodologa
basada en problemas.
El presente proyecto surgi de las inquietudes de los alumnos, particularmente, ante
la presin informativa de los medios de comunicacin en relacin a la entrada de inmi-
grantes ilegales como resultado del salto de la valla de Melilla.
En consecuencia, se configur una experiencia consistente en la resolucin de un
problema en el que abordar las cuestiones ms relevantes en relacin al tema de los
procesos migratorios.
157
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Carlos Fuster Garca
Uno de los elementos cruciales fue el planteamiento del problema, para ello se siguie-
ron las indicaciones de Vizarro y Jurez (2008). En primer lugar, el problema se formul
como una narracin breve, sencilla y cotidiana:
Imaginaos que sois periodistas que debis escribir un articulo de opinin sobre la situa-
cin actual de la inmigracin ilegal. Es la primera vez que abordis este problema y por tanto
es necesario que os documentis antes de su redaccin.
En segundo lugar, se buscaba que los alumnos se introdujeran el trabajo del ABP
mediante una tarea que les permitiera el estudio de un tema en concreto, pero a partir
del cual tuvieran la obligacin de realizar una posterior tarea que fomentara la aplica-
cin de los contenidos adquiridos.
Resultados obtenidos.
Como se ha mostrado al desarrollar la secuencia didctica, en algunas sesiones se
trabajaron las caractersticas de este genero discursivo de manera implcita. No obstante,
se detect algunos problemas para enfocar la tarea final propuesta, por lo que se consider
158
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Visiones de un mundo en crisis. La problematizacin del currculum de Geografa como estrategia didctica
2
La utilidad y uso de la taxonoma SOLO ha quedado demostrada en varios estudios.
159
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Carlos Fuster Garca
Creo que Europa es responsable de la situacin que viven actualmente los pases de fri-
ca, el proceso de colonizacin del siglo XIX y el posterior neocolonialismo no ha permitido
que los pases se desarrollen. (Alumno n 3.02).
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Visiones de un mundo en crisis. La problematizacin del currculum de Geografa como estrategia didctica
Tema 2. La organizacin poltica del territorio. La globalizacin: de todo para todos y por todos
El desigual desarrollo de las sociedades. los sitios. La interdependencia norte-sur. La Unin
Europea.
CONCLUSIONES
La introduccin de problemas socialmente relevantes en el aula permite no solo
introducir en el aula aspectos que quedan al margen del currculum oficial, sino que
favorece la comprensin de los contenidos al relacionarlos con situaciones cercanas a los
estudiantes.
Si bien esta comunicacin tena como objetivo presentar una experiencia didctica,
los resultados observados demuestran cierta tendencia con los obtenidos en investiga-
ciones sistematizadas sobre las capacidades demostradas por los alumnos en las PAU
de Historia de Espaa (Fuster, 2013; Souto, Fuster y Siz, 2014) lo que nos seala la
necesidad de trabajar desde la ESO en las habilidades y competencias que permitan a
nuestro alumnado a construir su propio aprendizaje.
161
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Carlos Fuster Garca
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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162
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MUJERES VISIBLES E INVISIBLES
EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
EN LA EDUCACIN PRIMARIA:
CAMBIOS Y PERVIVENCIAS
AL AMPARO DE LA LOMCE
INTRODUCCIN
Las mujeres, esas eternas invisibles en los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Historia en general, sin excepciones de perodos, y en todos los niveles educativos, esta-
ban caminando con buen ritmo hacia la visibilidad como colectivo tras aos de lucha
feminista al amparo de diferentes legislaciones que ponan un especial empeo en des-
tacar la importancia de la educacin como herramienta social para la consecucin real y
efectiva de la igualdad de gnero (Garca Luque, 2013).
Sin embargo, cabe cuestionarse en el actual contexto socio-educativo, qu se est
produciendo en esta lnea al amparo de la reciente reforma educativa (LOMCE). Para
ello, es necesario acercarse a los iniciales cambios organizativos y curriculares que la
nueva legislacin ha producido en la didctica de la Historia a partir de un anlisis cr-
tico desde una perspectiva de gnero.
Para ello, adems de analizar brevemente las recientes modificaciones legislativas
vamos a estudiar los mecanismos de invisibilizacin de las mujeres en la transmisin y
divulgacin del conocimiento histrico en los contextos de aulas, centrndonos, a modo
de ejemplo, en un perodo concreto: la Prehistoria. El presente trabajo no se va a limitar
exclusivamente a la elaboracin de un diagnstico de esta situacin, sino que va a pre-
sentar un anlisis de posibles causas, as como alguna alternativa metodolgica para
desarticular el patriarcado en la enseanza de la Historia desde la educacin superior
(grados y posgrados), cuyo impacto se materializar en el resto de las enseanzas,
tomando como ejemplo la Educacin Primaria.
163
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Antonia Garca Luque
164
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Mujeres visibles e invisibles en la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
elementos grficos e icnicos, tal como ha podido comprobarse durante el desarrollo del
proyecto interuniversitario de I+D denominado Los trabajos de las mujeres y el lengua-
je de los objetos1, cuyas dos primeras fases estaban destinadas al establecimiento de
criterios de contenido para la representacin de las actividades de las mujeres en la
divulgacin histrica y la deteccin de carencias icnicas en los mbitos claves de dicha
divulgacin, siendo la educacin formal obligatoria uno de los mbitos de mayor
impacto a tal efecto.
En el presente trabajo vamos a realizar, siguiendo la lnea de este proyecto, una apro-
ximacin analtica, desde una perspectiva de gnero, a los discursos narrativos, tanto
textuales como visuales, utilizados para la divulgacin de la prehistoria en la Educacin
Primaria, a fin de detectar la permanencia, o no, de sesgos androcntricos, para segui-
damente realizar algunas reflexiones en torno a las consecuencias que stas pueden
generar en los aprendizajes del alumnado y la importancia de la formacin del pensa-
miento crtico del futuro profesorado a este respecto.
Hemos seleccionado para el anlisis el siguiente material correspondiente a los libros
de texto del rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural de algunas de las
editoriales ms utilizadas en los centros educativos de nuestro pas, teniendo siempre
en cuenta que los cursos en los que se transmiten contenidos relativos a la Prehistoria
son del segundo y tercer ciclo2.
Para el estudio icnico se han utilizado las siguientes fichas:
TTULO:
EDITORIAL: AO PUBLICACIN:
AUTOR/A:
N PGINAS:
COMENTARIOS
1
Proyecto dirigido por la profesora Paloma Gonzlez Marcn (UAB), en el que han participado: Eva Alar-
cn (UGR), Eullia Colomer (Instituto de Cultura de Barcelona), Antonia Garca Luque (UGR), Cristina
Masvidal (UAB), Marina Picazo (U. Pompeu Fabra), Carmen Rsquez (UJA), Margarita Snchez Romero
(UGR) y Begoa Soler (Museo de Prehistoria de Valencia).
2
Proyecto Una a Una y Abre la puerta de Anaya; proyecto Mundo agua de Alhucema Edelvives;
Proyecto La casa del saber de Santillana.
165
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Antonia Garca Luque
IMAGEN (repetir tantas veces como imgenes se analicen) Cdigo Imagen: LTX1a-I1
POSICIN RELATIVA PERSONAJES FEM (marcar) PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO VARIADO
OTROS (especificar)
ESPACIOS DE UBICACIN
(Especificar: es posible indicar varios por multifuncionalidad de espacios)
166
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Mujeres visibles e invisibles en la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
planos) en actitud sedentaria, lo cual conlleva que estn ms y mejor representadas las
actividades realizadas por hombres. Llama nuestra atencin a este respecto, que la crea-
tividad sea asociada en tiempos prehistricos a los hombres en todos los materiales
didcticos, ya que en todas las imgenes en las que se representa a un personaje reali-
zando una pintura rupestre, ste es masculino, lo cual transmite al alumnado la idea de
que solamente los varones pintaban en las cuevas pese a que numerosos estudios han
demostrado que lo hacan tanto mujeres como varones de diferentes edades, incluida la
infantil. No olvidemos la gran importancia simblica y ritual que tena para los grupos
de aquel tiempo la elaboracin de estas pinturas. Igualmente ocurre con el tema del
fuego, uno de los grandes descubrimientos de la historia, quizs el ms importante, que
icnicamente sigue asocindose a los hombres como descubrimiento.
En un alto porcentaje de los libros de texto analizados, la caza sigue siendo presenta-
da como la actividad fundamental y realizada con exclusividad por el colectivo mascu-
lino, lo cual no responde a los resultados de las ltimas investigaciones que afirman que
se trataba de una actividad cooperativa sin sesgo de sexo ni edad. Las mujeres frecuen-
temente aparecen representadas sentadas cocinando, amamantando, acompaadas o
rodeadas de nios, curtiendo y tejiendo las pieles, elaborando techumbres y cestas con
pajas, o en actitud pasiva, frente a los hombres que estn en su mayora representados
en clara actitud activa.
En el campo iconogrfico es donde mayor presencia y protagonismo tienen las muje-
res en los libros de texto, lo cual ha supuesto un gran cambio y avance. Si bien esto es
muy importante, tambin lo es que dichas imgenes vayan acompaadas de un discur-
so explicativo coherente con las mismas. En este sentido, el lenguaje utilizado en los
textos es menos cuidado que las imgenes, ya que sigue siendo prioritariamente mascu-
lino para nombrar tanto a las personas y actividades de la poca como actuales (los
hombres, los arquelogos, los artistas, los cazadores, los pescadores). Existen excep-
ciones en las cuales, mientras el texto es ms cuidado y neutro (seres humanos, grupos
humanos, personas), las representaciones icnicas no responden a esta intencionalidad.
Sin embargo, hay que destacar los esfuerzos de algunas editoriales para incorporar a las
mujeres en sus discursos, vase a modo de ejemplo el libro de quinto curso de Santillana.
En definitiva, respecto a la incorporacin de las mujeres en los discursos de enseanza
de la prehistoria no existe un equilibrio entre lo visual y lo escrito. Por otra parte, pese a
que los libros de texto son el principal recurso pedaggico utilizado en nuestro pas, y
tiene un enorme poder didctico, las explicaciones y mensajes transmitidos por el/la
docente lo son an ms, de forma que, en nuestra opinin, los cambios que se produzcan
en los libros de textos para eliminar el sexismo tradicional deben ir acompaados de una
adecuada formacin en materia de gnero al profesorado para impedir que perpete los
discursos patriarcales en los que ha sido socializado y educado. Es decir, poco servira
que un libro presentara la caza como actividad cooperativa de hombres y mujeres, si el/
la docente continuara explicando en clase que la caza era una actividad masculina.
167
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Antonia Garca Luque
Con materiales didcticos en los que permanece el sesgo androcntrico estamos tras-
ladando al alumnado un modelo de sociedad que dista mucho de su realidad vivida, y
al mismo tiempo, transmitimos unos contenidos en los que la ausencia de mujeres en la
historia pasada y reciente, impide a las nias identificarse con los mismos (Rodrquez
Izquierdo, 1998, p. 260), careciendo de este modo de referentes de gnero.
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Mujeres visibles e invisibles en la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
por s mismos. A este respecto, habra que replantearse el tipo de historia que estamos
transmitiendo al alumnado, as como el modo en que lo estamos haciendo (metodolo-
ga), ya que la concepcin que el alumnado tiene de la historia no es la de un proceso
social, sino la de un proceso blico asociado a acontencimientos y personajes puntuales.
Las periorizaciones basadas en acontecimientos blicos o polticos y la seleccin de
contenidos realizada en este mismo sentido perpeta la enseanza de una historia par-
cial y androcntrica.
A este respecto, presento en el siguiente cuadro los resultados obtenidos por Pablo
Rafael Ramrez Arcas en su trabajo fin de grado titulado Ilberis, la gran desconocida,
en el que a partir de un sistema de encuestas y entrevistas, realiza un excelente diagns-
tico del punto de partida del alumnado de 5 y 6 de E. Primaria en relacin a los conte-
nidos histricos de la poca romana3.
Cmo crees que era la vida normal de una persona durante la poca romana?
Buena porque los ricos cogan a los pobres para que fuesen sus criados;Mortfera porque haba
muchas muertes, Aburrida, porque no tenan tantos juegos y haba muchas guerra; Tranquila,
pobre y por otras zonas con muchas guerras; Sangrienta. Muy sufrida y pobre; Aburrida porque
siempre estaban como esclavos; Mala porque mataban o son matados; Aburrida porque eran escla-
vos; Todo el da trabajando; Mala porque todos los hombres eran esclavos o la mayora; De pobre-
za y tristeza; Era dura porque en aquella poca costaba vivir; La vida de los romanos era dura
porque arriesgaban su vida por comida; Aburrida porque solo estaban trabajando; Dura a la ms
mnima te mataban; Mala porque no tenan comida, aburrida, quemaban a veces a las personas sin
tener que morir; Era muy dura, sobre todo para los esclavos, no hay nada que ver con nuestra poca;
Entrenar y luchar desde muy jvenes; Era diferente que ahora porque no tenan donde ir; Mala
porque haba muchas guerras y ataques; Muy desastrosa por las guerras; Pobre y con muchas gue-
rras; Muy mal porque casi siempre haba guerras. Las mujeres no podan trabajar por lo tanto no
ganaban dinero. Se podan morir en la guillotina. Pobre porque no haba dinero. Triste porque mata-
ban a los animales. Muy dura y difcil porque siempre estaban luchando. Muy dura porque haba
muchas guerras y ahora no. Los hombres se pasaban en sus casas todos el da aburridos y las mujeres
tenan que trabajar, era muy duro porque los nios no tenan para comer y se moran de pobreza.
Muy dura y difcil con muchas guerras y luchas. Su ropa manchada y estropeada y con poco
dinero. Sin ropa y diferente que nosotros y con poco dinero. Mala y muy dura vivan como escla-
vos. Como ahora solo que si coches y sin electricidad. Era muy distinta a la de ahora. Pobre.
Trabajaban, ganaban dinero y vivan con sus familias. Mataban gente y la asustaban. Cruel.
Muy miserable para los pobres. Que era muy pobre, no tenan dinero, ropa tenan poca, comida
tambin tenan poca. Sus vidas era un poco agotadoras porque casi todos los meses tenan guerras y
guerras. Mala porque no tenan ropa. Telfonos, electrodomsticos y no tenan mantas para taparse,
se tapaban con pieles de animales.
3
Los participantes de este estudio han sido los nios y nias del tercer ciclo del colegio pblico Abada
(Albolote). En concreto han sido 92 nios, 52 nios de 5 de primaria y 40 nios de 6 de Primaria, cuyas
edades se han comprendido entre los 10 y 13 aos.
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Antonia Garca Luque
4
Para un anlisis ms detallado sobre la evolucin de la Historia de las Mujeres y las aportaciones y con-
secuencias de la incorporacin del concepto gnero a la historiografa vase Garca Luque, 2013.
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Mujeres visibles e invisibles en la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
CONCLUSIONES
En prcticamente la totalidad de las guas de titulacin est incorporada la perspectiva
de gnero como contenido transversal, sin embargo, la transversalidad mal gestionada,
puede convertirse en un velo de ocultacin ms que de visibilizacin, por lo cual, hay que
incorporar el gnero en las aulas a travs de estrategias intencionadas y eficaces previa-
mente planificadas, que an a da de hoy, siguen siendo producidas por profesorado,
mayoritariamente femenino, que se posiciona en el feminismo como teora crtica.
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Antonia Garca Luque
Con todo, es necesario que esta teora crtica llegue al alumnado de la educacin
superior en forma de nueva corriente epistemolgica en el marco de la didctica de las
Ciencias Sociales, para que desde la misma sea capaz de detectar la ideologa patriarcal
vigente an en los libros de texto y en los discursos, tato visuales como narrativos, trans-
mitidos en las aulas, y poder elaborar mecanismos y actuaciones de mitigacin.
Hay que romper la denominada ceguera de gnero5 del alumnado, que no es capaz
de detectar sesgos de ningn tipo en la divulgacin histrica (clase, etnias, gnero,
edad). Con todo, el profesorado ha de abrir la mirada de su alumnado para fomentar
un pensamiento crtico que le har ser ciudadanos/as ms libres y participativos/as en
nuestra sociedad democrtica.
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5
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tiva para el abordaje e interpretacin de los problemas de investigacin. (Caprile coord., 2012, p. 7).
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Mujeres visibles e invisibles en la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria: cambios y pervivencias al amparo de la LOMCE
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LOS NO PAISAJES,
DE LA INVISIBILIDAD
A LA PRESENCIA EN LA ESCUELA
desarrollo-rural/temas/desarrollo-territorial/convenio.aspx.
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Ignacio Gil-Dez Usandizaga
Como bien seala Christine Partoune (2005, p. 125) esta definicin considera el pai-
saje como un proyecto social, yo aadira que como un proyecto democrtico que debe
implicar a todos los ciudadanos, sea cual sea su capacidad de decisin. Adems, esta
definicin incide en la necesidad de que ese paisaje sea percibido y ese ejercicio de per-
cepcin, en s mismo, presenta multitud de implicaciones, sensitivas y culturales.
Las vinculaciones educativas de esta manera de entender y definir el paisaje son
indiscutibles desde una perspectiva geogrfica (Morn Monge, 2013, p. 237). En un sen-
tido profundo, el paisaje posee un enorme enfoque competencial (Hernndez Carretero,
2010, pp. 173-174). Necesita de la interdisciplinariedad, aspectos artsticos, biolgicos,
econmicos, histricos, deben confluir en su didctica.
Propone adems la puesta en prctica de un intenso sentido de aproximacin e
inmersin en la realidad. Cualquier modo de abordar el paisaje implica una necesaria
reflexin sobre la sostenibilidad, sobre una economa y una vida compatible con la pro-
teccin y cuidado del medio ambiente y, por tanto, con la toma de decisiones que esa
responsabilidad conlleva. El aprendizaje con el paisaje como protagonista debe posibi-
litar en todos los niveles educativos que el alumno adquiera capacidades de gestin y
decisin y, claro est, de participacin (Bovet, Pena, Ribas, 2004, p. 46).
A este respecto se han desarrollado algunas propuestas que promueven la necesidad
de una sensibilizacin a travs de la escuela estableciendo unos criterios didcticos prio-
ritarios (Busquets, 2010, pp. 10-14). Es importante que el desarrollo de esa percepcin se
trabaje, de forma preferente, en los niveles de Infantil y Primaria, sin que por ello no se
dejen de acometer algunos ensayos sobre cmo gestionar ese paisaje, fundamentando
esa actitud democrtica a la que he hecho alusin.
En el nivel de Secundaria esta aproximacin puede complicarse por la acumulacin
de contenidos. Es interesante en este sentido hacer alusin a la aportacin que ha reali-
zado Eduardo Martnez de Pisn (2012), una de las ms reconocidas autoridades espa-
olas sobre el pensamiento paisajero. Propone el gran gegrafo vallisoletano un curso
de paisaje que comprendera cuatro grandes bloques. El primero analizara aspectos
generales vinculados a los conceptos que afectan al paisaje desde disciplinas como el
arte o la filosofa, dedicando una especial atencin a la geografa. El segundo abordara
la forma del paisaje, tanto natural como humanizado as como de la integracin de
ambos, aspecto este que comprendera su representacin y valoracin as como el traba-
jo de campo con los alumnos. Los bloques tercero y cuarto estaran dedicados, respecti-
vamente, al paisaje cultural y a la aplicacin de una geografa integrada del paisaje
formal y cultural.
Obviamente, esta propuesta encierra ambiciosos objetivos que la prctica docente
puede asumir. Siempre que, claro est, contemple la flexibilidad que el currculo ofrece
y utilice el libro de texto como un recurso ms, sin otorgarle un predominio absoluto.
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Los no paisajes, de la invisibilidad a la presencia en la escuela
de otra poca tanto industriales como agrarios. A menudo estas zonas sufren el principal
deterioro medioambiental observable por servir como sitio en el cual arrojar objetos
propios de la sociedad de consumo.
Batllori y Serra (2010, pp. 19-20) han destacado cinco valores aplicables al estudio de
cualquier paisaje y que aplicaron al proyecto Ciutat, territorio, paisatge:
Funcin. Considera el uso principal del paisaje.
Continuidad y cambio. Teniendo como punto de partida la naturaleza cambiante
del paisaje es importante introducir el factor tiempo. Ver el pasado del espacio
analizado y repasar aquellos elementos con vocacin de mayor perdurabilidad
los que conforman sus estructura geolgica, el relieve, lo cursos de agua- de aque-
llos que se identifican con la presencia humana.
Conflicto y consenso. Mostrando los acuerdos y desacuerdos producidos en el tiem-
po en la ordenacin del territorio como una de las realidades inherentes al paisaje.
Sostenibilidad. Afrontando el equilibrio necesario entre el medio ambiente y su
conservacin y el uso de un espacio determinado.
Identidad. Procesos de identificacin y apropiacin, as como su cambio y evolucin.
Estas claves adquieren en el caso de los suburbios o espacios marginales un sentido
evidente. La empata que producen en el alumnado es un elemento de motivacin fun-
damental. Permiten establecer procesos de discusin que, al fin y al cabo, se concretan
mediante conflictos y consensos. Inciden claramente en la problemtica de la sostenibili-
dad y ofrecen fuertes contrastes que ayudan a entender la continuidad y el cambio.
Finalmente, la confusin que puede producir la indefinicin de su uso permite cuestionar
las posibilidades de utilizacin del mismo, en funcin del que tuvieron o pueden tener.
Los currcula del sistema educativo espaol siguen aludiendo al paisaje de una forma
tmida con respecto al sentido holstico que ya posee. La LOMCE, en su inters por
equiparar las competencias con las propuestas por la Comisin Europea2, ha perdido
la competencia bsica de conocimiento e interaccin con el medio fsico que tan impor-
tante era para la didctica de las Ciencias Sociales. Aunque a nadie se le escapa la impor-
tancia de ese valor competencial y su posible inclusin en las otras siete, su falta de
visibilidad y especificidad no contribuye a la organizacin de contenidos, objetivos y
otros elementos del curriculum con respecto a conceptos como el paisajstico. El desa-
rrollo de las competencias es una posibilidad de renovacin de todo el sistema educati-
vo europeo y la presencia del paisaje y de aspectos no visibles del mismo es una
apuesta por la consecucin de un currculum integrado.
2
Comprese las competencias presentes en la LOMCE con las desarrolladas por la Comisin Europea:
Boletn Oficial del Estado (2015). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el curr-
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Ignacio Gil-Dez Usandizaga
CONCLUSIONES
El paisaje es un concepto que ha trascendido las distintas disciplinas acadmicas para
convertirse en un medio de convergencia, claramente acorde con los principios compe-
tenciales de los sistemas educativos occidentales. Parece necesario que en los niveles de
Infantil y, sobre todo, de Primaria el currculo incluya este trmino dndole la capacidad
de integracin de didcticas propias de las Ciencias Sociales y Naturales. Adems de ese
sentido globalizador, el paisaje es un elemento bsico de aprendizaje de gestin demo-
crtica que se vincula a la resolucin de problemas, asunto este capital en los tan comen-
tados resultados de Espaa en el informe PISA.
La concepcin del paisaje en la escuela goza, por tanto, de una cierta invisibilidad
conceptual, acentuada por la redefinicin de las competencias clave. Adems esa consi-
deracin del paisaje requiere la mayor proximidad posible con el alumno. En los niveles
de Infantil y Primaria los espacios suburbiales o limtrofes, prximos al alumnado y su
experiencia, son poco atendidos en el aula. Los elementos bsicos que conforman un
paisaje son claramente perceptibles en ellos. La intensidad de esta percepcin la hace,
por los fuertes contrastes que puede establecer, especialmente interesante, fomentando
la construccin del espritu crtico de los alumnos.
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HACER EMERGER LA DIVERSIDAD DE ESPACIOS
Y LOS LUGARES VULNERABLES A TRAVS
DE UN RECURSO DE ESCASA VISIBILIDAD
EN EL CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA:
LA TOPONIMIA
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evocan actividades tradicionales que tienden a caer en el olvido pero resultan funda-
mentales para explicar a las nuevas generaciones cmo se trabajaba el territorio y cules
eran las actividades que all se desempeaban, de ndole econmica o social. La toponi-
mia se convierte, de este modo, en un notable recurso para acercar al alumnado al medio
rural y descifrar acontecimientos y elementos propios de modos de vida cuyo conoci-
miento es esencial para comprender la evolucin de las sociedades.
Entre los topnimos se pueden considerar tambin los que denotan atraccin, frecuen-
tacin o aprecio por parte de la poblacin debido a caractersticas fsicas o estticas: Vista-
hermosa, un lugar elevado desde el que se contemplan vistas privilegiadas de la ciudad de
Salamanca en otros lugares abunda Buenavista-; Charca de la buena vida, situada en un
lugar cuyas caractersticas pratenses son de excepcional calidad y, aunadas estas a la abun-
dancia de agua, hacan que los antiguos pastores no tuvieran que trasladar al ganado por
disponer, de este modo, de agua y alimento en un mismo emplazamiento; o Fuente Buena,
que refleja la calidad de las aguas del manantial. En cambio, otros nombres revelan recha-
zo, temor o evitacin: vase Las nimas, en reas cercanas a cementerios; Salmoral, vincu-
lado a la presencia de aguas salobres que contienen salmuera; Arroyo de Aguas Amargas,
por tratarse de cursos de agua con un elevado contenido en elementos qumicos como el
arsnico; o Paso de los Lobos, que recuerda la prudencia ante un lugar de paso de este temi-
do animal. De este tipo y relacionados con creencias, acontecimientos o sucesos que mar-
can la vida en sociedad de pequeas comunidades encontramos muchos otros: Regato de
la Fuente del Muerto, Barranco de la Nava del Muerto, Sendero del Mal Cristiano, etc.
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CONCLUSIN
Los topnimos ofrecen un valor singular como elemento complementario en el an-
lisis territorial y son susceptibles de uso como recurso didctico en los procesos de
enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en Educacin Primaria. La adecuacin
del sentido que arrojan algunas interpretaciones de la muestra seleccionada a comple-
tar y profundizar en futuros trabajos- a las determinaciones del nuevo currculo para
esta etapa educativa corrobora la validez de los nombres de lugar pese a su insuficiente
visibilidad en los documentos oficiales. Ms concretamente, en este trabajo se incide en
el valor documental que el topnimo ofrece para explicar determinadas caractersticas
de territorios singulares cuyo conocimiento es necesario en la enseanza reglada y resul-
ta de inters social: aspectos como la fragilidad o la exposicin a riesgos, la ocupacin y
la explotacin que los grupos humanos vienen haciendo de los mismos. Y tambin la
atraccin o el rechazo que han generado; encerrando la expresividad de los propios
nombres de lugar, adems, un estmulo para la curiosidad del alumnado. De ah las
caractersticas del diseo de propuesta metodolgica presentada, dirigida al aprovecha-
miento didctico de los topnimos en complementariedad con otras fuentes, lenguajes,
herramientas y tcnicas ms frecuentemente empleadas y ms explcitamente evocadas
en los programas educativos.
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191
NDICE
Alejandro Gmez Gonalves, Juan Sevilla lvarez y Rubn Fernndez lvarez
192
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LO QUE SE PRESCRIBE,
PIENSA Y SE HACE
EN LA FORMACIN POLTICA:
ENTRE AUSENCIAS Y DESEOS
INTRODUCCIN
La formacin poltica es el aspecto central en la enseanza de las ciencias sociales, su
presencia en el currculo suele responder a los intereses polticos y en pocas ocasiones a
las reales necesidades sociales. En esta lgicas, la manera como se concibe y materializa
en el currculo y las prcticas de enseanza suelen responder a esquemas que tienden a
responder a tipologas muy variadas, que tienden a generar la invisibilidad de personas
o hechos que son relevantes para pensar unas ciencias sociales orientadas al desarrollo
del pensamiento social.
En esta contribucin se presenta un estudio acerca de la manera como se ha confi-
gurado la formacin ciudadana y poltica en el currculo de enseanza obligatoria en
Colombia y como en ese proceso no siempre ha logrado responder a las necesidades
de socioeducativas del pas. El trabajo tambin hace una mirada a lo que sucede en las
prcticas de enseanza. Al finalizar se plantean algunas ideas y propuestas para con-
tinuar el debate y su contribucin a la enseanza del largo conflicto poltico que vive
el pas.
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Gustavo A. Gonzlez Valencia
1
Las fechas son aproximadas.
194
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Lo que se prescribe, piensa y se hace en la formacin poltica: entre ausencias y deseos
2
En Colombia los gobiernos tienen una duracin de 4 aos y para esa poca exista la reeleccin presidencial.
3
Ministerio de Educacin Nacional.
4
Esta referencia es una elaboracin producto de mi experiencia como investigador en el rea y formador
de formadores. Esto a su vez fue referenciado por Gabriel Restrepo, profesor e investigador de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Colombia, quien fue una de las personas que trabaj en
el diseo de los lineamientos en ciencias sociales y en el estudio de conocimiento cvico del ao 1999.
195
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Gustavo A. Gonzlez Valencia
5
Firmado por: Torney-Purta, J; Schwille, J. & Amadeo, A. (Eds), 1999.
6
Firmado por: Schulz, W; Ainley, J; Fraillon, J; Kerr, D. & Losito, B. (Eds), 2010.
196
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Lo que se prescribe, piensa y se hace en la formacin poltica: entre ausencias y deseos
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Gustavo A. Gonzlez Valencia
manera de acercar los problemas sociales al aula de clase. Esto plantea la necesidad de pen-
sar en una lgicas especficas para ensear la ciudadana, la poltica y la democracia en un
contexto como el de Colombia y, que no siempre son abordadas desde el solo aprendizaje
de las disciplinas, por esto se hace necesario darle pertinencia conceptual y contextual y, en
este entramado aparecen las personas y hechos que se ocultan de manera consciente.
A MODO DE CONCLUSIONES
La formacin poltica en la educacin obligatoria en Colombia tienen una larga
trayectoria y conviven en las instituciones educativas a travs de prcticas de ense-
anza variadas que no siempre logran generar los propsitos definidos en los
marcos curriculares, ni responden a las necesidades sociales.
La realidad de la educacin poltica y su relacin con las prcticas de enseanza,
muestra que se tiende a reproducir esquemas tradicionales (y en menor medida
crticos) que tienden a ocultar problemas sociales reales que vive el pas (desigual-
dad social, violencia de gnero y conflicto poltico).
El profesorado recibe una formacin inicial que hace nfasis en que se enseen los
contenidos y procedimientos ms relevantes de las ciencias sociales de referencia
(Geografa e Historia), en detrimento de una formacin didctica orientada a for-
mar para la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo del pensamientos social.
A modo de propuesta se plantea que la educacin poltica que necesita el pas se
enmarca en una perspectiva crtica, la cual se fundamenta en el conocimiento social
basado en la racionalidad, la comunicacin y la accin social. La educacin poltica no puede
quedar limitada a la enseanza de las instituciones polticas, de su historia y de su funciona-
miento (Santisteban, 2004, p. 1), ni al anlisis de las decisiones morales ajustadas a
escalas morales. Esta declaracin de intenciones abre la puerta a una perspectiva
terica amplia y que trasciende el enfoque normativo y cognitivo que ha caracterizado
a una parte de las prcticas de enseanza (y de los recursos empleados en ellas), as
como las evaluaciones internacionales. Por el contrario, este tipo de educacin debe
ser entendida como contrasocializadora, que debe llevar a visibilizar la desigualdad
social que afectan a las minoras tnicas, las mujeres y, los nios y las nias.
Desde otra perspectiva, las propuestas para resolver las dificultades se pueden cen-
trar en plantear abordajes interdisciplinares que permitan comprender lo que sucede
en el pas, proporcionar al profesorado una formacin didctica que permita acercar
las cuestiones sociales relevantes al aula de clase, para que la formacin ciudadana no
aparezca como algo lejano en la teora y la prctica. En otras palabras, se trata de hacer
una formacin ciudadana que responda al contexto como fuente de formacin y de
accin sociopoltica, que contribuya a comprender lo que sucedi y sucede con el
conflicto interno, para as formar para un posible escenario de paz, el cual requiere de
una profunda reconstruccin de la memoria histrica y bsqueda de justicia social.
198
NDICE
Lo que se prescribe, piensa y se hace en la formacin poltica: entre ausencias y deseos
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199
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CINE FORO: UNA ESTRATEGIA METODOLOGA
PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
EN EDUCACIN SECUNDARIA
201
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Jenny A. Gonzlez Valencia
Hemos sido testigos desde hace ms de un siglo, que genios como los hermanos
Lumire llevaron las formas de vida de los europeos a la pantalla grande, Georges
Mlis con su famoso filme Viaje a la luna y sin duda alguna Charles Chaplin con sus
duras crticas a la economa y poltica del siglo XX nos aportaron ejemplos de gran
importancia que nos han ayudado a conocer y comprender como era la vida y cuales
fueron los acontecimientos importantes de la poca, esto solo por mencionar algunas
pelculas que se trabajan en clase.
Durante el desarrollo de esta propuesta se pueden hacer varias reflexiones que par-
ten de la transformacin de las capacidades de pensamiento y el desarrollo de las com-
petencias bsicas, que deben adquirir los estudiantes en el transcurso de su vida escolar,
y por supuesto plantear soluciones viables para re establecer el sentido de la educacin,
que como sabemos se ha encuentra en crisis, sobre todo por los cambios generacionales
abruptos que se viven entre los protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje y que
no se han tenido en cuenta en la educacin.
As como lo plantea Wilson acosta (2007): Es inevitable pensar que el proceso educativo
est en crisis, ya que no logra satisfacer los requerimientos o por lo menos las expectativas de los
educandos en quienes finalmente se centra y a quienes debe dirigir todo su esfuerzo .
Partiendo de esta idea nos centramos en la necesidad de buscar alternativas metodo-
lgicas que promuevan el inters, y de una vez por todas olvidar la concepcin que
tanto las ciencias sociales y las disciplinas especficas historia y geografa, representan
contenidos que poco se ajustan a las necesidades emocionales y cognitivas de los estu-
diantes. La intencin con este comunicado es demostrar los aportes que hace la imple-
mentacin del cine foro a la formacin de ciudadanos, como a la re construccin de una
educacin ms centrada en explorar las diferentes dimensiones del ser humano, para
lograr desarrollar el pensamiento crtico y argumentativo en los estudiantes.
Los docentes nos encontramos ante una realidad educativa desoladora, que aunque
se planteen innumerables soluciones y espacios de reflexin, es poco lo que se ha lleva-
do a la prctica. Los trabajos de investigacin de maestra, semilleros y proyectos insti-
tucionales promueven la posibilidad de establecer una nueva visin educativa, con gran
soporte epistemolgico y conceptual, adems de las maravillosas ideas que nos daran
una luz de esperanza, lo que dara a pensar la posibilidad de obtener por fin una base
de calidad educativa, que desde la docencia directamente podramos lograr cambios en
la mentalidad de los estudiantes frente a los nuevos retos de la sociedad y hacindolos
consientes del rol que como ciudadanos desempean.
El cine foro est enmarcado en varios aspectos para permitir el desarrollo integral de
los estudiantes, del pensamiento analtico y critico del individuo, estimulando no slo
las capacidades cognitivas sino corporales, afectivas y psicolgicas. Si bien un ser huma-
no recuerda, reflexiona y aplica para un futuro las situaciones de su vida que lo marca-
ron, esto sucede cuando lo toca en diferentes aspectos.
202
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Cine foro: una estrategia metodologa para la enseanza de las Ciencias Sociales en Educacin Secundaria
En este caso el cine como herramienta didctica atrae la atencin. La influencia del cine
es de mltiples dimensiones. A diferencia de la prensa escrita, que afecta a la vista, o a diferencia
de la radio, que afecta al odo, el cine interviene en varios sentidos al mismo tiempo (Gorrocho-
tegui, 2009).
Visualmente nos encontramos con imgenes en constante movimiento, la adaptacin
de la realidad y de la construccin de la memoria. El estudiante tiene el poder de apro-
piarse de las caractersticas del contexto particular al que se refiere tanto la temtica de
clase como esta reflejada en el filme, rene historias o relatos que interesan por estar
relacionados con aspectos de la vida cotidiana, emociones, relaciones interpersonales
que en la mayora de ocasiones sirven como base de reflexin para el estudiante, situa-
ciones en las cuales se puede ver reflejado un individuo comn y corriente. Remitindo-
nos al audio, las pelculas y sus efectos de sonido nos otorga la posibilidad de situarnos
ms en la realidad del contexto. La percepcin sensorial permite interpretar mejor su
entorno y existe una mejor relacin de los conceptos, esta interviene de manera directa
en el aprendizaje tanto de nios, como de jvenes en edad adolescente, estos con un
mayor impacto, puesto que muestran ms desarrollo de su capacidad tanto de asombro
como de deduccin. Estos mltiples beneficios se ven proyectados cuando al momento
de cuestionar los elementos educativos y conceptuales de la pelcula, el estudiante es
capaz de mencionarlos con ms propiedad, incluyendo una visin ms crtica y reflexi-
va de estos.
Desde esta perspectiva se trabaja el cine foro en las clases de Ciencias Sociales para
generar en el estudiante la adquisicin de conocimientos desde varios mbitos, con los
cuales los estudiantes logran una mejor asimilacin de los contenidos, por involucrar
tanto las capacidades cognitivas, como mentales psicolgicas y sensoriales., por que el
cine como tal representa una herramienta excepcional para ser usada en el aula de
clase la cual permite desarrollar aspectos de la formacin cognitiva y personal de los
estudiantes.
El plus o valor agregado que se le da a este proceso ya mencionado es lograr generar
una actitud diferente con relacin al aprendizaje de la historia, as los estudiantes ten-
drn ms motivacin por conocer, entender y relacionar las temticas de clase, lo cual
conlleva a la participacin activa, la constante expresin de sus ideas, pensamientos,
conceptos y puntos de vista.
Se logra desarrollar la clase de Ciencias Sociales con la utilizacin del de Cine Foro
como herramienta metodolgica, a partir del anlisis del plan de estudios del area del
grado sptimo, el cual se supone que debe estar transversalizado a los contenidos dos o
ms reas, este aspecto es fundamental para contribuir al aprendizaje significativo,
teniendo en cuenta que relacionar diferentes conceptos y ponerlos bajo diferentes situa-
ciones, llevan al estudiante a pensar en la importancia del aprendizaje, evitando la
famosa frase que dice: lo que ensean en la escuela y el colegio no sirve de nada para la vida
diaria, a partir de esta prctica descartamos este tipo de pensamientos.
203
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Jenny A. Gonzlez Valencia
Como sabemos los planes de estudio estn constituidos por un grupo de temas gene-
rales, dentro de los cuales se trabajan los contenidos del cine foro, las pelculas proyec-
tadas en clase siempre estn relacionadas al plan de estudios que se est trabajando
generando una relacin de cada concepto visto en clase con el contexto ms acertado de
la sociedad, poca y forma de vida de los individuos, que se sometieron a uno u otro
fenmeno histrico- social y ambiental presente en las temticas del plan de estudios.
Es importante que cada pelcula tenga un fundamento terico antes de ser proyectada
a los alumnos, teniendo en cuenta que aunque existe el pensamiento deductivo y los pre-
conceptos, generalmente en esta etapa educativa sus bases son limitadas, lo que induce a
que el propsito de la pelcula y el foro sea ms pobre de lo deseado. El estudiante nece-
sita entender palabras claves, el contexto general y los contenidos base para poder cons-
truir la formacin del pensamiento analtico, crtico y la capacidad de argumentacin.
Esta estrategia pedaggica se realiza como una de las actividades principales de la
clase ya que en esta se centra los esfuerzos por lograr una educacin innovadora, que
recupere el inters de los estudiantes en su educacin y aprendizaje, sobre todo que los
forme tanto en pensamiento cognitivo como en desarrollo personal-humano, lo que se
ha perdido o poco se ha hecho a lo largo de la historia educativa en muchos sitios de la
geografa mundial.
El cine foro adems de tener esta base conceptual a partir de los ejes temticos segn
el grado en que se trabaje, en este caso grado sptimo se divide en dos tiempos, una
sesin se le otorga a la proyeccin de la pelcula, y la segunda sesin para la realizacin
del foro.
Esta divisin se realiza con la idea de generar diferentes espacios para el desarrollo
del pensamiento crtico de los estudiantes, cada sesin tiene un objetivo diferente pero
enlazado en un slo objetivo general y para lograr alcanzarlo es necesario tomarse el
tiempo preciso y estimular cada mbito a desarrollar con la actividad adecuada, este es
un proceso gradual, no se debe esperar en la primera sesin, ni con slo la proyeccin
de la pelcula que los resultados sean contundentes.
La primera sesin que corresponde a la proyeccin de la pelcula brinda al estudian-
te una visin ms amplia de los contextos sociales y culturales, es decir generalmente en
clase de historia tenemos una temtica que corresponde a una poca diferente en la
cronologa, donde el pensamiento, costumbres y formas de vida se diferencian en algu-
nos aspectos a la realidad social, para esta sesin los estudiantes llevan en su cuaderno
un cuestionario que deben desarrollar en el trascurso de la proyeccin de la pelcula. Las
preguntas fueron formuladas estratgicamente con el fin de lograr el desarrollo del pen-
samiento crtico integrado con la capacidad argumentativa.
Cuestionar es sin duda una de las misiones de las ciencias sociales. Crear un individuo
crtico que comprenda los procesos que ocurren en la sociedad y no los sufra sino que los
protagonice es una tarea que los docentes de sta y dems reas estamos obligados a asumir
Acosta (2000).
204
NDICE
Cine foro: una estrategia metodologa para la enseanza de las Ciencias Sociales en Educacin Secundaria
La segunda fase del cine foro consisti en la realizacin del foro el cual luego de la
proyeccin de la pelcula, se procede mediante un moderador a dar los diferentes apor-
tes y posturas de los estudiantes frente a la pelcula. Y por ltimo se sacaban conclusio-
nes importantes construidas por los propios estudiantes. Se hizo de tal manera para
evitar sobrecargar al estudiante de conceptos, darles tiempo de analizar, reflexionar y
pensar en lo visto, acomodndose perfectamente a las condiciones de los horarios e
intensidad de las sesiones de clase de ciencias sociales en la institucin. Aqu se plantea-
ron varios objetivos para tener como resultado el desarrollo de estos dos tipos de com-
petencias y capacidades para un aprendizaje significativo.
Los estudiantes observaron diferentes tipos de pelculas con impactos en todos los
mbitos, hubo diferentes contextos en cada una, tanto histricos como culturales y
socioeconmicos. Tal variedad es producto de las diferentes temticas presentadas en el
plan curricular, donde se destaca las problemticas sociales como violencia por racismo
hasta el origen de la explotacin laboral en la Europa industrial de principios del siglo
XX, adems, se proyectaron varias facetas de nuestra evolucin como seres humanos, de
cmo participa la ideologa, la cultura y costumbres de cada poca en el desarrollo de la
humanidad.
Cabe anotar que el papel formador del docente siempre estuvo presente en el proce-
so, siempre hubo un aspecto para compartir, o conceptos que pudieron ampliarse como
complemento de las ideas iniciales de los estudiantes, en clase siempre hubo una duda
de alguna ndole y en el aula de clase ideal tanto estudiantes como docentes estuvieron
en constante aprendizaje y promoviendo las ideas de los dems.
Las intenciones son dar cuenta del valor de este arte trasladado a la escuela en pos de la
posibilidad de ayudar a construir el pensamiento crtico. Se trata de generar un espacio de
reflexin, para poder analizar una situacin determinada desde distintas perspectivas, resig-
nificando el mensaje o los mensajes que se transmiten en la pelcula (Fiorillo, 2010).
En este sentido la escuela puede ayudar a travs del uso del cine y su consecuente anli-
sis en nuestras aulas a construir miradas reflexivas a travs de las cuales socializar ideas y
poner en manos de los alumnos la posibilidad de repensar crticamente la las temticas
expuestas y proponer nuevos proyectos (Fiorillo, 2010).
A manera de conclusin podemos decir que la experiencia del cine foro con los estu-
diantes de grado sptimo, permiti observar el impacto que tuvo el dar a conocer un
nuevo concepto desde otra perspectiva en lugar de expresarlo slo tericamente. Luego
de preguntar sobre alguna temtica presente en el filme expuesto siempre hubo una
relacin de esta con un personaje, su comportamiento, personalidad o un valor que haya
resaltado bajo el contexto econmico o poltico.
Cabe resaltar la capacidad de los estudiantes que participaron de reconocer en los
cine foros los detalles flmicos que hacan parte de la construccin del argumento de
este, cmo la posicin econmica de los personajes, sus intereses, las toma de decisiones
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Jenny A. Gonzlez Valencia
y sobre todo la vulneracin de la dignidad y los derechos humanos, fue el eje central de
las discusiones posteriores atribuyendo pensamientos ideolgicos a aquellos personajes
que protagonizan este tipo de problemticas sociales.
Adems de la humanizacin del aula de clase y de sus contenidos, como tambin la
estimulacin sensorial que jug un papel fundamental en el aprendizaje. Sin duda no es
igual escuchar la voz del docente repitiendo una y otra vez frases ininteligibles, o ver los
tableros llenos de conceptos que se hacen indiferentes a la atencin del estudiante que
generalmente tiene la capacidad de distraerse, durante la segunda sesin los estudiantes
se sentan protagonistas del acto educativo. Uno de los principales objetivos de la crea-
cin del cine foro fue crear y desarrollar en los estudiantes las capacidades de pensa-
miento tanto crtico como argumentativo, lo cual se vio evidenciado en los aportes que
realizaban en la sesin posterior a la proyeccin de la pelcula, adems de reconocer el
otro y respetar sus diferentes puntos de vista, adquirir confianza de las capacidades de
cada uno, aspecto sumamente importante si recordamos que la formacin del individuo
en la escuela es de forma integral.
El cine foro permiti usar la temtica de clase y la experiencia en la pelcula para
hacer una relacin de conceptos y situaciones que se repiten a lo largo de la historia, este
aspecto les permiti motivarse ms por las temticas, dar sus opiniones sobre lo que
vieron en las escenas de las pelculas.
Se puede afirmar que el impacto del cine foro no slo en la clase de Ciencias sociales
sino en la formacin del estudiante como tal fue mayor de lo esperado, la acogida de la
actividad y el avance del desarrollo del pensamiento crtico y de la capacidad de argu-
mentacin fue significativo, se observ una mejor asimilacin de los conocimientos y del
sentido de relacin entre los acontecimientos histricos, presente- realidad social.
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206
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MTODO MUECOS PERSONA:
UNA ESTRATEGIA INNOVADORA
PARA TRABAJAR LA EMPATA
Y LA INVISIBILIDAD DE PERSONAS
EN EL AULA DE INFANTIL1
Olivia Hinojosa
Universitat de Barcelona
oliviahino@hotmail.com
Ann Elizabeth Wilson-Daily
Universitat de Barcelona
awilson@ub.edu
Es importante que desde el comienzo de sus experiencias escolares cada nio y nia
tenga acceso a un entorno que favorezca el desarrollo de una identidad positiva, y que
valore favorablemente la diversidad de todo tipo y respete otras realidades y visiones del
mundo. Los nios y nias se dan cuenta de diferencias de gnero, etnia, el color de la piel,
la lengua, los acentos y las habilidades fsicas, entre otras identidades sociales, diferentes a
las suyas, desde una edad muy temprana. A medida que van pasando por las diferentes
etapas de la educacin infantil, es muy importante que se den cuenta que el cuerpo huma-
no coge formas muy diversas, que ninguna de estas formas es la mejor o la normal, y
que la manera en que ellos y ellas, su familia o su comunidad hacen las cosas no es la nica
manera posible de hacerlas. Segn la investigacin emprica, la forma en que los nios y
nias logren estas asimilaciones en edades tempranas restringir o expandir los lmites de
su conocimiento y la aceptacin y que hay muchas maneras de ser. Estos conocimientos,
posteriormente pueden jugar un papel fundamental en la prevencin del desarrollo de
estereotipos y prejuicios y ayudar a que los nios y nias se desarrollen positivamente,
tengan empata hacia los otros e interacten favorablemente con todo tipo de personas.1
Este trabajo tiene como propsito presentar una experiencia acerca de un mtodo poco
conocido en Espaa, el mtodo Muecos Persona (o Persona Dolls en ingls) que se trata de
abordar diferentes situaciones que surgen en el aula entre alumnos o tambin para abordar
1
Este artculo forma parte del proyecto de investigacin Educacin cvica en las aulas interculturales:
anlisis de las representaciones e ideas sociales del alumnado y propuestas de accin educativa financiado
por La Obra Social, la Caixa y la Asociacin Catalana de Universidades Pblicas (ACUP), cdigo 2012
ACUP 00185, Investigador principal: Joaquim Prats Cuevas.
Las autoras quieren dar las gracias a Josep Castell Escandell por sus comentarios sobre una versin
anterior de este trabajo.
207
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Olivia Hinojosa y Ann Elizabeth Wilson-Daily
situaciones que estn lejos de su realidad personal. En general, el mtodo se realiza a travs
de unos muecos con identidades sociales diversas (estructura familiar, gnero, lugar de
nacimiento, caractersticas fsicas, clase econmica, etc.) presentes o no en el aula, y que
estos acompaan a los alumnos durante el ao escolar. Los conocimientos potenciales que
pueden surgir con el uso de este mtodo pueden ayudar a los alumnos a formar una base
importante para continuar el aprendizaje sobre el mundo que les rodea, con un aprecio por
la diversidad y una perspectiva ms emptica. Despus de un breve estado de la cuestin
sobre el tema, se explica una experiencia real de aula del mtodo muecos persona aplica-
do en una escuela infantil y concluye con unas consideraciones y recomendaciones finales.
ESTADO DE LA CUESTIN
Taus (1987) desarroll el mtodo Muecos Persona como una herramienta para preve-
nir que los nios y nias pequeos desarrollaren prejuicios, comportamientos discrimi-
natorios y para ayudar a combatir estereotipos existentes. Muecos Persona son muecos
que acompaan a los alumnos de un aula de infantil durante el ao escolar y comparten
historias sobre qu est pasando en sus vidas (Brown, 2001, 2008). Primero, se explica la
identidad del mueco a la clase, al principio a travs de problemas cotidianos que pue-
den surgir con los nios y nias (Ej. un nacimiento de un hermano), a medida que los
nios y nias van adquiriendo familiaridad con sus nuevos compaeros van surgiendo
ms temas a tratar, hasta introducir diversidad humana lejos de su realidad y problemas
controvertidos que pueden estar viviendo los mismos alumnos. Estas historias crean un
espacio para que los nios y nias hablen sobre problemas y situaciones difciles hipot-
ticas y reales (Rotondo Bisson, 2001; Keulen, 2004). Los Muecos Persona les dan la opor-
tunidad a los nios y nias de pensar con flexibilidad y crticamente, y les invita a
resolver problemas, a desarrollar empata hacia otros y a identificar lo que es justo e
injusto (Derman-Sparks y Olsen Edwards, 2010; Keulen, 2004; MacNaughton, 2007;
Smith, 2009). As, de esta manera poder abordar diferentes situaciones por las que pasan
los alumnos en las aulas y poder facilitarles herramientas para poder mejorar su relacin
con sus compaeros/as, el respeto hacia los dems, la participacin en su da a da en las
aulas, su estado de nimo, su implicacin en el aula y en el desarrollo de las actividades
propuestas por parte del profesorado. Se aconseja no cambiar las historias ya introduci-
das de los muecos, que no sea una actividad aislada y que estos se tengan presente y
sean visibles en todo momento en las aulas como unos compaeros/as ms.
Una de las finalidades que tienen los Muecos Persona, tambin, es introducir historias
relacionadas con situaciones de la vida real de los nios/as o que surjan dentro del aula,
en su entorno prximo o lejano, reflejando una gran diversidad de identidades sociales,
personales y realidades culturales (Derman-Sparks y Olsen Edwards, 2010). Se puede
aprovechar el mtodo Muecos Persona para abordar dentro del aula de infantil la invisi-
bilidad, las realidades de personas que muchas veces sufren discriminacin por la socie-
dad actual; de clase econmico social (ej. mueco que vive sin techo), de estructura
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Mtodo muecos persona: una estrategia innovadora para trabajar la empata y la invisibilidad de personas en el aula de infantil
familiar (ej. mueco adoptado/a, con un padre o madres en la crcel o un padre ausen-
te), de discapacidad (ej. mueco sordo/a o en silla de ruedas), de lengua (ej. mueca que
acaba de llegar a Espaa y est aprendiendo la lengua), del color de la piel (tener mue-
cos de diversas tonalidades del color de la piel), etc. (vanse Rotondo Bisson, 2001; Der-
man-Sparks y Olsen Edwards, 2010).
Trabajar con los Muecos Persona facilita un espacio para que los alumnos se sientan
cmodos para hablar de sus propias experiencias y sentimientos, mientras intentan ayu-
dar al mueco a resolver sus problemas y dificultades a las que se enfrenta. Esto ayuda
a los nios a hacer frente a estos problemas en su da a da (Brown, 2001, 2008; Keulen,
2004) y les ayuda a desarrollar empata hacia nios que viven otras realidades diferentes
a las suyas (Derman-Sparks y Olsen Edwards, 2010; Keulen, 2004). Las experiencias
vividas por los muecos persona ayudan a confrontar los estereotipos y los prejuicios
que puedan tener los nios y nias. Este mtodo innovador ya se ha llevado a cabo en
otros pases como son Australia (MacNaughton, 2007), Estados Unidos (Derman-Sparks
y Olsen Edwards, 2010; Rotondo Bisson, 2001), Inglaterra (Brown, 2001, 2008), Holanda
(Keulen, 2004) y Sudfrica (Smith, 2009). Se relata la primera experiencia conocida de la
implementacin de este mtodo en Espaa.
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Olivia Hinojosa y Ann Elizabeth Wilson-Daily
Manuel
Manuel y el mueco que refleja su identidad se llama Roberto. Manuel, tal y como
nos lo describe su maestra es un nio muy movido y nervioso. Es muy disperso y pocas
veces presta atencin de las cosas que se le dicen tanto en casa como en la escuela. Siem-
pre est predispuesto para jugar y correr. Cuando se le habla directamente, muestra una
actitud tmida, dispersa, no mira a la cara y si lo hace es durante un corto perodo de
tiempo. Adems, siempre transmite la sensacin de que no est escuchando ni atento a
las cosas que se le dice. Muchas veces juega en clase cuando la maestra est intentando
introducir una nueva actividad, molesta a sus compaeros y a menudo le cuesta contro-
lar sus impulsos.
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Mtodo muecos persona: una estrategia innovadora para trabajar la empata y la invisibilidad de personas en el aula de infantil
Alejandro
Alejandro y el mueco que refleja su identidad se llama Juan. Segn su maestra, Ale-
jandro es un nio muy impulsivo y nervioso, muy pocas veces est tranquilo. Le cuesta
mucho controlar sus impulsos, aunque parece que poco a poco est mejorando. A menu-
do pega a sus compaeros. No tiene mucho control de sus emociones y puede pasar de
una sonrisa descontrolada a la rabia profunda. Muchas veces parece que se muestra
enfadado y tiene mucha agresividad reprimida. Se muestra muy inseguro y necesita del
refuerzo positivo de la figura del adulto. Es afectuoso con la maestra y ha creado un
vnculo afectivo con alguno de sus compaeros de clase, pero le cuesta mucho seguir un
juego con ellos/as que no sea agresivo.
Respecto a su aprendizaje en el aula, le cuesta bastante seguir las actividades de la
clase y tiene adaptaciones de casi todas las reas a trabajar aunque muestra aptitudes
por aprender. Su situacin familiar es bastante desestructurada, actualmente vive con su
abuela materna, su madre y dos hermanas de una pareja anterior de su madre. A su
padre no lo puede ver porque tiene una orden de alejamiento por maltrato. Alejandro
ha sido testigo de maltratos hacia la madre cuando el padre an viva en casa. La situa-
cin de la madre es complicada y le cuesta mucho seguir las recomendaciones que se
hacen desde la escuela y de los servicios sociales. Las hermanas son las que pasan ms
tiempo con l. Segn la familia, Alejandro en casa se muestra muy agresivo, pega, insul-
ta y se autolesiona. En la escuela estos captulos se han reducido y ya no se sufren, l
est contento asistiendo a la escuela. Desde la escuela se hizo una derivacin al Centro
de Desarrollo y Atencin Precoz (CDIAP) que nunca fue efectiva. Pero, actualmente el
Centro de Salud Mental Infantil y Juvenil (CSMIJ) hace un seguimiento del caso junta-
mente con servicios sociales. Tambin, recibe sesiones semanales con la maestra de
educacin especial y atencin individualizada.
Debido a la implementacin del mtodo Muecos Persona, parece que se ha creado
una dinmica nueva en el aula en la que todos los alumnos de una manera o de otra
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Olivia Hinojosa y Ann Elizabeth Wilson-Daily
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Mtodo muecos persona: una estrategia innovadora para trabajar la empata y la invisibilidad de personas en el aula de infantil
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Olivia Hinojosa y Ann Elizabeth Wilson-Daily
Esta ha sido una experiencia innovadora llevada a cabo por una investigadora, la
primera autora, dentro de la clase de otra maestra. Dada esta realidad, se ha tenido que
ajustar a los lmites impuestos por la maestra y por el centro, que en todo momento se
han mostrado muy participativos. Las autoras esperan ir desarrollando sus experiencias
con este mtodo en otros contextos, idealmente en un aula propia. De esta manera se
podra introducir ms Muecos Persona a lo largo del curso, que reflejen ms diversi-
dad de identidades sociales en cuanto a gnero, discapacidades, clase econmica, reli-
gin, lengua, diversidad de muchos colores de la piel, estructuras familiares diversas.
Incluso, se podra tener diferentes Muecos Persona para cada nivel de infantil y as,
reflejar todava ms diversidad (ej. seis Muecos para P3, P4 y P5, o sea dieciocho Mue-
cos con identidades diversas durante la etapa de educacin infantil).
Se podra argumentar que algunas de las cuestiones latentes o problemticas que se
suele evitar en la enseanza de las ciencias sociales como ahora, temas relacionados con
el racismo, xenofobia, homofobia, sexismo, clasismo, entre otros se pueden abordar con
este mtodo y desde una edad muy temprana utilizando un lenguaje y presentacin
adecuado a los niveles de los alumnos de infantil. Un/a Mueco Persona puede estar
triste cuando, basndonos en problemticas reales que surgen en la clase, un compae-
ro o compaera suyo dice, por ejemplo, Ella no puede ser la princesa, es negra, l
dice que vive con su madre en un coche, no se puede vivir en un coche, Ella dice que
tiene dos padres, es un friki. Trabajar este mtodo no solamente tiene la potencial de
ayudar a que los nios tengan empata con compaeros de clase con realidades diferen-
tes a las suyas, tambin con realidades no presentes en el aula introducidas solamente a
travs de los compaeros Muecos Persona. Desarrollar la capacidad en infantil de ser
emptico y entender la diversidad como algo positivo, de cara a sus futuras clases de
ciencias sociales en primaria y secundaria puede facilitar a estos alumnos el andamiaje
necesario para mejorar y respetar prcticas culturales diferentes a las suyas y entender
los personajes y eventos histricos, y entre otras, que se estudian ms adelante en sus
futuras clases de ciencias sociales.
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ENSEAR HISTORIA
HACIENDO VISIBLE LO INVISIBLE
A TRAVS DE LOS VIDEOJUEGOS
DE HISTORIA EN SECUNDARIA
La concepcin del videojuego como una herramienta de ocio est ms que asentada
en nuestras sociedades del siglo XXI. Pero su concepcin tambin como herramienta
educativa no est del todo arraigada socialmente en general ni en las aulas en particular.
Cierto es que en los ltimos aos se ha avanzado a este respecto (valga como muestra
algunas de las propuestas en este mismo encuentro y la cada vez ms extensa bibliogra-
fa existente sobre el tema) pero todava estamos lejos de normalizar su utilizacin como
un recurso educativo a utilizar en el aula para afianzar los diferentes tipos de conoci-
mientos que nos marcan los currculos. Sin embargo, se hace especialmente interesante
teniendo en cuenta el componente ldico, el cual motiva y hace ms atrayente al alum-
nado contenidos histricos que, en ocasiones, son complejos y abstractos, lo que nos
ayudar a explicar y a hacer comprender conceptos como la propia historia, su evolu-
cin o los procesos de cambio y permanencia.
Sirva este texto para abogar por esta estrategia educativa e igualmente como una
investigacin inicial sobre la vinculacin de los videojuegos en la Educacin, la cual
tendr continuidad de futuro dentro del Grupo de Investigacin Didctica de la Histo-
ria en la Sociedad Digital enmarcado en la Universidad Internacional de La Rioja,
donde querremos hacer partcipes a los propios estudiantes de las diferentes etapas
educativas de nuestras investigaciones y propuestas.
En este primer texto, de carcter puramente terico, queremos reflejar en qu video-
juegos encontramos una herramienta a travs de la cual podemos ayudar a los alumnos
de Educacin Secundaria a preguntarse sobre los hechos del pasado y a interrogarse
sobre el mismo tiempo histrico: qu hechos han sucedido, en qu orden, con qu mag-
nitud, cules han sido sus causas, cules fueron y pueden ser sus consecuencias, etc.
Para que los alumnos puedan reflexionar y hacerse esas preguntas, esas interpretaciones
del pasado, existen estrategias bastante apropiadas, como pueden ser las recreaciones
histricas, la resolucin de problemas y los juegos de estrategia.
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Diego Iturriaga Barco
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Ensear Historia haciendo visible lo invisible a travs de los videojuegos de Historia en Secundaria
visin integral de las sociedades (Cuenca, 2007). En este grupo estaran Civilization,
Age of Empires o Empire Earth. Son videojuegos donde el elemento principal es el
proceso de evolucin histrico de las diferentes culturas y civilizaciones, lo cual se va
produciendo a medida que vamos consiguiendo hitos en el desarrollo del programa.
Son juegos verstiles y complejos, donde entran en juego una gran cantidad de varia-
bles y cuyo inters didctico ha sido ya en numerosas ocasiones demostrado (Cuenca,
1999 y Gmez, 2006).
En este sentido, nos pararemos a analizar el best seller Age of Empires, saga de video-
juegos con millones de seguidores en los cinco continentes. En sus diferentes ediciones
Age of Empires ha destacado por una contextualizacin histrica muy cuidada. Ambien-
tados en diferentes pocas que van desde la Edad Antigua a la Edad Moderna, se elige
entre varias civilizaciones que comparten una suerte de caractersticas econmicas,
militares y tecnolgicas en funcin de su historia. Igualmente, debemos destacar las
campaas que reproducen de una forma ms o menos fiel los hitos histricos. En una
campaa se deben ir superando una serie de hitos a travs de unos objetivos marcados
para poder seguir avanzando. Ayn (2010) nos marca el ejemplo de la campaa de El
Cid, donde debemos cumplir misiones que van desde ganar una justa hasta detener a
las tropas africanas de Ben Yusuf o tomar la ciudad de Valencia, adems de vivir el exi-
lio y la traicin de la que fue vctima el protagonista, si seguimos al pie de la letra lo que
nos dice la leyenda. En este sentido, tambin podramos trabajar este videojuego en
clase. Nos referimos a la creacin de una crtica y de un pensamiento reflexivo en nues-
tros alumnos permitiendo que jueguen con estas herramientas y comparando su conte-
nido con lo que nos dice la Historia.
En todos los escenarios de Age of Empires encontraremos audios y textos que nos
explicarn la evolucin histrica entre el suceso del escenario previo y el suceso siguien-
te. Siguiendo igualmente a Ayn vemos cmo, por ejemplo, en Age of Empires II encon-
traremos los siguientes personajes histricos: William Wallace, Juana de Arco, Genghis
Khan, Saladino, Barbarroja, Atila, El Cid y Moctezuma, es decir, todo un compendio de
diferentes y diversos personajes histricos.
Igualmente destacable y atrayente es que esta saga permita editar nuestros propios
escenarios y campaas. De esta forma podremos crear escenarios tras elegir la ubicacin
de los elementos fsicos que aparecen en el mapa. De este modo, podremos crear cam-
paas uniendo diferentes escenarios y eligiendo diversos objetivos que marquen un hito
histrico. Sin lugar a dudas, este elemento es definitorio para nosotros como docentes
ya que nos permitir crear actividades puntuales con los contenidos histricos que nos
toque trabajar o que queramos desarrollar y explicar a nuestros alumnos. Para ello, se
hace fundamental un buen trabajo previo por parte del profesor. En este sentido, cree-
mos que un planteamiento como el que nos presenta GRUPO F9 (2000) es el ms ade-
cuado. Una primera sesin se destinara a presentar el juego, la explicacin de los
elementos conformantes del mismo y los objetivos que pretendemos encontrar, tanto
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Diego Iturriaga Barco
sobre el juego como sobre los contenidos histricos. Se hace igualmente necesario que
cada dos o tres sesiones, o lo que el docente considere oportuno en funcin del nmero
de alumnos y de sus habilidades, se celebre una puesta en comn para poder reflexionar
sobre lo que se ha aprendido y aclarar las dudas que se hayan podido plantear, de con-
tenido histrico o no.
Se destaca igualmente la creacin de un diario de sesiones donde el docente y por
su parte tambin los alumnos deban ir apuntando aquella informacin que el video-
juego va aportando acerca de las diferentes civilizaciones desarrolladas, anotando las
incidencias y problemas de diferente tipologa que se pueden plantear en el desarro-
llo de la partida. Este trabajo podr ser utilizado en su caso por los alumnos como
material para la creacin de un trabajo final donde se pueda desarrollar algunos de
los aspectos ms relevantes del videojuego. El papel del profesor en el proceso de
desarrollo de la actividad debe ser secundario, de mero observador, participando
nicamente cuando sea preguntado o con la intencin de orientar a los alumnos hacia
la reflexin o para destacar puntos principales que no deben ser obviados por los
discentes.
Por supuesto, esta metodologa puede ser aplicada a la saga Age of Empires pero
igualmente al resto de videojuegos de temtica y contenidos similares.
Valverde (2010), por su parte, considera que hay dos tipos de juegos que facilitan de
manera directa el aprendizaje de la Historia: los de estrategia en tiempo real y los juegos
de gestin SIMs (simuladores de dios). En el primer grupo encontraramos juegos como
Total War o Rise of Nations y en el segundo Civilization, Age of Empires o Europa Uni-
versalis. En lneas generales se puede decir que estos videojuegos facilitan la elaboracin
de hiptesis, la narrabilidad de los acontecimientos histricos y la comprensin de ideas
y conceptos propios de la etapa histrica en la que est situado el juego. Y tambin es
posible, a travs de esos mismos juegos, analizar lo que habitualmente no se ve: rela-
ciones entre clases sociales, estructuras jurdicas, econmicas y sociales que dan por
supuestos (y aparentemente dejan invisibles) determinados estatus, que se pueden sacar
a relucir con un tratamiento pedaggico adecuado.
Siguiendo la categorizacin de Valverde comenzaremos hablando por los videojue-
gos de estrategia en tiempo real, donde el jugador es incorpreo y dirige algn tipo de
operacin. Dentro de este subgrupo podramos incluir juego como Rise of Nations,
Command and Conquer, 1503 A.D o Gathering of Developers. Son videojuegos donde
se tienen que desarrollar habilidades de exploracin, construccin, estrategia y planifi-
cacin por lo que el desarrollo de aprendizaje ser intenso ya que el alumno tendr que
aprender a manejar y desarrollar una serie de actividades al mismo tiempo por lo que
ser vital para su continuidad su capacidad para planificar en el tiempo y para gestionar
su propio tiempo en funcin de los objetivos que tenga previstos.
Por su parte, los juegos de gestin SIMs son parecidos a los de estrategia en tiempo
real pero en esta ocasin los jugadores dirigen estados, ciudades o comunidades durante
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Ensear Historia haciendo visible lo invisible a travs de los videojuegos de Historia en Secundaria
largos perodos de tiempo que pueden llegar a convertirse incluso en siglos. Se efecta
un role playing, donde el alumno jugador tendr que adoptar un rol de liderazgo, toman-
do decisiones y liderando la sociedad en todos sus aspectos. Dentro de este subgrupo
Valverde destaca videojuegos como Sid Meiers Civilization III, Caesar IV o la lnea
arriba mencionada saga The Age of Empires.
Siguiendo la lnea del ya mencionado Prince of Persia nos gustara destacar para
finalizar la saga de videojuegos Assassins Creed (AC), ambientada en diferentes pero-
dos histricos. AC se juega en tercera persona y lo englobaramos dentro del gnero de
Accin/Aventura. Siguiendo a Tllez e Iturriaga (2014) si por algo destaca esta saga es
por incorporar el concepto de open world, un diseo en el que el jugador puede interac-
tuar con total libertad en un mundo virtual creado por los programadores del juego.
Igualmente se caracteriza por ser un juego de sigilo (stealth game), donde la derrota
puede proceder no tanto de la habilidad o de la otrora permanente fuerza bruta como
del sigilo con el que se gestiona el enfrentamiento.
El xito de AC ha sido una constante desde sus inicios, vendiendo millones de copias
de todos sus ttulos. Precisamente, mientras estn siendo escritas estas lneas asistimos
a la presentacin mundial del sptimo y ltimo videojuego de la saga: Assassins Creed.
Unity, cuyo eje temtico-histrico gira en torno a la Revolucin Francesa. Como deci-
mos, el xito de pblico en general es claro algo que podemos extrapolar al mbito
acadmico ya que dicha saga ha conseguido que ciudadanos de diferentes procedencias
y extracciones sociales hayan manifestado un inters por determinados hechos histri-
cos consiguiendo igualmente aprendizajes significativos. As pues el espritu de AC
demuestra la idea de Gee cuando afirma que la teora del aprendizaje humano incor-
porada a los buenos videojuegos supera incluso a las teoras del aprendizaje plantea-
das por la ciencia cognitiva. (Gee, 2004, pp. 8-9).
Otro punto a su favor es que la experiencia a la hora de jugar es intensa como no lo
es cualquier otro recurso que podamos utilizar para la enseanza de la Historia. La
recreacin de las atmsferas de los edificios, los objetos, los sonidos, etc. es simplemen-
te impecable, y ayuda a que el alumno se sienta protagonista de la historia en la cual est
jugando y aprendiendo al mismo tiempo.
Ahora bien, y tal y como plantean Tllez e Iturriaga en un pormenorizado estudio
de la saga, AC plantea evidentes limitaciones en relacin a conocimientos desestruc-
turados o la carencia de exactitud histrica plena, algo que seguramente pasar por
alto el jugador medio pero que nosotros como responsables del proceso educativo
tenemos que ser conscientes y mostrrselo a nuestros alumnos, si no son ellos los que
se percatan anteriormente. En este sentido, los investigadores plantean este hecho
como una oportunidad ya que en ocasiones y tal y como ocurre en otros gneros como
el cine o la novela histrica la aparicin de aprendizajes errneos fomentan la
reflexin, el debate, la investigacin y, finalmente, la confirmacin o refutacin de
datos tras la sesin de juego.
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Diego Iturriaga Barco
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NDICE
VISIBILIZACIN DE LAS MUJERES
EN LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS DE HISTORIA:
UNA MIRADA ETIOLGICA
AL CASO DE SECUNDARIA EN MXICO
INSTITUCIONALIZACIN DE LA TEMTICA
RELATIVA AL ENFOQUE DE GNERO
El presente trabajo analiza la visibilizacin de las mujeres en los libros de texto ofi-
ciales, en concreto de la asignatura de Historia en el nivel secundaria en Mxico, aten-
diendo a sus orgenes y desarrollo. Tal enfoque etiolgico exige, a nuestro juicio, tomar
en consideracin cuatro elementos: institucionalizacin, historiografa, planes y progra-
mas de estudio e investigaciones sobre el enfoque de gnero en los libros de texto.
A partir de 1974 que se incluy en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos (CPEUM) el principio de igualdad jurdica entre mujeres y hombres, se han
creado en Mxico polticas pblicas, leyes, programas, instituciones y organismos, para
transversalizar e institucionalizar la perspectiva de gnero en diversos mbitos.
Como se denota en la figura 1, este proceso de cinco dcadas se intensific a partir
del 2006 y repercute en la actualidad con una normatividad que impacta al mbito edu-
cativo y que por ende influye en nuestro objeto de estudio de la presente ponencia.
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Paulina Latap Escalante y Elvia Gonzlez del Pliego
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Visibilizacin de las mujeres en los libros de texto gratuitos de Historia: una mirada etiolgica al caso de Secundaria en Mxico
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Paulina Latap Escalante y Elvia Gonzlez del Pliego
Por lo anterior concluimos que en nuestro pas, la historia con enfoque de gnero
provino de la influencia extranjera y tiene poco tiempo de haberse iniciado por lo
cual su produccin es incipiente y, al igual que sucede en otras partes del mundo, es
discontinua pues la mayora de los periodos de nuestra historia presentan grandes
hoyos negros que es necesario iluminar con la historia de gnero. Evidentemente,
para los autores y autoras de libros de texto, entre ellos algunos historiadores quienes
estn especializados en algn periodo especfico, entre cuyos nombres hay algunos
de la vertiente de historia socio cultural, no podran, an bajo la institucionalizacin
y legislacin ya abordadas en el primer apartado, hacer del enfoque de gnero una
constante en su libro de texto por la falta de disponibilidad de estudios para cada
poca y temtica.
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Visibilizacin de las mujeres en los libros de texto gratuitos de Historia: una mirada etiolgica al caso de Secundaria en Mxico
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Paulina Latap Escalante y Elvia Gonzlez del Pliego
CONCLUSIONES
Hasta aqu hemos dado cuenta del proceso de visibilizacin de las mujeres en los
libros de texto gratuitos de Historia. Nuestra mirada se ha dirigido a sus orgenes en el
pasado mediato, as como a su desarrollo, para comprender el momento en que se
encuentra dicho proceso. Trenzamos cuatro elementos para realizar el anlisis, cada un
referido al enfoque de gnero: institucionalizacin, historiografa, planes y programas e
investigaciones educativas. Concluimos que: tanto la institucionalizacin como las ten-
dencias historiogrficas provinieron de un influjo internacional y que su asuncin en
Mxico data de tiempos recientes; que los planes y programas absorbieron de ambas
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Visibilizacin de las mujeres en los libros de texto gratuitos de Historia: una mirada etiolgica al caso de Secundaria en Mxico
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PRESENCIA DE LOS AFRO DESCENDIENTES
EN LA CURRCULA PERUANA.
APORTES PARA SU VISIBILIZACIN
EN LA ENSEANZA ESCOLAR
INTRODUCCIN
El Per adems de su diversidad geogrfica, es multicultural, multilinge y mul-
titnico. Nuestra diversidad cultural data mucho antes de que los primeros espaoles
pisen territorio del Tawantinsuyo, pero es con esta presencia, cuando se produce el
encuentro Europa, frica y Amrica, y a partir de este hecho, se entretejen los lazos de
mestizaje, enriquecindose con la presencia de otros grupos tnicos, como los chinos,
japoneses etc.
A pesar de algunos intentos de revaloracin, sobre la contribucin afro en la forma-
cin del Estado-nacin, ello no se ha hecho visible. Esta discriminacin est ligada a los
estereotipos que ocultan un racismo oculto. Estereotipos, como que las personas afro-
descendientes son buenos para los deportes y bailes, o que slo piensan hasta las 12 del
medioda, hubo una mano negra; que los negros no tienen bandera de lucha no
son gente de confiar son expresiones que se escuchan tambin en escuelas, fiel reflejo
de lo que acontece en la sociedad.
Los docentes del rea de Historia, desde las aulas, tenemos que contribuir en la
formacin del pensamiento histrico de nuestros alumnos y que comprendan que en
la construccin de nuestra historia, hay varios protagonistas y que est se va constru-
yendo da a da, fomentando al mismo tiempo valores de respeto al otro y la empata
histrica.
DELIMITACIN
El proyecto est dirigido a las poblacin escolar de la I.E. N3091-de Lima Norte,
cuarto grado del nivel secundario (catorce a quince aos de edad).
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Vilma Ysabel Llerena Delgado y Reynaldo Csar Panduro Llerena
OBJETIVO GENERAL
Contribuir en la formacin del pensamiento histrico del alumno a partir de la
valoracin del aporte afroperuano en la construccin de nuestra historia.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar cmo se ha estructurada el Diseo Curricular Bsico, en el rea de HGE,
con respecto a los afroperuanos.
Proponer el uso de las fuentes histricas para la visibilizacin de los afroperuanos
durante la guerra del Pacfico (situacin problematizada).
Fomentar la formacin ciudadana intercultural desde la enseanza del rea de
Historia.
REFERENCIAS CONCEPTUALES
Percepcin y autopercepcin de los afrodescendientes.
En el Per a pesar de que existe un discurso inclusivo, las minoras tnicas continan
discriminadas, actitud que Degregory nos recuerda:
Por lo menos hasta hace una generacin, era frecuente escuchar esta queja: por qu no
nos conquistaron los ingleses? En ella se trasluca una crtica a los espaoles, considerados
flojos y abusivos, pero tambin la oculta creencia de que los ingleses hubieran exterminado
a los indios. Porque no hay que olvidar que los pueblos quechuas, aymaras y amaznicos,
denominados indios, indgenas o aborgenes, han sido y en cierta medida siguen siendo,
junto a los afroperuanos, la parte negada o vergonzante de nuestra diversidad tnica y
cultural (p. 2).
Un indicador que nos sirvi para conocer si son visibles o no a los ojos de nuestros
alumnos, fue al solicitarles que localicen espacialmente, los lugares de mayor presencia
afroperuana, la mayora dej el mapa en blanco.
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Presencia de los afro descendientes en la currcula peruana. Aportes para su visibilizacin en la enseanza escolar
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Vilma Ysabel Llerena Delgado y Reynaldo Csar Panduro Llerena
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Presencia de los afro descendientes en la currcula peruana. Aportes para su visibilizacin en la enseanza escolar
METODOLOGA
Se propone la aplicacin del mtodo histrico en el proceso de enseanza-aprendi-
zaje a travs de una situacin problematizada para el desarrollo del pensamiento hist-
rico, Pges, J. (2009).
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Vilma Ysabel Llerena Delgado y Reynaldo Csar Panduro Llerena
ORGANIZACIN
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Presencia de los afro descendientes en la currcula peruana. Aportes para su visibilizacin en la enseanza escolar
CONCLUSIONES
Existe en el programa curricular del rea de Historia (DCN) un tratamiento des-
igual acerca de la presencia de los grupos tnicos minoritarios, como son los afro
descendientes, por lo que es necesario romper, desde las aulas, este tipo de margina-
cin y discriminacin.
Los docentes, a pesar, de lo anterior, debemos diversificar y contextualizar nuestra
currcula, apelando a uno de los propsitos de la educacin peruana al 2021, es decir,
contribuir en la formacin de una sociedad inclusiva y pluricultural, dado que el DCN
tiene un enfoque multicultural, no intercultural.
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Vilma Ysabel Llerena Delgado y Reynaldo Csar Panduro Llerena
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Noruega.
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NDICE
Presencia de los afro descendientes en la currcula peruana. Aportes para su visibilizacin en la enseanza escolar
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ci%C3%B3n-social-David-Sulmont.pdf.
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ANLISIS DE LOS CONTENIDOS,
VISIBLES E INVISIBLES,
DEL BLOQUE VIVIR EN SOCIEDAD
EN LOS NUEVOS CURRCULOS
DE CIENCIAS SOCIALES
DE 1 Y 2 DE EDUCACIN PRIMARIA
INTRODUCCIN
Tras la aprobacin de la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
publicada en el BOE del 10 de diciembre de 2013, el gobierno de Espaa desarroll el Real
Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Pri-
maria. Atendiendo a las competencias autonmicas, las distintas administraciones educa-
tivas han desarrollado, o tienen en proceso de desarrollo, sus currculos para esta etapa.
La novedad ms importante que afecta a nuestra disciplina es la divisin del rea de
Conocimiento del medio en dos asignaturas diferentes: Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales, lo que supone una vuelta a la estructuracin existente antes de la LOGSE. El
nuevo currculo ha sido aplicado en el presente curso acadmico, (2014/2015) en 1, 3 y
5 de Primaria. Los contenidos de la asignatura de Ciencias Sociales se dividen en cuatro
bloques segn el currculo ministerial; el primero de ellos propone los aspectos comunes
de carcter general para toda el rea; el segundo toma por nombre El mundo en que
vivimos; el tercero Vivir en sociedad; y el cuarto Las huellas del tiempo.
Los currculos desarrollados por las diferentes administraciones suponen un mbito
de estudio al que la Didctica de las Ciencias Sociales debe prestar atencin, sobre todo,
teniendo en cuenta los frecuentes cambios que se dan en nuestro pas en la normativa
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Jos Antonio Lpez Fernndez, Roberto Garca Mors y Ramn Martnez Medina
educativa, as como la interpretacin y diferente desarrollo del currculo por parte de las
administraciones educativas autonmicas. Por ello, en los ltimos tiempos venimos
analizando los currculos de Educacin Infantil (Martnez y Garca, 2013) y Primaria de
forma comparada, con el fin de obtener conclusiones que permitan fijar una panormica
clara del estado actual de los contenidos de Ciencias Sociales que se trabajan en la escue-
la espaola. A ello se le viene a sumar el cambio de ruta con la implantacin de la
LOGSE que, para nuestro caso, vuelve a separar el Conocimiento del medio natural,
social y cultural en las asignaturas referidas anteriormente.
Es precisamente en el currculo donde se manifiesta esa primera invisibilidad de las
personas, lugares y temticas que supone el eje central de los trabajos que aqu se pre-
sentan. Y para detectar la invisibilidad de determinados contenidos, no es suficiente con
el anlisis del texto ministerial, pues como veremos a lo largo del trabajo hay variabili-
dad partiendo de los currculos autonmicos, que en realidad, son la normativa princi-
pal base del desarrollo curricular que se lleva a cabo en los centros.
OBJETIVOS Y METODOLOGA
El currculo de Ciencias Sociales del Ministerio para Educacin Primaria, como ya
sealamos, divide sus contenidos en cuatro bloques. El tercero de ellos, denominado
Vivir en sociedad, establece para toda la etapa los siguientes contenidos:
La Organizacin social, poltica y territorial del Estado espaol. Derechos y deberes de
los ciudadanos. La Constitucin 1978. Forma de Gobierno. La Monarqua Parlamentaria.
Entidades territoriales y rganos de gobierno. Manifestaciones culturales y lingsticas de
Espaa. La Unin Europea. La Poblacin. Factores que modifican la poblacin de un terri-
torio. Poblacin absoluta. Densidad de poblacin. Variables demogrficas. Distribucin
espacial, crecimiento natural y crecimiento real de la poblacin. Representacin grfica.
Poblacin de Espaa: distribucin y evolucin. Los movimientos migratorios. Poblacin de
Europa: distribucin y evolucin. Las actividades productivas: Recursos naturales, materias
primas. Productos elaborados. Artesana e industria. Las formas de produccin. El sector
servicios. Las actividades econmicas y los sectores de produccin de Espaa y Europa. La
produccin de bienes y servicios. El consumo y la publicidad. Educacin financiera. El dine-
ro. El ahorro. Empleabilidad y espritu emprendedor. La empresa. Actividad y funciones.
Educacin Vial. Adquisicin de conocimientos que contribuyan a consolidar conductas y
hbitos viales correctos. (BOE, 01/03/2014).
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Anlisis de los contenidos, visibles e invisibles, del bloque vivir en sociedad en los nuevos currculos de Ciencias Sociales de 1 y 2 de E. P.
1
Se han incluido todas las comunidades autnomas a excepcin de las que no han publicado an su
currculo (Andaluca, Catalua y Pas Vasco) y las ciudades de Ceuta y Melilla. Se excluy a Baleares del
anlisis, debido a que establece los mismos contenidos de 1 a 3 de Educacin Primaria. Por tanto, el estudio
se realiz sobre 14 currculos diferentes.
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Jos Antonio Lpez Fernndez, Roberto Garca Mors y Ramn Martnez Medina
La familia es el primer mbito de socializacin de los nios y nias, por lo que todas
las comunidades autnomas la sitan como primer contenido a ensear en un bloque
que se denomina, precisamente, vivir en sociedad. Sin embargo, en su desarrollo, se
encuentran algunas diferencias entre unas comunidades. No todas ellas contemplan
como contenido los diferentes modelos familiares, que muestran cierta invisibilidad
curricular. La evolucin de las sociedades modernas ha transformado la sociologa
familiar, dndose actualmente diferentes modelos, muy distintos a la familia nuclear
tradicional.
Entre las comunidades que s contemplan la diversidad de modelos familiares se
encuentra Canarias, que se refiere a la aceptacin de todas las estructuras familiares,
Castilla la Mancha recoge modelos familiares, al igual que Aragn, Ceuta y Melilla,
La Rioja, Murcia y Navarra. El resto de administraciones se refieren a la familia, sin
tener en cuenta diferentes modelos familiares, uno de los contenidos de este bloque que
para 1 de Primaria podemos considerar claramente invisible. Adems de este aspecto,
se detecta invisibilidad en el reparto equilibrado de las tareas dentro del mbito doms-
tico y de las diferentes responsabilidades familiares, ya que slo dos de los catorce
currculos examinados tienen en cuenta este aspecto. Asturias, que se refiere al reparto
equilibrado de las tareas domsticas y adquisicin de responsabilidades y Canarias
que orienta ese contenido a la adquisicin de responsabilidades en tareas domsticas.
La mayor parte de textos normativos establecen junto al contenido familia las relaciones
de parentesco.
El siguiente mbito de socializacin es la escuela, que al igual que la familia, aparece
en la totalidad de currculos. En Asturias y Canarias como formas de organizacin del
entorno prximo. En Aragn, Cantabria, Castilla la Mancha, Ceuta y Melilla, Extrema-
dura, Galicia, La Rioja, Murcia y Navarra se hace referencia a la organizacin escolar: la
clase, los compaeros, el material escolar, etc. En Castilla y Len, Madrid y Valencia la
escuela se incluye en el mismo punto que la familia, como organizaciones sociales ms
prximas al nio.
Las normas de convivencia se dan en la mayora de currculos (14 casos) y la Educa-
cin Vial no se incluye siempre en primer curso (11 casos). La excepcin se da en Cana-
rias, Ceuta y Melilla y Valencia. Dentro de la dimensin normas de convivencia hemos
incluido aspectos bastante diferentes. En Asturias se juntan ambos contenidos debido a
que el currculo se refiere al cumplimiento de las normas bsicas como personas a pie o
usuarios o usuarias de los medios de transporte, mismo caso de Murcia con las con-
ductas y hbitos viales correctos. Canarias se refiere al aprecio por el cumplimiento de
las normas para la convivencia y el resto de comunidades citan el contenido como nor-
mas de convivencia o derechos y deberes, destacando Galicia, que incluye la Asam-
blea de clase como momento para la reflexin y solucin pacfica de los conflictos,
Valencia que se refiere a los derechos y deberes de la infancia o Navarra con la convi-
vencia en la calle, por lo que aporta dos contenidos a las normas de convivencia.
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Anlisis de los contenidos, visibles e invisibles, del bloque vivir en sociedad en los nuevos currculos de Ciencias Sociales de 1 y 2 de E. P.
Los dos primeros mbitos de socializacin, es decir, la familia y la escuela, junto a la con-
vivencia y la educacin vial son los cuatro contenidos ms visibles en Espaa en este curso
y bloque del rea. Seguidamente, destaca otro mbito de socializacin que se introduce en
primer curso (9 casos): la ciudad, localidad o Ayuntamiento. En menor medida aparece el
barrio o la calle (7 casos), la casa (7 casos) y los transportes (6 casos). En los contenidos se
hace referencia a algunos colectivos sociales (8 casos), principalmente los grupos de igua-
les (Canarias) o los amigos (Castilla La Mancha, Ceuta y Melilla, La Rioja).
En menor medida aparecen cuestiones que tienen que ver con la economa (3 casos),
como en Canarias, que apuesta por la valoracin del trabajo no remunerado: domstico
y voluntario, Murcia, que incluye ya en 1 las actividades productivas, o Valencia con
actividades econmicas de produccin de bienes y servicios. La participacin social
que se incluye en slo 2 casos, al igual que las profesiones, o la igualdad, que resulta ser
un contenido poco trabajado en este bloque, de poca visibilidad, a pesar de tratar sobre
diferentes mbitos de socializacin, como la familia o los grupos de iguales. Valencia la
incluye como la evitacin de estereotipos sexistas. El estudio de las manifestaciones
culturales prximas (2 casos) se plantea slo en Asturias y Galicia.
En el segundo curso, atendiendo a los contenidos de los currculos de las comunida-
des autnomas, se profundiza en aspectos tales como la organizacin del entorno cerca-
no y las manifestaciones culturales. Adems, tambin se dan en la mayor parte de los
territorios las primeras nociones respecto a las actividades econmicas y la educacin
vial (Tabla 2).
La mayora de comunidades establecen el estudio de la localidad y el municipio en
este curso, si bien algunas ya aluden al mismo en 1. Comunidades como Aragn,
Madrid o Valencia aaden conceptos como el pueblo y la ciudad, o incluyen el trata-
miento de conceptos relacionados, como rural y urbano. Sin embargo, en el caso de la
Comunidad de Madrid no propone de forma concreta el estudio del funcionamiento de
los ayuntamientos y los servicios pblicos, as como la importancia y contribucin de la
participacin ciudadana en organizaciones vecinales y en el bienestar social.
Los contenidos actitudinales, como la valoracin e importancia de la participacin de
todos en la organizacin social, el respeto a las normas de convivencia y de responsabi-
lidad en la comunidad educativa y social, son destacados en comunidades como Ara-
gn, Asturias o Canarias. Con carcter general, en la mayora slo se destacan los
derechos y deberes de los ciudadanos.
Gran importancia tienen las manifestaciones culturales propias de cada comunidad
autnoma. En el caso de Asturias, desgranan este contenido en otros ms especficos como
el reconocimiento de los smbolos instituciones regionales y nacionales, la vestimenta tra-
dicional asturiana y/o la gastronoma popular. O Castilla-La Mancha, con conceptos como
los bailes tradicionales de la regin y fiestas locales. Esta comunidad destaca, adems,
como contenido, la comprensin y valorizacin de las obras de patrimonio artstico, cul-
tural e histrico que puedan existir en el entorno cercano, como puede ser la localidad.
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Jos Antonio Lpez Fernndez, Roberto Garca Mors y Ramn Martnez Medina
Educacin vial
Municipio
Localidad
Profesiones
Medios/publicidad
Organizacin social
M. Culturales
Act. Econmicas
M. Transporte
Comunidad educativa
Derechos y deberes
Movimientos migratorios
Smbolos institucionales
Oficios tradicionales
Procedimentales
Estructuras familiares
Economa domstica
Or. Territorial espaa
Medio urbano rural
Economa bsica
Responsabilidad instituciones
Convivencia
Patrimonio local
Aragn X X X X X X X X X
Asturias X X X X X X X
Canarias X X X X X
Cantabria X X X X X X
Castilla - La Mancha X X X X X X X X X
Castilla Len X X X X X
Ceuta / Melilla X X X X X
Extremadura X X
Galicia
La Rioja X X X X X X
Navarra X X X X X X
Madrid X X X
Murcia X X X X X X
Valencia X X X X X
TOTAL 11 10 8 7 7 6 6 2 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Elaboracin propia. Fuente: Currculos autonmicos.
En cuanto a las profesiones y las actividades econmicas, la mayor parte de las comu-
nidades autnomas implementan estos contenidos en este segundo curso de Primaria.
Como se ha mencionado anteriormente, algunas con mayor profundidad a la hora de
exponer los contenidos, como Asturias (consumo responsable o simulacin de compra-
venta de productos).
Tambin importante es la atencin que reciben los medios de comunicacin, centrn-
dose en aspectos relacionados con la publicidad, como ocurre en Aragn, Cantabria,
Castilla La Mancha, La Rioja y las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. Sin embargo,
las regiones de Asturias, Canarias, Madrid, Murcia y Valencia no contemplan en este
curso el tratamiento de los medios de comunicacin o la publicidad.
Por su parte la Comunidad de Madrid aborda el conocimiento general de comunidades
y provincias espaolas, as como los movimientos migratorios; cuestiones que no tratan el
resto de regiones. Igualmente expone un trato ms profundo de la educacin vial. Por el
contrario, no indica contenidos de organizacin espacial a escala ms reducida, como la
localidad o el municipio. Tampoco se registran para su tratamiento curricular las activida-
des econmicas o las diferentes profesiones en el desarrollo de este segundo curso.
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Anlisis de los contenidos, visibles e invisibles, del bloque vivir en sociedad en los nuevos currculos de Ciencias Sociales de 1 y 2 de E. P.
Teniendo en cuenta el anlisis anterior, al tratarse de los contenidos para los dos pri-
meros cursos de la Educacin Primaria ante el nuevo Real Decreto, hay comunidades
autnomas que sitan el tratamiento de los mismos en 1, otras en 2, e incluso se pro-
rrogan a cursos posteriores en algunos casos. Si hay concordancia en situar la organiza-
cin social del entorno cercano de los nios/as (la familia, el barrio, el centro) en primer
curso, emplazando el anlisis de la localidad y del municipio en segundo.
CONCLUSIONES
A grandes rasgos, y teniendo en cuenta que las comunidades autnomas estn en
proceso de desarrollo de los nuevos contenidos segn la LOMCE, podemos diferenciar
dos patrones o formas a la hora de exponer los contenidos para los cursos 1 y 2 de E.
Primaria de aquellos territorios que los han elaborado. Por un lado, estaran las regio-
nes con una exposicin de contenidos de carcter escueto y simple (Aragn, Cantabria,
Castilla y Len, Ceuta y Melilla, Extremadura, La Rioja, Madrid, Murcia y Navarra), a
travs de una estructuracin de los mismos de forma enunciativa (Organizacin social
del entorno, la ciudad, el municipio, profesiones, actividades econmicas, medios de
comunicacin y educacin vial), con un gran paralelismo a la estructura tradicional de
la geografa regional (Tonda Monllor, 2010, p. 5). Aunque, en algunos casos, profundi-
zan en la descripcin de contenidos como la publicidad o la educacin vial. Adems, la
presentacin de los contenidos del bloque Vivir en sociedad as como de los otros
tres, para ambos cursos es prcticamente similar en la mayor parte de las comunidades
analizadas.
Por otro, Asturias, Canarias, Castilla La Mancha y Valencia, abordan unos contenidos
algo ms desarrollados relacionados con el conocimiento del espacio cercano, las medi-
das de convivencia dentro de la comunidad educativa, manifestaciones culturales pro-
pias aludiendo a tradiciones y oficios singulares, patrimonio cultural e histrico; o
aspectos ms concretos dentro de las diferentes profesiones o las actividades econmi-
cas, aadiendo concepciones actitudinales al respecto como la evitacin de posturas o
estereotipos sexistas o el comportamiento tolerante y democrtico.
A la vez, tambin podemos considerar dos formas de abordar los contenidos en el
paso de un curso a otro. As, Cantabria y Extremadura, establecen los mismos conteni-
dos para ambos cursos, con una ampliacin exigua de los mismos en el caso de Canta-
bria en referencia a la familia y la organizacin escolar. Despus destacan otras
comunidades donde se observa la inclusin de nuevos contenidos de un curso a otro.
Siguen este patrn Asturias, Aragn, Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla y Len,
Ceuta y Melilla, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y Valencia. Algunas como Castilla
La Mancha y Murcia mantienen algunos contenidos pero aaden otros, sobre todo aque-
llos que tienen relacin con el espacio que el nio debe ir aprendiendo conforme a su
desarrollo evolutivo.
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Jos Antonio Lpez Fernndez, Roberto Garca Mors y Ramn Martnez Medina
Por ltimo, quedan fuera de esta distribucin cualitativa Islas Baleares, que establece
los contenidos en conjunto para los tres primeros cursos de Primaria; y Galicia, que en
su primera regulacin (DOGA 23/07/2014), slo establece los contenidos de 1, 3 y 5. Se
observa, por lo tanto, una aplicacin desigual de los contenidos de la materia en los
cursos analizados segn las comunidades autnomas, dependiente de las polticas edu-
cativas generales (Souto Gonzlez, 2013), y de su implantacin y coordinacin en los
diferentes mbitos educativos.
Como resultado de este descuadre administrativo, algunos contenidos resultan invi-
sibles en algunas comunidades. Aunque ms o menos todas muestran los contenidos
lgicos en relacin al espacio social (familia, casa, barrio, colegio, localidad, municipio),
existen otros contenidos, en el desarrollo de stos u otros diferentes, que resultan invi-
sibles en ciertas comunidades autnomas, ya sea por connotaciones culturales propias,
un mejor desarrollo y estudio de los contenidos a ensear, o como respuesta a intereses
territoriales. Por ejemplo no todas exponen el tratamiento de los diferentes modelos
familiares que hoy en da existen en la sociedad, o incluso algunas, en estos primeros
cursos no contemplan la enseanza y aprendizaje de los medios de comunicacin y su
influencia en la sociedad actual, contenidos que como sucede en la Regin de Murcia y
Extremadura son tratados en 5 de Primaria.
Estimamos que el desarrollo de los conocimientos sociales a estas edades tempranas
es fundamental para asentar los pilares del aprendizaje significativo en torno al espacio
cercano, las relaciones personales, as como el desarrollo de ciertas capacidades y com-
petencias. Los contenidos de la mayor parte de los nuevos currculos regionales en la
materia de Ciencias Sociales deben responder a las necesidades sociales actuales, esto es
permitir analizar e interpretar de manera crtica el mundo que nos rodea para poder
actuar como ciudadanos responsables ante los problemas de nuestro entorno(De la
Calle Carrecedo, 2013, p. 36).
LEGISLACIN CONSULTADA
Aragn. Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educacin, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se aprueba el currculo de la Educacin Primaria y se autoriza su apli-
cacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Boletn Oficial de
Aragn, 20 de junio de 2014, nm. 119, pp. 19288- 20246.
Asturias. Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenacin y establece el curr-
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Asturias, 30 de agosto de 2014, nm. 202, pp. 1-414.
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Anlisis de los contenidos, visibles e invisibles, del bloque vivir en sociedad en los nuevos currculos de Ciencias Sociales de 1 y 2 de E. P.
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Jos Antonio Lpez Fernndez, Roberto Garca Mors y Ramn Martnez Medina
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Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Complutense de Madrid.
250
NDICE
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
A TRAVS DE LAS CANCIONES:
VISIBILIZANDO LOS SUJETOS
DESDE LAS LETRAS DE LAS CANCIONES
COMO CONSTRUCTO CULTURAL PARA ABORDAR
CONTENIDOS DE ORDEN POLTICO
EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DE EDUCACIN SECUNDARIA
INTRODUCCIN
La siguiente propuesta parte de la necesidad de desarrollar alternativas en la ense-
anza en las Ciencias Sociales. Se trata de que los constructos culturales elaborados por
mismas sociedades, (que para nuestro caso sera la pertinencia del uso de las canciones
en la escuela), ingresen a las aulas de clase y se conviertan en una estrategia didctica
de apoyo alternativo para el profesorado y los estudiantes, dado que ellas expresan las
voces de los sujetos invisibilizados que en nuestra cotidianidad nos muestran otras per-
cepciones de la realidad y se acercan a nuestras preocupaciones cotidianas.
El profesorado debe dirigir el proceso en la toma de decisiones curriculares desarrollan-
do una metodologa que facilite en el alumnado el proceso de aprendizaje de conocimientos
de los saberes sociales relevantes y controvertibles (Benejam y Pags, 2004). De igual forma,
debe orientar los procesos de formacin ciudadana en las dinmicas de una sociedad diver-
sa y compleja en nuestro presente, donde debemos ingresar a la realidad de la vida de las
personas desde la cultura, las cuales representan sus visiones del mundo a travs de la
msica, por lo que, la escuela debe ingresar al mundo y no sta reducirle al mbito del aula.
Es necesario discutir acerca de los contenidos que habitualmente no ingresan al curr-
culo prescrito o se mencionan tangencialmente porque no son desarrollados por el pro-
fesorado. Adems, se deben considerar los aportes de la msica y las canciones en el
mbito acadmico, por su riqueza socio cultural, como un discurso que no se ha anali-
zado ampliamente para problematizar los contenidos de las Ciencias Sociales, donde
emergen los sujetos y los problemas cotidianos que ataen a muchos sectores de nuestra
sociedad y donde puede existir una identificacin legtima con quienes nos cuentan con
sus letras esos fragmentos de realidad.
251
NDICE
Ivn Andrs Martnez Zapata
252
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La enseanza de las Ciencias Sociales a travs de las canciones: visibilizando los sujetos desde las letras de las canciones...
TIPO DE INVESTIGACIN
Este estudio se enmarc en el paradigma cualitativo y se apoy en la teora funda-
mentada como punto de partida para comprender las dinmicas que se suscitan en la
escuela (Gago, 2007) y (Cuat, 2007). Los datos que emergieron de la prctica nos per-
mitieron construir relaciones, interpretaciones y comprender la realidad para establecer
explicaciones inductivas y proyectarlas como posibles interpretaciones deductivas. En
este sentido, el investigador (en este caso el profesor) estuvo enganchado en el contex-
to educativo, y tuvo la posibilidad de leer las dinmicas que se desarrollaron en la
escuela, y analizarlas desde el campo de la didctica especfica.
En esta investigacin el maestro asumi un doble rol, primero como maestro, cuando
realiz la intervencin del orden pedaggico para orientar la enseanza a sus estudian-
tes y el segundo desde la investigacin cuando asumi el rol de quien indaga los resul-
tados del diseo curricular - didctico pensado para modificar e innovar las prcticas en
pro de mejorarlas.
253
NDICE
Ivn Andrs Martnez Zapata
CARACTERIZACIN DE LA MUESTRA
La muestra estuvo conformada por un grupo de 21 estudiantes de grado 8 de la
Institucin Educativa INEM Jos Flix de Restrepo de la rama de industrial (seccin 4)
de una poblacin global del grado cercana a 750 estudiantes, distribuidos en 19 seccio-
nes. Se ha elegido esta seccin porque forma parte de los cursos asignados al profesor.
Con este grupo tiene 3 horas semanales, lo que permite realizar un proceso de observa-
cin largo. La estrategia se implement a travs de una unidad didctica con las cancio-
nes de contenido poltico, seleccionadas por el profesor desde marzo hasta abril de 2014
en las clases regulares de Ciencias Sociales, (Martnez, 2011).
254
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La enseanza de las Ciencias Sociales a travs de las canciones: visibilizando los sujetos desde las letras de las canciones...
FASE DE ELABORACIN
Seleccin de un grupo del grado octavo.
Bsqueda de canciones con contenidos sociales polticos relevantes en el grado
octavo relacionadas con el tema la democracia en Colombia.
Diseo de la estrategia didctica en Ciencias Sociales basada en dos canciones con
contenidos sociales polticos relevantes para grado octavo.
FASE DE IMPLEMENTACIN
Implementacin de la unidad didctica en Ciencias Sociales durante 10 sesiones
de clase aproximadamente.
Realizacin de un grupo focal con una muestra intencionada de los estudiantes
participantes de la investigacin.
Aplicacin de un cuestionario a los estudiantes del grupo 84 para valorar la per-
tinencia de la estrategia didctica en sus aprendizajes.
FASE DE SISTEMATIZACIN
Comparacin de los aprendizajes de los estudiantes durante el desarrollo de la
unidad didctica a partir de una muestra intencionada, antes y despus de su
implementacin.
Valoracin de la estrategia didctica en las Ciencias Sociales con base en las can-
ciones con contenidos sociales polticos relevantes
Socializacin de resultados.
CONCLUSIONES
255
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Ivn Andrs Martnez Zapata
256
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La enseanza de las Ciencias Sociales a travs de las canciones: visibilizando los sujetos desde las letras de las canciones...
Recomendaciones
Dados los resultados de esta innovacin didctica emerge la necesidad de continuar
esta investigacin y estudiar los alcances desde el mbito curricular y didctico de esta
propuesta en un futuro programa de la enseanza de las ciencias sociales para estudian-
tes de la bsica secundaria. All observaramos de qu manera incide esta innovacin
didctica en el aprendizaje y la construccin del conocimiento social de los estudiantes
en un tiempo ms prolongado en un rango de edad que ira desde los 11 hasta los 17
aos de edad.
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cias Sociales. Universidad Autnoma de Barcelona.
257
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NDICE
LA HISTORIA DESDE ABAJO
EN LA HISTORIA GENERAL ESCOLAR1
Ivo Mattozzi
Facultad de Ciencias de la Formacin Primaria
Universidad Libre de Bolzano
imattozzi@unibz.it
INTRODUCCIN1
Hacer visibles en la historia enseada las personas, los lugares y los temas ocultos en
los libros de texto: este compromiso me ha estimulado a pensar que no basta introducir
en la didctica de la historia lo que el historiador ingls Edward Thompson bautiz en
1966 como historia desde abajo. No basta porque no es suficiente para modificar los
procesos de formacin histrica de los estudiantes. Me gustara demostrar que se puede
ir ms all de este horizonte y que es posible y beneficioso reivindicar la representacin
histrica de las historias producidas por personas annimas o no poderosas, as como
por la colectividad y por las masas, como ms importantes que las historias de los prn-
cipes y generales. Creo que gracias a la historia desde abajo es posible desbarajustar el
paradigma de la historia general a ensear que privilegia como fundamento imprescin-
dible y prioritario del saber histrico la historia poltico-institucional y la historia de reyes
y generales. Respecto a dicho paradigma, el resto de historias son secundarias y opciona-
les o complementarias. Lo que quiero demostrar es precisamente que el conocimiento de
las historias producidas por las masas annimas es el conocimiento que puede promover
un saber histrico adecuado para la compresin de la historia y del mundo actual.
Por lo tanto, mi razonamiento debe comenzar por el anlisis del paradigma de la
prioridad cognitiva de la historia poltico-institucional y de los poderosos, para despus
continuar examinando las ventajas y los lmites de la historia desde abajo y terminar
proponiendo un nuevo paradigma de la historia basado en el conocimiento de los pro-
cesos de las grandes transformaciones del mundo y de la humanidad, todos los cuales
han sido obra de masas annimas.
EL PARADIGMA DE RENOUARD
La estructura de la historia general escolar se ha generado a lo largo de los siglos en rela-
cin con las narraciones histricas que servan para formar los prncipes y los gobernantes.
Dicha estructura tiene su armazn en la historia poltico-institucional y en la reconstruccin
1
Traduccion de Alejandra Armendariz.
259
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Ivo Mattozzi
2
Renouard, Y. (1968), Rapport sur les tudes dhistoire politique mdivale dans le monde de 1938
1950. IX Congrs International des Sciences historiques, tomo I, Rapports, Pars, 1950, pp. 541-560. En tudes
dhistoire mdivale. Pars: Sevpen, pp. 41-60. Las cursivas son mas.
260
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La Historia desde abajo en la historia general escolar
Es fcil reconocer que el paradigma de Renouard genera los textos de historia general
que hemos estudiado ms de una vez y encarcela nuestra mente para que no seamos
capaces de pensar que la historia poltica es sectorial como cualquier otra historia. Ade-
ms, al asignarle la funcin de constituir el ncleo duro de la historia, se disminuye su
importancia ya que es considerada como algo meramente funcional que slo sirve para
proporcionar el eje cronolgico encargado de hacer posible la organizacin de otro tipo
de conocimientos. La consecuencia es que acontecimientos de corto alcance se convier-
ten en los puntos cronolgicos de referencia para el resto de historias y la historia pol-
tica se construye como una historia eventogrfica (evenementielle) que segmenta el
flujo de los hechos-acontecimiento a lo largo de los captulos del libro de texto que
pierden todo su sentido para los estudiantes. Los conocimientos de los acontecimientos
relativos a los cambios a corto plazo y a pequea escala espacial no pueden ser utiliza-
dos para activar la comprensin de los aspectos, las caractersticas y las historias que
tienen lugar en el mundo actual. Esta es la razn por la que los estudiantes preguntan
continuamente para qu sirve estudiar historia? y no creen a los profesores o a las
introducciones metodolgicas que abren los manuales escolares cuando estos respon-
den que sirve a comprender el presente. No consiguen comprobar el fundamento de
ese dogma de fe.
Nosotros, investigadores de didctica de la historia, nos encontramos a la bsque-
da de enmiendas a este estatuto de la historia general escolar, pero no hemos sido
capaces de modificarlo. Ni siquiera la ptima propuesta de introducir conocimientos
de historia a escala mundial (world history o global history) ha debilitado hasta ahora la
estructura de la historia que los manuales cuentan en el eje central del texto.
261
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Ivo Mattozzi
poder.3 Sharpe (p. 39) tambin alude a lo que yo he llamado paradigma de Renouard
para ensalzar la novedad que supone la historia desde abajo:
Del Clasicismo en adelante, la historia se ha contemplado tradicionalmente
como un relato de los hechos de las grandes personalidades. En el siglo XIX se desa-
rroll cierto inters por una historia social y econmica de mayor alcance, pero el
principal tema de la historia sigui siendo la exposicin de la poltica de las elites.
Hubo, por supuesto, cierto nmero de individuos descontentos con esta situacin y
ya en 1936 Bertolt Brecht, en su poema Preguntas de un trabajador que lee, decla-
raba, probablemente de la manera ms directa hasta el da de hoy, la necesidad de
una perspectiva distinta de lo que podra calificarse de historia de las personas
principales.4 Pero quiz sea justo decir que una afirmacin seria de la posibilidad
de convertir en realidad esta opcin no lleg hasta 1966, cuando Edward Thompson
public en The Times Literary Supplemet un artculo sobre La historia desde abajo.5
A partir de ese momento el concepto de historia desde abajo se introdujo en la jerga
comn de los historiadores. En 1985 se public un volumen de ensayos titulado
History from Below [].6
3
Sharpe, J. (1993). La storia dal basso. Burke, P. (Ed.). La storiografia contemporanea (pp. 31-50). Bari: Laterza
[N.d.T. Las citaciones en espaol, sus notas y los nmeros de pgina pertenecen a Sharpe, J. (1993). Historia
desde abajo. Burke, P. (Ed.). Formas de hacer Historia (pp. 38-58). Madrid: Alianza Universidad, traducido
por Jos Luis Gil Aristu].
4
Bertolt Brecht, Poems, John Willet y Ralph Manhem (eds.) (Londres, 1976), pp. 252-3.
5
E. P. Thompson History from Below, The Times Literary Suplement, 7 abril 1966, pp. 279-80. Para un
anlisis del trasfondo de las ideas de Thompson, ver Harvey J. Kaye, The British Marxist Historians: an Intro-
ductory Analysis (Cambridge, 1984) [hay ed. cast., Los historiadores marxistas britnicos: un anlisis introductorio,
Zaragoza, 1989].
6
History from Below: Studies in Popular Protest and Popular Ideology, Frederick Kantz (Ed.) (Oxford, 1988). Se
trata de la edicin inglesa de una coleccin publicada primeramente en Montreal en 1985.
262
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La Historia desde abajo en la historia general escolar
En realidad, el campo historiogrfico se haba abierto ya veinte aos antes para aco-
ger y promover investigaciones sobre las experiencias histricas de las personas cuya
existencia tan a menudo se ignora, se da por supuesta o se menciona de pasada en la
corriente principal de la historia (p. 40) gracias a varios historiadores que [] se die-
ron cuenta de la posibilidad de explorar las nuevas perspectivas del pasado (p. 39), y
estaban ansiosos por ampliar los lmites de su disciplina, abrir nuevas reas de inves-
tigacin (p. 40).
Sharpe dedica sus reflexiones a las producciones de historia desde abajo y analiza
las cuestiones de la relacin de los historiadores innovadores con las fuentes, con su
carencia y con su interpretacin, con la apropiacin de puntos de vista de otras ciencias
sociales, con la variedad de temas y de periodos estudiados, con el riesgo de despoliti-
zacin y fragmentacin anecdtica. No seguir el texto de Sharpe en los razonamientos
que hacen referencia a ensayos monogrficos y acadmicos y que no afectan a la confi-
guracin de la historia general. Sin embargo, al final de su texto, Sharpe proporciona un
punto de apoyo inesperado para la tesis que sostengo sobre que la historia desde
abajo puede proporcionar los fundamentos a la historia general mejor que la historia
poltica. Necesito citarlo extensamente y hacer hincapi en las implicaciones y los lmites
de sus argumentos. Sharpe (p. 56) exalta la historia desde abajo como potencial
correctivo de las historias nacionales:
La historia desde abajo puede desempear una funcin importante en este pro-
ceso recordndonos que nuestra identidad no ha sido formada simplemente por monarcas,
primeros ministros y generales
7
Carr, E. H. (1961). What is History? (pp. 11-12). Hardmondsworth: Pelican.
263
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Ivo Mattozzi
8
Genovese, E. D. (1975). Roll, Jordan, Roll the World the Salves Made (p. XV). London: Andre Deutsch.
9
Las cursivas son mas.
10
Las cursivas son mas.
11
Las cursivas son mas.
264
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La Historia desde abajo en la historia general escolar
Llegados a este punto se trata de ver cmo la historia desde abajo puede subvertir
el paradigma de Renouard y cmo puede sustituir el armazn de la historia general
encargada de formar el saber histrico fundamental de los ciudadanos. Es decir, cmo
puede ser capaz de reflexionar sobre la formacin de las caractersticas del mundo
actual y de explicar su gnesis para formar un saber histrico adecuado para construir
la base de otras historias y disponible a integrar nuevos conocimientos.
265
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Ivo Mattozzi
266
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La Historia desde abajo en la historia general escolar
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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267
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NDICE
ENSEAR LA JUSTICIA
Joan Pags
GREDICS- Universitat Autnoma de Barcelona
joan.pages@uab.cat
Montserrat Oller
GREDICS- Universitat Autnoma de Barcelona
Monserrat.oller@#uab.cat
Valerse por s mismo en muchas de las infinitas cuestiones que se presentan en la vida
social, sin tener que recurrir a mediadores, pocas veces desinteresados, y sin exponerse a los
perjuicios que el desconocimiento de las cuestiones que tratamos ocasiona a los ignorantes y
a los que, no sindolo, han aplicado su actividad a otros ramos del saber que, tal vez, no
tengan tan inmediata aplicacin. (Franganillo, 1915, p. 8).
Pretendemos que el nio vea de modo claro y palpable que nada hay fantstico, incom-
prensible, artificioso ni arbitrario en esa aparente maraa con que el poder del Estado va
dando forma y rodeando de seguras garantas a las mltiples relaciones de los hombres en
sociedad. ( Sanz Boronat; Feliu Egido, 1922, p. 4).
269
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Joan Pags y Montserrat Oller
270
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Ensear la justicia
Francia la propuesta de Robert (1999) o en los Estados Unidos las propuestas realiza-
das por ABA (ver, American Bar Association, 1995). En los Estados Unidos y en Cana-
d, estos estudios estn englobados bajo el nombre de LRE (Law-Related Education)
pero acostumbran a formar parte tambin de la educacin ciudadana o de la educa-
cin cvica.
271
NDICE
Joan Pags y Montserrat Oller
ACJD (Associaci Catalana Abogado, Capacidad legal, Colegio de abogados, Contratos, Deliberacin, Delito,
de Juristes Demcrates) , Derecho (civil cataln, civil comn), Derecho a la defensa, Derecho de sucesiones,
2000 Derecho penal, Derechos fundamentales. Declaracin Universal de derechos
humanos, Empadronamiento, Estatuto de los trabajadores, Filiacin. Adopcin,
Fiscal, Fiscala, Jurisdiccin social, Juez Juzgados, Ley de extranjera, Ley de la
seguridad social, Ley de Menores, Mayora y minora de edad penal, Organiza-
cin de la justicia, Responsabilidad civil,
Separacin matrimonial y divorcio, Sistema electoral, Tribunal del jurado, Violen-
cia domstica. Malos tratos, Veredicto
Center for Civic Education, Abogado, Autoridad, Conflictos, Despido, Derechos econmicos, Derechos perso-
1994 nales, Derechos polticos, Edad penal, Fiscal de Menores, Habeas corpus, Jurisdic-
cin social, Juez, Ley, Ley civil, Ley de derechos Civiles, Ley criminal, Ley de
menores, Ley natural, Poder, Poder judicial, Proteccin judicial, Responsabilidad
civil, Responsabilidad penal, Responsabilidades cvicas, Responsabilidades perso-
nales, Seleccin y lmites de los derechos
Roche et al., 2002 Abogado, Arbitraje, Asociacin, Contrato, Contradictorio, Conviccin (ntima),
Culpabilidad, Declaracin, Delincuencia, Derecho , Derechos, Derechos Humanos,
Derecho de huelga, Derechos del nio, Derecho internacional, Detencin, Discri-
minacin, Extranjero, Infraccin, Jurado, Jurisprudencia, Legalidad (principio de),
Ley/legislacin, Mayora/minoria, Minoras (derechos de), Nacionalidad, Naturali-
zacin, Pena, Recurso (va de), Refugiados/asilo (derecho de), Represin, Seguri-
dad, Sentencia, Sistema judicial
Tozzi, 2001 Derecho, Justicia/injusticia, Justo/injusto, Ley, Deber, Norma, Regla, Sancin,
Poder, Violencia
272
NDICE
Ensear la justicia
Por razones de espacio slo en algunos casos ejemplificaremos los contenidos concretos.
1
273
NDICE
Joan Pags y Montserrat Oller
CABR Y BRU, A. (1909). Educa- Ttulo I. Derecho Poltico. Contenidos sobre la organizacin poltica del
cin cvica. Libro del alumno (lec- estado, entre los que se incluye el poder judicial. Se describen sus caracters-
tura comentada). ticas y el papel del jurado.
Barcelona. El Anuario de la Expor- Ttulo II. Derecho Penal. Se trabajan conceptos como: Orden social, delito,
tacin pena, relaciones entre delito y pena,..
Ttulo III. Derecho civil. Incluye el trato de temas como La persona, la fami-
Profesor de la Normal y Licencia- lia y el matrimonio, la propiedad y la sucesin (el testamento)
do en Derecho Ttulo IV. Derecho Procesal. Las funciones judiciales, el juicio, el procedi-
miento en materia criminal
Ttulo V. Derecho Internacional
FRANGANILLO Y MONGE, M. Cap. VIII. Familia-Matrimonio-Tus padres
(1915). Lecturas cvicas comenta- Cap. IX. Bienes: Sus clases-Testamento
das. Gerona. Dlmau Carles, Pla & Cap. X. Tutela-Consejo de Familia
Comp. Editores Cap. XI. Propiedad-Expropiacin-Apropiacin-Usufructo-Uso habita-
cin-Servidumbres
Profesor de la Normal, Director de Cap. XII. Obligaciones-Contratos-Compra/venta-Cambio, permuta-Arrenda-
la Escuela Graduada de Frenegal miento y Censo
de la Sierra (Badajoz), Caballero de Cap. XIII. Escritura-Propiedad intelectual e industrial-Registro de la propie-
la Orden Civil de Alfonso XII por dad-Amillaramientos-Contribuciones: sus clases
mritos en la enseanza Cap. XVI. Conquista de los derechos-Derechos colectivos de los espaoles
Cap. XVII. Derecho electoral
Cap. XXV. Poder judicial-Juzgado municipal
Cap. XXVI. Juzgado de instruccin-Delitos-Pleitos
Cap. XXVII. Audiencias-Juicio oral y pblico-Jurado
MANRIQUE, G. (1933). Educacin Temas: V. La moral y el deber, VI. La justicia social , VII. El valor cvico, XIII.
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Ruiz Romero. La soberana nacional, XXXIV. El sufragio universal
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Madrid. de los mejores, XLVI. El derecho de gentes
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cacin del ciudadano. Barcelona. hechores, cmo protege contra el fuego, etc... (
Seix&Barral Se ofrecen datos sobre la seguridad en Barcelona en el ao 1913 y sobre los
servicios de la Guardia municipal.
Licenciado en filosofa 4. La gran Comunidad nacional. C) Los grandes organismos del estado: el
poder judicial
5. Lo que debe hacer el ciudadano por la Comunidad. Los deberes del ciu-
dadano: Cmo debe contribuir el ciudadano al orden dentro de su localidad
RUCABADO, R. (1920). Compendi 1 parte: preguntas relacionadas con el derecho, la justicia y la ley: ley, ley
dEducaci Civil. Sabadell. Impre- natural, ley eterna, leyes positivas, sancin, reparacin, justicia, justicia dis-
mta Canals i Vila tributiva, justicia conmutativa, derecho, coaccin de la ley, deber, deber jur-
dico, derecho y deber, libertad, moral, etc
Premio del Excmo. Ayuntamiento 2 parte: derechos innatos, derechos adquiridos, derecho a la vida, derecho a
de Sabadell al mejor compendio de la legtima defensa, derecho de independencia o libertad de accin, etc
educacin civil y poltica en los 4 parte: Poderes y funciones del estado, deberes del ciudadano hacia el
Jocs Florals de esta ciudad de 3 de Estado, derechos del ciudadano en relacin con el estado, el derecho cataln
agosto de 1918.
274
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Ensear la justicia
SANZ BORONAT, P./FELIU Los captulos se dividen en dos partes: Tarde primera i Tarde, precedidos de
EGIDO, V. (1922). El pequeo ciu- una introduccin.
dadano. El Derecho en la Escuela. En Tarde primera se plantean temas ms generales o ms vinculados al
Primer libro. Barcelona. J. Ruiz derecho civil, mientras que en Tarde se plantean temas relacionados con la
Romero, Sucesor de J. Bastinos justicia.
Tarde primera: I. Legislacin, II. Contratacin, III. Matrimonio, IV. Represen-
Subttulo: Lecturas, conversaciones tacin y sus clases, V. Expropiacin forzosa, VI. Registro civil
y relatos infantiles para la educa- VII. Censos (), XVII. Derecho de propiedad, XVIII. Modos de adquirir
cin social y cvica del nio XIX. Delitos contra la propiedad
Tarde: XX. Administracin de justicia, XXI. Enjuiciamiento criminal, XXII.
Los autores son: Tutela, XXIII. Sucesiones, XXIV. Efectos mercantiles, XXV. Delitos y contra-
Sanz Boronat, doctor en Derecho y tos, XXVI. Deberes cvicos
Catedrtico, por oposicin directa,
del Instituto de Barcelona
Feliu Egido, licenciado en Derecho
y Profesor Ayudante en el mismo
Instituto
TORROJA VALLS, R. (1933). La En la propuesta de programa formado por 60 lecciones -44 de Moral- y 16
Educacin moral y cvica en la de Civismo hay algunas lecciones relacionadas con contenidos del derecho:
Escuela actual. El fundamento - leccin 40: No matars. El homicidio y la pena de muerte. Opiniones anti-
cientfico. La metodologa. Temas guas y modernas.
y sugestiones. 25 lecciones vividas. - leccin 41. El derecho de la propiedad
Gerona-Madrid, Dalmau Carles, - leccin 54. Obediencia a las leyes y a las autoridades. Las leyes y las auto-
Pla editores ridades no son cosa impuesta por un poder tirnico: son el producto de la
voluntad de todos los ciudadanos.
275
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Joan Pags y Montserrat Oller
Como puede comprobarse, los textos estn pensados tanto para la escuela como para
la formacin de maestros y maestras de enseanza primaria. Adems de materiales de
este tipo, hemos podido comprobar como en algunos manuales de enseanza de la his-
toria se integraron contenidos relacionados con la evolucin del derecho y de la justicia.
Es particularmente interesante el texto de Santiago Sobrequs de historia de 3 de bachi-
llerato (1972).
276
NDICE
Ensear la justicia
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278
NDICE
LA MOZARABA ANDALUS:
MINORA INVISIBLE EN EL CURRCULO.
THE MOZARABIA ANDALUS:
INVISIBLE MINORITY IN THE CURRICULUM
PUNTO DE PARTIDA
Explorar desde la Didctica de las Ciencias Sociales -en adelante CCSS-, nuevas posi-
bilidades para la superacin de la invisibilidad de ciertas temticas y realidades detec-
tadas en el currculo universitario y en el sistema educativo espaol, constituye un
estimulante reto que nos ha impulsado a disear algunas propuestas al respeto.
Conscientes de la necesidad de articular procesos metodolgicos innovadores para la
enseanza de las CCSS, hemos desarrollado un programa de accin concretado en una
iniciativa interdisciplinar que, valindose de materiales diversos, se ha revelado como
estrategia eficaz y novedosa para acrecentar la visibilidad de personas, colectivos sociales,
lugares y temticas que ocupan lugares de penumbra en los currculos oficiales. En tal
sentido consideramos que nuestra contribucin puede resultar significativa tanto para la
Innovacin y Curriculum de CCSS como para la Formacin del Profesorado de CCSS.
Con objeto de poner en valor la realidad humana, cultural, social y religiosa que
represent la mozaraba andalus, hemos diseado un procedimiento basado en el sub-
gnero literario de la novela histrica en razn de su gran potencial didctico. Centrados
en el colectivo mozrabe, antao excluido por el poder poltico-religioso y hoy presente
de forma residual en libros de texto y en los diversos niveles curriculares, ofrecemos una
propuesta fundamentada en la experiencia adquirida tras cinco aos de experiencia en
el contexto de la materia Didctica de las CCSS.
Aumentando la visibilidad de tal minora, sobre todo, en la formacin inicial del
profesorado, buscamos paliar de algn modo los silencios y omisiones que han propi-
ciado el llamativo ocultamiento de un colectivo cuya existencia resulta desconocida para
gran parte del alumnado. Ello contribuir, adems, a la recuperacin de un mbito de
la memoria histrica integral que debe otorgar a todos un lugar propio no siempre reco-
nocido en la historia oficial a la mozaraba andalus, integrada por varios miles de hom-
bres, mujeres y nios entre los aos 711 y 1162, cuando, segn indican las fuentes
musulmanas y cristianas, fueron exterminados (Jimnez, 2013, p. 304).
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Andrs Palma Valenzuela
SOMBRAS DE UN OLVIDO
El primer dato que nos llev a caer en la cuenta de la invisibilidad de la minora
mozrabe radicada en el territorio de la Pennsula Ibrica denominado Al-Andalus
por el invasor-, fue la percepcin, de carcter difuso en un primer momento, del lugar
de penumbra que todo lo relacionado con ella ocupa en el currculo de enseanzas obli-
gatorias. Hiptesis inicial que pudimos confirmar a posteriori mediante un anlisis del
elenco de libros de texto ms representativos de nuestro entorno -de los que se omitir
toda referencia editorial por razones publicitarias-, que desarrollan los contenidos mni-
mos de Educacin Primaria y Secundaria establecidos por la legislacin educativa, al
menos, desde 1990.
Sorprendidos por tal evidencia, completamos la investigacin efectuando, desde
2004 hasta hoy, varias encuestas anuales de opinin cuyo modelo tipo incluimos en el
Anexo I- entre el alumnado de las diversas materias del rea de Didctica de las CCSS
de las que he sido responsable desde entonces1, cuyos resultados vinieron a confirmar
el desconocimiento, cuando no la ignorancia total, que sobre este asunto padece un gran
nmero de estudiantes de las titulaciones de Magisterio, Pedagoga y Educacin Social
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
Impactados por tales datos, continuamos la investigacin indagando de manera ms
informal sobre la percepcin que de tal realidad posee el alumnado del ltimo ao de
Bachillerato y algunas otras titulaciones universitarias, a excepcin de la de Historia, y
los resultados fueron similares.
1
Algunas de las materias impartidas desde 1996 hasta hoy en la Universidad de Granada han sido: Arte
y Cultura andaluza, Patrimonio histrico artstico y cultural, Conocimiento del Medio, Didctica de las CCSS, H de
Europa, Practicum, H del cristianismo y diversos cursos de posgrado.
280
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La mozaraba andalus: minora invisible en el currculo. The mozarabia andalus: invisible minority in the curriculum
2
Los datos disponibles en las fuentes sobre este asunto son limitados. Los testimonios musulmanes, don-
de destaca Ben Al-Jatib, son ms escasos que los de origen cristiano y abordan las relaciones con los moz-
rabes de forma incompleta y tangencial. Por otra parte las fuentes cristianas pertenecen a la segunda mitad
del siglo IX y al X (Jimnez, 2013, pp. 303-304).
3
Si Ibn Hafsn intent con su conversin al Cristianismo darle a su levantamiento un carcter de lucha
de liberacin poltico-religiosa para extenderla a todo Al ndalus, hemos de decir que fracas. No consta
que los cristianos como tales hubieran tomado nunca partido abierto por l. No podan al jugarse con ello
su existencia. Por otra parte, como se indic, se sentan satisfechos e identificados con la nueva situacin; y
hasta orgullosos del podero de su Reino (Jimnez, 2013, p. 305).
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Andrs Palma Valenzuela
La mozaraba slo pasa a ser un problema para el Estado islmico cuando las fronte-
ras con los cristianos se acercan al sur, siendo una fecha relevante en tal proceso la
reconquista de Toledo en el ao 1085. Ser entonces cuando surja la preocupacin
musulmana por los cristianos al ver en ellos potenciales aliados del enemigo norteo.
Por ello, roto el equilibrio de poder hasta entonces vigente, se inici la gradual aniqui-
lacin de la mozaraba ya percibida como una amenaza para el Estado.
Paradjicamente durante el siglo VIII, e incluso tras la crisis de mediados del IX cuyo
exponente fueron los martirios voluntarios de los aos cincuenta, tal situacin era
para muchos inimaginable pues, segn la lgica de los hechos entonces imperante, lo
que tal vez hubiera estado a punto de suceder, de haber surgido un sucesor idneo para
continuar la poltica expansionista de Almanzor, habra sido la unificacin de la Penn-
sula bajo la dinasta Omeya.
Por tales razones, resultan compresibles los escritos violentos, y a veces calumniosos,
de los cristianos junto al silencio musulmn de entonces. Los primeros porque ste era
el nico medio de hacer frente al opresor y, el silencio, porque nada teman de sus some-
tidos a quienes, incluso, les negaban la categora de enemigos. Por si ello no fuera sufi-
ciente, se sum el hecho de que las autoridades cristianas se mostrasen con frecuencia
incondicionales del poder central; circunstancia que hizo imposible ver un peligro en
ciertas minoras refractarias (Jimnez, 2013, p. 305).
Los principales rasgos que definieron la coexistencia cristiano-musulmana en Al-An-
dalus y la mutua percepcin existente entre ambos colectivos desde el siglo IX fueron4:
Ignorancia mutua, prxima a la indiferencia, que recela y posterga al otro.
Ausencia de debates teolgicos en profundidad al estilo de Oriente.
Rechazo de todo lo musulmn por parte de los crculos cristianos cultos.
Desprecio de la mayora islmica hacia el infiel, desde su prepotente hegemona, y
adopcin de actitudes de incomunicacin respecto a los mozrabes que impiden
todo dilogo.
Prctica de similar actitud de aislamiento en ciertos ambientes monsticos respecto
al mundo islmico que potenci el desconocimiento y rechazo del Islam.
Sobre la percepcin que los cristianos del norte tenan de los del sur, la respuesta es
compleja pues ambos colectivos, a pesar de compartir la misma fe, se ignoran y recelan
unos de otros a causa de la falta de comunicacin existente y las diferencias idiomticas,
culturales y polticas que, a veces, les convierten en desconocidos.
Muy reducidos numricamente desde el periodo de Taifas (1009), empobrecidos en
todos los rdenes, e inmersos en un fuerte sincretismo religioso que les ocasion dificulta-
des con los del norte, los mozrabes pasaron a ser tierra de nadie y presa fcil para Almo-
rvides (1090) y Almohades (1145) que acabaron exterminndoles (Palma, 2010, p. 62).
4
Retomamos aqu ideas de trabajos anteriores propios (Palma, 2013, p. 121) y de otros autores (Herrera,
2005, p. 34, Del Ro, 1998 y Bueno, 2013).
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La mozaraba andalus: minora invisible en el currculo. The mozarabia andalus: invisible minority in the curriculum
PROPUESTA DIDCTICA
Buscando poner en valor la ignorada realidad de esta minora andalus, proponemos
una metodologa didctica para su estudio basada en la novela histrica, convencidos
de que su desarrollo puede ayudar a subsanar el llamativo vaco curricular que ha alte-
rado una parte de nuestra memoria histrica durante las ltimas dcadas.
Incomprendido en su tiempo y an hoy desconocido por muchos, tal colectivo humano
ha sido orillado a los mrgenes de la Historia. Como remedio a tal olvido deseamos recu-
perar su visibilidad en el currculo desde las siguientes premisas (Palma, 2013b, p. 8):
El valor de la novela histrica, en adelante NH, como gnero asentado cuyo vigor
resulta hoy plenamente contrastado.
La eficacia de la NH como instrumento para redescubrir el pasado en razn de su
capacidad para hacer de la Historia una va de excepcin muy til para ayudar a
desvelar quines y cmo somos y porqu somos as. Y ello, a pesar de las reservas
que sobre ella muestran algunos historiadores.
La frecuente percepcin de la Historia y su enseanza como una actividad rida,
aburrida y escasamente motivadora.
La existencia, entre el alumnado y una parte del profesorado de un deterioro cuan-
titativo-cualitativo de la calidad del conocimiento histrico; la persistencia de
carencias en los procesos de enseanza-aprendizaje del tiempo histrico y el espa-
cio geogrfico; la pervivencia de factores perturbadores de orden ideolgico y
poltico; dificultades para la compresin de ciertos perodos histricos e, incluso,
problemas asociados al domino de las competencias en comunicacin lingstica y
cultural.
Como profesionales de la Didctica de las CCSS, tal panorama supone a nuestro jui-
cio un dato preocupante pues, uno de los objetivos del sistema educativo consiste, pre-
cisamente, en garantizar la formacin de la percepcin de la temporalidad junto con la
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Andrs Palma Valenzuela
CONCLUSIONES
Como valoracin provisional del desarrollo de esta propuesta, durante ms de cuatro
aos acadmicos, podramos afirmar finalmente lo siguiente:
Gracias al proceso metodolgico descrito, aplicado a tres novelas ambientadas en
el Medievo andalus, la mayor parte del alumnado participante ha descubierto de
forma activa, ldica y eficaz a la minora mozrabe, prcticamente desconocida
para ellos antes de su participacin en la experiencia.
Los estudiantes han constatado la invisibilidad de tal contenido en el currculo de
las reas de Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales donde, a pesar de recoger-
se en su programacin de contenidos mnimos, pasa prcticamente desapercibido.
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La mozaraba andalus: minora invisible en el currculo. The mozarabia andalus: invisible minority in the curriculum
Los principales exponentes de tal omisin son: las escasas alusiones a tal minora
por parte del profesorado, las referencias sucintas a la misma contenidas en los
libros de texto y, finalmente, su completa omisin en las actividades complemen-
tarias desarrolladas.
Por todo ello consideramos confirmada la eficacia de la propuesta realizada; sien-
do sta una conclusin final de la que no podemos ofrecer ms evidencias en razn
del lmite de espacio a que nos somete la presente exposicin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Del Ro Martn, J. y Gonzlez Jimnez, M. (1998). Los mozrabes: una minora olvidada. Sevilla: Fun-
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Garca Ruz, A. L. (2010). El valor formativo y la enseanza de la Historia. Granada: Universidad.
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Jimnez Pedrajas, R. (2013). Los mozrabes en Al Andalus. Crdoba: Almuzara.
Mallo Salgado, F. (2011). Acerca de la conquista rea de Hispania. Gijn: Ed. Trea.
Mata Indurin, C. (1995). Retrospectiva sobre la evolucin de la novela histrica. En K. Spang. I.
Arellano y C. Mata (Coords.), La novela histrica. Teora y comentarios (pp. 337-355). Pamplo-
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Palma Valenzuela, A. (2010). Rogelio de Parapanda. Granada: Atrio.
Palma Valenzuela, A. (2013). Cristianismo en Granada. Notas para su estudio histrico. Granada: Uni-
versidad.
Palma Valenzuela, A. (2013b). Una propuesta didctica para la enseanza-aprendizaje del tiem-
po histrico y el espacio geogrfico en el Grado de Maestro en Educacin Primaria. [En
lnea] Clo. History and history teaching, 37, 1-16. Accesible en http://clio.rediris.es/n39/articu-
los/AndresPalma.pdf.
Santisteban Fernndez, A. y Pags I Blanch, J. (Coords.) (2011). Didctica del Conocimiento del Medio
social y cultural en la Educacin Primaria: CCSS para aprender, pensar y actuar. Madrid: Sntesis.
ANEXO I:
CUESTIONARIO TIPO USADO EN LA ENCUESTA ANUAL
AL ALUMNADO SOBRE LA PRESENCIA DE LA MINORA MOZRABE
EN LOS LIBROS DE TEXTO
El cuestionario reproducido ha sido aplicado, con variantes poco significativas, a los alumnos
y alumnas de las anteriores Diplomaturas de Magisterio y Educacin Social y Licenciatura en
Pedagoga y el actual Grado de Maestro en Educacin Primaria matriculados en materias opta-
tivas del rea de Didctica de las CCSS de la UGR, antes citadas, impartidas por el profesor
Andrs Palma Valenzuela entre 2004 y 2014.
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ANEXO II:
ITINERARIO METODOLGICO DESARROLLADO
EN LA PROPUESTA DIDCTICA
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HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN
DEMOGRFICA Y CULTURAL DE LA MUERTE
EN EDUCACIN INFANTIL:
UNA EXPERIENCIA DE AULA
JUSTIFICACIN
El presente trabajo se inserta en la lnea de investigacin que, desde hace ms de dos
dcadas, defiende y abala, a travs de numerosos trabajos e implementaciones de aula
Calvani (1986 y 1988), Egan (1991),Cooper (2002 y 2006), Trepat y Comes (2002), Maria-
na y Rodrguez (2007), Cuenca (2008), entre otros), que la enseanza-aprendizaje de la
historia es posible en Educacin Infantil, frente a las teoras clsicas, herederas del pen-
samiento piagetiano y fuertemente asentadas en la trayectoria curricular de nuestro pas
hasta la actualidad.
Segn Piaget, la construccin progresiva de las relaciones espaciales y temporales se
inicia en los planos perceptivo y sensomotriz y contina en el representativo e intelec-
tual. El nio presentara, por tanto, en esta etapa, un gran confusin inicial, con dificul-
tades serias para la utilizacin de ideas abstractas y por tanto, con una falta natural del
sentido del tiempo en general e histrico en particular. Esta teora fue posteriormente
rebatida por otros autores como Bruner y, fundamentalmente, por Antonio Calvani, que
afirm que algn tipo de comprensin temporal es posible en los nios y nias en las
fases preoperatorias (de 3 a 6 aos), y que sta poda ser explotada para la construccin
temporal e histrica ya en estas edades (Trepat, C., Beltrn, J. A., 2000, p.59), pues las
dificultades que presenta la enseanza-aprendizaje de la historia radican, como defen-
dieron posteriormente Trepat y Comes (20002) en la seleccin de contenidos y en su
tratamiento didctico.
De acuerdo con las teoras clsicas, el aprendizaje del tiempo en Educacin Infantil
partira de lo que conocemos como el tiempo vivido o tiempo personal, donde la clave
sera el ritmo, es decir, la frecuencia y regularidad en sus vidas, centrada en las rutinas,
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Matilde Peinado Rodrguez y Juan Nicas Perales
que les ayudan a situarse en el tiempo social, para pasar posteriormente a la construc-
cin de la orientacin temporal, mediante el concepto de sucesin (pasado-presente-fu-
turo), y edificar por ltimo la posicin (simultaneidad y duracin, a la vez que cambios
y velocidades). Esta gradacin, si bien pudiera resultar lgica en tanto que va de lo
sencillo a lo complejo y de lo aparentemente concreto a lo abstracto, creemos que debe
ser cuestionada o al menos matizada, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Entra en conflicto con la evidencia, como demostr Brown, de que el alumnado de
cinco aos es capaz de ordenar cronolgicamente una narracin y establecer rela-
ciones causales.
Ignora, como expusieron Ausubel y Novak en su ya clsica teora del aprendizaje
significativo, que el factor ms importante en el proceso de aprendizaje, es lo que
ya se sabe, es decir, la idea de tiempo que posee el alumnado previamente, y en
este sentido Calvani defiende que los ms pequeos tienen un concepto previo de
tiempo e historia. En la misma lnea Tonda Monllor (2001) expone que en la evolu-
cin de las nociones temporales participan la madurez intelectual del nio, la for-
macin escolar y las experiencias cotidianas.
Siguiendo a Egan (1991), los nios y nias pequeos tienen un sentido del tiempo
cronolgico, de la simultaneidad y hasta de la duracin (categoras frecuentes en
los cuentos: hace muchos aos, hace tiempo) y en todo caso, lo podemos cons-
truir de una forma abstracta, precisamente a partir de relatos con base histrica.
Por lo que respecta a la duracin, parece claro que poseen un cierto orden sobre el
tiempo familiar y pueden llegar a imaginarse el tiempo de cuando sus abuelos eran
pequeos1. Tambin tienen una capacidad clara de imaginar y concebir los tiempos
lejanos. Tomando como referencia estos dos tems podemos para iniciar a los nios en
la construccin de las duraciones histricas y por ello nos ha parecido idneo empezar
por la prehistoria como tiempo remoto, que adems ellos saben situar en un eje crono-
lgico en base a los conocimientos ya adquiridos en torno a los dinosaurios, pues saben
que su desaparicin fue anterior a la presencia del hombre en la tierra. De esta forma
se estructuran secuencias didcticas que hacen posible un aprendizaje histrico real.
Ahora bien, el tiempo vivido al que aludan las teoras clsicas como nico tiempo
que los nios comprenden en esta etapa, es idneo como marco de referencia para apre-
hender el tiempo histrico, y, consecuentemente, para situarnos ante la muerte como
evolucin temporal de la propia vida.
En tercero de infantil han naturalizado de forma cuasi mecnica unas rutinas espa-
ciales y temporales que les facilitan en primera instancia su propio horizonte histrico:
se sientan en la Asamblea a primera hora de la maana, all hablan sobre el tiempo que
1
En Inglaterra y Gales proponen los cinco o seis aos el aprendizaje de la utilizacin correcta de los tr-
minos ayer, hoy, antes, despus, viejo, nuevo, pasado y presente en relacin a la vida familiar, personal y
comunitaria (Trepat, 2011).
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Hacia una conceptualizacin demogrfica y cultural de la muerte en Educacin Infantil: una experiencia de aula
hace, la sucesin de las estaciones y sus signos visibles (crecer o florecer) o los compa-
eros y compaeras que no estn ese da, ayer-hoy-maana, pasado-presente-futuro y
la evolucin que los seres vivos experimentan en ese transcurso; as, culmina en este
curso un bagaje en el rea de Conocimiento de Entorno que les hace ms autnomos,
activos y participativos en el aprendizaje por descubrimiento, situando ahora a la per-
sona, como ser vivo, en el centro de su aprendizaje.
Previamente a la realizacin de esta actividad han dedicado tres semanas a estu-
diar el cuerpo humano, su composicin y evolucin, por lo que estn preparados
para entender los signos de vida y muerte de las personas; por ello nos pareci id-
neo, como explicaremos posteriormente, iniciar el estudio de la Prehistoria a travs
del descubrimiento de unos cuerpos enterrados, al parecer, hace mucho tiempo:
pasaremos de lo concreto a lo abstracto y posteriormente de la manipulacin activa,
ejerciendo ellos mismos/as como pequeos arquelogos a la conceptualizacin sim-
blica, cmo y por qu enterraban a sus muertos y que nos dice esto de su forma de
pensar y vivir.
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IMPLEMENTACIN DIDCTICA
Nuestra experiencia didctica en el aula se incardina, siguiendo la programacin de
aula estipulada a comienzo de curso, dentro del rea de autonoma y conocimiento per-
sonal, en la evolucin desde su espacio vivido, donde el egocentrismo que lo caracteriza
evoluciona partiendo de su propio cuerpo, como nica referencia, hacia el reconoci-
miento del otro, de otros cuerpos, con caractersticas comunes y distintas y situados a
su vez en diferentes etapas de la vida, conectado con la secuenciacin pasado-presen-
te-futuro.
Nos proponemos a continuacin continuar la construccin de su identidad y el pro-
ceso de socializacin con la presentacin, adaptada a su nivel, de los seres humanos que
nos precedieron en la Prehistoria, iniciando la fase de motivacin el da 22 de octubre de
20142 a travs de una carta que llega a su clase y se expresa en los siguientes trminos:
QUERIDOS NIOS Y NIAS DEL MARA ZAMBRANO:
2
Queremos mostrar nuestro infinito agradecimiento a Ana Rosario Lechuga, maestra del grupo 5aos
B del CEIP Mara Zambrano de Jan capital, por abrirnos las puertas de su aula y dejarnos compartir y
aprender de su alumnado, siempre con la mejor disposicin y entusiamo.
.
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Hacia una conceptualizacin demogrfica y cultural de la muerte en Educacin Infantil: una experiencia de aula
3
Partiremos de un power point en torno al cual se articulan los temas a debatir en la asamblea, adems de
tres peceras (cajas llenas de tierra donde estn enterrados cuerpos, utensilios y tumbas principalmente, de
reducidas dimensiones y realizados en arcilla), utensilios pequeos de excavacin (palas y pinceles princi-
palmente), plsticos para cubrir el suelo as como diferentes huesos humanos procedentes de una reciente
excavacin realizada en Martos (Jan).
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Matilde Peinado Rodrguez y Juan Nicas Perales
preguntas para indagar en las ideas previas del alumnado, un aprendizaje significativo,
partiendo de lo que ya sabe. De esta forma son ellos y ellas los que protagonizan su
propio aprendizaje, donde su participacin activa se convierte en parte imprescindible
del proceso: vamos a encontrar huesos de dinosaurio? (Elena).
Figura 2. En la asamblea.
Este dilogo se va nutriendo con diversas imgenes que aparecen en una presenta-
cin relacionadas con la cotidianidad de los seres humanos en la prehistoria (qu
coman, como era su vivienda, cmo eran sus herramientas): vivan en cuevas y
cabaas!!! (responden al unsono); ..y pintaban las cuevas con las manos dice Alejandro;
coman frutas y cazaban-apunta Juanma. Seguidamente aparece una foto en plena excava-
cin arqueolgica que nos introduce en la profesin de arquelogo as como en todo
aquello que puede aparecer en una excavacin; despus, como antesala al tema de la
muerte, se visualiza en la presentacin la fotografa de un enterramiento, concretamen-
te una madre con su beb oh!!! Quedan sorprendidos y en silencio, pero rpidamente
vuelven las preguntas: qu les pas?Por qu los enterraron juntos? Por qu se muri un
beb?Quines son los otros once cuerpos que habis encontrado?Haba cementerios antes?
Elena interviene de nuevo diciendo que su tita ha muerto hace poco y la han puesto en
una caja y se la han llevado al cementerio.
El arquelogo les cuenta que parece ser que hubo una epidemia, y que murieron los
dos a la vez y a partir de aqu se genera un dilogo, llegando a la conclusin de que
como no haba medicinas se moran muchos, incluso nios/as.
Por ltimo hablamos de que los museos guardan y exponen las cosas que salen en las
excavaciones y algunos de ellos explican que ya estuvieron el curso pasado en el Museo
Provincial de Jan y lo que vieron all, y que quieren ir otra vez. El arquelogo les ensea
varias fotografas de tumbas que se custodian en dicho museo y, por ltimo les ensea hue-
sos que han aparecido en su ltima excavacin, dialogamos sobre qu huesos pueden ser,
teniendo en cuenta todo lo que ya saben; todos quieren tocarlos: son huesos de verdad!!!
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Hacia una conceptualizacin demogrfica y cultural de la muerte en Educacin Infantil: una experiencia de aula
Ante la insistencia de los nios, que estn deseando de aprender a ser arquelogos,
disolvemos la asamblea y pasamos a la segunda fase de nuestra experiencia de aula, que
hemos denominado Pequeos arquelogos, donde vamos a simular, a partir de tres
recipientes o peceras (se divide para ello al alumnado en tres grupos), como sugiere
Hernndez (2000) una excavacin arqueolgica, que considera idnea para la compren-
sin del discurso historiogrfico, al confluir el carcter ldico de la misma, un acercamien-
to a travs de lo que ellos entienden como parte de un juego, el conocimiento fsico y
sensorial del objeto (forma, color, textura y materiales, siguiendo a Cuenca (2011), y de
nuevo su implicacin y protagonismo en el mismo, desde la actuacin y experimentacin.
Tras una explicacin breve y concisa de cmo retirar la tierra y tratar el material
encontrado, se procede a la excavacin propiamente dicha en cada uno de los grupos,
donde se pas del caos inicial a cierto reparto de tareas entre sus miembros, empleando
en ello en torno a veinte minutos.
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Figuras 8 y 9. Dibujos.
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Hacia una conceptualizacin demogrfica y cultural de la muerte en Educacin Infantil: una experiencia de aula
Ahora bien, creemos poder afirmar que el acercamiento a la muerte como concepto
referencial para iniciar al alumnado en contenidos histricos y demogrficos que estu-
diarn posteriormente si es un enfoque hasta ahora minoritario y escasamente rentabi-
lizado desde el punto de vista didctico, especialmente en Educacin Infantil.
Estos nios y nias nos han demostrado, en primer lugar, y como defendamos pre-
viamente, que estn perfectamente capacitados para protagonizar un aprendizaje signi-
ficativo y por descubrimiento, donde sus conocimientos previos sobre anatoma
humana han sido determinantes; como segundo aspecto la importancia en esta etapa de
la interaccin entre teora y prctica, de aprender haciendo, donde valoran especialmen-
te el acercamiento sensorial a objetos reales, como los huesos.
Para concluir, nos parece relevante desde el marco conceptual preestablecido, la
muerte, que carecen an de los prejuicios culturales asociados a la misma en nuestra
sociedad, mostrando ante los restos humanos, como el de una mam y su beb, una
curiosidad carente de contenido trgico, demostrando que es para ellos un hecho natu-
ral, aunque lejano, pues analizan la mortalidad desde su realidad, si bien son capaces de
entender que en un tiempo anterior a ellos el movimiento natural de la poblacin res-
ponda a unos parmetros muy diferentes a los actuales.
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Egan, K (1991). La comprensin de la realidad en Educacin Infantil. Madrid: Morata.
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Matilde Peinado Rodrguez y Juan Nicas Perales
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DEL SILENCIO INSOSTENIBLE EN EL AULA
A LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES
INTRODUCCIN
Como consecuencia de la ratificacin de la Convention on the Rights of the child, en las
ltimas dcadas se ha producido un incremento del reconocimiento de los derechos de
los nios y de su capacidad para participar, hablando por s mismos y tomando decisio-
nes (de Roiste, Kelly, Molcho, Gavin and Gabhainn, 2012). Desde los trabajos pioneros
de Voelkl (1997) se han sealado dos elementos constitutivos de la participacin, uno
conductual y otro psicolgico. Este ltimo alude a las emociones relacionadas con el
hecho de ser aceptado y respetado en la escuela, y con los sentimientos de inclusin y el
orgullo de formar parte.
Este elemento psicolgico sera un prerrequisito para las conductas participativas
relacionadas con la toma de decisiones, la expresin de la propia opinin, y el clima
abierto de relaciones con los iguales, con los profesores y con el staff del centro. El open
climate ha sido definido como un conjunto de relaciones de confianza y no basadas en la
coaccin, que permite el dilogo y minimiza el retraimiento y la desafeccin asociadas
al miedo al fracaso, lo cual implica transferir poder a los alumnos (Niemi i Niemi, 2007;
Pineda-Alfonso, 2012).
Ms recientemente, desde el paradigma del student engagement, Blumenfeld, Fredicks
y Paris (2004) aadieron a esto un componente ms de tipo cognitivo: la implicacin
intelectual o acadmica. Varios trabajos han abordado recientemente este tema y han
sealado que la satisfaccin con la escuela puede ser un importante predictor del logro
acadmico de los alumnos y su motivacin. Este hecho ha sido adems enfatizado por
los informes PISA 2000 (Willms, 2003) y de la OCDE, que sealan la necesidad de tener-
lo en cuenta en cualquier poltica o programa educativo como antdoto contra el fracaso
escolar (Ros, 2009).
En los ltimos veinte aos el movimiento de la pupil voice se ha interesado por el
reconocimiento de la voz de los estudiantes y sus efectos sobre el compromiso e impli-
cacin en la escuela, as como sobre el bienestar y el logro acadmico. Esta perspectiva
tiene como principio la participacin de los alumnos, escuchando y respondiendo a lo
que dicen acerca de sus experiencias como aprendices. En este sentido diversos estudios
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Jos Antonio Pineda-Alfonso
han demostrado una fuerte relacin entre la participacin de los alumnos en las regula-
ciones de la vida en la escuela y su satisfaccin con la misma, y han concluido que las
voces de los estudiantes pueden tener un efecto en la promocin de la salud psicosocial
y en el incremento de los vnculos con la escuela (Rowe et al., 2007).
En esta lnea, desde el paradigma de las Healthy Schools, se ha planteado que t no
puedes aprender si t no quieres aprender, y necesitas aprender, y la escuela no te puede ensear
nada si t no ests emocionalmente sano (Wilson, 2007), y diversos estudios empricos han
concluido que las voces de los estudiantes deberan ser fundamentales en la promocin
de una escuela sana para proveer oportunidades autnticas para participar en los pro-
cesos de toma de decisiones en la escuela. Algunos de los beneficios de la participacin
para los alumnos que se han comunicado son: respeto, responsabilidad, disfrute, ver
cosas que normalmente no se ven, descubrir cmo funciona la escuela, trabajar en equi-
po, trabajar ms cercanamente con los profesores, ganar en comprensin de la vida
adulta y los adultos comprender el punto de vista de los alumnos. Adems la participa-
cin contribuye al desarrollo del sentido personal del control, el cual beneficia el logro
acadmico y la salud relacionada con la capacidad de decisin (Rowe et al., 2007).
Por el contrario, diversos estudios empricos sealan que la falta de influencia de los
estudiantes resulta en una percepcin negativa y una reduccin de la satisfaccin con la
escuela que incrementa el abandono. Adems estas investigaciones han arrojado eviden-
cias de que un bajo nivel de autonoma es un importante predictor en los jvenes de con-
ductas de riesgo, como el abuso de drogas y alcohol y delincuencia (Samdal et al., 2000).
Las necesidades de participacin, independencia y autonoma cambian con la edad y
algunos autores sugieren que habra que potenciar la participacin en la escuela
post-primaria (de Roiste et al., 2012). La investigacin en USA demostr cmo los cam-
bios asociados con la transicin de la primaria a la secundaria pueden ser especialmen-
te dainos, pues la toma de decisiones y la capacidad de eleccin se reduce en un
momento en el que el deseo de autonoma y de autodeterminacin estn aumentando
(Eccles et al, 1993).
Los proyectos de voz del alumnado tambin han puesto de manifiesto su potencial
para cambiar la cultura profesional de los docentes y lograr que rompan con sus mane-
ras tradicionales de gestionar los problemas y de relacionarse con los alumnos. Esto
tendr repercusiones sobre la cultura del centro, al producirse una apertura de nuevos
espacios para el dilogo y para la transformacin escolar.
Pero, a pesar de los numerosos estudios que nos muestran los beneficios del recono-
cimiento de los estudiantes y de la participacin de stos en las cuestiones que les afec-
tan en la escuela, la voz de los estudiantes sigue siendo invisible y el discurso tradicional
en clase sigue basado, mayoritariamente, en la disciplina, la direccin del profesor y el
control de los alumnos (Thornberg, 2010). En este sentido, algunos estudios han puesto
de manifiesto que las tcnicas disciplinarias con un alto grado de control del profesor y
una baja autonoma de los alumnos son predominantes (Psunder, 2005), y muchos
300
NDICE
Del silencio insostenible en el aula a la voz de los estudiantes
alumnos refieren que tienen muy poco poder e influencia en la escuela y en la clase
(Devine, 2002). Este discurso ha sido denominado por Thomas and OKane (1999) disem-
powering system, en el cual las conductas y experiencias de los alumnos son modeladas
y controladas de tal forma que tienen muy poco que decir ms que incorporar las reglas
del comportamiento de los adultos, lo que es apropiado o inapropiado y lo que est
permitido o no est permitido.
En una investigacin llevada a cabo por el Northern Ireland Commissioner for Chil-
dren and Young People (NICCY), los jvenes fueron preguntados para identificar cosas
de las escuela que crean injustas. La cuestin principal que apareci, directa o indirec-
tamente, era el hecho de que ellos no tienen nada que decir en muchas de las cosas que
les afectan en la escuela, pues las opiniones de los profesores siempre van primero
(Kilkelly et al., 2004, p. 186). Segn esto, el punto de vista de los nios no era escuchado,
o peor, slo de manera simblica o minimalista, pues slo se les tena en cuenta en rela-
cin con cuestiones cotidianas rutinarias (Kilkelly et al., 2004, p. 21).
Un estudio cualitativo de anlisis de caso sobre la participacin en la escuela secun-
daria (Wilson, 2007), revela que aunque la evaluacin nacional del NHSS informa de
oportunidades de participacin, en la prctica muy poco ha cambiado (Thomas Coram
Research Unit (TCRU), 2004). A la misma conclusin lleg otro estudio realizado por la
Guidance on participation (Health Development Agency HDA-, 2004).
As pues, a pesar de la buena voluntad desplegada en esta plyade de planes y pro-
yectos, se pone de manifiesto que la concepcin que los profesores tienen de su papel en
el aula y en la escuela, y de su relacin con los jvenes, acta como un ncleo de resis-
tencia al cambio. De alguna manera este podra ser un caso particular del fenmeno ms
general que ha sido evidenciado por numerosas investigaciones, cmo la cultura escolar
y la cultura profesional mayoritaria de los profesores termina a menudo convirtiendo
los deseos innovadores en un mero simulacro (Van Driel, Beijaard y Verloop, 2001).
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
En este marco, presentamos una propuesta para reorientar la asignatura de Ciencias
Sociales en Secundaria como un estudio de la convivencia a varias escalas, organizando
los contenidos en una serie de actividades de anlisis de experiencias de conflicto cerca-
nas, a escala interpersonal, para pasar al anlisis de la convivencia en una organizacin,
en concreto en nuestro centro educativo, y terminar reflexionando sobre los conflictos y
la convivencia a escala social. Pretendamos con esto utilizar la analoga y el anlisis
comparativo entre escalas del conflicto para comprender los procesos complejos de con-
vivencia que conforman los contenidos de las ciencias sociales.
En este proyecto nos planteamos abordar la cuestin de las relaciones con los adul-
tos, y en concreto con los profesores, como un objeto de estudio y de investigacin
escolar. Consideramos que esta temtica es potencialmente educativa por las posibili-
301
NDICE
Jos Antonio Pineda-Alfonso
dades que ofrece para desencadenar procesos no slo de naturaleza cognitiva, sino
tambin socioemocionales y psicosociales (Uriarte, 1996). As pues, nuestra propuesta
curricular vinculaba los aspectos cognitivos y valorativos a los contenidos para ser
enseados en el aula, pues el trabajo con problemas, o con temas controvertidos, impli-
ca aspectos valorativos impregnados de emociones en los que se plantean dilemas y
paradojas de difcil solucin.
El trabajo con temas controvertidos clarifica emociones y fomenta la participacin
y la autoestima (Uriarte, 1996), pues tal y como asegura Fielding, el encuentro entre
adultos y jvenes constituye una fuente de aprendizaje mutuo, no slo en un sentido
instrumental o tcnico, sino en un sentido existencial ms amplio (Fielding, 2007, p.
552). Es a este nuevo modelo de relacin al que Fielding denomina colegialidad radical.
Investigaciones recientes han confirmado estos resultados y han puesto en relacin,
adems, la calidad de las relaciones con el tipo de actividades que se realizan (Fan,
2012). La construccin colaborativa del currculum como una comunidad de investi-
gacin en el aula y como una forma de negociar la autoridad entre el profesor y sus
alumnos ha sido experimentada e investigada en la formacin inicial de profesores, en
la conviccin de que as como los estudiantes han aprendido a ser silenciosos y pasi-
vos en las aulas, tambin pueden aprender a participar activamente a travs de la
experimentacin de alternativas a la enseanza autoritaria (Brubaker, 2011).
DISEO DE LA INVESTIGACIN
La experiencia se ha desarrollado como una experimentacin curricular con
seguimiento investigativo realizada durante el curso 2010-2011 con un grupo de 4
de ESO (n=21), en un Instituto de Educacin Secundaria con graves problemas de
convivencia, situado en el extrarradio de la ciudad de Sevilla y considerado como un
Centro de Atencin Preferente1. La propuesta o plan de actuacin tom la forma de
un mbito de Investigacin Escolar (AIE)2, que en el marco terico del Proyecto
IRES3 se entiende como una forma de seleccionar y organizar los contenidos curri-
culares en torno a problemticas sociales y ambientales relevantes (Garca-Prez y
Porln, 2000), en este caso relacionadas con el conflicto y la convivencia (Pineda y
Garca-Prez, 2011).
1
Segn la Orden de 26 de abril de 1988 de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca un Centro
de Atencin Preferente ser un centro educativo que, por su zona de ubicacin y la problemtica que en
consecuencia presenta buena parte de su alumnado, requiera una accin compensadora. http://www.junta-
deandalucia.es/boja/1988/36/8.
2
Desde la perspectiva de IRES, los mbitos de investigacin escolar son conjuntos de problemas so-
cioambientales que actan como organizadores del currculo, son relevantes para la comprensin de la
realidad e integran, definen y concretan el conocimiento escolar deseable.
3
El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) es un programa de investigacin y accin educa-
tiva, en cuyo marco se han desarrollado, desde 1991, un nmero importante de investigaciones educativas
y de experiencias de innovacin didctica. El IRES constituye, asimismo, un marco para el desarrollo profe-
sional de los docentes.
302
NDICE
Del silencio insostenible en el aula a la voz de los estudiantes
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Aunque el anlisis cuantitativo y cualitativo de las unidades de informacin proce-
dentes de las grabaciones de audio (F2) se haya en curso, podemos adelantar algunas
conclusiones que se derivan de los debates sobre los derechos de los alumnos y sus
relaciones con los adultos en el Instituto. Las actividades de investigacin sobre la ges-
tin de la convivencia en la escuela nos han permitido analizar las ideas de los alumnos
sobre el conflicto y la convivencia y han puesto de manifiesto cmo la construccin del
concepto de conflicto generacional facilita la elaboracin de las ideas con respecto a
las relaciones de poder (Pineda, 2012).
En algunos casos los jvenes tendan a justificar acciones y decisiones de los adul-
tos que no comprendan y que claramente les perjudicaban, como el castigo colectivo.
Cuando nuestros alumnos tomaban contacto con la impotencia que generaban unas
relaciones basadas en poderes abrumadoramente desiguales, en la que una de las partes
no tiene derechos efectivos, tendan a descargar su frustracin en forma de fantasas
violentas, aceptando de forma acrtica y conformista el statu quo como lo nico posible
o a quejarse con cierta amargura, pero manteniendo an la posicin infantil subordina-
da y los esquemas cognitivos simplificadores.
El conflicto generacional apareca en los debates de nuestros alumnos como la
forma especfica en los jvenes de vivenciar las relaciones de poder, como la idea clave
aglutinadora de significados necesaria para comprender los procesos sociales y prerre-
quisito para la participacin. En los adolescentes, los conflictos y la gestin de la convi-
vencia se producen en buena medida en la escuela, aqu se ponen en juego relaciones
que no comprenden y frente a las cuales adoptan posiciones inconscientes y no reflexio-
nadas de conformismo, escape o rebelin. Por tanto, podemos inferir que la toma de
303
NDICE
Jos Antonio Pineda-Alfonso
conciencia de las relaciones de poder que rigen los marcos de convivencia en los que
vivimos -en este caso el contexto escolar- es bsica para la comprensin de los fenme-
nos sociales. En los jvenes esta toma de conciencia se produce no como un hecho abs-
tracto sino como algo vivido en su relacin con los adultos.
Este hecho adems propiciaba un mayor dinamismo en las ideas y un salto cualitati-
vo en la progresin de los aprendizajes, pues pudimos observar cmo el momento crti-
co y punto de inflexin en la progresin de los aprendizajes conceptuales se produca
en las actividades que coincidan con la reflexin sobre las relaciones de poder y el
conflicto generacional en la escuela. Nuestros alumnos se quejaron abiertamente por no
sentirse reconocidos por los profesores, pues sus ideas y opiniones no eran tenidas en
cuenta, y expresaron sentirse humillados e ignorados.
En definitiva, aunque al anlisis de los datos no ha concluido, podemos comunicar
evidencias de la potencialidad que tiene trabajar con adolescentes en clase con un tema
controvertido, como es el conflicto generacional contextualizado en el mbito escolar,
con adolescentes en clase de Ciencias Sociales. El tratamiento de esta problemtica no
slo permite aclarar emociones y clarificar las relaciones entre adultos y jvenes, sino
que se ha revelado como una palanca eficaz para salir del conformismo y la dependen-
cia y conseguir un pensamiento ms autnomo y reflexivo.
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305
NDICE
NDICE
DNDE EST LA CIUDADANA
PARTICIPATIVA Y SOSTENIBLE?
EL CURRCULO DE LOS GRADOS
DE EDUCACIN PRIMARIA
Y EDUCACIN SOCIAL A ESTUDIO
Ftima Rodrguez-Marn
Universidad de Sevilla
frodmar@us.es
Olga Moreno-Fernndez
Universidad de Sevilla
omoreno@us.es
INTRODUCCIN
En la situacin actual de emergencia planetaria como denominan Gil-Perez y Vil-
ches (2001, 2005 y 2006) y Alcantud (2007) es necesario reflexionar sobre la necesidad de
un cambio de pensamiento y de conductas de los seres humanos, tanto a nivel indivi-
dual como de colectivo social. Por lo que es imprescindible dar respuestas acordes y
coherentes a esta situacin desde todos los mbitos de la vida, y necesariamente desde
todos los niveles educativos.
Adems, estn surgiendo nuevos planteamientos educativos para este siglo XXI.
Cambios que nos hacen reflexionar acerca de la necesidad de abordar una ciudadana
no centrada en lo local, sino en un espectro ms amplio, conformando una ciudadana
planetaria crtica, participativa, dialogante, holstica y equitativa, donde cada ser vivo
juegue un papel fundamental y relevante. Estas conclusiones nos llevan a plantearnos la
necesidad de una educacin para una ciudadana planetaria (Moreno-Fernndez y
Garca Prez, 2013) como un reto a abordar desde la escuela y que pueda dar respuesta
a la situacin de emergencia planetaria comentada anteriormente.
Una ciudadana participativa y sostenible a la que las universidades parecen haberse
acogido en los ltimos aos haciendo hincapi en la necesidad de fomentar la participa-
cin o en la necesidad de una sostenibilizacin curricular, aunque parece ir desvanecin-
dose de los documentos oficiales a medida que las propuestas se van concretando de lo
ms general a lo ms especficos, es decir, del verifica a los programas de asignaturas,
quedando en meras referencias en escasos objetivos y competencias que no dan cabida
a temas o actividades que las desarrollen.
307
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Ftima Rodrguez-Marn y Olga Moreno-Fernndez
Estas cuestiones nos llevan en esta investigacin a centramos en la formacin inicial que
se oferta a los maestros y maestras, as como a los educadores y educadoras sociales, anali-
zando qu importancia y qu relevancia se le da en sus estudios como agentes principales
de ese cambio a temas como la participacin o la sostenibilidad. Para ello se han analizado
los planes de estudio, programas y proyectos docentes de las 9 universidades andaluzas.
METODOLOGA
Los objetivos que nos planteamos en este estudio son, llevar a cabo un anlisis del
estado de la situacin actual en el tratamiento de la participacin, la educacin para la
ciudadana y la sostenibilidad en los planes de estudio actuales del Grado de Primaria
y del Grado de Educacin Social en los centros universitarios andaluces.
La muestra se ha centrado en la comunidad andaluza, seleccionando las nueve univer-
sidades pblicas que ofertan los Grados a estudio, tal y como se presenta en la tabla 1.
Tras definir el objeto de estudio accedimos a los planes de estudio publicados en las
universidades de las respectivas titulaciones para comprobar si haba alguna/s asigna-
tura/s en la que apareciera la sostenibilidad y/o la participacin como claves para la
educacin actual.
Una vez realizada esta primera bsqueda, profundizamos an ms revisando las
guas de cada asignatura (dependiendo de la Universidad que las ofertaba). El anlisis de
contenido, tanto de los planes de estudio a travs de las memorias Verifica, as como las
guas docentes se han tratado con el software de anlisis cualitativo Atlas.ti (versin 6.2).
RESULTADOS
La sostenibilidad se encuentra reflejada de distinta forma en las universidades andalu-
zas, pero debido a que se presenta en el objetivo 9 (Valorar la responsabilidad individual y colec-
tiva en la consecucin de un futuro sostenible) y en dos de las competencias de la ORDEN
ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin
308
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Dnde est la ciudadana participativa y sostenible? El currculo de los Grados de Educacin Primaria y Educacin Social a estudio
de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro
en Educacin Primaria, se considera su incorporacin en la redaccin de las memorias de
Verificacin de los Grados de Educacin Primaria de las Universidades Andaluzas.
Este aspecto aparece en el marco de la consecucin de un futuro sostenible, luego se
presentan herramientas para llegar a tal fin, como valorar la responsabilidad individual y
colectiva, analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad
actual y reconocer la mutua influencia entre ciencia, sociedad y desarrollo tecnolgico, as como
las conductas ciudadanas pertinentes, para procurar un futuro sostenible.
Como se puede observar en la tabla 2, todas las universidades reflejan el objetivo y
las competencias indicadas en la Orden, e incluso en algunas universidades como en las
de Granada, Huelva, Cdiz, Crdoba o Sevilla, se desarrollan esas competencias gene-
rales en otras ms especficas.
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Ftima Rodrguez-Marn y Olga Moreno-Fernndez
Aunque hay una gran variedad de asignaturas que incorporan estas competencias
en sus guas docentes, lo que nos da una idea de la relevancia que tiene este aspecto
para la formacin de los futuros/as maestros y maestras, slo algunas universidades
como la Universidad de Cdiz, la Universidad de Huelva, Jan o la de Granada, que
han diseado y programado asignaturas concretas para tratar los temas relacionados
con la sostenibilidad. Las asignaturas creadas se llaman: La Educacin Ambiental
como eje integrador, Proyectos Integrados para el conocimiento del medio natural,
Educacin para la sostenibilidad y comunicacin y Ciencias Experimentales y
Transversalidad, siendo algunas con un carcter obligatoria y otras optativa.
En el caso de las Memorias de Verificacin de las Universidades Andaluzas para los
estudios conducentes al ttulo de Graduado/a en Educacin Social, hemos detectado que
no se hace mencin a la sostenibilidad ni en sus objetivos, ni en sus competencias. Sin
embargo, si se trabaja en asignaturas especficas de Educacin Ambiental o integrada en
los contenidos de materias afines (vase tabla 3).
310
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Dnde est la ciudadana participativa y sostenible? El currculo de los Grados de Educacin Primaria y Educacin Social a estudio
Objetivos
Competencias
Educacin Primaria
Almera X X X X
Cdiz X X X
Crdoba X X X
Granada X X X
Huelva X
Jan X X X
Mlaga X X x
Sevilla X X X X
Leyenda:
7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensin educadora de la funcin docen-
te y fomentar la educacin democrtica para una ciudadana activa.
7.1.1. Generar y mantener un clima positivo de convivencia escolar basado en el respeto a las diferencias individuales, en las relaciones inter-
personales y en la participacin democrtica en la vida del aula y del centro, as como afrontar de forma colaborativa situaciones problem-
ticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. (Llamada EP. 7 por la Universidad de Sevilla y CG.28 por la Universidad de Granada).
7.1.2. Adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en actividades musicales y plsticas dentro y fuera de la escuela.
(Llamada M55 por la Universidad de Sevilla, CDM 83 por la Universidad de Granada, CFDD32 por la Universidad de Jan).
7.1.3. Adquirir recursos para fomentar la participacin a lo largo de la vida en actividades deportivas dentro y fuera de la escuela. (Llamada
M59 por la Universidad de Sevilla, CDM.93 por la Universidad de Granada, CM80 por la Universidad de Crdoba y CFDD 36 por la Univer-
sidad de Jan).
7.1.4. Capacidad para promover la participacin en la construccin de reglas de convivencia (Llamada 143 por la Universidad de Almera).
7.1.5. Fomentar la educacin democrtica de la ciudadana y la prctica del pensamiento social crtico. (Llamada C.F.D.D.10 por la Universi-
dad de Jan).
311
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Ftima Rodrguez-Marn y Olga Moreno-Fernndez
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que podemos llegar con estos datos, nos pueden dar una per-
cepcin mucho ms positiva de lo que realmente est ocurriendo en las aulas. Tras este
anlisis observamos que al menos, de forma terica, se le da un papel relevante a la
sostenibilidad y a la participacin, as lo reflejan las competencias relacionadas y las
asignaturas que incluyen estas competencias en sus programas. Luego tenemos un
marco muy interesante para llevar propuestas de sostenibilizacin y participacin en
nuestras aulas y para ampliar nuestras actuaciones.
Los resultados nos muestran que aunque estos conceptos aparecen, no profundizan
en propuestas concretas o estas son insuficientes, por lo que podemos concluir que son
pocas las oportunidades que tienen para trabajar estas temticas, volviendo a invisilizar-
se cuestiones relativas a la importancia que tiene actualmente educar ciudadanos parti-
cipativos, crticos, activos y consecuentes con la situacin del mundo en el que vivimos.
Sin embargo, parece que en algunos planes de estudio, y aunque todava de manera
muy puntual, empiezan a vislumbrarse asignaturas que abren nuevas posibilidades
para entender las necesidades de los educadores en este nuevo siglo.
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Dnde est la ciudadana participativa y sostenible? El currculo de los Grados de Educacin Primaria y Educacin Social a estudio
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LA HISTORIA ORAL Y LA FOTOGRAFA
COMO RECURSOS DIDCTICOS
PARA RECUPERAR EL PROTAGONISMO
DE LAS MUJERES EN LA HISTORIA
1
Su puesta en marcha est siendo progresiva. As en el curso 2014-2015 ha se implantado en 1, 3 y 5; en
los restantes cursos de primaria, esto es en 2, 4 y 6 se llevar a cabo en el curso 2015-2016.
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Aritza Saenz del Castillo Velasco
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La historia oral y la fotografa como recursos didcticos para recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia
una forma destacada la segregacin de alumnas y alumnos (Walter, 2010). As, en lo que
respecta a las ilustraciones e imgenes presentes en estos manuales, la de los hombres
hace referencia a espacios pblicos y a cargos de responsabilidad valorados positiva-
mente (profesiones, reas de trabajo remunerado); mientras, la representacin de las
mujeres es reducida y asociada a contextos de la esfera privada (hogar, familia), los
cuales no alcanzan tal consideracin. (Terrn, 2008, p. 394, 399).
Las teoras sobre la socializacin reconocen que las escuelas pueden convertirse en
instituciones reproductoras de modelos, y en muchos casos, transmisoras de desigual-
dades (Terrn, 2008; Bourdieu y Passeron, 1977; Bandura, 1974). Teniendo presente que
los libros, gracias al poder de la palabra escrita y de la imagen, legitiman los modelos a
seguir por nuestros alumnos y alumnas (Brullet y Subirat, 1990, Subirat et al., 1990),
creemos que los relatos de vida y la fotografa pueden ser recursos didcticos eficaces
para devolver el protagonismo social de las mujeres en la historia y romper con los este-
reotipos de gnero que ciertos alumnos de educacin primaria poseen y que los libros
transmiten y refuerzan (Bronwyn, 1994).
A travs de mis recuerdos de infancia, he querido narrar mis aventuras durante los tiem-
pos de la ocupacin. Han pasado treinta aos. La memoria, as corno el recuerdo, pueden
metamorfosear algunos pequeos detalles. Pero lo esencial est ah, con su autenticidad, su
ternura, su gracia, y la angustia vivida.
Como muestra el prlogo de la obra de Joseph Joffo (1995), la memoria y por extensin
la historia oral pueden ser herramientas metodolgicas eficaces para reconstruir la His-
toria. As, los relatos de vida se convierten en instrumentos que nos acercan a la com-
prensin del pasado desde sus protagonistas y nos muestran aspectos esenciales de la
vida y de la historia que desde otros enfoques metodolgicos quedaran al margen o
excluidos, siendo tremendamente eficaces en la consecucin de los fines de la historia
social y de gnero (Thompson, 1988). En palabras de Mara Carmen Garca Nieto, las
historias de vida son una fuente importante de conocimiento, porque presentan la historia
de una realidad que no aparece en los materiales al uso, y que, al mismo tiempo permite a las
mujeres ser, no slo protagonistas de unos hechos, sino tambin las que escriben y transmiten su
historia que otros condenan al silencio (Garca Nieto, 1991). Desde el punto de vista didcti-
co, la oralidad contribuir a acercar a los alumnos a una historia menos abstracta y ms
significativa, pues estos relatos y la narracin de las experiencias personales y profesio-
nales de su entorno prximo la familia les insertarn en el contexto ideolgico, polti-
co y social en el que se han ido desarrollando sus vidas, modulando su significado y
facilitando su comprensin (Alonso y Calles, 2008, p. 250). As, a travs de la experiencia
de tres generaciones de mujeres podemos establecer puentes conceptuales con los
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Aritza Saenz del Castillo Velasco
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La historia oral y la fotografa como recursos didcticos para recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia
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Aritza Saenz del Castillo Velasco
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La historia oral y la fotografa como recursos didcticos para recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia
los diferentes grupos al objeto de estructurar un guin definitivo. En esta tarea aposta-
mos por la inclusin de preguntas abiertas ms que cerradas, pues son las que permiten
acceder a una mayor cantidad de informacin y no limitan la intervencin de la interro-
gada a simples respuestas de s y no. De este modo se consigue que la entrevistada se
pronuncie con mayor libertad y se sienta ms cmoda en la ejecucin del interrogatorio;
todo ello a sabiendas que la posterior transcripcin resultar ms ardua, pero teniendo
en cuenta que slo se reparar en lo ms relevante. Dentro de este guin podemos for-
mular preguntas como las siguientes:
Donde naciste? Cmo era la vida en el hogar donde te criaste? Cuntos her-
manos y hermanas tuviste? Cuntos vivais en casa? Cules eran los trabajos o las
tareas del hogar que se realizaban en casa cuando eras joven? Quin realizaba cada
trabajo? Cmo se realizaban? En qu consistan? Qu aparatos-tecnologas se
utilizaban? Cul era la importancia de cada trabajo? Quin tomaba las decisiones
importantes o mandaba en casa? Quin trabajaba fuera de casa? Quin se encar-
gaba de vuestro cuidado y educacin?
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Aritza Saenz del Castillo Velasco
CONCLUSIONES
El rescate de la historia de las mujeres a travs de los relatos familiares es un ejercicio
que nos permite trabajar los contenidos y las competencias del currculum y alcanzar los
objetivos marcados en l. As, nos aproximaremos al entendimiento de cmo funcionan
las sociedades contemporneas a travs del papel que juega cada individuo dentro de
ellas; es difcil comprender el funcionamiento de las sociedades, si excluimos a la mitad
de su poblacin, las mujeres. Ya queda lejos aquella premisa de Ortega y Gasset de la
ejemplaridad de unos pocos los dirigentes- y el comportamiento por imitacin de la
masa, para explicar cmo se comportan las sociedades y que la historiografa positivista
adopt.
La historia oral permitir establecer comparaciones entre la situacin actual y la
pretrita en cuento a los derechos de las mujeres dentro de la sociedad y contribuir a
elaborar una visin de la ciudadana integradora e igualitaria. Es ms, a travs del
anlisis de los estereotipos imputados a cada uno de los sexos y del examen de sus
funciones o quehaceres principales, lograremos reflexionar sobre las relaciones de
poder asimtrico que se establecen entre hombres y mujeres a lo largo del tiempo y
como van transformndose. Esto est estrechamente relacionado con la competencia
social y ciudadana, pues ayudar a que el alumno comprenda y valore positivamente
el derecho de igualdad desde la diferencia entre hombres y mujeres y reflexione sobre
qu acciones debe realizar para su consecucin. La asuncin de la igualdad de dere-
chos y el rechazo de las desigualdades y de la segregacin por parte de los educandos
contribuirn a construir una sociedad ms justa y equitativa que proporcionar una
mejor convivencia y que se aproximar de una forma ms slida hacia los valores
democrticos.
En segundo lugar, mediante esta propuesta didctica ahondaremos en el conocimien-
to del tiempo histrico. Mediante la informacin obtenida a travs del cuestionamiento
de las fuentes vivas de la historia y su comparacin, analizaremos las caractersticas de
la sociedad de la segunda mitad del siglo XX, con sus continuidades, permanencias,
simultaneidades y cambios. Repararemos especialmente en aspectos de la vida cotidiana
como son el hogar, la indumentaria, la organizacin social y familiar, la educacin o el
trabajo.
Finalmente, esta propuesta didctica basada en los relatos de mujeres fortalece los
lazos intergeneracionales, pues identifican a las mujeres de mayor edad como valiosas
fuentes de informacin y de experiencia que es necesario escuchar, respetar y tener en
consideracin. As, la enseanza y aprendizaje de la historia no se limitar nicamente
a la trasmisin de saberes y conocimientos realizada por el docente dentro de las fron-
teras institucionales. Las historias de vida pondrn en relacin aspectos de la educacin
formal e informal y abrirn un cauce para la participacin ciudadana y la deseada inte-
raccin entre familia y escuela.
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La historia oral y la fotografa como recursos didcticos para recuperar el protagonismo de las mujeres en la Historia
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Aritza Saenz del Castillo Velasco
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NOSOTROS TAMBIN TENEMOS HISTORIA!
VISIBILIZANDO EL ESPACIO RURAL
DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES
INTRODUCCIN
Pero, si nosotros tambin tenemos Historia! fue el comentario de un alumno de 4
curso del Grado de Maestro en Educacin Primaria mientras realizaba un anlisis terri-
torial del concejo de Llanera, en el que haba nacido y segua viviendo, como prctica de
la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales. En ese comentario se encuentra el
germen de esta aportacin y esta propuesta. Uno de los grandes retos del sistema edu-
cativo viene siendo, hace ya aos, el planteado por la atencin al espacio rural. Dificul-
tades estructurales como la configuracin territorial y su derivada ms directa, la
estructura del poblamiento, se agudizan inexorablemente cada ao con variables coyun-
turales como el declive demogrfico en trminos absolutos y el envejecimiento de la
poblacin. La reciente crisis econmica de carcter transversal no ha hecho ms que
solaparse con una atona socioeconmica ya de largo aliento que viene a rematar un
cuadro en el que el horizonte vital no parece prometedor y el espacio urbano se confi-
gura ya como el referente cuasi nico consolidado por la globalizacin. (lvarez Castri-
lln, 2010). En suma, la escuela debe atender un espacio en crisis por desarticulacin
social. La peculiar problemtica escolar es bien conocida entre los profesionales: escasa
matrcula, lejana del domicilio, desarraigo en algunos casos, costes elevados, inestabili-
dad y escasa continuidad de los cuadros docentes, agrupamiento de centros, clases
multinivel en ocasiones de escasa coherencia y con poca aceptacin En esa lnea de
contribuir desde los proyectos educativos a visibilizar la escuela rural e incluso a su
dignificacin mediante la puesta en valor de su patrimonio cultural, integrando a la
comunidad y la convivencia y colaboracin supralocal es en la que se enmarca la pro-
puesta que presentamos.
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Mara Beln San Pedro Veledo y Jos Antonio lvarez Castrilln
De todos son conocidas las ventajas que aporta el trabajo tanto en el aula de Ciencias
Sociales como fuera de ella a travs de proyectos. Entre otras, facilitan el desarrollo de estra-
tegias de enseanza-aprendizaje relacionadas con el pensamiento crtico y la iniciativa per-
sonal, permiten la integracin terico-prctica de competencias, objetivos y contenidos
curriculares, favorecen el trabajo en equipo de forma colaborativa, la reflexin y la investiga-
cin y promueven la participacin social alrededor de problemas reales del contexto social,
propiciando aprendizajes cercanos a la realidad del estudiante. Se trata de un mtodo que,
integrando teora y prctica, ayuda al desarrollo de competencias mediante actividades con-
cretas relacionadas con los contenidos curriculares. Entre sus ventajas destacamos que faci-
lita la motivacin de los estudiantes para involucrarse en una tarea de aprendizaje; se ponen
en juego conocimientos, habilidades y actitudes en el marco de los contenidos curriculares,
se estimula la participacin democrtica; permite interrelacionar distintos campos del saber,
da respuesta a la excesiva parcelacin de conocimientos y aumenta su significacin, utilidad
y recuerdo efectivo, permite relacionar lo escolar, lo vital y lo social en la medida que tiene
una vertiente exterior al aula, se promueve la implicacin, el pensamiento crtico y la inicia-
tiva personal. El estudio de la historia local (Prats, 1996) y la utilizacin del mtodo histrico
como recurso didctico (San Pedro, 2014) tienen una importancia capital en este proyecto.
EL CASO DE LLANERA
Nuestra propuesta se lleva a cabo en el concejo de Llanera, ubicado en la zona central
de la regin asturiana, con unos 106,69 km2 de superficie y unos 14030 habitantes. La
mayor parte del concejo presenta el tpico poblamiento asturiano de aldeas y caseras,
siendo sus ncleos principales Lugo y Posada de Llanera, excepto en su zona sureste;
una extensa llanura totalmente singular en la geografa asturiana cuya cercana a los
ncleos urbanos de Oviedo y Gijn ha devenido en asiento de los polgonos industriales
de Asipo, Silvota y el Parque Tecnolgico de Asturias. Por lo tanto estamos ante un con-
cejo con un componente de ruralidad mayoritario que se conjuga con otro urbano e
industrial en una zona especfica.
Por otro lado la Historia llanerense es rica y dilatada en el tiempo. El territorio que
ocupa actualmente el concejo ha sido habitado en todas las pocas, ya desde la Prehisto-
ria. Cuenta con mltiple documentacin escrita al haber estado el territorio en manos de
instituciones eclesisticas como la Catedral de Oviedo y el monasterio de San Vicente.
Su fisonoma de llanura regada por el ro Nora le ha hecho ser muy apetecida por este
tipo de centros a lo largo de los siglos. De hecho, debido a su ubicacin central en la
regin se han llevado a cabo numerosas intervenciones arqueolgicas de urgencia pre-
vias a la creacin o mejora de infraestructuras, o a la ampliacin de los polgonos indus-
triales ya citados. No obstante, an hoy contamos con numerosos yacimientos sin
excavar y sin apenas sealizacin: cuevas, castros, emplazamientos romanos, medieva-
les e incluso sitios relacionados con la Guerra Civil.
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Nosotros tambin tenemos Historia! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales
mbito de actuacin
El proyecto que pretendemos llevar a cabo tiene como base por un lado al alumna-
do de los Colegios Pblicos Lugo de Llanera, San Jos de Calasanz y San Cucao, y por
el otro al del IES Posada. En el primer caso se actuar con los cursos de 5 y 6 de
Educacin Primaria y en el caso del IES con los de 1 y 2 de ESO. Es necesario traba-
jar por lo tanto en dos decretos curriculares distintos, el de la LOMCE en Primaria y
el de la LOE en Secundaria. El marco cronolgico a tratar va desde la Prehistoria
hasta la Edad Media, correspondindose ste con los perodos que se estudian en los
cursos citados.
1
Algunas de ellas se recogen en la coleccin Excavaciones Arqueolgicas en Asturias que, con carcter quin-
quenal, edita la Consejera de Cultura del Principado de Asturias.
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Mara Beln San Pedro Veledo y Jos Antonio lvarez Castrilln
2
Un documento significativo en este sentido es la relacin de heredades que la iglesia de Santa Mara de
Lugo de Llanera posea en el entorno durante el siglo XIII. El documento sirve para acercarnos a las eras,
estructuras agrarias tradicionales en las que los habitantes de una aldea llevaban a cabo el cultivo cerealsti-
co por medio de parcelas.
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Nosotros tambin tenemos Historia! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales
3
La Academia de la Llingua Asturiana publica vaciados toponmicos por parroquias elaborados por par-
ticulares de los distintos concejos asturianos con el objetivo de preservar la toponimia tradicional.
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Nosotros tambin tenemos Historia! Visibilizando el espacio rural desde las Ciencias Sociales
cartografa y los planos, escalas, etc., de las parcelas, las aldeas, las caseras y a partir
de ellos realizar estimaciones de poblacin.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. 4 Tanto el
emplazamiento como la localizacin de yacimientos arqueolgicos, de las aldeas y de los
caseros no son casuales y responden a una serie de factores naturales e histricos suce-
sivos (Pieiro y Prez, 2003), todos ellos ntimamente relacionados, que merecen ser
abordados de forma interdisciplinar y, en la medida que el nivel del alumnado lo permi-
ta, un tanto globalmente. Es importante el estudio de la comarca de asiento como ecosis-
tema y de la sucesiva evolucin de su paisaje, la sugerente toponimia del entorno
reveladora de la relacin de los habitantes con el medio (Friera, 1992), los aprovecha-
mientos que ofrece el mismo a los diferentes estadios culturales, etc.
Competencia social y ciudadana. La sociedad asturiana, hasta bien entrado el siglo
XX, ha posedo un carcter mayoritariamente rural y debe sealarse que en buena parte
del espacio que nos ocupa perduran en muchos sentidos costumbres, normativas y for-
mas de vida que se han mantenido a lo largo del tiempo. La realizacin de entrevistas,
adems, involucra a la poblacin en la bsqueda y conocimiento de la historia propia,
creando lazos intergeneracionales significativos. Nuestro proyecto busca y promueve
ese respeto intergeneracional.
Competencia cultural y artstica. 5 Al margen de los yacimientos arqueolgicos cita-
dos, existen otras muchas referencias, entre las que cabe destacar las iglesias parroquia-
les y las muchas capillas locales que atesoran con frecuencia imaginera medieval en
cuya conservacin la escuela debe incidir. El conocimiento de tradiciones y leyendas, as
como la creacin de reconstrucciones por medio de actividades plsticas contribuyen al
tratamiento de esta competencia.
CONCLUSIONES
Consideramos que en un momento como el actual de crisis sistmica del entorno rural
y sus habitantes es necesario poner el foco en su problemtica y en sus posibilidades de
desarrollo por medio de este tipo de proyectos que impliquen a toda la comunidad. De lo
contrario, corremos el riesgo de perder un patrimonio cultural de gran fragilidad debido
a su carcter cuasi invisible. Las actividades planteadas al alumnado contribuyen a la
visibilizacin, puesta en valor y conservacin de ese patrimonio y de su historia, sin olvi-
dar el objetivo didctico que permite que los estudiantes puedan relacionar mejor los
contenidos explicados en el aula con su entorno y su vida cotidiana, interiorizndolos y
compartindolos, permitiendo as un proceso de enseanza/aprendizaje significativo de
importancia capital en las Ciencias Sociales a veces tan denostadas.
4
Esta competencia desaparece inexplicablemente en el nuevo decreto LOMCE. No obstante, la nueva ley
s recoge entre sus contenidos los estudios que tienen por base el entorno y medio fsico.
5
Se sustituye en la LOMCE por la competencia Conciencia y Expresiones Culturales.
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Mara Beln San Pedro Veledo y Jos Antonio lvarez Castrilln
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LAS MUJERES TAMBIN PINTABAN.
RECURSOS PARA VISIBILIZAR
OTRAS HISTORIAS DEL ARTE
INTRODUCCIN
El presente trabajo pretende exponer el panorama actual de las Ciencias Sociales con
respecto a la enseanza del papel de las mujeres como creadoras en la Historia del Arte.
El hecho de que el alumnado universitario no haya escuchado hablar de ni una sola
mujer artista, genera preocupacin y cierta indignacin. Pero, las mujeres pintaron? Si
atendemos a los libros de texto, sorprendera observar cmo las mujeres solo aparecen
como objetos reproducidos por el pincel del hombre-pintor en el lienzo o en la piedra.
No solo las mujeres artistas son ocultadas, tampoco interesa dar a conocer al alumnado
de Ciencias Sociales, los motivos por los que las mujeres no accedieron de la misma
manera al mbito artstico que los hombres.
Es en este punto donde entra la historiografa artstica feminista. Historiadoras e
historiadores del arte feminista, debemos exigir contenidos que visibilicen la contribu-
cin artstica de las mujeres.
De modo que, a lo largo de esta comunicacin, intentaremos proponer de qu mane-
ra podramos conocer los diferentes movimientos artsticos, incorporando las manifes-
taciones artsticas tanto de mujeres como de hombres.
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Laura Trivio Cabrera
de Bachillerato, cuyo autor de los textos era Jess Palomero Pramo, Catedrtico de His-
toria del Arte de la Universidad de Sevilla. A lo largo del libro de texto, no exista ni una
sola referencia a una mujer artista. Ni tan siquiera se manifiesta la posibilidad de que
Mara Santsima de la Esperanza Macarena (1680) pudiera haber sido obra de la escultora
sevillana Luisa Roldana La Roldana, tal y como haban apuntado el profesor Hernn-
dez Daz (1989, p. 219) y Garca Olloqui (2000, p. 42). De manera que la nica obra que
pudiera corresponder a una artista, cuya imagen se ubica en el tema sobre la imaginera
espaola en dicho libro, aparece sin mencionar la posible autora.
Once aos ms tarde, Luisa Roldn es la nica mujer artista que aparecer en el libro
de Historia del Arte de 2 Bachillerato de la Editorial SM.
Luisa Roldn, la Roldana, fue hija de Pedro Roldn y en ella se une la singularidad de
su condicin femenina con su escultura de gran nivel, lo que la llev a detentar el cargo de
Escultora del Rey. Por esta razn, su ltima etapa la desarroll en la corte, siendo un ejemplo
de este momento la imagen de San Miguel, del Monasterio de San Lorenzo de El Escorial.
Sin embargo, lo ms caracterstico de ella son las figuras de pequeo tamao realizadas en
barro cocido y policromado. (De Olaguer-Feli, p. 315).
No obstante, hay que mencionar que, de manera muy sucinta y casi imperceptible, se
indican nombres de artistas contemporneas (en arte conceptual, a Barbara Kruger; en
arte como accin, a Gina Pane). Pero este hecho es casi insignificante, teniendo presente
la exigencia en la reduccin de los temas y ms an, la supresin de los estilos origina-
dos del Arte Actual como tema, dado la preparacin de los contenidos que sern evalua-
dos en la Prueba de Acceso a la Universidad.
Pero lo ms paradjico de este libro de texto es el hecho de que en su primera unidad
denominada Aproximacin a la Historia del Arte y a los Lenguajes Artsticos, justa-
mente dedique un apartado de dos pginas a evaluar el papel de La mujer como crea-
dora y protagonista de la obra de arte. Pese a sealar mujeres pintoras relevantes en
todas las pocas histricas, stas no volvern a aparecer en ninguno de los temas que
aborden densamente cada etapa histrica.
Cuando finalic mis estudios de bachillerato, segu documentndome en torno a la
historia del arte, concretamente el movimiento impresionista. Precisamente fue ahon-
dando en este movimiento, cuando pude comprobar, por m misma, y bajo un agradable
y entusiasta asombro que hubo dos pintoras sobresalientes en dicha corriente artstica:
Berthe Morisot y Mary Cassatt. Sin lugar a dudas, este descubrimiento condicionara mi
opcin por investigar empleando una metodologa de gnero.
Resulta lamentable que alumnado visite el Museo de su ciudad, sin percatarse que
cuelgan en sus muros, obras de pintoras del siglo XIX, e incluso un Autorretrato. As, ha
sido mi propia experiencia como alumna.
Como investigadora, me propuse reconstruir las biografas de las pintoras gaditanas
del siglo XIX. Y durante todo ese proceso, la pregunta que surga a todas aqullas per-
sonas que me escuchaban hablar sobre el tema de mi tesis doctoral, era: pero hubo
mujeres pintoras?, en serio?
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Las mujeres tambin pintaban. Recursos para visibilizar otras Historias del Arte
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Las mujeres tambin pintaban. Recursos para visibilizar otras Historias del Arte
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Para cumplir esos objetivos, se entregar un modelo de ficha con los aspectos funda-
mentales que el alumnado deber seguir para proceder a recopilar los datos que se
piden.
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Las mujeres tambin pintaban. Recursos para visibilizar otras Historias del Arte
Tambin existe la posibilidad de incorporar enlaces a pginas web que permitan ver
la contribucin artstica de las mujeres; as como, contemplar museos tan relevantes
como el Museo Nacional del Prado, el Museo Nacional Reina Sofa y el Museo Nacional
de Cermica Gonzlez Mart, desde una perspectiva de gnero. Nos estamos refiriendo
a la web Didctica 2.0 Museos en Femenino, un trabajo laborioso impulsado por las
profesoras Marin Lpez Fdz. Cao, Antonia Fernndez Valencia y Asuncin Bernndez
Rodal. La web nos permite descargar guas didcticas sobre estos tres museos que ofre-
cen propuestas didcticas que
pretende paliar la escasa visibilidad de las mujeres artistas en los museos, cuestionar la
presencia/ausencia de las artistas en los libros de arte, reflexionar sobre los criterios de cali-
dad artstica que ha determinado la crtica y las teoras del arte y animar a la creacin desde
una perspectiva crtica y democrtica.
La propuesta se estructura en torno a un itinerario de obras artsticas que ofrecen vas de
reflexin para descubrir el arte desde una perspectiva feminista, deconstruir la visin tradi-
cional del arte con una mente abierta, plural y crtica y acercarse al arte desde un posiciona-
miento activo y reflexivo.1
Dado que
Los estudios sealan que la presencia de las mujeres artistas en las colecciones musesticas
es claramente minoritaria lo que dificulta la capacidad de que las mujeres se reconozcan a s
mismas como parte activa y creadora de la sociedad y de su patrimonio histrico-cultural.2
Otra opcin es crear en Google Grupos, un foro que permitiera a cada estudiante
identificarse con un determinado pintor o una pintora, actuar como tal, y escribir su
propia biografa; as como responder, a las preguntas del resto de compaeros/as.
Esta ltima propuesta est ms relacionada con la creatividad. El alumnado puede
asimilar el papel de un/a artista, escribir su propia biografa en primera persona. De este
modo, conseguiramos que las alumnas pudieran, al fin, verse reflejadas en mujeres
artistas, contar con modelos en los que reflejarse. Modelos femeninos que los libros de
texto suprimen o que obligan a las alumnas que asimilen nicamente su representacin
como objetos artsticos y no, como sujetos artistas.
1
http://www.museosenfemenino.es/aula20.
2
http://www.museosenfemenino.es/aula20.
3
Grupo de estudiantes de 3 curso de la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales del Grado de Edu-
cacin Infantil de la Universidad de Mlaga. Curso 2013/2014, formado por: Esperanza del Roco Galanza
Valderrama, Marina Gmez Burgos, Adn Hernndez Barrabino y Marina Infantes Cebrero.
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Las mujeres tambin pintaban. Recursos para visibilizar otras Historias del Arte
y Shaw Anselma, cuya biografa fue objeto de mi tesis doctoral, para conformar un iti-
nerario didctico que vincule su vida en Cdiz con el conocimiento de las costumbres, los
monumentos y el urbanismo de dicha ciudad. Como podr verse ms adelante en las
Actas del II Congreso Internacional de Educacin Patrimonial (Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte, Madrid, 2014)4, es una de las mejores maneras de comprender, contex-
tualizar, conocer, interpretar y valorar la contribucin artstica de una magnfica y reco-
nocida pintora del siglo XIX en Espaa y Francia.
Por ltimo, no podemos olvidarnos de uno de los que sern, sin lugar a dudas, mejores
recursos para visibilizar los obstculos que han tenido las mujeres para ser reconocidas
como grandes y geniales pintoras. Hablamos del ltimo film de Tim Burton, Big Eyes
(2014) que lleva al cine, la historia de la artista estadounidense Margaret Keane (Tennesse,
1927), cuyo marido, Walter Keane, se atribuy sus clebres y aplaudidas obras de nios y
de nias con ojos grandes. Se trata de un recurso flmico que puede llegar a todos los
pblicos, ms an teniendo en cuenta, que Tim Burton es un director muy conocido y
seguido por la juventud. Podra proyectarse la pelcula en clase y tras su visualizacin, el
alumnado tendra que completar un posible guin como el siguiente:
4
Ttulo de la comunicacin: Propuesta didctica para una educacin patrimonial a travs de la biografa de la
pintora Anselma, Alejandrina de Gessler y Shaw (Cdiz, 1831-Pars, 1907).
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A MODO DE CONCLUSIN
Hemos intentado presentar nuevas formas de replantear la enseanza de la Historia
del Arte, en cualquier nivel que se precise con las adaptaciones pertinentes, para la visi-
bilizacin de las mujeres como sujetos artistas. Se trata de una problemtica que solo se
podr resolver con una adecuada formacin del profesorado en torno a la metodologa
de gnero. Una metodologa que sigue teniendo obstculos para aplicarse puesto que
con frecuencia es tildada de no-cientfica; no se toma en serio; y en ocasiones, el profe-
sorado que nos declaramos a favor de ella o nos presentamos como especialista en ella,
debemos enfrentarnos a las miradas dubitativas y escpticas que consideran el tema de
la recuperacin de la contribucin artstica de las mujeres como asuntos de menor
importancia para esa que debe de ser llamada Historia del Arte y su enfoque anclado
en el pasado que pretende imponerse de forma unidimensional.
En nuestro caso, algunas actividades que hemos propuesto han sido puestas en prc-
tica en el Grado de Educacin Infantil de la Universidad de Mlaga y en el Grado de
Educacin Primaria de la Universidad de Sevilla, con excelentes resultados y ofreciendo
no la visin sino las visiones de esas Historias del Arte.
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343
NDICE
NDICE
CMO PODEMOS VISIBILIZAR
A LAS MINORAS TNICAS Y CULTURALES
EN LAS CLASES DE PRIMARIA?
LNEAS PREDOMINANTES
Y PROPUESTAS ALTERNATIVAS
INTRODUCCIN
Hace ya dcadas que vivimos inmersos en un mundo global y diverso, donde la ins-
titucin escolar sigue jugando un papel clave en la formacin de sus futuros ciudadanos
y ciudadanas. Tal y como seala Calvo Buezas (1989), la escuela sigue siendo un agente
relevante y privilegiado de la socializacin de actitudes, valores, estereotipos, imgenes, juicios y
prejuicios en orden de conseguir una sana y abierta convivencia con gente de otros pueblos, cul-
turas, religiones y razas (p. 10).
De este modo, uno de los objetivos principales que deberan tener tanto el currculum
como todas aquellas herramientas que nos han de ayudar a guiar estos aprendizajes
debera ser el reconocimiento de la diversidad as como de la igualdad, entendida sta
como el igual derecho de todas las personas a elegir ser diversas y educarse en sus propias dife-
rencias (Flecha, 1994, p. 77).
Y este objetivo es especialmente importante cuando hablamos del rea de ciencias
sociales, puesto que es esta rea la que debe ayudar al alumnado a comprender la socie-
dad y a actuar en ella (Santisteban & Pags, 2011).
La invisibilidad cultural tiene consecuencias negativas, tal y como advierten Snchez,
Fernndez, Garca, Oliver y Sord (2010). En el caso concreto de la juventud de etnia
gitana, estas autoras sealan que la invisibilidad de su cultura ha provocado en estos
jvenes la falta de unas bases sobre las cuales construir su identidad, as como la falta de
unos referentes, y consecuencia de todo ello ha sido un profundo desarraigo ante la
participacin social en general (Snchez et al, 2010).
345
NDICE
Montserrat Yuste Munt y Montserrat Oller Freixa
1
En el caso concreto de Catalua, en el curso 2012-2013 se matricularon 56.598 estudiantes extranjeros en
el ciclo de educacin primaria (Institut dEstadstica de Catalunya IDESCAT, 2014b), la mayora procedentes
de Marruecos y Amrica Central y del Sur, y en menor medida de la Unin Europea, Asia y Oceana (Institut
dEstadstica de Catalunya IDESCAT, 2014a).
2
Ley de Educacin de Catalua.
3
A este documento es al que nos referiremos en todo este apartado.
4
La intervencin educativa se tiene que regir por el principio de atencin a la diversidad de todo el alum-
nado y tiene que hacer posible y viable una escuela realmente inclusiva, donde todo el mundo tenga lugar y
se sienta atendido....
346
NDICE
Cmo podemos visibilizar a las minoras tnicas y culturales en las clases de Primaria? Lneas predominantes y propuestas alternativas
5
aceptar el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
6
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas.
7
expresar las propias ideas y escuchar las de los otros; ser capaz de ponerse en lugar del otro; tomar
decisiones en los diferentes niveles de la vida comunitaria; valorar las diferencias y reconocer la igualdad de
derechos entre los diferentes colectivos....
8
entender las caractersticas de las sociedades actuales, la creciente pluralidad y el carcter evolutivo,
adems de demostrar inters y comprensin hacia la aportacin que las diferentes culturas han hecho a la
evolucin y progreso de la humanidad....
9
El entorno y su conservacin.
10
Personas, culturas y sociedades.
11
Cambios y continuidades en el tiempo.
12
comprender el mundo en el que viven y contribuir en su evolucin.
13
ubicar su propia historia en el tiempo social y relacionar el pasado con el presente y el futuro.
347
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Montserrat Yuste Munt y Montserrat Oller Freixa
Vemos pues como el tener en cuenta la diversidad de nuestra sociedad, tanto la actual
como la del pasado, es un objetivo que tiene un destacado protagonismo en el currcu-
lum de educacin primaria, y como ste especfica la necesidad una enseanza de las
ciencias sociales que contemple la pluralidad social.
14
Solo a modo de ejemplo: de los 10 libros de Conocimiento del medio social y cultural de ciclo superior
de primaria que hemos consultado, que se corresponden con los de la editorial La Galera, Barcanova, Edeb,
Castellnou y Crulla, solo uno muestra una fotografa de una persona de etnia gitana. Esta situacin ya ha
sido puesta de relieve por autores como Calvo Buezas (1989) o por instituciones como Save the Children
(2001) o Human Rights Watch Helsinki (1996).
15
Yo soy de.
16
Yo vengo de.
17
Ibd. 15.
18
Ibd. 16.
19
Para ms informacin ver http://www.rosasensat.org/publicacions/9_jovinc.html.
348
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Cmo podemos visibilizar a las minoras tnicas y culturales en las clases de Primaria? Lneas predominantes y propuestas alternativas
trabaja la diversidad de las aulas y por el otro se visibiliza a las minoras que conviven
en ella, a partir de la bsqueda no tanto de las diferencias sino de las similitudes entre
sus respectivos estilos de vida.
Tambin destacamos los materiales elaborados por la Fundacin privada Pere Closa
para la promocin de los gitanos en Catalua titulados Contes Rromane20, los cuales tie-
nen como principal objetivo el acercamiento de la realidad gitana en el mbito escolar,
el difundir la cultura gitana e incorporarla a la cultura catalana as como el potenciar la
educacin intercultural21.
Desde el sector pblico destacamos la campaa de promocin escolar propuesta por
el Departamento de Educacin de Catalua para fomentar la cultura gitana dentro del
currculum escolar y la vida del centro (Generalitat de Catalunya, 2011). Algunas de las
concreciones de esta promocin han sido la elaboracin de unas orientaciones para el
desarrollo de una educacin intercultural en el currculum as como unos materiales
didcticos especficos para las diferentes reas curriculares, materiales que han sido
distribuidos entre las escuelas22.
Como materiales substitutivos del libro de texto destacamos la propuesta presen-
tada por Santos, De la Torre, Gallego, Garca y Carpio (1998). Se trata de un proyecto
curricular y una secuenciacin por ciclos de primaria sobre la diversidad cultural
centrada en las reas de Conocimiento del Medio y Lengua. Es una secuenciacin
que promueve contenidos as como actitudes y valores. En cuanto a los contenidos
del rea de Conocimiento del medio en el ciclo superior de primaria, se trabajan
bloques como el de Organizacin social (pp. 63-64), con el objetivos de reconocer y
apreciar la pertenencia a ciertos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios,
as como el valorar las diferencias y rechazara cualquier tipo de discriminacin,
entre otros. Otro de los bloques que se trabaja es El paso del tiempo (pp. 65-66), el
principal objetivo del cual es el conocer la cultura del pueblo gitano en Espaa; por
ltimo, destacamos el bloque de Poblacin y actividades humanas (p. 68), cuyo objetivo
principal es el conocer los rasgos de la poblacin local y el anlisis de sus desigual-
dades sociales.
Con este breve apunte vemos como desde diferentes sectores se estn invirtiendo
esfuerzos para visibilizar las minoras existentes en nuestras aulas y dar respuesta a los
retos de la sociedad actual, que es cada vez ms plural y diversa.
20
Cuentos Rromane.
21
Para ms informacin ver http://www.fundaciopereclosa.org/ca/projecte-difusio-de-cultura-gitana/con-
tes-rromane.
22
Entre estos recursos didcticos destacamos unos materiales interactivos titulados Ms junts. Majke-
tane Ms juntos. Majketane- y una maleta pedaggica que lleva por nombre Aprenem sobre el poble
gitano Aprendemos sobre el pueblo gitano-. Para ms informacin: http://aplitic.xtec.cat/merli/cerca/
fitxaRecurs.jsp?idRecurs=/135279&sheetId=null&nomUsuari=null&inxtec=1 y http://aplitic.xtec.cat/merli/
cerca/fitxaRecurs.jsp?idRecurs=/93972&sheetId=null&nomUsuari=null&inxtec=1.
349
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Montserrat Yuste Munt y Montserrat Oller Freixa
350
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Cmo podemos visibilizar a las minoras tnicas y culturales en las clases de Primaria? Lneas predominantes y propuestas alternativas
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352
NDICE
Parte II
LA FORMACIN DEL PROFESORADO
DE CIENCIAS SOCIALES
NDICE
NDICE
LO QUE LOS OJOS NO PUEDEN VER
EL CORAZN NO SE DA CUENTA:
MIRAR, ENTENDER, RESPETAR
Fernando Seffner
Universidade Federal do Rio Grande, Porto Alegre, Brasil
1
Para evitar as constantes repeties dos termos professores e professoras, e ao mesmo tempo para no
deixar esquecer que a categoria docente formada por homens e mulheres, a partir de agora faremos tambm
um uso livre dos termos professor e professora, sempre que a referncia no envolva uma determinada pessoa.
2
Informaes extradas do stio web oficial do evento, em http://didactica-ciencias-sociales.org/xxvi-sim-
posium/ (ltimo acesso em 29 de dezembro de 2014).
355
NDICE
Fernando Seffner
3
Informaes extradas do stio web oficial do evento, em http://didactica-ciencias-sociales.org/xxvi-sim-
posium/ (ltimo acesso em 29 de dezembro de 2014).
4
Informaes extradas do stio web oficial do evento, em http://didactica-ciencias-sociales.org/xxvi-sim-
posium/ (ltimo acesso em 29 de dezembro de 2014).
5
Informaes extradas do stio web oficial do evento, em http://didactica-ciencias-sociales.org/xxvi-sim-
posium/ (ltimo acesso em 29 de dezembro de 2014).
6
A coleta e anlise dos dirios uma das estratgias do projeto de pesquisa A produo de aprendiza-
gens significativas em ensino de histria: uma viso a partir da anlise dos relatrios de estgio docente da
UFRGS 2000 2015, registrado junto ao Sistema de Pesquisa da UFRGS e descrito no currculo Lattes do
pesquisador.
356
NDICE
Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
7
O texto que segue, apresentando dados da educao no Brasil e a situao da escola pblica brasileira e
do professor brasileiro, parcialmente reproduo da discusso feita em Seffner, 2012.
8
Os dados esto disponveis no Censo Escolar da Educao Bsica 2011, dados finais, tabelas em http://
portal.inep.gov.br/basica-censo (ltimo acesso em 20 outubro 2012).
357
NDICE
Fernando Seffner
9
Maiores informaes sobre este importante programa do governo federal em http://www.mds.gov.br/
bolsafamilia (ltimo acesso em 4 de janeiro de 2015).
358
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Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
10
A estrutura de abordagem da professora e da escola aqui apresentados est sem sintonia com SEFFNER
(2012), aprofundada a partir de outros estudos, e partes constam em artigos enviados a publicao em revis-
tas nacionais, ainda em fase de avaliao.
359
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Fernando Seffner
distribuda ao longo do ano em doses regulares aos alunos. Junto com o conhecimento
vem tambm certa forma do conhecer, os modos e estratgias de acesso ao conhecimento
e de relao com ele. Claro est que em parte a escola deve funcionar como local onde o
conhecimento est, na forma codificada de livros, lbuns, mapas, revistas, cartazes, enci-
clopdias. Nos dias de hoje fundamental um potente acesso escolar aos repositrios
virtuais de informao, o que significa que toda escola tem que estar dotada de qualifica-
dos laboratrios de informtica, de rede sem fio de internet, e no limite deve fornecer a
cada aluno seu prprio dispositivo mvel de acesso ao conhecimento, como j se faz em
algumas escolas no Brasil11. O corpo docente tem que ser formado para lidar com os
ambientes virtuais, e em particular para selecionar bons stios web acerca dos temas estu-
dados, e para conduzir de modo adequado as pesquisas via internet.
To importante quanto ser vista como local onde o conhecimento est, a escola pre-
cisa ser vista como local que permite o acesso ao conhecimento segundo estratgias bem
determinadas, ligadas disseminao do conhecimento cientfico e a noo de currcu-
lo12. Dentre as estratgias que vinculam escola e pensamento cientfico, incluem-se:
conhecimento buscado atravs de procedimentos de pesquisa que indiquem claramente
os caminhos da busca e a qualificao das fontes pesquisadas; conhecimento posto em
debate, ou seja, no tomado como algo descoberto e pronto, mas como ponto de partida
para o debate; dilogo como recurso de argumentao acerca do que est sendo conheci-
do; uso intenso, em especial no aprendizado das cincias humanas, de aes de contesta-
o e da confrontao de informaes e de posies pessoais em relao ao
conhecimento; exerccio da argumentao falada e escrita; leitura e interpretao de tex-
tos; uso de numerosas fontes na busca pelo conhecimento, reconhecendo as marcas pr-
prias de cada uma delas; possibilidade de articular o conhecimento de uma disciplina
com outra, aproveitando-se do fato que a escola tem um currculo composto por diversas
disciplinas; discusso dos aspectos ticos que envolvem o conhecimento e as estratgias
de conhecer. Dentre as marcas que vinculam escola e currculo, vale lembrar que o cur-
rculo precisa ser compreendido como uma zona de produtividade (Silva, 1999, p. 21), e
que ele diz respeito aos complexos processos que envolvem a seleo dos conhecimentos
que se considera adequados para o aprendizado das novas geraes. Desta forma, os
desenhos curriculares tm implicaes com as relaes sociais e com as relaes de poder
presentes no momento de sua produo. Este um ponto central no Brasil neste momen-
to, onde, repetimos, as aes em educao tm estreita conexo com o desenvolvimento
estratgico, em outras palavras, o dficit educacional vem comprometendo o crescimento
brasileiro, e com isso tivemos uma notvel politizao dos temas em educao.
11
O Brasil dispe de um programa federal deste tipo, alm de programas estaduais e municipais, e outros
financiados por organizaes privadas. Acerca do programa federal busque informaes em http://www.
uca.gov.br/institucional/index.jsp (acesso em 31 de dezembro de 2013).
12
Acerca da histria das diferentes concepes de currculo e suas implicaes na educao escolar reco-
mendamos Silva (1999a)
360
NDICE
Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
13
A constituio de 1988 foi a primeira a estabelecer em nossa histria a obrigatoriedade do ensino funda-
mental, comprometendo-se tambm com a progressiva universalizao do acesso ao ensino mdio.
14
Pesquisa feita na maior escola pblica de Porto Alegre mostrou que os alunos adoram ir escola, mas
no gostam das aulas. A escola foi valorizada por ser local de sociabilidade, de troca de experincias, de
conhecimento de novas pessoas, lugar para curtir, e inclusive para conversar com as professoras, que so
percebidos como gente legal quando no esto dando aulas (conforme Michalski, 2010).
361
NDICE
Fernando Seffner
362
NDICE
Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
16
Em muitos momentos da vida profissional tive ocasio de conversar com professoras de histria j com
longos anos de magistrio em escola pblica. No tenho dvidas de que as melhores docentes revelam, de
modo inequvoco, um gosto pelo conhecimento histrico que se expressa em leitura de revistas, prazer em
assistir filmes histricos, gosto por programas televisivos e sries histricas, e pelo gosto em contar histrias.
Infelizmente, poucas vezes um aluno escuta, de modo honesto, a sua professora dizer e manifestar de modo
concreto em sala de aula eu gosto de histria, e por isso escolhi estudar isso.
363
NDICE
Fernando Seffner
Desta forma, o bom professor pensa o ensino de sua disciplina para alm dos contedos.
No sem os contedos, no abolindo os contedos como algumas propostas calcadas nas
habilidades e competncias insistem, mas para alm dos contedos, mirando questes a
resolver, situaes a investigar. Ainda para alm de conhecer o contedo da disciplina
que leciona, e gostar dela, o professor tem que estar armado de pedagogias que conside-
rem as articulaes entre educao e poltica. No caso da histria, o bom professor
algum que consegue ensinar ou apresentar o mundo e apresentar a histria como algo
transformvel, como um problema a ser resolvido, mesmo quando se debrua sobre
fatos j acontecidos. E mesmo naqueles em que a resoluo do conflito histrico implicou
na manuteno do regime vigente, vale mostrar que havia foras que desejavam sua
mudana. O que a histria no pode ser apresentada como algo morto17. O contedo
no um fim em si mesmo, ele est a servio da resoluo de questes.
O professor no apenas ensina uma matria, ele o sujeito que organiza a sala de aula
e as atividades com os alunos. Ao fazer isso tem que ter em mente que est lidando com
projetos privados, a realizao de cada aluno, mas que isso est imerso no espao pblico,
que tem regras de convvio entre as diferenas e busca o tratamento igual entre os indi-
vduos. Essa uma tarefa da sala de aula, ensinar ou debater as conexes entre a constru-
o da trajetria individual, dar andamento aos sonhos e desejos de cada aluno, e ao
mesmo tempo criar um ambiente de solidariedade humana, de preocupao com o cole-
tivo, com regras, com a democracia, em no produzir a injustia, impedir a violncia
escolar, respeitar e se alegrar com a diversidade, no estreitar a possibilidade de realiza-
o da experincia do outro, por conta de levar adiante seus objetivos pessoais, conforme
discutido em Rorty (2007). O professor precisa saber e acreditar que as melhores rela-
es entre o pblico e o privado so algo que ns construmos, e a escola importante
para isso. A escola ajuda o jovem a pensar em seus planos privados, e em conectar isso
com um mundo pblico justo, de solidariedade. Em muitos discursos o bem coletivo e o
bem individual so colocados em campos opostos, e pensar modos de realizao pessoal
combinados com o cuidado e a qualidade dos bens pblicos certamente no tarefa fcil.
Por fim, nesta lista de atributos que estamos usando para construir a figura da pro-
fessora, acrescentamos mais um trao, ligado noo de contingncia das culturas juve-
nis18. Um professor no pode apenas desejar que o aluno aprenda ou reproduza o
mundo a partir do vocabulrio dado por ele, professor. No limite, se ficarmos apenas
nisso, vamos aprisionar as culturas juvenis em nossa linguagem. Temos que compreen-
17
Nas articulaes entre pedagogia, poltica e educao, vale ler os comentrios de Tarso de Melo em artigo
intitulado O mtodo Brecht: utilidade e atualidade, Revista CULT, n 183, ano 16, setembro de 2013, p. 54
e 55, tambm disponvel em http://revistacult.uol.com.br/home/2013/12/o-metodo-brecht-utilidade-e-atua-
lidade/ (acesso em 31 de dezembro de 2013).
18
Acentuamos aqui o significado que nos interessa na questo da contingncia das culturas juvenis, aquele
ligado ao carter de imprevisibilidade, de eventualidade que escapa ao controle, e se apresenta como inda-
gao, por vezes apressadamente rotulada como erro, engano, equvoco.
364
NDICE
Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
der que alguns elementos da herana que deixamos aos jovens podem ser por eles des-
cartados, para criar novas linguagens.
Apresentados os traos essenciais do professor, entendido como o sujeito que domina
uma disciplina, se legitima frente aos alunos e comunidade com a expertise do conhe-
cimento cientfico, examinamos agora o adulto de referncia, termo que usamos com o
sentido que em parte atribudo figura do educador em certos discursos j populari-
zados em educao, na afirmativa de que somos no apenas professores, mas educado-
res. Mas em parte queremos lhe atribuir novos significados, em especial na vinculao
com tarefas prprias do espao pblico. O ponto de partida para refletir sobre este adul-
to de referncia Hanna Arendt:
A autoridade do educador e as qualificaes do professor no so a mesma coisa. Embora
certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior que seja,
nunca engendra por si s autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o
mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se assenta na
responsabilidade que ele assume por este mundo. Face criana, como se ele fosse um repre-
sentante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: - Isso o
nosso mundo (Arendt, 2013 p. 239).
365
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Fernando Seffner
A professora que transita para adulto de referncia enxerga que a educao escolar traz
impactos muito alm da disciplina que leciona, e impactos que dizem respeito vida dos
alunos, em aspectos muito diversos. At mesmo as demonstraes de afeto dos alunos
pelos professores se modificam quando submetidas a esta dupla ordem de fatores que exa-
minamos acima. Alguns semestres atrs eu observei a aula de uma estagiria que aliava,
ao timo conhecimento da histria, uma formao em teatro que lhe permitiu montar aulas
com atividades bastante estimulantes. Fui realizar a observao de seu estgio no ltimo
dia das aulas. Ela organizou um jogo, na quadra da escola, envolvendo perguntas, respos-
tas, declamaes, enfrentamentos de equipes, proposio de aes, algo que efetivamente
manteve ao longo dos noventa minutos a ateno dos alunos. Ao final, e levando em conta
que era seu ltimo dia de aulas, ela se despediu deles, agradeceu a colaborao de todos e
todas, e deu por encerrado o estgio. A estagiria foi ento objeto daquilo que eu chamo de
um livre afeto: todos bateram palmas, alguns mais emocionados do que outros, diversos
alunos e alunas foram abraar a estagiria, outros saram conversando e foram tratar de
seus assuntos, outros simplesmente foram embora de imediato. Foi demonstrao de um
afeto espontneo, no exigido, o afeto dos jovens por um operador de polticas pblicas em
educao. No teve carter de obrigao, no se confundiu com amor de me que no se
paga embora os esforos de uma vida inteira, no foi algo de sangue, foi uma demonstrao
de amizade livre, longe da obrigao. Teve tambm o saudvel carter de algo passageiro,
o professor est ali, deu suas aulas durante o ano, e no ano seguinte no vai ter aquela
turma de alunos, vai ter outras. Esforar-se por ser tia, me, irm mais velha ou irmo mais
velho, pai ou diretor espiritual das crianas gera vnculos eternos, ou a pretenso de que
assim sejam, e afoga a possibilidade de relaes mais leves, sem tanta carga emocional,
como devem ser as relaes profissionais, pois ao fim e ao cabo a relao professor aluno
uma relao profissional que se d no espao pblico.
Professor e adulto de referncia so dimenses que se vinculam fortemente. Difcil
imaginar que algum seja percebida pelos alunos como uma tima professora, se no for
tambm percebida como um adulto de referncia, e vice versa. Conforme j discutido, a
autoridade vem tanto do domnio do conhecimento disciplinar quanto da posio de
dilogo acerca do mundo. E vem tambm do interesse genuno em cuidar do crescimen-
to intelectual e tico daquele jovem.
Conclumos esta parte mais terica lembrando o ttulo do texto: lo que los ojos no
pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar. Para alm de toda
expertise em uma disciplina cientfica a atividade docente combina elementos das rela-
es humanas. Mas no se trata de ser uma professora me, ou um professor pai ou
irmo mais velho. Se trata de uma docncia que enxerga e se sensibiliza com os traos
das culturas juvenis. No necessrio gostar da cultura juvenil. necessrio olhar,
entender e respeitar. E a partir da ter um dilogo onde as disciplinas escolares e o desejo
de formar um cidado se articulem. No prximo item, se examinam algumas cenas
escolares onde essas questes esto postas.
366
NDICE
Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
19
A abolio da escravatura no Brasil foi um processo gradual. O decreto mais abrangente, que efetiva-
mente afirmou a libertao da populao negra escrava em todo o pas a chamada Lei urea (Lei Imperial
n. 3.353), sancionada em 13 de maio de 1888.
20
Machado de Assis foi um escritor brasileiro de enorme renome. O conto intitulado Pai contra me
pode ser encontrado na ntegra em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp (l-
timo acesso em 30 de dezembro de 2014), bastando ir ao repositrio que tem o nome do autor. A obra j se
encontra em domnio pblico, e toda a produo do escritor ofertada na web em stios oficiais do governo
brasileiro.
367
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Fernando Seffner
camente no disseram nada, se limitaram a ficar escutando o debate das meninas. Ao colo-
car em debate a segunda frase, o estagirio usou o quadro negro para dar destaque as duas
afirmaes principais: ter direito liberdade, ser dono de propriedades. As meninas nova-
mente tomaram a dianteira, estabelecendo um interessante debate em torno da tenso entre
o que adiantava ter liberdade, se no se tinha oportunidade, porque no se tinha proprieda-
des, em uma sociedade que valoriza o sujeito pelo que ele possui. A certa altura, o grupo dos
rapazes, todos eles sentados ao longo de uma das paredes laterais da sala, entrou no debate
dizendo que se a pessoa tentava e no conseguia porque ela era burra, idiota, incompeten-
te, e palavras desse tipo. E afirmando tambm que se a pessoa se esforasse, ela conseguiria
atingir o que desejava. O grupo das meninas, basicamente sentado ao longo da parede
oposta, disse que a pessoa no conseguia muitas vezes porque no lhe davam oportunidade,
e seguiu falando dessa forma. Revelaram-se ali duas vises de mundo sobre o fracasso na
vida, uma individualista, que coloca sobre os ombros do indivduo toda a culpa, e toda a
eventual glria, e outra que tem uma viso mais estrutural, e fala em oportunidades e con-
texto. O mais interessante que havia um recorte de gnero bem ntido nas opinies. E que
se aprofundou logo em seguida, quando o estagirio abordou a situao de uma das perso-
nagens negras da pea, que havia ido morar em um cortio. Os rapazes de imediato debo-
charam a personagem, dizendo que ela era feia, chinelona, desbocada, e gente assim acabava
na favela mesmo. Novamente, responsabilizaram de modo individual a personagem pelo seu
insucesso na vida. Na mo contrria, as meninas insistiram em dizer que ela havia ido
morar em um lugar pobre porque no lhe davam outras alternativas na vida. O estagirio
no se envolveu na questo de gnero, ou seja, no colocou em debate o prprio fato de que
o debate estava opondo opinies de meninos e meninas, mas a aula foi muito boa, e os argu-
mentos das meninas em geral foram muito bem articulados. Em parte, os meninos mantin-
ham sua posio para se contrapor as meninas, isso tambm ficou bastante evidente. Ou
seja, defendiam uma ideia na mo contrria das meninas, em parte pelo prazer de se opor a
elas, e teria sido interessante levantar isso para discusso. Como atividade final, o estagirio
pediu a cada um que escrevesse sua posio sobre o tema, em uma lauda, para entregar.
(Dirio de campo, observaes de estgio, 2009).
A cena acima j est analisada na prpria etnografia, como em geral ocorre com as
cenas por mim coletadas. Destaco apenas que a atividade feita opera com vrios dos
elementos que consideramos adequados ao ensino de cincias humanas: a) ela coloca em
discusso um tema social de forte impacto na sociedade, no caso a partir de referncias
histricas, pois uma aula de histria; b) ela opera com recursos didticos variados, a
saber, trechos de obra literria, uma pea teatral, informaes dos livros acerca do per-
odo da escravido no Brasil; c) ela oportuniza argumentao oral, debate, e ao final
produo escrita individual; d) como em geral acontece com atividades de impacto, ela
abre possibilidades para outros encaminhamentos, no caso ela poderia ter servido para
mostrar que h um recorte de gnero nas opinies sobre o tema; e) uma atividade que
com certeza prepara os sujeitos para a vida em sociedade, a sala de aula operando como
laboratrio para que cada um aprimore suas ideias e valores acerca do tema.
O principal aprendizado de um professor ao longo dos anos de docncia talvez seja a
capacidade de lidar com imprevistos. Uma sala de aula cheia de imprevistos, e a cada
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Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
momento deve-se tomar a deciso de seguir ou no o que foi planejado, ou ento enfren-
tar o imprevisto, o que pode expor o professor abordagem de algo que no foi plane-
jado. O que conta ento a experincia da professora, o que se articula com os saberes
docentes discutidos acima. Mas por que se deveria abrir caminho aos imprevistos em
sala de aula? Porque muitas vezes os comentrios e falas que surgem de modo imprevis-
to revelam os esforos dos alunos em aproximar o que est sendo abordado (o que foi
previsto no programa escolar) dos seus prprios interesses, daquilo que as culturas
juvenis valorizam, o que podemos chamar de o mundo dos alunos. No se pode con-
siderar que todo comentrio imprevisto seja uma fuga dos alunos ao que o professor
est propondo. Muitas vezes, os alunos foram para que o assunto tome uma direo
que lhes parece mais adequada, mais interessante. As duas cenas abaixo mostram estas
situaes de tenso entre o planejado e o imprevisto. Em se tratando de professores esta-
girios, em estgio inicial de docncia, compreensvel que no tenham aberto espao
para os imprevistos, preferindo se ater ao j planejado:
Turno da manh, aula em uma stima srie do ensino fundamental, turma grande,
cerca de 25 alunos, igualitariamente distribudos entre meninos e meninas. O estagirio
est tratando das questes religiosas na Europa do sculo XVI, e para tanto projetou diver-
sos trechos do filme A Rainha Margot21. Trs questes polarizaram o debate da turma,
fugindo completamente ao tema da aula, que era a histria religiosa do perodo, e ingres-
sando decididamente em questes de gnero e sexualidade. A primeira delas foi o casamen-
to de convenincia entre uma catlica e um protestante, no sentido de manter a paz. Os
garotos de imediato acusaram as meninas dizendo que as mulheres gostam muito de fazer
casamentos de convenincia. O estagirio cortou o debate, e voltou ao tema das reformas
religiosas. A segunda questo polmica que o filme apresenta algumas mulheres de com-
portamento forte e decidido, e alguns homens indecisos e hesitantes, o que foi ento apro-
veitado pelas meninas para mostrar que elas podem ter poderes polticos. Na mo contrria,
os meninos argumentaram que o poder poltico de algumas mulheres no filme era usado
para o mal. Novamente, com algum esforo, o estagirio retornou a discusso ao tema das
reformas da religio. A terceira questo que dois homens nobres, em um momento de
comemorao de vitria, trocam um beijo, o que levou os garotos a protestos e exps um
dos alunos, nitidamente afeminado, a comentrios. As meninas fizeram questo de dizer
que elas podiam se beijar entre si, sem problemas. Pela terceira vez, o estagirio fez esforos
e conseguiu cortar a discusso que se iniciava, retornando ao tema da aula. Certa vanta-
gem destes enfrentamentos de gnero foi que com estes ingredientes no filme a ateno dos
alunos se manteve durante toda a projeo. Ao final, foi proposto pelo estagirio a escrita
de um curto texto, em duplas, sobre o tema das reformas religiosas e convivncia religiosa.
Os alunos no queriam escrever, e algumas duplas escreveram coisas sobre os trs trechos
citados acima do filme, na verdade problematizando questes de gnero. (Dirio de
campo, observaes de estgio, 2004).
Produo franco-italiano-alem, 1994, com direo de Patrice Chreau, 136min, baseado em livro de
21
Alexandre Dumas.
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Fernando Seffner
Em uma aula sobre Grcia Antiga, um grupo de meninas estava apresentando carac-
tersticas das cidades estado. Ao encerrar a comparao entre Atenas e Esparta, uma das
alunas do grupo pronunciou a frase enfim, Atenas era mais da cultura, e Esparta era
mais da guerra. De imediato, um aluno retrucou por isso tinha tanto gay em Atenas.
Toda a classe riu. Mas uma outra menina do grupo que estava apresentando retrucou
na nossa pesquisa a gente viu que os espartanos eram namorados no exrcito, para um
defender e cuidar do outro na guerra. Isso mentira, disse imediatamente um dos alu-
nos. Ato contnuo, a menina se virou para o estagirio, e perguntou: no que era assim
professor? O estagirio ficou um tanto atrapalhado, e optou por no responder, encami-
nhando em seguida outra atividade. A pergunta ficou no ar. (Dirio de campo, observa-
es de estgio, 2006)
Sabendo-se que as questes de gnero e sexualidade constituem tema recorrente nas
conversas entre os jovens, e so elementos de muita fora em todas as culturas juvenis,
por vezes se poderia dizer que o imprevisto pode ser em parte previsto, e podemos
apostar em um planejamento que j abra espao para o que sabemos que vir. Foi o que
ocorreu na aula descrita a seguir, onde de modo previdente a estagiria imaginou que o
tema iria render comparaes e debates, e se preparou para isso:
A aula que assisti hoje foi preparada com muito esmero pela estagiria, e rendeu frutos
timos. O tema era histria romana, e dentro dele a questo do casamento. Os alunos leram
um contrato de casamento romano, e alguns excertos de leis romanas sobre o tema. Vrios
tpicos foram selecionados pela estagiria para debate: a idade de consentimento, a possibili-
dade de divrcio, a obrigatoriedade para homens e mulheres de casar e gerar filhos em deter-
minado perodo da histria romana, o dote, o consentimento dos pais, detalhes da cerimnia
de casamento. A curiosidade dos alunos ficou muito estimulada, fizeram muitas perguntas
sobre o casamento na Roma Antiga, e perguntaram sobre o casamento em outros perodos. A
estagiria lhes entregou ento uma folha com excertos de arranjos de casamento entre nobres
durante a Idade Moderna europeia, inclusive com a proibio do divrcio, por influncia da
Igreja Catlica. Fiquei agradavelmente surpreso quando percebi que ela tinha preparado
previamente essa folha com informaes sobre outros perodos, e isso foi efetivamente solici-
tado pelos alunos. Uma das concluses interessantes dos alunos foi que a histria no
avana sempre, pois na Roma Antiga a mulher podia se divorciar, e muito tempo depois na
Europa ela no podia mais. Neste momento, a estagiria colocou no quadro a seguinte per-
gunta: como ser o casamento no futuro? A pergunta produziu um timo impacto, e todos
comearam a dizer coisas. Ela fez ento com que os alunos se organizassem em duplas para
conversar, e depois cada dupla expressou suas opinies, e as caractersticas foram listadas no
quadro. A pergunta foi reformulada ficando com a seguinte redao: como ser o casamento,
quando vocs chegarem na idade de casar? Saram coisas muito interessantes, como a possi-
bilidade de homens casarem entre si, e mulheres casarem entre si, a possibilidade de casamen-
tos entre mais de duas pessoas, e a ideia de que no haveria mais casamentos no mundo, vai
ser cada um por si como disse um menino. Para finalizar, cada aluno escreveu um depoi-
mento pessoal, dizendo do modo como imaginava que seria sua vida afetiva e amorosa no
futuro, com tpicos como casamento, filhos, divrcio, etc. A aula toda foi um timo exerccio
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Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
de fazer os alunos pensarem, a partir de suas culturas juvenis especficas, e com o apoio de
informaes histricas, acerca de seu futuro. Ressalte-se que na sala de aula h pelo menos
dois alunos claramente gays, e duas meninas que so evanglicas, usando roupas recatadas.
Mas entre estes dois extremos tivemos todo o tipo de opinio acerca dos modos de casar e ser
feliz com algum, bem como opinies sobre ficar solteiro, ficar com amigos, no ter filhos, etc.
A estagiria revelou uma tima disposio em organizar o debate, fazendo com que a opinio
de cada um fosse respeitada, porque em muitos momentos a tendncia ao deboche e a crtica
subiu de tom. (Dirio de campo, observaes de estgio, 2008).
Preparar-se para abordar o imprevisto o que foi relatado por duas professoras, em
curso de formao continuada para trabalhar com temas de gnero e sexualidade.
Segundo elas, aps muitas experincias tentando responder de modo um tanto imedia-
to aos alunos as dvidas que tinham sobre estes temas, e com isso provocando situa-
es constrangedoras tanto na relao entre os alunos quanto na relao dos alunos
com as professoras, pelas dificuldades de abordagem do tema, elas optaram por criar
um grupo de alunos e alunas que faria a organizao das abordagens. O grupo de alu-
nos e alunas ajuda as professoras em todas as etapas. A primeira das etapas um con-
junto de estratgias para colher as dvidas e questes que os jovens desejam discutir
(caixa de perguntas annimas, conversas em pequenos grupos, debates, votao de
temas a partir de listas, exposio de notcias e percepo das manifestaes dos alunos
em relao a elas, etc.). A segunda etapa pensar os modos de abordagem, levando em
conta possveis reaes, mas especialmente levando em conta que os alunos constituem
um conjunto de posies polticas, religiosas, ideolgicas, muito diverso, e todos devem
ser respeitados, tendo oportunidade de dar sua opinio. A terceira etapa encontrar o
momento adequado para fazer a abordagem, o que pode ser durante uma semana de
estudos livres, na aula de uma determinada disciplina onde o professor se disps, em
uma determinada turma onde a questo est se manifestando de modo mais forte, etc.
Por fim, aplicada a atividade, o grupo volta a se reunir para avaliar a ao, perceber o
que deu certo e o que deu errado, aprender com os erros para melhorar a segunda edi-
o. Com isso, estas professoras conseguiram implementar um modo de abordar temas
difceis e complicados que envolve parte dos alunos desde o planejamento, o que
muito positivo.
Por fim, relato, j com os comentrios analticos inseridos, uma cena das mais surre-
ais, em que se combinam questes de gnero, sexualidade e o uso das novas tecnologias
em sala de aula, alm de ter sido um imprevisto e tanto. Acompanho estgios regular-
mente em determinada escola, onde a totalidade dos alunos dispem de computador
porttil pessoal, para uso em sala de aula, podendo inclusive levar para casa quando tem
trabalhos a fazer22.
Detalhes sobre este projeto, desenvolvido pelo governo federal brasileiro, podem ser encontrados em
22
http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-proje-
to-um-computador-por-aluno-uca (ltimo acesso em 3 de janeiro de 2015).
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Fernando Seffner
Ao assistir a aula de uma estagiria, percebo que ela, de modo adequado, planejou
atividade que envolvia pesquisa em alguns stios web, para usar o equipamento. Entre-
tanto, como era de se esperar, muitos alunos tanto faziam a pesquisa quanto navegavam
em outros aplicativos de seu interesse. Um menino mudou de lugar, veio sentar no fundo
da sala, ao meu lado, puxou o capuz de seu abrigo, cobrindo completamente a cabea, se
curvou sobre a mesa escondendo seu netbook, e claramente estava se comunicando com
algum em algum aplicativo. Daqui a pouco aconteceu o inusitado: o menino comeou a
chorar, primeiro baixinho, depois mais alto, se lambuzou todo de lgrimas, passava a
mo pelo rosto. Embora protegido pelo capuz, era visvel que ele estava chorando. Fiquei
um pouco preocupado, em dvida se eu deveria intervir ou no, pois inicialmente apenas
eu percebi que o menino estava chorando, pois ele estava sentado ao meu lado. Mas logo
alguns outros meninos da turma se levantaram, e vieram olhar o que estava acontecendo
com ele. Em seguida, um dos meninos disse, em alto e bom som: ele acabou de tomar
um p na bunda da namorada!, e um outro retrucou a Carol, da turma 201. A estagi-
ria veio at o fundo, conversou com o menino, perguntou se ele no queria sair da aula,
ele disse que no, ele queria ficar ali mesmo. Isso foi muito interessante, ele chorava,
estava cercado por outros meninos, e queria ficar ali, mas aquilo estava atrapalhando a
aula, certamente. Em seguida os demais garotos, seus amigos, comearam a dar certa
fora moral a ele, dizendo coisas como escreve a para ela que ests aqui na sala rode-
ado de outras garotas, e que todas as meninas da aula querem namorar contigo!. As
meninas da sala, at ento majoritariamente apenas assistindo a cena, todas sentadas em
seus lugares, de imediato protestaram, dizendo que no era isso que estava acontecendo,
e que a menina tinha o direito de querer terminar o namoro. Ficou visvel que algumas
das meninas conheciam a agora ex-namorada do rapaz em questo, e no estavam dis-
postas a ouvir crticas a ela. Os meninos novamente foram em defesa do amigo, e logo j
estavam utilizando um linguajar agressivo contra as meninas da sala, e querendo que o
garoto que estava chorando escrevesse coisas ainda mais fortes a respeito da sua agora
ex-namorada. A estagiria interviu com autoridade, fez com que o garoto choroso sasse
da sala, acompanhado de um amigo, e retomou a atividade de pesquisa na web. Mas
claramente a turma no estava mais disposta a ter aula, o que havia acontecido provocou
tenso entre meninos e meninas e muitas curiosidades. Algumas meninas pediram para
sair da sala sob o pretexto de ir ao banheiro, mas quando elas retornaram ficou claro que
tinham ido at a sala de aula da ex-namorada, para falar com ela, e voltaram ento com
novas informaes, que foram discretamente repassadas aos colegas. Esta situao per-
maneceu assim at que o sinal bateu, indicando o final do perodo, no sendo mais pos-
svel conseguir que a turma se concentrasse no trabalho proposto, todos estavam
navegando na web para postar suas manifestaes acerca do ocorrido.
Em sintonia com os objetivos do seminrio, propomos que a professora um agente
educacional que oscila entre ser um docente com expertise em um tema e com um pro-
grama de estudos a desenvolver, e ser um adulto de referncia, atento ao que acontece
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Lo que los ojos no pueden ver el corazn no se da cuenta: mirar, entender, respetar
na sala de aula, e com disposio para investir em aes educativas da ordem do impre-
visto. Sabemos o quo difcil conciliar essas possibilidades, mas apostamos que em seu
equilbrio est a boa carreira docente, inclusive com muitas histrias para contar e muito
saber para compartilhar, e dando a docncia um carter de obra de arte.
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Tardif, M. (2002). Saberes docentes & Formao Profissional. Petrpolis: Vozes.
373
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NDICE
GNERO Y SEXUALIDAD:
DESAFOS ACTUALES
PARA LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Jane Felipe
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
janefelipe.souza@gmail.com
CONSIDERAES INICIAIS
A formao inicial e continuada de professores e professoras tem se constitudo em
um desafio constante nas ltimas dcadas, em especial quando tratamos do tema da
sexualidade e das relaes de gnero, bem como das relaes tnico-raciais, geracionais,
religiosas, dentre tantos outros temas possveis.
Trarei algumas reflexes sobre a formao do professorado no Brasil em relao a
esses temas, traando um breve histrico das iniciativas governamentais voltadas para
as escolas pblicas brasileiras e depois apresentarei alguns aspectos relacionados for-
mao de professores e professoras desenvolvida na Universidade Federal do Rio Gran-
de do Sul, mais precisamente no curso de Pedagogia, tanto na graduao, na disciplina
Educao Sexual na Escola, quanto na Ps-Graduao, na linha de pesquisa Educao,
Sexualidade e Relaes de Gnero.
Obviamente no temos aqui a inteno de ser uma referncia ou um modelo a ser
seguido, pois cada instituio, cada pas tem suas especificidades, expectativas e necessi-
dades, no que se refere formao docente. Minhas consideraes devem ser vistas,
portanto, como uma reflexo e um desejo de compartilhar algumas dessas experincias
que temos desenvolvido ao longo dos anos na nossa instituio, como professora que
trabalha com a formao docente desde a Educao Infantil, orientando estgios nas esco-
las pblicas, bem como orientando dissertaes e teses de mestrado e doutorado, partici-
pando de cursos de extenso universitria e prestando assessorias em outros espaos de
atuao prefeituras, sindicatos, associaes e organizaes no governamentais (ONGs).
Um dos aspectos importantes em relao s disciplinas e seminrios que ministra-
mos o fato de recebermos no s estudantes do curso de Pedagogia, mas alunos/as de
graduao e de ps-graduao de outros cursos Histria, Cincias Sociais, Educao
Fsica, Enfermagem, Biologia, Psicologia, dentre outros. Tambm recebemos alunos PEC
Programa de Educao Continuada que se caracteriza pela oferta de um determina-
do nmero de vagas para aqueles profissionais que j atuam na educao ou em reas
afins e que desejam voltar universidade para estudar algum tema especfico, aprofun-
dando assim seus conhecimentos nesse campo.
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Jane Felipe
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Gnero y sexualidad: desafos actuales para la formacin del profesorado
como entre os jovens e suas famlias1. Sabemos que a sexualidade se constitui como um dos
principais aspectos da vida, envolvendo importantes aprendizagens no que diz respeito aos
relacionamentos afetivo-sexuais, alm de contribuir para o estabelecimento da autonomia
dos indivduos (Felipe, 2007). A sexualidade envolve, portanto, nossas experincias pesso-
ais e subjetivas, mas tambm inmeros aprendizados que envolvem expectativas que vo
sendo construdas e (re)produzidas na cultura em que estamos inseridos/as.
Outra poltica pblica importante foi a criao do Programa Brasil sem Homofobia
(2003), institudo atravs da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repbli-
ca. Desde o seu lanamento, foram realizadas duas conferncias nacionais dos direitos
LGBT (2008 e 2011), alm de outras iniciativas, tais como o I Plano Nacional de Promoo
dos Direitos LGBT (2009), a criao do Conselho Nacional dos Direitos LGBT (2011) e o
lanamento do Sistema Nacional de Enfrentamento a Violncia contra LGBT e Promoo
de Direitos (2013). Segundo a pesquisadora Bruna Irineu (2014)
as aes compreendidas no Programa Brasil sem Homofobia (BSH) tiveram o protagonismo
da execuo centralizado nas mos das ONGs de ativismo, o que demonstra a falta de exper-
tise no debate sobre a efetivao dos direitos LGBT, que pode ser reflexo de uma histrica no
responsabilizao do Estado com a prestao de servios sociais a essa populao, que se
iniciou com a epidemia da AIDS. Assim, no BSH observa-se que o protagonismo das ONGs
na execuo da poltica LGBT se estabelece em uma suposta proposta de autonomia socie-
dade civil para desenvolver as polticas pblicas (Mello, 2010).
1
Podemos citar como exemplo o curso Gnero e Diversidade na Escola, elaborado pelo Centro Latino-Ameri-
cano em Sexualidade e Direitos Humanos em parceria com o Governo Federal Brasileiro (Secretaria Especial
de Polticas para Mulheres, Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial e o Minist-
rio da Educao) e com o British Council (rgo do Reino Unido atuante na rea de Direitos Humanos,
Educao e Cultura). O projeto foi concebido como um curso de ensino distncia no qual os/as professores/
as selecionados foram distribudos em turmas atendidas por professores/as on-line.
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Jane Felipe
temticas de gnero e sexualidade. Os resultados mostraram que havia mais de dois mil
cursos de Pedagogia no Brasil, mas, no entanto, um levantamento feito nesses currculos
mostrou que apenas 68 cursos em 41 universidades possuam alguma disciplina em seu
currculo que contemplasse as questes de gnero e sexualidade (Unbehaum et al, 2008).
No entanto, muitas dessas disciplinas eram optativas, ou seja, o/a aluno/a poderia deixar
de faz-las, dependendo apenas do seu interesse pessoal. Grande parte das disciplinas
oferecidas nessas instituies de ensino superior tem um enfoque humanista (Sociolo-
gia, Psicologia, Antropologia, Histria), no estando restrita a rea da sade.
Em relao aos grupos de pesquisa vinculados s universidades brasileiras, o mesmo
levantamento mostrou a existncia de 194 grupos que trabalham com a temtica de gne-
ro e sexualidade. Tais grupos, surgidos em grande parte a partir do ano 2000, esto con-
centrados basicamente na rea das Cincias Humanas, mas h uma presena considervel
na rea das Cincias da Sade, em especial na rea de Sade Coletiva. Dentro da rea das
Cincias Humanas, a maior concentrao dos grupos est na rea da Educao, bem como
das reas de Sociologia e Histria. Esses grupos de pesquisa esto concentrados principal-
mente nas instituies federais de ensino superior (IFES), com exceo da Regio Sudeste
(que abrange os Estados do Rio de Janeiro, So Paulo, Esprito Santo e Minas Gerais), onde
a concentrao maior de grupos de pesquisa est presente nas instituies estaduais.
No Estado do Rio Grande do Sul, localizado na Regio Sul do Brasil,2 temos um dos
mais antigos e profcuos grupos de pesquisa, que este ano comemora 25 anos de existn-
cia: o GEERGE Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero do qual fazemos
parte. Em todos esses anos temos promovido inmeros debates sobre as questes de
gnero, sexualidade, teoria Queer, atravs de publicaes, Ciclos de Cinema, Cursos de
Especializao e de extenso universitria. O Grupo de Estudos deu origem, no ano de
2000, Linha de Pesquisa Educao, Sexualidade e Relaes de Gnero, que se desdobra nos
seguintes eixos temticos: Infncias, gnero e sexualidade, Masculinidades e Polticas de corpo
e de sade: gnero, raa e nacionalidade.
Nossa linha de pesquisa tem operado com as contribuies tericas de Michel Foucault
(1989, 1992, 1993), sobre o uso do corpo e seus prazeres ao longo da histria e as relaes
de poder-saber e o governo dos corpos. Tais contribuies tm sido muito produtivas para
se pensar a sexualidade, bem como perceber e analisar como os sujeitos tm sido posicio-
nados pelos diferentes discursos mdico, psicolgico, jurdico, religioso e educacional.
Como refere Jeffrey Weeks (1999), a sexualidade tem sido colocada como central
nossa existncia, sendo remetida em geral a um discurso essencialista e universalizante.
No entanto, ele observa que a sexualidade, embora tenha como suporte o corpo biolgi-
co, deve ser vista como uma construo social, uma inveno histrica, pois o sentido e
a importncia a ela atribuda so criadas em situaes sociais concretas. A sexualidade
2
A regio Sul do Brasil composta por trs Estados: Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
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Gnero y sexualidad: desafos actuales para la formacin del profesorado
Uma das possibilidades que temos encontrado para discutir tais temticas tem sido o
trabalho desenvolvido na disciplina eletiva Educao Sexual na Escola, que recebe alunos
e alunas de outros cursos e no apenas os da Pedagogia. Os objetivos da disciplina con-
sistem em: discutir o conceito de gnero e sua articulao com a sexualidade; analisar de
3
Alm do GEERGE, temos tambm o NUPACS, na Antropologia e o GRECCO, na Educao Fsica. O
GEIN Grupo de Estudos em Educao Infantil e Infncias, criado em 2006 tambm tem promovido dis-
cusses sobre o tema.
379
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Jane Felipe
que forma as relaes de gnero e sexualidade vem sendo construdas no mbito das
sociedades ocidentais, em diferentes tempos histricos; problematizar como a escola e
seus profissionais manejam as questes em torno da sexualidade; discutir o papel da
mdia na construo das subjetividades e identidades de crianas, jovens e adultos. Os
temas trabalhados ao longo da disciplina so os seguintes4:
Histria do corpo e da sexualidade (Laqueur, 2001; Vigarello, 2006; Foucault, 1992,
1993, 1989);
Histria dos Movimentos Feministas, gays, lsbicos, negros (Louro, 1997);
- Construo das identidades de gnero (Scott, 1995; Louro, 1997, 1999, 2004; Meyer,
2003);
Construo das identidades sexuais (Felipe, 1999, 2002, 2005);
Maternidade tambm como aprisionamento e paternidade responsvel (Badinter,
1985; Burman, 1999; Forna, 1999; Meyer, 2000; Grenn, 2001);
Erotizao dos corpos infantis (Walkerdine, 1999; Felipe, 1999, 2002, 2013; Felipe &
Guizzo, 2007);
Pedofilia; Pedofilizao como prtica social contempornea (Brasil, 2004; Felipe,
2007, 2013);
Violncia domstica, violncia/abuso sexual, pedofilia (Unesco, 1999; Brasil, 2003,
2004; Felipe, 2009);
Maus-tratos emocionais, violncia benvola, assdio moral, violncia patrimo-
nial. A Lei 11.340/2006 (Lei Maria da Penha) (Trevisan, 2011; Galet, Felipe, 2013);
Preconceitos em relao homossexualidade, bissexualidade, transexualidade, tra-
vestilidade; (homofobia, misoginia, transfobia, etc.);
Amor-paixo romntico e o gerenciamento das relaes afetivo-sexuais. Histria
do amor, da famlia e do casamento (Costa, 1999; Felipe, 2007; Flix & Soares, 2012);
Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs) e polticas de preveno.
A partir desses temas, as alunas e alunos elaboram, ao longo da disciplina, um por-
tflio contendo diversos materiais, alm dos textos discutidos em aula reportagens,
imagens publicitrias, filmes, artigos, etc. para que o mesmo possa ser utilizado com
seus alunos, dos diversos nveis de ensino, a saber: Educao Infantil, Ensino Funda-
mental, Ensino Mdio. Os futuros professores so convidados a escreverem em seus
Dirios de percurso as impresses sobre cada aula, suas reflexes e descobertas a cada
tema discutido, tentando perceber de que modo esses contedos afetam e modificam
suas prticas.
4
Nos limites deste texto, no discutirei cada um desses temas. Cabe salientar que os/alunos/as tambm
podem apresentar suas demandas, sugerindo outros temas para serem discutidos e aprofundados ao longo
da disciplina. Muitos alunos j atuam como professores da rede pblica ou privada e na disciplina tm opor-
tunidade de discutir suas dvidas e situaes que surgem no dia a dia da sala de aula.
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Gnero y sexualidad: desafos actuales para la formacin del profesorado
CONSIDERAES FINAIS
Apesar dos avanos em relao visibilidade dessas temticas, ainda enfrentamos
alguns dilemas no que se refere formao inicial e continuada, pois grande parte das
polticas pblicas voltadas para a capacitao dos professores e professoras no contem-
pla as questes de gnero e sexualidade no currculo. As aes so pontuais e no fazem
parte de uma poltica de formao permanente e mais slida nas escolas. No entanto,
seria fundamental aprofundarmos tais discusses, bem como seus possveis efeitos para
a formao das identidades infantis e juvenis. Cabe ainda ressaltar a importncia de
estabelecermos, no mbito da formao docente (inicial e continuada), um amplo debate
sobre esses temas, levantando subsdios para a elaborao de propostas pedaggicas que
levem em considerao a equidade de gnero e o respeito a toda e qualquer diferena.
Dessa forma, poderemos avanar no sentido de formar professores e professoras capazes
de lidar com la invisibilidad social e histrica de mujeres, nios y nias, ancianos y
ancianas, minoras tnicas, religiosas y sexuales, de los vencidos y sus memorias; nos
pueden servir para ensear los procesos invisibles en la Historia, cuestionar las historias
oficiales y sus consensos, como prope este Seminrio.
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LA FORMACIN DEL PROFESORADO
PARA HACER VISIBLE LO INVISIBLE
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Antoni Santisteban Fernndez
para ensear a vivir y a pensar, a enfrontar los conflictos y a llegar a acuerdos, donde
no haya miedo de opinar y debatir. Hacer visible lo invisible quiere decir formar una
ciudadana comprometida, con una conciencia ciudadana, crtica y divergente, y con
conciencia histrica.
Hacer visible lo invisible tiene mucho que ver con la formacin del pensamiento cr-
tico, con la capacidad de hacerse preguntas y cuestionarse las fuentes de informacin, y
el origen, naturaleza, intencionalidad o silencios de la propia informacin, es decir, con
aquello que se ha llamado literacidad crtica, como elemento esencial de la conciencia
crtica. Y tambin con la formacin de un pensamiento creativo y divergente. Estas cues-
tiones son fundamentales para analizar y valorar el currculum, los contenidos de cien-
cias sociales que se ensean, lo evidente, lo latente, lo olvidado o lo marginado (Ennis,
1985; Parker, 2008; Santisteban y Gonzlez, 2013).
Pero si el pensamiento crtico es tan importante, por qu es invisible en la enseanza
de las ciencias sociales? Por qu no aparece en el currculum? Qu importancia puede
tener esta ausencia en la enseanza de las ciencias sociales? Y en la formacin del pro-
fesorado que debe ensear ciencias sociales? Esta ausencia debe abordarse desde la
formacin del profesorado con un anlisis crtico del currculo de ciencias sociales, de
los libros de texto y los materiales educativos, y trabajando en la construccin de pro-
puestas alternativas. La comparacin con currculos de otros pases, donde el pensa-
miento crtico es la columna vertebral del mismo, ayudar a comprender los dficits y
los silencios del nuestro.
Aplicando recursos de literacidad crtica hemos de formar a los futuros maestros y
maestras en el anlisis del currculo, para que comprendan que en las propuestas edu-
cativas de ciencias sociales no existe la objetividad o la neutralidad, sino posiciones
ideolgicas o intencionalidades sociales. Tampoco el currculo puede ser objetivo o neu-
tral, toma partido por un tipo de profesorado y de alumnado, y sobretodo por un tipo
de ciudadana. As, nuestros estudiantes deben ser capaces de distinguir qu decisiones
toman los diseadores de las leyes, los polticos y los profesores en general, y por qu.
Los estudiantes deben saber leer las lneas (comprensin literal), leer entre lneas (com-
prensin inferencial) y leer tras las lneas (comprensin del punto de vista o de la ideo-
loga)1 (ver por ejemplo Cassany, 2006). Tan solo desarrollando estas capacidades
podemos distinguir lo invisible.
En este proceso de aprendizaje y de formacin en competencias profesionales y de
conciencia ciudadana, las preguntas juegan un papel fundamental. En su proceso de
escolarizacin en la educacin primaria y secundaria, y en la misma adaptacin a la uni-
versidad muchos estudiantes dejaron de hacer preguntas interesantes. Las preguntas son
1
Una investigacin de este tipo aplicada a la enseanza de las cincies sociales se est llevando cabo en el
proyecto EDU2012-37668 Cmo se forma el pensamiento histrico-social? Un estudio de las prcticas de
enseanza de las ciencias sociales, geografia e historia. GREDICS-UAB.
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La formacin del profesorado para hacer visible lo invisible
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relativas al Tercer Mundo en el cine y su influencia (Macdonald, 1990). Por otro lado,
estn los paisajes de ficcin que han dado lugar a un espacio irreal anacrnico, pero que
estn vivos en el imaginario de la juventud (Mottet, 1999).
Sea como sea, los medios y especialmente el cine han creado una realidad al mismo
tiempo que han relegado a la invisibilidad otros espacios: no est de ms recordar que el
conjunto de las filmaciones de mayor impacto difunde una imagen incompleta de un globo terres-
tre en el que sobresalen algunos territorios que centran la atencin de las cmaras frente a otros
que quedan como grandes vacos. Se trata de lo que podramos calificar como lugares olvidados
por el cine. Son paisajes, ciudades y territorios que no han sido seleccionados y cuya imagen es
desconocida por el espectador, incluso en los casos en los que est fsicamente prximo a l. (Gamir
y Valds, 2007, p. 175).
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La formacin del profesorado para hacer visible lo invisible
Una de las frmulas para traspasar a los estudiantes el poder sobre el tiempo es ense-
arlos a periodizar, a comprender que la cronologa es objetiva, pero que la periodiza-
cin es arbitraria y responde a los acontecimientos de cada caso (Ferro, 1991). Es algo que
puede aplicar, por ejemplo, a su propia historia personal o familiar. En la formacin del
profesorado es importante que se recoja esta reflexin sobre el tratamiento del tiempo en
la historia y la enseanza del tiempo histrico. Y especialmente deben comprender que
la introduccin de la conciencia histrica en la enseanza es uno de los hechos ms
importantes en los ltimos tiempos, tal y como afirma Gadamer (1993) para toda la
sociedad.
Cabe decir que el pasado y el futuro son dos conceptos bastantes desconocidos por
nuestros estudiantes. En cuanto al pasado, no me refiero a los hechos o acontecimientos
del pasado, sino al significado del concepto. El pasado, como afirma Lowental (1998) es
un pas extrao que cambia a medida que cambia la sociedad. Hacia dnde va el pasado
se pregunta Cruz (2002). Para Burke (2007) cada generacin debe reescribir la historia
haciendo emerger nuevas interpretaciones de los hechos histricos, en funcin de los
cambios sociales que se dan en el presente.
En cuanto al futuro, es un gran ausente del currculo de ciencias sociales. Para Oyser-
man y James (2011) nuestra identidad se configura a partir de la imagen que creamos de
nosotros mismos en el presente, pero tambin de nuestras expectativas de futuro. Para
estos autores una formacin que contemple el futuro es esencial para la educacin demo-
crtica, pero debemos formar a nuestros estudiantes en la idea que el futuro no llegar
despus, ya que entonces la accin social se frena esperando que el futuro llegue.
Hemos de ensear a nuestros estudiantes que el futuro empieza ahora, en este mismo
momento, para que la accin social sea necesaria de manera inmediata.
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La formacin del profesorado para hacer visible lo invisible
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La formacin del profesorado para hacer visible lo invisible
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LA INVISIBILIDAD DEL FUTURO
EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
UNA PROPUESTA DE CAMBIO DESDE
LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO
Carles Anguera
Universitat Autnoma de Barcelona
Carles.Anguera@uab.cat
Antoni Santisteban
Universitat Autnoma de Barcelona
Antoni.Santisteban@uab.cat
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Carles Anguera y Antoni Santisteban
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La invisibilidad del futuro en la enseanza de las Ciencias Sociales. Una propuesta de cambio desde la formacin inicial del profesorado
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Carles Anguera y Antoni Santisteban
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La invisibilidad del futuro en la enseanza de las Ciencias Sociales. Una propuesta de cambio desde la formacin inicial del profesorado
Tanto en esta especialidad de Didctica de las Ciencias Sociales del Mster de Educa-
cin, como en el doctorado, mantenemos una lnea de investigacin en la cual se han
presentado algunos trabajos de final de mster y alguna tesis doctoral relacionados con
la educacin para el futuro desde la enseanza de las ciencias sociales. Una primera tesis
(Santisteban, 2007) sobre la formacin del profesorado en relacin al tiempo histrico,
tambin indag en las representaciones de los estudiantes sobre el futuro, distinguiendo
tres tipos de estudiantes: observador indiferente / descriptor del presente, pensador
determinista / deslumbrado por el futuro, y, por ltimo, pensador crtico / constructor
del futuro. Otra tesis doctoral (Anguera, 2012) abord la educacin para el futuro, con el
anlisis de representaciones del alumnado y una experiencia prctica en secundaria. Por
otro lado, esta lnea de investigacin forma parte a su vez de un proyecto de investiga-
cin sobre la formacin del pensamiento histrico y social, donde se incluye la indaga-
cin sobre las imgenes del alumnado sobre el futuro y sobre cmo influyen stas en el
pensamiento social1.
Un estudio de las prcticas de enseanza de las ciencias sociales, geografa e historia. Investi-
gador principal: Antoni Santisteban.
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Carles Anguera y Antoni Santisteban
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La invisibilidad del futuro en la enseanza de las Ciencias Sociales. Una propuesta de cambio desde la formacin inicial del profesorado
401
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LA FORMACIN DE LOS PROFESORES
Y LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA
EN BRASIL EN LA ACTUALIDAD:
CAMINOS Y POSIBILIDADES
INTRODUCCIN
El trabajo que aqu se presenta, pretende discutir la enseanza de la geografa en rela-
cin a la formacin de los profesores, considerando los contextos econmicos y polticos de
Brasil, particularmente a partir de la dcada de 1990. En este sentido es pertinente pregun-
tar cmo se ensea la geografa y de qu forma esta ciencia aborda los procesos polticos,
sociales y econmicos en el acto cognitivo de explicar y analizar su objeto de estudio?
Este cuestionamiento parte del presupuesto de que la escuela y la escolarizacin son
instrumentos de dominacin de una clase burguesa sobre el conjunto de la sociedad, lo
que se har efectivodurante el siglo XIX y ms tarde se tornara ms evidente en Brasil,
a partir de las reformas educacionales promovidas por el rgimen militar (1964-1985) y,
posteriormente, por los gobiernos neoliberales en la dcada de 1990.
En busca de una respuesta a dicho cuestionamiento, resulta necesario considerar que
la enseanza, de forma general, y la geografa, de manera particular han atravesado
grandes crisis y transformaciones. Por lo cualresultaimportante discutir y analizar el
papel de la ciencia y de la tcnica y cmo se profiere la enseanza de la geografa en
dicho contexto; contribuir con la pedagoga de educacin superior; y, a partir de las exi-
gencias actuales de la formacin de profesores de enseanza bsica y media, elevar
cualitativamente el nivel de enseanza.
En este trabajo se espera profundizar en la reflexin crtica acerca de los temas que
permean el objeto de la ciencia geogrfica y principalmente la enseanza y la formacin,
particularmente de los profesores de geografa.
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Aloysio Marthins de Araujo Junior
Se debe considerar adems, que la enseanza en todos sus niveles viene siendo cons-
tantemente despreciada y que al mismo tiempo se ha ido conformando una lite, tanto
en escuelas como en universidades privadas y pblicas. En torno a ello, cabe destacar
que el mejor rendimiento escolar est asociado a padrones de calidad de vida ms ele-
vados, que se observan en alimentacin, vivienda, acceso a servicios bsicos, renta fami-
liar, etc. En la sociedad brasilea, bastante desigual, estos bienes solamente son
usufructuados por algunos grupos sociales con mayor poder poltico y econmico. Tales
consideraciones guan las reflexiones acerca de la enseanza de la geografa en cuanto
ciencia prxima a la sociedad y a sus demandas por el conocimiento y reconocimiento
de la realidad en la cual est inserta.
El desarrollo capitalista est asociado a su capacidad de innovar y permitir condiciones
para que las empresas puedan utilizar a cabalidad los avances tcnicos que posibiliten a
las empresas innovadoras una mayor acumulacin de capital. La introduccin de nuevas
tecnologas es un importante medio de reproduccin del capital (Martin & Gregory, 1994).
Actualmente la sociedad brasilea ha inquirido bastante a las universidades para que
propicien una mejor formacin a sus egresados, pero no se ha discutido hasta donde la
enseanza superior debe estar vinculada a las exigencias del mercado1.
El conocimiento emprico es diferente del conocimiento cientfico. Este ltimo debe
buscar elementos para el entendimiento de una determinada realidad a partir de la
reflexin y de las crticas permanentes sobre su objeto epistemolgico, as como de los
presupuestos ontolgicos de cada asignatura curricular.
La enseanza es un proceso particular de construccin de conocimientos tcnicos
cientficos asociados a las experiencias y a los caminos personales del profesor para que
l mismo reinterprete, intervenga y cree prcticas educativas que sean acorde a los con-
textos de enseanza y de aprendizaje. Se sabe que la introduccin de los modelos racio-
nalistas de enseanza corresponden a la expansin de los sistemas escolares en la
segunda mitad del siglo XX.
Hasta ahora se ha formulado una respuesta til, pero sin embargo simplista. Hoy resul-
ta pertinente destacar que la complejidad de la sociedad es reflejada en las relaciones
humanas, sobre todo en las escuelas, dado que gran parte de los actores educacionales
encara la convivencia como un valor fundamental y rechaza un centralismo exclusivo en
los aprendizajes escolares (Nvoa, 1995).
1
En el caso brasileo, la dcada de 90` presenta diferencias substanciales en comparacin a las dcadas
anteriores, dado que la mayor internacionalizacin de la economa exigi enormes esfuerzos de compe-
tencia, tanto en el mercado interno como en el mercado externo. Entre las nuevas exigencias de la clase
trabajadora se esperaba un mayor compromiso, ms responsabilidad y reflexividad. Contradictoriamente,
las tazas de desempleo y la inseguridad en los puestos de trabajo tendieron a aumentar. Adems de eso,
ocurri un debilitamiento de los sindicatos laborales. El hecho es que las antiguas formas de competencia
internacional entre las empresas, no se estn dando ms por lo recursos naturales y la mano de obra barata,
sino por el dominio de las nuevas tecnologas y por la mejor capacitacin de la fuerza de trabajo. Adems,
los pases industrializados del centro capitalista aumentaron su insercin en el mercado mundial y su poder
de influencia sobre los pases subdesarrollados o llamados emergentes.
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La formacin de los profesores y la enseanza de la Geografa en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades
A mediados de los aos 1960, tras la implementacin del rgimen militar, el sistema
educativo brasileo fue reestructurado. El gobierno, en aquel periodo, buscaba incluir
un nmero cada vez mayor de personas que se encontraban al margen de la sociedad,
debido a las altas tasas de analfabetismo presentes en la poblacin brasilea. Sin embar-
go en aquella coyuntura, la estructura educativa responda a las necesidades de un
determinado modelo de industrializacin y desarrollo atado al capital extranjero, que
exclua de sus beneficios a una gran parte de la poblacin. Dicho sistema educativo refle-
jaba las contradicciones y los lmites del modelo de desarrollo.
Desde 1964 la poltica universitaria se consolid en dos fases: la primera, hasta 1968,
se ejecutaron medidas orientadas a la prohibicin de los movimientos y de la creacin
de instituciones representativas de los profesores, alumnos y funcionarios; en una
segunda fase, pos 1968, con amparo de Ley Orgnica n. 5 (AI-5) se implement la repre-
sin y la prdida de derechos civiles en el mbito universitario, mediante el Decreto Ley
n. 477/69 (Brasil, 1968), que prohiba cualquier manifestacin de los profesionales de la
educacin o alumnos, so pena de proceso, prisin y perdida de los derechos.
El rgimen militar necesitaba preparar cuadros tcnicos para trabajar en las multina-
cionales, como profesionales aptos para lidiar con nuevas tecnologas en las reas de
telecomunicaciones, transporte, energa, etc., necesarias para el funcionamiento de
dichas empresas. Lo cual sera respaldado por la promulgacin de la Ley n 5.692/71,
conocida como Ley de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1971). La refor-
ma pretenda establece la profesionalizacin universal y compulsoria en todo el segundo
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Aloysio Marthins de Araujo Junior
grado, con lo cual se esperaba que el sistema educativo asumiese la funcin de preparar
a la fuerza de trabajo para suplir las carencias derivadas del acelerado proceso de creci-
miento econmico. Al mismo tiempo, pretenda desviar de la universidad un pblico
que ella no consegua atender ya que no se crearon nuevos cupos, hubo una reduccin
de recursos presupuestarios para la educacin (en todos los niveles), una reduccin de
los salarios de los profesores, etc. Adems las escuelas no tenan y no reciban recursos
para ser acondicionadas acorde a esta nueva demanda. Aun as el gobierno federal inten-
to minimizar el problema, abriendo la posibilidad de que las escuelas ofrecieran una
profesionalizacin parcial. En la prctica eso significo que las escuelas solo impartieran
las materias del currculo tradicional con cargas horarias diferentes, adaptadas a las
reas profesionales.
En dicha fase, la educacin pasa a ser considerada como un elemento aislado del con-
texto social y poltico del pas, identificndose la reforma universitaria como una remode-
lacin tcnico-administrativa. Radicalizacin, disminucin de costos y rendimiento
sobresalen en relacin a cualquier concepcin poltica o educativa- pedaggica. El rgimen
militar quera disgregar las formas crticas de analizar la sociedad durante ese periodo.
Como resultado de la aplicacin de la Ley, se instituyeron las licenciaturas cortas,
para formar profesores polivalentes en cursos de tres o cuatro semestres, con la finali-
dad de suplir las deficiencias educativas regionales y locales. Surgi un gran nmero de
facultades de fin de semana (clases de viernes por la noche, sbados y domingos)
arrojando al mercado de trabajo profesionales con baja calificacin, lo cual despreciaba
an ms el nivel de la pedagoga.
Varias medidas entraron en vigor a partir de entonces, destacndose la introduccin
del currculo mnimo, prioritariamente vinculado al cumplimiento de una determinada
carga horaria acorde a la disminucin de los contenidos.
La enseanza superior tiene un enorme crecimiento, dado el aumento del nmero de
vacantes, creadas principalmente por instituciones particulares para fomentar la explo-
tacin privada por parte de empresarios de la educacin. En las universidades pblicas,
principalmente aquellas financiadas por el gobierno federal, se substituyo la catedra por
la carrera docente, lo cual deriv en una carrera por conseguir un ttulo. En consecuen-
cia, actualmente se observa una desarticulacin entre las necesidades sociales y la pro-
duccin acadmica, cuyo incentivo a la investigacin queda restringido a pocas
instituciones pblicas, mientras que las universidades privadas contratan profesores que
reciben por hora/aula, dificultando la investigacin por parte de este segmento.
Histricamente han sobrevenido varias crisis desde la dcada de 70, lo cual ha
influenciado a los gobiernos a revisar los instrumentos represivos, dada la mayor aber-
tura poltica de fines de esta dcada. Los cambios en el sistema educativo no dieron los
resultados esperados y en 1982, la Ley n. 5.692 fue derogada, reconociendo su fracaso.
No obstante, esto no acabo con la crisis econmica ni con las reivindicaciones sociales de
trabajadores y estudiantes.
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La formacin de los profesores y la enseanza de la Geografa en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades
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Aloysio Marthins de Araujo Junior
los estudios que buscan analizar la cultura de la escuela, sus prcticas, ritos, etc.; cmo
las estructuras de poder y las relacionesen ellas presentes se procesan; y cmo la escue-
la asimila los diferentes tipos de saberes.
La idea de hacer hincapi particularmente en la educacin del profesor tiene relacin
con el discurso (neo) liberal que exacerba la figura del individuo en desmedro de lo
colectivo. Sin embargo, el profesor no es un agente aislado del contexto social que le
contiene en tanto sujeto de accin pedaggica. La docencia debe ser pensada y reflexio-
nada observando cmo se da la reproduccin ideolgica en el contexto capitalista. Al
reforzar el pensamiento de que la responsabilidad por la mala calidad de la educacin
compete nicamente del profesor, se dejan de lado las observaciones y las prcticas pol-
ticas que no son convenientes para la formacin critica de la sociedad.
Como contrapunto de dicha concepcin, la enseanza de la geografa debe estar con-
tenida en un ambiente de reflexin crtica acerca de los problemas materiales y sociales
de cada sociedad, adems de ser un instrumento de cambio poltico en la formacin del
docente. De esa manera, la docencia (y no solamente la geografa) debe tener una fun-
cin de facilitadora para el educando. O sea, la escuela no es el lugar de trabajo, ni un
sindicato, ni tampoco un partido poltico donde los alumnos se irn a concienciar. La
escuela debe ser un locus privilegiado donde el estudiante puede aprender de sus poten-
cialidades y cabe al profesor y a la propia institucin educacional permitir que el edu-
cando se desenvuelva plenamente.
De modo general, se observa que los programas curriculares de las universidades
(pblicas o privadas) objetivaron la formacin de los bachilleres, limitando el estudio de
la licenciatura a la oferta segmentada de algunas reas de la pedagoga. Esta organiza-
cin curricular ha demostrado una formacin que no logra satisfacer a cabalidad las
necesidades sociales y profesionales, pues no ha habido una mayor articulacin entre los
saberes cientficos y los saberes pedaggicos. Segn los idelogos del rgimen militar,
los pases que an no haban completado su proceso de industrializacin, necesitaban
de conocimientos tcnicos para alcanzar un nivel diferente, el de los pases industriali-
zados. Esta ideologa es retomada en la dcada de 1990 con la puesta en prctica de un
programa liberal que enfatiza la importancia de la cualificacin profesional. A partir de
entonces, la oferta acadmica se ha centrado en aquellas ciencias que puedan ser utili-
zadas inmediatamente por las empresas, lo cual tiene como efecto que varios cursos
superiores adapten sus currculos para atender tal demanda, entre ellos, las universida-
des y los centros de educacin privados son los que ms han empleado esta prctica
(Braga, 2004).
La legislacin que norte la organizacin de los cursos de licenciatura - Ley
5.692/71, de alguna manera contribuy al fraccionamiento y deterioro de estos cur-
sos, particularmente en lo que respecta a su orientacin curricular, especialmente a
las materias y a los contenidos, configurando una carga horaria que favoreca este
eje de formacin.
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La formacin de los profesores y la enseanza de la Geografa en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades
La Ley Diretrizes e Bases (LDB) Ley n. 9.394/96 puede ser considerada el marco
institucional del proceso de implementacin de las reformas educacionales que comien-
zan a inicios de la dcada de 1990. Entre los cambios propuestos por la LDB, se destacan
las propuestas de un nuevo referente curricular, donde los contenidos y las materias por
si mismos no conforman un soporte pedaggico, sino ms bien son los medios para la
formacin y configuracin de competencias.
Las diversas propuestas y resoluciones que definen las Directrices Curriculares
Nacionales (Brasil, 2013) para la formacin universitaria de los profesores de educacin
escolar (enseanza bsica y media), en cursos de licenciatura y de graduacin plena,
establecen como principios norteadores: el aprendizaje por competencias, la coherencia
entre la formacin ofrecida y la prctica profesional, la investigacin cono esencia de la
formacin profesional del educador, entre otros atributos.
Tales competencias, habilidades y actitudes son indispensables para los profesionales
de la educacin. En este sentido Masetto (1998) seala la necesidad de autonoma, visin
y anlisis crtico de los problemas; creatividad para dar soluciones; transferencia y adap-
tacin de conocimientos en nuevos campos del saber; bsqueda de informaciones y
participacin en investigaciones; relacin de cooperacin con profesionales de otras
reas; e integracin entre teora y prctica. De esa forma, a la enseanza escolar de la
geografa en los niveles bsico y medio se le imponen una serie de desafos.
An as, hay otras cuestiones que deben ser discutidas en la enseanza y la forma-
cin del profesorado (pero no exclusivamente). Por ejemplo, la Universidad podr
asumir que hay una necesidad de una redefinicin de las polticas pblicas en la for-
macin docente, dado el panorama de la exclusin de parte de la poblacin joven para
el sistema universitario? Cmo afecta a las prcticas culturales que apoyan la dicoto-
ma supervivencia / exclusin? Sin embargo, lo que se ha observado es que la univer-
sidad est demostrado aislado, colocando al margen de las demandas sociales ms
urgentes.
Por lo tanto, los diferentes niveles de requisitos que deben reflejarse en los prximos
aos, para la inclusin (acceso) a la educacin, los cambios en los planes de estudio (sin
la exclusin de los valores sociales ya sacados de la universidad).
La Universidad y los planes de estudios debern tener en cuenta la actualizacin y la
familiarizacin del cambio de paradigma entre profesor y alumno. Tambin es necesario
garantizar niveles ptimos de transferencia e integracin de nuevos conocimientos a
partir de las prcticas de formacin docente de la universidad. Adicionalmente, debe
seguir las sucesivas innovaciones en la formacin, la intervencin y la investigacin
universitaria para la formacin y gestin de proyectos. En otras palabras, estas exigen-
cias deben operar desde la lgica de gestin del currculo acadmico, es decir, fuera de
las aulas (Pacheco, 1996; Santom, 1994).
En la cuestin profesional, para que el profesor pueda tener mejores condiciones de (re)
elaborar el conocimiento, es necesario invertir de manera continua en su formacin, en
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Aloysio Marthins de Araujo Junior
mejores salario y condiciones de trabajo (escuelas bien cuidadas, salas en buenas condicio-
nes de uso, instalaciones en perfecto estado, etc.); infelizmente sta no es la realidad de la
mayor parte de las escuelas pblicas brasileas, aun en las regiones ms ricas del pas.
CONSIDERACIONES FINALES
Las exigencias del capital internacional a los pases en desarrollo, principalmente
desde la ltima dcada del siglo XX, vienen transformando las necesidades de la educa-
cin (formal) de las clases trabajadoras, en busca de un mayor perfeccionamiento tcni-
co. Frente a ello, cabe discutir y proponer alternativas viables para definir el papel de las
universidades (que formaran a los profesores de enseanza bsica y media) frente a un
mundo que se transforma rpidamente al ritmo de las decisiones del gran capital, que
muchas veces no responde a las necesidades de la sociedad.
Lo ya sealado, tiene relacin con una exacerbacin de la tecnologa como la solucin
para todos los males de la humanidad. Sin embargo, la transformacin de la tecnologa
en mercanca, que por los mismo es susceptible de ser comercializada, sita a los pases
subdesarrollados en el papel de consumidores, lo cual amplia an ms las desigualdades
en la divisin internacional del trabajo. Por tanto, el discurso actual del gobierno, de las
instituciones internacionales y de las Organizaciones No Gubernamentales (nacionales
o extranjeras) en relacin a las universidades (pblicas o privadas) es el de transformar
su labor como productoras de conocimiento cientfico para ser un apndice del capital,
que otorgue utilidad a su papel social. En consecuencia las universidades se tornan
productoras de un saber servil al mercado de trabajo, que excluye la investigacin como
fuente bsica para la adquisicin de nuevos conocimientos.
El actual discurso neoliberal de acceso a la escolarizacin busca alternativas para
solucionar los problemas sociales en base a una lgica de mercado, que condiciona a los
profesores a buscar una formacin individual, les responsabiliza por los fracasos de la
educacin que se conseguir mejorar la calidad de enseanza y la propia sociedad, pues
el profesor y el estudiante estn insertos en un contexto pluri-social, con dinmicas que
estn fuera de las leyes del mercado.
Por otra parte, cabe destacar que la fragmentacin de la educacin denota las caracte-
rsticas de la universalizacin del saber; es decir, al fraccionar el conocimiento, este
adquiere una perspectiva ms tcnica. Debido a las necesidades de expansin econ-
mica, se reduce la formacin del profesor como un mero reproductor de conocimientos
originados fuera de su contexto educativoy de su entorno comunitario.
De acuerdo a lo expuesto, es necesario crear y utilizar metodologas e instrumentos
que busquen la interaccin entre la construccin y la reconstruccin del conocimiento,
desde una perspectiva de totalidad, de tal modo que el estudiante pueda reflexionar
sobre el presente/pasado y discutir el futuro en interaccin recproca entre la naturaleza
y la comunidad en que est inserto.
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La formacin de los profesores y la enseanza de la Geografa en Brasil en la actualidad: caminos y posibilidades
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EL CASO DE LA DIPLOMACIA EMPLUMADA:
VISIBILIZAR LO ENCUBIERTO
SUPERANDO VISIONES TRIBALES EN 2014
Joseba I. Arregi-Orue
Escuela de Magisterio de Vitoria
josebasonia@yahoo.es
1
Este artculo ha sido posible gracias a la financiacin del grupo de investigacin del Ministerio de Cien-
cia e Innovacin ref. HAR2011-24072.
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El caso de la diplomacia emplumada: visibilizar lo encubierto superando visiones tribales en 2014
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Joseba I. Arregi-Orue
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El caso de la diplomacia emplumada: visibilizar lo encubierto superando visiones tribales en 2014
Junto a los avances anteriormente mencionados debemos incluir otros tres autnticos
hitos:
la puesta en marcha del Foro Permanente de las Poblaciones Indgenas (2001)
el nombramiento de un Relator de Asuntos Indgenas dentro de la Comisin de
Derechos Humanos (2002).
3) la Declaracin de Naciones Unidas, aprobada el 13 de septiembre de 2007, que
constituye el elemento central que apuntala la arquitectura internacional a favor
de los PI en el siglo XXI.
Su existencia combinada rinde testimonio al nivel singular de reconocimiento logra-
do por los indgenas y su posicionamiento en los ms altos niveles de la estructura de la
ONU.
CONCLUSIONES
La crnica del surgimiento de los PI como un actor emergente transnacional ofrece la
oportunidad de vincular agendas globales con resistencias locales. Este carcter de actor
emergente se contrapone a una tradicin de ocultamiento que afecta al relato histrico
dominante tanto en Espaa como en la inmensa mayora de repblicas americanas. El
caso indgena como actor poltico contemporaneo, capaz de poner en marcha una para-
diplomacia novedosa y efectiva, nos permite utilizar la realidad indgena en metodolo-
gas activas de enseanza que apuestan por utilizar casos o problemas en el desarrollo
de la Didctica de las Ciencias Sociales. Asimismo, la experiencia indgena permite
vincular retos actuales con sucesos histricos, trabajando simultneamente similitudes
y diferencias entre culturas, espacios geogrficos y diferentes periodos histricos. Ade-
ms, la realidad que encarnan los PI ofrece la posibilidad de estudiar los impactos loca-
les de complejos procesos globales.
El objetivo de la iniciativa descrita en este trabajo es generar un conflicto cognitivo
que rompa la tradicional identificacin de los PI con realidades locales, culturas ances-
trales y estadios pretritos de la evolucin humana. Frente a esta visin tradicional que
refuerzan el exotismo y una visin colonialista defendemos la existencia de realidades
complejas en su diversidad, muy dinmicas, altamente creativas, profundamente globa-
lizadas y, por encima de todo, contemporneas.
Por ltimo, la experiencia indgena ofrece un testimonio nico y singular en el esce-
nario internacional contemporneo ya que los PI son los actores polticos principales en
la construccin de instrumentos internacionales de reconocimiento y proteccin de sus
derechos. No se trata de la buena voluntad de expertos de los diferentes gobiernos o del
mbito de la ONU, sino de su capacidad de establecer una paradiplomacia efectiva que
les convierte en agentes activos de la ciudadana cosmopolita en el siglo XXI.
En consecuencia, cualquier iniciativa de formacin de estudiantes que van a realizar
sus prcticas en un proyecto de Apoyo a la Educacin Intercultural Bilinge en Ecuador
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Joseba I. Arregi-Orue
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DE CMO HACER VISIBLE
EL PATRIMONIO CULTURAL EN EL CURRICULUM.
UN EJEMPLO DE DESARROLLO PROFESIONAL
INTRODUCCIN
Este trabajo refleja una estrategia de formacin desarrollada en la Facultad de Cien-
cias de la Educacin de Sevilla en relacin a la asignatura Didctica del Patrimonio
Cultural de Andaluca del Grado de Educacin Infantil. Su finalidad es hacer visible el
patrimonio cultural como realidad simblico-identitaria, educativa y socializadora. En
este sentido, se disea un programa formativo y didctico para facilitar que los futuros
maestros puedan explicar sus ideas y/o visiones sobre el patrimonio cultural y las for-
mas de hacerlo visible en el aula, teniendo en cuenta el sentido de su futura intervencin
docente y las capacidades y conocimientos patrimoniales que se construyen a partir de
actividades con las que sus propias ideas son contrastadas con las de sus compaeros y
con nuevas informaciones aportadas, promoviendo la reelaboracin del conocimiento
patrimonial y profesional (Grupo Investigacin en la escuela, 1991, Garca y Garca, 1989;
Azcrate, 1999).
MARCO TERICO
La estrategia de formacin se presenta y se considera como un proceso de investiga-
cin de los estudiantes a maestro del Grado de Educacin Infantil en torno a la resolu-
cin de problemas de carcter profesional, no como una aplicacin de un conocimiento
didctico-especfico ya elaborado, sino como un hilo conductor del proceso de construc-
cin del conocimiento (vila, 2000; Porln y Rivero, 1998; Porln et al, 1996).
Desde estos presupuestos, hemos elaborado una propuesta concreta de interven-
cin formativa cuyo eje central gira en torno a problemas prcticos profesionales cuya
resolucin implica el desarrollo del Patrimonio cultural como objeto de conocimiento
y de enseanza. As, los futuros maestros cuando enseen el Patrimonio Cultural, en
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Rosa M vila Ruiz y Olga Duarte Pia
relacin con las reas del currculo de Infantil han de contemplar los dos mbitos de
investigacin que trabajamos, siguiendo los presupuestos del proyecto IRES:
Qu es y cmo se hace visible el Patrimonio Cultural, desde la organizacin del
conocimiento profesional deseable de los estudiantes a maestro de E. Infantil?
Cmo favorecer la evolucin significativa y relevante de las concepciones y visio-
nes que los estudiantes a maestro tienen en relacin al conocimiento escolar patri-
monial hacia un conocimiento patrimonial escolar deseable?
Para formular problemas de carcter profesional se toma como punto de partida el
anlisis de la experiencia vivida por los estudiantes y, teniendo en cuenta una hiptesis
de progresin del conocimiento escolar y profesional, mediante las actividades propues-
tas en el programa de la asignatura van acercndose a los elementos curriculares impli-
cados en la enseanza y el aprendizaje del conocimiento patrimonial, cuyo proceso es el
siguiente:
Presentacin del objeto de estudio: La enseanza y el aprendizaje del Patrimonio
Cultural de Andaluca.
Explicitacin de ideas iniciales: Realizacin de actividades individuales y grupales.
Formulacin del problema profesional y solucin del mismo, mediante
Bsqueda de la informacin
Lecturas de documentos
Realizacin y anlisis de proyectos de difusin del Patrimonio
Unidades Didcticas
Elaboracin de conclusiones y formulacin de nuevos problemas relacionados con
las actividades iniciales.
En cada caso y situacin, los problemas de partida han sido diferentes, en funcin del
contexto y de los propios implicados, siendo as un instrumento til para promover un
proceso de indagacin, reflexin y estudio de los futuros profesores, en el que se sientan
realmente implicados e interesados, siendo ste un elemento clave del desarrollo profe-
sional (Rozada, 1996; Zeichner, 1993).
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De cmo hacer visible el patrimonio cultural en el curriculum. Un ejemplo de desarrollo profesional
plantean Porln y Rivero (1998) y que hacen referencia a: Cmo podemos favorecer la
evolucin del conocimiento patrimonial de los futuros profesores de E. Infantil? y Qu
conocimientos patrimoniales debemos seleccionar, organizar y secuenciar, para hacer
visible el patrimonio en la formacin inicial de maestros de E. Infantil, proyectndose
as mismo en el conocimiento escolar de los nios y nias de E. Infantil?
Cada uno de estos dos grandes problemas est a la vez relacionado con una red de
subproblemas que pueden dar origen a diferentes procesos, segn el momento y los
intereses del alumnado, como por ejemplo:
En relacin al qu y para qu (problemticas trabajadas a lo largo de diez semanas)
intentamos analizar problemas referentes al bloque de contenidos I: Concepto, funcin
y finalidades del patrimonio en la Educacin Infantil, con subproblemas referidos a:
Qu funcin ha tenido y debera tener el patrimonio Cultural de Andaluca en la E.
Infantil?, Cmo conocer y valorar el Patrimonio Cultural de Andaluca?; y al bloque de
contenidos II dedicado a la difusin del Patrimonio Cultural en la E. Formal y no formal,
cuyos subproblemas giran en torno a: Cmo se difunde y se ensea el Patrimonio Cul-
tural de Andaluca en la E. Formal y no Formal?
En relacin al cmo, tratado en cinco semanas, analizamos problemas de ndole con-
ceptual, procedimental y metodolgica, a travs del bloque temtico III centrado en la
enseanza del Patrimonio Cultural en la E. Infantil, unido a dos subproblemas: Qu
criterios utilizar para el diseo y elaboracin de materiales curriculares en la enseanza
del patrimonio Cultural Andaluz para la E. Infantil?, Cmo se podra plantear un pro-
yecto didctico de trabajo sobre el Patrimonio Cultural en la escuela infantil? La proble-
mtica da lugar a la reflexin sobre la construccin del conocimiento escolar y el
conocimiento profesional y al anlisis del desarrollo profesional adquirido a lo largo de
la asignatura.
La evaluacin de la estrategia y del proceso de formacin es coherente con los supues-
tos generales del proyecto IRES que concibe la construccin de resultados y conclusiones
desde una perspectiva de evaluacin investigativa, convirtindose as en un mecanis-
mo de regulacin de los procesos, permitiendo un mejor conocimiento acerca de cmo
evoluciona el conocimiento de los alumnos y del papel de las profesoras implicadas en
este proyecto formativo. Este proceso de experimentacin curricular y de evaluacin
investigativa necesita de instrumentos que posibiliten al profesorado implicado una
valoracin adecuada del proceso de experimentacin, especialmente de los aprendizajes
de los futuros maestros, la pertinencia de los contenidos trabajados en E. Infantil y, en
definitiva, la evolucin de las concepciones del alumnado, en la construccin de su cono-
cimiento profesional y el desarrollo del mismo proyectado en el diseo de una unidad
didctica. Estos instrumentos son: el diario de clase de los alumnos, el diario de clase del
profesor, el estudio de producciones de los alumnos, el anlisis de los informes de con-
clusiones y las entrevistas a algunos alumnos. Las informaciones obtenidas mediante
estos instrumentos constituirn, por tanto, la aportacin bsica para el desarrollo del
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programa de investigacin que estamos llevando a cabo (Merchn y Garca Prez, 1994).
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tificada por la dificultad que tienen los estudiantes a maestros de E. Infantil, formados
en una cultura tradicional, para comprender y aceptar e integrar en su sistema de ideas,
nuevos conocimientos como, por ejemplo, la teora constructivista y social de la elabora-
cin del conocimiento y su aplicacin en el desarrollo del currculo. En este sentido es
difcil entender nuevas propuestas de presentar la enseanza y el aprendizaje del cono-
cimiento patrimonial.
Las nuevas ideas, ledas y debatidas, chocan con la formacin recibida en las etapas
escolares y los referentes elaborados. Por ello, desde los problemas formulados, parece
necesario que los futuros maestros pudieran elaborar, al menos, un primer referente en
relacin con un proceso de elaboracin del conocimiento patrimonial como smbolo de
identidad, que fuera significativo para ellos y en el que se sintieran conscientemente pro-
tagonistas. Para lo cual, se propuso al grupo-clase una actividad, que concluyera el blo-
que de contenidos I: Mi pueblo es tu pueblo, tu pueblo nuestra cultura. La finalidad es el
diseo y desarrollo de un proceso de investigacin de un problema e interrogante extra-
do de su inters inmediato, vinculado al entorno prximo, en el que para su resolucin se
utilizaran los conocimientos patrimoniales adquiridos en las actividades anteriores. Esta
actividad de recapitulacin, tiene como finalidad abordar el patrimonio Cultural desde
una perspectiva simblica-identitaria, vinculada al entorno ms prximo a los alumnos,
en la que se reflexiona sobre los aspectos conceptuales y metodolgicos, tratando de
infundir un sentimiento de identidad que se transmite de generacin en generacin.
La segunda fase del proceso de formacin se caracteriz por la formulacin de un
segundo problema prctico, relacionado con la dificultad de proponer y desarrollar un tra-
bajo en torno al conocimiento patrimonial vinculado a la difusin del patrimonio, pro-
blema situados en el mbito de la investigacin de la difusin del patrimonio en el
mbitos formal y no formal de la educacin. Para lo cual se propuso al grupo una nueva
actividad para desarrollar en el aula: el diseo y montaje de un museo infantil, vinculado a
un problema profesional relevante en torno a la difusin del patrimonio en los museos
y al concepto de museo propiamente dicho, extrado de un inters inmediato, como
adultos, de todos aquellos elementos cotidianos que consideraran signo de identidad en
la infancia del conjunto del alumnado. Las nuevas ideas adquiridas des la primera acti-
vidad junto a las lecturas realizadas sobre cmo se difunde el patrimonio, constituyen
un referente en relacin al proceso de elaboracin de un conocimiento patrimonial que
fuera significativo para ellos y en el que fueran conscientemente protagonistas
Para hacer esta actividad, suponamos que el alumnado tena ya conocimientos sobre
la dimensin simblico-identitaria del patrimonio, trabajado en la normativa curricular
autonmica y en los libros de texto de E. Infantil, realizando propuestas alternativas.
Este conocimiento, en principio, lo consideramos suficiente para abordar cualquier ele-
mento del entorno prximo para difundirlo en uno de los mbitos institucionales ms
emblemticos en la difusin del patrimonio, como son los museos. La finalidad del pro-
ceso musestico era metodolgico y conceptual (vila Ruiz y Duarte Pia, 2014).
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De cmo hacer visible el patrimonio cultural en el curriculum. Un ejemplo de desarrollo profesional
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EL TWITTER, UNA HERRAMIENTA DIDCTICA
PARA HACER VISIBLE LO INVISIBLE
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Salvador Calabuig Serra, Lorena Jimnez Torregrosa, Maria Feliu Torruella y Rosa Maria Medir Huerta
La incorporacin del twitter como herramienta educativa nos ha permitido superar las
barreras temporales y espaciales del aula (Mollett, Moran y Dunleavy, 2011). Los alumnos
podan participar en los debates de twitter que emprendimos a cualquier hora del da y
desde mltiples ubicaciones. Para ello slo tenan que usar el hashtag #xqsocials y aportar
sus ideas y conocimientos al debate. Adems de los alumnos de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Barcelona y de la Educacin y Psicologa de Girona, participaron tam-
bin profesores de universidad, maestros en activo que matizaban con el realismo que les
caracteriza las ideas de los alumnos, estudiantes de otras facultades, como la de Turismo de
la Universitat de Girona y una diversidad de personas que eran requeridos para aportar sus
ideas como polticos, candidatos a las elecciones de rector de la universidad o expertos en
los temas que se debatan. De esta manera, los participantes no slo aprendieron sobre
temas relacionados con su formacin, sino que compartieron informacin, contrastaron
opiniones y tuvieron que argumentar su posicin definitiva sobre los temas debatidos.
En un principio se fijaron temas para el debate relacionados con la educacin, pero se
sugiri que podan introducirse temas de inters, y eso fue lo que hicimos.
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El twitter, una herramienta didctica para hacer visible lo invisible
Twitter es un una red social microblogging que permite que los usuarios que estn
registrados enven y lean mensajes de texto de una longitud mxima de 140 caracteres.
Estos mensajes de texto se llaman tuits y se mandan mediante la misma web de Twitter
o desde otras aplicaciones. Los mensajes que se mandan quedan recogidos en la pgina
de perfil del usuario que lo ha emitido y tambin son enviados a otros usuarios que pre-
viamente han elegido seguir a ese usuario: es decir, los usuarios reciben en sus pginas
de inicio de la aplicacin los tuits que mandan los usuarios que ellos previamente han
elegido seguir. Cuando un usuario tuitea algn mensaje puede decidir aadir una etique-
ta (o hashtag) poniendo # delante de la palabra; de este modo, la propia aplicacin clasi-
fica los tuits por etiquetas. Se estima que se publican alrededor de 130 millones tuits al
da (Chapman, 2011).
La consigna que tenan los y las estudiantes era escribir sus aportaciones al debate a
partir de la etiqueta o hashtag #xqsocials (por qu sociales). De este modo, todos los tuits
quedaban clasificados y facilitaba el seguimiento del debate. As mismo, los alumnos y
las alumnas se seguan mutuamente y tambin a los profesores, de este modo, los men-
sajes lanzados por unos y otros aparecan en las respectivas pginas de inicio.
Los debates, generalmente se originaban mediante dos vas. Por un lado, los profeso-
res lanzbamos preguntas consideradas relevantes para los y las estudiantes y por otro,
los propios alumnos y alumnas planteaban cuestiones que para ellos eran relevantes. En
este aspecto reside la significacin de este artculo, resultaba importante ver de qu
modo los alumnos y las alumnas estaban interesados en temas que en el aula no se tra-
taban, ya fuera por qu los propios planes de estudio no lo contemplasen o por otros
motivos. En definitiva, twitter no permita visibilizar temas que estaban invisibilizados.
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Salvador Calabuig Serra, Lorena Jimnez Torregrosa, Maria Feliu Torruella y Rosa Maria Medir Huerta
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El twitter, una herramienta didctica para hacer visible lo invisible
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Salvador Calabuig Serra, Lorena Jimnez Torregrosa, Maria Feliu Torruella y Rosa Maria Medir Huerta
1
Reflexiones en el informe personal KPSI de una alumna de la assignatura de didctica de las ciencias
sociales del grado de educacin infantil de la Universitat de Barcelona curso 2014-2015.
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El twitter, una herramienta didctica para hacer visible lo invisible
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2
Reflexiones en el informe personal KPSI de una alumna de la assignatura de didctica de las ciencias
sociales del grado de educacin infantil de la Universitat de Barcelona curso 2014-2015.
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Salvador Calabuig Serra, Lorena Jimnez Torregrosa, Maria Feliu Torruella y Rosa Maria Medir Huerta
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RECONSTRUYENDO EL APRENDIZAJE DE
LA IDENTIDAD ANDALUZA DESDE LA CRTICA
EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA
INTRODUCCIN
La educacin formal nunca ha sido neutra y ha respondido histricamente a los par-
metros ideolgicos de la clase poltica y social dirigente del momento, la cual, a travs
de diferentes mecanismos, ms o menos coercitivos, ha impuesto su pensamiento tanto
en los modelos de enseanza-aprendizaje como en la narrativa transmitida, ms an en
torno a cuestiones de identidad cultural.
Partiendo de esta realidad, vigente en el contexto actual, es necesario fomentar el
pensamiento crtico del alumnado universitario de los grados de educacin en relacin
a las construcciones identitarias y sus estrategias didcticas de enseanza y aprendizaje.
En este sentido, tras percibir en nuestro alumnado una actitud acrtica respecto a temas
de gran importancia histrica, social y cultural en nuestra comunidad (Andaluca), no
solo por desconocimiento de la materia, sino tambin por el discurso recibido a lo largo
de toda su formacin, consideramos de urgencia establecer mecanismos para transfor-
mar el permanente discurso anacrnico, cargado de estereotipos y parcialidad interpre-
tativa, que perpeta en la sociedad sesgos irracionales en relacin a la construccin de
la identidad andaluza1, que dejan al margen la necesaria interseccionalidad de catego-
ras para el anlisis y entendimiento de cualquier tipo de identidad colectiva.
1
Tal como se desprende de las anteriores lneas, este trabajo se va a realizar desde la perspectiva histo-
riogrfica y epistemolgica de la teora crtica, ya que partimos de su premisa principal, teniendo en cuenta
adems que sta es la corriente que fundament en gran medida la LOE y que est siendo debatida y con-
trarrestada por la LOMCE.
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M Encarnacin Cambil Hernndez, Antonia Garca Luque y Guadalupe Romero Snchez
2
De otras actividades desarrolladas en el aula y sus resultados daremos cuenta a lo largo del texto.
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Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza desde la crtica en la educacin obligatoria
Para ello, pese a la aprobacin de la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Edu-
cativa (LOMCE), que se est implantando de forma gradual y progresiva, para el caso de
Andaluca hemos de centrarnos an en el anlisis de los contenidos curriculares que
concretan a la LOE, tanto en el real decreto 1513/2006 como en la orden del 10 de agosto
de 2007 por la que se desarrolla el currculum correspondiente a la Educacin Primaria
en Andaluca, ya que esta comunidad no ha seguido los esquemas de implantacin
impuestos por el gobierno central y por tanto an no ha puesto en marcha las directrices
establecidas en el real decreto 126/2014 y la Orden que lo concreta est pendiente de
aprobacin, siendo an un proyecto3.
En primer lugar, cabe destacar la importancia en la LOE de aprendizajes significati-
vos entendidos como aquellos en los que el estudiante relaciona la informacin nueva
con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso,
de manera que resulta necesario partir de lo cercano, vivido y experimentado por el
alumnado, es decir, partir de lo cercano y concreto para llegar a lo lejano y global. De
este modo, en el real Decreto 1513/2006 se afirma que el sentido en la Educacin primaria es
eminentemente experiencial; los contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta
familiar y cercano al alumnado. Asimismo, en el rea de Conocimiento del medio natural, social
y cultural se manifiesta que la competencia bsica social y ciudadana se desarrolla en dos
mbitos de realizacin personal que ataen directamente al rea. Por una parte, el de las relaciones
prximas (la familia, los amigos, los compaeros, etc.), []. El otro mbito trasciende las relacio-
nes prximas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado, la Unin Europea, etc.
Vemos pues, como en este marco de aprendizaje, las comunidades autnomas se van
a tornar en elementos fundamentales conforme se avanza en los niveles cognitivos de
expansin hacia lo ms lejano, ocupando un marco intermedio de conexin entre lo local
y estatal. Esto podemos verlo reflejado en los contenidos del segundo ciclo del bloque 4
del rea de conocimiento del medio (Personas, cultura y organizacin social), entre los
cuales encontramos: la organizacin territorial del Estado espaol y las Comunidades
Autnomas4.
A nivel comunitario, para Andaluca, hemos de acudir a la orden del 10 de agosto de
2007, en la cual se afirma que los contenidos propios de la Comunidad Autnoma de Andaluca
versarn sobre el tratamiento de la realidad andaluza en sus aspectos geogrficos, econmicos,
sociales, histricos y culturales, as como sobre las contribuciones de carcter social y cientfico
3
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/evaluacion/20141110_Pro-
yDecretOrdenEducaPrimaria/1415625250228_proyecto_deorden.pdf.
4
A este respecto planteamos una de las preguntas que figura en la Orden de 2007 de Andaluca para
Tercer Ciclo de Primaria: Podemos ser, a la vez, ciudadanos y ciudadanas de Andaluca, de Espaa y de
Europa? Todos al unsono contestaron que s, sin embargo, era conveniente hacer un debate ms profundo
en los que integrramos elementos relativos a los sentimientos, la identidad y los lazos de pertenencia pues,
en un aula la diversidad debe ser atendida y los maestros y maestras deben dejar espacio para la expresin
de todos los pareceres, sin atender en funcin de mayoras o minoras y con independencia de su propia
opinin al respecto.
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Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza desde la crtica en la educacin obligatoria
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Un hecho que deriva de esta circunstancia es que se percibe a nivel patrimonial que los elementos iden-
titarios andaluces propios de la poca medieval, por citar un ejemplo, son los que tienen que ver con la
cultura del romnico y del gtico por asimilacin con el resto del territorio espaol, siendo una circunstan-
cia grave, teniendo en cuenta que impartimos docencia en Granada, que a pesar de que todos reconocen
la Alhambra como un elemento de identidad de primer orden de la cultura hispanomusulmana tienen un
desconocimiento manifiesto sobre la cultura andalus y de los elementos que han pervivido hasta hoy tanto
a nivel material como inmaterial, y lo que es an peor, no reconocen ni tienen conocimiento alguno sobre la
cultura mudjar. Para nuestros estudiantes, esta es prcticamente desconocida, siendo a nuestro juicio la que
mayor aplicacin didctica podra tener en el aula por su valor global para abordar no solo contenidos, sino
competencias y temas transversales.
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6
Educacin patrimonial que ahora se ha visto reforzada de manera positiva con la implantacin del Plan
Nacional de Educacin y Patrimonio, en el que el binomio Patrimonio y Educacin adquieren valor dentro
de las polticas culturales.
7
En Granada los estudiantes se incorporan a los Centros Educativos despus de cursar la asignatura de
El entorno social y cultural y su concrecin en Andaluca, por eso, los elementos relacionados con el Da
de Andaluca los analizamos con detenimiento en ella. Adems la primera actividad en la que participan ac-
tivamente en las Escuelas es la preparacin de la celebracin de esta efemride. Sabiendo que en la mayora
de los casos las actividades que se organizan son ldicas, deportivas y/o musicales y que tienen como ncleo
central el disfrute con las familias de un desayuno compuesto con pan con aceite y azcar, salvo escasas
variantes, nuestra labor consiste en concienciarles sobre la necesidad de desarrollar otro tipo de actividades,
que no necesariamente deben ser excluyentes a esta, donde los alumnos adquieran valores y conocimientos
relativos al verdadero significado del 28 de febrero y de sus smbolos, as como a la adquisicin de compro-
misos ya desde pequeos con la sociedad y el conocimiento del funcionamiento de las instituciones. En este
sentido, por citar algn ejemplo, actividades relacionadas con la poltica y la democracia (aplicacin de un
referndum, el ejercicio del derecho al voto) seran interesantes y muy oportunas.
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Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza desde la crtica en la educacin obligatoria
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A este respecto nos gustara citar el Trabajo Fin de Grado desarrollado por Jos Antonio Mora-
les Molina el pasado curso en la Universidad de Granada, titulado Granada: nuestra tierra, nuestra
cultura, tutorizado por Antonia Garca Luque, en el cual presentaba una innovadora y transgresora
propuesta didctica para trabajar una de las dos regiones de Andaluca, la Oriental, centrndose en la
cultura granadina.
9
Cuando le pedimos a los alumnos que respondieran a las preguntas relacionadas de la Orden de 2007
de Andaluca (Qu rasgos sociales o culturales nos parecen caractersticos de Andaluca? Por qu? y
Cmo nos ven a los andaluces y andaluzas desde diversos pases del mundo?) las respuestas iban en la
misma lnea de los estereotipos y su visin de la imagen de Andaluca en el exterior era dramtica y ca-
tastrfica, en la que la idea del pas de charanga y pandereta y la tierra ms alegre de los hombres ms
tristes segua estando vigente, a pesar de que hoy da la realidad ya no es as y la imagen de Andaluca
en el mundo ha cambiado ligeramente.
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y el pensamiento crtico estn presentes, tal como pretende la legislacin vigente. Por
esta razn consideramos que la va de cambio debe iniciarse en los dos escenarios en los
que tiene lugar la formacin inicial de los futuros maestros y maestras de Grado de Edu-
cacin Primaria: la universidad y la escuela.
1.Universidad: es el mbito de su formacin acadmica y en l debe desarrollarse el
conocimiento del currculum oficial y las implicaciones de la poltica educativa
actual en la actividad docente. Ahora bien, si slo nos limitamos a eso corremos el
riesgo de considerar menos importante el conocimiento profesional, el cual se
fomenta con la innovacin y el pensamiento crtico, dando autonoma a los futuros
docentes desde esta actividad reflexiva.
1.Si los futuros maestros/as en su formacin inicial adquieren el pensamiento crtico,
fundamentarn su toma de decisiones en los diferentes mbitos de su actividad, en
la evaluacin de la informacin y en los conocimientos previos, teniendo en cuen-
ta siempre que nuestra forma de actuar y nuestras acciones se basan en lo que
creemos y decidimos hacer. Con ello adquirirn tanto habilidades cognitivas como
afectivas sin dejar de lado competencias metacognitivas y la evaluacin epistemo-
lgica (Aubusson, P. y Schuck, 2013).
2.La escuela: la formacin del alumnado en este mbito ser eminentemente prc-
tica, tcnica y basada en la experiencia en el aula. La misin de la escuela y por
tanto la suya, no consiste nicamente en ensear a los nios y nias conocimien-
tos pertenecientes a campos especializados, sino ensearles aprender a aprender
procurando que el alumno adquiera una autonoma intelectual (Lpez Aymes,
2012, p. 42). Una va para lograrlo es que se favorezca el desarrollo del pensamien-
to crtico en la escuela, contexto donde los maestros/as pondrn en prctica todo
lo aprendido. De hecho existen diferentes programas que han sido diseados con
este fin y donde se considera fundamental desarrollar la indagacin como mtodo
que favorece las habilidades cognitivas (Lipman, 1998; Siz y Fernndez, 2012;
Siz y Rivas, 2012).
Como conclusin decir que si desde la escuela se favorece la adquisicin por parte de
los/as nios/as del pensamiento crtico, stos irn adquiriendo, sin duda, capacidades
como: saber centrarse en la pregunta; analizar los argumentos; formular las preguntas
de clarificacin y responderlas; juzgar la credibilidad de una fuente; observar y juzgar
los informes derivados de la observacin; deducir y juzgar la deducciones; inducir y
juzgar inducciones; emitir juicios de valor; definir los trminos y juzgar definiciones;
identificar los supuestos, decidir una accin a seguir e interactuar con los dems; inte-
gracin de disposiciones y otras habilidades para realizar defender una decisin (Ennis,
2011). De esta forma sern capaces de reconstruir la identidad andaluza, alejada de este-
reotipos y sesgos ideolgicos, con el rigor cientfico necesario de acuerdo a la evolucin
histrica.
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Reconstruyendo el aprendizaje de la identidad andaluza desde la crtica en la educacin obligatoria
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445
NDICE
NDICE
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SOCIAL
EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO
PARA DAR RESPUESTA A PROBLEMAS SOCIALES
INVISIBLES DESDE EL CURRCULO
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Roser Canals Cabau
Este ejemplo pretende ilustrar una situacin real que se da en las escuelas y que
los maestros tienen que afrontar aunque no sea parte del programa o del currculo de
la asignatura. La primera cuestin a resolver es si este tipo de preguntas de los alum-
nos se deben responder o hay que obviarlas. Mayoritariamente los estudiantes tienen
claro que los maestros deben dar respuesta a todas las preguntas que plantean los
alumnos; lo que no est tan claro es cmo deben darse las explicaciones y si el maes-
tro puede ser objetivo o neutral ante problemas y hechos y situaciones sociales con-
trovertidas. Estas dudas hacen presuponer que los estudiantes de educacin primaria
no han desarrollado suficientemente un pensamiento social crtico que les permita
abordar con seguridad cuestiones como la que hemos planteado, relacionadas con
problemas sociales de la actualidad, sobre los que un profesional de la educacin
debe tener criterio.
Por otra parte, el desarrollo del pensamiento crtico es una competencia del curr-
culo pero difcilmente se materializa en las actividades del aula, aunque se reconoce
como una necesidad urgente para dotar de criterio a la ciudadana, para posicionar-
se ante los retos, dilemas y urgencias de nuestro tiempo, as como para garantizar la
libertad de las personas. Su enseanza tambin forma parte del currculo oculto; se
ensea si el profesorado por su ideologa u opcin poltica est especialmente sensi-
bilizado, pero no tiene prcticamente presencia en los programas de estudio y
mucho menos en las programaciones didcticas y en los libros de texto. En estos
momentos aparece como una necesidad urgente a causa del contexto social (pobre-
za), econmico (crisis) y poltico (corrupcin) que se vive en Espaa. Para ello es un
requisito indispensable formar a los futuros maestros en las estrategias, metodolo-
gas y recursos didcticos que posibiliten el desarrollo del pensamiento crtico en
sus alumnos.
El sector minoritario del profesorado que lo incorpora en la prctica de sus aulas suele
ser ms por una actitud crtica ante la realidad, que una finalidad educativa planificada
a partir de definir unos objetivos de aprendizaje, una seleccin de contenidos, la aplica-
cin de determinadas estrategias y metodologas, el diseo de unas actividades didcti-
cas y una planificacin de su evaluacin. Adems se trata de una presencia casi
exclusiva de la educacin secundaria, bien porque parece que el desarrollo del pensa-
miento crtico es una capacidad cognitiva que requiere un nivel de madurez ms eleva-
do, o bien porque se tiende a relacionar con temticas poco adecuadas para el alumnado
de primaria.
Aunque se trata de una competencia docente transversal a todas las asignaturas,
desde la didctica de las ciencias sociales se ensea a los futuros maestros a disear
secuencias didcticas para trabajar los contenidos a partir de problemas sociales relevan-
tes objeto del pensamiento social crtico.
Esta comunicacin se plantea, en primer lugar, identificar como se expresa el pensa-
miento social de los estudiantes de grado de maestro de primaria a travs de sus puntos
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El desarrollo del pensamiento social en la formacin inicial del profesorado para dar respuesta a problemas sociales invisibles...
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El desarrollo del pensamiento social en la formacin inicial del profesorado para dar respuesta a problemas sociales invisibles...
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Roser Canals Cabau
Posicionarse en relacin Su punto de vista es total- Su punto de vista est No manifiesta su punto
con problemas sociales de mente coherente con la parcialmente relacionado de vista o bien tiene poco
la actualidad cuestin a debatir con la cuestin a debatir que ver con la cuestin a
debatir
Contrastar la informacin La informacin que apor- La informacin que apor- No aporta ningn tipo de
desde diferentes puntos ta se basa en planteamien- ta se basa en un nico informacin
de vista y con diversas tos diversos y planteamiento
fuentes de informacin contrastados
Argumentar las propias Utiliza varios argumentos Utiliza algn argumento No utiliza argumentos
opiniones en base a al en base a los conocimien- en base a los conocimien- subjetivos que no se rela-
conocimiento del la tos adquiridos de didcti- tos adquiridos de didcti- cionan con los conoci-
didctica de las ciencias ca de las CCSS ca de las CCSS mientos adquiridos de
sociales DCS
Contrastar la informa-
Argumentar las propias
Posicionarse en relacin Documentarse y buscar cin desde diferentes
opiniones en base a al
con problemas sociales informacin sobre puntos de vista y con
conocimiento del la
de la actualidad dichos temas diversas fuentes de
DCS
informacin
2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0
Tema 1 10% 90% 60% 40% 20% 80% 0 60% 40%
Tema 2 21% 60% 19% 45% 55% 12% 88% 15% 85%
Tema 3 35% 65% 21% 70% 9% 15% 60% 25% 30% 70%
De estos resultados se desprende que la calidad del pensamiento social que constru-
yen los estudiantes cuando exponen sus puntos de vista en relacin con problemas
sociales de la actualidad relacionados con los contenidos de la asignatura, es bastante
pobre.
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El desarrollo del pensamiento social en la formacin inicial del profesorado para dar respuesta a problemas sociales invisibles...
Si bien la mayora expone su punto de vista de acuerdo con los temas planteados en
el debate, fan sus opiniones a los conocimientos de qu disponen y suelen documentar-
se poco. Cuando el tema de debate se ejemplifica mediante un hecho del que no tienen
conocimiento, los estudiantes se interesan por documentarse, aunque el nivel de profun-
didad debera ser ms elevado (por ejemplo en el debate del tema 3 se aporta el link a la
noticia sobre la juez argentina).
Se comprueba que prcticamente no contrastan la informacin de qu disponen con
otros planteamientos u otras fuentes y se basan, sobretodo, en la informacin que obtie-
nen de las explicaciones de la profesora que no suelen cuestionar ni matizar. Cuando se
les proporciona una noticia de la actualidad como ejemplo, algunos estudiantes se inte-
resan por saber qu opinan los que piensan lo contrario.
En relacin con los argumentos que justifican su punto de vista, se basan en conoci-
mientos generales de pedagoga y se utilizan pocos argumentos basados en conocimien-
tos de la didctica de las ciencias sociales que forman parte del programa de la
asignatura. No obstante, se observa que a medida que adquieren mayor experiencia y
gracias a las orientaciones de la profesora, que precisa que un objetivo de la actividad es
aplicar los conocimientos sobre el tema, se produce una mejora progresiva.
La calidad de la argumentacin mejora en aquellos temas de debate que tienen una
relacin muy clara con el tema trabajado en clase. En cambio cuando la relacin es ms
difusa tienden a improvisar y opinar de forma muy subjetiva como si se tratara de un
debate televisivo donde prcticamente no se utilizan argumentos basados en el cono-
cimiento.
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Roser Canals Cabau
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El desarrollo del pensamiento social en la formacin inicial del profesorado para dar respuesta a problemas sociales invisibles...
Secuencia didctica:
Habilidades del
Actividades de aprendizaje
pensamiento social
El maestro o la maestra propone directamente un hecho social de la actualidad o
1. Observa la realidad e
bien plantea a los alumnos que escojan una noticia a partir de una fuente de infor-
identifica un hecho social,
macin, como por ejemplo un informativo o publicacin que presenta la actuali-
problema o situacin con-
dad en un formato adecuado a la edad de los alumnos: http://www.super3.cat/
trovertida
infok/videos/5390591/La-Malala-recull-el-Premi-Nobel-de-la-Pau/
Se propone a los alumnos que individualmente hagan una lectura comprensiva de
2. Ante este hecho se cues-
la informacin con la ayuda de un cuestionario, si es necesario.
tiona: Qu sucede? Por
A continuacin, en pequeos grupos, comparten la informacin obtenida y se
qu? Qu consecuencias
plantean otras preguntas que desearan responder. Quin defiende el derecho de
tiene?
las nias a la educacin? Sucede en otras partes del mundo?
El maestro sugiere o proporciona otras fuentes de informacin en otros formatos
3. Se informa, busca datos a que pueden ampliar el conocimiento sobre el tema y facilitan responder a las pre-
partir de diversas fuentes guntes que los alumnos han formulado. Por ejemplo: la Convencin de los Dere-
chos del Nio de las Naciones Unidas o la pgina web de UNICEF.
Tambin les orienta a buscar las razones de los dems protagonistas de la noticia
Por qu los talibanes no estn de acuerdo con el hecho que las nias vayan a la
4. Comprueba y contrasta la
escuela? Los padres de las nias estn de acuerdo? Y el presidente de Pakistn?
informacin
para destacar la importancia que tiene comprobar y contrastar que sobre un hecho
social puede haber distintos puntos de vista.
Los alumnos comparan las razones de unos y otros para enriquecer su conoci-
5. Analiza y compara distin-
miento sobre el tema y as toman conciencia de la complejidad de los problemas
tas opciones
sociales.
6. Formula su propio punto Los alumnos se posicionan ante el problema y formulan entre todos su punto de
de vista vista de forma argumentada. Imaginad que formis parte del jurado que otorga el
7. Busca argumentos para premio nobel de la paz: hubieseis otorgado el premio a Malala? Cules son
defender su opinin vuestros argumentos?
8. Contrasta los propios argu- El maestro puede plantear un debate entre defensores y detractores Cmo se
mentos con los de los dems podran rebatir los argumentos de los que piensan lo contrario? De qu manera
de manera constructiva se les podra convencer?
Es importante trasladar el problema a la realidad cercana de los alumnos para pre-
disponerlos a intervenir en la mejora de su entorno social.Creis que en nuestro
9. Transfiere el conocimiento pas todos los nios y nias tienen garantizado el derecho a la educacin?
a situaciones del propio con- El maestro puede proporcionar informacin complementaria, como por ejemplo
texto para plantear solucio- datos sobre el nmero de chicas y chicos que no acaban los estudios de la ESO.
nes y/o alternativas Cules son las causas? Tendrn las mismas posibilidades laborales en el futuro?
Se animar a los alumnos a plantear propuestas para promover que todos los
alumnos tengan la oportunidad de completar sus estudios.
Se propone redactar las propuestas y trasladarlas a los organismos competentes, a
10. Organiza y estructura
los responsables polticos, a los medios de comunicacin local Es importante
sus ideas con una finalidad:
que los alumnos visualicen que aunque se traten problemas sociales complejos, la
qu se pretende conseguir?
ciudadana puede incidir en mejorar y, tal vez, cambiar la sociedad.
El pensamiento no se produce si no es luchando con las condiciones del problema en su
origen, buscando y encontrando su propio camino.
John Dewey. How we think (1910).
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Roser Canals Cabau
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456
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FORMACIN DOCENTE:
LINKANDO EDUCACIN Y DIVERSIDAD
INTRODUCCIN
La modalidad a distancia se viene consolidando en el pas como posibilidad de
formacin inicial y continuada. Las polticas pblicas de inversin en la Educacin
visualizan las potencialidades de la EAD, en este sentido el texto busca presentar el
Curso de Perfeccionamiento Produccin de Material Didctico para la Diversidad
(PMDD), dictado por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, entre octubre de
2013 y junio de 2014.
La formacin docente inicial demuestra no ser capaz de preparar al docente para
los nuevos e innmeros desafos de la profesin. As, se evidencia la formacin
docente continuada como lcus de aprendizaje y capacitacin para la docencia de
mejor calidad. Una modalidad que viene creciendo en la formacin continuada es la
distancia.
El PMDD con el objetivo de a travs de discusiones tericas y propuestas pedag-
gicas para el tema de la diversidad se desea capacitar a los profesores a evaluar y a
elaborar materiales didcticos que traten del tema de la diversidad. As, evidenciamos
a partir de su propuesta (Figura 1) la importancia de la Formacin docente y sus posi-
bilidades, aadiendo el tema de la diversidad como imprescindible en este contexto
para discusin.
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Ana Claudia Carvalho Giordani, Dbora Schardosin Ferreira, Nestor Andr Kaercher e Ivaine Maria Tonini
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Formacin docente: linkando educacin y diversidad
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Ana Claudia Carvalho Giordani, Dbora Schardosin Ferreira, Nestor Andr Kaercher e Ivaine Maria Tonini
polos en las regiones Norte, Sudoeste y Centro del estado de Rio Grande do Sul, y tam-
bin dos grupos pertenecan al Polo de la ciudad de Sapucaia do Sul en la Regin Metro-
politana de Porto Alegre (Figura 2).
Figura 2. Polos de apoyo presencial para el CPMDD. Elaborado a partir del Google Earth.
DIVERSIDAD
La diversidad es un tema tan visible a nuestros ojos en la convivencia en sociedad,
sino tan carente de discusin como a los efectos que su no reconocimiento puede produ-
cir. Ignorar que el otro tenga diferencias es abstenernos en el aula de nuestro hacer
docente imbricado con las relaciones humanas. El tema de la diversidad posibilita como
profesores a pensar ms en el otro como nuestro alumno, pero tambin a existenciar
nuestra condicin como profesores y seres en este mundo tambin pertenecientes a las
diferencias existentes (Kaercher, 2014). Conocer y reflexionar sobre las diversidades pre-
sentes en el aula, oportuniza el encuentro con el otro, en el sentido de instigar la percep-
cin de las diferencias en que podemos evitar e incluso repensar prejuicios que dificultan
la convivencia escolar y en sociedad.
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Formacin docente: linkando educacin y diversidad
Las diversidades son, tenemos la audacia de decir, infinitas; sin embargo es necesario
el reconocimiento porque solamente descubrimos quines somos cuando reconocemos
nuestra diferencia con relacin al otro. Tambin en el curso fueron abordadas ms espec-
ficamente el tema de las diversidades generacionales/de edad, indgenas, tnico-raciales,
diversidad/ sexualidad/ infancias y religiosas. Para este fin contamos con la colaboracin
de los Profesores Doctores Formadores que en conjunto con los tutores tuvieron la funcin
de instigar a los profesores de la educacin bsica a reflexionar sobre estas diversidades.
Las diversidades abordadas son temas muy amplios presentando innumerables posi-
bilidades en aula. Por ejemplo, al abordar la diversidad de generaciones (Meinerz, 2014)
pretendamos una discusin partiendo del presupuesto que en la escuela no hay una
homogeneidad generacional en que la vida se sucedera en etapas de infancia, juventud,
adultez y vejez, pero diferentes modos de actuar y pensar asociados a la categora de
edad o de manifestacin grupal. En la escuela es necesario fortalecer el dilogo y este
ocurre de forma intergeneracional necesitando que las diferentes sabiduras se reconoz-
can y tengan esta interlocucin.
Tambin la diversidad indgena en Brasil merece atencin en la escuela ya que es inferior
al 1% de la poblacin brasilea, pero distribuidos en ms de 200 etnias. Sin embargo todava
luchan para que se aseguren sus derechos en la prctica y que haya el reconocimiento por
los no indios de la colaboracin indgena en el pasado de su territorio y una posible ances-
tralidad compartida (Medeiros & Gomes, 2014). En el ambiente escolar generalmente la
temtica indgena es tratada de forma estereotipada y prejuiciosa, sin el reconocimiento de
las diferentes etnias. Por eso, en Brasil fue aprobada en 2008 la Ley 11.645 que obliga el
estudio de la historia y cultura indgena en la escuela. En el PMDD se sugirieron prcticas
para construccin de materiales didcticos en el aula a partir de producciones literarias de
autores indgenas y narrativas indgenas, ms conocidas como leyendas, o incluso a tra-
vs de las artes indgenas como artesana, msicas y danzas tpicas.
La diversidad tnico-racial fue abordada en el curso como necesaria para una educa-
cin antirracista ya que incluso de forma no declarada
los artefactos, narrativas y prcticas que nos rodean presentan contenido racista. Somos
racistas, pues, porque construimos una cultura racista, que atribuye diferencias ticas, inte-
lectuales y morales a las personas, de acuerdo con sus diferencias de fenotipo (color, cabello,
trazos faciales). (Ramos & Kaercher, 2014. p. 88).
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Ana Claudia Carvalho Giordani, Dbora Schardosin Ferreira, Nestor Andr Kaercher e Ivaine Maria Tonini
CONSIDERACIONES FINALES
El contexto actual de la prctica docente en Brasil impone varios retos la formacin
continuada, sea por la extensa carga horaria en aula, sea por los nuevos temas que se
vuelven necesarios de reflexin debido a los desafos que se presentan en el contexto
escolar. La Educacin a Distancia se presenta como posibilidad viable ya que tiene flexi-
bilidad tanto para el perodo de dedicacin del docente en formacin, como la flexibili-
dad de la ubicacin ya que se la puede desarrollar en diversos polos concomitantemente.
Creemos que la formacin docente necesita ser desarrollada a travs de las experien-
cias del Profesor. As, el Curso Produccin de Material Didctico para Diversidad se
desarroll en esa perspectiva ya que se propuso a instigar a los docentes cursistas a
reflexionar sobre algunas diversidades presentes en su aula. La propuesta de elabora-
cin de prcticas pedaggicas a partir de la reflexin sobre las diversidades generacio-
nales/de edad, indgenas, tnico-raciales, diversidad/ sexualidad/ infancias y religiosas
procur instigar nuevas perspectivas de reflexin sobre estos temas para profesores que
conviven, muchas veces, sin notar cmo son asuntos extremadamente presentes en el
contexto escolar.
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462
NDICE
Formacin docente: linkando educacin y diversidad
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Alegre: Evangraf.
463
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LA FORMACIN DEL PROFESORADO
PARA UNA CULTURA DE LA CIUDADANA.
CONTRADICCIONES Y EXPECTATIVAS
DE LOS DISCURSOS Y PRCTICAS
Srgio Claudino
Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio
Universidade de Lisboa
sergio@campus.ul.pt
Maria Joo Hortas
Centro de Estudos Geogrficos
Universidade de Lisboa
mjhortas@eselx.ipl.pt
INTRODUCCIN
El compromiso con la educacin para la ciudadana aportada pela Geografa y por las
Ciencias Sociales implica una fuerte responsabilidad con la intervencin social, atenta a
los ms desfavorecidos. El compromiso social es un componente esencial de la identi-
dad profesional docente, sobre todo cuando se ensean problemas sociales.
En la legislacin curricular portuguesa para la educacin primaria e secundaria, la
educacin para la ciudadana est claramente contemplada, aunque ms recientemente
se puede hablar de alguna desvalorizacin, pos se coloc como un contenido curricular
transversal dejando de ocupar un lugar visible en el currculo. Por otra parte, en la ley
sobre la formacin inicial del profesorado, la preocupacin por la educacin para la ciu-
dadana es casi un tema olvidado.
En este estudio nos preguntamos si la Geografa y las Ciencias Sociales ministradas
en las instituciones de formacin inicial (donde los autores de este texto son docentes)
estn a contribuir para que los futuros docentes desarrollen una mirada e una prctica
renovada comprometida con la intervencin social de sus futuros estudiantes asta la
resolucin de problemas e la promocin del ben estar en grupos marginalizados.
Para responder a esta cuestin, movilizamos los resultados del proyecto Estrategias
de formacin del profesorado para educar en la participacin ciudadana, donde hemos
investigado las representaciones de la ciudadana de los estudiantes de los cursos de
formacin inicial de 1 y 2 ciclos de Educacin Bsica, de la Escola Superior de Educao
del Instituto Politcnico de Lisboa y de los estudiantes de Geografa de 3 ciclo de la
Educacin Bsica y de la Educacin Secundaria del Instituto de Geografa e Ordenamen-
to do Territrio de la Universidade de Lisboa.
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Srgio Claudino y Maria Joo Hortas
EL PROTAGONISMO DOCENTE
En el final del siglo XX, Juan Carlos Tedesco (1995) nos alerta para una transformacin
fundamental en la relacin entre la sociedad y la escuela: con la superacin de las socie-
dades rurales, marcadas por el crecimiento de los jvenes en la familia, la socializacin
primaria, que antes se realizaba en el seno de la misma familia, se traslad en gran
medida para la escuela - donde los jvenes pasan hoy gran parte de su tiempo. En reali-
dad, a la escuela se solicita cada vez ms un proyecto integral de formacin del indivi-
duo y aparentemente no se confa en las disciplinas tradicionales.: as, como sucedi en
Portugal en la reorganizacin curricular de 2001 (Decreto-ley n 6/2001), se multiplicaron
las reas curriculares no disciplinares, extintas o desvaloradas con la crisis financiera, y
cuya designacin expresa bien esta preocupacin de asegurar una gran formacin ciu-
dadana, como Educacin Cvica o rea de Proyecto. La Geografa (mismo si englobada
en las Ciencias Sociales, como sucede en los niveles ms elementales), no responde a lo
que pide una escuela que se ocupa de la formacin de jvenes dedicados a los problemas
sociales, desde luego. En este caso, emerge, efectivamente, la figura del profesor. Existe
una gran unanimidad de los investigadores en educacin en torno al protagonismo de
los docentes en la construccin de las prcticas y los discursos escolares - algo que se
repite del mismo modo en Portugal. En 1893, Ferreira-Deusdado (1890, p. 13), conocido
pedagogo, director de la principal revista portuguesa de educacin de la poca y autor
del primer libro sobre enseanza de Geografa en Portugal, sintetizar la relevancia
asumida por los docentes en la escuela, con la afirmacin de que el profesor es el alma
de la enseanza.
Cuando nos preguntamos si la Geografa y las Ciencias Sociales, de manera general,
se asumen como saberes escolares fijados a los territorios y a las comunidades perifri-
cas, nuestra atencin recae, necesariamente, sobre la formacin inicial de docentes.
Hasta qu punto los futuros docentes estn desarrollando, en sus instituciones de for-
macin inicial (donde los autores de este texto son docentes), una mirada renovada
sobre los territorios y las personas desvalorizadas socialmente, contribuyendo a una
sociedad ms justa?, desde aquellos territorios perifricos.
Movilizamos en este estudio los resultados de la investigacin de las representaciones
de la ciudadana de los estudiantes de los cursos de formacin inicial de 1 y 2 ciclos de
Educacin Bsica, que sern en el futuro maestros de educacin bsica primaria (6-12
aos) y de los estudiantes de Geografa de 3 ciclo de la Educacin Bsica e de Educacin
Secundaria que sern maestros de la educacin bsica e secundaria (12-18 aos).
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La formacin del profesorado para una cultura de la ciudadana. Contradicciones y expectativas de los discursos y prcticas
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Srgio Claudino y Maria Joo Hortas
el anlisis de contenido de las respuestas a las cuestiones abiertas fue organizada siguiendo
un conjunto de dimensiones de anlisis, de las cuales escogemos dos para explorar en este
estudio: (i) Concepcin de ciudadana y, por tanto, educacin para la ciudadana; (ii) Papel
y significacin de la participacin ciudadana como contenido educativo. Estas dimensiones
se organizan en diferentes categoras, que sern analizadas en las figuras 2 a 6.
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La formacin del profesorado para una cultura de la ciudadana. Contradicciones y expectativas de los discursos y prcticas
los otros, respeto por la diversidad y adopcin de buenas actitudes (Fig. 2). En segundo
lugar, la ciudadana surge asociada a la categora ciudadana como conjunto de dere-
chos y obligaciones materializndose a travs de una educacin que privilegia el cono-
cimiento de derechos y deberes por parte de los nios y los jvenes (Fig. 3). En tercer
lugar la educacin para la ciudadana se posiciona en la categora ciudadana como
sujeto de participacin en la vida democrtica relatndose a los respondientes a una
formacin que valorice las responsabilidades, la obligacin de ser un ciudadano activo y
participar en la construccin de una ciudadana colectiva (Fig. 4).
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Srgio Claudino y Maria Joo Hortas
Figura 5. Participacin ciudadana espordica como un contenido educativo, junto con otros,
sin que tenga un valor especfico (categora 2).
Las informaciones que nos fue posible recoger a partir de la observacin de una
secuencia de clases de estos futuros docentes, con nios de los 10 a los 12 aos, nos auto-
rizan a afirmar que el discurso escrito en que se asocia ciudadana a participacin e
intervencin en la sociedad, y para el cual se propone un enfoque curricular integrado
que prepare para la intervencin social y participacin activa se vuelven invisibles en
sus prcticas en el contexto del aula. Las principales preocupaciones en la gestin diaria
del currculo se centran en los contenidos programticos, en la formacin para el cono-
cimiento e implementacin de derechos y deberes en el aula y en el colegio, olvidando
el proclamado enfoque integrado que una educacin para la ciudadana exige. En las
prcticas de una educacin para la ciudadana en el aula se convierten tambin en invi-
sibles la construccin de prcticas ciudadanas activas, contextualizadas en una realidad
social y preocupadas con la intervencin y bienestar social.
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La formacin del profesorado para una cultura de la ciudadana. Contradicciones y expectativas de los discursos y prcticas
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Srgio Claudino y Maria Joo Hortas
En parte soy buen ciudadano. Caridad importante. Soy ciudadano pasivo, en la enseanza bsica y secun-
daria muy activo.
Soy buena ciudadana. Experiencias desarrolladas en la Soy ciudadana pasiva, participo en campaas de soli-
escuela. daridad en mi regin.
Soy tolerante, sensibilidad por causas sociales, estoy Yo participo en muchas iniciativas de solidaridad.
informada.
Soy buena ciudadana, sobre todo a nivel ambiental. Yo participo en campaas ambientales, sociales y en
Sin participacin en iniciativas. presupuestos participativos.
Yo cumplo deberes. Yo participo en campaas de solidaridad y presupues-
tos participativos
Yo cumplo reglas. Yo soy una psima ciudadana.
Dinamic construccin de plazas (estacionamiento, No tengo experiencia en participacin ciudadana.
espacio verde).
En relacin al primer grupo de futuros docentes, preguntamos a los mismos, antes de
que iniciaran la prctica escolar en los colegios, sobre la contribucin formativa de la
Geografa. Pocos meses despus, cuando ya haban enseado o todava lo hacan en los
colegios, preguntamos a los futuros profesores sobre sus preocupaciones durante la
prctica lectiva (Tabla 3). Del primer al segundo momento hay claramente un abandono
de ideales formativos, para evidenciarse la preocupacin por la correccin cientfica de
las informaciones vinculadas. Estamos bien lejos de la manifestacin, por ejemplo, de
preocupaciones de solidaridad social. Ya en relacin al segundo grupo de alumnos, hici-
mos, en el inicio de los dos aos lectivos del Mster, la misma cuestin sobre las preocu-
paciones con la enseanza de la Geografa (Tabla 4). De una fecha a otra, se reconoce una
mayor preocupacin con las cuestiones de ciudadana activa, como la resolucin de
problemas, pero no hay manifestacin de preocupacin con los grupos menos valorados
socialmente, contrariamente a lo que se viene observando.
472
NDICE
La formacin del profesorado para una cultura de la ciudadana. Contradicciones y expectativas de los discursos y prcticas
Los futuros profesores de Geografa, mismo si estudian en una institucin que pro-
mueve un proyecto nacional centrado en la resolucin de problemas locales, manifiestan
un notable desprendimiento de preocupaciones socio-territoriales.
CONCLUSIN
Los futuros profesores de Geografa y Ciencias Sociales de las dos instituciones de
formacin inicial de Lisboa revelan, en su diversidad, desprendimiento en relacin a la
existencia de comunidades y territorios marginados. Las respuestas que se proporcio-
nan en grupos de discusin de los futuros maestros de Secundaria sugieren, incluso,
que la prctica escolar los lleva a centrarse en cuestiones de rigor cientfico, en detrimen-
to de preocupaciones de solidaridad social, aunque en el segundo grupo parezcan crecer
las preocupaciones de intervencin ciudadana. Para los futuros maestros de Primaria, el
concepto de ciudadana se asocia en las respuestas a las encuestas a valores y actitudes
que deben ser desplegados en la intervencin y participacin democrtica en la socie-
dad, y para el cual se plantea un enfoque curricular integrado que prepare para la inter-
vencin social y participacin activa a partir de los problemas, de las rutinas o de
situaciones contextuales que irrumpen en sala de aula. Sin embargo, esta perspectiva de
ciudadana se torna invisible en la gestin diaria del currculo en sala de aula, pos que
las principales preocupaciones se centran en los contenidos programticos, en la forma-
cin para el conocimiento de los derechos y obligaciones, olvidando el proclamado enfo-
que integrado que una educacin para la ciudadana exige y abandonando la
perspectiva de formacin de ciudadanos para la intervencin social a partir de los pro-
blemas sociales.
No hay motivos para pensar que estos estudiantes vengan a ser, en el futuro, agentes
de una educacin preocupada por los grupos socialmente desfavorecidos no fue esa, por
lo dems, la matriz ideolgica de la disciplina de Geografa o de disciplinas afines.
473
NDICE
Srgio Claudino y Maria Joo Hortas
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474
NDICE
MBITOS DE LA INVISIBILIDAD
EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO
DE CIENCIAS SOCIALES
EN EL REA DE EDUCACIN INFANTIL:
EVALUACIN Y PERSPECTIVAS
El rea de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales abarca todas las etapas
de la educacin, no slo la etapa de educacin secundaria que es la ms ha centrado las
investigaciones recientes en este campo. Como han destacado Miralles, Molina y Ortu-
o (2011), en la actualidad detectamos un vaco existente en la investigacin acadmica
sobre las Ciencias Sociales aplicadas a la etapa educativa de educacin infantil, espe-
cialmente en las edades comprendidas entre 3 a 5 aos. Desde nuestro punto de vista,
el motivo de ese vaco debe buscarse, entre otros aspectos, en la problemtica existente
en torno a la formacin en Ciencias Sociales en la etapa universitaria, especialmente en
el grado de Educacin Infantil, impartido en 57 universidades espaolas pblicas y
privadas1.
As, la situacin curricular de las Ciencias Sociales en el mbito universitario de Edu-
cacin Infantil goza de una serie de mbitos de invisibilidad como son: la organizacin
del ttulo, la situacin de la materia en los planes de estudio y su carga lectiva. Ello
genera unas limitaciones en los maestros recin graduados que limita o lastra la posible
innovacin a realizar en las aulas y la investigacin en aspectos relacionados con estas
ciencias. A un silenciamiento del rea en los planes de estudio emanado por la legisla-
cin vigente que continua manteniendo la concepcin pedaggica que los dicentes no
pueden abordar su objeto caracterizado por su alto nivel de abstraccin (Varela y Ferro,
2000), se aade el planteamiento que las propias Ciencias Sociales tienen en los planes
de estudio actuales.
La siguiente comunicacin pretende realizar un anlisis de estos silencios en la for-
macin docente en Ciencias Sociales para la etapa de educacin infantil a partir de un
anlisis de la legislacin y de los planes de estudio de las diferentes universidades espa-
Datos actualizados a enero de 2015. De esas universidades, 38 de las que lo imparten son pblicas y 19
1
privadas.
475
NDICE
Juan Carlos Colomer Rubio
olas aplicados tras la puesta en marcha de los nuevos planes adaptados al espacio
europeo de educacin superior (EEES). Ello permitir comprender el peso que ocupa la
disciplina especfica dentro de los planes curriculares universitarios y sus orientaciones
didcticas y psicopedaggicas para as entender dficits y carencias presentes en la for-
macin de los maestros/as y las posibles soluciones a adoptar desde la docencia univer-
sitaria. Comprender la ausencia para dotar a los alumnos/as de esta etapa de las
suficientes herramientas y metodologas didcticas en Ciencias Sociales para la conse-
cucin de los objetivos pretendidos en Educacin Infantil.
476
NDICE
mbitos de la invisibilidad en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales en el rea de Educacin Infantil...
Tabla 1. Universidades del Estado que imparten el Grado de Maestro en Educacin Infantil
(Elaboracin propia a partir de datos de enero de 2015).
477
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Juan Carlos Colomer Rubio
478
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mbitos de la invisibilidad en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales en el rea de Educacin Infantil...
479
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Juan Carlos Colomer Rubio
480
NDICE
mbitos de la invisibilidad en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales en el rea de Educacin Infantil...
CONCLUSIONES
A partir del diagnstico realizado hemos podido comprobar una serie de elementos
fundamentales a tener en cuenta para comprender el estado de las Ciencias Sociales en
Educacin Infantil:
1) Por un lado, queda patente el grado de silenciamiento y minusvaloracin de las
Ciencias Sociales como contenido especfico dentro del grado. Esto se ve tanto en las
rdenes ministeriales como en muchos de los planes de estudio de algunas universida-
des espaolas. Resulta esperanzador, a fin y al cabo, que algunos de los centros univer-
sitarios pioneros en la investigacin en la didctica de Ciencias Sociales para la
educacin infantil planteen un plan de estudios donde las ciencias sociales y sus ele-
mentos ms caractersticos tienen una fuerte entidad, ya sea con mdulos optativos o
con asignaturas obligatorias especficas. (Caso de la Universidad de Murcia o de la
Universidad de Barcelona). Sera necesario la ampliacin de estas experiencias a otros
centros educativos de educacin superior.
2) Las causas de esa minusvaloracin deben buscarse tanto en las orientaciones psi-
copedaggicas an presentes en esta titulacin, como en las de criterio legislativo. Urge
la inclusin de materias optativas o menciones que busquen complementar los conteni-
dos no trabajados en las materias troncales, donde sabemos que las Ciencias Sociales no
gozan de mucha entidad. Es el caso de la Universidad de Almera que con la mencin
Educacin, Ciudadana e Interculturalidad., busca complementar contenidos de Cien-
cias Sociales en esta etapa.
3) Por ltimo, el evidente silenciamiento est relacionado con una clara situacin
donde las Ciencias Sociales deben proseguir en la tarea de ...delimitar su mbito de actua-
cin, definir sus objetivos, establecer sus mtodos y, en definitiva, elaborar el saber terico y
prctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educacin ni ganarse el respeto de la comu-
nidad cientfica (Pags, 1994, p. 40). Mientras que no mejore la formacin didctica en esta
rama de la ciencia, resultar evidente que las investigaciones desarrolladas sern meno-
res y no tendrn el impacto deseado.
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Juan Carlos Colomer Rubio
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482
NDICE
LO QUE NO VEMOS
SOBRE LA EDUCACIN CIUDADANA
EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO:
SUPUESTOS Y SOBREENTENDIDOS
INTRODUCCIN
Desde la formacin inicial del profesorado al igual que en la escuela, para llevar a cabo
prcticas docentes democrticas, resulta imprescindible someter a revisin todas esas
creencias, smbolos, presunciones implcitas, valores o prcticas que puedan estar median-
do en la formacin de educadores y ciudadanos, como advierten Romero y Luis (2007).
Por ello, este trabajo se propuso indagar en las percepciones que un grupo de docentes de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Cantabria tienen sobre lo que significa
educar en ciudadana. Se entrevist a nueve docentes del Grado de Educacin Primaria y
en sus respuestas se han podido detectar una serie de supuestos tcitos o sobreentendidos
presumiblemente invisibles a los ojos de los docentes entrevistados cuya presencia revela
por si misma una escasa revisin dichas convenciones y tradiciones.
1
A este respecto, conviene tener presente que las propias prcticas docentes en las universidades estn
sujetas, como indican los autores, a mecanismos muy parecidos a los que tienen lugar en las escuelas.
483
NDICE
Marta Estells Frade
de revisar cmo se construye la identidad docente y sus prcticas no solo para ampliar
en sentido estricto nuestro sentido de la realidad (Romero y Luis, 2007) sino tambin para
evitar la reproduccin de ciertas dinmicas sociales que puedan estar contribuyendo a
provocar consecuencias no deseadas y generar otras encaminadas a una educacin
genuinamente democrtica. Los docentes, aun siendo seres activos y reflexivos, llevan a
cabo prcticas que no son siempre conscientes ni dirigidas a la consecucin de ciertos
fines deliberados sino que, por el contrario, responden a procedimientos rutinarios de
comportamiento que, a menudo y de forma inadvertida, reproducen prcticas sociales
con resultados indeseados. Estas pautas o modelos institucionalizados de conducta que
se crean y recrean histricamente a travs de una aprehensin tcita de convenciones,
creencias, hbitos y sobreentendidos tienen un gran protagonismo tanto en la determina-
cin de los lmites de la accin como en la configuracin de determinadas ideas sobre lo
que es factible hacer y lo que no. Estas representaciones sociales o formas de pensar a
menudo inconscientes y automticas, como advierten Wager, Hayes y Flores (2011), se
incorporan al conocimiento cotidiano, disfrazadas de sentido comn, jugando un papel
relevante en las prcticas ordinarias. Ms concretamente, Fischman & Haas (2012, p. 178)
ponen de relieve la importancia de prestar atencin no solamente a los discursos cons-
cientes y estructurados de forma lgica en la comprensin de fenmenos sociales com-
plejos como ciudadana o educacin para la ciudadana, al menos si se quiere, en ltima
instancia, superar las idealizadas visiones que estrechan en demasa los vnculos entre
educacin, ciudadana y democracia. De todo ello se deduce la importancia de que desde
y en la formacin inicial del profesorado se sometan a revisin todas esas gramticas
escolares (en la acepcin de Tyack & Tobin, 1994) que estn mediatizando la formacin
de ciudadanos y ciudadanas. Resulta, por tanto, ineludible para desarrollar prcticas
docentes verdaderamente democrticas considerar la contribucin individual a la repro-
duccin sistemtica de tales conductas que permita reconducirlas y erigirse consecuente-
mente en un medio de transformacin institucional. Es por ello que este estudio busca
adentrarse en las percepciones que un grupo de profesores y profesoras de la Facultad
de Educacin de la Universidad de Cantabria tienen sobre educar en ciudadana, como
un primer paso hacia el estudio de cmo se desarrolla de facto la educacin ciudadana en
la formacin inicial de maestras y maestros.
METODOLOGA
El objetivo de este estudio ha sido conocer las percepciones de un grupo de docentes
universitarios de la Facultad de Educacin de la Universidad de Cantabria sobre lo qu
significa la educacin ciudadana. Este trabajo se realiz en el contexto de una investiga-
cin ms amplia sobre las percepciones de este profesorado en torno a la ciudadana, la
participacin y su educacin. El enfoque metodolgico del estudio ha sido cualitativo y
la tcnica utilizada para la recogida de datos la entrevista semi-estructurada.
484
NDICE
Lo que no vemos sobre la educacin ciudadana en la formacin del profesorado: supuestos y sobreentendidos
Se opt por esta amplia definicin tratando de dar cabida al mayor nmero de res-
puestas, sin que tampoco se desdibujasen por completo los lmites entre sta y una edu-
cacin general o del carcter de la que hablan Davies, Gorard & MacGuinn (2005) a modo
de analoga entre la comn equiparacin de un buen ciudadano con una buena persona
de la que habla Crick (2000, p. 7). As, el sistema de categoras incluy las dimensiones:
alfabetizacin poltica, desarrollo del pensamiento crtico y valores y participacin. Una
vez codificada la informacin se procedi a la interpretacin de los datos.
RESULTADOS
Los nfasis concedidos a cada una de las dimensiones han sido muy variados en las
diferentes entrevistas. Uno de los aspectos ms destacados en la mayora de ellas ha sido
la alfabetizacin poltica. No obstante, dentro de sta, las respuestas en las entrevistas
2
El documento, de hecho, concreta ms su definicin especificando el sentido de estas tres dimensiones:
cultura poltica, pensamiento crtico y desarrollo de ciertas actitudes y valores y participacin activa (p. 11).
Estas descripciones sirvieron igualmente de gua para el anlisis de los datos.
485
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Marta Estells Frade
podran distinguirse entre aquellas que otorgan una mayor importancia a los conoci-
mientos disciplinares y aquellas que abogan por un mayor conocimiento de la realidad
social actual y sus diferentes problemticas. Vase, a modo de ilustracin de esto ltimo,
el siguiente extracto de una entrevista:
E: Qu aspectos crees que son ms importantes de trabajar en educacin para la ciudadana?
P: Pues yo creo que los aspectos ms importantes seran el anlisis de la realidad, la compren-
sin de la realidad ms que la comprensin de los contenidos acadmicos tal como vienen
formulados. Creo que el aprendizaje debiera de ser cada vez ms significativo, que parta de
la realidad. Organizar el currculum a partir de ah para que realmente a la gente se le per-
mita entender el mundo en el que viven y eso significa darles habilidades para luego poder
cambiarlo. Entrevista 3.
Otros docentes, sin embargo, resaltan en sus discursos la contribucin que las deter-
minadas disciplinas acadmicas hacen a la educacin ciudadana:
Yo soy de la opinin de que formar ciudadanos no se limita a una asignatura del estilo de
Educacin para la Ciudadana o la que venga. No. La responsabilidad de educar ciudada-
nos forma parte de cualquier asignatura del currculum escolar desde las Matemticas, las
Ciencias, las Ciencias Fsicas, las Ciencias Sociales, la Historia, la Geografa, la Literatura.
Todas son pequeas teselas de un mosaico, encaminado a formar ciudadanos. Lo que no
quiere decir que no haya asignaturas particularmente especficas, pero estoy pensando que
asignaturas como Literatura, como Historia, como Arte, por descontado como Filosofa,
estn encaminadas a formar ciudadanos. Entrevista 7.
Esta dimensin tambin est muy presente otra la entrevista en la que son constantes las
alusiones a la necesidad de que, desde la educacin para la ciudadana, se desarrollen dife-
rentes competencias o capacidades que permitan al ciudadano o ciudadana participar y
vivir en sociedad. El nfasis en estos aspectos se puede ilustrar en el siguiente extracto:
Me parece fenomenal que aparezca el tema de derechos humanos, todo el tema que todo
lo que sea relativo a explicar lo que es un proceso democrtico, las sociedades pero, sin
embargo, echo en falta que se trabaje de una manera un poco ms prctica o que aterrice un
poco ms en competencias para poder ejercer esto. Entonces, creo que a veces se ha quedado
486
NDICE
Lo que no vemos sobre la educacin ciudadana en la formacin del profesorado: supuestos y sobreentendidos
en muy focalizado en conocimientos y no tanto en habilidades que han estn detrs para
poder ejercerlos. No ah entramos ya no solo en contenidos, entramos en la metodologa de
cmo se ensea, no? Hasta qu punto son metodologas participativas, donde se generen
pensamiento crtico, donde se reflexione, donde se debata, donde realmente se d cabida a
diferentes tipos de opiniones. Entrevista 1.
De hecho, la cuestin de la metodologa llega hasta tal punto que la mayor parte de
las alusiones a la participacin, aun acompaada de los adjetivos democrtica o ciuda-
dana, se refieren ms bien a la participacin de los alumnos y alumnas en sus procesos
formativos o, en el mejor de los casos, a la participacin en la institucin:
Pues, mira, yo en mis asignaturas trabajo bastante el tema de valores y intento por
todos los medios que los alumnos participen, que participen lo ms que puedan en las
clases y, bueno, pues intentar ser lo ms democrtico posible dentro de lo democrtico que
puede ser. Que tengan un buen conocimiento desde el primer da de clase de qu es la
asignatura que van a dar, de cules son sus obligaciones de trabajo O sea, que tengan
un conocimiento desde el principio, que no se agobien al final. Y luego intentando darle
siempre a los temas un enfoque participativo, crtico. Lo intento. No siempre lo consigo
pero lo intento. Entrevista 2.
Entonces, si la escuela funcionara como tiene que funcionar, yo creo que tendra que ser,
como te deca antes, un espacio de experimentacin de la propia democracia, o sea que la
democracia se aprende experimentando la democracia. Es decir, no aprendemos a participar
porque yo te diga que tienes que participar en un consejo escolar, sino porque yo en mi clase
he articulado algn proceso para participar. Entrevista 9.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En suma, la mayora de las entrevistas han combinado diversas dimensiones de la
educacin ciudadana, aunque los nfasis concedidos a unas y otras hayan sido muy
distintos as como los propios sentidos que adoptan. En los nfasis relativos y eventua-
les omisiones de sus respuestas asoman conceptos implcitos variados: algunos tienden
a integrar las tres dimensiones (alfabetizacin poltica, desarrollo del pensamiento crti-
co y valores y participacin) y otros ponen preferentemente el foco en uno de ellos. Pero
ms all de eso en estas entrevistas se pueden detectar dos tipos de aproximaciones a la
487
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Marta Estells Frade
educacin ciudadana. Por un lado, est la aproximacin indirecta que supone consi-
derar que la Filosofa, la Literatura, la Historia del Arte o las Matemticas, en tanto que
ayudan a desarrollar el pensamiento crtico, ya proporcionan per se un servicio a la edu-
cacin para la ciudadana. Por otro, una aproximacin directa que supone reorientar
y reformular los contenidos de la educacin a partir de la pregunta: qu necesita
saber un ciudadano/a, qu capacidades debe cultivar? De forma que, si se acepta que
en una democracia todos los miembros deben ser tratados bajo la constitucin como si estu-
vieran igualmente cualificados para participar en el proceso de toma de decisiones sobre las pol-
ticas que vaya a seguir la asociacin (Dahl, 1999, p. 47), y que, por derivacin a semejante
principio, todas las personas deban tener iguales oportunidades para instruirse sobre
los problemas colectivos, una aproximacin directa implicara centrar la enseanza en
la comprensin ilustrada de dichos problemas y en la discusin y deliberacin de las
controversias pblicas al respecto (Romero y Luis, 2008). Esto no quiere decir que todos
los docentes entrevistados que consideraban el estudio de los problemas colectivos con-
cibieran la necesidad de reorientar los contenidos en pro de la formacin de ciudadanos
democrticos. De hecho, varios docentes, a la par que esgrimen argumentos de unas y
otras aproximaciones, no dudan en destacar y casi esencializar el papel de la metodo-
loga en este proceso. Y advirtase el doble filo de situar la cuestin metodolgica en la
raz del problema de la formacin de ciudadanos democrticos, pues se corre el riesgo
no solo de desvirtuar las bases de dicha aproximacin directa sino tambin de equiparar
la participacin de los estudiantes en sus procesos formativos, apoyados en el mejor de
los casos en principios democrticos, con la oferta de oportunidades y experiencias de
participacin ciudadana en su sentido ms amplio.
Supuestos tcitos como los derivados de la aproximacin indirecta, la esencializa-
cin del papel de la metodologa en el proceso de educar ciudadanos/as o la reduccin
del mbito de participacin al contexto institucional revelan cuanto menos una escasa
revisin de esa visin del currculum como hecho, en
la expresin empleada por
Romero (2014), profundamente enraizada en las instituciones educativas. A este res-
pecto, conviene recordar, como ponen de relieve de Romero y Luis (2007), el protago-
nismo de los sobreentendidos en la determinacin de los lmites de la accin. Aqu el
riesgo est en que, aunque inertes e invisibles en las aulas, estas presunciones contri-
buyen a limitar an ms el ya restringido marco de accin de la formacin inicial del
profesorado.
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489
NDICE
NDICE
EXPERIENCIAS DE TERRITORIALIZACIN
DEL APRENDIZAJE Y DE VISUALIZACIN
DEL PATRIMONIO EN FORMACIN DE MAESTROS
INTRODUCCIN
A travs de las asignaturas Procesos y contextos educativos II y Geografa e His-
toria de Catalua de segundo curso del grado en Educacin Primaria de la Universitat
de Lleida, a la que se suma Didctica de las Ciencias Sociales e Historia general de
Europa, de tercer curso, trabajamos para crear experiencias educativas que permitan a
los y las estudiantes percibir la posibilidad de fomentar la educacin basada en un
aprendizaje inter-transdisciplinar e hbrido a travs del arte, el territorio, su patrimonio
y su historia (Jov, Llonch, Bonastra, Farrero, 2014).
Para ello, utilizamos distintas tcnicas con el objetivo de involucrar a la comunidad
para hacer visible tanto el patrimonio material como el humano (inmaterial). Se trata
que los futuros maestros aprendan a escuchar y trabajar a partir de los microrelatos
(Lyotard, 1987) que emergen del patrimonio que nos rodea y visibilizar, as, los espacios
y las personas como elementos indispensables en las situaciones de enseanza y apren-
dizaje del s. XXI.
En el presente trabajo, nos centraremos en dos experiencias en que los futuros maes-
tros re-conocen su territorio a partir del trabajo y la implicacin con el patrimonio
material y humano. La primera de ellas se realiz durante el curso 2013-2014 y est
relacionada con la exposicin Campo Adentro del Centro de Arte la Panera de Lleida. El
491
NDICE
Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina, Quim Bonastra Tols y Glria Jov Moncls
segundo ejemplo se ha llevado a cabo el presente curso 2014-2015 y est relacionado con
el proyecto de colaboracin Casa Dalmases (Olivera, 2014), desarrollado por la profesora
de secundaria Olga Olivera, los estudiantes de IES La Segarra, el Centre Ocupacional
LEspgol y la Universidad de Lleida.
1
Con la finalidad de ahondar en este tema, se solicit, y nos ha sido concedido, un proyecto ARMIF 2014 (Ayu-
das de investigacin en mejora e innovacin en la fomracin incial de mastros) que ya se est implementando y
que lleva por ttulo Un model de formaci inter i transdisciplinar en la formaci inicial de mestres: la histria de
vida / relat autobiogrfic com a eix vertebrador en la millora de la professionalitzaci docent.
492
NDICE
Experiencias de territorializacin del aprendizaje y de visualizacin del patrimonio en formacin de maestros
formas diferentes (Jov, 2011). Durante estos aos hemos apostado por incorporar en
nuestra docencia ensear, aprender y comunicarnos a travs del arte contemporneo,
puesto que lo consideramos un potenciador de posibilidades y de mundos posibles
(OSullivan, 2006). El arte contemporneo, en este sentido, nos permite crear situaciones
de aprendizaje que nos llaman a la inter y transdiciplinariedad, ya que nos ayuda a
establecer posibilidades rizomticas (Deleuze y Guattari, 1995) desde cualquier discipli-
na para no quedarnos en ella, sino como bsqueda de un espacio hbrido intertransdis-
ciplinar (Farrero, 2011). As, puesto que la interaccin con el arte nos permite trabajar de
forma inter y transdisciplinar nos planteamos la necesidad de integrar otros lenguajes y
otras disciplinas y materias en interaccin con la pedagoga.
Ensear, aprender y comunicarnos a travs del arte contemporneo nos permite mos-
trar a los futuros maestros que, a pesar de situarnos en un plan de estudios estructurado
en disciplinas, las acciones didcticas en que se les insta a trabajar de este modo les
abren nuevas posibilidades en su prctica escolar al tratarse de un modelo inter y trans-
disciplinar entre la pedagoga, las didcticas especficas y las asignaturas concebidas en
el plan de estudios como de contenidos. Con este modelo hemos mostrado a los estu-
diantes cmo, a pesar de encontrarse ante un currculum fragmentado, pueden apro-
piarse de los contenidos curriculares a partir de la interrelacin entre las materias. Con
esto mostramos modelos docentes basados en la inter y la transdiciplinariedad de dis-
tintas reas de conocimiento que hemos hecho converger. De este modo, los integrantes
de este proyecto, que procedemos de reas de conocimiento diversas, como la Didctica
y Organizacin Escolar, la Didctica de las Ciencias Sociales, la Didctica de las Len-
guas, o la Geografa y la Historia, hemos apostado en esta experiencia por la construc-
cin y adquisicin de los contenidos de aprendizaje relacionados con las competencias
bsicas que supongan una interrelacin de dichas reas de conocimiento en la etapa de
formacin universitaria (Jov, Llonch, Bonastra y Farrero, 2014).
Como decamos, en nuestra prctica docente utilizamos el arte dentro de un enfoque
inter y transdisciplinario que nos lleva a concretar experiencias de aprendizaje en el
espacio. De este modo, salimos de las aulas universitarias y nos emplazamos en situa-
ciones transdisciplinares de aprendizaje que parten de la investigacin sobre el espacio
cercano. El arte contemporneo se caracteriza por la transdisciplinariedad en sus formas
y contenidos, hecho que nos permite hacer emerger los contenidos del currculum uni-
versitario de forma transdisciplinar. En nuestro caso, la interaccin con el arte contem-
porneo nos permite desarrollar los contenidos de geografa, historia, didctica,
pedagoga, etc. presentes en el currculum de formacin de maestros de forma rizom-
tica. Los estudiantes se apropian del currculum y lo expanden de forma rizomtica,
entendida sta como el modelo de pensamiento basado en una estructura catica y
conectada de formas mltiples que contrasta con el modelo de estructura jerrquico y
arborescente, organizado a partir de una base principal. Deleuze y Guattari (1995) usa-
ron la metfora del rizoma para explorar las mltiples y variadas posibilidades que este
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Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina, Quim Bonastra Tols y Glria Jov Moncls
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Experiencias de territorializacin del aprendizaje y de visualizacin del patrimonio en formacin de maestros
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Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina, Quim Bonastra Tols y Glria Jov Moncls
Figura 2. Voces de la poblacin de Albelda en relacin a sus experiencias con el Canal de Ara-
gn y Catalunya. Los estudiantes recogieron voces de gente de distinta edad.
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Experiencias de territorializacin del aprendizaje y de visualizacin del patrimonio en formacin de maestros
Entendemos por bioregin un rea geogrfica relativamente grande que se distingue por el carcter
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Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina, Quim Bonastra Tols y Glria Jov Moncls
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Experiencias de territorializacin del aprendizaje y de visualizacin del patrimonio en formacin de maestros
Los participantes del proyecto partan de la idea que visibilizar es el primer paso para
el cambio de nuestras actitudes y creencias. As, pues, a travs de la concrecin de dis-
tintas obras artsticas, ligadas a sus vivencias en la ciudad de Cervera, hicieron visibles
las pequeas arquitecturas, es decir, aquellas que han sido olvidadas o silenciadas, en
este caso a travs de las historias de la Casa Dalmases.
Figura 5. Una de las producciones artsticas de la Casa Dalmases. En esta obra se recogieron y
clasificaron distintos objetos pequeos que se encontraron por la casa.
CONCLUSIONES
Los estudiantes, mediante un trabajo de investigacin en el propio territorio, concre-
tan un proceso participativo de la comunidad poniendo en comn el saber colectivo
sobre el elemento patrimonial escogido con los discursos elaborados por el poder. De
esta manera, los futuros maestros sacan a la luz la experiencia de los elementos patrimo-
niales incmodos para el territorio a travs de la construccin de conocimiento colectivo.
Es decir, darse cuenta de la incomodidad que genera un elemento patrimonial en su
entorno cercano permite a los futuros maestros iniciar un proceso de investigacin a
travs de las voces de la comunidad. Esta toma de consciencia sobre el desconocimiento
de su entorno les empodera para generar nuevas situaciones de enseanza y aprendiza-
je (proyectos educativos) que tienen como objetivo concienciar e implicar a la comuni-
dad en la visibilizacin de la propia historia.
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Mireia Farrero Oliva, Nayra Llonch Molina, Quim Bonastra Tols y Glria Jov Moncls
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500
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EXPECTATIVAS DE GNERO EN ESTUDIANTES
DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
GENDER EXPECTATIONS OF STUDENTS
IN EARLY CHILDHOOD AND PRIMARY EDUCATION
INTRODUCCIN
Existe una tendencia genrica, a aceptar el concepto de gnero como una construc-
cin social, que define los roles que se consideran adecuados para el gnero femenino y
para el masculino, esta definicin que se concreta en la norma que determina cules son
los comportamientos que se esperan para cada uno de los gneros. Si tenemos en cuenta
que la definicin de lo deseable se basa en la polaridad, tenemos como resultado una
asuncin de lo establecido que propicia los comportamientos estereotipados, y las limi-
taciones en el desarrollo de las potencialidades de las personas. Esto se hace notar de
forma especial cuando no se atiende a aspectos de la evolucin personal y por el contra-
rio se tiene en cuenta slo aquello que se espera de un gnero concreto. De esta manera
se focalizan las posibilidades educativas de forma discriminativa en funcin del sexo, en
lugar de tener en cuenta a la persona.
Esta es la idea que necesitamos transmitir a los estudiantes de formacin del profeso-
rado. Pues como expresa el Profesor Ruiz en referencia a esta formacin:
los profesionales de la educacin corremos el riesgo de no ser muy conscientes del funciona-
rismo en el que podemos vernos abocados, del abandono negligente de nuestros derechos y
deberes democrticos, de no ejercer nuestra capacidad de racionalidad crtica, a partir de la
cual discernir y reflexionar sobre el modelo de sociedad y de persona que estamos contribu-
yendo a construir (Ruiz, 2010 p. 183)
Consideramos que se debe incidir en una formacin que les haga competentes para
analizar los factores que impiden o promocionan el desarrollo de las potencialidades
de sus futuros estudiantes, tanto en la trasmisin del currculo explcito como en el
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Carmen Galet Macedo, Teresa Alzs Garca y Ana Hernndez Carretero
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Expectativas de gnero en estudiantes de Educacin Infantil y Primaria. Gender expectations of students in early childhood...
expresado tiene un enorme poder, pues no slo la racionalidad forma parte del que
aprende. Esta es la razn que sustenta la postmodernidad, al minimizar el poder del
racionalismo como nica posibilidad de organizar la vida y el progreso de las socieda-
des. Otros conceptos tales como las emociones, la identidad y las experiencias en otro
tiempo desechadas pasan a formar parte de las preferencias vlidas para ordenar la vida
y la educacin en estos momentos (Bauman, 2004).
El pedagogo norteamericano Jackson, en su obra La vida en las aulas (1968) explic
como el currculo oculto era un conjunto de contenidos que son transmitidos de forma
implcita en las aulas y no afecta slo a los aspectos formales y racionales, pues utiliza
todos los lenguajes propios del ser humano, el oral, el escrito y el visual para elaborar su
discurso educativo para sentar las bases del reparto del poder y la defensa de una cul-
tura y un gnero sobre los dems.
El principal objetivo del currculum oculto, es perpetuar de forma implcita un conjunto
de conocimientos que no resultara correcto tratar de forma explcita a travs del discurso
educativo, tales como el posicionamiento del centro en cuanto a los sistemas de reparto de
poder, el alineamiento con una clase social determinada as como la defensa de una raza, de
un gnero, de una cultura y de una religin sobre las dems. (Acaso, Nuere, 2005 p. 208).
Miguel ngel Santos (2000) define las peculiaridades del currculo oculto frente al
explcito en las instituciones:
Es subrepticio, cumpliendo las normas, observando y repitiendo los comportamien-
tos de forma automtica, se acaba asumiendo las costumbres y se determina una forma
de ser y estar. Es Omnipresente, su actuacin se har patente en los espacios, relaciones
y normas vinculadas a un estilo de poder, esta peculiaridad se une a que es omnmodo,
pues tiene diversas influencias, asimila significados, contradicciones y creencias y se va
asumiendo por reiteracin. Se realizan los mismos actos, se perpetan los papeles y la
ms peligrosa de las caractersticas descritas, es que es invaluable, no se reflexiona sobre
sus efectos, y no se tiene en cuenta como una variable constante en el proceso educativo
de los estudiantes.
A travs del currculo oculto se transfieren, por ejemplo, los estereotipos de gnero.
La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativa. A travs de los libros de
texto, de las prcticas establecidas, de las formas de relacin, etc. se perpetan las formas
de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas, 1996; Santos Guerra y otros,
2000; Barragn, 2001).
De ah nuestra insistencia para hacer visible lo invisible. Contar con ello como parte
real y efectiva de cualquier proceso educativo institucionalizado, an a sabiendas de que
esta realidad conserva algunos condicionantes positivos, siempre que las instituciones
sean competentes en prcticas ticas y coherentes. Esto idea refuerza la necesidad de
anlisis de ambos currculos.
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Carmen Galet Macedo, Teresa Alzs Garca y Ana Hernndez Carretero
De alguna manera, al extraer lo oculto se orienta a los jvenes a encontrar cierta esta-
bilidad en la incertidumbre, en la inestabilidad que caracteriza a las sociedades moder-
nas. En ellas las verdades son relativas ya que dependen de lo que la sociedad decida en
momentos determinados. De hecho, la importancia de los conocimientos cientficos es
tan variable, que puede hacer dudar al ms docto (Bauman, 2007).
La coeducacin se presenta como un camino con algunas certezas tal como afirma
Simn, E. (2010) que la entiende como Un proceso intencionado de intervencin a travs del
cual se potencia el desarrollo de nios y nias partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia
un desarrollo personal y una construccin social comunes y no enfrentados (p. 34).
Propone incidir, en particular, en el campo de la violencia juvenil y de gnero; en el
fomento de principios democrticos en la coeducacin, reforzando puntos tales como la
cooperacin, la seguridad en la propia identidad, la justicia, desarrollando el principio
de equidad y el apoyo mutuo y la subjetividad, desde el reconocimiento de las elecciones
personales.
Aunque afirmamos contar con una educacin democrtica, la realidad es muy dife-
rente: tenemos un modelo educativo colonial, muy elaborado, y diseado fundamental-
mente para formar a los maestros con mtodos que devalan la dimensin intelectual
de la enseanza. El objetivo principal de este modelo colonial es continuar discapacitan-
do a los maestros y estudiantes, de forma que caminen irreflexivamente a travs de un
laberinto de procedimientos y tcnicas. (Chomsky, 2001, p. 10).
El currculo recoge para las Ciencias Sociales un conocimiento y comprensin de la
sociedad tanto en su dimensin temporal como espacial; en este caso, el rol que la mujer
ha tenido en las diversas etapas histricas y el rol que la mujer presenta en las diferentes
y diversas culturas actuales. Desde su identificacin se pretende fomentar y dotar a los
estudiantes de valores sensibles a la igualdad en todos los mbitos y, por supuesto, en la
de gnero. Pero, para su consecucin, resulta clave la formacin del profesorado, y el
rea de Didctica de las Ciencias Sociales es privilegiada para reflexionar sobre este
aspecto, pero tambin para actuar en consecuencia: ofrece una visin amplia de los cam-
bios y evoluciones desde una perspectiva social, potencia actitudes de respeto e integra-
cin, pero sin olvidar analizar el propio papel del docente en las conductas asumidas y
aceptadas.
Consideramos que si pretendemos construir una escuela equilibrada y justa, es nece-
sario estudiar, todas las variables que mantienen los parmetros que entorpecen el mejor
desarrollo de todas las personas. Se deben analizar las condiciones que impiden que el
proceso educativo sea efectivo y enriquecedor. Resulta de suma importancia investigar
sobre las partes implicadas en el proceso educativo, y una de ellas, son las creencias en
las que sustentan sus opiniones los futuros maestros de educacin infantil y educacin
primaria, en sus fase formativa en competencias profesionales, en este sentido expone-
mos el siguiente estudio.
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Expectativas de gnero en estudiantes de Educacin Infantil y Primaria. Gender expectations of students in early childhood...
OBJETIVO DE INVESTIGACIN
Este estudio tiene como finalidad indagar sobre las expectativas de gnero de estudian-
tes del grado de educacin infantil y primaria. Para ello, se realiza un anlisis diferencial
de las atribuciones de roles de gnero segn el sexo y de los grados educativos cursados.
METODOLOGA
Participante
Para el anlisis de las atribuciones de roles de gnero a mujeres y hombres se cont
con la colaboracin de estudiantes universitarios del grado de educacin infantil y del
grado de educacin primaria de la universidad de Extremadura.
La recogida de datos se realiz durante el curso 2012/2013 y 2013/2014, siendo el nme-
ro total de participante de 177, que se distribuye en un 53.7% de estudiantes de educacin
infantil, concretamente el 77.9% eran mujeres y 22.1% hombres; y un 46.3% eran estudian-
tes que cursaban educacin primaria siendo el 62.2% mujeres y el 37.8% hombres.
Instrumento
Para la recogida de informacin se utiliz the Bem Sexual Roles Inventary (1974) traduci-
do al castellano por Jayme y Sau (2004). Este instrumento consta de 60 tems, 20 de ellos
conforman la dimensin de la masculinidad, es decir, contiene roles que son socialmente
ms deseables en hombres que en mujeres como independiente, defensa de creencias o fuer-
te personalidad; otros 20 tems representan la dimensin de la feminidad que recogen aque-
llos roles atribuidos en mayor medida a mujeres que a hombres como dcil, alegre y leal; y
los otros 20 tems son neutrales en el sentido de que engloban roles que son atribuidos por
igual a mujeres y hombres como por ejemplo servicial, voluble y teatral. La opcin de res-
puesta del inventario es una escala que va del 1 nada deseable al 7 siempre deseable.
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RESULTADOS
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Expectativas de gnero en estudiantes de Educacin Infantil y Primaria. Gender expectations of students in early childhood...
CONCLUSIONES
Considerando los datos obtenidos se observa que quienes cursan estudios de educa-
cin infantil y primaria, tienen expectativas de gnero hacia la mujer ms unnimes, en
cierto sentido hay un mayor consenso acerca de la deseabilidad social de la mujer, mien-
tras que en el caso de las expectativas de gnero sobre los hombres, resulta llamativo la
cantidad de diferencias en la valoracin realizada entre hombres y mujeres.
Este aspecto que hemos destacado, por un lado alerta de que mientras las expectati-
vas de gnero hacia los hombres estn en cambio o hay diferentes formas de concebir la
masculinidad, en el caso de las expectativas de gnero hacia la mujeres hay una visin
ms compartida, lo que implica que se mantiene y por tanto, se reproduce la atribucin
tradicional de los roles de gnero propios de la mujer. No hay grandes discrepancia en
relacin a las expectativas de gnero sobre las mujeres, por lo que podemos deducir que
no hay diferentes formas de definir a la mujer. La cuestin que nos planteamos es si
existe o no una nica manera de concebir ser mujer, y cul es el modelo de mujer que se
est transmitiendo en la escuela. Evoluciona el modelo femenino y su concepcin a lo
largo de la historia?
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508
NDICE
EL ARTE INVISIBLE COMO RECURSO
EN LA DIDCTICA DE LA HISTORIA:
PATRIMONIOS ARTSTICOS VEDADOS
EN LA EUROPA DEL SIGLO XX
INTRODUCCIN
Invisibilidad, segn la RAE, es una cualidad de lo invisible, constituyendo lo invisible
aquello que no puede ser visto o que rehye de ser visto (RAE, 2014); en definitiva, algo
que el ojo humano no capta. Son numerosos los aspectos que un Simposio como ste
puede hacernos evidenciar lo no visto, lo no presencial en los actuales planes de estudio,
lo no presente en las aulas, a no ser que su tratamiento sea anecdtico o ejemplificador.
Es el motivo de presentacin de esta comunicacin con la que se pretende mostrar
una forma de accin docente motivadora y eficaz para la comprensin de muchos de los
aconteceres del presente que rodea a nuestros alumnos y alumnas, y que quiere contri-
buir a satisfacer competencias que el alumnado del Grado de Maestro en Educacin
Primaria necesita cumplimentar en su formacin acadmica, mostrando al tiempo su
potencial como explicativa de un proceso histrico que pretende hacer comprender la
esencia de la disciplina histrica mediante algunos recursos que pueden ser tomados en
mayor consideracin en la clase de Historia, y que por su significacin sigue arrojando
numerosos ejercicios de investigacin y de explicacin de sucesos del presente; un pre-
sente que tiene su punto de arranque en acontecimientos clave del pasado y contribuyen
a la comprensin por parte del alumnado del porqu de una peligrosa posibilidad de
proyeccin en el futuro.
La apreciacin del alumnado y los datos arrojados en encuestas individuales al inicio
de curso, cuando se imparte la materia de Didctica de las Ciencias Sociales, hace plan-
tear la seleccin de un tema que pueda dar respuesta a muchas de las incgnitas que no
han podido satisfacer los estudiantes cuando se han enfrentado a la materia histrica en
su formacin obligatoria. No sirve porque no es prctica, no satisface mi curiosidad
porque es una lista de nombres sin sentido que no recordar tras superar el examen, o
prefiero los nombres complicados de El seor de los anillos a la lista de los reyes de Espa-
a, son algunas de las apreciaciones. Retomar en el mbito didctico una disciplina
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M Luisa Hernndez Ros
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El arte invisible como recurso en la didctica de la Historia: patrimonios artsticos vedados en la Europa del siglo XX
zar cmo se puede producir un fenmeno de manipulacin del grupo a travs del lder.
Hoy da leer la prensa, indagar en los procesos dictatoriales que se producen en nume-
rosos pases del mundo e intentar comprender el poder que puede detentar una persona
sobre el colectivo, resulta un ejercicio de saludable comprensin de los fenmenos que
se reiteran a lo largo del tiempo.
Partir del concepto y llegar a analizar el porqu determinados aspectos no son visi-
bles, pero s explicativos de una situacin reiterativa y de consecuencias imprevisibles,
es el tema que en la marcha hacia atrs para la comprensin de la Historia nos hizo
plantear qu ocurra en los pases bajo una dictadura, independientemente de su alinea-
cin fascista o comunista, con respecto a los artistas que expresaban su manera de pen-
sar, su colaboracionismo o su crtica respecto del rgimen establecido, respecto de las
diversas maneras de presentar la imagen del poder frente a la represin sufrida por
aquellos que no comulgaban o que simplemente no eran del gusto del jerarca represor.
A travs de una temtica transversal se alcanzar a plantear el origen del proceso, de las
causas, hasta alcanzar las consecuencias.
De tal planteamiento, el ms cercano y electo entre varias posibilidades por el alum-
nado, es la frmula propagandstica de la Alemania nazi, al que seguir en el retroceso
el ejemplo del Estado sovitico, en pleno desarrollo de la autocracia socialista del rgi-
men de Stalin. Partir de los personajes protagonistas de la Historia, permite poner limi-
tacin temporal en la investigacin iniciada por el alumnado.
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El arte invisible como recurso en la didctica de la Historia: patrimonios artsticos vedados en la Europa del siglo XX
actualmente tutelan las obras de arte hacia aquellos antiguos y verdaderos propietarios
a los que les fueron cruelmente arrancadas las obras artsticas, las colecciones de arte
suntuario y dems bienes culturales. Pelculas de ficcin, como la basada en un hecho
real que por medio de la accin y con el nimo de aproximar al gran pblico descono-
cedor de tal suceso, se acercan al proceso saqueador nazi, en esta ocasin al latrocinio
de obras concretas y valiosas en las colecciones de museos de espacios invadidos, como
la Francia ocupada por los alemanes, es lo que muestra The Monuments Men (2014), diri-
gida por el tambin intrprete George Clooney y basada en la misin encargada a un
grupo de historiadores del arte y expertos britnicos y norteamericanos para recuperar
obras robadas y en peligro de destruccin a la cada del Tercer Reich. Pelcula de medio-
cre tratamiento que, no obstante, acerca a una nueva visin de las ya numerossimas
aproximaciones flmicas blicas a la segunda gran guerra, estando a puertas de su pro-
yeccin la pelcula britnica Woman in gold (2015) que basada en la historia real de una
mujer juda superviviente del drama de la guerra entablar una lucha personal para que
el gobierno austriaco le devolviera el saqueo artstico de obras de arte a su familia. En
una lnea documental, dichos aspectos se tratan con mayor rigor y con las posibilidades
educativas necesarias como recurso didctico en el contexto planteado; en este sentido,
El arte robado por los nazis, el documental de National Geographic, basa los argumentos
en las aportaciones de expertos y en fuentes documentales audiovisuales reales o en Tras
los tesoros robados de Hitler: Los verdaderos Monuments Men con el testimonio del nico
superviviente, expertos y los propios actores de la pelcula o de la misma productora.
Todo un potencial los datos aportados para introducir al alumnado en los mbitos de la
indagacin e investigacin sobre el tema.
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historia del arte del siglo XX. La propaganda ideolgica del rgimen stalinista incit al
control sobre discursos que conceba como peligrosos mediante las realizaciones artsti-
cas de toda una serie de artistas, hombres y mujeres, que con un sentido crtico repre-
sentaban la realidad que les rodeaba y que era opuesta al orden establecido; hacer un
arte no en la lnea del discurso socialista conllevaba a la calificacin de contrarrevolu-
cin con la consecuente represin, crcel o terminar en fosas colectivas.
El poder como ese conjunto de mecanismos de coaccin (Dorunicheva, 2013, p. 9) priva-
r a dichos artistas a expresar su imagen del mundo; por otra parte, poco influenciada
por agentes externos y artistas extranjeros, ya que la opinin vertida en pinceladas y
maneras de representacin no era coincidente con el sistema impuesto. Este plantea-
miento lo vivirn numerosos artistas desconocidos por Occidente, ya que la postura de
la poca socialista y post-sovitica ha permanecido durante dcadas en una situacin de
casi absoluta invisibilidad. En la investigacin por equipos, el alumnado alcanza a inda-
gar sobre la figura de Surikov, artista fascinado por el arte de las estepas rusas que
organiz los fondos del nico museo en territorio sovitico, reuniendo objetos de las
culturas asiticas y, a partir de los aos cincuenta del siglo XX, arte de la vanguardia
rusa, que las autoridades defenestraban por su consideracin contrarrevolucionaria
contraria a los mandatos de la dictadura; artistas como Sokolov, Komarovskiy, Mazel,
Sokolov, Sofronova, Ermilova-Platova, Redko, Stavrovskiy, Shukin, Tarasov, Shtange,
Barto entre otros muchos, desconocidos y que sufrieron distinta suerte.
El Museo Estatal de Arte de Karakalpakstn Uzbequistn, ms conocido como
Museo Nukus, se fund en 1966 no exento de paradojas como tener colgadas en sus
salas piezas de arte de vanguardia rusa junto a piezas del realismo socialista, siendo las
primeras bajo el Estado sovitico calumniado mientras las segundas eran glorificadas, y
a expensas de jugar peligrosamente su fundador con la doble carta de saber que el arte
que acumulaba con enorme dificultad en sus fondos, inicialmente fue condenado por la
Unin Sovitica de manera oficial, al tiempo, y valga la paradoja, que financiado por ella
bajo camufladas maneras de accin por parte de Savitsky, tal como consta en la pgina
oficial del museo the Museums collection of Russianavant gardeis the only one that was
initially condemned officially by the Soviet Union and, at the same time, financed partly by it,
albeit unwittingly (www.savitskycollection.org).
Mucho del denominado Arte prohibido est compuesto por obras que estuvieron ocul-
tas en estudios de pintores, en manos de sus familiares, hasta que fueron redescubiertos
por Savitsky en la dcada de 1960. Las visicitudes vividas por ste, as como las lamen-
tables condiciones de los artistas que, por permanecer fieles a su visin del mundo ter-
minaron confinados a psiquitricos, gulags o a una muerte segura, quedan plasmadas
en la pelcula documental The desert of forbiden art. Es la misin de recuperacin de un
patrimonio artstico compuesto por ms de 40.000 obras prohibidas que se expondrn
en las salas del museo ubicado en el desierto uzbeco, en una de las regiones ms pobres
del mundo para proteger una de las colecciones ms notables del arte ruso del siglo XX.
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El arte invisible como recurso en la didctica de la Historia: patrimonios artsticos vedados en la Europa del siglo XX
Hoy tal y como se constata la realidad del mundo islmico y en parte del fundamenta-
lismo, que domina el espacio geogrfico en el que se ubica el museo, puede constituir
un nuevo peligro para las piezas que se resguardan y que ya se valorizan por parte de
crtica, especuladores del mundo del arte y fundamentalistas islmicos que deben hacer
plantear nuevamente quien se responsabiliza de la tutela y preservacin de esta valiosa
coleccin por invisible que pudiera permanecer durante tanto tiempo.
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M Luisa Hernndez Ros
implicacin en los procesos polticos y censuradores de las autarquas. Hoy que asis-
timos lamentablemente a los atentados terroristas acaecidos en Francia a consecuencia
del integrismo salvaje del islamismo ms radical, nos parece que esta manera de moti-
var y trabajar con el alumnado cobra su sentido y su razn de ser.
Para ello los recursos en que fundamentamos la propuesta son los siguientes:
Seleccin de noticias de prensa actuales sobre temticas relacionadas con regme-
nes autrquicos del presente y sus consecuencias en la sociedad de hoy.
Revisin de artculos de prensa digital en torno al tema propuesto. Contrastar
interpretaciones y manipulaciones de los mass-media.
Lectura de artculos y captulos de libro en bases de datos acadmicas.
Visualizacin de pelculas y documentales seleccionadas sobre la temtica.
Seleccin de fotografas e imgenes para su anlisis en torno a los aspectos relacio-
nados con la censura y la represin.
Realizacin de investigacin sobre aspectos significativos que afectan a la geopol-
tica y la historia de los ejemplos propuestos.
Trabajo con recursos didcticos que se pueden aplicar de manera eficaz en el aula
de Primaria: lneas del tiempo, mapas geogrficos, localizaciones geogrficas en
Google Earth
Los objetivos marcados son ambiciosos, si bien el tiempo para lograrlos es muy
limitado:
Tomar como punto de partida el arte degenerado y el arte prohibido como punto
de partida de anlisis de las consecuencias de los procesos censuradores y tirnicos
de las autarquas en el siglo XX y su reflejo en acciones y sucesos del mundo en el
que viven.
Fomentar la reflexin crtica en el alumnado sobre la disciplina histrica y su pro-
yeccin en el tiempo.
Contribuir con dinmicas motivadoras a la construccin de aprendizajes que con-
tribuyan en el alumnado a la idea de su intervencin en el mundo que viven de
manera crtica y reflexiva.
Generar conciencia y relaciones entre los contenidos y las experiencias e impactos
que vive el propio alumno en la realidad de un mundo globalizado reforzando el
trabajo de las competencias sociales y ciudadanas
Concienciar de la importancia y la necesidad de trabajar en pro de la memoria
histrica y de los colectivos diversos como protagonistas invisibles que requieren
su puesta en escena en los saberes contemporneos.
Trabajar los contenidos al margen del cmulo de fechas, datos y microhistorias
inconexas, atendiendo a una interpretacin del presente y planteando posibilidad
de alternativas en el mundo de hoy.
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El arte invisible como recurso en la didctica de la Historia: patrimonios artsticos vedados en la Europa del siglo XX
CONCLUSIONES
El ajuste de la experiencia docente en torno a la propuesta presentada queda expresa-
da de manera limitada dado el espacio concedido en este Simposio para una comunica-
cin en la que se pretende plantear la importancia de microhistorias dentro de procesos
histricos de gran complejidad, pero sin duda atendiendo a varias ideas bsicas: presen-
tar temticas invisibles que eran desconocidas por el alumnado y seleccionadas por ste
por su alto nivel de motivacin a la investigacin y a trabajar de forma autnoma y de
manera cooperativa, para la construccin de conocimientos ms complejos relacionados
con diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales. El Arte degenerado y el arte prohibido
constituyen dos caras de una misma moneda; se producen bajo dos estados autrquicos
y sanguinarios que obedecen a intereses mltiples, a manipulaciones ideolgicas y cen-
suras extremas en periodos en que determinadas minoras lejos de ser invisibles sufrie-
ron persecucin, represalias, torturas y muerte. El arte se presenta con su potencial como
smbolo visual al inters y uso del Poder, y hoy en da muestra numerosos rostros refle-
jados, pero tambin nos lleva a prestar atencin a la salvaguarda de un patrimonio vul-
nerable que merece toda la visibilidad y atencin desde la prctica docente.
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M Luisa Hernndez Ros
518
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EL PARADIGMA DE LO INVISIBLE
EN LA COMPETENCIA EMPRENDEDORA:
UNA APROXIMACIN
DESDE LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Al igual que en las pasarelas de moda, cada temporada hay ideas, conceptos, meto-
dologas que se repiten como mantras y que terminan calando, inundando e impregnan-
do espacios y tiempos. En las ltimas temporadas, dentro del diseo educativo
curricular, uno de los mantras ms repetidos es emprender. De modo que lo perceptible
y lo imperceptible de estos mantras se mezclan e interiorizan pasando de forma sosla-
yada a componer tambin un discurso a veces inconsciente.
Basta con observar la ubicuidad de las pantallas, donde slo en Espaa, cientos de
personas cuentan el proyecto o idea innovadora que manejan. Polticos, consultores,
analistas, programas de radio y hasta reality show ofrecen el emprendimiento como el
antdoto para sobrevivir a la falta de oportunidades laborales, la frmula mgica para
resolver los males del pas.
En una poca como la nuestra, en medio de la oscuridad del entramado de sistemas,
donde es patente el decaimiento de ideas, premisas y valores, el management ha tomado
una fuerza incalculable y puede ser interesante desde la Didctica de las Ciencias Socia-
les pararnos a reflexionar sobre el paradigma invisible, o cuanto menos opaco, en el que
est envuelto este mpetu de pasar al mundo educativo, desde los ms tiernos niveles,
el desarrollo de la capacidad emprendedora.
Esta comunicacin pretende reflexionar sobre la invisibilidad de la competencia
emprendedora y la formacin del profesorado. Inicialmente nos acercaremos a las fuer-
zas que invitan a trabajar esta competencia en la Escuela, posteriormente perfilaremos
el paradigma de la complejidad como un posible espacio epistemolgico de relacin
entre competencia, emprendimiento y Escuela, para finalmente detenernos en el
emprendimiento y la formacin del profesorado de secundaria.
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Azucena Hernndez Snchez
LAS FUERZAS
Los grandes conglomerados transnacionales, ms ligados a lo financiero que a lo
productivo, maximizan sus utilidades justificados por la lgica prevaleciente en los pro-
cesos de globalizacin contempornea: las teoras neoliberales. Este sustento conceptual
pretende que no se restrinja ni sujete el funcionamiento del mercado al arbitrio del Sec-
tor Pblico corrector de externalidades (Furio Blasco, 2005; Castell, 2006; Navarro y
Lpez, 2012).
Esta globalizacin, cuyo alcance y culminacin escapan a cualquier previsin, vis-
lumbra efectos dolorosos para zonas, pases y personas. La coexistencia de procesos
ideolgicos, manejados por actores sociales de un determinado grupo de poder, seala
responsabilidades y deberes dentro del sistema econmico y educativo, que unos impo-
nen y otros tienen que ejecutar. En ocasiones se predica solidaridad pero se decide sobre
beneficios individuales, se habla de igualdad mientras se acallan las voces de las mino-
ras, se habla de libertad en mbitos democrticos pero no se aplica en la prctica (Gon-
zlez, 2001; Fernndez Enguita, 2002; Gonzalez, 2010; Imbernn Muoz, 2014).
El sistema educativo no ha salido indemne, se requiere el aprendizaje de sta tica no
solo en el mbito interno de materias o etapas propeduticas donde lo empresarial es ya
tradicional sino que se busca implicar a toda la Escuela. Expertos en economa, consul-
tores internacionales, acadmicos, asesores en inteligencia competitiva y responsables
de entidades financieras, pblicas y privadas llevan lustros apostando por la integracin
curricular del espritu emprendedor (Santom, 1994; Reig, 2012).
Siguiendo a Benetez (2013) el trmino think tank, laboratorio de ideas, tiene su origen
en la Segunda Guerra Mundial, donde de forma desconocida, equipos de expertos esta-
dounidenses investigaban en ciencia, administracin pblica, relaciones internaciona-
les,... Gestndose institutos de investigacin econmica y social, entre otros, Russell
Sage Foundation, National Bureau of Economic Research, Brookings Institution, cuyos
responsables crean que la generacin sistemtica de ideas y la infalible aplicacin de
nuevos mtodos de anlisis cientfico de ciencias sociales resolveran muchos problemas
e incrementarn la eficiencia en la gobernanza pblica.
Unas 1.500 entidades, 1.200 radicadas en los Estados Unidos, se consideran y califi-
can como think tanks, siendo instrumentos de influencia en el pensamiento y accin de
determinadas elites polticas y econmicas. La OCDE, la UE, ministerios y entidades
locales de diferentes Estados, han implementado a lo largo de los aos, stas ideas en
sus marcos legislativos incluido el mbito educativo. Existen otros tipos de think tanks,
procedentes de entidades del tercer sector, movimientos y redes sociales, que desde
diferentes poderes y pensamientos se han convertido en animadores del debate pblico.
La riqueza de investigar y promover polticas y acciones puede ser una oportunidad
para democratizar el espacio pblico e impedir un dominio lineal de unas determinadas
lites sociales, polticas y econmicas.
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El paradigma de lo invisible en la competencia emprendedora: una aproximacin desde la formacin inicial del profesorado de Secundaria
COMPLEJIDAD Y EMPRENDIMIENTO
Partiendo del pensamiento sistmico ecolgico de Bertalanffy, con contribuciones de
Mandelbrot, Varela y Maturana, el paradigma de la complejidad de Edgar Morn (2004)
es una ayuda epistemolgica para enmarcar la formacin de la competencia emprende-
dora. Esta reconstruccin de relaciones filosficas trata de enfrentar la dificultad de pen-
sar y vivir, de construir el futuro, de relacionar los estudios cientficos con la vida
prctica, explicando el mundo como un sistema que exhibe propiedades complejas,
acercando la necesidad de comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza.
Segn Maturana y Varela (1996) la existencia humana se desenvuelve en entornos
complejos y cambiantes de accin. El trabajo y la iteracin que se lleva a cabo con las
personas en los mbitos educativos son de naturaleza inconstante y catica, tanto as,
que se producen desequilibrios en las mismas. Las crisis que se presentan exigen una
gran capacidad de los actores responsables para acompaar los procesos de transforma-
cin de las condiciones iniciales. Es la incertidumbre ante el futuro lo que produce inse-
guridad, ansiedad y miedo, porque el cerebro est diseado para buscar seguridad,
certezas y entornos previsibles pero ese es el reto, domesticar la incertidumbre.
En psicologa un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definicin
es controvertida, un concepto no observacional como cualquier entidad hipottica de
difcil definicin dentro de una teora cientfica (Bunge, 1973). Podramos incluir el
emprendimiento como constructo al igual que la inteligencia, la personalidad y la crea-
tividad, no directamente manipulables, pero que se pueden inferir a travs de la con-
ducta y convertir en variables medibles por un proceso de categorizacin.
Precisamente durante la Gran Depresin del 1929, poca similar a la actual, Schum-
peter (1994) realiz un recorrido por la Historia Econmica y emple el trmino entre-
preneur para referirse a aquellas personas emprendedoras, imprescindibles para el
progreso social, que con sus actividades generan inestabilidades en los mercados
enfrentando la incertidumbre.
Segn Stevenson (1990) los emprendedores son personas dedicadas a la bsqueda de
oportunidades ms all de los recursos que disponen. Disean sus organizaciones para
interactuar y convivir con la incertidumbre como ventaja, con la falta de certeza como
fuente de oportunidades, aprenden a descubrir posibilidades de negocios, all donde
otros slo ven confusin y seales de alarma.
Para la RAE emprendimiento es la accin y efecto de emprender, de acometer una
obra o tambin la cualidad de emprendedor, siendo el emprendedor o emprendedora
quien emprende con resolucin acciones dificultosas o azarosas. Tambin la Comisin
Europea (2003,6) en el Libro verde del espritu empresarial lo define como una actitud en
la que se refleja la motivacin y la capacidad del individuo, independiente o dentro de una orga-
nizacin, para identificar una oportunidad y luchar por ella para producir un nuevo valor o xito
econmico.
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Azucena Hernndez Snchez
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El paradigma de lo invisible en la competencia emprendedora: una aproximacin desde la formacin inicial del profesorado de Secundaria
cognitivas, emocionales y sociales. No hay que olvidar que para lograr el aprendizaje
del espritu emprendedor en el alumnado es necesario apelar al propio espritu
emprendedor del profesorado. El entrenamiento de la competencia emprendedora
requiere de un cambio sustancial en las metodologas y estrategias didcticas que se
emplean en las diferentes disciplinas.
Entre los pioneros sobre formacin emprendedora destacamos el Proyecto Zero, fun-
dado en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en 1967, por Nelson Good-
man y dirigido posteriormente en 1972 por David Perkins y Howard Gardner. Sus
programas de investigacin abarcan una gran variedad de edades y disciplinas acad-
micas pero comparten una meta en comn: el desarrollo de nuevos enfoques para ayu-
dar a individuos, grupos e instituciones dando lo mejor de sus capacidades. Propone el
modelo de la Escuela Inteligente, un conjunto de siete directrices para una buena edu-
cacin basado en dos pautas: la primera que el aprendizaje es la consecuencia de pensar
y todos los estudiantes pueden aprender a pensar bien y la segunda, que el aprendizaje
debe incluir una comprensin profunda, que involucre el uso flexible y activo del cono-
cimiento. Sealando cuatro competencias necesarias para el individuo en el mercado de
trabajo el pensamiento crtico y resolucin de problemas, la colaboracin y liderazgo, la
agilidad y adaptabilidad y la iniciativa y emprendedurismo.
Sin embargo los enfoques seguidos en Espaa en la formacin del espritu empren-
dedor parten de la identificacin de una idea de negocio y la prctica, reflexin y diseo
para su ejecucin, simulada o real (Neck y Greene, 2011). Junto con el libro de texto, el
trabajo por proyectos o el mtodo de casos, son los ejemplos usados para realizar el plan
de empresa, donde se incluye el anlisis de viabilidad y la previsin financiera, grandes
barreras para parte del profesorado a la hora de enfrentar esta materia.
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Azucena Hernndez Snchez
ensear emprendimiento a docentes. Sin nimo de presentar una relacin cerrada sea-
lamos los siguientes ejemplos de formacin en materia emprendedora:
La Fundacin Prncipe de Girona y la Fundacin Trilema, ejecutan diversos pro-
gramas de acompaamiento formativo a docentes (http://competenciaemprende-
dora.org/).
Valnalneduca del Principado de Asturias, destinado al alumnado, profesorado,
padres y madres y con acciones para educacin primaria, secundaria, bachillerato,
ciclos formativos y universidad. (http://www.valnaloneduca.com/).
El portal de educacin de la Junta de Castilla y Len, con material de autoforma-
cin docente (http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/recursos-aula/materia-
les-docentes-educacion-emprendedores).
Asociaciones de profesores de economa de secundaria, reseando ADESDAR
(http://www.adesdar.es/), con cursos especficos impartidos por docentes de secun-
daria para docentes de secundaria.
La Universidad de Mondragn, interesante proyecto en s misma, con su grado de
liderazgo emprendedor.
En sntesis, revisando las propuestas vemos que realizan mapas curriculares ligados
con hitos de innovacin educativa presentando un mix de contenidos y estrategias de
enseanza-aprendizaje basados en procesos de coaching, aprendizaje cooperativo, estra-
tegias de pensamiento, aprendizaje basado en proyectos, simulacin de empresas, gam-
mificacin, Design Thinking o el Mtodo Canvas. Elaborados ad hoc para las diferentes
etapas educativas, junto con guas didcticas para el profesorado, introducen tems
emprendedores en herramientas como el porfolio, diarios, dianas, rbricas, registros y
escalas de observacin pero quizs adolecen de un fundamento epistemolgico profundo
que ayude a con-contruir a la persona y a la sociedad desde el emprendimiento.
CONCLUSIONES
Autores como Bolvar (2008), Gimeno Sacristn (2008) o Tiana (2011) nos indican que
el desarrollo adecuado de la poltica de las competencias clave exige comenzar replan-
teando la formacin inicial y permanente del profesorado haciendo una apuesta poltica
compartida con el conjunto de la comunidad educativa. Un elemento clave para la reno-
vacin metodolgica, ser definir, planificar y dinamizar un modelo metodolgico dife-
renciado en los diversos centros atendiendo ahora tambin la mejora del emprendizaje
desde los primeros niveles del sistema educativo.
Todo plasmado desde un proceso de autoconsciencia de lo que potencialmente puede
significar formar a la ciudadana en empoderamiento emprendedor o en limitarnos sin ms
en generar mini proyectos empresariales para el alumnado desde la ms tierna infancia.
Los diversos niveles de concrecin curricular habrn de sopesar que ser, conocer, investigar
y emprender va de la mano en busca de un mejor presente y futuro para todos.
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El paradigma de lo invisible en la competencia emprendedora: una aproximacin desde la formacin inicial del profesorado de Secundaria
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Azucena Hernndez Snchez
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LA INVISIBILIDAD DE LOS LUGARES
EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y LA HISTO-
RIA EN LA EDUCACIN PRIMARIA (6-12 AOS)
INTRODUCCIN
Partimos de la idea de que el medio natural, social y cultural pone a disposicin
importantes recursos que, una vez utilizados en el aula, contribuyen de forma relevante
al desarrollo de nios histrica y geogrficamente competentes.
En el caso concreto de Lisboa, los lugares de la ciudad presentan para el ciudadano
comn un sinfn de elementos patrimoniales que se mantienen ocultos, ya sea por el
ritmo en que vive siempre una poblacin que habita una gran ciudad, que por el desco-
nocimiento que se tiene de ellos, particularmente de sus significados ms profundos.
De este modo, en el mbito de la formacin inicial de profesores que se realiza en la
Escola Superior de Educao de Lisboa (ESELx), se mantiene una apuesta por la forma-
cin que intenta proporcionar, a los futuros profesores, el contacto con una metodologa
de enseanza que concilia diferentes vertientes complementarias: la utilizacin del
patrimonio local con el objetivo de dar significado a los aprendizajes prescritos en el
currculum nacional; la eleccin del aprendizaje por proyecto, en cuanto metodologa
promotora de actividades de investigacin y participacin; la eleccin de un proceso de
enseanza y aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias, contribuyendo a la
formacin de ciudadanos cvicamente intervencionistas.
En este estudio nos proponemos analizar los proyectos didcticos concebidos por los
estudiantes de Mster en Educacin de 1 y 2 Ciclo de la Enseanza Bsica (6-12 aos),
durante la frecuencia de la asignatura de Temas de la Historia y la Geografa de Portu-
gal (THGP). En esos proyectos son definidos lugares de la ciudad de Lisboa; identifica-
dos elementos del patrimonio natural, social y cultural; definidos objetivos de
aprendizaje; concebidas las estrategias y actividades a implementar; y establecidas las
competencias histrico-geogrficas a desarrollar.
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Maria Joo Hortas y Alfredo Gomes Dias
1
Ministerio de Educacin (2004), Organizao Curricular e Programas do Ensino Bsico, 2 Ciclo, vol. I, pp. 77-78.
2
Ministerio de Educacin (2004), Organizao Curricular e Programas do Ensino Bsico, p. 83.
3
Ministerio de Educacin (2004), Organizao Curricular e Programas do Ensino Bsico, p. 102. Uno de los ob-
jetivos generales del programa del Estudio del Medio es el de reconocer y valorizar su patrimonio histrico
y cultural (p. 104).
528
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La invisibilidad de los lugares en la enseanza de la Geografa y la Historia en la Educacin Primaria (6-12 aos)
mentalidad investigadora (Flix y Roldo, 1996). En este sentido entendemos por curr-
culum local un conjunto de saberes que emergen de un contexto histrico-geogrfico
prximo y particular, no en sobre posicin ms paralelamente al currculum nacional, y
que se pretende que vaya al encuentro de los intereses de los diferentes participantes del proce-
so educativo, alumnos, profesores y comunidad, siendo evidente comprometer los objetivos natu-
ralmente fijados por el colegio4.
En este estudio utilizamos adems de los conceptos del currculum nacional y curr-
culum local, los conceptos de patrimonio e invisibilidad de los lugares para analizar las
competencias histrico-geogrficas que es posible desarrollar en nios de los 6 a los 12
aos. En la definicin del lugar no nos limitamos a la dimensin fsica del mismo, valo-
rizamos un enfoque que emerge del concepto de territorio, integrador de diferentes
dimensiones sociales (Haesbaert, 2004), esto es, el lugar como espacio natural, espacio
cultural, espacio econmico y espacio poltico.
Conocer el patrimonio, sobretodo el local, significa descubrir lo que el lugar ofrece en
trminos de testimonios patrimoniales (materiales e inmateriales) que pueden despertar
al alumno para la prevencin y defensa de un territorio que es suyo por proximidad
fsica o afinidad cultural (Coma, 2009; Hernndez, Barandica y Quintela, 2009; Prats y
Santacana, 2009; Ferreira, Martins, Hortas y Dias, 2012).
En los contextos histrico geogrficos prximos son utilizados recursos y lugares que
clasificamos de visibles e invisibles. Sin embargo, si definimos lo que entendemos por
visible es una tarea simple, dado que lo asociamos a algo que se puede ver, que es per-
ceptible, que es evidente, que es claro o que es aparente, al contrario, definir la invisibi-
lidad nos coloca varias interrogaciones: invisible por qu? invisible por quin? y,
adems, invisible cuando? Asumimos, en este estudio, que la invisibilidad de los luga-
res se asocia a un desconocimiento generalizado de los ciudadanos que pasan por ellos
todos los das, definindose como lugares invisibles, porque mantienen ocultos los sig-
nificados espacio-temporales que resultan de su localizacin, de la relacin que estable-
cen con la ciudad, de sus orgenes ms remotos y de las funciones que desempearon en
las diferentes pocas que atravesaron.
4
La citacin, retirada de Alonso (1998: 402), y de C. M. Freitas (1995), Caminos para la descentralizacin
curricular. Colquio Educao e Sociedade, n 10, p. 114. El profesor no debe ser un consumidor del currculum
nacional sino hacer antes una gestin equilibrada teniendo en cuenta las potencialidades geogrficas y hasta
histricas del medio donde se inserte la escuela, como la caracterizacin del grupo de alumnos.
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Maria Joo Hortas y Alfredo Gomes Dias
Geografa. Para esta unidad curricular son utilizados conocimientos histricos y geogr-
ficos desarrollados durante los tres aos anteriores de la formacin inicial. La construc-
cin de proyectos a partir de un anlisis de los recursos patrimoniales locales (materiales
e inmateriales) privilegia as un contexto de accin (Perrenoud, 2001) que conduce al
desarrollo de competencias en los siguientes mbitos: investigacin histrica y geogrfi-
ca; contextualizacin, anlisis y comprensin de los fenmenos socio-espaciales; comu-
nicacin en Historia y Geografa; tomada de decisiones en la gestin y organizacin
cientfica de los programas de estas disciplinas; articulacin de los contenidos y objeti-
vos con otras disciplinas y reas disciplinares, en una perspectiva de trabajo interdisci-
plinar; y gestin flexible de los currculos y programas de la Enseanza Bsica, en una
lgica de construccin de currculos locales (Ferreira, Martins, Hortas y Dias, 2012)
La construccin de los trabajos obedeci a una lgica de metodologa de trabajo de
proyecto, realizada en una secuencia de acciones que permiten producir una representa-
cin anticipada y resultante de un proceso de transformacin de la realidad (Guerra, 2002).
En el contexto especfico de la asignatura de THGP, los proyectos desarrollados obe-
decen a la siguiente estructura: (a) identificacin de un territorio y su caracterizacin; (b)
construccin del proyecto: i) definicin de los objetivos generales; ii) definicin de las
estrategias generales en articulacin con los objetivos; iii) definicin de los objetivos
especficos, actividades, recursos, indicadores e instrumentos de evaluacin.
Los proyectos que soportan el anlisis que aqu presentamos fueron desarrollados en
la ciudad de Lisboa, recorriendo un abanico de lugares y elementos simblicos del patri-
monio material e inmaterial, para seren explorados con nios de edades entre 8 y 12 aos.
Sobre los recursos patrimoniales visibles que fueron utilizados son referencia el pala-
cio da Ajuda, la Torre de Belm, el monasterio dos Jernimos, la iglesia de S. Domingos,
los monumentos de homenaje al pueblo judo y al pueblo hebreo, el mural de Lisboa
Cidade da Tolerncia, el Eltrico 28, las Vilas Operrias da Graa, el palacio de S. Bento,
los ascensores de Lisboa, el museo de Historia Natural y las obras arquitectnicas del
Estado Novo. A estos elementos del patrimonio construido se suman todava la toponi-
mia de algunas calles de la ciudad, los recursos naturales, culturales y sociales del rea
central de la ciudad de Lisboa y el fado.
Retomando el concepto de lugares invisibles, asociado a lo oculto de los significados
espacio-temporales que resultan de su localizacin, de la relacin que establecen con la
ciudad, de sus orgenes y de las funciones que desempearon en diferentes momentos
de la historia buscamos, a partir de los lugares y de los recursos visibles, ir al encuentro
de las dimensiones que les confieren invisibilidad. En el proyecto desarrollado en la
iglesia da Ajuda, asociamos a la dimensin espacial de la invisibilidad la importancia de
la localizacin de aqul lugar en la ciudad de Lisboa a la poca del terremoto de 1755,
por no haber sido afectado por el mismo, y por haberse instalado en l la Real Barraca,
confiriendo a un rea remota de la ciudad una nueva posicin/relacin en el contexto
urbano despus del terremoto, sustentada en las funciones inherentes a la centralidad
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La invisibilidad de los lugares en la enseanza de la Geografa y la Historia en la Educacin Primaria (6-12 aos)
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Maria Joo Hortas y Alfredo Gomes Dias
fuera orientado hacia el desarrollo de sus competencias especficas, esto implica (i) la
movilizacin de los saberes cientficos previstos en los respetivos programas; (ii) el desa-
rrollo de capacidades que son inherentes a las singularidades de la construccin del
saber histrico-geogrfico; (iii) la promocin de aptitudes que se traducen en los valores
cvicos intrnsecos a los fines didcticos de la Historia y Geografa.
Es importante subrayar que la definicin de los tres ncleos esenciales de las compe-
tencias de la Historia, as como los de la Geografa emergen, a nuestro entender, de la
especificidades epistemolgicas de cada una de las ciencias en cuestin.
En el caso de la Historia, los tres ncleos de competencias definidos en 20015 Trata-
miento de Informacin/Utilizacin de Fontes; Comprensin Histrica (temporalidad,
espacialidad y contextualizacin); y Comunicacin en Historia corresponden a las
diferentes fases de construccin del saber histrico. Teniendo por referencia los tres
momentos de la escritura de la Historia, identificados por Mattoso (1998) el examen del
pasado a travs de sus marcas; la representacin mental; y, la produccin de un texto
escrito u oral podemos constatar que cada uno de estos momentos corresponde a uno
de los ncleos de competencias antes enunciados.
De la misma manera, en lo que se refiere a la Geografa, tambin las tres competen-
cias bsicas definidas en dicho documento destacan los objetos centrales del saber geo-
grfico Localizacin; Conocimiento de los lugares y de las regiones; Dinamismo de la
relacin entre espacios los cuales evidencian el modo en que la enseanza de la Geo-
grafa emerge de la epistemologa de este dominio cientfico. Por ltimo, la investigacin
geogrfica y la enseanza de la Geografa comparten el mismo objetivo: convertir el
mundo contemporneo inteligible interrogando la naturaleza de las relaciones de las
sociedades con su espacio y su ambiente (Beucher y Reghezza, 2005).
Generalmente, todos los proyectos tuvieron una fuerte componente investigativa,
por lo que promovieron competencias focalizadas en la identificacin de problemas y en la
formulacin de hiptesis. La cuestin de los lugares surge de la actividad de observar y des-
cribir los aspectos de la realidad fsica y social, durante las visitas de estudio y los itinerarios
pedaggicos (tcnicas de trabajo de campo) previstos en cada uno de los proyectos, permi-
tiendo recoger informacin sobre el territorio, ya sea sus caractersticas fsicas, quer econmicas
y sociales. En el mbito de las actividades de investigacin propuestas, los nios son
invitados a utilizar diferentes fuentes de informacin, con diferentes lenguajes (fuentes orales,
escritas, iconogrficas, cartogrficas, grficas y monumentales) y a recoger, grabar y tratar dife-
rentes tipos de informacin: documental, iconogrfica y grfica.
En lo referente a la comunicacin, los proyectos prevn la construccin de productos
por parte de los nios: psters, libros, lbumes e itinerarios pedaggicos, o dramatiza-
ciones en vista de recrear situaciones de la historia nacional o local. De este modo, los nios
Ministerio de Educacin. DEB (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. Lisboa:
5
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La invisibilidad de los lugares en la enseanza de la Geografa y la Historia en la Educacin Primaria (6-12 aos)
son invitados a presentar la informacin recogida de forma clara y a utilizar diferentes formas
de comunicacin escrita y oral (textos, dibujos, collages, maquetas y mapas). Cuando los proyec-
tos hacen hincapi en la dimensin temporal, surgen los productos construidos por los
alumnos que integran en la comunicacin diferentes materiales iconogrficos, ya sean impresio-
nes y fotografas, que plantas y mapas, frisos cronolgicos y rboles genealgicos, simples o com-
plejos, conforme a las edades de los nios.
En cuanto a los contenidos de los programas de Estudio del Medio (6-10 aos) y
de Historia y Geografa de Portugal (11-12 aos), asume particular importancia un
conjunto de competencias especficas de la Historia y Geografa. Por lo que respecta
al saber histrico, se promueve la utilizacin de rastros de otras pocas como fuentes de
informacin, facilitando la distincin de caractersticas concretas de la sociedad en diferentes
periodos. El desarrollo de estas competencias especficas de la Historia permite, no
slo, identificar, localizar en el tiempo y caracterizar cambios registrados en la sociedad, sino
tambin reconocer las formas de organizacin del espacio nacional en diferentes periodos.
Sucesivamente, los contenidos que ms se relacionan con la vertiente geogrfica inci-
den en el desarrollo de competencias relacionadas con la lectura de mapas (escala y
leyenda) y la localizacin de lugares en la ciudad, de Lisboa, de Portugal, de la Pennsula
Ibrica, de Europa y del Mundo. Cuando los contenidos invitan al acercamiento que
permite comprender el dinamismo de la relacin entre espacios, se facilita el recono-
cimiento de los aspectos naturales y humanos del medio, as como, la manera en que los
diferentes espacios se integran en contextos sucesivamente ms vastos: aldea / barrio / villa /
ciudad / regin / pas.
Una ltima competencia que adquiere relevancia en la promocin del saber histri-
co-geogrfico, la cual remite a la capacidad de los alumnos de utilizar el vocabulario espe-
cfico de estas disciplinas cientficas integradas en el campo de las Ciencias Sociales.
Constando slo de estas tres dimensiones de anlisis de las competencias bsicas de
la Historia y de la Geografa, desarrolladas en los proyectos didcticos diseados a par-
tir de los lugares de Lisboa investigacin, comunicacin y contenidos fue posible
identificar un amplio nmero de competencias especficas de ambas reas del saber,
contribuyendo a la formacin de nios competentes histrica y geogrficamente.
CONCLUSIONES
La experiencia formativa implementada en la ESELx revela la importancia de estos
proyectos didcticos, permitiendo abordar componentes fundamentales de la formacin
inicial de profesores en este dominio cientfico y didctico: la problemtica de la flexibi-
lizacin del currculum y de la relacin entre currculum local/currculum nacional; la
conceptualizacin de los contenidos programticos, favoreciendo su interrelacin con
los recursos dispuestos por el medio envolvente; la metodologa de proyecto, en cuanto
estrategia pedaggica central para trabajar los lugares y su patrimonio.
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Maria Joo Hortas y Alfredo Gomes Dias
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HACER VISIBLE LO INVISIBLE:
DANDO VOZ A PERSONAS Y SUS ESPACIOS
DESDE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA
EN EL GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
INTRODUCCIN
El profesorado de las materias de Ciencias Sociales del Grado de Educacin Primaria
de la Facultad de Educacin, Psicologa y Trabajo Social de la Universidad de Lleida
(UdL) trabaja conjuntamente para fomentar un desarrollo cohesionado de dichas mate-
rias; y lo hace, adems, de manera transversal a otras asignaturas de otras disciplinas,
con la idea de crear contextos de aprendizaje inter y transdisciplinares ricos en relacio-
nes y significados.
El punto de conexin para desarrollar este trabajo conjunto son los denominados con-
textos de aprendizaje (Jov, Llonch, Bonastra, Farrero, 2014). Los contextos aportados, en
nuestro caso, son de carcter patrimonial, y van asociados a uno o varios recursos patri-
moniales de carcter local, para abordar, desde un principio, el conocimiento del entorno
de manera directa. Es por ello que, desde las materias de Ciencias Sociales del Grado de
Educacin Primaria Geografa e Historia de Catalunya, de 2 curso, y Didctica de las
Ciencias Sociales Historia General de Europa, de 3 curso, se trabaja conjuntamente
con la asignatura de base pedaggica Procesos y contextos educativos II, de 2 curso,
para desarrollar experiencias de aprendizaje basadas en el patrimonio como elemento
inter y transdisciplinar, rico en relaciones y significados con otras reas de conocimiento
y que conecta el entorno presente con el pasado. En el fondo, se trata de trabajar con
aquellos elementos visibles todava en el presente que nos permiten recuperar los aspec-
tos invisibles del pasado que subyacen en ellos (Llonch, 2010, p. 5,8).
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Nayra Llonch Molina, Natlia Alonso Martnez y Pere Benito Moncls
En este punto, cabe mencionar, tambin, que otra caracterstica del modus operandi del
equipo de docentes de las materias de Ciencias Sociales del Grado de Educacin Prima-
ria de la Facultad de Educacin, Psicologa y Trabajo Social de la UdL es que se tiene en
cuenta el contexto presente y la actualidad del devenir cotidiano. As, por ejemplo, si se
conmemora una efemride histrica relacionada con nuestro entorno, esta puede ser un
punto de partida idneo como contexto de aprendizaje.
En el caso que nos ocupa, desde la materia troncal de tercer curso Didctica de las
Ciencias Sociales Historia General de Europa, los tres profesores que la imparten
tienen como leitmotiv el desarrollo de contenidos curriculares y de metodologas didc-
ticas a travs del anlisis del entorno cultural, haciendo especial hincapi en los elemen-
tos y contextos patrimoniales como contextos de aprendizaje diversos y ricos. En
concreto, aquello que se pone de manifiesto es el potencial didctico de estos entornos
tanto desde el anlisis y estudio en profundidad de lo que se ve como desde sus conte-
nidos invisibles.
Como ya hemos mencionado ms arriba, dado que el punto de partida de cada
curso vara, en este trabajo presentaremos la labor realizada durante el pasado curso
2013-2014.
OBJETIVOS
En el fondo, el objetivo ltimo del trabajo desarrollado a lo largo del curso 2013-2014,
es fomentar en los futuros maestros y futuras maestras una comprensin tanto del patri-
monio tangible (o material) como del intangible (o inmaterial); de los restos visibles del
pasado a la vez que de sus conexiones con todo aquello invisible cuyo conocimiento
aporta una mayor comprensin del presente y del pasado.
A partir de estas premisas, el profesorado plantea la asignatura con un cudruple
objetivo: aproximarse a los contenidos y competencias curriculares del rea de conoci-
miento del medio social y cultural, sin olvidar las conexiones con el medio natural;
tomar conciencia del entorno cultural a travs de sus restos o fuentes y aprender a esta-
blecer conexiones con sus contenidos inmateriales; trabajar la historia a travs de sus
mtodos, y, finalmente, aprender de manera isomrfica (en algunos de los casos) meto-
dologas y estrategias de didctica de las ciencias sociales.
CONSIDERACIONES PREVIAS
De manera muy breve, y para facilitar la comprensin, es oportuno aqu presentar la
estructura de la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales Historia General de
Europa, de 9 ECTS a impartir anualmente. La asignatura es troncal y la cursan los
alumnos de los tres grupos de 3 del grado de Educacin Primaria, lo que implica un
total de 164 estudiantes (en el curso 2013-2014).
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Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus espacios desde la didctica de la historia en el grado de Educacin Primaria
Dicho esto, cabe tener presente que, sin que ningn miembro del equipo docente de
la misma interviniera en su diseo, la materia se concibi como una unin de dos asig-
naturas: Didctica de las CCSS, por un lado, e Historia General de Europa, por otro. A
pesar de ello, desde el primer momento de su imparticin, el equipo docente, a pesar de
proceder de departamentos distintos (Didcticas especficas, por un lado, e Historia, por
otro), y a pesar de, incluso, estar impartida una de las dos partes por dos profesores
distintos, ha intentado aunar esfuerzos, compartir objetivos (como hemos visto), vincu-
lar e interrelacionar contenidos y desarrollar metodologas de enseanza-aprendizaje
complementarias con la finalidad de que la asignatura sea percibida por los alumnos
como una sola materia impartida por tres profesores.
A continuacin, pues, se presentarn las diferentes experiencias de enseanza-apren-
dizaje que se han llevado a cabo durante el pasado curso en cada una de las partes de la
asignatura con unos objetivos y una meta compartidos.
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Nayra Llonch Molina, Natlia Alonso Martnez y Pere Benito Moncls
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Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus espacios desde la didctica de la historia en el grado de Educacin Primaria
En este caso, bamos, tambin, de lo concreto, del objeto, del elemento material, de lo
tangible y aprehensible por los sentidos, y que cada grupo haba estudiado con deteni-
miento y conoca con detalle, a conceptos ms abstractos del mundo cotidiano romano
(conceptos relacionados con la higiene, la medicina, el papel de las mujeres, el de los
hijos, los esclavos, las obras de ingeniera, el transporte, la alimentacin, etc.). En defini-
tiva, los alumnos iban visibilizando a travs de los elementos materiales contenidos
inmateriales que solo se pueden vislumbrar a partir de las distintas fuentes; los y las
estudiantes se aproximaron a determinados conocimientos sobre la sociedad romana, su
estructura, las personas que la configuraban, sus costumbres, su vida cotidiana, que
afloraron a partir del anlisis exhaustivo de sus fuentes.
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Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus espacios desde la didctica de la historia en el grado de Educacin Primaria
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Nayra Llonch Molina, Natlia Alonso Martnez y Pere Benito Moncls
CONCLUSIONES
En conclusin, a lo largo del curso pasado, en la asignatura Didctica de las CCSS
Historia General de Europa de Grado de Educacin Primaria de la UdL, se ha puesto
de manifiesto cmo se puede dar voz a las personas/individuos/colectivos del pasado,
que por definicin son invisibles, a travs del estudio y anlisis de sus restos, de sus
objetos, de sus hbitats, etc. E incluso, en el caso de la historia reciente, se ha presentado
el potencial de las fuentes orales. En el fondo, la concepcin de la asignatura se ha basa-
do en un trabajo de la historia social, de los contextos humanos y de su relacin con el
paisaje y con el medio.
Se ha cumplido, as, el objetivo planteado: que los alumnos hagan visible, es decir,
que construyan representaciones propias de personas, conocidas o annimas, del pasa-
do, para poder trabajar as la empata histrica, adems de visualizar, al mismo tiempo,
los contextos rurales, muy importantes en el entorno de muchos de nuestros alumnos.
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Hacer visible lo invisible: dando voz a personas y sus espacios desde la didctica de la historia en el grado de Educacin Primaria
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NDICE
NUEVAS MODALIDADES DE BULLYING
EN LAS AULAS DE EDUCACIN PRIMARIA:
LOS HIJOS DE FAMILIAS HOMOPARENTALES
INTRODUCCIN
La homosexualidad ha estado siempre presente en nuestra sociedad, a pesar de ello,
durante siglos su invisibilidad ha sido una realidad para aquellos poderes fcticos que
controlaban tambin el sistema educativo. Con la democratizacin social nuevos tipos de
familias surgen y, entre ellas, aquellas formadas por parejas homoparentales, van
cobrando cada vez un mayor protagonismo, reconocidas por una legislacin cada vez
ms paritaria.
An as, el colectivo formado por parejas LGTB (lesbianas, gays, transexuales y
bisexuales) sigue siendo invisible a muchos efectos dentro del campo educativo. Tanto
con respecto a los padres cmo a los hijos de estas familias homoparentales, se acta bajo
clichs y prejuicios a todos los niveles de los colectivos implicados en la enseanza. La
misma administracin, los educadores y algunos padres ofrecen con sus actitudes un
modelo que los alumnos reproducen en las aulas. Se ultrajan los principios democrticos
bsicos dentro de un conflicto en el que pueden verse involucrados incluso todos los
agentes anteriormente citados pero en el que los ms vulnerables son los nios. Las noti-
cias sobre casos de bullying hacia alumnos hijos de estas parejas LGTB son cada vez ms
habituales, al igual que la postura contraria de otras familias consideradas heteronorma-
tivas a la presencia de estos nios en los colegios. Tampoco se pueden obviar actividades
que se pueden enmarcar dentro del curriculum oculto (celebracin del da de la madre
o del padre; identificaciones estereotipadas y sexistas del papel de la pareja) que invisi-
bilizan ms an al colectivo del que estamos hablando.
Los profesores del Grado de Educacin Primaria debemos de dotar a nuestros alumnos
de los elementos necesarios para que en su futura labor como maestros sean capaces de
detectar los problemas que puedan surgir con respecto a los hijos de parejas homoparen-
tales. Al mismo tiempo, debern adquirir las competencias necesarias para prevenir aque-
llos conflictos que se generen a raz de la intolerancia por parte de los distintos colectivos
inmersos en el engranaje educacional. Consideramos que el mejor modo de que los alum-
nos de grado adquieran las citadas competencias es a travs de la implementacin de
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M Olga Macas Muoz
proyectos basados en las metodologas activas. El trabajo por proyectos permite adems al
alumnado desarrollar unas actitudes que les capacitan para hacer frente a otros conflictos
tambin invisibles relacionados con el tema que tienen que trabajar, tales como el bullying
hacia alumnos homosexuales o hacia hijos de otros tipos de familias minoritarias.
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Nuevas modalidades de bullying en las aulas de Educacin Primaria: los hijos de familias homoparentales
el hombre y la mujer, igualdad de derechos entre todos los hijos e igualdad de derechos
y responsabilidades entre los cnyuges (Aguado, 2010). La ley de divorcio de 1981 permi-
ti la legalizacin de las rupturas matrimoniales, y, por tanto, la existencia de familias
binucleares, con nios y nias que conviven alternativamente con ambos progenitores,
as como las familias combinadas y reconstituidas frutos de segundas uniones. La legis-
lacin en materia reproduccin asistida y de adopcin, ambas de finales de los aos 80,
dio paso a nuevas tipologas de familias, entre ellas monoparentales y homoparentales. Y
en el 2005 la modificacin del Cdigo Civil en materia del matrimonio dio legitimidad a
parejas de gays y lesbianas, a la vez que permiti regular la relacin de ambos miembros
de la pareja con los hijos que tienen en comn (Gonzlez, Jimnez, Morgado y Dez, 2008;
Gonzlez, 2009). Hemos pasado de la familia modelo a los modelos de familia. Nos encon-
tramos ante un cambio y renovacin de los valores familiares en los que siguen vigentes
valores cono la solidaridad, a los que se aaden otros valores como la igualdad, la liber-
tad, la individualidad, la tolerancia o la felicidad, valores que no slo son caractersticos
de las nuevas familias, sino que tambin reflejan las nuevas formas de orden social
(Alberdi, 1999; Gonzlez, 2009).
Estos cambios en el orden social nos llevan a una nueva conceptualizacin familiar.
Como consecuencia de la gran diversidad de las estructuras familiares no resulta sencillo
definir que es hoy en da la unidad familiar. Para Palacios y Rodrigo (1988), familia es la
unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia en comn, que se quiere
duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un
compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad,
reciprocidad y dependencia. Dentro de esta nueva conceptualizacin familiar, algunas
funciones familiares tradicionales han ido pasando progresivamente a otras instituciones,
tales como la escuela, quedando el ncleo familiar circunscrito a unas funciones negocia-
doras, lo que Meill (2006) denomina como familia negociadora o democrtica.
Dentro de estos nuevos modelos familiares nos encontramos con una amplia clasifica-
cin, entre los que se encuentran las familias homoparentales constituidas por personas del
mismo sexo (Rodriguez, 2010). La presencia de los hijos de estas familias en las escuelas no
es algo nuevo, pero a raz de los cambios legislativos anteriormente citados, su visibilidad
es cada vez mayor en las aulas de primaria (Pichardo, 2011). Esta visibilidad pone a prueba
los mismos cimientos de la institucin educativa, es decir, su capacidad de adaptacin para
incorporar estos cambios sociales. Todo proceso de ajuste conlleva unos desajustes que son
necesarios solventar. En el caso que nos ocupa, todava perviven en el centro escolar prejui-
cios y antiguos esquemas sociales con respecto al modelo de familia homoparental que se
trasladan a sus hijos a travs de un amplio y variado espectro de actitudes antidemocrti-
cas, siendo una de ellas el acoso escolar (bullying). Entre nuestras labores como profesores
de DCCSS en el Grado de Educacin Primaria est la de dotar a nuestros alumnos de las
competencias necesarias para que hagan frente a estos desajustes entre los cambios sociales
y las rmoras que a veces impiden su adecuada aceptacin en las escuelas.
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Nuevas modalidades de bullying en las aulas de Educacin Primaria: los hijos de familias homoparentales
temor que exponen las familias homoparentales es que sus hijos sean discriminados o
acosados por sus compaeros en las aulas. Estas actitudes no deben de ser toleradas y
debe ser labor de toda la comunidad educativa frenar estas actitudes homfobas (Pichar-
do, 2011).
Es en este punto donde todos los estudios convergen en la necesidad de que se debe
de preparar al profesorado para encauzar las contradicciones del sistema educativo en
torno a la diversidad familiar, en este caso la homoparentalidad (Gonzlez, 2009; Ceba-
llos, 2009; Aguado, 2010; Pichardo, 2011; Ros, 2012). Se habla de formacin continua del
profesorado a travs de cursos, charlas y seminarios, sin embargo, lo que nos interesa
como docentes del Grado de Profesor de Primaria es la formacin de estos profesores en
las facultades.
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M Olga Macas Muoz
(COGAM, 2005; Aguado, 2010; Ros, 2012). En primera lugar, en los centros escolares
sigue habiendo una discriminacin por razn de orientacin sexual e identidad de gne-
ro. Es ms, la homofobia tiene un marcado componente social y este rechazo se ve
influenciado por el contexto. El alumnado puede recibir mensajes hostiles o distorsiona-
dos desde diferentes mbitos (familia, compaeros, medios de comunicacin) y que son
asimilados sin que haya una reflexin crtica. En segundo lugar, mientras que los cam-
bios legislativos suponen importantes avances para el colectivo LGTB hacia la igualdad
de derechos, en amplios sectores de la sociedad y de la escuela persisten estereotipos y
discriminaciones.
Sin embargo, adems de estos prejuicios ms o menos visibles, existen otros que se
silencian dentro del curriculum oculto y de las prcticas tanto docentes como vincu-
ladas con la vida escolar. Por ejemplo, en los formularios y las notas informativas
dirigidas a las familias se utilizan las palabras padre/madre; en los materiales curricu-
lares los modelos de familia que aparecen son heteronormativos; y, tambin, se cele-
bra el da del padre y el da de la madre sin tener en cuenta la diversidad familiar del
aula.
Cmo se pueden erradicar estos comportamientos que minan los derechos humanos
de las familias homoparentales? Qu objetivos hay que marcarse para crear un ambien-
te educativo que ensee en la paz y para la paz desde un espritu crtico y democrtico?
Aguado (2010) propone una serie de medidas educativas concretas para crear un clima
educativo equilibrado con modelos educativos respetuosos con la realidad familiar de
cada nio y que potencien la seguridad y la confianza en las relaciones interpersonales,
a saber: necesidad de adecuar los protocolos y las guas de actuacin educativa a la
diversidad familiar; redefinir la labor del profesor como pieza clave en el desarrollo y
evolucin de cada nio partiendo de su situacin real; dar a conocer y sensibilizar al
alumnado acerca de la diversidad familiar; adaptar y diversificar los materiales curricu-
lares para que permitan visualizar y abordar el tema de la diversidad familiar; potenciar
la colaboracin escuela-familia; profundizar los contenidos relacionados con la diversi-
dad familiar para tratar las distintas realidades sin juzgar, ni descalificar a uno y otro
integrante de la familia; crear materiales diversos que permitan abordar el tema desde
diferentes perspectivas; elaborar programaciones y unidades didcticas sobre la diversi-
dad familiar y la afectividad; hacer visibles los distintos modelos de familia en los mate-
riales curriculares; fomentar la sensibilizacin, la reflexin y el debate sobre el tema a
travs de las Escuelas de Padres, la labor tutorial y la orientacin escolar; y, por ltimo,
formar al profesorado.
Teniendo en cuenta estas premisas, la intervencin de innovacin educativa que pro-
ponemos para los alumnos tiene como objetivo fundamental visibilizar y no estigmati-
zar a los hijos de las familias homoparentales dentro de las aulas de primaria, evitando
de este modo posibles casos de bullying. Se trata por lo tanto de realizar una interven-
cin preventiva que constara de las siguientes fases:
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Nuevas modalidades de bullying en las aulas de Educacin Primaria: los hijos de familias homoparentales
CONCLUSIONES
Hemos hecho un recorrido por las nuevas realidades familiares y cmo se refleja esta
diversidad en el aula de primaria. Es labor del maestro adaptarse a estos cambios desde
una educacin para la paz basada en los principios de la convivencia democrtica. El
acoso escolar puede frenarse desde una labor preventiva en las aulas, dotando a los
futuros maestros de las competencias necesarias. En el caso del bullying hacia los hijos
de las familias homoparentales, la visibilidad de la homosexualidad en la sociedad ha
supuesto ciertos rechazos y actitudes negativas basadas en falsos prejuicios que deben
de erradicarse de la escuela. Se trata, en definitiva, de hacer visible, de normalizar, den-
tro de los centros educativos un estado de derecho que exige una educacin en igual de
condiciones para los hijos de aquellas familias que han optado por un modelo distinto
de lo que se ha considerado como la familia tradicional. Hablamos, por lo tanto, de la
educacin democrtica en unos valores de igualdad hacia todos, independientemente de
la naturaleza del ncleo familiar.
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M Olga Macas Muoz
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Nuevas modalidades de bullying en las aulas de Educacin Primaria: los hijos de familias homoparentales
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SCHOOL ON THE CLOUD:
UNA PERSPECTIVA GEOGRFICA
INTRODUCCIN
La certeza de que el vertiginoso desarrollo tecnolgico har que muchos de nuestros
estudiantes tengan un trabajo hoy inexistente interpela al profesorado del siglo XXI
sobre la formacin que se debe impartir desde las aulas. Actualmente nuestros estudian-
tes utilizan diferentes herramientas digitales y dispositivos electrnicos para el tiempo
libre, pero su uso educativo resulta todava insuficiente, especialmente en la ensean-
za-aprendizaje de las ciencias sociales. Asimismo, el ingente incremento en los ltimos
aos de la informacin geogrfica on-line y en la nube supone un gran reto, no slo para
aprender los contenidos curriculares de Geografa, sino adems para lograr un pensa-
miento espacial y una ciudadana con competencias espaciales en los alumnos de secun-
daria. Estos son los principios del cambio de paradigma educativo en el proyecto School
on the cloud Connecting Education to the Cloud for Digital Citizenship (Escuela en la nube:
conectar la educacin a la nube para el incremento de competencias digitales en aspec-
tos relacionados con la ciudadana), financiado por la Comisin Europea.
Los objetivos de este trabajo van ms all del estado de la cuestin acerca de la edu-
cacin y los sistemas de almacenamiento de informacin en la nube, avanzan en la defi-
nicin del nuevo perfil profesional del iTeacher, as como en el enunciado de las
potencialidades que tienen los recursos didcticos basados en la informacin geogrfi-
ca o geoinformacin en la nube- sobre el aprendizaje de los iLearners, en su trabajo diario
en las clases de ciencias sociales. Adicionalmente, se sealan ventajas y desventajas de
este nuevo modelo de interaccin iTeacher-iLearner, se exponen orientaciones metodol-
gicas especficas y se explican buenas prcticas llevadas a cabo en aulas de secundaria y
en aulas universitarias de formacin del profesorado de geografa e historia.
Dichas buenas prcticas hacen visibles unos contenidos geogrficos y sociales, no
siempre explcitos en los diseos curriculares oficiales o en los libros de texto. Sin
embargo, estos contenidos constituyen ejes transversales esenciales de nuestra rea de
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Rafael de Miguel Gonzlez e Isaac Buzo Snchez
conocimiento, para la comprensin del entorno social del mundo actual. El nuevo pro-
fesor de ciencias sociales no slo debe dominar las nuevas tecnologas, o estar abierto a
las innovaciones didcticas que apuesten por las metodologas activas, sino que debe
saber ensear los fundamentos no siempre bien definidos ni visibles- de los grandes
retos sociales vinculados a la adquisicin de competencias espaciales en la ciudadana:
el desarrollo humano sostenible, los desequilibrios territoriales, sociales y econmicos,
los conflictos territoriales, la desigualdad espacial de derechos civiles, el cambio clim-
tico global, etc.
Figura 1. Caractersticas esenciales del cloud computing. Fuente (Mell y Grance, 2011).
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School on the cloud: una perspectiva geogrfica
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School on the cloud: una perspectiva geogrfica
Figura 2. Formas de acceso y obtencin de informacin geogrfica. Elaborado por M.L. Lzaro.
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Rafael de Miguel Gonzlez e Isaac Buzo Snchez
Con todo lo aportado podemos sistematizar el trabajo realizado por el equipo espa-
ol (Buzo y otros, en prensa) en diversas lneas que muestran la interaccin entre el
i-Teacher y el i-Learner.
La primera de ella ha sido el empleo de la plataforma de la empresa ESRI, ArcGIS
Online (AGOL), que tiene muchas de las posibilidades de Google Earth y de ArcGIS
Explorer analizadas en trabajos anteriores. Si bien, resulta de gran utilidad tanto para
el trabajo colaborativo, como para el aprendizaje por proyectos e incluso para la clase
inversa. Pero la nube no queda ah, sino que quizs uno de los aspectos ms sorpren-
dentes ha sido el aprendizaje en el trabajo de campo, en el que a partir de diversos
dispositivos mviles se han ido recogiendo los datos necesarios para organizar diver-
sos WebMaps o Webs con cartografa enriquecida por el propio trabajo en AGOL.
En esta plataforma el equipo ha realizado las actividades siguientes, las primeras
de ellas coordinadas por el profesor Isaac Buzo en el IES San Roque de Badajoz, y
realizadas en el marco de diversos proyectos de innovacin y xito educativo, apro-
bados por la Consejera de Educacin del Gobierno de Extremadura en sucesivas
convocatorias:
Incorporacin de un WebSIG a la enseanza de la Geografa en 3 de ESO (curso
2013/14).
Anlisis de la realidad ambiental de la ciudad de Badajoz y propuestas de mejoras
(estudio del ruido) (curso 2013/14).
El ejercicio fsico en los espacios pblicos de Badajoz (curso 2014/15).
Desarrollo del pensamiento espacial a travs de la metodologa del Aprendizaje
Basado en Proyectos en la materia de Geografa de 2 de Bachillerato (curso
2014/15).
En todos los caso se trata de aplicar el cloud computing al desarrollo del proyecto
docente en el mbito de la educacin secundaria y bachillerato. Sirva de ejemplo el tra-
bajo realizado durante el curso 2013/14 en el que se utiliz la plataforma ArcGIS Online
para dinamizar las clases de Ciencias Sociales de 3 de ESO a travs de la aplicacin de
estrategias metodolgicas activas. Los alumnos y el profesor desde la Pizarra Digital
Interactiva, fueron creando numerosos mapas digitales aprovechando las numerosas
funcionalidades de la plataforma AGOL, con la finalidad de analizar las caractersticas,
orogrficas, climticas o demogrficas de Espaa, las evolucin de las principales ciuda-
des extremeas, definir los conceptos de globalizacin o multinacional, o rea de
influencia (Figura 3), etc. (Buzo, 2014b).
Y otras se han coordinado a travs de diversos proyectos realizados desde la Univer-
sidad Complutense de Madrid y han sido realizadas por el equipo de trabajo ya citado
que desde Espaa participa en el SoC, miembros del grupo de investigacin UCM
Innovacin didctica para la enseanza de la geografa en el marco del EEES y otros
colaboradores, podemos destacar los proyectos siguientes en los que se ha empleado
ArcGIS Online, como herramienta en la nube (figura 4).
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School on the cloud: una perspectiva geogrfica
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Rafael de Miguel Gonzlez e Isaac Buzo Snchez
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School on the cloud: una perspectiva geogrfica
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565
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LA AUSENCIA DE LO PATRIMONIAL
EN LA FORMACIN DE MAESTROS:
UN ESTUDIO EN EL GRADO
DE EDUCACIN PRIMARIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
INTRODUCCIN
Hace ya casi veinte aos, en un trabajo en el que se indicaban cules eran los campos
de investigacin prioritarios y privativos del rea de Didctica de las Ciencias Sociales,
Prats (1997) sealaba como uno de ellos la enseanza del patrimonio, aunque afirmando
que se trataba, en ese momento, de una lnea emergente. Desde entonces a esta parte, no
cabe duda que, la ahora ms habitualmente denominada como educacin patrimonial
(Fontal, 2003), se ha convertido en una de las ms activas y fecundas lneas de investiga-
cin en Didctica de las Ciencias Sociales, pero tambin de otras reas afines.
Para ello han contribuido las muchas (y muy interesantes) investigaciones realizadas
desde entonces, que se han centrado principalmente en analizar la presencia del patri-
monio en currculos y libros de texto, en la importancia de relacionar elementos patri-
moniales (y en especial, museos) y educacin formal, en mejorar las metodologas a
emplear para incluir el patrimonio en la enseanza reglada, y en analizar las consecuen-
cias o beneficios que una enseanza del patrimonio adecuada podra ofrecer a nuestro
alumnado, entre otros aspectos. Todas estas investigaciones han servido para demostrar,
de manera categrica, las muchas potencialidades que tiene el patrimonio para la forma-
cin integral (no slo en ciencias sociales) del alumnado. Sin embargo, tambin han
servido para poner de manifiesto un hecho, en muchos aspectos, demoledor, expresado
clara y contundentemente por Cuenca, Estepa y Martn en un trabajo relativamente
reciente (2011): si el patrimonio tiene tanto potencial educativo, por qu se trata tan poco
en las aulas?
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Ana Isabel Ponce Gea, Sebastin Molina Puche y Jorge Ortuo Molina
MARCO TERICO
Patrimonio y educacin patrimonial
El trmino patrimonio ha sido entendido a lo largo del tiempo, e incluso puede enten-
derse actualmente, desde numerosas perspectivas que conforman su complejidad. La
propia Real Academia Espaola de la Lengua (RAE, 2014) lo define desde la generalidad
como hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes, de forma que deja opcin
a que todo pueda ser considerado patrimonio siempre que la sociedad lo tenga como tal
(Hernndez Cardona, 2005).
Proyecto La formacin en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial.
1
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La ausencia de lo patrimonial en la formacin de maestros: un estudio en el grado de Educacin Primaria en la Universidad de Murcia
El patrimonio, por lo tanto, podra definirse como un conjunto de bienes que reflejan
la herencia de un pueblo y que a su vez le permite identificarse con ellos y reconocerse.
No obstante, esos elementos que se decide preservar y garantizar su existencia para gene-
raciones venideras no slo han de ser bienes materiales, ya que en la actualidad el trmi-
no patrimonio tambin se aplica al elemento natural y cultural, y dentro de esta ltima
categora tanto a elementos materiales como inmateriales tambin llamado intangibles;
categorizaciones todas ellas que, segn nuestro punto de vista, han de ser consideradas
de forma conjunta para obtener una definicin lo ms coincidente con la realidad.
Sin embargo, los distintos elementos que hoy entendemos como patrimonio no han
recibido la misma atencin en el desarrollo patrimonial, siendo el patrimonio material el
primero que ha sido protegido y conservado (Muoz, 2008), quedando todava hoy el
patrimonio intangible en un segundo plano. Fernndez (2005) distingue cuatro grandes
fases en la consideracin del patrimonio. La primera y la segunda de ellas de acopio y
sistematizacin, respectivamente se definen ligadas al museo: su creacin (s. XVIII) y los
avances en la museografa (s. XIX). Con la tercera, que llama de compresin, se enriquece
el concepto tendiendo hacia el de patrimonio inmaterial (s. XXI) y ser ya finalmente con
la cuarta fase, de aprovechamiento, cuando el patrimonio se relacione con el desarrollo y
el territorio en el que tiene lugar.
Es desde esta ltima posicin desde la que el patrimonio deja de ser considerado
como algo inerte que ha de ser conservado y contemplado y cobra potencialidad para la
comprensin del pasado del que es la consecuencia. El patrimonio ya no es la obra de
arte que se admira, el baile que ya nadie baila, la comida tpica del pueblo; el patrimonio
ahora es un recurso social, una fuente primaria que, adems, nos identifica.
Pese a que el patrimonio tiene en la educacin uno de sus principales medios de difu-
sin (vila y Matozzi, 2009), esta ha reaccionado de forma tarda en su adopcin como
objeto de estudio y como recurso didctico. De hecho, como ya hemos sealado, pese a
que parece comenzar a contar con cierto reconocimiento social (e incluso con cierta pre-
sencia en los ltimos currculos educativos, aunque todava de una manera muy super-
ficial y poco adecuada: Fontal, 2011; Gonzlez, 2011; Pinto y Molina, 2015), su uso en las
aulas se da de modo anecdtico o espordico. Adems, la metodologa empleada es, en
muchas ocasiones, contraria a los propsitos actuales que persigue la historia enseada
en las escuelas. Ya hace una dcada, vila (2003) realizaba una acertada reflexin a este
respecto que lamentablemente hoy sigue teniendo vigencia:
Pensar en su enseanza es reducirlo a una serie de diapositivas y a la explicacin de un
experto que nos transfiere no slo el conocimiento histrico-artstico aprendido en los libros
o en las aulas de la institucin universitaria, sino tambin sus preferencias artsticas y las
emociones que le suscitan las obras de arte proyectadas. Este tipo de enseanza, para noso-
tros descontextualizada, va asociada a otras actividades como son las salidas fuera de aula o
excursiones, como normalmente se denominan. Salidas fuera del aula, que no tienen nada
que ver con lo expuesto en clase (p. 36).
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Ana Isabel Ponce Gea, Sebastin Molina Puche y Jorge Ortuo Molina
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La ausencia de lo patrimonial en la formacin de maestros: un estudio en el grado de Educacin Primaria en la Universidad de Murcia
clases. Y visto cul es la concepcin generalizada del mismo (como vamos a comprobar
a continuacin), esa dejacin de funciones resulta ms que peligrosa
MARCO EMPRICO
El estudio que presentamos ha tenido como objetivo de investigacin el mencionado:
Determinar las concepciones de los maestros en formacin sobre el elemento patrimonial y la
finalidad de la historia.
La investigacin, de corte cualitativo y exploratorio, se ha basado en un diseo feno-
menolgico. Los participantes han sido 108 alumnos de segundo curso del Grado en
Educacin Primaria de los cursos 2013/2014 y 2014/2015. El instrumento utilizado ha sido
un cuestionario abierto de cinco preguntas, utilizando las respuestas dadas solo en dos
de ellas para la obtencin de los resultados que presentamos. En la primera, los partici-
pantes han respondido directamente sobre la finalidad de la historia y, en la segunda,
han tenido que manifestar su opinin de acuerdo a distintas opciones aplicables a un
elemento patrimonial concreto (un cuadro que representa a Felipe V).
Para el anlisis de la informacin se ha utilizado Atlas.ti, por medio de categoras
deductivas e inductivas que han resultado ser las siguientes: en torno a la meetacategora
Finalidad_historia se han agrupado las categoras No_enseanza, Cultura_general,
Valor_identitario y Actuacin_futura; y, en relacin a la metacategora Perspectiva_
patrimonio se han agrupado las categoras Desconsideracin_patrimonial,Conserva-
cin_antigedad, Conservacin_emotividad y Conservacin_utilidad.
Tal y como observamos, los participantes (104 de 108) responden desde posiciones
diversas, que van desde una desconsideracin del patrimonio que apuesta por la elimi-
nacin de la obra hasta la conservacin por antigedad, emotividad y utilidad. Aunque
es la opcin de su conservacin por la utilidad la que cubre un mayor porcentaje, lo
cierto es que ni tan siquiera la mitad del alumnado piensa que un elemento patrimonial
como es un cuadro de Felipe V ha de conservarse porque pueda aportar a la sociedad
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Ana Isabel Ponce Gea, Sebastin Molina Puche y Jorge Ortuo Molina
una va de desarrollo. Cabe sealar que este cdigo ha sido utilizado cuando el alumno
ha considerado la conservacin de la obra porque esta podra utilizarse como fuente
para conocer la historia, es decir, tendra una utilidad para fomentar habilidades de
pensamiento que favorezcan una formacin crtica y autnoma del alumnado.
Un importante nmero de alumnos (30) seala que la obra ha de permanecer porque
tiene un valor para el pueblo, es parte de su historia (valor emocional): para recordar a
los habitantes el orgullo de la resistencia que tuvo el pueblo en la guerra, seala uno de
los alumnos desde una visin patritica; o porque est muchos siglos y tiene un gran
valor significativo para la sociedad porque recuerda lo que sucedi, apunta otro. Los
que apuestan directamente por eliminarla (6) lo argumentan en la ofensa que pueda
suponer para ciertas personas contemplar el retrato de un monarca que no trat bien a
la poblacin en la que se conserva el cuadro.
Dicho de otro modo, la mayora de respuestas se podran enmarcar en los procesos
de acopio y sistematizacin que distingua Fernndez (2005), donde es el valor de conser-
vacin alejada de la utilidad y cercana a la idea musestica lo que prima y esto ocurre
tanto por antigedad como por emotividad.
Estos datos pueden contrastarse con los que aparecen en la Tabla 2 en relacin a la
metacategora Finalidad_historia.
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La ausencia de lo patrimonial en la formacin de maestros: un estudio en el grado de Educacin Primaria en la Universidad de Murcia
la fuente; respuesta que, pese a todo, sigue siendo baja. No obstante, en los argumentos
dados por el alumnado se constata el poco conocimiento que tienen sobre qu es el patri-
monio y para qu usarlo, llegando un alumnado a sealar: no creo que se puedan utili-
zar fuentes primarias para investigar.
De la conjugacin de las respuestas, y pese a ser una primera aproximacin que nece-
sita de una mayor rigurosidad futura, se configura la imagen de unos docentes que
utilizaran el patrimonio, pero no desde la potencialidad de desarrollo desde la que se
habra de contemplar. Lo anterior lleva a los jvenes a la falta de compromiso con el
patrimonio como hecho social y a la visin de este como algo esttico que viene desde
la antigedad (vila y Matozzi, 2009).
CONCLUSIN
Los resultados obtenidos en este primer intento de aproximacin a la materia que nos
ocupa ponen de manifiesto que los maestros en formacin muestran cierta consciencia
sobre la importancia que el patrimonio ha de tener en la enseanza de la historia, aun-
que predomina ms como elemento ilustrativo o icnico ms que como fuente de infor-
macin que sirve para la construccin de una narrativa propia o para el anlisis de
narrativas ya creadas. El carcter emotivo queda claramente recogido en la definicin
primera que hacamos aludiendo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Es
decir, el alumnado reconoce el principio de identidad que aporta el patrimonio, pero ello
no parece que conlleve usarlo para fomentar el pensamiento histrico ni, mucho menos,
el anlisis de narrativas histricas. Claro que para Educacin Primaria resultara preten-
cioso conseguir tan altos objetivos como el hecho de distinguir narrativas histricas. Sin
embargo, s es cierto que es muy bajo el perfil de maestros en formacin que podran
comenzar a usar el patrimonio como fuente de informacin y argumentativa en discur-
sos histricos, elemento bsico para llegar a metas ms complicadas en etapas formati-
vas posteriores y de las posibilidades que ofrece para la comprensin de los tiempos
pasados.
En los futuros maestros parece seguir imperando la asociacin patrimonio-monu-
mento, de forma que muchos opinan que un cierto elemento ha de ser conservado por-
que s, porque es viejo. Los maestros en formacin son la va ms directa para poder
cambiar esta concepcin del patrimonio que se extiende en nuestras escuelas y que se
asocia a lo majestuoso, grandioso o excepcional, a lo que nos pertenece.
Como sealbamos anteriormente, si la concepcin de la funcionalidad de la ense-
anza historia y de la potencialidad didctica del patrimonio entre los futuros maestros
es, en trminos generales, tan mala, urge abordar ambas temticas en los planes de
estudio de los Grados de Educacin Infantil y Primaria, e incluso en los msteres de
formacin del profesorado de Secundaria, donde es probable que la consideracin de
ambos temas no sea muy distinto por parte del alumnado. No cabe duda que la solucin
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Ana Isabel Ponce Gea, Sebastin Molina Puche y Jorge Ortuo Molina
ideal sera la inclusin en los mismos de asignaturas obligatorias que trataran, de forma
monogrfica, la temtica patrimonial: en el Grado de Educacin Primaria de la Univer-
sidad de Murcia existe una asignatura, titulada El patrimonio a travs de las salidas
escolares, cuya funcin principal es intentar mostrar al alumnado el valor educativo del
patrimonio, pero se trata de una asignatura optativa dentro de una de las ocho mencio-
nes de la titulacin, por lo que solo es cursada por un nmero reducido de alumnos (no
ms de 15 alumnos al ao cursan esta asignatura). Otra solucin es fomentar, en las
asignaturas obligatorias existentes, el tratamiento de ambas temticas. Sea como fuere,
no se puede dejar en manos del profesorado en formacin esta responsabilidad, so pena
de que, como est ocurriendo actualmente, el patrimonio permanezca, en las clases de
ciencias sociales de los niveles educativos preuniversitarios, en la prctica invisibilidad.
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575
NDICE
NDICE
EL APRENDIZAJE-SERVICIO
COMO UNA METODOLOGA PARA LA VISIBILIDAD
DE LOS PROBLEMAS SOCIALES.
SU APLICACIN EN LA FORMACIN
DEL PROFESORADO DEL REA DE DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
INTRODUCCIN
En el curso 2013-2014 tuvimos la oportunidad de realizar una experiencia de forma-
cin del profesorado en los grados de Maestro/a de Educacin Primaria e Infantil, inser-
ta en el Proyecto de Innovacin Docente que estamos llevando a cabo desde el rea de
Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Mlaga -Aplicacin de la meto-
dologa aprendizaje servicio en la docencia universitaria. Propuesta de innovacin
docente para la educacin ciudadana de docentes del Siglo XXI-, dirigido por la profe-
sora titular Carmen Rosa Garca Ruiz. En dicho proyecto estamos introduciendo paula-
tinamente la metodologa Aprendizaje-Servicio (ApS), por un lado dndola a conocer a
los futuros y las futuras profesionales de la educacin y por otro intentando insertar
dicha metodologa en la misma prctica educativa universitaria. Uno de los aspectos que
nos resulta de gran inters es la capacidad de la metodologa ApS para visibilizar ele-
mentos, problemticas y colectivos a los que la gran parte de la sociedad no les presta la
atencin necesaria. En este primer acercamiento al ApS desde la formacin del profeso-
rado hemos observado como los y las futuros/as docentes elegan, en un alto porcentaje,
temas donde los protagonistas eran colectivos con diversas problemticas- mayores,
inmigrantes, etc.-, elementos que dejan de relacionarse con el colectivo al que pertenecen
patrimonio cultural, etc. y problemticas sociales actuales.
A continuacin exponemos nuestro estudio siguiendo el esquema de otros trabajos
realizados por la profesora Rosa M vila, recogiendo los fundamentos tericos, objeti-
vos, problemticas y metodologa, para finalmente exponer los resultados y primeras
conclusiones de la investigacin.
577
NDICE
Lidia Rico Cano y Laura Trivio Cabrera
FUNDAMENTACIN TERICA
La metodologa Aprendizaje Servicio (ApS) o Service Learning puede ser entendida
como una aproximacin a la enseanza y al aprendizaje que integra el servicio a la comu-
nidad con el estudio acadmico para enriquecer el aprendizaje, para ensear responsabili-
dad cvica y para reforzar la comunidad (Puig, 2009, p. 15). Esta metodologa permitira al
futuro profesorado tener presente un nuevo proceso de enseanza-aprendizaje donde la
mejora de la sociedad est presente como objetivo primordial y donde se forma a una ciu-
dadana activa y que aprende mientras se conciencia de los problemas de su entorno social.
Tal y como explica Roser Batlle, el ApS es una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articula-
do, en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno
con la finalidad de mejorarlo1. Una de sus caractersticas ms interesantes es que todas
las personas que participan en ellos, tanto profesorado como alumnado, lo hacen moti-
vamos por una determinada problemtica y actan sobre el entorno con intencin de
mejorarlo (Medina, 2012, p. 3). El profesorado y el alumnado trabajan y aprenden desde
problemticas que les son cercanas y conocidas, actuando en su entorno ms inmediato.
Y por supuesto, y es lo que define al Aps, lo hacen de manera explcita y conscientemen-
te, de ah que el componente reflexivo sea esencial. Todos son protagonistas.
Esta metodologa se viene desarrollando ya desde hace aos sobre todo en el contex-
to de Estados Unidos y Latinoamrica, donde diversos autores, organizaciones, etc., han
investigado y puesto en prctica numerosos proyectos. En Espaa, aunque va creciendo
los profesionales de diversos mbitos y niveles educativos que se interesan por el ApS,
los focos ms importantes y que estn desarrollando una labor muy importante en este
campo son Barcelona y el Pas Vasco, con una gran difusin de sus trabajos2, y cuyo
esfuerzo ha contribuido a la creacin de la Red Espaola de Aprendizaje Servicio3. Es un
mbito de estudio y experiencias educativas de gran desarrollo en la actualidad.
El ApS es una metodologa aplicable a todos los niveles educativos, desde educacin
infantil hasta el mbito universitario. En general, hay que decir que son mucho menos
numerosas las experiencias realizadas en infantil, llevndose a cabo en Secundaria la
mayora de propuestas. En los ltimos aos se han desarrollado aquellas propuestas
realizadas en el seno de la universidad, tal y como demuestra el interesante trabajo de
Miquel Martnez (2010), la experiencia recogida por Pilar Folgueiras y Marcela Martnez
(2009), el estudio de Folgueiras con Ester Luna Gonzlez y Gemma Puig Latorre (2013) o
la obra coordinada por Laura Rubio, Enric Prats y Laia Gmez (2013), ejemplos de esta
emergente lnea de investigacin y prctica.
1
http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/.
2
As lo demuestran las dos interesantes webs dedicadas al ApS, la ya citada de Roser Batlle y http://www.
zerbikas.es/, perteneciente a la Fundacin Zerbikas que promueve el ApS en el Pas Vasco.
3
http://redaps.wordpress.com/.
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El aprendizaje-servicio como una metodologa para la visibilidad de los problemas sociales. Su aplicacin en la formacin...
Miguel Martnez afirma en la presentacin de la obra que edita que las universi-
dades no pueden ser ajenas a su responsabilidad social como institucin pblica
adems de encargarse de la formacin de futuros/as profesionales que se exponen a
un contexto social, tecnolgico y cultural cada vez ms complejo (op.cit, p.7). Estas premi-
sas cobran mayor relieve cuando hablamos de la formacin de futuros profesores.
Aqu no slo entra en juego la funcin social y educativa de la institucin universi-
taria: los/las futuros/as docentes podrn utilizar en su prctica docente una meto-
dologa que ayudar a que sus alumnos/as no slo aprendan, sino que se
conviertan en ciudadanos/as activos/as, comprometidos/as y a disposicin de mejo-
rar su entorno.
Por ltimo, para enlazar con nuestra propia investigacin, queremos resaltar el
concepto de prosocialidad en relacin al ApS. Eberly y Roche-Olivar (op.cit., p. 2)
recogen una definicin ms amplia en la que se define como aquellas acciones que, sin
la expectativa de una recompensa externa, favorecen a otras personas, grupos u objetivos
sociales, y aumentan la posibilidad de generar una positiva reciprocidad que resultar en pro-
mover la solidaridad [...]. Es precisamente en esa bsqueda de favorecer a personas,
grupos u objetivos sociales donde observamos que la ApS representa un papel esen-
cial a la hora de visibilizar o hacer presentes a personas, colectivos y elementos que
presenta serias problemticas de toda ndole. Y este es uno de los aspectos que hemos
sealado especialmente en nuestro estudio.
OBJETIVOS
Nuestra experiencia parte de dos objetivos generales:
Introducir al alumnado de los Grados de Maestra/o en Educacin Infantil y Maes-
tra/o en Educacin Primaria en la metodologa del ApS a travs de la creacin de
proyectos didcticos basados en dicha metodologa.
Analizar a travs de los proyectos realizados algunas caractersticas propias del
ApS y as comprobar la comprensin y visin del alumnado de esta metodologa.
A partir de aqu planteamos unos objetivos especficos:
Detectar cuales son las temticas elegidas para los proyectos educativos basados en
la metodologa ApS.
Analizar que colectivos o elementos especficos protagonizan las problemticas
abordadas a travs de los diversos proyectos educativos basados en el ApS.
Indagar la amplitud de los proyectos segn impliquen al centro educativo, familias,
barrio, instituciones u organizaciones del entorno, etc.
Comprobar que valores aparecen en los proyectos educativos planteados por el
alumnado.
Realizar un anlisis comparado para comprobar la preferencia del alumnado por
la metodologa ApS.
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Lidia Rico Cano y Laura Trivio Cabrera
Problemticas a trabajar
La problemtica principal en la que se inserta nuestra investigacin sera: Qu carac-
tersticas generales tienen los proyectos educativos basados en la metodologa ApS rea-
lizados por el profesorado en formacin?
Para averiguar dichas caractersticas, el estudio parte de las siguientes subproble-
mticas:
Qu temas o problemticas abordan los proyectos educativos ApS realizados por
el alumnado? Se repiten con frecuencia? Hay diversidad?
Que colectivos, elementos o problemticas invisibles se ponen de manifiesto a
travs de los proyectos?
Qu amplitud tienen los diversos proyectos en cuanto a su mbito de aplicacin?
Hay proyectos ms locales y otros ms extensos?
Qu valores predominan en los proyectos educativos basados en el ApS? Se tra-
bajan diversidad de valores en los distintos proyectos educativos?
En caso de poder elegir, el alumnado escoge trabajar a partir de esta metodologa?
Hay diferencias segn la especialidad del grado?
580
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El aprendizaje-servicio como una metodologa para la visibilidad de los problemas sociales. Su aplicacin en la formacin...
Ncleos de informacin
Tema del proyecto educativo ApS
Colectivo, elemento/s o problemtica a la que se dirige el proyecto ApS
mbito que abarca el proyecto educativo ApS
Presencia de diversas reas y preponderancia o no de alguna de ellas
Valores que se trabajan en el proyecto educativo ApS
RESULTADOS Y DISCUSIN
Las temticas recogidas en los trabajos realizados fueron diversas en cuanto a su
concretizacin aunque podemos agruparlas en las siguientes temticas generales:
Mejorar el barrio donde se ubica el centro
Deporte-Salud
Medio ambiente/animales
Desigualdades sociales y econmicas-dificultades econmicas
Familias-ancianos/as
Relacin entre diversas culturas-lenguas-costumbres
Integracin
Patrimonio y Arte
Medios de comunicacin
Un primer aspecto a destacar es que observamos como algunos trabajos integran ms
de una temtica. As ocurre, por ejemplo en el trabajo Empezando por lo cercano, donde se
plantea que el tema del reciclaje en relacin con la proteccin al medio ambiente como
medio para conseguir recursos para familias es dificultades econmicas.
Teniendo en cuenta esto, la incidencia de estas temticas es la siguiente:
581
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Lidia Rico Cano y Laura Trivio Cabrera
Si tenemos en cuenta que la temtica de mejora del barrio suele tener componentes
medioambientales o de problemticas socio-econmicas, son precisamente estas dos
temticas generales las ms presentes en los trabajos de ApS.
En cuanto a colectivos y elementos especficos cuyas problemticas se ponen de
manifiesto travs de los proyectos educativos ApS, aparecen los siguientes: problemti-
cas medioambientales, tipologas familiares actuales que no corresponden con el mode-
lo de familia tradicional, ancianos/as, inmigrantes, colectivos afectados por la pobreza,
enfermos/as, animales que conviven con las personas, disminuidos/as psquicos y pues-
ta en valor de elementos patrimoniales. Estos seran los elementos invisibles a gran
parte de la sociedad por muy diversas razones y que una metodologa como el ApS,
dirigida al aprendizaje a travs de la resolucin de problemticas cercanas al alumnado,
pone en primer plano, los convierte en protagonistas, para adems buscar soluciones
concretas a sus problemas especficos.
En relacin a la amplitud de los proyectos encontramos diversos mbitos de actua-
cin de los proyectos educativos y sus acciones sociales. As, desde una menor a una
mayor amplitud en cuanto a los mbitos de actuacin de los proyectos ApS encontramos
los siguientes casos: aquellos que slo implican al profesorado y al alumnado (20%),
aquellos que implican a la comunidad educativa y sus familias (36%) y un tercer grupo
en el que el proyecto se abre al barrio o poblacin cercana (24%). Por ltimo encontramos
un grupo de trabajos cuyos proyectos dirigen su servicio a la sociedad a un colectivo
especfico que no tiene porque hallarse en su entorno ms cercano (ejemplo de ello son
proyectos dirigidos a ancianos/as que no pertenecen a las familias del centro, nios/as
hospitalizados/as, etc.) que constituye el 20% restante. A travs de estos datos vemos
como realmente predomina la diversidad en este aspecto, lo que en nuestra opinin es
algo positivo ya que demuestra que el ApS puede aplicarse a diversas problemticas e
implicar diversos mbitos segn las necesidades de dicha problemtica o incluso de los
recursos del propio centro.
Los valores que encontrados en los proyectos educativos ApS de la presente investi-
gacin son muy variados. Los ms frecuentes son el respeto y aceptacin de las diferen-
cias individuales y colectivas, la convivencia, la solidaridad, la cooperacin y el trabajo
en grupos, los valores democrticos en general, junto al aprecio y respeto hacia el entor-
no natural, cultural y patrimonial. Aparecen ms puntualmente la actitud crtica hacia
uno mismo y hacia los dems y su entorno, la empata, la sensibilidad esttica, la creati-
vidad y la ruptura con los estereotipos y prejucios. Los hemos podido sondear a travs
de los objetivos, contenidos y actividades de los proyectos educativos y, como correspon-
de a esta metodologa, la carga de contenidos actitudinales es muy alta en todos los
trabajos.
Por ltimo, pudimos comprobar el nivel de aceptacin del alumnado de este mtodo
de aprendizaje. Como ya hemos dicho anteriormente, a un grupo de Didctica de Cien-
cias Sociales de Educacin Infantil se les pidi la realizacin obligatoria de un proyecto
582
NDICE
El aprendizaje-servicio como una metodologa para la visibilidad de los problemas sociales. Su aplicacin en la formacin...
didctico que siguieran las pautas del ApS, expresando sus reticencias a la profesora
encargada de impartir la asignatura: manifestaban los aspectos positivos de la metodo-
loga pero al mismo tiempo, se mostraban algo reacios puesto que pensaban que encon-
traran dificultades para realizar dicho proyecto en los centros escolares donde
realizaran el Practicum, as como los problemas burocrticos que entraan llevar un
proyecto de estas caractersticas.
Sin embargo, con la intencin de ver el grado de aceptacin de esta metodologa en
los estudiantes de Grado en Educacin Infantil y Educacin Primaria, decidimos com-
probar si el alumnado, opcionalmente se decantara por esta metodologa. El resultado
ha sido interesante, ya que en los grupos donde el empleo del ApS ha sido voluntario
hemos visto distinta incidencia segn la especialidad. As en Infantil la incidencia de la
metodologa fue muy escasa: 2 de los 14 trabajos realizados en este curso (14,3%). Las/los
estudiantes del Grado de Educacin Infantil, a pesar de expresar su inters por la meto-
dologa, les result difcil adaptarla al alumnado de entre 3 y 6 aos. Esto coincide en
gran parte con la menor incidencia de experiencias de ApS en Educacin Infantil, tal y
como precisamos en la fundamentacin terica. Por ello optaron por otras metodologas
de ms incidencia en Educacin Infantil.
En Primaria, sin embargo el resultado fue mucho ms equilibrado: 8 de los 18 trabajos
realizados emplearon el ApS en sus proyectos (44,4%). De este porcentaje hay que tener
en cuenta dos aspectos: el primero es que tres grupos de los diez que no optaron por el
ApS, no eran realmente grupos, sino que se trataba de tres alumnos/as que por diversas
razones incorporacin a mediado de curso por Erasmus, trabajos que complicaban su
disponibilidad para los trabajos en grupo, etc.- realizaban el trabajo de forma individual;
en segundo lugar, en las exposiciones en grupo pudimos comprobar que uno de los
grupos seguan muchas de las pautas que caracterizan el ApS, pero al no conceptuali-
zarlo de manera consciente y explcita, no lo hemos incluido entre los grupos de ApS.
As las cosas, en el grupo de Primaria podemos decir que casi la mitad del alumnado
opt por el ApS como metodologa a seguir en sus proyectos didcticos por considerarla
atractiva, de grandes posibilidades educativas y con implicaciones ticas y morales de
gran inters.
A MODO DE CONCLUSIN
Este estudio nos ha dado la oportunidad de comprobar que a travs de la metodologa
del Aprendizaje Servicio se puede desarrollar problemticas muy diversas, aunque el
profesorado en formacin opta fundamentalmente por problemticas medioambienta-
les, socioeconmicas y socioculturales, y que sus mbitos de aplicacin pueden ser ms
o menos amplios, siendo tan validos unos como otros, lo que le da mayor riqueza a esta
metodologa. Adems hemos evidenciado que, efectivamente, el ApS es una metodolo-
ga idnea para visibilizar aquellos colectivos y problemticas que ms lo necesitan: la
583
NDICE
Lidia Rico Cano y Laura Trivio Cabrera
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584
NDICE
UN RECURSO EN LOS MRGENES DE LO VISIBLE:
LOS LBUMES ILUSTRADOS Y SU APLICACIN
EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
INTRODUCCIN
Los lbumes ilustrados son un recurso interesante para la enseanza de ciencias
sociales en la etapa de Educacin Primaria, sin embargo prcticamente no han sido uti-
lizados en este mbito, debido en muchas ocasiones al desconocimiento de su existencia
y posibilidades. Es por ello que en este trabajo, adems de sealar qu es un lbum, se
va a mostrar su importancia para abordar, sobre todo, competencias bsicas, y de forma
especfica, la social y ciudadana.
Nuestra propuesta va dirigida al profesorado que imparte docencia en aquel campo
disciplinar y etapa. El fijar la atencin en esta ltima responde a un problema que se
viene observando en esta didctica, y que resaltan Miralles, Molina y Ortuo: Uno de
ellos [de los problemas] est relacionado con el nivel educativo en el que se suelen centrar tanto las
investigaciones realizadas como las reflexiones tericas. La prctica totalidad de las mismas estn
centradas en Educacin Secundaria Obligatoria o Bachillerato (2011, p. 158).
Ahora bien, una condicin esencial para alcanzar las competencias sociales y cvicas
es la visibilidad de toda la ciudadana, sin sesgos de ningn tipo. Esto hace que nuestro
principal objetivo sea dar a conocer el potencial de uso del gnero lbum para arrojar
luz sobre aquellas realidades que han permanecido hasta ahora en la oscuridad. Pues
como seala Borda: Gracias al distanciamiento proporcionado por la ficcin, el mundo del texto
ofrece distintas maneras de aprehender la realidad (2005, p. 157).
No seremos, es innegable, los primeros en investigar acerca de este tipo de obras.
Autoras y autores como Colomer (2012); Driggs y Sipe (2007); Encabo, Lpez y Jerez
(2012); Fittipaldi (2008); Wyse et al. (2011), etc. poseen una amplia trayectoria en este sen-
tido. En verdad, no son pocos los equipos de investigacin que, en diferentes partes del
mundo, se han dedicado a indagar en este gnero en particular, amplindose poco a
poco los aspectos analizados.
No obstante, a pesar de esa ampliacin, es destacable que, a menudo, estos estudios
han dirigido su atencin ms hacia cuestiones tales como la alfabetizacin especfica que
requiere este tipo de textos, o las formas de dilogo que se establecen entre texto e im-
genes, que hacia el contenido mismo que presentan.
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Leonor Mara Ruiz Guerrero
Esto conlleva dos consecuencias. Por un lado, las conclusiones obtenidas en ellos nos
ayudan a constituir el marco terico de nuestro propio estudio. Pero por otro, descubri-
mos algunas limitaciones en esa atencin selectiva que abren horizontes investigadores.
A modo de muestra, hallamos que son escasos los trabajos enfocados al uso de estos
libros como recurso en las aulas.
Haciendo un pequeo inciso, resulta cuando menos curioso que la mayor parte de las
investigaciones provengan del rea de Lengua y Literatura, lo que parece reforzar la idea
de la invisibilidad de este recurso para otros mbitos.
Detectado este problema, la falta de atencin hacia el valor de los lbumes en tanto
recurso, ms an en aquellas materias en las que ese valor se multiplica, lo consideramos
como una oportunidad de contribuir al campo de la didctica de las Ciencias Sociales.
Pues, como ya hemos dicho, es justamente en esta disciplina donde ms potencial pueden
tener. Es nuestro deseo mostrar cmo este recurso puede romper con el discurso hegem-
nico, trayendo a escena lo que durante tanto tiempo se ha escondido entre bambalinas.
El siguiente paso que hemos de dar es definir lo que es un lbum, pues solo a partir
de su conocimiento podemos llegar a comprender sus posibilidades.
Qu es un lbum ilustrado?
Como hemos apuntado, un lbum ilustrado se define en negativo, es decir, por lo que
no es: en primer lugar, no es un libro con imgenes, ni de imgenes, aunque estas son
fundamentales en l. La diferencia es expresada de forma certera por los autores ameri-
canos, que usan el trmino picturebook, uniendo dos palabras en una (Driggs y Sipe,
2007, p. 273).
En segundo lugar, no siempre posee carcter narrativo. Igualmente, no se reduce al
gnero de ficcin, aunque ser este el que ms nos interese.
Como dijimos, suele quebrar la norma, en especial en lo que a estructura se refiere.
En este tipo de textos son obviados de forma deliberada tanto la estructura tradicional,
de tipo lineal, como los personajes y trama arquetpicos.
Otra negacin definitoria es la que alude al pblico ideal, pues a pesar de lo que suele
creerse, no solo est dirigido al infantil. La amplitud de temticas, y la complejidad
narrativa en numerosas ocasiones, hacen que sean obras enfocadas a cualquier edad. Es
este un aspecto que tambin hemos de considerar, pues ese desplazamiento en el pbli-
co destinatario es el que hace factible la introduccin de tpicos incmodos, que antes
haban permanecido ocultos al considerarse no aptos para la infancia. A este respecto,
resulta importante la cita de Kiefer, que nos explica en qu momento comenz a produ-
cirse ese cambio, fruto de otros en el espacio social: This focus on young children began to
change in the 1960s as the Vietnam War opened up previously taboo topics and as the civil rights
movement called for an expansion of cultural experiences in picturebooks (2012, p. 19).
La dificultad que entraa esta definicin en negativo, se resuelve encontrando aque-
llo que suponga una constante en todas estas obras: la peculiar relacin que se produce
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Un recurso en los mrgenes de lo visible: los lbumes ilustrados y su aplicacin en la enseanza de las Ciencias Sociales
entre las imgenes y el texto, aun cuando este ltimo est implcito. El dilogo indito
que se produce entre esos dos elementos es lo que les da sentido, a ellos y a todo el texto.
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Leonor Mara Ruiz Guerrero
ms interesante resulte para nuestra propuesta es la que expresa Lebedeva (2013, p. ii):
[] the appearance of postmodern picturebooks, broadly defined as a medium which, while retai-
ning the traditional picturebook format, opens itself up to multiple interpretations, instead of
presenting the reader with an encoded message or meaning.
De esta forma, el lbum ilustrado postmoderno, al carecer de una voz de autoridad
que instituya el sentido ltimo del texto, permite y fomenta la variedad de interpretacio-
nes. Frente al matiz incuestionable de lo narrado en la literatura tradicional, se presenta
la apertura, el cuestionamiento, la puesta en duda de lo conocido y credo.
REVISIN DE LA LITERATURA
Creemos necesario hacer una revisin un tanto ms detallada de los estudios previos
que de forma ms clara exploran, por una parte, el uso de los lbumes en las aulas, y,
por otra, se relacionan con la didctica de las ciencias sociales.
A este respecto, nos gustara resaltar el trabajo de Encabo, Lpez, y Jerez (2012), foca-
lizado en cmo los lbumes pueden ser utilizados para mejorar la competencia intercul-
tural. Est relacionado con las ciencias sociales, e incide en la competencia interpersonal
y cvica planteada por el Consejo de Europa. Aunque las conclusiones del trabajo son
muy positivas, afirmando que la literatura infantil y juvenil es un recurso idneo para
tratar la educacin intercultural, lo cierto es que solo se plantea el uso de los textos en
las clases de Lengua Castellana.
Por otra parte, hallamos los trabajos de Wyse et al. (2011), que indagan en cmo la
literatura puede ser utilizada en la etapa de Educacin Primaria para tratar temticas
como la formacin de la identidad cultural, el concepto de alteridad, etc. Aunque el
grupo se interna en la interdisciplinariedad, el abordaje se hace, de nuevo, desde el rea
de Lengua y Literatura.
El trabajo de Isabel Borda (2005) sobre la alteridad es tambin un punto de apoyo, no
obstante ella habla sobre novelas, y no sobre lbumes.
Finalmente, los trabajos de Colomer (2012) y Fittipaldi (2008) se aproximan ms a
nuestros objetivos, al tratar el modo en que los lbumes pueden ayudar a la integracin
del alumnado inmigrante en el entorno social de referencia. La interdisciplinariedad
est ms presente en ellos.
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Un recurso en los mrgenes de lo visible: los lbumes ilustrados y su aplicacin en la enseanza de las Ciencias Sociales
Por otra parte, por lo que parece deducirse de las investigaciones, suele entenderse
que su aplicacin es ms propia de las clases ligadas al rea de Lengua y Literatura.
Con el recurso que aqu se plantea se puede afrontar la enseanza de esas citadas
competencias sociales y cvicas, como se ver de forma ms extensa en las propuestas
que se expondrn a continuacin. Igualmente, este recurso resulta til para la ensean-
za de contenidos concretos de ciencias sociales (el tiempo histrico, la organizacin
socio-econmica,), sin embargo no hay espacio para detenernos aqu en ellos. Veamos,
por tanto, las potencialidades de los lbumes para el desarrollo de la antedicha compe-
tencia:
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Leonor Mara Ruiz Guerrero
acoge. Esta disrupcin en el discurso tpico de la conquista, hace que se pongan sobre la
mesa los elementos culturales que construyen identidad, y que se tambalee la idea de
los otros. La distancia que nos haba impedido ver a aquellos a los que se deba con-
quistar se quiebra en este libro, aqu son visibles, y lo son porque poseen una cultura e
identidad tan valiosas como las de quien conquista (o cree que lo hace).
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Un recurso en los mrgenes de lo visible: los lbumes ilustrados y su aplicacin en la enseanza de las Ciencias Sociales
La forma de trabajar estos textos en el aula estara basada en los grupos de discusin,
promoviendo el debate y la pluralidad de interpretaciones, y sobre todo ayudando al
alumnado a tomar conciencia de la existencia de otros modos de ver y narrar la realidad,
porque al fin y al cabo as es como nos construimos, individual y socialmente: a travs
de narraciones. Quizs haya llegado el momento de reflexionar sobre quin narra y qu
es lo narrado, en lo visual y en lo escrito.
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591
NDICE
NDICE
LA EDUCACIN FINANCIERA: UN CONTENIDO
HASTA AHORA INVISIBLE QUE HA IRRUMPIDO
EN EL CURRCULUM DE CIENCIAS SOCIALES
593
NDICE
A. Santisteban Fernndez, Y. Blasco Martel, M. Bosch Prncep, J.Pags Blanch, N. Gonzlez Monfort y M. T. Preixens Benedicto
educacin poltica y la educacin jurdica (por ejemplo, Weber, 2003; Kerr, 2003). Hoy se
reivindican los derechos llamados de segunda generacin de los derechos humanos,
especialmente los derechos econmicos. Estas reivindicaciones requieren sin duda del
conocimiento del sistema econmico y financiero que ayude a configurar una conciencia
ciudadana crtica (Santisteban, 2013).
En esta lnea de educacin democrtica se ha acuado el trmino de ciudadana eco-
nmica, que para Cortina (2005) significa aceptar derechos y deberes econmicos y las
responsabilidades que esto conlleva, para hacer posible la participacin significativa en las
decisiones econmicas (97-98). Esta participacin se sita en los mbitos del trabajo y de las
empresas, as como en el de la administracin pblica y la poltica, a travs de la parti-
cipacin en las decisiones econmicas en los poderes locales o nacionales. Para Davies
(2004) la contribucin de la economa a la educacin democrtica pasa por ensear a
construir argumentos ms coherentes para tomar decisiones econmicas, individuales y
colectivas. En este sentido la educacin financiera aparece como un conocimiento nece-
sario para la ciudadana.
El Informe PISA 2012 recogi un apartado especfico sobre educacin financiera,
donde se determin en qu medida los jvenes de 15 aos eran capaces de aplicar sus
conocimientos en esta materia a la prctica cotidiana. Para ello las preguntas estaban
referidas a las 4 grandes reas que se han definido como centrales en los diferentes pro-
gramas de educacin financiera:
el dinero y las transacciones, sobre aspectos de economa personal y de diferencia-
cin entre dinero y crdito, ahorro e inversin, as como el conocimiento bsico de
instrumentos como las tarjetas de crdito, etc.;
la planificacin y la gestin, apartado relacionado con la capacidad para hacer pla-
nes y gestionarlos, a corto y a largo plazo;
el riesgo y la diversificacin, donde se introduce el concepto de riesgo y se desarro-
lla la habilidad para gestionarlo;
las perspectivas financieras, que incorpora un conocimiento bsico del mundo
financiero (contratos, tipos de inters, inflacin).
Los resultados de los jvenes espaoles estuvieron por debajo de la media europea,
incluso los alumnos con mejores calificaciones en matemticas o lengua tampoco
mostraron un buen nivel de competencias bsicas en educacin financiera. Aunque
siempre deben contextualizarse y relativizarse los resultados de las evaluaciones de
este tipo, es indudable que el mundo en el que vivimos requiere, y requerir cada vez
ms, una amplia formacin en los aspectos relativos a las finanzas con objeto de
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos (Lusardi & Mitchell, 2011). En este sen-
tido el ltimo premio Nobel de economa, Robert Shiller, se ha pronunciado acerca de
la necesidad de dejar de condenar el sistema financiero y recuperarlo en aras del bien
comn (Shiller, 2012).
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La educacin financiera: un contenido hasta ahora invisible que ha irrumpido en el currculum de Ciencias Sociales
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A. Santisteban Fernndez, Y. Blasco Martel, M. Bosch Prncep, J.Pags Blanch, N. Gonzlez Monfort y M. T. Preixens Benedicto
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La educacin financiera: un contenido hasta ahora invisible que ha irrumpido en el currculum de Ciencias Sociales
2014). Nuestro primer objetivo se ha centrado en la formacin del profesorado, que nos
parece un sector clave para introducir cambios en especial en la educacin primaria y
secundaria. Hay que sealar que aunque los contenidos de educacin financiera se han
incluido en el currculo de primaria, estos no han sido desarrollados y tampoco se ha
pensado qu formacin debe tener el profesorado. As, estos conocimientos estn anun-
ciados a nivel curricular, pero son invisibles para el profesorado y no existe un proyecto
para el plan de estudios universitario de los maestros y maestras, como as recomienda
la OCDE.
La formacin del profesorado que debe impartir la educacin financiera es uno de los
problemas fundamentales indicados por los organismos internacionales y destacados en
las investigaciones realizadas, donde se pone de relieve la falta de preparacin de los
docentes (Fernandes, Lynch, & Netemeyer, 2013). Una parte de nuestro proyecto preten-
de analizar la situacin actual y disear un modelo que favorezca la introduccin de un
determinado enfoque de educacin financiera en las Facultades de Educacin, para
favorecer su implementacin en el currculo de educacin primaria y secundaria.
Si queremos introducir una educacin financiera en las escuelas, que contemple la
tica en los aspectos financieros, debemos comenzar sin duda por investigar qu cam-
bios deben introducirse en la formacin inicial del profesorado. En este sentido hemos
comenzado por investigar los conocimientos financieros y sobre la educacin financiera
de los estudiantes del grado de Maestro de Educacin Primaria y del Mster de Educa-
cin Secundaria de la especialidad de Ciencias Sociales. En un primer momento hemos
analizado los conocimientos de un nmero reducido de estudiantes, cuyos primeros
resultados presentamos aqu, aunque pretendemos aumentar su nmero e incorporar
tambin en la investigacin a los estudiantes del grado de Administracin y Direccin
de Empresas (ADE), y estudiantes de otros grados con objeto de realizar un anlisis
comparativo.
Nuestra investigacin parte de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. El
cuestionario tiene dos partes, una centrada en cuestiones econmicas y otra en cuestio-
nes educativas. La primera parte indaga en los conocimientos de los estudiantes sobre
los conceptos de las finanzas, como crdito, inversin, hipoteca o inflacin, entre otros,
pero tambin consumo o desigualdad. Se les pide que describan cmo se establece el
precio de las cosas o qu tipo de beneficios obtendran de determinadas inversiones, en
este caso a partir de una actividad de eleccin entre tres posibles respuestas sobre dicho
beneficio.
La segunda parte del cuestionario indaga en la opinin de los estudiantes sobre la
educacin financiera en la educacin obligatoria. En primer lugar, se les pide una valora-
cin de los objetivos de la educacin financiera, a partir de 10 posibles metas preestable-
cidas, unas ms conceptuales (saber qu es el dinero, las tarjetas de crdito, los cheques,
las cuentas bancarias, etc., y conocer las implicaciones de su uso), otras acerca del conoci-
miento de procedimientos econmicos (ser capaz de planificar la propia economa a largo
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A. Santisteban Fernndez, Y. Blasco Martel, M. Bosch Prncep, J.Pags Blanch, N. Gonzlez Monfort y M. T. Preixens Benedicto
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La educacin financiera: un contenido hasta ahora invisible que ha irrumpido en el currculum de Ciencias Sociales
opcin primera, pero 8 eligen la segunda opcin (15,4%) y 9 la tercera (17,3%), y un slo
estudiante escribe una nueva opcin que no apareca y hace una crtica conforme consi-
dera que es un tipo de educacin que reproduce el capitalismo sin cuestionarlo.
Por ltimo, comentamos una pregunta que propona a los estudiantes manifestar su
opinin ante una situacin ficticia, pero que refleja un problema muy actual y que puede
servir para mostrar nuestra posicin ante determinados aspectos de la educacin finan-
ciera, aplicados a la vida cotidiana. La cuestin se planteaba as: Da tu opinin sobre el
siguiente caso: En la puerta de la escuela una madre y un padre hablan sobre la perte-
nencia de dar o no una paga semanal a sus hijos. Y no acaban de ponerse de acuerdo.
Cul es tu posicionamiento? Raznalo. En este caso los estudiantes se muestran en su
mayora partidarios de dar una paga semanal a los nios o nias, pero su argumenta-
cin es muy simple y en pocas ocasiones saben traducir esta situacin cotidiana en
aprendizajes concretos que se pueden obtener con esta accin relativos a la educacin
financiera. Intuyen, en general, que la medida es buena, pero no acaban de saber definir
qu conocimientos, qu conceptos, habilidades y valores, se estn transmitiendo o se
pueden favorecer con esta medida a largo plazo.
Estos primeros resultados nos muestran la necesidad de seguir trabajando, de seguir
investigando y haciendo propuestas para la mejora de la educacin financiera, en esta
primera etapa dirigida a la formacin inicial del profesorado. Es un paso imprescindible,
aunque de momento la propia ley ignora este tipo de deficiencias, pero los organismos
internacionales, los resultados de las evaluaciones y nuestra propia experiencia nos indi-
can que hemos de incidir en este vaco para que la ciudadana econmica sea una reali-
dad, para que la ciudadana tenga los conocimientos necesarios para tomar decisiones
individuales y colectivas, para que la educacin financiera sea pensada desde valores
democrticos para un futuro mejor.
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600
NDICE
LA INVISIBILIDAD
DE LA RIQUEZA PATRIMONIAL
EN LA ENSEANZA SUPERIOR
INTRODUCCIN
El patrimonio tiene un peso especfico en la Didctica de las Ciencias Sociales. La
variedad y riqueza patrimonial est reconocida actualmente por organismos internacio-
nales (como por ejemplo la UNESCO), nacionales y autonmicos a travs de las diferen-
tes legislaciones (Ley 16/1985, de 25 de junio, de Patrimonio Histrico Espaol y la Ley
14/2007, de 26 de noviembre, de Patrimonio Histrico Andaluz, en el caso de Andaluca).
Los cambios conceptuales significativos sufridos por el trmino patrimonio a lo largo de
su historia son un reflejo de las propias transformaciones experimentadas por la socie-
dad encargada de definirlo.
Ante esta realidad cabe la posibilidad de preguntarse, actualmente se reconoce esa
riqueza y variedad patrimonial en las aulas? Qu tipologa patrimonial est primando
en el alumnado universitario?
Desde el Departamento de las Ciencias Sociales de la Universidad de Mlaga se rea-
liz una investigacin relativa al patrimonio y a la visibilizacin del mismo. Las conclu-
siones que a continuacin se muestran estn relacionadas con la temtica de la
invisibilidad del patrimonio no tanto en el currculum como en la formacin real del
alumnado.
601
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Carmen Serrano Moral
miento del valor artstico, social, cultural o histrico de ese bien, en este el desarrollo ha
sido completamente diferente. As Fontal (2003) entronca esta segunda lnea de vincula-
cin del patrimonio ms all del soporte. Es por ello que habla del patrimonio como
propiedad en herencia, seleccin histrica, sedimento de la parcela cultural y como conformador
de la identidad social, a que se puede aadir tambin su papel como modelo de referencia.
En el siguiente cuadro se presenta un resumen de la evolucin terminolgica aporta-
da por Llull (2005):
poca Concepcin
Patrimonio = coleccin de riquezas, rarezas y antigedades de carcter extraordinario o de
Edad Antigua
gran valor material, indicadores de poder, lujo y prestigio.
Grecia, Roma y Patrimonio = vestigios de una civilizacin considerada superior y que por ello es norma y
Edad Media modelo a imitar. Valoracin esttica y herencia cultural de inters pedaggico.
Patrimonio = objetos artsticos especialmente bellos o meritorios, tambin valorados por su
Renacimiento y
dimensin histrica y rememorativa. La obra de arte puede ser un documento para conocer
siglos XVI - XVIII
el pasado.
Patrimonio = conjunto de expresiones materiales o inmateriales que explican histricamente
Siglos XIX y
la identidad sociocultural de una nacin y, por su condicin de smbolos, deben conservarse
principios del XX
y restaurarse.
Patrimonio = elemento esencial para la emancipacin intelectual, el desarrollo cultural y la
1945-1980 mejora de la calidad de vida de las personas. Se empieza a considerar su potencial socioedu-
cativo y econmico, adems de su valor cultural.
Patrimonio = riqueza colectiva de importancia crucial para la democracia cultural. Se exige
Actualidad el compromiso tico y la cooperacin de toda la poblacin para garantizar tanto su conser-
vacin como su adecuada explotacin.
Tabla extrada de Llull (2005: 203).
602
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La invisibilidad de la riqueza patrimonial en la enseanza superior
Msica
Bachillerato Geografa
Historia de Espaa
Latn
Literatura Universal
Volumen
Elaboracin propia.
603
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Carmen Serrano Moral
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La invisibilidad de la riqueza patrimonial en la enseanza superior
Sin identificar 7
Elaboracin propia.
Como se puede observar de los ciento dos cuestionarios recopilados, ochenta y siete
de ellos (que en valor porcentual es el 8529 %) seleccionaron un bien patrimonial arqui-
tectnico monumental. El 882% seleccionaron un bien correspondiente al patrimonio
605
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Carmen Serrano Moral
1
Se ha decidido incorporar esta respuesta relativa a museos aunque se sabe que no es un bien patrimo-
nial en s sino una institucin cultural, pero el porcentaje de frecuencia ha sido tan alto que as lo peda.
606
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La invisibilidad de la riqueza patrimonial en la enseanza superior
Cuestin que podra tratarse en una futura investigacin. Slo se puede saber que los
alumnos de estas dos asignaturas seleccionadas solo visibilizan como parte del patrimo-
nio al arquitectnico-monumental.
Esto hace pensar que en el caso ptimo de que estos futuros docentes incorporen el
patrimonio cultural y natural que les rodea en sus futuras programaciones de aula, solo
trabajarn con aquel que conocen y reconocen como tal. Esto supone que la diversidad
patrimonial existente es una gran desconocida. As como que los grandes esfuerzos que
hacen determinados organismos internacionales y nacionales para la defensa (difusin,
salvaguarda, etc.) del patrimonio no estn obteniendo los resultados esperados.
En circunstancias tan complejas en las que intervienen tantos factores y situaciones
se podran aventurar una serie de recomendaciones para intentar romper este crculo
simplista de la visin patrimonial que se est perpetuando en la enseanza desde la
educacin infantil hasta la universitaria.
En un primer momento corresponde a los encargados de la formacin de los futuros
docentes apostar por una educacin de calidad (y de cantidad), ya que el trabajo fren-
tico que se vive en determinadas asignaturas universitarias hace que se recorten los
contenidos, con el peligro de que siempre se recorte por el mismo tema (patrimonial).
La presentacin que se hace del patrimonio en el aula es fundamental. Segn como
el docente identifique y valore el patrimonio lo transmitir al alumnado. De manera que
docentes muy interesados en la didctica del patrimonio la integrarn y aquellos que no
hayan sido convenientemente formados en esto no lo harn. As se perpetuar el crculo
al que se haca referencia anteriormente.
Har falta mucho trabajo y mucho inters de todas las partes implicadas para que esta
invisibilizacin masiva de gran parte de las tipologas patrimoniales sea paliada conve-
nientemente. Es por esto que para la asignatura Didctica del Patrimonio y Cultura
Andaluza se recomienda hacer hincapi en la diversidad del patrimonio, en la capacidad
de ste para transmitir valores de identidad al alumnado. As como en la posibilidad real
de incorporarlo a la programacin de aula, aportando una visin global e integral de la
didctica del patrimonio.
CONCLUSIONES
La investigacin permiti alcanzar unas conclusiones a las que se ha ido haciendo
referencia a lo largo del texto. La fundamental es que hay una preferencia por parte del
alumnado por el patrimonio cultural inmueble, siendo escaso el patrimonio natural y en
ninguno de los casos estudiados se encontr que el bien patrimonial seleccionado fuese
mueble o inmaterial. Lo cual refleja la preferencia por la visin tradicional y decimon-
nica del patrimonio, quedando muy lejos de sta las ltimas incorporaciones patrimo-
niales como la msica, mitos, leyendas u otros ms tradicionales como pueden ser los
documentos, artesanas o fotografas.
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Carmen Serrano Moral
Esta situacin hizo que la reflexin avanzara ms all del primer objetivo establecido.
Actualmente se cuenta con una gran cantidad de infraestructura y redes nacionales e
internacionales (Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO, Observatorio de Educacin
Patrimonial de Espaa) que pueden contribuir a cambiar esta situacin. Conocerlas y
trabajar con ellas en la medida de lo posible transformar la imagen actual del patrimo-
nio, dar visibilidad a lo invisible.
Hasta que no se complete la secuencia de identidad patrimonial que propone el Plan
Nacional de Educacin y Patrimonio (2013) no estaremos ante un conocimiento, una
comprensin, un cuidado, un disfrute, una transmisin, un sentimiento de propiedad y
de pertenencia y finalmente una identidad con el bien patrimonial en cuestin. Slo en
este momento se estar rompiendo el crculo que se ha perpetuado hasta ahora basado
en el desconocimiento de la riqueza patrimonial que nos rodea.
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608
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FORMACION DE PROFESORES
PARA LOS AOS INICIALES:
LA VISIBILIDAD DE LOS PAISAJES
EN LAS COLECCIONES DE LOS MUSEOS
DE LA CIUDAD DE SAO PAULO
INTRODUCCIN
Las obras de arte en los museos de Brasil es un patrimonio de poca accesibilidad a la
poblacin de baja renta, principalmente a las personas de las escuelas pblicas en el
pas. La coleccin de varios museos, con destaque a las pinturas, puede constituirse en
un rico contenido geogrfico y que necesita de mayor visibilidad en el universo escolar.
Tales obras constituyen un importante objeto cultural y pedaggico para la formacin
del pedagogo, que actuar en la enseanza de la Geografa, as como informacin para
el estudio de paisaje por los alumnos de la educacin bsica.
A pesar de poco explorado, la relacin de la enseanza de la Geografa con las obras
de arte ya cuenta con significativos estudios y presentan importantes trabajos en esa
perspectiva, principalmente sobre las conexiones entre las pinturas, la geografa y la
enseanza de la disciplina.
[...] 1) la pintura de paisaje es un lenguaje portador de ndices, que denota, posee signi-
ficado; 2) es un lenguaje que posee la propiedad mediadora de lo imaginario; 3) es un lengua-
je que conduce adems de lo perceptible (ejemplo de los paisajes del siglo XIX que poco a poco
abolieron las figuras humanas sin perder la caracterstica humanizada); 4) permite incautar
la temporalidad de nuestra relacin con el espacio (Myanaki, 2008, p. 44).
Para la relacin entre el paisaje y la Geografa en las obras de arte la autora apunta
dos razones. Una en la relacin entre el paisaje y la Geografa que va desde los clsicos
teniendo el paisaje como recurso en la descripcin de los lugares, pasando por lo romn-
tico en lo cual el paisaje es la expresin de la naturaleza y de la cultura, llegando a lo
moderno/contemporneo, momento en que el paisaje es profusin de puntos de vista y
formas de abordaje en las pinturas. La segunda relacin entre el paisaje y la Geografa
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Vanilton Camilo de Souza y Snia Maria Vanzella Castellar
transcurre del papel del paisaje en el desarrollo de la cartografa desde su fase pictrica,
pasando para una fase ms instrumental y tcnica y en la actualidad contribuyendo en
la composicin de las teoras de la informacin, de la tecnologa digital y el mapa como
espacio tridimensional.
Adems de ser objeto en los estudios acadmicos, como citado anteriormente, las
obras de arte a veces aparecen como figuras en los textos didcticos, caracterizndose
como un importante lenguaje en esos textos, acaban por constituirse como fuente para
contenidos geogrficos en la mayora de las escuelas brasileas, inclusive en los grandes
centros donde existen importantes museos y ricas colecciones de pinturas. En el caso
escolar, adems de la accesibilidad a ese patrimonio, debemos pensar en el tratamiento
didctico de esos recursos.
610
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Formacion de profesores para los aos iniciales: la visibilidad de los paisajes en las colecciones de los museos de la ciudad de Sao Paulo
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Vanilton Camilo de Souza y Snia Maria Vanzella Castellar
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Formacion de profesores para los aos iniciales: la visibilidad de los paisajes en las colecciones de los museos de la ciudad de Sao Paulo
Esas evidencias ratifican nuestra asertiva al inicio del estudio las obras de arte en
museos en Brasil es un patrimonio de poca accesibilidad/visibilidad a la poblacin de
baja renta, principalmente a las personas de escuelas pblicas en el pas.
A partir de esas percepciones fueron presentados y discutidos algunos textos sobre
los conceptos geogrficos (Cavalcanti, 2012) con destaque para el concepto de paisaje, la
relacin de esos conceptos con la Ciudad de So Paulo, as como la relacin con la edu-
cacin infantil mediante la construccin de conceptos.
Solicitamos entonces, que las alumnas de Pedagoga hicieran un trabajo con obras de
arte (pintura, principalmente) en cualquier museo de la Ciudad de So Paulo y apunta-
ran la potencialidad de las obras de arte para el trabajo con el paisaje. El trabajo podra
ser desarrollado individualmente o en equipo. De las 63 alumnas matriculadas en la
MEG, 48 realizaron la actividad, totalizando 19 trabajos. De ese total, 10 trabajos esco-
gieron obras de arte para la enseanza de la Geografa, centralmente para el concepto
de paisaje. Seis trabajos versaron sobre el uso del museo como un todo para la ensean-
za de Geografa y tres trabajos no atendieron a los criterios de visitar fsicamente por lo
menos un museo de la ciudad.
De los 10 trabajos que analizaron obra de arte en la enseanza de Geografa, cinco
trabajos seleccionaron ocho obras entre pinturas y grabados, como se sigue: juegos
infantiles de Pieter Brugel (sec. XVI); Paisaje Urbano de Ernesto De Fiori (1941); Baha
de So Vicente (1912), Puerto de Santos (1895), y Playa de Itarar, (sec. XX) de Benedito
Calixto; La Iglesia del Recogimiento de la Luz, de Bruchell (1827); Ciudadela de Darel
Valena Lins (1964) y Ciudad de Gerty Sarue (1977). Los otros cinco trabajos selecciona-
ron las siguientes obras de arte: panel sobre la historia de la ciudad de So Paulo (sin
autor y sin fecha); foto Minhoco de Nair Benedicto (1991); vidrieras sobre las especies
de la flora brasilea de Joo Barbosa Rodrigues (1940); foto Intervencin de Daniel Lima
(1963); y mapa de la Lengua Portuguesa (sin autor y sin fecha). Las presentes obras par-
ticipan de la coleccin de los siguientes museos paulistanos: MASP, Pinacoteca, Cata-
vento, Jardn Botnico, Museo de Arte Sacra, Museo Afro Brasil y Museo de la Lengua
Portuguesa.
Para el desarrollo del concepto de paisaje, a partir de esas obras, las alumnas de Peda-
goga de la USP tomaron como punto de partida los siguientes temas: historia de las
viviendas, broma de nios, lo visible y lo invisible en la ciudad, medio ambiente, Ciu-
dad de So Paulo, relaciones de poder en la ciudad, historia de la Lengua Portuguesa,
cambios en el paisaje de la bajada santista, la transformacin del espacio a lo largo del
tiempo y el pensar de la ciudad, respectivamente en las obras citadas. La metodologa
bsica propuesta por las alumnas para el desarrollo del concepto de paisaje se centr,
esencialmente, en visita a los museos, observacin y descripcin de la obra, dilogos,
comparacin y sntesis entre la obra y el espacio en ella representado. Sigue ahora algu-
nas perspectivas de las alumnas de Pedagoga en el desarrollo de ese trabajo con miras
a la construccin de conceptos del paisaje.
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Vanilton Camilo de Souza y Snia Maria Vanzella Castellar
Esos nios que visitan el museo Catavento, [...] pueden hacer la lectura del paisaje de
forma interesante para desvelar la historia del espacio analizado, o sea, la historia de las
personas que all frecuentan o viven (Grupo 3).
El alumno ser capaz de comparar la realidad del local pintado con la actualidad
(Grupo 14).
Se observa, a partir de los datos empricos demostrados por las alumnas de la Peda-
goga, que el trabajo con museos y con las obras de arte, aumenta el desarrollo del con-
cepto de paisaje, con foco en la formacin de un pensamiento espacial de los nios de
los aos iniciales de la Enseanza Fundamental. Esa actividad fue de la misma forma
importante para la formacin de ese grupo de Pedagoga. Durante las discusiones
muchas alumnas enfatizaron que pocas veces van a los museos y algunas dijeron nunca
haber visto algunos de los museos ms importantes de la ciudad. Esa experiencia, segn
las alumnas tiende a fortalecer la formacin docente, as como el desarrollo de un esp-
ritu cientfico cultural ms amplio. El ejemplo del significado de ese trabajo en la forma-
cin del profesor, puede ser visto testimonio a continuacin:
La visita al Museo de Arte Sacra, permiti que yo conociera un espacio an no visitado,
y a travs del trabajo realizado en conjunto con otro grupo permiti que tuviera contacto
con otra modalidad de enseanza que es la Educacin de Jvenes y Adultos. Si a travs de
la enseanza de Geografa la disciplina pretende ir mas all del conocimiento del espacio,
ella me proporcion incontables experiencias y conocimientos de diferentes naturalezas
(Alumna del Grupo 14).
Es por creer que los museos como espacios culturales en las ciudades brasileas
donde viven significativa parte de la poblacin y las obras de arte como objeto cultural
que da visibilidad a los paisajes de varios espacios en esas ciudades, es que juzgamos
necesario el desarrollo de polticas capaces de popularizar el acceso a los museos y sus
colecciones para el desarrollo cientfico y cultural de nuestra poblacin.
Por fin, percibimos que es posible formar profesoras de Pedagoga para que acten,
metodolgicamente hablando, con la construccin de conceptos en la enseanza de la
Geografa para los aos iniciales teniendo las obras de arte como objetos culturales capa-
ces de desarrollar nociones sobre el paisaje. En ese proceso, destacamos la riqueza de las
obras de arte como las portadoras de contenidos geogrficos por un lado, y por otro
como propulsoras de lenguajes alternativos a los aprendizajes de los alumnos los aos
iniciales. Por las orientaciones a esas actividades, las alumnas desarrollaron concepcio-
nes de que el paisaje est ms all de lo bello y de lo buclico. El paisaje debe ser visto
en su dimensin temporal, de las funcionalidades y de las relaciones sociales que en ella
se expresan. Las alumnas de Pedagogia destacaron que trabajar en ese abordaje, permi-
te la superacin de la idea de enseanza basada en la transmisin de los conocimientos
por parte del profesor y los alumnos pasan a ser considerados sujetos de forma ms
efectiva, cuando tenemos espacios pedaggicos e instrumentos didcticos ms ldicos
en el proceso de aprendizaje.
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Formacion de profesores para los aos iniciales: la visibilidad de los paisajes en las colecciones de los museos de la ciudad de Sao Paulo
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Artmed.
615
NDICE
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LOS SABERES ANCESTRALES SOBRE
EL MBITO POLTICO DE LAS SOCIEDADES:
UN CONTENIDO AUSENTE DE LOS PROCESOS
DE FORMACIN DEL PROFESORADO
DE CIENCIAS SOCIALES1
1
La autora expresa su gratitud a su director de tesis, el profesor Joan Pags, por sus invaluables aportes a
este texto. De igual forma a la profesora Alba Rojas de la Universidad de Antioquia y al comunicador Juan
Jos Garca de Ojo de Agua Comunicacin.
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Mara Eugenia Villa Seplveda
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Los saberes ancestrales sobre el mbito poltico de las sociedades: un contenido ausente de los procesos de formacin del profesorado...
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Mara Eugenia Villa Seplveda
Concepciones La dignidad humana se deriva del La dignidad humana se deriva ms del tener (Fromm, 1978)
sobre el ser ser
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Los saberes ancestrales sobre el mbito poltico de las sociedades: un contenido ausente de los procesos de formacin del profesorado...
Concepciones La relacin entre las generaciones La relacin entre las generaciones tiende a ordenarla la con-
sobre lo social la ordena la condicin de vejez dicin adulta
Las y los viejos por considerarse Quienes devienen a la condicin social de adultez ejercen la
sabias y sabios se constituyen en posibilidad de ordenar las sociedades. A esta condicin se les
autoridades que pueden ordenar las suele enfrentar quienes han devenido a la condicin social de
sociedades dado que se entiende juventud. Las viejas y los viejos vienen quedando en situacin
que en la vejez se goza de menores de vulnerabilidad.
posibilidades fsicas pero de mayor
capacidad psquica para tejer
saberes (Sabine Sinigui, 2013).
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Mara Eugenia Villa Seplveda
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Los saberes ancestrales sobre el mbito poltico de las sociedades: un contenido ausente de los procesos de formacin del profesorado...
Como puede verse, los saberes ancestrales permiten educar en valores, actitudes y
habilidades propias de una democracia participativa que fortalezca lo comn y en la que
el protagonismo es de las personas en la bsqueda de existir en paz consigo mismas y
con la naturaleza. Sin duda, esto hace importante que dejen de estar ausentes del Cono-
cimiento Escolar para lo cual se puede contribuir permitiendo que estn presentes en los
procesos de formacin del profesorado de Ciencias Sociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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623
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Mara Eugenia Villa Seplveda
Entrevistas
Alba Rojas, profesora Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra de la Universidad de Antio-
quia. Medelln, 2011 y 2015.
Juan Jos Garca, integrante de Ojo de Agua Comunicacin. Medelln, 2012 y 2015.
Sabine Sinigui, profesora Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra de la Universidad de
Antioquia. Medelln, 2013.
Abadio Green, profesor Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra de la Universidad de
Antioquia. Medelln, 2013.
Rigoberto Vsquez, profesor Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl. Mxico,
2014.
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DE QUIN ES EL BARRIO?
TALLERES DE MAPEO
PARA LA PARTICIPACIN CIUDADANA
PRESENTACIN
Las ciudad es el producto, en un espacio geogrfico y tiempo histrico determina-
dos, de las interacciones entre lo material, lo simblico, lo poltico y las vivencias indi-
viduales de sus habitantes. Construimos la ciudad entre todas y todos y ella tambin
nos construye a nosotras y nosotros. Hoy existe un impulso por vindicar este hecho,
sealando la necesidad de crear proyectos colectivos de ciudad al servicio de las nece-
sidades, demandas y deseos de sus habitantes. Al mismo tiempo asistimos al deterioro
de aspectos sociales, culturales y educativos en la ciudad. Este deterioro no es homog-
neo, entre las diferentes reas urbanas existe una gran desigualdad entre zonas, barrios
y ciudades. Pese a esto la planificacin, organizacin y definicin de las ciudades es un
asunto en el que solo unos pocos toman las decisiones sobre el resto. Generalmente
porque los propietarios de las viviendas y del espacio urbano, no son las mismas per-
sonas que lo habitan, omitiendo a gran parte de la poblacin en las decisiones que le
ataen directamente. A menudo las demandas y necesidades de los afectados son invi-
sibilizadas, no son reflejadas por sus instituciones locales, o de orden superior, que
incapaces de satisfacerlas, optan por desacreditar la iniciativa de la poblacin cuando
esta intenta hacerse partcipe, negando y ocultando, estas realidades, bajo criterios tec-
nocrticos y hegemnicos.
Como educadores sociales nos preguntamos entonces: de quines son los espacios
que habitamos y quin decide cmo vivirlos? Abordar esta cuestin es el objeto de la
propuesta: De quin es el barrio?: Talleres de mapeo para la participacin ciudadana.
Es un proyecto de innovacin educativo social desde el mbito de la educacin social,
que quiere colaborar en la visibilizacin de los problemas urbanos y de sus afectados,
indagando en la realidad de los territorios: barrios o municipios ms vulnerados, desde
y por sus propios habitantes, aportando herramientas y procedimientos que permitan
construir conocimiento comn, compartido y promotor de procesos de participacin
ciudadana en la construccin de las polticas locales.
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Andrs Villanueva Parra
Indagar en la realidad implica hacer visible aquello que est oculto y no se encuentra
reflejado por la comunidad o la agenda pblica, investigarla requiere generar preguntas
y en consecuencia necesidad de respuestas. la construccin de conocimiento es un pro-
ceso configurado social e histricamente entre todas y todos. Pero desde el conocimien-
to hegemnico hay temas que se ponen de relieve y se sintetizan dndoles un sentido y
una interpretacin, de este modo se explicitan y tambin se naturalizan los conflictos, se
delimitan los bordes del debate y se despolitizan, mostrndolos como hechos o fenme-
nos sin vinculaciones en lo social, histrico, econmico. Plantear un problema de inves-
tigacin social y educativa supone que hay algo que no se conoce y se quiere conocer, o
hay una situacin considerada insatisfactoria que se quiere cambiar. Estas dos cuestio-
nes suelen estar ligadas directa o indirectamente: conocer algo puede permitir cambiar
alguna situacin.
Lo esencial del proyecto es que esta investigacin se lleva a cabo por una comunidad
y para la comunidad empleando 3 modelos propios de las ciencias sociales, complemen-
tarios entre s, y con la finalidad de generar su propio conocimiento:
Un enfoque especfico de intervencin educativo social: la intervencin comunitaria.
Una metodologa de indagacin de la realidad especfica de las ciencias sociales :
la investigacin accin participativa.
Unos instrumentos tcnicos y experimentales de la geografa humana y humanis-
ta: la cartografa social.
Un mapa es, el tradicional plano de una ciudad. Pero hoy sabemos ms decisivo que
este, en la construccin de la ciudad, el papel de las imgenes mentales que las personas
hacemos de las reas urbanas habitadas, ya que estas determinan realmente las tomas
de decisiones y los comportamientos. Sin embargo estos mapas mentales, nos son visi-
bles o son ocultados por la mirada interesada de la cartografa oficial. Denominamos
mapeo, en el proyecto, a la actividad de visibilizar los mapas mentales a travs de dibu-
jos, signos, y palabras escritas, de muy variado aspecto, tan sencillos como un croquis o
complejos como un mapa topogrfico. Un mapa siempre es un esquema de la realidad y
su realizacin est sujeta a normas, acuerdos y convenciones que han de conocerse para
su interpretacin, y por tanto mediatizado por las relaciones de poder. El ejercicio de
elaborar mapas colectivamente segn Andrade y Santamara (1997) consiste en dibujar
la realidad por un grupo de personas, empezando por lo ms simple y cercano, para
poco a poco ir creando un campo estructurado de relaciones que puede ser traducido, a
un mismo lenguaje consensuado por los propios participantes. Las distintas versiones
de la realidad, que tienen las personas que viven en un territorio, empiezan as, a ser
subjetivamente compartidas. Posibilitando el conocimiento del territorio como es un
barrio, partiendo de la vivencia personal para descubrirlo y construir su significacin en
comn. Los barrios, como las personas que los habitan, tambin tienen historia, y ambas
se encuentran estrechamente relacionadas, de manera que la historia de los lugares tiene
una expresin en la actualidad y a un posible futuro, influenciado por los sujetos y ele-
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De quin es el barrio? Talleres de mapeo para la participacin ciudadana
mentos que los conforman. Las historias de las personas y los lugares estn interconec-
tadas al igual que su devenir. Ganar comprensin de las interrelaciones, ms all de
convencionalismos, estereotipos, de lmites polticos y administrativos, e intereses mer-
cantiles, permite (re)dimensionar los territorios a partir de las dinmicas entre los dis-
tintos elementos y agentes, para replantear sus lmites desde nuevas perspectivas por
sus propios habitantes, y desafiar las representaciones hegemnicas.
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Andrs Villanueva Parra
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De quin es el barrio? Talleres de mapeo para la participacin ciudadana
Operativamente, es importante que los mapas sean elaborados sobre el suelo, o sobre
una mesa, o un mural, donde puedan colocarse alrededor los participantes del taller.
Esta disposicin de los mapas propicia el dilogo horizontal, la organizacin del espacio
de trabajo para una relacin favorable de intercambio que invita a la conversacin entre
los participantes que son vecinas y vecinos. Como vemos el educador social juega dife-
rentes roles de facilitador del aprendizaje social:
De orientador de la actividad en su preparacin y no en su desarrollo. Aunque
participa en el mismo.
De organizador de los materiales, recursos, espacios y guas para los objetivos
del taller que se va a realizar. Tanto de los insumos cartogrficos, como las pregun-
tas gua pertinentes para el ejercicio.
De dinamizador de la participacin y provocador de la creatividad, sin determinar
o condicionar formas de expresin. Favoreciendo el dilogo e intercambio entre los
participantes.
Estas son unas lneas muy generales, de un planteamiento ms amplio, que se pue-
den adaptar a diferentes contextos: educativos, sociales y culturales y colectivos:
nios, jvenes, adultos, mayores. Podemos trabajar los talleres en la calle, en una zona
de trnsito invitando a los paseantes a participar, se pueden hacer previamente reco-
rridos o paseos temticos y luego elaborar los talleres con la experiencia de la excur-
sin, lo que se denominan derivas. Esta tcnica consiste en caminar a la deriva o
con una ruta establecida y un tema determinado, por el barrio, por el pueblo o por
parajes naturales, con personas locales que nos puedan ir contando lo que vamos vien-
do, e intercambiando con ellas nuestras impresiones o preguntas. Se trata de recons-
truir, lo ms fielmente posible, toda la informacin, tanto material como emocional y
vivencial, que tiene el vecindario sobre su entorno ms inmediato, buscando potenciar
efectos positivos como:
legitimar su conocimiento y experiencia de vida frente a otros dominantes,
provocar debate social reflexivo sobre la realidad que se vive,
servir de punto de partida para reconocer lo que hay que potenciar y lo que se
desea cambiar del entorno,
puede proporcionarnos la razn y la oportunidad de iniciar un proceso de desarro-
llo comunitario,
desarrollar personas reflexivas, crticas y participativas con su entorno.
Tambin se puede hacer planificando una grabacin con una cmara o con mviles,
de forma que esto sirva de registro de la opinin de los participantes. Despus se vuel-
ca toda la informacin en mapas de recorridos, lo ms exhaustivos posibles, que
servirn como un instrumento importantsimo para iniciar diagnsticos comunitarios.
Luego, todo esto es un material que se puede analizar para vernos a nosotros mismos
y a los dems, y establecer unos primeros autoanlisis, siendo muy til el (re)conocer-
nos como colectivo y como comunidad, y saber de los prejuicios que cada cual tiene, sin
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Andrs Villanueva Parra
olvidar la dimensin ldica, pueden ser una forma de pasar un buen rato e irnos since-
rando sobre los intereses de cada cual. Por ejemplo ver una sesin grabada de un paseo
con la gente del barrio o localidad, puede ser motivo para ponernos de acuerdo en
formas bsicas de trabajar juntos, por ejemplo en grupos promotores o en comisiones
de trabajo. Es importante alentar la creatividad y lo recreativo en este tipo de tcnicas.
Tambin se debe complementar la actividad con el empleo de otras tcnicas de la inves-
tigacin social que sirvan a los objetivos propuestos en cada taller: observacin partici-
pante, entrevistas, encuestas...
Para la comunicacin y presentacin de los resultados de los talleres, aspecto muy
relevante, podemos recurrir no slo a su plasmacin en soportes grficos y visuales, y
su difusin en medios locales. Los talleres han de producir artefactos culturales pero
que no queden relegados al simple consumo institucional. Debemos devolver los resul-
tados a la comunidad, mediante intervenciones en los barrios como: proyecciones
audiovisuales en la calle, sociodramas o happenings en lugares pblicos, presentacin
de los mapas en asambleas abiertas en centros sociales, o intervenciones artsticas en
el barrio, por ejemplo resealizando y renombrando las calles o plazas, mediante pic-
togramas y seales, con lo que se ha identificado y trabajado en los talleres. Buscando
socializar el conocimiento colectivo para legitimarlo socialmente.
CONCLUSIONES
En resumen el mapeo social es un instrumento metodolgico vivencial, tcnico y
ldico, es un medio, no un fin, que permite (re)construir y sistematizar un gran
nmero de experiencias e informaciones de una comunidad, por sus propios miem-
bros, a travs de un trabajo dialgico de produccin de mapas, que de forma muy
visual contienen mucha informacin til, clara, precisa, impactante y fcilmente
comunicable para la toma de decisiones dentro de procesos participativos de inter-
vencin comunitaria.
La hiptesis de investigacin implcita en el proyecto De quin es el barrio?: Talle-
res de mapeo para la participacin social es que si mejoramos la calidad de la parti-
cipacin ciudadana en los procesos de desarrollo territorial en un municipio,
mejoraremos la calidad de vida de todos los habitantes del mismo de una forma ms
justa, equitativa, racional y sostenible.
La finalidad de los talleres es la generacin y desarrollo de espacios y producciones
donde: sistematizar, comunicar, conocimientos y diagnsticos comunitarios fortalece-
dores de la iniciativa y la participacin efectiva de las vecinas y vecinos de un muni-
cipio, en la mejora de la calidad de vida de su ciudad, mediante la actividad de
elaborar mapas de manera conjunta por una comunidad o colectivo, a modo de centro
de inters didctico, entorno al que estructurar procesos de transformacin y mejora
de su calidad de vida.
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NDICE
De quin es el barrio? Talleres de mapeo para la participacin ciudadana
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Madrid: Ed. Universitaria Ramn Areces.
631
NDICE
NDICE
Parte III
INVESTIGACIN EN DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
NDICE
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RFLEXIONS POUR UNE DIDACTIQUE
DE LHISTOIRE DES INVISIBLES
Charles Heimberg
Universit de Genve
charles.heimberg@unige.ch
Partons de cette phrase, et de cette image des anonymes dont la mmoire serait occul-
te en labsence du travail de lhistoire. Certes, lanonyme se distingue quelque peu de
cet invisible qui est convoqu dans le beau titre de ce colloque. Lanonyme est sans nom,
il nest pas connu, mais rien ne dit quil ne soit pas agissant. Linvisible, lui, ne se voit pas,
ne sentend pas, il na en quelque sorte mme pas droit une existence sans nom. Et peu
importe quil agisse ou pas. Il nest pas seulement ignor, il na de place ni dans les repr-
sentations, ni dans les consciences collectives.
Par ailleurs, entendons-nous demble, dans le cadre de cette rflexion, pour accep-
ter cette vision de lhistoire comme une science qui, au fond, du point de vue de son
pistmologie, sintresse la mmoire des anonymes pour justement les intgrer la
connaissance historique. Cette posture indique une certaine conception de lhistoire
dans laquelle nous nous reconnaissons. Elle ne rpond pas toutes les questions
poses par les interactions entre lhistoire et les mmoires dans lespace public. Toute-
fois, pour rflchir la question des invisibles dans le cadre du travail dhistoire, cette
expression de Walter Benjamin convient tout fait et nous aide poser la problma-
tique. Celle-ci relve bien ici dun enjeu dhistoire, au cur de lpistmologie de la
discipline, et non pas seulement dun enjeu mmoriel, li de lgitimes revendications
de reconnaissance manant de socits ou de groupes particuliers. Pour le dire autre-
ment, lintrt de la science historique pour les invisibles ne relve pas dabord dune
sensibilit mmorielle lie des groupes particuliers qui se manifestent ou qui sont
rappels par dautres dans lespace public, mais de la densit de son regard sur le
635
NDICE
Charles Heimberg
1
Edward P. Thompson, La formation de la classe ouvrire anglaise, Paris, Seuil, 2012 (1988, dition originale
1963).
2
Michael Lwy, Edward P. Thompson, La formation de la classe ouvrire anglaise, Archives de scien-
ces sociales des religions [En ligne], 164|2013, mis en ligne le 30 dcembre 2013, consult le 21 fvrier 2015.
URL: http://assr.revues.org/25642.
3
George Hoare, Nathan Sperber, Introduction Antonio Gramsci, Paris, la Dcouverte, 2013, p. 91.
4
Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, Turin, Einaudi, 1975, vol. 1, I (XVI), (65), p. 76, notre traduction.
Nous reviendrons ci-aprs sur cette question du sens commun qui est galement essentielle pour la didac-
tique des sciences sociales.
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Rflexions pour une didactique de lhistoire des invisibles
Dans la perspective de Gramsci, le dpassement du sens commun nest donc pas seu-
lement un enjeu scientifique, de comprhension du monde, mais cest aussi un enjeu
socital par le fait quil se transforme constamment en modifiant le folklore des
reprsentations populaires. Il nous invite par l rflchir la diffusion et la transmis-
sion dune intelligibilit du pass, une question centrale pour les didactiques des
sciences sociales.
Quant aux vaincus de lhistoire, beaucoup sont des subalternes, des anonymes, des
invisibles. Le mme Walter Benjamin les voque indirectement dans son texte tardif, Sur
le concept dhistoire:
Tous ceux qui ce jour ont obtenu la victoire participent ce cortge triomphal o les
matres daujourdhui marchent sur les corps de ceux qui aujourdhui gisent terre. Le
butin, selon lusage de toujours, est port dans le cortge. [] De tels biens doivent leur
existence non seulement leffort des grands gnies qui les ont crs, mais aussi au servage
anonyme de leurs contemporains. [] Cest pourquoi lhistorien [] se donne pour tche
de brosser lhistoire rebrousse-poil..5
Il est toutefois souligner que ces phrases ne disent rien encore de la nature de la
dfaite. Lhistoire humaine et ses atrocits, en effet, ont parfois produit des vaincus dont la
dfaite a t salutaire pour leurs victimes ou pour lhumanit tout entire. Quand ce sont
des bourreaux qui sont mis terre, ce nest pas la mme analyse qui se dveloppe que pour
les victimes. Et peut-tre des bourreaux sont-ils parfois aussi des sans-noms, des sans-
grades, des invisibles. Il y a donc toute une complexit intgrer dans ces rflexions.
En outre, et nous y reviendrons, les victoires ou les dfaites que nous identifions dans
le pass ne prsentent pas forcment un caractre immuable dans les reprsentations.
Un mme vnement du pass peut tre peru diffremment dune priode lautre.
Victoires ou dfaites, visibilit ou invisibilit ne sont jamais dfinitivement acquises. Les
premires peuvent parfois se nuancer ou mme sinverser, les secondes peuvent varier
considrablement; ce qui donne tout son sens au travail de contextualisation de lanalyse
historienne et de ses temporalits: le temps reprsent se distingue du temps reprsen-
tant, issu du prsent du producteur de la source; mais il se distingue aussi du temps
dexamen, le prsent de lhistorien, de ltudiant ou de llve qui travaille sur la source
en question.
Cette question des temporalits se pose aussi pour les invisibles. Car le fait dtre
invisible, dtre inaudible, nest de loin pas toujours inscrit dans la longue dure. Les
historiens eux-mmes le savent bien qui peuvent connatre des priodes au cours des-
quelles leurs propres travaux ne trouvent aucun cho dans lespace public, ce qui nest
pas forcment dfinitif. Ils peuvent connatre dautres moments des priodes o il en
va tout autrement.
5
Walter Benjamin, Sur le concept dhistoire (1942, rdig en 1940), in uvres III, Paris, folio-essais,
2000, pp. 432-433.
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Charles Heimberg
Cest alors le moment de se rappeler que lhistoire est prcisment une science qui
scrute ces diffrences et ces volutions. Nous devons en effet Marc Bloch la dfinition
de lhistoire la plus synthtique et la plus efficace qui soit: Lhistoire est la science dun
changement et, bien des gards, une science des diffrences. Cette formulation
dcoule pour ce grand historien du constat que lhomme, nen doutons pas, change []
dans sa mentalit et, peut-tre, jusque dans les profondeurs de son tre physique6. Plus tard, il
a aussi crit quau grand dsespoir des historiens, les hommes nont pas coutume,
chaque fois quils changent de murs, de changer de vocabulaire7. Cette troite asso-
ciation de lhistoire avec laltrit et la diffrence concerne aussi bien le temps que les-
pace, mais aussi les diverses composantes de toute socit humaine en tant que telle. Elle
mne surtout placer au centre des activits intellectuelles qui relvent du travail dhis-
toire celles qui concernent en premier lieu la comparaison et qui consistent tablir de
cas en cas une sorte dinventaire de ressemblances et de distinctions entre deux tableaux,
entre deux situations du pass et du prsent.
Nous touchons l lun des questionnements les plus centraux qui soient au cur du
travail dhistoire. Il sagit en effet de lune des activits intellectuelles qui caractrisent le
regard spcifique que lhistoire exerce sur le monde en tant que discipline des sciences
sociales. Mais pour mettre jour ces diffrences, encore faut-il exercer un regard qui soit
suffisamment dense, au sens de la description dense de Clifford Geertz8, et tre ainsi en
mesure de reprer pour ce faire le plus grand nombre possible dacteurs dans une situa-
tion du pass.
Il vaut alors la peine de citer ici ce propos une rfrence littraire qui dit mieux que
toute autre formulation la nature de cette qute de la densit et de la profondeur dans la
manire dobserver et de dcrire un tableau, et en loccurrence ici une fort:
Il ny a pas seulement un brin dherbe dans les champs. Il ny a pas seulement un arbre,
mais une fort o tous les arbres sont runis, non pas avant ou aprs, mais en mme temps,
grands et petits, avec les champignons, les fourrs, les roches, les feuilles mortes, les fraises,
les myrtilles, les oiseaux et les animaux sauvages, et mme avec les fes, les nymphes, les
sangliers, les braconniers et les voyageurs gars, je ne sais quelles autres choses encore. Il y
a la fort.9
Cet intrt marqu pour la complexit et cette incitation voir toutes les composantes
dun tableau, y compris et surtout celles qui relvent de temporalits multiples, conduit
aussi lobservateur tre sensible lexistence de dimensions caches ou moins visibles,
6
Dans un texte de 1937. In Marc Bloch, LHistoire, la Guerre, la Rsistance, Paris, Gallimard, 2006, p. 475.
7
Tir de LApologie pour lhistoire ou le mtier dhistorien, publi titre posthume, ibid, p. 872; voir aussi
ce propos Carlo Ginzburg, Nos mots et les leurs. Une rflexion sur le mtier dhistorien aujourdhui, in
Lestrangement : Retour sur un thme de Carlo Ginzburg, Essais. Revue interdisciplinaire dHumanits, Bordeaux,
cole doctorale Montaigne-Humanits, 2013, hors-srie, pp. 191-210.
8
Clifford Geertz, La description dense. Vers une thorie interprtative de la culture, Enqute, n6, 1999,
pp. 73-105 (traduction du 1er chapitre de The Interpretation of Cultures, New York, Basic Books, 1973).
9
Carlo Levi, La montre, Paris, Gallimard, 1952 (dition originale 1950), page 55.
638
NDICE
Rflexions pour une didactique de lhistoire des invisibles
qui ne vont pas de soi, mais quune certaine curiosit peut aider mettre en vidence.
L encore, cest la densit du regard qui permet peut-tre de distinguer des acteurs dont
la visibilit ne va pas de soi.
Quelle concerne lhistoire comme science sociale ou lhistoire transmettre et faire
construire dans lespace public, et scolaire, la qute des invisibles trouve ainsi en pre-
mier lieu sa pertinence, comme nous lavons dj soulign, dans le regard particulier sur
le monde, cest--dire sur les socits humaines dhier et daujourdhui, qui est propre au
questionnement historien. Il nest en effet ni opportun ni ncessaire de se prvaloir de
quelque sensibilit humaniste que ce soit, de quelque proccupation progressiste que ce
soit, pour placer au cur du travail historien lintrt de rendre visible linvisible. Cet
objectif dcoule directement de lpistmologie de la discipline.
Dans le domaine de la didactique de lhistoire, nous avons dfini une grammaire du
questionnement de lhistoire scolaire10 qui consiste fournir des critres de programma-
tion et dorganisation de lenseignement et apprentissage de lhistoire: chacune des
composantes de cette grammaire peut tre ainsi associe pour ce faire une thmatique
de lhistoire des socits humaines. Au cur de ces composantes, il y a lide que lhis-
toire consiste reconstruire les prsents du pass, cest--dire tre au prsent dans le
pass, tre dans le prsent des acteurs du pass. Pris entre leur champ dexprience et
leur horizon dattente, au sens de Reinhart Koselleck11 et de sa manire de dfinir leur
pass et leur avenir, ce dernier tant constitu aussi bien despoirs que de craintes, ces
acteurs ignorent la suite des faits dans lesquels ils sont impliqus. Faire de lhistoire, cest
donc examiner leurs choix et leurs incertitudes. Cest tre avec eux, au prsent dans le
pass, dans leur prsent qui est situ dans notre pass.
10
Que nous nallons pas dvelopper ici, mais qui lest dans http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/gram-
maire.html, consult le 21 fvrier 2015; voir aussi Charles Heimberg, Lenseignement de lhistoire dans un
pays dimmigration: la Suisse, in Ramn Lpez Facal & al. (Eds), Pensar histricamente en tiempos de glo-
balizacin, Actas del I congreso internacional sobre enseanza de la historia (30 juin-2 juillet 2010), Saint-Ja-
cques-de-Compostelle, Publications de lUniversit, 2011, pp. 21-35; ainsi que Charles Heimberg et Valrie
Opriol, La didactique de lhistoire. Actions scolaires et apprentissages entre lintelligibilit du pass et la
problmaticit du monde et de son devenir, in Marie-Laure Elalouf & al. (dir.), Les didactiques en questions.
tat des lieux et perspectives pour la recherche et la formation, Bruxelles, De Boeck, 2012, pp. 78-88.
11
Reinhart Koselleck, Le futur pass. Contribution la smantique des temps historiques, Paris, ditions de
lHSS, 1990 (dition originale 1979).
12
http://www.tdg.ch/geneve/actu-genevoise/ici-devient-jour-invisible/story/23204839, publi et consult
le 21 fvrier 2015.
639
NDICE
Charles Heimberg
cas, une volont dlibre de mettre lcart, de ne pas voir et de ne pas faire voire
sajoute aux autres attributs de la notion dinvisibilit, comme ctait dj le cas en Suisse
dans la seconde moiti du XXe sicle pour les travailleurs saisonniers, italiens, puis espa-
gnols, portugais ou yougoslaves, privs de regroupement familial et contraints de vivre
dans des baraquements lcart de toute vie sociale et de toute visibilit13. Nous vo-
quons l, sans doute, lune des figures les plus emblmatiques de linvisibilit, aussi bien
sur le moment que dans lhistoriographie, du moins pour linstant, pour lhistoire helv-
tique au cours de la seconde moiti du XXe sicle14.
Dans le mme sens, le site du journal Pblico prsentait le mme jour un article consa-
cr aux immigrants comme nouveaux proltaires exclus de la politique sous lintitul
ciudadanos invisibles15.
Ces deux exemples nous mnent toutefois un paradoxe: en effet, ds lors que ces
catgories sociales dsignes un moment donn comme invisibles se retrouvent la une
dun journal ou dun mdia lectronique, elles ne sont plus vraiment invisibles, ou elles
ne le sont plus pour un moment limit. Elles peuvent donc soit se dbarrasser de cette
invisibilit, soit y retomber aprs quelque temps dune phmre reconnaissance; mais il
nen reste pas moins que pendant ce moment de visibilit, dautres catgories, auxquelles
nous ne pensons pas forcment, demeurent pour leur part parfaitement invisibles.
Par ailleurs, lactualit dramatique des phnomnes migratoires en direction de lEu-
rope produit des effets de mises en visibilit qui sont la fois impressionnants et trs
partiels. En effet, les rescaps de Lampedusa ou les dsesprs qui saccrochent aux
grilles de Melilla sont bien visibles dans lespace public, contrairement ceux qui se
noient dans la Mditerrane ou au bien plus grand nombre de celles et ceux qui, en
amont, sont victimes des trafics. Quant ceux, peu nombreux lchelle des drames qui
encouragent ces migrations, qui parviennent destination, ils se rendent eux-mmes
invisibles dans lattente dune improbable rgularisation, ou le deviennent dans une
certaine mesure aprs avoir t arrts, et peut-tre renvoys.
Ce constat nous mne alors inscrire autant que possible les dimensions de visibilit
ou dinvisibilit dans leur temporalit spcifique, cest--dire prendre en considration
le fait quelles peuvent voluer et ntre parfois que temporaires; ainsi que dans la com-
plexit des mcanismes de mises en visibilit qui sobservent dans lespace public.
13
Voir par exemple Grald et Silvia Arlettaz, La Suisse et les trangers, Lausanne, Antipodes, 2004; et http://
www.hls-dhs-dss.ch/textes/f/F25738.php, consult le 21 fvrier 2015. Voir aussi un trs beau documentaire
constitu dun montage darchives de la tlvision suisse romande: Alex Mayenfisch, Statut: Saisonnier,
2003, dsormais disponible sur http://www.rts.ch/play/tv/climage/video/statut-saisonnier?id=6476415, con-
sult le 21 fvrier 2015.
14
Pour le sicle prcdent, Marc Vuilleumier a attir notre attention sur les Heimatlose, des groupes de
marginaux que les cantons suisses se renvoyaient entre eux pour ne pas avoir en assumer la charge sociale.
Voir Marc Vuilleumier, La rpression sociale en Suisse au dix-neuvime sicle, in Charles Heimberg & al.
(dir.), Mourir en manifestant. Rpressions en dmocratie, Lausanne, ditions den bas, 2008, pp. 23-41.
15
http://www.publico.es/sociedad/inmigrantes-nuevos-proletarios-excluidos-politica.html, consult le 21
fvrier 2015. La version reste disponible cette adresse ne contient plus lintitul ciudadanos invisibles.
640
NDICE
Rflexions pour une didactique de lhistoire des invisibles
Prenons maintenant des exemples dans le pass et dans lhistoire. Et en premier lieu
la figure des tmoins. Ceux des grandes catastrophes du XXe sicle en particulier.
Une synthse de lvolution de lhistoire de la Grande Guerre a bien montr que pen-
dant quatre dcennies, une premire configuration historiographique centre exclusive-
ment sur une approche politique, diplomatique et militaire de cette tragdie16 navait
laiss aucune place aux tmoignages de ses principaux acteurs, les soldats. Cela ne
signifie pas dans ce cas que ces poilus ntaient pas visibles dans lespace public. Ds
le lendemain de la guerre, ils ont bien sr t clbrs, et mme dcors pour certains.
Les commmorations et les hommages aux disparus se sont mis en place trs rapide-
ment dans toutes les communes. Dans lespace francophone, ils ont par ailleurs t des
centaines crire, et plus rarement publier, des rcits de nature diverse, rdigs au
moment des faits ou juste aprs. Et un trs beau travail danthologie critique effectu par
lun deux, Jean Norton Cru, a mme interrog la vraisemblance testimoniale de chacun
dentre eux, gratignant au passage quelques auteurs littraires dont les choix esth-
tiques sloignaient bien trop, ses yeux, de la ralit vcue sur le terrain17.
Toutefois, jusquaux annes 1960, cest au sein de lhistoriographie, parmi les histo-
riens et dans leurs travaux, que ces tmoins de la Grande Guerre ntaient encore ni
audibles, ni visibles. Ils ntaient pas encore entrs dans lhistoire. Et mme le fait quun
grand historien comme Marc Bloch se soit lui-mme revendiqu comme tmoin dans
son livre consacr la dbcle de 1940, Ltrange dfaite, ny a rien chang18. Cela na
ensuite volu quavec lmergence dune histoire conomique et sociale de la Premire
Guerre mondiale. Et ce nest que plus tardivement, au cours des annes 1990, alors mme
que beaucoup de ces tmoins avaient dj disparu, que leurs crits ont soudain pris une
trs grande importance, une situation qui sest prolonge au-del de la disparition des
derniers dentre eux, notamment dans le contexte du centenaire entam en 2014. Un
appel lanc par une radio de service public, et encore renouvel dans le cadre des
rcentes commmorations, a permis de retrouver des centaines de lettres et carnets de
poilus dans les greniers des familles franaises19. Dans un contexte socital et cultu-
rel dans lequel la figure de la victime occupe une grande place20, et dans le cadre dun
16
Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai dhistoriographie, Paris, Seuil, 2004.
17
Jean Norton Cru, Tmoins, prface et postface de Frdric Rousseau, Nancy, Presses universitaires de
Nancy, 2006 (1929). Cette dition contient des documents relatifs aux premires ractions suscites par cette
publication. Voir aussi Jean Norton Cru, Du tmoignage, Paris, Allia, 1989 (1930). Cet ouvrage, qui devait tre
une sorte de rsum, est prsent par lauteur comme une suite de Tmoins. Il reprend lintroduction, dans
une version enrichie, et un choix dextraits de tmoignages srs, selon lexpression utilis dans la prface,
p. 15.
18
Marc Bloch, Ltrange dfaite. Tmoignage crit en 1940, Paris, Gallimard, Folio Histoire, 1990 (1946).
19
Qui a notamment abouti une publication qui est dsormais trs largement utilise dans lenseignement
de lhistoire: Jean-Pierre Guno, Paroles de poilus. Lettres et carnets du front (1914-1918), Paris, Librio Docu-
ment, dition amplifie par des lettres indites 2013 (1998).
20
Voir ce propos, sagissant de la Seconde Guerre mondiale et de la destruction des juifs dEurope, Mo-
nique Eckmann et Charles Heimberg, Mmoire et pdagogie. Autour de la transmission de la destruction des Juifs
dEurope, Genve, ditions IES, 2011.
641
NDICE
Charles Heimberg
rgime dhistoricit que lhistorien Franois Hartog a dcrit comme une forme de pr-
sentisme21, les tmoins de la Grande Guerre se retrouvent ainsi au cur de la transmis-
sion de cette exprience traumatique de masse.
Deux autres phnomnes jouent un rle essentiel dans ces mcanismes de mises en
visibilit. Le premier concerne le caractre dans un premier temps inaudible, et la rception
impossible, des tmoignages traumatiques. Il est parfaitement illustr par le cas de Primo
Levi dont Si cest un homme22, son uvre majeure en matire de tmoignage, a connu une
premire dition strictement confidentielle avant de devenir ce quelle est aujourdhui.
Dautres tmoins ont eu besoin de laisser passer un peu de temps avant dcrire ou de
tmoigner, limage dune Charlotte Delbo dont luvre nest publie qu partir des annes
196023, alors quelle avait elle aussi commenc lcrire ds son retour dAuschwitz24. Cette
dimension temporelle se manifeste galement avec des tmoins tardifs, qui ont eu plus de
facilit parler avec leurs petits-enfants quavec leurs enfants, ou qui se sont mis parler
au soir de leur vie dans lapprhension dun oubli irrmdiable aprs leur disparition.
Le second phnomne concerne les qualifications et requalifications mmorielles qui
se sont observes successivement dans lespace public propos de la Seconde Guerre
mondiale. Yannis Thanassekos en a propos une typologie constitue par une mmoire
patriotique-nationale, puis une mmoire politique-antifasciste et enfin une mmoire
communautaire centr sur la cible spcifiquement juive de la criminalit de masse du
national-socialisme25. Cette dernire requalification a permis de dpasser une relative
occultation de cette dimension juive qui avait t longtemps noye dans une conception
englobante et indiffrencie de lensemble des victimes du nazisme ou des fascismes.
Elle mne toutefois aujourdhui un autre risque, celui docculter au contraire dautres
catgories de victimes, en particulier les politiques et les rsistantes. Ainsi, par exemple,
alors quAuschwitz, malgr toute la complexit de ce site26, est devenu une mtonymie
de la criminalit nazie, cest le gnocide juif qui est investi pour lessentiel dans cette
reprsentation. Or, Charlotte Delbo, par exemple, est justement une survivante
dAuschwitz qui a t dporte en tant que rsistante communiste. Le risque existe alors
que des mises en visibilit bienvenues produisent en mme temps de nouvelles formes
doccultation, ou dinsuffisances de reconnaissance.
21
Franois Hartog, Rgimes dhistoricit, Prsentisme et expriences du temps, Paris, Seuil, 2003.
22
Primo Levi, Se questo un uomo, Turin, De Silva, 1947; Turin, Einaudi, 1958.
23
Notamment Le convoi du 24 janvier, Paris, Minuit, 1965. Ainsi que la trilogie Auschwitz et aprs, publie en
trois volumes chez le mme diteur entre 1970 et 1971.
24
Le premier volume de sa trilogie, Aucune de nous ne reviendra, a par exemple t crit en 1946. Voir son
entretien avec Franois Bott dans Le Monde du 20juin 1975, reproduit in Les revenantes. Charlotte Delbo. La voix
dune communaut jamais dporte, sous la direction de David Caron et Sharon Marquart, Toulouse, Presses
universitaires du Mirail, 2011, pp. 25-27.
25
Yannis Thanassekos, Pluralits de mmoires, pluralit de muses, Le cartable de Clio, Lausanne, Anti-
podes, n11, 2011, pp. 24-32.
26
Mise rcemment en vidence dans une belle synthse de Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Dcouverte,
2015.
642
NDICE
Rflexions pour une didactique de lhistoire des invisibles
27
Voir ce propos un dossier critique: XXe sicle: dune guerre lautre? propose par la revue En Jeu.
Histoire et mmoires vivantes, Paris, Fondation pour la mmoire de la Dportation, n 3, 2014. Cette revue est
dsormais distribue par les ditions Septentrion Villeneuve dAscq.
28
Notamment Franois Marcot, Comment crire lhistoire de la Rsistance?, Le Dbat, Paris, Gallimard,
n 177, 2013, pp. 173-185; Jean-Marie Guillon, De lhistoire de la Rsistance lhistoire des Glires. La
Rsistance dans la mmoire collective, in Vivre libre ou mourir. Plateau des Glires Haute-Savoie 1944, Mont-
mlian, La Fontaine de Silo, 2014; Pierre Laborie, Le chagrin et le venin, Occupation. Rsistance. Ides reues,
Paris, Bayard Folio-histoire, 2e dition revue et augmente, 2014 (2011).
29
Ibid., pp. 53-55.
30
Primo Levi, La zone grise. Entretien avec Anna Bravo et Federico Cereja, Paris, Rivages-Payot, 2014 (lentre-
tien remonte 1982).
31
Pour une critique de cet usage abusif, voir http://larepubliquedeslivres.com/la-zone-grise-ou-les-tribula-
tions-dun-concept/, consult le 21 fvrier 2015.
643
NDICE
Charles Heimberg
De tels constats concernant des versions rifies de lhistoire qui finissent par pro-
duire des effets dinvisibilit en renonant la complexit des faits du pass concernent
sans doute aussi la guerre dEspagne, les reprsentations dont elle est lobjet en termes
de rptition gnrale, de guerre fratricide entre deux Espagne, etc., alors quelle est
beaucoup plus complexe, dans les faits comme dans les mmoires, et quelle a donn lieu
des expriences multiples de part et dautre et au fil du temps32.
Enfin, prenons un dernier cas, concernant cette fois la guerre dAlgrie. Il est en effet
significatif de comparer lcho et les mmoires de deux drames survenus quelques
semaines de distance Paris. Le premier, le massacre des Algriens du 17 octobre 1961,
a t trs longtemps occult et le nombre exact de ceux qui ont t noys et ont disparu
donne encore lieu aujourdhui des incertitudes, mme sil nest plus contest quil ait
t important33. Le second, le massacre de Charonne du 8 fvrier 1962, concerne cette fois
des militants franais opposs la guerre dAlgrie, communistes pour la plupart. Dans
ce cas, les 9 victimes sont parfaitement connues34 et une commmoration sinstalle dem-
ble au sein de la gauche franaise. Nous sommes donc face deux massacres dtat,
mais qui ne font pas les mmes victimes, et ne produisent pas les mmes effets doccul-
tation ou de mise en visibilit. Ce sont deux drames et deux mmoires dont lvolution
est porteuse de sens pour ltude de lhistoire de cette poque et des suivantes.
32
Jess Izquierdo Martn, Infertiles distances. La mmoire de lhistoire rcente en Espagne, Le cartable
de Clio, Lausanne, Antipodes, n 9. 2009, pp. 107-114. Voir aussi Jess Izquierdo Martn et Pablo Snchez
Len, La guerra que nos han contado. 1936 y nosostros, Madrid, Alianza, 2006.
33
Voir notamment les travaux pionniers du regrett Jean-Luc Einaudi, La Bataille de Paris. 17 octobre 1961,
Paris, Seuil, 1991; et Octobre 1961. Un massacre Paris, Paris, Fayard, 2001. Ainsi que Sylvie Thenault, Le
fantasme du secret dtat autour du 17 octobre 1961, in Le secret en histoire, Matriaux pour lhistoire de
notre temps, n 58, 2000, pp. 70-76, disponible sur http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/
mat_0769-3206_2000_num_58_1_404254, consult le 21 fvrier 2015.
34
Louvrage de rfrence indispensable est celui dAlain Dewerpe, Charonne. 8 fvrier 1962. Anthropologie
historique dun massacre dtat, Paris, Gallimard Folio-histoire, 2006.
35
Voir ce propos les recherches en cours de Valrie Opriol sur la dimension de genre dans lenseigne-
ment de lhistoire et dAlexia Panagiotounakos sur lenseignement de lhistoire des migrations et sa raison
dtre. Elles sont esquisses dans Charles Heimberg et al., Lintelligibilit du pass face la tyrannie de la doxa:
un problme majeur pour lhistoire lcole, in Jean-Luc Dorier et al. (ds), Didactique en construction, construc-
tion des didactiques, Raisons ducatives, Bruxelles, De Boeck, 2013, pp. 147-162.
644
NDICE
Rflexions pour une didactique de lhistoire des invisibles
connaissance de laltrit et des diffrences, implique des regards croiss, des regards
complmentaires, des dplacements dchelles et de points de vue. Et il senrichit avec
la prise en considration de ces problmatiques de moindre visibilit parce quelles
renouvellent profondment les questionnements et les rflexions de lhistoire sur les
socits humaines.
Cela dit, lhistoire scolaire nen est pas moins hritire de coutumes didactiques et de
traditions de contenus qui la mnent ignorer des pans entiers de lhistoire humaine et
contribuer pour une large part des dynamiques doccultation. Nous nen sommes
pour linstant quau tout dbut dun processus douverture et de prise en compte dune
histoire-monde qui fasse sens partir des ralits locales, nationales et europennes, et
de leurs connexions dautres espaces. Nous navons dailleurs pris ici que des exemples
qui concernaient lhistoire de quelques pays europens.
Ds lors, et dans un premier temps, comment faire merger ces invisibles qui ne sont
pas tous lointains? Cest l une question qui regarde la programmation de lhistoire
scolaire, la dfinition de ses thmatiques, mais aussi la documentation disponible.
Genve, un groupe de recherche comprenant quelques enseignants travaille sur lensei-
gnement de lhistoire de lengagement, notamment pour poser en parallle la question
de la neutralit scolaire et du dilemme consistant savoir comment faire valoir, com-
ment dfendre des valeurs relatives aux droits humains, sans prescrire, sans--dire
sans tomber dans des formes de catchisme lac. Or, les collgues impliqus, appels
choisir librement les thmatiques sur lesquelles ils allaient travailler avec leurs lves,
ont par exemple t intresss par ltude de la figure de Thomas Sankara, lancien diri-
geant burkinab assassin, en particulier parce quils disposaient dun film documen-
taire ralis tout rcemment36. Il a aussi t question dans les discussions de Jean
Jaurs, desclaves affranchis ayant crit sur leur captivit, etc. Bien sr, il nest pas ton-
nant que le thme de lengagement porte sintresser des figures visibles, mme sil
existe aussi des engagements moins ou pas du tout visibles. Et il va de soi quen lab-
sence de documents, quelques exceptions prs, ltude des anonymes, des sans-voix
et des invisibles est dun accs plus difficile.
Au-del de ce problme documentaire, qui peut trouver des solutions accessibles en
se contentant dun nombre restreint de sources disponibles, cest aussi toute la manire
dinviter les lves travailler sur le pass, sur ses acteurs dans leur prsent, en fonc-
tion de leurs champs dexprience et horizons dattente, laquelle il y a lieu de mieux
rflchir. Cest en effet tout notre questionnement daujourdhui sur le pass qui peut
nous faire prendre mieux conscience de lexistence dinvisibles qui ne ltaient que
sous leffet de notre manque de curiosit. Bien sr, les lves ont dcouvrir avec
ravissement les splendeurs qui ont t cres par les socits du pass, pyramides,
645
NDICE
Charles Heimberg
cathdrales, chteaux ou palais, villes de toutes formes et sous tous les climats; mais
il importe alors de les inciter se demander quels sont ceux qui ont rig ces splen-
deurs, dans quelles conditions et quel prix. De mme, le processus dindustrialisa-
tion a t rendu possible par du travail humain, mais aussi par de lnergie quil a fallu
aller chercher, au moins dans un premier temps, au fond des galeries minires et dans
des conditions pouvantables. Certes, avec le Germinal dmile Zola, publie en 1885 et
jamais oubli depuis lors, les mineurs ont eu leur part de visibilit dans la culture. Les
mmoires minires sont par ailleurs marques par des listes de martyrs morts au tra-
vail et de hros ayant tout fait pour empcher la fermeture de leur outil de travail, avec
parfois dautres martyrs victimes de la rpression sociale. Ceux que lon a davantage
oublis, et qui sont un peu moins visibles, ce sont ceux qui ont puis leur vie dans ce
travail particulirement malsain, qui sont partis prmaturment suite dinvitables
dfaillances de sant, ou ceux encore qui ont perdu un moment donn leur emploi et
leur dignit.
Mais lhistoire des invisibles, cest aussi celle des dsaffilis37, de celles et ceux qui
sont la marge, qui ne sont pas ou plus insrs, qui occupent les prisons ou les hpitaux
psychiatriques dans des conditions quil faudrait examiner, connatre et analyser pour
vraiment connatre les socits qui les produisent38.
POUR CONCLURE
Il y aurait encore tant dire, tant dexemples donner, tant de rflexions dvelopper
pour nous efforcer den oublier le moins possible parmi tous ces invisibles daujourdhui,
dont nous navons pas parl, auxquels nous navons pas pens, dont nous navons peut-
tre pas mme conscience de lexistence...
La tche est si vaste, et nous en avons ignor tellement despaces, quune didactique
de lhistoire des invisibles est probablement dabord une affaire de posture. Il y a bien-
tt une vingtaine dannes quun numro de revue consacr au beau thme de la res-
ponsabilit sociale des historiens39 rappelait avec force, par la plume de Franois
Bdarida, que lhistoire se devait de demeurer constamment en qute de vrit et de ne
jamais cder au relativisme face aux pressions de lusage public de lhistoire, mais aussi
de lair du temps et des ides reues. La rflexion propose par ce colloque introduit
peut-tre la ncessit dune autre qute, qui ne contredit pas la premire, mais qui la
complte, pour lhistoire et son enseignement; une qute que nous navons cess dvo-
quer ici, celle de faire surgir les enfouis et les anonymes, les ignors et les sans-voix,
37
Au sens donn ce terme par Robert Castel dans Les mtamorphoses de la question sociale. Une chronique du
salariat, Paris, Fayard, 1995.
38
Un travail critique qui a t au cur de luvre de Michel Foucault, mais aussi de lhistorienne Michelle
Perrot en ce qui concerne les prisons au XIXe sicle. Voir par exemple Michelle Perrot Les ombres de
lhistoire. Crime et chtiment au XIXe sicle., Paris, Flammarion, 2001.
39
Diogne, La responsabilit sociale de lhistorien, Paris, Gallimard, n 168, 1994.
646
NDICE
Rflexions pour une didactique de lhistoire des invisibles
cest--dire en fin de compte les invisibles, quils soient proches ou lointains. Cest entre
autres partir de cette curiosit que nous parviendrons donner plus de sens et davan-
tage de saveur lhistoire scolaire40, ses apprentissages et toutes les ouvertures
quelle rend possible quant notre tre-au-monde.
Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir dapprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008.
40
647
NDICE
NDICE
APORTES DE LOS AFROS Y AFRODESCENDIENTES
A LA CONSTRUCCIN DE LA HISTORIA DEL ECUA-
DOR Y SU VISIBILIZACIN A TRAVS
DE LA ETNOEDUCACIN FORMAL E INFORMAL
INTRODUCCIN
En la presente comunicacin, se presenta el aporte de afros y afrodescendientes que
se han destacado en los campos de la poltica, la cultura, educacin-ciencia, deporte y en
consecuencia han forjado la historia del Ecuador desde el siglo XVI hasta el siglo XXI;
aquello, ha significado, trabajo, perseverancia, sacrificio, talento, humildad, y adems
han generado un rol protagnico en la lucha por los derechos humanos, por los ideales
y sueos libertarios; tambin, de: fracasos, retos y desafos constantes, de logros y lega-
dos valiosos. En el presente documento, tambin se evidencia la invisibilizacin de
dicho Pueblo en los procesos educativos, respecto a: la insuficiente investigacin y pro-
duccin cientfica del origen, trayectoria, realidades y perspectivas del Pueblo Afrodes-
cendiente, el escaso material bibliogrfico y didctico orientado a los niveles de
educacin primaria y secundaria, pocos docentes Afrodescendientes en relacin a blan-
cos, mestizos e indgenas; adems, se registra un porcentaje importante de dicha pobla-
cin que no accede a los diferentes niveles y modalidades de educacin y en gran parte
no logra concluirlos; tambin, el nivel de analfabetismo y problemas de discriminacin;
sin duda, incide en la baja y deficiente ocupacin laboral. En atencin, a las debilidades
antes mencionadas, se plantea mecanismos y lineamientos para visibilizar el legado y
las capacidades del Pueblo Afrodescendiente a travs del fortalecimiento de la Etnoedu-
cacin Formal e Informal, empleando como estrategia la socializacin de los aportes de
este Pueblo en favor del Desarrollo del Ecuador.
De forma constante, a lo largo del documento, se hace referencia al trmino afro y
afrodescendiente; por lo que, en el primer caso se hace referencia a los primeros africa-
nos que llegaron a las costas del pacfico y empezaron a poblar lo que hoy se conoce
como Ecuador; respecto al trmino afrodescendiente segn Antn (2007, p. 13) se cono-
ce a todos los pueblos descendientes de la dispora africana en el mundo; es decir, son
649
NDICE
Nhora Magdalena Bentez Bastidas y Jorge Ivn Albuja Len
DESARROLLO
Principales Aportes de los Afros y Afrodescendientes del Ecuador desde el s. XVI al
s. XXI a la Construccin de la Historia del Ecuador
En el Ecuador, la presencia Africana se recoge desde el mismo descubrimiento de las
costas de Esmeraldas en 1526, constituyndose as, en el primer asentamiento de ascen-
dencia africana (Antn, 2007), habitando tanto zonas urbanas como rurales. Gracias a los
650
NDICE
Aportes de los afros y afrodescendientes a la construccin de la historia del Ecuador y su visibilizacin a travs de la etnoeducacin...
ingresos que gener la mano de obra esclava, su comercio se fue incrementando duran-
te los siglos XVII, XVIII y XIX, llegando a ascender hasta 13 millones de seres humanos
en esta condicin (Palacios, 1973). Los esclavizados en Ecuador desempearon trabajos
en las minas de oro y plata en Zaruma, Zamora, Cuenca, Quijos y Esmeraldas, pero
tambin en las haciendas de caa, tabaco y algodn, y de la misma manera en trabajos
domsticos en las ciudades de Quito y Guayaquil (Antn, 2007). Se ha constatado, igual-
mente, que llevaban una vida indigna en las haciendas de los Jesuitas del Valle del
Chota, donde eran tratados como mercanca.
Para el siglo XVIII fue el tiempo de fugas, huidas, querellas, reclamos e impugnacio-
nes, se instal a lo que Tardeu (2006) llama manumisin por rescate, lo que significa que
familiares libres podan comprar la libertad de sus conocidos. Segn Antn (2007), el
proceso de la abolicin en el Ecuador fue bastante lento, establecido en 1.851, aunque
claro, no signific la libertad total, solo se cambi de forma, es decir, pasaron a trabajar
en el concertaje, en el huasipungo y la servidumbre; es decir, sigui siendo un sistema
de dominacin racial, situacin que no ha cambiado mucho a tiempo presente, pues,
persiste la exclusin, discriminacin y racismo, aunque a veces originado y permitido
por el mismo pueblo afrodescendiente.
En la construccin de la historia del Ecuador, Mauniex (1970), Moncada (1977), Reyes
(1931) y Antn (2009), coinciden en que la dinmica de identidad, resistencia y construc-
cin ciudadana, se gener en el Ecuador, a partir de la corriente de pensamiento e
influencia de Martn Luther King, Malcon X, Leopoldo Sedhar Senghor, Amilcar Cabral,
Aim Cessaire, Franz Fann, Nelson Mandela en calidad de activistas polticos e ideales
del mundo. Es as, que a nivel nacional se replica con: Antn, Alonso de Illescas como
pioneros de la Libertad. Segn Antn (2012), otro hecho histrico, en el que intervinieron
activamente los afrodescendientes es en la Revolucin Liberal de 1895, motivados por la
promesa de conseguir la libertad y una ciudadana plena. Tambin se recuerda a varios
afrodescendientes como gestores de las luchas libertarias, la construccin del ferrocarril,
la Revolucin de Esmeraldas ms conocida como la Revolucin del Coronel Carlos Con-
cha (1913-1916) y ms logros, que en gran medida constan en la Constitucin del 2008.
Desde luego, las luchas revolucionarias no lograron conseguir todos los sueos y anhe-
los de los afrodescendientes.
La Constitucin de 1906, que supuso la separacin de la Iglesia y el Estado y la expro-
piacin de las propiedades a las congregaciones religiosas, as como la Ley de Reforma
Agraria de 1964 y de 1973, constituyeron una oportunidad importante para la poblacin
campesina: los terratenientes podan mantener sus tierras mucho ms productivas,
generaban empleo, en muchos casos tecnificaron la agricultura y ganadera, y lo mejor
de todo es que ya no tenan que compensar a los huasipungueros todos los aos de tra-
bajo. Sin duda, los afrodescendientes como los indgenas en todas estas dcadas han
impulsado la produccin, la industrializacin y han contribuido a la modernizacin y
consolidacin de tres importantes ciudades como son Quito, Cuenca y Guayaquil.
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el nivel de escolaridad de un afro es del 6,9 aos, mientras que los aos de escolaridad
de los blancos es de 9 aos. La tasa neta de asistencia a la secundaria en los Afrodes-
cendientes apenas llega al 38,8%, mientras en el pas esta tasa bordea el 55,3% y en los
blancos el 58%. La brecha de la tasa neta de escolaridad superior blanco/ Afrodescen-
diente fue de 61%; mientras que, la brecha mestizo/afrodescendiente alcanz el 25%; lo
que significa, que 8 de cada 100 afrodescendientes estn en la universidad, en cambio
en los mestizos son 20 por cada 100 y a nivel nacional 18 por cada 100. Sin duda, estos
datos reflejan los precarios indicadores de educacin que presentan los afrodescen-
dientes y adems confirman los bajos logros de desarrollo quepueden alcanzar estos
ciudadanos. Es importante sealar, que es un factor que incide fuertemente en las
oportunidades en el mercado laboral, en los ingresos e incluso en la autoestima. Las
mujeres afrodescendientes y los jvenes son el sector que ms atencin requiere en el
campo de la educacin.
El ministro de Relaciones Exteriores, Ricardo Patio en el 2012, manifest que Ecua-
dor ha mejorado los indicadores educativos relacionados a los grupos tnicos indgenas
y afroecuatorianos aunque an no es satisfactorio para el gobierno; sin embargo, y de
acuerdo al Informe Nacional de Derechos Humanos del mismo ao, se seala que la tasa
neta de matrcula de los indgenas en el nivel de Educacin Bsica se increment de
89,0% en 2006 a 96,6% en 2011. Mientras, que en el mismo rubro, la tasa neta de matrcu-
la de los afrodescendientes pas de 88,3% 2006 a 93,5% en 2011. La fuente es el Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos (INEC) en la Encuesta Nacional de Empleo y Desem-
pleo Urbano. En Educacin Media, la tasa de matriculacin del sector indgena registr
24,3% en 2006 y se increment a 46,9% en 2011. Mientras que en los afrodescendientes
aument de 44,2% en 2006 a 58,5% en 2011. Est claro que la gratuidad de los estudios
universitarios mejor el acceso a los centros de estudio, as la matriculacin indgena en
el sistema universitario pas del 6,5% en 2006 al 14,5% en 2011 y afrodescendiente pas
del 9,5% en 2006 al 19,7% en 2011.
Tambin es importante destacar que el Ecuador desde 2009 hasta 2012, ejecut el Plan
Plurinacional para eliminar la Discriminacin Racial y la Exclusin tnica y Cultural,
mismo que estuvo conformado por cinco ejes: Justicia y Legislacin, Integralidad de
Derechos, Educacin, Comunicacin e Informacin, Participacin Ciudadana y Fortale-
cimiento Institucional, y Relaciones Internacionales. As, en el marco del Sistema Inter-
cultural Bilinge, para el ao 2010 se implement cerca de 2.000 centros educativos, con
unos 6.000 profesores pertenecientes a nacionalidades y pueblos en 16 de las 24 provin-
cias del pas. No obstante, la visualizacin de maestros afrodescendientes, sigue siendo
baja en relacin a los dems grupos sociales.
Entre algunos de los logros para el bienestar del Pueblo Afrodescendiente, desde el
ao 2006 al 2014, se debe destacar: A nivel de la Constitucin, Captulo I, Art. 11: El
Estado adoptar medidas de accin afirmativa que promuevan la igualdad real en favor
de los titulares de derechos que se encuentren en situacin de desigualdad. Arts. del 56
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los cuales se garantice el acceso total a la poblacin, se mejore los programas de alfabe-
tizacin y se incremente el porcentaje de profesionales afrodescendientes. As se propo-
nen los siguientes lineamientos:
a. Garantizar la insercin de los Afrodescendientes en todo el sistema de desarrollo
del Ecuador de forma obligatoria y dinmica.
Como se ha revelado anteriormente, la brecha existente entre Afrodescendientes
y los dems grupos sociales del Ecuador es muy amplia, por lo tanto, el Gobierno
deber evaluar los procesos actuales, con la finalidad de garantizar el acceso al
desarrollo de estudios de diferente nivel y modalidad y elevar el nivel de ciuda-
danos que han iniciado y concluido sus estudios hasta el nivel superior. Una
alternativa vlida, ser la concesin de becas de estudios a nivel superior, garan-
tizando siempre la efectividad de los procesos de admisin, y un mecanismo
vlido a travs de capacitacin previa que asegure dicho propsito. La Educa-
cin, ser la nica herramienta, que pueda garantizar la disminucin de la dis-
criminacin y la efectiva insercin en todos los campos de desarrollo que exige
la economa nacional.
Se recomienda que fundamentalmente en zonas con mayor presencia afro des-
cendiente, como son Esmeraldas, Guayas, Pichincha, entre otros, se instituciona-
lice una ley de cuotas en las universidades pblicas y privadas, esto con la
finalidad de asegurar una mayor representacin y participacin afro en la
campo acadmico.
b. Redisear el currculo escolar, en el que se garanticen objetivos y contenidos pro-
gramticos de la historia, realidad y futuro de la Cultura Afrodescendiente, incor-
porando esencialmente el legado de los personajes Afros y Afrodescendientes que
han aportado a la construccin de la historia del Ecuador.
En los textos escolares de ciencias sociales, que utilizan los estudiantes de Educa-
cin General Bsica del Ecuador, se presentan contenidos sobre historia del Ecua-
dor y el estudio de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas del pas; ms sin
embargo, en el segundo caso se debe profundizar en el conocimiento de cada
grupo humano que est presente en la geografa Ecuatoriana y si es necesario,
debe ser secuencial en los aos de estudio. En el caso de los Afros y Afrodescen-
dientes, es muy limitada la informacin presente en los textos, se hace referencia a
la ubicacin geogrfica, un poco de historia, msica, danza y gastronoma de
forma breve, pero no se resalta el rol que han desempeado muchos de los repre-
sentantes de este Pueblo a travs de la Historia.
c. Disear material didctico fsico y audiovisual interactivo para fomentar un efec-
tivo aprendizaje y concienciacin sobre el valor de la vida y obra de personajes
Afros y Afrodescendientes. Dicho material puede ser entregado a las Instituciones
Escolares como parte del Programa de Gobierno de entrega gratuita de materiales
de estudio.
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CONCLUSIONES
La visibilizacin del Pueblo Afrodescendiente se lograr si se fortalecen los procesos
de la Etnoeducacin Formal (EGB) e Informal. En el primer caso, fortaleciendo los con-
tenidos de estudios en las Ciencias Sociales del Sistema de Educacin General Bsica, en
la cual se garantice temas sobre el legado de personajes afros y afrodescendientes, que
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se han destacado en todos los mbitos y que merecen ser conocidos para ser valorados;
as como, se debe garantizar de forma absoluta el acceso total a la educacin de este
pueblo que an presenta indicadores por debajo de la media. En el segundo caso, es
importante que el Estado Ecuatoriano declare y ejecute polticas tendentes a revitalizar
la autoestima del Pueblo Afrodescendiente a travs de procesos de capacitacin de los
grupos y actores sociales, y que se motive con temas inherentes a la socializacin y/o
difusin de la vala de dirigentes y sus diferentes representantes que se han destacado
en los campos: poltico, artstico, literario, educativo, cientfico y deportivo, con el pro-
psito de incentivar un espritu capaz de perseverar por las causas e ideales justos y
legtimos, que conlleve a la preparacin y fortalecimiento de las habilidades y competen-
cias individuales y colectivas.
El Pueblo Afrodescendiente se encuentra estructuralmente vinculado a un tipo de
ocupacin que hasta la actualidad ha funcionado como un dispositivo de poder exitoso
para sostener la acumulacin del capital en funcin de la sobre explotacin de la mano
de obra naturalmente inferiorizada. Aunque al 2014, se observen indicadores que han
mejorado la situacin de los Afrodescendientes en el Ecuador, es an evidente, que la
poblacin reconocida como blanca y mestiza pueda acceder a los trabajos mejor
remunerados, y por tanto de status y decisin poltica. Lo afro descendientes e indgenas
se vieron y se ven obligados a desarrollar los puestos ms humildes de servidumbre y
sobre explotacin.
Aunque aparentemente haya disminuido en cifras la discriminacin y racismo al
pueblo afro descendiente, es evidente, que en la cotidianidad socio cultural, econmica
y poltica del Ecuador, se utiliza o aprovecha ms para figurar una estructura y discurso
social, ms que con hechos y realidades favorables a tan importante Pueblo.
Evidentemente el Plan Nacional del Buen Vivir del 2009-2013, logr la ocupacin del
30% del Pueblo Afrodescendiente, sin embargo, ha resultado un modelo excluyente.
Pues en el censo del 2010, se aprecia de manera general que el pueblo Afro descendiente,
en conjunto con la poblacin indgena, tiene los peores indicadores sociales y econmi-
cos. Se espera en el Plan 20013-2017, mejorar las competencias individuales y colectivas,
para favorecer la ocupacin a travs de la meritocracia.
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ASPECTOS VISIBLES E INVISIBLES
DE LAS GUERRAS Y SU RELEVANCIA
PARA UNA CULTURA DE PAZ.
ANLISIS DE LAS REPRESENTACIONES
DE ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
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A lo largo del siglo XX la guerra ha cambiado de forma respecto a las de pocas ante-
riores. La guerra total supuso la implicacin no slo de los militares sino tambin de la
poblacin civil que se convirti en vctima de las guerras a unos niveles antes nunca
vistos1. Tambin implic, especialmente en los conflictos de mayor envergadura, un
esfuerzo econmico sin precedentes que gener importantes efectos sobre el conjunto de
la economa mundial. Estos cambios tambin afectaron a la sociedad en su conjunto,
como sucedi con la incorporacin de las mujeres al mercado laboral en el contexto de
las dos guerras mundiales. Igualmente el desarrollo tecnolgico estuvo estrechamente
unido a la guerra. Por un lado, avances tecnolgicos nacidos en el mbito militar tuvie-
ron su aplicacin en la vida civil; por otro, esos avances tecnolgicos cambiaron de
forma radical la naturaleza de la guerra. El desarrollo de la aviacin y de bombas con
una capacidad de destruccin creciente supuso un aumento extremo de las bajas civiles
y la destruccin de infraestructuras y del medio natural, y universalizacin de armas
ligeras baratas posibilit nuevas formas de hacer la guerra y nuevos protagonistas,
como el caso de los nios y nias soldado (Bastida, 2009).
Garca Prez (2008) pone de manifiesto que la mayora de conflictos a partir de la II
Guerra Mundial son conflictos menores de carcter interno que se producen en frica
y Asia. Esto hace que, en un crculo que se retroalimenta, aquellas poblaciones ms des-
favorecidas econmicamente son tambin las ms sacudidas por la guerra. De igual
modo explica en buena medida otra de las grandes lacras de la guerra lo largo del siglo
XX: el desplazamiento masivo de refugiados (Hobsbawn, 1998).
Todos estos rasgos que caracterizan las guerras del siglo XX y de la actualidad son
los que deben formar parte de los currculos y de las prcticas escolares de la enseanza
de la historia y las ciencias sociales. El objetivo de esta didctica de la guerra debe de ser
la educacin para la paz. Para ello no se debe dejar de lado la enseanza de las guerras
sino que el estudio y reflexin sobre la guerra como fenmeno histrico debe ser la base
para una posicin crtica y racional en defensa de la paz (WEB-E38, 2000; Delval y del
Barrio, 2002).
1
Se calcula que en las ltimas dcadas el 80-90 % de las muertes provocadas por las guerras son de pobla-
cin civil (Bastida, 2006).
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Aspectos visibles e invisibles de las guerras y su relevancia para una cultura de paz. Anlisis de las representaciones de estudiantes...
nes. Las representaciones sociales se construyen en el interior de los grupos cuando los
individuos debaten temas de inters comn o cuando algn acontecimiento considera-
do digno de inters produce un eco importante en los medios de comunicacin o en las
conversaciones cotidianas. Resultan decisivas en su formacin las condiciones histricas
en que se desenvuelven las personas, su insercin en un determinado grupo (de gnero,
clase, edad, cultura, etc.) y las instituciones con las que interactan, entre ellas, la fami-
lia, la escuela, los grupos de referencia o los medios de comunicacin.
Desde el campo de la psicologa social en el que se origina, la teora de las represen-
taciones sociales ha desarrollado aplicaciones importantes en otras disciplinas sociales
como la sociologa, la ciencia poltica, la historia y, por supuesto, las ciencias de la edu-
cacin. En el mbito de la didctica de las ciencias sociales, la teora de las representa-
ciones otorga un gran potencial a la indagacin sobre las concepciones de estudiantes y
profesores en relacin con diversos contenidos sociales e histricos al insistir en su ori-
gen social, su carcter compartido y su funcin prctica.
El marco terico de las representaciones sociales ha sido utilizado por varios autores
para indagar sobre la comprensin de diferentes temticas histricas. Aqu haremos refe-
rencia slo algunos ejemplos recientes. Un amplio grupo de investigadores encabezado
por Liu (Liu et al., 2005) llev a cabo una investigacin sobre las representaciones sociales
de jvenes de 12 pases diferentes sobre los acontecimientos y personajes histricos ms
influyentes en la historia mundial de los ltimos 1.000 aos. Los resultados desvelaron
que los acontecimientos polticos, significadamente las guerras, y los varones europeos y
norteamericanos son los que pueblan de forma generalizada el imaginario de los jvenes,
ms all de las diferencias culturales. Por otra parte, Sarrica y Wachelke (2009) realizaron
una indagacin sobre las representaciones de una muestra de adolescentes italianos
(entre 14 y 17 aos) sobre la guerra y la paz, utilizando la tcnica de asociacin de pala-
bras. Los resultados pusieron de manifiesto que los adolescentes comparten una perspec-
tiva de las guerras dominada por el dramatismo, la destruccin y la muerte, mientras los
factores, y las consecuencias sociales, polticas o culturales ocupan un lugar secundario.
En Espaa, Delval y del Barrio (2002) realizaron un anlisis de la evolucin de la com-
prensin de las guerras y sus causas en estudiantes de 6 y 14 aos. El estudio concluye
que existe desde edades muy tempranas un rechazo general hacia la guerra por sus efec-
tos negativos, mientras el conocimiento de las causas, los actores o los efectos van apare-
ciendo progresivamente en funcin del acceso a la informacin.
MTODO
Este trabajo ofrece los resultados iniciales de una indagacin llevada a cabo con dos
grupos de estudiantes de 1 curso de Bachillerato de un Instituto de Educacin Secun-
daria de Santiago de Compostela, con un total de 58 estudiantes de entre 16 y 18 aos,
utilizando un cuestionario que pretenda identificar las representaciones sobre las
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guerras del siglo XX. El cuestionario constaba de 5 items en los que se solicitaba a los
estudiantes que citasen los conflictos ms importantes del siglo XX, los factores que
causaron estos conflictos y si consideraban que el siglo XX fue un perodo especial-
mente conflictivo. Finalmente, se peda que elaborasen una narracin breve (7-8
lneas) valorando los efectos ms importantes de las guerras del siglo XX. Los datos se
recogieron durante el curso 2013/14 en el contexto de aula y antes de que los estudian-
tes recibiesen instruccin sobre las dos guerras mundiales.
Para el anlisis de los datos se han utilizado criterios estadsticos bsicos y se estable-
cieron categoras que permitieran interpretar los datos e informaciones manejadas por los
estudiantes, en el sentido en que actan las teoras fundamentadas en datos. Al mismo
tiempo, tambin se ha tenido en cuenta los resultados de otros estudios sobre las repre-
sentaciones de las guerras (Delval y del Barrio, 2002; Sarrica y Wachelke, 2009).
Para el anlisis de las narraciones sobre las consecuencias de las guerras del siglo XX,
hemos utilizado las categoras SOLO, diseadas por Biggs y Collins en 1982 (Hernndez
Pina et al. 2005) para evaluar el nivel de complejidad alcanzado en el aprendizaje de un
determinado contenido. Para ello, distinguen 5 niveles de aprendizaje que denominan: pre-
estructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstraccin extendida. Para nuestro an-
lisis, agrupamos las cinco categoras en tres, que hacen referencia a tres niveles progresivos
de complejidad, desde uno ms superficial y concreto a otro ms profundo y abstracto.
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aprendizaje de los estudiantes (Hernndez Pina et al., 2005). Para este anlisis utilizare-
mos una estructura en tres niveles de progreso creciente, en base a la complejidad y
profundidad de las narraciones de los estudiantes.
El primer nivel se correspondera con las categoras preestructural y uniestructural de
la taxonoma SOLO. En este nivel encontramos un nmero reducido de narraciones en
las que los estudiantes se limitan a sealar un nico efecto de las guerras sin mayor ela-
boracin o relacin con otros factores. El efecto sealado por los estudiantes de manera
unnime es la cantidad de muertos y heridos provocados por las guerras del pasado
siglo. La simplicidad de estas respuestas denota cierto desinters y falta reflexin sobre
la cuestin planteada. Este ejemplo podra ser representativo de lo que estamos diciendo:
El efecto ms importante de la guerra fue la cantidad de muertos (16 aos, hombre)
Un segundo nivel en el que podemos encuadrar una mayora significativa de las
narraciones se corresponde con el nivel multiestructural en el cual los estudiantes sea-
lan diversas consecuencia de las guerras, pero establecer relaciones entre los diversos
elementos. Los efectos sealados por los estudiantes son variados. Junto a los muertos
y la devastacin ya sealados, aparecen efectos de distinta naturaleza como los cambios
territoriales y polticos, los efectos econmicos o elementos de carcter ms positivo
como la incorporacin de la mujer al mundo laboral o la creacin de las Naciones Uni-
das. Los estudiantes de este nivel poseen una cantidad importante de informacin sobre
las guerras coincidentes en algunos aspectos con el discurso historiogrfico ms actual,
sin embargo muestran limitaciones para generar una narracin en la que se relacionen
los distintos efectos derivados de la guerra o construir un discurso personal. Veamos un
ejemplo significativo:
Los efectos ms importantes de las guerras son que hubo mucho empobrecimiento, se
redujo la natalidad y subi la mortalidad. Se cre la ONU, y las mujeres empezaron a tener
un papel importante en la humanidad porque les dejaban votar, conducir coches (17 aos,
mujer).
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VISIBILIZANDO CAPACIDADES OCULTAS.
EMPATA Y APRENDIZAJE HISTRICO
EN EL ALUMNADO DE 1 DE LA ESO
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La Historia es probablemente una de las materias curriculares con los mtodos de ense-
anza ms arraigados en la tradicin escolar. Socialmente est ampliamente extendido que
para comprender la Historia, y por tanto aprobar esta asignatura, basta con saber muchos
datos y fechas. Sin embargo, la comprensin histrica no es solo recuerdo y almacenamien-
to de informacin, sino que requiere de facultades intelectuales de orden superior como son
la capacidad de anlisis, de sntesis, de deduccin, o de interpretacin. Y, puesto que lo que
hay que tratar se refiere a otro contexto humano y temporal, todas estas acciones deben
estar impregnadas transversalmente de la habilidad de desvincularnos de nuestra contem-
poraneidad, para lo cual resulta imprescindible, entre otras, la capacidad emptica.
La empata nos permite comprender las acciones de los dems, y explicar los motivos
e intereses que las explican y los procesos que desencadenan, por lo que se encuentra
ntimamente conectada a la denominada Inteligencia Emocional, trmino que introdujeron
Salovey y Mayer (1989), despus popularizado por Goleman (1995) y que podemos defi-
nir como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo, los de los
dems y utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin.
Existen dos perspectivas diferenciadas en el estudio de la empata. Una, la afectiva,
la define como un afecto compartido, es decir, sentir la emocin de forma vicaria; en
tanto que para la otra, la cognitiva, la empata consiste en adoptar la perspectiva cogni-
tiva del otro. Al margen de estos dos enfoques, existe un tercero de carcter integrador,
que concibe la empata como un constructo multidimensional capaz de conjugar la expe-
riencia afectiva automtica con la comprensin de los estados emocionales de los dems
a travs de procesos cognitivos controlados para conformar esquemas comprehensivos
del fenmeno (Arn, Lpez y Richaud, 2012). Desde esta perspectiva ninguno de los
componentes de la empata puede dar cuenta por s mismo del constructo, de ah, que
para su funcionamiento normal sea necesaria su interrelacin.
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M Teresa Carril Merino y Mara Snchez Agust
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Visibilizando capacidades ocultas. Empata y aprendizaje histrico en el alumnado de 1 de la ESO
RESULTADOS
Los Modelos de Ecuaciones Estructurales son una herramienta til para analizar las
relaciones causales y no causales entre variables etiquetadas como indicadores de medi-
da de constructos, esto es, aquellos que solo se pueden medir de forma indirecta a travs
de indicadores (Batista y Coenders, 2000). En nuestro estudio se ha considerado un
modelo reflectivo con variables latentes medidas con indicadores reflectivos, de tal
modo que estos son manifestaciones del constructo. Las cuatro primeras [Toma de pers-
pectiva (PT), Fantasa (FS), Preocupacin emptica (EC), Malestar personal (PD)] son
variables exgenas (influyen o predicen el comportamiento de otras) y la ltima [Apren-
dizaje de historia (AP.H),] endgena (depende de otros constructos). Las primeras tienen
7 indicadores (tems) cada una y la ltima un indicador (Fig.1).
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M Teresa Carril Merino y Mara Snchez Agust
Figura 1. Modelo estructural reflectivo: Empata (PT, FS, EC, PD) y Aprendizaje de Historia.
Elaboracin propia.
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Visibilizando capacidades ocultas. Empata y aprendizaje histrico en el alumnado de 1 de la ESO
1
En este apartado, y debido a la limitacin de caracteres para la exposicin de este estudio hemos tenido
que suprimir las tablas del cuadrado de las cargas, la matriz de cargas factoriales y cargas factoriales cruza-
das, la raz cuadrada del AVE de cada dimensin y las pruebas de t test utilizando los mtodos bootstrap.
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M Teresa Carril Merino y Mara Snchez Agust
de la precisin de nuestros resultados. Para que los coeficientes sean significativos, el T-Sta-
tistics debe ser mayor que 1,96 para un nivel de significacin del 5%. Nuestra tabla proyec-
t coeficientes mayores de 1,96, por lo tanto podemos concluir que son significativos.
Con el objetivo de revisar el modelo de medida, analizamos los T-Statistics calculados
para las cargas factoriales, cumpliendo con el criterio establecido prcticamente la tota-
lidad de las cargas.
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Visibilizando capacidades ocultas. Empata y aprendizaje histrico en el alumnado de 1 de la ESO
Mirando los resultados se observa que para ninguna dimensin se puede decir que hay
diferencias en las puntuaciones segn el grupo y para un p valor >,05.
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M Teresa Carril Merino y Mara Snchez Agust
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Visibilizando capacidades ocultas. Empata y aprendizaje histrico en el alumnado de 1 de la ESO
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EL PROFESORADO DE HISTORIA
Y CIENCIAS SOCIALES
ANTE LA REALIDAD MULTICULTURAL EN CHILE
ANTECEDENTES
En los ltimos aos, Chile ha comenzado a recibir una gran cantidad de poblacin
inmigrante. Debido a las oportunidades que se presentan en el mercado laboral. En
este sentido, la escuela tiene una funcin relevante, porque en ella se generan relacio-
nes sociales que provocan que aumenten o disminuyan los prejuicios que existen en el
proceso de interaccin de extranjeros que llegan a nuestro pas. Por ello, un nuevo
desafo para la educacin chilena es cmo preocuparse en atender a nivel educativo,
las particularidades culturales de los inmigrantes y ponerlas de manifiesto visibilizan-
do su existencia en las aulas de nuestros colegios. Es hora de pensar la labor educati-
va desde un enfoque culturalmente diverso, para atender las necesidades del
alumnado en las salas de clases de nuestro pas?, para ir dejando de lado el prejuicio,
dando paso a opiniones basadas en la experiencia concreta (Corts del Castillo, 2008,
p. 20). La educacin juega un rol fundamental en la tarea de dejar de lado el prejuicio
social, con mecanismo educativo que contenga elementos de atencin a la diversidad,
que implique que el proceso de enseanza-aprendizaje desde la disciplina histrica
integre a todos los sujetos que participan del acto educativo, profesorado y alumnado,
preocupndose de atender a todo el alumnado, observndolos como sujetos que
requieren la necesidad de obtener un servicio de educacin acorde a sus necesidades
e intereses personales.
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
Esta investigacin pretende contribuir en la mejora de la visibilidad del alumnado
inmigrante y la multiculturalidad en salas de clases en Chile, a partir de prcticas docen-
tes de profesorado de Historia y Ciencias Sociales.
Para ello, el objetivo fundamental de la investigacin es Identificar la visibilidad del
alumnado inmigrante y la multiculturalidad en el modelo de intervencin educativa en aulas mul-
ticulturales de Chile donde se imparte Historia y Ciencias Sociales.
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Rodrigo Cid Cifuentes
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
El enfoque metodolgico es de tipo cualitativo, que permitir reconocer a los actores
implicados en su contenido espontneo y cotidiano, y comprender e interpretar el contex-
to social (Sandn, 2003). El mtodo de investigacin ser el estudio de casos, cuya finalidad
es comprender en profundidad una realidad singular, sea individuo, grupo, programa,
comunidad, una sala de clase, etc. Representa la forma ms pertinente y natural de las
investigaciones orientadas desde una perspectiva cualitativa (Latorre, del Rincn y Arnal,
2003) y nos abarca la complejidad del caso aproximndonos a su contexto real.
La investigacin se realizar en Chile (Regin Metropolitana), en la Comuna de San-
tiago (donde se concentra la mayora de la poblacin inmigrante del pas), y en 2 centros
educacionales; los Liceos Repblica del Brasil y Repblica del Uruguay. Contextos pri-
mordiales para cumplir los objetivos de nuestra investigacin: son Liceos Municipal
(Pblicos), con nmero considerable de estudiantes inmigrantes, mayora del profesorado
egresado de Licenciatura en Educacin en universidad pblica y profesionales jvenes
(menos de 10 aos de trabajo). La eleccin de los informantes (4 profesores o profesoras)
tendr en cuenta ciertos criterios; ser del rea de Historia y Ciencias Sociales; impartan
clases en Educacin Media (Secundaria); realicen su prctica docente en cursos donde
hay alumnado inmigrante; y cuyo currculo tenga contenidos que se vinculen con la pro-
blemtica estudiada (presencia de lo extranjero).
En cada aula, se observar e indagar si en la prctica docente se visibilizar o no, al
alumnado inmigrante. Para ello, los instrumentos de recogida de la informacin sern: la
observacin no participante, que permitir intervenir lo menos posible dentro del aula y regis-
trar acciones naturales y cotidianas de la prctica docente (Buenda y Berrocal, 2010); la
entrevista en profundidad, permitir recoger informacin referente a lo que el profesorado de
la muestra piensa sobre su quehacer docente diario, formulando preguntas sin esquemas
fijos de categora de respuestas, explicando el objetivo y motivacin del estudio (Taylor y
Bogdan, 1987); y el anlisis de documentos, que permitir recoger informacin relevante sobre
cmo elaboran sus planificaciones/unidades didcticas de clases, para indagar y apreciar,
cmo visibilizan al alumnado inmigrante en el diseo de sus clases y actividades. El anli-
sis de datos ser principalmente el anlisis del contenido, comenzando desde el mismo
momento en que comience la investigacin. Tratando de dar sentido a la informacin obte-
nida, organizndola para lograr establecer unidades descriptivas o categoras1. Se elaborar
una categorizacin de contenidos a analizar, a partir de una revisin y reflexin profunda
para comprender la realidad de los participantes. Esta informacin se obtendr de observa-
ciones de clases, respuestas de entrevistas, y planificaciones/unidades didcticas, para
luego realizar una triangular de los datos obtenidos y as validar la investigacin.
1
Existen categoras definidas hasta este momento, pero no se excluye que en el transcurso de la investigacin puedan
surgir nuevas categoras y reformular las preexistentes.
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El profesorado de Historia y Ciencias Sociales ante la realidad multicultural en Chile
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Rodrigo Cid Cifuentes
una minora. Por esto, (Garca y Goenechea, 2009) cualquier prctica educativa que
ignore la multiculturalidad no podra llamarse educacin. En este sentido, la multicul-
turalidad en las escuelas debe ser (Imbernn, 2002) la aceptacin de realidades plura-
les que enriquezcan a la institucin y al aula con las diferencias, similitudes y
necesidades del alumnado. Esta realidad la encontramos en las aulas de las escuelas,
realidad que ha cambiado en los ltimos aos, y que ha provocado una brecha desconcer-
tante entre aquello que es objeto de la educacin y lo que realmente debera ser objeto de la
educacin (Imbernn, 2002, p.7). El desafo de la nueva educacin es proporcionar ele-
mentos para lograr una mayor reflexin y dilogo constructivo, para brindar a todos
y todas nuevos tipos de relaciones basados en la solidaridad (Imbernn, 2002). La
diversidad es la base de la pedagoga, por ello, la educacin intercultural es imprescin-
dible para erradicar el racismo imperante en nuestras sociedades y es un objetivo de
la educacin para toda la poblacin. Es por esto necesario, que la educacin requiera
de un sistema que se defina en la diversidad, capaz de atenderla para lograr equidad
y justicia en educacin.
Histricamente la educacin ha jugado un rol reproductor, homogeneizante y discrimi-
nador, existiendo una incapacidad de reconocer al otro desde una actitud de apertura; pues
el otro distinto para la educacin es invisible y no tiene presencia. Esto es lo que ha impe-
rado en Chile en los currculos educacionales, por lo cual, es necesario transitar desde
modelos (Bartolom, 1997) asimilacionistas, que niegan la diversidad y tratan de mantener
la cultura dominante de una sociedad determinada, hacia modelos integradores, que
intentan valorar la diversidad y promover la igualdad, y que estn orientados a una accin
de concientizacin dentro de los grupos culturales que han estado marginados, vinculan-
do sus procesos educativos, organizativos y polticos. Por ello, una educacin se vuelve
significativa cuando hay diversidad de materiales, el conocimiento impartido es oportuno
y acorde a la realidad que hay en el aula, las metodologas de enseanza se diversifican,
existe una vinculacin entre los saberes que la escuela comunica y el medio que los rodea.
La educacin para la interculturalidad y la educacin en la diversidad se vuelve esen-
cial para ver el mundo como diverso y para valorarlo. No obstante, (Sabariego, 2002)
pensar en una nueva sociedad plural y democrtica, requiere reformar de forma urgen-
te las instituciones educativas, para hacer posible una prctica democrtica y el recono-
cimiento de mltiples visiones del mundo. En este sentido Chile no es una burbuja,
actualmente la diversidad tnica y cultural es una realidad en las escuelas, lo que ha
llevado al profesorado a realizar adecuaciones de sus competencias, habilidades, destre-
zas, pensamiento y accin, destinado a estar acorde de las necesidades de todo el estu-
diantado, en relacin con el entorno y realidad social y cultural, para potenciarse
mutuamente. Es necesario que el profesorado se comprometa, comprendiendo en principio
que la diversidad es lo habitual y que debe ser tomada como un hecho positivo y enriquecedor si
se lo trabaja adecuadamente (Sagastizabal, 2006, p. 210). En este sentido, es necesario repen-
sar las didcticas que utilizamos en las aulas de clases, en especial para el rea de
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El profesorado de Historia y Ciencias Sociales ante la realidad multicultural en Chile
Historia y Ciencias Sociales, porque estas deberan permitir que el profesorado pueda
intervenir en las situaciones de enseanza y aprendizaje de manera razonada y reflexiva (Pags,
2002, p. 261).
Sin duda, que ms que la formacin histrica, geogrfica e historiogrfica de un
docente de dicha disciplina, y ms que ste domine aquello que debe ensear, es nece-
sario que su enseanza se remita a algo ms que al saber mismo, esencialmente a la
comunicacin. Pues, tal como argumenta Pags (2002), no basta slo con saber para
ensear, sino que consiste en educar a un profesional para que decida, organice y lleve
a la prctica los conocimientos histricos que debe ensear en un aula de una escuela,
permitiendo acoger el dilogo entre las posibles visiones que puede presentar un mismo
tema y que sin duda ese dilogo se entregue en el discurso en la escuela, prctica que en
reiteradas ocasiones se ve atenuada por el intento de los sistemas educativos de cada pas
en formar una identidad nacional, entregando procesos y personajes con el ttulo de
hroes que condicionan la prctica educativa.
El acto de ensear y aprender implica la importancia de atender a todos los sentidos
del estudiantado, puesto que la enseanza implica la investigacin de la realidad social y su
contextualizacin temporal y espacial donde el sujeto alumno desarrolla los modos de existir
(Aranguren, 2005, p. 162). A dicha situacin se le debe sumar la sociedad en que nos
insertamos cada vez ms compleja, global y de una gran diversidad cultural. Ante esto,
la educacin debe hacer frente a los retos aportando herramientas para la comprensin
del problema, por medio de una educacin integral en el mbito escolar y desde el curr-
culo. Todo esto, en conjunto con el contenido y mtodo de enseanza son dimensiones
indisociables de la didctica para analizar el problema del conocimiento en las aulas.
Se debe tener en cuenta otro tipo de aprendizaje aparte del aprender a ser, aprender
a aprender y aprender a hacer; nos referimos al aprender a convivir. Orientado al apren-
der a vivir, aceptando las diferencias y respetando los valores que contienen las diversas
expresiones culturales, dejando de lado el supuesto de que una forma cultural es supe-
rior a la otra. sta es una gran tarea para la educacin, preguntarse cul es papel que le
corresponde desempear para promover el respeto hacia los otros seres humanos? En
este sentido, el currculo actual de Historia tiene el inconveniente de responder a los
intereses especficos de un territorio, promoviendo la conformacin homognea de una
sociedad, propuesto en los planes y programas de un Estado en particular, tal como lo
plantean Appleby, Hunt y Jacob (1994), para quienes las relaciones entre historia y demo-
cracia son tensas porque las naciones utilizan la historia para construir un sentido de identidad
nacional, priorizan la necesidad de fbulas generadoras de solidaridad y postergan la inquisicin
abierta y docta que acaso lesione ilusiones. La diversidad cultural y el mbito curricular, son
dos elementos que se encuentran en constante tensin, producto del papel que le asigna
la sociedad al sistema educativo. Esta tensin, a su vez, responde a la misma conformacin
de la teora curricular como un instrumento que permita resolver lograr la meta de la conforma-
cin de un ciudadano que se integre productivamente a la sociedad (Daz, 2005, p. 57).
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Rodrigo Cid Cifuentes
Por otro lado, los Textos de Estudios son utilizados inconscientemente o no, para
mantener la invisibilidad de los migrantes porque segrega las diferencias culturales,
reproduciendo elementos que favorecen las posiciones jerrquicas y de poder, cobija-
dos por los grupos dominantes sobre otros. Tal como argumenta Pags (2002), no slo
basta con saber para ensear, sino que es necesario educar a una o un profesional para
que decida, organice y lleve a la prctica los conocimientos histricos que debe ense-
ar en una sala de clases de una escuela, permitiendo al profesorado acoger el dilogo
entre las posibles visiones que puede presentar un mismo tema y, que sin duda, ese
dilogo se entregue en el discurso en la escuela, prctica que en reiteradas ocasiones
se ve atenuada por el intento de los sistemas educativos de cada pas en formar una
identidad nacional, entregando procesos y personajes con el ttulo de hroes que
condicionan la prctica educativa.
Desgraciadamente, a pesar que la nueva historiografa (Burke, 1993), ha incorpora-
do una nueva forma de hacer historia, contraponindose a la historia tradicional o
vieja historia, que presentaba una historia vista desde arriba (centrada en grandes
hazaas de estadistas, generales, eclesisticos, etc.). En los currculos, textos de estu-
dios y en la enseanza de la historia no se han incorporado todos los protagonistas,
slo centrndose en el objeto ms que en sujeto, o en los problemas ms que en los
sujetos, y la poca aparicin en los textos de estudios de grupos migrantes y extranje-
ros, son relatos que no se construyen desde ellos, slo se hacen descripciones super-
ficiales. Es la manera que se les da, es ms bien un rol complementario para que los
estudiantes reconozcan otros conceptos, slo se hacen descripciones superficiales. A
pesar que se han realizado incorporaciones interesantes en los textos escolares en
Chile en los ltimos aos, siguen estando algunos sujetos sociales invisibles en ellos,
ni en la enseanza, ni en el aprendizaje. No ha habido un cambio en la forma de con-
cebir la construccin del relato histrico. Es como si la inclusin de estos sujetos
sociales fuera demo algo perifrico, tangencial o como un anexo a la historia oficial
que sigue imponindose en la narracin histrica que aparece en los textos de estu-
dios, negando, a veces, su historicidad. Esto hace dificultoso la posibilidad de visibi-
lizar a todos y todas, y a su vez, hace que disminuyan las posibilidades de inclusin
de estos en el proceso de enseanza. Para Heimberg (2005), la enseanza de la disci-
plina de Historia y Ciencias Sociales en una sociedad que de por s mismo ha sido y
es multicultural, no debe enfocarse netamente en generar un solo discurso nacional,
porque si la escuela es capaz de abrir sus horizontes, permitir una verdadera inte-
gracin e inclusin de las y los inmigrantes a travs de la enseanza. Por todo aquello,
es necesario que la escuela est siempre alerta de lo que ha sido su devenir y desarro-
llo histrico, y tener muy presente la evolucin que ha tenido, tiene y tendr la Cien-
cia Histrica, como tambin deber tener muy presente cmo han evolucionado y
cmo seguirn hacindolo nuestras sociedades, cada vez ms globalizada y con
mayor multiculturalidad.
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El profesorado de Historia y Ciencias Sociales ante la realidad multicultural en Chile
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LA GEOGRAFA
EN LA CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA:
LO VISIBLE E INVISIBLE EN EL LIBRO DIDCTICO
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Helena Copetti Callai y Sonia Maria Vanzella Castellar
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La Geografa en la construccin de la ciudadana: Lo visible e invisible en el libro didctico
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Helena Copetti Callai y Sonia Maria Vanzella Castellar
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La Geografa en la construccin de la ciudadana: Lo visible e invisible en el libro didctico
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Helena Copetti Callai y Sonia Maria Vanzella Castellar
contribuir a que cada sujeto sea ms autnomo en su vida ciudadana, es trabajar los
contenidos en la escuela. Hay que considerar el papel del conocimiento en el contexto
de la realidad vivida, haciendo los nexos entre la cultura del alumno y el conocimiento
cientfico. Se trata de la dimensin pedaggica de la relacin entre los contenidos cien-
tficos y los de la cotidianidad.
La dimensin pedaggica del contenido es la que puede aproximar los intereses de
cada grupo y el tratamiento de los conocimientos cientficos en la escuela, interrelacio-
nndolos con la realidad del mundo en que viven los alumnos. Esto ampla el papel del
profesor en el saln de clases, en la medida en que l puede por medio de actividades
de aprendizaje, estructurar los contenidos para que los conocimientos cientficos sean
entendidos por medios de situaciones cotidianas. Es lo que afirma Young (2011): Los
conceptos tericos de disciplinas como la geografa y los conceptos cotidianos que constitu-
yen la experiencia que los alumnos llevan a la escuela son diferentes y usarlos, envuelve procesos
de pensamiento muy diferentes (p. 615). El desafo para el profesor es cmo desarrollar
este trabajo en el saln de clase.
La cuestin que surge en nuestra perspectiva de querer ensear a comprender el
mundo posibilitando a los alumnos la adquisicin de un conocimiento que les permita
encarar el mundo con igualdad de condiciones es cmo hacer el trabajo incorporando
estos dos aspectos y los tipos de contenidos que deben ser tenidos en cuenta. Entonces,
para ello, partimos de considerar que los conceptos tericos tienen finalidades especficas
por el hecho de brindarnos la opcin de hacer generalizaciones confiables a partir de casos parti-
culares e comprobarlas. Y adems de ello, contribuir a que sean adquiridos consciente y
voluntariamente en la escuela (Young, p. 615). En el otro aspecto, el relacionado con los
conceptos de la cotidianidad, es conveniente considerar que estos son captados incons-
cientemente por todos en su vida diaria y adquiridos por la experiencia de manera ad-hoc para
propsitos especficos, relacionados con problemas particulares, en contextos particulares
(Young: p. 616). El conocimiento llamado conocimiento poderoso posibilita al alumno
profundizar los contenidos y temas para comprender mejor la sociedad y con ello, reco-
nocerse y ser reconocido. El lugar no puede ser olvidado, ni volverse invisible, la lucha
social busca el reconocimiento de las personas que son invisibles por su condicin de
vida, por su exclusin social que hace que el sujeto que es diferente sea considerado no
apto a tener todas las condiciones adecuadas para vivir.
Si en el libro didctico no hay referencias en los textos de contenidos, ni figuras o
actividades que conecten el contenido cientfico con la realidad del alumno, el profesor
debe encontrar los mecanismos para hacer palpable lo que es invisible. Y ello significa
resaltar los conceptos de lo cotidiano que configuran las vivencias de los sujetos, los
alumnos de la escuela. Esto quiere decir, entre otras cosas, como son consideradas las
personas de la tercera edad que todas las familias tienen y que no son respetadas, los
nios a los cuales no se les confiere el derecho a hablar y expresarse. Mas no es solo eso
pues tambin debe incorporar las familias que los alumnos tienen y que la mayora de
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La Geografa en la construccin de la ciudadana: Lo visible e invisible en el libro didctico
las veces, no es la que se presenta en los LD. Del mismo modo, hay otras minoras que
existen y que el libro no muestra como integrantes tambin de la sociedad, sino como
excepciones. Estas tambin deben ser consideradas pedaggicamente por el profesor.
Al comienzo del artculo asumimos que partiramos del entendimiento de que hacer
visibles los problemas sociales en la escuela bsica podra constituirse en la posibilidad
para interrelacionar los contenidos cientficos y los problemas cotidianos de la vida de
los alumnos, en el marco del proceso de construccin de sus saberes. Esta delimitacin
ocurri mediante la investigacin de libros didcticos y de la comprensin que tenemos
del currculo y del LD como un medio en el saln de clase. As, reforzamos la idea sobre
que la mediacin en el proceso de enseanza y aprendizaje ocurre por la accin tanto
del profesor como del LD y, ambos, tienen relevancia en la construccin de la ciudadana
de los alumnos, principalmente de las escuelas pblicas.
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693
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NDICE
LA CLASE Y EL MOVIMIENTO OBRERO
EN LOS LIBROS DE TEXTO EN EUSKARA
DURANTE LA TRANSICIN:
UNA PRIMERA APROXIMACIN1
Ander Delgado
Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao
Universidad del Pas Vasco
ander.delgado@ehu.eus
Es conocido que los libros de texto no son polticamente neutros. Como mencionaba
un clsico trabajo de Michael Apple (2014, pp. 47 y 49), el curriculum educativo, del que
se derivan los libros de texto y otros materiales escolares, no es un conocimiento neutro,
sino reflejo del saber legitimado surgido de una articulacin compleja de relaciones de
poder y de pugnas entre diferentes grupos sociales. Por tanto, los libros de texto no son
simples formas de presentar unos hechos, sino el fruto de actividades, luchas y compro-
misos de orden poltico, econmico y cultural. En este sentido se puede recurrir a la tan
usada frase de Apple que deca que They are conceived, designed, and authored by real
people with real interest (Apple, 2014: 47).1
La anterior afirmacin posibilita el anlisis de los libros de texto desde dos pticas
diferentes. Por un lado, el estudio de los discursos y contenidos textuales e iconogrfi-
cos de estos recursos educativos y sus caractersticas ha sido una forma de adentrarse
en los proyectos o finalidades que pueden estar detrs de la elaboracin de los libros
de texto. Esta labor resulta ms relevante en los libros de texto de Historia y Geografa,
donde adems del conocimiento bsico sobre la materia, tambin aparecen representa-
dos aspectos relativos a la identidad cultural y nacional de la sociedad en cuestin en
la que se pretende integrar al alumnado. Por otro lado, en la medida en que los libros
de texto reflejan los elementos que se consideran los/as alumnos/as deben saber en una
sociedad, el anlisis del contexto social en el que stos se establecen, redactan y publi-
can es un medio adecuado para profundizar en el anlisis de estos recursos educativos
tan utilizados (Lssig, 2009, pp. 13-15; Fuchs, 2011, p. 24 y Lpez Atxurra, 2011, p. 113).
Los autores de estos textos seleccionan los contenidos que redactan o insertan por razo-
nes ideolgicas y normalmente reflejan valores y creencias de diferentes grupos socia-
les. Dicha seleccin de contenidos refleja el modo en el que se supone y se propone que
1
Este trabajo se ha realizado en el marco del grupo de investigacin del Sistema Universitario Vasco
IT-708-13 y el grupo de investigacin del Ministerio de Economa y Competitividad HAR2011-30399.
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Ander Delgado
debe recordarse el pasado y el papel que se le atribuye a este pasado en el presente. Por
tanto, el estudio del proceso de creacin de estos materiales y las influencias que el
contexto sociopoltico puede jugar en ello resulta un tema de investigacin relevante
(Foster y Crawford, 2006, pp. 2-4; Lssig, 2009, p. 4 y Foster, 2011, pp. 13-14).
El objetivo de este escrito es presentar los primeros resultados del proyecto de inves-
tigacin que se est llevando a cabo sobre los libros de texto de Historia y Geografa
publicados en euskara a partir de mediados de los aos setenta del siglo pasado desde
la doble visin antes apuntada. En esta ocasin se presenta el estudio de las propuestas
realizadas por el colectivo de docentes Gordailu, surgido en el entorno de las ikastolas
del Pas Vasco a finales de los aos sesenta del siglo pasado y que durante la siguiente
dcada fue un referente en la innovacin educativa en el Pas Vasco. El anlisis de la
redaccin de libros de texto y de sus caractersticas en el momento fundacional del
periodo democrtico resulta un tema de estudio interesante. En los aos finales del
Franquismo y, sobre todo, durante la Transicin los contenidos ms ntimamente conec-
tados con el ideario franquista se hicieron desaparecer y fueron sustituidos por otros
que reflejasen los nuevos valores de la sociedad democrtica en construccin. En el caso
del Pas Vasco, a esta labor depuradora de los contenidos histricos y geogrficos
franquistas se una otro elemento importante: se tena que dilucidar y definir cul era el
papel y el espacio que se deba atribuir a los contenidos de Historia y Geografa vasca
en ellos.
Entre los nuevos contenidos a introducir en los materiales escolares se puede situar
a la clase trabajadora y el movimiento obrero como agente de cambio y progreso social.
La eleccin de este tema para realizar esta investigacin responde a dos razones. En
primer lugar, porque durante el Franquismo el movimiento obrero fue un aspecto olvi-
dado y, cuando se mencionaba, vilipendiado y calificado como una de las fuerzas del mal
y la anti-Espaa. Por ello, ste era uno de los elementos del discurso educativo que era
necesario recuperar. La participacin destacada del movimiento obrero en la contesta-
cin al rgimen franquista haca necesario destacar su papel en el restablecimiento de la
democracia, tanto en los aos setenta como durante el antecedente de la Segunda Rep-
blica. stas eran razones ms que suficientes para recuperar del olvido al trabajador y al
movimiento obrero en los libros de texto.
En segundo lugar, pero no menos importante, el tratamiento del trabajador industrial
adquiere especial relevancia en la sociedad vasca. En el seno de este colectivo jug un
papel fundamental el trabajador inmigrante llegado de otras partes del Estado, tanto en
la primera oleada de fines del siglo XIX como en la segunda de los aos cincuenta y
sesenta del siglo pasado. Analizar el tratamiento que se realiza de este colectivo en los
libros del texto sirve para observar el papel que se le atribua a este colectivo social en
el seno de la sociedad vasca. La integracin de la poblacin inmigrante o la de los dife-
rentes grupos tnicos en la narrativa histrica educativa en las sociedades socialmente
heterogneas ha sido considerado un tema complejo para los escritores de libros de
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La clase y el movimiento obrero en los libros de texto en Euskara durante la transicin: una primera aproximacin
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Ander Delgado
educativa y de renovacin pedaggica en unos aos difciles como fueron los ltimos del
rgimen franquista (Gordailuko Arduradun Taldea, 1978; Setin, 1979; J.I., 1982; Dvila y
Erriondo, 1998, p. 529; y Fernndez, 2003, pp. 90-92).
Los integrantes de Gordailu no consideraban adecuada la opcin de elaborar libros de
texto al opinar que su utilizacin restaba protagonismo al alumno/a en su propia forma-
cin por drsele todo hecho. Aunque ello pudiera suponer ms trabajo para los
docentes, defendan la preparacin de textos complementarios y de temtica diversa
que pasaran a engrosas las bibliotecas escolares, siguiendo las ideas de Freinet, donde
el alumnado pudiera encontrar la informacin necesaria para desarrollar sus investiga-
ciones de manera activa (J.I., 1982). Por ello, sus publicaciones, destinadas al alumnado
de entre 6 y 10 aos, eran materiales de apoyo sobre diferentes temas del curriculum.
Una de sus colecciones en este mbito se titul Esperientziak [Experiencias]. Se trataba de
una serie de fichas, publicadas en 1975, para utilizar entre 1 y 4 de EGB que estaban
editadas cada una en un tomo, aunque planteadas para ser extradas, pintadas, escritas
... por los nios/as y luego organizarlas por cada alumno/a en una carpeta. En la intro-
duccin del Esperientziak 1 se mencionaba que su finalidad no era comenzar a trabajar
las fichas desde la primera hasta la ltima, sino que deba ser el maestro/a el que eligie-
se las que ms se adecuasen a los temas que se estuvieran tratando en el aula o pudieran
interesar al alumnado en un momento determinado (Azpiroz, 1975, p. 1).
La utilizacin de estas fichas requera de la existencia de otros materiales donde se
presentaran los contenidos que el alumnado deba trabajar y utilizar para realizar las
tareas que se les encomendaban. Para ello se cre otra coleccin titulada Ikastola liburu-
tegia [Biblioteca de la ikastola] que estaba formada por pequeos cuadernos de 30 pgi-
nas, ilustrados y acompaadas de fotografas, en las que se trataba un tema de forma
monogrfica. La primera serie, cuya publicacin se inici en 1972, fue la de Ciencias de
la Naturaleza. Se publicaron ocho cuadernos diferentes entre ese ao y 1977 y trataron
temas como las setas, el pan, las abejas y la miel, los insectos o los mamferos. Las otras
tres series fueron las de Ciencias Sociales, Historia y Geografa. La primera se inici
tambin en 1972 con el cuaderno titulado Olentzero,2 al que siguieron en 1975 los corres-
pondientes a la pesca, la agricultura, la ganadera y la industria, el Haitzuloetako Euskal
Gizona [el Hombre vasco de las cavernas] un ao despus y en 1977 otro sobre el hierro
y el acero. La coleccin de Historia comenz en 1975 con las biografas del poeta y msi-
co Iparragirre y del escritor y lingista de los siglos XVIII y XIX Jose Paulo Ulibarri, a la
que sigui otro cuaderno en 1976 sobre la Batalla de Orreaga [Roncesvalles] y el primer
volumen del Euskal Herriaren Historia de un ao despus, que llegaba hasta el siglo XVI.
Para finalizar con este repaso, entre 1975 y 1977 se public la serie de Geografa con
cinco cuadernos sobre otras tantas comarcas o zonas del Pas Vasco.
2
Personaje mitolgico que el 24 de diciembre trae los regalos a los nios/as vascos.
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La clase y el movimiento obrero en los libros de texto en Euskara durante la transicin: una primera aproximacin
Como se puede observar de la breve relacin que se acaba de realizar, muchos de los
cuadernos citados se adaptaban al temario establecido en las orientaciones de la Ley
General de Educacin (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1970-1971) al tratar temas
relativos a las actividades econmicas y al trabajo como actividad humana bsica. Al
tratarse de materiales destinados a nios/as de 6 a 10 aos, estos temas no podan tra-
tarse con mucha profundidad. Sin embargo, en algunos pasajes de los cuadernos dedi-
cados a tratar el mbito de la economa industrial es posible observar el tratamiento que
se realiz al tema que nos ocupa, el esquema interpretativo que se utilizaba y la impor-
tancia que se le atribua en el mbito educativo.
El cuaderno dedicado a analizar la industria, redactado por el profesor y escritor
Mikel Ugalde, tena como finalidad presentar al alumnado ese sector econmico clave
en el Pas Vasco. Lgicamente en el deba tener cabida el trabajador industrial o langilea,
pieza fundamental de ese sector y trabajador ms significativo en el Pas Vasco de los
aos setenta. El objetivo del cuaderno era realizar un recorrido histrico centrado en las
actividades industriales del Pas Vasco, desde las ferreras hasta llegar a la industria
moderna. En ese recorrido el autor dejaba claro el esquema interpretativo dicotmico de
carcter marxista utilizado para presentar lo que l denominaba como gran industria:
Gaur egungo industria etxe xoko eta familia moldeko industria ez bait da, industria
handia deitzen da.
Nagusiak kapitala (dirua, lantegiak eraiki eta makinak muntatuaz) ipintzen du eta lan-
gileak buru, bihotz eta besoetako indarra ematen du nagusien onerako edo zerbitzutan, egun
oroko ogiaren truke.3
Ideas que remarcaba el autor al mencionar en otro pasaje que las fbricas estaban
organizadas de forma que unos pocos pudieran llenar sus bolsillos a cambio de no
pagar adecuadamente a los trabajadores y obligarlos a trabajar cada vez ms horas y a
un mayor ritmo en los sistemas de produccin en cadena. De ese modo, la sociedad se
divida en dos partes: los propietarios y los que no lo eran; los patronos y los trabajado-
res que ganaban lo justo para vivir (Ugalde, 1975, p. 23).
Este esquema interpretativo lo mantena tambin el sacerdote y euskalzale Jazinto F.
Setien en su cuaderno titulado Burdina eta Altzairua [Hierro y Acero] publicado en 1977.
En l realizaba un repaso histrico de la actividad econmica relacionada con la elabora-
cin y utilizacin de estas materias primas, desde las tradicionales ferreras hasta el desa-
rrollo de la moderna industria siderometalrgica vasca. En su texto el autor volva a
recurrir al esquema dicotmico mencionado. En su primera pgina afirmaba claramente
que el hierro haba trado trabajo, trabajadores, jendea [gente] y riquezas al Pas Vasco,
3
Como la industria de hoy en da no est localizada en las viviendas ni es de carcter familiar, se deno-
mina gran industria. / Los patronos ponen el capital (dinero, construyen fbricas y montan mquinas) y
el trabajador aporta en beneficio o servicio de sus patronos su cabeza, corazn y la fuerza de sus brazos, a
cambio del pan de todos los das. [Traduccin del autor] (Ugalde, 1975: 10).
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Ander Delgado
pero tambin burruka asko, diferentzia bortitzak edo zapalkuntza lotsagabeenak [muchas
luchas, intensas diferencias o las ms descaradas opresiones] (Setien, 1977, p. 1). Aa-
diendo ms adelante, al presentar el desarrollo de la moderna minera del hierro vizcana
de finales del siglo XIX, que este proceso haba provocado que el Pas Vasco hubiera
entrado en el mundo del capitalismo y la gran industria, sistema en el que unos pocos
acumulaban riquezas aprovechndose del trabajo de la mayora (Setien, 1977, p. 15).
Partiendo de esta interpretacin, de nuevo Mikel Ugalde introdujo en su texto un
nuevo elemento: una divisin social como la mencionada terminaba por traer aparejada
la lucha entre los patronos que miraban exclusivamente por su beneficio y los langiles a
los que no les llegaba con su jornal para lo ms bsico. A consecuencia de esta situacin
padecida por los trabajadores y la lucha que desarrollaban para hacer frente a la misma,
stos terminaron por unirse y luchar juntos, formando una entidad o comunidad que el
autor denomina langileria o clase obrera. Siguiendo con este planteamiento, el autor
aada, de una forma sinttica y tan directa como las frases que se sealan a continua-
cin, que la clase obrera haba creado asociaciones de dos tipos. Unas de carcter polti-
co que buscaban poner en manos de la clase trabajadora todo el poder poltico. El
segundo tipo lo conformaban los sindicatos. Su funcin era luchar por los derechos de
los trabajadores, tanto dentro como fuera de las industrias, y siempre teniendo en cuen-
ta los diferentes contextos legales de cada pas. Lgicamente, aada el autor, los resul-
tados conseguidos por su accin seran paulatinos y, aunque hubiera distintos tipos de
sindicatos, todos ellos partan de una misma base: kapitalaren botere handia dagoela lana-
ren atzetik bere atzaparren pean dena dadukalarik [detrs del trabajo est el gran poder del
capital que tiene todo bajo sus garras] (Ugalde, 1975, p. 24).
CONSIDERACIONES FINALES
Como se ha afirmado al principio, el objetivo de este artculo es presentar los prime-
ros resultados de la investigacin que se est llevando a cabo sobre los libros de texto de
Historia y Geografa en euskara publicados a partir de los aos setenta. Por ello, hay que
considerar este apartado ms como una serie comentarios provisionales a desarrollar y
profundizar ms adelante que como conclusiones finales de una investigacin. A pesar
de ello, el estudio de los materiales educativos creados por el grupo Gordailu suscita una
serie de reflexiones. Son pocas las referencias aparecidas sobre el tema de los trabajado-
res y el movimiento obrero en estos materiales, pero en todos ellas aparece bien marca-
do el esquema interpretativo utilizado: el marxismo. Es evidente, por tanto, la influencia
del pensamiento marxista entre los miembros de Gordailu, como quedaba bien patente
en muchas de sus publicaciones analizadas en otro lugar, as como en estos mate-
riales estudiados. Ello obliga a situarlos en el contexto poltico del Pas Vasco de los aos
sesenta y setenta en el que las diferentes corrientes marxistas tenan gran presencia entre
los sectores ms movilizados polticamente y, sobre todo, ms jvenes. En esos aos, la
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La clase y el movimiento obrero en los libros de texto en Euskara durante la transicin: una primera aproximacin
visin de la sociedad vasca compuesta por dos clases sociales enfrentadas y la necesidad
de la movilizacin obrera de carcter sindical, pero tambin revolucionaria, para cam-
biar esa situacin y defender los derechos e intereses de los obreros estaban al orden del
da. Visin que los autores analizados tambin reflejaron en sus textos y queran hacer
partcipes a los alumnos/as vascos, aunque fuera a travs de la mencin en solo algunos
pasajes de los cuadernos estudiados.
Resulta paradjico, sin embargo, que en un acercamiento a la sociedad vasca que
pivotaba sobre esa visin no se hiciera eco de una de las caractersticas de la clase obre-
ra vasca: estar compuesta en un alto porcentaje por poblacin inmigrante. Esta circuns-
tancia da pie a una serie de reflexiones, dado que este olvido no se puede achacar a
que los autores lo consideraran un tema complejo para ser comprendido por los nios/
as de EGB. Se puede considerar, en todo caso, que no lo era ms que la visin marxista
citada. Slo cabe interpretar esta circunstancia considerando que fue un tema que se
dej conscientemente fuera de los textos. Ms complejo resulta, por el contrario, explicar
las razones que se escondan detrs de este hecho por lo menos en el punto en el que
se encuentra esta investigacin en este momento, lo cual no impide que se puedan
proponer una serie de posibles propuestas o hiptesis que pudieran explicarlo.
En primer lugar, cabra proponer que todava a la altura de mediados de los aos
setenta no estuviera definido suficientemente un discurso que pudiera ser trasladado al
mbito escolar sobre el papel del inmigrante de otras partes del Estado en la sociedad
vasca. En un contexto en el que la percepcin social sobre la situacin del euskara y la
cultura vasca era que estaba agonizante y considerando muchos que la inmigracin era
un factor que estaba coadyuvando a dicho proceso, quizs todava no existiera un dis-
curso socialmente aceptado sobre la integracin de este sector social que, en cuanto
residente en el Pas Vasco, pudiera ser considerado parte integrante de la sociedad
vasca. Ello pudo traer consigo que se dejara este tema fuera de estos textos para evitar
debates y polmicas. Para entender esta opcin habra que tener en cuenta que en los
aos setenta se calculaba que en las ikastolas de las dos provincias costeras vascas haba
un 7 u 8 % de los padres y madres nacidos fuera del Pas Vasco que enviaban a sus des-
cendientes a esos centros, mientras en Araba ascenda hasta un 18% (Siadeco, 1977, pp.
59-62). Esta circunstancia haca necesario tratar este tema con cautela o buscando un
consenso previo. Ms an cuando uno de los objetivos de estos centros era integrar a los
descendientes de estos inmigrantes y hacerles partcipes de la lengua y cultura vasca
para conseguir preservarla y mantenerla en el futuro y evitar, as, que desaparecieran
los signos diferenciadores del Pas Vasco.
En segundo lugar, tambin pudiera considerarse que entre los integrantes de Gordai-
lu pudiera existir una visin muy restrictiva de lo que supona ser vasco y se dejara fuera
al colectivo inmigrante. Los estudios arqueolgicos y antropolgicos desarrollados por
Jos Miguel Barandiaran, Telesforo Aranzadi y Jess Altuna a lo largo del siglo XX pro-
ponan la existencia de una raza vasca prehistrica, cuyas caractersticas se consideraba
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Ander Delgado
an mantenan algunos vascos residentes en las zonas rurales. Esta caracterizacin del
tipo racial vasco se incorpor al cuaderno sobre el hombre prehistrico vasco (Otaegi,
1976, p. 17). Jazinto F. Setien (1977, p. 7), por su parte, en su primer cuaderno sobre la
Historia del Pas Vasco aadi, adems del factor Rh-, la existencia de la lengua vasca y
una cultura e Historia diferenciaba como elementos definitorios y justificadores de la
existencia de una etnia vasca. Su existencia la consideraba el autor incuestionable, aun-
que, aada, se pudiera llegar dudar o discutir sobre el carcter de nacin o no del Pas
Vasco. Y, quizs, se pudiera considerar que la mencin de esta visin tan cerrada de lo
vasco hiciera percibir al inmigrante como elemento extrao y ajeno a la sociedad vasca,
por lo que no se considerara relevante su mencin.
En tercer lugar, se puede proponer otra razn, considerada ms cercana a la realidad
frente a las dos opciones arriba mencionados, para explicar la inexistencia de ninguna
mencin sobre los inmigrantes, salvo la pequea referencia de Setien. Quizs no se deba
a la falta de un discurso que los integre o de una visin muy restrictiva de lo vasco, sino
que a los autores mencionados lo que ms les importaba destacar era el carcter que
unificaba a todos aquellos trabajadores industriales que trabajaban en el Pas Vasco:
formar parte de la clase obrera. Y quizs por ello no fuera relevante prestar atencin a
su procedencia geogrfica, sino a su posicin en las relaciones socioeconmicas del
momento. Esta hiptesis se basa en el estudio realizado sobre este colectivo, que se halla
en fase de publicacin, donde la cercana de sus integrantes ms destacados a los pos-
tulados marxistas ha quedado comprobada. Este marcado carcter marxista habra que
relacionarlo con uno de los debates ideolgicos que dividi a los sectores polticos movi-
lizados en torno al nacionalismo vasco de izquierdas en aquellos aos: la pugna por la
primaca de los dos ejes del discurso que caracteriz a este entorno poltico, el obrerismo
internacionalista o el nacionalismo vasco. Dado que muchos de los integrantes de Gor-
dailu se situaron o fueron considerados como seguidores de la visin ms obrerista y
marxista, cabe proponer que esa circunstancia se dejara notar en su produccin educa-
tiva y su propuesta fuera destacar el elemento unificador de todos los trabajadores vas-
cos, sin entrar en mayores diferenciaciones ni importar de donde provenga.
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DE LA HISTORIA DE PORTUGAL
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(In)visibles en la enseanza de la Historia de Portugal
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asumir ideas propias. A veces y casi sin querer, se cuestiona lo que hasta entonces era
incuestionable, se quiere conocer lo que se ocultaba, se aprecia en las historias lo que
antes no era valorado. Porque se quiere saber ms. Porque se quiere saber todo. Descu-
briendo algunas repuestas se propicia que personas en formacin consigan romper
conceptos y prcticas tradicionales y puedan llegar a construir una ciudadana democr-
tica y global.
Y, en el mbito de la Historia, es posible ensear y aprender de esta forma. Porque la
Historia se aprende, activamente, leyendo, escribiendo y contando a los otros y para
hacerse ms viva, prxima y comprensible tiene que ser recreada por la imaginacin, sin
que la realidad se pierda de vista (Isabel Joo, s.d.). Porque los alumnos necesitan cono-
cer y tener acceso a la herramientas intelectuales que les permitan reconstruir el pasado;
deben implicarse en discusiones intelectuales sobre la Historia y su lugar en la contem-
poraneidad (Barton, s.d.); necesitan reconocer las diferentes representaciones histricas
y las diversas versiones del pasado que son mucho ms que meras afirmaciones factua-
les y singulares (Lee, s.d.). Porque esta comprensin histrica flexible y til, contribuye
a la formacin de una conciencia histrica, favorece el pensamiento emptico, facilita
colocarse en el lugar de otro (Schmidt, 2014). Porque pupils experiences of history tea-
ching influence their views about history (Audigier y Fink, 2010, p. 331). En estos casos
los estudiantes construirn y utilizarn sus representaciones de la Historia como una
disciplina. Representaciones que inevitablemente adquieren perfiles ms mercantiles
cuando las clases de historia implican entornos de memorizacin de datos incuestiona-
bles, su repeticin en un examen, o la lectura de una perspectiva firmada por un nico
autor de un manual. O perfiles ms culturales asociados a los valores formativos para la
comprensin del presente sin que entre ste y el pasado se establezca una relacin sim-
plista, a la memoria colectiva informada, crtica y plural, incorporando marcos de refe-
rencia que permiten pensar sobre el mundo y la sociedad desde una perspectiva de
comprensin de la diversidad humana y de las diferencias culturales.
Por otra parte, las representaciones de los alumnos tambin se extienden a la Historia
como rea de conocimiento en general que proporciona una conciencia histrica definida
para que los alumnos puedan establecer relaciones entre lo ya sucedido y el presente,
orientando tambin sus perspectivas sobre el futuro (Schmidt, 2014). Es necesario salva-
guardar siempre las distancias, relativizar los acontecimientos y presentar los mecanis-
mos de cambio, puesto que que son mltiples los procesos de evolucin de las sociedades
y las civilizaciones (Tengarrinha, s.d.). Representaciones dinmicas que are always
interpretations of something (Audigier y Fink, 2010, p. 331). En realidad, y puesto que
los alumnos crecieron en un contexto social donde la Historia tambin es importante, no
son tabula rasa y llegan a la escuela con representaciones, imgenes, nociones, opiniones
sobre el pasado (Barton, s.d.). Se trata pues de una conciencia histrica mediada por diver-
sos contextos como la familia, los pares, los medios de comunicacin, las organizaciones
polticas y sociales (Ibid.); una memoria colectiva en la cual los factores ideolgicos y
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(In)visibles en la enseanza de la Historia de Portugal
afectivos tienen un papel primordial (Isabel Joo, s.d.). En clase no es posible ni esperable
que se oculten esas representaciones porque no son irrelevantes, a partir de ellas los estu-
diantes pueden ampliar sus conocimientos; porque los prejuicios, los estereotipos y las
interpretaciones unilaterales pueden ser deconstruidos; porque la Historia acadmica
tampoco es ni mucho menos objetiva y correcta (Barton, s.d.). Adems, puede ser un
punto de partida para un conocimiento ms amplio y esencial para la comprensin de
aquello que se refiere al ser humano. Porque, de esta forma, el conocimiento histrico
humaniza, es decir, permite mirar y situarse ante los otros en un verdadero enfrenta-
miento con su propia condicin humana (Souza, 2012). Y, tal vez as, tambin sea posible
combatir brotes crecientes de xenofobia, racismo e intolerancia. De hecho, de la forma
como sepamos utilizar la Historia depender el ejercicio de la ciudadana de nuestros
alumnos en el mundo de maana (Marques Alves, 2001, p. 31).
Portugal no es una excepcin. No haba razn para ello. Tambin aqu, los profesores
y los alumnos del 2 ciclo de la enseanza bsica han construido representaciones que
se reflejan en la concepcin y en el valor de la Historia como conocimiento cientfico y
escolar y en sus procesos de enseanza y de aprendizaje. Por eso, contextualizada en la
realidad escolar portuguesa, la investigacin que he iniciado, est intrnsecamente aso-
ciada a una identificacin, conceptualizacin y comprensin de un conjunto de perspec-
tivas diversas que coexisten en la vida cotidiana y que se refieren a la disciplina y a los
acontecimientos y figuras relevantes de la Historia de Portugal y a su manifestacin en
el contexto escolar. Sin duda el ser humano se apropia de sistemas de significacin que
orientan y justifican acciones que funcionan incluso como referencia para identificar a
las personas e interpretar acontecimientos. Nuestro anlisis pretende realizar una con-
tribucin significativa para pensar sobre el sentido formativo de la educacin histrica
en Portugal, en el 2 ciclo de la Enseanza Bsica por parte de profesores e investigado-
res. Consideramos que es fundamental recopilar informaciones, datos, consideraciones
tericas, creando marcos de referencia que pueden orientar a los profesionales de la
educacin en la definicin de sus acciones futuras, en relacin tambin con investigacio-
nes relevantes ya realizadas. Finalmente, las propuestas que derivan de esta investiga-
cin coinciden en ltimo trmino con aquellas que consideran que en la enseanza no
hay recetas, sino buenas prcticas pedaggicas que se hacen reales cuando los plantea-
mientos metodolgico-didcticos se contextualizan y piensan aqu y ahora.
Este trabajo de investigacin incorpora los resultados de diversos estudios relevantes,
tanto del mbito nacional como internacional. Porque diversos expertos se han dedicado
a la investigacin de las perspectivas de alumnos y profesores, sobre los primeros aos
de formacin acadmica y sobre el conocimiento histrico y las diferentes actuaciones
en las aulas. La educacin histrica es, por eso, un rea de referencia para ellos tambin.
Sin duda, la enseanza de la Historia (de Portugal) depende de acontecimientos
diarios: los intereses de los alumnos, otrora ocultados, las caractersticas del contexto
de enseanza y de aprendizaje, el carcter social que marca una cualquier institucin
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Ana Isabel Dias Moreira
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PAISAJES INVISIBLES,
PATRIMONIOS EN CONFLICTO:
EXPERIENCIAS EN LA FORMACIN DEL
PROFESORADO Y LA EDUCACIN PRIMARIA1
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Esta investigacin se ha desarrollado en el marco del proyecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01)
financiado por el MINECO.
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Andrs Domnguez Almansa y Ramn Lpez Facal
pero en lo que respecta al mbito de las polticas de la memoria (Aguilar, 1996) o el aca-
dmico, su visibilidad fue mucho ms difusa, incluso en ciertos temas se produjo una
total invisibilidad. As lo ponen de manifiesto unos manuales escolares en los que tan
solo a partir de la dcada de los noventa, y no en todos los casos, se empiezan a introdu-
cir datos contrastados con la investigacin historiogrfica y se habla de la violencia pol-
tica tanto en la guerra como en la dictadura, siendo los manuales de ltima generacin
los que presentan informaciones y actuaciones didcticas ms relevantes, aunque se uti-
lizan predominantemente en el contexto ms restringido del bachillerato (Valls, 2007;
Lamikiz, 2011).
Pero, al fin y al cabo y a pesar de que los libros de texto sean la herramienta ms
utilizada en el aula (Prats, 2012; Valcrcel, 2012), estos son un producto de mercado con
clara tendencia a la neutralidad y a evitar los discursos problemticos con el presente. Un
presente en el que tanto en el contexto espaol como internacional, el concepto memoria
histrica ha ido arraigando, para entre otras cosas, abordar y contemplar desde nuevas
perspectivas las dictaduras y sus crmenes. Un asunto problemtico porque todas las
dictaduras, y la franquista no fue una excepcin, han conseguido incuestionables apo-
yos sociales difciles de cuantificar y cualificar. Pero tambin porque en el caso espaol,
la idea de consenso gestada con xito e incuestionable apoyo ciudadano en la transicin
ha supuesto un lastre para profundizar y problematizar tanto en el mbito escolar como
en el conjunto de la sociedad una etapa decisiva de la historia espaola que abarca desde
el exterminio poltico de la guerra civil hasta la propia transicin.
Teniendo en cuenta esta especial circunstancia, ms all de los libros escolares se debe
prestar atencin a unos currculos en los que, al mismo tiempo que se ha venido esgri-
miendo el despertar del sentido crtico y la conciencia ciudadana del alumnado para su
formacin como futura ciudadana democrtica y otros objetivos ms que honrosos, la
guerra civil y la dictadura, lejos de tener un importante protagonismo en la docencia, se
ha disuelto en la inmensidad de los programas de ciencias sociales o conocimiento del
medio. Lo que, sin una pretensin explcita de ocultamiento, promueve a su escasa visi-
bilidad por ser un tema con el mismo status que cualquier otro y situado casi al final de
un extenso temario, tanto en la educacin secundaria como en la primaria, en la que,
adems, el carcter generalista del profesorado y, en no pocos casos, la escusa de la poca
edad del alumnado, dificulta la introduccin de un tema que consideramos debera ya
estar muy presente en las edades previas al paso a la enseanza secundaria.
Pero para que tenga una clara visibilidad a lo largo de todo el proceso educativo,
mientras currculos y textos no apuesten por ello, sera bueno no solo alentar al comn
del profesorado a que trate en las aulas esta temtica, sino proporcionarle tambin nue-
vos contenidos ms vinculados a la perspectiva de los derechos humanos y no a algunos
de los estriles debates que dominan el panorama actual en la sociedad espaola: la
narrativa acomodaticia, la amnesia o el pulso guerracivilista. Contenidos y reflexiones
que, coincidiendo con las carencias sealadas por Valls (2006), inciden en las vctimas y
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Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias en la formacin del profesorado y la Educacin Primaria
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avanzadas, a las que sus familias les haban contado algo sobre la guerra, supieron que
el lugar haba sido escenario de muertes de rojos. Efectivamente, ese edificio que lle-
vaban tiempo contemplando se eleva sobre el lugar donde se produjeron los fusilamien-
tos de todas las personas condenadas a muerte en la provincia de Lugo, ejecutadas de
forma sistemtica, preferentemente entre 1936 y 1937 en las tapias de lo que por enton-
ces era el cuartel nuevo de la guardia civil, lindante con el cementerio donde fueron
enterradas. Lo que pone al descubierto un universo de vctimas, que solo en muertes
sobrepas las 4000 en Galicia, convirtindose en una de las retaguardias ms castigadas
de las dominadas por los sublevados (Fernndez Prieto y Miguez Macho, 2014).
A partir de este descubrimiento se abre el debate inicialmente centrado en la contra-
dictoria memoria en la ciudad de Lugo, que exalta su pasado romano y que probable-
mente celebrara como un bien patrimonial el hallazgo de una fosa de centuriones
ejecutados y en la que una fosa mucho ms reciente permanece invisible y olvidada.
Aprovechando la sorpresa y el inters general que supone descubrir la invisibilidad de
un pasado reciente traumtico, se establece un debate sobre si es necesario el olvido, por
qu se ha querido olvidar, si las vctimas y los lugares de su victimizacin podran ser
considerados un bien patrimonial y sobre la posibilidad de buscar consensos al respecto.
Se trabaja tambin, para que puedan conocer y valorar alguna documentacin propia
del momento, con la informacin de las causas militares: documentos elocuentes en el
que solo una persona muy fantica sera incapaz de ver pruebas de barbarie. Y en rela-
cin con la educacin socio-afectiva se recurre a fuentes orales, escuchando testimonios
realmente trgicos, contados en su mayora por personas ancianas, de corta edad en
1936. Finalmente, para percibir el problema de forma universal y ms prxima en el
tiempo, un extracto de un documental sobre Ruanda. Solo dos testimonios sin comenta-
rios: el de una familiar de personas asesinadas que llora su tragedia y no puede olvidar
y el de un perpetrador confeso que constantemente apela al olvido y a pasar pgina,
justificndolo para lograr la la reconciliacin.
Despus una pregunta: en que bando nos situamos en cualquiera de las guerras o
conflictos armados actuales?... ms que debate silencio en el aula que denota incerti-
dumbre algunas respuestas por ninguno! Solo queda el bando de las vctimas.
Llevar al aula la guerra civil y el franquismo con su universo de vctimas y perpetra-
dores no es grato para diversos sectores de la sociedad porque implica, como evidencia
la experiencia, que el en su momento exitoso proceso de la transicin pueda ser contem-
plado desde una perspectiva ms crtica. Crtica que se agudiza al comprobar como al
escarbar en su propia memoria los actuales estudiantes de magisterio no son capaces de
citar el nombre de una sola vctima del franquismo ya no del 36 sino de los encarcelados,
torturados o muertos en los aos finales de la dictadura.
Las reacciones en el aula han puesto de relieve su pontencialidad para la educa-
cin emocional y motivacional, pero se les demanda adems que, basndose en esta
experiencia y en sus ideas propias, elaboren fuera del aula una narrativa individual
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Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias en la formacin del profesorado y la Educacin Primaria
y annima. Entre sus contenidos pueden hacer constar qu les ha parecido la expe-
riencia, si estaran dispuestos a trabajar esta temtica en sus clases de primaria o
cmo lo llevaran a cabo.
La actitud mostrada por el alumnado sobre la actividad indagatoria y su respuesta en
el aula, as como el inters que demuestran por todo lo concerniente a los derechos huma-
nos y los temas vinculados a ciudadana, permita prever narrativas mayoritariamente
receptivas hacia el tema. De todas formas podra suceder que la libertad que da el anoni-
mato dejase espacio a opiniones divergentes por diversas razones no expresadas en el
aula. Pero ha resultado sorprendente el hecho de que la totalidad de las narrativas (75),
expresasen la idoneidad, incluso necesidad, de tratar esta temtica en la docencia para
paliar y corregir las polticas del olvido imperantes, que prcticamente en todas conside-
raron inadecuadas. Mostraron tambin empata con las vctimas por encima de las ideo-
logas: en nuestra educacin si se trabaja la guerra civil, pero para nada se trabaja de manera
adecuada () se trabaja de pasada sin pararse a reflexionar () ahora debemos ser lo bastante
maduros para afrontar nuestro pasado, trabajando en hacer que las siguientes generaciones se con-
ciencien Otro alumno sostiene que deberamos saber desde nios los motivos por los que la
sociedad es as, ya no solo a favor de un bando o de otro, sino los hechos que hicieron que algunas
personas fuesen asesinadas durante ese perodo. Y otro: tambin remarcara ciertas cosas para que
as, gracias a su aprendizaje, no se vuelvan a repetir, me refiero a las torturas, a los paseos, a las
vejaciones pblicas, fomentando el respeto a las diferentes formas de pensar y a la comprensin.
Tambin aparece de forma muy mayoritaria la sorpresa que les ha producido el
hecho de descubrir justo delante de la Facultad de Formacin de Profesorado un esce-
nario de matanzas, algunos lo definen como una irona. Adems la experiencia de des-
cubrir lo invisible, les parece una actuacin muy interesante, tienden a contrastarla con
su pasado como alumnado de primaria, reflexionando que una actividad as les hubiese
resultado muy motivadora para adentrarse en un tema desconocido, poniendo de evi-
dencia que les estimula ms un mtodo activo que uno pasivo y proponindose llevar a
cabo esta serie de actividades en el aula. De hecho, los que plantean alguna actividad,
se inspiran en una metodologa en la que el alumnado sea protagonista, utilizando luga-
res relevantes o preguntando a personas del entorno.
Tienden a destacar a las vctimas como referencia, aunque manifiestan opiniones
divergentes a la hora de presentar los hechos a su alumnado. Considerndose en algu-
nos casos la posibilidad de no mostrar el tema de forma tan cruenta. Finalmente se
muestran crticos con lo que consideran una ocultacin de un perodo de la historia que
entienden como bsico para entender el presente: El franquismo es una asignatura que
Espaa an tiene pendiente, es una enfermedad sin curar que todos mantenemos en secreto
por si acaso. Y yo me pregunto, por si acaso qu? O: tenemos el gran poder de transfor-
mar esta educacin y mostrarles las cosas () Existen muchos lugares ocultos por toda Espaa
que reflejan la crueldad del perodo () no debemos olvidarlo, porque si es as, estaramos come-
tiendo un grave error.
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Paisajes invisibles, patrimonios en conflicto: experiencias en la formacin del profesorado y la Educacin Primaria
CONCLUSIONES
A travs de dos experiencias que guardan una estrecha correlacin, se ha presentado
una nueva forma de acercarse a un tema an conflictivo en la actual sociedad espaola.
La guerra, la dictadura y su memoria mal digerida, conflictiva y oculta, se ha hecho
aflorar en el contexto no de una didctica especfica sobre el tema sino en el de la edu-
cacin patrimonial con el paisaje como referente principal. En este contexto se han pro-
porcionado al alumnado independientemente de que sea universitario o de
primaria instrumentos que puedan cambiar sus concepciones iniciales, para facilitarles
una identificacin ms significativa con el entorno, en el que, poniendo en valor todos
sus elementos potencialmente patrimoniales, aparecen esos lugares especiales, testimo-
nios de un pasado poblado de vctimas.
La propuesta inspirada metodolgicamente tanto en modelos de investigacin-ac-
cin como en la educacin emocional o socio-afectiva, consideramos que ha tenido unos
resultados positivos, en la medida que a travs del trabajo en el entorno se han puesto
en evidencia realidades desconocidas que permiten plantear un problema social y tam-
bin educativo, haciendo ms conscientes de su existencia al alumnado. Evidentemente
esta consciencia es muy diferente entre estudiantado universitario y de primaria, pero
en ambos casos ha servido para hacer visible un universo de vctimas que, lejos de per-
manecer ocultas, deberan ser consideradas parte de un patrimonio comn mediante el
cual las generaciones futuras puedan interiorizar que para identificarse con una persona
asesinada en una cuneta no se le puede pedir antes la filiacin.
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VISIBILIZANDO LAS PROBLEMTICAS
DE LA DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL AULA.
BUSCANDO ESTRATEGIAS DE MEJORA
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Investigadora predoctoral del programa FPU2012 (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes).
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M. Feliu Torruella, G. Cardona Gmez, A. E. Wilson-Daily, L. Jimnez Torregrosa, I. Boj Cullell, M. C. Rojo Ariza y M. Romero Serra
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Visibilizando las problemticas de la didctica de las ciencias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora
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M. Feliu Torruella, G. Cardona Gmez, A. E. Wilson-Daily, L. Jimnez Torregrosa, I. Boj Cullell, M. C. Rojo Ariza y M. Romero Serra
Llegados a este punto pensamos que tenemos que definir un modelo de formacin
inicial de maestros de infantil y primaria que les permita afrontar los retos del siglo XXI
(Trilling y Fadel, 2009; ThePartnership for 21st centuryskills, s.d.), por un lado, y que los
dote de herramientas para poder llevar a la prctica un modelo curricular de CC.SS.
basado en el desarrollo de las competencias, que es an hoy en da una de las tareas
pendientes en nuestro sistema educativo (Lpez Facal, 2013). El proyecto Las necesida-
des formativas en didctica de las ciencias sociales y su traslacin a la prctica docente
plantea iniciar la exploracin de ideas previas y necesidades expresadas por maestros
en activo y maestros en formacin, para visibilizar aquello que a menudo queda invisi-
bilizado. Y al mismo tiempo, incidir, en una segunda fase, en la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje en CC.SS. mediante un cambio en el modelo formativo de
los maestros: un docente formado en competencias ser capaz de formar en competen-
cias, y de responder con xito a las necesidades educativas actuales.
El proyecto Las necesidades formativas en didctica de las ciencias sociales y su
traslacin a la prctica docente pretende partir de la problemtica en didctica de las
CC.SS, conocer la situacin actual y, entonces, incidir en el cambio de dinmicas en
didctica de las CC.SS a partir de la transformacin de la enseanza universitaria en la
formacin de maestros en este campo. Asimismo, es desde la formacin inicial del pro-
fesorado que se puede cambiar, tambin, la percepcin y concepcin la enseanza de las
CC.SS en la escuela.
Es por estos motivos que se apuesta por una formacin ms basada en la didctica,
mostrando el mtodo disciplinario y sus contenidos, que permita aportar seguridad a
los alumnos, que les permita desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo, adquirir
competencias profesionales y, a la vez, trasladar el cambio de concepcin de las CC.SS y
su didctica en las escuelas donde ejerzan los futuros maestros. El proyecto que aqu se
presenta formara parte de una primera fase de un proyecto ms amplio, encarado al
cambio formativo para la mejora de la didctica de las CC.SS desde la formacin de
maestros. Hay que incidir, pues, en la implementacin de un modelo formativo en
didctica de las CC.SS que permita que el alumnado interrelacione conocimientos, y
tambin que acte con habilidad, seguridad, creatividad y fundamento. En la sociedad
del siglo XXI es imprescindible formar profesionales que con su vocacin y, al mismo
tiempo, con las competencias desarrolladas, estn preparados para educar en la socie-
dad presente.
Adems, las CC.SS presentan una gran potencialidad en cuanto a la adquisicin y
el desarrollo de competencias. Si miramos los currculos de educacin infantil y pri-
maria nos damos cuenta de que las CC.SS son las disciplinas que con ms nfasis
contribuyen al desarrollo emocional del nio, a la construccin de su identidad y su
relacin con los dems y del entorno y, adems, potencian la curiosidad y el inters
por el descubrimiento del mundo que nos rodea, la creatividad y el pensamiento
divergente, y por tanto la adaptabilidad a los cambios constantes y la habilidad para
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Visibilizando las problemticas de la didctica de las ciencias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora
la toma de decisiones, tan necesaria en el mundo cambiante actual. Desde las CCSS se
trabajan temas que son imprescindibles para que las personas puedan formar parte
activa de la sociedad: nadie puede poner en duda que el trabajo profundo y real de
temas de identidad, gnero, ciudadana, interculturalidad, desarrollo sostenible desde
una ptica participativa, activa e inclusiva, repercutir directamente en la mejora de la
sociedad (Feliu y Hernndez, 2011).
Es, pues, objetivo principal del proyecto Las necesidades formativas en didctica
de las ciencias sociales y su traslacin a la prctica docente buscar informacin
desde una perspectiva etnogrfica, partiendo de los testimonios de maestros en acti-
vo y en formacin, as como del anlisis de materiales vinculados a la didctica de las
CC.SS, para poder, en primer lugar, hacer visibles parte de las problemticas vincu-
ladas a la didctica de las CCSS y, en segundo lugar, poder disear, en fases posterio-
res, un modelo formativo vinculado a las necesidades y la realidad de la prctica
docente en CC.SS.
Metodologa
Para la realizacin del proyecto Las necesidades formativas en didctica de las cien-
cias sociales y su traslacin a la prctica docente y el logro de los objetivos planteados,
se propone un modelo de metodologa mixta principalmente cualitativa, pero con
aspectos cuantitativos, con tcnicas propias de la investigacin etnogrfica y el campo
de la educacin.
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Visibilizando las problemticas de la didctica de las ciencias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora
Plan de trabajo
El equipo se organizar en diferentes grupos de trabajo con un miembro respon-
sable de cada uno, que se encargar de la coordinacin del equipo y las tareas a
desarrollar. Y para la consecucin de los objetivos se han diseado unas acciones
concretas.
ACCIN 1. Deteccin de las necesidades docentes (en las aulas escolares) en didc-
tica de las CC.SS entre los maestros en activo con ms de 5 aos de experiencia, median-
te entrevistas y grupos de discusin (objetivo 2).
ACCIN 2. Deteccin de las necesidades formativas en didctica de las CC.SS entre
los maestros en activo con menos de 5 aos de experiencia, mediante entrevistas y, en
su caso, grupos de discusin (objetivos 1 y 2).
ACCIN 3. Deteccin de las necesidades formativas en didctica de las CC.SS entre
los alumnos de los grados de educacin infantil y primaria (Universidad de Barcelona),
as como los de la doble titulacin, mediante cuestionarios (objetivo 2).
ACCIN 4. Anlisis, mediante tcnicas propias del anlisis documental y de con-
tenido, de recursos y materiales educativos vinculados a la didctica de las CC.SS
(objetivo 3).
ACCIN 5. Anlisis de todos los datos obtenidos para conocer el peso de la forma-
cin bsica y la experiencia previa del alumnado en referencia a su concepcin de la
didctica de las CC.SS (objetivo 4).
ACCIN 6. Anlisis de todos los datos obtenidos para conocer las caractersticas que
marcan la didctica de las CC.SS en las aulas, tanto desde la visin del profesorado
como desde los materiales didcticos que se utilizan (objetivos 1, 2, 3).
ACCIN 7. Diseo inicial y consensuado del nuevo modelo formativo en el mbito
de la didctica de las CC.SS, partiendo de las necesidades detectadas (objetivo 5).
ACCIN 8. Difusin de los resultados obtenidos en la investigacin mediante char-
las, seminarios, conferencias, congresos y actividades similares (objetivos 5, 6).
ACCIN 9. Difusin de los resultados obtenidos en la investigacin en publicaciones
acadmicas y otros canales de comunicacin cientfica (objetivo 6).
RESULTADOS ESPERADOS
El proyecto se ha concebido con una clara vocacin de incidir positivamente en la
calidad del sistema educativo, en general, y los procesos de enseanza y aprendizaje de
las CC.SS., en particular. En este sentido, los beneficios generados por los resultados de
investigacin del proyecto son numerosos, ya que el proyecto est orientado no slo a
la produccin de conocimiento en educacin, sino a buscar soluciones y, en ltima ins-
tancia, a dotar de herramientas y recursos a los docentes de educacin infantil y prima-
ria. Obviamente, el impacto social que puede tener una investigacin concebida as es
innegable, ya que nace con la voluntad de hacer frente y, sobre todo, de convertirse en
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una respuesta a las demandas y necesidad tanto de maestros en activo como los futuros
profesionales de la docencia, partiendo de sus necesidades y percepciones, tantas veces
invisibilizadas o dejadas de lado en proyectos de investigacin o innovacin educativa
universitaria.
Esta investigacin, pensamos que nos permitir revisar y proponer un nuevo mode-
lo de formacin inicial en CC.SS. En este sentido, y como ya se ha indicado, el tipo de
modelo formativo que se pretende implementar (partiendo de las necesidades docentes
y formativas, basado en el aprendizaje competencial, el trabajo colaborativo, etc.) tiene
una incidencia muy positiva, ya que asegura la implementacin de aspectos de innova-
cin educativa en el mbito escolar. Poner las bases para transformar los procesos de
enseanza y aprendizaje de las CC.SS., basado en la integracin de competencias, nue-
vas tecnologas, el aprendizaje cooperativo y la autonoma, no significa slo responder
a las demandas y necesidades expresadas por los maestros, sino un cambio epistemo-
lgico y metodolgico en el modelo de investigacin en educacin. De esta manera, se
espera precisamente que sea esta voluntad de conectar investigacin en educacin y
prctica profesional docente en infantil y primaria la que permita optimizar y maximi-
zar los resultados de investigacin de este proyecto.
Para conseguir, de hecho, este impacto y mejora no slo de la formacin inicial de
maestros de la doble titulacin y de los grados de educacin infantil y primaria, en los
mbitos de CC.SS. y didctica de las CC.SS, sino tambin en los procesos de ensean-
za y aprendizaje de las mismas y, en ltima instancia del sistema educativo, se espera
obtener toda una serie de productos que tengan una funcionalidad y sean los ms
adecuados a las demandas y las necesidades de las partes interesadas en los resulta-
dos del proyecto. En concreto, para este proyecto, los productos que se obtendrn
estn orientados sobre todo a la formacin inicial de maestros de infantil y primaria.
De hecho, estos estudiantes son los principales beneficiarios de sus resultados. De este
modo, se pretende ofrecer la revisin y adecuacin de los planes docentes de las asig-
naturas de los grados de maestros de educacin infantil (EI) y primaria (EP) relacio-
nadas con los contenidos que son objeto de la investigacin exploratoria que se
plantea en este proyecto (Arte, Sociedad y Educacin (EI), Didctica de las Cien-
cias Sociales (EI), Didctica de la Geografa (EP), Didctica de la Historia (EP),
principalmente). Adems, estos planes docentes estarn adecuados a las necesidades
educativas que los participantes del proyecto han evidenciado y, sobre todo, a los fac-
tores y problemticas que influyen de forma directa o indirecta en el proceso de imple-
mentacin de una didctica competencial en ciencias sociales en el aula. Igualmente,
se generarn materiales y otros recursos que tienen como objetivo el apoyo a la docen-
cia en formacin inicial de profesorado en maestro de educacin infantil y primaria.
En este sentido, conviene sealar que todos estos recursos sern medibles y evaluables
en otra fase de este proyecto y que servirn, a su vez, para medir la efectividad del
modelo.
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Visibilizando las problemticas de la didctica de las ciencias sociales en el aula. Buscando estrategias de mejora
AGRADECIMIENTOS
Esta investigacin forma parte de los proyectos REDICE14-1187 Les necessitats for-
matives en didctica de les cincies socials i la seva translaci a la prctica docent i 2014
ARMIF 00016 Estratgies per construir una didctica de les Cincies Socials en forma-
ci inicial de mestres des duna perspectiva competencial. Parte de las investigadoras
forman parte del grupo de investigacin DIDPATRI (2014SGR-945).
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730
NDICE
PROPUESTA EDUCATIVA PARA TRABAJAR
LAS DESIGUALDADES TERRITORIALES/SOCIALES.
LA SUPERVIVENCIA EN LOS SLUMS, INDIA
INTRODUCCIN
El objetivo del presente trabajo consiste en demostrar cmo mediante la potencialidad
didctica que tienen los recursos, mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje, as
como los materiales curriculares de todo tipo, se puede trabajar la invisibilidad de perso-
nas, lugares y temticas, es decir, realidades controvertidas relacionadas con las Ciencias
Sociales en un contexto de continuo cambio, donde el fenmeno de la globalizacin en los
distintos niveles (econmico, social, cultural) adquiere un papel relevante, suponiendo,
entre otras repercusiones, transformaciones espaciales que conllevan vulnerabilidad
social y ambiental. Para ejemplificar dicho aspecto, nos centraremos en un tema que refle-
ja, de forma clara, las desigualdades territoriales y sociales existentes en la actualidad, y
que puede encuadrarse en 3 curso de Educacin Secundaria Obligatoria, en el bloque
relativo a transformaciones y desequilibrios en el mundo actual de la asignatura de Geo-
grafa, mediante los procedimientos cientfico-didcticos necesarios para conducirnos
hacia nuevas propuestas educativas que rompan con antiguos conceptos evitando, as, esa
invisibilidad a la que antes se aluda; se trata de los slums, barriadas de chabolas que han
proliferado en distintas ciudades de la India como resultado de los procesos migratorios
de las zonas rurales a las urbanas. Entre algunas de sus principales caractersticas, cabe
sealar su asentamiento sobre terrenos baldos que no cuentan con ningn tipo de servi-
cios bsicos, como el acceso al agua, electricidad, servicios sanitarios, recogida de basuras,
entre otros, lo cual da lugar a un autntico foco de cultivo de mltiples enfermedades.
Nos encontramos ante un fenmeno cada vez ms caracterstico y presente en las
aglomeraciones urbanas de las regiones pobres del planeta (reciben diferentes denomi-
nacin locales segn su ubicacin), pero en esta ocasin, y como ya sealbamos, se
prestar especial atencin al caso de la India, y ms en concreto, a la ciudad de Bombay,
por la importancia que ha adquirido en este sentido durante los ltimos aos. En ella
coexisten dos realidades bien diferentes que cualquier alumno de la Educacin Secun-
daria Obligatoria debera poder reconocer, asumiendo el contexto globalizado en el que
vivimos: un Bombay donde la riqueza convive con la corrupcin y el abuso, y otro donde
una inmensa parte de la poblacin se encuentra sumida en la pobreza ms absoluta.
731
NDICE
Macarena Garca Manso
MARCO TERICO
Tal y como se recoge en la programacin del XXVI Simposio Internacional de Didctica
de las Ciencias Sociales, la temtica que se aborda en esta ocasin pretende abrir nuevos
caminos en la enseanza de esta disciplina que, como sabemos, presenta una doble fina-
lidad en el actual sistema educativo. Por un lado, la formativa, es decir, se trata de ciencias
que van a guiar y hacer descubrir al alumno el medio en el que vive y se desarrolla y, por
otro lado, la funcional, ya que preparan a este ltimo para enfrentarse a situaciones de la
vida real, potencian actitudes de respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, de
reconocimiento y tolerancia hacia la pluralidad lingstica y cultural, as como de integra-
cin, participacin, cooperacin, etctera.
Por tanto, y asumiendo la importancia con la que cuentan los recursos, mtodos y estra-
tegias de enseanza o materiales curriculares de todo tipo en la actualidad, la finalidad
que se persigue a travs de este Simposio consiste en integrarlos, de tal modo, que se con-
siga hacer visibles a personas, lugares y temticas que las disciplinas obvian y el currculo
social oculta, como queda recogido en el ttulo del mismo, prestando atencin al nuevo
paradigma del aprendizaje invisible.
En este orden de ideas, se puede aludir a la definicin que plantean Cristbal Cobo, doc-
tor en Ciencias de la Comunicacin y periodista, y John Moravec, escritor e investigador,
acerca de ello en su libro El aprendizaje invisible; hacia una nueva ecologa de la educa-
cin1: El aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que surge como resultado de
varios aos de investigacin y que procura integrar diversas perspectivas en relacin con un
nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente relevante
en el marco del siglo XXI. Esta mirada toma en cuenta el impacto de los avances tecnolgicos
y las transformaciones de la educacin formal, no formal e informal, adems de aquellos
metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones
para la creacin de futuros relevantes para la educacin actual. El aprendizaje invisible no
pretende proponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en
fase beta y en plena etapa de construccin. Como se percibe a travs de estas lneas, Cobo y
Moravec fomentan el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en
el mbito educativo, ya que afirman que nos encontramos en un contexto globalizado donde
se encuentran a la orden del da y debemos ser capaces de observar las oportunidades que
nos brindan como recursos, mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje.
Segn afirman Gin, Maruny y Muoz (1995), en estudios relacionados con la percep-
cin de los adolescentes sobre la ESO, los alumnos entrevistados afirman que entre las
estrategias didcticas utilizadas por sus profesores predominaban, de forma abrumadora,
las explicaciones, el dictado de apuntes, la lectura de libros de texto, los ejercicios de apli-
cacin u otras parecidas; es decir, las estrategias de tipo transmisivo. Ante estos mtodos,
1
Davis, M. (2006). Planet of Slums (p. 26). London/New York: Verso.
732
NDICE
Propuesta educativa para trabajar las desigualdades territoriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India
esos mismos alumnos indicaban que no aprendan, que se aburran o que no prestaban
atencin. En contraposicin, estos estudiantes valoran, de forma muy positiva, otro tipo de
estrategias ms participativas (por ejemplo, las ya mencionadas TICs, entre otras) y las
califican con trminos como interesa, motiva, aprende ms, etctera.
Por su parte y como explica Dolors Quinquer (2005), profesora de la Universidad Aut-
noma de Barcelona, los docentes de Ciencias Sociales manifiestan, a menudo, que les faltan
estrategias adecuadas para conseguir que una mayora de sus alumnos aprendan y para
abordar con xito las situaciones que se les plantean en las aulas, ya que los mtodos y la
gestin social de las mismas que venan utilizando les resultan ahora poco adecuados.
Adems, Quinquer afirma que, en la actualidad, los cambios en la estructura y en las
finalidades del sistema educativo plantean numerosos interrogantes sobre cules son los
mtodos ms adecuados para atender a un alumnado heterogneo y quiz poco motiva-
do por todo lo acadmico. Tradicionalmente, los mtodos expositivos han ocupado un
papel muy relevante en las aulas de Geografa y de Historia, induciendo a la repeticin
de fechas y hechos histricos, as como de amplias listas de montaas, ros, comarcas
que se deban retener en la memoria; es decir, cuanto ms se repeta y memorizaba, ms
se aprenda. No obstante, se ha demostrado que los aprendizajes mecnicos y memors-
ticos suelen olvidarse muy rpido, puesto que slo se integran, muy superficialmente, en
la estructura de conocimiento de los alumnos.
As pues y como alternativa a los problemas de enseanza transmisiva, desde princi-
pios de siglo hasta la actualidad, se han ido gestando y experimentando diversas pro-
puestas de innovacin metodolgica (Figura 1), sujetas a factores diversos como las
capacidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes, el tipo de contenidos que
se desea ensear, el estilo del profesor, o bien, las condiciones materiales.
733
NDICE
Macarena Garca Manso
METODOLOGA Y RESULTADOS
El tema propuesto para esta comunicacin (slums en India) y, por tanto, a travs del
cual se van a proponer diferentes planteamientos metodolgicos para procurar hacer
visible lo invisible, recordemos que sta es la temtica central del Simposio en cuestin,
refleja, de forma clara, las desigualdades territoriales y sociales existentes en la actuali-
dad. Puede encuadrarse en el segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria,
concretamente en el tercer curso, en el bloque relacionado con las transformaciones y
desequilibrios en el mundo actual de la asignatura de Geografa.
734
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Propuesta educativa para trabajar las desigualdades territoriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India
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Macarena Garca Manso
2
Marrn Gaite, M. J. (2001). El juego como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje de la Geogra-
fa. Revista de Investigacin ber, 30.
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Propuesta educativa para trabajar las desigualdades territoriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India
3
El juego presenta un elevado potencial didctico como estrategia para activar y enriquecer los procesos
de enseanza-aprendizaje de infinidad de contenidos geogrficos que forman parte del currculum escolar
(Marrn, 2001).
737
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Macarena Garca Manso
RESULTADOS
En suma, se procura una enseanza de las Ciencias Sociales como un reto para
fomentar valores sociales, incentivar un desarrollo sostenible y apostar por una ciuda-
dana democrtica global, tal y como queda reflejado en los principios
El juego presenta un elevado potencial didctico como estrategia para activar y enri-
quecer los procesos de enseanza-aprendizaje de infinidad de contenidos geogrficos
que forman parte del curriculum escolar (Marrn, 2001).
A partir de este trabajo se ha pretendido abordar un tema de vital importancia dentro
de la asignatura de Geografa; los desequilibrios territoriales y sociales, mediante el caso
concreto de los slums en Bombay (India), por tratarse de un fenmeno que ha adquirido
una gran relevancia en esta zona durante los ltimos aos. Como se ha tenido ocasin de
comprobar, se trata de una ciudad donde coexisten dos realidades muy diferentes que
pocas veces hemos parado a pensar y, mucho menos, a mostrar a los alumnos de la Ense-
anza Obligatoria; una caracterizada por la riqueza y el lujo, y otra representada por la
miseria ms absoluta donde las familias malviven e incluso se llega a traficar con nios.
Se han intentando seleccionar las mejores estrategias, tcnicas y mtodos didcticos,
que nos permitan hacer de ste un tema asequible e interesante para los alumnos de 3
de ESO, al mismo tiempo que lograr una ptima asimilacin del mismo, sin olvidar que
la finalidad principal que perseguimos es la de hacer visibles a personas, lugares y
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Propuesta educativa para trabajar las desigualdades territoriales/sociales. La supervivencia en los Slums, India
temticas que, de forma tradicional, tanto las disciplinas como el currculo social han
obviado y que se cree necesario que conozcan para tener conciencia sobre el mundo
globalizado en el que vivimos, asumiendo las ventajas, pero tambin la cara ms amar-
ga de lo que acaece en la realidad social actual en diferentes partes del mundo.
Por ltimo y como se mencionaba al inicio del documento, la figura del docente es
fundamental, ya que se necesitan mltiples competencias profesionales y personales, que
incluyen conocimientos pedaggicos y tericos sobre la materia que se imparte, adems
de equilibrio emocional, para adaptarse al nuevo rumbo que, actualmente, experimenta
la educacin. En este sentido y como afirma Juan Vaello Orts (2007), el profesor no debe
considerar tan importante llegar a dar toda la materia, sino que sea asimilada por el
alumnado sin olvidar, previamente, analizar cmo es, cmo se puede empatizar con l y
actuar en consecuencia para obtener un proceso de enseanza-aprendizaje ptimo.
En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder nave-
gar por l (Delors, 1994).
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739
NDICE
NDICE
VALORES SOCIALES INVISIBLES:
UNA INVESTIGACIN SOBRE
LA RESPONSABILIDAD EN LA PARTICIPACIN.
PRIMEROS RESULTADOS1
Antoni Gavald
Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia
Universitat Rovira i Virgili
antoni.gavalda@urv.cat
Josep Maria Pons
Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia
Universitat Rovira i Virgili
josepmaria.pons@urv.cat
INTRODUCCIN PRELIMINAR1
Esta comunicacin es fruto de una investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales
sobre la enseanza de los valores cooperativos que se est realizando por un equipo de
profesores universitarios y maestros de educacin primaria, coordinado desde la Uni-
versitat Rovira i Virgili de Tarragona.2 Un trabajo que parte de la conviccin de que no
slo determinados grupos humanos o identidades de todo tipo han resultado histrica-
mente invisibles para el discurso dominante: tambin ciertos valores se han situado
demasiado a menudo al margen de la percepcin general de cmo debe ser nuestra
sociedad y cmo debe educar la escuela.
En este sentido, los valores cooperativos pueden resultar un buen ejemplo. Los
siete principios cooperativos definidos por la Alianza Cooperativa Internacional son:
adhesin abierta y voluntaria, sin discriminacin de gnero, raza, clase social, posi-
cin poltica o religiosa; control democrtico por parte de sus miembros; participacin
econmica de los socios; autonoma e independencia; educacin, formacin e informa-
cin; cooperacin entre cooperativas y, por ltimo, compromiso con la comunidad.
Con estos principios, es posible concretar determinados valores que pueden ser traba-
jados en el mbito educativo para formar a futuros ciudadanos activos e implicados
socialmente.
1
Este texto se inscribe dentro del proyecto Laprenentatge des de la cooperaci, a les didctiques de les
cincies socials i les matemtiques: lligam entre universitat i escola (2014 ARMIF 00004), financiado por la
Agncia de Gesti dAjuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya.
2
Se pueden consultar unos primeros trabajos publicados en Gin, Grau, Piana y Su (2014) y Gavald
y Pons (2014).
741
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Antoni Gavald y Josep Maria Pons
Existen escuelas que estn realizando una labor excelente en fomentarlos, con activi-
dades que van desde la creacin y gestin de cooperativas por parte de los alumnos
hasta otras con el aprendizaje-servicio o involucradas en los denominados proble-
mas sociales relevantes - cuestiones socialmente vivas (thier, 2008). Tienen en cuen-
ta que, para que los grupos de alumnos funcionen de manera cooperativa, se tienen que
dar unas determinadas condiciones como que exista un ambiente amigable y positivo,
que haya solidaridad entre sus integrantes, que haya una interdependencia positiva que
favorezca el apoyo mutuo, que se valoren positivamente las diferencias y que se desa-
rrollen sinergias (Pujols, 2008 y Kagan et. al., 1995).
Sin embargo, en muchas ocasiones el modelo social predominante transmitido a
los alumnos ha sido el del beneficio individual, y la empresa capitalista maximiza-
dora a corto plazo de la rentabilidad de las inversiones realizadas. Algunas referen-
cias de la reforma educativa impulsada por el gobierno del Partido Popular insisten
en esta misma lnea. No es extrao encontrarse todava con metodologas docentes
que se limitan a la retrica sobre valores, teorizando sobre la solidaridad o la parti-
cipacin, pero sin la mnima reflexin crtica que les permita madurar su conciencia
ciudadana.
A partir de esta constatacin, nuestro trabajo parti de una lista propuesta hace aos
por Antoni Gavald (2001) de valores relacionados muy directamente con el cooperati-
vismo, en la medida que este movimiento representa una va alternativa al capitalismo
dominante y pretende construir una sociedad ms justa y equitativa. Aquellas regiones
donde el cooperativismo tiene una presencia destacada as lo demuestran, ya que tam-
bin presentan mejores ndices de bienestar (Zamagni y Zamagni, 2010). El movimiento
cooperativista implica la asuncin de valores no slo en la gestin de las entidades sino
tambin en la convivencia ciudadana diaria. Comprometerse quiere decir asumir un
estilo de vida concreto y posicionarse activamente hacia el progreso de uno mismo y del
grupo (Galcern, 2004). Estas razones son las motivan a emprender la investigacin que
a continuacin presentamos, centrada en uno de los valores planteados en su da por
Antoni Gavald: la responsabilidad en la participacin.
PLANTEAMIENTO
Actualmente estamos analizando los resultados obtenidos en las respuestas de
alumnos de educacin primaria, de los tres ciclos, a una batera de ejercicios que pre-
tenden detectar hasta qu punto tienen asimilado el concepto de responsabilidad en
la participacin y cmo se reflejara este valor en sus actitudes ante posibles situacio-
nes reales. Son bien conocidas las estrategias de enseanza-aprendizaje ms eficaces
para abordar el valor de la responsabilidad en la participacin, como las entrevistas o
los trabajos por proyectos, pero no siempre es posible aplicarlas con toda su potencia-
lidad (Slavin, 1995).
742
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Valores sociales invisibles: una investigacin sobre la responsabilidad en la participacin. Primeros resultados
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Antoni Gavald y Josep Maria Pons
4.Si un encarregat no fa la seva feina, qu podem fer? Marca una de les opcions.
El bloque de ciclo medio para alumnos de los cursos 3 y 4 contiene tambin cinco
preguntas, la mayora desglosadas en subapartados. El nivel de reflexin se ha previsto
acorde con su edad mental, por lo que algunas respuestas escritas permiten dilucidar los
porqus, en aras de comprender las decisiones complejas. El eje de reflexin del bloque
pasa por saber tomar decisiones con responsabilidad ante los preparativos de unas colo-
nias escolares, en los que surgen problemas que deben resolverse referidos a cmo
repartir las habitaciones para dormir sin molestar a compaeros recin llegados y sin
que un grupo intente imponer su criterio en beneficio de sus intereses. El ejercicio per-
mite visualizar posturas individuales, de pequeo grupo, de delegados, de clase e inclu-
so de la maestra. La responsabilidad en la participacin se capta a diversos niveles,
destacando el individual y el de clase.
El ciclo superior parte de la premisa que el abuelo de un alumno va invitado a la clase
a hablarles de cuando l iba a la escuela y de las formas de actuar. Se busca la compren-
sin de los cambios habidos entre su clase y la de su nieto. El ejercicio abre un debate
sobre la responsabilidad en la participacin escolar, comparativamente entre un escuela
de corte autoritario representada por la explicacin de la persona mayor y la escuela
democrtica en la que ahora estn los alumnos, en temas diversos como la segregacin
escolar, la disciplina, la forma de ensear, la ambientacin de la clase, etc. La resolucin
se lleva al campo de las decisiones de cmo se deben abordar los problemas escolares,
basados en el razonamiento y la discusin responsable.
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Valores sociales invisibles: una investigacin sobre la responsabilidad en la participacin. Primeros resultados
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Antoni Gavald y Josep Maria Pons
ALGUNAS CONCLUSIONES
La conciencia ciudadana y los valores, en nuestro caso los valores vinculados a la
cooperacin, no se pueden aprender simplemente sino que slo consiguen sentido
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Valores sociales invisibles: una investigacin sobre la responsabilidad en la participacin. Primeros resultados
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Antoni Gavald y Josep Maria Pons
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748
NDICE
VISIBILIZANDO EL PATRIMONIO
MINERO-INDUSTRIAL (DE BARAKALDO)
PARA LAS NUEVAS GENERACIONES
Iratxe Gillate
Escuela de Magisterio de Bilbao
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
iratxe.ayerdi@ehu.es
Naiara Vicent
Escuela de Magisterio de Bilbao
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
naiara.vicent@ehu.es
Begoa Molero
Escuela de Magisterio de Bilbao
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
begona.molero@ehu.es
Aroia Kortabitarte
Escuela de Magisterio de Bilbao
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
aroia.kortabitarte@ehu.es
INTRODUCCIN
La siguiente comunicacin tiene como objetivo principal ayudar a la valorizacin y
cimentacin del patrimonio minero-industrial en el proceso de la enseanza-aprendiza-
je de las Ciencias Sociales. Nos parece importante reivindicar su presencia dentro de la
Educacin Patrimonial puesto que muchas veces es la gran olvidada tanto por su falta
de monumentalidad como por verse envuelta en nuestra vida cotidiana. Es bien sabido,
que la concepcin que se tiene sobre el patrimonio conlleva a conductas e influye sobre
l (Cuenca, 2003). Es decir, que la nocin que tiene cada uno sobre el patrimonio influye
en el uso que se hace de este (Zabala & Roura, 2006). Adems, la Educacin Patrimonial
adems de trabajar los conocimientos tambin aporta valores, comportamientos positi-
vos hacia el patrimonio y el disfrute de los mismos (Ibez, 2006).
En concreto se presenta parte de la investigacin que tuvo como objeto la evaluacin
de un programa educativo llevado a cabo por una asociacin intergeneracional (Har-
tu-Emanak) en la ESO de Barakaldo (Bizkaia), el cual busca recuperar, dar a conocer y
valorar la historia y el patrimonio minero-industrial utilizando la transmisin oral que
realizan los protagonistas de la historia. Y se hace desde una doble perspectiva, en pri-
mer lugar se evalan los conocimientos conceptuales del alumnado en relacin con la
historia, tras su participacin en el programa, y en segundo lugar, se analiza la identifi-
cacin que este mismo alumnado tiene del patrimonio minero-industrial, en muchos
casos infravalorado o en vas de desaparicin.
749
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Iratxe Gillate, Naiara Vicent, Begoa Molero y Aroia Kortabitarte
EL PATRIMONIO Y SU PATRIMONIALIZACIN
El patrimonio es una palabra con un significado concreto, nada sencillo, sobre el cual
se ha teorizado mucho. Las sociedades cambian y evolucionan. Tambin sus ideas y sus
maneras de hacer. Y en este sentido, el concepto de patrimonio resulta polismico y
cambiante (Hernndez Cardona, 2005). As, cada momento histrico ha deconstruido y
construido su concepto de patrimonio dotndole de diferentes significados (Hernndez
Cardona, 2003).
Actualmente, existe una slida base comn en el mbito acadmico en torno al signi-
ficado del mismo. Entre los autores que han reflexionado sobre ello, es generalizada la
acepcin de herencia como caracterstica implcita del vocablo. Igualmente, tambin se
considera que este hace alusin a la eleccin, dado que no todo puede ser heredado y
debe procederse a realizar una seleccin. Por ltimo, existe tambin consenso en que,
para realizar esta seleccin, las personas dan un valor a los elementos, el cual dar lugar
a su patrimonializacin y los har susceptibles de ser considerados patrimonio. Por lo
tanto, puede entenderse que el patrimonio supone tambin el ejercicio de una mentali-
dad concreta que opta por patrimonializar algunos elementos y no otros. Pero, en
manos de quin queda esta patrimonializacin?
A lo largo de la historia, en la mayora de los casos, la belleza, rareza o antigedad de
los objetos han sido causa de patrimonializacin, otorgndoles, por tanto, un valor vin-
culado a los sentidos y emociones. La tendencia a coleccionar objetos de estas caracters-
ticas se mantuvo entre las lites sociales hasta el siglo XVIII, reportando gran prestigio
a sus propietarios. Pero a partir de la Ilustracin y, sobre todo, a partir de la Revolucin
Francesa, este deja de considerarse un elemento de ostentacin para su propietario y
pasa a convertirse en un bien colectivo en beneficio de la historia de las naciones. As, el
patrimonio deja de ser seleccionado casi exclusivamente por su valor formal y toma
fuerza la consideracin de su valor histrico y simblico, al ser reconocida su funcin de
elemento identitario de una cultura o nacin. Bajo este contexto y durante largo tiempo,
la patrimonializacin ha quedado en manos de los gobernantes y de una serie de exper-
tos que tradicionalmente han venido vinculando lo patrimonial a lo monumental, bus-
cando la construccin de una identidad cultural fundamentada en la seleccin de una
serie de productos que muestran la grandeza del pasado y que se pretenden vincular a
las comunidades. Sin embargo, este patrimonio resulta ajeno a la ciudadana, a la que se
le ofrece poco espacio para una construccin identitaria ms cercana a su realidad.
Pero actualmente, y aunque todava este discurso difiere de lo que la masa social
-incluidas personas dedicadas a la gestin del mismo- entiende por patrimonio,
comienza a considerarse importante que las personas integrantes de la sociedad no
seamos meros depositarios del patrimonio, sino que nos erijamos en agentes activos en
su conformacin (Aguirre, 2008). Y bajo este discurso, patrimonios que histricamente
han permanecido invisibles, como puede ser el caso del patrimonio inmaterial o el
750
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Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Barakaldo) para las nuevas generaciones
industrial, van adquiriendo cierta repercusin. As, a lo largo de las ltimas dcadas
han ido naciendo experiencias que buscan patrimonializar lo no patrimonializable,
dando lugar a la revalorizacin de elementos con un gran potencial para contar histo-
rias de vida que visibilizan identidades culturales que se haban mantenido ocultas. En
este sentido, Ortega Morales (2001) entiende el patrimonio como un instrumento de la
identidad colectiva que subraya lo propio frente a lo ajeno, de un modo no necesaria-
mente excluyente, sino emptico, y donde lo que somos no es tanto la consecuencia de
los grandes acontecimientos, sino de una historia menor, colectiva, de las actividades,
los trabajos, las relaciones sociales o creencias de nuestra vida cotidiana, y es todo ello
lo que define nuestra herencia histrica y nuestra identidad colectiva presente.
El territorio es un espacio de identidad, generado por la historia y la cultura comunes,
que da lugar tanto a sentidos de identificacin y pertenencia, pero tambin de diferencia
(Zallo, 2003, p. 22). As, el patrimonio local es capaz de conectar a la ciudadana con su
diversidad cultural y su entorno social (Garca Valecillo, 2009b), convirtindose en una
fuente de reflexividad social (Prats, 2005), especialmente si se trabaja in situ. Conocer nues-
tra historia local nos ayuda a construir una identidad propia, por lo que, si queremos que
los jvenes se identifiquen plenamente con su territorio, lo conozcan e interpreten, y se
construyan como individuos en l, es necesario que sientan y vivan tambin los aspectos
patrimoniales del lugar de primera mano (Valles y Prez, 2012). Aunque tambin habr
que tener cuidado en no caer en un localismo exacerbado que acabe desmotivando al
alumnado por demasiado conocido y, por lo tanto, aburrido (Bardavio y Gonzlez Mar-
cn, 2003). Y por otro lado, hay que considerar que, como consecuencia de la especial
importancia que se ha venido otorgando a lo monumental, muchas veces el verdadero
patrimonio no ha sido activado (Prats, 1997), careciendo el patrimonio oficial de su rasgo
identitario. Pero este no es el caso del programa que nos ocupa, dado que en este caso el
patrimonio inmaterial juega un papel importante, ayudando a recuperar cuestiones ms
cercanas e identitarias (Coma & Santacana, 2010) a travs del patrimonio local e industrial.
751
NDICE
Iratxe Gillate, Naiara Vicent, Begoa Molero y Aroia Kortabitarte
752
NDICE
Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Barakaldo) para las nuevas generaciones
El programa despert nuestro inters por sus caractersticas, lo que dio lugar a la
realizacin de una investigacin, parte de la cual se presenta en este texto.
MTODO
Para esta investigacin se ha utilizado el mtodo cuantitativo cuasi-experimental a
travs de la contestacin de cuestionarios antes y despus de la realizacin del progra-
ma educativo Barakaldo ayer. Con este trabajo queremos conocer los cambios que
se producen en la variable conocimiento patrimonial tras la participacin en el pro-
grama educativo y la eleccin de este mtodo nos da la oportunidad de poder comparar
esta investigacin con otras a realizar posteriormente en contextos diferentes, y poder,
as, valorar no slo si se producen cambios sino en que programas estos cambios son
mayores.
El diseo de la investigacin se divide en las siguientes fases (Tabla 1):
753
NDICE
Iratxe Gillate, Naiara Vicent, Begoa Molero y Aroia Kortabitarte
programa educativo toma parte en dos sesiones dirigidas por las personas investigado-
ras, cuyo objetivo es profundizar sobre el concepto de patrimonio y conocer el patrimo-
nio industrial y minero de Barakaldo (Tabla 2).
C2 37 5.5
C3 21 3.1
Exp.1.1 100
C4 10 1.4
C5 32 4.7
C1 64 9.5
Exp.1.2 100
C2 46 6.8
C6 35 5.2
C7 41 6.1
Con. 144
C8 52 7.7
C9 16 2.3
RESULTADOS
Los resultados en cuanto a los conocimientos patrimoniales del alumnado nos mues-
tran que no existen diferencias significativas (p>.05) entre el grupo Control y los grupos
Experimental 1.1 y Experimental 1.2 antes de la realizacin de la actividad. Es decir, los
dos grupos experimentales tienen unos conocimientos similares en torno al patrimonio
minero-industrial de su localidad y, por tanto, son homogneos en lo que a esa variable
se refiere (Tablas 3 y 4). Sin embargo, tras la intervencin, las diferencias de medias si
son estadsticamente significativas entre los dos grupos experimentales (Exp.1.1: p<.01;
Exp.1.2: p<.00) y el control, en el sentido de que la mejor puntuacin la obtienen los gru-
pos experimentales tras la intervencin.
754
NDICE
Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Barakaldo) para las nuevas generaciones
Teniendo en cuenta que las diferencias entre los dos grupos experimentales y el Con-
trol son estadsticamente significativas tras la intervencin educativa, procedemos a
valorar el tamao del efecto mediante el estadstico de Cohen (Tabla 7).
Los resultados del tamao del efecto indican que las diferencias entre el grupo Expe-
rimental 1.1 y el grupo Control han aumentado despus de la participacin en la activi-
dad, pasando de un tamao pequeo antes de la intervencin (d=.12), a otro que, an
considerndose tambin como pequeo (d=.39), es tendente a moderado (d=.50) y en las
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NDICE
Iratxe Gillate, Naiara Vicent, Begoa Molero y Aroia Kortabitarte
Por su parte, los resultados del tamao del efecto indican que las diferencias entre el
grupo Experimental 1.2 y el grupo Control han aumentado notablemente despus de la
participacin en la actividad de educacin patrimonial, pasando de un tamao pequeo
antes de la intervencin (d=.11) a otro moderado (d=.61) con tendencia a grande. Por su
parte, el tamao del efecto tras la intervencin educativa es grande (d=.94).
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos por la investigacin llevada a cabo permiten, en primer
lugar, comprobar que existen diferencias en los resultados obtenidos por los grupos
dependiendo de la modalidad de programa en la que han participado, segn hayan
recibido la sesin extra por parte de los/las investigadoras o no. As, los cambios ms
importantes se dan en el grupo que participa de la modalidad en la que, adems de la
charla, se ha trabajado directamente el patrimonio local a travs de fotografas y expli-
caciones sobre su utilidad e importancia. Aun as, es importante resaltar que en el grupo
que solo recibe la charla los cambios tambin son grandes. Por lo tanto, podemos dedu-
cir que este tipo de intervenciones sirven para que espacios cotidianos del ecosistema del
individuo, como puede ser una antigua dependencia de AHV transformada en un edi-
ficio de servicios, o el alto horno de Sestao en proceso de rehabilitacin, al ser situados
en la historia local como protagonistas de los procesos descritos, sean reconocidos y
valorados por el alumnado. Es decir, se da un proceso de patrimonializacin que hace
visible lo que se consideraba invisible Por tanto, podemos concluir que este tipo de pro-
gramas cumplen una misin importante en localidades como Barakaldo, donde las hue-
llas del pasado se han ido borrando. Primero, desaparecieron los elementos mineros
para dejar paso a la industrializacin y, posteriormente, con el cierre de las grandes
fbricas siderrgicas y la consiguiente prdida de valor econmico de estos entornos,
este tipo de patrimonio pas a ser considerado ruina industrial. As, la falta de monu-
mentalidad y el poco inters por parte de los expertos encargados de gestionar los
procesos de patrimonializacin de dotar de valor a lo relacionado con la vida cotidiana,
756
NDICE
Visibilizando el patrimonio minero-industrial (de Barakaldo) para las nuevas generaciones
han provocado una escasa supervivencia de elementos del patrimonio industrial, supo-
niendo adems un problema extra para su visibilidad, y en consecuencia, para su cono-
cimiento y valoracin, el que se encuentre disperso en unas poblaciones de gran tamao.
Bajo estas circunstancias, el patrimonio industrial de Barakaldo ha permanecido bajo el
anonimato para las nuevas generaciones, adems de haber sido devaluado durante aos
por sus coetneos, hasta que programas como Barakaldo ayer han permitido dotar-
le de valor como testimonio directo de lo que fue una poca muy significativa para la
historia tanto local como comarcal. En la misma lnea, este tipo de programas educativos
en los que los propios protagonistas de la historia son los que la transmiten, adems de
dotar de valor (Valcuende, 1998) y cercana a los acontecimientos y espacios descritos,
favorecen la comprensin del patrimonio industrial en su complejidad, entendiendo que
el mismo patrimonio material puede complementarse a partir del patrimonio inmaterial
(Homobono, 2008) y viceversa.
Por lo tanto, nos parece importante remarcar los buenos resultados formativos que se
desprenden de esta investigacin con respecto a los conocimientos patrimoniales, enten-
diendo que parte de este xito recae en el tratamiento que el programa Barakaldo
ayer hace de la historia local, as como de su patrimonio a travs de sus protagonistas.
Estos resultan ser los encargados de recuperar la memoria del lugar y transmitirla a las
siguientes generaciones, cuyos integrantes podrn reconocerse mejor en el territorio
donde desarrollan su da a da, pero quienes tambin sern las responsables de la reva-
lorizacin del patrimonio industrial, en este caso, de su propia localidad. Dicho esto, nos
resulta imprescindible la existencia de programas de educacin patrimonial como el
descrito, en los que se aborde el patrimonio de manera holstica, considerando especial-
mente aquel ms afn a la ciudadana, a partir del cual puedan ponerse en marcha meca-
nismos que permitan una identificacin con el mismo y el desarrollo de procesos de
patrimonializacin que partan de la sociedad misma.
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758
NDICE
UNA HISTORIA INVISIBLE.
LA SOCIEDAD RURAL DE LOS SIGLOS XVI-XVIII
EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA1
INTRODUCCIN1
El objetivo principal de este trabajo es estudiar el conocimiento y los estereotipos trans-
mitidos sobre la sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en Educacin Primaria y Secunda-
ria. El anlisis y reflexin sobre la construccin historiogrfica y las imgenes creadas
sobre temas histricos candentes, as como su transmisin a la sociedad, son claves para la
comprensin de los fenmenos sociales del pasado. La transmisin de este conocimiento
en forma de estereotipos a travs de los medios de divulgacin histrica y de la enseanza,
justifican la necesidad de reflexionar sobre el papel que juegan este tipo de representacio-
nes sobre la manera en que se percibe la realidad social (Araya 2002). La propia investiga-
cin histrica crea una serie de imgenes del pasado a travs de su forma de construir el
discurso. Imgenes que, en tanto son aceptadas mayoritariamente por la comunidad cien-
tfica, constituyen la base sobre la que se va reproduciendo y transmitiendo el conocimien-
to en las aulas. Desde principios de los aos 90 los debates en torno a la historia social
pusieron el acento en la representacin, en las formas de percibir el mundo y en la realidad
social como producto cultural (Rorty, 1996). La influencia postmodernista, la importancia
del sujeto histrico y el peso de la representacin del mundo en los individuos, frente a las
estructuras socio-econmicas y polticas, han dominado el debate historiogrfico en la
ltima dcada (Lloyd 2009; Tilly, 2007; Sewell, 2005). Sin embargo cuando estas represen-
taciones son excesivamente estereotipadas pueden deformar la realidad que se transmite
a la sociedad. Para abordar esta temtica se ha analizado la presencia de la historia social
1
Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Familia, desigualdad social y cambio generacio-
nal en la Espaa centro-meridional, ss. XVI-XIX (HAR2013-48901-C6-6-R) y del proyecto de investigacin
La evaluacin de las competencias bsicas en Educacin Secundaria desde las ciencias sociales (EDU2012-
37909-C03-03), financiados ambos por el Ministerio de Economa y Competitividad.
759
NDICE
Cosme J. Gmez Carrasco y Francisco Garca Gonzlez
y econmica, y del mundo rural de los siglos XVI-XVIII en las actividades de los libros de
texto y en los exmenes realizados por el alumnado en 5. y 6. de Educacin Primaria y
en 2. de la ESO. Estos resultados se han comparado con la produccin historiogrfica
actual. El anlisis del discurso desde su origen (investigacin histrica) y su difusin en
las aulas (manuales y exmenes) es un campo de investigacin clave para conocer cmo se
contruye y se transmite el conocimiento histrico en la sociedad.
MTODO
Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es estudiar los conocimientos transmitidos en
Primaria y Secundaria sobre la sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en los manuales y
su evaluacin en los exmenes. Para conseguir esta cuestin se han formulado dos obje-
tivos especficos:
Estudiar los conocimientos sobre historia social y econmica de los siglos XVI-XVI-
II escogidos en los manuales y evaluados en los exmenes y su relacin con la
produccin historiogrfica sobre esta temtica.
Analizar los conocimientos escogidos sobre el mundo rural de los siglo XVI-XVIII
en los manuales y los exmenes.
Poblacin y muestra
La poblacin de este estudio est compuesta por las actividades de los manuales esco-
lares y las preguntas de los exmenes en la materia de historia realizados por los alum-
nos de 5. y 6. de Educacin Primaria y 2. de Educacin Secundaria Obligatoria en la
Regin de Murcia. La muestra tuvo un carcter no probabilstico, y se realiz de forma
incidental y de conveniencia. No obstante se ha tratado de escoger casos representativos
del espacio geogrfico que ocupa este estudio. La muestra la componen 52 exmenes de
historia en 5. y 6. de Primaria en seis colegios distintos recogidos en el curso acadmi-
co 2010/2011 (580 preguntas) y 62 exmenes en 2. de ESO en diez institutos distintos
recogidos en el curso acadmico 2012/2013 (612 preguntas). Entre ellos se han analizado
ms profundamente las preguntas dedicadas especficamente a la Edad Moderna. En
cuanto a las actividades de los libros de texto se han utilizado los datos previamente
analizados en otros trabajos (Gmez, Rodrguez y Simn, 2013; Gmez, 2014) sobre los
manuales de Eldevives, SM y Vicens Vives en Primaria; y Anaya, Oxford y Vicens Vives
en Secundaria. En conjunto suponen ms de dos mil actividades.
760
NDICE
Una Historia invisible. La sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en la Educacin Primaria y Secundaria
Mtodos y tcnicas
Se ha adoptado un diseo metodolgico que combinara diferentes tcnicas y estrate-
gias, que se sitan dentro de los denominados mtodos no experimentales. La intencin ha
sido tratar de conocer una realidad (la seleccin de contenidos histricos sobre la socie-
dad rural de los siglos XVI-XVIII en Primaria y Secundaria) para obtener una explica-
cin sobre la transposicin didctica. Para conseguir los objetivos anteriormente citados
partiremos de un enfoque metodolgico plural, defendido en el rea de didctica de las
ciencias sociales por diversos autores (Barca 2005; Barton 2012; Prats, 2002).
RESULTADOS
761
NDICE
Cosme J. Gmez Carrasco y Francisco Garca Gonzlez
762
NDICE
Una Historia invisible. La sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en la Educacin Primaria y Secundaria
la poblacin en el siglo XVII o Cules son los grupos sociales de la Edad Moder-
na?). Los contenidos sobre esta poca en Secundaria se basan principalmente en
cuatro ejes temticos: el conocimiento de conceptos sobre el poder, la monarqua y la
formacin del estado; la trayectoria de la Monarqua Hispnica a travs de hechos,
fechas y tratados especficos; caractersticas de estilos artsticos, obras y elementos
culturales; y de forma complementaria las caractersticas generales de la sociedad y
economa en cada uno de los siglos de la Edad Moderna. La principal diferencia entre
las actividades de los libros de texto y los exmenes, es que en estos ltimos se insiste
todava ms en las preguntas de corte poltico e institucional (casi el 50% de las pre-
guntas de los exmenes son de historia poltica frente al 34% de las actividades de los
libros de texto).
HISTORIA POLTICA
Estudios sobre la lite local y la reproduccin y consolidacin del poder Conceptualizacin del poder y sus
en ciertas oligarquas al servicio de las instituciones, asi como la manifestaciones.
organizacin del territorio y su gestin desde estas lites y sus relaciones
de dependencia verticales y horizontales con otras instituciones y poderes.
Vuelta al estudio del ejrcito, la guerra y los soldados, desde otro punto de Fechas de batallas y tratados de paz
vista (la creacin del poder militar de la monarqua hispnica y su declive, concretos.
el abastecimiento del ejrcito, la vida cotidiana, y su uso como medio para
el ascenso social).
763
NDICE
Cosme J. Gmez Carrasco y Francisco Garca Gonzlez
Cambio del anlisis de la estructura social al anlisis de las relaciones Los rasgos generales de la pobla-
sociales (ms peso del individuo, la familia, las relaciones de parentesco, cin, la estratificacin social y su
las redes clientelares). Se busca la sistematizacin de ciertas estrategias evolucin.
llevadas a cabo por los individuos o familias para reproducir y/o
ascender su status social. Nobleza y comerciantes como principales
grupos sociales tratados.
Los estudios sobre historia econmica estn centrados en el mercado, Rasgos generales de la economa
comercio martimo, recaudacin, fiscalidad y hacienda. espaola y europea de los siglos
XVI y XVII (crecimiento y crisis).
Gran peso de los estudios sobre la imagen, representacin, propaganda, Humanismo, espritu renacentista,
ceremonias, devociones y festividades. Reforma y Contrarreforma.
764
NDICE
Una Historia invisible. La sociedad rural de los siglos XVI-XVIII en la Educacin Primaria y Secundaria
CONCLUSIN
Aunque es evidente la falta de actualizacin de los contenidos sobre la sociedad rural
de los siglos XVI-XVIII en los manuales y en los exmenes, la reduccin de la problemtica
a esta cuestin conlleva una visin errnea de la transposicin didctica: el saber cientfico
no se transforma directamente en saber enseable, sino que el alumnado lo va adaptando
765
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Cosme J. Gmez Carrasco y Francisco Garca Gonzlez
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767
NDICE
NDICE
LA METODOLOGA DIDCTICA
EN LAS CLASES DE HISTORIA.
UNA INVESTIGACIN SOBRE LAS PERCEPCIONES
DE LOS FUTUROS MAESTROS1
INTRODUCCIN1
La geografa y la historia son las disciplinas encargadas de estudiar el devenir en el
tiempo y en el espacio, y adquieren un especial protagonismo ante los cambios experi-
mentados por la sociedad actual. La correcta formacin en estas disciplinas debe basar-
se en que el alumnado interprete adecuadamente los fenmenos sociales y que sea capaz
de asimilar la informacin, gestionarla de forma crtica y, finalmente, convertirla en
conocimiento. Actualmente desde el rea de didctica de las ciencias sociales se est
llevando a cabo un proceso de reflexin para cambiar los mtodos de enseanza: debe
superarse el relato lineal, a menudo de carcter ideolgico, en favor de planteamientos
que pongan nfasis en la construccin del conocimiento por parte del alumnado. La
enseanza de la historia debe aspirar a fomentar un pensamiento crtico que vaya ms
all de una instruccin puramente identitaria (Carretero y Kriger, 2004) y a desarrollar
un trabajo con procedimientos que ayude al alumnado a familiarizarse con la formula-
cin de hiptesis y con el mtodo geogrfico e histrico (Prats, 2010).
Sin embargo en las aulas todava sigue dominando un mtodo tradicional de concebir
la enseanza de la historia, muy relacionado con la funcin que adquirieron las ciencias
Este trabajo es resultado del proyectos de investigacin La evaluacin de las competencias bsicas en
1
Educacin Secundaria desde las ciencias sociales (EDU2012-37909-C03-03), financiado por el Ministerio de
Economa y Competitividad.
769
NDICE
Cosme J. Gmez Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Mara del Mar Simn Garca
sociales para legitimar los estados-nacin desde mediados del siglo XIX (Boyd, 2000;
Prez, 2008). Frente a estas disciplinas (geografa e historia) cuya enseanza y aprendi-
zaje se basaba casi exclusivamente en el relato, la lectura y la memoria, se situaban otras
(ciencias y tcnicas) que requeran de la experimentacin y de prcticas. A pesar de ello
son muchos los autores que insisten en que el conocimiento histrico debe adquirirse
principalmente a travs de la indagacin y de mtodos de anlisis social que vayan ms
all de la simple erudicin y la memorizacin de fechas y datos (Gmez y Rodrguez,
2014; Prats y Santacana, 2011).
El objetivo de este trabajo es analizar las concepciones y recuerdos de 195 alumnos
del Grado en Educacin Primaria de la Universidad de Murcia sobre la metodologa
didctica utilizada por sus profesores en las clases de historia. Para ello se ha elaborado
un cuestionario con una escala de valoracin tipo Likert y se han codificacin los datos
en el paquete estadstico SPSS.
MTODO
Objetivos
El principal objetivo de este estudio es analizar las estrategias metodolgicas utiliza-
das por los docentes en las clases de historia en la Regin de Murcia a travs de los
recuerdos y percepciones de los maestros en formacin. Este objetivo se desgrana en
otros ms especficos:
Conocer el papel que tiene la leccin magistral y el uso del libro de texto en la
materia de historia.
Comprobar el principal papel que deba tener el alumno en las clases de historia.
Conocer cmo se evaluaban los contenidos histricos y las habilidades cognitivas
exigidas para superar la materia.
Poblacin y muestra
La poblacin del estudio est compuesta por los estudiantes del Grado en Educa-
cin Primaria de la Universidad de Murcia que cursan las asignaturas obligatorias
del rea de Didctica de las Ciencias Sociales. La muestra tuvo un carcter no proba-
bilstico, ya que no todos los elementos de la poblacin tuvieron las mismas probabi-
lidades de ser escogidos antes de seleccionar la muestra (los grupos fueron
seleccionados en funcin de los docentes participantes en el estudio). Fue un mues-
treo no estratificado y se escogieron cuatro grupos de los veinte posibles, lo que supo-
ne un 20% de la poblacin total (195 alumnos). Uno de los grupos cursaba la
asignatura Ciencias Sociales y su didctica de segundo curso. Dos grupos la asig-
natura Metodologa didctica para la enseanza de las Ciencias Sociales, de tercer
curso. El ltimo grupo cursaba El aprendizaje en el taller de Ciencias Sociales, de
cuarto curso en la Mencin de Recursos Educativos para la Escuela y el Tiempo
770
NDICE
La metodologa didctica en las clases de Historia. Una investigacin sobre las percepciones de los futuros maestros
Libre. La mayora de estos alumnos tiene entre diecinueve y veintin aos de edad
(nacieron entre 1995 y 1996), luego estudiaron Historia en ESO y Bachillerato entre
2004 y 2012.
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La metodologa didctica en las clases de Historia. Una investigacin sobre las percepciones de los futuros maestros
RESULTADOS
Para responder a los tres objetivos especficos planteados en este estudio, se han esco-
gido 7 de los 52 tems que permiten comprobar los recuerdos y percepciones de los
futuros maestros sobre la metodologa didctica en las clases de historia.
En cuanto al primer objetivo, se ha seleccionado el tem 1 y el 10 sobre la leccin
magistral y el uso del libro de texto. Los resultados son bastante clarificadores al respec-
to. Ms del 90% de los estudiantes del Grado en Educacin Primaria est de acuerdo, en
mayor o menor medida, con que el profesor utilizaba principalmente la explicacin y la
leccin magistral para ensear historia. Un porcentaje parecido, algo ms del 80%, reco-
noce que sus profesores se centraban principalmente en el libro de texto. Unos resulta-
dos muy parecidos a los que public Merchn (2001).
773
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Cosme J. Gmez Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Mara del Mar Simn Garca
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La metodologa didctica en las clases de Historia. Una investigacin sobre las percepciones de los futuros maestros
En cuanto al tercer objetivo, se han escogido los tems 24, 25 y 26 del cuestionario, relacio-
nados con la evaluacin y el examen. Los resultados tambin muestran una clase de historia
basada en preceptos muy tradicionales. El 95% del alumnado est de acuerdo en que el
profesor utilizaba el examen como principal instrumento de evaluacin y el 85% piensa (en
mayor o menor medida) que la habilidad cognitiva ms importante para superar los exme-
nes de historia era la memorizacin. Menos unanimidad en las respuestas existe con la
siguiente afirmacin: para superar los exmenes de historia tena que comprender los con-
ceptos histricos y saber interpretar documentos y otras fuentes histricas. Cerca del 55%
est en desacuerdo con esta afirmacin, y un 45% est de acuerdo en diferentes graduaciones.
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Cosme J. Gmez Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Mara del Mar Simn Garca
Estos resultados estn muy relacionados con los datos proporcionados en otros estudios
sobre los exmenes y la evaluacin en ciencias sociales en Primaria y Secundaria (Gmez y
Miralles, 2013; Miralles, Gmez y Monteagudo, 2012; Miralles, Gmez y Snchez, 2014).
Grfico 7. Para superar los exmenes de historia tena que comprender los conceptos histricos
y saber interpretar documentos y otras fuentes histricas.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El complejo terreno de la memoria, tan evocador al analizar la Historia, no deja de ser
tambin una fuente de investigacin educativa de primer orden. Se apela as al recuerdo
no como simple dato estadstico de un cuestionario, sino como elemento necesario para
analizar las metodologas docentes y su repercusin en la formacin de los estudiantes.
Martnez, Souto y Beltrn (2006) estudiaron los cuestionarios respondidos por ms de
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La metodologa didctica en las clases de Historia. Una investigacin sobre las percepciones de los futuros maestros
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Cosme J. Gmez Carrasco, Raimundo A. Rodrguez Prez y Mara del Mar Simn Garca
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UN GNERO INVISIBLE.
ANLISIS DE LA PRESENCIA DE LAS MUJERES
EN LOS LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA
DE 4 DE LA ESO1
INTRODUCCIN1
Este trabajo analiza las ilustraciones contenidas en los libros de texto de dos importan-
tes editoriales con las que se trabaja habitualmente en la Regin de Murcia en el rea de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia en 4 de la ESO. Aunque en numerosos centros se
alterne con otro tipo de recursos, el libro de texto sigue teniendo una notable hegemona
en el proceso de enseanza-aprendizaje en la materia de Historia (Gmez, Miralles y
Czar, 2014). Este material es el encargado de recoger una serie de contenidos que el alum-
nado suele asumir como neutrales, objetivos e incuestionables. En ellos, adems, se refle-
jan las teoras que sustentan la legitimidad del sistema social, econmico, poltico y
cultural a travs de su representacin simblica (Snchez, 2002). Es decir, los libros de
texto no recogen nicamente contenidos disciplinares, sino que son portadores de mode-
los sociales y cumplen una evidente funcin ideolgica e identitaria (Carretero, Rosa y
Gonzlez, 2006). Adems, el hecho de centrarnos en las imgenes responde a las enormes
posibilidades interpretativas de este tipo de anlisis. En palabras de Pericot (2002), los
mensajes audiovisuales expresan una referencia cuya correcta asimilacin depende de la
eficacia interpretativa. La funcin educativa de la historia como clave para el anlisis de la
sociedad y como materia crtica (Prats, 2010; Prats y Santacana, 2011) obliga a replantear
el uso de la imagen para una buena formacin histrica y ensear al alumnado a tratar la
informacin iconogrfica y convertirla en conocimiento (Gmez y Lpez, 2014).
1
Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacin La evaluacin de las competencias bsicas en
Educacin Secundaria desde las ciencias sociales (EDU2012-37909-C03-03) y Familia, desigualdad social
y cambio generacional en la Espaa centro-meridional, ss. XVI-XIX (HAR2013-48901-C6-6-R),financiados
por el Ministerio de Economa y Competitividad.
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Cosme J. Gmez Carrasco y Sandra Tenza Vicente
METODOLOGA
Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es analizar desde el punto de vista de gnero las
ilustraciones que se contemplan en el ltimo bloque de contenidos de los libros de texto
de Ciencias Sociales de 4. de la ESO, comparando manuales de dos leyes educativas
distintas (LOGSE-LOE) en los ltimos diez aos. Para conseguir este objetivo se han
planteado otros ms especficos:
Catalogar las ilustraciones atendiendo a la presencia de hombres y mujeres, en
solitario, en parejas o en colectivos, con nombre propio o annimos.
Sealar la actitud en la que se representan a los personajes de las imgenes diferen-
ciando por gnero.
Analizar el mbito en el que se encuentran representadas las imgenes diferencian-
do por gnero.
Comparar las ilustraciones de la misma editorial en el intervalo de 10 aos que hay
entre un libro de texto y su correspondiente ms actual.
Poblacin y muestra
El estudio analtico se ha realizado sobre una muestra de cuatro libros de texto per-
tenecientes a la materia de Historia del 4. de ESO de dos editoriales distintas, Santillana
y Vicens Vives en dos perodos: Santillana (2003 y 2012), Vicens Vives (2003 y 2013). La
eleccin de ambas editoriales responde a criterios de un muestro incidental, pero teniendo
en cuenta que stas figuran entre las cinco editoriales ms utilizadas en la Regin de
Murcia. El total de imgenes analizadas asciende a 508.
Se ha seleccionado la ltima parte del Bloque II: Bases histricas de la sociedad actual y
el Bloque III: El mundo actual. Desglosados, los contenidos analizados son:
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Un gnero invisible. Anlisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de Historia de 4 de la ESO
La poca del imperialismo y la expansin colonial en los aos finales del siglo
XIX.
Grandes cambios y conflictos en la primera mitad del siglo XX. La Gran Guerra y
el nuevo mapa de Europa. La Revolucin Rusa. El crack del 29 y la depresin eco-
nmica. El ascenso de los totalitarismos. La Segunda Guerra Mundial.
Transformaciones y crisis del Estado liberal en Espaa. La Restauracin, la crisis
del 98 y el reinado de Alfonso XIII. La Segunda Repblica. La Guerra Civil y sus
consecuencias.
El orden poltico y econmico mundial en la segunda mitad del siglo XX: bloques
de poder y modelos socioeconmicos. La Guerra Fra y la descolonizacin. Relacio-
nes entre pases: el papel de los organismos internacionales.
El franquismo en Espaa y su evolucin. El exilio y la oposicin a la dictadura.
La transicin poltica en Espaa. La configuracin del Estado democrtico. La
Constitucin de 1978. El Estatuto de Autonoma de la Regin de Murcia.
El proceso de construccin de la Unin Europea: las etapas de la ampliacin. Espa-
a y la Unin Europea en la actualidad.
Cambios en las sociedades actuales. El mundo occidental. La crisis de las dictadu-
ras comunistas. El papel de China. El mundo islmico. Globalizacin y nuevos
centros de poder.
Los nuevos movimientos sociales. Los medios de comunicacin y su influencia. La
sociedad de la informacin.
Conflictos y focos de tensin en el mundo actual. El desafo del terrorismo.
Se han omitido los contenidos dedicados a la historia del arte por considerar que
stos merecen un anlisis diferente al objeto de este estudio.
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Cosme J. Gmez Carrasco y Sandra Tenza Vicente
1 Santillana 2003
3 Santillana 2012
1 12 La poca de entreguerras
1 13 Espaa: 1902-1939
1 15 El mundo occidental
1 16 El mundo comunista
2 25 Un mundo bipolar
2 26 El mundo actual
2 28 Espaa en democracia
() () ()
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Un gnero invisible. Anlisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de Historia de 4 de la ESO
Clasificacin Categora
Presencia Varn con nombre propio.
Varn sin nombre propio.
Colectivo de varones con nombre propio.
Colectivo de varones sin nombre propio.
Mujer con nombre propio.
Mujer sin nombre propio.
Colectivo de mujeres con nombre propio.
Colectivo de mujeres sin nombre propio.
Mixto (aparecen tanto mujeres como hombres).
Pareja con nombre propio.
Pareja sin nombre propio.
Actitud Pasiva
Activa
Liderazgo
Miedo
mbito Militar
Poltico
Oficio
Vida cotidiana
Ocio
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Cosme J. Gmez Carrasco y Sandra Tenza Vicente
RESULTADOS
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Un gnero invisible. Anlisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de Historia de 4 de la ESO
Los resultados reflejan un panorama bastante desigual, puesto que las representacio-
nes femeninas siguen teniendo una presencia minoritaria en los libros de texto de la ESO
utilizados en esta investigacin. Slo un 6,7 % de las imgenes representan al gnero
femenino en exclusividad, sin estar acompaadas de hombres. Un 25,2 % contiene im-
genes que reflejan a ambos sexos, bajo los tems denominados mixto, pareja con
nombre propio y pareja sin nombre propio. El 68,1 % restante, representa a hombres
en exclusividad, tanto con nombres propio, como annimos o en grupo. (Grfico 1).
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Cosme J. Gmez Carrasco y Sandra Tenza Vicente
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Un gnero invisible. Anlisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de Historia de 4 de la ESO
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
A la luz de los resultados, es evidente que el mundo representado en las imgenes de
los libros de texto es mayoritariamente masculino. La casi invisibilidad del gnero feme-
nino apenas se camufla con imgenes estereotipadas que siguen mostrando un gran
nmero de prejuicios sexistas. En respuesta a los objetivos propuestos podemos mostrar
una serie de conclusiones que mezclan el anlisis cuantitativo con elementos cualitativos:
El colectivo femenino suele aparecer representado adscrito a su condicin respecto
a los hombres: tanto civil (su mujer), como biolgica (su madre, su hermana).
El estado civil de los varones, normalmente, se omite. Ejemplos de ello lo encontra-
mos en la imagen en cuyo pie de foto podemos leer El asesinato de J. F. Kennedy
junto a su mujer o El asesinato del archiduque Francisco Fernando en Sarajevo y
su mujer, en la editorial Vicens Vives (2003 y 2013), mientras que Santillana (2003
y 2012), directamente no especfica quin acompaaba a los protagonistas ocultan-
do a la imagen femenina, la cual no es ni siquiera mencionada (John F. Kennedy el
da de su asesinato y El asesinato de Francisco Fernando en Sarajevo).
Observamos como siguen apareciendo algunos epgrafes, entre otros, que hacen
referencia a El movimiento feminista en el libro de texto de Santillana del ao
2003, o El cambio de las mujeres en Santillana 2012, que carecen de imgenes que
visibilicen a las protagonistas de los acontecimientos.
Asimismo, cuando las imgenes reflejan la presencia femenina, salvo excepciones,
aparecen en situaciones totalmente estereotipadas: imgenes en las que la mujer es
quien hace las labores domsticas (limpieza, compra, cuidado de los hijos e hijas,
etc.); imgenes en las que la mujer es representada en actitud de ocio o chica de
compaa (cabarets, teatros, etc.); o la imagen con la que el libro de texto de Santi-
llana del ao 2012 ilustra el apartado de Los cambios en los aos sesenta, cuyo
pie de foto reza: Turistas suecas en biquini en las playas del Levante espaol.
Imgenes totalmente negativas para el colectivo de mujeres en las que nos senti-
mos obligadas a preguntarnos: es necesaria esta representacin? Habra sido
mejor omitirla o sustituirla por otra que eviten los estereotipos implcitos que con-
tiene la imagen.
Finalmente, sealar el mal uso que se hace del lenguaje. Esther Lpez (2007) nos
advierte que la lengua castellana no es sexista, puesto que contamos con la alternan-
cia de gnero masculino y femenino, as como con la enorme riqueza de nuestro
vocabulario. Lo que ser sexista o no es el uso que hacemos de ella. Se puede elegir
representar la realidad por un trmino u otro; o el uso de determinados trminos
que pueden ir evolucionando al mismo ritmo que la sociedad, ante las demandas
de la mitad de la poblacin total de sexo femenino para verse incluidas y represen-
tadas en el lenguaje. El libro de texto est redactado desde lo polticamente correcto.
Pero la utilizacin abusiva del masculino genrico simplifica la riqueza de nuestro
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Cosme J. Gmez Carrasco y Sandra Tenza Vicente
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Un gnero invisible. Anlisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de Historia de 4 de la ESO
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XITO ESCOLAR,
IGUALDAD E INSERCIN SOCIOLABORAL
DE LAS JVENES DE ORIGEN MAGREB:
PROPUESTAS DIDCTICAS DESDE LA GEOGRAFA
PARA LUCHAR CONTRA LAS DIFERENCIAS
OBJETIVOS
Esta investigacin busca conocer la situacin y la vida de las estudiantes y jvenes en
los barrios donde residen, detectando las situaciones de desigualdad, de fracaso y xito
escolar y de exclusin social y laboral, as como sus causas, y los factores que condicionan
el desarrollo personal, social y educativo de estas jvenes. As mismo, y como resultado
del proyecto, se proponen estrategias didcticas, desde las Ciencias Sociales, concreta-
mente desde el rea de Geografa, para llevar a cabo actuaciones de inclusin de la pobla-
cin de etnia gitana, poblacin magreb y de sus familiares, en los centros escolares. Esta
comunicacin presenta la primera fase del estudio que pretende determinar un marco
muestral apropiado para el desarrollo de los objetivos de la investigacin y la propuesta
de algunas estrategias didcticas para llevar a cabo modificaciones en la manera en la que
se llevan al aula ciertos temas curriculares relacionados con la demografa.
En esta comunicacin se presentaran datos relativos al contexto escolar donde estas
jvenes se desarrollan y a las expectativas de futuro de estos colectivos.
MARCO TERICO
Este proyecto tiene como marco terico diferentes obras tericas sobre la educacin
intercultural y sobre la gestin de la diversidad ( McCarthy, 1994; Carabaa, 1993; Carbo-
nell, 1999; Abdallah-Pretceille, 200; Terrn, 2005; Calvo, 2008), sobre el gnero en la inmi-
gracin (Acker, 1995; Bessis, 2008; Cobo, 2006; Touraine, 2007; Gle, 2007; Tamzali, 2010),
sobre la exclusin social (Room 1995; Perri, 1997; Sen, 2000) y sobre la insercin laboral de
los inmigrantes (Colectivo Io,2002, 2010; Domingo et al., 2008; Cebolla y Requena, 2010).
Al mismo tiempo, se han tenido en cuenta obras y autores que han elaborado teoras
sobre la migracin desde la Geografa (Ravenstein, 1885; Zipf, 1946), los ajustes y modi-
ficaciones a dichas teoras (Haggett, 1965; Lowrey, 1970; Briggs, 1973; Lewis, 1982), sobre
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Isabel M Gmez Trigueros
los factores llamados de empuje y atraccin para las migraciones (Lee, 1966), las teoras
sobre migracin selectiva (White et al., 1980) y la llamada cadena migratoria de fami-
liares que analiza Cox (1972).
En lo referente a la didctica de la Geografa, y para la elaboracin de las propuestas
que se presentan en esta comunicacin, se han utilizado las obras tericas que tienen en
cuenta metodologas activas y colaborativas como el Aprendizaje Basado en Problemas
(en adelante ABP) entre otras (Ausubel, 1983; Novak, 1982; Gowin, 1981; Moreira et al,
2004; Dewey, 2004).
La zona escogida de la ciudad de Alicante es la llamada Zona Norte y, para poder
realizar comparaciones se ha tomado un rea rururbana como es el pueblo de Agost,
situado a unos 19 km del ncleo urbano tomado como referencia. La decisin de centrar
el estudio en estas dos reas es por las caractersticas de la poblacin all residente. En
la zona norte de Alicante un tercio de los habitantes es inmigrante, mientras que el resto
est constituido en gran parte por poblacin gitana. Ya en 2006, un amplio estudio del
Ayuntamiento local mostraba la existencia de graves problemticas estructurales en
dicha zona: elevados niveles de pobreza, de desempleo, de escasez de infraestructuras,
de drogodependencia, de delincuencia, de desestructuracin familiar, de conflictos veci-
nales, de racismo y de fracaso y abandono escolares entre otros. Aqu es donde viven las
jvenes motivo de este estudio, quienes, por aadidura, ven incrementadas sus probabi-
lidades de exclusin social y educativa debido al fenmeno de guetizacin escolar
(Carabaa, 2012; Jaffe-Walter, 2013) que sufren los centros con desventaja econmica
(OCDE, 2013) ubicados en estos barrios.
Por otro lado, se ha tomado el pueblo de Agost como otro de los puntos de anlisis
por tratarse de un mbito alejado del ncleo de poblacin central o referencia. Cuenta
con una poblacin de unos 4.200 habitantes (Censo de 2012), con instituto de educacin
secundaria y con un predominio de actividades ligadas al sector primario y secundario,
principalmente en el trabajo de la via para uva de mesa (uva de mesa del Vinalop con
denominacin de origen). Estas caractersticas han hecho, desde hace varias dcadas,
que Agost sea una poblacin de atraccin de migracin para el trabajo en el campo. La
mayora de los inmigrantes han sido de origen magreb y, en particular, se ha demanda-
do mano de obra femenina para el tratamiento de la vid y embolsado de la uva.
En este contexto se hace necesario analizar el papel de la educacin formal y en qu
medida dicha educacin propicia la igualdad de gnero, la libertad personal de las muje-
res y es un factor de superacin de la pobreza. Sobre todo, teniendo en cuenta que las
mujeres inmigrantes, estn en el primer escaln de vulnerabilidad socioeconmica.
Destacar, como apunta Cebolla y Requena (2010) que es entre el colectivo de origen
marroqu donde mayores desventajas y desigualdades socioeconmicas se producen en
relacin a la poblacin femenina de la misma edad, respecto de la poblacin inmigrantes
de otras nacionalidades.
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xito escolar, igualdad e insercin sociolaboral de las jvenes de origen magreb: propuestas didcticas desde la Geografa...
METODOLOGA
Con el fin de construir un marco muestral apropiado para esta investigacin, hemos
procedido en una primera fase, al anlisis de las caractersticas sociodemogrficas de la
zona urbana de la ciudad de Alicante con mayor concentracin de poblacin gitana e
inmigrada: la Zona Norte. No obstante, tambin se han pasado encuestas a diferentes
colectivos del pueblo de Agost para poder contar con material suficiente de manera que
se pudiera realizar una comparativa de comportamientos y situaciones diferentes.
Este anlisis se fundamenta en cuatro acciones principales:
1- Revisin y actualizacin de la literatura y de los datos estadsticos existentes sobre la
zona: Proyecto Urbano Barrios Zona Norte de Alicante (2006), Estudio Barrios Vulnerables
Zona Norte de Alicante (2006), Padrn Municipal, Encuesta de Poblacin Activa (EPA),
entre otros. Ello nos permite obtener una visin global sobre el contexto sociodemogrfico,
econmico y laboral de la zona, que presenta una situacin de vulnerabilidad definida
entre otras, por las siguientes caractersticas: fuerte ndice de desempleo, dbil tasa de
actividad econmica, alto nivel de pobreza y exclusin, alta concentracin de poblacin
inmigrante y gitana, elevadas tasas de absentismo y de abandono escolares, delincuencia
comn y juvenil, clima de crispacin vecinal generalizado, degradacin medioambiental.
2- Entrevistas a informantes clave en el seno de entes municipales, organizaciones y
asociaciones activas en la zona: Centro Comunitario Juan XXIII 2 Sector, Equipo de
Intervencin Comunitaria Zona Norte, Asociacin Juvenil, Equipo de Mediacin Inter-
cultural y Programa de Viviendas para Jvenes Solidarios. Gracias a esta accin obtene-
mos informacin de primera mano sobre la poblacin de estos barrios estudiados y
establecemos contactos para llegar a los jvenes que cumplen el perfil de poblacin
objeto de la investigacin.
En referencia a Agost, se ha procedido a la realizacin de entrevistas a las asistentas
sociales del Ayuntamiento del pueblo que han puesto de relieve aspectos relacionados
con las caractersticas de la poblacin (problemticas y casustica concreta del pueblo,
comportamiento de determinadas etnias con la poblacin femenina, etc.).
3- Entrevistas a los equipos directivos de los Institutos de Educacin Secundaria (IES)
de la zona: IES Virgen del Remedio, IES Las Lomas, IES Leonardo Da Vinci e IES Gran
Va. Con ello pretendemos realizar un diagnstico general y fiable de las caractersticas
y de la situacin de los jvenes escolarizados en sus centros.
Tambin se han llevado a cabo entrevistas a docentes que llevan aos impartiendo
clase en el IES Agost. Con ello se ha pretendido conocer su opinin y visin en relacin
al alumnado de etnia gitana y chicas magrebes que asisten al centro como alumnos/as.
Su respuesta ante las actividades cotidianas, implicacin en su propia formacin, conti-
nuidad de sus estudios postobligatorios, etc.
4- Realizacin de la Encuesta sobre el origen y las expectativas del alumnado de Ins-
titutos de Educacin Secundaria. Encuesta que identifica a los alumnos/as segn varios
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xito escolar, igualdad e insercin sociolaboral de las jvenes de origen magreb: propuestas didcticas desde la Geografa...
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Isabel M Gmez Trigueros
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se desprenden de esta primera fase de la investigacin, esto es
pasar encuestas a todo el alumnado de los centros de educacin secundaria de las barriadas
de la Zona Norte de la ciudad as como del centro IES Agost, para elaborar una especie de
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xito escolar, igualdad e insercin sociolaboral de las jvenes de origen magreb: propuestas didcticas desde la Geografa...
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Isabel M Gmez Trigueros
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QUIN PROTAGONIZA LA HISTORIA?
ANLISIS DE LOS RELATOS HISTRICOS
DEL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Y SECUNDARIA
Neus Gonzlez-Monfort
Universitat Autnoma de Barcelona
neus.gonzalez@uab.cat
Joan Pags Blanch
Universitat Autnoma de Barcelona
joan.pages@uab.cat
Antoni Santisteban
Universitat Autnoma de Barcelona
antoni.santisteban@uab.cat
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Neus Gonzlez-Monfort, Joan Pags Blanch y Antoni Santisteban
Un avance de los resultados obtenidos es el siguiente. Los datos indican que la mayo-
ra de los personajes citados son protagonistas individuales, hombres, con poder poltico
y/o militar. Les siguen las referencias a protagonistas colectivos o casipersonajes, pero no
aparecen grupos tnicos minoritarios (gitanos, judos, moriscos), ni pobres, ni nios o
nias, ni ancianos, ni tampoco mujeres. Y adems, queremos destacar el hecho que exis-
te un gran nmero de relatos donde no aparece ningn tipo de protagonista, es decir,
textos donde no hay ninguna referencia a nadie, como si en el pasado no hubiera existi-
do nadie que protagonizara los hechos histricos descritos.
Estos resultados nos hacen pensar en, segn los alumnos y alumnas Quines son los
protagonistas de la historia? Quin decidi en el pasado? Quin o quines las toman
las decisiones ahora? Consideran que ellos son protagonistas del presente?
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Quin protagoniza la Historia? Anlisis de los relatos histricos del alumnado de Educacin Primaria y Secundaria
EL CUESTIONARIO Y LA MUESTRA
A continuacin, se describen brevemente el cuestionario que se dise para la reco-
gida de datos (consensuado con el equipo internacional) y la muestra a la que se le pas.
El cuestionario
Para averiguar qu saben los alumnos sobre la HdC se utiliz un cuestionario que se
pas a un total de 287. Eran alumnos que haban finalizado las dos etapas de la escuela
obligatoria en Catalua: la educacin primaria y la educacin secundaria. Para poder
calibrar los resultados se pas en el primer trimestre del curso (2011-2012). De esta forma
se pretendan evitar en la medida de lo posible las interferencias entre los conocimientos
que posean y los que iban a incorporar en el curso que iniciaban y que, probablemente,
modificaran los conocimientos anteriores. Los centros que participaron en la investiga-
cin eran tanto pblicos como concertados, y estaban situados en la ciudad de Barcelona
y en el rea metropolitana.
El instrumento utilizado fue un cuestionario consensuado con los compaeros del
equipo internacional, a partir del diseado por Ltourneau-Caritey (2008). El cuestiona-
rio tena tres preguntas. La primera cuestin era una pregunta en la que se peda a los
alumnos Qu sabes de la HdC (Historia de Catalunya)?. Se trataba de una pregunta
abierta en la que los alumnos podan exponer aquellos aspectos que mejor recordaban
sobre el tema, en un espacio mximo de una pgina. La segunda cuestin planteada
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Neus Gonzlez-Monfort, Joan Pags Blanch y Antoni Santisteban
La muestra
El cuestionario se pas a un total de 246 alumnos de educacin primaria (12 aos) de
cuatro centros educativos diferentes (dos pblicos y dos concertados) y de diferentes
niveles socioeconmicos. Haba un equilibrio de gnero, ya que el 49,5% eran chicos y el
50,5% eran chicas. El 80% haban nacido en Catalua, y el 20% en el extranjero, especial-
mente de Latinoamrica y el Magreb. Todos escribieron sus textos en lengua catalana.
La muestra de educacin secundaria (16 aos) fue ms reducida. Se pas a 41 alumnos,
mantenindose el equilibrio de gnero (48% chicos y 52% chicas). Eran dos grupos de dos
centros educativos pblicos diferentes, con familias de diferente nivel socioeconmico. El
75% haban nacido en Catalua, y el 25% restante en el extranjero, siendo su origen prin-
cipalmente Latinoamrica y el Magreb. El 100% escribieron sus textos en cataln.
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Quin protagoniza la Historia? Anlisis de los relatos histricos del alumnado de Educacin Primaria y Secundaria
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Neus Gonzlez-Monfort, Joan Pags Blanch y Antoni Santisteban
Se podra afirmar, que (1) una gran mayora del alumnado considera que Catalua es
un territorio que ha sido invadido y ocupado en diferentes momentos de su historia.
Algunos de estos colectivos aparecen, pero de manera meramente enumerativa: Llega-
ron beros, musulmanes, romanos, griegos, brbaros. (2) Es un lugar en el que se han
desarrollado diversas guerras (guerra dels Segadors, de la Independencia). Y (3) donde
los lderes polticos han tomado decisiones por su cuenta (Guifr el Pils, Felipe V, Fran-
co). Se trata de una visin estereotipada en la que agentes externos perturban la vida
de los habitantes de Catalua, mientras que otros toman las decisiones. Parece que la
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Quin protagoniza la Historia? Anlisis de los relatos histricos del alumnado de Educacin Primaria y Secundaria
historia es de los otros, de los que pasaron y de los que mandaron. Y mientras nosotros
siempre hemos estado aqu, como algo inmutable. Aunque, este nosotros tampoco se
presenta, se describa. No se sabe quin es, ya que no aparece, tambin es invisible.
Aunque cierto es, que se consideran positivos aquellos aspectos patrimoniales que
estos invasores dejaron (obras arquitectnicas, cultura, lengua) y que ahora configuran
la cultura y la identidad catalana.
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Neus Gonzlez-Monfort, Joan Pags Blanch y Antoni Santisteban
Como se puede apreciar, las opciones donde los alumnos dicen que han aprendido
historia son: la escuela (1), la familia (2), los museos (3), internet (4), y los documentales
(5). A partir de estos resultados, se podra afirmar los medios de comunicacin aparen-
temente no les han influido especialmente (o conscientemente), ya que de las dieciocho
opciones ubican a los medios entre la dcima y la decimotercera. En consecuencia pare-
ce que el alumnado de primaria no ha aprendido historia a travs de los medios de
comunicacin. Tambin puede observarse que las opciones cmics, novelas y revistas
han sido las menos seleccionadas.
Por lo tanto, se puede afirmar que el peso de la historia enseada y la influencia de
la familia son dos opciones fundamentales en la construccin de sus relatos.
En lo referente a los alumnos de educacin secundaria, los resultados han sido los
siguientes:
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Quin protagoniza la Historia? Anlisis de los relatos histricos del alumnado de Educacin Primaria y Secundaria
Las opciones elegidas son: la escuela (1), la familia (2), internet (3), los museos (4), y el
cine (5). Tampoco para este alumnado los medios de comunicacin son relevantes, ya
que de las dieciocho opciones los ubican entre la octava y la decimocuarta.
Por lo tanto, se puede afirmar que los alumnos tanto de primaria como de secunda-
ria - consideran a la escuela y a la familia como los dos agentes ms influyentes en la
construccin de sus conocimientos histricos y de sus relatos. Y no parece que los
medios de comunicacin influyan conscientemente, o as lo afirman.
Esta situacin nos hizo plantear la cuestin siguiente: cmo se puede decir que esta-
mos en la sociedad de la informacin, donde la presencia de los medios de comunicacin
es constante (canales de televisin, redes sociales, plataformas virtuales) y, en cambio,
no haya sido una de las opciones ms escogidas, cuando sabemos que todo del alumna-
do mira la televisin y consulta internet (youtube, blogs, wikipedia) en diversos
momentos del da, sea en casa o en la escuela?
Nos aventuramos a afirmar que cuando los alumnos ven documentales o pelculas o
consultan internet en la escuela, no lo consideran como una fuente de informacin en s
mismas, sino que consideran que la fuente es la escuela. Y que cuando miran progra-
mas de televisin como pelculas, series o documentales con alto contenido histrico, no
lo vinculan con el contenido que les ensean en la escuela, sino con el ocio y el tiempo
libre porque no tienen la sensacin o la percepcin de estar aprendiendo.
Es difcil pensar que los medios de comunicacin no sean una de las fuentes de
influencia ms importantes en la sociedad actual, ya que la presencia y el consumo de
contenidos histricos es muy elevado y habitual en nuestras sociedades. Es posible que
el alumnado piense que en la escuela aprende y fuera se divierte (Gonzlez-Mon-
fort-Santisteban-Oller-Pags, 2013).
Si se analizan las respuestas, los medios de comunicacin - entendidos en su sentido
ms amplio -, tambin se pueden considerar como unas fuentes invisibles de conoci-
miento, ya que no se utilizan para aprender, para informarse.
No obstante, los resultados se alinean con algunas investigaciones que constatan que
la escuela tiene poca influencia en la construccin del sentido que los alumnos y alum-
nas le otorgan a la historia. Estas investigaciones destacan que la gran influencia en la
construccin del sentido est en el peso de la familia, los medios de comunicacin o el
entorno socioafectivo (Barton, 2010; Ltourneau, 2006b y 2014).
CONCLUSIONES
En cada uno de los apartados, se han apuntado los resultados y las conclusiones,
pero en este queremos hacer un especial nfasis en lo referente a la continuidad y dis-
continuidad de los textos. Se podra afirmar que la discontinuidad es la principal carac-
terstica de los relatos. No hay un relato armnico, sino que parece que la historia es un
listado de hechos o situaciones aisladas sin ninguna conexin entre ellos o que se
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Neus Gonzlez-Monfort, Joan Pags Blanch y Antoni Santisteban
suceden sin ningn tipo de relacin (pasa un hecho y luego otro, sin relacin entre
ellos, sin causas ni consecuencias, sin protagonistas). Tampoco se ubican los hechos
histricos en un contexto, ni hay un dominio claro de la cronologa.
Como sntesis, se puede afirmar que los alumnos tanto de primaria como de secun-
daria - tienen bastantes dificultades para construir una narrativa histrica continua,
estructurada, contextualizada e interconectada. As, tan solo el 33% de los relatos tienen
una continuidad (aunque sea simple). Slo el 15% utilizan los conectores temporales de
manera correcta y adecuada. Se puede afirmar que el 67% de los relatos son textos dis-
continuos que tienen una estructura de listado, enumeracin o yuxtaposicin. Las
estructuras narrativas son lineales y con una estructura interna enumerativa.
En relacin con la manifestacin de opiniones o con la realizacin de algn tipo de
valoracin, (Pla, 2005; Grau, 2014) tan slo el 4% de los relatos hacen algn tipo de juicio
de valor de manera explcita, un 11% parece que hacen alguna interpretacin pero de
manera muy sutil, y el 85% restante no hacen ninguna valoracin. Esto puede deberse
tanto a que los alumnos no se sienten protagonistas de la sucesin entre el pasado, el
presente y el futuro. Es decir, parece que la historia no va con ellos. No se sienten here-
deros del pasado, ni protagonistas del presente y del futuro, se considerarn tambin
invisibles?
Consideramos preocupante que en los relatos histricos de los alumnos prcticamen-
te no aparezcan protagonistas, y los que son nombrados sean tan solo los hombres
poderosos polticos militares. No hay mujeres, no hay nios ni ancianos, no hay mino-
ras culturales, sociales o religiosas, no hay colectivos. Los invisibles, que estuvieron all
y formaron parte del pasado, no salen en los relatos histricos escolares. Muchos son los
relatos que no tienen ningn protagonista. Aunque en algunos casos, son los territorios
que aparecen como personajes, es decir, son casipersonajes que se les otorga caracters-
ticas humanas porque sufrieron la invasin, la ocupacin, el ataque, y algunos ganaron
y otros perdieron.
Estos resultados nos hacen pensar en Quines son los protagonistas de la historia,
segn los alumnos y alumnas? Quin tom las decisiones, y por extensin, quin o
quines las toman ahora? Consideran que ellos son protagonistas del presente? Quin
protagonizar el futuro? Quin decide?
En el momento de redactar este texto (2015), el discurso independentista en la socie-
dad catalana es muy presente. Ha habido varias movilizaciones ciudadanas multitudi-
narias y algunas elecciones que ponen de manifiesto el inters creciente por la demanda
de independencia de Catalua. No obstante, en los textos, este sentir no aparece. Tal vez
se deba a que la muestra se recogi en 2012, por lo que tan slo el 5% de los relatos mues-
tran explcitamente smbolos de pertenencia a Catalua o el 3% de las narraciones hacen
referencia explcita a la independencia. Pensamos que si la muestra se recogiera ahora,
estos dos aspectos se veran modificados. Pero no creemos que hubiera muchas ni subs-
tanciales diferencias en lo referente a los puntos analizados en este trabajo.
810
NDICE
Quin protagoniza la Historia? Anlisis de los relatos histricos del alumnado de Educacin Primaria y Secundaria
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812
NDICE
HACIA UNA INTERVENCIN RESOLUTIVA
DE REALIDADES PROBLEMTICAS TEMPORALES.
DESARROLLO METODOLGICO
DE UN CASO PRCTICO:
LA POBREZA EN EL MARCO
DE LA CRISIS ECONMICA ACTUAL
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NDICE
Vctor Grau Ferrer
EL TIEMPO SOCIOHISTRICO:
HACIA UNA NUEVA FORMULACIN EDUCATIVA DEL TIEMPO
El tiempo es un concepto complejo que se debe estudiar a partir de un anlisis amplio
y transdiciplinario de la realidad social (Pags y Santisteban, 1999). Ha tomado a lo largo
de la historia significados distintos resultado de la gran diversidad de experiencias entre
las sociedades existentes. La formulacin didctica del tiempo sociohistrico pretende
favorecer la comprensin y aprendizaje del tiempo a partir de representaciones sociales
existentes en la realidad social (Valencia, 2007).
El tiempo sociohistrico est definido por la existencia de un marco nico en el cual se
representan, utilizan y se perciben las acciones de los individuos organizados en sociedad.
Un marco donde se diferencian dimensiones distintas (pasado, presente y futuro) y tiempos
particulares (lineales, bifurcados, circulares, etc.) definidos por categoras latentes; elemen-
tos caractersticos y presentes permanentemente en el tiempo que nos permiten descifrar el
tiempo. Se concreta a partir del conocimiento de manifestaciones de la realidad constitui-
das por hechos, contextos y estructuras sociales determinadas. No es solo un recurso de
orientacin temporal sino un recurso social que permite evidenciar la construccin de la
sociedad basada en movimientos y cambios permanentes entre las estructuras sociales a
ritmos distintos. Rechaza la narrativa cronolgica sin sentido y favorece la dinmica del
movimiento temporal: los mltiples pasados, presentes, futuro; una multiplicacin de tiem-
pos convergentes y divergentes que evitan el reduccionismo de la perspectiva cronolgica.
Se explica a partir del descubrimiento de relaciones interdependientes que permiten cono-
cer el devenir cambiante de las sociedades. Permite distinguir direccionalidades temporales
posibles, establecer relaciones razonadas entre sucesin y simultaneidad, observar cambios
y permanencias, establecer principios de causalidad, identificar duraciones, ritmos y velo-
cidades y evaluar la evolucin dentro de los parmetros de progreso o declive.
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Hacia una intervencin resolutiva de realidades problemticas temporales. Desarrollo metodolgico de un caso prctico...
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Vctor Grau Ferrer
del conjunto de relaciones entre los aspectos organizativos citados anteriormente. Son
estas relaciones las que permiten conocer los cambios que se producen en el tiempo
(Vilar, 1975). La escuela debe permitir la necesaria mejora de la organizacin social en
trminos democrticos mediante el conocimiento de todos aquellos factores que deter-
minan la vida en sociedad.
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Hacia una intervencin resolutiva de realidades problemticas temporales. Desarrollo metodolgico de un caso prctico...
Concretar la problemtica
Para concretar la temtica hay que determinar qu pretendemos trabajar: 1) Conocer
las causas y consecuencias de la actual crisis, 2) Desarrollar una conciencia crtica
mediante un repaso histrico de realidades vividas en tiempos pasados de forma com-
parativa. 3) Formar actitudes responsables, comprometidas y solidarias. La concrecin
metodolgica debe ejecutarse a partir de los criterios curriculares establecidos para las
ciencias sociales; en el caso escogido, nivel de ciclo superior de primaria.
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Vctor Grau Ferrer
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Deben escogerse dos situaciones temporales distintas que permitan profundizar en
contextos de crisis econmica; por ejemplo; 1929 y hoy en da. A continuacin, se debe
plantear una serie de actividades que permitan el estudio comparativo de las distintas
situaciones temporales escogidas. Veamos algunos ejemplos de actividades:
Vivienda. Se forman grupos de trabajo: unos se encargaran de construir una maqueta
inspirada en la situacin contextual pasada y otros, en la situacin contextual actual.
Deben pensar cmo hacerlo mediante la bsqueda de informacin: caractersticas de sus
habitantes, formas de organizacin, etc. A continuacin se les plantea preguntas reflexi-
vas para que aborden las problemticas para conseguir una vivienda digna.
Participacin. Se entrega a los alumnos dos recortes de peridico (reales o simulados)
sobre dos conflictos distintos de protesta social en cada situacin temporal planteada
inicialmente. Deben hacer un anlisis completo: determinacin del conflicto, situacin
contextual, personas implicadas, acontecimientos ms importantes y formas de resolu-
cin final. Esta actividad permite evidenciar la necesidad de organizacin colectiva para
conseguir perspectivas de mejora y desarrollar formas de resolucin fundamentadas en
el dilogo, el acurdo, etc.
Trabajo. Se entrega a los alumnos dos imgenes pertenecientes a dos trabajadores en
cada contexto temporal. Los alumnos deben hacer listados intuitivos, en cada caso, de
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Hacia una intervencin resolutiva de realidades problemticas temporales. Desarrollo metodolgico de un caso prctico...
CONCLUSIONES
El tiempo es un recurso social ptimo para despertar capacidades de interpretacin
y construccin del legado colectivo entre el alumnado en cualquiera de las dimensiones
formuladas. El fomento de la didctica del tiempo permite reducir los ndices de abstrac-
cin y desarrolla el pensamiento histrico entre los ms pequeos.
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Vctor Grau Ferrer
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821
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LOS OLVIDOS DEL NACIONALISMO
EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DE ESPAA:
EL ECLIPSE COLONIAL FILIPINO
Los libros que forman la capa papircea de este siglo, como dijo un sabio, nos vuelven
locos con su mucho hablar de los grandes hombres, de si hicieron esto o lo otro, o dijeron tal
o cual cosa. Sabemos por ellos las acciones culminantes, que siempre son batallas, carniceras
horrendas o empalagosos cuentos de reyes y dinastas, que agitan al mundo con sus rias y
con sus casamientos, y, entretanto, la vida interna permanece oscura, olvidada, sepultada.
Reposa la sociedad en el inmenso osario sin letreros ni cruces ni signo alguno; de las personas
no hay memoria, y slo tienen estatuas y cenotafios los vanos personajes Pero la posteridad
quiere registrarlo todo: excava, revuelve, escudria, interroga los olvidados huesos sin nom-
bre; no se contenta con saber de memoria todas las picardas de los mortales desde Csar hasta
Napolen; y deseando ahondar lo pasado, quiere hacer revivir ante s a todos los grandes
autores del drama de la vida, a aquellos para quienes todas las lenguas tienen un vago nom-
bre, y la nuestra llama Fulano y Mengano.
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Juan Antonio Inarejos Muoz
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Los olvidos del nacionalismo en la enseanza de la Historia de Espaa: el eclipse colonial filipino
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Juan Antonio Inarejos Muoz
rencia de Magallanes y de una asptica ubicacin del archipilago en un mapa del impe-
rio del siglo XVI se da un nuevo salto de olvido hasta la mencin de su prdida en 1898,
sin ms explicacin de sus causas y factores determinantes.
Por su parte, en los manuales de 1 de Bachillerato de Historia del Mundo Contempo-
rneo, el escaso inters despertado por reflejar las particularidades del colonialismo
espaol en Asia se ve ahondado en unos textos donde no existen temas dedicados espe-
cficamente a la historia de Espaa. La discriminacin del anlisis de la colonizacin de
Filipinas resulta si cabe todava ms injustificada en los manuales de 2 de Bachillerato
dedicados en exclusiva a la historia de Espaa, donde tambin es perceptible una mar-
cada similitud en los contenidos y enfoques (Martnez Valcrcel, 2011). Si bien prctica-
mente todos ellos hacen hincapi en mayor o menor medida en la construccin de un
imperio donde nunca se pona el Sol bajo el reinado de Felipe II, un eclipse casi per-
manente se instal sobre Filipinas. En los temas dedicados a los Habsburgo, la amplitud
con que es abordada la construccin del imperio en los dominios europeos y americanos
contrasta con la parquedad u omisin de la vertiente asitica. Apenas dos lneas le dedi-
ca el manual de la editorial Vicens Vives: Hubo tambin frecuentes expediciones a Asia
a travs del Pacfico. Las islas Filipinas fueron conquistadas por Legazpi, fundador de
Manila (1571) (Fernndez Garca, 2003, p. 133). Dos raquticas lneas frente a la media
pgina que este manual dedica, por ejemplo, a explicar qu era un tercio. Otras dos
lneas y la ubicacin de las islas en un mapa con los dominios de Felipe II le brinda el
manual de Santillana (Fernndez Ros, 2009, pp. 84, 90-91). Ni una lnea aparece en los
manuales de las editoriales SM (Bahamonde Magro, 2009), Teide (Alcoberro, 2009) y
Akal (Hernndez, 2009). La organizacin de la colonia asitica, la respuesta de la socie-
dad nativa a la llegada de los europeos, las formas de organizacin social, las iniciativas
colonizadoras, las diferencias y similitudes respecto al caso americano, los mltiples
mestizajes, la escasa implantacin del castellano y el peculiar despliegue de la adminis-
tracin son sistemticamente relegados.
Esta tnica se mantiene en los temas dedicados al reformismo borbnico del siglo
XVIII, donde se ignora la implantacin y consecuencias de los cambios impulsados en el
archipilago asitico. Inexplicablemente, el Galen de Manila ni siquiera es mencionado
al abordar el comercio con las Indias, ruta que la historiografa actual seala como uno
de los precedentes inequvocos de la primera mundializacin del comercio, de la econo-
ma y de los mestizajes culturales (Gruzinsky, 2011). La toma de Manila por los ingleses
en 1762 y las consecuencias de la Guerra de los Siete Aos para el sistema imperial que-
dan soslayadas como precedente de las guerras de emancipacin de comienzos del siglo
XIX. En este sentido, ninguno de los manuales citados explica por qu se consiguieron
retener las colonias antillanas y el archipilago filipino y las razones de las escasas
revueltas en estas posesiones durante la Guerra de la Independencia. Por aadidura, los
efectos de la reestructuracin del imperio colonial que sucedi a la derrota de Ayacucho
son sistemticamente olvidados, como la supresin del Galen de Manila, la implantacin
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Los olvidos del nacionalismo en la enseanza de la Historia de Espaa: el eclipse colonial filipino
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Juan Antonio Inarejos Muoz
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PATRIMONIO ARQUITECTNICO
DE LA GUERRA CIVIL ESPAOLA.
ESPACIOS DE INTERS
PARA LA FORMACIN
EN VALORES DE CIUDADANA
INTRODUCCIN
A finales del ao 2000 se constituy en Espaa la Asociacin para la Recuperacin
de la Memoria Histrica, originando un movimiento social y poltico provocado, en
gran medida, por las preguntas y pesquisas de una generacin de espaoles y espao-
las, nietos y nietas de los perdedores, acerca de la Guerra Civil, periodo intencionada-
mente olvidado de los debates pblicos de nuestro pas, y relegado de los currculos
oficiales. Fosas comunes, campos de concentracin, trabajo esclavo, nios robados a
madres republicanas... son algunas de las realidades que hemos ido conociendo en la
ltima dcada.
Y tambin hemos descubierto un inmenso y variado patrimonio arquitectnico bli-
co, y que a imagen y semejanza de lo que ha ocurrido en otros pases de nuestro entorno,
puede y debe servir para mejorar el conocimiento del conflicto armado, y tambin y muy
importante, para formar una ciudadana comprometida en el respeto a los derechos
humanos y la resolucin pacfica de los conflictos.
Fue a mediados de la dcada de 2000 cuando fueron apareciendo personas y colecti-
vos por todo el pas, interesados en conocer, catalogar y recuperar el patrimonio arqui-
tectnico de la guerra, un patrimonio que haba pasado desapercibido hasta entonces y
que se encontraba en un evidente proceso de desaparicin: casamatas, nidos de ametra-
lladoras, reductos, refugios, trincheras, campos de batalla... empezaron a ser reconocidos
y catalogados.
Y tambin nos hemos aproximado a este patrimonio, junto a otros cientficos, los
didactas de la Ciencias Sociales, valorando las grandes posibilidades que ofrece la arqui-
tectura blica para un mejor conocimiento del objeto de estudio, la Guerra Civil, y muy
especialmente, para el trabajo y adquisicin de contenidos actitudinales y la formacin
en valores de ciudadana.
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Santiago Jan Milla
OBJETIVOS
La comunicacin que presentamos tiene varios objetivos:
Realizar un balance del trayecto recorrido en Espaa en la recuperacin del patri-
monio arquitectnico de la Guerra Civil por parte de la sociedad civil y las admi-
nistraciones pblicas.
Valorar el desarrollo y los resultados obtenidos en la experiencia didctica que
hemos realizado recientemente con nuestro alumnado del Grado en Educacin
Primaria, que ha tenido como actividad central la visita a un refugio antiareo
construido en 1937.
Valorar las posibilidades didcticas que ofrece este patrimonio para el conocimien-
to de la Guerra Civil Espaola y el periodo en el que se desarroll, caracterizado
entre otras cuestiones por una infravaloracin de la vida, la deshumanizacin del
enemigo y la conversin de la poblacin civil en objetivo militar.
Valorar la utilidad que tiene el patrimonio blico para formar en valores de ciuda-
dana a nuestro alumnado.
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Patrimonio arquitectnico de la Guerra Civil Espaola. Espacios de inters para la formacin en valores de ciudadana
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Santiago Jan Milla
Figura 3. Visita teatralizada a los vestigios del Cinturn de Hierro en Ugao Miraballes-Vizcaya.
Foto de Santiago Jan.
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Patrimonio arquitectnico de la Guerra Civil Espaola. Espacios de inters para la formacin en valores de ciudadana
Por ltimo, la asociacin Burdin Hesia Ugaon tiene como objetivos recuperar y
divulgar los vestigios del Cinturn de Hierro de Bilbao en su zona de influencia, entre
sus actividades destacan las visitas teatralizadas.
En otros casos, han sido asociaciones de desarrollo local como Alfanevada en la Vega
de Granada, las que estn ofertando rutas tursticas que discurren en plena naturaleza
y tienen como eje la visita a estos restos.
La comunidad de Madrid y el Ayuntamiento de Puentes Viejas promocionan una
ruta turstica -Frente del Agua- que durante doce kilmetros recorre diversas fortifica-
ciones. Tambin la comarca de Los Monegros (Aragn) impuls la recuperacin y
musealizacin de un atrincheramiento en la Sierra de Alcubierre.
Algunas de las intervenciones han contado con la implicacin de la sociedad civil en
las actividades desarrolladas. A nuestro parecer, este hecho es fundamental, ya que stos
colectivos son a quienes ms interesa impulsar, recuperar y mantener la memoria de los
acontecimientos desarrollados en sus municipios. Esta relacin se ha dado en diversas
intervenciones desarrolladas en Euskadi, como la recuperacin de los vestigios en
Lemoa (Vizcaya), cuyos trabajos comenzaron con una reunin informativa abierta a
todos los interesados. Tambin una plataforma ciudadana est reivindicando e impul-
sando la apertura del Bnker de El Capricho en Madrid.
Igualmente se ha colaborado con asociaciones locales en las intervenciones arqueolgi-
cas llevadas a cabo en La Fatarella (Tarragona), que han buscado la recuperacin de algu-
nos escenarios de la Batalla del Ebro.
Tambin algunas administraciones locales y regionales, como Andaluca y Catalua, han
desarrollado y subvencionado actuaciones de recuperacin, proteccin y puesta en valor de
este patrimonio. En Catalua se hizo bajo el apoyo y la subvencin del Memorial Democr-
tico de Catalua. Por su parte, la administracin andaluza ha promovido la realizacin de
inventarios en Jan, Crdoba y Granada, y prximamente, el Parlamento andaluz aprobar
la Ley de Memoria Democrtica, que recoge una serie de artculos que regulan los Lugares
de Memoria Democrtica, lo que supone una proteccin jurdica para esos espacios blicos.
Adems se han realizado intervenciones en espacios relacionados con la represin y la
tortura como el Canal de los Presos del Bajo Guadalquivir, el Campo de Concentracin de
Castuera (Badjoz), y los campos de concentracin de Muros en La Corua, que pretenden
que sirvan de memoria y ejemplo para las generaciones presentes y futuras.
Tambin se han inaugurado centros de interpretacin de la guerra en Aragn, Cata-
lua, y Euskadi. Carolina Martn Piol (2011) ha subrayado la importancia que tiene
contar con didactas de las Ciencias Sociales y especialistas en museografa didctica,
para evitar las deficiencias que ha detectado en los 5 centros de interpretacin que sobre
la Batalla del Ebro se han abierto en Catalua, como la mala planificacin y ubicacin de
los centros, la baja calidad de las herramientas museogrficas y la dudosa procedencia
de los discursos museolgicos empleados, que no responden al esfuerzo econmico rea-
lizado y las expectativas generadas con el proyecto.
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Patrimonio arquitectnico de la Guerra Civil Espaola. Espacios de inters para la formacin en valores de ciudadana
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Patrimonio arquitectnico de la Guerra Civil Espaola. Espacios de inters para la formacin en valores de ciudadana
flicto. Tambin les pedimos que sealaran una o dos palabras que a su parecer resumiran
las emociones y sentimientos experimentados en el interior del refugio.
Agobio, respeto, impotencia, humedad, empata, miedo, angustia, tristeza, pena, asfi-
xia, frustracin, incertidumbre, soledad, conmocin, escalofro, claustrofobia, injusticia,
desolacin, indignacin, inseguridad, crueldad, son las palabras que ms repitieron
nuestros estudiantes, lo que evidencia que estas visitas no dejan indiferentes al alumna-
do, sino todo lo contrario, contribuyen a la adquisicin de unos valores de respeto hacia
la pluralidad de personas e ideologas, y a la construccin de una ciudadana pacifista y
opuesta a todo conflicto armado.
En cuanto a las causas que provocaron el conflicto, sealaron la intolerancia de algu-
nos sectores sociales, seguramente unida a una prdida de privilegios histricos; tam-
bin la humillacin y frustracin que sentan otros sectores que no podan satisfacer sus
necesidades bsicas; la falta de respeto hacia la opinin del otro; otros hablaron de igno-
rancia, de analfabetismo, de manipulacin de la opinin; tampoco se olvidaron del poco
respeto y falta de hbito que tenan los militares hacia las prcticas democrticas.
Finalmente, todo el alumnado coincidi en la gran utilidad de estas visitas para cono-
cer el periodo histrico, subrayando que ninguna clase magistral, ni un libro de texto,
pueden compararse a la vivencia, al impacto de estar en un espacio como ese, interac-
tuando con l. Una alumna coment que la visita le sirvi para corroborar que la guerra
haba existido. Otros comentaron que estas visitas contribuyen a que se valore las difi-
cultades que ha tenido la democracia para implantarse; e incluso varios relacionaron la
guerra con los conflictos armados que se estn produciendo hoy en otras partes del
planeta (Siria, Ucrania, Irak, Palestina...).
Otros subrayaron que estas actividades incentivan la investigacin autnoma del
alumnado, pues se suscita el inters por ampliar los conocimientos sobre el objeto de
estudio.
Queremos finalizar sealando dos afirmaciones de nuestro alumnado: estos espacios
sirven para mantener viva la memoria sobre lo que un da ocurri y mantenernos alerta
para que no vuelva a suceder; y cuando se pone al alumnado ante una realidad tan dra-
mtica y dolorosa, les debe llevar a cuestionarse si merece la pena tanto sufrimiento y
concluir que siempre ser mejor consensuar soluciones pacficas cuando se susciten
conflictos.
CONCLUSIONES
Desde que comenz el siglo XXI el patrimonio de la guerra civil est siendo poco a
poco recuperado en gran parte de nuestro territorio nacional. Desde Galicia hasta Cata-
lua, y desde el Pas Vasco hasta Andaluca se han llevado a cabo actuaciones en este
sentido, aunque an queda mucho por hacer, sobre todo, en materia de proteccin y
educacin.
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Santiago Jan Milla
En este proceso tienen que jugar un papel importante las comunidades locales, as
como los didactas de las Ciencias Sociales. El refugio de Almera es un ejemplo paradig-
mtico de lo que no debe hacerse con el dinero pblico: musealizar y abrir espacios para
la desmemoria y la tergiversacin histrica. La musealizacin de espacios blicos debe
responder a un discurso cientfico que permita conocer las claves interpretativas del
conflicto.
Por otro lado, estos espacios tienen un enorme potencial didctico para trabajar el
conflicto blico y el periodo histrico en el que se desarroll, as como para la formacin
en valores de ciudadana. Su capacidad de conmover al visitante y provocar empata con
los que sufrieron el conflicto ayuda a educar una ciudadana comprometida con la reso-
lucin pacfica de los conflictos.
Si la guerra sigue siendo una cuestin no superada en nuestro pas, que genera pro-
blemas y enfrentamientos, incluso entre los docentes, creemos que se debe a que an no
ha sido explicada, y sobre todo, de forma correcta en las aulas. El da que la guerra entre
en las aulas, sin complejos ni ambigedades, ni equidistancias ofensivas, estaremos ms
cerca de no volver a repetirla.
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DETECTANDO LO INVISIBLE
A TRAVS DE LA DOCUMENTACIN HISTRICA.
EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
EN LA SOCIEDAD DIGITAL
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Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudn de la Lama y Luca Palacios Merino
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Detectando lo invisible a travs de la documentacin histrica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital
desarroll aquel aspecto histrico que pretende investigar. Para llevar a cabo ambos
cometidos es imprescindible realizar la correspondiente revisin bibliogrfica. Habr que
saber a qu bibliotecas tenemos acceso y de qu fondos disponen las mismas.
Como se ha esbozado en las primeras lneas de este documento, hoy en da es posible
acceder a innumerables fuentes documentales va internet. Lo que supone no slo una
comodidad podemos consultar esos fondos desde casa, sin desplazamientos ni tiempos
de espera-, sino la posibilidad de acceder a un mayor nmero de recursos archivos,
bibliotecas, publicaciones- que los que podamos consultar hace tan solo unos aos. Una
adecuada utilizacin de los recursos TIC permitir no slo ms eficacia a la hora de ges-
tionar el trabajo de investigacin, sino tambin ms calidad.
A pesar de que los planteamientos y criterios de bsqueda son similares a los de las
bsquedas tradicionales, hay dos factores que hacen algo diferente las bsquedas a tra-
vs del mundo digital: la rapidez de bsqueda y el gran volumen de documentacin a la
que se puede acceder. La evolucin de los sistemas de bsqueda de las bibliotecas ha
intentado seguir la estela de las mejoras informticas de buscadores globales como Goo-
gle Scholar, que han orientado sobre cul podra ser la direccin a seguir: tener un solo
punto de entrada de la informacin que se busca, posibilidad de navegar por facetas
(limitar resultados por idioma, tipo de documento, fecha...), bsqueda simple por pala-
bra clave o avanzada, posibilidad de ordenacin de resultados, contenidos enriquecidos,
recomendaciones basadas en las valoraciones de otros usuarios, autocorreccin, alertas
RSS, entre otros. Se han puesto en marcha, as, las herramientas de descubrimiento, un
nuevo sistema de bsqueda de informacin que permite una bsqueda unificada en
todos los recursos de la biblioteca y hace sus colecciones fsicas y electrnicas ms visi-
bles. Se basan en la creacin de un gran ndice compuesto por los materiales incluidos
en el catlogo de la biblioteca, su repositorio institucional y archivos acadmicos, as
como las bases de datos de artculos que suscribe la misma (Aznar-Lafont, 2014).
A da de hoy varias grandes empresas ofrecen herramientas de descubrimiento a
nivel global con un ndice centralizado:
Ebsco Esbco Discovery Service.
Ex Libris Primo Central.
Serials Solutions Summon.
OCLC WorldCatLocal.
La existencia de las mismas, y el hecho de que su uso sea distinto al de un archivo o
biblioteca al uso, hacen que la necesidad de conocer y saber manejar los instrumentos de
bsqueda sea imprescindible. En el mundo de las humanidades (en el mbito iberoame-
ricano) contamos con plataformas como Dialnet, ERIC, Redined, Redalyc, Doaj,
incluso Google Scholar o repositorios como digital.csic.es; recolecta.net; open-
doar.org o tesisenred.net. A todos ellos podramos aadir unos interesantes gestores
de referencias como son Refworks y Mendeley. Pero a la formacin en esta cuestin
y a algunas de las herramientas disponibles se har referencia ms adelante.
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Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudn de la Lama y Luca Palacios Merino
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Detectando lo invisible a travs de la documentacin histrica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital
definitiva. Cada vez son ms los archivos que cuentan con un buen volumen de docu-
mentacin digitalizada disponible a travs internet, pero en otros casos habr que con-
formarse simplemente con un acceso rpido a los inventarios y catlogos. Ser el
momento de estudiar detenidamente la organizacin del archivo, con sus fondos, seccio-
nes, sistema de indexacin y de citas para hacer correctamente la bsqueda y la peticin
de documentacin.
Por supuesto, tambin cabe la consulta directa a los archiveros. Donde podemos, de
nuevo, hacer uso de las TIC, aunque bajo un aspecto ms prosaico: todos los archivos ofre-
cen la posibilidad de una consulta a travs de correo electrnico. De la misma manera que
en la investigacin tradicional era importante la consulta directa con el archivero para
concretar aspectos de la documentacin poco claros en el inventario (aos y localidades,
por ejemplo, de alguno de los fondos) ese mismo tipo de preguntas se pueden realizar
online y suelen ahorrar tiempo. Lo mismo sucede con los servicios de reproduccin, en
caso de que los documentos an no hayan sido digitalizados, se puede solicitar la repro-
duccin de documentos va internet, sin necesidad de acudir en persona al archivo.
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Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudn de la Lama y Luca Palacios Merino
vocabulario controlado, formado por trminos que estn relacionados entre s de forma
semntica y genrica: de equivalencia, jerrquica y asociativa (Lamarca, 2013). Se trata,
sintetizando, de una herramienta que sirve para la recuperacin de informacin; y est
formada por un conjunto de trminos relacionados entre s y enmarcados en un mismo
campo de estudio. En su inicio era un diccionario general de palabras pero su evolucin
en el tiempo lo convirti en un diccionario de sinnimos, que es la acepcin ms similar
a su versin actual.
En cuanto a sus elementos integrantes, el tesauro consta de un vocabulario de indiza-
cin, conformado por descriptores y por identificadores (1-3). Ambos son trminos acepta-
dos para la indizacin, es decir para describir el contenido de los documentos en catlogos
de biblioteca, bibliografas u otros documentos secundarios (Martinez Tamayo, s.d). Asi-
mismo, la localizacin de un concepto en el tesauro se realiza en dos etapas. En primer
lugar, se busca en el ndice jerrquico una palabra que describa una determinada idea y se
elige la entrada cuyo significado se aproxime ms al concepto deseado (Gil Urdiciain, 1998).
Un listado provisional y no exhaustivo de tesauros de Historia a tener en cuenta para
trabajar en clase puede ser el siguiente:
Tesauro de historia contempornea en Espaa: http://thes.cindoc.csic.es/index_
HISTO_esp.php
The Historical Thesaurus of English http://historicalthesaurus.arts.gla.ac.uk/
El Tesauro del Patrimonio Histrico Andaluz http://www.iaph.es/web/canales/
conoce-el-patrimonio/tesauro-pha/
Tesauro de la Legislacin Histrica http://www.mcu.es/archivos/lhe/Consultas/con-
sultaTesauro.jsp
Tesauro de Unesco: http://databases.unesco.org/thessp/
Tesauro de nombres geogrficos del GettyInformationInstitute: http://www.getty.
edu/research/tools/vocabularies/tgn/
Asimismo, conviene tener en cuenta que en el mbito de las Ciencias Sociales y, espe-
cialmente, de la Historia, contamos con recursos muy distintos en el mbito digital
bases de datos, bibliotecas virtuales, archivos digitales y repositorios-, y que cada
tipologa de recurso o fuente de informacin se estructura de una forma diferente. El
conocimiento previo de dicha estructura, en cada caso, no ayudar a comprender mejor
la forma de obtener la informacin que necesitamos.
Las bases de datos, en primer lugar, se componen de multitud de datos que describen
los recursos almacenados en ellas, los indexan y permiten realizar bsquedas combinadas
de cada campo de informacin para recuperar los datos deseados. En el mbito de las
Ciencias Sociales y, especialmente, de la Historia, contamos con bases de datos como:
JSTOR, Arts&HumanitiesCitationIndex, In-Rech, Web of Science o ISOC (CSIC).
En cuanto a las bibliotecas digitales, se componen de colecciones de informacin y bases
de datos que se indexan en un servidor. El buscador de la biblioteca accede a ese servidor
que permite lanzar la bsqueda en todas las colecciones y bases de datos devolviendo al
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Detectando lo invisible a travs de la documentacin histrica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital
DE LA TEORA A LA PRCTICA:
UN MODELO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA 4 DE ESO
Una vez establecido el marco terico sobre el que fundamentamos nuestra idea, pasa-
mos a sustanciar nuestra propuesta; resultar fcil advertir cmo es posible incorporar
todos los aspectos a los que nos hemos referido hasta ahora.
El diseo de la secuencia se realiza para 4 de ESO. En el proyecto de Real Decreto
que establece el currculo bsico de Educacin Secundaria y Bachillerato (10/12/2013), se
considera Geografa e Historia una asignatura troncal, cuyos contenidos estn referidos
a la Historia Contempornea universal y de Espaa.
Todava no se han elaborado los manuales correspondientes al nuevo currculo, pero
los contenidos que es lo que nos interesa para realizar nuestra propuesta- bsicamente
van a seguir siendo los mismos que en currculo de la LOE, as que partiremos de ellos,
concretados hasta la fecha en el RD 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria y en los correspon-
dientes Decretos de las distintas Comunidades Autnomas. En concreto, se tomar como
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Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudn de la Lama y Luca Palacios Merino
base para trabajar la investigacin histrica a travs de las fuentes digitales, la unidad
didctica relativa a las transformaciones en la Espaa del primer tercio del siglo XX y, en
especial, de la dcada de 1930.
En cuanto al modelo de secuencia de actividades, como lneas directrices hemos
seguido las que propone Hernndez Cardona (2002, p. 73). De este modo, partiremos
(fase 1) de los preconceptos de los alumnos y la exposicin de los objetivos de aprendi-
zaje; seguiremos (fase 2) con la introduccin de contenidos que pretendemos trabajar, en
este caso los conceptos que pretendemos descubrir en nuestro anlisis y los procedi-
mientos de bsqueda que queremos llevar a cabo. Despus (fase 3), procuraremos que
los alumnos estructuren su conocimiento a travs de alguna actividad de estructuracin
y sntesis de lo investigado. Y, por ltimo (fase 4), aplicaremos los conceptos o procedi-
mientos a situaciones simples o complejas con del fin de interpretar la realidad, utilizar
los nuevos aprendizajes y reconocer su utilidad.
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Detectando lo invisible a travs de la documentacin histrica. El aprendizaje de la Historia en la sociedad digital
Elaboracin entre toda la clase de un tesauro a partir de los campos semnticos que
han ido surgiendo a lo largo de la sesin, clasificando dicha informacin de acuerdo a
los conceptos: organizacin social, organizacin econmica, organizacin poltica y sis-
tema ideolgico, diversin y entretenimiento.
Actividad N 2
Objetivo: introducir a los alumnos en los sistemas y procedimientos de bsqueda
apropiados para la informacin que se quiere obtener, no solo de la prensa, sino tambin
de archivos digitales.
Desarrollo: empieza el profesor exponiendo la estructura y criterios de bsqueda de
varias hemerotecas digitales (por ejemplo: prensahistorica.mcu.es; hemerotecadigital.
bne.es); a continuacin se les propone a los alumnos que realicen en esas plataformas
una bsqueda por temas, palabras clave, aos, cabeceras de prensa, etc. El siguiente
ejercicio se centrar en la localizacin por parte de los alumnos de una noticia concreta
en la prensa (por ejemplo, la coronacin de Alfonso XIII el anuncio de la dictadura de
Primo de Rivera, o la proclamacin de la 2 Repblica) y en medios diversos (de distinta
tendencia poltica). Por ltimo, se elaborar un listado de titulares de esa noticia hacien-
do una clasificacin en tendencias polticas
Actividad N 3
Objetivo: localizar en la prensa de la poca las preocupaciones de la gente normal
alrededor de alguna fecha significativa.
Desarrollo: una vez que los alumnos han aprendido a localizar prensa concreta se
divide a la clase en grupos cooperativos cada uno de los cuales se centrar en la bsque-
da y anlisis de un peridico y revista concreto, en torno a una fecha significativa (algu-
na de las que se han citado en la actividad anterior, por ejemplo) a ser posible local (casi
todas las comunidades autnomas tienen su hemeroteca digital que es fcil de localizar),
y si no es posible, editado en Madrid con tirada nacional. Se pueden formar cuatro equi-
pos: uno que localice y trabaje un peridico de derechas, otro, un peridico de izquier-
das, otro una revista nacional generalista (tipo mundo grfico o La esfera o Blanco
y Negro, todas estn presentes en el primer tercio del SXX) y otro, otro tipo de revista
un poco ms especializada.
Cada equipo de trabajo har el anlisis del ejemplar de prensa utilizando el tesauro que
se ha elaborado antes en clase, anotando el nmero de pginas dedicadas a los aconteci-
mientos polticos y cuantas estn dedicadas a otros aspectos (economa, deportes, cultura,
anuncios, esquelas) y haciendo una lista de los principales aspectos que aparecen de
esos campos semnticos. Por ltimo, el anlisis habr de ser completado con una compa-
racin con la prensa actual (si tocan los mismos temas y con los mismos contenidos).
Actividad N 4
Objetivo: Hacer un relato del momento histrico analizado prescindiendo de las
grandes noticias de aquellos das.
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Isabel Lasala Navarro, Enrique Gudn de la Lama y Luca Palacios Merino
Desarrollo: con los datos conseguidos en el anlisis de la prensa, cada grupo de trabajo
elaborar el relato de un da cualquiera de comienzos del S XX en mi ciudad, procurando
no tomar datos ni referencias de los otros grupos de trabajo, de tal manera que haya cuatro
relatos independientes. Una vez expuestos los relatos se organizar un debate en clase en
relacin a los mismos y en relacin a lo que cuentan los libros de historia de aquella poca.
Esta propuesta, que puede ser ampliada, pretende ser un ejemplo de cmo es posible
aprender y ensear Historia acudiendo a fuentes bien primarias, bien secundarias de pres-
tigio acadmico sin salir del aula, aprovechando las nuevas herramientas que nos propor-
ciona la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos. Partiendo del nuevo
contexto imperante, que se ha esbozado en las primeras lneas de este documento, y con
la vista puesta en que el papel fsico ha dejado de ser el hegemnico para pasar a compar-
tir su espacio con la documentacin digital, cabe dedicar algo de tiempo a plantearse cmo
aprovechar todos estos nuevos recursos para que el aprendizaje de la Historia sea ms
atractivo y, al mismo tiempo, tenga un mayor encaje en la sociedad tecnolgica en la que
viven nuestros alumnos, en la que vivimos quienes nos dedicamos a ensear Historia.
Tan importante es transmitir a nuestros alumnos las ganas de investigar determinados
hechos histricos, como convertirlos en indagadores preparados para localizar las fuentes
con las que hacerlo. Y al igual que no resulta fcil trabajar en un archivo histrico o a una
hemeroteca sin pautas previas acerca de cmo consultar sus estanteras y depsitos, tam-
poco es sencillo acercarse a los recursos online que distintos archivos e instituciones
ponen a nuestra disposicin sin una formacin previa. Para superar esta dificultad pare-
ce adecuado iniciar a nuestros alumnos en el conocimiento y utilizacin de los tesauros,
un mbito de la didctica de la Historia al que no se ha prestado hasta el momento dema-
siada importancia y que puede resultar de gran inters. Lograr que nuestros alumnos se
acerquen de un modo formado y reflexivo a la documentacin histrica que las tecnolo-
gas de la informacin y la comunicacin ponen a su disposicin, supone darles las herra-
mientas para que se conviertan en investigadores cada vez ms autnomos, ms versados
en el aprender a aprender que busca todo docente en su aula, y ms capaces de dar
respuesta a su curiosidad histrica desde cualquier dispositivo electrnico con conexin
a internet, se encuentren donde se encuentren. Se impone, tan solo, para llegar al punto
propuesto, reconocer la validez de los archivos y bibliotecas digitales as como que exis-
ten nuevas maneras de aprender y pensar la Historia en la sociedad digital.
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851
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MUJERES QUE HACEN HISTORIA,
MUJERES QUE HACEN LA HISTORIA
Nos gustara comenzar con unas palabras de Rosa Rodrguez (1998, 257) que siguen
estando de actualidad la realidad es que nuestra sociedad pervive todava asentada en
un sistema de valores y relaciones sociales que, basadas en una visin androcntrica,
toma lo masculino como eje de toda experiencia. Evidentemente hay avances legislati-
vos, y en el da a da, pero esta realidad tarda en llegar a las aulas y a los textos, donde
el sexismo de los libros y el olvido sistemtico de la existencia y papel fundamental de
la mujer en la sociedad es permanente.
Desde hace ya algn tiempo venimos analizando1 el uso del libro de texto en el aula,
centrndonos en este caso en el escaso nmero de mujeres que ocupan un papel relevan-
te en nuestra historia, por lo que debemos procurar la visibilidad e inclusin (Francisco
y Moliner, 2012) de las mismas en la asignatura de Historia, para que sea una historia
ms real. Especialmente cuando esta se plasma en los manuales escolares que manejan
nuestros alumnos, pues la educacin es un elemento fundamental en la creacin de
identidades sociales y personales.
Con los libros de texto actuales y el planteamiento curricular, que lentamente va cam-
biando, podemos decir que las mujeres hacen historia, pero desaparecen de la Historia,
pues como escribe Lpez-Navajas (2014) las mujeres y su historia se hallan sistemtica-
mente en el olvido. Su actividad no parece estar recogida en el relato cannico de la
historia ni tampoco el de las artes o las ciencias, de marcado carcter androcntrico.
Con intencin de probar si lo que se refleja en las aulas es que nuestro sistema edu-
cativo contina enseando una historia de hombres, dejando de lado a una parte de
la humanidad, a las mujeres, y siguiendo la pauta marcada por Sant y Pags (2011),
pedimos a nuestros alumnos de Educacin Primaria (curso 2013-2014) que citaran cinco
personajes de la Historia de Espaa. Los cinco ms nombrados, por orden porcentual,
fueron: Isabel la Catlica (32%), Antonio Machado (25%), Cristbal Coln (18%), Felipe
II (15%) y Fernando el Catlico (6%).
1
Fruto de esta idea es una investigacin, ya en curso hace algn tiempo, analizando libros de texto en el
aula, y que en este curso se ve materializada con la aprobacin del Proyecto de Innovacin Docente titulado
Influencia en el aprendizaje de manuales y libros de texto de Ciencias Sociales
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M. Montserrat Len Guerrero
De los cinco, tan solo uno de ellos es una mujer, aunque sorprendentemente la ms
citada. Cuando nos pusimos a investigar el motivo, este no fue otro que el de la pura
mediatizacin provocada por la televisin. La causa de de este alto porcentaje en la
figura de la reina fue ocasionada por la emisin reciente (a lo largo de tres temporadas)
de la serie Isabel en Televisin Espaola, y un programa de la televisin autonmica
de Castilla y Len con breves reportajes sobre castellano-leoneses ilustres para que la
audiencia eligiera El castellano leons de la historia, siendo elegida Isabel la Catlica.
Curiosamente apenas ninguno de los alumnos consultado segua asiduamente los
programas indicados, pero les resultaba familiar el nombre por los constantes anuncios
en diversos medios. Desafortunadamente, cuando preguntamos qu saban sobre la
reina poco ms dijeron que era con la que se descubri Amrica y se ech a los judos
de Espaa.
Estos resultados nos hicieron recapacitar, cmo es posible que, aunque solamente
sea de manera nominal, un medio de comunicacin influya en nuestros alumnos ms
que los contenidos curriculares de nuestro sistema educativo?, con lo de peligroso por
lo engaoso que esto pude llegar a ser. A fin de cuentas, la base de estos programas es
histrica, pero el formato est novelado para llegar al gran pblico.
Y esta situacin es ms preocupante, si cabe, cuando tramos de personajes femeni-
nos en la Historia. Como indican Sant y Pags (2011, p. 131) consecuencia del anlisis
del propio currculo de Ciencias Sociales de primaria, secundaria obligatoria y bachi-
llerato [hablan de Catalua pero es perfectamente extrapolable al resto de autonomas
espaolas], del anlisis de los libros de texto y tambin de nuestro conocimiento de la
prctica Por qu las mujeres son invisibles en la enseanza de la historia y de las Cien-
cias Sociales.
Ellos mismos dan respuesta a esta pregunta siguiendo a Burguera (2002, p. 10) El
peso de la tradicin historiogrfica de dar ms peso a la historia poltica aun es grande,
a pesar de que en los libros de texto encontramos, en diferente proporcin, contenidos
de historia social, en stos siguen predominando los contenidos temticos tradiciona-
les. Teora con la que coincidimos.
Este mal heredado se da en los libros de texto de todos los niveles, desde Educacin
Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Recordemos que aun hoy el libro de
texto determina la mayora de selecciones de contenidos de Historia que se desarrollan
en las aulas. No hay ms que mirar el ndice de cualquiera de estos manuales, que no es
el momento de analizar.
Estamos de acuerdo con Rosa Rodrguez (1998, p. 260) cuando indica que los textos
escolares, como recurso pedaggico, es uno de los mecanismos invisibles, como le llama
Basil Bernstein (1988), a travs del cual aparecen y se refuerzan las desigualdades. Los
libros de texto, adems de un contenido explcito (matemticas, fsica, lenguaje, etc.)
transmite parte de una cultura, describen un tipo de realidad social, unos valores, mues-
tran unos modelos de vida y una visin de lo masculino y lo femenino socialmente
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Mujeres que hacen Historia, mujeres que hacen la Historia
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2
No es lugar para tratar el tema, pero nos gustara hacer una llamada de atencin sobre el movimiento
intelectual de la querella de las mujeres que en esta poca reivindicaba a las mujeres y denunciaba su
subordinacin a los hombres.
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Mujeres que hacen Historia, mujeres que hacen la Historia
siempre sigui las lneas trazadas por Isabel en su vida domstica y en la actuacin
poltica pblica (Segura, 2006). Nos gustara resaltar que las manifestaciones de
poder no se asocian solamente a actuaciones de carcter poltico (poder real), sino
tambin religioso, cultural, econmico, etc. Actuaciones que se deben visibilizar en
el estudio de la historia. Y de las que Juana puede ser un paradigma de la complica-
da y debatida relacin mujeres/poder.
La Historia ha tratado a Juana de forma bastante superficial, y con falta de valora-
cin y anlisis cientfico. En el siglo XIX se cre un estereotipo romntico (literatura y
pintura) como loca de amor. El franquismo encontr en Juana un antimodelo que
utiliz de forma abusiva. El modelo propuesto para las mujeres de la posguerra era su
madre Isabel, mujer asexuada que sufra en silencio las veleidades de su marido.
Representaba el espritu castellano austero, devoto y leal. Era la madre ejemplar dedi-
cada a sus hijos y a cumplir con las tareas de gobierno en defensa de la Fe Catlica.
Por el contrario Juana defenda su sexualidad y amor malsano que antepona a toda
obligacin su dedicacin a su marido. El mensaje que se mandaba era muy claro, las
mujeres deban ser como Isabel y cumplir estrictamente con sus obligaciones femeni-
nas, en el caso de no adecuar sus vidas a este modelo, como haba hecho Juana, aca-
baran locas como ella (se justifica la herencia familiar, locura con momentos de
lucidez).
Probablemente el escaso reconocimiento por la historiografa tradicional de las dos
Juanas y su exigua presencia en los libros de texto se ha producido porque finalmente
fueron apartadas del poder, aunque fuera por voluntad propia como en el caso de Juana
I. Y adems, vemos cmo se puede achacar a ambas las dos descalificaciones habituales
que el patriarcado utiliza para apartar a las mujeres de la sociedad: la brujera y la pro-
miscuidad. Ninguno de ellos aplicables directamente, pero s se poda aplicar a la Beltra-
neja como bastarda (la promiscua era su madre), y a Juana la loca, equiparable segn esa
idea a la brujera.
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M. Montserrat Len Guerrero
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Mujeres que hacen Historia, mujeres que hacen la Historia
aulas una historia ms real, sin que una parte de la humanidad no aparezca reflejada en
nuestras clases, pues la educacin es un elemento fundamental en la creacin de identi-
dades sociales y personales, evitando que aunque actualmente se reconoce que las muje-
res hacen historia, en muchos casos desparezcan de la historia.
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LA ESCASA PRESENCIA DE LAS MUJERES
EN UN PROYECTO COEDUCATIVO
DE EDUCACIN PRIMARIA
INTRODUCCIN
Coeducar y escuela coeducativa son dos trminos que actualmente se escuchan muy
a menudo en el entorno educativo. Adems, la Coeducacin () apuesta por una edu-
cacin sin sesgos sexistas que potencia el desarrollo mximo de conocimientos, actitu-
des, valores y comportamientos acordes con una educacin integral de la persona en
funcin de sus posibilidades y no del sexo al que pertenece (Rueda, 2006, pp. 40-41).
La idea de realizar la investigacin, cuyas conclusiones expongo a lo largo de este
texto, era para conocer si realmente los nios y las nias aprendan con unos materiales
y un entorno coeducativo. Por otro lado se propuso este tema de investigacin puesto
que los alumnos y las alumnas que asisten a las escuelas estn acostumbrados a que la
igualdad sea que ambos comparten espacios, derechos y deberes, los mismos conteni-
dos. Pero en ningn momento se tiene en cuenta que lo que hemos hecho ha sido que
los contenidos que aprendan los nios, ahora lo aprendan ambos.
Adems con esta investigacin pretendo que los y las docentes piensen si los materia-
les con los que trabajan con su alumnado, para que ste aprenda, y los que elaboran los
y las discentes tienen rasgos coeducativos. Por otro lado el profesorado debera observar
si con lo que se utiliza en las actividades y los contenidos que se hacen y ensean en el
aula se pueden ver reflejados tanto nios como nias.
Para resumir lo anteriormente expuesto, a continuacin presento el objetivo que se
persigue durante la realizacin de este trabajo: Observar y analizar la situacin de la
coeducacin en el colegio de Educacin Infantil y Primaria de Jan Ruiz Jimnez.
LA COEDUCACIN EN EL COLEGIO
DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA RUIZ JIMNEZ
Para comprobar si la coeducacin est presente o no en el contexto educativo, ms
concretamente en un colegio que tiene un proyecto de coeducacin, nos planteamos los
siguientes objetivos.
Analizar los contenidos curriculares de Educacin Primaria en el colegio Ruiz Jimnez.
Analizar los recursos coeducativos utilizados en el centro de enseanza Ruiz Jimnez.
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Mara Lpez Melendo
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La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeducativo de Educacin Primaria
Para analizar los anteriores libros se realizarn dos observaciones, por un lado se
analizarn los textos de los libros y por otro lado se analizarn las diversas imgenes
que aparecen.
Las preguntas que se van a responder cuando se analicen los textos que aparecen en
los libros son las siguientes:
En los diferentes textos Se utiliza ambos gneros para designar a hombres y muje-
res o genricos? O se utiliza el masculino como genrico?
En los cuentos quin o quines son principalmente los personajes protagonistas?
Si en los cuentos los protagonistas son animales Qu reciben con mayor frecuen-
cia, nombres de hombres o de mujeres?
Cul es el papel de la mujer cuando aparece en los textos?
Se atribuyen roles tradicionales a los hombres y las mujeres?
En los textos sobre historia, aparece el papel de la mujer?
Las preguntas que se van a responder cuando se analicen las imgenes que aparecen
en los libros son las siguientes:
Quin aparecen con mayor frecuencia en las imgenes, los hombres o las mujeres?
Qu papel desempean los hombres cuando aparecen en las imgenes?
Qu papel desempean las mujeres cuando aparecen en las imgenes?
En las imgenes en las que aparecen hombres y mujeres ambos son protagonistas?
o por el contrario, alguno se ve relevado a un segundo plano?
Como el sexto curso de Educacin Primaria no utiliza libros de texto sino que toda la
enseanza se realiza a travs de proyectos y solo he podido acceder a la programacin
que hace el profesor y a algunos textos utilizados para llevarlo a cabo, para analizarlo
las preguntas a responder sern diferentes de las anteriores.
En la programacin realizada por el tutor se utilizan ambos sexos o por el contra-
rio se utiliza el masculino de manera genrica?
Son atrayentes las diferentes actividades que plantea el profesor para ambos
sexos?
Cul es la tarea final del proyecto?
En los textos que se utilizan para llevar a cabo el proyecto aparecen ambos sexos
o se utiliza el masculino como genrico?
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Mara Lpez Melendo
No se entiende por qu un libro impreso en unos aos en los que la coeducacin debe
ser un hecho en los centros escolares tiene escasa presencia de la mujer, cuando en todo
momento se debera trabajar en la igualdad.
2.- En el segundo ciclo de Educacin Primaria he analizado un total de cinco libros,
el libro de la asignatura de conocimiento del medio natural, social y cultural pertene-
ciente al tercer curso no se ha analizado puesto que esta asignatura se imparte en lengua
extranjera (ingls). Los libros analizados, que se han utilizado en el curso 2013/2014, son
del ao 2012, pero al igual que pasa en el primer ciclo vemos escasa presencia de la mujer
en los textos e imgenes, aunque s que se puede observar un esfuerzo por integrar a la
mujer en los libros la prueba de esto la podemos ver en las siguientes oraciones extradas
del libro de conocimiento del medio:
Estas personas deterioraban el entorno para buscar oro, [] Desde hace siglos
los seres humanos apreciamos el oro []
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La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeducativo de Educacin Primaria
Cabe destacar que donde se ver mayor coeducacin es el libro de Conocimiento del
medio natural, social y cultural. Por otro lado en los libros del segundo ciclo podemos
ver mayor presencia de la mujer en las ilustraciones de los libros.
En resumen en este ciclo se podra decir que aunque los libros no son coeducativos
estn dentro de un proceso para hacerlo, quizs en ediciones futuras sean totalmente
coeducativo.
3.- En el tercer ciclo de Educacin Primaria nos encontramos que en su primer curso
se trabaja con manuales de texto mientras que en el segundo curso es su tutor el que crea
una propuesta didctica. Aqu podramos encontrarnos una gran diferencia puesto que
con los visto anteriormente los libros no deberan ser coeducativos y el profesor de sexto
de Educacin Primara, al estar en un centro con un proyecto coeducativo, debera crear
una propuesta didctica en el que se vea totalmente reflejada la coeducacin. Pero me
temo que esto no ocurre. En quinto de primaria nos encontramos que los libros son de
fechas diferentes, en lengua se utiliza un libro de 2006 mientras que en las asignaturas
de matemticas y conocimiento del medio natural, social y cultural se utilizan libros del
ao 1998, viendo las fechas podramos imaginarnos, y despus de ver los resultados de
los anlisis de otros libros ms actuales, que el ms coeducativo de los tres, pero no
totalmente coeducativo, es el de 2006 pero esto no es as, la mujer en este libro tiene una
escasa presencia entre los textos e imgenes del libros. Por otro lado en el libro de mate-
mticas si vemos reflejado el tema de la igualdad entre hombres y mujeres puesto que
en unos de los primeros ejercicios vemos una inscripcin de igualdad en una imagen de
un problema:
Iguales en todo! Nios y nias, mujeres y hombres pueden realizar las mismas
actividades profesionales y domsticas.
Aunque aqu se crea el problema de que como no forma parte real del problema, ya
que no aparece en el texto del problema el profesor o profesora que realice esta activi-
dad con su alumnado podra no tenerla en cuenta y pasar por alto un debate muy
bueno sobre la igualdad. En el libro de conocimiento del medio natural, social y cul-
tural, no encontramos que aunque en muchas ocasiones utilicen el masculino como
genrico tambin nos encontramos palabras genrica que engloban a ambos sexos
como personas o seres humanos, adems en sus imgenes podemos darnos cuenta de
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Mara Lpez Melendo
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La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeducativo de Educacin Primaria
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Mara Lpez Melendo
CONCLUSIONES
Durante la realizacin de este proyecto he podido observar si se ve reflejado o no el
proyecto coeducativo del C.E.I.P. Ruiz Jimnez en los libros utilizados por los nios y las
nias para aprender y en las paredes de los distintos pasillos del centro. Adems he
podido tambin ver en la Historia de la Educacin espaola cmo empez a funcionar
el trmino coeducacin en las enseanzas y cmo este trmino ha ido cambiando de
significado con el paso de los aos hasta llegar al significado que tiene hoy en da.
Dentro del colegio Ruiz Jimnez he podido ver que no se refleja claramente que tiene
un proyecto de coeducacin, es decir se ven pequeos detalles que este proyecto existe
pero en Educacin Primaria tiene escasa presencia. Quizs sea debido a que nos existe
coordinacin del profesorado de Primaria con la coordinadora del proyecto que es pro-
fesora de Educacin Secundaria; aunque esto no debera ser una excusa puesto que
todos forman parte del equipo docente el cual se debe coordinar en todos los proyectos
programas y planes que tiene el colegio. Otra razn de la escasa presencia del proyecto
en este centro puede ser a que en el centro se llevan a cabo una gran cantidad de planes,
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La escasa presencia de las mujeres en un proyecto coeducativo de Educacin Primaria
programas y proyectos, casi cada uno del profesorado tiene asignado uno por lo que le
dan importancia a su proyecto y dejan a un lado los dems para centrarse en el suyo, por
lo que no existe cooperacin entre ellos, algo que debera existir ya que muchos de los
proyectos, planes y programas tienen muchos puntos en comn que si se trabajaran
juntos podran hacer que la enseanza fuese mucho mejor. Adems deberan hacer una
revisin bibliogrfica de todos los libros de texto que utilizan para dar clase as como de
las propuestas didcticas propias para que estn presentes en igual medida tanto el sexo
masculino como el femenino. Es muy importante que esto se lleve a cabo ya que el
C.E.I.P. Ruiz Jimnez es un centro en el que realmente hace falta un buen proyecto de
coeducacin ya que la mayor parte de su alumnado proviene de familias patriarcales en
el que el papel de la mujer est siempre por debajo del hombre. Es necesario ensear a
este alumnado que tanto los hombres como las mujeres somos iguales, con diferencias
s, pero al fin al cabo iguales.
Aunque el colegio Ruiz Jimnez es un centro muy necesitado de este proyecto, el resto
de colegios que hay en territorio espaol tambin necesitan tener un proyecto de coedu-
cacin en su proyecto de centro, ya sea un colegio pblico, privado o concertado pues en
todo momento hay que ensear igualdad. Todos los maestros y todas las maestras deben
formarse para ensear utilizando la coeducacin para que en un futuro no sea solo parte
de la educacin de futuros y futuras docentes sino que toda la sociedad sepa trabajar y
vivir en igualdad desde la diferencia. Dentro de unos aos no debera ser una materia
que superar o un resultado de aprendizaje que adquirir sino que debera estar integrado
en toda la sociedad y que sean todas las personas las que enseen a los nios y nias la
igualdad desde la diferencia entre hombres y mujeres.
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CONCEPCIONES INICIALES SOBRE EUROPA
EN UN CURSO UNIVERSITARIO DE FORMACIN
DE MAESTROS/AS EN EDUCACIN PRIMARIA.
UN ESTUDIO DE CASO FUNDAMENTADO
EN LA ASOCIACIN DE PALABRAS1
INTRODUCCIN1
En el currculo de educacin primaria, los contenidos sobre Europa y la Unin Europea
se limitan a tres temas en sexto curso. Estos temas recorren la geografa fsica y humana del
continente europeo con propuestas y contenidos meramente descriptivos, incidiendo sobre
aspectos geogrficos poco relevantes para el alumnado. Son contenidos tradicionales que
condicionan el inters de la geografa como disciplina escolar y que han sido claramente
superados por una sociedad en constante transformacin. Ms all de esa geografa inicial
que memoriza accidentes geogrficos o densidades de poblacin, pensamos que existen
otras geografas que apuestan por una enseanza reflexiva y crtica con las realidades
sociales, econmicas y polticas que forman parte de nuestro entorno local, nacional y euro-
peo. Entendemos que esa es la geografa que puede tener ms inters para los alumnos en
las aulas de educacin primaria. Sin embargo, algunas cuestiones fundamentales para el
presente y futuro de todos los ciudadanos de Europa, como los procesos de creciente des-
igualdad y pobreza entre regiones, los movimientos migratorios, las decisiones polticas
contra los nacionalismos histricos o la desaparicin del estado del bienestar siguen siendo
realidades sin presencia curricular. Existen, por tanto, contenidos ocultos en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la geografa y las ciencias sociales sobre Europa.
1
Este trabajo se ha realizado dentro de las actividades del Proyecto COMPSOCIALES EDU2012-
37909-C03-01, financiado por el Ministerio de Economa y Competitividad dentro del Plan Nacional de
I+D+I.
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Xos Carlos Maca Arce y Xos Armas Castro
METODOLOGA
Realizamos la investigacin aplicando un test de palabras asociadas o tcnica de
redes semnticas naturales (Denegri et al, 2010). Esta prueba consiste en solicitar a los
alumnos/as que asocien palabras, inducidas por un vocablo inicial que acta como intro-
ductor (Gil Saura, 1994).
Por otra parte, en nuestro test solicitamos la asignacin de valores jerarquizados para
cada palabra inducida, sumando diez puntos la palabra ms identificada con el vocablo
introductor, nueve la segunda y as sucesivamente hasta llegar a la palabra menos iden-
tificada que sumara solo un punto.
Concretamente, para esta investigacin se cubrieron 23 formularios de palabras
asociadas, con Europa como vocablo introductor, sumando como resultado de la
implementacin del test 203 palabras asociadas y 1.185 puntos de valor total jerarqui-
zado. Los formularios fueron cubiertos en diciembre de 2014 por estudiantes en forma-
cin para maestros/as de educacin primaria de la Universidade de Santiago de
Compostela.
El siguiente paso en la construccin metodolgica se relacion con la agrupacin de
las palabras asociadas en campos semnticos y a su vez en categoras. Como resultado
de esta primera clasificacin se obtuvieron cuatro campos semnticos, relacionados con
la geografa y con las realidades e interpretaciones polticas, sociales, econmicas, hist-
ricas y culturales (Tabla 1).
Campos semnticos P1 P2 V1 V2
Palabras asociadas con conceptos y lugares geogrficos 37 18,23 214 18,06
Palabras asociadas con realidades e interpretaciones polticas 80 39,41 477 40,25
Palabras asociadas con realidades e interpretaciones sociales
59 29,06 334 28,19
y econmicas
Palabras asociadas con realidades e interpretaciones
27 13,30 160 13,50
histricas y culturales
Valores totales 203 100 1185 100
Nota metodolgica: la variable P1 indica el nmero total de palabras asociadas con cada campo semntico
y la variable P2 indica su valor porcentual sobre el total de las palabras asociadas. La variable V1 indica el
valor jerarquizado de las palabras asociadas con cada campo semntico y la variable V2 indica su valor
porcentual sobre el total de las palabras asociadas.
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Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universitario de formacin de maestros/as en Educacin Primaria...
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NDICE
Xos Carlos Maca Arce y Xos Armas Castro
bin las regiones ms desarrolladas del Norte de Europa. Tambin resulta llamativo
apreciar que ningn alumno haga referencia a la Europa Atlntica, una realidad geogr-
fica propia de Galicia recogida en el currculo oficial de educacin secundaria; sin
embargo, y a juzgar por los resultados del test, esta macrorregin no parece formar parte
de las representaciones espaciales del alumnado (ver Figura 1).
La palabra continente se cita en ocho ocasiones (3,94% del total de las palabras asocia-
das), pero, realmente, esta palabra carece de sentido pleno para Europa. Un continente
es un concepto geogrfico que hace referencia a una gran extensin de tierra separada
por ocanos. Por tanto, no es algo ni propio ni exclusivo del espacio europeo. Tambin
hay referencias a territorio y frontera, dos realidades geogrficas que tampoco son exclu-
sivas de Europa (ver Tabla 2).
Pueblos, pases y naciones son referenciados en siete ocasiones (18,92% sobre el total
del campo semntico; ver Tabla 2). Sin embargo, nunca se cita la palabra regin, un con-
cepto geogrfico muy presente en las polticas de la Unin Europea, una institucin que
referencia constantemente la Europa de las Regiones a travs del Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER), el Fondo Social Europeo (FSE) y los Fondos de Cohesin.
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Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universitario de formacin de maestros/as en Educacin Primaria...
Palabras asociadas P1 P2 P3 V1 V2 V3
Ciudades y regiones geogrficas 15 40,54 7,39 81 37,85 6,84
Continente 8 21,62 3,94 40 18,69 3,38
Pueblos, pases y naciones 7 18,92 3,45 40 18,69 3,38
Localizacin geogrfica 3 8,11 1,48 23 10,75 1,94
Territorio y frontera 2 5,41 0,99 17 7,94 1,43
Otras palabras 2 5,41 0,99 13 6,07 1,10
Valores totales 37 100 18,23 214 100 18,06
Nota metodolgica: la variable P1 indica el nmero total de palabras asociadas con cada una de las catego-
ras del campo semntico conceptos y lugares geogrficos, la variable P2 indica su valor porcentual den-
tro del campo semntico y la variable P3 indica su valor porcentual sobre el total de las palabras asociadas.
La variable V1 indica el valor jerarquizado de las palabras asociadas con cada una de las categoras del
campo semntico conceptos y lugares geogrficos, la variable V2 indica su valor porcentual dentro del
campo semntico y la variable V3 indica su valor porcentual sobre el total de las palabras asociadas.
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Xos Carlos Maca Arce y Xos Armas Castro
fuera del imaginario europeo solo por no pertenecer a la Unin Europea? Sin duda, hay
indicios para pensar que algunas de las interpretaciones del alumnado sobre Europa son
sesgadas y sera muy conveniente descubrir el porqu. De esta forma, pondramos freno
a las construcciones sociales que acaban convirtindose en realidad solo por el hecho de
ser universalmente compartidas (Liu et al., 2005).
Palabras asociadas P1 P2 P3 V1 V2 V3
Unin Europea 26 32,5 12,81 186 38,99 15,70
Orden poltico adecuado 15 18,75 7,39 86 18,03 7,26
Tratados e instituciones europeas 11 13,75 5,42 57 11,95 4,81
Democracia 7 8,75 3,45 50 10,48 4,22
Poltica 5 6,25 2,46 31 6,50 2,62
Gobierno y lderes polticos 5 6,25 2,46 20 4,19 1,69
Formas de gobierno 4 5 1,97 20 4,19 1,69
Crises poltica 3 3,75 1,48 16 3,35 1,35
Corrupcin 3 3,75 1,48 10 2,10 0,84
Eurocentrismo 1 1,25 0,49 1 0,21 0,08
Valores totales 80 100 39,41 477 100 40,25
Nota: consultar las explicaciones metodolgicas recogidas en la tabla 2.
La corrupcin (3 palabras) y la crisis poltica (3) apenas tienen presencia entre las
respuestas inducidas. En un contexto como el actual, cuando menos es sorprendente.
Los casos de corrupcin son notorios en Espaa (Caso Nos, Operacin Pokmon, la
trama Grtel o la Operacin Pnica son solo algunos ejemplos de corrupcin poltica en
nuestro pas), pero tambin en Europa, donde recientemente Nicols Sarkozy (ex presi-
dente de Francia) es imputado por trfico de influencias y Jos Scrates (ex primer minis-
tro de Portugal) ingresa en prisin por blanqueo de capitales y fraude fiscal.
Contrariamente, hasta 15 palabras se podran relacionar con un orden poltico ade-
cuado (ver Tabla 3). Algunas son cuestionables, pero decidimos integrar en esta catego-
ra las siguientes: igualdad (2 palabras), compartir, compromisos polticos, comunicacin,
consenso, control, cooperacin, laicismo, libertad, movilidad, obligaciones, paz, relacio-
nes y justicia. Se suman, adems, siete palabras que por s mismas constituyen una
categora propia identificada con la democracia (representan un 10,48% del valor jerar-
quizado dentro del campo semntico; ver Tabla 3). En total, las categoras orden poltico
adecuado y democracia suman el 11,48% del valor jerarquizado frente a slo un 2,19%
si tomamos como referencia las categoras corrupcin y crisis poltica. En definitiva, los
casos de corrupcin, los polticos enjuiciados o las fugas de capitales parecen poco pre-
sentes en el imaginario de los discentes. Cabra preguntarse, entonces, qu tipo de
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Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universitario de formacin de maestros/as en Educacin Primaria...
enseanza estn recibiendo y cmo construyen sus aprendizajes al margen de los acon-
tecimientos cotidianos en Europa. Se est apostando por una enseanza reflexiva y
crtica, o solo interesa transmitir datos e informaciones que respondan a procesos de
memorizacin de contenidos?
Por otra parte, en la misma categora relacionada con un orden poltico adecuado
aparece la palabra paz. Sin embargo, estamos asistiendo a un conflicto blico en Ucrania.
En todo el test, no hay una nica referencia relacionada con guerra, conflicto blico,
armado (terrorismo) o similares. Una vez ms, parece clara la tendencia que trata de
reducir Europa al espacio formado exclusivamente por la Unin Europea.
En la categora relacionada con las formas de gobierno no se mencionan las pala-
bras repblica o autonoma, pero s monarqua (2 palabras), independencia y federa-
cin. Son resultados muy pobres que reflejan una visin sesgada de la poltica europea.
Adems, cuando menos nos parece sorprendente la poca trascendencia que tienen los
nacionalismos en las representaciones sociales del alumnado. Los procesos indepen-
dentistas de Escocia y Catalua han sido noticia destacada durante meses en los prin-
cipales medios de comunicacin, tanto nacionales como internacionales, pero no son
referenciados en ninguno de los formularios. En general, con mayor o menor intensi-
dad, son muchas las aspiraciones nacionalistas en Europa (Galicia, Euskadi, Catalua,
Bretaa, Crcega, Vneto, Lombarda, Flandes, Escocia, Gales, Irlanda del Norte) y
tambin son muchas las tensiones territoriales o las fronteras sin cerrar (Crimea,
Donetsk y Lugansk en Ucrania; Bukovina, Moldavia y Covasna en Rumana; Kosovo
y Voivodina en Serbia; la Repblica Turca del Norte de Chipre). En otras palabras,
los nacionalismos en Europa tienen una presencia muy notoria y no deberan quedar
al margen de las representaciones espaciales de los alumnos/as. La identidad europea
pasa por entender los lugares singulares y sus interacciones con otros espacios (Rodr-
guez Lestegs, 2009).
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Xos Carlos Maca Arce y Xos Armas Castro
que no todos los pases de la Unin Europea forman parte de la zona euro, factor que
sesga, todava ms, la visin del alumnado sobre Europa. Actualmente, tras la reciente
incorporacin de Lituania, el euro circula como moneda oficial en 19 de los 28 Estados
de la Unin Europea.
Crisis econmica, deuda y desempleo tienen una representacin escasa en el test (slo
suman el 7,85% del valor total jerarquizado). Sin embargo, las circunstancias sociales y
econmicas en Europa, con pases sumidos en una crisis feroz, exige ms reflexin, ms
construccin crtica y, por supuesto, otros resultados. En un continente con elevadas
tasas de desempleo, los alumnos/as slo mencionan la palabra paro en una ocasin. Y,
curiosamente, citan la palabra trabajo en cuatro ocasiones, quizs por asociacin con la
fuga de cerebros y/o con la emigracin de muchos jvenes espaoles a otros pases de
Europa menos afectados por la crisis. En cualquier caso, la lectura sobre Europa merece
un tratamiento mucho ms profundo.
Por otra parte, los resultados del test no mencionan nada sobre la crisis financiera, los
parasos fiscales, los recortes sociales en sanidad y educacin, la progresiva desaparicin
del estado del bienestar, la inmigracin ilegal o el auge de las actitudes xenfobas. En
general, se echa de menos una actitud ms crtica con las realidades polticas, sociales y
econmicas que nos estn tocando vivir en Europa (Maca y Armas, 2014).
Palabras asociadas P1 P2 P3 V1 V2 V3
Unidad monetaria 18 30,51 8,87 124 37,13 10,46
Crisis econmica 8 13,56 3,94 47 14,07 3,97
Capitalismo y globalizacin 7 11,86 3,45 39 11,68 3,29
Deuda 7 11,86 3,45 33 9,88 2,78
Desarrollo 5 8,47 2,46 12 3,59 1,01
Trabajo 4 6,78 1,97 10 2,99 0,84
Ciudadana y compromiso social 3 5,08 1,48 25 7,49 2,11
Unin econmica 3 5,08 1,48 24 7,19 2,03
Desempleo y desigualdad 3 5,08 1,48 13 3,89 1,10
Organizaciones econmicas 1 1,69 0,49 7 2,10 0,59
Valores totales 59 100 29,06 334 100 28,19
Nota: consultar las explicaciones metodolgicas recogidas en la tabla 2.
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Concepciones iniciales sobre Europa en un curso universitario de formacin de maestros/as en Educacin Primaria...
Palabras asociadas P1 P2 P3 V1 V2 V3
Historia 10 37,04 4,93 49 30,63 4,14
Diversidad cultural 5 18,52 2,46 36 22,50 3,04
Educacin 5 18,52 2,46 31 19,38 2,62
Cultura 4 14,81 1,97 28 17,50 2,36
Turismo 3 11,11 1,48 16 10,00 1,35
Valores totales 27 100 13,30 160 100 13,50
Nota: consultar las explicaciones metodolgicas recogidas en la tabla 2.
Las palabras cultura (4 palabras), diversidad (3), viajar (2), multicultural (1), plurilin-
gismo (1) y conocer (1) son las nicas que se mencionan en las categoras de diversidad
cultural (5 palabras), cultura (4) y turismo (3). Son palabras que posicionan a Europa
como un espacio cultural con potencial turstico. No obstante, solo representan el 5,91%
del total de las palabras inducidas (ver Tabla 5).
CONCLUSIONES
El anlisis previo nos permite establecer unas conclusiones generales referidas a las
representaciones sociales sobre Europa:
Parece clara la tendencia que reduce Europa a la Unin Europea.
Los espacios perifricos quedan fuera de las representaciones espaciales.
No se contemplan los nacionalismos y las tensiones territoriales.
No hay una actitud crtica con la crisis social y econmica.
No se reflejan los principales acontecimientos histricos del continente.
En definitiva, el concepto de Europa necesita una reinterpretacin urgente en las
aulas para ser entendido en todas sus magnitudes. Para ello, precisamos analizar en
profundidad todos los contenidos que se estn impartiendo en las aulas a travs de los
manuales escolares y tambin necesitamos descubrir cules son los modelos de ense-
anza por los que apuesta el alumnado en formacin para maestros/as de educacin
primaria.
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Xos Carlos Maca Arce y Xos Armas Castro
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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HACIA EL PENSAMIENTO
Y LAS PRCTICAS DOCENTES
DE UNA MEMORIA SILENCIADA.
LA DICTADURA FRANQUISTA EN LAS AULAS
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M Jos Manrique Barranco y M Dolores Jimnez Martnez
estudio; una reflexin sobre el estado de la cuestin, para concluir con la relevancia
de estas investigaciones, as como la hiptesis de la que partimos y que guiar las
futuras fases. Supone, en suma, realizar un avance de los elementos esenciales de la
misma.
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Hacia el pensamiento y las prcticas docentes de una memoria silenciada. La dictadura franquista en las aulas
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M Jos Manrique Barranco y M Dolores Jimnez Martnez
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Hacia el pensamiento y las prcticas docentes de una memoria silenciada. La dictadura franquista en las aulas
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M Jos Manrique Barranco y M Dolores Jimnez Martnez
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Hacia el pensamiento y las prcticas docentes de una memoria silenciada. La dictadura franquista en las aulas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
887
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M Jos Manrique Barranco y M Dolores Jimnez Martnez
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QU SABEMOS SOBRE LA ENSEANZA
DE LA HISTORIA DE LAS MUJERES?
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LOS DISCURSOS
DEL PROFESORADO CHILENO
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Jess Marolla Gajardo
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Qu sabemos sobre la enseanza de la Historia de las mujeres? Algunas reflexiones sobre los discursos del profesorado chileno
Categora androcntrica
Un ejemplo de esta categora lo hallamos en el discurso del profesor nmero 12. Este
profesor posee una visin de la enseanza de la historia de las mujeres que le posiciona
dentro de los grandes procesos y estructuras histricas dominadas por los hombres:
Favorecer una comprensin compleja y plural de la historia, explicar las realidades
pasadas en trminos complejos y heterogneos () Sin embargo, creo fundamental, siem-
pre estar consciente de aquellos elementos que es necesario reconocer como fundamentales
en la enseanza.2
Este profesor plantea favorecer una comprensin compleja y plural, pero su discurso est
supeditado a lo que deben saber los y las estudiantes para responder pruebas estanda-
rizadas. Si bien reconoce beneficios de la historia de las mujeres, ve pocas posibilidades
de incluirla en el currculo.
1
Los resultados ac expuestos son una parte del trabajo final de mster en investigacin en Educacin en
Didctica de las Ciencias Sociales, dirigido por el Dr. Joan Pags en la Universidad Autnoma de Barcelona.
2
Respuestas profesor 12, cuestionario aplicado.
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Jess Marolla Gajardo
En esta categora los y las profesoras destacan por manifestar que la inclusin de las
mujeres en la historia representa una innovacin pedaggica. Si bien es destacable que
se realicen innovaciones desde la enseanza, tanto el currculo, como los temas trabaja-
dos continan enmarcndose en las definiciones del androcentrismo.
El profesor 2 reconoce que la historia ha sido construida desde los grandes vencedo-
res que, en general son hombres. Los temas tratados tienen relacin con la poltica o las
guerras pero pretenden
[] comprender que los procesos histricos no solo tienen que ver con grandes personajes
o hroes sino que tambin con otros actores que se han involucrado en la historia y que han
vivido todos los procesos de distinta manera.4
3
Respuesta profesora 19 cuestionario aplicado.
4
Respuestas profesor 2 cuestionario aplicado.
5
Discurso profesora 1 cuestionario aplicado.
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Qu sabemos sobre la enseanza de la Historia de las mujeres? Algunas reflexiones sobre los discursos del profesorado chileno
No slo es esencial la construccin y la voz de las mujeres dentro del proceso histri-
co que se ensea, sino que es necesario dotar de importancia a todos las personas que
han sido participes tanto en el pasado, como los que lo sern en el futuro:
[] incluir a estos actores ayuda a los estudiantes a reconocer su rol como constructores
de un mundo distinto, ms inclusivo y sin tantas desigualdades. Ya el hecho de incluir a
estos actores en nuestras clases contribuye a que la historia deje de ser tan desigual.6
Categora 1 androcntrica
Los y las profesoras presentes en esta categora representan la mayora de la muestra
(14). Las mujeres estn presentes en el relato pero de forma compensatoria a la historia
oficial de los hombres y de los grandes procesos.
Este tipo de docente puede plantear innovaciones en la enseanza y tratamiento de
la historia de las mujeres, pero en las finalidades que manifiesta se inserta a la mujer
dentro de la historia de los hombres.
Si bien este tipo de profesor y profesora busca innovar en la enseanza, los enfoques
escogidos se plantean desde el androcentrismo. Las mujeres en el relato, no cuentan con
Ibd.
6
893
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Jess Marolla Gajardo
Este profesor ve la historia de las mujeres dentro del relato tradicional que ha carac-
terizado el tratamiento de la segunda guerra mundial. Por un lado, no existe alusin
clara que rescate la historicidad de las mujeres, y por otro, la propuesta se enmarca
desde el androcentrismo.
En este mismo sentido, la profesora 17 propone como ejes para trabajar la segunda
guerra mundial: Hitler, la expansin alemana y las mujeres en las fbricas. Al respecto
argumenta que:
[] permiten abarcar de manera general lo que son causas, desarrollo y consecuencias de
la segunda guerra mundial.
La primera permite abordar con un buen ejemplo los totalitarismos en Europa antes y
durante la guerra. La segunda permite explicar el concepto de Tercer Reich y la ambicin de
dominio territorial y expansivo de la Alemania Nazi. La tercera permitira explicar una de
las mayores consecuencias que, si bien vena desarrollndose hace aos, la guerra termin de
poner en la vida pblica los roles que podan (y deban) realizar las mujeres.8
La profesora planifica su clase en base a los lineamientos tradicionales que han exis-
tido en torno al tratamiento de la segunda guerra mundial. Por un lado, se prioriza el
tratamiento de los totalitarismos, la expansin y poltica alemana, para llegar a los cam-
bios de roles que experiment la mujer, lo que es indicio que el tratamiento de la historia
de las mujeres es visto de forma compensatoria al relato oficial y tradicional. En este
sentido, tanto mujeres como nios y nias cumplen la funcin de compensar el relato
central que trata sobre el lder nazi y los principales acontecimientos de la guerra.9
7
Respuesta profesor 12 cuestionario aplicado.
8
Discurso profesora 17 cuestionario aplicado.
9
Discurso profesora 16 cuestionario aplicado.
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Qu sabemos sobre la enseanza de la Historia de las mujeres? Algunas reflexiones sobre los discursos del profesorado chileno
El proceso de conciencia est plasmado desde la reflexin de los problemas. Este tipo
de profesor no niega el conflicto, al contrario, lo trabaja y contextualiza a la realidad de
las y los estudiantes.
Como refleja la profesora 10, la finalidad es
Sensibilizarlos acerca del potencial humano de destruccin, y los riesgos de la adopcin
de ideologas polticas deshumanizantes como lo que pas con los totalitarismos, que atentan
contra los valores esenciales de los derechos humanos.10
10
Discurso profesora 10 cuestionario aplicado.
11
Discurso profesora 10 cuestionario aplicado.
12
Discurso profesor 14 cuestionario aplicado.
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Jess Marolla Gajardo
que da predominancia tanto a las mujeres como a las vctimas de la guerra antes que
resaltar el relato oficial:
La primera () es grfica de los valores negativos insertos en el proceso a los cuales
debemos afrontar con las armas de la educacin para proyectar la historia hacia el futuro y
evitar las violaciones a los derechos de las personas. La segunda est en la misma dinmica
y tiene el beneficio de trabajar historia de gnero. La tercera () como expresin mxima de
la inteligencia humana puesta al servicio de la destruccin y la anticonvivencia.13
Es interesante analizar lo que dice la profesora 1 para preparar su clase sobre la segun-
da guerra mundial, donde escoge como ejes a: los nios y nias judas, las mujeres enfer-
meras en la guerra y las vctimas de la guerra. Resulta llamativo que no elige ni personajes
ni mapas u otro eje tradicional que describa el proceso blico. Basa el proceso en otros
protagonistas y temticas poco trabajadas desde la enseanza. Sus finalidades son:
[] sensibilizar a los estudiantes frente a los conflictos blicos, ayudarlos a que tomen
conciencia de que ellos les afectan a personas de carne y hueso, que sufren y que mueren
producto de las decisiones de quienes dirigen sus pases. Luego de esta toma de conciencia,
me gustara que llegaran a comprometerse, aunque sea desde el punto de vista discursivo,
con la paz.14
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897
NDICE
NDICE
VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD EN EL CURRCULO
DE HISTORIA CONTEMPORNEA DE LA ESO:
LA SELECCIN DE CONTENIDOS
POR LOS PROFESORES
INTRODUCCIN
Se suele sealar, a la hora de abordar el tema del currculum, la diferencia entre el
currculum legal y el currculum activo o de aula. Como seala Goodson, tan necesa-
ria es la construccin de planes de estudio y teoras del currculum, como su realiza-
cin interactiva en el aula (Goodson, 2000). Ambas dimensiones determinan lo que
efectivamente se convierte en materia educativa. Y precisamente en relacin a los
contenidos, tan importante es la seleccin que el currculo oficial hace, como las parti-
cularidades que llevan a la concrecin de dicho saber en las aulas. En esta transposi-
cin del currculo legal al currculo real, los profesores juegan un papel fundamental,
y es en ellos, en los docentes, en los que centramos el presente estudio, con el objetivo
de determinar los factores que intervienen en la seleccin de los contenidos de historia
en 4 de la ESO.
La investigacin forma parte de un estudio ms amplio sobre el pensamiento del
profesor dentro del Proyecto TRADDEC, financiado en convocatoria pblica de proyec-
tos I+D+I (EDU2009-09775). Dicho trabajo abarc diferentes dimensiones del conocimien-
to docente en torno a la enseanza de la transicin dictadura-democracia y la Historia
Reciente. Nos centramos aqu en el conocimiento del contenido, referido a la seleccin dis-
ciplinar, y al conocimiento del currculo, como dominio de los materiales que sirven de
herramienta al oficio del docente (Shulman, 2005).
899
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Rosendo Martnez Rodrguez, Carlos Muoz Labraa y Mara Snchez Agust
900
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Visibilidad e invisibilidad en el currculo de Historia Contempornea de la ESO: la seleccin de contenidos por los profesores
METODOLOGA
La metodologa utilizada es de tipo descriptivo-explicativo, con carcter fenomenol-
gico. Nos situamos as en el paradigma cualitativo, como un estilo de investigacin que
se basa en una recogida esmerada de datos y en una reflexin analtica lenta y perma-
nente, donde se destaca el dilogo que se establece entre el observador y lo observado
(Valles, 2009). Lo que nos ha interesado es precisamente lo que los docentes perciban
como importante; alejndonos as de estudios positivistas que busca los hechos y causas
de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los sujetos
(Sandn, 2003).
El instrumento ha sido la entrevista de tipo semiestructurado (Flick, 2007), que si bien
mantiene el carcter abierto de la entrevista cualitativa, permite disear tems previa-
mente en forma de guion. Este fue desarrollado en diversas fases, que incluyeron la
exploracin inicial y el juicio de expertos. El resultado fue una entrevista de preguntas
abiertas, de ms de una hora de duracin, que fue aplicada a una muestra de 39 profe-
sores de siete ciudades de siete comunidades autnomas espaolas. En cada una de estas
ciudades se accedi a un mnimo de tres centros pblicos y dos privados-concertados, y
los entrevistados fueron profesores de historia de 4 de la ESO. Los resultados que se
presentan en esta comunicacin se refieren a una parte de dicha entrevista, en la que se
trabaj sobre el conocimiento del currculo de Historia Contempornea de los docentes.
Por lo que respecta al procesamiento y anlisis de la informacin, el programa de
anlisis cualitativo ATLAS.ti. nos ha permitido manejar una gran cantidad de texto,
facilitando su comparacin y reduccin, y pudiendo adems integrar otras fuentes de
informacin como notas de anlisis y fichas bibliogrficas.
RESULTADOS
901
NDICE
Rosendo Martnez Rodrguez, Carlos Muoz Labraa y Mara Snchez Agust
Sin embargo, no podemos olvidar que 4 de la ESO supone, para muchos estudiantes
que finalizan sus estudios en este curso, la nica oportunidad de acceder a estos conte-
nidos de la historia Contempornea y Reciente, de Espaa y Universal. Esta realidad,
mucho ms presente en centros pblicos, obliga a estos profesores a impartir todos los
contenidos de forma resumida, mientras que en centros concertados pueden liberarse de
una buena parte de los mismos. Marcndose as una desigualdad sobre la visibilidad o
invisibilidad de determinados contenidos histricos en funcin del tipo de centro.
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Visibilidad e invisibilidad en el currculo de Historia Contempornea de la ESO: la seleccin de contenidos por los profesores
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Rosendo Martnez Rodrguez, Carlos Muoz Labraa y Mara Snchez Agust
Sin embargo, esta presumida exigencia curricular puede tener sentido en cuanto a los
contenidos, marcados claramente por el texto, pero no en lo que se refiere a tiempos,
sobre lo que el texto legal no dice nada. Ms an, cuando revisamos los diferentes curr-
culos oficiales para 4 de la ESO se puede advertir a simple vista que el Bloque 2 (Bases
histricas de la sociedad actual), que abarca en amplitud cronolgica desde el Siglo XVIII
hasta mediados del Siglo XX, ocupa prcticamente el mismo espacio de contenidos que
el Bloque 3 (El mundo actual), referido nicamente a la segunda mitad del Siglo XX.
Cmo es posible que aun as un buen nmero de profesores reconozcan no llegar a
trabajar el Mundo Actual, ni en Historia de Espaa ni en Historia Universal?
Pero las razones que limitan la presencia de la historia ms reciente en las aulas no
se reducen a la falta de tiempo y su posicin al final del temario. En ocasiones se
hacen presentes razones historiogrficas, suspicacias por la cercana en el tiempo o
desinters por un periodo que no termina de cuadrar en la concepcin histrica del
profesor de historia y sobre el que no ha sido formado, por mucho que se valore de
forma personal.
Le dedico ms tiempo, la verdad, a la Repblica que a la Transicin. Parece que la Tran-
sicin es algo todava que est un poco por digerir y no le dedicas tanto tiempo, vale? No
creo que tenga tantos matices como la II Repblica, que lo veo un poco ms rico en este
sentido. Huelva/Pblico/Hombre.
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Visibilidad e invisibilidad en el currculo de Historia Contempornea de la ESO: la seleccin de contenidos por los profesores
Esta idea de la objetividad, como postulado de origen positivista que debiera caracte-
rizar al historiador, parece limitar la presencia de ciertos periodos en las clases de Histo-
ria y la profundidad con la que se trabaja. El profesor no se siente cmodo ante periodos
sobre los que no se ha formado acadmicamente y sobre los que sigue existiendo un
debate pblico. De manera que, aun cuando se llegan a trabajar, quedan ms desprovistos
de procesos de problematizacin e indagacin que otros periodos de la historia.
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos se comprueba en buena medida el presupuesto de partida
de que el profesor resulta determinante en la visibilidad o invisibilidad de los contenidos
del currculo. Siendo el currculo de Historia para 4 de la ESO muy amplio, los profesores
realizan necesariamente una tarea de seleccin y resumen de los contenidos. A pesar de las
indicaciones curriculares, no todos los periodos se trabajan y, sobre todo, no todos se traba-
jan por igual, ni en funcin de su mayor duracin ni de su mayor presencia en el currculo.
Es la organizacin cronolgica de los contenidos y la concepcin de la historia como
sucesin de acontecimientos y procesos interconectados la que condiciona claramente el
trabajo de los docentes. Justificando el que etapas al final de la programacin puedan no
impartirse y que el eliminar etapas iniciales o centrales suponga un problema de difcil
solucin para el profesor.
No obstante, en este tratamiento de los contenidos las preferencias y gustos persona-
les del docente son tambin determinantes. No cabe duda de que etapas muy valoradas
como la II Repblica encuentran una cabida ms holgada en los programas del profesor,
y esto nos hace preguntarnos sobre qu ocurrira si este periodo se encontrara al final
de la secuencia del curso. Porque si bien es cierto que los contenidos finales, referidos a
la Transicin y la democracia, alcanzan una buena valoracin entre el profesorado, sta
se limita a su conexin con el presente y no despiertan demasiado inters por su valor
histrico o didctico.
En definitiva, los factores que determinan la visibilidad o invisibilidad de los conte-
nidos de historia son mltiples y pasan por razones temporales, por la organizacin
cronolgica, por las preferencias del profesorado y, en el caso de la historia ms reciente,
por otros elementos ms complejos como la cercana temporal o el desconocimiento
profundo del periodo desde una perspectiva disciplinar.
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Rosendo Martnez Rodrguez, Carlos Muoz Labraa y Mara Snchez Agust
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DIDCTICA DE LA HISTORIA, HISTORIOGRAFA
Y LA VISIBILIZACIN DE TEMAS,
GRUPOS SOCIALES Y PERSONAS
EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
INTRODUCCIN
A da de hoy no cabe duda alguna de que la enseanza-aprendizaje de la historia en
la escuela posee un evidente potencial para fomentar el pensamiento social y crtico en
los alumnos. La enseanza de la historia debe aspirar a fomentar un pensamiento crti-
co que vaya ms all de una instruccin puramente identitaria. Numerosos autores han
sealado al respecto el carcter imprescindible de esta disciplina en las enseanzas
escolares para las sociedades del siglo XXI, tanto por el conocimiento que debe generar
como por el que debe de transmitir (Ortuo, Cosme, Puche, 2014); del mismo modo la
historia es reconocida por el valor formativo que posee, pues sabiendo de las sociedades
pasadas se puede acceder a un conocimiento mucho ms preciso y acertado de los fen-
menos histricos de los procesos que explican lo ocurrido y sus causas, y con ello las
bases histricas de los problemas actuales (Prats, Santacana, 2011, p. 13).
No obstante, la didctica de la historia sigue albergando problemas. Dificultades que
se detectan en la formacin de los alumnos (desde los ciclos educativos elementales), en
la posterior formacin inicial del profesorado, en los anlisis de las concepciones que se
posee sobre esta disciplina y su enseanza. Estas deficiencias tambin ataen tanto a la
debilidad de los conocimientos disciplinares, como al hecho de aplicar mtodos tradicio-
nales a la hora de ensear la aplicados en las aulas.
Es precisamente en la formacin inicial de maestros y maestras cuando se detectan
los mayores dficits. Introducidos los futuros docentes en la dimensin didctica de la
disciplina histrica, se hace ms que notable una evidente necesidad de profundizar
en la formacin disciplinar. No se trata de saber ms historia, sino de acercarse a la
epistemologa de esta disciplina, la evolucin, la respuesta y adaptacin a las realida-
des ideolgicas conocidas y los cambios que ha ido sufriendo en funcin de las trans-
formaciones sociales desarrolladas en las ltimas dcadas, es decir, de ir
introducindose en el conocimiento de la historiografa como vehculo imprescindible
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Didctica de la Historia, historiografa y la visibilizacin de temas, grupos sociales y personas en la enseanza-aprendizaje de laHistoria
crticos que han conocido (Pags, 1999); modelos tradicionales que -en un elevado por-
centaje de casos- es el que se encuentran el futuro profesorado cuando accede a realizar
sus primeras prcticas docentes. Esta realidad no deseable termina haciendo ms resis-
tentes esas representaciones, como estamos comprobando en investigaciones actual-
mente abiertas1.
En lo que se refiere a las concepciones que los futuros docentes poseen sobre la his-
toria, los datos que hemos ofrecido en otras investigaciones demuestran que stas siguen
girando bsicamente en torno a una idea estereotipada de la historia. En trabajos ya
publicados, comprobamos que alrededor del 72% de unas cien alumnas y alumnos
encuestados entienden la historia como un simple relato que permite conocer el pasado
o los hechos del pasado; conocerlo no quiere decir comprenderlo. La historia resulta ser un
conjunto de datos ordenados, ofrecidos por los historiadores profesionales y que slo
basta saberla para repetirla acrticamente. La base memorstica es clave para aprenderla
(Montaa, 2014, p. 556). Por otro lado, para la mayora de los futuros docentes, la historia
posee un elevado inters cultural, aunque cuenta con una funcionalidad muy reducida.
Esta pobre visin que se posee creemos que est inducida por el escaso conocimiento epis-
temolgico de la disciplina que han estudiado lo que, curiosamente, no impide ensearla,
segn expresan Gmez, Ortuo y Puche (2014).
No menos importante es la prctica cotidiana. Es evidente que se sigue enseando y
aprendiendo recurriendo a patrones tradicionales, es decir, se sigue realizando una
prctica muy elemental y acorde con los planteamientos clsicos de esta disciplina de
corte positivista y esencialmente fctica. Predominan con claridad los mtodos tradicio-
nales de enseanza, apoyados en el libro de texto y el discurso o explicacin por parte
del docente. Apenas se observan mtodos, estrategias y recursos que rompan con las
inercias de las lecciones del maestro o de la maestra.
Los anlisis de los recuerdos, las concepciones y la prctica docente -si bien inicial
y escasa- del profesorado en formacin, nos permiten reafirmarnos en la pervivencia
de deficiencias formativas no tanto en conocimientos disciplinares, como en conoci-
mientos epistemolgicos, realidad que tambin ha sido sealada por Siz y Gmez
cuando sealan que los resultados indican que los futuros maestros no han recibido
una educacin histrica apropiada, ni en contenidos sustantivos ni en competencias de
pensamiento histrico (2014, p. 114). Saber mucha historia no es suficiente si no se
conoce cmo se construye y no se tienen las bases para plantear una enseanza-apren-
dizaje desde posicionamientos eminentemente crticos, que rompan la imagen tradi-
cional de la disciplina como simple materia, cerrada, incuestionable y slo
memorizable.
1
Se trata de las valoraciones desde anlisis cualitativos de sus perodos de prcticas. Se est trabajando
con los datos recogidos de unos cien alumnos de los cursos 2013-2014 y 2014-2015 de la asignatura de Di-
dctica de las Ciencias Sociales: Didctica de la historia, de segundo curso del Grado de Primaria.
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Didctica de la Historia, historiografa y la visibilizacin de temas, grupos sociales y personas en la enseanza-aprendizaje de laHistoria
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Didctica de la Historia, historiografa y la visibilizacin de temas, grupos sociales y personas en la enseanza-aprendizaje de laHistoria
tambin una interesante propuesta por la cuestin educativa, nos referimos a HaD
(Historia a Debate)2. Este movimiento por la renovacin historiogrfica parte desde una
profundizacin -al tiempo que revitalizacin- del concepto de interdisciplinariedad
-cada vez ms presente en otras disciplinas humanas y sociales- pero tambin acta
desde la intradisciplinariedad, tratando de articular un modelo de Historia global,
holstica.
En el mbito escolar, Historia a Debate plantea dos cuestiones esenciales sobre los que
descansa este nuevo paradigma educativo: la asociacin competencias-educacin en
valores y el trabajo con las fuentes (Barros, 2008, p. 214). Si consideramos como axioma
el hecho de que los valores escolares no surgen espontneamente, es evidente la necesi-
dad de combinar la educacin en competencias3 con la educacin en valores al tiempo
que se proporcionan a los estudiantes las herramientas necesarias para la crtica de los
contenidos historiogrficos, especialmente aquellos que excluyen e invisibilizan a perso-
nas y temticas: formar ciudadanos competentes no debera excluir la idea de formar
ciudadanos participantes e implicados.
En relacin con el mbito competencial y procedimental se encuentra la segunda
propuesta de HaD y que no es ms que es el trabajo (iniciacin) con las fuentes. Efecti-
vamente, el trabajo con fuentes permite adquirir algunas de las competencias, permite
el desarrollo de habilidades y destrezas, al tiempo que fomenta el desarrollo del pensa-
miento crtico e innovador. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que el trabajo con
fuentes puede presentar significativos inconvenientes y para ello es necesario aclarar,
desde niveles bsicos, que el trabajo con fuentes no asegura llegar a la verdad histrica.
CONSIDERACIONES FINALES
Trasladar al aula temas, colectivos sociales, individuos, grandes problemas invisibi-
lizados por la historia oficial y el curriculum escolar, precisa de sinergias muy concre-
tas. Modificar las concepciones que los futuros maestros y maestras poseen sobre la
disciplina histrica es elemento esencial para iniciar un verdadero cambio tanto en la
dimensin terica como la meramente prctica o docente. Pero modificar las concepcio-
nes no es suficiente, pues la didctica de la historia en la escuela sigue tropezando con
otros problemas.
Ensear y aprender una historia diferente necesita mejorar la formacin de los futu-
ros docentes, no tanto en conocimientos disciplinares, como en conocimientos episte-
molgicos, porque entendemos que es de vital significacin comprender cmo se
construye el conocimiento dentro de la disciplina, como lo es tambin iniciarse en el
conocimiento de la historiografa. Nuestra propuesta se centra en la segunda opcin.
2
www.h-debate.com.
3
Las competencias tal y como se entienden y su acrtica incorporacin a la educacin invisibilizan de-
terminadas intenciones claramente mercantilistas.
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NDICE
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LO QUE HOY NO TE ENSEAREMOS.
EL PROFESORADO ANTE LA ENSEANZA
DE CUESTIONES RELEVANTES EN LAS AULAS
Olga Moreno-Fernndez
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Sevilla
omoreno@us.es
INTRODUCCIN
En los ltimos aos el mundo se est viendo inmerso en numerosos cambios que
estn afectando a todos los mbitos de la vida. Cambios a los que el sistema educativo
no se ha visto ajeno y a los que est intentado adaptarse con mayor o menor acierto
(Moreno-Fernndez, 2013). Prueba de ello son las nuevas normativas que se han veni-
do dando en las ltimas dcadas, y que han llegado a las aulas sin consenso por parte
de la sociedad y de la comunidad educativa; tambin la falta de actualizacin en la
formacin inicial del profesorado a pesar de haberse cambiado los planes de estudio
recientemente para su incorporacin el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES).
Uno de estos cambios que se plantean desde la Didctica de las Ciencias Sociales es
el trabajo en torno a cuestiones sociales y ambientales relevantes. Temticas que por
diversos motivos se invisibilizan en el currculo escolar, pasndose por alto a pesar de
estar presentes en la realidad de nuestros educandos, en ocasiones por falta de inters,
otras veces por convencionalismos sobre trabajar temas al margen de lo establecido en
los manuales escolares.
Temas relevantes y de actualidad, como pueden ser la pobreza, las guerras, los
desahucios, el bola, la violencia de gnero, el consumismo, las repercusiones sociales
de la prdida de la biodiversidad o la crisis energtica, etc., que terminan por desapa-
recer de las aulas o se trabajan brevemente en algunos casos, de manera simplista y
fragmentada.
Y es que como seala Galindo (2004, p. 6), la enseanza de las Ciencias Sociales,
respetando el rigor cientfico y los intereses y necesidades del alumnado, debe introducir
en el curriculum problemas relevantes, socialmente importantes y significativos. Por
tanto, nos referimos a problemas reales y actuales que afectan a nuestro planeta y de los
que sin duda el alumnado tiene que estar informado y formado para darles respuesta,
abordndolos de lo ms simple a lo ms complejo, de lo ms cercano a lo ms lejano, de
lo local a lo global.
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Olga Moreno-Fernndez
METODOLOGA
Se ha realizado una investigacin descriptiva-interpretativa en la que han participado
93 estudiantes universitarios (62 mujeres y 31 hombres) que se encuentran cursando 3
Grado Educacin Primaria en la Universidad de Sevilla. Los datos se han recogido den-
tro de la asignatura de Didctica de las Ciencias Sociales, concretamente dentro de los
dos grupos que imparte la firmante de esta publicacin.
Hemos optado por una metodologa de tipo cualitativa que nos permite estudiar y
analizar las concepciones de los maestros y maestras en formacin inicial interpretando
sus respuestas. Para ello se dise un cuestionario estructurado a travs de preguntas
abiertas, concretamente 7 preguntas a travs de las que recoger informacin sobre la
percepcin del alumnado ante las problemticas socio-ambientales actuales y su trabajo
en el aula como futuros docentes. Presentamos los resultados obtenidos de las tres pri-
meras cuestiones:
Reconoces los conflictos sociales y ambientales que se estn dando actualmente en
el mundo? cmo los entiendes?
Consideras que es necesario trabajarlos en el aula de Primaria?
Piensas que es posible incluirlos en tu prctica pedaggica como futuro docente?
Los datos e informaciones obtenidas se han registrado codificando las palabras y
expresiones que manifiestan los estudiantes, no restando importancia a los resultados
numricos. As, una parte considerable de la informacin se refiere a palabras en
forma escrita, sobre todo a la hora de considerar su anlisis, aunque tambin se ha
hecho uso del anlisis cuantitativo Para el tratamiento de la informacin se realizaron
dos tipos de anlisis: cuantitativo a travs del programa estadstico SPSS y cualitativo
a travs del programa Atlas. Ti (v 6.2). Para la codificacin se han utilizado las iniciales
PFI (profesorado en formacin inicial) seguido del nmero asignado a cada una de las
encuestas recogidas. S PFI4 hace referencia al profesor/a en formacin inicial asignado
con el n4.
El diseo general de la metodologa fue el siguiente: seleccin de las categoras y de
las subcategoras; seleccin de la poblacin; elaboracin, validacin y aplicacin del
cuestionario; anlisis del mismo; discusin de los resultados y conclusiones. En este
caso, slo aludiremos a los datos de carcter cualitativo aunque apoyndonos en datos
de carcter cuantitativo.
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Lo que hoy no te ensearemos. El profesorado ante la enseanza de cuestiones relevantes en las aulas
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Los maestros y maestras en formacin inicial reconocen los problemas socioambien-
tales que se estn dando actualmente en el mundo, haciendo referencia a temticas como
el racismo, la pobreza, el exceso de consumo, la contaminacin, el bola, la crisis o los
desahucios, entre otros. Temas que no suelen estar presente en el currculo educativo
tradicional y que sin embargo estn plenamente vigentes, hecho comprobable a travs
de los medios de comunicacin. As, en el grfico 1 se presentan aquellos problemas
socioambientales a los que se han hecho referencia como temas de actualidad que se
deberan tratar en las aulas.
Como se puede comprobar de los datos extrados los temas ms nombrados por el
alumnado universitario hacen referencia al bola, la contaminacin, las guerras (se hace
especial mencin al conflicto en la franja de Gaza), la pobreza, los desahucios o la crisis.
Temas actuales que constantemente estn presentes en los medios de comunicacin y
que en mayor o menor medida afectan al pas en el que vivimos. Hay que resaltar que
posteriormente a la encuesta realizada se ha realizado un debate en las aulas para prio-
rizar cuales son las temticas socioambientales que se deben de abordar y al igual que
con los datos recogidos podemos afirmar que no ha habido consenso.
Si bien, la necesidad de incorporarlos al currculo educativo de Primaria parece ser
una preocupacin latente entre el profesorado en formacin inicial, aunque partiendo de
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Olga Moreno-Fernndez
los intereses del alumnado de Primaria, con la finalidad de que comprendan el mundo
en el que viven, tal y como se puede leer en algunos ejemplos recogidos de los datos
obtenidos:
PFI69: (Comment: haciendo alusin a la necesidad de conocer los problemas socio-am-
bientales). Creo que son parte de la cultura general que un ciudadano debe adquirir,
por tanto, debemos incluirlos y provocar el hbito de conocer y reconocer lo que
pasa en el mundo en alumnos de educacin Primaria.
PFI67: () depende del problema, hay algunos que pueden afectar en el mbi-
to escolar como la pobreza o los cambios en la educacin, sin embargo hay otros que
no incumben en la enseanza de los nios que pienso que son la mayora de los
problemas actuales.
PFI8: () Los entiendo como unos temas necesarios a abordar desde edades
tempranas, aunque sean solo con nociones o sumergindolos de lleno en el tema
(dependiendo del nivel) para que ayuden al alumno a alejarse de una imagen sim-
plista de la realidad y que as comprenda las diferentes causas interrelacionadas de
esos mismos problemas.
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Lo que hoy no te ensearemos. El profesorado ante la enseanza de cuestiones relevantes en las aulas
PFI30: () Los alumnos deben tener conocimientos de los conflictos que aconte-
cen en el mundo. Deben ser conscientes de la realidad que les rodea y de que tienen
la posibilidad de no ser meros espectadores, sino que, incluso con pequeas acciones,
se puede tomar un papel activo y ejercer una influencia en nuestro entorno.
Un 14% seala que aunque son temticas necesarias hay que adaptarlas a la edad de
los destinatarios, mientras que un 7% hace referencia adems a la necesidad de que se
parte de cuestiones cercanas y relevantes para el alumnado.
PFI14: () Considero que hay que trabajarlos en Primaria, ya que los nios
tienen una mente abierta y no contaminada, pienso que hay que explicarles
todo, pero siempre y cuando estn adaptados esos conocimientos a su nivel.
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Olga Moreno-Fernndez
PFI25: () Si, pero no todos ni dedicndole mucho tiempo. Debido a las limita-
ciones de tiempo que se tienen.
PFI29: () yo lo incluira en algn bloque que tenga relacin con estos conflic-
tos actuales.
PFI33: () creo que podemos relacionar estos temas con los diferentes conteni-
dos que enseamos.
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Lo que hoy no te ensearemos. El profesorado ante la enseanza de cuestiones relevantes en las aulas
CONCLUSIONES
En el contexto actual de agona planetaria (Morin y Kern, 1993) y de crisis civiliza-
toria (Toledo, 1993) en el que estamos inmersos, se hace necesario que las Facultades de
Ciencias de la Educacin repiensen el compromiso social que tienen con la sociedad en
general y con sus estudiantes en particular.
La Universidad tiene la obligacin de que los maestros en formacin inicial reflexio-
nen y repiensen su labor como futuros docentes. No como mero transmisores de cono-
cimiento de lo que viene predeterminado en los libros de textos, conocimientos
simplistas y fragmentados que no dan lugar a entender el mundo en el que vivimos de
forma compleja, y por lo tanto tampoco a entender las problemticas sociales, ambienta-
les, culturales,que se estn dando en l y que debido a la globalizacin cambian a un
ritmo frentico.
En un mundo cada vez ms desolado y ms insolidario que promueve el individua-
lismo y la competencia, donde la educacin es entendida en trminos en los que los
alumnos puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten
la empleabilidad y estimulen el espritu emprendedor (LOMCE, 2014), se hace cada vez
ms necesario docentes comprometidos con las problemticas actuales.
Docentes guas-orientadores comprometidos con los procesos formativos de su alum-
nado a partir del trabajo en torno a problemas, a partir de la reflexin crtica, autnoma,
participativa,, que permita configurar una ciudadana ms acorde a las necesidades
actuales.
Coincidimos con Garca Prez y De Aba (2008, p. 9), en que trabajar en torno a
problemas sociales y ambientales relevantes, en el marco de un currculum escolar de
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NDICE
Olga Moreno-Fernndez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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924
NDICE
LA INVISIBILIDAD
EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA:
METODOLOGAS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS
INTRODUCCIN
La importancia de los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula y la figura del
profesorado, son los referentes que abordamos en esta comunicacin desde las concep-
ciones que los estudiantes tienen sobre ambos. Se trata de identificar, analizar e inter-
pretar las diferentes representaciones sociales, visibles o invisibles, a travs de la
manera en que el profesorado dirige la clase de historia.
La investigacin nos permite desarrollar unaradiografasobre cmo la docencia de la
historia es impartida en las aulas de 2 de Bachillerato, permitindonos conocer con
exactitud las estrategias metodolgicas ms usadas, as como los recursos que aparecen
en la enseanza de la historia.
Los avances metodolgicos que se han venido produciendo en las Ciencias Sociales
durante las dos ltimas dcadas se han revelado como una temtica poco presente en
nuestras aulas, tal y como indica la percepcin del alumnado que describe unas leccio-
nes muy apegadas todava a la clase magistral.
Puede la didctica de la historia superar el discurso tradicional y avanzar hacia la
visibilidad de nuevas temticas sino varan y se modifican las metodologas didcticas
en este mbito? En qu medida aparecen nuevas estrategias metodolgicas en la ense-
anza de las aulas?
El presente estudio analizar la presencia, fundamentalmente, de dos modelos
docentes, uno centrado en el profesor, tradicional, basado en la exposicin y trasmisin
de informacin, y otrocentrado en el alumno y basado en el aprendizaje constructivo.
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Juan Ramn Moreno Vera, Mara Isabel Vera Muoz y Nicols Martnez Valcrcel
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
Si tenemos en cuenta todo lo anterior, los objetivos de la investigacin que aqu se
analiza sern:
La identificacin y la interpretacin de las percepciones que los estudiantes decla-
ran sobre las caractersticas de sus clases de historia.
La reflexin acerca de los estilos docentes que sus profesores usaban en la clase de
historia.
El anlisis de cmo esta situacin docente afecta a la presencia o ausencia de tem-
ticas invisibles dentro de la enseanza de la historia.
METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Para llevar a cabo la presente investigacin se han realizado encuestas a alumnos y
alumnas de primer curso de grado acerca de la percepcin y los recuerdos que conser-
vaban de la asignatura de Historia de Espaa que haban cursado el ao anterior en 2
de Bachillerato.
Los datos que han surgido del mencionado trabajo de campo han sido analizados a
travs del programa AQUAD 6 utilizando una metodologa cuantitativa a la hora de
realizar los porcentajes y sus grficas, pero tambin de manera cualitativa reflexionando
sobre las respuestas que daban los alumnos as como sus implicaciones.
Los participantes en la encuesta han sido en total 177 repartidos en las provincias de
Tarragona, Alicante, Murcia, Almera y Sevilla. Dicha distribucin se debe a las califica-
ciones obtenidas en las PAU en la asignatura de Historia: Almera mejores resultados-,
Alicante por encima de la media-, Murcia en la media nacional-, Sevilla por debajo
de la media y Tarragona peores resultados.
RESULTADOS
Abordar la metodologa en la investigacin de la Didctica de la Historia supone,
como venimos avanzando, un paso ms para conocer y comprender mejor la prctica en
el aula. Y, especialmente, para conocer qu mtodos, estrategias y recursos quedan invi-
sibilizados dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de la historia.
Las estrategias metodolgicas. Analizando lo que destacan los alumnos sobre la
manera de ensear de su profesorado nos encontramos que si entendemos por metodo-
loga didctica el conjunto de actividades, instrumentos o procedimientos que utiliza el
docente para llevar a cabo la consecucion de los objetivos, a travs de unos contenidos
determinados, comprobaremos que el profesorado (grfica 1), utilizaba mayoritariamen-
te una estrategia conductista basada fundamentalmente en la explicacin oral y el libro
de texto (57%).
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La invisibilidad en la enseanza de la Historia: metodologas, estrategias y recursos
Aunque es importante distinguir dos formas de utilizacin del libro de texto, por un
lado est el profesorado que lo utiliza como base para fundamentar sus explicaciones
(48% del total), lo que, desde nuestro punto de vista, fortalece, aclara dudas y ayuda a fijar
el conocimiento; y por otro lado est el profesorado que deposita toda la accin didctica
en el libro de texto, limitndose a indicar los contenidos que son dignos de destacar con
subrayado o dejando dicho subrayado a la responsabilidad exclusiva del alumnado (9%
del total), con lo que esto supone de posibilidades de error en el conocimiento, por parte
de dicho alumnado, sobre los contenidos que deben ser considerados relevantes.
Otro procedimiento metodolgico que le sigue a bastante mayor distancia que el libro
de texto son los apuntes elaborados por el profesorado (12%), lo que parece indicar un
esfuerzo por parte de los docentes en mejorar, ampliar o dar nuevas versiones de los
contenidos histricos, aunque los resultados no siempre son los esperados, pues este
esfuerzo no siempre es bien aceptado y entendido por los alumnos, ya que en muchos
casos los apuntes se convertan en un tedioso dictado que impeda entender el contenido
conceptual debido a la velocidad con la que se dictaba y a la necesidad de no olvidar
nada considerado importante que deba ser copiado.
Los esquemas tambin son utilizados por parte del profesorado (14%) como un instru-
mento que ayuda a sus alumnos a comprender y organizar el conocimiento objeto de las
explicaciones. Esta simbiosis entre esquema y explicacin se detecta en todos los casos
citados por el alumnado en los que aparece nombrado el esquema. Podemos afirmar, por
tanto, que de se 48% profesorado que explicaba teniendo como base el libro de texto, casi
la tercera parte del profesorado (15%) lo haca acompandose de esquemas tambin.
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Juan Ramn Moreno Vera, Mara Isabel Vera Muoz y Nicols Martnez Valcrcel
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La invisibilidad en la enseanza de la Historia: metodologas, estrategias y recursos
En este punto parece cumplirse la opinin de muchos autores (Shulman, 1982; Sten-
gel, 1992; Gudrnundsdottir, 1987) de que la manera de ensear una materia est directa-
mente influida por el conocimiento que se tiene de dicha materia.
Los recursos didcticos utilizados en la clase de Historia. En clara consonancia con
el grfico 1, y mostrando de esta manera su coherencia, el alumnado nos apunta que el
recurso ms frecuentemente utilizado por el profesorado, en el aula de historia, era el
libro de texto, hasta el 59% lo cita como un recurso presente en el aula de Historia. Es
importante remarcar que en el caso de la presencia de los recursos didcticas en el aula
de Historia, las diferentes narrativas de los alumnos no son cerradas, si no que citan en
ocasiones hasta tres o cuatros recursos distintos. As pues, al libro de texto le siguen,
pero a mucha ms distancia, la utilizacin de los apuntes docentes, nombrados por un
26% de los alumnos, los esquemas, los mapas conceptuales o similares que usaban un
27% de los encuestados y los documentos que se utilizaban en el 26% de las clases de
Historia que comentan los alumnos.
%
La utilizacin del PowerPoint (19%) y de diapositivas (8%) son otros de los recursos
citados por los alumnos y que, slo en algunos casos, podran complementarse pues
para algunos, la mayora de las veces el PowerPoint representa la versin modernizada
de las antiguas diapositivas, que cada vez estn ms en desuso. Sin embargo no debe-
mos olvidar las grandes posibilidades que ofrece la herramienta PowerPoint, que ya
hemos citado en el apartado de metodologa, pues estamos seguros de que el profesora-
do tambin exprime sus grandes posibilidades para desarrollar el conocimiento de su
alumnado.
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Juan Ramn Moreno Vera, Mara Isabel Vera Muoz y Nicols Martnez Valcrcel
Las fotocopias ocupan un lugar cada vez menos relevante que antao, slo son cita-
das por el 15% de los alumnos, en parte debido a la penuria econmica que sufre el
mundo educativo, y con mayor justificacin quizs, porque presentar su contenido digi-
talizado, mediante PowerPoint, por ejemplo, es ms moderno y ms responsable desde
el punto de vista ecolgico.
Tienen menor importancia la utilizacin de la pizarra tradicional (13%), pues slo en
un caso nos dijeron que se haba utilizado la pizarra digital, y los mapas geogrficos
(8%). Sin embargo es cada vez ms relevante el papel que representan las pelculas rela-
cionadas con los temas tratados y que aparecen ya en el 10% de las aulas, ya que es un
recurso muy bien aceptado por el alumnado, les motiva y les ayuda a contextualizar el
aprendizaje, todo lo cual revierte en una mejora de su aprendizaje en general.
Otros recursos cuya presencia en las aulas es mucho ms testimonial son los tecnol-
gicos -aunque estos van en aumento-, las publicaciones peridicas, los ejes cronolgicos,
las salidas fuera del aula -que son cada vez ms escasas-, la msica y el teatro.
Llama poderosamente la atencin la nula presencia de los atlas histricos, cuando
respondan sobre los recursos que el profesor utilizaba en la clase de Historia de 2 de
bachillerato. Tampoco aparecen reflejados como tales los grficos ni los comentarios de
texto, aunque es posible que los consideren incluidos entre las presentaciones digitaliza-
das, el libro de texto o en las fotocopias. Si se considera que los alumnos se estn forman-
do para acceder a la universidad, y en las pruebas que plantean de acceso a la universidad
es seguro que aparecer un texto, un grfico o un mapa histrico para ser comentado y
as poder demostrar los conocimientos adquiridos, cuesta trabajo entender que estos
recursos o herramientas no aparezcan reflejados en el imaginario de los alumnos. Es
posible que nos encontremos ante el problema de la escasa relevancia concepciones
sociales- que los propios alumnos le dan a estos recursos en el aprendizaje de la historia,
y que hayan sido considerados meros recursos de trmite para superar las pruebas de
acceso a la universidad.
CONCLUSIONES
A modo de conclusin se puede afirmar que por lo que respecta a la metodologa
su modelo es inductivo bsico y su estrategia es transmisiva, en dnde la explicacin
del profesor y la toma de apuntes por parte del alumnado es la principal opcin de la
secuencia didctica (Martnez y Miralles, 2008a, 2008b; Martnez, Miralles y Navarro,
2008).
Llama la atencin la invisibilidad y la nula utilizacin de otros modelos de ense-
anza tales como el heurstico, el de procesamiento de la informacin o el basado en
la socializacin (Joyce, Weil, y Calhoun, 2006). Es destacable, tambin, la escasa pre-
sencia en el aula de medios tecnolgicos, atlas histricos, comentario de textos o de
grficos.
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La invisibilidad en la enseanza de la Historia: metodologas, estrategias y recursos
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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931
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EL POSICIONAMIENTO DE LOS JVENES
EN ESPAA CON RESPECTO A LA GUERRA CIVIL
Y LA MEMORIA HISTRICA: ENTRE LA
REPRODUCCIN Y EL PENSAMIENTO CRTICO
Elisa Navarro-Medina
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Sevilla
enavarro5@us.es
Nicols De-Alba-Fernndez
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Sevilla
ndealba@us.es
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Elisa Navarro-Medina y Nicols De-Alba-Fernndez
de actuacin y reflexin para los retos del presente que viven y del futuro que vivirn,
desarrollando su pensamiento crtico, el anlisis social y la reflexin (Pags, 2005). Esta
misma idea es la que argumentan Arthur, Davies, Wrenn, Haydn y Kerr (2001) afirman-
do que para aprender Historia se debe de establecer una relacin pasado-presente, de
forma que los estudiantes comprendan que el momento poltico, social y cultural actual
es fruto de un pasado y una base para el futuro. Esta idea es matizada por Pags (2005),
quien seala que para que ello sea posible es necesaria una enseanza de la Historia
acorde con la realidad presente de los jvenes, con sus ideas e instituciones, que supere
su dependencia de los datos y hechos aislados.
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El posicionamiento de los jvenes en Espaa con respecto a la Guerra Civil y la memoria histrica...
mientos, con una estructura lineal, lleva aparejada otra forma de estructurar tanto el
currculo escolar como las prcticas de aula. En esta lnea, el trabajo a travs de proble-
mas sociales relevantes o cuestiones controvertidas se ha convertido en una de las estra-
tegias ms utilizadas (Janzen, 1995). Entre sus fundamentos se encuentra la idea de la
enseanza y el aprendizaje de una ciudadana que impulse el desarrollo de las socieda-
des democrticas. Una enseanza de valores, creencias y actitudes de la sociedad cuyo
fin sea el de provocar una educacin ciudadana de calidad, con la finalidad de conectar
el aprendizaje escolar con la realidad del alumnado, siendo capaz de integrar el conoci-
miento escolar en su experiencia.
Aplicar estos planteamientos a la enseanza de la Historia requiere de la eleccin de
unas determinadas problemticas sociales, de cuestiones que afectan a la realidad diaria de
los discentes, que les permitan una toma de posicin frente a ellos sustentada en base a la
propia problemtica, las ideas de los alumnos y el saber disciplinar y metadisciplinar (Gar-
ca Daz, 1995). Dentro de esta perspectiva, la Guerra Civil espaola constituye uno de los
problemas con ms relevancia educativa y social que podemos encontrar a nivel curricular.
Contenido fundamental dentro de las propuestas educativas, tanto a nivel nacional como
autonmico, su trabajo dentro del aula requiere de un compromiso tanto del profesorado
como del alumnado para trabajar una cuestin poltica, econmica, social y cultural de
nuestro pasado ms cercano, pero con un fuerte calado en la realidad actual. De este modo,
por ejemplo, trabajar la Guerra Civil en el aula de Historia no puede quedarse nicamente
en la descripcin de bandos y enumeracin de batallas, tal y como queda patente en los
currculos (Navarro-Medina, 2012), sino que requiere un anlisis ms profundo de las cues-
tiones polticas, un anlisis de los planteamientos econmicos y una repercusin y relacin
con el desarrollo social y cultural, de forma que los estudiantes comprendan, valoren y
creen un juicio propio y crtico sobre un acontecimiento tan trascendente.
Se trata, por tanto, de hacer visibles una serie de contenidos que habitualmente per-
manecen ocultos en la prctica habitual de esta temtica. Para conseguir esto, habra que
organizar el currculo en base a tramas generales de contenidos y de problemas sociales
a trabajar, con la caracterstica principal de que sean flexibles -que se adaptan a las nece-
sidades del aula, de sus alumnos, de sus concepciones- y cuya funcin es servir de orien-
tacin y secuenciacin del conocimiento escolar al docente (Garca Prez, 2000).
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Elisa Navarro-Medina y Nicols De-Alba-Fernndez
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El posicionamiento de los jvenes en Espaa con respecto a la Guerra Civil y la memoria histrica...
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Elisa Navarro-Medina y Nicols De-Alba-Fernndez
1
La mayor parte de los estudiantes entrevistados han manifestado la escasez de tiempo para ver con
profundidad todos los temas propuestos en el currculo, principalmente aquellos ltimos temas que por la
proximidad de las PAU, trabajaron a travs de esquemas y explicaciones excesivamente concisas. Esta cues-
tin ampliamente expuesta en la entrevista pero que no ha sido contemplada en esta tesis, se aborda como
una perspectiva de investigacin futura.
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El posicionamiento de los jvenes en Espaa con respecto a la Guerra Civil y la memoria histrica...
CONCLUSIONES
Tras el anlisis e interpretacin realizados de los datos, podemos sealar que el alum-
nado da respuesta a una cuestin controvertida como la Guerra civil haciendo uso de
mecanismos causales demasiado simples, sin apenas establecer causas e, incluso, con-
fundiendo datos. Esta realidad puede ser consecuencia de presentar esta problemtica
como una sucesin de acontecimientos desconectados, ocurridos hace muchos aos y
para los que no se busca conexiones con la actualidad. Sin embargo, las ramificaciones
actuales que posee el conflicto podran hacer a los estudiantes comprenderlo mejor
desde la creacin de los partidos polticos, la cuestin de la memoria histrica, la sim-
bologa franquista, etc. pues todas ellas forman parte de su da a da, de lo que escu-
chan a travs de los medios de comunicacin. El trabajo de esta temtica en constante
relacin con la realidad de los estudiantes permitira que, los alumnos complejizaran sus
competencias ciudadanas a travs del conocimiento histrico.
Ante estos resultados, sera sumamente necesario una modificacin tanto a nivel
curricular como de prcticas de aula. Hablamos de pasar de un modelo educativo
mayoritario y tradicional, donde priman los contenidos conceptuales aditivos, con esca-
sa participacin de los estudiantes en la organizacin y desarrollo escolar, con impor-
tantes dificultades evaluativas y donde el docente plantea demasiada base disciplinar
y pocos aspectos de formacin y desarrollo ciudadano; para encaminarse hacia un
modelo an minoritario pero deseable, donde los contenidos se estructuren en torno a
problemas relevantes que generen contenidos con mayor carga procedimental y actitu-
dinal, en relacin con problemticas que afectan a las sociedades actuales. Para que se
produzca un desarrollo de estos procedimientos es necesaria la participacin activa de
los estudiantes en el centro y su enseanza, ofreciendo la escuela como institucin
939
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Elisa Navarro-Medina y Nicols De-Alba-Fernndez
social con los mecanismos necesarios para que todos sus miembros participen activa-
mente en ella. Junto a ello, es necesario repensar la organizacin de las rutinas escola-
res. Su rigidez debe dar paso a una flexibilidad que permita incorporar la dimensin
accin de la participacin.
Todo ello debe ser orquestado por un docente activo y comprometido, para el que los
distintos contenidos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- tengan un mismo
valor. Adems, si consideramos la idea de que no se puede ensear aquello que no se
vive en primera persona, la cuestin de la identidad del docente como ciudadano parti-
cipativo se presenta como clave si queremos que ensee una Historia para la educacin
ciudadana (Schugurensky y Miers, 2003).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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940
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El posicionamiento de los jvenes en Espaa con respecto a la Guerra Civil y la memoria histrica...
941
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LAS MUJERES EN LOS LIBROS DE TEXTO
DE CIENCIAS SOCIALES DE 1 DE ESO1
INTRODUCCIN1
La importancia de las mujeres en la enseanza de la historia, as como el rechazo
frontal a cualquier tipo de discriminacin, ha sido y es una directriz curricular explcita
en las distintas normativas nacionales y autonmicas desde 2006 hasta la reciente regu-
lacin de las enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria de 2015. No obstante, esta
importancia no se ha visto activada en los bloques de contenido ni en los criterios de
evaluacin; s, en cambio, en los estndares de aprendizaje evaluables para el primer
ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. En cualquier caso, con independencia de su
amplitud conceptual y factual, el tratamiento de la civilizacin romana, una de las bases,
junto a la griega, de la cultura europea, no refiere aspecto alguno sobre las mujeres como
sujeto histrico; una circunstancia que contradice el objetivo general. Pero, qu sucede
en los libros de texto?
La produccin investigadora de las ltimas dcadas demuestra una tendencia general
hacia estudios sobre el grado de presencia y tratamiento didctico de contenidos hist-
ricos y sociales especficos, as como la reivindicacin de ciertos perodos o pocas his-
tricas como bases conceptuales para la explicacin del presente. Sin embargo, han
resultado menos tradicionales los trabajos dedicados al anlisis crtico del uso del libro
de texto en el contexto discursivo del aula, y a la revisin crtica de la presencia o ausen-
cias elocuentes de personas y/o grupos sociales no incluidos en los modelos, prcticas
docentes y materiales curriculares, an de marcada tendencia socio-cntrica y androcn-
trica. Estos obstculos para el desarrollo del pensamiento histrico y social en la escuela
se consolidan en la actualidad, de acuerdo a los resultados obtenidos por Lpez-Navajas
(2014), en los que los referentes femeninos en la manualstica escolar de Educacin
1
La presente investigacin presenta los primeros resultados del proyecto de investigacin Los y las pro-
tagonistas de la historia en el currculo, libros de texto y profesores/as en formacin de Educacin Primaria y E.S.O.,
desarrollado en el Grupo de Innovacin Docente en Enseanzas Humansticas y Sociales de la Universidad
de Burgos.
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Delfn Ortega Snchez y Carlos Prez Gonzlez
PLANTEAMIENTO Y METODOLOGA
El presente estudio parte de dos concepciones generales del libro de texto de Cien-
cias Sociales: producto cultural discursivo y mediador de interacciones discursivas
entre los distintos agentes implicados en la enseanza del conocimiento social. Asi-
mismo, iniciamos la investigacin en la hiptesis de que la desigualdad social de la
mujer, como sujeto histrico, es reproducida, dentro del contexto social y poltico
actual, en los textos, y evidenciada en las narrativas histricas e iconogrficas. Desde
esta perspectiva, nos proponemos la revisin analtica de las presencias y ausencias de
mujeres en el tratamiento didctico de la Historia Antigua de Roma en los libros de
texto de Ciencias Sociales. Con este propsito, atendemos a los modelos y referentes
femeninos que aparecen o se eluden en el primer curso de la Educacin Secundaria
Obligatoria espaola.
Desde las teoras de la semitica social y desde un modelo crtico-descriptivo,
empleamos la metodologa cualitativa del anlisis crtico del discurso (ACD), entendi-
do ste como el estudio del uso del lenguaje en las relaciones sociales, con el fin de
investigar los lazos entre los distintos rasgos lingsticos de los textos [narrativos o
visuales] y las estructuras culturales, sociales, junto a las relaciones y los procesos a
los cuales pertenecen (Pilleux, 2000, p. 37). El ACD se dedica a problemas sociales y
permite, en consecuencia, comprender, exponer y desenmascarar la desigualdad
social, subyacente a contextos sociales y polticos especficos (Pilleux, 2000, p. 37)
(Fairclough y Wodak, 1997). A pesar de la diversidad terica y analtica que compren-
de esta metodologa, en funcin de la tipologa textual, iconogrfica u oral objeto de
estudio, los analistas crticos del discurso se preguntan sobre el modo en que las
diversas estructuras de la dominacin social se evidencian en el lenguaje (Pilleux,
2000, p. 39), potenciando y/o justificando procesos, personas y acontecimientos, e invi-
sibilizando/ocultando otros.
De acuerdo a Fairclough y Wodak (1997) (1998), en el agente productor o difusor del
discurso textual reconocemos una accin mediadora entre el propio texto y la socie-
dad, determinando as tres planos o mbitos de accin social: el texto, el nexo objeto
de mediacin y la sociedad, todos ellos situados en distintos niveles de elaboracin y
reelaboracin discursiva, que en el contexto escolar se producira en los mismas cate-
goras (Mapa).
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Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1 de ESO
2
Sobre el lugar de los nios y nias en la enseanza de la historia escolar y el alejamiento de sta de la vida
real y cotidiana, puede revisarse el trabajo de Pags y Villaln (2013a).
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Delfn Ortega Snchez y Carlos Prez Gonzlez
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Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1 de ESO
RESULTADOS
Las dos unidades didcticas consideradas de la propuesta editorial Anaya son: 11.
Roma, duea del mundo y 12. Espaa y Castilla y Len en la Antigedad. Ambas unidades
arrojan resultados reveladores: de las 5 unidades narrativas analizadas, 4 sitan a las
mujeres en el anonimato, a excepcin de una personificacin identificada con las diosas
Juno, Venus, Isis y Cibeles. Los trminos (significantes) empleados en su referencia son
genricos sociales vinculados al mbito reproductivo, el cuidado de hijos y al del papel
de esposa: mujeres (en 3 ocasiones), mujeres libres, esposa, mujeres casadas y madre. Estos
trminos establecen una relacin directa con los roles sociales proyectados: 3 se corres-
ponden a roles sociales pasivos, uno naturalizado y uno dirigido a la contribucin de la
vida cultural para caso de las diosas. Todas las unidades narrativas, en las que se inclu-
yen las mujeres, se encuentran en el desarrollo de la unidad didctica correspondiente y
registran actividades vinculadas.
De acuerdo a estos datos, las mujeres aparecen subsidiarias a la narrativa, de marcado
carcter poltico de la unidad, dedicndolas espacios secundarios para referir su estrati-
ficacin social; su nica vinculacin a la familia, la vida domstica y cotidiana; la des-
cripcin pormenorizada de su vestimenta, sin mayor lectura social; la relacin de
divinidades femeninas, sin mencin a la espiritualidad y/o participacin en la vida
religiosa de las mujeres romanas.
En cuanto a la narrativa iconogrfica, de las 10 unidades discursivas analizadas, 9
sitan a las mujeres en el anonimato, salvo una personificacin: la diosa Venus. Los sig-
nificantes empleados para su referencia son: mujeres (en 2 ocasiones), mujeres libres, esclava
y sin significante concreto (en 6 ocasiones). Las unidades iconogrficas seleccionadas por
la editorial proyectan en la mujer roles sociales pasivos (en 9 casos) y uno de naturaleza
cultural (Venus).
En cuanto a su ubicacin en el contexto de la unidad didctica, 6 se encuentran en su
desarrollo y 4 en el final o apndice de la misma; del total analizado, 6 contemplan acti-
vidades vinculadas, aunque, en caso de incorporar la propia imagen, no demanda del
alumnado su observacin ni su descripcin, a diferencia de otras manifestaciones arts-
ticas masculinas.
El discurso iconogrfico propuesto por la editorial gestiona fuentes primarias y el
diseo de dibujos didcticos dirigidos a la descripcin detallada de la vestimenta feme-
nina sin lecturas sociales; la estratificacin social de las mujeres en la sociedad romana,
precisando, nicamente, las dualidades adinerada-plebeya y esclavo-esclava, y excluyndola
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Delfn Ortega Snchez y Carlos Prez Gonzlez
del resto de grupos sociales; la representacin social de las mujeres, en espacios de ocio
distendidos, en actitud relajada y complaciente; su vinculacin especfica a la vida
domstica, desde sus mbitos pblicos y privados, la crianza y cuidado de los hijos, la
compra de alimentos y tejidos, y la recogida de agua para el hogar; y la relacin de las
diosas del panten romano, con especial atencin a la diosa Venus, smbolo del amor y
los sentimientos, atributos que se hacen corresponder al mbito exclusivo de lo femeni-
no. En este sentido, la presencia de la mujer destaca en las manifestaciones artsticas,
como el fresco y el mosaico, asociadas a la belleza y el cuidado personal. Adems, todas
ellas incluyen mujeres jvenes y blancas, a excepcin de una nia.
En ningn caso, las mujeres son protagonistas en las unidades discursivas narrati-
vas e iconogrficas, sobresaliendo en stas la figura de Octavio Augusto, smbolo
imperial, con un 15% de los 60 nombres registrados, y con un 25% de las 8 representa-
ciones asociadas a este total. Tampoco se menciona a la matrona docta, la puella docta o
la domina como figuras sociales de especial relevancia en los mbitos privados-doms-
ticos y pblicos.
En cuanto a la propuesta editorial de Akal, han sido consideradas las unidades: 10.
Roma y 11. La civilizacin y la cultura romanas. De las cinco unidades narrativas analiza-
das, una sita a la mujer en el anonimato, mientras que las cuatro restantes las identi-
fica con diosas, reinas masculinizadas en el discurso narrativo o con reconocidas
sacerdotisas: Venus, Maya, Juno (en 2 ocasiones), Minerva, Cibeles, Isis, la reina Cleo-
patra y la vestal Rea Silva. Los trminos utilizados para su referencia son genricos
sociales y de carcter matrimonial: esposa, exesposa y mujer. Sus roles sociales, en con-
secuencia, se distribuyen en funcin de la excepcionalidad de la figura femenina pro-
puesta: roles contributivos a la vida cultural, en el caso de las diosas; roles polticos,
en el de la reina Cleopatra; roles victimizados, en el de la vestal Rea Silva; y roles pasivos
para el resto. La ubicacin de las unidades narrativas se concreta, mayoritariamente, el
desarrollo de la unidad didctica. Finalmente, a excepcin de una unidad narrativa, no
se derivan actividades.
Las mujeres aparecen identificadas en la narrativa de la editorial con una funcin,
exclusivamente, marital; no se menciona la maternidad para bascular el peso narrativo
a la autoridad del marido en el ncleo familiar; una responsabilidad que, de acuerdo al
texto, se extiende a la obligacin de manutencin de la exesposa en caso de divorcio.
Las notas biogrficas de la vestal Rea Silva refieren su advenediza maternidad, pro-
ducto de una violacin, y su posterior apresamiento. La figura femenina, identificada en
el texto con una vctima, se contrapone a la adjudicada a la reina Cleopatra, justificada
en el devenir poltico de Marco Antonio y el expansionismo romano.
Por ltimo, la incorporacin de los meses del calendario dedicados a diosas responde
a un carcter eminentemente nominativo, a tenor de su naturaleza divina y nica; sor-
prende la ilustracin de la relacin: un calendario en el que, justamente, los meses dedi-
cados a las diosas mencionadas son representados por hombres.
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Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1 de ESO
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Delfn Ortega Snchez y Carlos Prez Gonzlez
CONCLUSIONES
El anlisis crtico del libro de texto de Ciencias Sociales sobre la mujer como suje-
to histrico ha permitido evidenciar la funcin mediadora, de este material curricu-
lar, en la construccin discursiva del conocimiento social. De acuerdo a los resultados
obtenidos en este primer avance de resultados y, siguiendo los principios de algunas
corrientes historiogrficas, como la historia de las mentalidades, se hace an necesa-
ria la transformacin de una historia dicotmica, poltica, racial, territorial, militar y
genrica por una historia cuyo discurso no dominante pueda visibilizar a la mujer
en tanto sujeto histrico, con independencia de su relacin o grado de integracin en
el poder, base de la historia hegemnica de los Estados-Nacin. Se hace precisa una
historia y su enseanza en la escuela, en palabras de Pags y Sant, que pueda con-
tribuir a contrasocializar en una perspectiva opuesta a la hegemnica () [desde
una concepcin de la historia] como herramienta para ensear y aprender los meca-
nismos de poder por los cuales las personas se construyen histricamente (2012, pp.
93-114). Sin embargo, siguen reafirmndose conclusiones, como las derivadas de la
investigacin de Fernndez (2005), quien ya comprobaba en los textos didcticos de
Ciencias Sociales el carcter marginal de la mujer y la ausencia general de uniformi-
dad de gnero.
Los textos e imgenes didcticas analizadas demuestran la ausencia de la personi-
ficacin de la mujer en el tratamiento didctico de las bases latinas de la civilizacin
occidental, situndola en una posicin subsidiaria, en el mbito de la vida cotidiana; a
pesar de los avances historiogrficos producidos en las ltimas dcadas, recibe un
tratamiento perifrico a un discurso narrativo de corte poltico, militar y territorial,
medido en trminos de un progreso universal en el que la memoria y la experiencia
individual o colectiva, con la que las personasmujeres, nios y nias, homosexuales,
entre otros- construyeron sus vidas, an no tiene espacio en la enseanza de la histo-
ria en la escuela (Villaln y Pags, 2013b).
En nuestro tiempo, el diseo de materiales curriculares, la adopcin de perspecti-
vas y la implementacin de nuevas metodologas en la enseanza y aprendizaje de la
historia para la visibilizacin de las mujeres y su definicin como sujeto histrico,
ms all de su identificacin con grandes reinas, brujas o acrrimas feministas, ya no
son un problema; y buena prueba de ello son, por ejemplo, los materiales didcticos
diseados por Pags, Nomen y Gonzlez (2010). Por esta razn, desde la enseanza
de las Ciencias Sociales, es precisa y urgente la promocin de mejoras en la ensean-
za y aprendizaje de un conocimiento social integral que, consciente de los mbitos y
materiales discursivos de la escuela, pueda movilizar los discursos hegemnicos
desde arriba.
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Las mujeres en los libros de texto de ciencias sociales de 1 de ESO
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DE LA CONSTRUCCIN DE LA ALTERIDAD
A LA INVISIBILIDAD DEL COLONIZADO:
EL TRATAMIENTO DIDCTICO DEL IMPERIALISMO
ESPAOL EN EL NORTE DE FRICA
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David Parra Monserrat
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De la construccin de la alteridad a la invisibilidad del colonizado: el tratamiento didctico del imperialismo espaol...
Para intentar dar respuesta a estas cuestiones analizaremos los contenidos y las acti-
vidades que, en relacin con el colonialismo marroquinista espaol, se proponen en
varios manuales de Segundo de Bachillerato1. Ello nos permitir ver si los textos escola-
res de hoy en da profundizan en lo conflictivo (construccin de la alteridad, discursos
de superioridad de las potencias imperialistas, prcticas violentas que acompaaron a
los procesos de colonizacin, etc.) o si se limitan a presentar un discurso pretendidamen-
te neutral que, al final, termina estereotipando o silenciando a los otros y sus memorias.
Lo primero que confirma el estudio es que, como se viene sealando desde hace
mucho tiempo, los manuales escolares presentan una complejidad cada vez mayor a la
hora de exponer y desarrollar los distintos temas o unidades. Ms all del clsico texto
escrito, todos los libros consultados recurren a imgenes, mapas, ejes cronolgicos, glo-
sarios, fuentes documentales o actividades diversas que, generalmente, enriquecen el
proceso de aprendizaje (Valls, 2007; Prats, 2012).
1
Se ha escogido Segundo de Bachillerato por tratarse del curso en el que se estudia la historia contempo-
rnea de Espaa con mayor detenimiento. Por otro lado, el presente trabajo se centra en el colonialismo es-
paol en Marruecos por ser el nico que tiene alguna presencia en los manuales escolares preuniversitarios,
ya que las experiencias coloniales en Guinea o en el Shara apenas aparecen mencionadas.
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David Parra Monserrat
En relacin con el tema que nos ocupa, son muy habituales las imgenes sobre cues-
tiones de carcter militar (batalla de Castillejos, batalla de Tetun, desembarco de Alhu-
cemas, etc.) con una finalidad bsicamente ilustrativa y rara vez interpretativa, algo que
ya se daba en algunos textos escolares de pocas anteriores. No sucede lo mismo, en
cambio, con el uso que se hace de determinadas caricaturas y carteles satricos (sobre la
derrota de Annual o el Expediente Picasso) o de algunas fotografas que, integradas en
actividades ms o menos complejas, s persiguen el desarrollo de competencias argu-
mentativas y estrategias analticas en el alumnado.
Todos los manuales consultados recurren tambin a la utilizacin de mapas que, ms
all de ubicar geogrficamente los contenidos tratados, suelen servir para explicar accio-
nes y campaas militares relacionadas con la ocupacin del Protectorado espaol en
Marruecos. Igualmente, las cinco editoriales se sirven de fuentes primarias o secunda-
rias (fragmentos de informes o expedientes oficiales, declaraciones e intervenciones
polticas en las Cortes, diarios de soldados en campaa, textos literarios sobre episodios
como el desastre de Annual, etc.) que, combinadas con algunas de las imgenes citadas,
permiten plantear problemas de aprendizaje socialmente significativos.
A pesar de la existencia de actividades de este tipo, en la mayora de los manuales
an abundan los ejercicios de escasa complejidad y problematizacin basados en la
reproduccin acrtica de los contenidos ledos y/o memorizados.
En lnea con esta afirmacin, si nos centramos en el contenido y en los enfoques del
texto principal vemos que predomina una informacin factual y conceptual (basada en
nombres, hechos y fechas), as como un pensamiento descriptivo frente a enfoques ms
analticos o reflexivos. Pese a ello, las diferencias en relacin con lo que ocurra en otras
pocas son evidentes.
La Guerra de 1859-60, por ejemplo, sola ser presentada como un cmulo de gloriosas
batallas promovidas por los desmanes e insultos de los marroques y sus hostilida-
des a nuestras plazas africanas. Nuestra bandera, decan no pocos textos escolares
de la primera mitad del siglo XX, haba sido ofendida por unos enemigos a los que, por
seguridad, honor y patriotismo, haba que castigar. Ello explicaba las referencias al entu-
siasmo popular o al ardor patritico que acompaaban aquellas acciones, unas acciones
que daban lugar a todo un elenco de momentos mticos (Batalla de Tetun) y de hroes
nacionales (ODonnell, Zavala, Prim) que deban quedar grabados en las pginas de la
Historia patria. Frente a estos planteamientos, los actuales manuales presentan este con-
flicto como una estrategia poltica orientada a exaltar el fervor patritico en la opinin
pblica y a recuperar el peso internacional perdido durante las dcadas anteriores. Con
todo, ello no impide que los triunfos militares de Castillejos y Tetun sigan protago-
nizando buena parte de esas pginas o que algunos de los militares que los hicieron
posibles sigan siendo considerados hroes de enorme prestigio.
Sobre la accin colonial propiamente dicha, se suelen eludir los antecedentes histricos
y se tiende a excluir los factores externos del marco terico explicativo, prescindiendo de
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De la construccin de la alteridad a la invisibilidad del colonizado: el tratamiento didctico del imperialismo espaol...
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David Parra Monserrat
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De la construccin de la alteridad a la invisibilidad del colonizado: el tratamiento didctico del imperialismo espaol...
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NDICE
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LA INVISIBILIDAD HISTRICA Y SOCIAL
DE LAS MUJERES EN LAS WEBQUESTS
DE CIENCIAS SOCIALES
INTRODUCCIN
Nuestro estudio incide en la necesidad de visibilizar el decisivo papel desempeado
por las mujeres a lo largo de la Historia y destaca la importancia de recuperar su prota-
gonismo desde las Ciencias Sociales y las Nuevas Tecnologas, a partir de las WebQuests.
Tal y como afirma Dez (2004), es necesario visibilizar el papel de las mujeres en las
distintas etapas histricas:
Recuperar las aportaciones de las mujeres en el pasado y darles el valor que merez-
can en funcin de su aportacin real a la cultura comn.
Hacer la crtica de todo el legado cultural del pasado, para mostrar sus aspectos
androcntricos y rectificarlos cuando sea necesario.
Identificar la jerarquizacin del sistema de valores masculinos y femeninos trans-
mitidos en parte por la educacin formal.
Nuestro trabajo de investigacin pretende realizar una exploracin inicial del uso de
las WebQuests como herramientas facilitadoras de la perspectiva de gnero. Conscientes
de la cantidad de WQs publicadas en la red relativas al rea de Ciencias Sociales, nuestro
estudio pretende obtener unos resultados concretos generalizables al estudio de otras
WebQuests publicadas en la red.
Desde las Ciencias Sociales parte un compromiso explcito para revalorizar las apor-
taciones femeninas a la Ciencia, el Arte y la Cultura, para visibilizar la presencia feme-
nina en las distintas etapas histricas con el objetivo de reconstruir una nueva imagen
de la mujer perdurable en el tiempo, favoreciendo un nuevo modelo de sociedad ms
igualitario. Se trata de transmitir la necesidad de que todos los seres humanos podemos
ser tratados con igualdad y respeto, a nivel personal y profesional.
La Didctica de las Ciencias Sociales se convierte as, en un elemento curricular clave
para recuperar el protagonismo social, cultural y econmico de las mujeres a lo largo de
la Historia.
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Teresa Dolores Prez Castell y Mara Isabel Vera Muoz
GNERO Y WEBQUESTS
La WebQuest es un modelo de aprendizaje cooperativo que permite incorporar la equi-
dad real, resaltada en la nueva legislacin educativa (Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciem-
bre, para la Mejora de la Calidad Educativa) y el avance de la Educacin en Igualdad. La
incorporacin del enfoque de gnero en nuestro trabajo con las WebQuest implica:
Desarrollar propuestas de mejora en el diseo de las WebQuests poniendo atencin
en las situaciones especficas de desigualdad, desventaja o discriminacin por
razones de sexo, implcitas o explcitas, aparecidas en las WebQuests analizadas.
Fomentar en el alumnado la Educacin en y para la Igualdad entre mujeres y hom-
bres, con el fin de superar los prejuicios sexistas del imaginario colectivo.
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La invisibilidad histrica y social de las mujeres en las webquests de Ciencias Sociales
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Los resultados obtenidos en nuestro estudio reflejan la necesidad de incorporar la
perspectiva de gnero, en el anlisis de las producciones multimedia dirigidas al alum-
nado de las distintas etapas educativas.
El 8% de las Webquests analizadas, relacionan a la mujer con el mbito privado, el
trabajo domstico, el cuidado y la atencin a los dems. El 36% reflejan estereotipos
de gnero relativos a la pasividad, la dependencia y la sumisin, junto con imge-
nes en las que se categoriza a la mujer con la belleza y la sexualidad. Una de las WQ
asocia a las mujeres con la fuerza y el empoderamiento.
963
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Teresa Dolores Prez Castell y Mara Isabel Vera Muoz
CONCLUSIONES
En esta primera aproximacin y anlisis al estudio de las WebQuests desde la pers-
pectiva de gnero, hemos podido obtener una serie conclusiones generales, que funda-
mentarn la base de posteriores investigaciones en esta temtica. Los resultados
obtenidos nos permiten ofrecer una serie de propuestas de mejora en el futuro diseo
de WebQuests, fundamentadas en el objetivo de avanzar en Educacin para la Igualdad.
En esta primera fase de la investigacin, hemos podido demostrar que un uso y dise-
o apropiado de esta herramienta multimedia, puede favorecer el tratamiento de la
igualdad en los centros educativos.
Las WebQuests, motivan al alumnado a investigar, a potenciar el pensamiento cr-
tico, la creatividad y la toma de decisiones. Estas caractersticas ofrecen un impor-
tante abanico de posibilidades educativas desde la perspectiva de gnero y las
Nuevas Tecnologas.
964
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La invisibilidad histrica y social de las mujeres en las webquests de Ciencias Sociales
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965
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MIRNDONOS AL ESPEJO: LOS ESTUDIANTES
FRENTE A LOS NIOS, NIAS Y JVENES
COMO PROTAGONISTAS DE LA HISTORIA1
1
Los datos que mostraremos en esta comunicacin forman parte de la investigacin doctoral: Desarrollar
la Formacin Ciudadana y Democrtica en la Escuela a partir del trabajo con la Historia de la Infancia y de la Juven-
tud dirigida por el Doctor Joan Pags, en el marco del Doctorado en Didctica de la Historia y las Ciencias
Sociales de la UAB.
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Sixtina Pinochet Pinochet
adultos tuvieron sobre ellos. Se les empez a observar como el futuro de la nacin y
como el capital humano que ayudara a los Estados a avanzar por la senda del progreso.
Producto de esto, se enarbolaron discursos sobre la necesidad de protegerlos y preser-
varlos (Olivares, Pinochet, Villaln, 2004). En el caso de Chile, para lograr estos objetivos,
se recurri a su instruccin obligatoria (1924) y a su proteccin desde el vientre materno
(creacin del concepto de binomio madre-hijo).
Estas transformaciones sobre la visin de nios y nias generaron que desde el mbi-
to historiogrfico se les comenzara a estudiar. Las primeras investigaciones que pusieron
su foco en la infancia fueron las de Aris (1969) y De Mausse (1974). Si bien ambas fueron
fuertemente criticadas, sirvieron como un estmulo para que nuevos historiadores e his-
toriadoras se enfocaran en reconstruir el imaginario sobre la infancia y la historia de
nios y nias. Hoy da contamos con un corpus historiogrfico bastante importante con
respecto a los nios, y su situacin en distintos contextos culturales y temporales.
A pesar de este panorama, an hoy podemos observar que en la historia enseada y
aprendida en nuestras escuelas se sigue manteniendo un silencio frente al rol de los
nios en la historia. En general, no se ha visualizado como los menores han participado
en el cambio social, ni como sus acciones han contribuido a formar el mundo en el que
hoy vivimos. Esto ha generado un desaprovechamiento del potencial ciudadano que
tiene esta historia, ya que no se muestra a los estudiantes de hoy que ellos, como los
nios y jvenes del pasado, tienen en sus manos la construccin del presente y el futuro.
Pensamos que la invisibilidad en el currculo de historia y ciencias sociales de nias,
nios y jvenes obedece fundamentalmente a los fines que se les asign a este subsector
desde su incorporacin en la enseanza obligatoria. Como Pags (2011) consideramos
que desde fines del siglo XIX e inicios del XX, a travs de la enseanza de la historia se
busc formar un determinado modelo de persona en consonancia con los valores
dominantes (Pags, 2010, p. 1). Estos valores han estado relacionados principalmente
con el nacionalismo y la defensa de la patria. Por medio de la promocin de ellos se per-
segua la consolidacin y legitimacin de las nuevas repblicas y, el desarrollo de un
sentimiento de pertenencia a la colectividad llamada nacin. Bajo este modelo, no era
funcional incorporar a nios, nias y jvenes como actores de la historia que se deba
aprender en la escuela. Solamente se acuda a las vivencias de los menores del pasado
que podan ser tomadas como ejemplo de los valores que se pretendan inculcar: Los
nios hroes, es decir, aquellos nios que haban participado de la defensa de la patria.
Para Carretero y Kruger (2004) la historia como disciplina y la historia escolar empe-
zaron a distanciarse durante los ltimos aos del siglo XX. La investigacin histrica
abandon el tono pico, adopt posturas multiculturales y globales, dejando a un lado
la visin nacionalista. Para estos investigadores, las transformaciones en el mbito de la
historia no han tocado la enseanza de la historia escolar. A pesar de las reformas edu-
cativas de las dcadas de los 90`y 2000 lo que ha prevalecido es el modelo de enseanza
de una historia tradicional.
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Mirndonos al espejo: los estudiantes frente a los nios, nias y jvenes como protagonistas de la Historia
Metodologa
Los resultados de la primera parte de nuestra investigacin doctoral reforzaron la
idea de que nios, nias y jvenes aparecen de manera espordica y anecdtica en las
clases de historia de los profesores investigados. A la luz de esos resultados, decidimos
organizar grupos focales con los estudiantes de los profesores que participaron en la
primera parte de nuestra investigacin para analizar cules eran sus ideas y opiniones
sobre el protagonismo de nios, nias y jvenes en la historia.
Los estudiantes provenan de 5 establecimientos educacionales de la ciudad de San-
tiago. En ellos haba distintas realidades educativas. Los objetivos que nos propusimos
al desarrollar los grupos focales fueron los siguientes:
1.- Valorar las percepciones que los estudiantes tienen de los nios, las nias y los
jvenes como protagonistas de la historia.
2.- Indagar las opiniones de los estudiantes sobre por qu nios, nias y jvenes no apa-
recen en sus clases de historia, o si lo hacen, por qu su protagonismo no es permanente.
3.- Valorar si los estudiantes, como nios, nias o jvenes, se sienten actores de la
historia y agentes de transformacin social.
El contexto en el cual nos reunimos con los estudiantes para desarrollar los grupos
focales fue bastante fructfero. Se encontraban muy empoderados como actores sociales
debido a las movilizaciones estudiantiles por terminar con el lucro en la educacin chile-
na. Muchos de los participantes de los grupos focales haban participado de las moviliza-
ciones, por lo que sentan que en ese momento ms que en ningn otro, ellos tenan en sus
manos la construccin de una educacin diferente, ms inclusiva, de calidad e igualitaria.
969
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Sixtina Pinochet Pinochet
Al reunirnos con los estudiantes, les mostramos una presentacin que tena una serie
de preguntas, imgenes y situaciones ante las cuales ellos deban dar su opinin. En el
caso de esta comunicacin slo presentaremos los resultados relacionados con la valora-
cin que los estudiantes le asignaron a sus pares del pasado como actores histricos.
Para analizar la informacin obtenida, hicimos uso de algunos elementos de la Teora
Fundamentada. Esta nos permiti hacer una lectura pormenorizada de las respuestas de
los estudiantes, rescatar las principales ideas y opiniones presentes en sus discursos, y
a partir de ellas, establecer tipologas de anlisis.
970
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Mirndonos al espejo: los estudiantes frente a los nios, nias y jvenes como protagonistas de la Historia
Como podemos ver, un 36% (9 estudiantes) opin que los nios y las nias son parte
de la historia, ya que al igual que los adultos (sean estos hombres o mujeres) ellos tam-
bin son actores histricos, que han contribuido a travs de sus metas, ideas y acciones
a la construccin del mundo de hoy.
Un 20% (5 estudiantes) consider que los nios, las nias y sobre todo los jvenes son
agentes de transformacin social. Para fundamentar su posicin, expresaron que esto es
evidente en aquellos momentos en que los jvenes cuestionaron el orden existente. Rela-
cionada con esta idea, un 12% (3 estudiantes) piensa que las acciones de los nios, nias
y jvenes en el pasado, puede ser tomado por sus pares del presente como un ejemplo a
seguir. Al tratar de entender porque los nios y nias no aparecen permanentemente en
las clases historia, los estudiantes piensan que las razones residen en que los adultos han
tratado de invisibilizar las acciones de los nios en el pasado (12%, 3 estudiantes). Final-
mente, un 24% (6 estudiantes) acudi a otras ideas para fundamentar su posicin.
Desde el punto de vista cualitativo, algunas de las opiniones de los estudiantes que
pudimos recoger son las siguientes:
Los nios y las nias son actores histricos: Las palabras que emergieron a partir
del discurso de los estudiantes muestran que ellos, al reflexionar sobre esta pre-
gunta, se sitan en el presente. Es el presente el que a ellos y ellas les permite darse
cuenta del protagonismo que poseen en la actualidad, y por lo tanto del rol central
que debieron jugar los nios en el pasado: Pero ahora igual se puede ver en el
presente como los jvenes quieren instaurar y cambiar por ejemplo las marchas
que se ven en educacin. Estn empezando a exigir, y estn empezando a tomar
ms importancia que antes yo creo (Bianca, 16 aos).
Los nios y nias son agentes de transformacin social: Existe el reconocimiento
de que los jvenes enfrentan dificultades al momento de cuestionar el orden impe-
rante. Las dificultades que han debido enfrentar les han llevado a organizarse y
actuar de tal manera que el resto de la sociedad ha tenido que tomar en cuenta sus
propuestas y establecer transformaciones. Boris se sita desde el presente para
demostrar el poder que han ejercido los jvenes: hoy se ha podido comprobar
que son ellos los que ms han hecho cambios en la sociedad (Boris, 14 aos). Para
este estudiante las acciones de los jvenes han sido la respuesta a la inmovilidad o
la resistencia al cambio de parte del mundo adulto: Si no lo hacen los maduros,
como se dice, tenemos que hacerlo nosotros (Boris, 14 aos).
Los nios, nias y jvenes pueden dar lecciones a las futuras generaciones: En uno
de los grupos focales (Colegio B) predomin entre los participantes la idea de que los
nios, las nias y los jvenes forman parte de la historia por las lecciones de vida que
pueden dar a las futuras generaciones (12%). Cuando justifican su eleccin se sitan
ellos mismos como protagonistas de la historia, ya que piensan que sus vivencias
infantiles ayudaran a los nios del futuro: Nosotros podremos contarles a nuestros
nietos las cosas que hicimos, las cosas que vivimos, todas las cosas (Cristin, 14 aos).
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Sixtina Pinochet Pinochet
Los nios han sido invisibilizados por los adultos: Nos pareci importante que
algunos estudiantes (8%) fueran conscientes de las razones por las que los nios,
las nias y los jvenes no aparecen en la historia a pesar de formar parte de ella.
Aducen que la causa de esto es la invisibilizacin de la cual han sido objeto los
nios y nias por parte de los adultos. Los dos estudiantes que compartieron esta
opinin coincidieron en sealar que esta invisibilidad fue el resultado de siglos de
desigualdades entre adultos y nios-nias. Los adultos tuvieron ms derechos,
autoridad, y se les consider los dueos de la razn. Esta situacin explica que se
ignoraran o pasaran por alto las opiniones de los menores: mayormente anti-
guamente los adultos pensaban que los jvenes y los nios no tenan derecho
mayormente a la opinin (Boris, 14 aos). El poder y el control que tienen y han
tenido los adultos sobre los nios y las nias en la sociedad occidental les ha per-
mitido mantener silenciadas u olvidadas sus ideas: Lo que pasa es que no se escu-
chan. Si bien los nios tienen una forma distinta de ver las cosas a un adulto, por
lo mismo no se escuchan (Salvador, 16 aos).
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Mirndonos al espejo: los estudiantes frente a los nios, nias y jvenes como protagonistas de la Historia
Desde el punto de vista cualitativo, algunas de las opiniones relacionadas con esta
categora son las siguientes:
Cambios y continuidades en la condicin de ser nio o nia: Las ideas que hicie-
ron referencias a los cambios y las continuidades que ha experimentado el rol de
los nios y nias a travs de la historia fueron compartidas por dos estudiantes del
mismo grupo focal (Colegio C). Para ambos, mirar hacia atrs a travs de las accio-
nes de los menores permitira reconocer las grandes transformaciones que se han
experimentado, sobre todo en relacin con los derechos. La existencia de una serie
de derechos que los protegen sera, segn estos estudiantes, el resultado de la toma
de conciencia de parte del mundo adulto de que son seres importantes que deben
ser tomados en cuenta y protegidos: Que ahora tienen ms derechos, que la socie-
dad los tiene ms en cuenta (Jonathan, 13 aos). Esta situacin contrastara con la
que deban experimentar los nios y nias del pasado: Que algunos nios, muy
antiguamente, iban a la guerra, y eso no era por decisin del nio, el nio tiene
miedo. Eso influye ms por decisin de los paps o del gobierno que tenan antes
(Valeria, 13 aos).
Historia de nios Magster Vitae: Una idea arraigada entre los estudiantes es que
a travs del estudio del pasado pueden sacar lecciones de vida que les permitiran
actuar de una mejor manera en el presente (Historia Magster Vitae). Esta visin
sobre los objetivos de la enseanza y aprendizaje de la historia tambin la trasladan
hacia el estudio de la infancia cuando se les pregunta qu podran aprender de
ellos y ellas. Es muy significativo que cuando hacen referencia a los aprendizajes,
los estudiantes que comparten este tipo de ideas, se centran en los errores o des-
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Sixtina Pinochet Pinochet
aciertos que pudieron cometer sus pares del pasado, ms que en las cosas positivas
que pudieron haber efectuado: Podemos aprender lo que pas en la historia con
ellos, para nosotros no cometer los mismos errores (Hernn, 14 aos). Es impor-
tante que cuando ellos hacen referencia a este aprender de los errores lo hacen
pensando en que sus acciones presentes y futuras deberan tomar en cuenta las
vivencias de los nios y nias del pasado para pensar acciones que sean ms efec-
tivas ante situaciones similares.
Visibilizacin de algunas infancias: Nos llam la atencin que dentro de las ideas
de dos estudiantes slo se valoraran algunas infancias o juventudes como portado-
ras de un aprendizaje para las nuevas generaciones de nios o nias. Pensamos que
estas ideas pueden ser el resultado de una formacin escolar tradicional, que evi-
dencia slo el rol que han asumido en la historia los grandes personajes. Que
conozcan con mayor precisin el aporte de algunos jvenes polticos, intelectuales,
militares o religiosos que tuvieron una vida poltica importante una vez adultos
tambin puede ser una razn que facilite justificar qu se podra aprender al estu-
diar su infancia. Como podremos ver a travs de sus testimonios, se pone nfasis
en este tipo de personajes, que podramos decir que escapan a la normalidad de ser
nio, nia o joven en la historia: Hay nios como, por ejemplo, Tutankamn que
partieron siendo faraones, entonces eran como hijos de los dioses, tenan tanto
poder que eran como como, por ejemplo, Juana de Arco luch entonces yo veo
que han marcado una gran importancia entonces, es as como jvenes, a travs
de experiencias que han vivido han podido sacar eso adelante, y a partir de eso
hemos podido aprender (Boris, 14 aos). A pesar de que Boris, a travs de todas
sus respuestas mostr la necesidad de incluir a todos los nios y las nias en la
historia que se ensea y aprende en la escuela, al momento de enfrentarse ante la
pregunta de qu podra aprender de las experiencias de ellos y ellas, slo pudo
hacer referencia a este tipo de jvenes que, como ya sealbamos, se escapan al
modelo comn de nios, nias o jvenes, y se acercan a travs de sus actos ms a
lo que sera ser un adulto.
CONCLUSIONES
Luego de desarrollar el grupo focal con los estudiantes de los profesores que forma-
ron parte de nuestra investigacin, hemos llegado a las siguientes conclusiones:
1.- Los estudiantes valoran a nios, nias y jvenes como actores de la historia. Sus-
tentan su posicin en el protagonismo que ellos y ellas mismas han asumido en el lti-
mo tiempo como participantes de la historia poltica y social de nuestro pas, debido a
su participacin en las movilizaciones estudiantiles por el fin al lucro en la educacin
chilena. Esta conquista de un espacio en la historia presente de Chile denota el desarro-
llo de la conciencia histrica y ciudadana (Santisteban y Pags, 2011), ya que son capaces
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Mirndonos al espejo: los estudiantes frente a los nios, nias y jvenes como protagonistas de la Historia
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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2
En Chile, se denomin Revolucin Pingina al movimiento estudiantil iniciado en el ao 2006. Se le puso
este nombre debido al color del uniforme que utilizaban los estudiantes de los colegios pblicos.
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INDIOS NORTEAMERICANOS
Y OTRAS MINORAS INVISIBLES
EN LA HISTORIA DE LOS ESTADOS UNIDOS.
ANLISIS DE LAS REPRESENTACIONES
DE ESTUDIANTES DE BACHILLERATO1
1
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto COMPSOCIALES (EDU2012-37909-C03-01) finan-
ciado por el Ministerio de Economa y Competitividad en el Plan Nacional de I+D+i y de las redes de exce-
lencia: Red14 (del Plan Estatal de Investigacion Cientifica y Tecnica y de Innovacion 2013-2016) y NEDAT
(EDU2014-51720-REDT).
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Santiago Prego Gonzlez, Xos Armas Castro y Carme Alvario Alejandro
Sin embargo, en los ltimos aos asistimos a un despertar del inters por lo estadou-
nidense ligado a los acontecimientos que han tenido lugar en los ltimos aos y que han
cuestionado su posicin hegemnica en el mundo. Los atentados del 11 de Septiembre,
la Segunda Guerra de Irak y el estallido de la crisis financiera han vuelto a los Estados
Unidos al primer plano de la opinin pblica mundial. En Espaa, las noticias que lle-
garon sobre estos acontecimientos pusieron de manifiesto las carencias respecto al cono-
cimiento de la historia estadounidense, lo que dificultaba la comprensin de lo que
estaban ocurriendo en el mundo. Todo esto ha favorecido que la historiografa espaola
sobre los Estados Unidos comience a prestar atencin a aspectos como las relaciones
bilaterales, el papel estadounidense en la modernizacin espaola o las polticas cultu-
rales (Del Hoyo, 2005)
La presencia de la historia de los Estado Unidos en los currculos de la educacin secun-
daria aparece de forma muy genrica dentro de la materia de Ciencias Sociales en la ESO
y, de una forma ms explcita, en la Historia del Mundo Contemporneo de Bachillerato.
Un examen rpido permite observar que los Estados Unidos son mencionados nicamen-
te en el acontecimiento clave de su independencia y siempre dentro de un marco ms
amplio como los movimientos polticos y sociales que ocasionaron el fin del Antiguo
Rgimen. Las otras ocasiones, an sin hacer una referencia expresa, se corresponden con
procesos histricos ms generales en los que los Estados Unidos han jugado un papel fun-
damental, como la Gran Depresin, las dos guerras mundiales o la Guerra Fra.
Una de las carencias del currculo escolar es la escasez de referencias a aspectos de la
historia norteamericana como el exterminio de la poblacin india en la conquista del
Oeste durante el siglo XIX, el sometimiento a esclavitud de contingentes de poblacin
trada de frica, su intervencin imperialista en el continente sudamericano a comien-
zos del XX, o el auge de movimientos sociales, como el Ku Kux Klan o grupos de extre-
ma de derecha, que trataron de evitar la expansin de los derechos civiles en la dcada
de los sesenta y setenta del siglo pasado. Se trata de fenmenos histricos que permiti-
ran al alumnado tener una imagen ms rigurosa de la construccin nacional estadou-
nidense, no tan ligada al xito y ms atenta a aquellas minoras que sufrieron abusos,
marginacin y exterminio en el camino hacia lo que es hoy Estados Unidos. La ausencia
del tratamiento crtico de estas temticas en el contexto escolar ha permitido que las
representaciones de los estudiantes en relacin con la historia de los Estados Unidos
sean deudoras del cine, la televisin, Internet y los discursos sociales.
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CONTENIDO Y MTODO
Este trabajo se funda en el anlisis de las producciones escritas de un grupo prxi-
mo a 50 estudiantes de 1 y 2 curso de bachillerato (16-18 aos) de un Instituto de
Educacin Secundaria de Santiago de Compostela, con una extraccin sociocultural
caracterstica de clase media urbana muy similar a la de otros centros educativos de la
ciudad.
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los europeos al continente norteamericano y en la que est presente la idea de los abu-
sos que acompaaron a la conquista:
En sus inicios, el pas estaba habitado por los nativos norteamericanos. Cuando comenz
la inmigracin de los colonos europeos, esclavizaron a los afroamericanos, que apenas cono-
can la libertad.
En l se puede observar una clara asociacin de los orgenes de los Estados Unidos
como un proceso violento y conflictivo, con una secuenciacin temporal lgica de los
acontecimientos, pero asume la conquista como algo normal que se ha repetido en otros
momentos de la historia. La emigracin europea y la expansin hacia el Oeste aparecen
como fenmenos inevitables y esto justifica la imposicin de los colonos sobre los nativos
norteamericanos.
Finalmente nos encontramos con el grupo de las narrativas en las que se hacen visibles
rasgos de las categoras crtica y genealgica de Rsen. Manejan la informacin de forma
gil y coherente, poseen una estructura bien definida e incorporan perspectivas crticas
sobre los procesos de dominacin, llegando a emitir una cierta valoracin moral de los
acontecimientos que relatan. En el caso de un/una estudiante, los indios son reconocidos
como la poblacin nativa que fue desplazada de sus tierras por los colonos blancos que,
a su vez, tambin sometieron a esclavitud a la minora afroamericana, llegando a estable-
cer una valoracin negativa (el provecho particular) de tales acontecimientos:
Estados Unidos comenz siendo un pas en el que vivan los indios (nativos), que con la
llegada de los colonos fueron desplazados de sus tierras. Despus estos tambin explotaron a
muchos afroamericanos bajo duras condiciones. Todo para sacar provecho de un territorio
que no les perteneca
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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EXPERIENCIAS ESCOLARES
DE ENSEANZA DE LA GEOGRAFA:
ESTRATEGIAS PARA HACER VISIBLE
AL JOVEN CIUDADANO
1
Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D, con referencia EDU2011-23213, financiado por el Mi-
nisterio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa y por Fondos FEDER, titulado Estrategias de
formacin del profesorado para educar en la participacin ciudadana.
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Cavalcanti, 2001, p. 20.
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Experiencias escolares de enseanza de la Geografa: estrategias para hacer visible al joven ciudadano
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Lefebvre, 1991.
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Benevides, 2004.
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casas de las calles por donde pasan; 6 Construccin de un pista polideportiva en nuestro
colegio. Sabemos que para eso dependeramos de recursos del gobierno provincial, pero tam-
bin sabemos que con algo de buena voluntad por parte de la administracin municipal hara
posible nuestro sueo de realizar nuestras clases de educacin fsica; 7 Seguridad pblica,
ms policas y coches de polica; 8 Mejora del transporte, [...]. Pedimos un transporte
pblico que interconecte nuestra ciudad saliendo de hora en hora (Alumnos del 7 ao B).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Almeida, M. G.(2009). Nova Marcha para o Oeste: turismo e roteiros para o Brasil Central. In:
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Experiencias escolares de enseanza de la Geografa: estrategias para hacer visible al joven ciudadano
Cavalcanti, L. S. (2008). A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida
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Lefebvre, H. (1991). O direito cidade. So Paulo: Morais.
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Pais, J. M. (2003). Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional/ Casa da Moeda.
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DOCUMENTOS CURRICULARES
Y GEOGRAFA ESCOLAR EN BRASIL
Ivaine M. Tonini
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
ivaine@terra.com.br
Nestor A. Kaercher
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
nestorandrek@gmail.com
Roselane Z. Costella
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)
ro.paulo@terra.com.br
INTRODUCCIN
En la turbulenta vida del maestro es ms importante estar presente en el aula y tratar
de hacer lo mximo con sus alumnos que planificar qu, por qu y cmo hacer actuar en
relacin con los contenidos. Las lecciones se repiten de la misma manera desde hace
dcadas, los profesores formados en los aos 80 ensean a sus alumnos tal como apren-
dieron en los aos 70 60. Esta es una realidad que afecta a la mayora de los profesores
brasileos. No es necesario hacer investigacin a fondo al respecto, basta con moverse
por los pasillos de muchas escuelas brasileas y ver el coro de los alumnos que repiten
la tabla de multiplicar, los verbos, las capitales y otros datos que se pierden en el vaco
una vez que estos nios salen de la escuela.
Pero qu es lo que gobierna esta lgica cotidiana de la escuela? Qu puntos en
comn deben tener las escuelas con el mundo cotidiano de los alumnos? Qu hay de
comn entre los diversos planes de estudios de la escuela brasilea? Un brasileo for-
mado en una escuela pblica brasilea en qu es competente? Las respuestas estn en
documentos externos a la propia escuela, en documentos incluso bien intencionados y
pensados para cada rea de conocimiento y cada materia escolar; documentos curricu-
lares que indican un camino a travs del cual cada escuela se ajusta cada escuela a su
contexto. El problema de una falta de unidad debidamente diversificada es la forma en
que el contenido de estos documentos se transforma en prcticas docentes cotidianas.
Las directrices y matrices que ahora estn guiando la enseanza en Brasil generan
otros documentos que circulan internamente en las escuelas dirigen los Programas Pol-
ticos Pedaggicos (PPP) de las escuelas. En la esencia de esos programas se halla la
filosofa de cada escuela y a partir de esta filosofa se llevan a cabo los currculos. En
muchos centros escolares el currculum destaca la relacin de contenidos, y este aspecto
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Ivaine M. Tonini , Nestor A. Kaercher y Roselane Z. Costella
1
En Brasil el denominado Ensino Medio (equivalente al Bachillerato en Espaa) abarca tres aos (de 15
a 17).
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Documentos curriculares y Geografa escolar en Brasil
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Ivaine M. Tonini , Nestor A. Kaercher y Roselane Z. Costella
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Ivaine M. Tonini , Nestor A. Kaercher y Roselane Z. Costella
escuela como alejada de sus sentimientos. Los alumnos, plurales y complejos, hacen a la
escuela an ms alejada de su papel real, as, para definir un currculum escolar, es necesario
definir el conjunto de lugares y hacer de la construccin de un currculum un compuesto
flexible y complejo, con mltiples aperturas y sentimientos.
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Documentos curriculares y Geografa escolar en Brasil
El autor hace referencia a la necesidad de que los profesores y los estudiantes estn
en sintona, esto requiere que el maestro principalmente reconozca la sintona de su
propio alumno. Para Kaercher no hay culpables ni mala voluntad, s hay distanciamien-
tos y distorsiones, debidas a la falta de dilogo.
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Ivaine M. Tonini , Nestor A. Kaercher y Roselane Z. Costella
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Compasso /Lugar- Cultura.
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REFLEXIONES DE SEIS MAESTROS Y MAESTRAS
DE DIVERSAS PARTES DEL MUNDO,
SOBRE LA INVISIBILIDAD DE LA CREATIVIDAD
EN LOS CURRCULUMS
DE CIENCIAS SOCIALES DE PRIMARIA
INTRODUCCIN
Toda investigacin crtica en didctica de las ciencias sociales debera comenzar con
una profunda reflexin sobre un problema relevante. Al plantear el tema de la invisibi-
lidad de temticas en la enseanza de las ciencias sociales, me gustara partir del deba-
te sobre la falta de creatividad en las aulas de educacin primaria (De la Torre, 2003;
Robinson, 2009). Nos encontramos ante una invisibilidad casi absoluta de la creatividad
en los currculums oficiales. Este problema me obliga a plantearme cuestiones funda-
mentales sobre la relevancia de la formacin del pensamiento creativo en la escuela.
Cabe sealar, primero de todo, que es un problema global. Por eso, considero necesario
analizar las ideas de maestros y maestras de distintos pases, y reflexionar desde diferentes
perspectivas sobre la invisibilidad de la creatividad en la enseanza de las ciencias sociales.
En este sentido, las entrevistas semiabiertas, a travs de videoconferencias, pueden ser un
mtodo til para captar la visin de educadores capaces de inspirar ideas vlidas.
En esta investigacin, analizo, pues, las reflexiones de seis maestros y maestras que
ahora mismo estn trabajando en escuelas de Estados Unidos de Amrica, Inglaterra,
Polonia, Alemania, Vietnam y Espaa. La seleccin es azarosa y personal, fruto de la
vieja amistad con estos colegas. De todos modos, me interesa recoger todos esos pensa-
mientos e intentar proponer alguna solucin, aunque sea pequea, al problema global
de la invisibilidad de la creatividad en la clase de ciencias sociales.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Me baso en dos preguntas centrales para reflexionar sobre el tema de la invisibilidad de
la creatividad y de la escasa formacin del pensamiento creativo en la educacin primaria:
Es invisible la temtica de la formacin del pensamiento creativo en los currcu-
lums de ciencias sociales de primaria de Espaa, Alemania, Polonia, Inglaterra,
Estados Unidos de Amrica y Vietnam?
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Breogn Tosar Bacarizo
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Reflexiones de seis maestros y maestras de diversas partes del mundo, sobre la invisibilidad de la creatividad en los currculums...
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Breogn Tosar Bacarizo
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Reflexiones de seis maestros y maestras de diversas partes del mundo, sobre la invisibilidad de la creatividad en los currculums...
Estoy convencido de que la formacin del pensamiento crtico y creativo ayuda a los
estudiantes a proponer alternativas reales a problemas relevantes. El primer paso es ser
crtico con los hechos, como por ejemplo, saber distinguirlos de las opiniones. El segun-
do es resolver conflictos de forma eficaz, que es una forma de ensear a participar en la
vida democrtica.
La creatividad es necesaria para intervenir y mejorar la sociedad. De este modo, creo
que podemos desarrollar la formacin del pensamiento crtico y creativo en nuestros
alumnos, hacerlos ms responsables y libres, y educarlos como futuros constructores de
la democracia.
Los procesos de implicacin en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales
son la clave para desarrollar la formacin del pensamiento crtico y creativo. El problema
social es la base del problema didctico, que acta en la percepcin del maestro o de la
maestra, y origina cambios en la prctica diaria o en la metodologa. Esto tambin afec-
ta la percepcin del alumno o alumna, que reflexiona sobre la validez de los argumentos
y de los hechos (pensamiento crtico) y logra obtener soluciones nuevas y originales a
problemas socialmente relevantes (pensamiento creativo). La formacin de este tipo de
pensamiento crtico y creativo, en el contexto de la didctica de las ciencias sociales, se
hace imprescindible en la educacin integral de la persona y de la construccin de una
sociedad ms justa e igualitaria.
CONCLUSIONES
Esta investigacin ha recogido las voces de educadores y educadoras, en servicio acti-
vo, de EEUU, Polonia, Alemania, Vietnam, Inglaterra y de nuestro pas. Tengo que admi-
tir que, quizs, una seleccin ms pausada, menos azarosa, hubiera requerido la
participacin de profesionales de los seis continentes. Mi investigacin peca de demasia-
do occidental. Vietnam es el nico pas que presenta un mundo nuevo para m. En todo
caso, me ha interesado una visin general para verificar si la invisibilidad de la creativi-
dad de las ciencias sociales es un problema global. He partido del supuesto que esta
grave invisibilidad temtica, la falta de formacin del pensamiento creativo, en el aula
de ciencias sociales, es algo general en las escuelas del planeta.
La triangulacin de los instrumentos de investigacin ha servido para comprender
las diferencias y similitudes de los argumentos de los maestros y maestras. La entrevis-
ta no se entiende sin el anlisis documental del currculum y las respuestas del cuestio-
nario. No obstante, me he servido de las traducciones de la maestra vietnamita para
analizar su currculum. No he podido ser, en este sentido, muy riguroso. Algunos maes-
tros se han dejado varias preguntas en blanco en el cuestionario; quiz porque no las
entendan. Concretamente, la pregunta del futuro estaba mal planteada. En las entrevis-
tas, por otro lado, no se han contradicho en ningn momento y han participado muy
generosamente.
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Breogn Tosar Bacarizo
Parece que las ideas entorno a la creatividad de la enseanza del medio social y cul-
tural de las maestras de Espaa y Polonia son bastante similares. La invisibilidad de la
creatividad de lo social es patente en los objetivos didcticos de ambos pases. Por otro
lado, los maestros anglosajones admiten, currculum en mano, la invisibilidad total de
la creatividad y la marginacin de las ciencias sociales en detrimento de las asignaturas
de lengua y matemticas. De hecho, el ttulo del currculum estadounidense es muy
indicativo: Common Core State Standards for English Language arts & Literacy in History/
Social Studies, Science, and technical Subjects. Los contenidos sociales se conciben dentro
del rea de lenguaje. En Inglaterra, en cambio, los contenidos estn separados. Por lti-
mo, la maestra vietnamita, ligada a un currculum tradicional y nacionalista, es la que
menos puede posibilitar el desarrollo de la creatividad dentro de la enseanza y apren-
dizaje de las ciencias sociales.
El currculum alemn es, en mi opinin, el que ms ayuda a desarrollar la formacin
del pensamiento creativo. Alienta a la intervencin social y a la participacin democrti-
ca. Los contenidos de ciencias sociales hablan explcitamente de tomar responsabilidad
en las decisiones con uno mismo, con los dems y con el medio ambiente, y tomar parte
en decisiones democrticas, y tambin anunciar la fuente de los conflictos, usar estrate-
gias para resolver conflictos y actuar apropiadamente contra distintas formas deviolen-
cia. Segn los resultados del cuestionario y de la entrevista, la maestra alemana se
implica en el proceso de enseanza y aprendizaje de estos contenidos de ciencias sociales.
Resulta necesaria la enseanza de la creatividad de las ciencias sociales. En la educa-
cin democrtica se debera desarrollar el pensamiento creativo, para que, juntos, los
alumnos y alumnas aprendan a resolver conflictos de forma crtica y creativa. Porque,
como dira Apple (2008, p. 69), la escuela no es un espejo pasivo, sino una fuerza activa
para cambiar la sociedad. El pensamiento creativo juega un papel fundamental para la
solucin de problemas sociales.
Sin embargo, la formacin del pensamiento creativo, acompaado por una actitud
activa, en el proceso educativo de resolver problemas y conflictos de forma eficaz y ori-
ginal, debe desarrollarse en todas las reas del conocimiento. Es transversal, y necesita
una metodologa de interdisciplinariedad. El currculum debe guiar a un tipo de educa-
cin democrtica que ensee a pensar socialmente la realidad (a travs del pensamiento
social), a predisponer la reflexin y la duda (con el pensamiento crtico), y a buscar
alternativas eficaces y originales a los obstculos (gracias al pensamiento creativo). La
escuela debe formar a una ciudadana capaz de anticipar el futuro y construir un mundo
mejor, ms democrtico e igualitario.
La invisibilidad de la temtica de la creatividad en el rea de las ciencias sociales no
ayuda para nada a la construccin del ideal democrtico. Se puede ser verdaderamente
libre y responsable sin una capacidad crtica y creativa para afrontar los problemas
sociales? Se puede construir una democracia participativa sin una educacin creativa
para la paz y el cambio social?
1008
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Reflexiones de seis maestros y maestras de diversas partes del mundo, sobre la invisibilidad de la creatividad en los currculums...
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LA INVISIBILIDAD DE LA MUJER EN LA HISTORIA:
CONTENIDOS DE HISTORIA MODERNA EN EL
CURRCULO DE CIENCIAS SOCIALES (MXICO)
INTRODUCCIN
A lo largo de la Historia la mujer, como parte integrante de la Humanidad, ha contri-
buido en el desarrollo de los procesos histricos as como ha participado en la construc-
cin de conocimiento, sin embargo, su presencia en la Historia no siempre se ha
manifestado con total visibilidad. Es por este motivo por el cual, durante las ltimas
dcadas, numerosos estudios nacionales e internacionales han abordado la cuestin de
la exigua visibilidad que se le ha otorgado al sexo femenino a lo largo de la Historia.
Dentro de la Historia de las mujeres destacan los estudios de Duby y Perrot (1991) y, en
el mbito hispano, los de Garrido (1997) y los de Morant (2005). Ms recientemente son
significativos los trabajos de Muia (2008) (Lpez-Navajas, 2014).
En particular en el mbito que aqu nos interesa, se han realizado estudios sobre cmo
esta invisibilidad ha sido trasladada a la Educacin y concretamente a las Ciencias Socia-
les. Han analizado el sexismo en el material escolar Garreta y Careaga (1987), Subirats
(1993), Blanco (2000) y Pealver (2001), entre otros autores. Estos trabajos han reconstrui-
do la genealoga del conocimiento femenino y han revelado otra visin del mundo donde
las mujeres s estn presentes (Lpez-Navajas, 2014). Si Flecha (2004) sealaba que se
reconoce y se entiende como parcialidad la construccin de un relato histrico que pres-
cinda de ese cincuenta por ciento de la humanidad que son las mujeres, Espigado (2004,
p. 120) dijo as: mutilada quedar cualquier visin del pasado que haga abstraccin de la
aportacin femenina al desarrollo histrico. Pese a estas ilusiones de igualdad de gnero,
el volumen de mujeres a las que se ha rendido homenaje en esta ciencia que es la Historia
resulta limitado si lo comparamos con los personajes masculinos. Tal desigualdad, como
hemos mencionado, se ha visto trasladada a las aulas, donde los currculos de Enseanza
Secundaria prescinden a menudo de mencionar el papel de la mujer en los acontecimien-
tos que se narran en Ciencias Sociales y en la asignatura de Historia.
Nuestro objetivo al presentar esta comunicacin es observar estas diferencias, cen-
trando nuestra atencin en un periodo concreto de la Historia: la poca moderna. Pre-
tendemos analizar, as pues, los contenidos que se imparten acerca del periodo
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Raquel Tovar Pulido
METODOLOGA Y FUENTES
Para el presente estudio hemos optado por analizar el curriculum mexicano de Educa-
cin Secundaria. En este pas la Educacin Secundaria tiene una duracin de tres cursos,
desde los 12 a los 15 aos, y es en el segundo ao en el que se imparte Historia I, que
recoge los contenidos de Historia Universal del periodo que engloba la Historia Moderna.
Conocemos estudios realizados sobre el curriculum de Ciencias Sociales espaol, como los
mencionados en prrafos anteriores, si bien abarcan la invisibilidad de la mujer en los
libros de texto desde otra perspectiva a la que nosotros proponemos; de modo que consi-
deramos que podra resultar de inters el estudio de los contenidos de Historia en la Ense-
anza Secundaria de Mxico; por un lado, el curso en el que se imparten los temas que
vamos a analizar coincide con los que se desarrollan a partir del curriculum en Ensean-
za Secundaria en Espaa y, por otro lado, el estudio de Mxico nos permite comprobar si
la invisibilidad de la mujer que ha sido observada para Espaa se extiende a otros pases.
Hemos seleccionado dos editoriales espaolas Santillana y SM, de manera que los
contenidos no difieren en gran medida de los recogidos en los libros de texto espaoles.
En ambos casos se trata de fuentes recientes, ambas editadas entre los aos 2012 y 2013,
con el objeto de garantizar la actualizacin en los contenidos. Consideramos que las
editoriales elegidas para nuestro trabajo son apropiadas puesto que, por la gran difusin
que tienen, nos permiten aproximarnos a la realidad educativa de la asignatura de His-
toria en las aulas de enseanza secundaria y a la visin que se ofrece del rol que ocupa
la mujer en la Historia.
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La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de Historia Moderna en el currculo de Ciencias Sociales (Mxico)
Editorial Santillana
La primera de las fuentes analizadas es el libro de texto de 2 curso de Enseanza
Secundaria de la editorial Santillana1, que recoge contenidos de Historia Universal. De
las 273 pginas con las que cuenta el libro de texto de Santillana, hemos analizado los
Bloques I y II, que abarcan el periodo histrico comprendido entre inicios del siglo XVI
y mediados del siglo XIX. En concreto los ttulos son los siguientes: Bloque I. De princi-
pios del siglo XVI a principios del siglo XVIII. Y Bloque II. De mediados del siglo XVIII
a mediados del XIX. En total son 102 pginas analizadas.
Con el objeto de estudiar posibles diferencias en ambos bloques, hemos analizado
la presencia de mujeres en los contenidos por separado, sin embargo, no observamos
diferencias en cuanto a la frecuencia en que stas aparecen en una y otra cronologa.
Concretamente, en el primer bloque nicamente hemos localizado en el texto tres
mujeres con nombre propio, frente a 77 varones; mientras que en el segundo bloque el
nmero de mujeres con nombre propio se reduce a dos, frente a 94 referencias a per-
sonajes masculinos.
Las tres mujeres a las que se hace referencia en el primer bloque son Isabel I de Ingla-
terra, Isabel I de Castilla y la Malinche. Adems de estos personajes femeninos con
nombre propio se alude a la figura de la mujer de manera annima en dos ocasiones
concretas, cuando en un texto se menciona a dos monjas annimas y, en segundo lugar,
a una princesa inca cuyo nombre desconocemos. Las alusiones a mujeres en general
apenas son frecuentes: en este primer bloque estudiaremos la poca histrica que le
toc vivir () a muchos hombres y mujeres en diferentes regiones del mundo, que ()
contribuyeron a transformar el mundo. Por su parte, las mujeres que aparecen en el
texto del segundo bloque son Catalina la Grande de Rusia y Madame Geoffrin.
En lo que respecta a la presencia de mujeres en las ilustraciones, observamos en el
Bloque I una nica ilustracin en la que aparece la mujer como protagonista, frente a 18
ilustraciones en las que nicamente figuran varones; mientras que en ocho ilustraciones
aparecen individuos de ambos sexos. En el Bloque II el nmero de ilustraciones con
personas de ambos sexos se duplica, 16 en total; el protagonismo de la mujer se da en
dos ilustraciones, frente a 22 imgenes reservadas a la figura masculina.
Tales ilustraciones en las que aparecen nicamente mujeres corresponden al retrato
de Isabel I de Inglaterra, al retrato de Catalina II la Grande y en tercer lugar a dos muje-
res annimas que, por sus vestiduras, perteneceran a la alta sociedad.
En las ilustraciones en las que figuran ambos sexos la mujer aparece generalmente
entre la multitud, en minora, en medio de muchos hombres, a veces incluso de espaldas,
pasando inadvertida, o con el rostro difuminado, por lo que prcticamente no se las ve;
Savarino Roggero, F.; Jurez Fiesco, L. y Mutolo, A. (2013). Historia I Universal. 2 Secundaria. Santillana.
1
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Raquel Tovar Pulido
en una de las imgenes se adivina lo que sera la silueta de la Virgen de Guadalupe, pues
aparece fragmentada, nicamente se representa la parte inferior y no el rostro. Asimis-
mo, son representadas como esposas acompaantes de sus esposos en situaciones de
recreo y en salones frecuentados por individuos de posicin acomodada; si bien adver-
timos un segundo tipo de mujer, aquella que se encarga de las labores domsticas: mujer
indgena que carga un saco, mujer del tercer estado vestida con harapos. En cualquier
caso, se trata de mujeres subordinadas a la figura del varn: mujer ante el enfermo;
mujer indgena en un mercado, en primer plano a la izquierda, detrs la multitud, en el
lateral derecho y en una posicin intermedia pero superior a ella aparece un gobernante
inca, su posicin siempre es superior al de la mujer. nicamente detectamos cierto lide-
razgo por parte de la mujer con el inicio de las revoluciones de finales del Antiguo Rgi-
men, pero se las representa como alegoras femeninas de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano y de la Libertad y en ningn caso como personajes reales con nombre propio.
Por lo general la mujer aparece citada en el texto una sola vez, aunque Isabel I de
Inglaterra figura en cinco ocasiones. La frecuencia en la que aparecen los personajes
masculinos en el texto se sita entre 1 y 4 veces, pero algunos varones son mencionados
en ms ocasiones (Lutero, Luis XIV, Oliver Cromwell, Hernn Corts).
Los personajes femeninos que aparecen en el texto ejercen distintos roles y se les
atribuyen distintas caractersticas. Son monjas, reinas, prometidas, vrgenes, indgenas,
esposas e hijas e incluso salonniere; y se les atribuyen rasgos como la bondad, el poder, la
pureza, la religiosidad, el amor, el trabajo desinteresado, la pobreza, los cuidados a los
familiares Su cometido es muy diferente al de los varones, ellos son cientficos, filso-
fos, escritores, artistas, altos mandatarios de la Iglesia, emperadores, mercaderes, sulta-
nes, funcionarios civiles, militares, soldados, agentes, prestamistas, reyes, impresores,
astrnomos, conquistadores, mineros, expedicionarios, mdicos... Ante tales oficios
hemos de suponer que se les atribuye la sabidura, la riqueza, la caballerosidad, el traba-
jo, la fortaleza y la valenta, por ello tienen apodos como el Terrible; tambin son pin-
tores, enciclopedistas, lderes revolucionarios, artesanos, jugadores de cartas y maestros.
Por tanto, los personajes masculinos realizan, en mayor nmero, actividades vinculadas
con el mbito cientfico y de gobierno en el texto, mientras que en las ilustraciones se les
atribuyen rasgos militares principalmente. En cambio, las mujeres nicamente aparecen
retratadas como reinas o bien quedan sumidas en el anonimato.
Por tanto, entendemos que la posicin que ocupa la mujer es la del ser dbil y depen-
diente, dedicado al esposo y a los hijos; frente a la fortaleza e inteligencia masculina. Su
dedicacin se concentra mayoritariamente en actividades tradicionalmente femeninas,
mientras que para los hombres el abanico profesional es muy amplio. Como tambin ha
sido observado en trabajos sobre el curriculum espaol, la mujer aparece menos indivi-
dualizada y ms dependiente que el varn. La iconografa representa a las mujeres con
ms frecuencia sin actividad (formando parte de un cuadro, una pintura) o en entornos
familiares y en menor medida dedicada a actividades profesionales, la pasividad, la
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La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de Historia Moderna en el currculo de Ciencias Sociales (Mxico)
contencin gestual, la sobriedad son estereotipos que estas imgenes trasmiten (cfr.
Pealver, 2003, p. 39-40). En definitiva, en el texto y en las imgenes predomina el gne-
ro masculino, las mujeres despersonificadas son mujeres annimas con las cuales resul-
ta difcil que los alumnos se identifiquen, frente a la visin compleja que se ofrece del
hombre, que adquiere multitud de roles (Pags y Sant, 2011, p. 135-136).
Pags y Sant (2011) plantean que se han establecido dos roles femeninos: las mujeres
masculinizadas y las mujeres vctimas; las vamp y las vrgenes; las brujas y las prince-
sas. Entre las primeras se situaran las reinas que hemos mencionado, Isabel la Catli-
ca, Isabel I de Inglaterra, Catalina de Rusia... Entre las segundas podemos citar a las
monjas sealadas as como a aquellas mujeres annimas que aparecan en las ilustra-
ciones dedicadas a sus esposos y a sus hijos. Las primeras son percibidas como inteli-
gentes, independientes, ambiciosas y se dedican a la vida pblica, a la poltica, de modo
que son mujeres cuya vida podra ser fcilmente asimilada con la vida de un hombre
de su poca. Las segundas, en cambio, son espirituales, mrtires, se dejan llevar por
sus sentimientos o por la religin, son depositarias de la crueldad de los hombres y
asumen su rol con consternacin. Se construye as una dualidad femenina ausente de
toda la complejidad que se da a los personajes masculinos. Pensamos que esta duali-
dad comienza a verse diluida a finales de los tiempos modernos, entonces aparece un
nuevo rol de mujer: la mujer que aun manteniendo los estereotipos propios de la
bruja una mujer fuerte, que lucha en un mundo de hombres con armas de hom-
bre dirige su lucha a la liberacin de las otras mujeres o a la liberacin de los oprimi-
dos (Pags y Sant, 2011, p. 136). Este es el caso de la alegora de la libertad en forma de
mujer guiando al pueblo a la que nos hemos referido y que aparece en las ilustraciones
de Santillana y SM.
Editorial SM
Con el objeto de comparar este libro de texto con el que ofrece otra editorial y adver-
tir posibles diferencias, hemos elegido una segunda fuente, es el libro de texto de 2
curso de Enseanza Secundaria de la editorial SM2. Queremos saber si la invisibilidad
de la mujer en la didctica de las Ciencias Sociales es un rasgo que comparten algunas
de las editoriales con mayor difusin.
De las 273 pginas con las que cuenta el libro de texto, hemos analizado los Bloques
I y II, que abarcan el periodo histrico comprendido entre inicios del siglo XVI y media-
dos del siglo XIX, al igual que la anterior editorial analizada. En concreto los ttulos son
los siguientes: Bloque I. De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII. Y Bloque
II. De mediados del siglo XVIII a mediados del XIX. En total analizamos 105 pginas de
texto e ilustraciones.
2
Escalante Gonzalbo, P.; Rosell Sobertn, E. e Iglesias Chacn, T. (2012): Historia 1. Secundaria. SM. M-
xico. En lnea: http://libros.conaliteg.gob.mx/ver.php?id=392#portada [Consulta: diciembre de 2014].
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Raquel Tovar Pulido
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La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de Historia Moderna en el currculo de Ciencias Sociales (Mxico)
nas, no todas corresponden a personajes histricos, sino que un 7,38% hace referencia a
personajes masculinos reseados, es decir, se trata de autores de las ilustraciones, auto-
res de libros y de pelculas que la editorial recomienda a los alumnos; de modo que la
referencia a personajes masculinos en la cronologa analizada se sita en torno al 90%
(ver grfico 1 en anexos).
En cuanto a la presencia de la mujer en el curriculum del libro de texto de SM en los
bloques analizados correspondientes a la Historia Moderna, dentro del total de persona-
jes con nombre propio que recogen los temas analizados el 3,57% corresponde a perso-
najes femeninos. Del 96,42% que alude a figuras masculinas un 4,46% no corresponde a
personajes histricos, sino a personajes masculinos reseados en el Bloque II; se trata de
autores de las ilustraciones, autores de libros y de pelculas recomendados a los alum-
nos; de modo que la referencia a personajes de la cronologa analizada se sita en torno
al 92% (ver grfico 2 en anexos).
Propuestas de inclusin
Pensamos que se han de incluir ms personajes femeninos histricos en el curricu-
lum de Historia, para ello sobre todo se puede partir del mbito de la cultura. Por ejem-
plo una de las actividades que se planteaban en el libro de texto de Santillana consista
en ubicar en la lnea del tiempo los personajes humanistas, pero slo aparece citada la
reina Isabel I de Inglaterra, de modo que el alumnado pensar que ninguna otra mujer
fue relevante en este periodo. Otro ejercicio versa sobre las obras ms significativas de
los humanistas, entre las cuales no se hace referencia a ninguna cuya autora se atribuya
a una mujer; ello tambin lo observamos en SM.
En una de las actividades se alude a la figura del rey de Francia Luis XIV, partiendo
de una ilustracin (pgina 30) en la que aparece su retrato, se plantean cuestiones sobre
lo que este personaje represent, su vestimenta, el significado del retrato... Pues bien,
esto mismo podra realizarse con personajes histricos femeninos, como por ejemplo la
reina Isabel I de Inglaterra (pgina 32), sobre cuyo retrato no se proponen ejercicios. En
la pgina 33 uno de los ejercicios se centra nuevamente en Luis XIV, en lugar de en la
reina. Otra actividad similar se hace tomando como referencia la ilustracin de Nicols
Maquiavelo, de nuevo un personaje masculino.
Sera conveniente aumentar el nmero de ilustraciones en las que figuren mujeres, no
slo mujeres con nombre propio sino tambin en las ilustraciones en las que figura la
muchedumbre, pues predomina el sexo masculino, incluso podran incluirse obras cuya
autora se atribuya a mujeres, pues en ningn caso hemos detectado un autor de una
ilustracin que pertenezca a una mujer, ni en retratos de la poca ni en ilustraciones
recientes. Podran incluirse figuras femeninas relevantes por su aportacin a la ciencia
por ejemplo. En la pgina 109, en las actividades, una de las preguntas que se plantea al
alumno es cules son las profesiones ms habituales del Antiguo Rgimen, en el caso de
la mujer nicamente podrn hacer referencia al de reina o a lo que se podra asemejar a
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Raquel Tovar Pulido
una maestra si parten de una de las ilustraciones, puesto que no se hace referencia a la
mujer en otros mbitos. Podran incluirse ilustraciones en las que se represente el traba-
jo de la mujer a finales del Antiguo Rgimen, desempeando otras funciones diferentes
a las familiares, de madre y esposa.
Asimismo, a lo largo del libro de texto se indican recomendaciones de libros que
puede leer el alumno sobre la temtica en cuestin, aqu se pueden incluir libros publi-
cados por escritoras y no slo escritores. Por ejemplo, uno de los libros que se recomien-
dan es El olor de las especias, de Alfonso Mateo Sagasta, este autor es actual, de modo que
sera conveniente elegir tambin un libro de una autora actual que haya escrito sobre
estos temas. Tambin se recomiendan pelculas, como 1492, la conquista del Paraso (1992)
de Ridley Scott; en este caso nuestra propuesta es similar a la anterior, incluir tambin
pelculas dirigidas por mujeres.
En la pgina 32 del libro de Santillana figura una ilustracin en la que aparece retra-
tada la reina Isabel I de Inglaterra. La imagen es de tamao mediano y ocupa una posi-
cin superior izquierda junto al texto. En cambio, la ilustracin de Luis XIV mencionada
anteriormente ocupa una posicin central y el tamao es mayor. Esta diferencia de
tamao tambin es observada en el resto de retratos femeninos, cuyo tamao es reduci-
do (ver ilustraciones Santillana en anexos).
En esta lnea, el tamao del retrato femenino en la editorial SM es mayor que en el
caso anterior, la posicin de la reina Mara Teresa es equiparable al retrato de Luis XIV.
Observamos que los retratos individuales nicamente pertenecen a reinas, de modo que
sera interesante investigar sobre personajes femeninos con distintos roles, mujeres que
viajan a Amrica, indgenas con el objeto de incluir la imagen femenina desde otro
punto de vista al habitual (ver ilustraciones SM en anexo).
CONCLUSIONES
En ambas editoriales la invisibilidad de la mujer es evidente. Hemos detectado una
escasa presencia de la mujer y cuando dicha presencia se da, en la mayora de los casos, se
reduce a mbitos familiares en los que figura de manera annima, slo cuando adquiere
la postura de reina alcanza protagonismo. Si comparamos un siglo con otro vemos que su
presencia no evoluciona a lo largo del periodo plurisecular que engloba el Antiguo Rgi-
men. Al comparar una y otra editorial tampoco observamos diferencias. Hemos llegado a
la conclusin de que su presencia es insuficiente, no consideramos que haya que incluir a
personajes femeninos sin relevancia simplemente para equilibrar el nmero de hombres y
mujeres, pero estamos seguros de que existen mujeres en distintos mbitos, como las cien-
cias y las artes que, por su aportacin a la Historia, merecen protagonismo. La resea de
hombres y no de mujeres actuales autoras de libros, que hemos mencionado, confirma que
esta desigualdad contina. De modo que, para asegurar un mnimo de rigor histrico e
intelectual, continuar con esta ocultacin a la que se ve sometida la mujer sera un error.
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NDICE
La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de Historia Moderna en el currculo de Ciencias Sociales (Mxico)
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Raquel Tovar Pulido
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ANEXO
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La invisibilidad de la mujer en la Historia: contenidos de Historia Moderna en el currculo de Ciencias Sociales (Mxico)
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Raquel Tovar Pulido
ILUSTRACIONES DE LA EDITORIAL SM
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UN TEMA DIFCIL DE ABORDAR:
SENDERO LUMINOSO
Y LOS PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES
EN AYACUCHO
INTRODUCCIN
La historia reciente peruana est marcada por lo ocurrido en los 80 y 90. El recuerdo
amargo de los adultos sobre el Conflicto Armado Interno1 y Sendero Luminoso2 se con-
trapone al aparente desconocimiento de los jvenes sobre la poca y a la militancia de
otro grupo de ellos en el Movimiento por Amnista y Derechos Fundamentales (Mova-
def), considerado el brazo poltico vigente de SL.
Estos jvenes, que an no cumplen los 24 aos, no tuvieron siquiera visos seguros de qu
ocurri en la calle Tarata de Miraflores; en Lucanamarca, cuando fueron asesinados 69 cam-
pesinos[] en los colegios no se imparte conocimiento sobre lo que ocurri en aquellos aos
(La Repblica, 21 de enero, 2012).
1
Conflicto Armado Interno de aqu en adelante CAI..
2
Sendero Luminoso de aqu en adelante SL.
3
Para evitar su identificacin sern mencionados como E1, E2, E3 y E4, y las referencias se harn apelando
al gnero masculino.
1023
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Augusta Valle Taiman y Susana Frisancho
4
Segn Degregori (2011), desde las dcadas del 60 y 70, Guzmn forj las bases de lo que sera SL en Aya-
cucho, especialmente en la Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga. Un sector fundamental para
la difusin de las ideas senderistas fue educacin.
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Un tema difcil de abordar: Sendero Luminoso y los profesores de Ciencias Sociales en Ayacucho
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Augusta Valle Taiman y Susana Frisancho
que no es un tema al que le dediquen mucho tiempo, casi no lo tocamos dice E3 o reco-
nocen que lo tratan de manera superficial: no se puede tocar [...]as tan profundo [E4];
simplemente indicamos que hubo una guerra civil entre peruanos y lamentablemente
hubo cantidad de muertos y no se ha solucionado los problemas de la patria [...] no hay
mucho anlisis... [E3].
El gran problema que represent el CAI en Ayacucho queda casi invisibilizado. Como
razones se plante que los estudiantes son jvenes ya vern cuando estn en la uni-
versidad a mayores [E4]., pero se reconoce que el contexto educativo es especialmente
difcil porque estn en Ayacucho y ellos han vivido este conflicto:
se vivi y nosotros que estamos ac como profesores [] somos los sobrevivientes de
esa poca porque trabajamos en donde las papas quemaban. En las provincias es donde si uno
no saba si uno iba a vivir o morir; justamente nosotros somos los que estamos en eso
hemos estado all; entonces, sera muy bueno que se toque, pero yo creo as para tocar en la
currcula [] sera un poco delicado [E1].
Los docentes son conscientes de que esos aos son parte de su propia experiencia
histrica, reconocen su importancia, pero no suelen transmitir a sus estudiantes sus
vivencias ms que en situaciones excepcionales, que dependen de la confianza adquiri-
da con el grupo: s se les cuenta a los chicos, [] en la etapa donde yo viva fue as
[] cmo era all [E1]. Los maestros tienen miedo de contar su experiencia o decir lo
que piensan respecto al CAI. Temen ser juzgados por su ideologa: como hay alum-
nos que pueden en casa conversar con sus familiares o sus hermanos as, ah, no, la
profesora es tendencia comunista [E4]. Pero el temor ms frecuente e importante es
a ser acusados de pro-senderistas, tal como se seala con claridad:
es algo sensible y que todava mucha gente no lo est comprendiendo [] podra ser
pero que siempre que ya no haiga [sic] pues apologa del terrorismo, entonces s en caso
estamos con apologa va un muchacho me ha dicho mi profesor esto, ya ests en aprietos.
simplemente es por esa espada de Damocles, no?, de lo que es de la ley pero de todas
maneras se le habla algo, no?, algo pequeo [E3].
Los maestros se remiten al Decreto Ley 25880 del 26 de noviembre de 1992 que esta-
bleca el delito de Apologa del terrorismo de docentes. Esta ley responda a la preocu-
pacin por la injerencia de SL y de los movimientos de izquierda en el sector educativo.
Su aplicacin por el gobierno de Fujimori trajo como consecuencia que muchos docentes
fuesen considerados sospechosos de terroristas y hasta acusados y encarcelados, sin que
se le probase ser militantes de SL (Trinidad, 2004).
Si bien han pasado los aos, el temor se mantiene vigente, pues se cree que cualquie-
ra podra ser un espa del gobierno o podra acusarlos de proselitismo senderista. El
mismo participante lo expresa claramente, refirindose a que un alumno puede ser:
hijo de un gamonal, de un militar o de repente ya est alguno de servicio inteligencia.
[] por ejemplo en los centros preuniversitarios siempre mandan.
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Un tema difcil de abordar: Sendero Luminoso y los profesores de Ciencias Sociales en Ayacucho
Tratar el CAI pone a los docentes en una situacin en la que temen que sus ideas sean
mal interpretadas. Los coloca en una situacin vulnerable en la que evitan contar su
propia experiencia histrica, analizar y plantear interrogantes. As, optan por simplifi-
car el tema, centrndose en el recuerdo de informacin objetiva que no los pone en
riesgo. Mientras que al tratar otros temas reconocen que se permiten transmitir sus
propias interpretaciones del pasado, analizar y expresar con mayor libertad su ideologa,
al referirse al CAI se enfocan en datos objetivos, oficiales contenidos en el texto escolar.
Por ejemplo, E1 reconoce: yo pienso que para dictar un curso de historia hay que
tener una posicin [] ideolgica. Pero aclara que al referirse al CAI: todo eso es muy
preocupante, no se puede tocar as noms [] por eso yo le digo con sinceridad frente a
esta encuesta, uno duda de esas cosas, no sabemos a dnde va ir esta informacin, yo le
digo sinceramente [E1]. Como vemos, duda hasta de la misma investigacin que se
estaba realizando.
Por otro lado, desarrollar el CAI tambin puede afectar la sensibilidad de los estu-
diantes, pues sus familias pueden haber sufrido la violencia de esos aos. Dos de los
testimonios revelan el reto que implica para un maestro. El primero se refiere a un hecho
reciente:
yo haba dado trabajos de exposicin [] una alumnita que en realidad a sus padres
haba perdido en esos tiempos, [] se pone a llorar en plena exposicin []
Y usted qu hizo cuando la alumna se puso a llorar? [Entrevistador]
Bueno, tena que hacer mi comentario con los alumnos de que era cierto, no?, porque
incluso yo [] en ese tiempo era en mi vida de universitario. Hablarles [] de que no es
para que alguien est riendo o burlndose de que no saba tampoco de que la alumna haba
tenido ese tipo de problemas [] pero hacerle conocer al alumno de que s hemos vivido ese
tiempo y que debe respetarse esos hechos [E2].
Refirindose a la muerte de uno de sus estudiantes durante el CAI, otro docente seala:
un grupo deca ese alumno [] los senderistas lo han matado era un sopln, acusaba
a la gente injustamente [] Oigan muchachos no creo que eso haya pasado [responde] No
profesor es as [] Otros qu decan [] ese es buen muchacho. Entonces esto ya se polari-
z cuando al muchacho los senderistas lo mataron
Era mi alumno [] entonces l falleci [] era su aniversario de su muerte, entonces yo
dije Muchachos vamos a llevarle flores, ese es nuestro alumnito nosotros le estimamos,
Cmo ese terrorista que ese es un sopln!, Bueno muchachos acaso no cometemos errores
en esta vida, podemos cometer errores, Cuando yo observaba a este muchacho era un buen
muchacho era estudioso por ese motivo y a pesar que se oponan muchos yo he ido a llevarle
su coronita [E3].
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Augusta Valle Taiman y Susana Frisancho
Como vemos, los docentes pueden verse obligados a enfrentar situaciones difciles
que deben solucionar con su mejor voluntad. Ellos no han sido capacitados para abor-
darlas, ni cuentan con apoyo psicolgico, Tampoco conocen estrategias para fomentar
que los alumnos recojan sus propias historias familiares, discutan las diversas memorias
o analicen el CAI considerando memorias disimiles.
La subjetividad que implica el tema es una dificultad que genera inseguridad y temor
no solo a las reacciones del Estado, sino tambin al cuestionamiento de las autoridades
del colegio, de los padres de familia y de los mismos alumnos. Frente a ello, los docentes
lo tratan porque estaba dentro del programa [E2]; pero lo evitan. Ellos prefieren
transmitir una historia objetiva amparada en una investigacin que valide su relato.
En ese sentido, la versin de la CVR les da cierta seguridad, pues es asociada con el
currculo: nos piden hablar de la Comisin de la Verdad, entonces [] indicamos ha
sido una comisin muy valiosa que ha ido investigando conociendo sobre todo ese pro-
blema y ha dado algunas soluciones [E3]. La CVR es la principal fuente a la que
recurren, aunque no resulta claro si han ledo la versin resumida del informe; ms bien
parecen estar ms familiarizados con los videos de difusin de la CVR y con la referen-
cia sobre esta de los textos escolares.
Al indagar sobre las estrategias para tratar el CAI, se observa que no se promueve la
visita al Museo de la Memoria5. Ms bien se seala que carecen de material suficiente:
quisiera leer esos libros, [] que estn saliendo [] Carlos Ivn Degregori, no?,
cunto me hubiera gustado leerlo pero no he tenido esa posibilidad. [E3]. Lo cierto es
que las investigaciones ms importantes sobre el tema no parecen estar fcilmente dis-
ponibles para los docentes.
En general, se percibe que los docentes sienten que para visibilizar el tema requieren
de una versin que provenga del mundo acadmico cuya autoridad evite que ellos sean
cuestionados o acusados de defender una postura o una interpretacin del CAI. Es otro,
el experto, el que analiza; los maestros solo transmiten la informacin y la interpretacin.
CONCLUSIONES
Si bien los docentes reconocen la importancia de estudiar el CAI, el tema suele ser
reducido a un conjunto de datos objetivos carentes de anlisis. Las interpretaciones y
explicaciones sobre lo ocurrido se evitan. Ello no responde solo a una concepcin posi-
tivista de la enseanza de la historia, sino al temor de ser interpretados como defensores
de la subversin. Por lo mismo, evitan contar su propia experiencia de vida de aquellos
aos. Se teme tanto a la reaccin de padres de familia y de las autoridades educativas,
como a las represalias del Estado.
5
Este museo ubicado en la ciudad de Ayacucho se dise por iniciativa de la Asociacin Nacional de Fa-
miliares Secuestrados, Detenidos y Desaparecidos del Per (ANFASEP). Fue inaugurado en el ao 2005 con
la intencin de recoger la violencia de los aos 80 y 90.
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Un tema difcil de abordar: Sendero Luminoso y los profesores de Ciencias Sociales en Ayacucho
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NDICE
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LA MUJER EN EL
SISTEMA EDUCATIVO LIBERAL EN ESPAA:
EL CASO DE ANTONIA ARROBAS Y PREZ
INTRODUCCIN
En el primer tercio del siglo XIX se encauzan las primeras medidas reformistas de
carcter liberal ms firmes y con intencin de continuidad que se llevan a cabo en Espa-
a, ponindose en marcha un proceso de intensa reorganizacin poltico-administrativa
que haba de cerrar definitivamente el sistema burocrtico de la monarqua absoluta de
Fernando VII. Es entonces, a partir de 1833, cuando culminan los diversos y dbiles pro-
yectos de los aos precedentes, iniciados durante la presencia francesa en el gobierno de
la pennsula y continuados en los aos del trienio liberal al amparo constitucional de
1812, para dar paso a la construccin de un nuevo modelo administrativo regido por las
provincias, concebidas como unidades territoriales adecuadas para lograr una mejor
gestin de los asuntos pblicos y locales (Soto, Prez y Pantoja, 2010, p. 35). En este siste-
ma racional y liberal es donde encajan el conjunto de reformas educativas, como la archi-
citada Ley Moyano de 1857, mediante la cual el Estado deba poner en marcha la creacin
progresiva de escuelas en el conjunto de poblaciones espaolas. Sin embargo, los artcu-
los de la ley a menudo chocaron con la compleja realidad, de modo que tanto las medi-
das tomadas para la educacin primaria como para la segunda enseanza constituyeron
ms bien unos buenos deseos que el desarrollo estatal de una educacin moderna.
Respecto a la enseanza secundaria en Espaa se llevaron a cabo tres reformas que
intentaron, pese a sus fracasos, establecer la malla de conocimientos bsicos que se
deban impartir, conferir a los estudios un perfil profesionalizante y regular el perodo
de escolarizacin, en este caso no obligatoria. Pero no ser hasta 1868, mediante el Decre-
to del 21 de octubre, cuando se implante una normativa mucho ms crtica que apuesta
por una defensa de las doctrinas liberales en materia educativa. Entre ellas la educacin
de las mujeres, que simplemente no se entenda como una necesidad para la sociedad de
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Marta Villafaina Rosco y Antonio Pantoja Chaves
CONTEXTUALIZACIN HISTRICA
2.1 Situacin poltica segunda mitad siglo XIX: Nuevo estado liberal
En este apartado vamos a dar una explicacin somera sobre los cambios polticos que
acontecieron durante el segundo tercio del siglo XIX a nivel nacional. Como aclaracin,
dividiremos el siglo en intervalos de gobiernos con los ideales ms destacados de la
poca: liberales o absolutistas. Sin embargo, este dinamismo poltico, hace que las ideas
propuestas de reformas no afecte uniformemente a toda la sociedad espaola, sobre
todo a las zonas rurales.
En el reinado de Fernando VII podemos ver las primeras iniciativas del liberalismo
dentro de un periodo mayoritariamente absolutista (Moreno Nieves). Sin embargo, la
verdadera implantacin de las ideas liberales y el abandono del absolutismo, no se mate-
rializan hasta el reinado de Isabel II (1833-1868) (Martnez Ruiz, 2010) que desencadena
la revolucin liberal. Comienzan los principios bsicos de funcionamiento del liberalis-
mo poltico, esto implica la regulacin legal y normativa de todos los aspectos de la vida
social, tanto pblica como privada. El sistema del turno de partidos y el protagonismo
de la corona sobre ellos, desencamin la revolucin del 1868. Con la constitucin de 1869,
el poder monrquico quedaba ms restringido, convirtindose en Jefe del Estado con la
funcin de la representacin de la unidad del estado: nombrar y separar a los ministros,
adems de suspender y disolver las Cortes.
Tras el destrono de Isabel II y la renuncia de Amadeo I de Saboya (1871-1873) (Mas
Hesse y Troncoso Ramn, 1987, p. 238), el 11 de febrero de 1873 se proclam la Primera
Repblica, entre sus polticas destacamos un aumento de derechos para los ciudadanos
y la separacin definitiva entre la Iglesia y el Estado (Lpez Gonzlez, 1992, p. 319). El
golpe de estado del general Martnez Campos (1874) provoc el ascenso al trono a Alfon-
so XII cuyo reinado estuvo marcado por el fin de las guerras carlistas y cubana, y por la
mejora de las relaciones entre los partidos y el Rey (Dard Morales, 2003, p. 1).
En lo que respecta a las zonas rurales, como hemos expresado anteriormente, no
tuvieron un desarrollo similar. En concreto, en Extremadura, a comienzos del siglo XIX
slo el 13,5% de la poblacin era poblacin urbana. La forma de gobierno en Extremadu-
ra en este siglo se conoce como oligarqua (Snchez Marroyo, 1991, p. 7), se hace referencia
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La mujer en el sistema educativo liberal en Espaa: el caso de Antonia Arrobas y Prez
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Marta Villafaina Rosco y Antonio Pantoja Chaves
Demografa
Durante el XIX se fueron creando organismos pblicos especializados en la obtencin
y tratamiento de datos demogrficos (Dopico, 1985, p. 382). En este periodo se produce
un ligero aumento de la poblacin a pesar de las crisis tradicionales de subsistencias y
las enfermedades epidmicas como el clera (1854-55), con una mortalidad infantil que
alcanza cotas muy elevadas y con una esperanza de vida an muy corta.
Clases y movimientos sociales
La cuestin social del siglo XIX estaba marcada por las consecuencias del liberalismo
poltico y el capitalismo econmico (Campo Snchez, 2011, p. 453).
Una sociedad que se aburguesa, una nobleza an poderosa que tiene que someterse
a las nuevas reglas jurdicas y econmicas dentro de la sociedad de iguales (Yanes
Cabrera, 2002, p. 187-189). Por otro lado, observamos el cambio que sufren los campesi-
nos, pasan de trabajar las tierras seoriales a convertirse en jornaleros del campo, en
obreros, en artesanos y en trabajadores urbanos, con el nico aval de sus manos. Todos
ellos estarn sometidos al vaivn de los ciclos econmicos y abocados a la pobreza.
Ante las necesidades, empiezan a formarse los movimientos sociales (Socialismo y
Anarquismo) que surge en la dcada de los ochenta (Abell Gel, 1997, p. 9), para
poder defender los derechos de los trabajadores e interrumpir con esta desigualdad y
marginacin.
Educacin
En el primer tercio del XIX, la poblacin espaola era prcticamente analfabeta, ape-
nas entendan la utilidad de saber leer y escribir y que responde, a duras penas, a los
iniciales y tmidos intentos gubernamentales por escolarizarla, bajo el dominio y el con-
trol de la iglesia.
En la construccin del estado liberal, la educacin se convierte en una competencia
de suma importancia, consciente de que con la creacin de un sistema pblico y gratui-
to de enseanza, garantiza, no slo el progreso material, sino tambin un espacio para
la formacin de la ciudadana, para la socializacin de la poblacin en los valores reli-
giosos y polticos, necesarios para la construccin nacional estatal.
Entre todas las medidas liberales que se desarrollaron a partir del 1833 en adelante,
destacamos el desarrollo de un proyecto educativo destinado a la formacin de la nueva
clase media que se estaba fraguando en las asignaturas ms actuales, con nuevos medios
y no necesariamente teniendo que pasar por los estudios superiores. Asimismo, a medi-
da que fue avanzando el siglo, las distintas perspectivas laborales se fueron expandien-
do, creando nuevas necesidades educativas y delimitando los objetivos para la segunda
enseanza.
Desde la segunda mitad del siglo, se elaboraron leyes educativas que impulsaba la
obligatoriedad de la educacin para nios y nias (1857) (Garca Caballero, 2013, p. 37) y
el derecho a la educacin bajo una libertad de enseanza (1868). Sin embargo, no se tuvo
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La mujer en el sistema educativo liberal en Espaa: el caso de Antonia Arrobas y Prez
tan claro si debe ser la misma instruccin a la mujer que al hombre. La fuerza de la tra-
dicin hizo que la evolucin de la educacin de la mujer fuera mucho ms lenta que en
el caso de los hombres.
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Marta Villafaina Rosco y Antonio Pantoja Chaves
CONCLUSIONES
La validez del breve estudio que presentamos sobre el caso de Antonia Arrobas resi-
de en que ha saltado desde el olvido del pasado al inters social del presente. La noticia
ha generado un pequeo debate en la prensa actual al presentar su ejemplo como un
caso paradigmtico de la lucha de las mujeres en su reconocimiento social y profesional
(Diario Hoy, 5 enero 2015 y Blog que lleva su nombre). Como todo hecho, este caso com-
porta elementos de veracidad, ya que sin Antonia posiblemente se hubiese retrasado
muchos aos ms el acceso de la mujer espaola al grado de la enseanza secundaria.
Lo que hay que valorar es la actitud y esfuerzo de muchas mujeres que, como Antonia,
venan exigiendo la construccin de una nueva realidad ms igualitaria, justa y contem-
pornea con los acontecimientos que se estaban sucediendo a finales del siglo XIX.
Mediante este trabajo hemos pretendido hacer visible una situacin que histrica-
mente ha estado marcada por muchas limitaciones y que, a pesar del tiempo transcurri-
do, todava no est plenamente considerada: la aceptacin de la cualificacin profesional
de la mujer en el mbito social y laboral. La educacin ha significado un componente
esencial para lograr la mayora de las mejoras, de ah la importancia que en su da tuvie-
ron iniciativas como las de Antonia Arrobas y Prez en el sistema educativo espaol.
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1
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pruebas de acceso a la Enseanza Secundaria se pueden consultar en: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/
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