La motivation scolaire

Denise Barbeau
professeure de psychologie, Cgep de Bois-de-Boulogne

La faon dont les lves conoivent l'cole et l'intelligence, la perception qu'ils ont des
causes de leurs succs ou de leurs checs, de leur comptence et de l'importance de la tche
accomplir sont autant de facteurs qui, lis les uns aux autres, dterminent la motivation
scolaire. On peut observer celle-ci travers l'engagement cognitif, la participation et la
persistance des lves.

Il serait sans doute intressant de savoir le temps et l'nergie que consacre chaque
enseignant imaginer des moyens pour motiver ses lves. Chacun est en effet bien
conscient de l'incidence de la motivation sur l'apprentissage (... et de l'incidence de
l'apprentissage sur la motivation). Mais travers cette qute de trucs qu'on peut appliquer
avec plus ou moins de succs selon les circonstances, la motivation reste souvent un
mystre. Or, il peut s'avrer utile de chercher mieux comprendre la motivation afin de
fonder certaines de nos interventions auprs de nos lves.

Comme on peut l'imaginer, la documentation sur le sujet est vaste; une myriade d'auteurs
ont en effet tudi la motivation selon des approches diverses. Nous nous limiterons ici
l'approche sociocognitive qui s'intresse aux processus de la pense et leur influence sur
le comportement.

Dans l'approche sociocognitive, la motivation scolaire se dfinit comme un tat qui prend
son origine dans les perceptions et les conceptions qu'un lve a de lui-mme et de son
environnement et qui l'incite s'engager, participer et persister dans une tche scolaire
(Ames et Ames, 1989; Borkowski et al., 1990; Maehrs, 1984, 1989; Tardif, 1992; Weiner,
1984, 1992). Cette dfinition met en vidence l'existence, d'une part, de dterminants (les
perceptions et les conceptions) qui sont la source de la motivation scolaire et, d'autre part,
d'indicateurs (l'engagement, la participation et la persistance) qui permettent de reconnatre
un lve motiv ou d'valuer le degr de motivation.
Modle d'analyse de l'influence des sources motivationnelles sur les indicateurs de la
motivation scolaire

-------------------------------------------------------------------------
--
-------------------------------------
| DTERMINANTS |
|(Sources de la motivation scolaire)| |
C

|-----------------------------------| |-----------------------------|
| SYSTEMES DE CONCEPTION | | INDICATEURS |
O
|Les buts de l'cole | | de la motivation scolaire |
| - apprentissage | | |
M
V | - performance | M | ENGAGEMENT COGNITIF |
|L'intelligence | O |(Stratgies autorgulatrices)|
P

-----------------|------------------| T | - stratgies mtacognitives |

| SYSTEMES DE PERCEPTION | I | - stratgies cognitives |
O
|Perception attributionnelle | V | - stratgies affectives |
|(A quoi j'attribue ma russite | A | - stratgies de gestion |
R
N | ou mon chec) | T | |
| - interne ou externe + contr- | I | PARTICIPATION |
T

| - stable ou modifiable + lable | O |- Participation |

E | - globale ou spcifique + ou non | N |- Non-participation |
E
| | |- vitement |
|Perception de sa comptence | | |
M
M |(Puis-je raliser cette tche?) | | PERSISTANCE |
|acqurir et utiliser des connais- | | (lie au facteur temps) |
E

| sances: | |-----------------------------|
| - dclaratives |
N
E | - procdurales |
| - conditionnelles |
T
| |
N |Perception de l'importance de |

| la tche |
|(Pourquoi ferais-je cette tche?) |
| - valeur, signification et dfi |
T | de la tche |
| - valeur, signification et dfi |
 | du cgep |

-------------------------------------
|------------- --------------|
| VARIABLES INTERVENANTES-|
|Age Programme |
|Sexe Trimestre |
|Origine ethnique Statut |

|Rsultats antrieurs Etc. |

|----------------------------|
[dbut de la page 21 du texte original]

Nous avons labor un modle de la motivation scolaire qui regroupe, dans un ensemble
dynamique, les divers dterminants et indicateurs de la motivation, auxquels nous avons
ajout des variables qui interviennent dans la motivation.

Ce modle repose sur certains postulats de l'approche sociocognitive:

- le comportement humain est le rsultat d'interactions continues entre les dterminants

cognitifs, comportementaux et environnementaux (Bandura, 1986);

- le comportement d'une personne est influenc par sa faon de percevoir, d'interprter et de

prvoir les vnements (Kelly, 1955, voir Weiner, 1984);

- les perceptions d'une personne sont influences par ses processus cognitifs et voluent
selon les vnements qu'elle vit (Weiner, 1984);

- les perceptions d'une personne sont en relation troite avec ses motions et sa motivation
(Weiner, 1984);

- la motivation d'une personne se constate travers son engagement cognitif, sa

participation et sa persistance dans l'accomplissement d'une tche (Pintrich et al., 1992);

- la performance est influence par l'engagement, la participation et la persistance dans

l'accomplissement d'une tche (Pintrich et al., 1992).

Il faut souligner que les lments du modle sont en troite relation. Ainsi pour Corno et
Mandinach (1983), l'engagement cognitif influence les perceptions (de soi et de
l'environnement) et, rciproquement, les perceptions viennent influencer l'engagement
cognitif. Pour Bandura (1986) et Schunk (1991), entre autres, les systmes de perceptions,
et en particulier les perceptions attributionnelles et la perception de sa comptence, sont en
relation rciproque avec l'habilet de l'lve contrler ses penses et ses comportements
(stratgies affectives).
Il importe donc d'intgrer entre eux, comme certains chercheurs ont tent de le faire, les
diffrents facteurs qui interviennent dans la motivation scolaire. Cette intgration permettra
une gestion plus efficace des interventions de l'enseignant dans cette partie trs importante
de l'enseignement et de l'apprentissage (Tardif, 1992, p. 93).

Nous allons nous attarder ici dcrire deux lments du modle, les dterminants et les
indicateurs, tout en faisant ressortir les interrelations entre les facteurs qui interviennent
dans la motivation scolaire.

Les dterminants de la motivation scolaire

Les dterminants de la motivation scolaire, que nous nommons galement sources de la
motivation, comportent deux ensembles de facteurs: les systmes de conception regroupant
la conception des buts de l'cole et la conception de l'intelligence (Tardif, 1992) et les
systmes de perception regroupant les perceptions attributionnelles, la perception de sa
comptence et la perception de l'importance de la tche. Selon Ames et Ames (1989), les
dterminants de la motivation sont l'origine du comportement (prime instigator of
action).

Les systmes de conception

Les lves ont une conception ou des croyances se rapportant au systme scolaire et aux
buts poursuivis par celui-ci. Ils ont galement une conception de l'intelligence et des
aptitudes requises pour russir des tudes (Tardif, 1992). Selon plusieurs auteurs (Ames,
1984; Convington, 1984; Dweck, 1985; Maehrs, 1989; Raynor et McFarlin, 1986; Tardif,
1992), ces deux systmes de conception ont une influence sur la motivation scolaire.

La conception des buts de l'cole

Dweck (1985) affirme qu'il est important, pour bien comprendre la motivation scolaire, de
connatre et de comprendre les buts que poursuivent les lves l'cole. Ces buts sont lis
la comprhension que les lves ont du systme scolaire et des buts viss par l'cole (Tardif,
1992). Selon Dweck, les lves poursuivent: 1 des buts d'apprentissage qui les poussent
acqurir de nouvelles habilets ou matriser de nouvelles tches; qui les stimulent donc
dvelopper leurs comptences, et 2 des buts axs sur la performance qui les poussent
rechercher un jugement positif sur leurs habilets et leur rendement scolaire; un jugement,
donc, qui confirmera leurs comptences. Pour Dweck, la personne qui poursuit des buts
axs sur la performance veut paratre intelligente tandis que celle qui poursuit des buts
d'apprentissage veut devenir plus intelligente.

Dweck souligne aussi que tous les lves, certains moments, poursuivent les deux types
de buts. Cependant, Ames (1984, 1992) et Dweck ont observ que, dans une situation o
l'lve peut faire un choix, celui-ci gnre des ractions affectives, des processus cognitifs
et des comportements spcifiques. Ainsi, l'lve qui poursuit des buts d'apprentissage a
tendance entreprendre des tches plus risques, percevoir l'erreur comme partie
intgrante de l'apprentissage et dvelopper des stratgies de recherche face aux difficults.
L'lve qui poursuit des buts de performance a tendance, pour sa part, manifester plus de
ractions dfensives face des situations comportant certains risques et semble galement
plus vulnrable affectivement; il ne veut pas s'engager dans des tches pouvant affecter
ngativement son estime de soi, sa comptence ou sa valeur personnelle (Convington,
1984; Tardif, 1992). La conception de l'cole et des buts qui y sont poursuivis influence
donc la motivation scolaire.

La conception de l'intelligence

La conception de l'intelligence volue selon l'ge et le niveau scolaire des enfants

(Convington, 1984; Nicholls, 1984; Stipek, 1984). La conception de l'intelligence est, selon
Convington, intimement lie la relation que l'lve tablit entre l'effort, les habilets
intellectuelles et les rsultats obtenus. Pour les lves de maternelle, les habilets et l'effort
sont indissociables; ils croient que ce sont les efforts investis qui rendent la personne
intelligente. En premire anne, les enfants croient que l'tude dveloppe le cerveau et
rend plus intelligent (Convington, p. 90).

C'est seulement lorsque l'enfant atteint le milieu de l'lmentaire qu'il commence voir les
habilets et l'effort comme deux dimensions indpendantes. L'intelligence est alors
considre comme une entit stable, immuable et non relie l'effort. Donc, vers le milieu
de l'lmentaire, un lve qui choue sans investir un effort important protge ainsi son
estime de soi;

[dbut de la page 22 du texte original]

il peut se trouver intelligent et expliquer un chec par un manque de travail. S'il choue en
ayant travaill fort, son chec peut tre associ un manque d'aptitudes, ce qui est plus
dramatique pour l'estime de soi. Selon Convington, le mme phnomne se produit chez les
jeunes adultes et plusieurs parmi eux croient que fournir peu d'efforts et russir est un
indice clair que la personne est brillante intellectuellement. Cette conception de
l'intelligence peut avoir un effet, selon nous, sur la motivation scolaire de l'lve.

Dweck (1989, voir Tardif, 1992) identifie chez les lves deux types de conceptions de
l'intelligence: une premire o l'intelligence est stable, non modifiable dans le temps, et une
deuxime o l'intelligence peut voluer et se dvelopper selon l'utilisation que la personne
fait de ses expriences. Concevoir l'intelligence comme volutive ou stable a une influence
importante, selon nous, sur la motivation. Si l'lve considre que l'intelligence est stable,
qu'il n'a pas de pouvoir sur le dveloppement de ses habilets intellectuelles, il est peu
probable qu'il investisse beaucoup de temps et d'efforts dans le travail scolaire.

Les deux systmes de conception, la conception des buts poursuivis par l'cole et la
conception de l'intelligence, sont en relation et viennent influencer la motivation scolaire.
Si un lve croit que l'intelligence peut voluer et s'il poursuit des buts axs sur
l'apprentissage, il aura le got de s'engager, de participer et de persister dans des tches
scolaires pouvant l'amener dvelopper des stratgies de fonctionnement qui favoriseront
le dveloppement de ses capacits intellectuelles et de ses capacits d'adaptation.

Les systmes de perception

La motivation scolaire prend aussi son origine dans les perceptions qu'un individu a de lui-
mme et de son environnement. Selon McCombs et Marzano (1990) et Raynor et McFarlin
(1986), les divers systmes de perception de soi sont organiss dans un schma de soi
(self-system). Ce schma rsulte de l'interprtation qu'une personne se fait d'elle-mme
travers les diffrentes expriences qu'elle vit. Convington (1984) et Weiner (1979, 1985)
soulignent que ce ne sont pas les capacits relles d'une personne qui sont dterminantes
dans la conduite scolaire, mais la perception qu'a la personne de ses capacits. Selon
Raynor et McFarlin (1986), le schma de soi est donc intimement li un processus
d'valuation de soi o la personne est motive rechercher des images de soi particulires
et se sentir bien avec ces images. Ce sont, selon eux, ces deux processus, la recherche
d'information sur soi et la valeur affective relie cette information qui vont influencer la
direction, la force et la persistance dans une action. La motivation scolaire serait donc
intimement lie aux diffrents systmes de perception. Romano (1991) souligne le rle
crucial de ces perceptions de l'lve dans le processus d'apprentissage et, par ricochet, sur la
motivation scolaire:

[...] les perceptions de l'lve constituent le point de contact ou de jonction entre ses
expriences pralables dans le monde scolaire et sont en partie, aussi, fonction des
caractristiques objectives du contexte. D'autre part, on peut remarquer que ce sont ces
perceptions de l'lve quant aux demandes ou aux exigences de la tche qui dterminent
l'approche ou la stratgie utilise, laquelle conditionne, par voie de consquence, la nature
de l'apprentissage qui est fait (Romano, 1991).

Divers systmes de perception jouent un rle dans la motivation scolaire; nous nous
limiterons ici aux trois systmes qui exercent, selon nous, une influence plus importante:
les perceptions attributionnelles, la perception de sa comptence et la perception de
l'importance d'une tche.

Les perceptions attributionnelles

Les travaux d'Anderson et Arnoult (1985), de Blouin (1985, 1988), de Convington (1984)
et de Weiner (1985) ont montr que les conduites scolaires de l'lve sont influences par
ses attributions causales. Les perceptions attributionnelles jouent un rle important dans la
motivation scolaire <note *>.

Les perceptions attributionnelles ont fait l'objet d'un nombre important de recherches
partir desquelles plusieurs modles thoriques ont t labors. Nous centrerons ici notre
attention sur le modle thorique de Weiner (1979, 1984, 1985) qui permet de bien saisir les
relations entre la pense et les comportements; nous prsenterons ensuite brivement le
modle de l'impuissance acquise et nous montrerons le lien entre les perceptions
attributionnelles et les motions.

Modle thorique de Weiner

Le postulat la base de la thorie de l'attribution causale pourrait s'noncer ainsi (Weiner,

1984): les personnes, pour satisfaire leur besoin de comprhension, cherchent savoir
pourquoi un vnement s'est produit. Une attribution causale rpond donc un pourquoi.
Weiner (1979, 1984, 1985) a identifi trois grandes catgories de causes: le lieu (locus) d'o
origine une cause, la stabilit de la cause et le contrle qu'une personne a sur une cause.

Le lieu de la cause diffrencie les causes propres la personne, les causes internes, comme
l'intelligence, la beaut physique, la personnalit, etc., et les causes externes, extrieures
la personne, comme la difficult objective d'une tche ou la popularit d'un compagnon de
classe. La stabilit, pour sa part, se rapporte aux causes qui peuvent tre modifiables ou non
dans le temps; l'aptitude musicale est l'illustration d'une cause stable tandis que l'effort
renvoie une cause modifiable. La contrlabilit, enfin, implique que la personne pourrait
ou aurait pu agir autrement; par exemple, les individus sont presque toujours responsables
de l'effort qu'ils fournissent pour accomplir une tche mais ils ne peuvent cependant pas
tout contrler: les maladies hrditaires et certaines aptitudes ne sont pas contrlables.

Abramson et ses collaborateurs (1978) ont ajout une autre dimension la taxonomie de
Weiner: la globalit ou la spcificit des causes relatives une situation. Par exemple, un
lve peut se percevoir comme mauvais dans toutes les matires (attribution globale) ou
seulement en franais (attribution spcifique). Cette dimension peut galement influencer
les conduites des lves. Si un lve attribue son chec en physique son inaptitude pour
les sciences, il est peu probable qu'il investisse dans les matires scientifiques et, par
consquent, y russisse. Par contre, s'il se dit qu'il a de la difficult en physique mais qu'il
russit bien en chimie et en mathmatiques, il est possible qu'il cherche comprendre la
raison de cette diffrence et que sa recherche l'aide mieux russir.

Il est rare qu'une cause fasse appel une seule dimension. Ainsi dans le domaine

[dbut de la page 23 du texte original]

scolaire, l'effort fourni semble un bel exemple d'une cause contrlable, modifiable et
interne tandis que la difficult objective d'une tche apparat clairement comme une cause
non contrlable, stable et externe. La dimension causale peut avoir une influence sur la
performance et la motivation scolaire. Si un lve s'attribue la cause de son rsultat
scolaire, l'attribution a plus de probabilit d'avoir un effet positif sur son engagement et sa
persvrance dans des activits scolaires. Si, par contre, un lve attribue la cause de son
rsultat scolaire, par exemple, au fait que le professeur pose toujours des questions en
dehors de la matire (attribution externe, non contrlable), il pourra se dire qu'il ne sert
rien d'tudier, de fournir des efforts parce que de toute faon, le professeur va continuer
poser des questions en dehors de la matire.

Weiner (1984, 1985) croit que c'est la stabilit d'une cause beaucoup plus que son lieu
d'origine qui a la plus grande influence sur la motivation scolaire. Selon lui, si un lve est
habitu russir, il s'attendra russir dans le futur et agira effectivement pour russir. Par
contre, si pour un lve l'chec est monnaie courante, il s'attendra chouer et sa
motivation sera affecte par ses perceptions causales et par ses attentes d'insuccs.
Effectivement, l'lve n'aura pas le got de s'engager, d'investir et de persvrer dans des
tches o la russite est peu probable.

Modle de l'impuissance acquise

Un modle thorique, celui de l'impuissance acquise, bas sur les travaux de Weiner
(Anderson et Arnoult, 1985), postule que la globalit, la stabilit et le lieu de la cause sont
les trois dimensions attributionnelles retenir. La prmisse la base du modle de
l'impuissance acquise est que la personne dveloppe un sentiment d'impuissance lorsqu'elle
peroit qu'une situation hors de son contrle restera hors de son contrle dans l'avenir.
Seligman et ses collaborateurs (Abramson, Seligman et Teasdale, 1978) ont effectivement
montr que la motivation est affaiblie ou altre lorsqu'un organisme perd le contrle des
vnements de sa vie; il devient passif suite de telles expriences.

Pour Miller et Seligman (1980), les personnes prsentent quatre ensembles de carences
lorsqu'elles sont confrontes des vnements hors de leur contrle:

- une carence motivationnelle (baisse du dsir d'essayer de faire quelque chose);

- une carence cognitive (troubles d'apprentissage, mme face des situations qu'elles
pourraient contrler);

- une carence motionnelle (ractions dpressives);

- une baisse de l'estime de soi.

Plusieurs recherches (Beckmann, 1987; Dweck, 1985; Schmalt, 1987; Weisz et Cameron,
1985) ont montr que le fait de percevoir une situation comme tant hors de contrle et sans
possibilit de changement pour l'avenir influence les conduites des lves. Schmalt (1987) a
dmontr que l'attribution d'un chec de faibles aptitudes est un des facteurs causant
l'impuissance acquise et que ce sentiment d'impuissance acquise influence ngativement les
conduites scolaires. De plus, Borkowski et ses collaborateurs (1990) croient que
l'acquisition de croyances attributionnelles appropries est critique pour le dveloppement
du systme mtacognitif et, par ricochet, influence les conduites scolaires.

Les motions associes aux attributions causales

La dimension d'une cause influence directement une motion et, selon plusieurs chercheurs
(Blouin, 1985, 1988; Weiner, 1984, 1985), il semblerait que ce sont les motions plutt que
les perceptions causales qui sont les motifs immdiats de l'action.

Les motions peuvent avoir une influence positive ou ngative sur les comportements
scolaires des lves (Blouin, 1985, 1988; Nicholls, 1984; Weiner, 1984, 1985). Convington
et Omelich (1984, voir Weiner, 1987) ont montr le lien entre le fait de ressentir de la honte
et de l'humiliation suite un chec attribu de faibles aptitudes personnelles et une baisse
subsquente de performance. L'lve qui attribue ses mauvaises performances scolaires
ses faibles aptitudes intellectuelles se sent humili et ce sentiment d'humiliation provoque
des comportements de retrait devant la tche accomplir. Ce retrait aura comme
consquence de provoquer une baisse encore plus grande de la performance scolaire.

En accord avec cette thorie, Borkowski et ses collaborateurs (1990) affirment que les
lves qui attribuent leurs bonnes performances l'effort ressentent de la fiert et utilisent
des stratgies et des efforts plus nergiques pour continuer russir. Les lves qui sont
fiers de leur travail et qui recherchent le succs comme rsultat de leur effort acquirent et
utilisent des processus mtacognitifs, car ils voient que ces processus favorisent leur
performance et augmentent leur estime de soi, leur fiert personnelle. Par contre, les lves
qui ont des croyances fausses relativement la russite et l'chec scolaire (attribuer la
russite la chance et l'chec l'absence de talent) dveloppent un sentiment d'impuissance
acquise et ce sentiment affecte ngativement leurs comportements scolaires. Ainsi, pour
Borkowski et ses collaborateurs, l'attribution de la russite l'effort semble un facteur
dterminant d'une bonne performance scolaire; ce type d'attribution provoque des motions
de fiert et de joie qui favorisent un comportement d'effort constant lequel, son tour,
favorise le maintien ou la hausse de la performance.

Les motions d'une personne dpendent donc de ce qu'elle pense et elles viennent
influencer ses comportements. Les motions font donc le lien entre la pense et l'action.
Les lves rpondent affectivement aux rsultats qu'ils obtiennent et ces motions
influencent positivement ou ngativement leur engagement cognitif.

La perception de sa comptence

Chaque lve a une perception de sa capacit utiliser efficacement les connaissances et les
habilets qu'il possde dj, de faon apprendre de nouvelles habilets cognitives
(Schunk, 1989, p. 14). Selon Bandura (1977, 1982, voir Schunk, 1989), cette perception
s'acquiert partir de sources diverses: des performances dj ralises par une personne
(ses russites et ses checs), des expriences vcues par les autres (l'observation des
ralisations des autres), de la persuasion (l'affirmation par les autres de sa capacit
accomplir une tche), des indices physiologiques (transpiration, battements du coeur). La
perception de sa comptence accomplir une tche ne s'acquiert pas automatiquement
partir d'une seule exprience de russite ou d'chec mais c'est la combinaison et la
rptition de ces expriences qui faonnent la perception de sa comptence accomplir une
tche. Par exemple, si un lve, chaque fois qu'il se trouve sur la poutre dans un cours
d'ducation physique, voit son coeur battre la

[dbut de la page 24 du texte original]

chamade et est incapable d'accomplir les exercices que la trs grande majorit des autres
lves russissent, il y a une forte probabilit qu'il dveloppe une perception de lui-mme
comme tant incomptent la poutre.

La perception de sa comptence influence de faons diverses le comportement (Meyer,

1987; Schunk, 1989). Ce systme de perception affecte le choix des activits d'une
personne et la quantit d'efforts investis. Les lves qui se peroivent comptents pour
raliser une tche sont ports s'engager dans des activits relies cette tche, persister
face aux difficults, dpenser des efforts pour atteindre leurs buts et viser un niveau de
performance lev.

Selon Meyer (1987) et Schunk (1989), les attributions causales font partie des indices
utiliss par les lves pour valuer leur comptence apprendre des habilets cognitives.
Selon ces auteurs, les lves qui attribuent leurs succs passs leur comptence se sentent
capables de bien russir dans le futur et ils esprent (et habituellement obtiennent) des
rsultats qu'ils valorisent (de bonnes notes, des louanges des professeurs) pour leurs bonnes
performances. Cependant, certains lves dveloppent des perceptions ngatives de leur
habilet russir; ils attribuent leurs mauvaises performances scolaires des causes stables
et hors de leur contrle. De telles attributions rejoignent le concept d'impuissance acquise et
affectent ngativement les conduites scolaires et la motivation des lves. L'lve n'a pas le
got d'investir et de persvrer dans des activits hors de son contrle. Les perceptions
attributionnelles peuvent donc influencer, dans une certaine mesure, les perceptions qu'ont
les lves de leur comptence; les deux systmes de perceptions ne sont pas isols mais
font partie du schma de soi (self-system) de la personne.

Schunk (1989) croit qu'il est possible d'utiliser les attributions causales sous forme de feed-
back attributionnel (par exemple, dire lve qu'il devra travailler plus fort) pour accrotre
la perception qu'a l'lve de sa comptence et favoriser ainsi son engagement et sa
persistance dans des activits d'apprentissage. On doit cependant tenir compte de certains
facteurs tels que le moment o le feed-back est donn, le type d'lve et le degr de
difficult de la tche. Schunk souligne que la recherche en est ses dbuts dans ce domaine
et que beaucoup de travaux devront tre entrepris pour bien cerner cette relation entre les
perceptions attributionnelles et la perception de sa comptence.

La perception de l'importance d'une tche

Les lves attribuent une valeur, une signification aux tches scolaires. Ce systme de
perception serait li, selon Stipek (1984), aux perceptions que l'lve a de la valeur que la
socit (la famille, l'cole, les professeurs) accorde l'cole et ces perceptions de l'lve
volueraient avec l'ge et la frquentation scolaire. Ainsi, un lve qui viendrait d'un milieu
familial o l'cole et les buts poursuivis par cette dernire sont importants serait plus port
s'engager et persvrer dans les tches accomplir qu'un lve qui viendrait d'un milieu
familial pour qui l'cole est une perte de temps.

La perception de l'importance d'une tche serait galement en relation, toujours selon

Stipek (1984), avec un autre systme de perception, la perception de sa comptence. Un
enfant qui accorde peu d'importance aux tches scolaires sera peu port s'engager,
investir et persister dans son travail. Ce manque d'engagement et d'investissement pourra
affecter ngativement ses performances et, par ricochet, pourra affecter ngativement la
perception de sa comptence.

Plusieurs auteurs (Brophy, 1983; Maehrs, 1984; Nicholl, 1984; Dweck, 1985) considrent
la perception de l'importance de la tche comme une variable de la motivation scolaire et
soulignent le lien entre la valeur accorde une tche et les buts poursuivis par l'lve
l'cole. Dans cette optique, il serait important, selon nous, de valoriser l'apprentissage car,
comme l'exprime Dweck (1985), l'lve qui peroit l'apprentissage comme important en soi
est plus port acqurir de nouvelles habilets, matriser de nouvelles tches, donc
dvelopper ses comptences, que l'lve qui accorde la primaut la performance.

Il serait galement important, selon nous, d'aider les lves dcouvrir la signification et
l'importance des tches scolaires dans le processus global de la formation et de
l'apprentissage. Il n'est srement pas facile, pour un jeune de 17 ans, de s'engager et de
persvrer dans des tches, parfois trs pointues, qui ne semblent avoir aucun lien avec
ce qu'il s'attend faire et vivre comme travailleur et comme citoyen.

Les indicateurs de la motivation scolaire

La motivation d'un lve s'value partir de trois grands indicateurs de la motivation: son
engagement cognitif qui se manifeste dans les stratgies autorgulatrices d'apprentissage
qu'il utilise, sa participation et sa persistance dans une tche d'apprentissage. Ces
indicateurs de la motivation sont affects par les divers systmes de conception et de
perception qui influencent le comportement scolaire de l'lve.

L'engagement cognitif

L'engagement cognitif se dfinit comme la qualit et le degr d'effort mental dploy par un
lve lors de l'accomplissement de tches scolaires (Corno et Mandinach, 1983; Salomon,
1983). Un lve engag cognitivement utilise des stratgies qui favorisent et soutiennent
l'apprentissage. Il se dcrit, selon Zimmerman (1990), comme un lve qui entreprend des
tches en se sentant confiant et plein de ressources. Il sait quand il connat un phnomne et
quand il ne le connat pas, il est capable de trouver l'information dont il a besoin. Lorsqu'il
rencontre des obstacles (pitres conditions d'tude, professeur plus ou moins comptent,
textes particulirement difficiles lire, etc.), il trouve une faon de contrer les difficults et
de russir. Il travaille l'acquisition de stratgies autorgulatrices contrlables (stratgies
mtacognitives, stratgies cognitives, stratgies affectives, stratgies de gestion) et accepte
qu'il est, pour une large part, responsable de son rendement. L'utilisation systmatique de
ces diverses stratgies autorgulatrices est un signe manifeste de l'engagement cognitif.

[dbut de la page 25 du texte original]

Les stratgies mtacognitives

Les stratgies mtacognitives sont celles qu'utilise un lve pour connatre et valuer le
fonctionnement de sa pense, sa faon d'apprendre et sa faon de fonctionner (Palincsar,
1986; Marzano et al., 1988). La planification, l'valuation, la rgulation et la rvision sont,
selon Palincsar, les stratgies mtacognitives utilises le plus frquemment par les lves
qui russissent. Nous croyons que ces stratgies sont interrelies dans un rseau dynamique
et se manifestent dans une stratgie globale de fonctionnement; dans ce rseau, la
planification, l'valuation, la rgulation et la rvision sont des processus en constante
activit chaque tape de l'apprentissage.

On pourrait dcrire ainsi un lve qui utilise efficacement ses stratgies mtacognitives
avant d'entreprendre une tche: il cherche bien identifier et dfinir le plus prcisment
possible ce qu'il doit faire; il value l'tat de ses connaissances; il planifie une srie
d'actions bases sur l'valuation de l'tat de ses connaissances et il tablit des objectifs et
sous-objectifs explicites; en cours de route, il continue valuer l'tat de ses connaissances
et, s'il constate des failles importantes, il peut s'interrompre temporairement pour chercher
l'information qui lui manque; il value galement quelle stratgie, tel moment prcis, est
plus pertinente; il doit donc continuellement rgulariser son progrs en fonction des buts
qu'il poursuit; aprs une tche, il value encore ses connaissances, il planifie nouveau,
mais maintenant sa planification est oriente vers le futur et finalement il identifie jusqu'
quel point son but est atteint.

Un lve qui utilise de bonnes stratgies mtacognitives prsente, face une tche
accomplir, les attitudes suivantes: il est capable d'identifier si la tche est ralisable; il est
persistant, il n'abandonne pas au premier obstacle; il se fixe des objectifs levs et fait tout
pour les atteindre; il connat les ressources sa disposition et sait comment et quand les
utiliser; il conoit que l'erreur fait partie de l'apprentissage et il sait utiliser ses erreurs et
celles des autres.

Les stratgies cognitives

On peut dfinir les stratgies cognitives comme des techniques que l'individu utilise pour
favoriser l'excution des processus d'apprentissage et ainsi assurer l'acquisition des
connaissances ou le dveloppement d'une habilet. Elles visent faciliter l'encodage de
l'information, construire des liens entre les nouvelles connaissances et les anciennes ou
entre les nouvelles connaissances elles-mmes. Elles servent aussi aider retrouver les
informations dj acquises (Saint-Pierre, 1991, p. 16).

Saint-Pierre (1991), se basant sur les recherches de Weinstein, McKeachie et Mayer,

identifie six stratgies cognitives qui favorisent l'apprentissage: les stratgies de rptition,
de gnralisation, d'laboration, de discrimination et d'automatisation d'une procdure. Ces
diverses techniques sont interactives (Schunk, 1991); ainsi, une stratgie d'laboration (se
donner un exemple pour mieux comprendre un phnomne) peut tre active en mme
temps qu'une stratgie de discrimination (essayer de trouver des contre-exemples pour bien
comprendre ce qui est propre au phnomne).

Un lve qui a de bonnes stratgies cognitives utilise d'une faon efficace ces diverses
techniques d'apprentissage, il sait lesquelles conviennent aux tches raliser.

Les stratgies affectives

L'apprentissage requiert plus que des stratgies cognitives et mtacognitives, il requiert

galement des stratgies affectives (Zimmerman, 1990; Schunk, 1991). Les stratgies
affectives sont des stratgies autorgulatrices que l'lve utilise pour crer un climat
psychologique favorable l'apprentissage; ce sont des stratgies qui favorisent le contrle
des sentiments et des motions. Ces stratgies affectives permettent l'lve de centrer et
de maintenir son attention sur les aspects importants de la tche accomplir, d'utiliser
efficacement son temps et de rduire son anxit (Schunk, 1991). Ces stratgies affectives
se manifestent travers les techniques suivantes: se parler soi-mme (pour garder son
attention en classe, par exemple); se rcompenser lorsqu'une partie de la tche est ralise;
apprendre contrler son anxit; maintenir le sentiment de contrle, combattre les penses
ngatives; se concentrer essentiellement sur la tche accomplir.

Les stratgies affectives permettent l'lve de saisir qu'il est responsable et capable de se
dvelopper et de contrler, dans une mesure trs importante, son apprentissage. Un lve
qui possde et utilise de bonnes stratgies affectives sait:

- que ses attitudes vis--vis une tche affectent son comportement et qu'il a du contrle sur
ses attitudes;

- que l'attention et la concentration sont des facteurs importants de la russite et qu'il a un

certain pouvoir sur sa capacit d'attention et de concentration;

- que les diffrentes tches auxquelles il est confront demandent des degrs diffrents
d'attention et qu'il est important, face une tche, de savoir sur quels lments il doit se
centrer plus particulirement.
Les stratgies affectives permettent donc l'lve de dvelopper la connaissance de soi, de
son mode de fonctionnement devant une tche accomplir, de mme qu'un meilleur
contrle de soi (Palincsar, 1986; Marzano et al., 1988).

Les stratgies de gestion

Les stratgies de gestion portent sur l'organisation et la supervision de l'environnement et

des ressources propices faciliter l'engagement cognitif de l'lve. Saint-Pierre dcrit ces
stratgies comme des comportements d'tude (Saint-Pierre, 1991, p. 18). Les stratgies
de gestion sont des techniques qui accentuent la capacit d'tablir et de grer efficacement
un plan et un horaire de travail, de trouver un lieu propice au travail, d'identifier les
ressources disponibles qui permettent de raliser une tche, de demander l'aide des autres
(professeurs, camarades, parents, famille) quand cela est ncessaire, etc. Zimmerman
(1990), Saint-Pierre (1991) et Schunk (1991) font remarquer - et nous partageons leur faon
de voir - que les stratgies de gestion sont fortement influences par des variables affectives
comme le fait de se percevoir comptent ou non pour une tche et d'attribuer le succs son
potentiel ou ses efforts.

La participation et la persistance

Dans une recherche rcente, Barbeau (1993) a demand des lves, des professeurs et
des professionnels du collgial de dcrire les attitudes des lves qui participent. Un lve
qui participe coute en classe, il pose des questions pour mieux comprendre ou approfondir
une notion; il fait les exercices, les lectures

[dbut de la page 26 du texte original]

et les travaux demands; il essaie de se dpasser et d'actualiser son potentiel, il fait preuve
d'initiative et d'ouverture d'esprit; il est attentif, concentr et appliqu dans toutes les
situations scolaires (exercices, exposs thoriques, examens, session d'tude, travaux). La
participation est intimement lie l'engagement cognitif et aux diverses stratgies
autorgulatrices de l'lve.

La participation est un dterminant majeur du succs scolaire. Pour russir, il faut prendre
la dcision de mettre de l'nergie dans l'accomplissement d'une tche, l'apprentissage tant
un processus actif et dynamique. Il faut que l'lve sache et comprenne que la participation
n'est pas quelque chose d'extrieur son contrle mais qu'il a le pouvoir de dcider de
participer ou non. Il faut qu'il sache galement que cette participation se voit dans ses
attitudes et que celles-ci peuvent tre affectes par ses motions. Par exemple, un lve doit
savoir que les penses et les ides qu'il se fait relativement une tche affectent la faon
d'aborder cette tche et que l'effort qu'il met pour russir est dterminant.

La persistance dans une tche scolaire est un autre facteur qui permet d'valuer la
motivation de l'lve. La persistance est lie au facteur temps. Elle se manifeste dans le
temps que l'lve consacre la tche raliser et dans ses attitudes face aux difficults. Si
l'lve n'abandonne pas devant les difficults, s'il est capable de mettre en activit les
attitudes lui permettant de contrer ses difficults, il fait alors preuve de persistance. Un
lve persistant consacre le temps qu'il faut pour raliser adquatement les lectures, les
travaux et les exercices demands, pour tudier la matire vue en classe et pour se prparer
au cours suivant ou un examen (Barbeau, 1993).

Une vue d'ensemble du modle

Une illustration permettra sans doute de bien saisir le jeu des facteurs et des liens entre
ceux-ci dans la motivation.

Rebecca, qui veut tre accepte en mdecine, vient de recevoir une note de 90% pour un
travail de philosophie. La moyenne de la classe est de 70% (vnement). A la fin de son
secondaire, Rebecca est arrive la premire de son niveau (variable intervenante). Elle croit
que ses rsultats scolaires sont dus ses efforts constants et diverses attitudes qu'elle a
dveloppes (attributions causales). Elle est trs attentive en classe et, lorsqu'elle travaille,
elle se concentre et s'applique vraiment ce qu'elle fait (participation active en classe). Elle
est trs structure, ce qui lui permet d'utiliser pleinement son temps. La diffrence entre elle
et les autres, selon elle, c'est la qualit de sa concentration (perception attributionnelle).
Elle peut faire en deux heures le travail que d'autres font en trois ou quatre heures.

Rebecca est trs contente de la note qu'elle a obtenue en philosophie et elle se sent fire
d'elle-mme (motion lie une russite). Elle savait que son travail tait bon. Elle sait
qu'elle est capable d'argumenter et d'exposer clairement sa pense (perception positive de
sa comptence). Le professeur a crit sur sa copie Excellent travail. Qualit de
l'argumentation remarquable! Grande clart dans l'expression crite. Bravo!. Ce style de
remarques, bien que frquent sur ses copies, lui fait toujours plaisir et la confirme dans sa
valeur personnelle. Face une tche nouvelle, Rebecca se sent stimule, elle aime
apprendre, appliquer ce qu'elle a appris et trouver des solutions nouvelles aux diverses
questions et problmes qu'on lui pose (perception de l'importance de la tche et dfi de la
tche). Lors d'un travail, elle s'applique et elle value constamment son travail selon
diverses stratgies qu'elle a dveloppes (stratgies mtacognitives) et elle cherche presque
toujours une faon originale de rpondre (stratgie cognitive).

Face des problmes difficiles, Rebecca n'abandonne pas (persistance); au contraire, elle
se force trouver les solutions en essayant de regarder les problmes selon de nouveaux
angles d'analyse (stratgie cognitive). Elle sait, par exprience, que parfois il faut laisser
dormir un problme et que la solution vient un moment donn. Rebecca est capable de
supporter l'incertitude (stratgie affective). Lorsqu'elle ne peut vraiment pas trouver la
solution, elle demande de l'aide, soit aux autres lves, soit son professeur (stratgie de
gestion). Dans un travail scolaire fait la maison, lorsqu'elle trouve la solution, elle se
rcompense, se permettant d'aller boire un jus ou d'aller regarder une mission de tl
(stratgie affective).
Comme l'illustre bien cet exemple, il est utile et pertinent d'essayer d'intgrer entre eux les
diffrents facteurs, de saisir comment ils s'influencent et de voir quels rles ils peuvent
jouer dans les comportements et les attitudes des lves.

Les systmes de conception et les divers systmes de perception influencent la motivation

scolaire. Si un lve conoit les aptitudes intellectuelles comme des variables stables sur
lesquelles il n'a aucun contrle, s'il se considre peu comptent au plan intellectuel, si de
plus il voit l'cole comme un lieu de performance scolaire seulement et si, finalement, il ne
peroit pas l'utilit et l'importance des tches accomplir l'cole, il est peu probable qu'il
ait le got de s'engager, d'investir et de persvrer dans les tches scolaires, voire de
persvrer dans les tudes. A l'inverse, si l'lve conoit l'cole comme une structure o il
peut apprendre, partir de ses russites et de ses checs, dvelopper des stratgies plus
fonctionnelles et mieux adaptes aux tches raliser, s'il conoit l'intelligence comme
pouvant voluer, s'il peroit l'effort comme li la russite, donc s'il attribue ses russites et
ses checs des causes sur lesquelles il a du pouvoir, s'il peroit qu'il a les comptences
ncessaires pour accomplir les tches demandes et s'il saisit l'importance de ces tches et
qu'il comprend pourquoi il doit les accomplir, il est fort probable qu'il aura le got de
s'engager, d'investir et de persvrer dans les tches scolaires... peut-tre mme y trouvera-
t-il du plaisir.

Rfrences
ABRAMSON, L.Y., M.E.P. SELIGMAN et J.D. TEASDALE (1978), Learned
Helplessness in Humans: Critique and Reformulation, Journal of Abnormal Psychology,
n 87, p. 49-74.

AMES, C. (1984), Competitive, Cooperative, and Individualistic Goal Structures: A

Cognitive-Motivational Analysis, dans R. Ames et C. Ames (Ed ), Research on Motivation
in Education: Student Motivation, vol. 1, New York, Academic Press, p. 177-207.

[dbut de la page 27 du texte original]

AMES, C. (1992), Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation, Journal of

Educational Psychology, vol. 84, n 3, p. 261-271.

AMES, R. et C. AMES (1989), Research on Motivation in Education, New York, Academic

Press.

ANDERSON, C.A. et L.H. ARNOULT (1985), Attributional Models of Depression,

Loneliness and Shyness, dans J.H. Harvey et G. Weary (Ed,), Attribution Basic Issues and
Applications, New York, Academic Press, p. 235-279.

BANDURA, A. (1977), Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,

Psychological Review, vol. 84, n 2, p. 191-215.
BANDURA, A. (1982), Self-Efficacy Mechanisms in Human Agency, American
Psychologist, vol. 37, n 2, p. 122-148.

BANDURA, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive

Theory, Englewood Cliffs (NJ), Prentice-Hall.

BARBEAU, D. (1993), Analyse de la motivation scolaire de cgpiens. Travail de

recherche indit. Montral, Cgep de Bois-de-Boulogne.

BECKMANN, J. (1987), Metaprocesses and the Regulation of Behavior, dans F. Halisch

et J, Kuhls (Ed.), Motivation, Intention and Volition, Berlin, Springer-Verlag, p. 371-386.

BLOUIN, Y. (1988), Russir en sciences. Rapport de recherche, Qubec, Cgep Franois-

Xavier-Garneau.

BLOUIN, Y. (1985), La russite en mathmatiques au collgial: le talent n'explique pas

tout. Rapport de recherche. Qubec, Cgep Franois-Xavier-Garneau.

BORKOWSKI, J.G., M. CARR, E. RELLINGER et M. PRESSLEY (1990), Self-

Regulated Cognition: Interdependance of Metacognition, Attribution, and Self-esteem,
dans B.F. Jones et L. Idol (Ed.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction,
Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Associates, p. 53-92.

BROPHY, J. (1983), Conceptualizing Student Motivation, Educational Psychologist, n

18, p. 200-215.

CONVINGTON, M.V. (1984), The Motive for Self-worth, dans R. Ames et C. Ames
(Ed.) (1989), Research on Motivation in Education: Student Motivation, vol. 1, New York,
Academic Press, p. 77-113.

CORNO, L. et E.B. MANDINACH (1983), The Role of Cognitive Engagement in

Classroom Learning and Motivation, Educational Psychologist, n 18, p. 88-108.

DWECK, C.S. (1985), Intrinsic Motivation, Perceived Control, and Self-evaluation

Maintenance: An Achievement Goal Analysis, dans R. Ames et C. Ames (Ed.), Research
on Motivation in Education: The Classroom Milieu, vol. 2, New York, Academic Press, p.
289-305.

MAEHRS, M.L. (1984), Meaning and Motivation: Toward a Theory of Personal

Investment, dans R. Ames et C. Ames (Ed.), (1989), Research of Motivation in Education,
vol. 1, New York, Academic Press, p. 115-144.
MAEHRS, M.L. (1989), Thoughts about Motivation, dans R. Ames et C. Ames (Ed.),
Research on Motivation in Education: Goal and Cognition, vol, 3, New York, Academic
Press, p. 299-315.

MARZANO, R.J., R.S. BRANDT, C.S. HUGHES, F.B. JONES, B.Z. PRESSEISEN, S.C.
RANKIN et C. SUHOR (1988), Dimensions of Thinking: A Framework for Curriculum
and Instruction, Alexandria (Virginia), Association for Supervision and Curriculum
Development, p. 9-17.

McCOMBS, B.H. (1986), The Role of The Self-system in Self-regulated Learning, Paper
presented at the AERA, San Francisco.

McCOMBS, B.L. et R.J. MARZANO (1990), Putting the Self in Self-regulated Learning:
The Self as Agent in Integrating Will and Skill, Educational Psychologist, vol. 25, n 1, p.
51-69.

MEYER, W.U. (1987), Perceived Ability and Achievement Related Behavior, dans F.
Halisch et J. Kuhls (Ed.), Motivation Intention and Volition, Berlin, Springer-Verlag, p. 73-
86.

MILLER, S.M. et M.E.P. SELIGMAN (1980), The Reformulated Model of Helplessness

and Depression: Evidence and Theory, dans R.G. Neuseld (Ed.), Psychological Stress and
Psychopathology, New York, McGraw-Hill, p. 149-178.

NICHOLLS, J.G. (1984), Conceptions of Ability and Achievement Motivation, dans R.

Ames et C. Ames (Ed.) (1989), Research on Motivation in Education: Student Motivation,
vol. 1, New York, Academic Press, p. 39-73.

PALINCSAR, A.S. (1986), Metacognitive Strategy Instruction, Exceptional Children,

vol. 53, n 2, p. 118-125.

PINTRICH, P.R., R. ROESER et E.A.M. DeGROOT (1992), Classroom Influences on

Student Motivation and Self-regulated Learning, Paper presented at the AERA, San
Francisco.

RAYNOR, J.O. et D.B. McFARLIN (1986), Motivation and the Self-System, dans R.M.
Sorentino et E.T. Higgins (Ed.), Handbook of Motivation and Cognition, New York,
Guilford, p. 315-349.

ROMANO, G. (1991), tudier... en surface ou en profondeur, dans Actes du 11e

colloque de l'AQPC, tudier au collgial, une ralit diversifie, Montral, AQPC, p. 110-1
110-7.
SAINT-PIERRE, L. (1991), L'tude et les stratgies d'apprentissage, Pdagogie
collgiale, vol. 5, n 2, p. 15-22.

SALOMON, G. (1983), The Diflerential Investment of Mental Effort in Learning From

Different Sources, Educational Psychologist, vol. 18, n 1, p. 42-50.

SCHMALT, H.D. (1987), Power Motivation and the Perception of Control, dans F.
Halisch et J. Kuhls (Ed.), Motivation, Intention and Volition, Berlin, Springer-Verlag, p.
101-113.

SCHUNK, D.H. (1989), Self-efficacy and Cognitive Skill Learning dans Ames, R. et C.
Ames (1989), Research on Motivation in Education: Goal and Cognition, vol. 3, New
York, Academic Press.

SCHUNK, D.H. (1991), Learning Theories :An Educational Perspective, Toronto, Collier
Macmillan Canada.

STIPEK, D.J. (1984), The Development of Achievement Motivation, dans R. Ames et C.

Ames (Ed.) (1989), Research on Motivation in Education: Student Motivation, vol. 1, New
York, Academic Press, p. 145-174.

TARDIF, J. (1992), Pour un enseignement stratgique, Montral, Les ditions Logiques.

WEINER, B. (1979), A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences, Journal

of Educational Psychology, vol 71, n 1, p. 3-25.

WEINER, B. (1984), Principles for a Theory of Student Motivation and their Application
within an Attributional Framework, dans R. Ames et C. Ames (Ed.), Research on
Motivation in Education: Student Motivation, vol. 1, New York, Academic Press, p. 15-38.

WEINER, B. (1985), An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion,

Psychological Review, vol. 92, n 4, p. 548-573.

WEINER, B. (1987), The Role of Emotions in a Theory of Motivation, dans F. Halisch et

J. Kuhls (Ed.), Motivation, Intention and Volition, Berlin, Springer-Verlag, p. 21-30.

WEINER, B. (1992), Human Motivation, California, Sage.

WEISZ, J.R. et A.M. CAMERON (1985), Individual Differences in the Student's Sense of
Control, dans R. Ames et C. Ames (Ed.), Research on Motivation in Education: The
Classroom Milieu, vol. 2, New York, Academic Press, p. 93-140.

ZIMMERMAN, B.J. (1990), Self-regulated Learning and Academic Achievement: an

Overview, Educational Psychologist, vol. 25, n 1, p. 3-17.
<Note *> A ce sujet, voir Denise Barbeau, Pour mieux comprendre la russite et les
checs scolaires, Pdagogie collgiale, vol. 5, n 1, septembre 1991, p. 17-22.