Pesquisar em educao: consideraes sobre alguns pontos-chave

PESQUISAR EM EDUCAO:
CONSIDERAES SOBRE ALGUNS
PONTOS-CHAVE

Research in education: about points

Bernardete A. Gatti1

Resumo
Pretendemos abordar neste artigo cinco pontos que podem contribuir para
a discusso da pesquisa que se produz em educao. O primeiro deles diz
respeito ao que se entende por pesquisa, o segundo relativo idia de
paradigma, o terceiro refere-se ao confronto dos chamados mtodos quali-
tativos em relao aos quantitativos, o quarto versa sobre o possvel papel dos
estudos quantitativos e, o quinto ponto, refere-se questo dos grupos de
pesquisa e emergncia de novos tipos de temticas.
Palavras-chave: Pesquisa; Paradigma; Abordagens Qualitativas X Quantita-
tivas.

Abstract
It is our intention, on this article, to analyze five points that could contribute
for the discussion over the research that is made in Education. The first one
deals with what it is meant as research, the second with the idea of paradigm,
the third with the clash between the so called qualitative and quantitative
methods. As to the fourth point, it encompasses the possible role of
quantitative studies, and the fifth the question of research groups and the rise
of new types of thematics.
Keywords: Research; Paradigm; Qualitative X Quantitative Approaches.

1
Doutora em Psicologia Social pela Universidade de Paris. Coordenadora do Departamento de
Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas e Professora de Ps-Graduao em
Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: gatti@fcc.org.br

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O que se entende por pesquisa

A palavra pesquisa pode denotar desde a simples busca de informa-

es, localizao de textos, eventos, fatos, dados, locais, at o uso de sofistica-
o metodolgica e uso de teoria de ponta para abrir caminhos novos no
conhecimento existente, e mesmo criao de novos mtodos de investigao
e estruturas de abordagem do real. Entre um plo e outro, muitas significaes
so possveis, o que gera certas ambigidades no trato da questo da pesquisa
em educao. No se pode tomar a palavra pesquisa de modo amplo e vago,
mas necessrio tom-la em uma acepo mais acadmica, implicando o uso
de mtodos especficos, preocupao com validade, rigor ou consistncia
metodolgica, preocupao com a ampliao ou construo de novos conhe-
cimentos sobre determinada questo que pode ser um problema de um
dado campo de estudos ou um problema ligado prpria ao educacional
do docente. Em ambos os casos preciso sair do nvel do recolhimento de
informaes superficiais ou de senso comum, sair da opinionatria, e buscar,
com mtodo, uma compreenso que ultrapasse nosso entendimento imediato,
elaborando um conhecimento que desvende processos obscuros, subjacentes,
um conhecimento que lance luz sobre fenmenos, sobre uma questo, segun-
do algum referencial.
Um autor, que tem sido citado na discusso desse tema, e que procu-
rou trazer alguma clarificao sobre o emprego do termo pesquisa, Jacques
Beillerot (1991; 2001). Coloca que o uso do termo pesquisa, tambm nos
meios acadmicos, feito com subentendidos repletos de equvocos e coni-
vncias. O que realmente pode ser considerado como pesquisa? Esta no
uma questo de fcil resposta. Tentativamente Beillerot (op.cit.) prope seis
critrios que poderiam ser usados para estabelecer uma seleo entre ativida-
des a serem ou no consideradas como pesquisa. Prope que essa discrimina-
o pode ser feita em dois nveis. O primeiro nvel exigiria o preenchimento
de trs condies: a produo de conhecimento novo, procedimento de in-
vestigao rigoroso e a comunicao/discusso dos resultados. Mais trs crit-
rios acrescidos a estes configurariam um segundo nvel: introduo de uma
dimenso de crtica e reflexo sobre as fontes, mtodos e modos de trabalho;
sistematizao de coleta de dados; presena de interpretaes com base em
teorias reconhecidas e atuais contribuindo para a elaborao de uma proble-
mtica. Admite que, mesmo em instituies universitrias, se encontram pes-
quisas que chama do nvel mnimo, ou seja, que preenchem somente as trs
primeiras condies. Ambos os nveis enquadram o que se poderia conceituar
como pesquisa, lembrando-se que quaisquer critrios classificatrios devem
ser utilizados sempre com sensibilidade e flexibilidade. Os critrios enuncia-
dos envolvem vrios problemas, mas criam uma perspectiva que tira a banali-

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zao do emprego da palavra pesquisa. O autor lembra tambm que h gne-

ros de pesquisa muito diversificados, da a postura de flexibilidade. A flexibi-
lidade no exclui, por certo, um mnimo de critrios discriminadores do que
pode ser considerado como uma investigao cientfica (o termo investigao
cientfica aqui tomado em seu sentido amplo, distintivo do senso comum, da
opinio, etc.).

De qu falamos quando falamos em paradigmas?

O uso do termo paradigma tem se tornado freqente entre ns, po-

rm sem s vezes cuidados em relao a esse emprego. Thomas Kuhn (1996)
foi o autor que trouxe o termo para dentro do discurso e dos debates da
comunidade cientfica nos anos sessenta, colocando uma nova perspectiva no
fazer filosofia da cincia olhando para a histria da cincia. Embora o termo
paradigma tenha assumido no discurso acadmico sentidos os mais variados,
ele lembra a necessidade de existncia de um consenso em relao a referen-
tes analticos bsicos, historicamente constitudos e institucionalizados organi-
camente, aps um movimento pr-paradigmtico, ou, aps crises dentro de
um paradigma j instalado. A crise se instala em um certo paradigma pelo
acmulo de problemas no resolvveis dentro de seus cnones. Nesses termos
a trajetria de uma cincia j constituda teria uma seqncia: cincia normal
crise revoluo nova cincia normal. A cincia normal seria a atividade
de estudo e pesquisa de problemas segundo a normatizao instituda e aceita
por uma comunidade cientfica, no se questionando nessa atividade os fun-
damentos da cincia tal como est normatizada. Ento, no h cincia sem o
consenso paradigmtico e a concordncia dos membros da comunidade cien-
tfica a respeito de problemas, mtodos, formas de resoluo de problemas e
finalmente, um lxico ou vocabulrio bsico de comunicao (CARONE, 2003,
p. 109). Nesta perspectiva torna-se muito difcil colocar os estudos e pesquisas
em educao como cincia, estando ainda na condio de conhecimentos
pr-paradigmticos. No h consenso paradigmtico no campo das pesquisas
em educao. Isto no quer dizer, no entanto, que no se possa ter nos estu-
dos no campo da educao uma preocupao com questes de teoria e mto-
do, e quanto ao sentido mais geral e a uma certa consistncia dos conheci-
mentos a serem construdos. No quer dizer que no se cuide de uma atitude
cientfica no trato com os fatos que constituem as bases de tratamento e com-
preenso de problemas do campo educacional. Por outro lado, pode-se tam-
bm questionar a relao necessria proposta por Kuhn entre cincia e para-
digma. Esta uma relao realmente necessria? Os postulados de Kuhn so
inquestionveis? Claro que no, e, com este questionamento, a questo perde-

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ria importncia, ganhando relevo as questes que superam a preocupao

paradigmtica.

Abordagens qualitativas X quantitativas

Na discusso em torno das abordagens qualitativas X quantitativas

encontramos uma polarizao de argumentos que nem sempre leva em conta
os limites e as limitaes de ambas na produo de conhecimentos. Precon-
ceitos erigidos em conceitos levaram a rea a privilegiar estudos chamados de
qualitativos, que desembocam em muitos casusmos e so, em geral, de
escopo muito limitado. Este tipo de abordagem as qualitativas tem grande
valor, porm as dificuldades metodolgicas de seu emprego nem sempre so
consideradas e sua abrangncia interpretativa nem sempre respeitada, levan-
do a generalizaes imprprias. O mesmo pode ocorrer com trabalhos que
usam quantificaes. Nem todo trabalho deste tipo tem a abrangncia que
muitas vezes lhe atribuda e a significao que lhe concedida. Assim, a
discusso sobre abordagens quantitativas X qualitativas andou por caminhos
estranhos, incorporando mais aspectos ideolgicos do que anlises metodol-
gicas e de fundamentos tericos.
preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade no
so totalmente dissociados, na medida em que, de um lado, a quantidade
uma interpretao, uma traduo, um significado que atribudo grandeza
com que um fenmeno se manifesta (portanto uma qualificao dessa gran-
deza), e de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois, em si,
seu significado restrito. Por outro lado, nas abordagens qualitativas, preci-
so que o evento, o fato, se manifeste em uma grandeza suficiente para sua
deteco ou seja, h uma quantidade associada a.
De qualquer forma, o conjunto de procedimentos e anlises na pesqui-
sa que envolve medidas, nmeros, est atrelado s propriedades do conjunto
numrico associado s variveis em estudo, portanto definio destas e
garantia de que gozam de certas caractersticas. Isto impe um tipo de lgica no
tratamento do problema em exame e o uso de delineamentos especficos para a
coleta e anlise dos dados, que nem sempre os pesquisadores dominaram, nem
dominam, para utilizao adequada e enriquecedora. Nesta abordagem se colo-
ca tambm a necessidade do conhecimento tanto de tcnicas de construo de
instrumentos, como a compreenso das anlises estatsticas complexas em seus
fundamentos, para se poder fazer bons juzos crticos. Estas preocupaes se
fazem presentes igualmente nos estudos quali-quantitativos nos quais se utili-
zam tcnicas de coleta de dados tanto qualitativas como quantitativas, bem
como a converso em quantidades de dados qualitativos.

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Assim, fundamental o conhecimento dos meandros tericos, tcnicos

e metodolgicos da abordagem escolhida. Alguns problemas podem ocorrer
nos trabalhos de pesquisa, tanto nos que usam quantificao quanto nos que
usam outras metodologias. Nas abordagens quantitativas, por exemplo, podem
ser encontradas hipteses mal colocadas, variveis pouco operacionalizadas,
ou, operacionalizadas de modo inadequado, quase nenhuma preocupao com
a validade e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variveis tomadas
como independentes sem o serem, modelos estatsticos aplicados a medidas
que no suportam suas exigncias bsicas, entre elas a de continuidade, interva-
laridade, proporcionalidade, forma da distribuio dos valores, entre outros.
Constata-se ainda ausncia de conscincia dos limites impostos pelos dados,
pelo modo de coleta, s possveis interpretaes. E, ainda, interpretaes empo-
brecidas pelo no domnio dos fundamentos do mtodo de anlise empregado
e por teorizaes precrias. Por outro lado, nos trabalhos com abordagens qua-
litativas encontramos a descrio do bvio, a elaborao pobre de observaes
de campo conduzidas com precariedade, anlises de contedo realizados sem
metodologia clara, incapacidade de reconstruo do dado e de percepo crti-
ca de vieses situacionais, desconhecimento no trato da histria e de histrias,
precariedade na documentao e na anlise documental.
Os problemas que podem ocorrer no so poucos, tanto de um lado
como de outro, o que nos leva a pensar na precria formao que tivemos e
temos, para uso e crtica tanto das abordagens quantitativas como das qualita-
tivas. Mesmo considerando as possibilidades trazidas por estas ltimas, em
particular seu potencial de compreenso de situaes micro-socio-educacio-
nais, muitos trabalhos mostram um uso precrio dos procedimentos comple-
xos que nelas esto implicados. No trivial realizar um estudo de caso den-
tro das especificaes terico-metodolgicas necessrias, ou realizar pesqui-
sa-ao, ou outras modalidades do tipo. Assim, problemas so observveis em
pesquisas quanto ao emprego de qualquer desses mtodos, seja em artigos de
peridicos, seja em dissertaes de mestrados ou teses de doutorado.
A escolha da abordagem de um problema de pesquisa vincula-se
primordialmente aos objetivos que se tem, maneira de se formular o proble-
ma, ao alcance pretendido quanto aos resultados. No possvel eliminar
pura e simplesmente formas de coleta de dados para pesquisa, sem uma dis-
cusso terico-metodolgica aprofundada sobre os significados a alcanar.
Isto nos remete aos dois prximos pontos que queremos considerar.

O papel dos estudos quantitativos

Atualmente, na rea da pesquisa educacional, excluindo anlises de

dados de avaliaes de rendimento escolar realizadas em alguns sistemas edu-

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cacionais, no Brasil, poucos estudos empregam metodologias quantitativas.

H mais de duas dcadas que na formao de educadores e de mestres e
doutores em educao no se contemplam estudos disciplinares sobre esses
mtodos. No entanto, h problemas educacionais que, para sua contextualiza-
o e compreenso, necessitam ser qualificados por dados quantitativos. Por
exemplo, como compreender a questo do analfabetismo no Brasil, e discutir
polticas em relao a esse problema, sem ter dados sobre seu volume e a sua
distribuio segundo algumas variveis, como gnero, idade, condio socio-
econmica, regio geogrfica, cidade-meio rural, etc. Os nmeros aqui se
tornam muito importantes e suas relaes tambm. No entanto, o uso das
bases de dados existentes sobre educao muito pequeno pela dificuldade
dos educadores em lidar com dados demogrficos e com medidas de um
modo geral. Estudos que utilizam mensuraes tambm so poucos. Esta difi-
culdade no uso de dados numricos na pesquisa educacional rebate de outro
lado na dificuldade de leitura crtica, consciente, dos trabalhos que os utili-
zam, o que gera na rea educacional dois comportamentos tpicos: ou se
acredita piamente em qualquer dado citado (muitas vezes dependendo de
quem cita argumento de autoridade), ou se rejeita qualquer dado traduzido
em nmero por razes ideolgicas reificadas, a priori.
No emprego dos mtodos quantitativos precisamos considerar dois
aspectos, como ponto de partida: primeiro, que os nmeros, freqncias,
medidas tm algumas propriedades que delimitam as operaes que se po-
dem fazer com eles, e que deixam claro seu alcance; segundo, que as boas
anlises dependem de boas perguntas que o pesquisador venha a fazer, ou
seja, da qualidade terica e da perspectiva epistmica na abordagem do pro-
blema, as quais guiam as anlises e as interpretaes. Sem considerar estas
condies como ponto de partida, de um lado, corre-se o risco de usar certos
tratamentos estatsticos indevidamente, e, de outro, de no se obter interpreta-
es qualitativamente significativas a partir das anlises numricas (GATTI,
2002). Em si, tabelas, indicadores, testes de significncia, etc., nada dizem. O
significado dos resultados dado pelo pesquisador em funo de seu estofo
terico.
Os mtodos de anlise de dados que se traduzem por nmeros po-
dem ser muito teis na compreenso de diversos problemas educacionais.
Mais ainda, a combinao deste tipo de dados com dados oriundos de meto-
dologias qualitativas pode vir a enriquecer a compreenso de eventos, fatos,
processos. As duas abordagens demandam, no entanto, o esforo de reflexo
do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado.
O uso de dados quantitativos na pesquisa educacional no Brasil nun-
ca teve uma tradio slida, ou uma utilizao mais ampla. Isto dificultou, e
dificulta, o uso desses instrumentais analticos de modo mais consistente, bem

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como dificulta a construo de uma perspectiva mais fundamentada e crtica

sobre o que eles podem ou no podem nos oferecer.
Analisando a contribuio de alguns estudos quantitativos para a
educao verificamos que essa contribuio maior na medida em que o
pesquisador tem um problema bem fundamentado em uma perspectiva teri-
ca, a qual lhe possibilita construir anlises, extrair interpretaes e fazer con-
sideraes crticas ricas em sentido (GATTI, 2004). Verificamos que os estudos
com dados quantificados, com estas caractersticas e contextualizadas por pers-
pectivas tericas, com escolhas metodolgicas cuidadosas, trazem subsdios
concretos para a compreenso de fenmenos educacionais indo alm dos
casusmos e contribuindo para a produo/enfrentamento de polticas educa-
cionais, para planejamento, administrao/gesto da educao, podendo ain-
da orientar aes pedaggicas de cunho mais geral ou especfico. Permitem
ainda desmistificar representaes, preconceitos, achmetros, sobre fen-
menos educacionais, construdos apenas a partir do senso comum do cotidia-
no, do marketing ou dos slogans.
Lembramos que muito se discute sobre a qualidade dos dados esta-
tsticos, das grandes bases, como os Censos e outros, sendo esta questo
muito antiga. No h como deixar de lado o problema da qualidade dos dados
dessas bases, sendo que vrios autores se debruaram sobre o assunto apre-
sentando os limites e possibilidades delas. Porm, inegvel que essa quali-
dade melhorou, e muito, a partir das discusses e sugestes propostas por
vrios pesquisadores e demgrafos. Tambm inegvel que sem dados de
natureza quantitativa muitas questes sociais/educacionais no poderiam ser
dimensionadas, equacionadas e compreendidas, algumas no seriam mesmo
levantadas. Cabe estar atentos, tambm, ao fato de que os processos necess-
rios quantificao (criao de medidas, de categorias, imposies formais,
etc.) podem levar a mistificaes do fenmeno, pelo que no se pode deixar
de ter domnio sobre estes condicionantes e lev-los em conta, como ainda
no se pode deixar de trabalhar com apoio de slido referencial terico trans-
cendendo a essas modelagens, permitindo a viso clara dos limites desses
estudos.
Mesmo concordando com a afirmao de Popkewitz (2001) de que
as estatsticas participam da lgica sedutora da cincia numa idade de racio-
nalidade e razo (p. 114), lembramos que as metodologias qualitativas tam-
bm so empregadas dentro dessa racionalidade. Cabem, ento, distines de
foro filosfico ou terico-interpretativo na atribuio de significao a nme-
ros e tratamentos, sejam estes quantitativos ou qualitativos. Muito j se lem-
brou a colocao de K. Marx no Prefcio primeira edio de O Capital em
que critica fortemente a consistncia das estatsticas sociais da Alemanha e do
resto do continente europeu ocidental, em relao com o que vira na Inglater-

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ra, poca, mais de sculo atrs. Mesmo com a pertinente crtica, no deixou
de utilizar essas estatsticas afirmando Ainda assim, levanta o vu o bastante
para deixar entrever atrs do mesmo uma cabea de Medusa (MARX, 1983 II,
p. 12-13).
Quanto aos diferentes registros de escolarizao, Ferrari (2002, p. 44)
comenta que a rea de educao poderia dar mais ateno s potencialida-
des, aos limites e aos mtodos relacionados com o uso de dados originados de
fontes como os censos, as PNADs e os registros escolares. Temo que, com o
argumento de livrar-se do quantitativismo e dos problemas relacionados com
a utilizao das estatsticas educacionais, tenha-se acabado por jogar fora a
criana junto com a gua do banho. Se assim foi, talvez se possa ainda recupe-
r-la. O mesmo comentrio pode ser aplicado quanto ao emprego de quanti-
ficao em trabalhos de escopo mais especfico, em estudos de dimenso
menor.

Grupos de pesquisa e emergncia de novos tipos de temticas

Pesquisar trabalho de equipe, trabalho colaborativo com ancora-

gem em redes de referncia. Observamos no Brasil, ao final da dcada de
noventa, a consolidao de grupos de pesquisa em algumas subreas, quer
por necessidades institucionais luz das avaliaes de rgos de fomento
pesquisa, quer pela maturao prpria de grupos que durante as dcadas
anteriores vinham desenvolvendo trabalhos integrados. Encontram-se na se-
gunda metade dos anos mil novecentos e noventa alguns grupos mais ou
menos slidos de investigao, por exemplo, em alfabetizao e linguagem,
aprendizagem escolar, formao de professores, ensino e currculos, educa-
o infantil, fundamental e mdia, educao de jovens e adultos, ensino supe-
rior, gesto escolar, avaliao educacional, histria da educao, polticas edu-
cacionais, trabalho e educao. Descortinam-se tambm grandes diversifica-
es nos trabalhos, tanto em relao s temticas como s formas de aborda-
gem. Ao lado disso, alguns pesquisadores experientes alimentam a comunida-
de acadmica com anlises contundentes quanto consistncia e significado
do que vem sendo produzido sob o rtulo de pesquisa educacional. Mas
nos anos 2000 que se observa a emergncia de temas e modalidades de enfo-
que que se mostram transdisciplinares.
Uma tendncia interessante comea, ento, a perpassar a produo
na pesquisa em educao: alguns grupos consolidados em vrias partes do
pas passam a trabalhar investigativamente a partir no de problemas de porte
bem delimitado, com enfoque especfico e de direo nica, mas sim, em
torno de temas de natureza mais complexa e que demandam abordagens

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multi ou interdisciplinares, centrados em processos educativos e em poltica

educacional, sob diferentes ngulos e nveis de abrangncia. O tema do letra-
mento um destes, o tema da educao no e pelo trabalho outro, a questo
da profissionalidade e identidade social dos docentes outro, o multicultura-
lismo e suas implicaes tambm, etc. Com isso, h sinalizaes de novas
tendncias no desenvolvimento da pesquisa em educao, com desprendi-
mento de estritos campos disciplinares e avanos na procura de interfaces e
dilogos pertinentes interreas, diferentes abordagens e diferentes modos de
teorizao.
Estas novas tendncias aparecem nos trabalhos apresentados em di-
ferentes congressos da rea Reunies Anuais da ANPED, Reunies Regionais
de Pesquisa, nos ENDIPEs, nos encontros da ANPAE sobretudo quando se
enfocam as escolas, as salas de aula, os alunos e professores, ou seja, a pr-
pria dinmica escolar, concreta, os processos de comunicao e aprendiza-
gem e o desenvolvimento humano. Aparecem tambm em algumas teses de
doutorado e artigos de diversas revistas. H neles uma certa recusa a explica-
es ou compreenses de carter essencialmente abstrato e apriorstico, sen-
do que as teorizaes se entretecem com os dados, com referencias de apoio
terico fortes, mas mais flexivelmente utilizados. Percebe-se uma nova sensi-
bilidade nos pesquisadores em relao educao enquanto processo social e
cultural, com significados que se fazem pblicos e compartilhados, mas cujo
sentido se cria nas relaes que permeiam suas prticas, seja em nvel de
sistemas, seja em nvel das escolas, salas-de aula, dos alunos, professores,
pais, etc. Transverso a isto, temos a considerao das mdias, das normas, das
crenas, dos valores extrnsecos. Os pesquisadores mostram rupturas de certe-
zas e parece que se abre um novo ciclo de perspectivas (GATTI, 2004, no
prelo).

A ttulo de finalizao

Cabem algumas ltimas consideraes. Primeiro a considerao que,

do ponto de vista das teorizaes, o dilogo do pesquisador com autores e
bibliografias precisa pautar-se mais pela dvida e discusso, pela postura cr-
tica e ampliadora, e no apenas pela reproduo e aceitao. Nos trabalhos e
textos que temos analisado ao longo do tempo, de modo geral observa-se
ausncia de mediaes interpretativas na forma pela qual os autores desses
trabalhos tratam as informaes bibliogrficas disponveis, tanto na constru-
o de referentes tericos, como nas anlises e interpretaes. Em geral se faz
relato do que j se tem como acervo, ou seja, reproduo do que est j
publicado (ipsis) e, portanto, acessvel a qualquer um. Quantas e quantas

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vezes no vemos as mesmas citaes de Saviani, Freire, Libneo, Bourdieu,

Marx, Piaget, Schon, Zeichner, Perrenoud, Nvoa, Enguita, Pimenta, e tan-
tos outros, apenas repetidas, pois, no se processa uma reviso bibliogr-
fica como uma reconstruo ativa, com uma perspectiva pessoal inter-
pretativo-crtica sobre o tema. No se debatem idias de autores, nem se
confrontam autores em busca de referentes prprios. Reproduz-se. Sobre
este ponto gostaria de comentar que leituras, confronto de autores, dvi-
das sobre afirmaes ou modelos e concluses de pesquisa, questes dos
limites impostos por conceitos e metodologias, no contraponto com o pr-
prio contato - vivncia - do pesquisador com a rea, e, no caso de reas
mais aplicadas, ligadas a profisses, no contraponto mesmo da experincia
cotidiana do trabalho no qual se gera um conhecimento especfico, que
se criam as condies que permitem o desenvolvimento de uma perspecti-
va crtica dos autores, ao mesmo tempo em que consistente com os proble-
mas que se propem examinar. A partir dessa base que os pesquisadores
tm condies de desencadear anlises e inferncias, caso contrrio fica-se
no bvio ou no senso comum. Este trabalho de construo de referentes
quase no observado na produo da pesquisa em educao.
Tambm cabe refletir sobre a pouca utilizao de dados quantita-
tivos pelos pesquisadores em educao, o que parece ter ocorrido sem um
exame mais srio sobre eles. No h dvida de que necessitamos de dados
e indicadores, pois o volume populacional e a complexidade sociolgica
aliada s questes educacionais nos impedem de ter informaes objetivas
apenas por observaes de entornos imediatos, sem referentes melhor cons-
trudos. No entanto, parece ter ficado de lado a importncia de se ter e de
se usar informaes relevantes que orientem decises em todos os nveis
dos processos educacionais. No se est sensvel idia de que deciso
democrtica deciso bem informada, tanto no que se refere a quem deve
tomar decises quanto por quem vai ser afetado pelas decises para
questes de sistemas no d para relegar a dcimo plano os dados quanti-
tativos e boas anlises sobre eles.
Uma ltima considerao: trabalhos de pesquisa tm na universi-
dade um papel didtico, formativo, mas no se pode atropelar os cuidados
metodolgicos, tambm por uma questo formativa. Cabe refletir no que
Jerome Bruner assinala, com grande pertinncia: A comunidade mais am-
pla tende cada vez mais a deixar de lado nossas publicaes, que, para os
leigos no assunto parece que contm principalmente estudos de pouca
monta e intelectualmente descomprometidos, cada um dos quais no
mais do que uma resposta a um punhado de pequenos estudos similares
(1991, p. 12).

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Recebido: 04 de maio de 2006

Aceito: 28 de julho de 2006

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