Você está na página 1de 53

INTRODUO

Trabalhando com a ideia de incluso de alunos com autismo, nota-se que o


indivduo no uma entidade exterior sociedade, nem a sociedade uma coisa
externa ao indivduo, Elias (1985 apud CORCUFF, 2001) apresenta a noo de
indivduos interdependentes. Nesta perspectiva, a sociedade vista como um
tecido em movimento, em constante mudana das mltiplas dependncias
recprocas que ligam os indivduos uns aos outros.

OBJETIVOS:

O estudo props retratar e analisar a dinmica escolar, buscando


compreender as relaes que se estabelecem no seu interior. Esse trabalho parte
do pressuposto de que o processo de incluso dos alunos com autismo s poder
ser devidamente compreendido a partir do interior das relaes interpessoais que se
estabelecem entre esses alunos e seus professores, seus colegas e os demais
integrantes da escola.
Como proposta geral analisar o processo de incluso de alunos com autismo
em classes regulares, a partir da anlise das interaes entre esses e os demais
membros da comunidade escolar, tanto na sala de aula quanto em outros espaos.

FUNDAMENTAO TERICA

Fundamentado por essas ideias, o autor sustenta que os


pesquisadores fazem parte de seu objeto de estudo (a sociedade) e que seus
objetos, as pessoas, so sujeitos que tm representaes de suas vidas em
sociedade assim como eles, pesquisadores, tambm as tm.
Vrios autores propem uma postura dialtica por parte do
pesquisador, traduzida no equilbrio entre distanciamento e engajamento:
Distanciamento, pois, como em toda cincia, o pesquisador que visa o rigor deve se
afastar das ideias preconcebidas (as suas, as dos autores que ele estuda ou mais
amplamente, das ideias correntemente compartilhadas no domnio analisado).

JUSTIFICATIVA

Diante do cenrio educacional onde a criana esta sendo inclusa em


salas regulares de estudos tanto nas escolas publicas como nas particulares
busquei focar minha reflexo nas crianas com autismo. Os autistas esto tendo
acesso a escolas regulares num contexto social e histrico bastante diverso daquele
que foi palco das primeiras inseres em classes especiais criadas para elas
naquelas instituies.
O trabalho em questo ir estudar a Sndrome do Autismo decorre do
fato de que de grande relevncia a formao do professor de Educao Especial,
necessitando este ter um conhecimento terico slido sobre todos os Transtornos do
Desenvolvimento Global e das deficincias, considerando-se que essa ser sua
atividade profissional.
O problema que motivou o estudo da Sndrome do Autismo, as formas de
diagnostic-lo e os tratamentos possveis de serem utilizados, foi o interesse que h
anos tem me estimulado no sentido de dedicar-me s crianas com esta sndrome
que ainda pouco se sabe sobre ela e as diferenas to grandes que existem entre
cada criana com a mesma sndrome. As diferentes formas de lidar com as mesmas.
1.DESENVOLVIMENTO

O estranho se torna assustador porque desestabiliza os nossos saberes e


porque nos remete ao nosso familiar o que diz Freud (1919). Durante a sua
pesquisa com crianas autistas, Walter (2000) observou que alguns mtodos
educacionais vm sendo apontados como satisfatrios para o desenvolvimento de
crianas to comprometidas, como o caso dos sujeitos com autismo. Entretanto,
ainda h uma resistncia por parte das escolas em aceitar essas crianas devido s
suas caractersticas, especialmente a hiperatividade, a agressividade e as
dificuldades com a comunicao.
De fato, conhecer quais so as caractersticas da criana autista um ponto
inicial indispensvel para a organizao de qualquer programa educacional. As
habilidades verbais e no verbais da criana autista so bastante comprometidas
devido aos distrbios de linguagem e aos padres atpicos de comunicao.
Sendo assim, a interao professor aluno e aluno-grupo ficar tambm
comprometida se no forem feitas as devidas adaptaes. Os comprometimentos na
rea da interao social so demonstrados pela falta de resposta s emoes de
outras pessoas, inadequao ao comportamento social e falta de reciprocidade nos
relacionamentos.
Os padres de comportamento, interesse e atividades so restritos,
repetitivos e com presena de estereotipias. O apego s rotinas rgidas muito
presente. A comunicao alterada, e h respostas anormais aos estmulos visuais
e auditivos. Quando ocorre, a linguagem oral empobrecida e os gestos no
acompanham a fala.
A criana autista pode ainda apresentar distrbios no sono, na alimentao,
medos estranhos e, por outro lado, ausncia de medos diante de perigos reais. Pode
haver a presena de ataques de birras. Outro tipo de conduta que dificulta a
permanncia do autista em classes regulares e que muitas vezes usado como
ponto de deciso para a matrcula so os comportamentos autolesivos e
heterolesivos. A autoagresso mais presente nos casos em que h um retardo
mental mais acentuado.
O fato de o DSM ser um documento oficial no nos garante que estejamos
diante da verdade sobre o autismo, pois o diagnstico varia de acordo com o
instrumento utilizado e com o profissional que faz a avaliao clnica. Sendo assim,
se uma criana avaliada por um neurologista, por um psiquiatra e por um
psiclogo, cada profissional apresentar um diagnstico, de acordo com o seu
ngulo de estudo. Alm disso, os instrumentos diagnsticos tambm so
incompletos.
A forma como cada fonte trata a epidemiologia do autismo uma prova disso.
Se utilizarmos o CID-10, por exemplo, vamos encontrar a incidncia de cinco casos
para 10 mil nascimentos. Entre os cinco casos, quatro meninos e uma menina. Mas,
ao utilizarmos outras formas de avaliao e incluirmos ou retirarmos caractersticas,
podemos chegar a um caso para cada 150 nascimentos.
H divergncias tericas tambm sobre as semelhanas e diferenas entre o
autismo e a sndrome de Asperger e ainda sobre a sndrome de Asperger e o
autismo de auto funcionamento. Ou seja, como se classificam os autistas que
possuem habilidades especiais? Os nomes ou os rtulos variaro de acordo com a
abordagem terica.
Apesar de toda a exigncia dos governos para a promoo da incluso
educacional e da incluso pela fora da lei, de acordo com a pesquisa
documental realizada nas legislaes, nos decretos, acordos, nas deliberaes,
declaraes, etc, paradoxalmente estamos longe de oferecer uma incluso de
qualidade, especialmente para alunos com autismo.
Existem hiatos to largos quanto profundos entre as polticas e as prticas
que sero discutidos ao longo do trabalho, e por isso, a seguir, apresento o conceito
de incluso considerado satisfatrio para que as prticas pedaggicas se efetivem.
A literatura sobre incluso tambm apresenta uma grande diversidade
de conceitos. Para alguns autores, por exemplo, incluso e integrao teriam o
mesmo sentido, mas, nos documentos oficiais, encontramos a incluso como uma
evoluo da integrao, visto que, na integrao, o aluno quem deveria se adaptar
ao sistema escolar e caberia aos sistemas educacionais oferecer o acesso.
(NUNES, 2003; SILVA, 2000)
Em contrapartida, a incluso envolveria uma gama de alteraes no ambiente
e nas prticas pedaggicas para favorecer o desenvolvimento do educando. (MEC,
2001) Em captulos posteriores, discutiremos os princpios que regem a
incluso/excluso social, mas, por ora, vejamos o que significa incluso
educacional para as polticas pblicas atuais.
Este princpio apresentado tem contrastado com a realidade na grande
maioria das escolas. O que encontramos com mais frequncia a incluso de
estatstica, ou seja, os alunos so matriculados. Na prtica, a incluso muda
completamente o conceito documental e se torna apenas a convivncia social.
Outrossim, o aluno engrossa uma estatstica, e o Estado recebe financiamentos por
fazer o seu dever de casa, matriculando mais e mais alunos, independentemente
das condies de aprendizagem que so oferecidas a eles.
Retornando ao conceito do documento norteador de 2006, possvel
observar termos como acolhimento, aceitao, esforo, que ressaltam o papel
humano em detrimento do tcnico-pedaggico, possivelmente um convite aos
profissionais da escola para se mobilizarem no atendimento aos alunos com
deficincias.
Contudo, no se observa nenhuma contrapartida por parte do Estado para a
promoo de polticas pblicas que garantam as condies para uma incluso
educacional verdadeira, incluindo a efetiva qualificao dos professores, j que a
LDB 9394/96 afirma que somente os professores especializados devem atuar com
alunos portadores de deficincia.
Encontrei nas pesquisas de Santos (2004) uma abordagem que considero
satisfatria para a promoo da incluso educacional de alunos com deficincia, em
especial a dos autistas. O autor acentua que a incluso no pode se resumir
insero desses alunos em escolas regulares e diz acreditar que esta deve ser
definida a partir de uma educao de qualidade que contemple pessoas deficientes
em qualquer nvel de ensino.
Por educao de qualidade entendo aquela que garantir aprendizagem e
desenvolvimento aos seres humanos. A incluso envolve a participao democrtica
de todos, e isso inclui Estado, professores, familiares, alunos, etc. A incluso no
pode ocorrer por meio de um manual ou pela fora de documentos polticos, pois
envolve culturas, polticas e prticas pedaggicas, e, nesse caso, no s a
diversidade do sujeito, mas a diversidade local dever ser considerada, pois os
princpios culturais vo orientar as decises polticas e as prticas pedaggicas.
O processo educacional definido em uma proposta pedaggica que assegura
recursos e servios especiais, organizados institucionalmente para promover
o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades especiais em
todas as etapas da educao bsica e que poder, muitas vezes, substituir
plenamente os servios educacionais comuns para essas crianas.

2. A DEFINIO E AS PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DO AUTISMO

A presena de condutas estereotipadas bastante comum no repertrio


comportamental de pessoas com autismo tais como sons estranhos, gritos,
maneirismos com as mos, movimentos do corpo, alm de agresses dirigidas a si
mesmas. Estes comportamentos so denominados, respectivamente, auto-
estimulatrios e auto agressivos ou auto lesivos.
Os comportamentos auto-estimulatrios se caracterizam por movimentos
repetitivos de partes do corpo ou objetos. Apesar de serem ritualsticos, no causam
danos fsicos ao indivduo. Esses comportamentos costumam estarem presentes no
repertrio de condutas dos indivduos diagnosticados como portadores de outros
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, embora sejam mais frequentes em
pessoas com autismo.
Enquanto esto envolvidos com esses comportamentos, os indivduos
ficam impedidos de participar de brincadeiras, atividades escolares, ou outros
eventos sociais, o mesmo ocorrendo quando da manifestao das condutas auto
agressivas.
Comportamentos auto-estimulatrios podem englobar um ou mais dos
cinco sentidos. Abaixo esto listados alguns exemplos dos comportamentos
autoestimulatrios mais frequentes (EDELSON, 1983 apud SUPLINO, 2005); viso:
olhar fixamente para luzes, movimentar os dedos em frente aos olhos, agitar as
mos; audio: tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons vocais; tato: esfregar
a pele com uma das mos ou com objeto; paladar: colocar partes do corpo ou
objetos na boca, lambendo-os; olfato: cheirar objetos, cheirar pessoas.
Os comportamentos denominados auto lesivos ou auto agressivos, por sua
vez, so aes dirigidas ao prprio corpo, podendo resultar em danos fsicos como
mutilaes, sangramentos, fraturas, entre outros. A literatura tem relatado
as diferentes formas de manifestaes desses comportamentos: dar tapas na face,
dar socos na cabea, golpeara cabea com os joelhos, morder ou sugar partes do
corpo, beliscar, arranhar, pressionar ou puxar partes do corpo, vomitar
repetidamente ou vomitar e reingerir o alimento (ruminao), consumir substncias
no comestveis, etc. Estes comportamentos trazem, para o indivduo que
os manifesta, um enorme prejuzo social uma vez que tendem a afastar aqueles que
assistem sua exibio, por tratar-se de uma situao, no mnimo difcil de se
presenciar.
H dois tipos de transtornos que merecem ser destacados, j que muitas
vezes so confundidos com autismo: a Psicose infantil e a Sndrome de Asperger.
Durante muito tempo o autismo foi considerado como sendo um tipo de psicose.
At o incio da dcada de 90 era comum ouvirmos pais, educadores e outros
profissionais referindo-se a pessoas com autismo como se as mesmas fossem
psicticas e/ou esquizofrnicas. Conforme j apontado, sabemos atualmente tratar-
se de um transtorno do desenvolvimento14, diagnstico diferente de um quadro
psictico.
Pessoas com autismo caracterizam-se, por apresentarem dficits em
diferentes reas do desenvolvimento, incluindo perda na interao social e na
comunicao, alm de comportamentos e interesses incomuns.
O termo esquizofrenia, por outro lado, designa uma psicose endgena, que se
caracterizam pela apresentao de sintomas patolgicos especficos tais como,
sonorizao do pensamento, audio de vozes em forma de dilogo; alucinaes
visuais, olfativas, gustativas e cenestsicas e que, em geral, ocasiona completa
desorganizao da personalidade.
A enfermidade se desenvolve de modo progressivo ou por meio de surtos,
sobrevindo, habitualmente, na puberdade ou depois dela (PAIM, 1987, apud
SUPLINO, 2005). preciso ressaltar, tambm, que nos casos de esquizofrenia
infantil um fator importante para o diagnstico diferencial a faixa etria na qual o
transtorno se apresenta.
Enquanto os transtornos invasivos do desenvolvimento so usualmente
identificados ainda nos primeiros anos de vida, os casos de esquizofrenia
infantil seriam detectados no final da infncia. Segundo Camargos Jr (2002), a
presena do delrio, fundamental para o diagnstico de esquizofrenia, s pode ser
formalmente detectada aps os sete ou oito anos de idade. Outra condio que
precisa ser diferenciada do autismo a Sndrome de Asperger.
As pessoas portadoras dessa sndrome apresentam alterao nas reas de
interao social e comportamento, o que pode se tornar um fator dificultador no
estabelecimento do diagnstico diferencial entre a Sndrome de Asperger e o
autismo.
Nas dcadas de 80 e 90, esta sndrome era considerada como autismo de
alto nvel ou autismo de alto funcionamento (SUPLINO, 2005). Entretanto,
atualmente, a maior parte dos autores (SHWARTZMAN & ASSUMPO, 1995;
ASSUMPO, 2002; CAMARGOS, 2002; FACION, 2002, entre outros) tratam-na
como um quadro distinto do autismo.
Os dois manuais citados (CID 10 e DSM IV) concordam quanto existncia
de alterao qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada
no autismo. Apontam tambm a presena de um repertrio de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Todavia, ainda de acordo com os mesmos, a Sndrome de Asperger se
diferencia do autismo essencialmente pelo fato de no haver retardo, dficits
significativos da linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Bem como no
desenvolvimento de habilidades de auto cuidados apropriadas idade. Tambm no
h, segundo os manuais, dificuldades quanto a outros comportamentos adaptativos
(excetuando-se a interao social).
Crianas com Sndrome de Asperger costumam falar de modo
pedante, utilizando palavras difceis e construes rebuscadas. O desenvolvimento
motor pode ser normal ou atrasado embora sejam, geralmente, desajeitados.
Costumam dedicar-se a um ou poucos assuntos sobre os quais demonstram um
interesse e curiosidade muito acentuados. Os temas podem abranger, entre outros,
assuntos como: lnguas mortas, meteorologia, tabelas numricas, dinossauros,
mquinas, geografia, etc (SCHWARTZMAN, 1993).
1.2. O silencio da criana com autismo faz com que ela tida como
desconhecida

Existem vrias concepes tericas sobre a etiologia do autismo. Hoje, sabe-


se que ele possui uma base biolgica (Rutter, 1996) e que resulta em um
desenvolvimento completamente desviante do normal, mas no foi sempre assim.
Na literatura, podemos encontrar as abordagens psicanaltica, cognitiva,
desenvolvimentista e comportamental, e muito importante conhec-las, pois
o conceito que temos de autismo tem uma implicao direta na nossa atuao com
as crianas portadoras da sndrome.
At chegarmos s definies da CID 10 (WHO, 1992) e do DSM IV (APA,
1995) hoje praticadas, um longo caminho foi percorrido desde 1943. A primeira
descrio da sndrome foi apresentada por Lo Kanner, em 1943, tomando por base
11 crianas acompanhadas por ele. Essas crianas possuam algumas
caractersticas comuns, tais como: dificuldades no relacionamento interpessoal,
distrbios de comunicao e comportamento obsessivo. Para Kanner, tratava-se do
Transtorno Autstico do Contato Afetivo.
A prevalncia quatro vezes maior em meninos do que em meninas. H
muitas controvrsias sobre as causas do autismo. Apesar de Kanner utilizar o ponto
de vista biolgico desde a definio inicial do autismo, em 1943, somente em 1955 e
1956 ele abordar essa concepo biolgica em artigos, pois antes ele ressaltava a
ideia de que os pais dos sujeitos autistas possuam tambm dificuldades na
comunicao e eram emocionalmente frios, contribuindo, de certa forma, para as
concepes psicanalticas.
A abordagem psicanaltica diverge das concepes dos manuais mdicos at
aqui apresentadas e nela encontramos diferentes postulados tericos sobre o
conceito e as causas do autismo. (Bosa e Callias, 2000)
Para a maioria dos psicanalistas, os autistas possuem uma inabilidade inata
para se relacionar emocionalmente com as pessoas. Tal inabilidade prejudica
acentuadamente o contato afetivo. Os postulados que envolvem as causas
psicognicas foram formulados a partir das prticas clnicas.
A falta de afetividade na famlia, a depresso materna e as causas
possivelmente psicognicas foram fruto de observaes. A fase autstica normal foi
defendida por Mahler, quando ela definiu que esta fase se caracterizaria por um
estado de desorientao alucinatria.
Para Mahler (1968, 1975), a psicose infantil autstica seria causada por
deformaes precoces, por dficit na primeira fase do desenvolvimento
normal, provocando uma parada no curso de sua evoluo. Suas teorizaes deram
origem a terapias reparadoras, nas quais o analista deveria estabelecer uma relao
de maternagem com a criana, oferecendo-se como objeto de amor real para
compensar a privao sofrida anteriormente e possibilitar que o beb avanasse nas
fases evolutivas.
Outros representantes da abordagem psicanaltica so Melaine Klein, F.
Tustin e Anne Alvarez. Para Alvarez (1994), existem teorias organicistas no
psicanalticas que se justapem s psicanalticas. Conhecimentos opostos
aproximaram-se, especialmente depois que grupos de pesquisadores reviram suas
concepes.
As teorias sobre as mes geladeiras, bastante simplistas, provocaram dor e
culpa nos pais epouco contriburam para o desenvolvimento das crianas. No
entanto, Kanner tambm fez referncia ausncia de movimentos antecipatrios e
dificuldade para adaptar-se ao colo, atitudes estas desde o incio da vida, e afirmou
que essas crianas nasceram com uma incapacidade para fazer contato afetivo
normal com pessoas.
Alvarez (1994) afirma ainda que um considervel e crescente corpo de
evidncias demonstra anormalidades cerebrais em indivduos autistas e cita como
exemplos de autores que defendem essa viso Dawson e Lewy, 1989; Frith, 1989; e
Gillberg, 1990. Para Alvarez (1994), alguns autores aceitam a mltipla causalidade.
Meltzer (2001) expressa um comentrio semelhante quando insiste que a falta
de um espao interno no self e no objeto, na personalidade ps-autista um defeito
contnuo que no se relaciona ao estresse por ansiedade, e sim por
bombardeamento do mundo externo.
Para Tustin (1997), o isolamento e a negao do mundo exterior realmente
impedem a criana de adquirir novas experincias. J Meltzer (2001) diferencia o
estado autista propriamente dito dos resduos autistas.
Para esses autores, os seres humanos nascem buscando um objeto e, por
isso, precisam se relacionar com outros seres humanos. As experincias da mente
humana seriam constitudas pela interao das relaes com essas pessoas.
Rutter (2002) concluiu que as anormalidades sociais das crianas autistas
devem originar-se de algum dficit cognitivo para o manejo de pistas sociais e
emocionais. Para Alvarez (1994), ficou claro que as pesquisas no indicam um
dficit de processamento sensorial particular, mas, diferentemente, os
estmulos dificultadores tinham significado emocional ou social.
A autora ressalta ainda que o termo mente tem um significado muito maior
para os tericos psicanalticos do que cognitivistas, pois representa o mundo interno
e seus significados.
Hobson (2002) acredita que um transtorno emocional mais bem explicado
pela falta de um fator coesivo central no crebro, ou seja, por um dficit que
cognitivo. Baron-Cohen, em princpio, parece assumir uma postura psicanaltica,
pois acredita que o autismo uma dificuldade de compreender os estados mentais
de outras pessoas.
Tustin afirmou no artigo que seu objetivo ao escrever era especialmente
refletir sobre as razes que a levaram a cometer tais erros e providenciar os ajustes
tericos e tcnicos depois de sua modificao. Em poca paralela a das teorias
psicanalticas, surge a Teoria da Mente.
Contrapondo-se teoria psicanaltica, Baron-Cohen (1988, 1990, 1991) e
Frith (1988), propem uma explicao cognitiva para o autismo. A viso cognitiva
considera que o ponto central da criana autista a impossibilidade que tem de
compreender os estados mentais de outras pessoas.
Tal habilidade chamada ainda hoje de Teoria da Mente porque envolve o
conceito da existncia de estados mentais que so utilizados para explicar ou prever
o comportamento de outras pessoas.
Tal capacidade indispensvel, por exemplo, para a realizao de jogos
simblicos e uso da imaginao, uma das grandes dificuldades da criana autista..
Para Frith (1989), a alterao na capacidade de metarrepresentar determina
inclusive as dificuldades que os autistas possuem com a interao social, o que
explicaria, por exemplo, as dificuldades que um indivduo com autismo tem para
diferenciar o que socialmente aceitvel do que no .
Para esse autor, alguns autistas poderiam at chegar s
representaes primrias, mas no s secundrias. Wimmer e Perner (1983)
desenvolveram trabalhos e pesquisas com crianas normais para investigar o
processo de desenvolvimento da Teoria da Mente.
De acordo com esses autores, a Teoria da Mente depende de uma habilidade
inata para desenvolver um sistema de inferncia, mas, posteriormente, dependeria
da aquisio de informaes culturais para se desenvolver.
Para Dennet (1989), durante o primeiro ano de vida, as crianas
desenvolveriam as representaes de nvel primrio, caracterizadas pela percepo
do objeto. Depois, viria um processo de ateno compartilhada, existente nos
bebs no segundo semestre de vida, que, para McEvoy (1993), considerada uma
forma precursora da Teoria da Mente.
Por volta de 18 meses, a criana inicia a primeira etapa da Teoria da Mente, a
crena, e esta s possvel porque a criana no necessita mais da presena do
objeto para represent-lo. Posteriormente, as crianas normais seriam capazes de
atribuir estados mentais a outras pessoas e entenderiam que os outros tambm
pensam e possuem crena. Seria a crena sobre a crena.
A terceira ordem dos estados mentais corresponde capacidade da criana
de entender que os outros possuem uma crena sobre a crena dela. Baron-Cohen
(1989), Perner, Frith, Leslie & Leekam (1989) apresentaram evidncias de que as
crianas com autismo no contam com a Teoria da Mente. Verificaram que essas
crianas falham muito mais nos experimentos e que no costumam apresentar a
terceira ordem da Teoria da Mente.
No final da dcada de 1980, vrios autores passaram a adotar um enfoque
desenvolvimentista. O prejuzo social recebeu uma ateno maior dos
pesquisadores, e a incapacidade inata de se relacionar com pessoas teria como
uma de suas consequncias o prejuzo do desenvolvimento da comunicao no
verbal e, por conseguinte, da linguagem. (Lampreia, 2004) Surge ento a
perspectiva desenvolvimentista para compreender o autismo.
Existem trs posicionamentos importantes sobre o autismo na perspectiva
desenvolvimentista. Os autores Trevarthen, Hobson e Dawson (2002), apesar de
suas diferentes formulaes sobre a origem do autismo, tm em comum um ponto
de partida biolgico e a anlise do processo de desenvolvimento atpico. (Lampreia,
2004) Os trs autores concordam tambm que a criana autista possui falha nos
processos de intersubjetividade primria e, consequentemente, na intersubjetividade
secundria, dificultando o produto final, que seria a linguagem verbal.
Trevarthen (1998) acredita que o autismo provavelmente oriundo de um
distrbio inato para se relacionar com as pessoas e que as dificuldades com a
linguagem so provenientes das falhas de ateno e intersubjetividade.
A falha que afeta o sistema interativo pr-lingustico inato ocorre ainda na fase
de embrio, no primeiro ms de gestao, na rea do crebro chamada de
Formao de Motivo Intrnseca. Tal prejuzo impede a relao emocional com
pessoas, e prejudica a formao da intersubjetividade secundria.
A criana autista no percebe e no se motiva para o relacionamento
interpessoal, e, sendo o desenvolvimento humano essencialmente interpessoal
(Lampreia, 2004), uma das consequncias seria a falha na linguagem.
Para Hobson (2002), as crianas autistas possuem falhas inatas para a
coordenao do comportamento social. O engajamento social promove a linguagem,
e o beb autista seria incapaz, por exemplo, de participar do engajamento pessoa-
pessoa, de desenvolver a comunicao no verbal. Consequentemente, tudo o que
depende da linguagem para se desenvolver ficaria tambm prejudicado.
Uma terceira posio seria a de que as pessoas so superestimuladoras e se
tornam aversivas para o beb autista, que, segundo Dawson (1989), possui um
baixo limiar de sensibilidade para estmulos novos e comportamentos imprevisveis
dos seres humanos.
Esse estudo procura relacionar o nvel de ativao do beb, o dficit de
ateno, o desenvolvimento e o prejuzo do desenvolvimento scio-emocional.
Como a perspectiva desenvolvimentista considera o desenvolvimento como uma
construo a partir especialmente das prticas sociais e no existe interao sem
linguagem e comunicao, esta ltima abordagem tem sido especialmente
importante para as pesquisas sobre interveno precoce no autismo.
A interveno precoce consiste em proporcionar criana, por meio de
intervenes especficas, habilidades que permitam seguir o curso de
desenvolvimento tpico (LAMPREIA, 2004).
A contribuio principal de Ferster foi a de demonstrar explcita e
concretamente a aplicabilidade dos princpios de aprendizagem ao estudo de
crianas com distrbios de desenvolvimento e que, por meio de arranjos cuidadosos
de certas consequncias ambientais, o comportamento dessas crianas pode ser
alterado, aumentando-se seus repertrios comportamentais e diminuindo os
comportamentos destrutivos.
As primeiras pesquisas de aplicao estudaram comportamentos isolados.
medida que a terapia comportamental evoluiu, e com base j em um conjunto de
princpios e procedimentos comprovados, gradativamente tornaram-se mais
abrangentes e inclusivos planos de interveno em escolas, instituies e
residncias teraputicas.
O ensino de habilidades de comunicao tem merecido ateno especial,
com o uso de estratgias diversas, estimulando-se tanto comportamento verbal oral
como modos alternativos de comunicao, seja por linguagem de sinais, uso de
smbolos, objetos, fotografias.
Simultaneamente com a instalao, manuteno e generalizao de
comportamentos funcionais, esses estudos preocupam-se com a reduo ou
eliminao de comportamentos que interferem em novas aprendizagens,
estereotipias, comportamentos agressivos.
Lovaas e Smith (1989) propem uma teoria comportamental sobre crianas
com autismo apoiada em quatro princpios: As leis de aprendizagem respondem
adequadamente pelo comportamento de crianas com autismo e proveem as bases
para o seu tratamento; rianas autistas apresentam muitos dficits comportamentais
distintos, que podem ser melhor descritos como retardos de desenvolvimento, e no
como um dficit central.
Consequentemente, comportamentos devem ser ensinados um a um
criana com autismo; Crianas autistas aprendem, desde que colocadas
em ambientes especiais; O fracasso de crianas autistas em ambientes normais
e seu sucesso em ambientes especiais indicam que seus problemas podem
ser vistos como um desajuste entre seu sistema nervoso e o ambiente, que pode ser
resolvido pela manipulao do seu entorno.

1.3. O autismo no cenrio nacional: oque dizem as pesquisas

O direito educao de crianas com autismo foi discutido por Rosa (1998),
enquanto Suplino (1998) tratou das questes metodolgicas implicadas no processo
de aprendizagem das mesmas. A incluso escolar de pessoas com autismo parece
constituir um interesse recente e ainda pouco explorado. Do total geral de estudos
desenvolvidos abordando o tema autismo, menos de quatro por cento tinham como
tema incluso dos alunos portadores dessa deficincia. Foram encontradas
apenas duas produes acadmicas: Melo (2004) e Serra (2004).
A primeira pesquisadora analisou a relao entre professores e colegas com
dois alunos de doze anos portadores de autismo. De acordo com a autora, foi
estabelecido um mapeamento das interaes entre os participantes da comunidade
escolar. A pesquisa apresenta o relato de como tais interaes ocorriam. A segunda
investigou os efeitos dessa incluso sobre a criana com autismo. A pesquisa foi
realizada tendo um menino de sete anos como sujeito.
O aluno tinha uma acompanhante pedaggica que estava sempre a seu lado
no decorrer das atividades escolares. No final do perodo de um ano foi feita uma
avaliao para verificao de possveis alteraes nos comportamentos
estereotipados que ele apresentava.
Os resultados indicaram que a incluso trouxe benefcios a nvel
comportamental para o menino, alm de ter gerado um aumento no grau de
concentrao nas atividades. Alm desses ganhos, ele estabeleceu tambm um
melhor relacionamento com os colegas e passou a atender as solicitaes
feitas pela professora. Conforme assinalei anteriormente, a avaliao aprofundada
do contedo das pesquisas acessadas no consistiu o objetivo deste levantamento.
Contudo, os estudos sobre a escolarizao de pessoas com autismo ainda se
encontram em fase inicial, mais precisamente a partir da dcada de noventa. A
localizao temporal da ateno dedicada ao tema justifica-se pelo fato de
justamente na referida dcada, as discusses acerca da elegibilidade de alunos com
autismo terem sido incrementadas no cenrio nacional.
Assim, a elaborao do presente estudo configura-se como mais uma
contribuio na busca pela elucidao deste assunto to recente no cenrio
nacional. Intolerncia e preconceito: a ira ao estranho e a incluso por fora da lei O
universalismo que queremos hoje aquele que tenha como ponto em comum a
dignidade humana. A partir da, surgem muitas diferenas que devem
ser respeitadas.
O papel social nada mais do que o comportamento adequado para
determinada ocasio, um processo interacionista entre o homem e o ambiente.
(Sennett, 1988) Para Plaisance (2005, pg. 4), o receio provocado por um indivduo
que achamos diferente est na base de todas as prticas de afastamento e at de
excluso. O socilogo americano Erving Goffman (2002) atribuiu a essa temtica
uma estrutura conceitual a que chamou estigmatizao.
E esta significa que, durante interaes cotidianas, alguns
indivduos so estigmatizados por outros devido s suas caractersticas pessoais
(raa, incapacidade, comportamento), ou seja, so vtimas de descrdito e
desaprovao. O autor acrescenta os argumentos dos profissionais da
Educao que so contrrios incluso: locais escolares sem adaptao; material
insuficiente ou inexistente nas salas de aulas; grande nmero de crianas nas
classes; ausncia ou distanciamento de centros de apoio ou de pessoal de apoio
educacional que possa fornecer auxlio ao professor da classe; e relutncia dos pais
de crianas comuns, que acreditam que a presena de crianas com necessidades
especiais retardam o ritmo da classe e seja desfavorvel ao progresso de todos.
Para Werneck (2002), todos esses argumentos e posturas hostis sobre a
incluso poderiam ser contra-argumentados ponto a ponto, pois a incluso, para a
autora, implica muito mais mudanas de posturas que recursos materiais ou
estruturais. A intolerncia e o preconceito esto presentes nas sociedades de
diversas formas.
Os meios de excluso j foram mais explcitos, por meio, por exemplo, da
matana de deficientes, mas hoje eles podem estar presentes no nosso cotidiano de
maneiras veladas. (Oliveira, 1999) O conceito da tolerncia como pacto que permite
aos homens viver em sociedade, sem mtua agresso, pode ser encontrado nas
razes do pensamento de Locke, para o qual a convivncia social possvel porque
existe um pacto celebrado entre a coletividade e o indivduo.
No caso especfico da educao, educar o aluno autista implica no tomar
esse outro como inferior aos alunos considerados normais, mas preciso v-lo
como algum que pode fazer parte de um grupo e da racionalidade comum a todos
que se acham envolvidos com o processo educativo. Ainda que a incluso na
educao represente um marco de renovao no campo, importante analisar em
quais parmetros ela se apoia a fim de, como prtica, ultrapassar as ideias liberais
de tolerncia

1.4. A famlia e a Criana autista


A famlia tambm pode ser um grupo excludente, seja quando esconde o seu
filho deficiente dentro de casa, quando no permite a sua participao em eventos
sociais ou quando retarda a entrada da criana na escola.
Quando revisitamos o histrico da Educao Especial, percebemos que os
grandes avanos e conquistas nessa rea so de autoria de familiares
comprometidos com a cidadania de seus filhos, e no do Estado, como haveria de
ser.
certo que nem todos os alunos deficientes podem frequentar uma escola
regular, visto que as suas condies mentais podem ser impeditivas para a
aprendizagem coletiva e para a convivncia social, mas possvel observar que, ao
longo do tempo, as ideias sobre a incluso educacional vm se desenhando tanto
nos documentos legais quanto no cotidiano das escolas, muito embora, na maioria
das vezes, as condies fsicas e pedaggicas no sejam as mais adequadas para a
incluso.
Aproximadamente entre 2 e 3 anos, a linguagem pragmtica e funcional
dever aparecer. o momento de o crebro fabricar" a prpria linguagem e no
repetir a dos seus pares. Nesse momento, a linguagem do autista some. Ou
melhor, ela nunca existiu.
Mas, para os pais, ela existiu e desapareceu, e isso refora a impresso de
que seus filhos no eram autistas e ficaram depois. Percebi tambm, analisando
fotografias e vdeos, que muitas vezes a famlia pode ser tambm um sistema
excludente.
Em fotografias de eventos comemorativos, raramente o autista aparece.
Segundo Peixoto (2005), ainda que os fundadores do pensamento sociolgico
tenham se debruado sobre os estudos da famlia, somente na dcada de 60 os
pensadores contemporneos recomearam a se interessar pelas relaes familiares.
Nesta pesquisa, todas as transformaes ocorridas na famlia ao longo do
sculo XX e que, para a autora, modificaram a nossa percepo sobre os fatos
familiares colaboraro para o entendimento da dinmica familiar dos que possuem
filhos autistas.
Ter ou no ter filhos pode ser uma opo do casal desde o incio do
relacionamento, mas certamente se constitui numa das questes do contrato
matrimonial, j bastante matizada por mandatos familiares dificilmente apreendidos
em sua totalidade. O nascimento de um filho marca o incio de um novo ciclo vital.
(Groisman, 1996)
O ciclo vital de uma famlia no deve ser entendido apenas em duas
geraes, a dos pais e a dos filhos, mas em at trs ou quatro geraes, pois toda a
famlia se movimenta medida que o sistema geracional se move, bem como o
campo emocional operativo. (Bowen, 1978)
As histrias das famlias que possuem um filho deficiente so muito
semelhantes. A frase no importa se menino ou menina, e sim que venha com
sade est presente em muitos ciclos de conversa nos quais h a presena de uma
grvida. Para Buscaglia (1993), a deficincia no algo desejvel, e no h razes
para se crer no contrrio. Quase sempre causar sofrimento, desconforto,
embarao, lgrimas, confuso e muitos gastos financeiros.
Segundo dados estatsticos obtidos pela anlise das triagens feitas com os
familiares dos alunos que procuram as referidas redes de ensino, as famlias
descobrem a sndrome por volta dos 3 anos de idade.
At ento, cuidam do desconhecido, sem saber se esto no caminho certo
nem mesmo com relao aos tratamentos mdicos. Outros pais passam grande
parte da vida sem saber o diagnstico dos filhos, no s pela indefinio dos
mesmos como pela falta de informao e esclarecimento, j que comum entregar
aos familiares um diagnstico codificado.
interessante que, qualquer que seja o nvel scio-econmico da famlia, h
sempre a busca de cura milagrosa e a crena em prticas de seriedade duvidosa.
Da notcia aceitao da realidade, o caminho longo e tortuoso e nem todos os
pais conseguem superar o momento do luto do filho saudvel. S
egundo Buscaglia (1993), os sentimentos mais comuns encontrados nos
pais so culpa, vergonha, medo, incerteza e depresso. Quando a famlia no
consegue ultrapassar uma das etapas do ciclo vital, surge o sintoma em um de seus
membros, ou ainda, para Haley (1980), o sintoma um sinal de que seus membros
esto com dificuldades de superao de algum obstculo.
No caso do autismo, se entendemos a doena como um transtorno invasivo
de desenvolvimento, este no pode ser visto como um sintoma. Isso s seria
possvel com a adoo da abordagem psicodinmica. No entanto, a famlia pode
demonstrar sintomas em face de doena do seu filho, e os exemplos so to
numerosos quanto suas famlias.
Para ilustrar, podemos citar o caso de uma famlia constituda pelo casal e
mais quatro filhos, na qual os membros so excessivamente preocupados com o
segundo filho, que autista, e a irm mais velha, at ento primeira aluna da classe
na escola, passa a desenvolver um baixssimo rendimento escolar, e o sintoma
interpretado nas sesses psicopedaggicas com os seus pais. Cada membro da
famlia vive a presena do deficiente de uma forma diferente, mas, de acordo com
nossas observaes, muito comum a sobrecarga emocional e das tarefas estarem
sobre a me do indivduo.
A culpabilizao pela deficincia tem sido o principal motivo. A busca de onde
veio isso, da minha famlia ou da sua? comum, acarretando separao de fato ou,
pelo menos, de corpos. Alguns casais continuam vivendo juntos, mas no
maritalmente, devido condio financeira. A fantasia de que, se houver
relacionamento sexual, outros filhos deficientes nascero se faz bastante presente.
Belsky e colaboradores (1985)
A matrcula da criana portadora de autismo na escola pode trazer alteraes
no seio familiar, na medida em que a criana est frequentando mais um grupo
social e tendo a oportunidade de conviver com outras crianas. Os pais, por sua vez,
passam a conviver com outros pais nesse novo universo e a acreditar nas
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem sistemtica de seus filhos.
Os prognsticos quanto ao futuro do filho autista podem ficar menos
obscuros, e a ideia de que o filho nada capaz de realizar pode ser substituda por
esperanas conscientes e investimentos no desenvolvimento da criana. A escola
o nico espao social que divide com a famlia a responsabilidade de educar.
Quando se prope, por exemplo, a incluso dos portadores de necessidades
especiais, devem-se respeitar as caractersticas de sua natureza, visando
aquisio de comportamentos sociais aceitveis, porm, observando as
necessidades especiais de cada educando e, sobretudo, trazendo os pais para um
comportamento mais realstico possvel, evitando a fantasia da cura, sempre to
presente.
Frequentemente, os pais tm a perspectiva de longo prazo; preocupam-se
com o que ser de seu filho ou filha com dificuldades quando adultos, pois o
processo de aprendizagem das crianas com autismo, por vezes, lento, e por isso
muito importante eleger as melhores prioridades em colaborao entre pais e a
equipe que atende acriana.
Precisam outorgar os cuidados de seu filho especial a algum familiar ou
pessoa de sua convivncia que se disponha, mas tambm preparar o seu filho para
a vida independente, com comportamentos socialmente aceitos. Pode representar
um grande avano reconhecer as caractersticas positivas dos filhos, o seu valor,
suas potencialidades, sua individualidade e sua capacidade criativa.
muito importante que haja uma parceria entre familiares e escola, pois os
pais so portadores de informaes preciosas que podem colaborar bastante com o
planejamento das intervenes educacionais das crianas portadoras de autismo,
especialmente pela peculiaridade da forma de comunicao dos portadores dessa
sndrome.
Constata-se que, quando uma criana portadora de autismo includa na
escola, sua famlia tambm o . (Serra, 2004) Com efeito, provvel que, antes da
incluso escolar, a convivncia com os pais de outras crianas, o planejamento de
visitas de coleguinhas casa da criana e a frequncia a festinhas de aniversrio
dos colegas de sala fossem possibilidades muito distantes para essas famlias.
Segundo Souza (1998, citado por Mendes, Ferreira e Nunes, 2003),
as atividades dos indivduos portadores de deficincia mental se resumem casa-
escola-casa (...) Essa restrio deve-se a vrias dificuldades, tais como falta de
tempo dos pais para se dedicarem s atividades de lazer com os filhos, falta de
opo de lazer adequado e dificuldade financeira. (p.135)
O comportamento dos pais com filhos autistas no difere muito da experincia
descrita acima, especialmente pela dificuldade de interao social que essas
crianas apresentam. Os programas educacionais para crianas autistas envolvem
tambm os familiares, e, muitas vezes, o sucesso dos mesmos depende
da continuidade da utilizao das tcnicas dentro de casa.
O treinamento dos pais tambm indispensvel, pois no h como ser
parceiro sem saber como proceder objetivamente no cotidiano da criana. Mas nem
s na escola as famlias experimentam o preconceito e a excluso.
CAPITULO II

2.1. O autismo e a escola regular: quando a realidade que escolhe a


teoria

Aps a breve apresentao das concepes tericas, cabe afirmar


que, muito embora a abordagem desenvolvimentista sobre o autismo represente um
avano terico-metodolgico para a interveno psicopedaggica na educao
das crianas autistas, pois no se pode conceber o desenvolvimento humano sem
considerar os processos de interao social, nem sempre a realidade permite a
aplicao dessa teoria.
Entre a suspeita dos pais, a confirmao do diagnstico e a aquisio de uma
vaga na rede de ensino, leva-se, em mdia, na melhor das hipteses, oito anos, e
normalmente com essa idade que recebemos os alunos para ainda iniciar a
avaliao psicopedaggica e planejar as intervenes.
Isso pode ocorrer dentro ou fora de uma classe inclusiva, ou ainda de uma
forma intermediria entre ambas as propostas. O que vai definir em qual das
propostas a criana estar sero as prprias caractersticas do indivduo e as
condies da escola.
Segundo Rocca (2005), uma das condies para a incluso a presena de
um professor assistente, que, nesta pesquisa, optei por chamar de facilitador, pois
nem sempre possvel contar com um professor ou tcnico com formao, e o
comum poder contar com estagirios dos cursos de Pedagogia ou Psicologia.
Para o autor, a incluso deve receber o apoio do ABA, e, para isso, nesses
momentos, a criana recebe o treinamento fora da sala regular. (Burak, 1997;
Sperry, 1997) Incluir uma criana autista deve ser muito mais do que incluso fsica.
A filosofia de incluso total adotada pela Medical School, University of North
Carolina (2005) que todos os alunos devem ser educados nas mesmas condies
e nos mesmos ambientes e que o encaminhamento para a educao especial deve
ser evitado.
A maioria se beneficiar se utilizarmos uma criteriosa mistura dos dois
programas: contexto individualizado e sala regular. (Rocca, 2005) E tudo comea
com uma avaliao do aluno. Doherty (1996) faz duras crticas incluso total para
alunos autistas.
Ele afirma que aqueles que advogam a incluso total na sala de aula regular
fariam melhor se escutassem os observadores daquilo que vem acontecendo nas
escolas inclusivas. Para ele, a incluso uma filosofia, um princpio moral, que,
quando levado a cabo sem contemplar as necessidades da criana, pode ser
contraproducente.
Para ele, perde-se um tempo importante e deixa-se de aplicar tcnicas
individualizadas interessantes. O autor acrescenta que, no caso do autismo,
a incluso no to bonita quanto parece nos discursos dos sistemas. Considera
que em alguns casos chega a ser considerada uma prtica abusiva e o impedimento
de uma criana receber educao de verdade.
J para Glaner (2006), h um meio termo entre a incluso total e a repulsa
dela. Dally Glaner prope critrios para que a incluso do autista ocorra. (Burak,
1997; Sperry, 1997). Ela afirma que tudo o que no pode ocorrer que a incluso
torne excluso, com a permanncia da criana improdutiva na escola. Isso sim seria
abusivo, mas, quando feita com critrios, com flexibilidade e com o uso de um
programa de apoio (ela prope o ABA), a incluso pode dar certo.
Cutler (2000) destaca que possvel encontrar diferenas de
posicionamentos entre escolas particulares e pblicas sobre a incluso dos autistas
e que, como a incluso sria e responsvel algo com custo elevado, parece ser
muito mais uma iniciativa pblica do que do setor privado.
A incluso no elimina os apoios teraputicos; necessrio desenvolver um
programa de educao paralelo incluso (a autora prope o ABA), e, nas
classes inclusivas, o aluno deve participar das atividades em que ele tenha chance
de sucesso, especialmente das atividades socializadoras;
A escola dever demonstrar sensibilidade s necessidades do indivduo e
habilidade para planejar com a famlia o que deve ser feito ou continuado em casa.
Os estudos mais contemporneos em Educao Especial apontam para a
educao inclusiva, e, sem dvida, tanto do ponto de vista legal quanto dos
princpios educacionais, temos muitas razes para pensar desta forma.
A cidadania do portador de necessidades especiais um caminho recente e
que evolui timidamente, pois toma corpo somente na dcada de 90 com o
movimento de Educao para todos, apesar de ter incio em forma de
diretrizes polticas pelo menos desde 1948, quando da aprovao da Declarao
Universal dos Direitos Humanos. (Santos, 2001)
A Declarao Universal dos Direito Humanos representa, sem dvida, um
grande marco no processo de incluso social da pessoa portadora de necessidades
especiais. Ainda que no seja um documento especificamente destinado
Educao Especial, favorece indiretamente o movimento de incluso social do
portador de necessidades educativas especiais, pois prope a igualdade entre os
homens e o direito educao a todos os indivduos.
A incluso educacional trata do direito educao, comum a todas as
pessoas, e o direito de receber a educao, sempre que possvel, junto com as
demais pessoas, nas escolas regulares.
O oferecimento da Educao Especial como um servio, de maneira
segregada, cujo objetivo a educao de pessoas portadoras de deficincia,
normalmente realizado em ambiente especializado e com caractersticas de
tratamento, implicando a existncia desses dois sistemas de educao paralelos.
(Santos, 2001)
Infelizmente, a demanda da incluso chega s escolas antes da preparao
do professor, e a soluo tem sido a capacitao do profissional em servio, por
meio dos programas de formao continuada. As prticas pedaggicas eficazes e
apropriadas s deficincias so imprescindveis para a evoluo dos alunos, e isso
o professor s consegue planejar e desenvolver quando recebe o referencial terico
e a assessoria pedaggica adequados.
Para Bueno (1999), necessrio capacitar dois tipos de professores: os do
ensino regular com formao bsica, incluindo formao para lidar com a
diversidade; os especializados, que trabalhariam como equipe de atendimento e
apoio.
A prtica pedaggica um elemento-chave na transformao da escola,
estendendo essa possibilidade de transformao sociedade. Em razo do tema da
diversidade, as prticas pedaggicas tm caminhado no sentido da pedagogia das
diferenas. (MENDES, 2002)
Historicamente, a fundao de instituies e de escolas que possam atender
os portadores de necessidades especiais tem sido realizada por movimentos
isolados, seja pelos familiares destes ou pelos prprios portadores de deficincia.
Observa-se uma certa ausncia de polticas pblicas eficazes, que possam garantir
um real movimento de incluso social.
Em contrapartida, a defesa dos direitos dos portadores de necessidades
especiais tem sido vista em movimentos isolados, promovidos por pequenos grupos
e somente depois integrados s polticas sociais. (Mazzota, 2001) Paralelamente ao
movimento de incluso, procurou-se identificar a capacidade de aprendizagem
acadmica das crianas portadoras de necessidades especiais, assim como o
processo grupal ou individual de adaptao a um meio social mais natural, como o
caso da escola.
Na histria da Educao Especial, possvel observar dificuldades por parte
dos professores e das equipes pedaggicas e administrativas no s com relao
aceitao e forma da compreenso dos fenmenos de comportamentos
manifestos pelas crianas especiais, como tambm na falta de infraestrutura
material e de pessoal qualificado para uma orientao e superviso adequadas.
Nunes Sobrinho (2003) considera necessrias pesquisas que tratem da
definio do perfil profissiogrfico do educador especial, pois essencial que
o aluno com necessidades especiais seja acompanhado, no seu processo
ensinoaprendizagem, por professores devidamente preparados tanto no aspecto
pedaggico quanto no psicolgico/emocional. (LIMA e RAMOS, 2003)
Esses profissionais deveriam possuir as informaes sobre cada deficincia
com profundidade terica e habilidades e competncias prticas para a preparao
e operacionalizao de atividades pedaggicas que favoream a aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Os principais documentos que subsidiam a formulao de polticas pblicas
de Educao Especial a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declarao de Salamanca (1994), a Declarao de Guatemala (1991) e a Lei 9.394
de Diretrizes e Bases da Educao (1996) enfatizam a igualdade e o direito
educao para todo cidado.
Os princpios desses documentos, que norteiam a incluso
educacional, afirmam que, ao se educarem todos os alunos juntos, as pessoas com
deficincia tm oportunidade de se preparar para a vida na comunidade, os
professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso
consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para todas as
pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social.
Para conseguir o ensino inclusivo, os professores regulares eespeciais, bem
como os recursos, devem aliar-se em esforo unificado e consistente. (Karagiannis,
Stainback e Stainback, 1999) No entanto, a incluso feita sem critrios, para atender
exclusivamente a fins polticos, pode representar a pior das excluses.
Para compreender o sistema educacional de seu tempo, no basta consider-
lo como hoje ele se apresenta, porque qualquer sistema educativo um produto
histrico, que, portanto, s a histria pode explicar. (Durkheim 1952) Na Educao
Especial, tivemos o momento da segregao, da integrao e hoje vivemos o
da incluso. (WERNECK, 2001)
O primeiro refere-se poca em que s havia escolas especiais e os
deficientes estudavam em ambientes separados. O segundo remete poca em que
era concedida a matrcula ao aluno especial, mas no havia uma preocupao com
a sua escolarizao e a escola no promovia nenhuma alterao para receber e
atender o aluno. E hoje vivemos a defesa da incluso educacional pela maioria dos
sistemas.
As concepes inclusivas preveem que no s as escolas, mas tambm os
sistemas faam todas as adaptaes curriculares de grande e de pequeno porte
para receber e educar os alunos. Por adaptaes de grande porte, entendemos as
modificaes que ficam a cargo do governo, tais como alteraes na legislao,
moldes da certificao, obras para promover a adaptao dos ambientes e o acesso
e, por adaptaes de pequeno porte, todas as modificaes que os profissionais da
escola devem fazer para garantir a escolarizao dessas crianas. (MEC, 2001;
Werneck, 2002)
Essa diviso no funciona em todos os pases. Os Pases Baixos ainda
possuem classes especiais. A maior parte da Europa tem um sistema misto, com
classes especiais e classes inclusivas, mas a Itlia optou por eliminar todas as
classes especiais e, atualmente, todas so inclusivas, com as devidas reformulaes
nas polticas pblicas, e isso inclui a presena de um professor auxiliar em cada
turma que tiver a presena de um aluno deficiente. A incluso educacional dos
alunos com autismo merece muitas reflexes.
A forma como a sociedade trata a deficincia caracterstica de cada poca e
de cada grupo social. O que deficincia para uma sociedade pode no ser para
outra. (Canguilhem, 1996)
No queremos afirmar com isso que o autismo no existe, que no uma
deficincia, mas necessrio relativizar as classificaes e confront-las com a
sua audincia, pois a sociedade que determina a situao de vantagem ou
desvantagem do indivduo.
Para Plaisance (2005), a Educao tem um compromisso com uma realidade
que j denominada, j classificada com nomes prprios e comuns, de acordo com
os cdigos sociais. Um exemplo disso o que acontece com os termos integrao
e incluso.
Para alguns pases, como o caso do Brasil, os termos possuem significados
e sentidos diferentes, mas, na Frana, a integrao tem o significado do que para
ns se nomeia como incluso. A Declarao de Salamanca (1994) prope uma
remontagem das escolas regulares para receber os alunos, mas as opinies so
divididas, especialmente quando as propostas inclusivas sugerem igualdade e no
identidade.
Para Singly (2007), necessrio pensar se h uma identidade ou um estatuto
imposto de fora, pois cada indivduo constri a sua singularidade e combina os seus
meios de existncia.
Alm disso, se pensarmos que as diferenas devem serincludas, quem
dever fazer parte desse grupo? (Werneck, 2000) Para Bomeny (2003), as aes
educativas implicam seleo de valores, polticas e prticas e, portanto, programas
de longo prazo para minimizar as dificuldades do sistema escolar.

2.2. A incluso escolar de alunos autistas

A educao inclusiva indiretamente proposta pela Declarao Universal dos


Direitos Humanos em 1948, mas, como movimento educacional, ela toma corpo na
dcada de 90, por meio da Declarao Internacional da Educao Para Todos, na
Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailndia,
em 1990. (Santos e Oliveira, 1999)
Os ideais de educao anunciados por essa declarao afirmam que cabe
aos sistemas educacionais se organizarem para oferecer uma educao de
qualidade para todos, e isso implica reformas dos servios e organizao de
polticas pblicas. Nesse sentido, a educao para todos abarca no s os alunos
deficientes, mas todos aqueles que necessitam aprender de forma diferenciada, com
as devidas adaptaes. Para Booth e Ainnscow (1998), a viso de incluso e
excluso abrange outras marginalizaes, como a raa, a classe, o gnero, a
sexualidade, a pobreza.
Assim como os alunos rotulados de incapazes ou desviantes, ainda que no
possuam nenhuma deficincia. Ou seja, discutimos a incluso do deficiente
largamente nos espaos escolares, mas h muitos alunos no deficientes que
experimentam o fracasso nas redes escolares e que precisariam tambm ser
includos, mas por outras razes.
Se pensarmos na funo da escola como a instituio que tem o monoplio
do diploma e como transmissora de herana, a desvantagem da pessoa com
deficincia se acentua, e isso restringe consideravelmente o direito dos pais de
escolherem o estabelecimento que educar os seus filhos, pois, como afirma Singly
(2007, pg. 56), com o aumento do peso do capital escolar na estrutura do
patrimnio infantil assim como da concorrncia entre as famlias, a lgica de
consumidor afeta as famlias cujosfilhos estudam na rede pblica.
Em Educao Especial, o termo incluso utilizado para se contrapor ao
movimento integracionista predominante na dcada de 70, no qual uma vaga na
escola regular era concedida ao aluno portador de necessidades educacionais
especiais, mas nenhuma modificao no ambiente ou nas propostas pedaggicas
era realizada para permitir que o aluno aprendesse. Dessa forma, a educao pode
ser definida como reprodutora das desigualdades sociais (Althusser, 1998), j que o
crescimento econmico, segundo as bases da teoria do capital humano, est
vinculado ao desenvolvimento educacional. (Bourdieu, 1997)
Dentro de uma viso inclusiva de educao, a escola dever adotar prticas
pedaggicas que sejam menos excludentes e que ultrapassem os seus muros, ou
seja, elas devero promover uma maior participao social, acadmica, cultural e
poltica do indivduo. (Booth, Ainscow, 1998)
Uma escola inclusiva aquela que procura, alm da permisso para a
convivncia social, eliminar as barreiras aprendizagem vivenciadas pelos alunos,
respondendo assim s demandas da diversidade. (Werneck, 1997; 2000) Uma
discusso indispensvel nas escolas como fazer da incluso muito mais que uma
obrigao legal, para assegurar que ela se transforme em atitudes e polticas
pblicas que garantam a educao para todos.
A Declarao de Salamanca (1994) concebe o desafio da escola inclusiva
como o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, na qual a educao
ocorra de maneira efetiva. Para o documento, o mrito dessa instituio reside no
s no fato de proporcionar uma educao de qualidade, mas na mudana de
atitudes discriminatrias e de perspectiva de sociedade. (1994, pg. 60)
Segundo Bomeny (2003), as oligarquias continuam garantindo os privilgios
de alguns e a excluso dos indivduos aos bens que tm direito como cidados,
promovendo a extenso continuada da desigualdade social. Sendo a educao um
bem coletivo, esta tambm se transforma em cenrio de desigualdade e excluso.
Para Bourdieu (1982), o campo educacional tem posies previamente
delimitadas pelas bases do capital econmico e simblico herdado, sendo, portanto,
ilegtimo o discurso da meritrocracia difundido pelo liberalismo e pelo capitalismo.
A populao da Educao Especial seria, ento, duplamente excluda, por ser
considerada uma populao improdutiva e por muitas vezes o conceito de
deficincia se confundir com ineficincia, comprometendo a sua cidadania. Segundo
Peixoto (2004), a cidadania direito de todos os indivduos. seleo das crianas,
pois o objetivo no foi incluir os inadaptados em outros espaos, mas a excluso
definitiva dos mesmos do espao escolar (Lobo, 1997), e a histria da educao
brasileira acabou se confundindo com a luta pela universalizao do acesso das
crianas s escolas.
A escola pblica e de qualidade para todas as crianas uma luta perseguida
desde a dcada de 30, quando se acreditava que a democracia e o desenvolvimento
dependeriam de um forte investimento no sistema pblico de ensino. (Bomeny,
2003) A intolerncia e o preconceito so fenmenos sociais de longa durao e
atingem no s os sujeitos com deficincias, mas tambm minorias tnicas,
religiosas, sexuais, etc. Especificamente no caso dos portadores de deficincia,
tambm no uma exclusividade dos autistas, visto que o autismo foi descrito pela
primeira vez por Lo Kanner em 1943, enquanto os processos de discriminao so
vistos desde a Antiguidade.
A compreenso dos processos histricos do atendimento ao deficiente nos faz
entender por que os servios oferecidos a esse pblico ainda deixam tanto a
desejar. A identidade real dos fenmenos vitais normais e patolgicos,
aparentemente to diferentes, e aos quais a experincia humana atribuiu valores
opostos, tornou-se, durante o sculo XIX, uma espcie de dogma, cientificamente
garantido pela filosofia, pela psicologia, pelos bilogos e pela medicina. Todo ser
humano tem direito educao.
Embora a Declarao Universal dos Direitos Humanos no seja um
documento especfico sobre a Educao Especial, as ideias de igualdade
contriburam bastante para a formulao de polticas de incluso educacional.
Entretanto, as prticas assistencialistas s pessoas com deficincia no surgiram na
contemporaneidade, e sim em contextos histricos distintos.
Mas como eliminar preconceitos pela fora da lei? A eliminao do
pensamento intolerante uma questo de formao de cultura de respeito s
diferenas e identidade, e o acesso educao e sade pblicas, uma questo
de formulao de polticas pblicas capazes de impregnaras aes.
Em 1989, a Lei Federal 7.853, no item da Educao, prev a oferta
obrigatria e gratuita da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de
ensino e determina pena de recluso de um a quatro anos e multa para os dirigentes
de ensino pblico ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a
matrcula de um aluno.
No entanto, preciso considerar que muitas instituies recusam a
matrcula de um aluno com deficincia por total falta de condio arquitetnica ou
por falta de recursos humanos especializados, como prope a LDB 9.394/96.
A conferncia se materializa no Plano Decenal de Educao para Todos, e,
entre os anos de 1993 e 2003, esperava-se pela universalizao do aceso
educao e pela equidade das oportunidades de aprendizagem para os alunos
portadores de deficincia.
Em 1994, um importante movimento ocorre na Espanha em colaborao com
a Unesco. Trata-se do Congresso Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, que deu origem Declarao de Salamanca, cujo objetivo principal foi
promover a Educao para Todos a partir do exame das polticas necessrias para
se desenvolver a educao inclusiva, na qual todas as crianas e todos os jovens
devem ter acesso s escolas regulares, onde dever ser trabalhada uma pedagogia
centrada na criana e que atenda s suas necessidades.
Isso inclui a mudana curricular, a reformulao das instalaes, a nfase na
importncia da participao da famlia, o desenvolvimento de uma gesto mais
democrtica e, principalmente, a quebra do paradigma da normalidade como padro
de classificao dos seres humanos.
Tal documento expressa a ideia de que as escolas regulares podero ser
meios capazes de combater atitudes discriminatrias e que, desta forma,
contribuiro para a formao de uma sociedademenos intolerante. De acordo com a
Declarao de Salamanca, as Escolas Especiais no deixam de existir, mas serviro
de apoio s escolas regulares, especialmente na formao de recursos para estas
ltimas.
Um outro fato importante que o Brasil aprova, nessa mesma poca, o
Estatuto da Criana e do Adolescente (a Lei 8.069/90), que reitera os direitos
garantidos na Constituio: atendimento educacional especializado para portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, e tambm atendimento
especializado em sade e trabalho protegido.
Muitas vezes, os discursos sobre incluso se restringem educao, mas as
dificuldades no so muito diferentes quando o assunto o mercado de trabalho. O
acesso ao trabalho garante a dignidade do homem, e a transio da escola para o
mercado de trabalho requer discusses mais definidas sobre a terminalidade, termo
utilizado pelos documentos oficiais para fazer referncia finalizao da vida escolar
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
O MEC (2006) orienta para que a terminalidade ocorraquando a escola no
tiver mais um papel significativo na vida desses indivduos e quando as
possibilidades de aprendizagem tiverem se esgotado ou quando houver condio de
encaminhamento para o mercado de trabalho.
comum encontramos em Escolas Especiais ou supostamente inclusivas
alunos que frequentaram as salas de aula, muitas vezes sem grandes aprendizados,
por 20 anos ou mais. Isso significa que as escolas, especialmente as pblicas,
possuem grande fluxo de entrada, mas no tm fluxo de sada, trazendo problemas
para a oferta de vagas para novos alunos. Essa situao traz novas e importantes
discusses sobre quando podemos afirmar que um aluno deficiente tem condies
de ingressar no mercado de trabalho.
Quando podemos afirmar que esse aluno no tem mais condies de
evoluo e que, portanto, a sua permanncia naescola no faz mais sentido? O
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) apresenta algumas diretrizes para a tomada
de deciso a respeito do encerramento das atividades escolares.
Muito embora no existam limites para o desenvolvimento dos seres
humanos, a escola possui um teto de atuao, e para isso existe, segundo o MEC, a
terminalidade especfica, que uma certificao de concluso fundamentada em
avaliao pedaggica, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as
habilidades e competncias atingidas pelo educando com grave deficincia mental
ou mltiplas. (DNEEEB - MEC, 2001)
prevista nos casos em que os alunos, devido s suas condies, no
possuem possibilidade de alcanar o conhecimento exigido para a concluso do
Ensino Fundamental, mesmo com as adaptaes curriculares. A certificao de
terminalidade finaliza a escolarizao formal do referido aluno, mas no elimina a
necessidade do atendimento ao mesmo.
Ou seja, o aluno deve ser encaminhado para formas alternativas de
educao, como educao de jovens e adultos (tambm com as devidas
adaptaes), educao profissional e insero no mundo do trabalho competitivo
ou protegido.
A educao profissional do aluno especial existe para garantir o exerccio de
sua cidadania e privilegiar um dos objetivos da educao especial, que o
desenvolvimento da autonomia. Deve acontecer nas instituies de ensino, por meio
de oficinas, cursos bsicos e tcnicos.
Para a promoo da educao profissional, necessrio flexibilizar as
adaptaes dos recursos, material pedaggico, professores equipamento, e
instrutores, currculo, eliminao capacitao de recursos humanos, e barreiras
comportamentais arquitetnicas (artigos 3 e 4 do decreto n 2.208/9).
As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar as
competncias laborais dos alunos especiais. Para isso, sugere-se verificar se a
escola promoveu todas as alternativas pedaggicas possveis (sem sucesso), tanto
para alfabetizar como para promover o aprendizado de contedos do Ensino
Fundamental; analisar se h de fato prejuzo qualitativo no potencial intelectual e se
as aprendizagens, de um modo geral, so lentas ou inexistentes; avaliar o potencial
de comunicao do indivduo, bem como seu potencial de interao social; observar
a capacidade de locomoo com independncia; analisar a habilidade para o
exerccio de alguma tarefa profissional; observar se o aluno consegue beneficiar-se
de atividades de lazer e se o mesmo diferencia esses momentos de
outras situaes; descrever, aps observao e entrevistas com a famlia, qual o
nvel de participao do indivduo na comunidade onde mora; analisar a capacidade
de autocuidado, preservao da sade e da prpria segurana; avaliar se o aluno
possui algum nvel de leitura, escrita, habilidades com clculo matemtico,
habilidades de concentrao e memria, formas diversas de expresso da
linguagem e demonstrao de raciocnio; e considerar a idade do sujeito, bem como
o tempo de escolaridade do mesmo, relacionando qualitativamente o tempo
de permanncia na escola com os progressos realizados.
De acordo com Mazzota (2003), em 1994, os dirigentes de mais de 80 pases
se renem e assinam a Declarao de Salamanca, um dos mais importantes
documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais.
Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de
combate discriminao. Determina, tambm, que as escolas devem acolher
todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais ou lingusticas.
Em termos de legislao educacional, foi realmente a Lei de Diretrizes e
Bases, no 9.394, que se identifica com a Constituio Brasileira, o diploma legal a
apontar que a educao dos portadores de necessidades especiais deve dar-se
preferencialmente na rede regular de ensino.
Essa lei apresenta uma curiosidade, pois conceitua a Educao Especial,
diferentemente do que costumamos encontrar na maioria dos documentos, como a
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 58).
No mesmo artigo, em seu pargrafo terceiro, encontramos a orientao para
a interveno precoce. Nesse dispositivo, a LDB 9.394/96 afirma que a oferta de
Educao Especial um dever constitucional do Estado e deve iniciar durante
a Educao Infantil, ou seja, de 0 a 6 anos. Esse pargrafo tem uma importncia
muito grande quando o assunto o autismo.
O diagnstico e a interveno precoces proporcionam mudanas
significativas no quadro clnico e, muitas vezes, a possibilidade de resgate do
desenvolvimento tpico. No entanto, infelizmente, o mais comum conseguir o
fechamento do diagnstico aos 3 anos de vida, na melhor das hipteses.
De fato, desde o incio da histria at os dias de hoje, a questo da
valorizao dispensada s crianas portadoras de necessidades especiais tem sido
um assunto polmico e muitas vezes desconsiderado.
Para Canguilhem (2002), a distino entre o normal e o fisiolgico e o
anormal e o patolgico seria uma simples distino quantitativa, se nos prendermos
aos termos excesso e falta. Segundo o autor, essa distino vlida para
os fenmenos mentais e orgnicos.
no patolgico que se decifram os ensinamentos da sade e, por isso, a
informao indispensvel aos profissionais para a organizao de prticas
eficazes.
O princpio da normalizao tentou criar condies para que as pessoas com
deficincia alterassem suas vidas para uma situao de normalidade, que se
aproximassem do restante da sociedade, sob uma tica de equiparao de
oportunidades, dando incio ao modelo posterior, que se chamaria de incluso
social.
O objetivo, ento, era de normalizar modos de vida, vividos de formas
diferentes, mas houve uma interpretao errnea, ou seja, os deficientes eram vistos
como anormais que precisavam se tornar normais. Para Mantoan, (apud SASSAKI,
1999, pg. 32) a normalizao visa tornar acessveis s pessoas socialmente
desvalorizadas condies e modelos de vida anlogos aos que so disponveis
de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade.
A normalizao pretendia diminuir a distncia que havia entre o modo de vida
das pessoas com necessidades especiais e as outras, ditas normais. O importante
era o convvio social entre as pessoas com necessidades especiais e as demais,
onde quer que fosse, em mbito escolar ou no.
A frequncia nessas salas no significava que a criana aprenderia. Muitas
vezes, o trabalho ficava de fato restrito socializao, pois as concepes clnicas
prevaleciam. A heterogeneidade dos estados normal e patolgico ainda
compreensvel na concepo naturista, que pouco espera da interveno humana
para a restaurao do normal. (CANGUILHEM, 2002)
Nota-se que a incluso veio, no mbito legal, como forma de reconhecimento
dos direitos sociais dessas pessoas na qualidade de cidados capazes de participar
efetivamente da vida social.
Como resguarda, no mbito legal, o artigo 205 da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988: A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade.
Alm disso, o artigo 208, inciso III, reassegura o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular
de ensino. Para reforar essa premissa, a Lei Federal n. 7.853/ 89 dispe sobre o
apoio aos deficientes e sua integrao social, definindo o preconceito como crime.
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997), destacam a
tendncia de uma educao mais humana, portanto, de carter inclusivo, e apontam
a relevncia de discusses sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de
direitos, a recusa categrica de formas de discriminao, a importncia da
solidariedade e do respeito. (pg. 26)
Tendo como princpio fundamental a valorizao da diversidade humana, a
escola que se prope inclusiva ter que subsidiar plenos recursos e estratgias,
sejam eles de ordem pedaggica ou no, para garantir o respeito a essa
diversidade.
Caso contrrio, no se tratar de um processo inclusivo, mas sim
integracionista, deixando margem para atitudes discriminatrias, diante das quais o
aluno no se sentir como pertencente ao grupo, recaindo novamente na excluso.
Os sistemas de apoio so bastante ressaltados nos PCNs, assim como as
adaptaes curriculares. Para favorecer a aprendizagem dos alunos deficientes,
preciso alterar desde a forma de planejar as aulas at a forma de avaliar os alunos.
So as adaptaes curriculares de grande e de pequenoporte, tambm
citadas nas Diretrizes Curriculares da Educao Especial na Educao Bsica. A
intensidade dos sistemas de apoio pode variar de acordo com a necessidade dos
alunos, podendo ser intermitente, quando sua ocorrncia for episdica; limitada,
quando for por tempo determinado; com um fim especfico, extensivo, quando for
regular; ou intensiva, quando for constante, com alta intensidade e com longa
durao.
Uma das caractersticas que distingue o processo inclusivo dos demais o
reconhecimento da responsabilidade da sociedade em seu curso. Como podemos
verificar nos documentos que se referem educao inclusiva citados
anteriormente, tais responsabilidades so definidas claramente, no s aquelas a
serem cumpridas por parte da sociedade como tambm do Estado e das
instituies, entre elas a escola.
Sendo assim, as pessoas portadoras de necessidades especiais (PNE),
passaram a ter uma nova perspectiva na formao de uma sociedade inclusiva.
Assis (1992) defende que todos os antecedentes contriburam decisivamente para a
composio da poltica atual voltada para os portadores de deficincia, sobretudo no
que se refere sua insero no mercado de trabalho.
Assim, no contexto internacional princpios e propsitos de cartas das
Naes Unidas e da Carta Internacional dos Direitos Humanos , as pessoas que
apresentam algum tipo de deficincia no s tm a prerrogativa de exercer a
totalidade dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais consagrados
em tais instrumentos, mas tambm tm reconhecida a garantia de exerc-los
em condies de igualdade com os demais indivduos.
No entanto, no Brasil, as polticas sociais e educacionais que apresentam um
vis assistencialista ainda so muito presentes. (Walber e Silva, 2006) A dupla
afirmao de igualdade de direitos e direito de exerc-los em condies de
igualdade aplicvel, em sua totalidade, ao direito formao e ao trabalho.
O Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, que entrou
em vigor em 1976, constitui, com o Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos,
o cdigo internacional mais completo de normas jurdicas na esfera dos
direitos humanos.
Assim, as garantias bsicas das pessoas portadoras de deficincia passam a
ser entendidas to somente como emanao do direito constitucional, e este, por
sua vez, como advindo do Estado.
rata-se de uma concepo estreita, porque oculta o processo histrico da
construo da cidadania dos portadores de deficincia e escamoteia os demais
direitos em processo de construo da cidadania dos portadores de deficincia em
casa, na escola, no trabalho e nas organizaes onde, normalmente, os indivduos
costumam passar a maior parte de sua vida. (ASSIS, 1992)
Mas isto no quer dizer que se devam menosprezar a eficcia, ainda que
simblica, das declaraes de direitos e a importncia, mesmo que formal, das
liberdades e garantias individuais presentes na Constituio.
As duas esferas no so excludentes; pelo contrrio, so momentos de uma
mesma tarefa democrtica. De um lado, preciso incentivar a constituio de novos
sujeitos coletivos empenhados em aprofundar a democracia nos mais diversos
espaos sociais e, de outro, diminuir a distncia que, efetivamente, existe entre os
muitos direitos solenemente contemplados na Constituio e os poucos direitos
estritamente aplicados pelos tribunais. (ASSIS, 1992)
No sistema jurdico do Brasil, as normas constitucionais so superiores e
contm os princpios jurdicos fundamentais e garantidores dos direitos
contemplados aos portadores de deficincias.

2.3. Discursos e praticas inclusivas de crianas com autismo

O estigma que o deficiente possui fruto dos meios que a sociedade


estabelece de categorizar as pessoas, das exigncias normativas e representa um
atributo ou esteretipo. Tais atributos se perpetuam pelo discurso e pelas relaes.
Algum estigmatizado no completamente humano. (Goffman, 1988)
Compreender os processos de excluso significa, tambm, entender que
compreender significa reduzir tipo de realidade a outra, pois em todos os casos
pe-se o problema da relao entre o sensorial e o racional.
Pensar sobre o exerccio da cidadania no Brasil significa pensar sobre uma
rede de relaes determinada e exercida social e economicamente. Este pensar nos
mobiliza para a quebra de paradigmas, e temos a o nosso primeiro desafio, pois, de
acordo com Santos (2000), quando eliminamos um paradigma, acabamos por criar
outro, da a impossibilidade da existncia de uma real teoria crtica.
Sem querer atribuir onipotncia educao, o exerccio da cidadania e,
principalmente, a conscincia desta, passa por essa vertente e, ainda, pela
possibilidade do acesso s oportunidades educativas.
Contudo, no lugar do exerccio da crtica, da conscincia cidad e do
conhecimento e reconhecimento da realidade, encontramos, no cenrio escolar,
livros didticos reproduzindo os valores burgueses e regulando as prticas
pedaggicas.
Constatamos que pensar sobre cidadania significa repensar o sistema de
educao brasileiro, dentro da sociedade ou talvez com um conceito diferenciado de
nao. No entanto, a ideia de nao sempre esteve relacionada concepo de um
Estado organizado em termos polticos, com fronteiras territoriais bem definidas.
Essa ideia prevalece desde o sculo XVIII. (Sinder, 2000) Arroyo nos alerta
para a necessidade de refletir sobre a relao de cidadania dos trabalhadores com a
educao, uma vez que esta pode estar contribuindo para justificar e racionalizar a
excluso.
Para Durkheim (2001), a sociedade um organismo equilibrado. A deficincia
representa a quebra desse equilbrio, e ir escola pode ser uma das alternativas
para reorganizar e integrar esse grupo na sociedade, pois se no me submeto s
convenes mundanas; se, ao me vestir, no levo em considerao os usos
seguidos em meu pas e em minha classe, provoco afastamento, uma espcie de
pena. So formas de agir, pensar e sentir oriundas de um poder de coero.
Eis o fato social que se reconhece pela coero externa sobre os indivduos,
e, no caso da educao, a pena para a resistncia a ele seria a excluso. A incluso
das crianas especiais em classes regulares pode representar a tentativa de
normalizao desses indivduos e do resgate da harmonia da sociedade.
O acesso educao e ao mercado de trabalho no para todos, seno para
alguns grupos mais favorecidos, e essa seleo se d, normalmente, pela economia,
pois quem pode frequentar uma boa escola poder frequentar o mercado de
trabalho e quem no pde frequentar ambos excludo e marginalizado.
No toa que os desempregados passam por processos depressivos e, de
acordo com o tempo de desemprego, h um sentimento de vergonha, de
incapacidade, pois ser diferente ser uma exceo. (VILHENA, 2007. pg. 4).
As mudanas exigidas pela educao inclusiva requerem investimentos
contnuos, alteraes legislativas e projetos poltico-pedaggicos, pois a escola tem
a sua especificidade, que a educao, e no pode estar baseada na convivncia e
na solidariedade. (WALBER E SILVA, 2006)
Ao mesmo tempo em que legisladora, a sociedade tambm depositria de
todos os bens da civilizao. Tais movimentos tambm podem ser vistos como
tentativas de solidariedade, o que, para Durkheim, so movimentos de
coordenao de aes que visam integrao social.
A nossa cultura tem marcado uma das maiores desigualdades do mundo, e,
para Zamora (2002), preciso levantar alguns questionamentos: a nossa cultura
de fato uma cultura de direito? A escola do povo de boa qualidade e preocupa-se
com o paradigma da cidadania? Ainda para Zamora (2002), a ateno infncia
tem sido marcada pelo vis da punio, da caridade e da filantropia, fazendo com
que a populao mais pobre aceite a explorao permanente.
Na convivncia social, criamos critrios de tipificao e somos capazes de
julgar, medir, avaliar uma pessoa que conhecemos em menos de 30 segundos, de
abrir a possibilidade de convivncia ou neg-la.
Assim, tudo o que no familiar muito estranho, atpico. Cada grupo se
apropria de um cdigo de linguagem, de valores e condutas que passa desde a
forma de vestir, do vocabulrio utilizado, do que julga importante at a viso de
mundo.
Todos esses valores esto subjugados aos valores dominantes, e os
membros da sociedade procuram desenvolver procedimentos hipcritas para
esconder o que pensam e o que sentem pelo seu semelhante, que, do seu ponto
de vista, completamente diferente ou, quem sabe, inferior, j que a hierarquizao
de pessoas, culturas e concepes est presente nas atitudes.
Como afirma Durkheim (1978), os homens encaram a realidade, constroem
uma certa concepo de mundo e atravs dela se organizam. No somente por
meio das verbalizaes que o homem representa a realidade, mas tambm como se
dispe territorialmente.
O tipo de casa em que moramos fruto de um costume e de prticas de
geraes anteriores, e talvez isso explique a escolha dos espaos nas escolas
que so destinados educao das crianas especiais.
Para Freud (1919), o estranho relaciona-se ao que assustador e,
normalmente, o que assustador o porque possui sentido indefinido, provoca
medo, repulsa e traz aflio. H uma variao dos sentimentos e da sensibilidade
em relao ao estranho, e este assustador porque provoca a incerteza intelectual
daquilo com que no sabemos como nos relacionar ou resolver exatamente porque
nos muito familiar.
Para Vilhena (2005, pg. 4), a desumanizao envolve categorizar um grupo
como no humanos, seja pelo uso de categorias 'de criaturas sub-humanas', tais
como raa inferior ou animais, seja pelo uso de categorias negativamente utilizadas
como super-humanas, tais como demnios, monstros e criaturas satnicas.
A escola que molda a criana e pede um comportamento silencioso, contido e
encaminha os ditos hiperativos para a medicalizao, para tratamento clnico
psicoterpico urgente, sob pena de esse elemento desestabilizar a paz, valoriza o
adulto ultrarrpido, dinmico, assoberbado, porque, na sociedade capitalista, isso
ser produtivo.
Para Vilhena & Zamora (2002), a individualidade e as necessidades de cada
um so trocadas, muitas vezes, pelas caractersticas de um grupo, uma forma de
classificar para excluir.
. Plaisance (2006) afirma o que podemos constatar na maioria das situaes
educacionais: as palavras mudam, mas as realidades continuam as mesmas. Para o
autor, o termo necessidades educacionais especiais comeou a ser utilizado
porque a palavra deficiente foi considerada medicalizante.
O Brasil adota o termo portador de necessidades educacionais especiais para
todos os alunos que possuem alguma deficincia fsica, sensorial, mental ou
relacionada ao estado psiquitrico, ou seja, para todos os que necessitam de
adaptaes para o aprendizado.
A Frana substituiu o termo deficiente por pessoa em situao de deficincia,
pois desta forma, acredita-se que a desvantagem no situada somente na pessoa,
mas necessrio avaliar as caractersticas do indivduo e as barreiras do meio e
da cultura. Somente a partir da dcada de 20 a educao, no Brasil, passou a ser
tratada como um problema social; a soluo implicava utilizao de tcnicas
psicolgicas e estudos sociolgicos.
A Sociologia tinha a educao como um dos seus objetos, especialmente em
razo das reformas educacionais e dos manifestos da poca. Os projetos de
educao popular sempre foram vistos como mecanismos privilegiados para a
realizao de mudanas sociais (Silva, 2005), e a educao seria a melhor forma de
disciplinar as crianas e socializar os indivduos desde cedo, pois se trata de uma
instituio fundamental para a manuteno da ordem social e da educao moral.
(DURKHEIM, 1952)
As estratgias educativas constituem uma forma particular de produzir
agentes sociais capazes de receber a herana do grupo. (SINGLY, 2007) Para
compreender o sistema de seu tempo, no basta consider-lo como hoje ele se
apresenta, porque qualquer sistema educativo um produto histrico, que s a
histria pode explicar. (DURKHEIM 1952)
A mesma escola recusada pela classe mdia durante toda a Educao Bsica
buscada no Ensino Superior, ou seja, a classe mdia paga altas mensalidades
para seu filhos em educandrios particulares renomados e com certificao
reconhecida em concursos e vestibulares para que esses tenham a condio de
ingressar nas universidades pblicas, enquanto quem passou sua vida na escola
pblica ter que se contentar com o ensino superior particular, muitas vezes de
idoneidade duvidosa.
Para Salles (1998), o conceito de normalidade implica a ideia de estar situado
dentro dos valores medianos e estatsticos. Tentar tornar algum normal significa
proceder mais ou menos como Procusto, que punha suas vtimas em um leito
de ferro; os que eram maiores tinham a parte excedente cortada, e a vtima mais
curta era esticada at a morte. A mesa era o padro.
A palavra normalidade originou-se de norma e pode, em muitos casos, asfixiar
as manifestaes criativas, pois estas no sobrevivem a uma estrutura de controle
desptico.
De acordo com a Declarao de Salamanca, as escolas comuns que
possuem uma orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatrias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo
uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos.
No entanto, preciso ter cuidado com os caminhos incisivos pela busca da
igualdade. Um dos principais imperativos da revoluo moderna a
inexorvel tendncia para a igualdade. Os projetos educacionais para combater a
excluso sempre foram simplistas, e sempre existiram diferentes escolas para
ricos e pobres, deficientes e normais. (BOMENY, 2000)
A ideia de escola nica j era uma preocupao de Ansio Teixeira (1968). Ele
afirmou: Se verdade que o homem na sociedade tem direito ao desenvolvimento
da inteligncia em sua plenitude, da no se sugere que a organizao de um
instrumento nico, idntico para todos e a todos acessvel, a escola nica, venha
abrir para todos os homens a possibilidade de um processo pleno e
desenvolvimento de suas faculdades. (pg. 8)

2.4. Incluso ou Excluso como lidar com as diferenas

fato que os conceitos de normalidade e de deficincia sero definidos por


meio das relaes sociais e interpessoais (Freud, 1930), e, portanto, a escola, ao
avaliar um aluno e consider-lo especial, deve levar em conta no s as
caractersticas do indivduo, mas tambm a sua audincia, o ambiente escolare o
contexto familiar.
(...) a prpria Psicologia parece supor que os deficientes integram categorias
especiais de pessoas (...) A mesma caracterstica pode ter sentido de vantagem ou
de desvantagem dependendo de quem o portador ou ator e de quem so os seus
'outros', isto a sua audincia, assim como de outros fatores circunstanciais
definidos pelo contexto no qual ocorre o encontro.
O encontro entre o estigmatizado (ou estigmatizvel) e seus 'outros' (a
audincia) ocorre no cenrio de relaes sociais que parecem confirmar o status
distintivo de um e a normalidade dos outros. (Omote, 1999, pg. 5)
Os estudos sobre excluso so sempre muito abrangentes e podem
suscitar reflexes sobre a segregao social vivida pelos deficientes. Falar em
excluso rotular com uma qualificao puramente negativa que designa a falta,
sem dizer, muitas vezes, no que ela consiste nem de onde provm.
Os traos constitutivos essenciais das situaes de excluso no
se encontram nas situaes em si, mas na audincia delas. (Lasch, 1983) Ou seja, o
conceito de deficincia socialmente construdo. Muito j foi dito sobre a
necessidade de a sociedade classificar as pessoas em padres estabelecidos por
esta, de seguir paradigmas, modelos.
considerada anormalidade tudo o que no se adequar a esses padres
sociais e paradigmas. Neste cenrio, podem-se incluir os procedimentos da
sociedade em relao ao sujeito portador de deficincia.
Ainda hoje, h uma parcela insignificante do oramento destinado educao
e sade mental. A viso assistencialista em detrimento da profissional, que ainda
assombra a atuao em Educao Especial, tambm pode ser encontrada
na sociedade com facilidade.
Segundo Lobo (1997), nunca houve no Brasil muita correspondncia entre os
discursos e as prticas de incluso, a no ser nos casos extremos que envolviam
um perigo iminente e em que as instituies recebedoras de crianas e jovens
fossem prises, hospcios e reformatrios.
Para a autora, a classificao sempre esteve presente nas escolas, e a
medicina fazia prestao de servios de inspeo limitada seleo de doenas
fsicas e mentais, assim como os servios de psicologia eram organizados para
selecionar crianas de acordo com a sua aptido para a aprendizagem e para
o trabalho.
Omote (1999) nos alerta para o fato de as diferenas entre as pessoas
estarem sempre presentes nas investigaes psicolgicas e que, portanto, a
existncia dessas diferenas criariam inmeras dificuldades aos estudiosos do
comportamento, ao mesmo tempo em que se constitui maior razo para a
necessidade de se realizarem estudos psicolgicos do homem.
As diferenas e os interesses individuais dos seres humanos, bem como os
aspectos sociais, no so levados em considerao nos diagnsticos e, muitas
vezes, nas avaliaes pedaggicas.
Prossegue ainda Omote (1999) nos alertando para a ambiguidade que ocorre
na relao entre deficincia e no deficincia, e que essa ambiguidade surgir no
momento da adoo de critrios e padres para se definir o que deficiente e no
deficiente. Alm da definio dos critrios, h a aplicao com a definio de
expectativas prvias, e a temos, mais uma vez, o diagnstico como rtulo, sendo
uma questo poltica, alm de lgica e cientfica.
Para Vilhena (2006), o desprezo pelo diferente, considerado inferior.
Populaes primitivas, atrasadas, subdesenvolvidas e certas etnias compem essa
categoria do 'diferente', recusada pelo olhar daquele que se diz dotado de
uma Razo superior (pg. 3).
O problema e a deficincia esto sempre localizados no sujeito e nunca no
ambiente. Para criar uma estrutura psquica harmoniosa, necessrio que o corpo
seja vivido como local e fonte de prazer, e, quando isso no acontece, um corpo
odiado e ameaador. (Vilhena, 2007. pg. 6)
Qualquer escolha levada ao extremo condena o indivduo a ser exposto, o
que ocorre caso uma tcnica de viver, escolhida como exclusiva, se mostre
inadequada.
(Freud, 1930) Portanto, tanto a deciso radical da segregaocomo das
propostas inclusivas podem representar escolhas inadequadas se forem formas
nicas de educao, sem as devidas adaptaes. Quando a questo a incluso de
crianas com necessidades educativas especiais, a situao torna-se ainda mais
complexa.
Almeida (1984), buscando descrever e analisar os motivos
de encaminhamento de alunos de classes comuns para as classes especiais de
escolas pblicas de primeiro grau da capital de um estado do Norte do pas,
entrevistou 15 professores de diferentes sries e unidades escolares e os 10
orientadores atuantes educacionais na ocasio. Os resultados indicaram que os
professores das classes regulares encaminhavam alunos por apresentarem
problemas relacionados aprendizagem, sade, indisciplina e repetncia, que tais
julgamentos eram precrios e subjetivos e que nada era feito para intervir no
problema antes de proceder o encaminhamento para a classe especial.
Orientadores educacionais, em serie, relataram insegurana quanto deciso
sobre o encaminhamento para as classes especiais. (Nunes e Glat, 1998)
Em Vilhena (2007), possvel verificar que a desumanizao envolve
categorizar um grupo como no humano, e, para isso, a sociedade se utiliza de
categorias, sempre com conotaes negativas, que inferiorizam o indivduo. No
entanto, o conceito de cidadania pode variar de sociedade para sociedade.
Nas mais diversas delas, por exemplo, a tnica a excluso dos que no
produzem economicamente, e a condio de consumidor define o nvel de
participao e de utilizao dos recursos na sociedade.
Logo, na sociedade de consumo, os conceitos de cidado e consumidor se
confundem, e o portador de necessidades especiais est longe de ser um cidado,
haja vista que a prpria sociedade se ressente da sua improdutividade. (Bauman,
2002) estigmatizado e impedido de usufruir de oportunidades que vo desde o
acesso a locais at o desenvolvimento pleno do ser humano.
O papel social nada mais do que o comportamento adequado para
determinada ocasio, um processo interacionista entre o homem e o ambiente.
(Sennett, 1988)
Para Vilhena (2003), a busca da cura do impuro e da construo do indivduo
como parmetro do mundo uma construo da modernidade que resultou em
segregaes e excluses violentas.
A histria mostra-nos, atravs do racismo, do preconceito sexual e da
indiferena face aos miserveis, a facilidade com que se desumaniza o 'diferente' ou
'inferior' sem que nos sintamos minimamente responsveis.
De acordo com Omote, trata-se de construo social da deficincia e,
portanto, depender principalmente da interpretao dada a ela, e no das
caractersticas que se apresentam. Essas pessoas no constituem excees, mas
so parte integrante de sociedade. A forma como as pessoas lidam com as
diferenas (Lasch, 1983) define as suas concepes acerca da deficincia.
Complementando, Omote esclarece que a pessoa identificada como
deficiente pode estar desempenhando um papel social previsto, fazendo-se
necessria uma ressignificao social acerca das concepes de deficincia.
Na rede pblica de ensino, bastante comum encontrarmos a total falta
de estrutura das escolas para receber os alunos. Muitas vezes, este um problema
da construo e da manuteno das escolas.
Uma criana autista pode ser avaliada pela equipe pedaggica e considerada
apta para ingressar na sala inclusiva, mas provvel que esta sala no possa
receb-la em razo dos vidros quebrados na janela e do risco oferecido
integridade fsica da criana.
O grande nmero de alunos tambm costuma ser um obstculo para a
incluso, bem como a falta de preparo do professor para o trabalho com crianas
autistas. Os espaos fsicos destinados educao dos alunos especiais configuram
um dado que merece anlise.
Certa vez, foi possvel ouvir na Secretaria de Educao um recado deixado
por uma diretora para a chefia do setor de Educao Especial. A mensagem dizia
que a direo poderia abrir a sala solicitada para receber os alunos deficientes, mas
a nica sala disponvel era um galpo utilizado para guardar sobras de matrias e
cadeiras quebradas, e ele precisaria ser limpo antes
. A escolha do espao, pode-se dizer, refletia a importncia dada ao trabalho e
aos seus sujeitos. O espao um campo de construo da vida social onde se
entrecruzam, ao tempo plural do cotidiano, os fluxos dos acontecimentos, o mundo e
as condies singulares de constituio. (Smith apud Vilhena, 2003, pg. 2)
Portanto, os espaos destinados aos alunos especiais em cada escola podem falar
por si do que a sua audincia pensa sobre eles.
A educao indispensvel porque organiza as experincias dos indivduos,
pelo desenvolvimento da personalidade e garantia da sobrevivncia e das prprias
coletividades humanas. (Fernandes, 1998)
As prticas educacionais esto ligadas s tcnicas, s normas e aos valores
compartilhados por uma determinada cultura, e, portanto, no h tcnica pedaggica
neutra. Ensinar e aprender uma questo de sobrevivncia. Sem educao, a
sobrevivncia invivel.
A educao pode ser tambm transformadora, chave de um mundo melhor.
Para Durkheim (1968), toda a vida social se d no reino moral, pois a sociedade
possui leis prprias e precisa ser conhecida e os fatos sociais fazem uma coero
exterior. As representaes coletivas, assim, so exteriores s conscincias
individuais.
Elas no derivam dos indivduos considerados isoladamente, mas de sua
cooperao. Os contedos so produzidos na sociedade e passados de gerao em
gerao, e o meio moral produzido pela cooperao entre os indivduos por meio
da diviso do trabalho social. Educao tambm socializao.
a forma pela qual o indivduo aprende a ser membro da sociedade. iluso
acreditar que podemos educar como queremos. Para cada parte da histria, existe
um tipo adequado de educao correspondente aos ideais dominantes, e, portanto,
educao prpria ao meio moral.
Portanto, a excluso pode ser concebida como um descompromisso
poltico com o sofrimento do outro. As categorias que incluem ou excluem algum
no so apenas econmicas, mas so determinadas pela legitimao social
e individual e manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade,
afetividade, conscincia e inconscincia.
CONSIDERAES FINAIS

A ideia de construo da realidade nos remete aos produtos durveis ou


temporrios das elaboraes anteriores ao processo histrico e social em curso.
Portanto, aquilo que estamos vivenciando no tempo agora tem um
substrato anterior, o que nos leva historicidade daquilo que constitui a realidade
como a conhecemos.
Nesse sentido, os processos de incluso dos alunos com autismo fazem
parte de uma realidade social construda a partir de elaboraes anteriores
(excluso e, posteriormente, classes especiais).
A objetivao da realidade se d por meio das palavras, regras e objetos
com os quais os sujeitos atuam e lidam no mundo. Por outro lado, as realidades
sociais so interiorizadas medida em que as aes do prprio sujeito e dos outros
so remetidas a mundos subjetivos e interiorizados por meio da sensibilidade,
percepo, representao, etc.
H, portanto, um intercmbio constante entre os sujeitos e realidade
externa, com suas facetas subjetiva e objetiva engendrando a realidade
permanentemente. Por conseguinte, a anlise das interaes entre as pessoas pode
ser conduzida em dois nveis diferentes, mas complementares entre si por
ocorrerem em dimenses que so intrinsecamente relacionadas.
O primeiro o nvel macro, o contexto social/histrico que impacta a
construo do sentido que individualizado, uma vez que este gerado nas
relaes sociais as quais so parte integrante dos contextos histricos. O segundo
seria o nvel micro no qual o objeto de anlise seria o sentido de cada uma dessas
pessoas que as leva a agir de um modo determinado que estabelece um
determinado tipo de interao.
Talvez o entendimento da gerao de sentido assim compreendida
(individual, mas ao mesmo tempo scio-histrica) possa contribuir na elucidao da
contradio presente nas atitudes dos atores com os quais convivi no campo.
As mudanas na estrutura social trazidas pela ps-modernidade,
conforme discutido no incio deste trabalho, tm se dado a partir do desmonte de
categorias como classe, gnero e etnia, por exemplo, que garantiam aos indivduos
a idia do lugar que ocupavam no mundo social.
A possibilidade de pensarmos que a realidade social forma o sentido
individual e, ao mesmo tempo, engendrada por ele traz uma outra contribuio
para a presente discusso.
possvel deduzir que esta realidade pode ser modificada, medida em
que exista uma transformao na forma de representao da mesma (pela
transformao do sentido).
Seria possvel estabelecer a seguinte relao: o sentido (pensado como
algo dinmico que atualizado pelas novas experincias do indivduo) pode ser
modificado; se ocorrerem modificaes no sentido (que consequentemente sero
refletidas no agir), ento as aes podem ser transformadas e, por conseguinte,
transformar a realidade social.
Considero que as experincias retrataram, vivncias inclusivas repletas
de movimentos pr e contra. Como se, no ato mesmo de desdobramento do
processo, ocorressem aceleraes e desaceleraes. Penso que, como todo
processo de construo constitudo e atravessado por certezas e dvidas,
bloqueios e aberturas, angstias e conquistas.
Ao longo do tempo, a concepo de autismo sofreu vrias alteraes, e
fato que cada concepo traz consigo uma filosofia de interveno. A educao, sem
dvida, representa um importante servio para os sujeitos com autismo, e
necessrio verificar quais so as suas principais necessidades e as de seus
familiares para melhor planejar os trabalhos pedaggicos, alm de garantir a
formao adequada de professores que atuaro com alunos portadores de
necessidades educacionais especiais.
Um dos princpios que deve reger a deciso de incluir uma criana com
autismo a disposio para promover todas as adaptaes curriculares de pequeno
e de grande porte. Isso inclui a adaptao dos objetivos educacionais, dos recursos,
das estratgias didticas, da temporalidade e da avaliao da aprendizagem.
Durante muito tempo, as crianas portadoras de necessidades
educacionais especiais no tiveram acesso educao, e, quando a educao
passa a fazer parte do cotidiano dessas crianas, ela ocorre com finalidades
medicalizantes. A segregao social ainda presente nas relaes interpessoais,
nas quais deixou suas marcas assim como nas prticas pedaggicas.
A incluso envolve a participao democrtica de todos, e isso abrange a
participao efetiva do Estado, de professores, familiares, alunos, etc. A incluso
no pode ocorrer por meio de um manual ou pela fora de documentos polticos. Ela
envolve culturas, polticas e prticas pedaggicas, e, nesse caso, no s a
diversidade do sujeito, mas tambm a diversidade local dever ser considerada, j
que os princpios culturais vo orientar essas decises polticas e prticas
pedaggicas.
A construo de valores sobre a incluso um processo cultural. Quanto
s prticas pedaggicas, para que se efetivem, necessrio que haja a garantia do
funcionamento administrativo que permita o planejamento e a execuo das
propostas pedaggicas pela mobilizao de recursos dentro da instituio e das
comunidades escolares. Acima de tudo, as aulas precisam ser acessveis a todos os
alunos com deficincia.
O preconceito e a intolerncia diferena so fenmenos de longa
durao que existem desde a Antiguidade e se prolongam at os nossos dias.
necessrio ainda que se faa uma aliana com a sade para que os sujeitos com
autismo possam gozar dos atendimentos mdicos de que necessitam e que possam
chegar ao sistema educacional o quanto antes, para receber a interveno precoce,
favorecedora do desenvolvimento global das crianas com necessidades
educacionais especiais.
Inerentes condio humana, as diferenas sempre existiro entre as
crianas, ainda que venha a haver cura para o autismo. Por isso, necessrio que a
educao organize oportunidades de reflexes sobre o convvio com a diversidade.
Acredita-se que, quando houver uma evoluo na percepo sobre o
direito diferena, as discusses sobre incluso tambm evoluiro para debates
sobre a identidade, e no sobre igualdade sob a fora da lei.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica Escolar. Campinas: Papirus,


1995.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnstico e


estatstico de transtornos mentais (DSM-IV). 1996. Disponvel em:
http://www.psieb.med. br. Acessado em 10 de maro de 2014

ASSUMPO Jr., F. B. Autismo infantil: um algoritmo clnico. Tese de


Doutorado. USP, So Paulo, 1993. Disponvel em: http://servicos.capes.gov.
br/cpedw/resumo.html. Acessado em 10 de maro de 2014

ASSUMPO Jr., F. B. Diagnstico diferencial dos transtornos


abrangentes de desenvolvimento. In: Camargos Jr., W. (coord.) Transtornos
invasivos do desenvolvimento: 3 Milnio. (pp. 16-19). Braslia: CORDE, 2002.

BACKMAN, C. W. & SECORD, P. F. Aspectos Psicossociais da


Educao. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
BARTHLEMY, C., FUENTES, J., VAN DER GAAG; VISCONTI, P.
Descrio do Autismo: Elaborado com o patrocnio do Conselho do Autisme -
Europe. Portugal: Associao International Autisme-Europe, 2000.

BAUMEL, R. C. R. DE C.; RIBEIRO, M. L. S. (Orgs.). Educao


Especial: do querer ao fazer. (pp. 27 a 40).So Paulo: Avercamp, 2003.

BAZOT, S. P. Trabalho com crianas autistas: a busca de um caminho.


Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de So Carlos, So Paulo, 1993.
Disponvel em: http://servicos.capes.gov. br/capesdw/resumo.html. Acessado em 10
maro de 2014.

BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. Modernidade, pluralismo e crise de


sentido: a orientao do homem moderno. Trad. Edgar Orth. Petrpolis: Vozes,
2004.

BICHO, M. & LEVY, P. 7 Congresso Internacional Autisme-Europe: Livro de Actas.


Lisboa: Associao International Autisme-Europe, 2003.

BOURDIEU, P. Razes Prticas sobre a Teoria da Ao. Campinas: Papirus


Editora, 1994.

BRASIL. Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Declarao de


Salamanca. 2 ed. Braslia: UNESCO, 1997.

BUENO, J. G. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica


educacional e a formao de professores: generalistas ou especialistas? Revista
Brasileira de Educao Especial, v. 3, (pp. 7-25), 1999.

CAMARGOS JR., W. & COLABORADORES. Transtornos Invasivos Do


Desenvolvimento: 3 Milnio. Braslia: CORDE, 2002.

CAMPOS, R. C. Aspectos neurolgicos do autismo infantil. In: Camargos Jr., W.


(coord.) Transtornos Invasivos Do Desenvolvimento: 3 Milnio. (pp. 21-23).
Braslia: CORDE, 2002.

CARNEIRO, R. C. A. Formao de professores na perspectiva da educao


inclusiva. Dissertao de Mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 1999.

CORCUFF, P. As novas Sociologias. Trad. Viviane Ribeiro. So Paulo: EDUSC,


2001.

ESTECIO, M. R. H., FETT-CONTE, A. C., & SILVA, A. E. Relevncia da gentica na


etiologia do autismo. Jornal Brasileiro de Psiquiatria. Disponvel em:

FACION, J. R. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Associados a Graves


Problemas do Comportamento -Reflexes sobre um modelo integrativo. Braslia:
CORDE, 2002.
FERNANDES, A. M. D. Rompendo com a produo de uma doena que no di:
a experincia de alfabetizao em Nova Holanda. Dissertao de Mestrado.
Escola Nacional de Sade- Fundao Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 1983.

FERNANDES, F. D. M. Aspectos Funcionais da Comunicao de crianas com


sndrome autstica. Tese de Doutorado. USP, So Paulo, 1995. Disponvel em:
http://servicos.capes.gov.br/capesdw/resumo.html. Acessado em 10 de maro de
2014

GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento -


uma atualizao para os que atuam na rea: do especialista aos pais. Braslia:
CORDE, 1993.

GEERTZ, C. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC Livros


Tcnicos e Cientficos Editora S. A., 1989.

GLAT, R. Questes Atuais em Educao Especial: A Integrao Social dos


Portadores de Deficincias: Uma Reflexo. Rio de Janeiro: Livraria Sette Letras. v. 1,
1995.

GLAT, R. & NOGUEIRA, M. L. DE L. Polticas educacionais e a formao de


professores para a educao inclusiva no Brasil. Revista Integrao. v. 24, ano 14;
Braslia: MEC/SEESP, 2002.

GLAT, R. & PLETSCH, M. D. O papel da universidade frente s polticas pblicas


para Educao Inclusiva. Revista Benjamim Constant, ano 10, n 29, (pp. 3 a 8),
2004.

GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a manipulao da Identidade deteriorada.


Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982.

GROODE, W. J. A famlia. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1970.

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DCPA, 2002.

KADLEC, V. P. S., & GLAT, R. A criana e suas deficincias: Mtodos e tcnicas


de atuao psicopedaggica. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1984.

LEO, L. L., & AGUIAR, M. J. B. Aspectos genticos dos portadores de transtornos


invasivos do desenvolvimento. In: Camargos Jr., W. (coord.) Transtornos invasivos
do desenvolvimento: 3 Milnio. Braslia: CORDE, 2002.

LIRA, S. M. de Escolarizao de alunos autistas: Histrias de sala de aula.


Dissertao de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2004.

MAGALHES, E. F. C. B. Viver a igualdade na diferena: a formao de educadores


visando incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular. Dissertao de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 1999.
MATTOS, C. L. G. & CASTRO, P. A. Anlises etnogrficas das imagens sobre a
realidade do aluno no enfrentamento das dificuldades e desigualdades na sala de
aula. In: Barbosa, O. I.; Alves, N.; Barreto, R, G Pesquisa em Educao: mtodos,
temas e linguagens. (pp. 103-116). Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

MELO, S. C. de. Autismo e Educao: a Dialtica da Incluso. Dissertao de


Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.

MENDES, E. G. Desafios atuais na formao do professor em Educao Especial.


In: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Revista Integrao.
Ano 14; v. 24, Braslia: MEC / SEESP, 2002.

MEYER, S. B. Auto-agresso: estudo descritivo de relaes


funcionais. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo, So Paulo, 1987.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento pesquisa qualitativa em sade.


So Paulo: Hucitec, 1992.

MITTLER, P. Educao Inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz Brazo


Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.

OMOTE, S. Deficincia e no Deficincia: Recortes do Mesmo Tecido. Revista


Brasileira de Educao Especial. 1 (20), 1994.

ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE (OMS). Classificao de transtornos


mentais e de comportamento da CID-10:descries clnicas e diretrizes
diagnsticas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Trad. Patrcia


Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, P. A Pedagogia na Escola das Diferenas: fragmentos de uma


sociologia do fracasso. Trad. Cludia Schilling. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e


razo pedaggica. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PIERSON, D. Teoria e pesquisa em Sociologia. 4 ed. So Paulo: Edies


Melhoramentos, 1955.

PLETSCH, M. D. O professor itinerante como suporte para a educao


inclusa em escolas da Rede Municipal de educao do Rio de Janeiro.
Dissertao de Mestrado em Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2005.

RANGE B. (Org.). Psicoterapia Comportamental e Cognitiva. Campinas: Editorial


Psy II, 1998.

SACRISTN, J. G. Educar e conviver na Cultura Global : as exigncias da


cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SALLE, E. et al. Autismo Infantil Sinais e sintomas infantil. In: Camargos Jr., W.
(coord.) Transtornos Invasivos do desenvolvimento: 3 Milnio. (pp. 30-32).
Braslia: CORDE, 2002.

SANTOS, M. P. et al. Educao Especial: redefinir ou continuar excluindo? In:


Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Revista Integrao. vol.
24, ano 14. Braslia: MEC/SEESP, 2002.

SCHWARTZMAN, J. S. Sndrome de Asperguer. In: Guauderer, E. C. Autismo e


Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualizao para os que atuam na
rea: do especialista aos pais. (pp 170 a 173). Braslia: CORDE, 1993.

SCHWARTZMAN, J. S e col. Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 1995.

SENNA, L. A. G. A heterogeneidade de fatores envolvidos na aprendizagem: uma


viso multidisciplinar. In: Revista SINPRO. Vol. 6. (pp. 9-17). Rio de Janeiro:
Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro, 2004.

SERRA, D. C. G. A incluso de uma criana com autismo na escola


regular: desafios e processos. Dissertao de Mestrado, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004.

SICHES, L. R. Tratado de Sociologia. Trad. Joo Baptista Coelho Aguiar. v. 2. 1 ed.


Porto Alegre: Editora Globo, 1968.

SUPLINO, M. H. F. O. Anlise experimental dos efeitos da aplicao do


curriculum funcional natural nos comportamentos auto-estimulatrios e autolesivos
em crianas autistas, no ambiente de sala de aula. Dissertao de Mestrado.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1998.

SUPLINO M. H. F. O. Currculo Funcional Natural: Guia prtico para a


educao na rea de autismo e deficincia mental. Secretaria Especial dos
Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia. Braslia, 2005.

SUPLINO, M. H. F. O. I Conferncia Nacional dos Direitos da Pessoa


com Deficincia: Acessibilidade: Voc tambm tem compromisso. Braslia: CORDE,
2006.

TURA, M. de L. R. O olhar que no quer ver: histrias da escola. Petrpolis:


Vozes, 2000.

WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez Editora, 2001.