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Algumas notas sobre educao e tica luz

do pensamento de Kant
Some notes on education and ethics in the light of the thought of Kant
Algunas notas sobre la educacin y la tica a la luz del pensamiento de Kant

Edmilson Menezes*
Carlota Boto**

RESUMO O presente ensaio tem por objetivo estabelecer alguma reflexo sobre o tema da educao e da tica a
partir da leitura acerca do pensamento pedaggico de Kant expresso no texto Sobre a pedagogia. O referido trabalho
origina-se de um curso ministrado pelo filsofo junto Universidade de Knisberg. considerado pela literatura
como um texto menor, em virtude inclusive de ter sido publicado postumamente por um de Kant Theodor Rink ,
a partir de notas e apontamentos tomados para as prelees do professor sobre temas concernentes pedagogia.
Compreende-se que o texto Sobre a pedagogia ilustra o modo pelo qual Kant pensava a educao. Iluminado pelos
escritos de Rousseau, mas profundamente tributrio da literatura da Ilustrao, destaca-se no trabalho a busca de
compreenso da questo da moralidade. Kant considera uma dimenso moral inclusive no ato de instruir, cuja ncora
deve ser a transposio da natureza para preparar a maioridade do juzo, e a infncia e a juventude para a vida na
coletividade.
Palavras-chave Educao. Moral. Instruo. Disciplina. Rousseau. Kant.

ABSTRACT The present essay aims at providing some reflection on the theme of education and ethics from the
reading about the pedagogical thinking of Kant expressed in the text About the pedagogy. The aforementioned work
originates from a course given by the philosopher at the University of Knisberg. It is considered by literature as a
smaller text, inclusively for having been posthumously published by a disciple of Kant Theodor Rink , from the
professors notes used at lectures on themes regarding the pedagogy. It is understood that the About the pedagogy
text illustrates the way in which Kant thought about the education. Enlightened by the writings from Rousseau,
but deeply tributary of the literature of the Illustration, the work towards the search for understanding the issue of
morality stands out. Kant considers a moral dimension inclusively in the act of instructing, whose anchor must be the
transposition of nature to prepare for the age of judgment and also to prepare the childhood and youth for life in the
collective.
Keywords - Education. Moral. Discipline. Rousseau. Kant.

RESUMEN El presente ensayo tiene el objetivo de establecer alguna reflexin sobre el tema de la educacin y de
la tica a partir de la lectura acerca del pensamiento pedaggico de Kant, expresado en el texto Sobre pedagoga.
El referido trabajo se origina de un curso dado por el filsofo en la Universidad de Knisberg. Es considerado por
la literatura un texto menor en virtud, inclusive, de haber sido publicado pstumamente por un discpulo de Kant
Theodor Rink , a partir de notas y apuntes tomados de las exposiciones del profesor sobre temas concernientes a la
pedagoga. Se Comprende que el texto Sobre la pedagoga ilustra el modo como Kant pensaba sobre la educacin.
Iluminado por los escritos de Rousseau ms profundamente tributario de la literatura de la Ilustracin, se destaca en
el trabajo la bsqueda por comprender la cuestin de la moralidad. Kant considera una dimensin moral, inclusive
en el acto de instruir, cuya ancla debe ser la transposicin de la naturaleza para preparar la mayoridad del juicio, y
para preparar adems, a la infancia y a la juventud para la vida en colectividad.
Palabras clave Educacin. Moral. Instruccin. Disciplina. Rousseau. Kant.

** Doutor em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas (So Paulo, Campinas, Brasil) e Professor da Universidade Federal de Sergipe. E-mail:
<ed.menezes@uol.com.br>.
** Doutora em Histria Social pela Universidade de So Paulo (So Paulo, SP, Brasil) e Professora da Universidade de So Paulo (So Paulo, SP, Brasil).
E-mail: <carlotaboto@gmail.com >.

Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014

442 Edmilson Menezes, Carlota Boto
Na educao tudo depende de uma
coisa: que sejam estabelecidos bons prin-
cpios e que sejam compreendidos e aceitos
pelas crianas. Estas devem aprender a
substituir ao dio o horror do que nojento
e inconveniente; a averso interior em lugar
da averso exterior diante dos homens e das
punies divinas; a estima de si mesmas e a
dignidade interior em lugar da opinio dos
homens; o valor intrnseco do comportamento
e das aes em lugar das palavras e dos
movimentos da ndole; o entendimento em
lugar do sentimento; a alegria e serenidade
no bom humor em lugar da devoo triste,
temerosa e tenebrosa. Mas preciso, antes de
mais nada, preservar os jovens do perigo de
estimar demais os mritos da sorte (KANT,
2002, p. 96).
Introduo
O presente artigo tem como propsito refletir sobre
a concepo de moral em Kant, especialmente luz
de uma leitura da Fundamentao da metafsica dos
costumes, procurando relacionar a acepo kantiana de
tica com o clssico opsculo Resposta pergunta: o que
o Iluminismo. Assim, da conexo entre conhecimento e
moralidade, passa-se a meditar sobre o lugar da educao,
tomando por referncia o texto Sobre a pedagogia. O
trabalho do ponto de vista metodolgico procura
alicerar a anlise de suas fontes em uma reviso da
literatura disponvel sobre o tema e tem por objetivo
principal descortinar as relaes entre a formao tica e
a concepo de educao no pensamento kantiano. Busca
compreender qual a herana de Rousseau no pensamento
pedaggico kantiano e quais implicaes isso teria do
ponto de vista prtico, luz de sua acepo de moralidade.
Finalmente, o texto volta-se para pensar a atualidade da
reflexo kantiana, tanto do ponto de vista da tica quanto
no que toca dimenso pedaggica.
O homem a todo o momento depara-se com problemas
que envolvem questes sobre compromisso, fidelidade,
mentira, traio, solidariedade, etc. Com efeito, em todos
os temas listados, o outro aparece implicitamente. S
se solidrio para com algum; s se trai o outro etc.
Em todos esses casos lidamos com problemas prticos,
ou seja, com problemas que se apresentam nas relaes
efetivas entre pessoas ou quando se julgam certas decises
e aes das mesmas. Trata-se, por sua vez, de problemas
cuja soluo no concerne somente ao indivduo que
os prope, mas, tambm, a outro ou outros indivduos
que sofrero as consequncias da sua deciso e da sua
ao. As implicaes podem afetar somente uma pessoa;
em muitos casos, estamos diante de aes que atingem
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vrias pessoas ou grupos sociais. Enfim, as consequncias
podem estender-se a uma comunidade inteira.
Esses problemas prticos, dos quais ningum pode se
eximir, para serem resolvidos, exigem que os indivduos
recorram a normas, cumpram determinados atos, formem
juzos e, s vezes, se utilizem de determinados argumentos
ou razes para justificar a deciso tomada.
Tudo isso faz parte de um tipo de comportamento
efetivo, tanto das pessoas quanto dos grupos sociais.
Quando o campo individual se pronuncia, estamos diante
da conscincia moral, ou seja, do conjunto das exigncias,
das prescries que reputamos vlidas para guiar nossas
aes. Assim como nossa conscincia esttica parece
reconhecer, espontaneamente, valores de beleza, nossa
conscincia lgica valores de verdade, nossa conscincia
moral estabelece juzo acerca do valor atinente aos nossos
atos. Antes de agirmos, esses juzos se nos apresentam
sob a forma de uma exigncia; aps a ao, eles se
traduzem por um sentimento de satisfao ou pesar.
Assim, ao lado do mundo dos acontecimentos, existe,
por conseguinte, um mundo dos valores; e o termo moral
designa a experincia moral vivida ou a reflexo filosfica
sobre essa experincia determinada. A moral, no sentido
de reflexo filosfica sobre a vida moral, denomina-se
igualmente tica, e quando o coletivo visado a tica
assume posio de destaque. Sem embargo, o fato
inelutvel das interaes travadas entre as pessoas nos
coloca na posio de eternos estudiosos dos problemas
ticos e morais. Nesse sentido, qualquer iniciativa que
vise a um aprofundamento de tais questes se justifica
pelo fato de precisarmos refletir acerca de uma realidade
que exige de todos ns compromisso e determinao, para
que o cotidiano no acabe nos sugando irrefletidamente.
Alm do mais, essa iniciativa tem por objetivo um estudo
aprofundado acerca da tica enquanto expresso da
conduta humana, o que nos leva a crer que ao relacionar
tica e educao estaremos diante de um campo fecundo
de trabalho e de meditao.
A autonomia moral como
critrio da liberdade
Se buscarmos na Modernidade a compreenso, no
estudo da tica, da universalidade da categoria moral,
chegaremos, sem qualquer dvida, ao pensamento de
Kant (MENEZES, 1992, 2000, 2010).
O filsofo considera que refletir sobre o tema da tica
significa reportar-se prpria acepo de liberdade. Mas
preciso ter cautela com a noo de liberdade na filosofia
moral de Kant. Diz Thouard que o sujeito kantiano
livre quando consegue se desprender de seus desejos
espontneos e no quando lhes obedece (2004, p. 125).
De acordo com o comentrio de Luc Ferry sobre a razo
Algumas notas sobre educao e tica ... 443
prtica kantiana: por ser livre, e no prisioneiro de um
cdigo natural ou histrico determinista, que o ser humano
um ser moral (2009, p. 97). A liberdade em Kant ganha
estatuto filosfico; mas, ao mesmo tempo, como observa
Otfried Hffe, s a capacidade de agir de acordo com leis
representadas por si mesmas funda uma vontade prpria.
A vontade designa a capacidade de, em verdade, no
extinguir os impulsos naturais e sim distanciar-se deles e
de suspend-los como fundamento determinante ltimo
(2005, p. 189). De todo modo, as ideias de inteno e de
vontade so cruciais para compreender a moral kantiana.
A ao boa conduzida por uma vontade correspondente
devo querer agir assim (TUGENDHAT, 2000, p. 119).
Kant inicia a primeira seo de sua Fundamentao
da metafsica dos costumes dizendo que a nica coisa
que pode ser considerada boa de maneira ilimitada a
boa vontade (1988, p. 21). Todos os demais atributos do
esprito ou do temperamento tais como discernimento,
argcia, capacidade de julgar, coragem, deciso,
constncia de propsitos podem ser usados para o bem
ou para o mal. Mas a boa vontade tem valor em si mesma
porque, por definio, dirige-se para o bem. Kant dir
sobre o assunto:
A boa vontade no boa por aquilo que promove
ou realiza, pela aptido para alcanar qualquer
finalidade proposta, mas to somente pelo querer, isto
, em si mesma, e, considerada em si mesma, deve ser
avaliada em grau muito mais alto do que tudo o que
por seu intermdio possa ser alcanado em proveito de
qualquer inclinao, ou mesmo, se se quiser, da soma
de todas as inclinaes (1988, p. 23).
O conceito de boa vontade , por si prprio,
desvinculado do resultado da ao; porque a boa vontade
se atm apenas ao seu princpio. De todo modo, Kant
considera que a ao s ser moral quando movida por
uma vontade boa. Portanto, a moralidade da ao nada
ter a ver com o efeito acarretado pela mesma. Quando
praticamos, todavia, uma ao, afastando-nos, por meio
dela, de nossos impulsos e inclinaes, ns a realizaremos
por simples dever. Kant diz que s ento que ela teria
o seu autntico valor moral (1988, p. 28).
A tese que norteia, portanto, a moral kantiana o
querer que a minha mxima se torne uma lei universal
(KANT, 1988, p. 33). Desse modo, aquilo que minha
vontade postula para mim dever ser equivalente ao que
eu quero para toda a humanidade. O dever assume, por
ser assim, carter de universalidade. Nos termos de Kant:
age como se a mxima da tua ao se devesse tornar,
pela tua vontade, em lei universal da natureza (1988,
p. 33). Existe na perspectiva kantiana uma disposio
de racionalidade prtica, dirigida para a apreenso das
leis da vontade, no territrio dos julgamentos da conduta
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tica. Nesse sentido, a universalidade do critrio moral
um postulado.
Tudo na natureza age segundo leis. S um ser
racional tem a capacidade de agir segundo a repre-
sentao das leis, isto , segundo princpios, ou: s ele
tem uma vontade. Como para derivar as aes das leis
necessria a razo, a vontade no outra coisa seno
razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a
vontade, as razes de tal ser, que so conhecidas como
objetivamente necessrias, so tambm subjetivamente
necessrias, isto , a vontade a faculdade de escolher
s aquilo que a razo, independentemente da inclinao,
reconhece como praticamente necessrio, quer dizer,
como bom (KANT, 1988, p. 47).
Como assinala Crampe-Casnabet, o imperativo
categrico que est na base da moral kantiana
posto como lei; sendo, portanto, universal: ordena
incondicionalmente vontade purificada de todo mvel
sensvel, de todo fim singular. Tem como lugar a tica
(1994, p. 73). Sobre o tema dessa representao da lei e da
capacidade humana de agir segundo a mesma lei, Lebrun
destaca que, no argumento da teoria moral kantiana,
a razo prtica que nos possibilita a ideia de um
objetivo final. porque sei de antemo que o homem,
enquanto submetido moralidade, um fim em si, que
posso ter a certeza de que sua existncia no foi criada
em vista de outra coisa, sendo, pois, a nica que d um
contedo ao conceito de objetivo final. Tudo repousa
sobre a conscincia do fato moral (2001, p. 102).
importante destacar que, como observa sobre o
tema John Rawls, Kant faz uma distino entre as aes
que concordam com o dever e so realizadas segundo o
dever e as aes que concordam com o dever, mas nascem
da inclinao. As ltimas possuem legalidade, mas no
moralidade (2005, p. 204). Uma ao praticada por dever
tem seu valor moral, no no propsito que com ela se quer
atingir, mas na mxima que a determina; no depende,
portanto, da realidade do objeto da ao, mas somente do
princpio do querer segundo o qual a ao, abstraindo de
todos os objetos da faculdade de desejar, foi praticada.
Quando se fala de valor moral, no das aes visveis
que se trata, mas dos seus princpios ntimos. Embora
as primeiras sejam importantes, elas so determinadas
pelos segundos e possuem um valor relativo em termos
de julgamento moral. Tudo isso corrobora para que as
aes moralmente relevantes tornem-se difceis de serem
implementadas e avaliadas, formando-se, assim, dois
universos de anlise: a moralidade e a legalidade. O
essencial de todo o valor moral das aes que a lei moral
determina imediatamente a vontade. Se a determinao
da vontade acontece em conformidade lei moral, mas
s mediante um sentimento, no importa de que espcie,
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[...], por conseguinte, no por causa da lei, a ao ter
certamente legalidade, mas no moralidade (KANT,
1988, p. 87). A lei moral, ela prpria, deve ser o mbil, o
motivo do querer. Tem-se a moralidade quando a ao
cumprida por dever. Tem-se , ao contrrio, a pura e simples
legalidade, quando a ao conforme ao dever. Dito de
outra forma, a legislao moral aquela que no admite
uma ao efetuada segundo as inclinaes e os interesses.
De maneira diferente, a legislao jurdica aceita apenas
a conformidade da ao lei e no se interessa pelos seus
mbeis determinantes. A pura moralidade se coaduna
com uma vontade cujo respeito est voltado apenas para
seus fins, isto , uma vontade que no est determinada
por atitude alguma e por clculo interessado algum, mas
apenas pelo respeito ao dever.
Nesse sentido, a ao poder ser caracterizada como
moral se e somente se no for movida pela necessidade e
nem pela inclinao. Diz Rawls que
Kant considera que os deveres de justia
(determinados por um sistema de leis justas) so aqueles
que podem ser externamente legislados e impingidos,
ou impostos a ns por outrem por exemplo, sendo
sancionados por recompensas e punies. Esses
deveres exigem apenas atos especficos de vrios
tipos, que podem ser realizados por quaisquer motivos,
inclusive (como observado acima) por motivos de
interesse prprio de todas as espcies. Ao contrrio,
os deveres ticos no nos podem ser externamente
impostos; cumpre que os imponhamos a ns mesmos
(atravs de uma legislao interna, por assim dizer)
(RAWLS, 2005, p. 215).
Da tambm a distino estabelecida por Kant entre
moral e direito: o mbito da moralidade diz respeito
liberdade interna, o do direito se amplia para a liberdade
externa. Pode-se ainda falar, com Kant, de uma liberdade
moral, distinta da liberdade jurdica (BOBBIO, 2000,
p. 95). Nesse sentido como observa Bobbio:
Por liberdade moral deve ser entendida, segundo
Kant, a faculdade de adequao s leis que a nossa
razo d a ns mesmos; por liberdade jurdica, a
faculdade de agirmos no mundo externo, no sendo
impedidos pela liberdade igual dos demais seres
humanos, livres como ns, interna e externamente. Se
por liberdade se entende, numa das operaes mais
comuns, a faculdade de fazer algo sem ser coagido
ou liberdade como no coao, ou como liberdade
de..., liberdade moral a liberdade dos impedimentos
que provm de ns mesmos (as inclinaes, as
paixes, os interesses), liberao interior, esforo de
adequao lei eliminando os obstculos que derivam
de nossa faculdade de desejar; liberdade jurdica,
porm, a liberao dos impedimentos que provm
dos outros, liberao exterior, ou seja, eficaz no
domnio do mundo externo (2000, p. 96).
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No domnio da moralidade, o bom e o bem so atos
determinados pela vontade prtica por representao da
razo. Nesse sentido, diferentemente dos imperativos de
destreza ou de prudncia, o imperativo moral categrico
e deve ser consoante a outro critrio tambm determinante
de sua universalidade conceitual: age de tal maneira que
uses a Humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa
de qualquer outro, sempre e simultaneamente como
fim e nunca simplesmente como meio (KANT, 1988,
p. 69).
A perspectiva kantiana supe que seja justamente
porque podemos, enquanto pessoas razoveis e racionais,
ver a ns mesmos como legisladores do contedo
do imperativo categrico (tal como se aplica a ns)
que estamos legitimamente sujeitos a suas exigncias
(RAWLS, 2005, p. 236). E isso tambm s acontece
porque possumos a liberdade da vontade. Porm,
preciso educar o sujeito para usufruir da liberdade e para
agir como ser moral de vontade autnoma.1
Liberdade moral, formao humana,
disciplina e instruo
O trabalho de Kant Sobre a pedagogia originrio
de curso proferido pelo filsofo na Universidade de
Knisberg. Foi publicado por um discpulo seu Theodor
Rink a partir de notas tomadas para as prelees do
professor sobre temas atinentes educao. Philonenko
(2004, p. 12) alerta que se ignora a maneira exata pela
qual Rink compreendeu sua funo de editor: no se
sabe se ele publicou integralmente os textos que Kant
lhe havia enviado; ignora-se particularmente se a ordem
pela qual se disps o texto era aquela determinada pelo
manuscrito. De todo modo, sabe-se que a Universidade
de Knigsberg previa que os cursos fossem estruturados
a partir de leituras comentadas. Para a matria especfica
de Pedagogia, previa-se a utilizao de textos de Basedow
e de Bock. Mas, ao que consta, Kant no se teria detido
estritamente em nenhum desses dois autores. Pelo
contrrio: sua grande inspirao pedaggica teria sido
fruto da leitura do Emlio. No comentrio de Philonenko:
Como Rousseau, Kant recomenda que se cesse de
aprender pensamentos; necessrio aprender a pensar.
No se trata de aprender o contedo de um livro um
texto deve ser considerado como um pretexto, como
um manancial de questes. Mas, alm disso, Kant
distingue criteriosamente e pondera seu pensamento:
no se deve acreditar que no h nada que deva ser
propriamente falando aprendido. preciso apreender
no sentido prprio do termo nas cincias histricas e
matemticas. Uma preocupao de equilbrio e de
bom senso dita a reflexo pedaggica de Kant (2004,
p. 14).
Algumas notas sobre educao e tica ... 445
Diz ainda Philonenko que o texto de Kant Sobre a
pedagogia demonstra claramente como, por detrs do
professor da universidade, existe um pedagogo realmente
interessado nos problemas da educao (2004, p. 13).
E, mais do que isso, por detrs do filsofo, existe um
homem que pode ver concretamente as dificuldades da
educao (2004, p. 13).
Sobre a pedagogia no conjunto da obra kantiana
visto como um texto menor.2 Todavia, a preocupao
pedaggica ali assinalada ecoa como um prolongamento
da reflexo de Kant sobre a moral. Pode-se, talvez, dizer
que, assim como a moral kantiana reconhecidamente teve
inspirao na leitura do Emlio de Rousseau, tambm as
ideias contidas no texto Sobre a pedagogia reportam-se
ao pensamento do genebrino (POLLA, 2013).
Todavia, Kant oferece ao tema um tratamento prprio,
chegando a enfatizar como Rousseau no o fizera
a civilizao dos costumes como o grande propsito
da obra educativa. J partida, recorda que o atributo
da educabilidade como desenvoluo prprio da
espcie humana. Como observa Celso de Moraes Pinheiro
sobre esse assunto, que Rousseau tenha influenciado
Kant no podemos pr em dvida. Apenas devemos estar
atentos para as objees e reservas que Kant faz a certos
aspectos da pedagogia proposta por Rousseau no Emlio
(PINHEIRO, 2007, p. 46). H diferenas, sobretudo,
quanto ao julgamento dos dois autores relativamente aos
procedimentos pedaggicos por eles sugeridos. Alm
disso como observa Cau Cardoso Polla a perspectiva
cosmopolita permeia o pensamento pedaggico kantiano.
Para Kant, educar olhar para frente; e forar o
processo de sada do sujeito de sua situao anterior.
A natureza algo a ser transposto, tendo em vista a
construo do ser humano autnomo e moral. Nesse
sentido, pode-se dizer que
O processo de educao em Kant um constante
desafio de progresso. Ficar imobilizado no mbito
da animalidade renunciar ao chamado prprio do
homem. A necessidade de progresso em educao
ao melhor prpria do homem. Ao provocar, no
sujeito humano, a necessidade de progredir e de se
livrar de sua situao de menoridade, Kant no visa
apenas a uma crtica a Rousseau e, por meio dele,
ao naturalismo que se mostra como uma espcie de
conformismo sociopoltico, mas, sobretudo, queles
que procuram fazer uma apologia da natureza ideal,
idlica dos povos primitivos (PINHEIRO, 2007, p. 51).
Tambm Vandewalle considera importante verificar,
no apenas a confluncia, mas sobretudo as diferenas
entre os propsitos pedaggicos de Kant e de Rousseau.
Diz o autor que, nesse aspecto, Kant mostrar uma
evoluo e se distanciar do naturalismo pedaggico, em
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
benefcio de um elogio da disciplina como elemento que
pode dominar o que mau na natureza infantil, a saber,
o egosmo e as inclinaes sensveis (VANDEWALLE,
2005, p. 67).
A tarefa da pedagogia ser por Kant qualificada a
partir de uma multiplicidade de fatores: conservao,
trato, disciplina, instruo e formao. Todo esse rol
de atividades distintas compreendido pela acepo
de educao. Sendo assim, aquele que ser educado se
constituir como infante, educando e discpulo (KANT,
2002, p. 11). A princpio, Kant vai ao encontro daquilo
que disse quando nos comentrios que faz sobre o
significado da Ilustrao apresenta a ideia da maioridade
intelectual como critrio para a ao autnoma. Em sua
Resposta pergunta: que o Iluminismo? Kant destaca
que a ilustrao a tarefa maior do homem; aquilo que
possibilita a sada de sua menoridade. Menoridade, por
sua vez, definida como a incapacidade de se servir
do entendimento sem a orientao de outrem (KANT,
1989, p. 11). O dstico do Iluminismo assinalar, pela
mesma razo, para a necessria coragem de se servir
autonomamente do prprio entendimento. Trata-se de
ousar saber.
Kant compreende por uso pblico da razo (1989,
p. 13) a disposio humana de se valer dos recursos
intelectuais com que a natureza dotou o homem. Sem
o desenvolvimento da razo, mediante a clivagem da
cultura letrada, o ser humano no levar a contento sua
prpria vocao. Por isso mesmo, o filsofo considera
que, embora se possa adiar a ilustrao, renunciar a ela,
quer seja para si, quer ainda mais para a descendncia,
significa lesar e calar aos ps o sagrado direito da
humanidade (KANT, 1989, p. 16). A instruo e apenas
ela permitir um alargamento da capacidade do homem.
Ser, pois, fundamental servir-se da prpria razo em
tudo que for assunto da conscincia e do julgamento. S
isso poder produzir um verdadeiro sopro de liberdade
no esprito do homem e no esprito dos povos. Diz Kant
sobre o tema:
Um grau maior de liberdade civil parece vantajoso
para a liberdade de esprito do povo e, no entanto,
estabelece-lhe limites intransponveis; um grau menor
cria-lhe, pelo contrrio, o espao para ela se alargar
segundo toda a sua capacidade. Se, pois, a natureza,
debaixo deste duro invlucro, desenvolveu o germe
de que delicadamente cuida, a saber, a tendncia e a
vocao para o pensamento livre, ento ela atua por
sua vez gradualmente sobre o modo de sentir do povo
(pelo que este tornar-se- cada vez mais capaz de agir
segundo a liberdade) e, por fim, at mesmo sobre os
princpios do governo, que acha salutar para si prprio
tratar o homem, que agora mais do que uma mquina,
segundo a sua dignidade (KANT, 1989, p. 19).
446 Edmilson Menezes, Carlota Boto
Tal disposio do esprito a uma dignidade coloca
o incondicionado acima de qualquer preo. A legislao
que determina todo o valor deve ter, precisamente, para
isso uma dignidade, quer dizer, um valor incondicionado,
incomparvel. A autonomia , portanto, o princpio
da dignidade da natureza humana e de toda natureza
racional. Somente a dignidade da humanidade, enquanto
natureza racional, independentemente de todo o fim a
ser alcanado, e, por consequncia, o respeito por uma
simples ideia, serve de prescrio moral. A pessoa que
cumpre todos os seus deveres possui uma sublimidade e
uma dignidade, na medida em que ela legisladora de si
mesma. A dignidade da humanidade consiste na faculdade
que ela possui de estabelecer leis universais, condio,
entretanto, de ser, ao mesmo tempo, submissa a essa
legislao.
Em Sobre a pedagogia, Kant reala a transformao
da animalidade em Humanidade como tarefa precpua da
ao educativa. Por no ser submetido necessariamente
a instintos, por ser capaz de se afastar das prprias
inclinaes, o homem constri a autonomia de sua
identidade. Nessa condio ele trilhar sua relao com o
futuro. Antes que ele esteja, porm, apto a pensar por si
prprio, outros faro isso. Cumprir ao adulto educador
preservar a criana da animalidade que lhe intrnseca,
com o fito de que ela no venha a fazer uso nocivo de
suas prprias foras. Ser selvagem argumenta Kant
ser independente de qualquer lei. Caber s geraes
adultas proceder, frente s mais jovens, incutindo-lhes
hbitos de disciplina, com o intuito de transformar em
face humana a dimenso animal que caracteriza o ser. De
alguma maneira, a escola servir, dentre outras coisas,
tambm para isso.
A dignidade e a autonomia tambm requisitam a
educao. Esta deve acentuar que o homem possui
interiormente uma dignidade que o enobrece aos olhos
de todas as outras criaturas, e seu dever no renunciar
a esta condio presente em sua pessoa (KANT, 2002,
p. 95; traduo modificada). Pela educao compreende-
mos que o mundo no est centrado em ns nem podemos
traz-lo inteiro conosco, mas dele somos dignos enquanto
cidados. A isso no podemos renunciar, sob pena de
renegar o nosso estatuto humano. Desse modo, poderamos
perguntar: em que consiste a verdadeira dignidade do
educando? No fato de que ele um ser racional, um ser
portanto que no deve estimar-se a no ser de acordo com
a razo. Trataremos a criana, por conseguinte, a partir
desse princpio e procuraremos distanci-la, ao mesmo
tempo, da falsa humildade e da vaidade, que so os dois
contrrios da dignidade. Pois a falsa humildade, assim
como a vaidade, consiste em estimar no em funo
dos conceitos da razo, no em funo daquilo que ,
como quer a dignidade, mas em funo do julgamento
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
dos outros, da opinio, enfim, da aparncia. moral e
antropologia acrescenta-se a educao (MENEZES,
2010, p. 207).
Para entender o mundo no basta uma atitude
intelectual espontnea. imprescindvel partir de um alto
senso de coletividade: as liberdades individuais devem
disciplinar-se em vista de um bem maior, o coletivo.
A disciplina , sob tal aspecto, compreendida como
hbito a ser incutido desde muito cedo, at porque seu
propsito mudar o homem e criar nele a condio do
autodomnio. Com natural tendncia liberdade, quando
se deixou o homem seguir plenamente a sua vontade
durante toda a juventude e no se lhe resistiu em nada,
ele conserva certa selvageria por toda a vida (KANT,
2002, p. 14). Na relao educao moral e liberdade
diz Dalbosco , Kant concebe o constrangimento da
liberdade do educando por meio da disciplina como
uma etapa necessria para se chegar moralidade, que
o fim ltimo e a tarefa mais nobre da ao educativa
e da prpria ao humana (DALBOSCO, 2009, p. 31).
Nesse sentido, o argumento de Dalbosco prossegue,
identificando a necessidade de um ato coativo imposto
externamente para firmar e formar a conquista da liberdade
interna e do autodomnio. Kant acredita que a juventude
precisa encontrar resistncia a impulsos, manifestao
de seus desejos e a seus mpetos. De alguma maneira,
educar forjar transformaes. Formar significar, para
a pedagogia kantiana, tanto disciplinar quanto instruir.
A condio humana uma conquista que requer, no
limite, esforo civilizatrio. Disciplinar, para Kant, seria
acostumar o homem a se submeter aos ditames da razo
(DALBOSCO, 2004, p. 7).
Diz Kant sobre o tema:
O homem no pode se tornar um verdadeiro
homem seno pela educao. Ele aquilo que a
educao dele faz. Note-se que ele s pode receber
tal educao de outros homens, os quais a receberam
igualmente de outros. Portanto, a falta de disciplina e
de instruo em certos homens os torna mestres muitos
ruins de seus educandos. Se um ser de natureza superior
tomasse cuidado da nossa educao, ver-se-ia, ento,
o que poderamos nos tornar. Mas, assim como, por
um lado, a educao ensina alguma coisa aos homens
e, por outro lado, no faz mais que desenvolver nele
certas qualidades, no se pode saber at aonde nos
levariam nossas disposies naturais (2002, p. 15).
A falta de disciplina equivaleria falta de cultura.
Tornaria mais rude o ser humano. Educar , pelo
contrrio, empreendimento voltado para que cada gerao
possa caminhar um passo em direo ao aperfeioamento
da Humanidade. O germe de Humanidade no se
desenvolve naturalmente por fora de disposies inatas
Algumas notas sobre educao e tica ... 447
ao desenvolvimento e ao carter humano. O carter
singular do homem traduzido pela possibilidade de
tentar conseguir o seu fim; o que ele no pode fazer
sem antes ter dele um conceito (KANT, 2002, p. 18).
Kant define ideia como conceito perfeito de algo ainda
no localizado na experincia. Nesse sentido, trata-se
de categoria reguladora do real e da imagem projetada
do futuro. Este, por sua vez, toma por ponto de partida
expectativas presentes geradas pela experincia passada.
Educar seria, para Kant, desenvolver finalidades;
como se a Providncia assim se dirigisse Humanidade:
entra no mundo. Coloquei em ti toda espcie de
disposies para o bem. Agora compete somente a ti
desenvolv-las, e a tua felicidade ou infelicidade depende
de ti (KANT, 2002, p. 19). A Providncia no ofereceu
alega Kant as marcas distintivas que dirigem os homens
para o caminho do bem. A moralidade , pois, construda:
O homem deve, antes de tudo, desenvolver as
suas disposies, para o bem; a Providncia no as
colocou nele prontas; so simples disposies, sem a
marca distintiva da moral. Tornar-se melhor, educar-
se e, se se mau, produzir em si a moralidade: eis o
dever do homem. Desde que se reflita detidamente a
respeito, o maior e o mais rduo problema que pode
ser proposto aos homens. De fato os conhecimentos
dependem da educao, e esta, por sua vez, depende
daqueles. Por isso, a educao no poderia dar um
passo frente a no ser pouco a pouco, e somente
pode surgir um conceito da arte de educar na medida
em que cada gerao transmite suas experincias e
seus conhecimentos gerao seguinte; a qual lhes
acrescenta algo de seu e os transmite gerao que lhe
segue (KANT, 2002, p. 20).
A moralidade como
construo pedaggica
Como arte, a educao artifcio construdo por mos
humanas. Kant considera que no existe qualquer instinto
para tal finalidade. Educar uma das mais difceis artes
de cuja habilidade dispe o ser humano (KANT, 2002,
p. 20). A educao poder ser mecnica, ordenada sem
plano, conforme as circunstncias, ou raciocinada (idem,
p. 21). Embora considere que pedagogia raciocinada
aquela que desenvolve a natureza do homem para que este
venha a alcanar seu destino, Kant sustenta-se, tambm
nesse assunto, numa ideia bem marcada de progresso.
Antes de tudo, ser imprescindvel tornar a educao
prtica cientificamente ancorada, de maneira a que seus
esforos sejam coerentes com determinados ideais e obras
valorizados pelas geraes adultas. Do contrrio, uma
gerao poderia destruir tudo o que outra anterior tivesse
edificado (KANT, 2002, p. 22).3 Alm disso, nas prprias
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
palavras de Kant, percebe-se a necessidade de se fortalecer
o vnculo entre a prtica pedaggica e os prospectos de
futuro de cada sociedade; no seguinte sentido:
Um princpio de pedagogia, o qual mormente os
homens que propem planos para a arte de educar
deveriam ter ante os olhos, : no se deve educar as
crianas segundo o presente estado da espcie humana,
mas segundo um estado melhor, possvel no futuro,
isto , segundo a ideia de Humanidade e da sua inteira
destinao. Esse princpio de mxima importncia.
De modo geral, os pais educam seus filhos para o
mundo presente, ainda que seja corrupto. Ao contrrio,
deveriam dar-lhes uma educao melhor, para que
possa acontecer um estado melhor no futuro (KANT,
2002, p. 22).
Se a educao intencional aquela que se dever
voltar para o futuro, caber dirigir esforos coletivos com
o fito de estabelecer um projeto educativo de dimenso
cosmopolita. Mais do que isso: tal empreendimento ser,
antes de tudo, matria de escola. Educadores, zelosos pelo
desenvolvimento da Humanidade, devero, por definio,
conduzir a posteridade a um grau mais elevado (KANT,
2002, p. 25), para o qual se compreende o fato de ser
simultaneamente mais hbil e mais moral.
de se pensar os funestos efeitos que poderiam ser
vislumbrados caso a sociedade, incapaz de estabelecer
dilogo com projetos de futuro, eternizasse seu imaginrio
no tempo presente. Para a perspectiva kantiana, isso
eliminaria da agenda social o projeto educativo. Os jovens
no podem nem devem ser educados para perpetuar um
interminvel hoje. Sem a referncia de algum amanh, a
educao estaria indelevelmente condenada ao fracasso,
tanto no aspecto cognitivo quanto na dimenso moral.
Como sublinha Cau Cardoso Polla, em Kant, a educao
, portanto, mtodo, o caminho que o homem tem que
trilhar para atingir o uso pleno de sua razo e assim sua
destinao enquanto humanidade (POLLA, 2013, p. 92).
Kant valoriza alguns atributos tidos por fundamentais
para regular o ato educativo; critrios norteadores da
ao, podendo ser compreendidos em relao quele que
educa, mas, sobretudo, em relao aos que so educados.
O primeiro requisito consiste na formao do ser
disciplinado; ou seja, impedir que a animalidade
prejudique o carter humano, tanto no indivduo como na
sociedade. A disciplina consiste em domar a selvageria
(KANT, 2002, p. 25). O segundo critrio ser para Kant
tornar-se culto, compreendendo-se aqui a cultura como
criao de habilidades ou posse de algumas capacidades
consideradas condizentes com necessidade especficas do
desenvolvimento e aprimoramento humano. A ideia de
cultura por Kant identificada com o modelo ocidental
de cultural letrada.
448 Edmilson Menezes, Carlota Boto
Para exercer lugar influente do ponto de vista social
ser importante que o homem seja tambm prudente. Kant
situar a acepo de prudncia no territrio da civilidade:
esta requer certos modos corteses, gentileza e a prudncia
de nos servirmos dos outros homens para os nossos fins.
Ela se regula pelo gosto mutvel de cada poca (Kant,
2002, p. 26). Finalmente observa Kant deve-se cuidar
da moralizao. Escolher os bons fins significa dirigir-
se a finalidades aprovadas por todos e que podem ser,
por seu turno, consideradas tambm os fins de cada um
(Kant, 2002, p. 27). Para isso, ser imprescindvel que se
ensinem as crianas a pensar. Como assinala Vandewalle,
Kant pe no centro de sua pedagogia uma aprendizagem,
no de pensamentos, mas do pensamento em si. No
se trata de aprender contedos propostos pelo mestre,
mas de aprender a exercer uma faculdade ativa, que
o pensamento (VANDEWALLE, 2005, p. 60). Educar
, sob tal aspecto, formar o juzo crtico da juventude:
uma capacidade intelectual que passa, antes de tudo,
pela aptido de se forjar um juzo pessoal plantar, diz
Kant, as fecundas razes do conhecimento, mais do que os
conhecimentos mesmos (VANDEWALLE, 2005, p.60).
Diz ainda Vandewalle que na perspectiva da pedagogia
kantiana a filosofia apresentada como uma faculdade
ativa de reflexo, posta em jogo em cada ocasio, mais
do que um corpo de conceitos determinados sujeitos de
serem aprendidos e memorizados (VANDEWALLE,
2005, p. 60). Por isso que nas palavras de Kant
no suficiente treinar as crianas; urge que aprendam a
pensar. Devem-se observar os princpios dos quais todas
as aes derivam (KANT, 2002, p. 27).
Um aspecto central que vincula a perspectiva
pedaggica de Kant sua teoria moral reside exatamente
na veemente recomendao que ele faz para que o mal
seja recusado em si mesmo, e no apenas porque Deus o
proibiu. Nas palavras do filsofo:
Mas como infinitamente importante ensinar s
crianas a odiar o vcio por virtude, no pela simples
razo de que Deus o proibiu, mas por ser desprezvel
por si mesmo! De outro modo, elas pensariam
facilmente que o vcio poderia ser praticado e que seria
permitido, se Deus no o houvesse proibido, e que
Deus bem poderia fazer uma exceo em seu favor.
Deus o ser soberanamente santo e no quer seno o
que bom, e exige que pratiquemos a virtude pelo seu
valor intrnseco e no porque Ele o ordena (KANT,
2002, p. 27-28).
Kant considera que vivia em uma poca de disciplina,
de cultura e de civilizao (2002, p. 28), mas no ainda
de verdadeira moralidade. Como se sabe, a acepo
kantiana de moral corresponde a uma disposio emanada
da estrutura da racionalidade. Sendo assim: fazer algo
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
por dever equivale a obedecer razo (KANT, 2002,
p. 80). No se dever falar do dever s crianas; mas
gui-las pelo dever. A ideia de dever , para Kant, uma
necessidade: precisamos dela. Educar e instruir supem
como a vida a construo de aes reguladas por
princpios.
Kant conceitua de maneira completamente diferente
de Rousseau4 a ideia de educao negativa. Do ponto de
vista kantiano, ao educar, deparamo-nos com a urgncia
de agir com vistas ao cultivo do ser autnomo. Nessa
direo, h uma negatividade pedaggica. Esta, porm,
consiste justamente em disciplinar esprito e corpo do
educando. Kant far acerca do tema um elogio da
disciplina como elemento que pode dominar o que mau
na natureza infantil, a saber, o egosmo e as inclinaes
sensveis (VANDEWALLE, 2005, p. 67). Nesse sentido,
o lugar ocupado pela disciplina na formao kantiana ser
o de possibilitar criana a compreenso dessas regras,
pois desse aprendizado surgir a capacidade de o homem
aceitar suas prprias leis autnomas e tambm todo o
conjunto de leis do Estado (PINHEIRO, 2007, p. 77).
Formar, nesse sentido, proceder a ao negativa; ou
seja, disciplina, a qual impede os defeitos (KANT, 2002,
p. 29). Mas tambm dirigir outra obra: esta positiva,
compreendida pela instruo e pela direo atribuda pela
cultura. Tal direcionamento:
[...] a conduo na prtica daquilo que foi
ensinado. Daqui nasce a diferena entre o professor
que simplesmente um mestre e o governante,
o qual um guia. O primeiro ministra a educao da
escola; o segundo, a da vida. O primeiro perodo para
o educando aquele em que deve mostrar sujeio e
obedincia passivamente; no segundo, lhe permitido
usar a sua reflexo e a sua liberdade, desde que submeta
uma e outra a certas regras. No primeiro perodo, o
constrangimento mecnico; no segundo, moral
(KANT, 2002, p. 29-30).
Em relao ao perodo para o qual se deve prever
a ao educativa, Kant dir: at o momento em que a
natureza determinou que o homem governe a si mesmo
(2002, p. 32), ou seja, enquanto o educando ainda no
puder julgar por si prprio. At os dezesseis anos o
educando habituar-se- a conciliar a submisso ao
constrangimento das leis com o exerccio da liberdade
(KANT, 2002, p. 32). Nesses primeiros dezesseis anos
de vida, o ser humano no sabe utilizar adequadamente
sua liberdade. No tem autonomia para tanto; e estar,
portanto, sob o constrangimento de outrem. A questo
colocada pelo filsofo a seguinte: como se poder
conciliar no ato educativo o constrangimento das leis
com o exerccio da liberdade? Diz Kant sobre o tema
que
Algumas notas sobre educao e tica ... 449
preciso habituar o educando a suportar que a
sua liberdade seja submetida ao constrangimento de
outrem e que, ao mesmo tempo, dirija corretamente
a sua liberdade. Sem essa condio, no haver nele
seno algo mecnico; e o homem, terminada a sua
educao, no saber usar sua liberdade. necessrio
que ele sinta logo a inevitvel resistncia da sociedade,
para que aprenda a conhecer o quanto difcil bastar-
se a si mesmo, tolerar as privaes e adquirir o que
necessrio para tornar-se independente (KANT, 2002,
p. 33).
Kant tambm aqui, ao abordar os critrios da formao
da criana, bastante tributrio da leitura de Rousseau,
expondo, quase literalmente, muitas das convices do
educador genebrino. Um exemplo disso quando comenta
da improcedncia de os adultos se dobrarem aos desejos e
impulsos imediatos das crianas; e, em vez de dirigir suas
vontades, cederem frente a todos os anseios infantis. Kant
empresta, na ocasio, quase literalmente, o pensamento do
Rousseau do Emlio:5 no natural que ela comande com
seus gritos e que o forte obedea ao fraco (KANT, 2002,
p. 73). Alm disso, acrescenta o texto Sobre a pedagogia:
se se permite s crianas tudo obter pelos gritos, tornam-
se ms; se conseguem tudo com splicas, elas se tornam
suscetveis (p. 74). A remisso de Kant pedagogia
rousseauniana indisfarvel. Rousseau (1979, p. 80) j
dissera que a infncia precisa amadurecer nas crianas,6
e que no se dever apressar o ritmo com o risco de
formar crianas velhas. Tal perspectiva sublinhada no
trecho abaixo:
Uma criana no deve ter seno a prudncia de
uma criana; e no deve se transformar num imitador
cego. Ora, uma criana que apresenta as mximas do
senso prprio de homens feitos est fora do caminho
traado para sua idade e no faz seno imitar. Ela deve
ter apenas a inteligncia de uma criana e no deve
se pr em evidncia muito cedo. Uma criana assim
conformada no se tornar jamais um homem ilustrado
e de mente serena. igualmente insuportvel que uma
criana queira seguir toda moda, por exemplo, cortar a
barba, usar pulseiras e tambm uma tabaqueira. Torna-
se desse modo uma pessoa afetada, o que no fica bem
numa criana (KANT, 2002, p. 83).
Kant considera importante resistir com firmeza aos
desejos espontneos das crianas, de maneira a poder,
num primeiro momento, disciplin-las; em seguida,
moraliz-las. Da inclinao contida pela disciplina, ser
engendrado o autodomnio, a capacidade de resistir ao
impulso, a habilidade de controlar as prprias afeies.
Kant compreende que so duas prticas diferentes, porm
complementares: disciplina e moralizao. A criana
precisa aprender a agir segundo mximas. A disciplina
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
apenas hbito e, ainda que necessria, , enquanto
tal, insuficiente. O discernimento construdo mediante
exerccio de reflexo sobre mximas inscritas em suas
aes levar a criana a progressivamente formar os
alicerces de seu carter. E o carter nada mais do que a
aptido para agir segundo mximas (PHILONENKO,
2004, p. 81). Nas palavras de Kant:
A cultura moral deve-se fundar sobre mximas,
no sobre a disciplina. Esta impede os defeitos; aquelas
formam a maneira de pensar. preciso proceder de
tal modo que a criana se acostume a agir segundo
mximas, e no segundo certos motivos. A disciplina
no gera seno um hbito, que desaparece com os anos.
necessrio que a criana aprenda a agir segundo
certas mximas, cuja equidade ela prpria distinga.
[...] As mximas so deduzidas do prprio homem.
Deve-se procurar desde cedo inculcar nas crianas,
mediante a cultura moral, a ideia do que bom ou
mal. Se se quer fundar a moralidade, no se deve punir.
A moralidade algo to santo e sublime que no se
deve rebaix-la, nem igual-la disciplina. O primeiro
esforo da cultura moral lanar os fundamentos da
formao do carter. O carter consiste no hbito de
agir segundo certas mximas. Estas so, em princpio,
as da escola e, mais tarde, as da Humanidade. Em
princpio, a criana obedece a leis. At as mximas
so leis, mas subjetivas; elas derivam da prpria
inteligncia do homem (KANT, 2002, p. 75-76).
No se poder cobrar da infncia a consistncia que
se pode exigir da idade madura. Crianas so aprendizes.7
Por isso, h de se valorizar o elemento da obedincia a
normas, como expresso de suas atitudes. Obedece-
se, em primeira instncia, vontade absoluta de um
governante legitimamente constitudo. No momento
seguinte, a obedincia ocorrer pela identificao com
a razoabilidade da norma expressa pelo adulto educador.
No primeiro caso, a obedincia deriva exclusivamente
da autoridade; no segundo, deriva tambm da confiana.
Ambos os tipos de obedincia so indispensveis para a
formao da criana. preciso preparar a criana para
reconhecer, obedecer e respeitar, quando adulta, leis que
dever seguir corretamente como cidado, ainda que no
lhe agradem (KANT, 2002, p. 77).
A formao da moralidade
para cuidar do carter
Se acreditarmos fazer sentido apresentar s crianas
atitudes e normas a serem cumpridas por inclinao,
tambm ser fundamental que outras coisas lhes sejam
prescritas para serem seguidas exclusivamente por dever.
Kant extrapola essa sugesto, indicando o seguinte:
supondo-se que a criana no entenda o dever, melhor
450 Edmilson Menezes, Carlota Boto
assim; e, supondo-se que algo seja dever dela, por ser
criana, ela ver que seu dever como ser humano
(KANT, 2002, p. 78). Nesse sentido, o autor explicita
aquilo que vir sublinhado nos textos diretamente voltados
para comentar sua plataforma moral. O dever regido
por uma estrutura especfica da racionalidade. Todavia, se
fazer algo por dever equivale a obedecer razo, falar a
respeito do dever s crianas trabalho perdido (KANT,
2002, p. 80), em virtude de ser a infncia uma etapa de
vida heternoma quanto ao entendimento e quanto
vontade. A princpio, a criana obedece com receio da
punio que se seguir possvel transgresso.
Em algumas situaes, ser cabvel recorrer ao senti-
mento de vergonha da criana. Esse sentimento constitui
um dos primeiros traos indicadores do carter moral na
formao das novas geraes. Diz o autor sobre o tema:
Aqui oportuno recorrer ao sentimento de
vergonha, pois que a criana o compreende muito
bem. O rubor nos denuncia quando mentimos; mas,
isso no uma prova de ter mentido ou de mentir.
Frequentemente ficamos ruborizados pela impudncia
dos outros, quando nos acusam de alguma falta. No
se deve de modo algum tentar arrancar a verdade
da boca das crianas por meio de punies, mesmo
que sua mentira pudesse acarretar algum dano; elas
seriam nesse caso punidas pelo prprio dano. A nica
pena que convm aos mentirosos a perda da estima
(KANT, 2002, p. 82).
A moralidade composta, na perspectiva kantiana,
quase exclusivamente pelo universo dos deveres.8 Os
deveres humanos incluem a relao do sujeito consigo
prprio e perante os outros, remetendo-se, portanto, a toda
a Humanidade. o dever consigo mesmo que conduz o
jovem a reconhecer o patamar da dignidade em sua prpria
pessoa. Ser, por sua vez, o reconhecimento de deveres
perante os outros que possibilita a descoberta de um
princpio regulador da acepo de direitos constitutivos
da condio humana. Diz Kant que o homem, quando
tem diante dos olhos a ideia de Humanidade, critica a si
mesmo; Nessa ideia ele encontra um modelo com o qual
se compara a si mesmo (KANT, 2002, p. 91).
preciso orientar as crianas e os jovens e a
identificar a moralidade com a perspectiva do dever e da
imagem mental da lei: devo considerar uma ao como
valiosa, no porque se adapta minha inclinao, mas
porque atravs dela eu cumpro o meu dever (KANT,
2002, p. 106). As leis que impomos a ns mesmos, no
limite, iro contrariar as tendncias originrias para
todos os vcios (KANT, 2002, p. 95) que inevitavelmente
trazemos dentro de ns. O instinto nos impulsiona para
efetivar inclinaes, e a razo precisar fazer o movimento
contrrio, de nos dirigir para o bem.
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
A criana dever confiar em si mesma, mas mo-
destamente, posto que:
Torna-se moral apenas quando eleva a sua razo
at aos conceitos do dever e da lei. Pode-se, entretanto,
dizer que o homem traz em si tendncias originrias
para todos os vcios, pois tem inclinaes e instintos
que o impulsionam para um lado, enquanto sua razo
o impulsiona para o contrrio (KANT, 2002, p. 95).
Assim como sua tica, e decorrente dela, a proposta
pedaggica de Kant tem por pilares dever e princpios:
Na educao tudo depende de uma coisa: que
sejam estabelecidos bons princpios e que sejam
compreendidos e aceitos pelas crianas. Estas devem
aprender a substituir ao dio o horror do que nojento
e inconveniente; a averso interior em lugar da averso
exterior diante dos homens e das punies divinas;
a estima de si mesmas e a dignidade interior em
lugar da opinio dos homens; o valor intrnseco do
comportamento e das aes em lugar das palavras e
dos movimentos da ndole; o entendimento em lugar
do sentimento; a alegria e a serenidade no bom humor
em lugar da devoo triste, temerosa e tenebrosa
(KANT, 2002, p. 96).
Kant concluir sua preleo sobre os propsitos da
pedagogia alertando para a importncia de se ensinar aos
jovens o valor identificado com o cumprimento do dever:
Deve-se orientar o jovem Humanidade no
trato com os outros, aos sentimentos cosmopolitas.
Em nossa alma h qualquer coisa que chamamos de
interesse: 1) por ns prprios; 2) por aqueles que
conosco cresceram; e, por fim, 3) pelo bem universal.
preciso fazer os jovens conhecerem esse interesse
para que eles possam por ele se animar. Eles devem
alegrar-se pelo bem geral mesmo que no seja
vantajoso para a ptria, ou para si mesmos. Convm
orient-los a dar pouco valor ao gozo dos prazeres
da vida. Assim, perder o temor pueril da morte.
preciso demonstrar aos jovens que o prazer no deixa
conseguir o que a imaginao promete. preciso,
por fim, orient-los sobre a necessidade de, todo dia,
examinar a sua conduta, para que possam fazer uma
apreciao do valor da vida, ao seu trmino (KANT,
2002, p. 106-107).
Como diz Dalbosco sobre a pedagogia de Kant, a
educao permite que a ideia de realizao se materialize
para alm de sua funo normativa. Essa realizao
que alcanada pelo continuado processo de formao
constitui o desenvolvimento das predisposies naturais
do ser humano. As disposies do ser em direo ao seu
aperfeioamento propiciam um constante movimento
de realizao; e este corresponde a uma atitude de
Algumas notas sobre educao e tica ... 451
pensamento, caracterizada pela arte de pensar por
conta prpria, que capacite a ao humana a buscar um
possvel estado futuro melhor (DALBOSCO, 2004,
p. 8) , tomando sempre a condio humana como um
fim e jamais como meio.
O campo da moralidade apresenta-se como territrio
a ser construdo pela ao humana; dado que o homem
no bom nem mau por natureza, porque no um
ser moral por natureza (KANT, 2002, p. 95). Alar-
se ao patamar de ser moral requerer o exerccio da
capacidade de conduzir sua razo a postular leis para
si prpria. E isso constitui o aprendizado de uma vida.
Mais do que isso, supomos que as lies de Kant sobre a
pedagogia, consistindo em um arremate de sua filosofia
moral, corroboram a perspectiva de que podemos, sim,
compreender o territrio da tica como uma das matrias
necessrias para ensinar pedagogia.
Consideraes finais
Vivemos hoje, nesse princpio de sculo XXI, uma
situao social para cuja compreenso valer a pena anotar
alguns preceitos do debate terico acerca da moralidade.
As novas geraes, criadas em um ambiente social,
nacional e familiar que presenciou progressiva ampliao
do leque dos direitos, por vezes, parecem carecer de que
seja demonstrado a elas que, correspondendo a cada um
dos direitos, h sempre um dever como contraponto. A
sociedade democrtica exige, indelevelmente, dilogo
entre direitos e deveres. Pensar tal dilogo repor o
debate sobre a tica. Julgamos que hoje esse o grande
desafio dos estudos da filosofia da educao.9
Em qualquer reflexo sobre a moral, ser necessrio
colocar uma questo que extramoral: o mundo
constitudo de modo a favorecer a realizao da
moralidade? (LEBRUN, 2001, p. 103). Alguns diro
que o julgamento sobre a questo do bem nos dias de
hoje no pode ter por referncia nada alm dos valores
expressos pelos sujeitos ou pelas comunidades que os
falam. A tica seria, sob tal ponto de vista, um territrio
circunscrito a particularidades dos espaos e dos tempos.
Outros compreendem que, a despeito da necessidade de
reconhecimento do lugar da diversidade na discusso
antropolgica, pode-se, ainda, encontrar algumas ncoras
que possibilitem o estabelecimento de patamares comuns
da discusso sobre a moral. De todo modo, poderamos
aqui refletir um pouco sobre esse assunto.
Isso requer, obviamente, meditar sobre os valores
do mundo, dialogar com eles. Mais do que isso: parece
importante retomar os fios dessa discusso para identificar
instncias de possibilidade de se alcanar alguma
universalidade em matria de tica. Se a liberdade a
capacidade humana de agir de acordo com princpios,
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
para que se possa pensar na possibilidade de se discutir
com os estudantes o tema da tica, ser indispensvel a
introduo em sala de aula da discusso sobre os valores.
Ao educar, de alguma maneira, debatemo-nos com
valores. Quais valores escolheremos? Como falar sobre
eles com nossos alunos? Valores devem ser abordados
apenas enquanto exemplos ou possvel desenvolver
em sala de aula, nos diferentes nveis de ensino, alguma
meditao sobre a matria da moral? Quando educamos,
propomo-nos a formar juzos, mas pretendemos tambm
formar coraes contribuir para a formao do carter.
Nesse sentido, vale a pena reportarmo-nos, junto a nossos
alunos especialmente aqueles estudantes de cursos de
formao de professores , a algum nvel de debate tico.
Enfim, recordar como aqui se buscou fazer
autores como Kant, com o propsito de emprestar alguns
princpios de suas especficas reflexes sobre tica, foi
um exerccio de recomposio de um tema que comum
a diversas realidades pedaggicas deste princpio do
sculo XXI. Nossa finalidade primeira foi recordar alguns
significados depreendidos da leitura de autor clssico; at
porque, como magistralmente assegura Italo Calvino: os
clssicos so aqueles livros que chegam at ns trazendo
consigo as marcas das leituras que precederam a nossa
e atrs de si os traos que deixaram na cultura ou nas
culturas que atravessaram (CALVINO, 2009, p. 18). E,
por ser assim, existe um debate antigo no domnio da tica
que repercute em nossa contemporaneidade e que poder
e dever se tornar matria de escola. Pensar sobre os
critrios do bem no ser tarefa desnecessria quando se
projeta a construo de sociedades mais solidrias, mais
justas e mais fraternas.
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Notas
1 Mbil da moralidade, o respeito no o seu fundamento. Esta, com
efeito, implica essencialmente um imperativo que se impe a ns de uma
maneira absoluta. Todas as coisas, na natureza, agem segundo leis; os
seres racionais tambm; mas as suas leis, eles conhecem-nas previamente
e a vontade no neles mais que o poder de agir em conformidade com
regras que exprimimos; um ser no qual razo e vontade constitussem
apenas um, e que estivesse liberto de toda a influncia estranha, escolheria
sempre o que a razo considera como bom. Em contrapartida, um ser finito,
cuja vontade sente a atrao de mbeis sensveis, por vezes em desacordo
com a lei, no se conforma inevitavelmente com esta; e para ele, a lei
apresenta-se sob o aspecto de uma imposio; de um mandamento, de
um imperativo. O imperativo supe portanto uma vontade subjetivamente
imperfeita, qual pedido que se decida de acordo com regras, no
segundo os impulsos da sensibilidade (VANCOURT, 2003, p. 34-35).
2 Robinson dos Santos observa que, embora no se possa dizer que Kant
tenha escrito um tratado sobre a Pedagogia, os apontamentos que
restaram de suas prelees de Pedagogia, que Friedrich Theodor Rink
reuniu, possivelmente fazendo alguns acrscimos para dar aos fragmentos
uma aparncia de organicidade, e encaminhou para publicao com o con-
sentimento de Kant um ano antes de sua morte (SANTOS, 2005, p. 31).
3 Hannah Arendt posteriormente retomar essa ideia, destacando que
basicamente, estamos sempre educando para um mundo que ou j est
fora dos eixos ou para a caminha, pois essa a situao humana bsica, em
que o mundo criado por mos mortais e serve de lar aos mortais durante
tempo limitado. O mundo, visto que feito por mortais, se desgasta, e,
dado que seus habitantes mudam continuamente, corre o risco de tornar-
se mortal como eles. Para preservar o mundo contra a mortalidade de
seus criadores e habitantes, ele deve ser, continuamente, posto em ordem.
O problema simplesmente educar de tal modo que um pr-em-ordem
continue sendo efetivamente possvel, ainda que no possa nunca, claro,
ser assegurado. Nossa esperana est pendente sempre do novo que cada
gerao aporta; precisamente por basearmos nossa esperana apenas
nisso, porm, que tudo destrumos se tentarmos controlar os novos
de tal modo que ns, os velhos, possamos ditar sua aparncia futura.
Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada
criana que a educao precisa ser conservadora; ela deve preservar
essa novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que,
por mais revolucionrio que possa ser em suas aes, sempre, do ponto
de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ARENDT,
2000, p. 243).
Educao (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 3, p. 441-453, set.-dez. 2014
4 A educao primeira deve, portanto, ser puramente negativa. Ela
consiste, no em ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o
corao do vcio e o esprito do erro. Se pudsseis conduzir vosso aluno
so e robusto at a idade de doze anos, sem que ele soubesse distinguir
sua mo direita de sua mo esquerda, logo s vossas primeiras lies os
olhos de seu entendimento se abririam para a razo. Sem preconceitos,
sem hbitos, nada teria ele em si que pudesse contrariar o resultado de
vossos cuidados. Logo ele se tornaria, em vossas mos, o mais sensato
dos homens; e, comeando por nada fazer, tereis feito um prodgio de
educao (ROUSSEAU, 1979, p. 80).
5 Os primeiros choros das crianas so solicitaes: se no tomarmos
cuidado, logo se tornam ordens; comeam pedindo assistncia, acabam
fazendo-se servir. Assim, de sua prpria fraqueza, de que provm
inicialmente o sentimento da sua dependncia, nasce a seguir a ideia de
imprio, de domnio; mas essa ideia, sendo menos provocada por suas
necessidades do que por nossos servios, comeam-se a perceber os
efeitos morais cuja causa imediata no est na natureza; e v-se desde j
por que, desde a primeira infncia, importa descobrir a inteno secreta
que dita o gesto ou o grito (ROUSSEAU, 1979, p. 47).
6 Rousseau , porm, muito mais refratrio aos efeitos da instruo do que
Kant. Rousseau dir sobre o tema: lembrai-nos sempre de que o esprito
de minha instituio no ensinar crianas muitas coisas e sim no
deixar entrar em seu crebro seno ideias justas e claras. Que no saiba
nada, pouco me importa, conquanto no se engane, e s ponho verdades
em sua cabea para defend-la dos erros que aprenderia em seu lugar. A
razo, o juzo chegam lentamente, os preconceitos acorrem em multido;
destes que cumpre preserv-lo (ROUSSEAU, 1979, p. 180).
7 Piaget formulou trs perodos em relao ao desenvolvimento da noo
de justia. O primeiro perodo o da justia entendida como obedincia
(crianas de seis a oito anos): o dever est associado justia e a
desobedincia injustia. A justia nesta etapa equivalente ao contedo
das normas impostas pelos adultos. O segundo perodo o da justia
entendida como igualdade (crianas de oito a onze anos):o igualitarismo
se impe como critrio de justia, acima da autoridade adulta; o justo
um tratamento igual para todos, sem considerar as circunstncias pessoais
de cada sujeito. O terceiro perodo o da justia como equidade: supera-
se o igualitarismo em favor de uma igualdade sensvel s situaes
particulares e ao tratamento que cada pessoa merece (PUIG, 1998,
p. 53).
8 Note-se que, embora para Kant no situe a moralidade no domnio
das virtudes, em seu trabalho Sobre a pedagogia, ele assim assinala o
contraponto entre os vcios e as virtudes. Diz o autor que os vcios so:
ou os da malignidade, ou os da baixeza, ou os da estreiteza de nimo.
primeira espcie pertencem a inveja, a ingratido e a alegria pela
desgraa alheia. segunda, a injustia, a infidelidade (falsidade), a
incontinncia, tanto na dissipao dos prprios bens como na da prpria
sade (intemperana) e da prpria reputao. terceira, a dureza de
corao, a avareza e a preguia (moleza). As virtudes so: ou de puro
mrito, ou de estrita obrigao, ou de inocncia. A primeira classe
compreende: a magnanimidade (que consiste no conter-se, seja na clera,
seja no amor da comodidade e das riquezas), a beneficncia e o domnio
de si mesmo. Pertencem segunda classe: a lealdade, a decncia e a
pacificidade. Pertencem, enfim, terceira classe: a honradez, a modstia
e a temperana (KANT, 2002, p. 94-95).
9 O territrio da Filosofia da Educao como campo do conhecimento,
que no apenas um apndice da Filosofia, possibilita-nos tomar de
emprstimo reflexes de vrios autores e entrecruz-los, de modo a
compreender o entrelace do pensamento pedaggico no universo do que
poderamos qualificar por histria das ideias educativas. Como se v,
este ensaio procura entretecer fontes e referncias de vrios momentos, a
partir de bibliografia que envolve leitura de originais e/ou confronto entre
tradues.
Artigo recebido em maro 2014.
Aprovado em abril 2014.