Revista para El Maestro PDF

Número 8
15 de FEBRERO de 2009
ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
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Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 8 15/02/2009
SUMARIO PÁG.
EL DIBUJO INFANTIL
(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................9
MOTIVAMOS A LOS NIÑOS

(Anguís Juan, Laura Esther) ...........................................................................................18
LOS RINCONES, UNA FORMA DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL
(Antonaya Rodríguez, Mª Isabel) ...................................................................................26
INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN LINEAL Y EJEMPLIFICACIÓN

DE PROBLEMAS QUE RESUELVE
(Armenteros Chica, Bartolomé) .....................................................................................35
IMPORTANCIA DE CREAR UN RINCÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA

(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................41
CINE Y EDUCACIÓN EN VALORES

(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................48
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

(Boyano Guzmán, Mª Cristina) ......................................................................................66
EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS-AS DE 0 A 6 AÑOS

(Caler Vázquez, Rocío) ..................................................................................................80
LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................87
ALIMENTOS SANOS
(Cámara Ruano, Alma María) ........................................................................................95
EL LENGUAJE ESCRITO. DIFICULTADES

(Cano Paredes, Mª Carmen) .........................................................................................104
JUEGOS COOPERATIVOS EN EL AULA

(Cantón Lorenzo, Antonia)...........................................................................................119
COMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

(Carrasco Cecilia, Yolanda) .........................................................................................130
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
(Carrascosa Molina, Susana) ........................................................................................136
TALLERES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA CULTURAL Y

ARTÍSTICA
(Casero Carrillo, Inmaculada) ......................................................................................142
ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
SUMARIO PÁG.
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE
(Cerezo Cantero, Ana Belén)........................................................................................155
EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN EL CONTEXTO

ESCOLAR
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo).................................................................................162
ACTIVIDADES PARA EL DIA DE LA PAZ

(De La Cámara Egea, Ester) .........................................................................................168
APRENDEMOS INGLÉS MEDIANTE EL JUEGO

(Delgado Ruiz, Raquel Dolores) ..................................................................................174
EL AULA DE AUTISMO
(Domínguez Clavellino, Marta)....................................................................................180
EDUCACIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA INFANTIL

(Escabias Castillo, Mª Angustias) ................................................................................185
LAS RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS

(Escabias Gutiérrez, María del Mar) ............................................................................193
LOS RINCONES EN INFANTIL: APRENDER JUGANDO, JUGAR

APRENDIENDO
(Fernández González, Esther).......................................................................................199
LOS MUSEOS COMO RECURSO DIDÁCTICO

(Fernández Olmo, Gabriel)...........................................................................................210
LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

(García Campos, Vanesa) .............................................................................................216
LA ASAMBLEA EN EDUCACIÓN INFANTIL

(García Chico, María Isabel) ........................................................................................224
LAS DINÁMICAS DE GRUPO COMO TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO

DEL APRENDIZAJE EN EL AULA
(García López, Domingo).............................................................................................232
AYUDAS TÉCNICAS PARA LAS DISCAPACIDADES FÍSICAS

(García Martos, Manuela).............................................................................................249
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL PRINCIPIO

DEL CAMINO
(García Vaquero, Rocío) ..............................................................................................255
SUMARIO PÁG.
EXPERIMENTOS CON LÍQUIDOS

(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................267
EDUCACIÓN SEXUAL: DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN DEL

PROPIO SEXO
(Gómez Cocera, Elena).................................................................................................274
EL DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE

AUTONOMÍA
(Gómez Jiménez, Mª del Carmen)................................................................................280
LA CIENCIA EXPERIMENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

(González Caballero, Palmira) .....................................................................................288
DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO A TRAVÉS DE TALLERES

(González Román, Rubén) ...........................................................................................297
TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PICTOGRAMAS Y POESÍAS

(Gutiérrez Quesada, María Belén)................................................................................304
LA POESÍA Y EL PODER DE LAS PALABRAS

(Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................310
EL CUENTO
(Huertas Fernández, Marcela María)............................................................................322
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS:
TÉCNICAS Y DINÁMICAS PARA TRABAJAR EN GRUPO
(Jiménez Gámez, Sebastiana) .......................................................................................330
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA

DURANTE EL SIGLO XX
(Jiménez Molina, Javier) ..............................................................................................337
¿CÓMO TRABAJAR POR RINCONES?

(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................349
ORGANIZACIÓN DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR

(Lara García, María Dolores) .......................................................................................355
QUÉ HACER DESDE LA ESCUELA CON ALUMNOS CON ALTERACIONES

COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA INFANCIA
(López García, Isabel) ..................................................................................................362
LAS MARIONETAS COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL AULA

(López Parra, Juana) .....................................................................................................370
SUMARIO PÁG.
EL EXPERIMENTO EN EL AULA
(López Rivas, Isabel)....................................................................................................376
OTRA FORMA DE VER LA ESCUELA

(Lozano Miralles, María del Pilar) ...............................................................................385
EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

(Maldonado Collado, Silvia María)..............................................................................390
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EL AULA

(Marín Linares, Mª del Carmen) ..................................................................................400
LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL

(Márquez García, Elisa)................................................................................................412
LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL

(Martínez Blanco, Patricia) ..........................................................................................417
DÉFICIT VISUAL Y APRENDIZAJE

(Martos Garrido, Adrián)..............................................................................................423
LOS PILARES DEL DESARROLLO EN EL LENGUAJE

(Martos Molina, Mª Lourdes).......................................................................................429
LOS RINCONES Y TALLERES

(Martos Vilches, Carmen María)..................................................................................436
APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIAS A TRAVÉS DE LA INDAGACIÓN

(Maza García, Ana Belén) ............................................................................................442
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

(Medina Navarro, María Isabel) ...................................................................................452
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN EL AULA DE INGLÉS:

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS
(Merino Machuca, María Isabel) ..................................................................................459
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA COMO RECURSO Y

ESTRATEGIA PARA LA MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
(Merino Martín, María Isabel)......................................................................................465
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA EN EL AULA INFANTIL

(Miñarro Muñoz, Beatriz).............................................................................................471
LA EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO EN LA ETAPA DE PRIMARIA A

TRAVÉS DE TALLERES
(Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................477
SUMARIO PÁG.
LA BIBLIOTECA EN LA ESCUELA
(Montes López, Milagros) ............................................................................................484
PROGRAMA ARTICULATORIO PARA EL FONEMA VIBRANTE

MÚLTIPLE
(Mora Rejas, María Isabel)...........................................................................................496
LOS BITS DE INTELIGENCIA EN LA ESCUELA INFANTIL

(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................503
TALLER DE LAS EXPERIENCIAS: HACEMOS JABÓN

(Moya Reyes, Carmen María) ......................................................................................510
LA HIPOTERAPIA
(Naranjo Moreno, Gaspar Alberto) ..............................................................................516
EL JUEGO EN EL ÁMBITO DIDÁCTICO Y ORGANIZATIVO

(Navarro Pérez, Juana María).......................................................................................522
EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................529
CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE ENSEÑAN LAS MATEMÁTICAS

(Noves Moreno, Rosario) .............................................................................................534
LA LITERATURA EN LA ESCUELA Y LA IMPORTANCIA DE LA

COMPETENCIA LITERARIA
(Ortega Zamora, María José)........................................................................................542
EDUCACIÓN INFANTIL: TOLERANCIA EPISTEMOLÓGICA EN LOS

PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS
(Pacheco Nieto, Diana).................................................................................................551
CONTRIBUCIÓN DEL TALLER DE TEATRO A LA ADQUISICIÓN DE LAS

COMPETENCIAS BÁSICAS
(Palacios García, Isabel María) ....................................................................................556
LA ORGANIZACIÓN POR TALLERES COMO ALTERNATIVA

PEDAGÓGICA. LAS ESCUELAS DE REGGIO EMILIA
(Palomares Padilla, Pilar) .............................................................................................565
SU AMIGO IMAGINARIO
(Pancorbo Martos, Maria Ángeles) ..............................................................................574
PROGRAMA DE RADIO SOBRE “LOS ORÍGENES DEL PUEBLO

ANDALUZ”
(Pareja Coulouscou, Mónica) .......................................................................................579
SUMARIO PÁG.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA PARÁLISIS CEREBRAL

(Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................596
EVALUACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD

DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
(Rando Aranda, Carlos)................................................................................................602
LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA LOS NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL

(Romero Muñoz, Ángela).............................................................................................618
CONTEXTOS GLOBALIZADORES: UNA SALIDA AL PARQUE DE LAS

CIENCIAS
(Ruiz Arroyo, Rosa Mª)................................................................................................627
HACEMOS NUESTROS PROPIOS JUGUETES

(Ruiz Fernández, María Lucía).....................................................................................639
LA HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA
(Ruiz Gutiérrez, María Victoria) ..................................................................................646
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GADNER

(Ruiz Medina, Verónica) ..............................................................................................653
APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIAS: VARIABLES QUE HAY QUE TENER

EN CUENTA
(Rus Pérez, Gloria) .......................................................................................................661
EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO

(Serrano Anula, María Josefa)......................................................................................667
COMPETENCIA EN CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO

FÍSICO 1
(Serrano Gutiérrez, Macarena) .....................................................................................673
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC´S)

COMO RECURSO DIDÁCTICO
(Soriano Fernández, María de las Nieves)....................................................................684
EL TEATRO: UNA HERRAMIENTA EN LA ESCUELA

(Valero Ruiz, Mª José) .................................................................................................692
FOMENTAR LA LECTURA ENTRE LOS ESCOLARES

(Vallejos Salas, Beatriz) ...............................................................................................701
LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Varón Gómez, Nuria)..................................................................................................707
EL DIBUJO INFANTIL
Aguilera Garrido, Ana Belén

26.044.903-W
1. INTRODUCCIÓN.
Los primeros años de vida del niño son, probablemente, los más importantes en
su desarrollo. Durante este período, el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje,
actitudes y a formarse como persona.
El arte puede contribuir en gran medida a este desarrollo, ya que el aprendizaje

tiene lugar en la interacción del niño y en el ambiente. Lowenfeld (1987) considera que
el arte comienza para el niño/a cuando realiza el primer trazo sobre un papel o cualquier
otra superficie. En realidad, comienza desde que los sentidos tienen su primer contacto
con el medio y el niño reacciona ante esas experiencias sensoriales.
Wallon (1999) establece que existe una relación entre los aspectos cognitivos y
motores. Considera el dibujo como el elemento que pone en relación el nivel motriz y
la representación. Además, sitúa el inicio de la expresión gráfica en la fase
sensomotriz alrededor de los 18 meses de edad.
2. DESARROLLO DEL GARABATEO (2-4 AÑOS).
Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con

trazos desordenados para gradualmente evolucionar hasta convertirse en dibujos con un
cierto contenido reconocible para los adultos.
Entre las edades de 18 meses y 4 años, aproximadamente, aparece la primera

imagen visual, la que demuestra un notable desarrollo perceptivo en el niño. Estos
dibujos son llamados garabatos. Se clasifican en tres categorías: garabatos
desordenados, garabatos controlados y garabatos con nombre.
Garabateo desordenado.
El garabateo desordenado son trazos que no tienen sentido; varían en dirección y
longitud. La calidad de la línea suele variar considerablemente. Estos trazos obedecen a
movimientos kinestésicos, puesto que, con gran frecuencia, el niño/a mira hacia otro
lado mientras mueve su brazo.
El garabateo no es un intento por parte del niño en reproducir el ambiente que ve,
sino que es un reflejo de su desarrollo físico y psicológico.
Mientras que el niño/a se encuentra en esta etapa, es muy importante poner a su
alcance los medios oportunos para que ejercite este control del movimiento-trazo.
Igualmente, imponer al niño la copia de una figura es perjudicial para su futuro
desarrollo, ya que va más allá de su capacidad.
Garabateo controlado.
El niño descubrirá que hay una vinculación entre sus movimientos y los trazos que
ejecuta en el papel. Se produce unos seis meses aproximadamente después de haber
comenzado a garabatear.
El niño ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, por ello, se
dedica al garabateo con gran entusiasmo, puesto que la coordinación entre su desarrollo
visual y motor es muy importante para él.
Las líneas que trazan son horizontales, verticales y en círculos, no se encuentran
puntos o pequeños trazos repetidos, porque esto requiere que el niño levante el lápiz del
papel, algo que tratará de evitar.
Los garabatos son mucho más elaborados y, en algunas ocasiones, el niño descubre
ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y algo referente al ambiente.
Garabato con nombre.

Esta etapa es trascendental para el desarrollo del niño/a. En este momento, el niño
comienza a dar nombres a sus garabatos. Este acto es muy significativo, ya que es el
indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado.
Esta fase tiene lugar alrededor de los tres años y medio. Destacar que, en realidad,
los dibujos en sí no han cambiado mucho desde los primeros garabatos. Aunque el niño
pueda empezar ahora con alguna idea sobre lo que va a hacer. También, está influido
por lo que ya ha hecho; así, cuando dibuja algunos trazos en el papel, éstos pueden tener
alguna referencia visual para él. Por tanto, los garabatos o las líneas tienen un
significado real para el niño que los está dibujando.
Los maestros y los padres no deben impulsar a los niños /as a dar un nombre o que
encuentre alguna explicación a lo que han dibujado. Por el contrario, deben tratar de
infundir confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.
En resumen, la experiencia del garabateo es, principalmente, una experiencia motriz.

Al principio, la satisfacción deriva de la experiencia de movimientos kinestésicos,
después, l hace del control visual de esas líneas y, finalmente, de la relación entre esas
líneas y el mundo exterior.
El color desempeña un papel secundario en la etapa del garabateo. Algunas veces, la

elección del color puede apartar al niño de su intención de garabatear y concentrar la
actividad de jugar con los colores. Cuando el niño entra en la etapa de dar nombre a sus
garabatos, desea emplear diferentes colores para distintos significados.
3. LA ETAPA PREESQUEMÁTICA (4–7 AÑOS).
Esta etapa surge en los últimos períodos del garabateo. El niño/a crea
conscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea.
Los trazos van perdiendo su relación con los movimientos corporales; ahora son
controlados y se refieren a objetos visuales.
Generalmente, hacia los cuatro años de edad, el niño hace formas reconocibles,
aunque resulte difícil decidirse sobre qué representan.
Con cinco años, se puede observar en sus dibujos personas, casas, árboles,...
A los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente
distinguibles y con un tema.
Por tanto, se puede considerar los dibujos de los niños de esta edad como el
resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una configuración
representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia

formas reconocibles. El primer símbolo logrado es, generalmente, un hombre.
La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas
verticales que representan las piernas. Estas representaciones llamadas cabezón o
renacuajo son comunes en los niños de 5años. Esas representaciones sostienen lo que
en ese momento sabe el niño de sí mismo y no una representación visual en absoluto.
La representación del cabezón o Renacuajo se torna más elaborada con la

adición de brazos que salen de ambos lados de la cabeza, con el agregado de un círculo
entre las piernas que representa el vientre y, en ocasiones, la inclusión de un cuadrado
como tórax.
Durante esta etapa del desarrollo, el niño busca continuamente conceptos nuevos
y sus símbolos representativos cambian constantemente, pero a la edad de seis años,
habrá establecido cierto esquema que repetirá una y otra vez.
Otro punto a destacar en esta etapa es el significado del color y del espacio.
Respecto al color decir que, durante esta etapa, al niño/a le despierta más interés la
relación entre el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Por eso, normalmente,
hay poca relación entre el color elegido y el objeto representado, por ejemplo, el hombre
puede ser rojo, verde, azul,...dependiendo como hayan impresionado los colores al niño.
Por tanto, la crítica a un niño/a sobre el color empleado o la indicación del

correcto interferirá en su expresión. Por ello, el maestro/a debe otorgar al niño/a una
oportunidad para que descubra sus relaciones con el color a través de una continua
experimentación. A través de ella, el niño establecerá una correspondencia entre sus
propias relaciones afectivas frente al color y la organización armónica de éste en su
dibujo.
Respecto al significado del espacio destacamos que los dibujos que realiza un
niño en la etapa preesquemática, señalan un concepto del espacio muy diferente del que
tiene un adulto.
A simple vista, los objetos tienden a estar en el espacio en un orden un tanto

caprichoso. Esto demuestra que el niño concibe el espacio como aquello que le rodea, es
decir, los objetos aparecerán arriba, abajo o uno junto al otro en la forma en la que el
niño/a los comprende.
Por tanto, el espacio se concibe como algo que está alrededor del niño, puesto
que él se considera así mismo como el centro del ambiente, es lo que se llama etapa del
egocentrismo.
Además, el niño/a en esta etapa está emocionalmente consustanciado con sus

relaciones espaciales. El tamaño y la forma en que ubica los objetos está condicionados
por sus juicios de valor.
4. LA ETAPA ESQUEMÁTICA (7–9 AÑOS).
Wallon (1999) la denominó de “realismo visual”. En esta etapa el niño/a se

forma un concepto definido del hombre y su ambiente, que repite continuamente
mientras no haya alguna experiencia importante que influya sobre él para que lo cambie.
Esto se denomina esquema.
Estos conceptos tienen un carácter individual. Para algunos niños/as el esquema

puede ser un concepto bastante rico en detalles y para otros muy pobre. Ello depende de
múltiples factores como la forma en que un niño ve algo, el significado afectivo que le
adjudica,...,etc.
1) El esquema humano.
La figura de un hombre trazada por un niño alrededor de siete años de edad,

debe ser un símbolo reconocible y representará las diferentes partes del cuerpo como
cabeza, brazos, piernas, tronco,...y otros rasgos como ojos, nariz, boca, cabello y cuello.
Incluso, el niño incluye símbolos separados para las manos, los dedos y los pies.
2) Esquema espacial.
El principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las

relaciones espaciales. El niño es consciente de que forma parte de su ambiente y esto lo
expresa mediante un símbolo llamado línea base. Por tanto, el niño/a pone todos los
objetos de una relación espacial sobre esta línea base.
También, en esta etapa del desarrollo, el niño no ha alcanzado aún la conciencia

de la representación de un espacio tridimensional. Por ello, el esquema que utiliza es
una representación bidimensional.
3) El significado del color.
En esta etapa, el niño/a descubre la relación existente entre el color y el objeto.

Ya no utiliza un determinado color en sus dibujos de manera afectiva, sino que repite
una y otra vez su esquema de los mismos colores para los mismos objetos.
El establecimiento de un color definido para un objeto y su constante repetición

es un reflejo del desarrollo progresivo de su proceso intelectual. En este momento, el
niño ha comenzado ha desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar las cosas en
clases y de hacer generalizaciones. Por tanto, cada niño/a desarrolla sus propias
relaciones de color.
El origen de los esquemas de colores puede encontrarse en un concepto visual o

emocional del color. Posiblemente, la primera relación significativa que el niño tiene de
un objeto puede determinar su esquema color. Por ejemplo, un terreno lo ha relacionado
con el barro y debido a las numerosas repeticiones se ha afirmado en esta experiencia,
por lo tanto, el niño siempre pintará el terreno marrón. Este esquema de color
establecido no cambiará hasta que el niño/a se vea envuelto en otra experiencia en la
cual adquiera importancia un cambio de color.
5. LA ETAPA DEL REALISMO (9–12 AÑOS).
Un rasgo característico de esta etapa del desarrollo es el descubrimiento que

hace el niño/a de que es un miembro de la sociedad. Los niños construyen la trama de lo
que será su capacidad para trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos.
Por tanto, existe una conciencia creciente de que uno puede hacer más en grupo
que solo y de que el grupo es más poderoso que una persona aislada. Esta es la edad de
la amistas y la de los grupos.
En esta etapa el dibujo no es la representación de un objeto en sí, sino que es la

representación de la experiencia que el niño recoge en estos grupos.
Características de los dibujos durante esta etapa.
Mediante el concepto de la figura humana, el niño/a intenta expresar

características más detallistas. En este momento que niño/a desarrolla una mayor
conciencia visual, ya no emplea el recurso de la exageración, la omisión o otras
desviaciones para expresarse.
Además, la apariencia visual de los objetos tiene muy poca relación con las
tendencias naturalistas, ya que en sus dibujos no se puede apreciar ningún intento de
volumen, es decir, aplicación de luces y sombras, efectos de movimiento, pliegues o
arrugas en la ropa.
Los dibujos de los niños en esta etapa han adquirido cierta dureza y formalidad
en su empeño de caracterizar su ambiente.
Significado del color.
En esta etapa el niño/a es capaza de distinguir los distintos matices de un color,

pero este conocimiento del color no puede considerarse una verdadera percepción
visual, ya que aplica los efectos de la luz que ejerce sobre el color como:
1) Las modificaciones de los matices debidas a la luz y las sombras.
2) La influencia de la atmósfera como factor determinante de una perspectiva

aérea.
Por tanto, cuanto más fina sea la relación visual que el niño establezca entre el
color y el objeto, el maestro/a deberá motivar el sentido realista de los colores
explicándole como debe aplicarlos o observando las modificaciones de colores que
puede presentar en cielo en el transcurso del día. Puesto que, en esta etapa, el niño
puede desarrollar una mayor sensibilidad hacia las diferencias y las semejanzas.
Significado del espacio.
En el espacio se puede apreciar un cambio desde la representación simbólica del

concepto de línea de base hasta una representación más naturalista. En esta etapa, el
niño/a descubre que el espacio entre las líneas de base adquiere significado,
descubriendo el plano. La línea base comienza a desaparecer.
También, se ve que la línea del cielo ya no es una línea trazada a través de la

hoja de papel, en la parte superior del dibujo, sino que ahora se extiende hacia abajo,
asumiendo gradualmente la línea de horizonte.
Todavía, no ha desarrollado una percepción visual de profundidad, pero ha

tomado conciencia de lo que es la superposición de planos, clave espacial importante,
ya que implica reconocer la existencia de un segundo plano.
6. CONCLUSIONES.
El dibujo contribuye en gran medida al desarrollo físico-motriz, cognitivo-

lingüístico y afectivo-social del niño y la niña, ya que su ejercicio permite, entre otras
cosas, el desarrollo de la psicomotricidad fina, el conocimiento de la imagen y esquema
corporal, la interacción con el ambiente y las personas que que le rodea, etc.
Por ello, el Decreto 428/2008 establece que el lenguaje plástico es un medio de

comunicación y representación, que debe trabajarse en las aulas de Educación Infantil
de forma globalizada junto con el resto de lenguajes.
Por tanto, para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el maestro

debe tener en cuenta la evolución psicológica de la expresión plástica en el niño,
anteriormente descrita en las diferentes etapas que sigue el dibujo infantil, evitar los
modelos y estereotipos, así como proporcionar a los niños/as de los materiales
apropiados.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Lowenfeld, V. (1987). El niño y su arte. Buenos Aires. Kapeluz.
Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid. Siglo XXI.
8. REFERENCIASD LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
MOTIVAMOS A LOS NIÑOS
Anguís Juan, Laura Esther
75.114.187-M
INDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. EL ARCO IRIS.
3. POTENCIA DE UN IMÁN.
4. LA MONEDA SALTARINA.
5. FABRICANDO JABÓN.
1. INTRODUCCIÓN.
Los experimentos en la clase de ciencias juegan un rol fundamental, permiten a

los niños hacer preguntas sobre lo que ellos mismos observan, proponer explicaciones y
ponerlas a prueba en el momento y con los recursos a mano, refinar sus explicaciones si
no concuerdan con lo que sucede y, finalmente, seguir haciendo preguntas.
No son la única forma de trabajo que nos permite recrear en el aula el aspecto
empírico de la ciencia, aportan un ingrediente muy valioso: que los alumnos se
contacten con los fenómenos “vivitos y coleando” y tengan experiencia de primera
mano sobre qué significa investigar un fenómeno.
Los experimentos, por otra parte, tienen el valioso rol de motivar a los niños a
investigar. Siempre es más divertido poder ver y tocar, a que nos cuenten cómo se ve o
cómo se siente.
A continuación vamos a realizar cuatro experimentos que podemos trabajar en el

aula.
2. EL ARCO IRIS
La luz blanca puede descomponerse en luces monocromáticas, siempre que

consigamos que atraviese algún obstáculo que obligue a las diferentes ondas que
constituyen la luz blanca a viajar a velocidades diferentes. El resultado es el arco iris.
Este experimento te permitirá descomponer la luz blanca en diferentes luces de

colores con un espejo y un recipiente con agua.
Material necesario:
- Un recipiente algo grande (cazo de cocina, palangana...) lleno de agua

- Un espejo plano de tocador
- Una linterna potente que proyecte un haz fino (puedes tapar parcialmente
el foco con una cartulina agujereada en el centro)
- Un poco de plastilina para mantener el espejo en posición correcta
- Una habitación que pueda oscurecerse totalmente
¿Qué debes hacer?
1. Prepara el recipiente con agua y la linterna

2. Mantén el espejo dentro del agua, con una inclinación de unos 45º
3. Envía el haz de luz al espejo
4. Observa que la luz reflejada ya no es blanca sino que es el arco iris
¿Por qué ocurre esto?
Cuando la luz penetra en el agua su velocidad cambia, lo mismo ocurre cuando

emerge del agua después de haberse reflejado en el espejo. Los cambios de velocidad
implican desviaciones de la dirección de propagación al cambiar del aire al agua y del
agua al aire (es el fenómeno de la refracción). El ángulo de desviación es función de la
longitud de onda de cada uno de los colores que forman la luz blanca.
3. POTENCIA DE UN IMÁN.
Algunas sustancias como la magnetita presentan la propiedad de atraer a

pequeños trozos de hierro, propiedad que se denomina magnetismo. Hay otras
sustancias como el hierro, el cobalto y el níquel que pueden adquirir magnetismo con un
tratamiento adecuado.
Los imanes que se utilizan en la actualidad están fabricados con aleaciones de

diferentes metales. Los podemos encontrar de diferentes formas y tamaños según su
potencia y utilidad.
En casa podemos encontrar imanes en adornos de los que se pegan en la nevera,

en algunos juguetes, en auriculares, altavoces, etc.
Un imán atrae a los trozos de hierro sin que haya contacto directo con ellos, la
fuerza magnética se manifiesta a distancia, y es lo que vamos a estudiar en este
experimento.
¿Qué nos hace falta?
- Imanes
- Clips
- Folios
¿Qué vamos a hacer?
Vamos a comparar la potencia de los diferentes imanes, para ello iremos

acercando clips y contaremos cuántos es capaz de sujetar cada uno de ellos.
Para estudiar hasta qué distancia actúa un imán iremos intercalando papeles
entre el imán y un clip hasta que no sea capaz de sujetarlo.
4. LA MONEDA SALTARINA
Presentamos una pequeña experiencia que, probablemente, será muy divertida

para los más pequeños. Pero que, como todas, también tiene su fundamento científico
para los más mayores. Vamos a aprovecharnos de las variaciones de presión que
produce el cambio de temperatura en el aire para hacer saltar una moneda.
¿Qué nos hace falta?
- Una botella de vidrio

- Una moneda
Vamos a meter durante un cierto tiempo la botella en el congelador del

frigorífico, hasta que esté bien fría.
Al cabo de un cierto tiempo (por ejemplo, media hora) la sacamos y la dejamos

de pié en cima de una mesa.
A continuación, tapamos la boca de la botella con una moneda y observamos a

ver qué pasa. Si hace falta espera un poco.
¿Qué ha ocurrido?
Si has hecho bien el experimento, habrás podido ver como la moneda, durante
unos minutos, da pequeños saltitos sobre la boca de la botella. Este efecto es debido a
que, al sacar la botella del congelador, el aire que está en su interior está a una
temperatura muy baja, al igual que la botella (aproximadamente -15 º C). Al colocar la
moneda sobre la boca de la botella, estamos tapándola e impidiendo que entre o salga
aire.
Cuando pasan unos minutos, como la temperatura de la habitación es más alta

(pongamos + 20 ºC), la botella comienza a calentarse y también lo hace el aire de su
interior. El aumento de temperatura del aire contenido en la botella supone también un
aumento de su presión, hasta que es suficientemente alta para hacer saltar la moneda y
dejar escapar un poco de aire. Y vuelta a empezar.
La moneda seguirá saltando a intervalos cada vez más largos, mientras el

aumento de temperatura del aire del interior provoque un aumento de presión suficiente
para hacerla saltar.
5. FABRICANDO JABÓN
La obtención de jabón es una de las síntesis químicas más antiguas. Fenicios,

griegos y romanos ya usaban un tipo de jabón que se obtenía hirviendo sebo de cabra
con una pasta formada por cenizas de fuego de leña y agua (potasa).
Un jabón es una mezcla de sales de ácidos grasos de cadenas largas. Puede

variar en su composición y en el método de su procesamiento.
Si se hace con aceite de oliva, es jabón de Castilla, se le puede agregar alcohol,

para hacerlo transparente, se le pueden añadir perfumes, colorantes, etc. Sin embargo,
químicamente, es siempre lo mismo y cumple su función en todos los casos.
A lo largo de los siglos se ha fabricado de forma artesanal, tratando las grasas,

en caliente, con disoluciones de hidróxido de sodio o de potasio. Aún, hoy en día, se
hace en casa a partir del aceite que sobra cuando se fríen los alimentos.
Si quieres hacer una pequeña cantidad de jabón sólo necesitas aceite usado, agua
y sosa cáustica (hidróxido de sodio), producto que puede comprarse en las droguerías.
Material que vamos a necesitar:
• Recipiente de barro, metal o cristal.

• Cuchara o palo de madera.
• Caja de madera.
• 250 ml. de aceite.
• 250 ml. de agua.
• 42 g. de sosa cáustica.
PRECAUCIÓN: La sosa cáustica es muy corrosiva y debes evitar que entre en

contacto con la ropa o con la piel. En caso de mancharte lávate inmediatamente con
agua abundante y jabón.
Echa en un recipiente, la sosa cáustica y añade el agua ¡mucho cuidado!, no

toques en ningún momento con la mano la sosa cáustica, porque puede quemarte la piel.
Al preparar esta disolución observarás que se desprende calor, este calor es necesario
para que se produzca la reacción.
Añade, poco a poco el aceite removiendo continuamente, durante al menos una

hora. Cuando aparezca una espesa pasta blanquecina habremos conseguido nuestro
objetivo. Si quieres que el jabón salga más blanco puedes añadir un producto
blanqueante y para que huela bien se puede añadir alguna esencia (limón, fresa).
A veces ocurre que por mucho que removamos, la mezcla está siempre líquida, el
jabón se ha “cortado”. No lo tires, pasa la mezcla a una cacerola y calienta en el fuego
de la cocina. Removiendo de nuevo aparecerá al fin el jabón.
Echa la pasta obtenida en una caja de madera para que vaya escurriendo el líquido
sobrante. Al cabo de uno o dos días puedes cortarlo en trozos con un cuchillo. Y ya está
listo para usar.
NO OLVIDES: lavar las manos, el cabello, la ropa, los suelos, etc.
Observa que el jabón que hemos conseguido es muy suave al tacto, debido a que
lleva glicerina que se obtiene como subproducto de la reacción.
Si quieres más cantidad puedes utilizar, por ejemplo, las siguientes proporciones:
3 l. de aceite, 3 l. de agua y ½ kg. de sosa cáustica.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAUDET, F. (1995). Tus primeros experimentos. M.E. Editores: Madrid.

VANCLEAVE, J. (1996). Física para niños y jóvenes: 101 experimentos
superdivertidos. Limusa: México.
LOS RINCONES, UNA FORMA DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL
Antonaya Rodríguez, Mª Isabel

26245392-T
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil
1.- INTRODUCCIÓN
Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de los
cuales realiza una tarea determinada y diferente. Esta forma de organizar el espacio es
una estrategia pedagógica para integrar las actividades de aprendizaje con las
necesidades básicas del niño.
Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En
otros rincones los niños/as pueden trabajar con bastante autonomía.
Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en equipo, a

colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones también potencian su iniciativa y
el sentido de la responsabilidad.
Los maestros/as planificamos las actividades de manera que cada niño/a vaya
pasando a lo largo de un período de tiempo (semana, quincena,...) por todos los
diferentes rincones de trabajo. Es positivo que haya más de un maestro en el aula de
modo que cada uno se encargue de atender unos rincones concretos.
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualizada a cada
niño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos.
2.- DESARROLLO
2.1. ¿Qué son los rincones?
Se entiende por rincones, aquellos espacios organizados que, conscientemente,

dentro del aula, hemos destinado a que los niños y niñas realicen sus propias
investigaciones, de forma libre y responsable, juegan y aprenden, se relacionan entre sí
y con los adultos, satisfaciendo un interés lúdico y formativo. En ellos, se organizan y
diseñan actividades en la que no todos hacen lo mismo a la vez, sino que permite
responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño.
2.2. Fases de desarrollo de los rincones
Para que la metodología por rincones funciones correctamente, deben seguirse una
serie de fases de desarrollo:
Decidir a qué rincón acudir dentro de los existentes en el aula: este momento es
especialmente importante en tanto que supone un acto de autonomía y
responsabilidad personal. Dentro de las múltiples posibilidades hay que optar
por una.
Decidir la actividad que se quiere realizar dentro de las posibilidades que ofrece
el rincón: igualmente en este momento, respetando las necesidades e intereses de
los niños, debe decidir cuál es la actividad que quiere llevar a cabo. Puede optar
por una que requiera una técnica que desea perfeccionar, un proyecto de
investigación personal del cual se ignoran las consecuencias finales aunque se
presuponen unas hipótesis…
Decidir sobre los materiales y herramientas necesarios para llevar a cabo el
proyecto ideado, así como los pasos necesarios para realizarlos: planificación,
descentración, previsión…entran en juego. ¿Cuáles son los pasos necesarios
para llegar al final? ¿Qué se necesita?
Ejecución individual o, preferiblemente, en pequeño grupo del proyecto ideado:
el niño se centra en la tarea y concentra su atención en llevarlo a cabo. Surgen
múltiples dificultades que son resueltas por ensayo y error, consultas a otras
personas del grupo o al maestro, recurriendo a otras fuentes... Cabe la
posibilidad del fracaso, pero también el error es fuente del aprendizaje. En todo
caso, no debe darse lugar al abandono rápido, intentar, divergir la mente, buscar
nuevas posibilidades es fundamental para el desarrollo intelectual, corporal,
emocional y moral.
Valoración personal, por parte de otros compañeros o del maestro, del proyecto.
Con aportes de sugerencias, ideas… con vistas a perfeccionar o enriquecer el
proyecto: el proyecto es valorado por uno mismo y por los otros. El interés que
suscita el trabajo propio en los demás es fuente de autoestima y de reflexiones
objetivas de nuestra labor. Ofrece nuevos puntos de vistas e ideas, así como, da
pie a poner en conocimiento el trabajo que se está desarrollando lo que le
permite reflexionar sobre él para transmitirlo a los demás.
Finalizando el proyecto personal, se recoge el rincón con todos los materiales y
herramientas colocados en su lugar correspondiente y limpieza del entorno: la
limpieza y el orden es fundamental en una sociedad donde se convive. Permite
así mismo realizar tareas de clasificación, seriación,… y todas aquellas
actividades lógico-matemáticas que son necesarias para la organización del
entorno y su control.
Muestra de la obra finalizada a los demás en el momento de la Asamblea,
narración del proceso, necesidades, dificultades encontradas y soluciones
intentadas y conclusiones que se han llegado: el momento de compartir la tarea
realizada, o no, es el momento de reflexionar sobre todo lo que se ha hecho.
¿Qué se quiso hacer y qué se hizo al final? ¿Cómo se realizó? ¿qué dificultades
se han encontrado? ¿cómo se han resuelto? Todas estas preguntas y muchas más
dan pie a verbalizar la acción, a recordar la jornada y a compartir con los demás
los hallazgos encontrados.
2.3.Consideraciones en la dinámica de los rincones
Ya no es necesario terminar la actividad de la ficha individual para acceder a los

rincones de juegos, todos los niños/ as van pasando por ellos a lo largo de la jornada.
No se abren todos los rincones a la vez, en principio funcionan: el de fichas o trabajo
individual, plástica, puzzle, construcciones.
Cuando han realizado las tareas que se han establecido como obligatorias, se abren
el resto de los rincones que al no estar aislados unos de los otros lo suficiente pueden
interrumpir las tareas que requieren más concentración, es el caso del rincón de la casita
o de los coches.
Para que puedan funcionar todos a la vez requieren que estén aislados los de mayor
ruido.
Además de no poder estar funcionando dos rincones a la vez que requieran atención
constante por parte de la maestra. Esto solo es posible si hay una monitora de Educación
Infantil dentro del aula que pueda atender el otro rincón.
Las actividades de refuerzo o de ampliación ya no se marcan individual por parte de

la maestra a cada niño/ a; el rincón cuenta con materiales que se ajustan a las distintas
posibilidades, necesidades o inquietudes. Ejemplo: el mismo rincón de pintura establece
de por sí las actividades de refuerzo o de ampliación; el niño/ a que tiene más capacidad
realizará el/ ella solo/ a los trazos o dibujos que pueda o quiera; por el contrario el niño/
a con menos capacidad reforzará su trazo pintado libremente.
Los niños/ as a los 3 años no comienzan controlando su paso por cada rincón, es la
maestra o monitora las que llevan este apartado. Conviene que el control sea visible a
ellos y que el adulto vaya mostrando como se hace. Si lo realizamos en un papel que
solo nosotros entendemos a ellos le estamos enseñando más bien poco; por el contrario
si preparamos un recurso para esta actividad, atrayente, significativo y a la vista y
alcance de los pequeños, no tardarán en quererlo hacerlo ellos solos.
Siempre contaremos con algún rincón que permita a los pequeños hacer lo que les
apetezca, sin tenerles que marcar el tipo de actividad que queremos.
El rincón debe tener vida (nacer, crecer, desarrollarse y si hace falta reciclarse).
El trabajo por rincones no requiere ni exige de una estructura de clase rígida y

donde no se puede cambiar ni un mueble; muy al contrario, el aula puede cambiar de
apariencia según la actividad que en ella se vaya a realizar. Es necesario que por esta
razón que los muebles colocados sean fáciles de manejar y cambiar de lugar. Eso sí, hay
rincones como el de la casita que debido a la infraestructura que lleva, una vez montado
debe ser intocable.
No es preciso que haya una silla por niño/ a puesto que hay rincones que no la
necesitan. Un dato que queremos destacar es que los muebles que separan los rincones
deben estar a la altura de los niños/ as y no a la de la maestra puesto que impide la
visibilidad de un rincón a otro y esto no favorece el que la maestra domine de cualquier
posición la visión de los rincones. Los muebles altos los colocamos en los laterales que
no impiden visión y en aquellos rincones que son individuales o de pocos niños/ as y
requiere aislamiento, es el caso del rincón de la biblioteca, o el de la casita.
Si llegado el caso es preciso realizar alguna actividad de movimiento dentro del

aula clase es preciso prever un espacio que pueda dejarse libre con facilidad.
Generalmente este espacio será el más cercano al rincón de la asamblea o encuentro.
En las actividades de talleres el aula rompe el esquema de rincones y todas las sillas
disponibles se colocan según pida la actividad de taller. Si tienen que realizar todos/ as
la misma actividad en el mismo tiempo requiere que cada uno/ a tenga una silla y una
mesa o en su caso un espacio individual cualquiera que sea.
2.4. Comparación de un aula tradicional y otra con rincones
AULA TRADICIONAL AULA CON RINCONES

♦ La pedagogía en estas aulas es ♣ La pedagogía es personalizada,
colectiva, todos en el mismo momento, trabajo individual, por grupos y
hacen la misma cosa y van al mismo colectivo.
ritmo.
♦ El objetivo primordial en estas aulas ♣ El objetivo primordial es el

es impartir conocimientos. desarrollo del niño.
♦ No existe continuidad de la vida, el ♣ Existe continuidad de vida:

adulto decide y determina el contenido actividades basadas en los intereses.
de las jornadas.
♦ Inadaptación de los alumnos más lentos, ♣ Buena integración en la sociedad,

tienen un sentido de fracaso, puesto que las respeto de cada individualidad,
actividades impuestas no corresponden a confianza en sí mismo
sus posibilidades
♦ El maestro ostenta todas las ♣ El profesor tiene funciones
funciones: de los objetivos, organiza, compartidas con los demás miembros
enseña, controla,… del grupo (cooperación)
♦ Desarrollo de todas las sesiones ♣ Contenido de las jornadas y

idénticas (monotonía) desarrollo en función de experiencias
vividas, de los materiales traídos… las
actividades cambian constantemente.
2.5.Tipología de rincones
Hay diversos tipos de rincones, dependiendo el aprendizaje que se quiera realizar,

alguno de los rincones pueden ser:
► Rincón del juego simbólico: el niño juega desde que nace; en un principio la
actividad estará centrada en su propio cuerpo, posteriormente incorpora objetos y al
final del período sensoriomotor el adulto se convierte en el centro de atención del niño.
Así comienza la imitación, y posteriormente asume el papel de un personaje.
En este rincón tendremos: la cocinita, un baúl de disfraces, un supermercado,
muñecos,…
► Rincón de la expresión plástica: este rincón ha de ofrecer a los niños todos aquellos
materiales transformables a partir de la manipulación. Lo importante de este espacio no
es tanto desarrollar unos aprendizajes escolares específicos, como potenciar al máximo
la creatividad y la libre expresión del niño. En este rincón ellos van descubriendo que,
aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y crear sus propios
códigos de imagen, de colores, de formas... Las posibilidades de investigación son
múltiples y dependen del material concreto.
Aquí tendremos: colores, rotuladores, plastilina, papeles de colores con distinta

textura,…
► Rincón de la expresión lingüística:

– Lectura de la imagen: este rincón está pensado para favorecer la expresión oral.
En este período de su vida, el niño desarrolla su lenguaje con los demás en todo el
espacio de la escuela y en todo momento. Así, cualquier rincón, con los
correspondientes materiales de juego, cumple también una función respecto a la
adquisición del lenguaje.
– Lectura: su finalidad es crear las condiciones que favorezcan el aprendizaje de la
lectura.
– Grafismo y escritura: su objetivo es, por una parte, estimular las experiencias de
grafismo integrador, con el objetivo del dominio del trazo, la direccionalidad, la
posición en el espacio y el carácter rítmico. Por otra, debe facilitar información y crear
situaciones para que el niño sienta la necesidad de comunicarse y expresarse por medio
de la escritura, de buscar y preguntar las informaciones que necesite.
► Rincón de los juegos didácticos y lógico–matemáticos: ideado para ayudar a que el

niño, mediante experiencias perceptivas y motrices, asimile conceptos básicos de
cualquier aprendizaje. En el período de 0-3 años este rincón lo encaminará no sólo a un
buen dominio y coordinación de la mano, sino también al desarrollo. Por su parte, los
niños de 4-6 años se muestran muy interesados en contar objetos y comparar cantidades
► Rincón motriz: la educación psicomotriz se ha de trabajar a partir de la globalidad

del niño, la cual pretende favorecer el conocimiento del cuerpo, de los objetos, del
mundo que lo rodea, de los otros niños y de los adultos. Para la realización este rincón,
tendremos aros, colchonetas, globos, cintas,…
► Rincón de observación y experimentación: este rincón está especialmente

dedicado a crear y experimentar con materiales de desecho, y a reciclar los recursos
existentes para otros rincones. Estos elementos cotidianos permiten trabajar las
facultades sensoriales de manera integrada. Este es un rincón que se presta al
almacenaje y al desorden y así, en lugar de fomentar la creatividad, provoca dejadez.
Para evitarlo hay que dinamizar las situaciones.
► Rincón de la alfombra: este rincón puede estar dotado de una alfombra y cojines,
para que los niños estén cómodos y relajados. Aquí se realizarán las distintas asambleas
(de comunicación, de bienvenida, de recuerda,…), la lectura de cuentos o artículos y
también se realizará actividades de relajación.
Todos los materiales, según Carmen Ibáñez Sandín, que utilicemos en los diversos
rincones, deberán ser estimulantes, polivalentes, flexibles, adecuados a la edad de los
niños,..
2.4.- El papel del maestro en la dinámica de rincones
¿Qué actitud tomar?

Debe cambiar el concepto de orden y confiar en que cada niño será capaz de
realizar la actividad que libremente escogió. Ha de abandonarse el protagonismo clásico
porque ya no ejerce un control directo sobre la clase, sino que trabaja conjuntamente
con los alumnos. Es mejor que alterne los rincones que requieren la presencia del adulto
con los que son de actividad libre.
¿Cuándo ha de intervenir?
El maestro debe dejar que el niño sea quien decida cómo y cuándo jugar, por qué,
con quién y durante cuánto tiempo, mientras él tomará notas y permanecerá atento a la
puesta en marcha de las actividades, conflictos, etc.
¿Cómo ha de intervenir?
Tiene que dinamizar un rincón cuando parezca que el interés y la curiosidad han
decaído, y ayudar en actividades de tipo reflexivo, ofreciendo un clima de seguridad y
bienestar.
3.- BIBLIOGRAFIA
IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003) : El proyecto de educación infantil y su práctica

en el aula. La Muralla. Madrid.
4.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

ORDEN 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía.
INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN LINEAL Y EJEMPLIFICACIÓN

DE PROBLEMAS QUE RESUELVE
Armenteros Chica, Bartolomé

D. N. I.: 26033565-A
Licenciado en Matemáticas
1. Introducción a la programación lineal.

2. Ejemplos de problemas que se resuelven mediante la programación lineal.
3. Conclusión.
4. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN LINEAL.
La programación lineal estudia el problema de optimizar (maximizar o minimizar)

una determinada función lineal sujeta a unas restricciones lineales del tipo de
desigualdad, igualdad o ambas.
Un elemento básico de la programación lineal es el método del simplex,

desarrollado en el año 1947 por George B. Dantzig. Desde entonces la programación
lineal se ha utilizado extensamente en el área militar, industrial, gubernamental y de
planificación urbana, entre otras áreas.
La utilidad y popularidad de la programación lineal se puede atribuir a muchos

factores, incluyendo su habilidad para modelar problemas complejos, y la habilidad de
los usuarios para resolver problemas a gran escala en un intervalo razonable de tiempo,
mediante el uso del método del simplex y de ordenadores.
Desde la Segunda Guerra Mundial se hizo patente la necesidad de una

planificación y coordinación entre varios proyectos, y un uso eficaz de los recursos
disponibles. En Junio de 1947, se inicio un trabajo de investigación intensivo por parte
de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos, y en particular por una división conocida
como SCOOP(Scientific Computation of Optimum Programs). El resultado de dicha
investigación fue el desarrollo del método del simplex por parte de George B. Dantzig.
El interés por la programación lineal se extendió rápidamente entre matemáticos,

economistas, estadísticos e instituciones gubernamentales. Ya en 1949, se realizó una
conferencia sobre programación lineal bajo el patrocinio de la Comisión Cowles
aplicada a la economía, y muchos de los trabajos presentados en dicha conferencia
fueron publicados y son guías importantes en el mundo de la programación lineal.
Tras la creación del método del simplex, mucha gente ha contribuido al

crecimiento de la programación lineal, ya sea desarrollando su teoría matemática,
diseñando códigos y métodos computacionales, experimentando nuevas aplicaciones o
utilizando la programación lineal como una herramienta auxiliar para resolver
problemas más complejos.
A modo de ejemplo de la utilidad que tuvo la programación lineal, podemos

contar lo siguiente:
En 1946 comienza el largo período de la guerra fría entre la antigua

Unión Soviética (URSS) y las potencias aliadas (principalmente,
Inglaterra y Estados Unidos). Uno de los episodios más llamativos de esa
guerra fría se produjo a mediados de 1948, cuando la URSS bloqueó las
comunicaciones terrestres desde las zonas alemanas en poder de los
aliados con la ciudad de Berlín, iniciando el bloqueo de Berlín. A los
aliados se les plantearon dos posibilidades: o romper el bloqueo terrestre
por la fuerza, o llegar a Berlín por el aire. Se adoptó la decisión de
programar una demostración técnica del poder aéreo norteamericano; a
tal efecto, se organizó un gigantesco puente aéreo para abastecer la
ciudad: en diciembre de 1948 se estaban transportando 4500 toneladas
diarias; en marzo de 1949, se llegó a las 8000 toneladas, tanto como se
transportaba por carretera y ferrocarril antes del corte de las
comunicaciones. En la planificación de los suministros se utilizó la
programación lineal. (El 12 de mayo de 1949, los soviéticos levantaron el
bloqueo).
Partiendo de la definición de problema de programación lineal, y sin entrar en

detalle de las definiciones básicas y necesarias para resolver un problema de
programación lineal, a continuación vamos a ejemplificar algunos de los problemas que

se pueden resolver fácil y rápidamente aplicando la programación lineal.
2. EJEMPLOS DE PROBLEMAS QUE SE RESUELVEN MEDIANTE LA

PROGRAMACIÓN LINEAL.
A continuación vamos a enunciar y describir algunos de los problemas que se

pueden formular como programas lineales. El propósito es mostrar la gran variedad de
problemas que se pueden reconocer y expresar como programas lineales en términos
matemáticos precisos.
Problema de la mezcla alimenticia.
Un molino agrícola produce alimentos para pollos. Este se hace mezclando varios
ingredientes, como son maíz, piedra caliza y alfalfa. La mezcla debe hacerse de tal
forma que el alimento satisfaga ciertos niveles de diferentes tipos de nutrientes, como
son proteínas, calcio, carbohidratos, y vitaminas. Supóngase que tenemos n
ingredientes j=1,2,…n y m nutrientes i=1,2,…m. Además el costo por unidad de
ingrediente j es c j y la cantidad que se usará del ingrediente j es x j . El costo es por lo
n
tanto, ∑c
j =1
j ⋅ x j . Si la cantidad requerida del producto final es b, se tiene que dar que
∑x
j =1
j = b . Supóngase además que la cantidad de nutriente i presente en una unidad del
ingrediente j es aij , y que los límites aceptables, inferior y superior del nutriente i, en
una unidad del alimento para pollos son l ' i y u ' i , respectivamente. Por lo tanto se
n
tienen las restricciones siguientes, l ' i ⋅ b ≤ ∑a
j =1
ij x j ≤ u ' i ⋅ b para i= 1,2,…m.
Finalmente, supóngase que debido a un período de escasez, el molino no puede

adquirir más de u j unidades de ingrediente j. El problema de mezclar los ingredientes
de tal manera que el costo sea mínimo y las restricciones anteriores se satisfagan, se
puede formular como un problema lineal que se puede resolver mediante el método del
simplex.
Problema del transporte.
Una compañía de café tiene m plantas de procesamiento. Después del procesado,

el café se transporta cada semana a n almacenes en ciertas ciudades grandes para la
venta al menudeo, distribución y exportación. Si la unidad de costo de transporte de la
planta i al almacén j es cij . Si además, la capacidad de producción de la planta i es ai ,
y la demanda del almacén j es b j . Se desea encontrar el patrón de producción-
transporte que minimice el coste total del transporte. Este es conocido como el
problema del transporte y se resuelve fácilmente mediante la programación lineal y el
método del simplex.
Problema de distribución de capital.
Un proyecto de construcción municipal requiere fondos de 3, 6, 9, 12 millones de

euros durante los próximos 4 años, respectivamente. Si todo el dinero para un año dado
se requiere al principio del mismo. El municipio intentará vender el número exacto de
bonos a largo plazo suficiente para cubrir los fondos requeridos para el proyecto, y
todos estos bonos, independientemente de cuándo sean vendidos, serán pagados en la
misma fecha en algún año futuro distante. Se ha estimado que los porcentajes de interés
en el mercado de bonos a largo plazo en los próximos 4 años serán 5%, 7%, 6,5%,
7,5%, respectivamente. El pago de intereses de los bonos empezará el año 1 después de
haber completado el proyecto y continuará durante 20 años, después de lo cual los
bonos serán pagados. También se ha estimado que durante el mismo período, los
porcentajes de interés a corto plazo sobre depósitos a tiempo fijo serán 6%, 5,2% y
4,3% respectivamente (es claro que el municipio no invertirá dinero en depósitos a
corto plazo durante el cuarto año). La cuestión es la siguiente: ¿Cuál es la estrategia
óptima que debe seguir el gobierno municipal en la venta de bonos y en el depósito de
fondos en cuentas a tiempo fijo para poder completar el proyecto de construcción?
La resolución de cualquiera de los problemas anteriormente mencionados se

reduce en traducir todos los datos en la optimización de una función lineal sujeta a una
serie de restricciones. Son casos típicos de problemas que resuelve la programación
lineal.
3. CONCLUSIÓN.
Por lo tanto, según todo lo visto anteriormente podemos concluir que la

programación lineal tiene un gran campo de aplicación. Entre las aplicaciones no
bélicas, podemos destacar la resolución de problemas que van desde la alimentación,
ganadería, distribución de campos de cultivo en agricultura, transporte de mercancías,
localización, distribución de personal, problemas de redes, colas, grafos, etc.
Para muchos la programación lineal es una parte integral de las matemáticas que
debe ser estudiada por los alumnos pero sin que encuentren aplicación alguna en el
mundo real; para otros simplemente es una forma de aplicar modelos de optimización
para empresas netamente productivas y para otras personas es un tema que solo interesa
a los ingenieros de sistemas y matemáticos.
Pero la Programación Lineal e Investigación Operativa ha evolucionado en su

aplicación en los últimos años, pero aún no nos hemos dado cuenta de ello y eso hace
que no cobre la importancia que realmente merece. Uno de los cambios más
interesantes es la aplicación de la informática a través de programas y hojas de cálculo
que eliminan los procedimientos netamente matemáticos para solucionar problemas
que surgían del área de producción, y que le permiten a los interesados en estos
problemas de optimización, ahorrarse tiempo en los largos y tediosos procesos de
cálculo manual y permiten un mayor espacio para el análisis de los resultados que, en
últimas, es lo que más interesa al obtener las respuestas numéricas.
De esta forma la importancia de la Programación Lineal no solo radica en el

procedimiento matemático, sino en la herramienta financiera que sirve de soporte para
la toma de decisiones en cualquier organización.
Es por ello, que muchas de las grandes empresas tengan su propio departamento
de Investigación Operativa, que intentan optimizar sus recursos mediante la
programación lineal.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Dantzig G.B (1948): Programming in a Linear Structure, Comptroller.

Washington. Fuerza Aérea de los Estados Unidos.
• Bazaraa, M.S y C.M. Shetty (1976): Foundations of Optimization. Nueva York.
Springer Verlag.
IMPORTANCIA DE CREAR UN RINCÓN DEL ORDENADOR EN EL

AULA
Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P
1. INTRODUCCIÓN:
La aparición de lo que en su momento se llamaron “Nuevas Tecnologías” en las

últimas décadas del siglo XX ha sido la causa de la llamada “Revolución Digital”,
revolución que, a diferencia de otras anteriores, ha conseguido que los cambios y las
transformaciones derivados de lo que hoy se llaman “Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones” (TIC), se hayan producido muy rápidamente en todos los ámbitos
de la sociedad.
La mayoría de los gobiernos y de los educadores reconoce que la utilización de
las TIC en la enseñanza, mejora su calidad. Sin embargo, se trata, no ya de enseñar
sobre TIC, es decir de formar en las habilidades y destrezas que son necesarias para
desenvolverse con soltura; sino de dar un paso más y entender que utilizar las TIC en el
aula significa, según las consideraciones de Garrido y Paulano (2004), seleccionar
algunas de las herramientas que ofrecen las TIC y usarlas desde una perspectiva
pedagógica, pero no como un complemento a la enseñanza tradicional sino como una
vía innovadora que, integrando la tecnología en el currículo, consigue mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y los progresos escolares de los alumnos.
2. OBJETIVOS A CONSEGUIR CON LA CREACIÓN DE UN

RINCÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA.
A la hora de crear un rincón del ordenador en el aula, pretendemos conseguir una

serie de objetivos, entre los que se pueden desatacar los siguientes:
• Utilizar el ordenador para favorecer la integración y el aprendizaje del

alumnado con necesidades educativas especiales.
• Valorar la importancia del uso del ordenador, tanto en el colegio como en su
vida diaria, siempre de forma crítica y responsable.
• Saber utilizar las principales herramientas de Internet de forma responsable.
• Utilizar distintos programas educativos que se proponen siguiendo unas
instrucciones o las instrucciones del maestro/a.
• Saber utilizar las posibilidades de comunicación de Internet.
• Utilizar y conservar los equipos de manera responsable.
• Crear un ambiente colaborador y de responsabilidad entre los alumnos/as.
• Conocer la eficacia y eficiencia de este medio.
• Aprender a acceder a la información, a seleccionarla y a utilizarla de manera
crítica y creativa.
• Utilizar el ordenador como medio de creación, de integración, de
potenciación de valores sociales y de expresión de ideas.
• Etc.
3. PROYECTO EDUCATIVO EN EL QUE SE ENCUENTRA

ENMARCADO EL USO DEL RINCÓN DEL ORDENADOR EN EL
AULA.
A la hora de trabajar con el ordenador en el aula y crear un espacio

específicamente para ello, nos estamos basando en un Proyecto Educativo, como es
el de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Este Proyecto Educativo se refiere a aquellas herramientas computacionales e

informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información
representada de forma más variada. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales
para el tratamiento y acceso a la información.
Además unas de las competencias a desarrollar en nuestros alumnos/as es la

competencia de tratamiento de la información y competencia digital, en esta
competencia se debe incluir la utilización de las nuevas tecnologías.
El proyecto de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación se

puede desarrollar en el centro de dos maneras:
• Integración de las TIC en la práctica docente.
• Aplicación de las TIC a la gestión de centros.
Concretamente a la hora de proponer en el aula la creación de un rincón del

ordenador, nos estamos acogiendo a la integración de las TIC en la práctica
docente.
4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA PRÁCTICA DOCENTE.
A la hora de acogerse a esta modalidad, debemos saber que podemos acogernos a la

vez a tres modelos educativos:
1. El rincón del ordenador. Incorporación de uno a tres ordenadores en una zona

del aula para crear un espacio de trabajo que se integre en los procesos de
enseñanza-aprendizaje junto a los demás recursos del aula.
2. Grupos de trabajo. Introducción de un ordenador para cada grupo de
alumnos/as, estableciendo un máximo de ocho ordenadores por aula.
3. Trabajo simultáneo en toda el aula. Introducción en todas o parte de las aulas
del centro un ordenador por cada dos alumnos.
Según las consideraciones de Laguia y Vidal (2003), es de gran importancia la

creación de un rincón del ordenador en el aula de Educación Infantil, para que con ello,
los alumnos desde las primeras edades, se vayan familiarizando con el uso de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
5. HERRAMIENTAS PARA UTILIZAR EN EL AULA.
A la hora de que los niños/as comiencen a utilizar el ordenador en el aula, los

maestros/as podemos ofrecerles una serie de herramientas para que vayan
familiarizándose con el manejo y uso del teclado, del ratón, la navegación por
Internet,…
Arribas y otros (1993), consideran que hay que darle especial importancia, en el
aula, a la utilización de herramientas informáticas para el desarrollo de las capacidades
de los niños/as y la adquisición de conocimientos de manera constructivista.
Entre las herramientas que podemos ofrecerles podemos destacar:

• Squeak: es un entorno de desarrollo integrado, que permite elaborar
aplicaciones gráficas interactivas de forma intuitiva en un ambiente
eminentemente gráfico y altamente modificable.
• Hot Potatoes: es un conjunto de seis herramientas de autor que permiten
elaborar ejercicios interactivos basados en páginas web. Permiten realizar
ejercicios de rellenar huecos, de elección múltiple, para crear crucigramas, de
reconstrucción de frases,…
• Clic y JClic: permiten crear diversos tipos de actividades educativas
multimedia: rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, crucigramas,…
• Páginas web: podemos enseñarles a los niños/as diversas páginas web
relacionadas con los temas que estemos tratando en el aula, para que amplíen
sus conocimientos.
6. CONCLUSIÓN:
Saber escribir y leer ya no significa hoy ser una persona alfabetizada. Las
citadas habilidades, aunque siguen constituyendo la base, no son suficientes para
acceder a toda la información que hoy circula por Internet. Hay que ampliar el
aprendizaje de respuestas y de contenidos de los modelos educativos tradicionales.
No se trata ya de transmitir sólo unos datos predeterminados para que el alumno los
reproduzca, sino de enseñar a aprender a lo largo de toda la vida y, para ello, de
transmitir capacidades o habilidades que permitan adaptarse a una sociedad en constante
evolución.
Según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008, el Decreto 230/2007, la Orden

5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, los educadores deben preparar a los alumnos para
vivir en la Sociedad de la Información, en la Sociedad del Conocimiento. Para ello,
deben potenciar desde muy pronto las habilidades necesarias para que los alumnos
aprovechen al máximo las posibilidades de las TIC.
Una de las mejores maneras de potenciar estas habilidades es mediante el uso y
manejo del ordenador en el aula.
Arribas, M. C. y otros (1993). ¡Clic!, todo es imagen. Una experiencia didáctica en

la escuela. Madrid: La Muralla.
Garrido, M. J.; Paulano, M. D. y otras (2004). Aprendizajes en Educación Infantil.

Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
Laguia, M. y Vidal, C. (2003). Rincones de actividad en la escuela. Barcelona:

Graó.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.
CINE Y EDUCACIÓN EN VALORES
Azaustre Ramírez, Rocío

77.355.699- Y
1.Introducción , justificación y fundamentación
Es un hecho probado que vivimos en la sociedad en la que la imagen se ha impuesto

como vehículo transmisor de la cultura. La imagen ha acabado por convertirse en un
criterio de “verdad” una imagen no miente , al que habría que añadirle el valor de
producirse en tiempo real.Es indudable que la Tv nos guste o no,ha pasado a ser un
medio socializador,pues no sólo orienta (cuando no controla) nuestras opiniones,sino
que también consigue modificar costumbres e incluso ideas .
Nuestros jóvenes y adolescentes están inmersos en un mundo en el que el bombardeo
audiovisual ocupa un lugar privilegiado.Si ellos han nacido con la Tv, parece lógico
pensar que los centros educativos debieran afrontar el reto de la renovación tecnológica
y ampliar sus estrategias y métodos didácticos .
En este sentido la utilización del cine podría convertirse en un elemento educativo de
primera magnitud . Eso sí , conviene tener muy presente que al usarse de manera
ocasional como mera ilustración de los contenidos , pierde gran parte de su valor.
Además cuando se emplea como un simple elemento motivador , casi siempre acaba
degenerando en un espectáculo carente de contenido instruccional . Es importante
remarcar , llegados a este punto , que el disfrute de las películas depende mucho de la
experiencia previa del espectador , de su preparación y de la información que se ha
reunido . Debemos por tanto , hacer una selección de películas con las que abordar una
parte de nuestro temario y sobre todo , distribuir su visionado de manera coherente a lo
largo del curso . Como dice Romaguera y Riambau ( 1983 ) “ una sola sesión durante
un curso cobra muy poco significado y su misma excepcionalidad daña el valor que
puede adquirir si se inserta en un trabajo regular , metódico , tanto en su periodicidad
como en la constitución de una línea cíclica” . El cine nos ofrece la posibilidad de ser
utilizado en las aulas de dos maneras fundamentales : Como instrumento técnico de
trabajo , por un lado , y como sustento conceptual , ideológico y cultural por otro .
Como instrumento técnico de trabajo sirve como punto de partida para conocer diversos
modos de acceder a la sociedad a la sociedad y descubrir la realidad . Las técnicas
propias del lenguaje cinematográfico son un soporte ideal para iniciarse en la

investigación de hechos , novedades y formas de comportamiento social .
El análisis constante de lo que se introduce en nuestra sociedad a través del cine debe
servir para iniciarse en el conocimiento de la vida en grupo , la cultura y en el
perfeccionamiento de los comportamientos sociales .
Los dos planos que nos ocupan divertimento y educación , se enmarcan perfectamente
en el elemento de soporte que es el cine . El fortalecimiento de determinadas actitudes ,
así como la potenciación de valores , son elementos básicos para la formación y para
que los alumnos /as puedan afrontar con mayores posibilidades de éxito muchos de los
problemas que la sociedad actual tiene . El cine tiene un indudable atractivo para
nuestro público objetivo: Los jóvenes . Pero , en este caso , no debe ser entendido como
un mero divertimento , sino como la oportunidad de captar su atención , apoyar su
capacidad de reflexión y favorecer el análisis y la crítica de contenidos preventivos , en
suma educativos , que presenta .
2. El lenguaje cinematográfico : Una aproximación Didáctica
A pesar de sus más de cien años de existencia y del calificativo de séptimo arte , el cine
sigue siendo en nuestros días un lenguaje totalmente olvidado en los programas
escolares . A diferencia de la gramática del lenguaje hablado o escrito , de las
matemáticas o incluso del arte , el cine arrastra todavía a nivel docente el mismo
calificativo de entretenimiento de feria que recibiera a principios de siglo cuando su
desarrollo se hallaba todavía en plena prehistoria. Sin embargo , el espectacular
desarrollo que los medios de comunicación han experimentado en los últimos años , ha
situado progresivamente el lenguaje audiovisual (cine , televisión , video en un nivel de
absoluto protagonismo) que convierte es inevitable una mínima aproximación al
lenguaje de esos medios de comunicación .
Por este motivo se impone aproximar a los nuevos consumidores cotidianos de
imágenes a las mínimas normas que les permitan conocer y descifrar , de un modo
mínimamente riguroso , el tan fascinante como apabullador mundo de las imágenes y de
los sonidos . No se trata , con ello , de formar a distancia futuros realizadores
cinematográficos . Como acertadamente afirma el cineasta argentino Rodolfo Kuhn, “
se aprende a escribir desde la escuela , pero no a ser García Márquez” Aplicando esta
transposición al contexto cinematográfico la intención no reside en atiborrar con datos ,

hipótesis , especulaciones o teorías contrapuestas , al contrario , el propósito es realizar
una aproximación didáctica al lenguaje del cine .
Se ha llegado a una situación en la que el niño aprende a leer signos escritos y
pronunciar sonidos articulados de una forma más o menos científica , mientras que el
importante porcentaje de mensajes audiovisuales que recibe los asimila en cambio de
forma puramente intuitiva . Esta situación equivaldría , pues , a la del músico que
aprende a tocar de oído .
Todo medio utilizado inadecuadamente produce efectos negativos o no previstos. Si el
cine no se aprovecha correctamente en nuestra labor educativa , no podemos decir que
no sirve , sino que no sabemos usarlo adecuadamente . De hecho , nuestra escuela ,
nuestros centros , están nuclearizados en contenidos y avasallados por una metodología
verbalista . Es por esto que en muchos casos pueda resultar monótono , rutinario y
aburrido . No cabe duda que el primer paso para utilizar adecuada y correctamente el
cine es conocer su lenguaje .
Si bien es cierto que la palabra ( hablada o escrita ) representa , sino el más eficaz , el
más completo sistema de comunicación entre los hombres , tampoco lo es menos que
existen otros medios de expresión , de comunicación , de intercambio de mensajes .
Desde el modo de vestir hasta la entonación de la voz , desde los gestos a los símbolos
químicos , desde las señales de tráfico hasta la mímica facial , desde la proyección
cinematográfica al modo de comer , mediante una infinidad de “ signos” conocemos el
modo de vivir , de ser , y pensar de los demás . Son todo lenguajes , más o menos
completos , más o menos adaptados a las diversas circunstancias , pero a fin y al cabo
son lenguajes . Que el del cine sea un lenguaje es ya una verdad aceptada por todos . No
sólo porque nuestra experiencia nos enseña que mediante las imágenes podemos
transmitir mensajes de todo tipo , sino también porque existen los presupuestos
científicos para definirlo como tal .
Analizar el lenguaje cinematográfico significa , pues , verificar las características del
código visual de la imagen óptica y mecánica , sus componentes , sus factores
esenciales . Pero significa también distinguir los vínculos entre signo y significado ,
entre imagen en sí y mensaje intencional , y analizar sobre todo , los varios niveles de
significación que una imagen cinematográfica puede asumir . Significa , en pocas
palabras , llegar a leer la imagen partiendo de su estructura interna para lograr , a través
del análisis de los diversos significados de un encuadre particular , la comprensión del

mensaje global de la secuencia .
El cine no es el arte de la improvisación , más bien , podría decirse que es la
planificación su factor definitorio . Por muy superficial o espontáneo que parezca , todo
en el cine está planificado . De ahí que el lenguaje debe ser construido como si de una
sinfonía se tratara , en la que deben encajar todos los elementos , sin faltar uno solo ,
todo ello con el fin último de transmitir a los espectadores las ideas preconcebidas .
Algunas nociones técnicas : El encuadre
Una película se compone de multitud de fotogramas , es decir , fotografías encuadradas.
Para que en una película tengamos la sensación de movimiento han de pasar , cada
segundo 24 fotogramas por la pantalla , lo cuál quiere decir , que la velocidad de una
película normal es de 24 imágenes ( fotogramas ) por segundo . La unidad básica del
lenguaje cinematográfico no es el fotograma , sino el plano , que a la vez se compone de
muchos fotogramas ( selecciones de realidad ) .
Por detrás del visor de una cámara está el ojo humano , que opera siempre de modo
selectivo . Así , dependiendo de la distancia de enfoque y del ángulo de inclinación de la
cámara , obtendremos de una misma imagen real una muy variada gama de resultados .
La acción de seleccionar la parte de la realidad que nos importa recibe el nombre de
encuadrar . Al encuadre se le llama comúnmente plano .
Tipos de plano
A) Cámara en horizontal : Cuando se filma con la cámara en horizontal podemos

encontrarnos los siguientes tipos de plano :
Plano general : Sirve para introducir al espectador en la escena , le ofrece una vista
general y le informa acerca del lugar y de las condiciones en que se desarrolla la acción.
Suele colocarse al comienzo de una secuencia narrativa . En un plano general se suelen
incluir muchos elementos , por lo que su duración en pantalla deberá ser mayor que la
de un primer plano para que el espectador pueda orientarse y hacerse cargo de la
situación . Puede realizarse de varios modos , según su grado de generalidad .
Plano panorámico general : Es una filmación que abarca muchos elementos muy
lejanos. En plano panorámico general los personajes aunque sean protagonistas ,
tendrán menos importancia que el paisaje .
Gran plano general : Se trata de una panorámica general en la que hay mayor
acercamiento de las personas u objetos .
Plano general corto : Abarca la figura humana por completo , entera , dejando un ligero
espacio tanto por arriba como por debajo .
Plano americano : Toma a las personas de las espinillas hacia arriba . Lógicamente su
línea inferior se encuentra por debajo de las rodillas .
Plano en profundidad: Cuando el director de una película coloca a un actor en primer

plano y a otro en plano general o plano americano , no se habla de dos planos , primer
plano o segundo plano , como alguien podría imaginar , pues hemos definido plano , por
razones prácticas como sinónimo de encuadre .
Plano medio : Este tipo de plano limita ópticamente la acción mediante un encuadre más
reducido y dirige la atención del espectador hacia el protagonista. Los elementos se
diferencian mejor y los grupos de personas se hacen reconocibles y pueden llegar a
llenar la pantalla.
Plano medio largo : Es un tipo de encuadre que abarca a la figura humana hasta debajo
de la cintura .
Plano medio corto : Se trata de encuadrar la figura humana de tal manera que la línea
inferior se encuentra a la altura de las axilas . Es mucho más subjetivo y directo que los
anteriores . Los personajes pueden llegar a ocupar la pantalla con un tercio de su cuerpo
, y sobre todo , permite al espectador identificarse emocionalmente con los personajes
representados .Mediante este encuadre se abre también la posibilidad de deslizar
también muchos otros elementos significativos para la trama argumental .
Primer plano : Se consigue cuando se encuadra a la figura humana un poco más debajo
de los hombros . Con este plano el director de la película consigue llenar la pantalla con
el rostro del actor . Debe emplearse con criterio ya que posee la facultad de introducir al
espectador en la psicología del personaje . Con este encuadre se llega a uno de los
puntos clave del lenguaje visual , ya que es el plano más adecuado para expresar
emociones y sentimientos .
Semiprimer plano : Concreta la atención del espectador en un elemento muy concreto ,

de forma que es imposible que éste lo pase por alto . Si se refiere al cuerpo humano ,
este tipo de encuadre nos mostrará una cabeza llenando completamente el formato de la
imagen . Desde el punto de vista narrativo nos puede transmitir información sobre los
sentimientos , analiza psicológicamente las situaciones y describe con detenimiento a
los personajes .
Gran primer plano : Cuando la cabeza del personaje llena el encuadre por completo .
Plano corto : Encuadra a un personaje desde un poco por encima de las cejas hasta la
mitad de la barbilla.
Plano detalle : En este caso se trata de primerísimos planos de objetos o personas : Unas
flores , una nariz , un ojo , un anillo …
Plano sobre el hombro : Este plano se produce cuando se toma a dos personajes
conversando , uno de ellos está de espaldas ( desde el cogote ) y el otro de frente . Suele
abarcar dos tercios de la pantalla.
Plano secuencia : En este caso nos encontramos con una forma particular de filmar , se
trata de una única toma en la que se hacen todos los cambios y movimientos de cámara
indicados por el director. Por regla general estas tomas no suelen ser muy largas por las
dificultades que entrañan para su rodaje . No obstante , hay planos secuencia
memorables por su calidad , longitud , y anécdotas .
Plano subjetivo o punto de vista : Cuando la cámara sustituye la mirada de un personaje.
B) Cámara en ángulo : Según el ángulo en el que se coloca la cámara en relación al

objeto tenemos los siguientes tipos de plano :
Plano picado : Este plano se produce cuando la cámara está por encima del personaje u
objeto que se quiere filmar. El encuadre se toma siempre desde arriba y suele emplearse
para destacar personalidades sumidas en la tristeza , la depresión o la vileza.
Plano en contrapicado : Al contrario que el plano anterior , la cámara se coloca por

debajo del personaje a filmar , de esta forma se consigue destacarlo por su altura . Suele
emplearse para destacar aspectos psicológicos relacionados con el poder ( moral ,
político , económico ) .
Plano aéreo o “ a vista de pájaro “ : Se produce este plano cuando la cámara filma desde
bastante altura : montaña , avión , helicóptero .
Plano frontal : Hablamos de este encuadre cuando la cámara está en el mismo plano que
el objeto .
En cine la cámara puede colocarse de muchas otras formas : Invertida ( los objetos al
revés ) , a ras del suelo ( también la llamada vista de oruga ) .
C) Cámara móvil : El cine filma , sobre todo , movimientos . Podría decirse que su gran
fuerza expresiva reside , precisamente , en su multiplicidad dinámica , en los numerosos
tipos de movimientos que son posibles en él .
Movimientos en la misma cámara : Estos movimientos son capaces de reproducir con

exactitud el movimiento de los objetos filmados , se trata del paso rítmico del filme por
detrás de objetivo y el obturador . En las cámaras antiguas el arrastre del filme se hacía
manualmente . Era muy complicado pero los operadores de cámara se convirtieron en
verdaderos artesanos que lograban en cada momento el ritmo y la cadencia adecuada a
la escena . Nacieron así dos tipos de movimiento : Cámara lenta , y cámara acelerada .
La cámara lenta se logra acelerando la velocidad de filmación y ralentizando la de
proyección . El acelerado se realiza justo a la inversa . El efecto “ celuloide rancio “ de
la velocidad de las películas antiguas se debe a que se filmaron a una velocidad muy
lenta y se proyectaban con motor a una velocidad contante , más alta .
Movimientos de la cámara sobre sí misma : Se trata de otro recurso del lenguaje

cinematográfico , que se produce cuando la cámara se mueve para perseguir objetos o
figuras . La cámara gira sobre una plataforma esférica . Se logran así las panorámicas
horizontales , verticales y diagonales . De esta forma se pueden seguir los movimientos
de los actores , y todo ello con el fin de incrementar los espacios y las formas de ver la
realidad .
Movimientos externos a la cámara : Son los movimientos producidos cuando la misma

cámara se desplaza . El movimiento externo se puede conseguir de muy diversos
modos: mediante el travelling , con la grúa o montando la cámara en un helicóptero .
Así como las panorámicas se mueven sobre el eje de la máquina . los travellings se
hicieron colocando la cámara en un carrito que se desplazaba sobre unos rieles . La grúa
tiene la capacidad y versatilidad de realizar tomas verticales desde la altura y a nivel del
suelo y vistas aéreas . El helicóptero , por su facilidad de movimiento en el aire sirve
para recrear ambientes que de otra forma serían imposibles : Filmar grandes multitudes ,
espacios inmensos , batallas …
3. Analizar una película

Cuando decimos que el cine es un medio de comunicación , de alguna manera estamos
reclamando la necesidad de interpretarlo, es decir , de descubrir qué es lo que nos quiere
transmitir . Porque una película , en su base , se compone de millones de elementos
diferentes que , en su conjunto , forman una narración .Pues bien , esta narración
cinematográfica nos brinda la posibilidad de efectuar variados comentarios y reflexiones
sobre la misma. Pero como todo relato artístico , el cine utiliza técnicas que es necesario
conocer , descubrir e interpretar para que los mensajes lleguen a nosotros de la forma
más parecida a como pretendían quienes realizaron la película . De lo expuesto
anteriormente , se deduce una reflexión tan simple como sencilla : Una película no basta
con verla , se hace necesario un análisis crítico con el objetivo último de sacarle todo el
partido posible . Y es de ese análisis crítico de donde parte la propuesta educativa que el
cine presenta como contador de historias , como transmisor de valores y como portador
de arte y de conocimientos.
Pero en el cine , como en las demás actividades artísticas , podemos encontrar muchas y
muy características formas de expresión . La mayoría de estas formas de expresión
tienen que ver con aspectos tales como la estructura del guión , la manera de encuadrar
las imágenes , la forma de mover la cámara o la utilización del sonido . No cabe duda
que cuando se ve una película y se conocen estos factores , el mensaje queda explicitado
y el espectador , de forma cabal , puede acceder a la comprensión del mensaje . Así , al
disponer de elementos de juicio , la obra cinematográfica cobra mayor sentido , incluso
podríamos decir que el espectador descubre su verdadero sentido .
Susang Sontang , en su libro “Contra la interpretación”(1967), afirma que a la hora de
enfrentarnos con el análisis de un filme deberíamos plantear dos cuestiones centrales:
“como es lo que es” y “que es lo que es” . Detrás de este aparente juego de palabras se
esconde buena parte del trabajo requerido para diseccionar con rigor un filme desde un
punto de vista estrictamente educativo .
Dando respuesta al primero de los postulados , “ que es lo que es” , conviene recordar
que al analizar un filme con intenciones educativas no sólo pretendemos que nuestros
alumnos /as se impliquen emocionalmente en su trama argumental , sino que también
sean capaces de desarrollar un trabajo de corte intelectual . De esta forma , para llegar a
una adecuad decodificación de un filme , es necesario efectuar una lectura denotativa
previa de sus partes , esto es , diseccionar los elementos propios del lenguaje
cinematográfico : Movimientos , angulaciones de cámara , montaje , iluminación
…además de aislar aquellos otros que son ajenos al medio pero que están plasmados en
él : trama argumental , referentes iconográficos , sonoros , sociológicos , culturales y
estético . Pero si este trabajo analítico resulta trascendente para la buena comprensión de
cualquier material cinematográfico , no lo es menos el plantearse como es lo que es . De
esta forma se trata de extraer una significación que no es inherente a la obra , sino que
depende exclusivamente de las hipótesis de investigación planteadas para abordar la
lectura del filme . Lógicamente esta búsqueda de sentido no puede ser nunca única ,
sino que está en relación directa con la variedad de presupuestos ideológicos utilizados ,
además de ser cambiante a lo largo del tiempo y según las circunstancias de cada
contexto . Se trata , en definitiva , de interpretar los elementos suministrados por el
filme de acuerdo a nuestros instrumentos de investigación .
Con el cine en las aulas pueden abordarse multitud de actividades educativas . Una
película no sólo nos sirve como medio de iniciación a la sintaxis cinematográfica , sino
también como una excelente oportunidad para descubrir el fascinante mundo del
lenguaje visual .A partir de una película podemos leer , estudiar , e interpretar y si es
posible , también podremos investigar sobre su entorno , sus características principales
y lo que es fundamental , llevar al alumnado ante situaciones didácticas relacionadas

con otros conocimientos . Por tanto , no es exagerado afirmar que el cine es un medio
más que recomendable a la hora de afrontar determinar procesos de enseñanza-
aprendizaje .
4. El cine y el desarrollo de habilidades y capacidades en Primaria

Todavía hay quien cree que el artista nace, no se hace, en contra de los que tienen claro
que todo sentido artístico y creativo, es sobre todo producto de una experiencia que se
debe fomentar con vistas a un mayor aprendizaje.
Hace casi medio siglo, cuando comenzaron a tenerse en cuenta los nuevos
descubrimientos tecnológicos, y fueron paulatinamente aplicándose a la acción
educativa, el aprendizaje de lo artístico, fue en muchos casos dejado de lado, por una
falsa interpretación de la psicología del aprendizaje, en parte debida a una aplicación
excesivamente rígida de las doctrinas conductistas. Hasta ese momento se había
manejado el concepto de didáctica casi como sinónimo de arte de enseñar. A partir de
ahí se separaron los conceptos y lo intuitivo, la experiencia artística y la actitud
amistosa del profesor se declararon de inferior categoría y se dio paso a unos estilos
didácticos fundamentados exclusivamente en lo técnico, en lo racional, en la eficacia del
logro y en lo que se podía medir «objetivamente».
La nueva tecnología de la educación y del aprendizaje, sustentada en corrientes
psicológicas de otro tinte, que cuentan fundamentalmente con la persona del alumno
como ser en formación permanente, analiza con diverso enfoque el tema de lo artístico.
Así, se valora profusamente lo intuitivo, que tiene una dimensión más técnica, lo
artístico, que necesita de la experiencia, y lo estrictamente técnico, que no puede darse
sin el conocimiento reflexivo de los alumnos y de sus posibilidades creativas.
El cine nos facilita el desarrollo de una serie de capacidades y habilidades
fundamentales en el planteamiento curricular de Educación Primaria tal como se deduce
de los objetivos que hemos expuesto que se resumen en la finalidad de esta etapa
educativa que no es otra que «proporcionar a todos los niños una educación común que
haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes
relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como
una progresiva autonomía de acción en su medio».
Desarrollo de la sensibilidad
Ver cine asiduamente, aplicando la capacidad de observación, disfrutando del

espectáculo así como de los argumentos, la actuación de los actores y las mil y una
formas de comunicación que un film entraña, beneficia el perfeccionamiento de las
capacidades perceptivas y, por lo tanto, los instrumentos de codificación, asimilación y
recuperación de los conocimientos, potenciando el pensamiento crítico. El sentido de lo
artístico es permanente, y como tal debe potenciarse permanentemente, es decir en todo
momento y nivel del sistema educativo. No se puede dudar que determinadas actitudes
sobre todo ligadas a la mayor percepción sensorial se dan desde el nacimiento. Aunque
dichas actitudes se aprenden o se perfeccionan, y hay quien nace con facultades
sensitivas excepcionales, si no las practica ni las desea perfeccionar, las deteriora o las
pierde.
Es por ello por lo que todo el sistema educativo, desde infantil hasta la universidad,
debe plantearse consciente y eficazmente la promoción de la sensibilidad en sus
diversas formas, con el fin de aportar a los alumnos los instrumentos necesarios para
crecer en lo artístico y en lo creativo, y la etapa de Primaria constituye un momento
muy adecuado para ello, por las circunstancias del desarrollo evolutivo del alumnado.
En este sentido, el cine aporta elementos sensibles, su carácter eminentemente visual y
sonoro, su disposición para relatar de manera diferente al relato oral, la mezcla de
situaciones y los procedimientos para contarlas lo convierten en un componente de
importancia necesario percibir agilizar los meca¬nismos de la percepción.
La sensibilización es el primer eslabón del aprendizaje, y sin ella es imposible llegar a
niveles más altos del mismo. Podemos ser sensibles a determinados estímulos y no
sensibles a otros. Es un problema de intencionalidad que se puede estudiar con el fin de
promover en los alumnos actividades mediante las cuales pueden aprender a
sensibilizarse ante situaciones para las que antes eran poco o nada sensibles.
Desarrollo de la capacidad creativa y cognoscitiva

En Primaria, todas las áreas deben promover los procesos autónomos de exploración
activa, de expresión personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de
resolución de problemas, y de sensibilidad estética. La creatividad contribuye a ello de
manera muy específica.
La cantidad, variedad y calidad de las imágenes cinematográficas, la abundancia de
contenidos y temas, la gran variación en los estímulos, provocan inmejorables ocasiones
de acrecentar la creatividad provocando la asociación de ideas casi inmediata, las
reflexiones, el recuerdo y la memorización de datos, propicios para incrementar el

bagaje cognoscitivo y por lo tanto para relacionar y crear nuevas formas de
pensamiento.
El ser humano necesita para su subsistencia de la capacidad creativa, ya que es
necesaria la imaginación y el arte para hacer posible la integración del pensamiento, no
solamente en las actividades o conocimientos llamados artísticos, sino también en las
ciencias experimentales, en los procedimientos heurísticos y en todos los métodos y
técnicas necesarios para una didáctica eficaz y actualizada. Se trata de redescubrir la
verdad para que el alumno repita en sí mismo los procesos creadores.
El cine procura temas, nombres, situaciones, argumentos, dramas, contenidos,
diversión, filosofías y tendencias, ideas, datos históricos, vestuarios, localizaciones y
paisajes, que aumentan las capacidades cognitivas. El alumno debe experimentar,
probar, participar, y sus conocimientos aumentarán haciendo posible así una mayor
globalización de conocimientos y por lo tanto un crecimiento de su síntesis creativa.
Inventamos todos los días, ya que inventar es descubrir lo oculto, aunque ya esté
inventado por otros hace muchos años. El proceso de descubrir algo nuevo es para el
alumno un aprendizaje de condición indispensable para lograr sus capacidades de
investigación. Máxime en esta etapa en la que se persigue que los alumnos construyan
su conocimiento de la realidad desde sus propias percepciones, vivencias y
representaciones y se haga progresivamente más compartido, más racional y más
objetivo. El desarrollo de esta capacidad facilita el aprendizaje significativo permitiendo
la aplicación de lo aprendido de forma creativa, a través de su propia práctica y ello, sin
duda, puede hacerse con el cine.
Desarrollo de la capacidad expresiva y artística

Durante años hemos criticado la excesiva acumulación de datos que obligábamos a
asimilar a nuestros alumnos, y en muchos casos con buena intención, hemos pasado al
otro extremo, al de no dar ni un solo dato ni promover apenas aprendizajes de tipo
cognoscitivo. El problema está en el procedimiento utilizado para promover el
aprendizaje y no en los mismos contenidos, en la mayoría de los casos.
Tradicionalmente se han valorado en la escuela los lenguajes codificados: los verbales o
numéricos, y sólo de forma transitoria o marginal se atendía a los artísticos. Hoy se
reconoce la importancia de éstos en el desarrollo personal y en la expresión y
comunicación de los pensamientos, experiencias y sentimientos, de manera que las
capacidades artísticas y actividades expresivas se consideran fundamentales para

desarrollar la capacidad creadora y, en definitiva, para la socialización del alumnado.
Los códigos utilizados para la expresión artística son menos estrictos que los de otros
lenguajes, de manera que si bien se encuentran sujetos a convenciones. Esta sujeción es
flexible y puede romperse en función de nuevos criterios. Por ello, es importante que en
Educación Primaria se inicie el conocimiento de tales sistemas de codificación para que
puedan aprehenderse los significados y valores estéticos que transmiten. En este sentido
es claro que la expresión artística tiene un componente social y cultural inestimable,
dado que el arte, y el desarrollo de la dimensión artística necesitan también de multitud
de conocimientos, ya sean históricos, lingüísticos o técnicos, para poder expresarse. El
sistema educativo debe proponer a los alumnos dichos elementos y en Primaria debe
centrarse en el desarrollo de las capacidades nece¬sarias para la realización de dos
procesos básicos: el de la percepción de diferentes representaciones: musicales,
plásticas, dramáticas; y el de la expresión de ideas a través de estos medios. Se trata, en
definitiva, de que el alumnado de esta etapa sea capaz, de forma activa, de percibir,
interpretar, expresar, elaborar y usar las formas de representación artísticas.
En Educación Primaria se debe comenzar a plantear análisis y reflexiones acerca de las
diferentes producciones artísticas que pueden encontrarse en el entorno de los alumnos
y alumnas de esta etapa. Ello se puede hacer experimentando con la música, la
expresión plástica o la dramatización, a través de la manipulación de sus elementos. El
alumno aprenderá en mayor medida técnicas poéticas, pictóricas, dramáticas o
musicales cuanto más las practique. Se cumplirán así los objetivos más importantes de
la educación del arte, que son la confección de obras de arte, y la contemplación
recreativa de las mismas y de otras realizadas por diversos artistas. La misión de la
enseñanza es enseñar, es decir proponer alternativas variadas, en el caso que planteamos
puede ser tremendamente eficaz el uso del cine.
Los integrantes de la especie humana deben aprender a exteriorizar sus sentimientos y
emociones, a través de variadas manifestaciones. El sentimiento se materializa a través
de la pintura, de la expresión corporal y la dramatización, de la poesía, de la expresión
literaria, o de la música y toda su gama de posibilidades. El cine se expresa de manera
diferente a la poesía o al teatro, a la pintura y a la literatura, a la fotografía y a la música,
siendo sin embargo el conjunto de todas ellas y de muchas más artes y disciplinas, por
lo que puede ser un buen medio que catalice y permita el perfeccionamiento de la
expresión, la propuesta de nuevas alternativas, el dar a conocer técnicas expresivas y el

apoyo a la comunicación interpersonal.
El cine puede contribuir a que los niños y niñas de Primaria conozcan el patrimonio
cultural, lo aprecien y puedan reconocer su diversidad.
Desarrollo de la capacidad de comunicación y representación
El lenguaje verbal es otra forma, la más universal, de expresión, relación y
comunicación. Además de facilitar la comunicación entre las personas permite, por ello,
que éstas representen el mundo que les rodea y se relacionen socialmente. En Educación
Primaria hay que tener en cuenta que la representación del mundo, en estos primeros
años, es fundamentalmente realizada con elementos no lingüísticos o no verbales. Por
ello, nos parece de suma importancia la consideración de éstos en el proceso de
adquisición del dominio del lenguaje, es decir, el dominio de las cuatro destrezas
básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Pensamos que el cine, como medio de
comunicación, beneficia el desarrollo de la competencia comunicativa requerida en esta
etapa educativa de inicio. Así, puede ser más motivador y enriquecedor pues este medio
nos da oportunidad de conocer cómo el lenguaje contribuye a la construcción del
conocimiento y permite que pueda trabajarse, desde una concepción funcional de la
lengua, desde el propio discurso del alumnado, atendiendo a la variedad y diversidad de
comunicaciones existentes en el ámbito cinematográfico. En definitiva, la interacción
que se ha de producir entre los elementos verbales y no verbales, tan importante en estas
primeras edades de relación y comunicación se hace efectiva en la utilización del cine,
tanto si se hace con la intención de que nos sirva como recurso didáctico, como
contenido curricular o como medio para la expresión y producción de mensajes.
5. Objetivos que se proponen con la aplicación del programa cine y educación en

valores
-Aprovechar la temática y contenido de las películas seleccionadas para formar a los

alumnos /as en valores , actitudes , y habilidades sociales que ayuden a reducir la
aparición de futuras conductas de riesgo frente a los problemas sociales .
-Iniciar a los alumnos /as en el análisis de las películas , tanto de su forma como de su
fondo , al objeto de comprender mejor los mensajes subyacentes en ellas .
-Favorecer en los alumnos /as el gusto por el cine como fórmula positiva de utilización
de su tiempo libre , desarrollando sus posibilidades como fuente de formación y de
enriquecimiento cultural .
-Iniciar a los alumnos /as en la sintaxis del lenguaje visual como medio para
comprender las convenciones de la expresión cinematográfica .
-Participar en el proceso educativo , incorporando el en Proyecto curricular de cada

centro , la Educación en Valores no como una segmentación de conocimientos y
actitudes en parcelas independientes , sino transversalmente para facilitar la reflexión
que permita buscar y ensayar soluciones .
-Contemplar con actitud asertiva y respetuosa la visión de una película en grupo .
6. Metodología para la puesta en práctica de la actividad en el aula:

A cada una de las películas seleccionadas corresponde una Guía de Actividades . De
esta forma el profesorado del centro educativo se compromete a realizar en el aula ,
antes y después del visionado una serie de actividades .
Se han escogido títulos que demuestran con claridad su potencial para llevar a término
actividades interdisciplinares . Y también se ha optado por seleccionar filmes que
pongan de relieve su complejidad como productos cinematográficos , entendida ésta
como riqueza y singularidad y opuesta a la trivialidad dominante en muchos casos ,
especialmente en el cine comercial de hoy en día .
Voluntariamente , se ha rechazado la elaboración de un esquema común que pudiese
servir de pauta generalizable , puesto que se mantiene que la mejor forma de diseñar las
propuestas didácticas en torno a un filme es adaptarse a cada caso . Ello no impide que ,
lógicamente , se den unas constantes en estas propuestas , por lo tanto , de la lectura
global del conjunto , se podrá desprender el mínimo común denominador aplicable a
cada caso .
Por otro lado , en ningún momento se ha pretendido agotar las posibilidades que cada
filme nos ofrece , ya que se seleccionan sólo las actividades prioritarias y se busca que
unas complementen a las otras , de forma que aparezca en total el máximo de tipologías
de análisis posible .
ACTIVIDAD DE PRE-VISIONADO DE LA PELÍCULA :
En esta primera actividad , el profesor , antes de acudir a la proyección presenta la

película atendiendo a dos criterios :
-Valorar cinematográfico de la película , hablando del director , actores , trama ,

características del rodaje .
-Valores y actitudes educativo-preventivos sobre los que los alumnos /as han de prestar
más atención durante la proyección , para luego reflexionar sobre ellos en las
posteriores actividades .
ACTIVIDAD DE POST- VISIONADO DE LA PELÍCULA :
-Con posterioridad a la proyección , se comentará en cada aula la película proyectada .

El debate sobre la película se establecerá en torno a los siguientes temas y finalidades :
-Nivel de comprensión de la película .

-Análisis de los caracteres de los personajes .
-Realización de actividades didácticas en relación con las diferentes áreas del
currículum .
Se pretende que de una manera multidisciplinar y/o interdisciplinar las diferentes

películas puedan ser utilizadas , si el profesorado lo considera oportuno , desde la
transversalidad del llamado “ currículum oculto”.
7. Evaluación
Se realizará una evaluación de la actividad basada en :
-Nivel de comprensión de la película .
-Capacidad para reconocer modelos de vida distintos y posturas enfrentadas acerca de
diferentes problemas , ya sea en la vida pública como privada .
8. Materiales
Para la realización del programa se facilitan guías didácticas sobre cada película , con
orientación sobre objetivos , estrategias de manejo y sugerencias de actividades
complementarias , e incluyendo las correspondientes fichas de evaluación .
9. Destinatarios
Profesorado y alumnado correspondiente a :
-3er ciclo de Primaria ( 10- 12 años ) .
-1er nivel del Primer Ciclo de Primaria ( 6 años ) .
10. Temporalización
Una vez al mes . La fecha de las distintas proyecciones se hará coincidir con la del
último martes de cada mes . En el caso del alumnado del 1er nivel del Primer ciclo de
Primaria , las proyecciones se realizarán una vez al trimestre .
A continuación expongo una relación de películas que pueden ser programadas para
alumnos de 6º curso de Educación Primaria :
- “BICHOS” ( “A big,s life” , John Lasseter , EE.UU 1998 ) .
- “POLAR EXPRESS” ( “The polar Express” , Roberts Zemeckis , EE..UU .2004 ) .
- “HARRY POTTERS Y LA PIEDRA FILOSOFAL” ( “Harry Potter and the
philosophers Stone” , Chris Columbus , Reino Unido , EE.UU .2001 ) .
- “EL GIGANTE DE HIERRO” ( “The iron giant” Brad Birds , EE.UU , 1999 ) .
- “ROBOTS” ( “ Robots , Cris Wedge , EE.UU 2005 ) .
- “ EL VIAJE DEL EMPERADOR” ( “Le marche de l.emperateur” , Luc Jacquet ,
Francia , 2005 ).
- “CAPITANES INTRÉPIDOS” ( “CAPTAINS CURAGEOUS” Victor Fleming
,EE.UU , 1937 ) .
- En Junio se promoverá una actividad extraescolar que consistirá en la visita a un
centro comercial de nuestra Provincia y más concretamente que conste de multicines
con la asistencia a una película de una sala comercial .
Películas programadas para el alumnado de 1º de Educación Primaria :
- “PESADILLA ANTES DE NAVIDAD” (“The Nightmare Before Chritmas” , Henry
Selick , EE.UU .1993 ) .
- “LA EDAD DE HIELO” ( “ICE AGE” , Chris Wedge , EE.UU, 2002 ) .
- “KIRIKÚ Y LA BRUJA” (“Kirikou et la sorciére” , Michael Ocelot , Francia –

Bélgica , Luxemburgo , 1998 ) .
11. Bibliografía
-ALCONVER , NORVERTO Y URBEZ , LUIS . “Introducción a la lectura crítica del

film” .Ed . Don Bosco , Barcelona , 1976 .
-BANDURA , ALBERT. “Teoría del Aprendizaje Social “ Espasacalpe. Madrid , 1982 .
-BAZÍN , ANDRÉ “¿Qué es el cine?” Ed. Rialp, Madrid , 1966.
-CAPARRÓS LERA, J. “100 películas sobre Historia en el aula” Alianza . Madrid ,
1997 .
-FERNÁNDEZ SEBASTIÁN , J . “Cine e historia en el aula“ . Akal . Madrid , 1989.
-FERRO , MARC “ Historia contemporánea y cine”. Ariel , Barcelona , 1995 .
-MARTÍNEZ , SALANOVA , E .” Aprender con el cine , aprender de películas “
Ediciones Grupo Comunicar , 2002.
-MARTÍNEZ SALANOVA . E y PÉREZ RODRÍGUEZ Mª AMOR “ Aula creativa,
cine y educación “ .
-ROMAGUERA J , y RIAMBAU , E . “ La historia y el cine “ Fontamara , Barcelona ,
1983 .
-SONTANG , SUSAN . “ Contra la interpretación “ . Seix Barra . Barcelona , 1967 .
- MATERIALES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN : La vida moral y la
reflexión ética . Consejería de Educación y Ciencia de la junta de Andalucía .
-MATERIALES CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN : Temas transversales ,
Consejería de Educación y Ciencia de la junta de Andalucía.
PARA LA REALIZACIÓN DE PARTE DE ESTE TEXTO SE HA CONSULTADO
EL PUBLICADO EN EL PRIMER CONGRESO NACIONAL DE FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL .
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
Boyano Guzmán, Mª Cristina

77336335-p
1. INTRODUCCIÓN
La expresión corporal es un medio didáctico, una forma de aprender y enseñar, se

fomenta a la apertura de la imaginación de los educandos, abriendo nuevos caminos a
los sentidos humanos, el cuerpo se relajan y al mismo tiempo se libera del estrés
ocasionado por todo aquello que nos rodea, los educandos necesitan de esta practica
para fomentar su atención, su habilidad de expresión y sobre todo de comunicación.
2. DESARROLLO
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESI6N CORPORAL (E. C.)
EI concepto Expresión Corporal (E. C.) puede definirse como la disciplina cuyo objeto
es la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y estética en la que el
cuerpo, el movimiento y el sentimiento son instrumentos básicos y que presenta las
siguientes características:
- Escasa o inexistente importancia asignada a la técnica, o en todo caso esta, no

concebida como modelo al que deben llegar los alumnos. A veces se utilizan
determinadas técnicas pero como medios, no como fin.
Finalidad educativa, es decir tiene principio y fin en el seno del grupo sin
pretensiones escénicas.
EI proceso seguido y vivido por el alumno es lo importante, desapareciendo

la "obsesión" por el resultado final que aquí adquiere un segundo plano.
EI eje que dirige las actividades, gira en torno al concepto de habilidad y

destreza básica y con objetivos referidos a la mejora del motor del alumno.
Las respuestas toman carácter convergente ya que el alumno busca sus

propias adaptaciones.
Profundizando algo mas en la definición dada de Expresión Corporal diremos que se

trata de la Actividad Corporal que estudia las formas organizadas de la expresividad
corporal, entendiendo el cuerpo como un conjunto de lo psicomotor, afectivo-relacional
y cognitivo, cuyo ámbito disciplinar esta en período de delimitación; se caracteriza por
la ausencia de modelos cerrados de respuesta y por el uso de métodos no directivos sino
favorecedores de la creatividad e imaginación, cuyas tareas pretenden la manifestación
o exteriorización de sentimientos, sensaciones e ideas. La comunicación de los mismos
y el desarrollo del sentido estético del movimiento. Los objetivos que pretenden son la
búsqueda del bienestar con el propio cuerpo (desarrollo personal) y el descubrimiento y/
o aprendizaje de significados corporales. Como actividad tiene en si misma significado
y aplicación pero puede ser además un escalón básico para acceder a otras
manifestaciones corpóreo-expresivas más tecnificadas.
El conocimiento que los alumnos tienen de su propio cuerpo no puede darse desligado
de su propia tarea motriz. La expresión corporal tiene un doble enfoque; por un lado
mejorar la tarea motriz (es más competente no solo quien es más ágil o fuerte, sino
aquel cuyo movimiento es más creativo y expresivo), y por lo tanto, enriquecer la
capacidad de valoración estética del movimiento (se asientan las bases para que después
el alumno comprenda, valore, e incluso produzca formas culturales basadas en el
movimiento y el cuerpo tales como teatro, danza, gimnasia rítmica, etc.
¿A QUE CONTEXTO SOCIAL NOS REFERIMOS?
Nos estamos aproximando a esta materia desde el ámbito educativo principalmente,

pero existen otros contextos:
1. Terapéutico: se desarrolla en gabinetes psicológicos y centros terapéuticos; en

ocasiones se relaciona con el psicoanálisis; las actividades se desarrollan con
fines curativos o preventivos de dificultades de tipo psicológico, relacional, etc.
En los fines terapéuticos, el trabajo corporal se presenta como:
Un medio catalizador de la expresión y la comunicación del sujeto con el

mundo.
Un espacio intermedio en el que convergen lo interior y lo exterior, que se

ocupa por un lado del mundo externo (pautas y convenciones) y por el otro del
mundo interno del sujeto (formas y contenidos).
Un medio terapéutico en el que la decodificaci6n de la actividad desarrollada

permite comprender al sujeto en su estilo particular de aproximación a la
realidad.
Un medio de aprendizaje, entendido como actividad mental donde interviene la

inteligencia; como habilidad, ya que lleva al individuo a adaptarse a diferentes
situaciones; como habito, porque por medio de la repetición se adquiere
experiencia y como actitud debido a que en determinadas situaciones el
individuo adquiere conductas nuevas.
EI movimiento corporal puede ser medio preventivo de intervención y también

medio de evaluación de diagnóstico especifico.
Mientras que las relaciones complejas entre mente y cuerpo han sido
reconocidas y estudiadas, ha habido poca exploración en el uso del cuerpo como
fuerza curativa para las enfermedades emocionales.
Cuerpo-mente es un sistema que debe funcionar armónicamente. Cualquier
disfunción del fluir y unidad puede indicar la presencia de estrés y conflictos
psicológicos.
EI cuerpo en movimiento revela los estados conflictivos de una persona, existen

propiedades curativas que son inherentes al movimiento y la danza. EI poder de
movilización que tiene el movimiento sobre la psiquis (imágenes internas), y el poder
liberar contenidos, y además poder aclararlos, son dos características básicas que
designan a la expresión corporal como terapéutica.
Esta modalidad de trabajo se considera como una terapia primaria, que focaliza el uso
de la danza y el movimiento en un tratamiento, al cual se suma el imaginario del
paciente y el terapeuta. Las imágenes son a veces respuestas transferenciales que
ayudan al terapeuta a entender el desenvolvimiento natural y el progreso del proceso
terapéutico.
La perspectiva teórica incluye desarrollos humanísticos, conductistas, psicoanalíticos y

cognitivos que enfatizan la integración teórico-practica.
2. Metafísico: relacionado con propuestas orientalistas y experiencias casi místicas;

los fines están próximos a acercarse a lo "suprafísico".
3. Escénico: ubicado en grupos de teatro u otras manifestaciones escénicas en las

que interesa un grado de desinhibición para la mejor aprehensión de un
personaje, para un mejor sentir de una coreografía, para una caracterización.
En función del contexto se dará mas o menos importancia a cada una de las
características anteriormente descritas.
FINALIDADES DE LA EXPRESIÓN CORPORAL
La Expresión Corporal tiene una doble finalidad: por un lado sirve como base de
aprendizajes específicos y por otro, fundamentalmente, tiene un valor en si misma ya
que colabora en el desarrollo del experimental del niño.
Objetivos generales de la Expresión Corporal
• Desarrollo personal, búsqueda del bienestar psico-corporal con uno mismo.
• Aprendizaje de códigos y significados corporales.
Objetivos de las tareas de Expresión Corporal
Las tareas deberán pretender alguno de estos tres objetivos:
• Manifestación y exteriorizaci6n de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos, etc.
• Comunicación de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos.
• Desarrollo del sentido o intención estética (artística, plástica) del movimiento.
TIPOS DE TAREAS
Analizando distintos y numerosos grupos de práctica de Expresión Corporal,

encontramos diversos tipos de tareas, las cuales se pueden agrupar según distintos
criterios.
En función de su finalidad, de la corriente u orientación de procedencia:
a. De desinhibición.
b. De sensibilización.
c. De conocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo.
d. De reconocimiento de las cualidades-calidades del movimiento.
e. De lenguaje corporal (no intencional) como hecho cultural, de gesto.
f. De creatividad.
g. De representación.
Por su carácter adaptativo o creativo, es decir si en su desarrollo el sujeto tiene

una referencia motriz clara a la que llegar o su nivel de decisión es lo que
determina la tarea. Diríamos que en las primeras existe algo o alguien a imitar.
a. Adaptativas.
b. Creativas.
En funci6n del objetivo prioritario que cumplen:
a. Expresivas.
b. Comunicativas.
c. Estéticas
En función del contenido que desarrollan, ya sea referido:
- a lo corporal
- al movimiento
- al sentimiento
En función del tratamiento y organización de la tarea:
- Asignación de tareas.
- Formas jugadas 0 juegos.
- Propuestas de descubrimiento.
- Libre exploración.
PAPEL QUE CUMPLE EL CUERPO, EL MOVIMIENTO DEL CUERPO Y SU

ACCION DENTRO DE LA ESCUELA DESDE LA VIVENCIA Y PRACTICA DEL
MAESTRO MISMO.
Quien pueda relacionar su propia practica corporal y mental, podrá orientarla y

estimularla de múltiples y creativas maneras en el aula.
Pensamos que es con el maestro con quien debemos trabajar en primer lugar.
Enriquecer el carácter de nuestra educación creando vínculos facilitadores y creativos

desde el cuerpo y el movimiento, en el mejor sentido de la palabra, significará un
cambio en el enfoque de la educación.
Si nosotros mismos somos creativos estimularemos la creatividad de nuestros alumnos.
Si nosotros perdemos el miedo, les transmitiremos confianza a nuestros niños.
Si nosotros sabemos preguntar, estaremos atentos a la formulación de sus propias

preguntas, siempre orientadoras.
Mas que lo que se dice, importa lo que se hace.
Los valores se transmiten mas por lo que hacemos que por lo que decimos.
"La ética no es algo que se enseña -dice el educador Freinet- sino algo que se practica".
Por nuestra parte, seguimos cultivando una actitud integradora y nos permitimos aquel
sueño anticipador que confía en que el cultivo de la sensibilidad estética tenga la
posibilidad de convertirse en una nueva ética, vuelva a valorarse la sensibilidad, el
respeto, la comunión y la empatía.
"Que los maestros puedan observar, extraer datos, registrar sensaciones, jugar,
incorporar modalidades de otros por medio de su propia exploración, no solo les
permitirá ampliar el lenguaje expresivo propio sino conducir en este proceso a los
niños.
Si el maestro despierta en sí mismo la curiosidad, estará mejor dispuesto para

estimular y guiar adecuadamente la experiencia con los niños. La intención es jugar y
reproducir creativamente lo que la vida muestra y enseña". (Perla Jaritonsk) .
Para el aprendizaje y la enseñanza de la Expresión Corporal es imprescindible una

práctica vivencial. Que el alumno (y profesor) vivencie y experimente amplia y
profundamente todos los aspectos del movimiento, desarrolle sus recursos corporales, se
impregne de las sensaciones, capte las emociones, los sentimientos del propio cuerpo.
No puede ser un aprendizaje mental ni tampoco mecanicista. Por otra parte tampoco se
le puede obligar a desbloquearse y desinhibirse, sino que esto se ira dando de modo
natural en el proceso del aprendizaje corporal.
La raíz tanto del aprendizaje por parte del alumno, como de la enseñanza por parte del
profesor, de la expresión corporal (EC), reside en la vivencia personal. El alumno
aprenderá EC mediante su vivencia corporal profunda. El maestro, por su parte, solo
puede enseñar EC favoreciendo y facilitando la vivencia corporal del alumno,
alimentándose en su propia vivencia, debidamente desarrollada amplia y profundamente
en su etapa de formación, que por otra parte debe ser permanente, revisada y contrastada
con la teoría.
Nadie puede enseñar nada mientras no lo haya experimentado previamente. La EC más

que ninguna otra disciplina debe fundamentarse en una formación práctica-teórica,
donde la parte practica no solo es la más amplia, sino que es absolutamente vivencial,
no una práctica mecanicista e insensible.
La practica vivencial del profesor no solo le provee de los recursos pedagógicos

necesarios para poder ayudar al alumno a vivir su propia experiencia, sino que le
mantiene alerta respecto de las posibles dificultades que pueda encontrar cada uno, va
que el tuvo la oportunidad de haberlo vivido previamente, aunque, desde luego, las
vivencias de profesor y alumno sean siempre distintas.
La EC es una materia rica y compleja en la que se ven implicadas todas las áreas de la
personalidad humana, por ello, es necesario que sea vivenciada para poder desarrollarse.
Si algo define y caracteriza a la EC, es un proceso de descubrimiento, un proceso de

comunicación y un proceso creativo desde y por el movimiento, desde y por el propio
cuerpo.
Un proceso es un camino por recorrer, una aventura, donde quizá lo menos importante
sea la meta a la que vamos a llegar, y valgan más los acontecimientos que van a suceder
en el.
La EC es un camino con muchas encrucijadas. Es un proceso de aprendizaje y de

madurez integral, que contiene dentro de si otros muchos procesos que atraen a la esfera
física, a la afectiva-emocional, a la cognitiva, a la comunicacional, a la artística, etc.
En estos procesos múltiples aplicados unos con otros, la vivencia es la herramienta

fundamental para transitar por ellos.
En esa aventura de descubrimiento de nuestro cuerpo, de investigacion y exploración de

sus posibilidades y recursos para moverse y relacionarse casi infinitos, nos vamos a
encontrar con fuertes emociones, unas que nos aprisionan, otras que nos liberan, unas
que nos producen temores, la mayoría, alegrías y satisfacciones.
La gran tarea de la EC y el primer objetivo: luchar por despertar algo la sensibilidad

cercenada; luchar por volver a encontrar el placer del movimiento.
Esta es una tarea lenta, con altibajos, con regresión, con adquisiciones y pérdidas, con
fallos y aciertos, pero progresiva. Debe ser una tarea, motivadora, pautada, terapéutica
(porque sirve para resolver los bloqueos e inhibiciones), didáctica, educativa, creadora.
Una tarea en la que se posibilita descubrir todos los sabores y todas las sensaciones,
todos los recursos corporales del movimiento para la creatividad, la comunicación y el
aprendizaje.
Ha de ser una tarea encauzada, motivada, impulsada, porque un cuerpo bloqueado no

puede hacerlo solo ni puede moverse con espontaneidad ni con libertad.
Para ello hay que ofrecer pautas y vías que cada uno debe explorar y desarrollar.
No puede ser impuesta, y mucho menos, de un modo "terrorista emocional", con la

pretensión de acabar con todos los impedimentos por la fuerza, obligando a liberarse
mediante propuestas de cierta violencia emocional, con las que el único que parece
liberarse es el profesor, ahuyentando de esa forma sus propios fantasmas, utilizando
para ello a los demás.
Luego se dice que los alumnos se sienten ridículos, y ¡cómo no se van a sentir! No se
puede obligar a nadie a mostrar ante si y ante los demás su propia impotencia. No se
puede obligar a alguien que tiene miedo al agua a lanzarse a un pantano, con la
pretensión de superar el miedo. Es posible que lo supere , si sobrevive.
Los sentimientos de hacer el ridículo surgen de la propia inhibición del alumno, de su

carencia de recursos y por lo tanto de seguridad, pero sobre todo, se manifiesta a causa
de las propuestas inadecuadas del profesor que deben ir dirigidas a favorecer la
adquisición de recursos corporales, expresivos, comunicativos y creativos, lo cual como
venimos exponiendo es un proceso continuo.
Las propuestas inadecuadas: no desarrollan ningún proceso. A menudo, para solucionar

la inhibición y otras trabas (así como para alcanzar los supuestos objetivos de la EC), se
plantea todo un recetario de juegos dirigidos a: por ejemplo, juegos de desinhibición,
que sin ninguna vivencia y sin ningún proceso, conducen únicamente a hacer mas
manifiesta y violenta la inhibición y el sentido del ridículo.
Pero eso no es todo, esos juegos o parecidos son propuestos a los maestros en su etapa
de formación, por sus respectivos profesores ¡unos profesores jugando a ser niños!
¡Unos juegos que hasta a un niño le parecen infantiles!
Las realidades de cada persona o de cada grupo son distintas según cultura, educación,
capacidades, edad, etc., por tanto no existen recetas validas para todos. El planteamiento
vivencial que se le hace al adulto debe ser distinto que el que se le hace al niño, aunque
partan de las mismas bases. Posteriormente, en base a la propia vivencia, y a su estudio,
el profesor ira encontrando las propuestas adecuadas con las que los alumnos puedan
desarrollar su aprendizaje e imaginación.
EI desbloqueo corporal-emocional-mental se resuelve dentro del propio proceso

pedagógico de la EC, si el profesor ha adquirido los medios para ello mediante su
formación teórica y vivencial, si ha adquirido el mismo, previamente, recursos de
movimiento, de comunicación y de expresión.
La vivencia del movimiento en EC no se limita a captar las sensaciones físicas del

movimiento, sino a descubrir que ellas están ligadas a emociones y sentimientos. Las
sensaciones se descubren a través de los diversos modos de plantear las diferentes
posibilidades de hacer el movimiento.
La EC no es solo un aprendizaje mental, sino fundamentalmente corporal. Todas las

sensaciones físicas contienen a la vez emociones, sentimientos e imágenes. No contiene
la misma emoción, ni sentimiento, ni nos evoca la misma imagen o recuerdo, realizar la
flexión de un brazo, que extenderlo; ni realizarlo con diferente grado de tensión; ni
realizarlo sobre mi cuerpo, lejos, o en relación con otro cuerpo; ni realizarlo lento o
rápido.
Para llegar a captar las dimensiones profundas del movimiento es necesario degustarlo
amplia y profundamente, repitiéndolo sensiblemente, no de una manera rutinaria y
mecánica, sino introduciéndose en él gradualmente mediante pequeñas variaciones y
matices distintos hasta despertar poco a poco nuestra sensibilidad dormida y abotargada;
hasta llegar a liberar las emociones bloqueadas en nuestro cuerpo; hasta llegar a
impregnarse e identificarse con las sensaciones permitiendo entonces que salga la
expresividad propia, escondida y enquistada entre las tensiones musculares, entonces es
cuando comienza a nacer la expresión y la comunicación.
Hay que poner toda la atención en sentirlo, de un modo lento, gradual, repitiéndolo
durante un cierto tiempo, con pequeñas variaciones, hasta impregnarse en cierta medida
de ellas, dejar de ser muscular, epidérmico y llegar a afectar a la personalidad de forma
global. Con la vivencia se llega a adquirir la capacidad infantil natural de mimetizarse
con el entorno, de impregnarse de él, de identificarse con él, de transformarse, y es esta
capacidad el preámbulo para hacerse expresivo y comunicativo.
La vivencia no significa hacer un ejercicio o una propuesta de movimiento,

mecánicamente, "racionalmente" bien hecho, sabiendo como transcurre todo.
No se trata de realizar a la perfección unos parámetros espaciales, temporales y fiscos.

No es algo rutinario ni repetitivo. No es algo meramente físico ni meramente mental. La
vivencia traspasa las dimensiones físicas y llega a remover emociones y sentimientos.
Gradualmente también se va haciendo racional y consciente, llegando a saber los

elementos que se están utilizando y de que manera, de modo que lleguen a crearse
composiciones artísticas y dramáticas.
La EC es un método vivencial profundo del ser. La búsqueda del lenguaje corporal

propio no es un proceso lineal, cuantitativo. Se realizan diferentes propuestas de
investigación desde distintos puntos de vista que van enriqueciendo la experiencia que
nos acerca al objetivo.
EI profesor tiene que estar en condiciones de saber elegir la propuesta adecuada en cada
momento y el rumbo a tomar en el proceso global sin perder de vista sus objetivos e
incluso cambiando estos por otros si resulta más fructífero el trabajo.
ACTIVIDADES MEDIANTE JUEGOS DE EXPRESIÓN CORPORAL
La granja
EI juego consiste en formar varios grupos con los niños, los cuales representaran
diferentes animales de una granja.
Las opciones pueden ser elegidas por las maestras o por los niños.
En este caso, como ejemplo, se formarán 5 grupos de 5 integrantes cada uno.
Un grupo será el encargado de representar a las gallinas de la granja, otro a los cerdos,
el tercero alas vacas, otro a los perros y el ultimo a los gatos.
NOTA: Tener en cuenta que siempre debemos elegir animales cuyas representaciones
puedan ser bien diferenciadas.
La maestra se ubicara en el centro del lugar en donde se realizará el juego y pedirá a sus
niños que, por grupos, se vayan distribuyendo a su alrededor.
Una vez ubicados todos los grupos rodeando a la maestra, esta pronunciara el nombre
de uno de los animales de la granja y, en ese momento, el grupo que los represente
tendrá que imitar al animal nombrado. Esta acción se repite con cada uno de los grupos.
Para terminar, se organiza un gran baile en la granja, en donde los participantes de los
grupos se van mezclando con los otros animales, es decir, el cerdo puede bailar con la
vaca, el perro con el gato, la gallina con otra vaca, etc
Dígalo sin hablar

Esta actividad consiste en formar tres grandes grupos. La maestra llamará a un
representante de cada grupo y les entregara una tarjetita en la cual estará representada
una historia conocida por todos los niños, puede ser, por ejemplo, la imagen de
Caperucita y el lobo, los tres cerditos. Estos deberán mediante su cuerpo únicamente y
sin hablar, tratar de hacer las mímicas necesarias para que sus compañeros adivinen cual
es la obra elegida por la maestra. Esta actividad NO se hará de forma simultanea entre
los grupos sino de uno por vez, el grupo ganador será quien adivine en menos tiempo el
cuento representado.
3. CONCLUSIÓN
Es muy importante que el profesor en la escuela trabaje de forma transversal la

expresión corporal ya que:
• Facilita el conocimiento de los medios que se emplean en la comunicación no

verbal y ayuda a interpretar los mensajes corporales enviados por los demás. En
este sentido, favorece la comunicación interpersonal al facilitar la conexión con
los otros, utilizando el cuerpo como canal de comunicación.
• Es un medio de observación, reflexión y creación artística.
• Es un modo de intervención para la educación estética, porque sienta los

principios básicos para la interpretación y la valoración de las obras de arte en
las que el cuerpo humano es el motivo o el protagonista.
• Es una técnica de abordaje corporal que ayuda a que el individuo conecte mejor
con su propio cuerpo y tome conciencia de sí mismo, del espacio y de los
objetos que le rodean.
• Desarrolla la espontaneidad, la creatividad expresiva, la imaginación y el sentido

de juego, favorece la adquisición de técnicas corporales instrumentales: la
relajación, la concentración, la flexibilidad, la desinhibición y la sensibilización.
• Es interdisciplinar y estimula al profesorado a considerar al alumnado como un

seres totales, ya que implica simultáneamente en el aprendizaje aspectos
motores, afectivos, sociales y cognitivos
4. BIBLIOGRAFÍA
BENITO VALLEJO, J.(2001) Cuerpo en armonía -Leyes naturales del movimiento-

Barcelona: INDE.
RIDOCCI, M.(2005) Creatividad corporal-composiciones basadas en la investigación

en expresión corporal-. Ciudad Real: Naque.
SCHINCA, M.(1980) Psicomotricidad, ritmo y expresión corporal. Madrid: Escuela

Española.
EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS-AS DE 0 A 6 AÑOS

Caler Vázquez, Rocío
78688182-F
Maestra Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN
Partiendo de las aportaciones realizadas por Wallon 1984, Papalia 1985, Gassier
1990, Moraleda 1992, Palacios 2008, podemos definir la Psicomotricidad como:
“ la relación entre la actividad psíquica y motora”
Para Rigal (1979) la mielinización de la célula nerviosa y la maduración
progresiva del cerebro posibilitan una actividad motorica intencional y que la actividad
generalizada deje paso a una identificación progresiva de las diferentes partes del
cuerpo y de sus posibilidades.
Según Gesell (1988) el desarrollo psicomotor se rige por cuatro leyes
fundamentales que inciden en la maduración de la motricidad:
a) Ley Cefalocaudal: Por la cual se controlan los segmentos corporales
que están más próximos a la cabeza. Por ejemplo (domina los
músculos del cuello antes que los del abdomen)
b) Ley Proximodistal: Se controlan los segmentos corporales que están
más cerca al eje corporal. Por ejemplo (tanto en los brazos como en
las piernas se desarrollan antes los músculos más próximos al tronco)
c) Ley de Actividad en Masa a las Específicas: Se desarrollan los
músculos grandes y después los más pequeños. Por ejemplo
(Previamente para alcanzar un objeto realizan movimientos amplios
que serás más precisos a medida que se acerque al objeto)
d) Ley de Flexores y Extensores: Establece que la capacidad que tiene
el niño-a para coger objetos flexores, es anterior a la capacidad que
presenta para soltarlos extensores.
A continuación pasaré a explicar los aspectos más importantes del desarrollo
psicomotor del niño-a de 0 a 6 años.
2. DESARROLLO
Wallon pone de manifiesto la importancia de la conexión entre los aspectos

orgánicos, psíquicos y el entorno; puesto que estos influyen en los aspectos emocionales
del individuo.
Wallon defiende la necesidad del movimiento en las edades de cero a seis años
por su influencia en el desarrollo general y porque lo considera el paso previo al
pensamiento conceptual.
Distingue una serie de estadios en el desarrollo psicomotor que son:
1. Impulsividad motriz: Se producen en los niños-as cuyas edades
comprenden entre los cero a los seis meses. Se manifiesta a través de
gestos imprecisos y descontrolados.
2. Emocional: Se produce entre los seis a los doce meses. Los gestos
son afectivos y expresivos. La madre se convierte para el niño-a en
una figura que le aporta bienestar. La afectividad juega por tanto un
papel importante.
3. Sensoriomotor: Se da desde el primer al tercer año de vida. Se
produce una apertura al mundo exterior. El niño-a experimenta un
doble descubrimiento: su cuerpo y el espacio exterior. A partir de este
momento manipula y desmonta objetos.
4. Personalismo: Se da desde el tercer al sexto año de vida. El niño-a es
capaz de formar una imagen de sí mismo. Se produce la crisis de
oposición y e negativismo. Se opone por tanto a las demandas de los
otros y pretende hacer prevalecer sus deseos.
Teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por Roca 1979, Gassier 1990 y
Palacios 2008 los factores que influyen en el desarrollo psicomotor del niño-a son:
a) Maduración física y neurológica
b) Experiencias motrices
c) Clima afectivo
d) Condiciones genéticas y ambientales
Estos autores establecen que las primeras conductas motrices dependen de la
maduración del sistema nervioso y se perfeccionan con la práctica.
A continuación pasare a explicarles el Desarrollo Psicomotor del niño-a desde

las conductas reflejas que presentan en los primeros meses de vida hasta los
movimientos voluntarios que van realizando a medida que aumentan la edad.
2.1 LAS CONDUCTAS MOTRICES
Podemos definir los Reflejos como las acciones involuntarias que se

producen ante un estímulo.
Algunos reflejos desaparecen durante el primer año de vida medida que
la mielinización llega a la corteza cerebral. Otros actúan como protectores y no
desaparecen nunca.
Siguiendo a Koupernik (1980) los Reflejos más importantes que presenta
el recién nacido son:
1. Darwiniano, de Grasping o Prensión: El niño-a ante un
estímulo abre y cierra la palma de la mano. Desaparece a los 2 o 3 meses.
2. Hociqueo: El niño-a al tocarle la mejilla gira la cabeza y
comienza a chupar. Desaparece a los 9 meses.
3. Babinski: El niño-a al tocarle la planta del pie, abre los dedos
en forma de abanico y corva la planta del pie hacia dentro. Desaparece a los 6 o 9
meses.
4. De Moro o Brazos en Cruz: El niño-a ante un estímulo
repentino, como un golpe seco, abre bruscamente los brazos, piernas y dedos y luego
seguidamente los flexiona de nuevo sobre el pecho, a la vez que arquea y echa hacia
atrás la cabeza. Desaparece a los 3 meses.
4. De Marcha Automática: El niño-a realiza movimientos
similares a los pasos coordinados. Desaparece a las 8 semanas.
5. De Cuello Tónico: El niño-a boca arriba gira la cabeza hacia un
lado y extiende el brazo y la pierna del lado hacia el que ha girado, el otro queda
flexionado. Desaparece a los 2 o 3 meses.
6. De Reptación: El niño-a realiza boca abajo movimientos
coordinados que recuerdan a los de un nadador o los de un reptil. Desaparece a los 6
meses.
2.2 DESARROLLO PSICOMOTOR DE 0 A 3 AÑOS
Teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por los autores

anteriormente señalados, el Desarrollo Psicomotor del niño-a a estas edades es el
siguiente:
1. Primer Año
a) Neonatal: Se producen reflejos automáticos y
movimientos espontáneos.
b) 1 mes: Se dan reflejos y movimientos de la cabeza ante
un estímulo.
c) 2 meses: Se produce la fijación ocular y siguen objetos
con la vista.
d) 3 meses: El niño-a intenta empieza a sujetar la cabeza y
puede girar sobre sí mismo. Hace movimientos voluntarios de agitar miembros.
e) 4-5 meses: Es capaza de incorporarse ayudándose de los
antebrazos. Observa sus manos y pude coger algún objeto.
f) 6-9 meses: El niño-a es capaz de mantenerse sentado.
g) 10-11 meses: Cuando esta sentado es capaz de girar el
cuerpo hacia los lados. Gatea y puede mantenerse durante un tiempo de pie.
h) 12 meses: El niño-a adquiere la postura de
bipedestación y deambula con ayuda. Recoge objetos con el pulgar y el índice.
i) 18 meses: Ya ha alcanzado una deambulación casi
completa que le permite transportan objetos o empujarlos.
2. Segundo Año
a) Motricidad Gruesa: A esta edad el niño-a es capaz de
delimitar su propio cuerpo de los objetos. Además es capaz de correr, jugar, girar,
trepar, inclinarse para coger objetos y saltar sobre los dos pies.
b) Motricidad Fina: Su muñeca adquiere mucha
flexibilidad ello le permite pasar páginas y coger un lápiz.
Además es capaz de controlar esfínteres sobre todo
durante el día.
3. Tercer Año
a) Motricidad Gruesa: Respecto a la locomoción, su
equilibrio ha adquirido una gran estabilidad. Este hecho le permite caminar de puntillas,
parándose sobre un pie, saltando a la pata coja, etc.
b) Motricidad fina: El niño-a es capaza de manejar la
cuchara correctamente, construir una torre de cubos o colar las piezas de un encajable.
Presenta una buena coordinación óculo-manual que le
permite dibujar círculos o monigotes.
Por tanto los acontecimientos más importantes que se producen
en el desarrollo psicomotor del niño-a de 0 a 3 años son:
a) Controla los músculos de la cabeza y del cuello
b) Gira el cuerpo sobre sí mismo
c) Controla esfínteres
d) Adquiere pautas en los desplazamientos
e) Adquiere una mayor coordinación óculo-manual
f) Se mantiene sentado sin apoyo
2.3 DESARROLLO PSICOMOTOR DE 3 A 6 AÑOS
Como dije anteriormente partiendo de las aportaciones de los autores que

cite con anterioridad, el Desarrollo Psicomotor del niño-a a estas edades es el siguiente:
1. Cuarto Año
a) Motricidad Gruesa: El niño-a es capaz de correr y
domina el ritmo de la carrera, controlando también su parada. Puede trepar objetos
escalonados y saltar sobre un solo pie. Anda de puntillas y patea una pelota son soltura.
b) Motricidad Fina: El niño-a coge bien el lápiz, aunque
sigue siendo torpe en la grafía. Se desviste mejor que se viste. Desarrolla la dominancia
de la mano.
2. Quinto Año
a) Motricidad Gruesa: El niño-a adquiere madurez en la
coordinación dinámica general. Alcanza un gran sentido del equilibrio y del ritmo.
b) Motricidad Fina: Adquiere un mayor dominio en los

gestos finos, es decir es capaz de picar, recortar, pegar, etc.. Escribe algunas letras y
dibuja figuras. Desarrolla la dominancia del ojo.
3. Sexto Año
A esta edad el niño-a presenta una maduración cerebral
completa, que le permite valorar el relieve de los objetos. Se produce la construcción del
esquema corporal. Desarrolla y afianza el proceso de lateralización y la dominancia del
pie.
Por tanto los acontecimientos más importantes que se producen
en el desarrollo psicomotor del niño-a de 3 a 6 años son:
a) Establece la preferencia lateral
b) Representa su propio cuerpo
c) Aumenta la independencia motriz
d) Aumenta la coordinación dinámica general
e) Ajusta el tono muscular
i) Estructura mejor el espacio y el tiempo
3. CONCLUSIÓN
Picq y Vayer, 1977; Defontaine, 1978; Le Boulch, 1990; Nuñez, 1994; definen
la Psicomotricidad como la relación entre la actividad psíquica y motora.
La importancia de la psicomotricidad demanda una intencionalidad educativa en
su desarrollo, es decir, que establezcamos una educación psicomotriz. Dicha educación
debe partir desde la primera infancia y ha de introducirse en el currículum de la
Educación Infantil.
Para que los profesores-as podamos programar las actividades psicomotoras, es
necesario partir de las capacidades y posibilidades motrices que nuestros alumnos-as
presenten.
Resulta por tanto imprescindible que conozcamos las características motrices
que estos presentan a diferentes edades.
Este hecho nos permitirá realizar la programación educativa en consonancia con
las posibilidades y limitaciones que cada alumno-a presente.
4. BIBLIOGRAFÍA
DEFONTAINE (1978): Manual de reeducación psicomotriz. Científico-Médica.

DELVAL, J. (1995): El desarrollo humano. Siglo XXI Editores S.A. Madrid
GASSIER, J. (1990): Manual de desarrollo psicomotor del niño. Masson. Barcelona.
GESSEL, A. Y OTROS (1988): El niño de 1 a 5 años. Paidos. Buenos Aires.
KOUPERNINK (1980): Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Paidea.
LE BOULCH, J. (1990): Educación para el movimiento. Paidos. Buenos aires.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE
Calle Moreno, Mª del Carmen

70.576.613- D
INDICE:
1.Introducción
2.Desarrollo
2.1. Tipos de Pizarra Interactiva
2.2. Elementos que integran la pizarra interactiva
2.3. Características de una pizarra interactiva
2.4. Aportaciones de la Pizarra Digital a los procesos de
Enseñanza - Aprendizaje
4.5. Aplicación didáctica/educativa de la pizarra digital
interactiva
3.Conclusión
4.Referencias Legislativas
5.Referencias Bibliográficas
1.INTRODUCCIÓN
La Pizarra Interactiva, también denominada Pizarra Digital Interactiva (PDi)

es básicamente una pantalla para proyección de vídeo dotada de capacidad táctil.
Conectada a un ordenador con proyector de vídeo y con el software adecuado, permite
que, con el dedo o un puntero especial, escribamos sobre la pantalla, subrayemos,
desplacemos elementos gráficos, dibujemos etc.. y manejemos nuestro navegador o
cualquier aplicación informática.
Este conjunto Ordenador, Proyector y Pizarra Interactiva es la Pizarra Digital

Interactiva.
2. DESARROLLO
La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículum de

Educación Infantil en Andalucía, establece como uno de los bloques de contenidos en el
ÁREA III. Lenguajes: Comunicación y Representación el siguiente:
•Bloque IV. Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación.
La incorporación de estos instrumentos a la escuela y, el acercamiento a los

mismos por parte de los niños y niñas se realizará a través de sus usos habituales. El
maestro-a tiene que asumir el papel de usuario activo para ir posibilitando que niños y
niñas generen ideas sobre la utilidad y funcionamiento de este medio.
La pizarra digital interactiva deberá ser utilizada con fines creativos y artísticos
desarrollando capacidades vinculadas a la observación y aprecio artístico de la imagen.
2.1. Tipos de Pizarra Interactiva:
• PDi (Pizarra Digital Interactiva de gran formato): Se refiere al caso en el que el

profesor o el presentador realiza las anotaciones desde y sobre la superficie de
proyección. Tiene la ventaja que se escribe directamente sobre la propia pizarra,
de la misma forma que se hace sobre cualquier pizarra convencional, lo que la
hace especialmente sencilla de utilizar por un profesor desde el primer minuto.
• PDiP (Pizarra Digital Interactiva Portátil): En este caso se trata de hacer lo

mismo pero desde cualquier lugar del aula o de la sala. La superficie de
proyección puede ser una pantalla estándar o la pared y el periférico desde el que
se maneja el ordenador y desde el que se hacen las anotaciones manuscritas es

similar a una tableta gráfica con lápiz electrónico. Tiene la ventaja de que se
puede trasladar a cualquier lugar, con lo que, sin necesidad de video-proyector,
un profesor puede preparar los ejercicios interactivos en su despacho o en su
casa y luego utilizarlos en clase, así como realizar clases a distancia, en tiempo
real, a través de Internet, sin necesidad de vídeo-proyector.
• Tablet Monitor: En este caso el periférico desde el que se realiza el control del
ordenador y las anotaciones manuscritas es un monitor especial (combinación de
monitor y tableta).
2.2. Elementos que integran la pizarra interactiva
Una instalación habitual de una pizarra interactiva debe incluir como mínimo los
siguientes elementos:
• Ordenador multimedia (portátil o sobre mesa), dotado de los elementos

básicos. Este ordenador debe ser capaz de reproducir toda la información
multimedia almacenada en disco. El sistema operativo del ordenador tiene que
ser compatible con el software de la pizarra proporcionado.
• Proyector: con objeto de ver la imagen del ordenador sobre la pizarra. Hay que
prever una luminosidad y resolución suficiente. El proyector conviene colocarlo
en el techo ya una distancia de la pizarra que permita obtener una imagen
luminosa de gran tamaño. Medio de conexión, a través del cuál se comunican el
ordenador y la pizarra. Existen conexiones a través de bluetooth, cable (USB,
paralelo) o conexiones basadas en tecnologías de identificación por
radiofrecuencia.
• Pantalla interactiva, sobre la que se proyecta la imagen del ordenador y que se
controla mediante un puntero o incluso con el dedo. Tanto los profesores como
los alumnos tienen a su disposición un sistema capaz de visualizar e incluso
interactuar sobre cualquier tipo de documentos, Internet o cualquier información
de la que se disponga en diferentes formatos, como pueden ser las
presentaciones multimedia, documentos de disco o vídeos. Software de la

pizarra interactiva, proporcionada por el fabricante o distribuidor y que
generalmente permite: gestionar la pizarra, capturar imágenes y pantallas,
disponer de plantillas, de diversos recursos educativos, de herramientas tipo
zoom, conversor de texto manual a texto impreso y reconocimiento de escritura,
entre otras.
2.3. Características de una pizarra interactiva:
• Resolución: La resolución se refiere a la densidad de la imagen en la pantalla y

se expresa en líneas por pulgada (i.e.: 500 lpp). Las diferentes tecnologías
ofrecen resoluciones que oscilan entre los 65 lpp y los 1.000 lpp. Una resolución
más alta nos permite la presentación de la información de manera más nítida y
precisa. Se puede hablar de resolución de salida o de resolución interna de
pantalla.
• Superficie o área activa: El área activa es al área de dibujo de la pizarra
interactiva, donde se detectan las herramientas de trabajo. Esta superficie no
debe producir reflejos y debe ser fácil de limpiar.
• Conexiones: Las pizarras interactivas presentan los siguientes tipos de

conexiones: cable (USB, serie), conexión sin cables (Bluetooth) o conexiones
basadas en tecnologías de identificación por radiofrecuencia.
• Punteros: Dependiendo del tipo de pizarra utilizado, se puede escribir
directamente con el dedo, con lápices electrónicos que proporcionan una
funcionalidad similar a los ratones (disponen de botones que simulan las
funciones de los botones izquierdo y derecho del ratón y de doble clic) o incluso
con rotuladores de borrado en seco.
• Software: Las pizarras disponen de un software compatible con Windows 98,
2000, NT, ME y XP, Linux(según modelo) y Mac (según modelo). Es
conveniente que el software contemple alguna o todas de las siguientes
opciones:
Reconocimiento de escritura manual y teclado en la pantalla
Biblioteca de imágenes y plantilla
Herramientas pedagógicas como, regla y transportador de ángulos, librerías de

imágenes de Matemáticas, Física, Química, Geografía, Música, etc.
Capacidad para importar y salvar al menos en algunos de los siguientes

formatos: JPG, BMP, GIF, HTML, PDF, PowerPoint
Recursos didácticos en diversas áreas con distintos formatos (HTML, Flash, ...).
Capacidad para crear recursos.
Integración con aplicaciones externas
2.4. Aportaciones de la Pizarra Digital a los procesos de Enseñanza - Aprendizaje:
-Aumenta la participación de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar

materiales y trabajos. Permite compartir imágenes y textos. Facilita el debate.
- Aumenta la atención y retentiva de los estudiantes, al participar más.
- Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes.
- Aumenta la comprensión: multimedialidad, más recursos disponibles para
mostrar y comentar, mayor interacción. Permite visualizar conceptos y porcesos
difíciles y complejos.
-Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los
aprendizajes de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje
cinestético o táctil (pueden hacer ejercios donde se utilice el tacto y el
movimiento en la pantalla).
-Ayuda en Educación Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de
visión (en la PDI se uede trabajar con caracteres grandes), audición (la PDI
potencia un aprendizaje visual), coordinación psicomotriz (en la PDI se puede
interactuar sin ratón ni teclado)...
-El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus
preguntas (no está mirando la pantalla del ordenador).
-Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una
respuesta positiva de los estudiantes...
- El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas.

Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año.
4.5. Aplicación didáctica/educativa de la pizarra digital interactiva
Entre los objetivos que debe programar el maestro-a en relación a la utilización

de la pizarra digital interactiva se encuentran:
OBJETIVOS
* Conseguir que la PDI llegue a ser instrumento que nos permita alcanzar objetivos
didácticos
•Incorporar el uso de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

•Mejorar la autonomía de los alumnos desarrollando destrezas básicas para la
utilización de estas nuevas herramientas.
Con respecto a la actuación del maestro-a:
•Valorar el execelente recurso

•La facilidad del software
•El profesor dinamiza la sesión
•Las adaptaciones y modificaciones son rápidas
•Selección de otros software
Así, en el alumno favorece el desarrollo de:
la interactividad
mejora la capacidad de atención y cooperación
ayuda a fomentar la creatividad
El niño ve directamente las imágenes
Oye mediante el sonido el texto
La atención
La secuenciación del espacio y del tiempo
La anticipación
El juego simbólico
Establece relaciones de causalidad
Estas capacidades son importantísimas para la adquisición de habilidades

posteriores relacionadas:
con las matemáticas y el lenguaje. Para el desarrollo de la expresión y el
desarrollo de la anticipación matemática. Para la adquisición de vocabulario.
Podemos descubrir el estudio de los valores con los niños para trabajar aspectos
morales importantes en el desarrollo de las personas.
La PDI nos muestra la posibilidad de interactuar con los personajes.
Una de las propuestas didácticas para el uso de la pizarra digital interactiva que en
Informática Educativa resulta de gran aprovechamiento didáctico es como apoyo a las
explicaciones del profesor en la creación de páginas Web. La pizarra digital interactiva
permite:
• Proyectar páginas Web realizadas por maestros de Educación Infantil
• Proyectar páginas Web de otros colegios
• Diseñar las actividades a realizar en la unidad didáctica empleando dibujos,

fotografías, empleando colores, etc.
* Visualizar actividades durante el desarrollo de ésta.
3. CONCLUSIONES
Las grandes dimensiones de la pantalla y facilidad del manejo hacen que sea una
buena herramienta muy accesible para los alumnos de Educación Infantil. Además, el
uso de este recurso tecnológico aumenta la motivación y el interés con lo que mejora
su aprendizaje.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía

Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículum de Educación
Infantil en Andalucía
-Bartolomé, A (1999) Nuevas Tecnologías en el aula. Graó. Barcelona

-Marqués, Pere (2002). La pizarra digital en los contextos educativos. En
<http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
-Sancho J. Mª (2000) Diversificar los espacios de enseñanza. Cuadernos de Pedagogía,
290, pp. 54-57.
Enlaces de Interés:
http://intranet.sigmat.com/enlacesdim/
http://www.dulac.es/
http://www.catedu.es/Pizarra_Primaria/
http://www.educarioja.org/educarioja/home.jsp
http://www.navarratecnologia.com/pizarradigital/
http://www.pizarradigitalcv.org/noticias.php
http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
http://www.pizarrasinteractivas-recursos.net/
http://peremarques.blogspot.com/
ALIMENTOS SANOS
Cámara Ruano, Alma María
52.556.260-H
1. JUSTIFICACIÓN
Según Estela D’Angelo : “El constructivismo es el derecho que tenemos todos
los seres humanos a construir nuestra realidad a partir de nuestras experiencias,
sentimientos, emociones...».
El constructivismo propugna que los alumnos descubran por sí mismos,
cada uno a su ritmo, y aprendiendo de sus errores, cómo se escribe, pero necesitan que
el profesor les ayude y guíe en ese descubrimiento.
Según esta profesora universitaria, un docente no puede limitarse a enseñarle a
un niño cómo se escribe una palabra, «tiene que llevar el lenguaje al aula» usando
distintos textos (cartas, carteles, cuentos) que usarán los alumnos desde pequeños, ya
que así consigue que avancen más rápidamente no sólo en el aprendizaje de las normas
de la escritura, sino también en el del contenido de lo que escriben.
A partir de aquí es donde empieza mi aventura , tras un curso realizado con
Estela D’Angelo me propuse trabajar con mi clase de Apoyo a la Integración en la que
asisten alumnos y alumnas desde 4 años a 12 años con diversas dificultades de
aprendizaje para tratar los contenidos que habíamos visto e integrar el constructivismo
en clase a través de Recetarios de Cocina.
2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
-Adquirir progresivamente hábitos de alimentación adecuados.
- Conocer las ventajas para la salud del consumo de alimentos naturales.
- Valorar la higiene alimenticia.
- Investigar y recopilar información sobre la cultura general y gastronomía de nuestro
país y nuestra Comunidad a través de materiales fungibles y tecnológicos
-Prevenir los posibles accidentes caseros que puedan pasar dentro de la cocina.
-Aprender a realizar un gorro de cocina.
- Fomentar la tolerancia, solidaridad, el trabajo en grupo.
3. CONTENIDOS
• Conceptuales
-La pirámide de alimentación.
-Alimentos característicos de España y de nuestra Comunidad.
-Recetas de Cocina.
-El cuidado personal en relación con la alimentación e higiene.
-Operaciones básicas, medidas de peso y capacidad
-Accidentes que pueden tener lugar en la cocina.
• Procedimentales
-Colaboración de las familias.
-Elaboración de un libro de recetas de cocina.
-Identificación de alimentos adecuados para cada momento del día
-Utilización de unidades de medida apropiadas para algunos alimentos: leche, zumo,
queso, tomates…
-Prevención de accidentes.
• Actitudinales
-Valoración positiva de los buenos hábitos alimenticios.
-Adopción de hábitos de limpieza e higiene y de alimentación sana
-Interés por los diferentes instrumentos de medida en relación con los alimentos.
4. TEMAS TRANSVERSALES
-Educación para la salud: educar al niño y niña para que adquiera hábitos de
comportamiento que les ayuden a cuidarse a sí mismos y a quienes les rodean o
compartan su vida diaria.
-Educación para el consumidor y el usuario: consumir productos naturales y elaborados
de forma tradicional.
-Cultura Andaluza: que el niño y niña conozca los diversos alimentos y recetas típicas
de nuestra Comunidad
-Educación Tecnológica: Utilizar diversos materiales tecnológicos para la búsqueda e
investigación de información.
5. METODOLOGÍA
La metodología se desarrolla bajo un enfoque constructivista; en el que el niño o niña va
construyendo su propio aprendizaje. Siempre se parte de las ideas previas del alumnado,
interrogo cuáles son sus planteamientos, sus dudas y entre todos los que participamos en
el aula intentamos dar respuesta.
Con el aporte de información , voy creando en el alumnado un conflicto y la resolución
de éste me va a permitir avanzar en la adquisición de conocimientos.
Las actividades que se desarrollan siempre van a tener un por qué y un para qué (lo que
garantiza el interés de los alumnos y alumnas), van a tener un carácter eminentemente
activo, lo que implica que la acción, manipulación, experimentación, observación, sean
los procedimientos primordiales en la construcción de los conocimientos.
6. ACTIVIDADES.
-Lavarse las manos antes y después de manipular alimentos y lavarse los dientes
después de comer.
-Buscar información sobre gastronomía de nuestro país y de nuestra Comunidad.
-Elaboración de recetas sencillas y luego agruparlas en un Libro.
-Elaborar una rueda de los 7 grupos de alimentos.
-Elaborar una pirámide nutricional a partir de los grupos de alimentos.
-Conocer los ingredientes necesarios para hacer: una paella, tortilla de patatas,
gazpacho, bizcocho…
-Conocer los diferentes accidentes que se pueden dar en la cocina.
-Realizar un gorro de cocina.
7. TEMPORALIZACIÓN
Este proyecto ha dependido del grado de consecución de tareas atendiendo a las
deficiencias de cada alumno y alumna.
Por lo general se ha necesitado entre 6 y 7 sesiones de 1 hora puesto que he tenido
colaboración y ayuda por parte de las familias.
8. RECURSOS MATERIALES
Algunos de los recursos materiales que se utilizaron en el desarrollo de las
actividades fueron:
-Libros de cocina de diferentes autores tanto en papel impreso como informático, fotos,
fichas…
- Medidas no convencionales de capacidad: cuchara, vaso, botella, jarra,…
-Material de cocina.
-Uso de Internet para búsqueda de información
-Cartulinas.
-Folios.
-Colores.
-Manteles de Papel.
-Papel para plastificar.
-Papel para decorar.
-Pegamento.
-Tijeras.
-Etc..
RUEDA DE ALIMENTOS:
9. EVALUACIÓN.
La evaluación se llevó a cabo a través de la observación directa, valorando la
evaluación inicial y la comprobación de lo que los niños y niñas han aprendido cuando
hemos concluido este proyecto de trabajo.
10. CONCLUSIONES
Para concluir este proyecto, decir que la experiencia fue muy gratificante, ya que el
alumnado se sintió muy implicado en todas las actividades y como premio a su trabajo
se realizaron sus propios gorros de cocina, debido a que íbamos a poner una foto en la
portada del libro de cocina de todo el grupo vestidos de cocineros y cocineras.
En cuanto al interés de realizar producciones escritas va en aumento, sobre todo en los
alumnos y alumnas de menor edad, adoptando actitudes y estrategias que le permiten
avanzar en el aprendizaje de la lectoescritura, a cada uno de los alumnos y alumnas
según la etapa en la que se encuentran.
Recordar también la colaboración por parte de las familias, puesto que han sido de gran
ayuda y han motivado mucho a los niños y niñas.



D’Angelo, Estela; Medina de la Maza, Angeles (1999). Elección de materiales desde un
enfoque didáctico comunicativo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
D’Angelo, Estela; Medina de la Maza, Angeles (2001). Secuencias didácticas en

contexto taller: atención a la diversidad. . Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
C.E.J.A. (1992): Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria.

Sevilla: Servicio de publicaciones.
Diversos libros de cocina tales como:

Casas, Francisco. (1997). La cocina Andaluza. Guadalquivir arriba. Sevilla: Alfar.
Torres; Mª Angustias. (2004). Cocina para niños. Madrid: Ediciones Internacionales

Universitarias. S.A.

EL LENGUAJE ESCRITO. DIFICULTADES

Cano Paredes, Mª Carmen
26239838 N
Diplomada Magisterio Educación Especial y Audición y Lenguaje
1. NOCIONES NECESARIAS PARA APRENDER A ESCRIBIR.
1.1 NOCIONES ESPACIALES:
La letra “O” es una forma geométrica sencilla que intervienen en un gran

número de grafemas.
Dependiendo de los múltiples elementos con los que se pueden combinar
dará lugar a distintas nociones (redondo, alargado, derecha, izquierda, arriba,
abajo) vistas desde ana perspectiva espacial
Ejemplo:
a
b
“0” → d
q
p
A su vez existen otras posibilidades de combinar grafemas de otros

elementos:
Inversión: n → u
Cantidad: n → m / l → ll
Adición: n + /→ ñ / l +/ → t
Llegamos ala conclusión que para reconocer la correspondencia entre un

grafema y su fonema es indispensable conocer las nociones de:
Redondo Alargado
Grande Pequeño
Derecha Izquierda
Arriba Abajo
Inversión Cantidad

Adición
Para que el niño aprenda bien a leer y escribir de manera espontánea
estas nociones y para ello deben estar dirigidos los programas de entrenamiento.
1.2 MEMORIA INMEDIATA:
En el momento en el que el niño distingue los grafemas el profesor le

enseña a asociarlo a los fonemas (el profesor dice una palabra mal de manera
que el niño sepa identificarla y corregirla). A esto se le llama “memoria
inmediata”. Poco apoco se amplia a frases cada vez mas complicadas con el fin
de que sea capaz de recordar hasta una sesión completa.
1.3 ARTIUALCIÓN CORRECTA:
Cuando el niño presenta algún problema en la articulación (dislalia de las

palabras)
se precisa la intervención del profesor. Este debe articular un fonema y el niño
debe adivinar de cual se trata.
Ejemplo: za → sa
Caza → casa
El niño percibe el fonema de manera confusa y por ese motivo no lo

articula en la correcta comprensión lectora (el niño no es que no quiera leer bien
es que lo oye mal). Basta con pronunciar en voz alta las palabras haciendo
distinción entre las silabas tónicas y las silabas átonas ya que si se hablara de
forma continua y monótona el niño percibiría la frase sin entonación. Las pausas
se suceden no de manera caprichosa sino por los grupos sintagmáticos que dan
sentido y orden a las frases.
La ordenación temporal en la emisión del fonema al hablar se
corresponde ala ordenación espacial de los grafemas al escribirlos.
Espacio y tiempo son dos conceptos importantes en el proceso de análisis
lector.
Ejemplo: esta- seta

1.4 FACTORES ESPACIO- TEMPORALES:
El idioma castellano está formado por cadenas de fonemas que

combinados entre si (silabas o palabras) forman nuestro vocabulario. En él se
peden diferenciar dos tipos de fonemas:
Vocales: puras y aisladas.
Consonantes: generalmente apoyan a las vocales.
La secuencia correcta básica pues es fonema- consonante - vocal.

Ejemplo: el profesor escribe silabas sueltas desordenadas y es el niño
quien debe identificarlas y ordenarlas: sor- ab - ber
1.5 RITMO:
Las silabas se distinguen átonas y tónicas. Al agrupar las silabas en

fonemas ocurre que teniendo los mismos símbolos no se identifican igual.
Ejemplo: en la palabra “mamá” la primera sílaba es átona y la segunda
es tónica.
Ejemplo: el profesor pide que identifique las silabas tónicas con una
palmada hasta aprender el ejercicio.
Cualquier alteración en el ritmo de la palabra puede entorpecer el
aprendizaje de la lectoescritura especialmente n fases iniciales.
1.6 CAPACIDAD DE SIMBOLIZACIÓN
Leer es transformar un código grafico en otro fonético.

Hay personas que sin tener perturbadas sus capacidades intelectuales
están incapacitadas para la obtención de formas expresivas; a veces estas
deficiencias están relacionadas con una lesión cerebral.
Ejemplo: el perro se perdió
Pronunciarían: el perro- seperdió

Lo que podemos ver es la dificultad relacionada con la pausa.

1.7 ANÁLISIS-SÍNTESIS
La decodificación del lenguaje escrito se basa en un proceso analítico-

sintético mediante el cual se descomponen los diferentes grupos de grafemas que
forman la palabra y en una recuperación posterior se integran en al unidad
significativa.
En el proceso analítico va a ser la automatización la que determine el
nivel lector.
En una primera fase, serán los grafemas aislados los que necesiten de un
proceso de síntesis para extraer información suficiente que descifre las sílabas, y de
la combinación de estas se forma una palabra.
En una segunda fase, se analizan los semantemas. Cuando la capacidad
analítica - sintética esta perturbada el aprendizaje de la lectura se entorpece.
Ejemplo clásico: buscar errores en los dibujos.
1.8 FIGURA-FONDO
Por regla general la palabra aislada no aparece en los textos sino que
surge en un contexto rodeado en todas palabras.
La mirada a los renglones que estamos leyendo es suficiente para
hacernos comprender, que cada vez que queremos leer un vocablo el ojo debe
aislarlo del resto de la frase y de los renglones que forman el escrito.
La palabra (figura) aparece como una serie de letras agrupadas que deben
aislarse del fondo formado por el resto del material impreso.
El ojo humano suele diferenciar la figura objeto de nuestra atención del
fondo formado por miles de estímulos visuales gracias a su capacidad selectiva.
Ejemplo clásico: Buscar a Wally
Sopa de letras

1.9 HABILIDADES GRAFO-MOTORAS
La lectura es un acto informativo de recepción mientras la escritura es

fundamentalmente expresiva. Para leer es suficientemente el reconocimiento
mientras que para escribir se exige que el signo pueda ser evocado.
Al leer están siempre presentes los estímulos gráficos y al escribir no. Por
estas y otras razones el escribir siempre ha secundado el acto de leer.
La escritura exige una serie de habilidades. Para escribir un grafema el
niño necesita de una capacidad de evocación automatizada y debe realizar una
lectura con fijación de sílabas átonas y tónicas. El niño al reconocer la palabra a
realizado este ejercicio automáticamente.
1.10 MEMORIA SECUENCIAL
Cuando el niño conoce el grafema de una palabra compleja por ejemplo:

martillo. Al escribirla situará la silaba mar a continuación ti seguido de llo.
A partir de este momento tendrá que recordar la secuencia exacta que
representa dicha palabra para no alterarla.
Ejemplo clásico:
Se escribe una frase pero sin pausa. Todas las palabras seguidas
para que el niño las separe.
1.11 VOCABULARIO
Si el niño reconoce la palabra automáticamente esta realizando un análisis

entre las palabras conocidas por él, que forman parte de su vocabulario.
En este proceso han intervenido las nociones de: memoria inmediata,
recuerdo de secuencias, una mínima capacidad para no deformar los fonemas y
sobre todo un reconocimiento de que el significante esté asociado a su
significado. Así lo escribirá correctamente.
De ahí la importancia que tiene el vocabulario adquirido y de que los
textos estén seleccionados al léxico común para la edad y la cultura a los que van
dirigidos.

2. EJERCICIOS PARA DESARROLLAR ESTAS NOCIONES
NOCIONES ESPACIALES
1. Los grafemas de barrita larga que hay en el texto se colorean de azul y los de barra
corta se colorean en amarillo.
2. Teniendo en cuenta cual es la derecha, la izquierda, abajo y arriba. Colorea un
círculo alrededor de cada letra que corresponda.
3. Que empiece siguiendo los puntos de la letra "c", luego la "o" y luego "a", que vea
las diferentes letras que pueden surgir de ésta: "d","g","q",...
4. Para ayudar a que los niños adquieran esta noción se pueden realizar actividades
como el laberinto y rompecabezas.
5. En una hoja de rayas (o marcando dos líneas en una hoja de cuadros), que escriba
las letras q ocupan solamente esas dos rayas, las que ocupan otra raya por encima,
por debajo o todas las rayas.
ARTICULACIÓN CORRECTA
1. Practicar delante de un espejo una serie de fonemas hasta que la articulación sea
correcta y corresponda al grafema que está estudiando.
2. El profesor articula un fonema y los niños tienen que adivinar de qué letra se trata.
3. Se les enseña alguna canción con palabras repetidas, con rima o "difíciles".
4. Emparejar pares de fonemas cuyo punto de aplicación sea similar. (ta-sa/sa-za).
5. Que pronuncien palabras con las que tengan dificultad o que tengan fonemas que le
lleven a la confusión.
FACTORES ESPACIO-TEMPORALES
1. Deletrear palabras.
2. Ordena estas letras formando palabras. e-a-s-t. ¿significan lo mismo ordenadas de
diferente forma?
3. Se escriben sílabas sueltas para que el niño ordene.
4. Si cambiamos la letra "o" de sol por una "a", ¿qué palabra obtenemos?

5. ¿Y si damos la vuelta a la palabra "zorra"?

RITMO
1. Se le pide que reproduzca con palmadas el ritmo de las palabras que enuncie el
profesor.
2. Representación grafica de las palabras en función de su acentuación.
3. Dictado de palabras, pidiéndole que dibuje en su libreta el grafico
correspondiente: canal-- ---- esperado -- -- ---- --
4. Se pone una frase que hay que leer: primero silaba por silaba, luego palabra por
palabra, cada dos,... probando hasta que el niño vea cual seria el ritmo correcto.
5. Se hace una cadena de palabras. Se cogen dos palabras que rimen (coma-toma) y
que ellos sigan.
MEMORIA INMEDIATA
1. Practicar delante de un espejo unas serie de grafemas para que el niño vea como
“suena” y el movimiento de la boca, y a que letra pertenece.
2. Que el profesor produzca un sonido y el niño señale o escriba a que letra
pertenece.
3. El profesor dice una frase o palabra mal, para que el niño diga que no es así la
palabra y la corrija.
4. Juego de parejas. Se cogen láminas con letras y laminas con la pronunciación
para que las unan.
5. Repetir las palabras o frases que diga el profesor
6. Se utilizan laminas decolores que se muestran durante 5 segundos. Se le pide a
los niños que los reproduzcan lo mas rápido con su nombre.
También se puede realizar con sonidos, letras, dibujos,...
7. Unos compañeros cogen láminas con letras, los muestran y el niño tiene que
dejar cada lamina con el compañero correspondiente.
FONDO-FIGURA

1. Se ponen varias palabras y se pregunta cuantos ven y cuales, para que sepan
diferenciar los grupos de fonemas o grafemas que componen una palabra de otro
grupo que forma otra.
2. Buscar a Wally
3. Sopa de letras
4. El intruso. Se ponen una serie de palabras de tres silabas y los niños tienen que
adivinar rápidamente cual es la intrusa.
ANÁLISIS- SÍNTESIS
1. Se dibuja una casa. Se ponen las partes que la componen para que el niño diga
qué partes pertenecen a ella y que partes no.
2. Buscar errores en dos dibujos.
VOCABULARIO
1. Juego de parejas. Laminas con palabras y laminas con dibujos, tienen que unir el
significado con el significante,
2. Se ponen dos columnas, una con partes de la casa (por ejemplo) y otra con cosas
que podemos encontrar en ellas, para que las unan.
3. Escribir frases con las palabras que se han aprendido hoy.
4. Buscar y recortar palabras de una revista que hayamos visto hoy, también se
pueden recortar dibujos que las representen.
5. Escribe todas las palabras que conozcas que estén relacionadas con la cocina,
salón, dormitorio, caja de herramientas,....
MEMORIA SECUENCIAL
1. Se ponen grupos de silabas. El profesor dice: “azul-patata” y el niño tiene que

redondear de azul las silabas pa-ta-ta.
2. Cada jugador coge una lámina y fichas que están bocabajo. Se levanta una y se
coloca. El jugador agraciado debe denominar el objeto. Gana el que acierte
antes.
3. Se ponen sonidos musicales, ritmos, sonidos ambientales y tiene que recordar el
orden de cada uno.

4. Se escribe una frase pero sin pausas, todas las palabras seguidas, para que el
niño las separe.
5. Se pone un texto o palabras para que busque, por ejemplo las sílabas - ce, - que,
- ci, - qui,...
HABILIDADES GRAFO-MOTORAS
1. Se le ponen letras mayúsculas hechas de puntos para que las unan.
2. Se hace lo mismo con letras mayúsculas
3. Se escriben palabras con puntos o solo se pone la inicial y un dibujo, para que el
niño la rellene o escriba el nombre.
4. Para que aprenda a "dibujar" letras curvas se dibuja un tejado y se le pide que
haga las tejas.
5. Que dibuje espirales, olas, cajas,...
6. Jugar a ser de plastilina. Se pone recto y el profesor u otro niño puede cambiarle
de postura.
CAPACIDAD DE SIMBOLIZACION
1. Poner símbolos que nos podamos encontrar en la vida cotidiana y la relacionen
con el significado.
2. Al contrario, se pone una idea o norma y que la representen en un dibujo.
3. Se hacen unos dibujos de cosas cotidianas para y se pone la inicial para que
acaben la palabra.
4. Se dice un lugar de la casa por ejemplo, y los niños tienen que decir cosas que
tengan relación.
5. Jeroglíficos. ¿qué me compre ayer?
Se dibuja un pan y un pie con una flecha señalando el talón = pantalón

3. TRASTORNOS DE LA ESCRITURA. DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA
DISGRAFÍA
Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado, es un trastorno
funcional.
Características que se dan:
- Capacidad intelectual normal.
- Adecuada estimulación ambiental.
- Sin trastornos neurológicos, sensoriales o afectivos intensos.
Puede ser:
Primaria: cuando el trastorno más importante es la letra defectuosa, por causas
madurativas o funcionales.
Secundaria: tienen un componente sensorial, neurológico o pedagógico.
Manifestación sintomática mayor, la letra defectuosa sólo es un síntoma.
Podemos encontrarlo en dos contextos (teóricos):

- Neurológico: afasias, se incluyen agrafías e implican anomalías del grafismo.
- Funcional: trastorno de la escritura que surgen en los niños sin lesiones o
problemas graves. La disgrafía pertenece a éste ya que afecta a la calidad del
trazado.
Dependiendo de a qué afecta:

- Disléxica: alteración simbólica del lenguaje escrito como consecuencia de las
dificultades disléxicos del niño. Los errores son similares a los cometidos en la
lectura disléxica.
- Caligráfica: afecta a la forma de las letras y calidad de la escritura en sus
aspectos perceptivo-motrices. Se manifiesta como trastorno de la forma, tamaño,
espacio deficiente entre letras, palabras y renglones, inclinación, presión,
trastorno de la fluidez, trastorno de la direccionalidad de los giros y alteraciones
tónico- posturales.

Diagnóstico
- Capacidad intelectual, normal o superior.
- Ausencia de daño sensorial grave como traumatismos motóricos.
- Adecuada estimulación cultural y pedagógica.
- Ausencia de trastornos neurológicos graves; lesiones cerebrales con o sin
componente motor.
- Es importante contar con el factor edad porque esta alteración no comienza hasta
después del período de aprendizaje, los 7 años.
Causas:
- Madurativas
- Caracteriales
- Pedagógicas
- Mixtas
1º Madurativas.
Dificultades neuropsicológicos que impiden una escritura satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada
integración de la madurez neuropsicológica en el niño.
- T. lateralización: ambidiestro o zurdo contrariado.
- T. eficiencia psicomotora: motricidad débil, hiperkinésicos.
- T. esquema corporal: problemas en las nociones espaciales, trastorno en la
codificación, mala posición útiles de escritura.
- T. expresión gráfica del lenguaje: dislexia, tartamudeo gráfico.
2º Caracteriales.
La escritura con falta de proporción, deficiente espaciamiento e inclinaciones
características de niños con problemas emocionales intensos, asociada a dificultades
perceptivas, motrices, de lateralización; como producto de las tensiones psicológicas del
niño.
Puede ser un mecanismo de defensa que enmascara trastornos de conducta como
inhibición, timidez, aislamiento,…

- Pura: conflictos afectivos graves por lo que llaman la atención a través de su

escritura.
- Mixta: déficits afectivos más una inmadurez neuropsicológica.
- Reactiva: trastornos neuropsicológicos, madurativos o pedagógicos. Se sienten
incómodos y rechazan la escritura, incluso la escuela.
3º Pedagógicas.
Causada por una enseñanza inapropiada.
- Instrucción rígida e inflexible según un sistema formal y ritualista sin atención
individualizada.
- Descuido del diagnóstico del grafismo como método de identificación de las
dificultades de la escritura.
- Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.
- Establecimiento de objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados al niño.
- Materiales inadecuados.
- No centra el ejercicio en la corrección del problema.
- Incapacidad de enseñar a los zurdos.
4º Mixtas.
Son una suma de factores de forma continuada como el grafo espasmo o el calambre
del escribiente.
Lentitud, sudoración de la palma de la mano, rechazo a escribir, mala coordinación
de movimientos.
Pseudodisgrafías
Causadas por trastornos sensoriales, visión y oído.
Dificultades oftalmológicas que impiden una adecuada asimilación de la
escritura.
La hipoacusia también puede afectar a la escritura en cuanto no le permite
transcribir el dictado, o haya afectado al vocabulario.
También la inteligencia límite que presenta errores en la simbolización o
grafomotores que afectan al significado.

Para solucionarlo necesitamos detectar cuál es el problema y un apoyo

pedagógico.
DISORTOGRAFÍA
Incluye errores en a escritura sin necesidad de que tales se den en la lectura,

aunque suela pasar.
Es el conjunto de errores den la escritura que afectan a la palabra y no a su
grafía. Se centra en la aptitud para transmitir el código lingüístico, por medio de los
grafemas correspondientes.
Etiología
- De tipo perceptivo:
. Deficiencias en la percepción y memoria visual u auditiva, para retener datos,
discriminar sonidos o grafemas.
. Deficiencias a nivel espacio-temporal, para orientar las letras y discriminarlas
de otras.
- De tipo intelectual:
Existencia de un bajo nivel de inteligencia general, puesto que se necesitan
operaciones lógico-intelectuales que permitirá dar sentido a la fase.
- De tipo lingüístico:
.Problemas de lenguaje: mala articulación, sustitución, omisión,…
.Deficiente conocimiento de vocabulario.
- De tipo afectivo- emocional:
.Falta de motivación.
- De tipo pedagógico.
.Dispedagogías como no respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Características disortográficas
a) Errores de carácter lingüístico- perceptivo: sustitución, omisión, adición.

b) Errores de carácter viso-espacial: sustitución, confusión, omisión.
c) Errores de carácter viso-auditivo: dificultad para realizar la síntesis y asociación
entre fonema/grafema.

d) Errores con relación al contenido: separación de sílabas o su unión.

e) Errores referidos a las reglas de ortografía.
Clasificación
- Temporal: inhabilidad para percibir bien los fonemas, su traducción y
ordenación.
- Perceptivo-cinestésica: inhabilidad para analizar las sensaciones cinestésicas de
la articulación.
- Viso-espacial: confusión de grafemas.
- Dinámica: alteración en la expresión escrita de ideas y su estructura sintáctica.
- Semántica: alteración en el análisis conceptual necesario para establecer límites
de las palabras así como el uso de los elementos ortográficos.
- Cultural: grave dificultad para aprender otras reglas ortográficas-
Evaluación
1. Evaluación específica de la ortografía

a. Formal
b. Informal
2. Evaluación de factores asociados
a. Nivel lector
b. Aspectos intelectuales
c. Aspectos perceptivos: auditiva, visual, temporal.
d. Aspectos lingüísticos: vocabulario, problemas lenguaje.

BIBLIOGRAFÍA
Portellano Pérez, J.A (1985). La Disgrafía Concepto Diagnostico y tratamiento de los

Trastornos de la escritura. Madrid: CEPE
Rivas, R.M y Fernández, P. (1998). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid:

Ediciones Pirámide.

JUEGOS COOPERATIVOS EN EL AULA
Cantón Lorenzo, Antonia

78.682.014-A
Diplomada en Educación Primaria y en Educación Infantil.
1. INTRODUCCIÓN
El método cooperativo en educación tiende un puente desde la realidad vivida

hasta el valor pretendido, con la ventaja de que el valor de la cooperación no se
encuentra al final del trayecto, sino implícito en el mismo camino.
La cooperación fomenta la participación, facilita la organización, el

reconocimiento de las habilidades de cada persona y el trabajo colectivo. También
implica perder el miedo a ser excluido, a fracasar, a ser objeto de burla.
Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo el docente debe considerar los
siguientes pasos para la planificación, estructuración y manejo de las actividades:
1- Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.
2- Establecer con prioridad la forma en que se conformarán los grupos de trabajo.
3- Explicar con claridad a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue y la

interrelación grupal deseada.
4- Supervisar de forma continua la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo

e intervenir para enseñar destrezas de colaboración y asistir en el aprendizaje académico
cuando surja la necesidad.
5- Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión del grupo sobre la
forma en que colaboraron.

Con estos juegos se enseña a los niños a solicitar ayuda a sus compañeros.
Asimismo a manejar el "feedback" como herramienta de refuerzo y apoyo.
Se espera que los niños interactúen entre si, que compartan ideas y materiales,
apoyo y alegría en los logros académicos de unos y otros, que elaboren y expresen
conceptos y estrategias aprendidas.
La evaluación participativa es el sistema recomendado.
Participar en juegos de estructura cooperativa nos permite ensayar

comportamientos deseables en la construcción de comunidad y reflexionar acerca de los
valores implícitos en nuestra sociedad
2. JUEGOS PARA FOMENTAR LA COOPERACIÓN
1-ORDEN EN EL BANCO
DEFINICIÓN
Se trata de conseguir ordenarse y cambiar de lugar a través de un espacio muy

estrecho.
OBJETIVOS
Favorecer la coordinación de movimientos y la cooperación. Permitir el

acercamiento y contacto del grupo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,.. a partir de 8 años.
MATERIAL
Un banco lo suficientemente largo para que entren todos. Si no lo hay se puede

dibujar, o marcar con cinta aislante, dos líneas paralelas en el suelo. El ancho debe ser
de unos 20 centímetros.

CONSIGNAS DE PARTIDA
Nadie puede bajarse del banco o salirse de las líneas.
DESARROLLO
El monitor invita al grupo a montarse sobre el banco. Una vez están todos
colocados se explica que el objetivo es colocarse según las edades, o la fecha de
nacimiento, o la estatura,...
EVALUACIÓN
Puede girar en torno a cómo hemos logrado desplazarnos sin caernos, cómo se
ha sentido el apoyo del grupo, su proximidad,...
2-SILLAS COOPERATIVAS
DEFINICIÓN
Consiste en que los alumnos han de subirse todos encima del número de sillas
que tengan, dependiendo del momento del juego en el que estén.
OBJETIVOS
Mejorar la cooperación entre todos los participantes.
PARTICIPANTES
Menos de 30
En este juego, o ganan todos o pierden todos. Por eso lo importante es el

compañerismo y la cooperación. Es importante estar atentos a la música.
DESARROLLO
El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondrá delante de su

silla. El que dirige el juego tiene que conectar la música. En ese momento todos los

participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la música
todo el mundo tiene que subir encima de alguna silla. Después se quita una silla y se
continúa el juego. Ahora los participantes, cuando oigan la música, tienen que dar vuelta
hasta que se pare la música, entonces tienen que subir todos encima de las sillas, no
puede quedar ninguno con los pies en el suelo. El juego sigue siempre la misma
dinámica, es importante que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego se acaba
cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan.
EVALUACIÓN
Lo importante es ver si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie

discriminada, porque sino pierden todos.
3-ZAPATOS VIAJEROS
DEFINICIÓN
Cada niño echará uno de los zapatos en un saco para, posteriormente, ir sacando
uno por uno y reconocer a quién pertenece. Una vez reconocido, deberá ponérselo a su
compañero.
OBJETIVOS
Mejorar la cooperación entre todos los participantes.
PARTICIPANTES
Menos de 30. A partir de los 6 años.
MATERIALES
Un saco o una bolsa de basura grande para meter los zapatos. Un antifaz o una
media que cubra la cara del ladrón. Espacio: se podrá realizar tanto en la clase como en
el patio.

Cada uno debe entregar su zapato y esperar a que alguien lo vuelva a sacar para
recuperarlo. Todos deben mantenerse en su sitio hasta que llegue su turno.
DESARROLLO
Las animadoras comentarán a los niños que están muy cansadas y que les duele
un pié. Por esto se quitarán el zapato e invitará a los demás a que también se lo quiten.
Los niños deberán estar sentados en el suelo formando un círculo.
Cada niño, al igual que los animadores, echará su zapato en un gran saco, el cuál
se sacará del círculo con el objetivo de que "un ladrón" se los lleve sin el conocimiento
previo de ello.
Uno de los animadores saldrá al rescate de los zapatos logrando alcanzar al

ladrón. Aprovechando que ha recuperado el saco, la animadora sacará uno de los
zapatos y deberá buscar a su dueño para entregárselo. El que lo haya recuperado será el
encargado de sacar el próximo zapato y repetir la acción anterior. Así sucesivamente.
EVALUACIÓN
Si los niños han cooperado conjuntamente en la dinámica se habrán alcanzado

los objetivos anteriormente citados
VARIANTES
En lugar de utilizar zapatos como material, se podrán cambiar por otros objetos
o prendas que sean comunes entre los niños. El curso de la dinámica será el mismo.
4-LA BOTELLA
DEFINICIÓN
Con una cuerda cada participante han de hacer una botella muy grande para que
quepan todos, una vez dentro con música de relajación y todos tumbados deben
moverse según se beba o no el agua de la botella el director del juego.

OBJETIVOS
Cooperación entre todos; toma de decisiones; sentimiento de formar parte de un

grupo, relajación, contacto entre compañeros.
PARTICIPANTES
Entre 7 y 9 años. Participantes según el espacio que se disponga.
MATERIAL
Cuerdas para todos y música relajante.
Presentación del material: las cuerdas. Tenemos que conseguir hacer una botella
entre todos lo más grande posible para que todos quepamos en ella tumbados, todo el
mundo debe poner su cuerdas.
DESARROLLO
Se les explica que tiene que realizar una botella entre todos, una vez realizada se
comprueba que todos caben dentro (aunque sea un poco espachurradillos), se les pide
que se tumben y escuchen la música, cuando ya están concentrados se les felicita por la
botella, y se les indica que vas a tener sed y que si bebes todos deben ir hacia el cuello
de la botella que se vayan colocando y que no pueden hacerse daño, que se va a beber
despacito y que después se volverá a llenar la botella. Se hace varias veces el beber y el
llenar. Es muy divertido y a la vez tranquilo.
EVALUACIÓN
Se observa como cooperan en la realización y que estrategias siguen para

realizarla. También el movimiento lento y la paciencia.
VARIANTE
Se pueden construir un barco con las cuerdas e irse de viaje a algún sitio que
deciden entre todos.

5-LA VARA DE LA COMUNICACIÓN
DEFINICIÓN
Es una actividad en parejas. Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos

compañeros mantienen un extremo de la vara con su dedo índice (ambos derecho o
izquierdo).
OBJETIVOS
Favorece la comunicación corporal y la confianza con el compañero que está

sosteniendo el otro extremo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,... a partir de 10 años en parejas.
Deberán moverse, con música de fondo, no muy rápida, sin que se caiga la vara.
La confianza que se adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros.
MATERIAL
Varitas de 30 cm., música clásica, percusiones, depende de características y edad

del grupo.
DESARROLLO
El profesor da indicaciones sobre cómo tomar la varita. Debe resaltar que no

importa que ésta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en el
lugar y luego se invita al desplazamiento.
EVALUACIÓN
Se hace un comentario final sobre cómo se sintieron en la actividad.

6-PASAR EL TESORO
DEFINICIÓN
El equipo ha de conseguir que el que lleva el objeto llegue hasta el otro extremo
de la pista.
OBJETIVOS
Favorecer la cooperación de todo el equipo y el concepto sacrificio.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,... A partir de 7 años. Máximo 25 participantes.
Solo con tocar al niño del equipo contrario ya estará pillado (para evitar placajes
o situaciones violentas). No tocaremos al niño más arriba del pecho.
Muy importante la comunicación entre el grupo.
DESARROLLO
Se divide al grupo en dos equipos. Cada uno se sitúa en un extremo de la pista

(en las dos porterías si se trata de un campo de fútbol sala). A uno de los equipos se le
da un objeto pequeño. El objeto lo lleva escondido solo uno de los niños de este grupo
(sin que el otro equipo sepa quien lo tiene). Todo el equipo ha de conseguir que el niño
que lleva el objeto llegue hasta el otro extremo de la pista.
El otro equipo tratará de evitar la llegada de dicho objeto.
En la primera ronda un equipo hará de atacante y el otro de defensor, y

posteriormente se cambiaran los roles.
EVALUACIÓN
¿Puede ganar mi equipo con mi sacrificio?

¿Podemos comunicarnos bien sin que nos descubra el otro equipo?
VARIANTES
Se puede dar más de un objeto y comprobar al final cuantos objetos repartidos

han conseguido su objetivo.
NOTAS
Juego muy útil para conocer las características de nuestro grupo de alumnos.
7-FORMAR PALABRAS
DEFINICIÓN
Formando subgrupos y tumbados en el suelo, tienen que formar una letra de la

palabra que el monitor asignará, de manera que los subgrupos formen la palabra.
OBJETIVOS
Conseguir que el grupo se desinhiba y desarrollen el espíritu de colaboración.
PARTICIPANTES
La edad de los participantes debe ser superior a diez años. El número de

participantes es indiferente.
Todos los miembros del grupo han de saber que la colaboración es lo más
importante, ya que sin ella la realización de este juego y de otras muchas actividades de
la vida cotidiana sería imposible de realizarlas.
DESARROLLO
Se dividirá el grupo principal en subgrupos, de manera que en cada subgrupo

exista el mismo número de miembros. La palabra que el monitor asigne, se dividirá en
letras y cada subgrupo tendrá que representar esa letra. Cuando éstos se organicen, en
cuanto a la formación de las letras se pondrán "manos a la obra" y tendrán que

representar dichas letras tumbados en el suelo, siguiendo una orden para que de esta
manera se forme la palabra asignada.
EVALUACIÓN
Se realizará a los participantes una serie de preguntas como pueden ser las
siguientes:
* ¿Qué hemos aprendido en cuanto a la construcción de las palabras?
* ¿Ha sido fácil realizar las letras y la palabra en sí?
* ¿Cómo fue la organización y realización de letras como por ejemplo la "A".
NOTAS
Si sabemos de antemano el número de componentes del grupo podremos

prepararlo y organizar la repartición de letras sino habrá que improvisar.
3. ELIMINANDO FRONTERAS
¿Hemos de hablar sobre la actualidad dentro de la clase?, ¿debemos informar al

alumnado de las catástrofes que suceden?, ¿hemos de cooperar con los damnificados?,
¿cómo debemos cooperar?; ¿está bien o mal?, etc... Muchas de estas preguntas se dan
paso en el grupo docente cuándo hay catástrofes como esta del Tsunami. Creo que es
interesante abordar estos temas con la máxima naturalidad posible (lo cual no significa
frialdad) pues nuestros alumnos lo ve en la tele, escuchan hablar a sus mayores, etc...
Me atrevería a decir citar también tres fórmulas de Cooperación Internacional desde el
aula mediante los diferentes contenidos de las áreas del currículo, así podríamos hacer
por ejemplo:
• Manualidades (área de plástica): dibujos, cuadros, figuritas de barro, etc...

Podríamos hacer una exposición y vender las diferentes manualidades para así,
una vez recaudado el dinero donarlo a alguna ONG y cooperar con las personas
que hayan sufrido las consecuencias de la catástrofe (las ONG aprovecharíamos
para explicarlas en el área de conocimiento del medio social y cultural)

• Las Jornadas de Cooperación Internacional: recaudando material didáctico

nuevo: desde una goma de borrar, un bolígrafo, un sacapuntas hasta una libreta o
un libro. También se podrían aceptar alimentos, dependiendo de la temática de
las Jornadas de Cooperación.
• Donaciones: dependiendo del contexto de la escuela se harían o no.
4. CONCLUSIÓN
La puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la

creencia firme en la validez de tales métodos, en el conocimiento exacto de las
posibilidades y límites de las técnicas y en una persistencia que considere los posibles
primeros fracasos del trabajo como un “problema de calentamiento”. Las técnicas
aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente
y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del resto de compañeros docentes.
Aprender a trabajar juntos resulta más atrayente si los alumnos perciben que los
profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que enseñan.
5. BIBLIOGRAFÍA
Jares, R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos

cooperativos. Madrid: Popular.
Orlick, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular.
Orlick, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidós.

COMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Carrasco Cecilia, Yolanda

26.226.009 – Y
1. INTRODUCCIÓN.
Los problemas de aprendizaje afectan a uno de cada diez niños en edad escolar.
Son problemas que pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y
constituyen una gran preocupación para muchos padres ya que afectan al rendimiento
escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.
Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de

inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las
instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad
está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego desarrollarlas
posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer lo que los otros
con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr.
El niño con problemas específicos del aprendizaje tienen patrones poco usuales
de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a
los de otros niños de su misma edad. Sin embargo, tienen en común algún tipo de
fracaso en la escuela o en su comunidad.
2. CÓMO DETECTAR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS.
Se dice que no es nada difícil detectar cuando un niño está teniendo problemas
para procesar las informaciones y la formación que recibe. Tanto padres como

profesores, deben estar atentos y conscientes de las señales mas frecuentes que indican
la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:
- Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.
- Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

- No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
- Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para

identificar las palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o
números al revés.
- Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades

sencillas, tales como aguantar un lápiz o atarse el cordón del zapato.
- Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros
y otros artículos.
- Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el

“ayer”, con el “hoy” y/o “mañana”.
- Manifiesta irritación o excitación con facilidad.
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan,
características y/o deficiencias en:

Lectura (visión).
El niño acerca mucho el libro, dice palabras en voz alta, señala, sustituye, omite
e invierte las palabras. Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces, no lee con fluidez,
tiene poca comprensión en la lectura oral, omite consonantes finales en la lectura oral,
pestañea en exceso, se pone bizco al leer. Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le
pican, presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.
Escritura.
El niño invierte y varía el alto de las letras, no deja espacio entre palabras y no
escribe encima de las líneas. Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o
zurdo, mueve y coloca el papel de manera incorrecta, trata de escribir con el dedo, tiene
pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc.
Auditivo y verbal.
El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia, pronuncia
mal las palabras, respira por la boca, se queja de problemas del oído, se siente mareado,
se queda en blanco cuando se le habla, habla alto, depende de otros visualmente y
observa el maestro de cerca, no puede seguir más de una instrucción a la vez, pone la
tele y la radio con volumen muy alto, etc.
Matemáticas.
El alumno invierte los números, tiene dificultad para saber la hora, pobre
comprensión y memoria de los números, no responde a datos matemáticos, etc.

Social/Emocional.
Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención.
4. COMO TRATAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS
Si los problemas del aprendizaje no se identifican y se tratan a tiempo, la

educación, la autoestima, la vocación, la socialización y las actividades diarias del niño
se verán muy afectadas. Sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo,
un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá entender el álgebra en
la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra más y más, y
desarrolla problemas emocionales, tales como una baja autoestima ante tantos fracasos.
Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque

prefieren que los crean “malos” a que los crean “estúpidos”. La American Bar
Association, en 1983, señaló que existe un vínculo inequívoco entre los problemas del
aprendizaje no diagnosticados a tiempo y la delincuencia juvenil.
Los psiquiatras de niños y adolescentes indican que los problemas de

aprendizaje se pueden tratar. Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por
un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un
psiquiatra de niños y adolescentes, puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar
con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluación y las pruebas en
la escuela, y así clarificar si existe un problema de aprendizaje.
Evaluación de los problemas de aprendizaje
El tratamiento incluye una charla con el niño y la familia, evaluación de la

situación, revisión de las pruebas educativas y consulta con la escuela. El psiquiatra de
niños y adolescentes hará sus recomendaciones sobre dónde situar al niño en la escuela,
la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia

del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño y ayudarle a que
pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje.
Los genios también han tenido problemas de aprendizaje.
A lo largo de la historia, podemos encontrar varios personajes que a pesar de

haber presentado problemas en el aprendizaje se destacaron de manera exitosa en sus
vidas. Estas personas contribuyeron significativamente al desarrollo de la raza humana.
Estas, sirven de modelo y nos indican el potencial que nuestros estudiantes pueden
alcanzar si se les diagnostica y se les provee remedio a tiempo. Algunas de estas
personas son: Thomas Alva Edison, Alexander Grahan Bell, Leonardo Da Vinci, Albert
Einstein, Beethoven, Winston Churchill, John F Kennedy, Walt Disney, Ton Cruise.
5. CONCLUSIÓN.
Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son
causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la
cual este procesa la información. Los problemas de aprendizaje varían de una persona a
otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestándose por lo
general en los primeros años de edad escolar.
Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental,

sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o
con niveles promedios.
Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para su

desarrollo saludable y también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que
entiendan mejor y puedan hacer frente a la realidad de convivir con un niño con
problemas de aprendizaje.

6. BIBLIOGRAFÍA.
* Amar-Tuiller, Avigal (2007). Trastornos infantiles del lenguaje y del

aprendizaje. Editorial: Octaedro, S.L.
* Defior Citoler, Sylvia (2000). Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque

cognitivo. Ediciones Aljibe.
* Kaplún y Mario (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H
1. INTRODUCCIÓN
Quintana, J.Mª. (1993) considera que la Orientación Educativa es un conjunto de

actividades dirigidas a los alumnos, padres y profesores para ayudarles en el desarrollo
de sus tareas dentro del ámbito específico de los centros escolares y que debe estar
presente en el currículum de Educación Infantil en el marco de la LOE (2/2006), el
Decreto 428/2008 y la Orden 5/08/2008.
Esta acción orientadora –coordinada por el Departamento de Orientación en la

ESO y por los Equipos Psicopedagógicos en Educación Infantil y Primaria– es tan
compleja como la propia actividad docente por lo que abarca un gran número de
aspectos y técnicas.
La orientación educativa incluye también a todos los miembros de la familia. En

el proceso de asesoramiento no se puede aislar artificialmente al alumno y alumna de su
entorno familiar. La familia demuestra ser una valiosa fuente de información
para el diagnóstico, así como para el tratamiento.
Por otro lado, también se apunta la necesidad de atender a todos los miembros
familiares. Se concibe la orientación desde un enfoque preventivo que remedial. Para
lograr estos nuevos objetivos se requieren también nuevas técnicas y la utilización en la
Orientación Educativa de recursos humanos a veces infrautilizados como ha sido padres
y madres, profesores y profesoras y compañeros y compañeras.
Por último, debemos pensar que la ayuda que la orientación presta debe
acomodarse a las distintas circunstancias y etapas evolutivas de la vida.

2. DESARROLLO
2.1. EL PROFESOR COMO ORIENTADOR FAMILIAR
Entre las funciones del profesorado establecidas en la LOE (2/2006) se

encuentra:
- El establecimiento de relaciones fluidas con los padres-madres que facilitan la

conexión entre el centro y las familias.
- Implicar a los padres-madres en actividades de apoyo .aprendizaje y orientación

de los hijos.
- Informar a los padres-madres de todos aquellos asuntos que afectan a la

educación de sus hijos e hijas.
Para ello, se sugieren tanto actividades individuales (entrevistas), como grupales

(reuniones formativas). Cuando estos temas rebasan la preparación del tutor o tutora,
éste puede pedir la colaboración al Orientador u Orientadora.
El Departamento de Orientación en los ÍES o el profesor Orientador (EOE en

centros de Educación Primaria), tienen funciones de orientación familiar representadas
por: cooperar en la relación tutores- familia en la solución de problemas que afectan a
sus hijos e hijas, orientar a la familia de los alumnos y alumnas de forma individual o
colectiva para que asuman responsablemente la educación y la orientación de sus hijos e
hijas, contribuir a la formación de adultos con responsabilidad educativa, demandarles
colaboración para las actividades y programas que realizan en el centro, así como,
potenciar la relación y comunicación entre padres y madres y profesorado.
Es un acierto involucrar a la familia en el proceso orientador pero hay que

considerar el poco tiempo de que dispone los orientadores y/o la cantidad y diversidad
de problemáticas que debe abordar. Una posibilidad es remitir al alumno o alumna a
servicios psicológicos especializados, aunque la realidad nos muestra que sólo una
pequeña parte de las familias que lo precisan, acude a ellos. La realidad es que resulta

más cómodo y natural acudir a los orientadores educativos y a la vez, es más fácil de
admitir por parte de los padres y madres. La posición de los orientadores y orientadoras
en los centros es ventajosa porque facilita la comunicación con todos los adultos
significativos en la vida del niño (profesorado/familia), a la vez que le permite observar
directamente al alumno en su medio.
Román Pérez, M. y Diez López, E. (2003) considera que los padres-madres son
responsables de la educación de sus hijos/as, la función orientadora impartida por el
centro ha de ser de carácter subsidiario. La Orientación familiar no debe imponer un
tipo único de familia o de relaciones familiares por muchos datos a su favor que se
tengan.
Por otro lado, la terapia familiar ha recibido más atención que la orientación
familiar por este motivo se han aplicado frecuentemente en el ámbito educativo técnicas
terapéuticas provenientes de enfoques psicoanalíticas basadas en la comunicación
funcional o estructural. La orientación familiar no puede diluirse dentro de la terapia
familiar.
Los orientadores necesitan la colaboración de los padres-madres se complementa

con la afirmación de que los padres y madres necesitan ayuda para realizar su tarea
educativa. Así, podemos señalar la importancia de orientar a los padres y madres en un
mundo sociológicamente cambiante en cuestiones que afectan a los roles masculinos y
femeninos, y a un adecuado entendimiento de la libertad. Los valores de los padres y
madres se transmiten en la familia de un modo sutil pero eficaz este influjo existe y es
tan poderosos que hay que convertirlo en un proceso consciente con lo que aumentará
su eficacia y permitirá su control.
2.2. EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACIÓN FAMILIAR
Cuando un profesor o profesora envía a un alumno o alumna al servicio de

orientación, el cliente es realmente el profesor o profesora. Hay autores que opinan que
lo mismo ocurre respecto a los padres-madres, no hay hijos, ni hijas difíciles sino padres
y madres, que no saben serlo. Esto ha obligado al especialista a trabajar con el falso
cliente.

Hoy en día hemos pasado del énfasis psicológico e individual, ha acentuado lo

sociológico y comunitario. Se trata de llegar a más sujetos y de hacerlo de forma más
eficaz que antes.
Una de los nuevas actividades asignadas al orientador u orientadora es el

asesoramiento, a través del cual, se puede ofrecer un tipo de orientación a instituciones,
comunidades o grupos sociales. Esta forma de realizar la orientación se denomina en
Alemania "orientación de sistema" y en España se denomina "intervención
psicopedagógica" que es asesoramiento y asistencia al profesorado concibiéndose como
componente esencial, del mismo. Es un tipo de ayuda, que aunque dentro de la
Orientación, ofrece unas características peculiares acordes con el público al que se
dirige.
El asesoramiento se puede definir como la ayuda profesional que un experto

presta a alguien necesitado de consejo. Es una relación entre profesionales cada uno de
los cuales reconoce y acepta el status autonomía y responsabilidad del otro.
Los dos tipos de asesoramiento más conocidos son:
- Asesoramiento de procesos: donde un profesional externo facilita el proceso de

un grupo para lograr un objetivo. En el se persigue la mejora del funcionamiento
del grupo, no resolver problemas individuales. El asesor se centra en elementos
básicos del proceso grupal como modelos de comunicación, conducta de
liderazgo, procedimientos de toma de decisiones, estrategias de influjo social y
relaciones de poder.
- Asesoramiento triádico donde el asesor actúa a través de un mediador que presta

ayuda directamente al cliente.
En el asesoramiento el asesor esta a disposición del asesorado para producir un

cambio en el sistema, para optimizar su propio desarrollo personal o para tratar de
lograr una mejor relación del asesorado con el cliente. El proceso pasa por las siguientes
etapas:

1°- Promover la necesidad de cambio.

2°- Establecer una relación de ayuda.
3°- Clasificación del problema del cliente.
4°- Examen de soluciones y metas alternativas.
5°- Transformar intenciones en esfuerzos reales de cambio.
6°- Generalización y estabilización de un nuevo nivel de funcionamiento o
estructura grupal.
7°- Lograr una relación terminal con el asesor y una continuidad en la habilidad
desarrollado.
Dentro de las causas del problema se distinguen varios elementos:
1°- Una distribución de poder inadecuada.

2°- Bloques e inmovilización de energía productiva.
3°- Falta de comunicación entre las subetapas del sistema.
4°- Falta de correspondencia entre la realidad externa como es percibida por el
cliente.
5°- Falta de claridad o de compromiso respecto a los objetivos.
6°- Dificultad para tomar decisiones
El orientador u orientadora, debe ser capaz de ofrecer una ayuda continuada que
se fundamenta en el dominio de una serie de habilidades terapéuticas y formativas. El
supuesto previo sobre el que se basan estas habilidades consiste en la capacidad de tener
en cuenta las expectativas, valores y creencias de la familia y de su entorno social. Se
han de crear puentes entre el profesorado y los padres y las madres. El poder y la
eficacia deriva del apoyo y la confianza que logra de estos grupos y el considerar a
ambos grupos en su implementación de los programas.

3. CONCLUSIONES
Savater, F. (1987) considera que la Orientación Educativa, es una disciplina que

por falta de comprensión de sus contenidos, enfoques y aplicaciones, está expuesta a
cambios frecuentes en las reformas educativas.
No obstante, se considera que junto con las demás materias o disciplinas

humanísticas, proporciona a los alumnos el "valor agregado" de la educación
cientificista, contribuyendo a la humanización y conformación de un marco de valores
tantos individuales, como para la convivencia social y democrática, el cual hace tanta
falta, como el dominio de las competencias básicas establecidas en la LOE (2/2006).
4. BIBLIOGRAFÍA
Quintana, J.Mª. (Coord.) (1993): Pedagogía familiar. Madrid. Nancea.
Román Pérez, M. y Diez López, E. (2003): Aprendizaje y currículum. Diseños

curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina.
Savater, F. (1987): El valor de educar. Barcelona. Ariel.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

TALLERES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA CULTURAL Y

ARTÍSTICA.
Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educación infantil
INTRODUCCIÓN
El nuevo currículo básico establecido por el MEC apuesta por una orientación de
la enseñanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias básicas. El Ministerio toma
como referente teórico el Proyecto DeSeCo pero para presentar las competencias
básicas del currículo español el propio MEC señala: “Se ha partido de la propuesta
realizada por la Unión Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de
referencia a las circunstancias específicas y a las características del sistema educativo
español”. El resultado son las 8 competencias básicas que hoy configuran el marco legal
en que debemos desenvolvernos.
Una de estas competencias es la competencia cultural y artística: supone

apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y
artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas
como parte del patrimonio cultural de los pueblos. Supone igualmente apreciar la
expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, a través de diferentes
medios de expresión (la música, las artes visuales, las artes escénicas, el lenguaje
verbal, le lenguaje corporal, las artes populares…).
DESARROLLO
A continuación propongo una serie de talleres que contribuyen al desarrollo de la

competencia cultural y artística.
TALLER DE CERAS

1. Dibujo espontáneo sobre cartulina oscura. Deberá dibujar cualquier

motivo y con cualquier color, con la única condición de que rellene con otro
y destaque el motivo dibujado.
2. Juegos de color sobre cartulina clara. Se propone dibujar, con ceras, un

ramo de flores, al que se le añaden manchas espontáneas que sugieren las
flores.
3. Cera derretida. Se le puede proponer a los niños, por ejemplo, el dibujo de

un ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra de
cera y dejándolas caer sobre la cartulina. No es más que un ejemplo curioso
de las posibilidades de la cera, pero no realizable a esta edad sin ayuda de un
adulto.
TALLER DE COLLAGE
1. Composición con papel recortado. Se seleccionan trozos del color que se

adaptaba al tema elegido. Se recortan con tijera y se pegan combinando colores,
formas y tamaños.
2. Composición con tiras de papel. Rasgar tiras de papel de distintos colores y

procedencias y pegarlas componiendo formas reconocibles. Se puede rematar
trazado las siluetas con lápices, ceras, rotuladores, etc.
3. Composición de relleno de papel. Con una silueta se pedirá a los niños que
peguen trocitos de papel de revista hasta no dejar ningún espacio libre del interior
del dibujo, han de acercarse lo más posible al borde para obtener un buen
resultado.

4. Composición con papel gastado. A diferencia del ejemplo anterior, aquí los
papeles se rasgan con la mano, buscando también el encaje de colores, formas y
tamaños.
5. Composición con trozos de revistas, "tengo una cara muy rara”. Con
caras de revistas sobre un ovalo de cartulina del color de la piel, se irán pegando
ojos, boca y nariz hasta completar los rasgos de la cara. Se puede poner pelo de
distintos personajes para que quede más bonito y colorido. Se pueden cortar,
rasgar o pintar trozos de revistas y pegarlas creando significados nuevos,
caricaturescos o no, jugando a transformar la realidad.
6. Composición con papeles y cartones. Se rasgan, cortan, punzan y doblan

cartones dando forma al motivo deseado. Finalmente, se pueden dar toques de
lápiz o de cera.
7. Portarretratos. Se pedirá a los niños/as que se peguen fotos de frutas,

palmeras, animales…, cada uno del tema que quiera. Se pegan en los bordes de
un cartón dejando un espacio en el centro para poner una foto. Una vez secos se
recortará lo que no está cubierto con fotos. Posteriormente se podrá un acetato
por detrás y se pegara por tres lados un cartón del mismo tamaño dejando el lado
superior abierto para introducir la foto.
8. Composición con pasta. Se realizaran dibujos geométricos con pastas

alimenticias.
9. Composición con legumbres. Las legumbres se prestan para la realización

de composiciones vistosas.
TALLER DE COSIDO

1. Cosido sobre dibujos variados. Para este tipo de ejercicio se requiere una
cartulina, un punzón, un lápiz, aguja de plástico y un cordón. Primero se dibuja
con un trazo lo más claro y definido posible un motivo cualquiera, por ejemplo
un pez. Una manzana...etc. Con el punzón se perforará, a tramos regulares,
agujeros sobre la línea de dibujo. Con la aguja y el cordón se coserá siguiendo la
línea y las perforaciones hasta completar el dibujo.
2. Tableros de cosidos. Estos tableros, fáciles de adquirir, ofrecen ilimitadas

posibilidades para realizar series de formas, colores, trenzados y grafías.
3. Muñeca de lana. Se corta una tira de cartulina y se enrolla para formar un

tubo o cilindro. Sobre él se dobla una cantidad de hebras de lana y se ata una
parte para señalar el cuello y dar forma a lo que será la cabeza. Se separan unas
cuantas hebras y se cortan a la longitud adecuada para dar forma a los brazos,
luego se atan y se repite la operación para la cintura y las piernas. Si se desea se
pueden hacer añadidos para el cabello, los ojos, la nariz y la boca.
TALLER DE ESTAMPACIÓN
1. Estampación con las partes del cuerpo. Consiste en impregnar la mano con
pintura de dedos y se estampar presionándola contra el papel.
2. Estampación con el dedo. Ésta es la forma más inmediata y sencilla de

estampación. La huella digital crea un efecto de "tramado".
3. Estampación con esponja. Esta técnica consiste en impregnar un extremo de

la esponja en el color y luego aplicarla sobre el papel, dando forma, a base de
pequeños toques, al motivo ideado.
4. Estampación con hortalizas o frutos. Bastará con partir por la mitad

cualquier hortaliza o fruto (patatas, pimientos....) para poder imprimir mojando

en color su parte plana. Por ejemplo, con naranja, con manzana, con limón, con
patata, con zanahoria, con coliflor, etc.
5. Estampado con corcho. Un corcho común, mojado en color, sirve para crear
formas que se pueden definir con ayuda de algún trazo de lápiz, cera...
TALLER DE MURALES
1. Murales en cartulina. Utilizando una cartulina, rotuladores, fotos,

pegamento,...etc., podemos realizar composiciones relativas al tema de la unidad
didáctica propuesta. Podemos utilizarlos para pegar fotos del tema que estemos
estudiando.
2. Murales en papel continuo. Es útil cuando todo lo que queremos poner no

cabe en una cartulina.
3. Pintamos murales. Utilizando papel continuo, pinceles y tempera los niños

pintarán creaciones propias. Se pueden pintar en grupo.
TALLER DE PAPIROFLEXIA
1. Abanico. Plegado en acordeón "hacemos un abanico, una acordeón, hacemos

casas, hacemos árboles.... Plegando un folio o papel de colores, podemos hacer
un abanico, un acordeón...etc. Podemos también dibujar una casa o árboles en el
plegado y después rasgar o cortar con tijeras los contornos y desplegar. Colorear
las siluetas de árboles y casas con ceras o rotuladores. Aprovechar los dobleces
para ponerlos en pie y formar un pueblo en colaboración con toda la clase.
2. El abanico bonito. Se realizara dibujos a modo de lunares con pintura para

dedos y se plegara el papel hacia un lado y hacia otro una vez doblado se
recortara un extremo un poquito en curva, se unirá el extremo contrario, y a abrir

el abanico. Esta manualidad la podemos realizar dentro de actividades de cultura

andaluza, e iremos hablando a los niños del abanico y su uso tradicional.
3. Tapices de papel. Doblar trozos cuadrados de papel en oblicuo y en paralelo.

Una vez doblado el cuadrado en varias partes regulares cortar o rasgar trozos
libremente. Una vez hechos los cortes, a mano o con tijera, desplegar el tapiz y
ver el efecto que produce la simetría gracias a los pliegues de papel. Cuanto más
abundante y complicados sean los cortes, más vistoso será el resultado. Las
figuras se rasgan de una hoja de papel doblada por la mitad improvisando las
formas. Los motivos pueden comenzar con formas muy sencillas que se irán
complicando a medida que vayan dominado la técnica.
4. Molinillo de viento. Para hacerlo se requiere de un trozo cuadrado de un

papel no muy pesado ni muy ligero, que se doblará diagonalmente por ambas
mitades. Se practican cuatro cortes por las líneas del doblez sin llegar al centro
del papel. Necesitamos la ayuda de un palo y una chincheta larga sin punta que
sea adecuad al efecto. Finalmente se doblan las esquinas alternas y se sujetan con
la chincheta clavada en el palo por el centro del papel. Así se completa el
molinete o molinillo de viento.
5. Barco de papel. Un trozo cuadrado de papel se dobla por la diagonal. Se

practica un doblez a un tercio, más o menos, para formar el casco. Los salientes
posteriores se doblan hacia dentro para que quede estanco. El sencillo barco
flota. También, si se sopla hacia la vela, avanza y podemos hacer carreras en el
agua de la bañera.
6. Gorro de papel. Un trozo cuadrado de papel, se dobla hasta hacer el gorro.
TALLER DE PINTURA

1. Muñequitos de piedra. Se usan piedrecillas de la calle. Posteriormente, se

combinan formas y tamaños para configurar los muñecos. Luego pintan con
temperas.
2. Pintamos murales. Utilizando papel continuo, pinceles y tempera los niños

pintarán creaciones propias. Se pueden pintar en grupo.
3. Pintamos con el cuerpo. Utilizando nuestros, dedos, pies puños cerrado,

podemos efectuar creaciones muy divertidas. Se puede realizar un caminito de
pies de colores para ir al recreo y no salimos de la fila.
4. Estarcido. Con papel acetato previamente recortado pintaremos con brochas

de afeitar los huecos de diferentes colores, al retirar el plástico, quedara dibujado
el interior de los objetos previamente recortados.
TALLER DE PLASTILINA
1. Caracol sobre hoja. Se realizara un rollo amasando de plastilina y se enrolla.

Se realiza un rollitos más pequeños, si puede ser de otro color. Se le sacan
cuernecitos y se pega a la casita del caracol. Para que se nos quede de pie,
haremos una hoja verde y la rayaremos con un palillo, ponemos el caracol sobre
la hoja, y ya está.
2. Insectos de plastilina. Podemos hacer insectos que existan o inventados,

gusanitos con bolitas de colores, cada vez más pequeñas, o insectos con alas que
le recortaremos de acetato y le pondremos después, las patitas se pueden hacer
con pajitas, palillos, etc.
3. Setas y tortugas con cáscara de nuez. Llenaremos con plastilina cáscaras de

nuez vacías. Para hacer la seta, le pegaremos un rollo que hará de tronco, con un
poco de plastilina de otro color en la base. Con la tortuga, bastará añadirle unos
salientes para el rabo, el tronco y la cabeza. A esta última le pondremos un par de

ojos de otro color.
4. Mariquita con cáscara de naranja. Una variante del ejercicio anterior

consiste en la utilización de cáscara de naranja en lugar de nuez.
5. Muñeco con plastilina y palillos. Con palillos y bolas de plastilina o arcilla,

construir formas de animales sencillas y colorearlas.
TALLER DE RECORTADO Y PEGADO
1. Recorto con las manos. Se pedirá a los niños que repasen un dibujo por la
línea de puntos y lo colorearán según se indique. Con posterioridad lo recortaran,
con cuidado, con la manos, y lo pegarán sobre una cartulina.
2. Rollitos de dibujo. Recortamos tiras de cartulina de diferentes colores y las

enrollamos, más o menos apretados. Se les hecha pegamento por un lado se pega
formando una flor u otra cosa que se nos ocurra.
3. Retrato de animales. Recorto media cara de un animal, e intento seguir la

otra mitad.
TALLER DE VIDRIERA
1. Vidriera con búho. Sobre una cartulina, se dibuja con trazo grueso un
motivo, por ejemplo un búho, que permita pegar amplias zonas del papel
celofán. Con punzón se vacían los huecos, que se recubrirán con el celofán.
Por la parte posterior, se pegan los trozos de celofán del color elegido. Si es
necesario, se trazan con rotuladores algunos rasgos y se dan toques de color.

Los ojos del búho son trozos de celofán. Es interesante experimentar con las
distintas visiones y efectos luminosos.
2. Vidriera con paisaje. Sobre un fondo amarillo, se pegan trozos de papel

celofán de colores que se superponen por trasparencias, sugiriendo niveles,
formas y tonalidades. Se aplican trazos de rotulador.
3. Vidriera abstracta. Se toma una cartulina en la que se dibujan figuras
geométricas y formas abstractas. Se recorten con punzones y se rellenan con
papel celofán de distintos colores creando vidrieras abstractas.
TALLER DE ARCÍLLA
1. Jarroncito con rollitos. La técnica de modelado más antigua que tenían los
hombres prehistóricos era la de ir añadiendo rollitos para modelar. Pondremos
en práctica esta técnica para realizar un jarrón. Una vez terminado pintaremos
al gusto y lo podremos regalar a mama.
2. Vajilla realizada a partir de una bola de arcilla. Se amasa la bola de arcilla

hasta que desaparezcan las bolsas de aire y las suciedades. Se ahueca con los
pulgares hasta darle la forma deseada. Se realizan churros, y con ellos se hacer
las asas. Después se pone a secar. Una vez seco se procede a pintar la vasija
con pintura plástica o tempera. Dar un barnizado con cola blanca para proteger
los objetos. Adornar y pintar libremente su trabajo buscando variedad de
formas y recursos.
3. Medallones y colgantes. Utilizando moldes de pastelería podemos recortar

formas en barro para diversos adornos. También existen en el mercado moldes
para manualidades. Basta aplastar una bola de arcilla o plastilina hasta dejarla
regularmente fina. Recortar la forma deseada, presionando con el molde. Con
un objeto punzante practicar un orifico para pasar un hilo por él. Una vez seco
el barro, pintar con temperas o pintura acrílica. Por último, barnizar con cola

blanca. Una vez seco pasar el hilo por el agujero; ya tenerlos el medallón o el
adorno navideño.
4. Joyas de barro. Aplastamos dos bolas de barro y le damos, por ejemplo, a

una. forma redonda, y a otras forma de pez. Con algo punzante marcamos los
ojos y la boca del pez y perforamos un agujero en el medallón. A
continuación, marcamos los rasgos de una cara. Dejamos secar el barro y
pintamos las joyas. Por último, pasamos un cordón por el agujero del medallón
y pegamos un clip en el pez, que servirá para sujetarlo a la ropa.
TALLER DEL PAN
1. Canapés variados. Se pedirá a cada niño que traiga de su casa un producto

distinto: pan tostado o de molde, queso para untar o en lonchas, foie-gras,
mayonesa, jamón york, aceitunas, mermelada.... También pueden hacer
canapés dulces con queso, mermelada, plátano… Después de hacerles lavarse
las manos y explicarles la importancia de la higiene, se les enseñará a untar los
ingredientes en las rebanadas y adornarlas como gusten. Se les enseñará
también a hacer rollitos rellenos de jamón o queso. Se indicará a los niños que
pueden mezclar los productos para conseguir una mayor variedad de sabores,
por ejemplo: crema de queso con foie-gras. Es importante dejarles desarrollar
su creatividad. Los niños probarán distintos sabores y decidirán cuales les
gusta más o menos.
2. Bocadillos variados. Se toman unos barras de pan cortadas y abiertas a las

que se van rellenando de fiambres variados, quesos....etc. Una vez hechos
están listos para que los niños se los tomen en la hora del desayuno.
3. Desayuno aceitunero. Se toma un trozo de pan al que se le hace un hoyo

quitándole la miga en donde se echa un poco de aceite de oliva. Los niños
tomarán el pan y aceite. Se puede acompañar con un poco de tomate, queso,
jamón, habas del tiempo, un poco de bacalao desmigado. ...etc. Se puede

tomar en el momento del desayuno sano, informando a los niños/as que es un

desayuno típico de nuestra cultura andaluza.
TALLER DE POSTRES
1. Yogur de frutas. Consiste en transformar un yogur natural en un yogurt de

frutas. Se toma un tarro de mermelada y se revuelve bien con el yogur
natural, así éste tendrá sabor a melocotón, fresa, ciruela,.... Dependiendo de la
mermelada que le hayamos añadido. También se le pueden añadir unos
trocitos de fruta naturales o en almíbar.
2. Macedonia de frutas. Se trocean diversas frutas como pina, melocotón,

plátano, naranja, manzana...etc. Se puede utilizar alguna fruta en almíbar para
darle un sabor más dulce. Una vez cortada y troceada se puede servir para
tomar en el momento del desayuno sano.
3. Flan con nata. Se toma un flan y se adorna con frutas en almíbar y nata
montada. Se puede adornar con alguna guinda.
4. Galletas de coco. Se toma unas galletas, un recipiente con leche y otro con
coco. Se pasan las galletas por la leche y posteriormente se untan con el coco.
Así quedan listan las galletas para tomar.
TALLER DE ZUMOS
1. Limonada. Se toman limones, se exprimen, se les añada agua fría y azúcar... y

listo para tomar.
2. Naranjada. Se toman naranjas, se exprimen y se puede servir a los niños.

3. Zumos variados. Se toma una licuadora y se hacen zumos de distintas frutas.

Los niños lo tomarán en el momento del desayuno sano y discriminarán los
distintos sabores de la fruta.
CONCLUSIÓN
Con estos talleres en la competencia cultural y artística podemos lograr en los

niños/as:
• Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas de nuestro entrono andaluz y en
general del patrimonio cultural de los diferentes pueblos.
• Conocimiento de las técnicas, recursos y convivencias de los diferentes
lenguajes artísticos, así como las obras y manifestaciones más destacadas
del patrimonio cultural.
• Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginación y la creatividad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Bruner, J.S. (1998): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.

• Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2008): Programación por
competencias. Formación y práctica. Madrid: Pearson.
• Escamilla, A. (2008): Las competencias básicas. Graó. Barcelona.
• Zabalza, A. y Arnau, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias.
Graó. Barcelona.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
• Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE
Cerezo Cantero, Ana Belén

26017663-V
1. Introducción.
2. El juego como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje.
3. Características y tipos de juegos.
4. Criterios de clasificación y selección del repertorio de juegos.
4.1. Criterios de clasificación de los juegos.
4.2. Criterios de selección del repertorio de juegos.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.
7. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN.
Durante la infancia, el juego es un elemento vital en el desarrollo y aprendizaje

social e intelectual del niño/a, así como un elemento fundamental para la configuración
de su personalidad adulta.
Para PIAGET el juego se caracteriza por ser subjetivo, espontáneo, generador de
placer, siendo además un mecanismo para liberar al individuo de sus conflictos.
En una enseñanza basada en la actividad, el juego constituye una estrategia de
aprendizaje destacada y muy útil para cualquier parcela del conocimiento y de la
cultura, siendo un vehículo ademado para fomentar la capacidad creativa del alumno/a,
su imaginación, espontaneidad y fantasía, a la vez que para desarrollar numerosas
capacidades, habilidades y destrezas, ayudando a una mejor comprensión de los
conceptos propios e intrínsecos de cada área.

2. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE.
A lo largo de la historia muchos han sido los autores que han destacado la
importancia del juego en la educación de los niños y niñas. Ya PLATÓN decía que “al
enseñar a los niños pequeños, ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad
las tendencias naturales de cada uno de ellos”. Así, en los primeros niveles de la
enseñanza (y en los últimos también, por qué no), el juego se convierte en un fiel aliado
para captar la atención y el interés de nuestros alumnos/as.
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el juego es un

ejercicio recreativo sometido a reglas, en el cual se gana o se pierde. Por tanto, tal y
como señala CORTÓN (2003), el juego tiene tres componentes:
1. El ser un ejercicio recreativo o lúdico.

2. El que existan determinadas reglas, sin las cuales no existe el juego, y que no
son arbitrarias sino que reflejan determinadas ideas y aspectos de la vida
real.
3. El hecho de que se gane o se pierda (algo con lo que debemos tener cuidado
si queremos evitar la competitividad entre alumnos/as).
Son múltiples las interpretaciones que se han hecho sobre el juego, su naturaleza
y su función. Sin embargo existe un acuerdo generalizado en dos cuestiones
fundamentales para entender el papel de los juegos en la actividad humana:
- El juego es una apetencia innata en el hombre.

- De las dos actividades dominantes en la vida del ser humano, el juego es
gratificante en sí mismo y su finalidad está en la satisfacción que
proporciona su realización, mientras que el trabajo es motivador por lo que
obtenemos gracias a él.

3. CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE JUEGOS.
PIAGET (1961) presta especial atención al juego en su libro “La formación del
símbolo en el niño”, vinculando la capacidad de jugar con la capacidad de representar o
simbolizar.
PIAGET afirma que para poder hacer una clasificación de los juegos debemos
tener en cuenta la evolución cognitiva del niño y sus etapas en el desarrollo. Así:
La Etapa Sensoriomotriz (0-2 años) está ligada al Juego Sensomotor

donde la actividad dominada se vuelve juego. Por ejemplo: tirar la pelota
o un objeto, separar, juntar, empujar...
La Etapa Preoperatoria (2-7 años) está íntimamente relacionada con el
Juego Simbólico. En esta etapa se produce un gran avance en el lenguaje
y un rápido crecimiento conceptual, apareciendo el juego simbólico
donde se representan objetos ausentes y se crean simulaciones.
La Etapa de las Operaciones Concretas (7-11 años) constituye un gran
avance en relación a la socialización y la objetivación/abstracción del
pensamiento. Aparece el Juego de Reglas que es un juego meramente
social en el que se da una cooperación entre los jugadores. Según
ORTEGA (1997), las reglas expresan lo que los niños piensan que deben
ser los intercambios y procesos interactivos entre los jugadores.
En la Etapa de las Operaciones Formales (11-15 años) finaliza el
desarrollo del juego.
Una de las clasificaciones más usuales de los juegos es la recogida por MUÑOZ
(2003) que divide los juegos en tres grandes grupos:
1. JUEGOS DE RAÍCES Y TRADICIÓN POPULAR.- Han pasado de

generación en generación y son representativos de diferentes zonas
geográficas.
2. JUEGOS DE ANIMACIÓN.- Son muy sencillos y a veces surgen de
manera espontánea en los niños/as. Presentan una gran actividad y se

puede disponer de ellos como un elemento introductor de otras

actividades.
3. JUEGOS SIMBÓLICOS.- Son juegos en los que los niños/as
representan o imitan acciones, situaciones o escenas propias de su
entorno.
4. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL REPERTORIO DE

JUEGOS.
4.1. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS.
MUÑOZ (2003) señala los siguientes criterios para clasificar los juegos:
- Según el origen: Juegos tradicionales, juegos didácticos y juegos de
invención propia.
- Según el ámbito de desarrollo: Juegos locales, comarcales, provinciales,
autonómicos y nacionales.
- Según su finalidad: Juegos de animación, juegos didácticos y juegos de
entretenimiento.
- Según la edad de los destinatarios (podemos utilizar como referentes los
distintos niveles educativos): Juegos para Educación Infantil, juegos para
Educación Primaria, juegos para Educación Secundaria, juegos para todas las
edades.
- Según los espacios en los que se desarrollan: Juegos para espacios cerrados
(juegos de mesa y juegos de sala) y juegos para espacios abiertos.
- Según el número de jugadores: Juegos individuales, por parejas, por
pequeños grupos y juegos colectivos.
- Según los recursos y materiales necesarios: Juegos sin materiales, juegos
con materiales de desecho, juegos con materiales convencionales.
- Según las materias de las que se ocupen: Juegos musicales, juegos de
lenguaje, de matemáticas, de inglés...

Centrándonos en los JUEGOS DIDÁCTICOS por su utilidad dentro del proceso

de enseñanza-aprendizaje, destacamos que:
• Responden a una finalidad explicitada por su creador en el diseño
original del juego.
• Tienen en cuenta las edades y características de los jugadores así
como los objetivos y contenidos que se desean trabajar a partir de su
realización.
• Según el ámbito/s de conocimiento que favorece o potencia,
podríamos clasificarlos en:
Juegos de desarrollo cognoscitivo.
Juegos de desarrollo sensorial-motriz.
Juegos de desarrollo social-afectivo.
4.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO DE JUEGOS.

A la hora de seleccionar el repertorio de juegos debemos tener en cuenta los
siguientes criterios:
- Adecuación a la edad y desarrollo psicoevolutivo de los participantes.

- Adecuación de materiales a los objetivos que pretendemos conseguir y los
contenidos que queramos trabajar.
- Grado de interés, participación y entusiasmo que suscite.
- Que favorezcan la creatividad, la imaginación, la cooperación, la
integración...
- Que partan de las realidades cotidianas (costumbres del entorno, intereses de
los niños/as...), recuperando y manteniendo valores tradicionales.
- Que pongan en juego las capacidades de los alumnos/as y que sea
participativo, imaginativo y ágil.
- Que tengan en cuenta el repertorio propio de la comunidad autónoma, tanto
para recuperarlo como para estimular al niño en el valor de la tradición.
- Que tengan en cuenta el repertorio de juegos y danzas de todo el mundo, ya
que estos ayudan a abrir y desarrollar la sensibilidad a otras culturas y
contribuyen al acercamiento de los pueblos.

5. CONCLUSIONES.
El juego constituye en Educación Infantil y Primaria un medio clave a partir del

cual podemos abordar y desarrollar los conocimientos y procedimientos previstos en la
etapa, potenciando y aplicando en su realización las más diversas capacidades,
habilidades y destrezas. Al mismo tiempo, con el juego se favorece la adopción de
actitudes y la apreciación de valores y normas, dentro de un marco de cooperación y
socialización que posibilita la integración del alumnado.
No podemos olvidar que uno de los principios pedagógicos a tener en cuenta a la

hora de trabajar con el alumnado, especialmente de Educación Infantil, es que debemos
utilizar una metodología lúdica, basada en la experimentación, la manipulación y el
juego como medios para desarrollar las capacidades del niño/a.
6. BIBLIOGRAFÍA.
- CORTÓN, M. (2003): Los juegos musicales: su utilidad en la enseñanza

infantil y primaria, en “Monográfico Jugar con la música”, Revista Eufonía
nº 29.
- MUÑOZ, J.R. (2003): El juego en la Educación musical, en “Monográfico
Jugar con la música”, Revista Eufonía nº 29.
- ORTEGA, R. (1997): Jugar y aprender: una estrategia de intervención
educativa”. Díada. Sevilla.
- PIAGET, J. (1961): La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura
Económica. México.
- VEGA, S. (1999): Juegos que suenan... en la escuela infantil. Aula de
Innovación Educativa, 79, 31-32.
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E.)

- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)
- DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN EL CONTEXTO

ESCOLAR
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 - K
1. Introducción
2. La topografía de la conducta. El análisis funcional
3. Observación y registro
4. El análisis funcional y la hipótesis causal
5. Conclusiones
6. Referencias bibliográficas
1. Introducción
El terreno de la intenciones es resbaladizo y frecuentemente suele estar minado con los

prejuicios que, en ocasiones vertemos los educadores sobre los niños. En realidad,
comenzaré a modo de introducción y teniendo en cuenta a Bruner (1988) con el
Decálogo de Objetividad para la evaluación de conductas agresivas:
1º. Un niño no será considerado como agresivo hasta que su conducta violenta no lo
revele. Los niños no parecen agresivos o pacíficos. Un niño pacífico puede agredir y un
niño agresivo puede manifestar conductas tolerantes.
2º. La conducta agresiva no admite la diferencia ataque-defensa. Tan agresiva es la

conducta de ataque como la de defensa. Una conducta violenta siempre es violenta, ya
sirva para la defensa o para el ataque.
3º. No extrapolar conductas a características de personalidad. Un niño que agrede a otro

no es necesariamente un niño agresivo.
4º. Una conducta violenta es sólo una conducta violenta. Sólo existe lo que vemos, lo
que podemos registrar. No inferir intenciones a partir de las conductas, ya que las

intenciones sólo se pueden medir cuando se expresan en conductas. La intención no se

puede medir ni observar en sí misma.
5º. No juzgar. Una conducta no es buena o mala; sino deseable o indeseable. Una
agresión no implica que el agresor sea malo, o que la víctima sea buena.
6º. Ignorar el “instinto del educador”, “el juicio de la experiencia” y las apariencias. La
intuición no funciona. Sólo funciona lo que podemos ver y registrar.
7º. Reducir la frecuencia de conductas indeseables y aumentar la frecuencia de

conductas deseables. Nada más. Si se consigue esto se habrá conseguido todo.
8º. Hay un buen motivo detrás de cada conducta. Nada sucede sin tener un motivo.
Ninguna conducta es caprichosa. Todas tienen un valor para el individuo que las realiza
y todas tienen unas consecuencias que las mantienen.
9º. Todas las conductas tienen una intensidad, una frecuencia, un entorno en que se
producen, un antecedente y consecuencias. Entender una conducta es registrar todo esto.
10º. Para cambiar una conducta hay que entenderla, para entenderla hay que registrarla,
para registrarla necesitamos tiempo. Hay que tomar un tiempo para cambiar una
conducta. Las conductas no cambian porque deberían hacerlo, sino porque hago algo
para que cambien. Si no hago nada, no cambian por sí solas.
2. La topografía de la conducta. El análisis funcional
CASO A
Un maestro de Primaria registra esta conducta: “Un niño golpea a otro y le hace sangrar
por la nariz.”
CASO B

En un Instituto de Secundaria, un profesor registra esta conducta: “Una niña ha

insultado gravemente a una compañera”.
En principio pensamos que ambos han hecho bien registrando la conducta y que esto
nos servirá, en el caso de que queramos iniciarlo, para poder desencadenar los procesos
que el Centro utiliza para garantizar el control de estas dos conductas agresivas,
contempladas como faltas de determinada gravedad. Bueno, también podrían haber sido
registradas así:
CASO A1
“En el transcurso de un juego, un niño ha golpeado accidentalmente a otro, provocando

que sangre”.
CASO B1
“En el interior del aula, frente a todos sus compañeros una compañera ha llamado “puta
asquerosa” a otra compañera, que a consecuencia del insulto se ha echado a llorar el
resto de la clase, resultando inconsolable pese a los esfuerzos del profesor que,
finalmente ha tenido que avisar a los padres de la niña”
Cuanta más información se aporte sobre las circunstancias que rodean a las conductas,
más ajustada a la realidad es la evaluación de las mismas. En el CASO A, lo que parecía
una conducta violenta ha resultado ser un accidente de juego involuntario. En el CASO
B, lo que parecía ser una mera agresión verbal; se ha convertido en una agresión que ha
producido consecuencias de gravedad en el estado de ánimo de la víctima.
Las conductas deben ser informadas, es decir, se debe recopilar la mayor cantidad de
información objetiva (comprobable) que rodee a esta conducta, con el fin de poder
entenderla y ajustarnos a la realidad. Este proceso de información de la conducta nos
conduce al más importante Análisis Funcional de la conducta, es decir, para qué sirve la
conducta. Si sabemos a qué interés responde la conducta, podremos controlarla.

La información de la conducta proporciona datos sobre su topografía. La topografía de

una conducta es esencialmente una descripción de sus cualidades más interesantes,
objetivas y útiles para el posterior análisis funcional. Estas cualidades son:
Intensidad: medida con una escala objetiva (por ejemplo, si es un golpe indicar el daño
que ha causado; si es un insulto, indicar la reacción de la víctima para comprobar el
impacto que ha producido, etc...)
Frecuencia: Si la conducta no es puntual, hay que indicar cuántas veces se repite en un

intervalo temporal (por ejemplo un alumno insulta a otro cinco veces al día). La
frecuencia es muy importante porque revela algo sobre la estabilidad de la conducta.
Una conducta estable es más difícil de modificar.
Duración: En los casos en los que la duración es importante para determinar la gravedad
de la conducta. Por ejemplo, imaginemos una violenta discusión entre dos alumnos que,
por otro lado siempre están discutiendo: la discusión será de más gravedad en función
también de la duración (aparte de la intensidad y frecuencia).
Antecedentes: Es necesario indicar lo que ha sucedido antes de que la conducta se

realice. Es posible que sea en realidad un estímulo discriminativo que sirve para indicar
al agresor que puede actuar. Por ejemplo, se ha podido concluir tras la observación a lo
largo de los días que un chico golpea a otro siempre al terminar la clase de Educación
Física. ¿Porqué siempre en este momento?
Consecuentes: Las consecuencias que siguen a las conductas las refuerzan o castigan,
dependiendo de si son positivas o negativas. Por ejemplo, se ha comprobado que con
cada pelea en un patio de primaria, se hace un corro en torno a los “púgiles”. ¿Es
posible que ésta respuesta agresiva esté siendo mantenida por refuerzo social?
Y nada más. Los análisis funcionales de las conductas agresivas se hacen en función de
los datos recogidos en cada uno de los elementos descritos. Después se analizan y se
relacionan. La topografía de las conductas se adquiere por observación y registro en
unas hojas especiales que pasamos a ilustrar.

3. Observación y registro
El observador a cargo del registro anota la agresión sucedida en ese intervalo de tiempo,
anotando una marca en la casilla correspondiente. De esa forma se conoce la cantidad
de empujones, golpes, mordiscos e insultos que este niño ha realizado y cuándo. La
cantidad y el momento en que los realiza seguramente arroje luz sobre las posibles
causas de este comportamiento.
Para Novak y Gowin (1988) existen cuatro tipos de antecedentes o situaciones previas
a la conducta de agresión: Juego, Competición, Trabajo en las mesas, Patio o exteriores.
Se han identificado cuatro tipos de consecuencias a la conducta de agresión: Atención
del maestro, Llanto del niño agredido, Obtener un beneficio (por ejemplo quitar un
juguete), Consecuencias negativas (por ejemplo, el niño agredido le pega a su vez. Una
vez se observa la conducta agresiva del niño, se marca en las casillas correspondientes
su antecedente y consecuente. En este caso, se ha observado en primer lugar un
empujón en la situación de Juego con otro niño que tuvo como consecuencia un
beneficio (le quitó el camión de juguete).
4. El análisis funcional y la hipótesis causal.
Ausubel, Novak, y Hanesian (1997) consideran que cuando ya se tiene abundante

información sobre la topología de la conducta agresiva, se puede traspasar los registros
a gráficos que revelarán las concordancias entre los datos: En qué momentos del día es
más probable la agresión, qué tipo de agresión es la preferida, que consecuentes son los
más registrados, etc... En ese momento se trasforman los datos obtenidos en un análisis
funcional que responde a la pregunta de ¿Qué es lo que hace que el niño actúe de la
forma en que lo hace? O dicho de otra manera ¿Para qué le sirve la conducta al niño?
¿Qué gana con ello?. Una vez que los datos recogidos responden a esta pregunta es fácil
lanzar una hipótesis causal o explicación del problema en términos racionales y
objetivos que se pueda manipular en la posterior intervención de modificación de
conducta. Un ejemplo de formulación de la hipótesis sería:
“Las agresiones del niño tienen un carácter instrumental y tratan de conseguir dos
beneficios básicos: la atención del maestro sobre sí mismo y pasar más tiempo con los

juguetes preferidos. Se supone que la retirada de estos refuerzos tras la conducta de

agresión deberían reducir su probabilidad de ocurrencia.”
En base a esta hipótesis, hay que seleccionar las técnicas apropiadas de modificación de
conducta y proceder a su aplicación. Si dan resultado, confirman la hipótesis. Si no
funcionan, hay revisar tanto la hipótesis como las técnicas seleccionadas.
5. Conclusiones
Así es como funciona todo el proceso de evaluación del comportamiento agresivo que
resumiré en los siguientes pasos:
1º. Registro y observación de la conducta. Establecimiento de la topología de la

conducta.
2º. Análisis funcional de la conducta.
3º. Hipótesis causal.
4º. Selección de las técnicas de intervención adecuadas.
La intuición no tiene nada que ver en esto. El momento más delicado y que debe ser
mejor planificado es el de la observación de la conducta. A partir de esos datos todo
resulta más fácil.
6. Bibliografía y enlaces.
- Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1997). Psicología educativa. Un punto de

vista cognitivo. México: Trillas
- Bruner J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata
- Novak J. y Gowin D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez

Roca

ACTIVIDADES PARA EL DIA DE LA PAZ

De La Cámara Egea, Ester
26.239.325-M
Licenciada en Psicopedagogía
1. INTRODUCCIÓN.
El día 30 de enero se conmemora el Día Escolar de la No Violencia y la Paz en
los centros educativos de toda Andalucía.
Para ello, los colegios ponen en marcha diferentes actividades con el objetivo de
contribuir a la construcción de la Cultura de Paz desde la Educación junto a la
comunidad educativa y el entorno social.
Por ello, a continuación expongo diferentes actividades donde podemos trabajar
la Paz. Este trabajo pretende fomentar la participación activa de todos sus miembros
(profesores, alumnos y familia) para colaborar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la educación en valores. Uno de los aspectos claves es trabajar el desarrollo de la
tolerancia, a través de la resolución de conflictos de forma dialogada y pacífica.
2. ¿QUÉ ES EDUCAR PARA LA PAZ?

Su objetivo es la educación en y para la tolerancia, la solidaridad, la concordia,
el respeto a los Derechos Humanos, la no-violencia y la paz. En este día, los colegios y
centros se convierten en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta
formación, raza, cultura y religión.
El mensaje básico de este día es: ’Amor universal, No-violencia y Paz. El Amor
universal es mejor que el egoísmo, la No-violencia es mejor que la violencia y la Paz es
mejor que la guerra’.
3. CONSTRUYAMOS LA PAZ
Las actividades sobre el "Día de la Paz" se desarrollan dentro y fuera del aula,
para empezar a trabajar las normas de convivencia dentro del aula o por lo menos
realizar actividades en grupo que fomentara el respeto hacia los demás. Serán
trabajados por las etapas de Educación Infantil y Primaria, durante una semana. Así
pues se trabajarán actividades en pequeños grupos y realizando un festival de canciones
en grupo el día de la Paz, con la participación de todos los maestros y alumnos del
centro, así como los padres que puedan asistir.

Los OBJETIVOS GENERALES que nos planteamos en el Centro Educativo

son;
1. Descubrir al alumnado desde su experiencia más cercana: la familia, la escuela,
los juegos y deportes, los conceptos de paz, violencia y conflicto y reflexionar
sobre ellos.
2. Entender los mecanismos que crean la imagen del enemigo, reflexionar sobre las
actitudes que tomamos ante los conflictos y favorecer el dialogo y la
cooperación.
3. Descubrir las consecuencias del uso de las armas y estudiar los diferentes
contextos en los que se utilizan.
4. Despertar la creatividad y la imaginación en la búsqueda de soluciones y

reconocer la no-violencia como alternativa real a la guerra.
5. Crear un centro que funcione con armonía donde la agresividad sea cada día
menor.
OBJETIVO TRANSVERSAL: Inculcar la Paz, la cooperación y la solidaridad

en todas las actividades escolares y no escolares.
CONTENIDOS:
Conceptuales:
Normas elementales de relación y convivencia.
Textos orales (canciones, poesías, cuentos…) sobre la Paz.
Resolver conflictos de forma no agresiva, resolución pacífica y autónoma.
Relatos de hechos y acontecimientos de la vida cotidiana.
Procedimentales:
Utilización de frases u oraciones sencillas en las que intervenga la palabra Paz.
Desarrollo de hábitos cooperativos atendiendo a la diversidad.
Transmisión de vivencias no agresivas en las relaciones niño/a adultos.
Comprensión de los mensajes audiovisuales, interpretación de imágenes.
Actitudinales:
Desarrollo de juegos y trabajos en los que intervengan la comprensión y la
tolerancia.

Desarrollo de trabajos grupales realizado con respeto hacia los otros.

Rechazo hacia los juguetes bélicos.
Comprensión hacia las capacidades físicas de otros niños.
Verbalizar acciones positivas.
ACTIVIDADES.
Las actividades se desarrollarán dentro y fuera del aula.
Actividades grupales e individuales.
Su finalización es el día 6 de Febrero, donde los alumnos comparten con la
comunidad los trabajos realizados.
4. OBJETIVOS SEGÚN LA ETAPA.
4.1.INFANTIL.
á Inculcar la paz, la cooperación y la solidaridad en todas las actividades escolares y
no escolares.
á Comprender los objetivos de la conmemoración del Día de la Paz.
á Identificar e interpretar un símbolo (mano-blanca o paloma blanca) referente a la
paz.
á Fomentar el sentimiento de ayuda hacia los demás.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES:
La paz en esta etapa podemos trabajarla a través de los siguientes espacios y
estrategias en el aula:
y Los Rincones: crear rincones específicos para trabajar la paz.
y La Asamblea de Clase.
y Definir algún Proyecto de Trabajo (específico). Utilizar la metodología
específica de esta modalidad de trabajo en el aula.
y Talleres de aula: elaborar medallones con distintivos de la paloma de la paz.,
confeccionar palomas y escribirles palabras alusivas, colorear distintas fichas
relativas a las distintas razas del mundo, con el lema “Todos somos iguales”.
y Técnicas instrumentales, de expresión y representación como: encuestas y
entrevistas; lectura de imágenes; estudio de casos; juegos de rol y de simulación;
clarificación de valores; análisis y regulación de conflictos: dinámicas de grupo;

análisis de estereotipos y prejuicios; ejercicios de habilidades sociales;

dramatizaciones; cómic, historietas, fotonovelas.
y Juegos de: presentación y conocimiento, cooperativos; confianza; afirmación y
estima; resolución de conflictos; de comunicación; memorizar y aprender la
canción de la paz “Los peques del colegio”.
y Correspondencia escolar.
y Jornadas de convivencia o de puertas abiertas.
y Confeccionar un panel para publicar los trabajos de los alumnos.
y Biblioteca de aula: escuchar y memorizar poesía “Sólo tres letras”.
y Celebraciones de: efemérides y semanas (30 de enero, Día escolar por la No
violencia y la Paz).
y Visitas y salidas a exposiciones y lugares de interés.
CUENTOS relativos a la PAZ:

LOS PEQUES DEL COLEGIO
Los peques del cole queremos cantar para que en el mundo reine la igualdad...
Para que en el mundo siempre exista PAZ debemos querernos conocernos más.
Blancos, negros, chinos indios ¿qué más da? si nos abrazamos traeremos la PAZ.
POESIA;
SÓLO TRES LETRAS
Tres letras nada más,
Para cantar PAZ,
Para hacer Paz en la Tierra.
La P, de pueblo,
La A, de amor
Y la Z
De zafiro o de zagal.
De zafiro
Por un mundo azul,
De zagal,
Por un niño como tú.
No hace falta ser sabio,

Ni tener bayonetas,
Si tú te aprendes bien,
Sólo estas tres letras,
Úsalas cuando grande
¡Y habrá Paz en la Tierra!
PRIMARIA
á Inculcar la paz, la cooperación y la solidaridad en todas las actividades escolares
y no escolares.
á Valorar la convivencia como un modo de relaciones con los demás, con respeto y
responsabilidad.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES:
La paz en esta etapa podemos trabajarla a través de las siguientes actividades:
Actividad 1: Se comenzará la jornada con la lectura de cuentos por parte de los alumnos
o del profesorado (dependiendo del ciclo).
Actividad 2: Los alumnos durante unos días se convertirán en investigadores y
observarán las situaciones conflictivas de su barrio y la escuela. Después comentarán
sus experiencias en clase, donde serán analizadas por todos.
Actividad 3: Se dividirá la clase en grupos de trabajo. A cada grupo se le entregará una
tarjeta con una situación conflictiva que resulte cotidiana para ellos (peleas en el patio,
burlas, pequeño robo,...). Cada grupo dispondrá de 5 minutos para representar el
conflicto (dramatización) y de 10 minutos para buscar entre toda la clase la solución
pacífica del mismo. Por último, se extraerán conclusiones.
Actividad 4: Realización de carteles para la clase, el centro y el barrio, donde se
plasmen mensajes de paz.
Actividad 5: Concurso de cuentos, cómics y dibujos que reflejen el contenido de este
día.
Actividad 6: Los alumnos analizarán los problemas mundiales actuales partiendo de
artículos y documentos informativos que ellos mismos aportarán (ej.: desigualdad,
recursos mundiales,...). Por grupos, los alumnos analizarán temas diferentes y su trabajo
consistirá en planificar proyectos que los resuelvan. Finalmente, se expondrán en clase y
entre todos decidirán cuales deben realizarse y merecen recibir ayuda.

Actividad 7: Video-forum. Visionado de la película "Gandhi" (1982).

Actividad 8: Los alumnos en grupos reducidos y apoyados en enciclopedias y otros
materiales, realizarán breves esbozos biográficos de personajes históricos que se hayan
caracterizado por ser pacifistas.
Premio Nóbel de la Paz:
á 1906. Theodore Roosevelt
á 1964. Martin Luther King
á 1979. Madre Teresa de Calcuta
á 1990. Mijail Gorbachov...
5. BIBLIOGRAFÍA:
SEDUPAZ-APDH (1999). "La Alternativa del Juego II".Seminario de educación
para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata. Colección: Edupaz
LEDERACH, JP. (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Educar para la paz.
Madrid: Los libros de la Catarata,
Seminario de Educación para la Paz APDH. (2000). Educar para la paz una
propuesta posible. Madrid: Los libros de la Catarata.

APRENDEMOS INGLÉS MEDIANTE EL JUEGO

Delgado Ruiz, Raquel Dolores
44.266.962-N
INTRODUCCIÓN
Un gran número de estudios e investigaciones en el campo de la enseñanza de
idiomas, demuestran que la motivación y el interés de los alumnos/as están entre los
factores más importantes a la hora de aprender un idioma. Además, sabemos que si el
alumno/a tiene miedo al ridículo, siente vergüenza, etc. el aprendizaje no se produce o
es defectuoso.
Teniendo en cuenta estas investigaciones, podemos ver que el juego puede ser
nuestro mejor aliado para motivar a nuestros alumnos/as, a la vez que les familiariza y
entusiasma en el uso de esta lengua “desconocida” para ellos como es el inglés.
El juego, un elemento que casi sin darnos cuenta se ha metido y se ha instalado
en nuestras aulas, en el proceso pedagógico y de una forma especial en la enseñanza del
inglés.
DESRROLLO
A través de este artículo, buscar una respuesta lógica y convincente a una serie
de cuestiones que los maestros de lengua extranjera, nos planteamos a menudo:
¿Es útil jugar en el aula de inglés?, ¿A qué juegos debemos jugar?, ¿Cómo podemos
hacer esto realidad en la práctica?
En relación a la primera pregunta, hay que destacar una serie de beneficios que
nos aporta el juego: El juego cumple una función social ya que en la mayoría de los
juegos, el niño/a necesita de otro compañero como mínimo para poder jugar.
El juego hace que el niño/a tenga en cuenta y valore la importancia de la
cooperación, ya que en la mayoría de las veces, se trabaja en parejas o grupos para
alcanzar un objetivo común.
Mediante el juego el niño muestra sus inquietudes, emociones,
preocupaciones… en definitiva, el juego nos ayuda a mostrar la parte afectiva del
niño/a.
A través de la utilización del juego en clase podemos conocer los gustos,
preferencias y motivaciones de nuestros alumnos/as.

Mediante el juego podemos conseguir que nuestros alumnos/as se desinhiban y

hacer que pierdan el miedo a hablar en un idioma diferente al materno. Para esto
podemos jugar a las tiendas, en el que uno hace de comprador y otro de vendedor.
El juego anima a la participación, ya que, incluso los niños/as más tímidos o los
alumnos/as que muestran poco interés en el idioma, se sienten motivados a jugar y sin
darse cuenta, al aprendizaje del inglés. Para potenciar este estímulo, podemos jugar por
ejemplo a un bingo en el que en lugar de números, utilizamos dibujos correspondientes
al vocabulario que hemos trabajado en clase.
El juego desarrolla el campo físico y motriz del niño/a ya que en los juegos
mueve y articula todo el cuerpo. Para enseñarles vocabulario o incluso los verbos,
podemos utilizar el método “Total Physical Response” (respuesta física total): Aquí, el
maestro/a y los alumnos/as, saltan a la vez mientras repiten la palabra “jump”, aplauden
diciendo “clamp”, caminan alrededor de la clase cuando dicen “walk”, etc.
Con los alumnos/as más pequeños funciona bastante bien el juego “Teddy
says…”. En este juego los niños/as deben seguir las pautas y órdenes que les proponga
el osito, por ejemplo: stand up, open the door…
Mediante los juegos desarrollamos el nivel cognitivo de los niños/as, ya que a
través de éstos, se les hace pensar, crear, resolver un conflicto, etc. Para potenciar dicho
nivel cognitivo, podemos organizar en clase un juego o concurso de preguntas sobre los
temas tratados en clase.
Desarrollamos también la creatividad y la imaginación del alumno/a cuando por
ejemplo les hacemos construir felicitaciones para Navidad, murales o juegos con
material reciclado.
Brewster en su libro “The Primary English Teacher`s Guide”, afirma que el
juego proporciona numerosas ventajas:
9 Añade variedad al proceso de enseñanza-aprendizaje.
9 Se trabaja el vocabulario, la pronunciación y los aspectos del lenguaje.
9 La práctica del “listening” y relajación se afianzan.
9 Es otra forma de aprendizaje.
9 Anima la colaboración de todos, con lo cual los alumnos/as más tímidos
crecen en autoconfianza.
9 La interacción del alumno/a mejora.
9 Cualquier distancia entre profesor/a-alumno/a se ve reducido.

Una vez que estamos decididos a introducir el juego como instrumento de

enseñanza y aprendizaje en nuestra clase de inglés, debemos detenernos a pensar cuales
serán los juegos que mejor nos guiarán para alcanzar los objetivos que nos hemos
propuesto. Para ello, tendremos que tener en cuenta la edad de nuestros alumnos/as.
→ De 0 a 1 año: el juego satisface las necesidades básicas del niño/a. Por
ejemplo, cuando el niño/a se viste o come, lo ve como algo lúdico.
→ De 1 a 2 años: el juego cumple una función sensorial, se suelen utilizar en la
mayoría de los casos juegos que involucran el sentido de la vista y el oído. Por ejemplo
juegos con luces y sonidos, canciones, etc.
→ De 2 a 4 años: en esta edad, el niño/a se sirve del juego como instrumento de
autoexpresión y autoexploración. El juego satisface la curiosidad y discernimiento del
niño/a.
→ De 4 a 6 años: en esta etapa la función del juego es la de imitar a los adultos,
es el período del juego simbólico. Podemos utilizar por ejemplo juegos de roles en los
que el alumno/a se sientan en el papel de otra persona adulta, y actúen como tal. Una
forma de conseguir este objetivo sería por ejemplo jugando a ser médicos, maestros,
etc.
→ De 6 a 8 años: en esta fase promoveremos el juego colectivo. El juego ayuda
al alumno/a a integrarse y relacionarse socialmente con sus compañeros. Se trata de un
juego en el que no existe competencia.
→ De 8 a 10 años: En estas edades, introduciremos el juego en grupo con
normas. Trataremos de proponer juegos en los que los alumnos/as tengan que resolver
situaciones siguiendo unos patrones. Por ejemplo: mediante órdenes en inglés llevar a
un alumno/a con los ojos vendados, describir a otros compañeros ayudándose solo del
tacto.
→ De 10 a 12 años: A estas edades, los alumnos/as optan por juegos de tipo
competitivo. Son juegos con una dificultad mayor, en los que hay un equipo ganador.
Un juego muy ilustrativo para este caso, por ejemplo, sería jugar al “Hangman”
(ahorcado) con el vocabulario explicado en clase.
Tendremos que tener igualmente en cuenta, que los juegos se dividen en:
9 Libre: cuando el niño/a juega sin la presencia de un adulto. Por ejemplo
cuando el niño/a juega en el patio del colegio.
9 Dirigido: cuando para realizar estos juegos es necesaria la presencia y
supervisión del docente, el cual es el responsable de marcar el objetivo del

juego, explicar lo que se debe hacer, preocuparse de que todos los alumnos/as
aprendan, etc.
9 Reglado: en este tipo de juegos, ya se incorporan las normas, los pasos que
debemos seguir, e incluso en algunas ocasiones, hasta el material como puede
ser: tablero, fichas… (cada vez es más frecuentemente encontrarnos en
algunos libros de texto con este tipo de actividades, por ejemplo, en el libro
“My Best Friend”, de la editorial Oxford, aparece un juego para afianzar los
conocimientos de cada trimestre).
Utilizaremos juegos dirigidos o reglados, teniendo en cuenta diversos factores,
como pueden ser el momento, el espacio físico del que dispongamos, el tiempo que
podamos dedicar a este ejercicio, la distribución del aula, el mobiliario de la misma, el
número de alumnos/as...
¿Qué juegos podemos utilizar en nuestra clase?
Podemos clasificar los juegos teniendo en cuenta las cuatro habilidades
lingüísticas: (lectura, habla, escucha y escritura)
Para la escucha, podemos jugar a:
• Simon says.
• Grabaciones.
• Bingo de palabras.
• El teléfono loco.
• Adivinar el título de la canción.
Para la lectura, podemos jugar a:
• Lectura en grupo.
• Hacer un dominó con el vocabulario de clase.
• Programa de radio.
• Lectura compartida de un libro.
Para la escritura, podemos jugar a:
• Concurso de Christmas para Navidad.
• Comics.
• Concurso de poesías.
• Crucigramas.
• Sopas de letras.

Para el habla, podemos jugar a:

• Contar chistes.
• Adivinanzas.
• Trabalenguas.
• Jugar con marionetas.
• Simon says (en este caso, el niño/a es Simon)
• Teatro.
¿De qué forma debemos utilizar los juegos?
En este caso, nosotros como decentes, somos los encargados de crear un clima
apropiado, de confianza, tolerancia y respeto. Un clima, en el que el alumno se
encuentre cómodo y el cual le motive a participar.
Debemos seleccionar aquellos juegos que mejor se adapten a las preferencias y
gustos de nuestros/as alumnos/as, y que nos permitan alcanzar los objetivos que nos
hemos propuesto con anterioridad.
Tendremos que adecuar el juego al niño/a, y jamás al contrario, de manera que
éste se adapte perfectamente al nivel de dificultad y a sus necesidades.
Nunca utilizaremos juegos de carácter sexista, discriminatorio…
Tendremos en cuenta y llevaremos a la práctica cualquier idea o sugerencia de
algún niño/a, con el fin de mejorar y dinamizar cada juego.
Debemos programar dichas actividades previamente, proporcionando el material
necesario, preparando el aula o espacio a utilizar. De esta manera, evitaremos cualquier
imprevisto de última hora que no nos permita desarrollar o entorpezca el juego y nuestra
labor.
Debemos redactar una hoja de valoración, en la que se recojan los puntos más
importantes que nos ayuden a valorar la eficacia y efectividad del juego, así como el
grado de satisfacción de nuestros alumnos/as.
Nunca debemos olvidar la finalidad de estos juegos en nuestra clase de inglés, es
decir, la finalidad educativa, por eso es sumamente importante plantear unos objetivos
previos y al finalizar valorar el grado de consecución de los mismos.
CONCLUSIÓN
Como conclusión comentaré que el juego tiene una gran importancia dentro del
aula de inglés, ya que ayuda a fomentar la creatividad del alumno/a, haciendo que el
aprendizaje de la lengua inglesa sea más creativo y más fácil de asimilar.

Por tanto, el juego permite que el alumno/a adquiera una cierta autonomía de
una forma divertida y motivadora, promoviendo la competencia comunicativa y
generando fluidez.
¾ BREWSTER, J. (1992) The primary english teacher`s guide. London: Penguin.
¾ HARMER, J. (1983) The practice of english languaje teaching. London:
Longman.

EL AULA DE AUTISMO
Domínguez Clavellino, Marta
77.533.138-T
1. INTRODUCCIÓN
2. CARACTERÍSTICAS DEL AULA DE AUTISMO
3. LAS AGENDAS
4. LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA
5. LA ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA
6. CONCLUSIÓN
7. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
El autismo puede ser definido como un trastorno que afecta a múltiples

funciones, no solo retrasa el desarrollo sino se altera cualitativamente. Es un trastorno
que permanece, en la inmensa mayoría de los casos, durante toda la existencia de la
persona. Su aparición se sitúa en los tres años primeros de edad cronológica. La
sintomatología se resume:
• Incapacidad cualitativamente diferentes en la interacción social recíproca
• Incapacidad cualitativamente distinta en la comunicación
• Un repertorio limitado de actividades, intereses y desarrollo imaginativo.
Debido a las características y a las necesidades que presentan estos alumnos/as

es muy importante crear un ambiente que sea muy estructurado y un estable, para que
los alumnos y las alumnas adquieran un repertorio básico de habilidades.

2. CARACTERÍSTICAS DEL AULA DE AUTISMO
El aula debe de estar muy organizada, para que los alumnos/as puedan predecir
lo que va a ocurrir en ella, lo que reducirá las rabietas y facilitará la comprensión de las
actividades a realizar. El entorno debe ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada
información que les pueda distraer.
No solo es importante un ambiente muy estructurado sino que los materiales también
deben de ser adecuados y motivadores, personalizados y ajustados a las necesidades y
características de aprendizaje de los alumnos/as con autismo.
Esta clase debe tener zonas específicas de información para poder facilitar la
adquisición de las capacidades de comunicación, anticipación y organización. Por ello
son importantes las agendas, la estructuración temporal y espacial en el aula.
3. LAS AGENDAS
Se utilizaran estas agendas para proporcionar a los alumnos una anticipación y

predicción de lo que va a suceder con las secuencias de las actividades que se van a
realizar. Se representan las tareas y actividades más importantes del día y en el orden
que se van a desarrollar. Estas agendas facilitan la anticipación y la comprensión
provocando una buena seguridad y tranquilidad para estos alumnos/as.
Estas estrategias a través de imágenes, pictogramas, objetos, dibujos…, facilitan que los
alumnos/as puedan escuchar, ver las exigencias del medio.
Se deben evitar momentos de improvisación cuando surja un cambio en la rutina para
ello se utilizar un icono para explicarles que se cambia una actividad por otra.
4. LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA
Este aula debe de estar estructurado en zonas muy limitadas, en cada uno de
ellos se realizara una tarea determinas. Cada zona debe estar señalada con pictogramas
o fotografías para que los alumnos y alumnas puedan identificarlas y saber qué
actividad en concreto se realiza en esa zona del aula. Algunas zonas pueden ser las
siguientes:

• Zona de la agenda: es un panel en una pared de aula donde están estructuradas

y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar y de los días de la
semana. Para ello se utilizan fotografías o pictogramas
• Zona del material: formado por estanterías con bandejas de diferentes colores
para cada alumno/a. El material está organizado para que los alumnos/as.
• Zona del trabajo: formados con mesas en forma de U con el fin de facilitar el
trabajo con los alumnos/as.
• Zona de lectura: está formada por estanterías con diferentes libros y por una
mesa y una silla para leer.
• Zona del ordenador: en esta zona está el ordenador con los diferentes
programas informáticos.
• Zona de relax: donde hay diferentes materiales como una colchoneta, cojines y
móviles.
• Zona del desayuno: está compuesta una mesa grande y una estantería donde
están los alimentos y los cubiertos.
• Zona de los juegos: donde están los diferentes juguetes como muñecas, tacos,
peluches, pelotas…
• Zona de la plástica: compuesta por una estantería con diferentes materiales

(pinturas de dedos, pinceles, colores, diferentes papeles…) y una mesa grande
para realizar actividades plásticas.
• Zona de la música: dónde se realizan actividades musicales con diferentes

instrumentos musicales (pandereta, tambor, triangulo, guitarra…) y una radio.

• Zona “vamos”: está compuesto por un panel colocado en la puerta para poder
coger el pictograma o la foto para poder saber anticipadamente dónde van como
puede ser: el recreo, logopedia, educación física, a casa…
5. LA ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA
La estructuración del tiempo en esta aula también es de suma importancia. Este

aula debe de estar organizadas rutinas muy diferenciadas para ello se pueden utilizar las
agendas. Las actividades que se realicen deben de estar muy organizadas y establecidas
de forma rutinaria cada día.
La siguiente propuesta es muy aconsejable para una buena estructuración temporal:
• La entrada: cuando los alumno/as entran en la clase y colocan sus

pertenencias en su lugar asignado con un color o con una foto.
• La agenda: es una rutina muy importante para estos alumnos y alumnas, puesto
que con ella se anticipa y se estructura la jornada escolar. Se señala el día de la
semana, el tiempo, la estación, las normas de la clase y el orden de actividades
que se van a realizar durante toda la mañana.
• Trabajo en la mesa: los alumnos y alumnas se sentaran en su mesa

correspondiente señalada con un color o con su fotografía, para realizar
actividades de forma individual.
• Lectura: en esta actividad los alumnos/as se sentarán en la zona de lectura y

realizaran una lectura con o sin la ayuda del maestro/a.
• Vamos al aseo: los alumnos y alumnas irán al aseo para lavarse las manos y
realizar sus necesidades.
• El desayuno: se realizarán el desayuno con todos los alumnos y alumnas del

aula en la zona correspondiente para ello. Cogerán su desayuno y pondrán la
mesa para después sentarse y desayunar.

• Actividad central: cada día de la semana le corresponde una actividad para

realizar en esta hora. Estas actividades pueden estar organizadas de diferentes
formas como por ejemplo:
-Lunes: Musicoterapia
-Martes: Ordenador
-Miércoles: Actividades plástica
-Jueves: Películas
-Viernes: Juegos y Psicomotricidad
• La relajación: para finalizar la jornada escolar los alumnos y alumnas van al

rincón de la relajación donde se tumbaran en las colchonetas. Se pondrá música
de relajación, se apagaran las luces y se realizaran actividades de relajación,
como por ejemplo: dar masajes con pelotas, acariciar el rostro con plumas…
6. CONCLUSIÓN
Para finalizar resaltar la gran importancia de crear un aula con ambiente

educativo muy estructurado, ordenado, utilizar técnicas de modificación de conductas,
establecer un contacto diario con las familias, implicar a todos los profesionales que
atienden a este alumnado, considerar las características individuales, necesidades y
motivaciones…
5. BIBLIOGRAFÍA
• Riviere, A y Martos, J (2000). El niño pequeño con autismo. APNA

• Riviere, A (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.
TROTTA S.A
• Consejería de Educación y Ciencia (2006). Los trastornos generales del
desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Colección de materiales de
apoyo al profesorado. Junta de Andalucía.

EDUCACIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA INFANTIL
Escabias Castillo, Mª Angustias

77339281-X
1. INTRODUCCIÓN.
La educación plástica en la etapa infantil se ocupa del desarrollo y formación en

los aspectos relativos a las artes visuales que comprenden, por una parte, la producción
de imágenes visuales y construcciones plásticas mediante técnicas diversas de dibujo,
pintura, modelado, construcciones tridimensionales, creación de objetos y artefactos
simbólicos, juegos, etc., y, por otra, la apreciación de la imaginería visual.
Si la creación de imágenes es una manera de expresión básica en la etapa

infantil, también los niños desde que nacen perciben imágenes y estímulos sensoriales
de características múltiples: formas, colores, luces y sombras; a la vez que sonidos,
olores y sabores; estas formas, poco a poco, desde el nacimiento, se irán concretando y
se harán identificables como rostros u objetos, siempre asociados a otros sentidos y
percepciones.
2. TENDENCIAS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA PLÁSTICA Y VISUAL EN

EDUCACIÓN INFANTIL.
Los dibujos y pinturas infantiles empiezan a ser utilizados por la psicología de

principio de siglo XX como instrumento de análisis del desarrollo del individuo.
La Escuela Nueva considera la expresión artística fundamental para el desarrollo

intelectual y cultural del niño. Se valoran las producciones infantiles como formas de
expresión en determinados estadios del desarrollo. En este sentido son numerosos los
estudios que, desde la pedagogía del dibujo, tratan de clasificar por etapas las formas de
representación plástica, desde los pioneros de Sully, Barner y Maitland, en 1908, o
Mathias, en 1924, hasta los aparecidos en las últimas décadas como el Gardner (1980)
o, más recientemente, los de Mathews (2002), pasando por los clásicos de Luquet

(1978), Lowenfeld (1961), Goodnow (1983), etc. Han sido, igualmente, de gran
influencia para la educación artística las ideas de Dewey, fundador de la escuela activa
que en 1934 publica “El arte como experiencia”, donde rescata las dimensiones estéticas
de las experiencias, incluidas las cotidianas, incorporadas a la metodología activa y las
actividades contextualizadas (Dewey, 1949).
Estas ideas se van desarrollando en el marco de la Escuela Nueva y las

vanguardias artísticas culminan a mediados de siglo en el movimiento de educación
artística denominado autoexpresión creativa basado en las ideas de Lowenfeld (1961).
La idea que articula, es que el niño es capaz de desarrollar su propio universo expresivo
mediante el lenguaje plástico sin necesidad alguna de intervención adulta. Basada en la
concepción de la infancia piagetiana, en la que el niño explora el mundo el solitario.
Desde esta concepción se han desarrollado otras en las que el adulto adquiere un
papel más importante en la Educación Infantil y el niño se considera capacitado para
crear formas artísticas complejas y responder a formas y significados creados por otros
(adultos o iguales). Desde este punto de vista, el desarrollo de las capacidades innatas
dependerá de la intervención adulta diseñado e implementando procesos de enseñanza y
aprendizaje; el desarrollo artístico se concibe como un proceso determinado por las
experiencias, retos o problemas que son propiciados por profesores, padres, materiales,
etc., no como algo previo e independiente al aprendizaje.
3. DESARROLLO ARTÍSTICO EN LA ETAPA INFANTIL.
3.1.- Teorías y perspectivas sobre el dibujo infantil.
Numerosos investigadores y artistas se han sentido fascinados por las formas de

representación infantil y han tratado de descubrir a qué responden las soluciones
gráficas utilizadas por los niños para afrontar los problemas de representación plástica y
visual, como modo de representar figuras, objetos y escenas.

Feldman (1979) recogió algunas ideas al respecto proponiendo una

caracterización en teorías bastante completa y adecuada que se retoma para adaptarla y
completarla con los enfoques surgidos en las últimas décadas.
El origen de la Teoría Cognitiva clásica son los estudios del dibujo infantil de
Luquet y sus predecesores (Fineberg, 1998). Concluyen que el niño representa lo que
sabe, no lo que ve. La representación correcta es de índole realista, en formas y
proporciones, y las distorsiones en este sentido responden a una inmadurez cognitiva
que se irá adecuando con la experiencia y madurez. En la medida en que el niño va
aumentando sus experiencias, la representaciones son cada vez más ricas en detalles.
Las Teorías del Desarrollo se inician con el estudio empírico de los dibujos
infantiles, estableciendo diferencias entre las formas de representación según el niño va
creciendo y madurando. El primer símbolo gráfico es el “garabato” que evoluciona y se
transforma para dar lugar paulatinamente a figuras circulares o barridos que se repiten
hasta el logro del control motor (Kellogg, 1979). En una fase posterior aparecen formas
reconocibles que se van perfeccionando. Lowenfeld (1961) establece una serie de
etapas o fases: “garabateo”, “preesquemática”, “esquematización”, etc. El desarrollo en
etapas es espontáneo e innato y se produce en la relación con el entorno afectivo:
personas y objetos. Por ejemplo, las diferencias de proporciones en el tamaño de los
personajes, objetos o partes con respecto al todo, en un dibujo, se explican por su
importancia emocional-cognitiva para el niño.
La Teoría Psicoanalítica también se ha usado para dar sentido al arte infantil. Se

basa en el concepto de subconsciente y su influencia constante en los procesos
perceptivos y en los actos conscientes como la representación. Así, para analizar los
dibujos infantiles, la clave a tener en cuenta es la relación existente entre percepción y
representación. Según la teoría psicoanalítica, el niño está representando una imagen
interior surgida del subconsciente. El material o técnica artística utilizada no tiene
apenas importancia desde esta perspectiva.
La Teoría formalista (Gestalt) se basa en la percepción humana de los objetos y

la realidad como un todo, y no como partes, que son estructuradas por la mente en
función de unas características o leyes comunes. El niño, para sus representaciones,

adopta una organización visual que representa la imagen percibida. Generalmente

dibuja o pinta a partir de imágenes mentales que recuerda, representando sus preceptos,
estructuras organizadas mentalmente a partir de lo percibido.
A estas teorías que explican el desarrollo artístico infantil se pueden añadir otras:
Podemos determinar el origen de las teorías contextualistas o sociales en la obra

de Vigotsky (1986) en que postula la determinación del entorno social y del proceso en
un contexto en las representaciones plásticas infantiles haciendo patentes las influencias
entre iguales, el papel de los adultos y, sobre todo, la influencia determinante del medio
social.
Las teorías conceptualistas o neocognitivas desarrolladas desde la revolución

cognitiva están basadas en la especificidad de la simbología artística como no
denotativa, sino “presentacional”. Gombrich (1979) nos revela cómo las producciones
artísticas, sea cual sea su sistema de representación, tienen sentido en la cultura que las
genera y en la cultura infantil los dibujos y construcciones plásticas constituyen una
forma de representación propia validada.
3.2.- Desarrollo artístico y estético infantil.
El arte infantil es una forma de representación específica, que trata de afrontar

los problemas como forma de comunicación, expresión y construcción del mundo desde
el primer año de vida. Las soluciones gráficas adoptadas y desarrolladas por los niños
son símbolos visuales y plásticos que han recibido distintas denominaciones, siendo lo
más usual referirse a esquemas (Lowenfeld, 1961) o equivalentes (Arnheim, 1984).
- Las representaciones plásticas de cero a dos años. En el primer año de vida del
individuo se produce el reconocimiento del mundo de los objetos que lo rodean.
Al principio del segundo año el niño realiza los primeros garabatos en función
de su actividad motora. Estas primeras manchas son todavía primitivas y las
realiza por el puro placer motor que le producen.

- De los dos a los tres años. El niño realiza garabatos cada vez más controlados,
hasta llegar al punto en que se repiten unas formas geométricas básicas,
fundamentalmente circulares. En este momento aparecen las primeras funciones
simbólicas. En los dibujos de los niños de estas edades se observa la repetición
de la forma circular denominada “mandala”: aparece generalmente con unos
trazos lineales que la atraviesan. Es una forma de combinación previa a la
representación de la figura humana (Kellogg, 1989).
- De los tres a los cuatro años. La primera representación de un ser humano puede
producirse, aproximadamente, al inicio del cuarto año de vida o incluso antes,
dependiendo de la estimulación y la práctica. Estas primeras representaciones
humanas se han venido a denominar “renacuajos”, ya que normalmente están
configurados por una forma circular (cabeza) de la que emergen unos trazos
hacia abajo (resto del cuerpo), y por las características del dibujo que resulta
“incompleto” o en fase de realización. Cada vez se producen figuras humanas
más diferenciadas a medida que va completando el círculo simbólico inicial con
otros detalles que identifican diferentes partes del cuerpo: brazos y piernas,
rasgos faciales como orejas, ojos,… Otros elementos que irán apareciendo son
casas, soles, árboles,…
- De los cinco a los siete años. Etapa que supone un avance considerable en las
representaciones plásticas infantiles. Se produce un estallido de la actividad
artística justo en el período previo a la escolarización formal. Los temas están
relacionados o bien con la experiencia directa del niño con el mundo real, o bien
con mundos imaginarios de ficción. La realización de estos dibujos cumple una
doble función: informativa y expresiva.
- De los siete años en adelante. Los dibujos se hacen más estilizados a la vez que
el niño muestra un mayor interés por representar los detalles de las figuras u
objetos. Se va incrementando la precisión en la búsqueda de un mayor realismo,
pero esto mismo hace que vayan perdiendo originalidad creativa.

4. ACTIVIDADES ARTÍSTICAS EN LA ESCUELA INFANTIL.
Las actividades plásticas constituyen uno de los ejes cruciales de la Educación

Infantil.
Un modelo bastante adecuado actualmente para desarrollar las actividades

artísticas en la escuela infantil se basa en los planteamientos que desde hace años
practican las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia en Italia (1995). La organización del
aula en rincones de trabajo permite mantener un pequeño estudio de arte
permanentemente a disposición para el trabajo plástico. Así mismo el diseño e
implementación de talleres permite a los niños trabajar en una variedad inmensa de
actividades artísticas: taller de pintura, de dibujo, de modelado, de construcciones, luces
y sombras, disfraces, etc. Se pueden plantear integrados con otras áreas del aprendizaje,
en torno a centros de interés motivadores.
Cuando se programan actividades para la educación artística infantil, lo

fundamental y primero que ha de tenerse en cuenta es que los contenidos que se trabajen
sean específicos y su finalidad sea el desarrollo de los aspectos artísticos del niño, tanto
desde sus posibilidades creativas de imágenes como desde sus capacidades para la
valoración de las mismas.
Las actividades artísticas en la escuela infantil pueden ser muy variadas. De

forma general la educación plástica se puede englobar en dibujo, pintura y trabajo con el
volumen o escultura.
El dibujo es una actividad de producción gráfica que suele hacerse con colores
limitados y que se usa para el desarrollo de la motricidad específica pero que permite un
desarrollo elevado de la expresión plástica. Los primeros dibujos serán las huellas con
los dedos sobre la superficie o con un palo en la arena. En el dibujo interviene todo el
cuerpo que se mueve acompañando al trazo. Los instrumentos más usados son los
lápices, rotuladores o bolígrafos y tizas que permiten trabajar superficies con un solo
color o varios colores. Como soporte se suele usar el papel de formato variado pero
abarcable con el gesto gráfico. El papel continuo proporciona grandes superficies que
permiten trabajos colectivos, colocado en la pared o en el suelo. También la superficie

puede estar coloreada y es conveniente trabajar con texturas diversas que propicien la
experimentación.
Siempre es conveniente que al alcance del niño se organice material para la

realización de dibujos: papeles a su disposición, rotuladores, ceras o tizas, etc., de cuyo
orden se irán responsabilizando.
5. CONCLUSIONES.
Como hemos visto anteriormente, las experiencias del niño con respecto al arte
están condicionadas por la actitud del adulto, educadores o personas del entorno
afectivo, bien por intervención en el transcurso del proceso de aprendizaje o bien por su
falta de intervención. También parece inevitable la influencia del contexto propiciando
procesos de aprendizaje informales.
El arte infantil es una forma de representación, de comunicación, expresión y

construcción del mundo. Numerosos investigadores se han dedicado a estudiar las
formas de representación infantil.
6. BIBLIOGRAFÍA.
- Arnheim, R. (1984): Arte y percepción visual. Alianza. Madrid.
- Dewey, J. (1949): El arte como experiencia. Fondo de Cultura Económica.

México.
- Gardner, H. (1980): Artful scribbles: The significance of children´s drawings.

Basic Books. New York.
- Goodnow,J. (1983): El dibujo infantil. Morata. Madrid.
- Kellogg, R. (1979): Análisis de la expresión plástica del preescolar. Cincel.

Madrid.

- Lowenfeld, V. (1961): Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos

Aires.
- Luquet, G.H. (1978): El dibujo infantil. Ed. Médica y Técnica. Barcelona.
- Matthews, J. (2002): El arte de la infancia y de la adolescencia. Paidós.

Barcelona.
- Vigotsky, L.S. (1986): La imaginación y el arte en la infancia. Akal. Madrid.
- Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo


LAS RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS
Escabias Gutiérrez, María del Mar
77344877-V
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL ALUMNADO
3. SENTIRSE ACEPTADO Y SOCIALMENTE INTEGRADO
4. ASUMIR Y CUMPLIR CONVENCIONES Y NORMAS
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA
La educación tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se

transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razón se
utilizaba un único canal de comunicación: la llamada explicación, es decir, el profesor
hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendería. Se suponía que así llegaban a
dominar, no sólo lo que el profesor decía, sino también las posibles utilidades de los
contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicación daría lugar; se esperaba
que el alumnado infiriera más allá de lo que se mostraba.
Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseñanza no

pasa por un único canal de comunicación ni por un solo código. Aunque la palabra
nunca dejará de ser el instrumento más poderoso del que disponemos los humanos para
comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la
enseñanza debe, por tanto, diversificarse.
El logro de conocimiento y el dominio de capacidades exigen muchas actividades

y relaciones diversificadas. Para que el alumnado vaya adueñándose de conocimientos,
ejercitando sus habilidades construyendo su personalidad, es necesario que discurra un
conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no deberíamos esperar
que ninguna de ellas fuera la única vía de cambio. Muchas de estas experiencias no son
tareas académicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla.

Sin dejar de valorar las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende
a través de explicaciones; y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a
sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que muchas otras personas y mensajes
ejercen influencia en ellos/as.
Resulta evidente que no sólo el vínculo profesor/a-alumnos/as es relevante en el

proceso de transmisión de información y cultura. Otros vínculos, otros procesos, en
otros escenarios y con otros protagonistas son, a veces, tan significativos como éste. Se
suele decir que ámbitos de aprendizaje como la calle y los medios de comunicación son
tan relevantes, o más, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades
y, sobre todo, para adquirir ciertos valores y actitudes.
Aunque no conviene exagerar, ya que la escolaridad obligatoria es todavía la más

potente institución socializadora, hay que aceptar que otros agentes educativos han
entrado, desde hace algún tiempo, a competir con el viejo modelo transmitido, basado
en el discurso del profesor/a y en la relación de éste con su grupo de alumnos/as. Uno
de estos agentes, todavía no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es
los compañeros/as.
2. LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL ALUMNADO
En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro

educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre
sí. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialéctica y no estática.
Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una
dinámica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van
desplegando los alumnos/as entre sí podríamos denominarlas el “microsistema de los
iguales”.
El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la

constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un ámbito humano,
que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social,
aportándoles indicadores sobre lo que es prudente hace, lo que es interesante o
indiferente y lo que es moralmente correcto. Se trata de los que los psicólogos/as
sociales llaman un grupo de referencia, porque proporciona claves simbólicas, que
actúan a modo de paradigma con el que comparar el propio comportamiento.

Los iguales tienen entidad como grupos, sean ellos más o menos conscientes de
que así sucede. Además de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de
iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentación que fortalece su
identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo está estructurado de tal forma que
los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de
ellos/as, como una unidad de tratamiento y participación. Se dirigen a ellos/as, como
una unidad de tratamiento y participación. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan
lecciones generales para todos/as, proponen tarea, evalúan y se refieren al grupo como
una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atención, silencio, aprendizaje,
obediencia, corrección. Etc.
El tipo de organización de las actividades y tareas parece estar dispuesto para

soslayar, en gran medida, la atención individualizada. El alumnado/a casi nunca es
considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha
frecuencia, es considerado uno más de un grupo, y a veces a la impresión de que es el
grupo la unidad misma de intercambio, todo ello favorece la percepción de
homogeneidad del alumnado como grupo de igualdades. Este hecho no debería pasarse
por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como ámbito social de
aprendizaje de muchos tipos de conocimiento, fijación de hábitos, actitudes y valores.
Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad

instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir información
fijar conocimientos, resolver problemas, etc., sin embargo el gran tema que lo une, no es
tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como
personas, como niños y adolescentes que están descubriendo, en alguna medida, un
nuevo mundo al que se deben enfrentar solos.
Es lo que los pedagogos llaman el currículum oculto: esa gran cantidad de cosas
que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse
en creencias compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre,
importantes para la vida.
El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la

educación de los adolescentes, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la
juventud que éstos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque
crean dentro des í una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de

convivencia que son asumidas individualmente. Cuando un adolescente sufre porque no

puede llevar unos pantalones de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma
llamativa, no es sólo porque está tratando de afirmar su identidad personal, es que ha
asumido convenciones y valores autogenerados o sacralizados por su grupo de
referencia, lo que trasciendo su propia decisión personal y se convierte en una
reafirmación grupal.
3. SENTIRSE ACEPTADO Y SOCIALMENTE INTEGRADO
El alumno/a concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un

individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señalado como alguien
aislado, así que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo
puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son
claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la
necesidad de integración social y la disonancia normativa, se convierte en un conflicto
personal que, cuando se inclina a favor de individuo, vuelve a provocar el aislamiento y
la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero
cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión.
La integración social en los grupos de alumnos/as no es un asunto fácil, ni

depende exclusivamente de las habilidades sociales individuales de los niños/as; la
microcultura de los mismos, compuesta por el conjunto de normas, ritos, convenciones,
creencias y hábitos de comportamiento, incide de una forma muy importante en que el
proceso de integración sea satisfactorio para los individuos que lo realizan.
4. ASUMIR Y CUMPLIR CONVENCIONES Y NORMAS
Aunque el alumnado no siempre tiene la opción de participar en la elaboración de

las normas, los sistemas de regulación de las actividades, las decisiones y los esquemas
disciplinares, aprende muy pronto cuáles son las leyes, explicitas o implícita, pero
efectivas, para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque
muchas de las convenciones, que terminan imponiéndose, son las que los grupos de
alumnos/as se dan a sí mismos/as.
Los alumnos/as, agrupados en los escenarios de aulas, patios de recreo, pasillos y

entradas y salidas, son en sí mismos una parte sustantiva de la dinámica organizativa del
centro. Las actividades y acontecimientos que tiene lugar en estos escenarios

homogenizan la vida social del centro, distribuyen roles, marcan estatus, imponen
costumbres y convenciones que terminan afectando de forma relevante al clima social.
En el devenir cotidiano de la convivencia, se incluyen las putas que los compañeros/as
se otorgan entre sí, lo que posibilita la emergencia de actitudes y valores, ya sean
positivos o negativos.
Como hemos visto, las relaciones que los compañeros/as establecen entre sí son,
con frecuencia, un campo oscuro par los profesores y las autoridades educativas. Una
falsa y excesiva creencia en la autonomía personal, o el simple desinterés por los
procesos no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relaciones
emocionales, afectivas y convivenciales de los escolares, siempre unos centímetros más
debajo de la mirada de los adultos responsables de los centros.
Dentro de los agrupamientos espontáneos que organizan los alumnos/as en las

aulas y fuera de ellas, tienen lugar fenómenos que influyen de forma significativa en el
proceso de asunción de las normas disciplinares. Es en los escenarios de iguales donde
se asientan y se sacralizan los valores morales y la tendencia a asumir, de manera
personal, convenciones, hábitos y rutinas que encajarán bien o mal con los propuestos
por la institución educativa.
En el devenir cotidiano de la convivencia de los compañeros/as, se incluyen

pautas de comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el alumno/a a la
seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o
pueden convertirse en un proceso peligroso para la socialización. Es lo que ocurre con
el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos, que a
veces se confunden con problemas de disciplinan, pero no lo son realmente. Son
problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales
en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos de abuso, malos tratos y
violencia entre compañeros.
5. CONCLUSIÓN
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto lo largo de este artículo

resaltar que el profesor no es el único agente formativo en el proceso educativo, los
iguales también desarrollan procesos de aprendizaje entre sí: cognitivos y, sobre todo,
afectivos y morales.

La interacción continua entre el alumnado genera el microsistema de los iguales,

en que se gesta la cultura del grupo (normas, convenciones, valores, actitudes,
conductas, etc.)
Muchas de las relaciones interpersonales fomentan convenciones, conductas y

sentimientos que son, social y moralmente, intolerables. Ése es el caso de las relaciones
violentas.
Los alumnos/as dedican gran parte de su tiempo y su esfuerzo a hacer y mantener

amistades, aunque para ello tenga que negar sus propias normas y sus valores
personales.
Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad,

disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones
agresivos.
6. BIBLIOGRAFÍA
Bronfenbrennner, U. (1979): La ecología del desarrollo humano, Barcelona,

Paidós.
Eibl-Eibesfeldt, I. (1993): Biología del comportamiento humano. Madrid, Alianza

Editorial.
Ortega, R. y Mora-Merchán, J.A. (1996): “El aula como escenario de la vida

afectiva y moral”. Cultura y Educación.
Pérez Gómez, A. (1992): “La función y la formación de profesor/a en la

enseñanza para la compresión. Diferentes perspectivas”, en J. Gimeno y A. Pérez,
Comprender y Transformar la Enseñanza, Madrid, Morata.
Rodrigo, M.J. (1994): Contexto y desarrollo social, Síntesis Psicología.

LOS RINCONES EN INFANTIL: APRENDER JUGANDO, JUGAR

APRENDIENDO
Fernández, González, Esther

52.542.147-G
1.- INTRODUCCIÓN.
Yo casi diría que no se puede concebir una vida de niño sin jugar; yo creo que
no llegaría a hombre, moriría como muere un ser encerrado en una habitación a la que
se ha extraído el aire.
Pau Vila.
Psicólogos y pedagogos de todos los tiempos han coincidido en la importancia

que tiene el juego en el desarrollo global del niño, aunque a veces no se le atribuya toda
la atención y la importancia que merece. Como dice E. Goldschmied (1985), si
observamos detenidamente a un niño cuando juega, nos sorprenderá la concentración
profunda que tiene y el placer inmediato que le proporciona; la misma concentración
que nosotros consideramos necesaria para llevar a cabo un buen trabajo. Y es tal y como
nos dicen Laguía y Vidal (2004), en el mundo del niño, juego y trabajo están
íntimamente relacionados y no se pueden separar uno de otro: cuando el niño juega,
trabaja al mismo tiempo
El juego para el niño, es mucho más que un placer, es una necesidad vital y el
primer instrumento de aprendizaje de que dispone para conocerse a sí mismo y al
mundo que le rodea.
Organizar la clase por rincones de trabajo, supone proporcionar al niño una

manera de que juegue y aprenda espontáneamente, para lo cual será necesario dotarlos
de todo tipo de recursos que les proporcionen la libertad necesaria para despertar sus
fantasías y revivirlas en sus juegos. No en vano; Rodari sostiene que la imaginación
debe ocupar un lugar en la educación.

2.- LOS RINCONES EN EL AULA.
La escuela, como institución encargada de la educación de los niños y niñas y

por ende los maestros y maestras, deben saber que cada alumno es diferente del otro y
por tanto tienen que respetar el ritmo de aprendizaje personal, las necesidades y las
motivaciones de cada alumno.
Si consideramos esta diversidad, ya que todos los niños no tienen las mismas
necesidades ni el mismo ritmo de trabajo, tendremos que buscar una formula de trabajo
que de respuesta a esta diversidad.
Una buena manera puede ser organizar la clase por rincones de trabajo. Esto es
una estrategia pedagógica que permite adaptar las actividades de aprendizaje a las
necesidades básicas del niño y que favorece la participación activa del niño la
construcción de sus conocimientos.
2.1- HISTORIA DE LOS RINCONES
Los rincones de actividad tienen una larga tradición en la escuela. Numerosos

autores pertenecientes al movimiento de la escuela activa, como Dewey, Pestalozzi
Tonucci y Freinet, han hecho sus aportaciones en este campo. Así:
- Dewey cita más de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el
trabajo con madera, hasta la narración de cuentos, pasando por la cocina,
jardinería, imprenta, dramatización o tejido.
- Freinet, después de hacer el estudio psicológico y social de las necesidades
de los niños en su época, fija ocho talleres especializados de trabajo: cuatro a
los que él llama trabajo manual de base y cuatro de actividad “evolucionada,
socializada e intelectualizada”.
- Tonucci describe dos tipos de escuela, “la escuela de las actividades” y “la
escuela de la investigación. En la “escuela de actividades el niño se expresa
libremente utilizando diversos lenguajes, el espacio físico se abre y se
articula en lugares comunes: talleres y laboratorios. Los diferentes ambiente
provistos de materiales adecuados permiten que el niño pinte, trabaje con

barro, se disfrace, haga teatro, cuide los animales o realice actividades

lógicas, tipográficas o de cocina. Sin embargo este autor piensa que que, a
pesar de los atractivos y vistosos resultados de esta escuela, en la que el niño
puede escoger las actividades, el proceso a menudo se vuelve pobre y
repetitivo.
“La escuela de investigación” es aquella que, respetando todo el ambiente
descrito anteriormente, fomenta el crecimiento auténtico del niño a través de
la gestión de su propio conocimiento. En contacto con sus compañeros y los
adultos, el niño examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente
y recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes técnicas y
lenguajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para
darla a conocer a los otros y también para reconocerse en los otros. Queda la
estructura de la escuela articulada y rica en estímulos y materiales, concebida
como instrumento que hace posible la investigación.
2.2.- ¿QUÉ SON LOS RINCONES?
Según Ibáñez Sandín (2007), los rincones son espacios organizados, dentro del
aula, que tienen que ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hábitos, contenidos, etc.
En ellos los niños realizan pequeñas investigaciones, desarrollan sus proyectos,

manipulan, desarrollan su creatividad a partir de las técnicas aprendidas en los talleres,
se relacionan con los compañeros y con los adultos y satisfacen sus necesidades.
Los rincones de trabajo son, pues, una propuesta metodológica que ayuda a
alternar el trabajo individual organizado con el trabajo individual libre. Los materiales y
las propuestas de trabajo que en ellos encontrará el niño hacen posible una interacción
entre él y su entorno, y eso hará que su experiencia se fundamente en el bagaje que el
niño y la niña posean, para así ir descubriendo nuevos aspectos y ampliar sus
conocimientos de forma significativa.

2.3.- LOS RINCONES Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Con los rincones, siempre que estos estén dotados de material específico y
adaptado a cada necesidad, podemos dar respuesta a la diversidad del alumnado. Así en
aulas que por circunstancias acogen a niños de diferentes edades, 3,4 y 5 años (caso de
algunos colegios en núcleos de población muy reducidos), el trabajo por rincones nos
permitirá adaptar las actividades a las características de todos los niños del grupo,
permitiéndoles avanzar según sus propias capacidades, interviniendo y modificando lo
que sea necesario para que superen dificultades.
En aulas que acogen niños con necesidades educativas especiales (deficiencias

físicas, motóricas o psíquicas), la organización de las actividades por rincones se
convierte en un medio óptimo para atender a este tipo de alumnado que tiene
dificultades para aprender, ya que se potencia una actividad autónoma y dirigida, unas
relaciones interpersonales y una educación personalizada que atiende a las
peculiaridades individuales es estos niños.
También dan una respuesta educativa, proporcionando actividades avanzadas, a

alumnos muy dotados en determinadas áreas. La organización de actividades por
rincones permite planificar tareas adaptadas a las capacidades del niño más dotado,
aprovechando sus facultades.
2.4.- OBJETIVOS O PROPÓSITOS A CONSEGUIR.
Como sostiene Ibáñez Sandín, a través de cada rincón se consigue objetivos a

corto y largo plazo en función del tipo de juegos y de actividades que en ellos se
realicen.
En cada rincón se establecen unos propósitos determinados, no obstante

podemos definir como objetivos generales los siguientes:
Propiciar el desarrollo global del niño.
Facilitar la actividad mental, la planificación personal y la toma de iniciativas.
Posibilitar aprendizajes significativos.
Desarrollar su creatividad, investigación…

Realizar actividades que el niño perciba como útiles.

Facilitar la comunicación de pequeño grupo entre compañeros y la individual
con otro compañero o con el maestro o maestra.
Potenciar el lenguaje oral y lógico en los niños, tanto en la comunicación como
en la verbalización de su actividad.
Construir y asumir su realidad personal.
Propiciar el movimiento de los niños.
Descubrir y utilizar equilibradamente sus posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas.
Que sienta una escuela viva y cercana.
Que cubra sus necesidades de juego, actividad, egocentrismo, etc.
Que exprese y se comunique con todas las formas de representación a su
alcance.
Que adquiera hábitos y normas de comportamiento en grupo y de control de sus
emociones, sentimientos…
2.5.-ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO.
La distribución del espacio en el aula debemos planificarla cuidadosamente de

acuerdo a las intenciones educativas del maestro o maestra y en función de los objetivos
que se quieran conseguir.
Esta distribución debe estar acorde con los principios metodológicos actuales,
facilitando las interrelaciones grupales y la movilidad de los niños para que puedan
investigar y trabajar en diversas zonas de trabajo.
Debe permitir la relación y la comunicación entre los alumnos y entre los

alumnos y el maestro y facilitar el trabajo cooperativo.
Así mismo deben ofrecer distintas alternativas de trabajo para permitir al niño
elegir actividades.

La organización espacial del aula por rincones va en función del espacio que se
tenga, espacio que para este menester se necesita que sea bastante amplio.
2.6.- TIPOS DE RINCONES PARA NUESTRA AULA DE INFANTIL.
Ibáñez Sandín, propone los siguientes rincones para el aula de infantil:
1. Rincón de la alfombra o de uso múltiple.

Es el rincón más amplio de la clase y el que ofrece mayores posibilidades:
- Se realizan las asambleas que reúnen a la totalidad de lo niños de la clase.
- Es el lugar de reunión por excelencia. Aquí:
Se cuentan los cuentos.
Se proyectan actividades.
Se escuchan las explicaciones colectivas.
Se tumban en sus cojines para descansar.
- Este rincón está dotado de materiales como:
Una alfombra o superficie cálida.
Un espejo.
Fotos de los niños y sus familiares.
Láminas para provocar conversaciones.
Cuentos.
Cojines…
Alrededor de la alfombra se disponen estanterías y mobiliario para delimitar el

espacio y organizar el material.
2. Rincón de construcción.
Este rincón permite al niño, mediante la manipulación de elementos
tridimensionales, introducirse en el conocimiento del espacio y el pensamiento
matemático.

Este rincón debe tener el suelo de material cálido y a él se pueden llevar

pequeños objetos con el fin de situarlos en las construcciones y aprender conceptos
como “dentro de” “encima de”…
3. Rincón de los secretos.

Este rincón les permite guardar todo aquello que no quieren prestar a nadie y que
traen de su casa o hacen en clase. Sólo aquello que esté guardado en este rincón no
habrá que compartirlo con los demás. Este rincón se colocará cerca de la entrada de
clase y es un espacio donde hay muebles con cajones en cada uno de los cuales se
coloca la foto del propietario del cajón.
4. Rincón del juego simbólico, o de imitación de roles.

En este rincón los niños desarrollan la capacidad de representar una cosa por
medio de otra. En él los niños se comunican de diferentes formas valiéndose de
lenguajes no verbales. Viven la fantasía y la realidad representando roles semejantes a
los del adulto. Simulan situaciones y expresan sentimientos e ideas.
En este rincón tendremos diversas secciones con los materiales necesarios. Por
ejemplo:
La cocina de juguete con todo tipo de utensilios.
La plancha y ropa de los muñecos.
Cunas y casitas de muñecos.
La tienda con productos para vender.
La peluquería y utensilios de aseo.
Etc.
5. Rincón de juegos de casa.
Los niños aportan al aula juguetes de su casa que los vinculan con su hogar.
6. Rincón de plástica.
Este rincón favorece la creación artística y la creatividad. Algunos de los

materiales que podemos usar en este rincón son:

Pinturas de diversos tipos.

Masa de modelar.
Distintos tipos de moldes.
Pegamento.
Papeles de colores.
Tijeras, punzones…
Espátulas.
Palillos.
Telas, algodón, papel higiénico…
Periódicos.
Esponjas.
Etc.
7. Rincón de disfraces y títeres.

Donde el niño deja volar su imaginación y es capaz de representar un personaje
diferente cada día.
Algunos materiales de este rincón pueden ser:
Títeres.
Disfraces.
Pelucas.
Guantes.
Gafas.
Telas y abalorios.
Etc.
8. Rincón de experiencias.
Su finalidad es despertar la actividad científica a través de la actuación de los
niños sobre los objetos, manipulándolos, transformándolos y apreciando los efectos que
sus acciones provocan sobre ellos.
Algunos materiales son:
Un reloj de aguja con segundero.
Reloj de arena.
Imanes.
Lupas.

Cintas métricas.
Botellas llenas de agua a distintos niveles.
Linternas.
Globos.
Etc.
9. Rincón de la naturaleza viva.

En el espacio de los animales y las plantas, el niño observando los elementos de su
entorno, forma unos esquemas de conducta que le facilitan la inserción y el respeto por
el mundo físico y social
10. El rincón o espacio de trabajo de mesa.

Debe situarse en un lugar luminoso y donde no dificulte el transito a otros
rincones y se compone de varias mesas y sillas para que el niño pueda realizar un
trabajo sentado.
11. El rincón de la lógica-matemática.

Se organizará este rincón con el fin de aprender las matemáticas de forma
atractiva y estimulante. Su éxito depende de disponer de materiales, juegos y otros
recursos variados.
12. El rincón de las letras.

Todos los carteles, nombres y letras que aparezcan en el centro educativo o en
las dependencias de Educación Infantil, deben hacerse con el mismo tipo de letra para
no confundir a los niños.
Las actividades que se pueden realizar son innumerables aprovechando todas las
situaciones cotidianas para potenciar el interés por el mundo de las letras.
13. El rincón del ordenador.

El ordenador es un recurso muy valioso para desarrollar algunos contenidos en
la Educación Infantil.
En este espacio se pretende que el niño tenga experiencias de iniciación en las

tecnologías de la comunicación y de la información. Con la ayuda del ordenador la

maestra puede trabajar con un grupo de alumnos y provocarles para que imaginen,
observen, investiguen, hablen…
3.- CONCLUSIONES.
Los rincones son una forma de organización didáctica de las actividades en el

aula de Educación Infantil, que permiten una metodología mucho más flexible y
creativa.
Este tipo de organización del trabajo permite respetar el ritmo de aprendizaje y

los intereses de cada niño, favoreciendo el desarrollo del espíritu investigador, la
creatividad y la iniciativa en un ambiente de interacción comunicativa entre los alumnos
y entre los alumnos y el maestro.
Los rincones son una herramienta muy eficaz para atender a la diversidad de las
aulas, para lo cual es necesario que estén organizados adecuadamente y dispongan de
material adecuado y suficiente.

BIBLIOGRAFÍA.
Freinet, C (1973): Técnicas Freinet de la escuela moderna. Madrid. Siglo XXI.
Goldschmied, E. (1985): El niño en la guardería. Guía para educadores y

padres. Barcelona. Reforma de la escuela.
Ibáñez, Sandín, C. (2007): El proyecto de la Educación Infantil y su práctica en

el aula. Madrid. La Muralla.
Laguía Mª J. y Vidal C. (2004): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a

6 años). Barcelona. Graó.
Rodari, G.: La imaginación en la literatura infantil. Perspectiva Escolar nº 43.
Tonucci, F. (1977): A los tres años se investiga. Barcelona. Avance.

LOS MUSEOS COMO RECURSO DIDÁCTICO

Fernández Olmo, Gabriel
25.955.557-B
INTRODUCCIÓN
El museo debe estar incluido en las propuestas didácticas de cualquier nivel y

ciclo educativo como un instrumento pedagógico de muy alto nivel ya que se trata de un
recurso innovador que podemos adaptarlo con facilidad para acceder a determinados
aprendizajes con alumnos de muy diversas edades.
La cuestión está en saber instrumentar estrategias que permitan llevar a cabo

esos “encuentros” entre el Museo y la Escuela para utilizar la potencialidad educativa de
la cultura material.
Siempre hemos utilizado los datos escritos como fuente de información

principal, aquellos que aportan los documentos. Así, en el aula, hemos usado
mayoritariamente los manuales y libros de texto. Algo va cambiando en este sentido y
pasamos a utilizar con más frecuencia otros medios didácticos.
Allí donde haya existido actividad humana aparece la cultura material, desde los
tiempos más antiguos hasta el presente. Por el contrario, la memoria documental escrita
es mucho más reducida.
Debemos renunciar al libro de texto como única fuente de datos, pues cualquiera
de nuestras ciudades posee un riquísimo patrimonio cultural (tangible) susceptible de
ser tomado como objeto de estudio en sí mismo.
Todo lo que forma parte del entorno del hombre puede suministrarnos datos
sobre la cultura a la que pertenece ó perteneció. De ahí que cualquier objeto se
transforme en un significante cultural muy potente. En realidad, ningún objeto está
aislado y todos se relacionan entre sí, alcanzando su verdadera significatividad a través
de dicha relación.

LA EXPERIENCIA
La visita a un museo envuelve realidades culturales que no forman parte de la

propia realidad del centro escolar, por lo que la planificación de elementos como la
investigación y la inspiración de los proyectos de trabajo es primordial ante toda
cualquiera de estas experiencias. Desde un punto de vista pedagógico, las actividades
tienen que permitir:
9 Comprender la importancia de la relación museo-escuela y el aporte de la

institución museo como herramienta didáctica.
9 Reconocer la importancia de los “objetos”, como testimonios de la cultura

material, posibilitando su “descubrimiento” (método inductivo y deductivo).
9 Visitar diferentes museos a fin de valorar y difundir el patrimonio cultural de los

museos de una ciudad.
9 Potenciar las capacidades de observación, descripción, asociación, reflexión,

etc., de los alumnos y alumnas.
9 Recrear un museo didáctico innovador en el colegio.
Pero toda la información que puede suministrarnos dicha cultura material hay
que extraerla siguiendo un método de investigación capaz de llegar a ella. Hay que
descubrirla, y para ello ese método de investigación supone adquirir y dominar ciertas
destrezas y habilidades no exentas de una actitud crítica.
La interpretación del significado de los objetos (función, utilidad, valor, etc.), se

ha hecho siguiendo distintos métodos de investigación:
1) Razonamiento inductivo: Parte del estudio de una pieza para llegar a un

concepto general sintético. Nuestro objetivo es formar la mente de los alumnos y
alumnas en el razonamiento, y a través de él sacar conclusiones parciales de
carácter probable. Fases:
a) Análisis del objeto: conocer la pieza en sí misma y en relación con otras,
establecer el contexto reconstruyendo las relaciones con otros objetos.
Descripción del objeto, ordenada, y resaltando los elementos que se
consideran más significativos.

b) Comparación de los objetos entre sí: observando semejanzas y diferencias

los dividiremos en subgrupos (de cerámica, madera,…). A partir de los
datos originales se plantean preguntas: ¿qué? ¿cómo?, ¿de qué?, ¿por qué?,
¿para qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, etc. La respuesta debe argumentarse
correctamente, seleccionando y ordenando dichos razonamientos de manera
que haya correspondencia lógica entre ellos y las conclusiones científicas.
2) Razonamiento deductivo: Parte de lo general hacia lo individual, de las
generalizaciones culturales a los casos individuales (objetos). Partiendo de una
proposición verbal, de un concepto ó de una ley, descubre lo individual.
Ambos razonamientos se dan al mismo tiempo y la estructura de la investigación

se va haciendo más compleja de acuerdo con el desarrollo psicológico de los alumnos y
alumnas.
Un museo es “una puerta abierta con infinitas bisagras”. En ellos se pueden

desarrollar experiencias personales y colectivas muy ricas y de muy diversa índole.
Algunos de los contenidos fundamentales que han sido contemplados son:
CONTENIDOS FUNDAMENTALES CONTEMPLADOS
El patrimonio cultural: los objetos, testimonios de la cultura material

Los museos: definición, historia, funciones
Museos y escuelas: un binomio inseparable
Museos participativos y museos virtuales
El trabajo del museólogo
Planteamiento de hipótesis, recopilación y procesamiento de datos (a

través de diferentes técnicas: encuestas, estadísticas,…)
Análisis de la información, elaboración de conclusiones (presentación de

trabajo escrito de tipo monográfico)
Difusión de los trabajos (organización de una exhibición o muestra)
Preservación del patrimonio natural y cultural
Valoración de las fuentes de datos utilizadas por las Ciencias Sociales,

respeto por el patrimonio cultural de todos,…

PLANIFICACIÓN DE UNA VISITA
A la hora de planificar una visita a un museo podemos desarrollar previamente

una serie de actos en los cuales vamos involucrando a nuestros alumnos y poniéndole
un poco en antecedentes de lo que pretendemos:
1) Rastreo de conocimientos previos acerca de la temática museos.
2) Surge la pregunta problema: ¿Por qué los jóvenes no van a los museos?
3) Planteamiento de hipótesis.
4) Redefinición del problema: ¿Los museos de (la ciudad) son cárceles de cristal o
herramientas didácticas?
5) Los alumnos interiorizan los pasos de una investigación en Ciencias Sociales:

los procedimientos y las técnicas.
6) Se conforman grupos de investigación para abarcar todos los museos de la

ciudad.
7) Charla en el aula a cargo del museólogo. Tema: ¿Qué es un museo? ¿Para qué
sirve? Objetividad y subjetividad en la exhibición. Taller: Si se incendia un
museo ¿qué salvamos primero...?
8) Lectura y discusión de diferentes artículos periodísticos y textos sobre

experiencias innovadoras en la relación museo-escuelas en diferentes partes del
mundo.
Como ejercicio previo podría realizar una prueba de análisis sobre un objeto
determinado y que así los alumnos aprendan que pasos deben seguir en la investigación
museística. Así podemos invitarles a analizar una lata de Coca-cola en el aula y seguir
un guión parecido al siguiente:
1) Huélela.
2) Gústala.
3) Pálpala.
4) ¿Hace ruido?
5) ¿Cuáles son sus dimensiones?

6) Haz una descripción del envase de modo que alguien que nunca lo haya visto se
haga una idea clara de él (forma, color, decoración).
7) ¿Cuántas formas y tamaños distintos existen de envases de Coca Cola?
8) ¿Por qué el envase no es completamente blanco, rojo o negro?
9) ¿Cuál es la función de su decoración?
10) ¿Qué te sugieren las letras?
11) ¿Por qué los símbolos, logotipos y marcas de fábrica son tan importantes en
nuestra sociedad?
12) ¿Hasta qué punto el nombre Coca Cola refleja los modos de nuestra época?
13) ¿Qué permanece igual o parecido, y qué se ha modificado a lo largo de los años
en los envases de Coca Cola?
14) ¿Con qué material se ha fabricado el envase?
15) ¿Qué ventajas y desventajas tiene ese material?
16) La materia prima que sirve para fabricar el envase,¿se trata de un recurso
renovable?
17) ¿Qué revela sobre la actitud adoptada por nuestra sociedad respecto a la
conservación?
18) ¿Cómo podrías mejorar su diseño?
19) Si hace veinte, cien o mil años alguien hubiera tenido que diseñar un envase de
Coca Cola ¿Cuáles habrían sido las diferencias de concepción?
20) ¿Se consumía Coca Cola en las épocas mencionadas?
21) ¿Cómo será el envase de Coca Cola en el futuro?
22) ¿En qué ocasiones bebes Coca Cola?
23) ¿Por qué bebes Coca Cola?
24) ¿Cuál es el tiempo de utilización efectiva de cada envase?
25) ¿Qué se hace con ellos después de haberlos utilizado?
26) Si mostramos en la calle el envase de Coca Cola a tantas personas como

pudieras en diez minutos ¿Cuántas piensas que no lo reconocerían?

27) ¿Cuántos otros envases parecidos conoces? ¿En qué se asemejan y en qué se
diferencian?
28) ¿Qué nos dicen todos estos envases sobre la sociedad en general?
CONCLUSIÓN
Cada vez más se impone la utilización de otros recursos didácticos que también
transmiten cultura y conocimiento al mero libro de texto. Los museos son un recurso
fundamental en este sentido porque además ayudan al niño a conocer “de donde
venimos” y tal vez a conseguir la adecuada conclusión de “hacia donde vamos”. Las
visitas a museos bien planificadas son un elemento educativo muy útil y ayudan al
alumnado a desarrollar su capacidad de análisis. Utilicemos todos los buenos recursos
que nos rodean.
BIBLIOGRAFÍA
AA.VV. (1996): Guías didácticas para visitas a museos y exposiciones.

Colmenar Viejo: Centro de Profesores y Recursos.
PASTOR HOMS, M.I. (1992): El museo y la educación en la comunidad.

Barcelona: Ceac.

LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

García Campos, Vanesa
75.103.685-Z
Maestra de Educación Primaria
La organización del espacio y de las actividades en el aula de Educación Infantil
es muy importante, ya que, va a determinar el aprendizaje, el desarrollo de las
actividades y la relación entre el grupo de niños.
El Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establece el currículo de
Educación infantil en Andalucía, expone que la mejor forma de organizar el trabajo en
Educación Infantil, es a través de rincones y talleres.
La diferencia que existe entre los rincones y los talleres es la siguiente: en los
rincones la acción de los niños es libre y autónoma, mientras que en los talleres, los
niños realizan actividades más sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, ya que lo
que se pretende es el aprendizaje de una técnica, siendo de gran importancia la
participación y colaboración de los padres.
El trabajo por rincones en el aula de Educación infantil tiene, entre otros,
los siguientes objetivos:
• Observar, explorar, investigar,…
• Desarrollar la creatividad y la imaginación.
• Adquirir una progresiva autonomía.
• Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades numéricas
básicas.
• Trabajar en grupo y relacionarse con los demás.
• Atender a la diversidad.
• Adquirir hábitos de convivencia, esfuerzo, colaboración, respeto,…
• …etc.
A través del trabajo por rincones:
• Los niños exploran, investigan, crean, descubren, etc. de forma adaptada
a sus capacidades e intereses y con más autonomía ya que el maestro/a
les ayuda sólo en las dificultades, por lo tanto, fomenta su autonomía
personal, su confianza,…etc.

• Permite la construcción de aprendizajes significativos, desarrollar la

creatividad, el espíritu investigador, la comunicación, las necesidades de
movimiento, autonomía, hábitos, normas de comportamiento,…etc.
• Se atiende a la diversidad de:
Intereses, ya que los niños investigan en función de sus intereses.
Capacidades, puesto que se respetan los ritmos de aprendizaje, ya
que a los alumnos más avanzados se les da puzzles o series más
complejas, mientras que a los que tienen más dificultades se les
da menos complejas.
Extranjeros, ya que en el trabajo por rincones no es necesario
hablar.
• Se trabajan valores de convivencia, esfuerzo, solidaridad, trabajo en
equipo, creatividad, colaboración, respeto,…etc.
• Se trabaja lecto-escritura, lógica- matemática, plástica, etc. es una
actividad muy completa.
A modo de ejemplo, entre los rincones que podemos establecer en el aula de
Educación Infantil, se encuentran los siguientes:
RINCÓN DE SER: En él se realizan actividades referentes al juego simbólico.
Es muy importante, ya que, como expone Piaget (1973), el pensamiento del niño de
estas edades es simbólico.
Entre las actividades que podemos desarrollar en este rincón podemos destacar:
disfraces, cocinita, aseo y peluquería, tienda, médicos,…
RINCÓN DE PENSAR: Este rincón es muy importante, ya que, como
establece el Decreto 107/92, hay que iniciar a los niños en el aprendizaje de las
habilidades numéricas básicas.
fichas (seriaciones, asociación de la cantidad a la grafía, correspondencias, composición
y descomposición de números, nociones espaciales, escritura de grafías de números,…),
regletas, de Cuisenaire, series y secuencias temporales, pinchos, bloques lógicos,…
RINCÓN DE LAS LETRAS: Este rincón es muy importante, ya que, como
establece el Decreto 107/92, la LOE, Ferreiro y Teberotski (1979), Estela DÁngelo
(1999),…, hay que fomentar la lecto-escritura y este rincón contribuye a ello. Además la

Administración Educativa está fomentando la lecto-escritura y el uso de la biblioteca a

través del Plan de lectura y biblioteca.
letras móviles, fichas (de realización de letras o palabras, donde se lee, escribe, colorea,
rellena, repasa, compone, realiza trazos psicomotrices de las letras y números, aprende
la direccionalidad y giros de los trazos,…etc. Estas fichas podrán realizarse en
cuadrícula, pauta y libre), barreño de letras, lectura de libros de imágenes y
pictogramas,…
RINCÓN DEL ARTISTA: Este rincón es muy importante, ya que, como
establece el Decreto 107/92 y la LOE, los niños deben expresarse a través de los
distintos lenguajes: corporal, plástico, musical,…etc.
cosido, dibujo y coloreado, recortado y pegado, plastilina, estampación,…
RINCÓN DE LA INFORMÁTICA: Este rincón es muy importante porque es
muy importante introducir las Nuevas Tecnologías.
En este rincón podemos realizar actividades de música, palabras, números, etc.,
a través de diversos programas informáticos como Pipo, Trampolín, el Conejo Lector,…
Estos rincones son globalizados, por lo que estarán presentes durante todo el
curso y sólo cambiarán las actividades en función de la UD que estemos desarrollando.
La organización de los rincones es la siguiente: Se hacen 5 grupos de 4 niños.
A cada grupo se le asigna un color que cada niño llevará a modo de colgante con su
nombre escrito y a cada rincón una figura geométrica para que los niños sepan dónde se
encuentra situado cada rincón mediante la asociación de las figuras. Cada grupo irá
rotando por los distintos rincones durante aproximadamente 15 minutos.

Una vez finalizada la actividad de cada rincón, firmarán en una cartulina.
Además de estos rincones rotatorios, en el aula existen una serie de rincones

fijos, como son:
RINCÓN DE LA ALFOMBRA: En este rincón se realizan asambleas de
comunicación, se cuentan cuentos,…
RINCÓN DE LA NATURALEZA: En este rincón hay un terrario y un jardín.
El trabajo por talleres en el aula de Educación infantil tiene, entre otros, los
siguientes objetivos:
• Aprender una determinada técnica.
• Conocer, aprovechar y valorar los distintos materiales.
• Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
• Trabajar en grupo con otros niños/as y adultos.
• Adquirir hábitos de esfuerzo, colaboración, respeto, orden, limpieza,…
• Desarrollar la observación, exploración, análisis, creatividad,…
A través del trabajo por talleres:

• Se realizan actividades sistematizadas y dirigidas por el maestro/a,

siendo de gran importancia la participación de los padres, ya que lo que
se pretende es el aprendizaje de una técnica.
• Se realizan actividades significativas e investigativas.
• Desarrolla la creatividad.
• Se atiende a los alumnos con necesidades educativas específicas.
• Se trabajan valores (esfuerzo, solidaridad, respeto, colaboración, etc.)
• Posibilita la participación de los padres.
• Es muy importante el reciclado, con lo que se trabaja el respeto por el
medio ambiente.
• Se trabaja en grupo con otros niños/as y adultos.
A modo de ejemplo, entre los talleres que podemos realizar en el aula de
Educación Infantil, se encuentran los siguientes:
TALLER DE DISFRACES
TALLER DE INVENTOS

TALLER DE CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS MUSICALES

CON MATERIALES DE DESHECHO
TALLER DE RECICLADO
TALLER DE MURALES DE PAZ
TALLER DE LA CONSTITUCIÓN

TALLER DE COLLAGE
TALLER DE MARIONETAS
TALLER DE POESÍA
TALLER DE CANCIONES
ETC…
Por último, destacar que en el trabajo por talleres es muy importante la
participación de los padres y la utilización de materiales desecho.

CONCLUSIONES
Desde mi experiencia, puedo afirmar, que los rincones y talleres son una buena
forma de organizar el espacio y el trabajo infantil, por las múltiples implicaciones
educativas que conllevan.
A través de ellos podemos trabajar todos los bloques de contenidos establecidos
en el Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establece el currículo de Educación
Infantil en Andalucía y contribuir a la educación integral del niño.
BIBLIOGRAFÍA
Consejería de Educación y Ciencia (1992): Colección de materiales curriculares
de Educación Infantil. Sevilla. Junta de Andalucía.
Gallego Ortega, J.L. y Fernández De Haro, E. (2003): Enciclopedia de
Educación Infantil. Vol I y II. Málaga. Aljibe.
Garrido, M.J., Paulano, M.D. y Otras (2004): Aprendizajes en Educación
Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid. CCS.
Laguía, M y Vidal, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6
años. Barcelona. Graó.
Díez Navarro, C. (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y
vida cotidiana en la escuela. Madrid. Ediciones de la Torre.
Coll, C. y Otros (1993): El Constructivismos en el aula. Barcelona. Graó.
Palacios, J. y Paniagua, G. (1993): Colaboración de los padres. Madrid. MEC.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenación y las
Real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

LA ASAMBLEA EN EDUCACIÓN INFANTIL
García Chico, Mª Isabel
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Maestra de Educación Especial
INTRODUCCIÓN
La asamblea en infantil constituye un momento de

reunión entre el maestro/a y sus alumnos/as, en ella
los niños/as expresaran sus sentimientos, vivencias y
gustos, se trabajaran conocimientos, valores,
hábitos, normas,…etc., y lo más importante se
producirán relaciones sociales entre el grupo de
aula viviendo experiencias gratificantes y necesarias
para el niño/a.
Por tanto, la asamblea es un hecho comunicativo generador del resto de la

rutina. Contribuye directamente a la consecución del objetivo g) del currículum de
Educación Infantil, recogido en la Orden 5/8/2008: “utilizar el LENGUAJE VERBAL
de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para
comprender y ser comprendido por los otros”.
El desarrollo del lenguaje, de la comprensión y expresión lingüística incide

directamente en la consecución del resto de los objetivos propuestos en el currículo de
Educación Infantil.

La interacción comunicativa que desarrolla la asamblea permite que el niño/a

alcance todas y cada una de las capacidades propuestas para esta etapa educativa:
aproximación a la lectura y escritura, desarrollo de habilidades lógico-matemáticas,
educación en valores, relaciones afectivas y sociales, desarrollo de la creatividad,
conocimiento de la lengua extranjera,…etc., y atiende a la diversidad.
El artículo 12 de la LOE (2/2006), establece que la finalidad de la Educación

Infantil es el desarrollo de las capacidades físicas, afectivas, sociales e intelectuales de
los niños/as. La asamblea contribuye al logro de dicha finalidad.
OBJETIVOS A CONSEGUIR A TRAVÉS DE LA ASAMBLEA
A través de la asamblea los maestros/as llevan a cabo la consecución de una

serie de objetivos, entre los que podemos destacar los siguientes:
9 Inicio de los hábitos sociales y juegos de grupo.

9 Mejorar el comportamiento en el aula de los alumnos/as.
9 Pronunciar fonemas de manera cada vez más adecuada.
9 Respetar las normas de conversación.
9 Desarrollar y utilizar un vocabulario que amplíe el mundo cognitivo y social del
niño/a.
9 Fomentar el uso creativo del lenguaje.
9 Realizar construcciones lingüísticas correctas desde el punto de vista léxico,
gramatical y sintáctico.
9 Utilizar el lenguaje para comunicar deseos, sentimientos y emociones.
9 Desarrollar y valorar el lenguaje oral como medio de comunicación con los
demás.
9 Compensar deficiencias lingüísticas.
9 Consensuar e interiorizar las normas de convivencia del grupo.
9 Promover la reflexión en la resolución de conflictos, analizando las actitudes y
poniéndose en el lugar del otro.

9 Usar el lenguaje para la resolución de conflictos.

9 Utilizar el lenguaje escrito para conocer vocablos de su entorno más cercano.
9 Conocer y respetar las diferentes formas de comunicación de otras culturas.
9 Reconocimiento del espacio.
9 La organización de la estructura de corro.
9 Establecimiento de relaciones entre el espacio y la función que tiene.
9 Vivenciación de secuencias temporales a través de la rutina de la asamblea.
9 Adquisición de nociones temporales.
9 Desarrollo de la atención y de la observación.
9 Conocimiento de la realidad próxima.
9 Establecimiento de las relaciones de causa-efecto.
9 Desarrollo de la memoria.
9 Discriminación de detalles.
9 Establecimiento de vínculo con el docente y con los iguales.
9 La estabilidad emocional que proporciona la seguridad de las rutinas.
9 La adaptación diaria de la vida escolar.
9 La regularidad en los hábitos de trabajo.
9 La superación de la timidez al participar en las actividades de la asamblea.
9 El desarrollo de la autoestima.
9 Reconocimiento de los compañeros.
9 Vivenciación de la pertenencia a un grupo.
Por tanto, podemos destacar la importancia de la asamblea en el proceso educativo,

a través de los múltiples objetivos que en ella se desarrollan.
TIPOS DE ASAMBLEAS
Entre los distintos tipos de asambleas que se pueden trabajar en Educación

Infantil podemos destacar:
1. Asamblea de acogida o bienvenida.
2. Asamblea de comunicación.
3. Asamblea de recuerda.
4. Asamblea de descripción y explicación de talleres, rincones, juegos,..etc.

5. Asambleas ocasionales.
1. ASAMBLEA DE ACOGIDA O BIENVENIDA.
La entrada a clase debe ser agradable y divertida para el niño/a, ya que supone el
momento de separación con su figura de apego (principalmente con la madre). Por
tanto, es necesario un cálido recibimiento por parte del maestro/a, quitamos abrigos y
mochilas, damos la bienvenida, por ejemplo, con una canción. Nos sentamos cada uno
en su lugar de la asamblea, que es preferible que no sea fijo, para favorecer la
socialización.
Hay que ayudar a los niños pero al mismo tiempo enseñarles a realizar esta tarea
ellos solos lo que les irá dando más autonomía y confianza en el aula.
2. ASAMBLEA DE COMUNICACIÓN.
Debe realizarse al comienzo de cada sesión diaria. A partir de las vivencias de

los niños/as, de una situación social, del visionado de una lámina o vídeo, de preguntas
por parte del maestro/a, los niños/as hablarán y se expresarán libremente sobre un
determinado tema. Es muy útil como actividad diagnóstica y motivadora.
Podemos desarrollar actividades tales como:

• Pasamos lista
• Contamos alumnos
• Vemos día de la semana, mes y estación, ponemos fecha (según el nivel)
• Observamos y anotamos el tiempo que hace
• Destacamos acontecimientos importantes del día (cumpleaños,
nacimientos de hermanos, caída de dientes, si es un día especial por
alguna celebración...).
Para estas actividades será necesario disponer de algún material como cartel de
los alumnos con su foto dentro del cole, al pasar lista se colocan los ausentes en la casa,

con esta actividad se trabaja el concepto de número, la cantidad (al ver los ausentes y
presentes, ¿cuántos niños han venido al cole?, ¿cuántos han faltado?, ¿qué número
ponemos?).
Con el panel de los días de la semana y meses se trabaja diariamente conceptos

temporales, llegando poco a poco a la comprensión del paso del tiempo. Para aprender
los días se puede cantar canciones como: “Sal solecito, caliéntame un poquito, para hoy
para mañana, para toda la semana, para el lunes para el martes, miércoles, jueves,
viernes, sábado y domingo”. Y para las estaciones: “En primavera nacen las flores, en
verano nos bañamos en otoño caen las hojas, en invierno hace frío, hace frío hace calor,
que salga pronto el sol”, con dramatización.
• Trabajamos la lectoescritura con los nombres, como ver cuáles son los
más largos y cortos, por qué letra empiezan, qué letras tienen…etc.
• Conceptos matemáticos como números, color...etc.
• Repasamos las normas de clase. Será conveniente elaborar un cartel
entre todos donde aparezcan claramente definidas las normas que vamos
a seguir para conseguir un buen clima de clase.
• Asignar responsabilidades, encargados, distribución de rincones de
juego. Para esta actividad necesitaremos tarjetas con sus nombres y
funciones que van rotando diariamente, así, cada día un niño distinto
será encargado de repartir material, borrar la pizarra… Trabajamos
responsabilidades y superación de la frustración (“hoy no te toca ser
encargado pero sabes que otro día te tocara a ti y a todos tus
compañeros”), autoconcepto y autoestima.
• Ejercicios de estimulación para el desarrollo del lenguaje.
• Recitar poesías, adivinanzas, trabalenguas, canciones…etc., con mucha
gestualidad y expresión corporal.
• Dramatizaciones de situaciones cotidianas como: ¿Qué hacemos antes de
venir al cole? ¿Cómo nos lavamos los dientes? ¿Cómo cruzamos la
calle?, etc.
• Cuento. El cuento es de los mejores recursos que disponemos para
realizar distintos tipos de aprendizajes. A través de él se desarrolla la

atención y el pensamiento, el lenguaje, la relación entre todos,

aprendizaje de normas y valores sociales, aprendizajes del medio físico,
natural y social, conceptos matemáticos, de expresión plástica, dramática
y musical…etc. A partir de un cuento hacemos actividades como:
recordar personajes, imitar sus voces, dramatizar alguna escena, mural
dibujo libre, siempre con la garantía que nos da el utilizar un recurso
motivador y que conecta con su pensamiento como es el cuento.
3. ASAMBLEA DE RECUERDA
Se realiza al finalizar la sesión diaria. Es útil para que los niños/as comuniquen y
recuerden que actividades han realizado, qué han hecho antes y después, qué les ha
gustado más y menos, en qué espacios hemos desarrollado cada actividad,…etc.
En este tipo de asamblea es muy importante el uso de las TIC (tecnologías de la

información y comunicación), puesto que podemos realizar grabaciones y
visualizaciones de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de la jornada.
Podemos destacar las siguientes actividades:

Análisis de la información.
Recordamos los conflictos que han surgido durante el día y cómo los
hemos solucionado.
Secuencias temporales.
Preferencias, gustos, dificultades,…etc.
Canción de despedida. (Calabaza, calabaza, cada uno a su casa).
4. ASAMBLEA DE DESCRIPCIÓN Y EXPLICACIÓN DE TALLERES,

RINCONES, JUEGOS,…ETC.
Es conveniente realizar una asamblea al inicio y término de los talleres para

describir las actividades que vamos a realizar, que vamos a hacer, cómo, con que
materiales,…etc. Igualmente es necesaria una asamblea inicial para clarificar las

actividades y rotaciones de los rincones y otra final para poner en común lo conseguido
y las dificultades encontradas.
5. ASAMBLEAS OCASIONALES.
Es necesario realizar esta asamblea siempre que la dinámica de la clase lo

requiera. Para resolver conflictos, recordar normas,..etc.
CONCLUSIONES
La asamblea es una actividad espacio-temporal de gran importancia tanto para

Educación Primaria como para Educación Infantil, si bien se hace más idónea en esta
etapa. Esta, no debe limitarse a una rutina diaria que se reduzca a hablar de
acontecimientos. Es un tiempo que por su lugar en la jornada, su ubicación en el aula
(alfombra o similar), la colocación de los niños y niñas (generalmente en forma de U) y
la actitud del maestro o maestra, ofrece múltiples oportunidades.
Hay que destacar la importancia del material que se va a utilizar en el desarrollo

de la asamblea, ya que al trabajarse contenidos de distinto tipo y ámbito se necesita un
material específico y variado. Dicho material debe cumplir algunas características tales
como ser variado, motivador, polivalente, estimulante, tener en cuenta a los alumnos
con necesidades educativas especiales, favorecer la exploración, la manipulación y la
creatividad del niño aunque estos materiales no podemos tomarlos como sustitutos de la
propia acción educativa, sino como herramientas útiles que sirvan para orientarnos.
Por tanto, hay que realizar un análisis, selección y valoración de dichos

materiales y tener en cuenta que en ningún caso deben suplir la responsabilidad creativa
de los maestros. Entre estos materiales para la asamblea podemos citar: panel del
tiempo, días de la semana, calendarios, abecedarios, letras móviles, literatura infantil,
figuras geométricas, números, pizarras magnéticas, láminas, libros… y cualquier
material de la vida cotidiana siempre que sea utilizado con fines didácticos.

En definitiva, la asamblea es una actividad de alto valor educativo ya que al

realizarse en gran grupo permite trabajar todos los ámbitos de conocimiento y
experiencia de manera globalizada e integradora, favoreciendo las relaciones
interpersonales y la unidad del grupo-clase. Desarrollando en el niño/a su
PERSONALIDAD, IDENTIDAD, AUTONOMÍA Y AUTOESTIMA.
BIBLIOGRAFÍA
¾ Gil, Carri; Redondo, Francisco José; Arribas, Mª del Carmen. (1996). Asamblea
de clase. Madrid. Escuela Española.
¾ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (L.O.E)

¾ Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo

LAS DINÁMICAS DE GRUPO COMO TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO
DEL APRENDIZAJE EN EL AULA
García López, Domingo
26032464-Y
1.- INTRODUCCIÓN
En la educación de hoy se presentan numerosas técnicas que influyen sobre el
aprendizaje de los alumnos , estas técnicas o mejor conocidas como dinámicas de grupo
permiten que las personas que las practiquen logren experimentar nuevos métodos que
le permitan obtener mejores resultados en sus estudios. En este trabajo se pretende
exponer los fundamentos pedagógicos sobre la cual se basa la aplicación de las llamadas
“Dinámicas de Grupo” de las cuales se establecen sus normas, desarrollo, aplicación y
resultados, que las mismas producen en las personas que las practican; cabe destacar
que cada una de estas técnicas sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a
depender de la persona que la ejecute.
Estas técnicas constituyen procedimientos fundados científicamente y
suficientemente probados en la experiencia. Estas experiencias son las que permiten
afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa , de
manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del
grupo. Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrándose
recíprocamente en el desarrollo de una reunión o actividad de grupo.

Entre las diferentes técnicas que conforman a estas dinámicas se encuentran:
EL FORO
LA MESA REDONDA
EL PANEL
DEBATE
EL PHILLIPS 66
CUCHICHEO
SEMINARIO
TORBELLINO DE IDEAS
SIMPOSIO
2.- TÉCNICAS DE DINÁMICAS DE GRUPO
A continuación se muestra en que consiste cada una de las técnicas anteriores y
las diferentes fases que se han de poner en marcha para su desarrollo.
2.1.- EL FORO
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un
auditorio. Esta técnica es una de las más utilizadas debido a que trae numerosas ventajas
de las cuales se pueden nombrar:
Permite la discusión y participación.
Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y
esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones.
Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
El auditorio puede reflexionar también sobre tema tratado.

En el foro, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia
entre ellos se encuentran:
El Coordinador
Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones básicas se
encuentran:
Dirige la participación de los expositores.
Determina el tiempo disponible para cada uno.
Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.
Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos
coincidentes o discordante.
no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el
foro.
Los ponentes o Expositores.
Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos
tratan de que su exposición se de en forma sencilla y ordenada .Los expositores
no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las normas del
coordinador. Estos deben evitar, durante la presentación del tema, las referencias
personales.
El Secretario
Este tiene entre sus funciones:
Mantener el orden y la disciplina durante el foro.

Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.
Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable.
2.2.- LA MESA REDONDA
Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre
un tema determinado. En esta técnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten
el mejor desempeño de la misma, entre las cuales tenemos:
Preparación
Se debe motivar y determinar con precisión el tema que se desea tratar en
la mesa redonda
Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las
personas que expondrán en la mesa redonda.
Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o periódicos,
relacionados con el tema a discutir.
Efectuar una reunión previa con el coordinador y los expositores para
estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de
exposición, el tema y subtemas que serian interesante tratar.
Desarrollo
En esta, el coordinador inicia la mesa redonda en la cual se realiza:
Una breve introducción del tema que se va a tratar.
Explica el desarrollo de la mesa redonda.
Presenta a los expositores.
Explica el orden de intervención de los expositores.

Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada
expositor, pueden formular preguntas.
Luego sede la palabra al primer expositor.
Los Expositores
En esta cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el
coordinador avisara prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue.
Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un
resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.
Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas,
durante unos minutos, después el coordinador emite un resumen final y
concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la
mesa redonda, pero no se permitirá discusión alguna.
Sugerencias
En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse mas de dos horas, en las
cuales establecerán sus sugerencias sobre el tema ya discutido, también en esta
parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus
conclusiones.
2.3.- EL PANEL
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada
uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o
ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros.

En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada una
especializada capacitada en el punto que le corresponde y existe también un coordinador
que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta técnica se sigue una
serie de procedimientos entre los cuales tenemos:
La Preparación
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del
panel y el coordinador.
Hacen una reunión con los expositores y el coordinador para:
Explican el tema que quiere sea desarrollado.
Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.
En esta también se acondiciona el local con láminas, recortes de periódicos,
afiches etc.
Desarrollo
En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la
primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los
miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que
puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Luego al finalizar
el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores que hagan un
resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dará sus conclusiones
finales y dará paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los
integrantes del panel.

Observaciones
En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto
que al momento de realizar un observación , la misma este mejor formulada.
2.4.- EL DEBATE
Es una discusión entre dos o mas personas sobre un tema determinado, este tiene
como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través de la exposición
de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que
tenga éxito, en el grupo debe haber:
Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la
participación de todos.
Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.
El debate esta integrado por:
Un director o coordinador
Encargado de declarar abierta la sesión, presenta el tema, conoce el tema y
concluye el tema.
Un secretario
Que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervención de
cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos
los integrantes.
Los participantes
Encargados de hablar del tema objeto de debate.

Un moderador representante de cada grupo
Se encarga de preparar el tema y quien concede la palabra a los
participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del
tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes
opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los
demás.
2.5.- EL PHILLIPS 66
Consiste en dividir el salón en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten
durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema
durante el desarrollo de la reunión). Seguidamente una persona del grupo s reúne con
los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis
minutos mas, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general.
Esta técnica permite:
Desarrollar la capacidad de síntesis
Contribuye a superar el temor para hablar ante tus compañeros
Fomentar el sentido de responsabilidad
Estimular la participación de todos los miembros del grupo.
Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento:
El director (alumno o el docente) formulará la pregunta o el tema que se va a
discutir e invitará al resto de los alumnos para que formen grupos de seis
personas.
Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.

El director tomará el tiempo para contar los seis minutos que durara la
actividad. Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el
resumen.
El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y
permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto,
mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones.
Al finalizar el lapso de discusión en los grupos, el director solicitara a los
secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las
escribirá en el pizarrón.
2.6.- EL CUCHICHEO
En esta, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un tema
o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de
modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan
en voz baja (para no molestar a los demás) un tema o cuestión del momento. De este
modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos
pueden obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta
técnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de el, con la
diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se
reduce a dos o tres minutos.
¿Cómo se lleva a la práctica?
Esta técnica no requiere de preparación, cuando sea preciso conocer la opinión
del grupo sobre el tema, problema o cuestión precisa o del momento, el director
o coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a

una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero mas
cercano, el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El dialogo simultáneo,
de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para llegar a una
respuesta o proposición que será luego informada al coordinador por uno de los
miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los
subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomaran las decisiones del
caso.
2.7.- SEMINARIO
El seminario tiene por objetivo la investigación o estudio intensivo de un tema
en reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un
verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya
elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboración
reciproca. El grupo de seminario esta integrado por no menos de 5 ni más de 12
miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de
seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea.
Sus características son:
Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel
semejante de información acerca del mismo.
El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas
fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo
de seminario.
El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas por tratarse son
planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo.
Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo.

Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo
realizado.
El seminario puede trabajar durante varios días hasta dar por terminada su
labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.
Y las fases en las que se puede dividir son:
Preparación
Tratándose del ambiente del educacional, los seminarios serán organizados y
supervisados por profesores, los cuales actúan generalmente como asesores ,
podría darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual
seria muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonomía,
requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en
cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos,
seleccionar los temas o áreas de interés en que se desea trabajar.
Desarrollo
En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se dividirán
luego en subgrupos de seminario. El organizador, después de las palabras
iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo
cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el
acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de
trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en
grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a volunta de los mismos. Estos
pequeños grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y

con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su
director para coordinar las tareas y después de terminadas las reuniones deben de
haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se
lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las técnicas las técnicas
que el grupo considere mas apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones
orales o escritas , formularios entre otras.
2.8.- TORBELLINO DE IDEAS
Brainstorming, significa en ingles tormenta cerebral, y a esta técnica se le
denomina en español torbellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar
la imaginación creador, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.
Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja las
personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo
que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o
descabelladas , aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás. El torbellino de
ideas tiene como función, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al máximo,
despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginación, hasta cierto
punto.
Las fases en las que podemos dividirlo son:
Preparación:
El grupo debe conocer el tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar,
con cierta anticipación con el fin de informarse y pensar sobre el.

Desarrollo:
El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y
las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede
designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Será útil la
utilización del grabador.
Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o
indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse
todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los
miembros deben centrar su atención en el problema y no en las personas.
Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo
interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez,
o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces
estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por mantener una atmósfera
propicia para la participación espontánea.
Terminado el plazo previsto para la ¨ Creación ¨ de ideas, se pasa a considerar -
ahora con sentido crítico y en un plano de realidad – la viabilidad o practicidad
de las propuestas más valiosas. Se analizan las ideas en un plano de
posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta.
El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las
conclusiones.
2.9.- SIMPOSIO
Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas
o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva,

integrado así un panorama los mas completo posible acerca de la cuestión de que se
trate. Es una técnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa
redonda y el panel. La diferencia esta en que la mesa redonda los expositores mantiene
un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en
el panel los integrantes conversan o debate libremente entre si.
En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma
sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y
lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo
de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor
profundidad posible.
Sus fases son:
Preparación
Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los
expositores mas apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada
uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su
especialización. Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros
del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones,
delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la participación,
calcular el tiempo de cada expositor,...
A demás de esta reunión previa de planificación , los integrantes del simposio y
el organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para
cerciorarse de que todo esta en orden y ultimar en todo coso los últimos detalles.

Desarrollo
El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar, así
como los aspecto en que se a dividido, explica brevemente el procedimiento por
seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Hecho esto sede la
palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de
preparación.
Una vez terminada cada exposición el coordinador sede la palabra
sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al
comienzo ha sido muy superficial, pueden en cada caso referirse a la
personalidad del disertante cuando llega el momento de su participación. Las
exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que variara según el número
de participantes, de modo que total no se invierta mucho más de una hora.
Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede
hacer un breve resumen o síntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el
tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a los expositores a
intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para
hacer alguna pregunta entre si. También puede sugerir que el auditorio haga
pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusión; o que el
auditorio mismo discuta.
3.- CONCLUSIÓN
Las Dinámicas de Grupo son técnicas de discusión verbal, con las cuales se
pueden confrontar diferentes puntos de vistas, en un clima de armonía y de respeto.
Asimismo permite desarrollar la competencia comunicativa que es de suma

importancia; ejercitar la pronunciación y practicar la coherencia entre tu tono de voz ,
tus gestos y el uso de un lenguaje adecuado , con las cuales la persona que la practiquen
puede lograr tener un mayores resultados en función de la practica .
4.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
AGALLO BARRIOS, A. G. (1992): Dinámica de grupos. Para practicar en
clase. Espacio Editorial. Madrid.
ANDUEZA, M. (1983): Dinámica de Grupos en Educación. Trillas.
México.
ANGELIN (1974): Diccionario de Técnicas de Grupos. Sígueme.
Salamanca.
BANY, M. A. y JOHNSON, L. V. (1965): La dinámica de los grupos en
Educación. Herder. Barcelona.
FRANCIA, A. y MATA, J. (1992): Dinámica y técnicas de grupos.
Editorial Humanitas. Buenos Aires.
FRANCIA, A. (1983): Dinámica de grupos. Central C. Salesiana. Madrid.
TEJADA FERNANDEZ, J. y TARÍN MARTINEZ, L. (1990): Procesos de
aprendizaje y Dinámica de grupos. Fondo Formación. AFFA. Zaragoza.
5.- REFERENCIA LEGISLATIVA
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Orden 21/7/2006, por el que se regulan los Planes y Proyectos Educativos.
(BOJA 3/8/2006).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria. (BOE 5/1/2007).
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía. (BOJA 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).

AYUDAS TÉCNICAS PARA LAS DISCAPACIDADES FÍSICAS

García Martos, Manuela
77.339.300-Y
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) gestionan en la

actualidad actividades básicas de nuestra vida, no podemos olvidar que vivimos en una
sociedad centrada cada vez más en la información y la comunicación. Las TIC, están
cambiando la sociedad, el trabajo. La educación, la formación y la manera de recibir y
procesar la información.
Las personas con discapacidad y las personas mayores, se están viendo afectadas
por esta revolución tecnológica de la misma manera, que cualquier otro ciudadano y
además necesitan en mayor medida beneficiarse del enorme potencial que ofrecen. Para
ellos las TIC no sólo sirven para potenciar capacidades, sino también para paliar y
compensar limitaciones. Pero para que sus beneficiarios lleguen a todos es necesario
hacerlas accesibles.
2. ADAPTACIONES PARA LA DISCAPACIDAD FÍSICA.
Las personas con discapacidad física se encuentran con múltiples limitaciones a

la hora de acceder a un ordenador. Sin embargo, actualmente, existen en el mercado una
amplia gama de dispositivos para facilitar el acceso. Incluso los sistemas operativos más
utilizados incluyen en sus prestaciones “opciones de accesibilidad” que cubren algunas
de las necesidades de las personas con discapacidad,
Posibles soluciones para facilitar el acceso:
• DISPOSITIVOS DE MEJORA.

Incluimos en este apartado el mobiliario (mesas, sillas, brazos articulados de

monitor, etc.) que faciliten un correcto posicionamiento y la utilización eficaz de los
dispositivos de ayuda.
La correcta colocación de estos dispositivos de mejora permite minimizar el

ejercicio físico, reducir la fatiga y disminuir errores.
En este grupo se encuentran, además, los siguientes dispositivos:
1. Protector de teclado: placa de orificios que coincide con la posición de las

teclas. Su finalidad es evitar las pulsaciones accidentales. Permite también,
que las manos descanses sobre el teclado.
2. Punteros, licornios y varillas bucales: Permiten la utilización del teclado,
seleccionando las teclas por medios distintos a los convencionales.
Licornio frontal
3. Apoyos de antebrazo: De utilidad para personas con problemas de suspensión
manos/brazo o para ampliar el alcance al teclado.
4. Atriles: Permiten colocar e inclinar el teclado a la distancia y orientación más
adecuada para el usuario.
• ALTERNATIVAS AL TECLADO ESTÁNDAR.
1. Opciones de accesibilidad: Actualmente, los sistemas operativos mas utilizados

incluyen unas opciones de accesibilidad, que en el caso de Windows, podemos
encontrar en el Panel de Control:
Bloqueadores de tecla: Permite pulsar de forma secuencial las
combinaciones de teclas simultáneas.
Eliminación del efecto repetición: Omite las pulsaciones repetidas o
breves.

Programadores de aceptación de tecla: Utilidad para que una tecla no se

considere seleccionada hasta que no pase cierto tiempo, de forma que se
desprecien pulsaciones accidentales.
2. Teclados reducidos: Sus dimensiones son más reducidas que las de un teclado
convencional. Requieren menor amplitud de movimiento.
3. Teclados ampliados.: Dimensiones mayores que las de un teclado convencional.
Requieren menos precisión de movimientos para su manipulación.
4. Teclados para una sola mano: Tienen distribución especial de las teclas y
requieren menor amplitud de movimientos para acabarlas.
5. Teclados especiales: Existen en el mercado una amplia gama de teclados como
los: teclados modulares, ergonómicos, los que incorporan ratón, etc.
6. Teclados de conceptos: Son teclados dende se pueden programar además de
caracteres o funciones asociadas a una o varias teclas.
7. Teclados virtuales: En la pantalla del ordenador aparece un teclado. Consiste en
un programa que trabaja simultáneamente con las aplicaciones estándar. El
dispositivo con el que se va a manejar el teclado virtual puede ser un ratón o un
pulsador.
8. Programas de redefinición de teclado: Permite cambiar la posición asignada a las
teclas ofreciendo distribuciones distintas.
• ALTERNATIVAS AL RATÓN ESTÁNDAR.
1. Opciones de accesibilidad: Las podemos encontrar en el Panel de control del

sistema operativo.
Teclado numérico: Se puede configurar el teclado numérico para emular el

ratón y acceder a las funciones del ratón desde el propio teclado.
2. Ratones configurables: también el propio programa controlador del ratón permite,

en ocasiones, modificar algún parámetro que facilitará el manejo del dispositivo:
velocidad del puntero, velocidad del doble clic o programación de funciones en
los botones del ratón.

3. Ratón de bola: Es un ratón estático. Tiene los dos/tres botones del ratón
convencional y una bola integrada con la que se puede controlar los
desplazamientos del cursor. Algunos modelos permiten, mediante una sencilla
adaptación y un soporte adecuado su utilización con la barbilla.
4. Ratón de placa: El cursor se desplaza siguiendo los movimientos del dedo o de un

lápiz especial sobre la placa.
5. Ratón de joystick: Son parecidos al joystick de una silla de ruedas eléctrica.
Algunos modelos pueden manejarse o están diseñadas específicamente para
controlarlo con la cabeza o boca.
6. Emuladores de ratón: Permiten emular las funciones del ratón estándar pero con
terminales adaptadas a los usuarios. Los más utilizados son los “pulsadores”.
Existen también emuladores de ratón por software.
7. Ratón de cabeza: Permite el desplazamiento del cursor del ratón en la pantalla
mediante movimientos precisos de cabeza. El usuario se coloca una diadema u
otro dispositivo en la cabeza.

8. Pantalla táctil: El usuario arrastra su dedo sobre la pantalla para mover el puntero
del ratón. El clic se realiza al dar un golpe Sueve sobre la pantalla táctil. El doble
clic se lleva a cabo con dos golpes y el arrastre ejerciendo mayor precisión y
deslizando al mismo tiempo el dedo.
• RECONOCIMIENTO DE VOZ.
Permiten introducir datos y comandos en el ordenador con sólo dar órdenes con
la voz. Requieren un habla sin alteraciones. Precisan realizar un entrenamiento previo.
Algunos sistemas de reconocimiento de voz proporcionan la emulación del ratón por
comandos orales.

•PULSADORES Y CONMUTADORES.
Los pulsadores/conmutadores son dispositivos concebidos para aprovechar

cualquier movimiento funcional controlado que pueda tener el usuario. Se puede diseñar
una gama lo suficientemente amplia para que una persona pueda manejarlos por
mínimos que sean sus movimientos. Existen pulsadores de presión, soplo, contacto…y
con diferentes formas y tamaños. Trabajan con programas especialmente diseñados para
pulsador. Generalmente el sistema de selección utilizado es el de “barrido automático”.
El usuario espera que el barrido resalte la opción que le interesa y en ese momento
activa su pulsador.
•PROGRAMAS ESPECÍFICOS.
En este apartado hacemos referencia a todos aquellos programas que sin ser
teclados virtuales, pueden facilitar el acceso al ordenador de las personas con
discapacidad física.
1. Procesadores de textos cerrados: Existen procesadores de texto

especialmente diseñados para personas con discapacidad física. Funcionan
por barrido y pueden llevar incorporado un sistema de “predicción de
palabras” para acelerar la escritura.
2. Programas que permiten barrido: Son programas transparentes que
funcionan con aplicaciones estándar. Establecen un barrido por toda la
pantalla del ordenador, la selección se realiza a través de un pulsador.
3. Programas que funcionan por “barrido”: Estos programas están
especialmente diseñados para manejarse con uno o dos pulsadores.

•SINTESIS DE VOZ.
Sistema que reproduce en voz el texto que aparece en la pantalla.
3. CONCLUSIÓN
El conocimiento por parte de los docentes de estas ayudas técnicas es

imprescindible para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos
con discapacidad física. A su vez fomenta en los niños con discapacidad física el uso de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que es uno de los objetivos
de la educación.
4. BIBLIOGRAFIA.
Toledo P.(2001). Accesibilidad, Informática y Discapacidad. Sevilla: Editorial

Mergablu;
Páginas web
CEAPAT: http://www.ceapat.org

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL PRINCIPIO DEL

CAMINO
García Vaquero, Rocío
48.945.072 - Z
El trabajo que exponemos a continuación presenta una propuesta de intervención educativa con
alumnos de Tercer Ciclo de Educación Primaria, basada en el aprendizaje activo y colaborativo
del alumnado y fomentado una verdadera educación funcional, partiendo para ello de los orígenes
de nuestra cultura y civilización.
1. INTRODUCCIÓN. JUSTIFICACIÓN
Esta experiencia educativa forma parte de la programación didáctica de 6º curso de Educación

Primaria y está relacionada con el currículum oficial establecido en el Real Decreto 1513/2006 por
el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria., Decreto 230/2007, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
Primaria en Andalucía y la Orden 10/8/07 por la que se desarrollan las enseñanzas de la
Educación Primaria en Andalucía.
“El principio del camino” inaugura el bloque de la programación dedicado a la Literatura. A

través de ella, el alumnado abordará los orígenes de nuestra Literatura hasta llegar al
Prerrenacimiento, partiendo de los conocimientos genéricos que ya posee referidos a este ámbito. El
objetivo principal es que el alumnado se relacione con el hecho literario dentro del contexto social,
político y cultural en el que se produce, quedando reflejado el mismo en los objetivos de la
Programación.
2. CONTEXTUALIZACIÓN
Contamos con 20 alumnos/as del Sexto curso de Primaria, con la diversidad propia del aula, en
cuanto a motivación, capacidades, intereses, etc…, destacando dos alumnos de incorporación tardía
al sistema educativo español, de origen rumano.
La U.D. está adaptada a las características psicoevolutivas de los alumnos/as de esta edad,
caracterizada según Palacios (1999), y la teoría genética de Piaget y la teoría social de Vigotsky,
por: cambios corporales que afectan a la identidad y autoestima; desarrollo del pensamiento
hipotético-deductivo propio del pensamiento científico; capacidad para analizar e integrar varias
variables y establecer conclusiones. Aspectos de los que partiremos para desarrollar los objetivos
principales de esta unidad.

3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Los objetivos didácticos explicitan las intenciones educativas que sustentan el diseño y la
realización de las actividades necesarias para la consecución de los fines propuestos. A
continuación, detallamos los objetivos didácticos principales de esta experiencia:
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
1. Reconocer la Edad Media como época artística y literaria, los rasgos

característicos y los autores y obras más representativas.
2. Conocer las rasgos característicos de la Edad Media : lírica y prosa

medieval
3.Reconocer aspectos geográficos relacionados con la Edad Media
4. Establecer comparaciones entre el mester de clerecía y juglaría
5.Leer y comentar fragmentos de diversas obras de la Edad Media
6.Comprender textos literarios
7. Elaborar trabajos sencillos sobre textos literarios medievales
8. Elaborar esquemas y mapas conceptuales
9.Utilizar Internet en la búsqueda de Información
10.Comprender el vocabulario del tema
11. Utilizar adecuadamente reglas ortográficas: b y v
12. Utilizar la lectura como fuente de placer
13.Participar individual y grupalmente en las actividades de clase
14. Respetar el diálogo y las opiniones de los demás en los debates
15. Valorar el interés por la materia
4. CONTENIDOS
4.1. CONTENIDOS RELACIONADOS CON CURRÍCULUM
Los contenidos que a continuación se plantean son los objetos de enseñanza aprendizaje que
hemos seleccionado de la propuesta de objetivos de la programación. Además, están relacionados
con los contenidos del currículo oficial: Real Decreto 1631/2007, afines con los cuatro bloques de
contenidos (Escuchar, hablar y conversar; Leer y escribir, Educación literaria y El uso de la lengua);
y con la Orden 10/08/2007, relacionados con los cuatro núcleos de destrezas instrumentales (¿Qué y
cómo escuchar?, ¿qué y cómo hablar?, ¿qué y cómo leer?, ¿qué y cómo escribir?)
La formulación de los contenidos de la materia es variada ya que comprende conceptos,
procedimientos y actitudes que responden a criterios epistemológicos, contextualizados y
funcionales.
µ Conceptuales
Cultura y sociedad medievales
Mester de juglaría: oficio de juglares
La épica juglaresca: Cantar de Mío Cid
Lírica medieval: jarchas, cántigas de amigo y villancicos

Mester de clerecía. Gonzalo de Berceo
El arcipreste de Hita: Libro de Buen Amor
La prosa medieval: labor de Alfonso X el Sabio.
Cuentos medievales: El conde Lucanor
Uso de la “b” y “v”
µ Procedimentales
Preparación y realización de debates orales.
Producción de textos narrativos
Lectura, análisis, comprensión e interpretación de fragmentos de obras medievales.
Aplicación de las normas ortográficas en los escritos
Lectura comentada y recitado de poemas.
Audición y comentario de composiciones medievales (cantiga de amigo, villancicos)
Reconocimiento y análisis de los principales recursos y géneros literarios
Trabajo en grupo e individual
Reflexión de un concepto mediante un asociaciograma
Identificación de rasgos que caracterizan a la Edad Media y a la Lírica Medieval
Utilización de Internet para la búsqueda de Información
µ Actitudinales
Toma de conciencia de la importancia de la cultura como medio de integración social
Interés por la lectura como medio de comunicación
Respeto por el turno de palabra.
Interés por la corrección y adecuación en el empleo de la lengua de forma oral u escrita.
Aprecio de la literatura como fuente de placer
Interés por la creación de textos literarios
Valoración y aprecio de la literatura como forma de comunicación y vehículo de sentimientos.
Respeto por la literatura como integrante del patrimonio cultural
Interés por el período histórico medieval
4.2. CONTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

CONTENIDOS TRANSVERSALES.
Contribuyen a la adquisición de las siguientes competencias básicas:

1. COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: Realización de debates/ Lectura, comprensión y comentario de textos

medievales/ Creación de textos literarios siguiendo modelos.
2. MATEMÁTICA: Mapas a escala.
3. CONOCIMIENTOY LA INTERACCIÓN DEL MEDIO FÍSICO: Ruta geográfica del Cid.
4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL: Búsqueda, selección y
comprensión de información en formato digital /Empleo de Internet / Empleo de medios audiovisuales.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: Actitud de escucha, diálogo, respeto a las opiniones y tolerancia
Respeto hacia las distintas culturas / Multiculturalidad /Tema del honor y de la honra. Actitud de ayuda y de
colaboración con los compañeros/as, coordinando los propios intereses con los de los demás, así como la
valoración del trabajo en grupo. COEDUCACIÓN.- Actitud tolerante hacia la mujer, reflexionando sobre la
violencia de género.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: Lectura de obras relevantes de la época medieval/ Escritura
creativa de los propios alumnos.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER : Elaboración de esquemas y mapas conceptuales/
Uso de técnicas de razonamiento, argumentación y establecimiento de relaciones causa-efecto en los debates/
Escritura de textos creativos y académicos que implican aprender a aprender la lengua en su uso.
8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Iniciativa e interés por investigar sobre los contenidos de la
unidad didáctica / Aplicación de contenidos de la unidad didáctica a la producción de textos en la vida cotidiana/
Fomento del trabajo en grupo y la interacción con los demás.
4 .3 INTERDISCIPLINARIEDAD
Para esta unidad consideramos necesario el trabajo conjunto con otros maestros que imparten
clase en el aula, tales como Educación Musical y Educación Física.
4.4. CONTENIDOS DE LOS PLANES Y PROYECTOS EDUCATIVOS
Teniendo en cuenta la normativa sobre planes y proyectos educativos del Centro, en esta U.D.
se trabajarán los siguientes contenidos:
, PLAN INTEGRAL DE CONVIVENCIA: PROYECTO DE PAZ Y COEDUCACIÓN. Valores
de Solidaridad en el personaje del Cid, Tolerancia y respeto por las opiniones ajenas en los
debates, Coeducación en la participación igualitaria en las tareas de clase.
PLAN DE LECTURA. Lectura de fragmentos de la obra estudiada, vocabulario específico del
tema.
PROYECTO TIC. Búsqueda y consulta de información en Internet.
5. METODOLOGÍA Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Entre los criterios metodológicos que rigen esta unidad, cabe mencionar el enfoque teórico-
práctico de esta materia y el desarrollo de las capacidades lingüístico-literarias básicas, tanto
receptivas (leer y escuchar) como transmisivas (escribir y hablar) en los ámbitos oral y escrito.
Propiciamos el aprendizaje significativo partiendo de las ideas previas del alumnado para facilitar
las relaciones entre sus conocimientos previos y la construcción de nuevos aprendizajes ( Torres,
2000)
5.1. SESIONES DIDÁCTICAS

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN INICIAL
1ª sesión: ENCUENTRO CON LA EDAD MEDIA
1. Encuentro con la Edad Media: Lectura de un texto medieval sobre el oficio de juglares en sus
dos versiones (castellano antiguo y actual)
2. Lluvia de ideas: Detección de ideas previas con una lluvia de ideas acerca de aspectos de la
Edad Media. Con ello, se elaborará una red de preguntas.
3. Diversidad de culturas: Proyección multimedia acerca de las culturas que conviven en la Edad
Media, para, posteriormente, completar el siguiente texto:
Durante la Edad Media, convivieron en la Península tres pueblos que tenían su propia cultura: los
_____, que eran el grupo más numeroso; los_____ y los judíos. El intercambio cultural entre
España y Europa se realizó a través del_____de ____.
La cultura medieval fue esencialmente ____, en la que lo religioso es el elemento predominante.
El saber medieval estaba depositado en los____, pero ya en el siglo__ se crean las primeras
universidades, que permiten que la cultura sea_______y deje ser Patrimonio de la _______.
4. ¡Cuánto hemos cambiado!: Actividad en la que recordamos los valores del mundo medieval. La
clase se divide en grupos de cinco alumnos, que deben realizar un collage con recortes e imágenes
contemporáneas, capaces de expresar el sentimiento y la cultura medieval. Una vez terminados los
trabajos, comentaremos brevemente lo que más les ha llamado la atención del ejercicio.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

2ª sesión: ANIMADORES DE LA ÉPOCA: LOS JUGLARES
5. Lectura de un texto acerca del oficio de los juglares en aquella época.
6. ¡Así ocurrió!: A partir de diversos datos, redacción de noticias contextualizadas en esta época:
división social, cultural y religiosa.

7. Diviértete con nosotros: Por grupos, y a través de viñetas, los alumnos recitarán el texto de un
cantar de gesta. La representación se realizará con música de fondo y malabares,
contextualizándonos en la época.
3ª sesión: EL QUE EN BUENA HORA NACIÓ

8. Cantar de Mío Cid: Lectura de fragmentos de las tres partes del Cantar y resumen de cada una
de ellas.
9. Viajando con el Cid: Búsqueda de la ruta del Cid por Internet, marcando su itinerario en un
mapa. 10.Web Quest. www.waldelmoheno.net/Literatura.htlm
11. Nuevos héroes, nuevos cantares: Se organiza un debate sobre cuáles son los héroes del
mundo actual y por qué hechos hay que considerarlos seres admirables y especiales.
4ª sesión: EL QUE EN BUENA HORA CIÑÓ ESPADA

12. Lectura de un poema de Mío Cid, analizando aspectos lingüísticos importantes: hipérboles,
epítetos, repeticiones, recursos expresivos. Después, convertiremos en prosa dicho poema.
13. La aventura: Elaboración de un texto en el que el alumno relate una hazaña que le haya
sucedido.
14. Honor y Honra: Alrededor de estas dos palabras, los alumnos escribirán las matizaciones que
estos dos términos les sugieren. Después, se hace una puesta en común para comprobar qué
acepción del concepto tiene cada alumno/a, contrastando significaciones contemporáneas con
medievales.
5ª sesión:: ¡CÓMO DUELE EL AMOR!

15. Análisis y comentario de estas composiciones, cuyo elemento común es el protagonismo de la
mujer.
a) Lectura de esta jarcha:
Mi corazón se me va de mí. Vaise mio corachón de mib.
¡Oh, Dios!, ¿acaso se me tornará? ¡Ya Rab!, ¿ si me tornarad?
¡Tan fuerte mi dolor por el amado! Tan mal me dóled li-habib:
Enfermo está, ¿cuándo sanará? Enfermo yed, ¿ cuánd sanarad?
∗
Tras una breve explicación, adivinar por qué sabemos que se trata de una jarcha
b) Villancico castellano: PERDIDA TRAIGO LA COLOR
Perdida traigo la color:
Todos me dicen que lo he de amor.

Viniendo de romería encontré a mi buen amor:
Pidiérame tres besicos,
Luego perdí la color.
Dicen a mi que lo he de amor.
Perdida traigo la color,
Todos me dicen que lo he de amor
¾ Señalar en el villancico qué versos forman el estribillo y qué versos forman la

glosa.
¾ ¿En boca de quién se ponen las palabras de amor?
¾ Audición de un villancico navideño y distinguir el estribillo.
c) Cantiga de amigo. Audición de Unha moça namorada, cantiga en gallego castellano por
Amancio Prada. Una vez escuchada, los alumnos completarán un texto en el que se han
suprimido palabras relevantes de la cantiga.
6ª sesión:: LA ALEGRÍA DEL MONASTERIO
16. Mester de clerecía: Búsqueda en Internet de información sobre el mester de clerecía,
estableciendo semejanzas y diferencias con respecto al de juglaría. Para ello, se proporcionará un
cuadro comparativo en el que tendrán que completar varios aspectos, tales como: temas, época,
transmisores.
17. Berceo: Tras una explicación de Berceo, realizar la siguiente actividad:
¾ Mide estos versos:
Mester trago fermoso, non Æ ¿Quéesestrofa forman?
de juglaría
mester es sin pecado, ca es de clerecía. Æ ¿Dónde se producen las cesuras?
Fablar curso rimado por Æ ¿Cómo
la se llama cada una de las vía
cuaderna
a sílabas contadas, ca es grand maestría. partes en que la cesura divide el verso?
18. Milagros de Nuestra Señora: Analizar las partes del Milagro del Devoto. A continuación, los
alumnos redactarán un milagro que se relacione con la patrona o patrón de su localidad.
7ª sesión:: CON EL AMOR NO SE JUEGA

19. Un amor como los de antes: Compararemos textos amorosos contemporáneos, con uno de los
fragmentos recogidos en la antología de Libro de Buen Amor, acerca de los amores de don Melón y
doña Endrina. Debate sobre el concepto del amor. ¿Qué actitudes eran amorosas entonces? ¿Cuáles
ahora?

20. ¿Estoy enamorado?: Individualmente, los alumnos elaborarán una lista de síntomas del
enamoramiento (objetivas y subjetivas) y sus consecuencias, que será puesta en común en pequeño
grupo.
8ª sesión:: CUÉNTAME UN CUENTO

21. El surgimiento de la prosa en lengua romance: Tras la búsqueda de información, consulta del
libro de texto, explicación del profesor… realizar las siguientes actividades:
Señala qué actividades se llevaban a cabo en la escuela de traductores de Toledo
¿Qué significó Alfonso X en la historia de la Literatura? ¿En qué siglo vivió?
Escribe el título de al menos dos obras en cuya supervisión intervino este rey
22. La avaricia rompe el saco: Explicación de partes de uno de los cuentos del Conde Lucanor: El
ahogado por codicia. Los alumnos, por parejas, reconstruyen las partes del Conde Lucanor que el
profesor ha desordenado previamente. Después, por grupos de cuatro, buscan un cuento del conde
Lucanor. Sacan la moraleja e inventan un cuento a partir de la misma. Lectura de los cuentos
creados.
ACTIVIDADES DE SÍNTESIS
9ª sesión:: ¿CUÁNTO HEMOS APRENDIDO?
23. Elaboración de un mapa conceptual
24.Crucigrama Sobre términos relacionados con el Cid.
25. Busca el intruso: JUEGO LITERARIO: Cada alumno/a elabora una lista de cuatro palabras:
tres relacionadas con el tema abordado en esta unidad y una “intrusa”. El profesor recoge las listas y
las reparte. Cada alumno ha de encontrar el “intruso” de la serie que le ha tocado y justificar su
respuesta.
26.Pintar con palabras: Por grupos, los alumnos tendrán que hacer una descripción de uno de los
personajes tipo de la Edad Media de las lecturas trabajadas en el tema. A continuación, el resto
deberá averiguar de qué personaje se trata.
A continuación, relacionamos las actividades con la adquisición de las competencias:

1. Competencia en comunicación lingüística: TODAS
2. Competencia matemática: :9
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico:1,9,21
4. Tratamiento de la información y desarrollo digital: 9,10,16
5. Competencia social y ciudadana: 3,4,5,7,6,11,15,19,20,22

6. Competencia cultural y artística:3,5,7,6,14,15,18

7. Aprender a aprender: 6,8,13,16,17,21,23
8. Autonomía e iniciativa personal: 4,7,11,13,14,18,19,20,22,23
5.2. ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN

Destinadas a atender la diversidad, en cuanto a capacidades capacidades, intereses, ritmo
de aprendizaje… Entre ellas proponemos:
a REFUERZO: Completar texto mutilado de la unidad como forma de realizar el resumen del
mismo; adaptación de actividades de redacción en forma de elección de respuesta múltiple,
asociación etc.; batería de posibles preguntas de examen; la elaboración (completar llenando
huecos) de mapas conceptuales sencillos; repaso de actividades; responder a cuestionarios sencillos
sobre lo visto.
a AMPLIACIÓN: Lectura de poemas y cuentos medievales; representación de la ceremonia del
vasallaje; recitado de la jura de Santa Gadea; reproducción de códices medievales; fichas
biográficas y bibliográficas de los autores estudiados.
6. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON N. E. A. E.

La LOE (2/06) establece la necesidad de atender adecuadamente al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. A su vez, debemos de tratar a la diversidad del alumnado, para ello
hemos programado las actividades de refuerzo y ampliación.
En el aula contamos con dos alumnos de incorporación tardía en el sistema educativo español,
de origen marroquí. Presentan escaso dominio de la lengua española y una aceptable integración a
nivel social. Están acogidos a un programa de aula temporal de adaptación lingüística (ATAL)
durante siete horas semanales, de acuerdo a la Orden 15/1/2007. En el aula reciben refuerzos
educativos en las competencias básicas. Durante las horas que permanezcan en el aula ordinaria,
monitorizados por un compañero realizarán las actividades propuestas, priorizando aquellas que
tengan garantía de éxito.
7. RECURSOS DIDÁCTICOS. Distribución y organización del espacio y el tiempo

Los materiales y recursos que ponemos a disposición del alumno deben ser variados,
polivalentes y motivadores. Entre ellos podemos destacar:
9 Medios impresos: Bibliografía diversa, diccionarios, cómic, cuentos, periódicos, revistas, mapas,
cuaderno, fotocopias
9 Medios audiovisuales: Medios de audio, CD, retropoyector, televisión, ordenador.

La temporalización será flexible; no obstante, teniendo en cuenta las limitaciones temporales

de la materia, proponemos la realización de esta unidad en nueve sesiones didácticas. En lo que a la
distribución espacial se refiere, los alumnos trabajarán por lo general en el aula, aprovechando la
disposición habitual del mobiliario dentro de la misma. Para los trabajos en grupo, la disposición
podrá cambiar.
8. EVALUACIÓN
8.1. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
De acuerdo a la Orden 10/08/07, la evaluación debe ser continua, diferenciada según las
materias del currículum y se adecuará a las características del alumnado y del contexto sociocultural
del centro.
8.1.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Conforme con los objetivos y contenidos planteados, proponemos los siguientes criterios de
evaluación en relación a las competencias básicas:
CB CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1 Expone una opinión razonada / Comprende el vocabulario del tema / Realiza debates orales
siguiendo determinadas reglas lingüísticas y pragmáticas / Elabora textos orales y escritos con una
adecuada combinatoria de palabras / Realiza hipótesis y comprobaciones sobre los temas
propuestos
2 Reconoce las transformaciones en verso y prosa mediante las reglas del cómputo silábico
3 Conoce aspectos geográficos de la Edad Media
4 Busca, analiza y selecciona información / Utiliza Internet en la búsqueda de Información
5 Trabaja en grupo / Tiene actitud de escucha respeto a las opiniones en actividades como el debate
6 Crea textos con intención literaria / Reconoce los recursos literarios en los fragmentos leídos /
Valora la aportación al arte universal de obras de la Edad Media.
7 Elabora esquemas y mapas conceptuales/ Utiliza el razonamiento para vincular los conceptos
vistos con los textos leídos / Establece comparaciones entre el mester de clerecía y juglaría /
Elabora trabajos sencillos sobre la lectura
8 Participa individual y grupalmente en las actividades de clase / Muestra iniciativa por conocer
e investigar sobre los contenidos del tema / Aplica los conocimientos del tema a la vida
cotidiana

8.1.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

» Técnicas: Observación directa. Análisis y corrección de las tareas y actividades
encomendadas. Interacción con el alumnado y preguntas orales
» Instrumentos: Ficha de registro individual, plantilla de evaluación, registro de desarrollo
de la clase, anecdotario, pruebas orales y escritas
8.1.3. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y MECANISMOS DE RECUPERACIÓN

Criterios de calificación: Se asignará la siguiente ponderación: 50% pruebas orales y
escritas, 30% seguimiento de la realización de las tareas y ejercicios, 10 % participación de los
debates, 10% actitudes y hábitos de trabajo, esfuerzo, habilidades sociales, etc.
Mecanismos de recuperación: El modelo de evaluación es el de la evaluación continua,
por lo que los objetivos mínimos se irán trabajando consecutivamente en todas y cada una de las
unidades del curso dando nuevas oportunidades a los alumnos que no los hayan conseguido.
8.2. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

En la evaluación del proceso de enseñanza, el profesorado debe reflexionar sobre su
práctica educativa con el objeto de mejorarla ( Rodríguez, 2004). Esta evaluación incluirá, entre
otros, los siguientes aspectos: adecuación de los elementos de la programación a las características
de los alumnos/as, desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
metodología, coordinación entre los profesores del ciclo y la coherencia entre los ciclos,
regularidad y calidad de la relación con los padres.
RODRÍGUEZ, J.L. ( 2004). La programación de la enseñanza. El diseño y la programación como

competencias del profesor. Málaga: Aljibe
TORRES, J. ( 2000). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado . Madrid:
Morata
* Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

* Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).

* Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
* Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007)
* Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del
proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía. (BOJA 23/8/2007).

EXPERIMENTOS CON LÍQUIDOS.

Garrido Almagro, Isabel
50114340-P
INTRODUCCIÓN
El agua es asombrosa. Puedes jugar y nadar en ella. Quizá la lluvia no sea tan
divertida, pero no podemos vivir sin ella.
Nos proporciona agua necesaria para beber y para que crezcan las cosechas que
nos alimentan.
El agua es un líquido, una sustancia que fluye con facilidad. Hay otros líquidos
como el aceite de cocinar, la leche, el vino…
Cuando los líquidos se enfrían se convierten en sólidos, como el agua que se

convierte en hielo. Si calentamos el agua, el vapor se dispersa. Cuando se enfría el
vapor de agua se convierte de nuevo en agua líquida.
A continuación vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el

aula para experimentar, observar, investigar y manipular el agua y otros líquidos.
EXPERIMENTOS
BAJO PRESIÓN
Construimos un pequeño mar en una botella y observamos como
un buzo sube hasta la superficie. Esto se debe a que queda una
Descripción
burbuja de aire que hace que nuestro buzo suba al apretar la
botella.
• Botella.
• Capucha de bolígrafo cerrada y con lengüeta.
• Muñeco de plástico.
Materiales • Clip.
• Masilla.
• Agua.
• Decoración para la botella.

1. Busca un papel que cubra la botella y decóralo como el

fondo del mar y pégalo.
2. Coge el capuchón con lengüeta y engánchale un clip.
3. Pega el buzo al clip con masilla.
4. Mete al buzo en un vaso de agua para comprobar que no
Desarrollo se hunde.
5. Llena la botella de agua, mete el buzo con cuidado.
Vuelve a colocar el tapón para que quede bien cerrado.
6. Aprieta la botella con las manos para que el buzo se
hunda y luego suéltala. Veras que el buzo vuelve a subir a
la superficie.
A FLOTAR
Aunque tengan un peso enorme, los barcos flotan en el agua. Al
contrario, las canicas pesan poco y, sin embargo, no flotan. No
Descripción
importa el peso. Un objeto flotará o no según la cantidad de agua
que desplace.
• Plastilina.
Materiales • Canicas.
• Un recipiente grande con agua.
1. Suelta las canicas en el agua. Rápidamente llegan al
fondo. Haz una bola con la plastilina.
2. También se hunde. Como las canicas, no desplaza agua
suficiente.
3. Saca las canicas y la plastilina. Moldea la plastilina en
Desarrollo
forma de barco.
4. Ponla en el agua, veras que ahora si flota. El volumen de
la barca es mayor que la bola y desplaza más agua.
5. Pon las canicas en la barca y veras que, aunque se hunde
un poco más, sigue flotando.
POR QUÉ FLOTAMOS.

Descripción Un objeto flota en el agua si desplaza suficiente líquido. Pero

¿cuánta agua es suficiente? Descúbrelo recogiendo el agua

desplazada y pesándola. Veras que pesa igual que el objeto
flotante.
• Balanza.
• Jarro con agua.
Materiales • Jarra de cristal.
• Bote pequeño.
• Bandeja.
1. Quita el plato de la balanza y pon la escala acero. Coloca
la balanza en la bandeja. Ponla jarra en la balanza y
llénala de agua, anota su peso.
2. Haz flotar el bote pequeño dentro del agua. El agua que
desplaza se cae en la bandeja. El peso de la jarra no
variará.
Desarrollo 3. Quita con cuidado la jarra y la bandeja. Pon de nuevo el
plato en la balanza y pon la a cero. Vierte en el plato el
agua que hay en la bandeja.
4. Anota el peso del agua. Quita el palto y ponla otra vez a
cero.
5. Pesa ahora el bote pequeño y veras que pesa lo mismo que
el agua que desplazo.
UN VOLCÁN SUBMARINO
¿Sabes que puedes hacer flotar agua sobre el agua? El agua
caliente asciende hacia la superficie y flota sobre la fría.
Descripción
Compruébalo poniendo en erupción bajo el agua un volcán que
eleve un penacho de humo.
• Una botellita.
• Agua fría y caliente.
• Tijeras.
Materiales
• Tinta roja.
• Pincel.
• Cordel.

• Un bote de vidrio.
1. Corta un trozo de cordel. Ata uno de sus extremos en el
cuello de la botellita.
2. Ata también el otro extremo del cordel al cuello de la
botella, de manera que forme un asa.
3. Llena el bote con agua fría. Debe quedar algo vacio para
Desarrollo que quepa la botellita.
4. Llena la botellita de agua caliente y ponle tinta roja.
5. Sostén la botellita por el asa e introdúcela lentamente en
el agua fría.
6. El agua caliente y roja sale de la botella como si fuera
humo de un volcán.
LIQUIDOS QUE FLOTAN

Los líquidos pueden flotar y hundirse como los cuerpos sólidos.
Depende de una característica llamada densidad. Una sustancia
Descripción con baja densidad pesa menos que otra con mayor densidad, con
el mismo volumen. Un objeto o un líquido flotaran solo en uno
más denso que él.
• Agua coloreada.
• Almíbar.
Materiales • Aceite vegetal.
• Recipiente grande.
• Objetos.
1. Vierte el almíbar en el recipiente, sobre el dorso de una
cuchara. Puedes usar también jarabe denso o miel.
2. Vierte con cuidado el aceite con la misma cantidad. Luego
añade la abisma cantidad de agua coloreada.
Desarrollo
3. Los tres líquidos formarán tres capas superpuestas. Deja
caer objetos para ver como flotan.
4. Los objetos flotan a alturas diferentes. Se hunden hasta
que encuentran un líquido de mayor densidad que la suya.

AGUJEROS EN EL AGUA
Los cuerpos están formados por pequeñísimas partículas
llamadas moléculas. Al disolver el azúcar sus moléculas,
Descripción
penetran en los espacios que quedan entre las moléculas del agua
y hace que no aumente el volumen de ella.
• Azúcar.
Materiales • Taza con agua caliente.
• Cucharilla.
1. Llena hasta el borde la taza con agua caliente. Sigue
añadiendo agua hasta que la superficie se combe.
2. Muy lentamente, vierte una cucharadita de azúcar en el
Desarrollo
agua. La taza no rebosará.
3. Puedes añadir más azúcar si esperas a que se disuelva la
cucharadita anterior.
HACEMOS ESTALACTITAS
Las estalactitas son unas delgadas columnas de mineral que
cuelgan del techo de algunas cuevas. Se han formado a lo largo
Descripción
de siglos, mientras cae el agua y deposita los minerales disueltos.
Tú puedes hacer una estalactita en menos de una semana.
• Un hilo de lana.
• Clips.
• Agua caliente.
Materiales • Plato.
• Cuchara.
• Dos botes.
• Sosa.
1. Llena ambos botes con agua caliente. Añade sosa hasta
que no se disuelva más.
2. Ata un clip en el extremo del hilo de lana. Introduce un
Desarrollo
clip en cada bote.
3. Coloca un plato entre los botes para que recoja las gotas
que caen. Espera unos días. Del hilo va creciendo una

estalactita. En el plato crecerá una estalagmita.
CÓMO BEBEN LAS PLANTAS

Como tú, las plantas necesitan agua para vivir. Contempla cómo
Descripción sube el agua por las flores y cambia su color. Fluye a través del
tallo, las hojas y las flores.
• Cuatro vasos.
• Tintas de varios colores.
Materiales
• Tijeras.
• Claveles blancos.
1. Echa un poco de tinta diferente en cada uno de los vasos.
Añade agua.
2. Recorta los tallos de las flores. Corta en dos a lo largo el
tallo de una de las flores.
Desarrollo 3. Pon una flor en cada uno de los vasos con agua. Pon cada
parte del tallo cortado en uno diferente.
4. Deja las flores en una habitación caldeada. Cambiarán
lentamente de color.
5. Cada mitad de la flor toma un color distinto.
CONCLUSIONES
Mediante la realización de estos experimentos, basados en el aire y lo gases,

podemos enseñar a nuestros alumnos y niños hechos curiosos que les divertirán y al
mismo tiempo les educarán.
Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que

queramos, para que los niños vean que la ciencia es para todo el mundo.
BIBLIOGRAFÍA
• Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos científicos.

Usborne. Gran Bretaña.

• Robinson, Tom (2005). Experimentos científicos para niños. Oniro.

Barcelona.
• Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.
Ediciones grupo zeta. Barcelona.

EDUCACIÓN SEXUAL: DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN DEL

PROPIO SEXO
Gómez Cocera, Elena
75106935-k
INTRODUCCIÓN.
La educación sexual es una parte integrante de la educación integral del niño. El

currículo establecido en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/08/08 posibilita la
educación sexual a través de diferentes contenidos relacionados con el conocimiento de
su propio cuerpo y de sus rasgos externos e internos.
La educación sexual empezó a tratarse de manera más seria y científica a partir de las
teorías psicoanalíticas de FREUD.
Freud, es el primer autor que hace referencia a la sexualidad infantil del niño,
estableciendo etapas del desarrollo psicosexual. Considera que las personas pasan por
cuatro etapas de desarrollo psicosexual:
-Oral (0-1).
-Anal (1-3).
- Fálica (3-5).
-Periodo de latencia (5-12 años).
-Genital (12 años en adelante).
La educación sexual se encuentra recogida en la actual legislación educativa. La
educación sexual debe ser coeducativa.
La LOE (2006) establece en su artículo 1 que uno de los principios del sistema
educativo es el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
La escuela es un contexto muy adecuado para desarrollar la educación sexual.
EDUCACIÓN SEXUAL EN LA ETAPA DE INFANTIL.
La sexualidad infantil se desarrolla y expresa fundamentalmente a través de la

curiosidad( observación, manipulación, autodescubrimientos etc.) y el juego
(exploración, imitación e identificación).

Entre los aspectos relacionados con la sexualidad durante la etapa de infantil podemos
destacar:
-El descubrimiento del propio cuerpo y la experimentación de sensaciones

A través de la autoexploración y de los contactos con otros cuerpos.
-El interés por el propio origen, la reproducción y las relaciones sexuales y
amorosas entre personas adultas.
-Las relaciones y los vínculos afectivos con las figuras de apego.
-La conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferencias
Entre ambos.
-La curiosidad por el cuerpo adulto y por el de otros niños y niñas.
-Las primeras nociones sobre estereotipos y características asociadas a lo
Femenino y a lo masculino.
Si se acepta que la sexualidad es algo que somos y que nos constituye como seres
humanos entonces es fácil aceptar que la educación sexual es fundamental y básica para
el desarrollo de un niño y una niña.
La educación sexual y su información ha pasado de ser una tarea considerada propia
del ámbito privado de la familia y del entorno más íntimo, a formar parte también de la
vida social, cultural, política y educativa. De tal manera que hoy en día, se acepta y se
considera necesario que la escuela también juegue un papel importante en esta tarea.
La educación sexual debe ser parte integral del niño. La calle, el cine, la televisión, los
medios de comunicación…están saturados de sexualidad por lo que la educación sexual
debe tratar de impartir una información veraz, progresiva, y científica.
La educación sexual debe perseguir, a lo largo de la educación infantil el inicio de una
sexualidad plena y equilibrada sin discriminación y en un plano de igualdad entre sexos.
En el ámbito de educación sexual hay que tener en cuenta dos puntos:
1. La educación afectiva-social: se produce fundamentalmente en la familia

mediante el establecimiento de actitudes cariñosas y positivas ante el sexo y el
rol sexual.

2. Información sexual: se debe dar en la familia y escuela. A partir de su

propio cuerpo, el niño formula las primeras preguntas a las que hay que dar
respuesta de forma clara, gradual, veraz y con naturalidad. Esta información
debe realizarse de forma transversal y globalizada en el contenidos de las
distintas áreas.
La escuela, en el desarrollo del currículo, es un contexto muy adecuado para

desarrollar la educación sexual.
En el contexto del currículo, plasmado en el Decreto 42872008 y la Orden 05/08/08,
la educación sexual podemos trabajarla a partir del área de conocimiento de sí mismo y
autonomía personal en el bloque de contenidos 1”Identidad personal, el cuerpo y los
demás”.
Teniendo en cuenta el desarrollo del currículo en el aula podemos trabajar:

-Objetivos.
-Contenidos.
-Actividades.
-Metodología.
Los objetivos más importantes a desarrollar en la educación sexual son:

-Desarrollar actitudes positivas hacia el propio sexo y rol sexual.
-Aceptar las diferencias por razón de sexo.
-Conocer y descubrir los caracteres sexuales de su propio cuerpo y el de los
otros.
-Adquirir y familiarizarse con un vocabulario sexual.
-Actuar con naturalidad ante temas sexuales.
-Construir su identidad sexual a través del conocimiento y la valoración de sus
Características personales.
Los contenidos que debemos abordar son:

• Conceptos.
-Caracteres sexuales del cuerpo.
-Características del propio cuerpo y respeto a los demás.
• Procedimientos.

-Reconocimiento y diferenciación de los órganos sexuales.

-Identificación de la propia imagen corporal.
• Actitudes.
-Aceptación de las diferentes características corporales sexuales.
-Respeto y colaboración con los otros.
Los objetivos y contenidos han de trabajarse mediante la globalización.
Entre las actividades que se pueden realizar para trabajar la educación sexual de forma
transversal destaco:
-Asambleas. A partir de vivencias, láminas, videos, diapositivas… hablar en
gran grupo de las diferentes partes del cuerpo y de las diferencias entre niños/
niñas.
-Cuentos. Valores de los cuentos como: respeto, limpieza, aceptación etc.
-Actividades de juego y motricidad. Juegos de somos diferentes, juegos de en
La clase hay niños y niñas.
-Talleres y rincones. Puzles sobre las partes del cuerpo, juegos de recortables,
formar parejas etc.
En relación con la metodología, el maestro debe de:
-Partir de los conocimientos previos de los niños.
-Partir del nivel de desarrollo madurativo de los niños.
-Adecuar su labor educativa a los intereses y curiosidades del niño.
-Trabajar la educación sexual desde una perspectiva globalizadora.
-Propiciar la participación de los padres.
Teniendo en cuenta a Maceiras, González y Cuesta (1994) las pautas o criterios que
debe tener en cuenta el maestro de educación sexual son:
-No negarnos a contestar sus preguntas.

-Responder a sus preguntas con naturalidad.
-Responder a las preguntas sin tener en cuenta el sexo de quién hace la pregunta.
-No engañarles nunca.
-No hablar en secreto a los niños, en temas relacionados con la sexualidad.
-No castigarles si preguntan por sexualidad.
-Emplear vocabulario correcto al hablar sobre temas sexuales.

La educación sexual debe trabajarse unida a la educación para la igualdad de sexos o

coeducación. En la etapa de educación infantil se ha de intentar que los niños adquieran
valores sexuales y coeducativos.
DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN CON EL PROPIO SEXO.
El conocimiento por parte del niño del sí mismo, de la imagen y esquema corporal
facilita el conocimiento del mundo exterior y de su propio cuerpo y el de los demás
niños.
El proceso de descubrimiento del propio sexo pasa por dos etapas:
1. Reconocimiento de los órganos sexuales y comprensión de que son diferentes
a los del otro sexo(3-4 años). A los tres años el niño descubre las diferencias
anatómica, y a los cuatro años siente curiosidad y quiere descubrir esas
diferencias anatómicas.
3. Identificación con el modelo social de su sexo (4-5 años). A los cuatro años
Capta las diferencias de comportamiento social entre los individuos de un
sexo y otro. A los 5 años se aparta voluntariamente del otro sexo y se acerca
a los de su sexo.
El proceso de identificación sexual y rol de género está muy ligado a la edad y al

nivel de desarrollo.
Para Ojeda (1994), cada corriente explica de manera diferente el proceso de
identificación:
1. El psicoanálisis. La identificación se produce por el miedo a la castración y
Perder el objeto amado.
2. El conductismo. Según Bandura la identidad sexual y la construcción de roles
Se produce por las consecuencias gratificantes de la conducta tipificada
Sexualmente.
3. Los cognitivos. Defiende que es la organización cognitiva del niño la que
regula la adquisición de la identidad sexual.
La psicología actual (Palacios 2008) acepta que el proceso de identificación del propio
sexo va a pasar por las siguientes etapas:

1. Autoclasificación en una de las dos categorías sexuales (1,5-3 años).

2. Identificación con una de las categorías sexuales (3-6 años).
CONCLUSIÓN.
La educación en valores debe ser unos de los aspectos fundamentales a trabajar en la

educación infantil. Deben plasmarse en el proyecto educativo y en las programaciones
didácticas.
La educación sexual es un contenido transversal a trabajar en la educación infantil. Les
corresponde a los maestros generar en los niños actitudes y hábitos que favorezcan
comportamientos coeducativos y de respeto.
Éstas actitudes y valores se transmiten y generan fundamentalmente a través del
lenguaje y del aprendizaje por modelos. Les corresponde a las familias ser modelos
coeducativos a imitar por sus hijos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Freud, S. (1972).Obras completas. Biblioteca nueva. Madrid.

Maceiras, M.L. González, M. y Cuesta V. (1994).La sexualidad infantil en el espacio
escolar. Aula de innovación educativa, nº 32.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento orgánico

de las escuelas de educación infantil y colegios de educación primaria.
ORDEN 13 de mayo de (1999), por la que se regula el calendario y la jornada escolar
en los centros docentes no universitarios.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (L.O.E.).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía.
enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía.
ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la educación infantil en Andalucía.

EL DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE

AUTONOMÍA
Gómez Jiménez, Mª del Carmen

D.N.I. 52297579-H
1. INTRODUCCIÓN
Los hábitos aportan a las personas su personalidad, la capacidad de elaborar los

propios rasgos personales de forma original, al mismo tiempo que los identifica con el
grupo social en que han nacido, con sus valores y su cultura y proporcionan a la mente
del niño una trama sólida a partir de la que se hace posible el proceso del pensamiento.
Los hábitos son actividades que a base de realizarse constantemente igual (por lo
que deben adquirirse correctamente desde un principio), se convierten en conductas
autómatas.
Los hábitos se consolidan durante los primeros años de la vida, de ahí la

importancia de adquirir en estas edades unos buenos hábitos.
Es necesario que los hábitos sean estables y se constituyan en marcos de

referencia para que las situaciones se vuelvan familiares y los niños se encuentren
cómodos y seguros en ellas. El adquirir buenos hábitos de pequeños, les hará personas
mucho más seguras y con mayor autonomía de mayores.
Los hábitos deben trabajarse constantemente e intentar que las familias los
inserten en su vida diaria. Debemos recordar que los niños y niñas repiten lo que se
dice. También debemos recordar que la verbalización de los hábitos ayuda a su
automatización.
Queremos dar una orientación sobre las habilidades básicas y hábitos de

autonomía para conseguir niños independientes tanto a nivel personal como social. Son
aprendizajes que deben ser realizadas de forma espontánea y progresiva, y trabajadas
desde casa y desde el centro educativo.

Como docentes creemos que educación es algo más que transmitir

conocimientos académicos, supone inculcar a los alumnos un sistema de valores
sociales, morales, etc. Sólo bajo esta perspectiva educativa podemos fomentar la
formación integral de nuestros alumnos.
2. HABILIDADES O DESTREZAS BÁSICAS
Cuando hablamos de habilidades o destrezas básicas nos estamos refiriendo a

todas aquellas que son necesarias, como prerrequisito, para el éxito en las tareas que
acometidas desde la primera infancia, favorecen la evolución intelectual y procuran un
formación integradora de la personalidad y la humanización integral.
Podemos afirmar que los procesos cognitivos básicos, el lenguaje, la

comunicación, las habilidades sociales, junto a las citadas habilidades psicomotrices,
desde el momento en que se convierten en necesarios para desarrollar una conducta
autónoma, serán habilidades básicas que habrá que enseñar.
Las podríamos clasificar en cuatro grandes grupos:
• Habilidades psicomotrices
Consideramos las psicomotricidad como un aspecto y/o estado del desarrollo

evolutivo que hace referencia a los elementos corporales y musculares del sujeto. Una
buena base y desarrollo psicomotriz en el niño condiciona un buen aprendizaje escolar.
Por ello, es importante reforzar todos aquellos aspectos relacionados con el

esquema corporal y la motricidad, dentro de un clima de seguridad y confianza que
facilite al alumno los aprendizajes posteriores.
Dentro de las conductas psicomotrices podemos diferenciar dos grupos, según

las características de los movimientos que implican:
- Motricidad gruesa: se caracteriza por implicar grandes masas musculares del

cuerpo.

- Motricidad fina: por el contrario, en éstas se implican pequeñas unidades

musculares.
• Habilidades perceptivas
Entendemos que la percepción es un proceso de reconstrucción de la

información recibida a través de los sentidos y de las sensaciones y emociones
personales. Las habilidades perceptivas permiten al sujeto la diferenciación de los
estímulos sensoriales y la capacidad para organizarlos, mediante la utilización de
mecanismos de atención, discriminación y selección, manifestándose mediante
respuestas verbales, motóricas y gráficas.
Los sujetos procesamos la información que recibimos a través de todos los

canales sensoriales, por eso se puede hablar de percepciones auditivas, visuales,
hápticas, cinestésicas, olfativas y gustativas.
• Habilidades cognitivas básicas
Hablar de capacidad cognitiva es hablar de una función superior que intenta

estructurar el pensamiento. Capacidades cognitivas básicas no es otra cosa que los
procesos más básicos que realiza el sujeto a la hora de captar, transformar, representar e
interiorizar la información recibida a través de los diferentes canales de recepción, estos
son el lenguaje, la memoria y el razonamiento.
• Habilidades socio-afectivas
Se trataría de aquellas conductas o destrezas sociales específicas requeridas para

ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendido y no un rasgo de personalidad. Son un
conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interacción con otras personas.

Estas habilidades se van adquiriendo durante el desarrollo de forma espontánea,

siempre que el contexto social proporcione en cantidad y calidad las interacciones
necesarias. De hecho, la mayoría de los sujetos las adquieren durante la Educación
Infantil y los primeros años de Enseñanza Primaria sin haber recibido una enseñanza
explícita sobre ellas, diferente de los contenidos curriculares ordinarios.
Por ejemplo, en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que

se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil,
establece en su artículo 3, los siguientes objetivos para la etapa:
a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y

aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d. Desarrollar sus capacidades afectivas-
e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión.
g. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
Se trata de objetivos relacionados totalmente con el desarrollo de las habilidades

básicas y los hábitos de autonomía.
Sin embargo, hay un grupo de sujetos que no adquieren estas habilidades desde
los recursos ordinarios del sistema educativo, bien porque el contexto social no haya
aportado la estimulación suficiente, bien porque existan limitaciones de tipo madurativo
en el sujeto o debido a la conjunción de ambos factores.

3. HÁBITOS DE AUTONOMÍA
Los hábitos de autonomía o de autocuidado incluyen todos los comportamientos

relacionados con el aseo, la alimentación, el vestido, la higiene y la apariencia física.
Su objetivo es lograr que la persona se pueda desenvolver de forma

independiente en el cuidado personal.
Al igual que con las habilidades básicas, los hábitos de autonomía se van
adquiriendo durante el desarrollo de forma espontánea; no obstante, la enseñanza de
estas habilidades es un objetivo prioritario en los programas educativos.
La adquisición de cierta autonomía implica acercarse a patrones de

comportamiento socialmente deseables. Dichos hábitos le permitirán enfrentarse
paulatinamente a las exigencias del entorno, no tener que recurrir a la ayuda del adulto y
asumir ciertas responsabilidades.
4. ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA AUTONOMÍA PERSONAL
Algunas recomendaciones para ayudar a desarrollar los hábitos de autonomía

desde casa para los padres de niños en edad escolar de Educación Infantil, serían las
siguientes:
• En cuanto a los hábitos de Higiene:
- el niño debe controlar esfínteres y ha de aprender a resistir cuando tiene

necesidades durante pequeños períodos de tiempo.
- debe utilizar él sólo el servicio, limpiándose adecuadamente y tirando de la cadena.
- ha de aprender a lavarse la cara y las mano, secándose de forma correcta.
- debe limpiarse la nariz con un pañuelo cuando lo necesite.
- es preciso que se habitúe a lavarse los dientes, al menos, al acostarse.
- debemos concienciarle que debe ir limpio y peinado.

• En cuanto a los hábitos de Alimentación:
- a esta edad mastica perfectamente y no es necesario ayudarle para comer, debe

hacerlo siempre sólo.
- debe utilizar correctamente la cuchara, el tenedor y el vaso. Se le va introduciendo
poco a poco en el uso del cuchillo.
- hemos de enseñarle a utilizar la servilleta cuando sea necesario.
- ha de permanecer bien sentado sin levantarse durante toda la comida. Es necesario
que durante la comida se hable en familia, dejando participar al niño.
- la comida debe ser una reunión familiar, por lo tanto no es adecuado tener la
televisión puesta en la comida principal.
• En cuanto a los hábitos de Vestido:
- ha de saber ponerse y quitarse por sí sólo las prendas que no tienen botones ni
cremalleras.
- se le debe enseñar a poner y quitarse las prendas que tienen botones y cremalleras,
ayudándoles al principio.
- ha de empezar a colocar y doblar su ropa cuando se la quita, poniéndola en su sitio
o llevándola al cubo de la ropa sucia.
- ha de quitarse y ponerse el calzado, aprendiendo a atar y desatar correctamente los
cordones.
- debemos hacer que se preocupe cuando tiene el calzado o la ropa sucia, solicitando
ayuda.
Igualmente, desde el centro educativo, el profesorado ha de trabajar los hábitos

para que progresivamente el niño los vaya adquiriendo. Presentamos a continuación
algunos ejemplos que se podrían trabajar en el aula:
1. Saludar al entrar en clase y despedirse al salir de la escuela.

2. Pedir las cosas por favor y dar las gracias.
3. Utilizar las papeleras y recoger los papeles que veamos por el suelo.
4. Dejar cerrado el grifo después de haberlo utilizado. No tirar el agua.
5. Tirar de la cadena cada vez que se utilice el inodoro.

6. Lavarse las manos antes de comer y los dientes después de las comidas.
7. Quitarse el abrigo, gorro, bufanda y guantes. Colgarlos en su sitio.
8. ponerse el abrigo y otras prendas cuando salgamos al patio o nos vamos a
casa.
9. Ponerse y quitarse las prendas de vestir solos.
10. Sonarse la nariz y limpiarse con un pañuelo.
11. Respetar el turno de las intervenciones y escuchar al que habla.
12. Respetar el turno para salir de clase, en los servicios, con los materiales
comunes,…
13. Prestar atención cuando se habla en clase o cuando habla otro.
14. Aceptar y jugar con todos los niños sin discriminar a nadie.
15. Compartir los materiales y las cosas.
16. Ordenar y recoger los materiales después de utilizarlos.
17. Recoger los juguetes al terminar de jugar y cambiar de juego.
18. Hablar despacio y pronunciar con corrección.
19. Terminar siempre los trabajos o actividades comenzadas.
20. Decir siempre la verdad.
21. Adquirir hábitos alimentarios correctos.
22. Ser puntuales.
23. Cuidar y respetar las plantas.
24. Querer y respetar los animales.
5. CONCLUSIÓN
Podemos concluir diciendo que el aprendizaje y la enseñanza de las habilidades

básicas y los hábitos de autonomía en la infancia es imprescindible para el desarrollo de
las distintas etapas de la vida, por eso es necesario enseñar cada una de ellas desde el
primer momento en el que el niño comienza a descubrir su relación con la familia, la
escuela, sus iguales y, en definitiva, con el entorno que le rodea.
Como docentes y como padres, hemos de potenciar al máximo las posibilidades

de los niños, facilitándole a corto plazo, el desenvolvimiento en el medio escolar y

familiar y, a más largo plazo, posibilitar su desenvolvimiento en el medio social e

integración activa y participativa en el mismo.
• Beltrán, J., et al. (2.001). Psicología de la educación. Madrid: Anaya.

• Condemarin, M. (1.990). Madurez escolar. Madrid: CEPE.
• Luria, A. R, y Tsvetkova, L. S. (1.987). Recuperación de los aprendizajes
básicos. Madrid: Núñez Editor.
• REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

LA CIENCIA EXPERIMENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
González Caballero, Palmira

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1. INTRODUCCIÓN.
Los niños y las niñas sienten una gran curiosidad por todo. Esta curiosidad, junto con la
manipulación es la fuente se su saber son características de un investigador, de ahí que
se deba potenciar este aspecto en la personalidad de cada infante, ya que los niños y
niñas menores de seis años son investigadores natos y sería un grave error que no
desarrollaran esta capacidad.
Los pequeños necesitan explorar, preguntar, manipular, pero no tienen que aprenderlo,
pues lo llevan dentro de su cerebro, de su persona. Aprenden cuando tocan, huelen,
chupan, manosean,…sienten. Les interesa saber como funcionan las personas, los
animales y las cosas y no tanto como están hechos.
A veces no se le ayuda a que desarrolle todo su potencial porque limitamos las

actividades de Ciencias al entorno inmediato: su persona, los compañeros, la familia, los
animales, las plantas y no se realizan de modo sistemático. Se debe fomentar en los
niños y las niñas, desde pequeños, que pregunten, observen, describan, midan,
ensayen…
Los materiales que se necesitan son fáciles de conseguir. Están en todas partes. Son los
habituales, los que utilizan en su vida cotidiana. Pero debemos tener presente:
• Utilizar objetos reales, cercanos al niño y que le sean conocidos.
• Que los materiales están relacionados con el mundo que les rodea.
• Presentarles objetos que les interesen, que les atraigan, que capten su atención.
• Dejar que los niños presenten materiales, bien de manera espontánea o pidiendo
que traigan lo necesario para un experimento.
• Presentarles los hechos de manera secuenciada.

2. OBJETIVOS
• Desarrollar capacidades sensoriales.
• Desarrollar las capacidades y habilidades mentales de: observación, percepción,
atención, manipulación, exploración, creatividad, imaginación, razonamiento,
clasificación, asociación y crítica.
• Ampliar el vocabulario.
• Conocer el entorno que les rodea y sus características.
• Iniciarse con el trabajo en equipo: colaborar, dejarse ayudar, prestar las cosas,
ceder.
• Desarrollar la motricidad fina.
• Adquirir hábitos de convivencia: orden, obediencia, tolerancia, respeto,
limpieza, generosidad, paciencia.
• Iniciarse en el aprendizaje autónomo.
• Estimular la autoestima y el autoconcepto.
3. METODOLOGÍA.
Es necesario que el vocabulario sea exacto y preciso y que las actividades no lleven al la
confusión. Ante la duda, es preferible no realizar una actividad o no decir una palabra.
No podemos olvidar que estamos poniendo las bases de su aprendizaje futuro en una
determinada ciencia.
Conviene que en la programación se concrete lo más posible el desarrollo de cada

actividad a realizar y que antes de haya realizado con el fin de evitar, en lo posible
defraudar a los niños, aunque buena parte de los conocimientos de la Ciencia
Experimental se basan en “fallos” y así hay que explicarlo al alumnado de infantil. No
todos los descubrimientos se deben a un trabajo sistemático; a veces han influido
accidentes e incidentes con y de los materiales, el trabajo, etc.
Es positivo y eficaz que antes de realizar alguna experiencia nueva, se prepare bien “el
ambiente”, creando expectación en los niños mediante preguntas u observaciones.
Brown nos propone “Diez mandamientos para el aprendizaje de las ciencias”:

1. Dar a cada niño la oportunidad de tomar parte en el experimento con especial

énfasis en el uso de los contenidos.
2. Hacer cada cosa de modo que no produzca miedo, siempre que sea posible.
3. Tener paciencia con los niños.
4. Dejar que los niños controlen el tiempo que se tarda en realizar un experimento.
5. Hacer siempre preguntas abiertas.
6. No esperar reacciones “Standard” por parte de los niños, ni tampoco respuestas
“Standard”.
7. Aceptara siempre respuestas divergentes.
8. Estar seguros de que se estimula la observación.
9. Buscar siempre caminos para ampliar la actividad.
4. ORGANIZACIÓN
Es conveniente, por tanto, que exista un rincón de Ciencias dentro del aula, como parte
integrante de la misma, fuera del lugar de paso común y perfectamente definido en el
que se puede tener a grandes rasgos son: acuario con peces, jaula con animales
(roedores o pájaros), pelotas de diferentes tamaños, macetas, papeles de colores y
texturas distintas, tapones de corcho o goma, recipientes diversos, lupas de aumento,
instrumentos para medir y una biblioteca adecuada.
5. ACTIVIDADES
Las actividades que recojo a continuación son un muestreo de las posibilidades que
existen. No se trata de agotarlas, cada Equipo de profesores y profesoras puede y debe
ampliarlo con sus conocimientos.
Como se observará, no están secuenciadas en niveles de dificultad o complejidad, ni

todas se pueden realizar con todos los niños. Tampoco se han separado en observación,
percepción, manipulación y experimentación ya que muchas contienen más de una
finalidad.
5.1 Experimentos con la temperatura.

1) Introducir la mano en recipientes que contengan agua a distintas temperaturas.

Una vez que han jugado el tiempo conveniente, decir o indicar – según edad-
que agua está más caliente; cual más fría.
2) Meter una mano en agua fría y la otra en agua caliente (cuidando la temperatura
para que no quemen). Mantenerlas unos instantes. A continuación introducir
ambas en agua a temperatura ambiente o ponerlas debajo del chorro del grifo.
Apreciar la diferencia de calos que es siente en ambas manos.
3) Medir la temperatura varias veces al día, dentro y fuera del aula, al sol y a la
sombra, cerca y lejos de un foco de calor.
4) Después de realizado lo anterior, ayudarles a comparar las temperaturas con las
sensaciones de calor o frío, que, con frecuencia, inducen a error, porque en la
vida cotidiana se identifican. Para el alumnado de 5 años se pueden reflejar en
tablas.
5.2 Experimentos con electricidad estática

1) Inflar globos, frotarlos en el pelo o con un paño de lana y dejarlos sueltos; se
irán hacia arriba y durante un tiempo quedarán en el techo. Si se acercan a
alguna pared se pegarán a ella.
2) La actividad anterior se puede hacer en un lugar oscuro y se observará cómo al
aproximar dos globos saltan chispas eléctricas.
3) Trocear papeles hasta que tengan un tamaño de 0,5 cm. aproximadamente.
Frotar sobre una prende o trozo de lana un bolígrafo o rotulador de plástico y un
lápiz de madera. Se observa cómo en el caso del plástico los papeles son atraídos
y no ocurre lo mismo con la madera
4) Cepillarse el pelo seco con un peine; los cabellos serán atraídos por él. Al
ponerse o quitarse un jersey ocurrirá lo mismo y si hay silencio, a veces, se oyen
leves chasquidos.
5.3 Experimentos con el sol

1) Observar sombras propias o ajenas a distintas horas del día.
2) Construir un reloj de sol en el que se contemplen horas significativas: entrada al
colegio, comienzo del recreo, salida.
5.4 Experimentos con la luz

1) Colocar a un niño o niña mirando a la pared. Con una lámpara proyectar su

sombra. Observarla.
2) La actividad anterior se puede completar dibujando el contorno de la sombra en
un papel previamente colocado en la pared y recortarlo después.
3) Una fase de profundización es que reconozcan las siluetas proyectadas por un
foco luminoso. Se puede proyectar igualmente en las distintas partes del cuerpo
o en diversos objetos como sillas, vasos, libros etc.
5.5 Experimentos con sonidos

1) Reconocer los sonidos de distintos materiales: metales-llaves, madera-puerta,
vidrio-ventana.
2) Construir instrumentos: llenar latas con simientes diversas, colocar gomas de
diferentes grosores, anchuras y longitudes en moldes de tartas cuadrados y
circulares, ensartar chapas metálicas en un alambre.
3) Reconocer los instrumentos que se han fabricado en clase y los adquiridos en
comercios.
4) Observar la transmisión del sonido. Para ello, construir un “teléfono” con vasos
de plástico y una cuerda y hablar por él.
5) Llenar de agua a distinta altura varias botellas de vidrio iguales, golpearlas
suavemente con un instrumento metálico.
6) Disponer de varias botellas de vidrio distintas. Soplar en la boca de cada una y
reparar en los sonidos que se producen, se puede realizar del mismo modo
llenando de agua parcialmente las botellas.
5.6 Experimentos ópticos.

1) Utilizar varias lupas de distintos aumentos y mirar a través de ellas animales
pequeños, letras, piel, flores etc.
2) Con una lupa y una cartulina preferentemente negra, hacer converger los rayos
solares.
3) Utilizar espejos para jugar con la reflexión de los rayos solares: a colocarlo en
un determinado lugar, a perseguirse, etc.
4) Hacer acopio de diversos objetos que reflejen imágenes: espejos, latas pulidas,
cucharas, cazos,… Observar como es el reflejo: derecho, invertido, deformado.

5) Utilizar dos o más espejos para ver imágenes múltiples.

6) Observar cómo al reflejar una palabra o frase escrita al revés en un espejo se
puede leer correctamente.
5.7 Experimentos con el movimiento.

1) Tirar de una caja de cartón vacía y llena de arena. Observar si se realiza el
mismo esfuerzo, si es igual de fácil o no.
2) Ponerles ruedas a esa misma caja y observar cómo es el esfuerzo, la facilidad de
ahora. Las ruedas se pueden construir con carretes de hilo ya utilizados.
3) Colocar una tabla o tablón con diferentes inclinaciones, desde horizontal y
trasportar por él las cajas utilizadas en las actividades anteriores. Reparar en los
esfuerzos que realizan.
4) Construir una polea con una canilla de máquina de coser y un hilo resistente.
Subir diferentes objetos reparando en la facilidad del esfuerzo.
5) Hacer un balancín con una regla y un lápiz. Tantear hasta conseguir el
equilibrio.
5.8 Experimentos con sólidos

1) Reconocer metales y no metales por la sensación frío o no.
2) Coger dos objetos de tamaños parecidos y de distinta densidad por ejemplo
hierro y madera, y ayudarles a diferenciarlos por el peso. Según edades pueden
ordenar tres o más materiales.
3) Colocar sobre una cartulina o papel varios objetos de hierro, no muy grandes.
Pasar por debajo un imán y observar como se mueven y colocan en una
determinada posición.
4) Tomar un trozo de plastilina igual y trabajarla dándole formas diversas; pesar en
una balanza cada figura que realicen. Observar que aunque tengan formas
diferentes todas tienen el mismo peso.
5) Prueba de olores y sabores reconociendo alimentos con los ojos cerrados.
6) Trabajar formas. Reconocimiento de objetos con los ojos vendados.
7) Coger diversos materiales –piedras, conchas, corcho…- introducirlos en agua y
observar si flotan o no.
8) Llenar un recipiente de agua hasta el borde. Introducir un objeto y observar
cómo el agua se derrama; ha sido desplazada por el sólido.

9) Tomar una bola de plastilina e introducirla en agua; observar cómo se hunde y

desplaza una cantidad de agua que se puede medir echándola en un recipiente
estrecho y transparente y anotar con un rotulador. A continuación se le da forma,
plana por ejemplo y observamos que ocurre lo mismo. Después se le da forma
cóncava y observar qué ocurre. Sacar conclusiones.
10) Echar agua en varios recipientes transparentes; en cada uno de ellos ir
añadiendo sal, azúcar, harina, arena, Remover y observar qué pasa. En los que se
haya disuelto el sólido, dejar que se evapore el agua, bien de manera natural o
calentándola; observar qué queda en los recipientes.
5.9 Experimentos con líquidos.

1) Utilizar distintos líquido (agua, aceite, alcohol…) Mezclarlos de dos en dos
procurando que no sean solubles entre sí. Agitar y observar qué líquido está
arriba. Clasificar por densidad, según edad de los niños.
2) Tomar varios recipientes de distinto diámetro e ir pasando una cantidad de agua
de uno a otro. Ayudarles a observar que la misma cantidad ocupa distinto nivel
según el recipiente.
3) Prueba de olores y sabores. Reconocimiento de líquidos con los ojos cerrados.
4) Echar agua, colonia…en recipientes de cristal. Señalar con rotulador en
diferentes momentos la altura que alcanzan los líquidos. Observar cómo va
disminuyendo la cantidad hasta desaparecer y quedar un residuo sólido.
5) Utilizar recipientes transparentes en los que se echarán vario líquidos de distinta
viscosidad –agua, aceite, miel-. Dejar caer en cada uno de ellos en clip metálico
y observar su velocidad de caída.
6) La experiencia anterior se puede completar observando el desplazamiento del
líquido al inclinar el recipiente
5.10 Experimentos con gases

1) Dejar caer libremente una pelota u otro objeto. Observar la velocidad con que
cae. Realizar un paracaídas con un cuadrado de tela de unos 60cm. e hilos atados
a cada esquina; con los extremos libres de éstas, atar la pelota o el objeto antes
utilizado; dejarlo caer y observar cómo la velocidad de caída es menor porque la
tela se llena de aire y opone resistencia.

2) Dejar caer dos naipes, dos trozos de cartulina dura, dos trozos de cartón, iguales
de forma plana y de canto. Observar la caída y el tiempo de la misma.
3) Construir una veleta. Atravesar una paja –en la que previamente se a ha
colocado una pluma de ave y una punta de flecha de cartulina; clavar éste sobre
un soporte. Sacar el instrumento fuera para ver cómo se mueve con el viento;
ayudarles a averiguar la dirección del mismo.
4) Verter unas cucharadas de vinagre en una botella de cuello estrecho y unas
cucharadas de bicarbonato en un globo; con rapidez sujetar el globo en el cuello
de la botella. Observar cómo aquél se hincha.
5) Introducir una paja en un recipiente con agua, soplar a través de ella y observar
que ocurre. De la misma manera se puede utilizar agua ligeramente jabonosa,
con lo que se conseguirán burbujas que harán más atractiva la actividad.
6) Inflar un globo y soltarlo; observar los movimientos y el sonido que hace. Se
puede realizar sin soltarlo e ir observando los sonidos que realiza al escapar el
aire poco a poco.
7) Exprimir un limón, añadirle agua, azúcar y un poco de bicarbonato. Observar lo
que ocurre. Se puede completar la experiencia bebiendo el “refresco” antes y
después de añadirle el bicarbonato, así notarán la diferencia.
Terminar con una cita:

”Me lo contaron y lo olvidé,
lo vi y lo entendí,
lo hice y lo aprendí”
Confucio

Asensi, J. (1986). Cómo programar las actividades de los alumnos.

Enciclopedia de la Educación Preescolar. Madrid:. Santillana Diagonal
Brown, S. (2002). Experimentos de Ciencias en Educación Infantil. Madrid:

Narcea.
Laguia, M.J., y Vidal, C (2001).Rincones de actividad en la Escuela Infantil.

Madrid: Editorial Grao..
Torres, E. (1993).Como despertar la curiosidad científica en su hijo. Barcelona:

Medici.

DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO A TRAVÉS DE TALLERES
González Román, Rubén
D.N.I. 77337337-K
ÍNDICE:
1- INTRODUCCIÓN
2- EL LENGUAJE PLÁSTICO EN EL CURRÍCULO.
3- DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO A TRAVÉS DE TALLERES.
3.1- TALLER DE COLLARES Y PULSERAS.
3.2- TALLER DE CERAS.
3.3- TALLER DE COLLAGE.
4- CONCLUSIONES.
5- BIBLIOGRAFÍA.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1- INTRODUCCIÓN.
Autores como LOWENFELD y LAMBERT (1995) definen el lenguaje

plástico como un medio de comunicación visual desarrollado a través de un conjunto de
técnicas que, mediante ejercicios de autoexpresión, contribuyen a la formación integral
del niño o niña, potenciando su personalidad y desarrollando su capacidad creadora.
En el contexto escolar, el alumnado que practica el lenguaje plástico obtiene

beneficios como el pensamiento independiente, la descarga emocional, la mejor
adaptación a situaciones nuevas, el fomento de una autoestima positiva y, finalmente, el
desarrollo de sus propias facultades.
2- EL LENGUAJE PLÁSTICO EN EL CURRÍCULO.
El artículo 13 de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE 2/2006)

establece los objetivos de la Educación Infantil. Entre ellos, se encuentra el siguiente:

- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de

expresión.
Entre los objetivos de la Educación Primaria, la LOE (2/2006) en su artículo 17

establece el objetivo j) que expresa que el alumnado debe desarrollar las capacidades
que le permitan utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse
en la construcción de propuestas visuales. En su artículo 18 la LOE (2/2006), cita las
áreas de la etapa en la que se incluye el área de Educación artística.
Además, el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006 de enseñanzas mínimas

establece las ocho competencias básicas que debe adquirir el alumnado al término de la
educación básica y obligatoria. Entre estas competencias, está la competencia cultural y
artística, la cual incluye habilidades para la comprensión y expresión plástica enfocadas
a la aplicación práctica de estas habilidades para la vida cotidiana.
Por tanto, la actual legislación respalda el trabajo plástico del alumnado como un
vehículo de comunicación y representación que desarrolla distintas capacidades en ellos
y ellas.
3- DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO A TRAVÉS DE TALLERES.
Desde el punto de vista de la teoría social de VYGOTSKY (1982), la evolución

de la expresión plástica está determinada por el entorno social y el contexto en el que se
desenvuelve el niño o niña. Dicho contexto tiene dos pilares: familia y escuela. Por
tanto, como docentes, podemos contribuir al desarrollo de la expresión plástica a través
de actividades que potencien sus capacidades de representación de la realidad vivida o
imaginada. Una de las actividades más interesantes para ello son los talleres, porque son
un trabajo colaborativo entre el alumnado, en los que, normalmente, pueden integrarse a
las familias. De los numerosos talleres que podemos realizar, ejemplificamos los
siguientes:

3.1- TALLER DE COLLARES Y PULSERAS:
• Collares y pulseras con cuentas. Consiste en ensartar una serie de cuentas de

colores y formas.
• Collares con pasta. Existe gran variedad de pasta con y sin agujero. Pueden
colorearse las cuentas con témperas, aunque existen pastas de diversos colores.
Para ensartar las cuentas, se pasa un hilo por el agujero o se atan.
• Collares y pulseras con clips. Ensartando collares y pulseras con clips.
• Variaciones añadiéndoles series de clips de distintos colores, de distintos

tamaños.
• Collares comestibles. Este collar es divertido para fiestas y cumpleaños. Puede

intervenir toda la clase, trayendo cada alumno algo ensartable y al mismo tiempo
comestible.
3.2- TALLER DE CERAS:
• Dibujo espontáneo sobre cartulina oscura. El alumnado deberá dibujar

cualquier motivo y con cualquier color, con la única condición de que rellene
con otro y destaque el motivo dibujado.
• Juegos de color sobre cartulina clara. Se propone dibujar, con ceras, un ramo
de flores, al que se le añaden manchas espontáneas que sugieran las flores.
• Cera derretida. Se le puede proponer a los niños, por ejemplo, el dibujo de un

ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra de cera y
dejándolas caer sobre la cartulina. No es más que un ejemplo curioso de las

posibilidades de la cera, pero no realizable con niños y niñas de corta edad sin la
presencia de un adulto.
• Paisaje sobre fondo verde. Con rotulador, se marcan los límites de un paisaje
muy sencillo que luego se rellena con ceras, manchando libremente. El resultado
tendrá un aspecto pictórico.
• Pinto un cuadro. Con ceras blandas y aplicando bastante cantidad se colorea,

sobre un pequeño lienzo, un bodegón o cualquier otro dibujo, (podemos calcar
un dibujo sencillo para que los niños lo rellenen). Una vez realizado el dibujo se
aplica un poco de aguarrás con un pincel (lo realizarán los adultos o la maestra/o
para evitar cualquier peligro). Las ceras se disuelven y el acabado es similar al
del óleo. Quedando un bonito regalo para las familias.
3.3- TALLER DE COLLAGE:
• Composición con papel recortado. Se selecciona trozos de color que se

adapten al tema elegido. Se recortan con tijeras y se pegan combinando colores,
formas y tamaños.
• Composición con tiras de papel. Rasgar tiras de papel de distintos colores y

procedencias y pegarlas componiendo formas reconocibles. Se puede rematar
trazado las siluetas con lápices, ceras o rotuladores.
• Composición de relleno de papel. Con una silueta se pedirá a los niños que
peguen trocitos de papel de revista hasta no dejar ningún espacio libre del
interior del dibujo, han de acercarse lo más posible al borde para obtener un
buen resultado.
• Composición con papel gastado. A diferencia del ejemplo anterior, aquí los
papeles se rasgan con la mano, buscando también el encaje de colores, formas y
tamaños.

• Tengo una cara muy rara. Con caras de revistas sobre un óvalo de cartulina del
color de la piel, se irán pegando ojos, boca y nariz hasta completar los rasgos de
la cara. Se puede poner pelo de distintos personajes para que quede más bonito y
colorido. Se pueden cortar, rasgar o pintar trozos de revistas y pegarlas creando
significados nuevos, caricaturescos o no, jugando a transformar a la realidad.
• Composición con papeles y cartones. Se rasgan, cortan, punzan y doblan

cartones dando forma al motivo deseado. Finalmente, se pueden dar toques de
lápiz o de cera.
• Portarretratos. Se pedirá a los niños/as que peguen fotos de frutas, palmeras,

animales, cada uno del tema que quiera. Se pegan en los bordes de un cartón
dejando un espacio en el centro para poner una foto. Una vez secos se recortará
lo que no está cubierto con fotos. Posteriormente se pondrá un acetato por detrás
y se pegará por tres lados un cartón del mismo tamaño dejando el lado superior
abierto para introducir la foto.
• Composición con pasta o legumbres. Se realizarán dibujos geométricos con

pastas alimenticias. Las legumbres se prestan para la realización de
composiciones vistosas.
• Composición con maderitas de helados, palillos y cerillas. Con estos

materiales los niños realizarán diversos composiciones, como por ejemplo el
collage de una granja o una casa de campo.
• Composición con trapos. Restos de telas, lanas, trapos y otros textiles son muy
útiles para componer collages. Puede hacerse pegando retales libremente. Se
buscarán formas concretas o abstractas que se pueden rematar con color.
• Composición con figuras geométricas. Realizar un collage usando formas

geométricas ya recortadas previamente. Combinarlas de forma espontánea
sugiriendo cualquier motivo que se les ocurra, como por ejemplo, un paisaje.

• Los duendes del bosque. Con hojas y ramas como materiales, se pedirá a los
niños que hagan una cara, luego le pondremos un nombre creativo.
• Collage natural. Se pedirá a los niños que recorten animales de alguna revista y
se pedirá que formen una selva, se le puede añadir hojas en el fondo, césped o
algún elemento natural.
• Composición con diversos objetos de desecho. Estas composiciones inciden en

la tarea de que todo puede ser usado creativamente y ser reciclado. Los
materiales pueden ser chapas, botones, lana, etc.
4- CONCLUSIONES
Siguiendo a WALLON (1999) podemos afirmar que, en la evolución del

lenguaje plástico infantil no sólo influye el desarrollo motor, sino que parte de esa
evolución se debe a actitudes de curiosidad, exploración y experimentación del propio
alumno/a.
Por tanto, como educadores, podemos motivar fácilmente las actividades

plásticas, no con el objetivo único de expresarnos, sino como una actividad en la que
podemos investigar sobre nuestro entorno y sobre nuestros sentimientos. Este enfoque
metodológico entronca directamente con la teoría del aprendizaje por descubrimiento de
BRUNNER y con la necesidad, que tanto Brunner como la LEY ORGÁNICA de
EDUCACIÓN (2/2006) explicitan, de enseñar al alumnado a aprender a aprender.

5- BIBLIOGRAFÍA:
- BRUNNER, J.S. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

- LOWENFELD, V. y LAMBERT, W. (1995). Desarrollo de la capacidad
creadora. Buenos Aires: Kapeluz.
- VYGOTSKY, L.S. (1982). La imaginación y el arte de la infancia. Madrid:
Akal.
- WALLON, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid: Siglo XXI.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN. (BOE 4/5/2006).
- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).

TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PICTOGRAMAS Y POESÍAS
Gutiérrez Quesada, María Belén
77.342.324-V
1. INTRODUCCIÓN.
2. LA EDUCACIÓN LITERARIA.
3. TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PICTOGRAMAS Y POESÍAS.
4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN.
Los niños y niñas desde que nacen se sumergen en un mundo lleno de formas
poéticas y de ficción a través de canciones y narraciones de los adultos, de los libros
infantiles y cuentos audiovisuales. Con este tipo de mensajes los niños y niñas van
tomando contacto con la literatura infantil.
La actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) especifica que la literatura,

con todas sus manifestaciones, son instrumentos esenciales en la lectura y escritura.
En el contexto escolar, el maestro o maestra debe introducir al alumnado en el

conocimiento de textos orales tales como cuentos, poesías, refranes… a través de los
cuales expresen sus sentimientos y emociones.
El presente artículo tiene por objeto centrarse en la importancia de la literatura

en el ámbito escolar y se mostrarán cuatro talleres: taller de cuentos, letras, pictogramas
y poesías.

LA EDUCACIÓN LITERARIA.
La expresión educación literaria, que desde hace algunos años se viene

utilizando como alternativa a la tradicional enseñanza de la literatura, implica un
cambio de orientación en los objetivos y en el tratamiento educativo de la literatura en
el aula; con este término se alude a que la finalidad de la enseñanza de la literatura es
formar lectores competentes y no transmitir información sobre teoría, crítica e historia
literaria.
Según el Real Decreto 1513/06, la educación literatura se concibe como una

aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas.
Para Cervera (1991), la literatura, es aquella que está específicamente dirigida a

los niños y niñas, y que engloba todas las manifestaciones y actividades que tienen
como base la palabra y suscitan el interés del alumnado. Por ello, la literatura no es sólo
lo que los escritores escriben para los niños y niñas sino también lo que ellos aceptan y
hacen propia al leerla.
Para Bigas y Correig (2000) la literatura cumple cuatro funciones educativas

importantes:
1. Ayuda al conocimiento de nuestra cultura, ya que ofrece a los niños y niñas

las imágenes, símbolos y mitos de nuestro contexto cultural.
2. Desarrolla el lenguaje y el pensamiento, a través de las formas narrativas,
poéticas, dramáticas e icónicas, en el caso de los libros infantiles y juveniles.
3. Desarrolla la creatividad y la fantasía. La literatura, aparte de representar una
parte importante de la expresión cultural del lenguaje y el pensamiento,
ayuda poderosamente a la formación de su sensibilidad, de la imaginación,
de la creación y de la fantasía del niño o niña.
4. Es un instrumento de socialización ya que ofrece pautas y modelos de
actitudes, normas…
Colomer (2001), expone que la literatura despliega un amplio abanico de ayudas

para el inicio y desarrollo de la lectura. La literatura, según el citado autor, es una fuente
muy importante de compresión y expresión escrita que a través de ella, se desarrollan
destrezas básicas de lectura y escritura.

A continuación, se muestran distintos tipos de talleres para realizarlos en la

escuela. Estos talleres tienen como objetivo desarrollar en los alumnos y alumnas
capacidades cognitivas lingüísticas.
TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PICTOGRAMAS Y POESÍAS.
Taller de cuentos.
El cuento es una narración breve oral o escrita de un suceso imaginario, con relato
argumental sencillo (exposición-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o
recreativa. De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para trabajar la
literatura es, sin duda, el cuento. Los cuentos deben adaptarse a las características
psicoevolutivas del alumnado y deben ser breves, sencillos y claros.
En el taller de cuentos se realizarán las siguientes actividades:
Cuento loco. Se pondrán en círculo todos los niños .Cada uno irá añadiendo lo
que quiera a un cuento que ha empezado la maestra. Se irá añadiendo por orden
de colocación y el siguiente ha de tomar el cuento por donde lo dejó el anterior.
La técnica de Rodari (2007): El cuento al revés. Tomaremos un cuento a seguir y
haremos que todos los personajes buenos sean malos, y los malos buenos. Por
ejemplo, caperucita y su abuelita fueron al bosque y se comieron al lobo.
Leo leo, tú que lees. Este juego consiste en que cada niño cuenta un cuento y
luego contesta a las preguntas que sobre el cuento le hagan sus compañeros.
Pongo dibujitos a un cuento. Cada niño lee su cuento y hace un dibujo de los que
más le haya gustado. Se expondrá en el corcho.
Cuento para todos. La maestra contará un cuento por medio de viñetas y
haciendo referencia a los dibujos.
Adivina que cuento es. Por turnos y con mímica, los niños representarán un
cuento o un personaje, y el resto tendrá que adivinar de qué cuento o de qué
personaje se trata.
Si no te gusta el final cuenta tu otro y verás. Una vez contado un cuento cada
niño contará un final diferente. Luego entre todos elegiremos el que más nos ha
gustado.

¿Con quién contaré mi cuento? En varias bolsitas de tela para que no se vea el
contenido se introducirán: un personaje, un perrito, un pollito, una niña, una
mamá, un loro…cuantos personajes se deseen. En otra bolsa, escenarios: un
barco, una isla, un castillo, una granja etc. Se sacarán dos o tres personajes al
azar y un escenario sobre el que se construirá una historia; si se quiere complicar
un poco más el cuento, más o menos a la mitad, podemos añadir una bolsita con
imprevistos, un diluvio, el personaje se pone malito, un robo, un viaje, todo lo
que se nos ocurra, el contador del cuento tendrá que introducir esa nueva
incidencia en su cuento y seguir la acción hasta el final teniendo en cuenta lo
que le salga.
Taller de letras.
Adivina la letra que tengo: Cada niño por turnos escribirá una letra en una
cartulina, los demás haciendo preguntas deberán adivinar de qué letra se trata, el
niño sólo podrán contestar sí o no. Las preguntas pueden ser del tipo: ¿Está
dentro de la palabra café? , ¿es gordita?, ¿Es una vocal?...el niño que gana será
el siguiente en escribir una letra para que la adivinen los demás. Otra modalidad
de este juego puede ser que la maestra le escriba una letra y se la ponga con una
cartulina a la espalda, éste le hará preguntas a los demás para intentar adivinar
que letra es la que lleva en la espalda.
En busca del tesoro. La profesora habrá recordado las letras de la palabra tesoro
varias veces y otras letras que no forman parte de esta palabra, las habrá
escondido en diferentes sitios, al contar tres ,los niños deben de buscar sólo las
letras que componen la palabra tesoro, que estará escrita en una cartulina en el
centro de la clase. El que antes la forme, gana.
Las letras bailarinas. Los niños confeccionan letras que llevarán pegadas en las
camisetas. Los niños irán bailando mientras suene la música. La maestra habrá
dicho antes una palabra que será la que los niños han de formar cuando pare la
música. Los que no formen parte de la palabra porque su letra no pertenece a la
misma serán los encargados de leerla en voz alta. Se puede hacer también con
gorritos de papel donde se haya escrito letras.

Taller de pictogramas.
Con este taller se pretende que los niños y niñas lean cuentos, poesías,
adivinanzas… a través de pictogramas. El grado de dificultad variará en función de la
maduración del niño o niña. En el taller se realizarían actividades tales como:
Pictoversos. Se realizaran varios pictogramas con versos sencillitos dibujando

alguna de las palabras. Se puede utilizar poesías de Antonio Machado, de García
Lorca…si se quiere dar el contenido referente a la cultura andaluza.
Adivinanzas. Se realizarán pictogramas donde lo adivinado y la adivinanza será
un pictograma.
Código secreto. Cada niño realizará un jeroglífico de su nombre donde se
dibujará un objeto que empiece por la letra que corresponda hasta formar su
nombre, cuando lo termine se pedirá que se lo enseñe a los compañeros que no
hayan pasado por el taller o a sus padres para descifrar el código, luego cada
niño explicará cómo ha compuesto su nombre en jeroglíficos. Se le explica así
otras culturas antiguas como la egipcia y se verán fotos de jeroglíficos egipcios.
. Para el aprendizaje de poesías son muy adecuadas la utilización de pictogramas

que transforman algunas de las palabras de las poesías en imágenes. De este modo, los
niños y las niñas a la vez que aprenden los poemas, leen e interpretan imágenes. La
poesía es una forma de lenguaje que reúne las más idóneas características, tanto por su
componente de emotividad como por su vertiente estética. A continuación, se describe
el taller de poesías.
Taller de poesía.
Poesías disparatadas. Éstas consisten en escribir palabras que rimen entre sí

poniéndolas bocabajo. Cada niño levanta dos palabras y tendrá que hacer un
pareado que termine con las dos palabras que haya sacado, aunque no tenga
mucho sentido (si el niño no sabe leerlas, el maestro o maestra se las leerá a
cualquier niño que sepa).

CONCLUSIONES.
La Orden 10/8/2007 que desarrolla el currículo de Educación Primaria establece

claramente la incorporación de la literatura.
Los cuentos son una herramienta lingüística muy adecuada para educación infantil y
primaria, a través de los cuales se pueden trabajar actividades globalizadas con todos los
medios de expresión y comunicación.
A partir de la literatura oral de tradición familiar y cultural, los maestros y maestras

desarrollan las capacidades de comprensión y de expresión lingüística así como el
interés y aprecio por la cultura literaria, comenzando por la de nuestro entorno cercano.
BIBLIOGRAFÍA.
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la lengua en la Educación Infantil.

Madrid: Síntesis.
Cervera, J. (1991). Teoría de la literatura infantil. Mensajero. Bilbao.
Colomer, T. (2001). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid.

Síntesis.
Rodari, G. (2007).Gramática de la fantasía. Barcelona. Planeta.
Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).


correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
Orden 5/8/2008, por el que se desarrolla el Currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía.

LA POESÍA Y EL PODER DE LAS PALABRAS.
Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIÓN.
Somos seres de lenguaje. Es el lenguaje quien nos da la bienvenida al mundo. Desde
el primer momento, el sonido más placentero y cercano de un recién nacido es el sonido
de las palabras (nos acunan con palabras, nos consuelan con palabras, nos duermen con
palabras, nos muestran el mundo con palabras, nos cantan... jugamos con palabras).
Nada podrá medir el poder que oculta una palabra. Contaremos sus letras, el tamaño
que ocupa en un papel, los fonemas que articulamos con cada sílaba,… sin embargo, el
espacio verdadero de las palabras, el que contiene su capacidad de seducción, se
desarrolla en los lugares más espirituales, etéreos y livianos del ser humano.
Las palabras arraigan en la inteligencia y crecen con ella. Viven también en los
sentimientos, forman parte del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan y se
muestran entonces con más vigor, porque surgen con la fuerza de los recuerdos
descansados.
Son las palabras los embriones de las ideas, el germen del pensamiento, la estructura
de las razones, pero su contenido excede la definición oficial y simple de los
diccionarios. En ellos se nos presentan exactas, milimétricas, científicas... Y en estas
relaciones frías y alfabéticas no está el interior de cada palabra, sino solamente su
pórtico. Nada podrá medir el espacio que ocupa una palabra en nuestra historia.
Por ello, es importante que los niños/as lean poesía. Y es más que importante, es
necesario. Que aprendan a leer en libros poéticos escritos por poetas andaluces y
universales, y también versos graciosos (“La vaca se cree que la hierba es un gran
caramelo de menta”). Los niños/as sienten y entienden cierta poesía mejor que los
mayores, porque los niños/as son poetas. Recordad qué cosas dicen, qué metáforas
inventan, qué argumentos imaginan. Los niños/as son poesía; y hay que dar poesía a la
poesía, como hay que dar amor al amor.
Los niños/as que leen poesía se aficionan a la belleza del lenguaje y seguirán
leyendo poesía toda su vida. La legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A.
(17/2007), establece que la familia y los maestros/as son los encargados de hacer este

milagro, es decir, de acercar a los niños/as al maravilloso mundo de la lectura y de crear

generaciones de futuros lectores.
El juego poético debe entrar en el aula como una herramienta que nos posibilite el
desarrollo de técnicas para estimular la imaginación, la creatividad...; y convertir dichas
técnicas en instrumento, por lo menos, lingüístico.
Seguramente pienses que componer poemas es algo muy difícil y complicado.
Ahora descubrirás lo divertido que resulta jugar con las palabras, porque la poesía es un
gran juego, el juego de las palabras.
2. ¿QUÉ ES LA POESÍA?
Siempre que se intenta definirla hay alguna rendija por donde se escapa. Pero una
forma posible de intentar aclarar qué es eso es decir que...
La Poesía es... juego.

La Poesía es... música.
La Poesía es... cuento.
La Poesía es... magia.
La Poesía es... palabra en estado puro.
Es una puerta abierta a la imaginación, a las sensaciones, a la creación y a la

fantasía. La poesía brinda oportunidades lúdicas, creativas y constructivas, que nos
hacen redescubrir la realidad.
Poesía y juego poético... ¿por qué?.
• Porque el juego poético desinhibe y devuelve al niño/a a ese mundo donde la

memoria verbal, las fórmulas, las retahílas del lenguaje, la mímica, el gesto, etc.
constituyen la magia y el ritual de los juegos infantiles.
• Porque a través de los juegos de tradición oral el niño/a pierde el miedo a la
palabra. Habla delante de los demás y expresa ante ellos ideas, conceptos,
sentimientos...
• Porque es vital que los niños/as continúen jugando, transformando,
multiplicando la palabra, su palabra.

• Porque es importante que en el aula irrumpa la vida, la vida de las palabras,

de los juegos rítmicos, por el absurdo, por el azar, que se acoja y recoja lo que
aún guarda la frágil memoria de las grandes ciudades.
• Porque gran parte de estos juegos se realizan en grupo. Es así como el lenguaje
adquiere uso de herramienta social.
• Porque el lenguaje poético es un lenguaje de aperturas, de posibilidades
infinitas, universal e imposible de encuadrar dentro de un solo esquema de
significado.
• Etc.
Poesía, ¿para qué...?.

Poesía para descubrir.
Poesía para cantar.
Poesía para escuchar.
Poesía para recitar
Poesía para dramatizar.
Poesía para conocer y reconocer.
Poesía para imaginar.
Poesía para soñar.
Poesía para enredarse en las palabras.
Poesía para reír y sonreír.
Poesía para jugar.
Poesía para representar.
Poesía para dibujar.
Poesía para componer.
Poesía para ...
3. OBJETIVOS QUE NOS PROPONEMOS CONSEGUIR CON EL USO DE

LA POESÍA Y EL JUEGO POÉTICO EN EL AULA.
Pretendemos posibilitar estrategias que ayuden a:

- Descubrir el poder y la magia de las palabras.
- Despertar la imaginación, la fantasía y la creatividad.

- Estimular el lenguaje oral y otras actividades que intervienen de manera directa en

el desarrollo global (lateralidad, esquema corporal, coordinación, dinámica...).
- Enriquecer el vocabulario.
-Aumentar las posibilidades expresivas (muchas de las actividades están
relacionadas con la plástica, la dinámica, etc.).
- Mejorar la elocución, pronunciación y entonación.
- Desarrollar la comunicación colectiva que tan importante es para el desarrollo
humano.
- Recuperar juegos y maneras de jugar que forman parte del mundo infantil y que
inician a los niños y niñas en múltiples aprendizajes: comportamientos, prácticas
exploratorias, habilidades motrices, destrezas corporales, desafíos...
- Etc.
4. TALLER DE POESÍA.
Según se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, los talleres son unas actividades muy importantes
para trabajar en el contexto escolar ya que posibilitan la participación de la familia en la
escuela y en la educación de sus hijos/as.
La programación de talleres de poesía debe comenzar por la audición de poemas e ir
cubriendo sucesivas etapas: lectura de poesía en prosa y en verso, puestas en común con
participación y comunicación de experiencias y de puntos de vista, valoración y crítica
de textos “consagrados” y de textos propios, creación en grupos, creación individual y
sesiones de recitación en público…
Sus objetivos pueden ser:

1. Aproximar a los aprendices a la audición gozosa de la poesía.
2. Proporcionarles ejemplos de textos poéticos grabados o escritos.
3. Abrir cauces de conversación y opinión sobre poesía.
4. Mostrar pautas, juegos y modelos de creación poética.
5. Analizar los elementos componentes de los poemas y textos.
6. Sugerir espacios y estímulos para la creación individual.

A continuación, vamos a exponer algunas actividades sencillas, propuestas por Gil,

Carmen (2003) en su libro “A jugar con los poemas”, y que los maestros/as podemos
realizar en un taller de poesía. Este taller de poesía se plantea como un “catálogo” de
actividades para realizar en las aulas con nuestros alumnos y alumnas. Como es lógico
no supone una lista cerrada, sino más bien un abanico de posibilidades que se le
pretenden mostrar al profesorado para que ellos las lleven a sus aulas y les sirvan como
detonantes de otras muchas propuestas de trabajo que se les puedan ocurrir o sugerir a
partir de estas.
5. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL TALLER DE POEÍA.
● Adquisición del “concepto de rima”.

Antes que el niño/a trabaje directamente en la construcción de sus propios poemas
hay que introducirle poco a poco en el concepto de rima con el fin de que le resulte
después mucho más fácil jugar con el lenguaje y encontrar los vocablos adecuados con
los que realizar sus propias creaciones. A medida que el alumno/a vaya realizando los
distintos ejercicios irá dándose cuenta de la importancia de la sonoridad de unas
palabras con otras y él mismo intentará imitar las distintas opciones que se le han
presentado llegando por último a encontrar él o ella las palabras adecuadas para la
realización de sus poemas. Por ejemplo, podemos realizar los siguientes ejercicios para
la adquisición del “concepto de rima”.
- Asociar las palabras por su rima. Se trata de asociar palabras de dos columnas y
formar frases con ellas. Es una actividad muy divertida, pues cada niño/a leerá
después en voz alta las frases resultantes y podrán comprobar que han formado
rimas diferentes. Ejemplos: (Miguel-clavel, Macarena-berenjena, Carolina-
Mandarina...).
- Palabras que suenan de forma parecida. El niño-a completará con la palabra del
recuadro que suene de forma parecida a la palabra destacada de otro color.
Después puede hacer un dibujo de la rima que les ha resultado. Ejemplos:
Luna, el niño te mira desde su ________.

ventana
cuna
cama
Sol, bajo tus rayos pasea el _________.
perro
caracol
caballo
- Poesía libre. Después de haber trabajado varias actividades como las anteriores,
con un poco de duda de que los niños/as sean capaces, partiendo de cero, de
realizar sus propias creaciones nos ponemos manos a la obra. Comprobaremos que
nuestras dudas se despejan cuando después de un rato vemos como el niño/a va
entrando en el universo mágico de la poesía y sólo o con un poco de ayuda es
capaz de crear un poema, algo que le llena de profunda satisfacción.
● La maleta poeta.
Se le da a cada niño/a, individualmente o por grupos, un folio con el dibujo de una
maleta que dentro lleva palabras que riman para facilitarles la composición que se les
invitará a que ellos y ellas realicen. (No tienen por qué hacer un poema largo; pueden
realizarlo de los versos que ellos quieran). En la maleta poeta pueden aparecer palabras
de este tipo: otoño, luna, reflejo, sueño, espejo, caracol, cuna, sol, etc.
● Los sobres secretos.

Esta es una actividad para realizar la creación de un poema en grupo. En cada sobre
habrá pequeñas cartulinas (cuatro, cinco, seis o las que se quieran) con una palabra en
cada una (no tienen por qué ser necesariamente palabras rimadas). Se reparten los
sobres y se unen en grupos de 4 ó 5 alumnos/as. Con las palabras que les han
correspondido a cada uno/a, intentan crear un poema.
Los poemas que hayan creado tanto en grupo como individualmente los leeremos
después en voz alta. A continuación se muestran dos ejemplos de palabras que pueden
estar incluidas en los sobres:

Azul, silencio, blanco, Alegría, lágrimas, nieve,

mañana, noche, risa, nube, corazón, plata, ojos,
amor, llanto, sonrisa… sol, olas, labios…
● El juego del eco.

El taller de poesía trabaja esta dinámica exponiendo formas de repetir sonidos,
repetir palabras o repetir grupos de palabras. Hay que ver, con ejemplos, que el eco o
repetición, se puede producir: al final de las líneas, al principio de las líneas, en el
interior de las líneas o de forma encadenada (final + principio). Ejemplos:
El cocherito leré,
me dijo anoche leré
que si quería leré
montar en coche leré...
No me digas que vienes,

vienes de cortar rosas,
rosas que me hicieron sangre,
sangre que las puso rojas...
…
A continuación inventaremos poemas por grupos que presenten repeticiones (eco)

en una de las distintas situaciones propuestas:
- Con una palabra.
- Con una frase.
- Con una pregunta.
- Etc.
● El poema disparate.
Se forma un corro con todos los niños/as, sale uno y se coloca en medio de los
demás. En voz alta dice la primera palabra que se le ocurra. Por ejemplo: “melón”. El
resto de los niños/as de la clase tienen que estar atentos a la palabra para ver quién es el

primero que dice algo, aunque sea un disparate, pero que rime con la palabra dicha. Los
alumnos/as pueden contestar a esta palabra (melón) con lo siguiente:
- “Cómete un camión”.
- “Corre, corre , que te pilla un león”.
- “Tienes cara de jamón”.
- Etc.
El juego se puede ir grabando y, al reproducirlo, los niños/as, además de pasarlo

bien, podrán seleccionar aquellas composiciones que les gusten más. Se escriben en la
pizarra, primero, y después, las copian en sus hojas para hacer ejercicios de lectura
individual y colectiva.
Resulta bonito, al leerlas, hacer que se asemejen a las retahílas de sus juegos, e
incluso se les puede proponer que improvisen palmadas y pitos, y hasta algún baile por
parejas.
● Adivinanzas rimadas.
Basándonos en la importantísima relación existente entre el lenguaje y el
pensamiento, doblemente generadora de palabras e ideas, debemos buscar el fomento de
todo cuanto lleve al niño/a al ejercicio mental.
A este respecto, una de las actividades que causan en los niños/as mayor satisfacción
es el propio ejercicio de la adivinanza. Los versos rimados constituyen un medio muy
adecuado para hacer trabajar mentalmente al alumno/a. En el amplio campo de los
acertijos, las breves adivinanzas rimadas, trazadas con versos populares, fácilmente
pegadizos se nos ofrecen desde los primeros años de la vida escolar como un medio
didáctico muy interesante. La gama de contenidos que presenta es tan amplia como la
del currículo. Lo cierto es que este tipo de actividad permite el juego con el lenguaje,
pone en marcha las ideas por medio de la vertiente enigmática y conecta de modo
absolutamente sencillo con la poesía.
Somos dos lindos gemelos

del mismo modo vestidos;
durante el día brillamos
y por la noche dormimos.
(LOS OJOS)

● Colorear o elaborar murales.

Esta actividad puede realizarse de dos formas diferentes:
- Se leen los poemas de “Las cuatro estaciones” u otros cualquiera que se elijan, se
comentan y después se les da el mural ya elaborado para que ellos y ellas lo
coloreen (esto se puede hacer con los alumnos y alumnas más pequeños/as).
- Se leen los poemas, se comentan y ellos, por grupos, elaboran el mural libremente
y lo colorean.
● Poner título a un poema.

A veces los poemas tienen título pero otras veces, los poetas nos les asignan
ninguno. Este ejercicio consiste en buscar poemas que no tengan título o escoger alguno
que tenga sin facilitárselo a los alumnos y alumnas y que ellos les pueden poner los
títulos libremente. Se pueden poner dos poemas en la pizarra o repartirlos fotocopiados
entre los alumnos y alumnas y ellos inventan el título. Podrá comprobarse que puede
haber tantos títulos como alumnos y alumnas haya en la clase. Ejemplo:
Posible título:¡CAMINO DE AMOR!

Los suspiros son aire y van al aire,
las lágrimas son agua y van al mar.
Dime mujer, cuando el amor se olvida,
¿sabes tú adónde va?
(Gustavo Adolfo Bécquer)
● Realizar un poema a partir de un cuento.

Se le da a los alumnos/as el título de un cuento muy conocido por ellos (Caperucita
Roja, Cenicienta, Blancanieves...) y después de recordar entre todos el argumento en
clase, se construye un poema que narre esa misma historia. Si se ha escogido el cuento
de Caperucita Roja, el poema resultante podría ser el siguiente:
Un día Caperucita fue a ver a su abuelita

y le llevaba contenta, miel y tortas en su cestita.
Cuando iba por el bosque se encontró al lobo feroz
que con palabras amables muy pronto la engañó.
El lobo se adelantó y fue a casa de la abuela,

intentó comérsela y se disfrazó de ella.

Cuando llegó Caperucita vio unas cosas muy raras,
pero no se podía imaginar que el lobo estaba en la cama.
Cuando también quiso comérsela pasó un buen cazador,
cogió al lobo y la barriga le rajó.
Se dieron un gran abrazo la abuela y Caperucita,
ugaron toda la tarde y se comieron las tortitas.
● Etc.
Además de todas estas actividades que se pueden hacer, la mayoría de ellas, con
todos los alumnos/as, adaptándolas a su nivel, siempre que hayan adquirido o al menos
iniciado en las técnicas lecto-escritoras, queremos aportar, también a modo de
sugerencia, algunas otras actividades que irán destinadas específicamente a los niños/as
que no han adquirido las técnicas lecto-escritoras.
● Otras actividades sugeridas:

- Dramatizar con los niños/as el poema
- Realizar de plastilina el elemento principal que nombre el poema u otros elementos
de los que se hable en él.
- Jugar con la voz repitiendo la poesía a la vez que la vaya recitando el maestro/a:
hablando como un gigante, como un enano, aburridos, muy tristes, alegres...
- Hacer el eco: un grupo empieza un verso y otro grupo termina.
- Jugar con el cuerpo: inventamos gestos a la vez que se recita el poema, nos vamos
levantando y agachando alternativamente de un verso a otro.
- Palmear la poesía.
- Instrumentar la poesía: con instrumentos naturales y de percusión.
- Realizar trabajos plásticos a través de la poesía: realizar un mural, fichas alusivas,
dibujo libre, secuencias de la poesía…
- Elegir alguna frase del poema para trabajarla en forma de pictograma: primero en
asamblea con actividades colectivas y luego en el rincón de las letras.
- Cantar la poesía o una parte de ella con una música conocida por ellos.
- …etc.

6. CONCLUSIONES.
Somos seres de lenguaje. Es el lenguaje quien nos da la bienvenida al mundo. Nada
podrá medir el poder que oculta una palabra. Contaremos sus letras, el tamaño que
ocupa en un papel, los fonemas que articulamos con cada sílaba,… sin embargo, el
espacio verdadero de las palabras, el que contiene su capacidad de seducción, se
desarrolla en los lugares más espirituales, etéreos y livianos del ser humano.
Las palabras arraigan en la inteligencia y crecen con ella. Viven también en los
sentimientos, forman parte del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan y se
muestran entonces con más vigor
El discurso rítmico y rimado es la primera manifestación que comunica al hombre
con el mundo y consigo mismo, la prosa aparece tardíamente en el tiempo y mantiene
relaciones con la jurisprudencia, por eso afirma Bou, Gabriel (2003) que “la poesía es
la lengua materna del género humano”.
La poesía para niños/as es un juguete sonoro y colorido que nace del pequeño
universo que rodea al infante. Es la fórmula por la que el niño/a penetra al mundo de la
luz y el color, pero aun despojada de su ámbito sensorial puede seguir multiplicando
sueños, porque es tintineo, imagen, canción…
El poema es un camino por el cual el adulto puede llegar a la infancia y todo el
material que ella reciba será devuelto con una nueva significación. El poeta es el emisor
que plantea un código y el niño/a el receptor que lo decodifica a través de una actitud
activa: la comunicación. Por eso, según Fabregat, Antonio-Manuel (1995) infantil es
una poesía no porque está dirigida a los niños/as, sino porque está impregnada de
esencias infantiles, y a veces sólo por su acento, por su gracia, por su ingenuidad, por su
leve sabor de cosa primitiva, porque no se trata de descifrar la poesía sino de sentirla.
Es importante que los niños/as lean poesía. Y es más que importante, es necesario.
Los niños/as sienten y entienden cierta poesía mejor que los mayores, porque los
niños/as son poetas. Recordad qué cosas dicen, qué metáforas inventan, qué argumentos
imaginan. Los niños/as son poesía; y hay que dar poesía a la poesía, como hay que dar
amor al amor.
Los niños/as que leen poesía se aficionan a la belleza del lenguaje y seguirán
leyendo poesía toda su vida. Los padres y los maestros/as son los encargados de hacer el
milagro: que los niños lean poesía.
Son muchas las actividades que podemos realizar en el aula para acercar el
maravilloso mundo de la poesía al niño/a. En este artículo, he propuesto realizar un

taller de poesía. Para ello, debemos comenzar por la audición de poemas e ir cubriendo
sucesivas etapas: lectura de poesía, puestas en común con participación y comunicación
de experiencias, valoración y crítica de textos “consagrados” y de textos propios,
creación en grupos, creación individual y sesiones de recitación en público…
Este taller de poesía se plantea como un “catálogo” de actividades para realizar en
las aulas con nuestros alumnos y alumnas. Como es lógico no supone una lista cerrada,
sino más bien un abanico de posibilidades que se le pretenden mostrar al profesorado
para que ellos las lleven a sus aulas y les sirvan como detonantes de otras muchas
propuestas de trabajo que se les puedan ocurrir o sugerir a partir de estas.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Bou, Gabriel (2003): Lecturas de la poesía. Barcelona: Octaedro.
• Fabregat, Antonio-Manuel (1995): Cómo crear poesía en la escuela. Buenos
Aires: Gram editora.
• Gil, Carmen (2003): A jugar con los poemas. Madrid: CCS.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.

EL CUENTO
Huertas Fernández, Marcela María
26.221.625-S
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 LECTURA DEL CUENTO.
2.2 ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO.
3. CONCLUSIÓN.
4. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN
El cuento es una narración breve, oral o escrita. Puede dar cuenta de hechos reales o
fantásticos pero siempre partiendo de la base de ser un acto de ficción.
“El cuento –en general es una narración de los sucedido o de lo que se supone
sucedido”, dice Juan Valera.
Etimológicamente, la palabra cuento, procede del término latino computare, que
significa contar, calcular; esto implica que originalmente se relacionaba con el cómputo
de cifras.
Suelen considerarse antecedentes de este género las fábulas de Esopo en Grecia y
las versiones de los escritores romanos Ovidio y Lucio Apuelyo. Fuentes inagotables
para el cuento han sido también el Panchatantra (relatos indios del siglo IV d. C.) y la
principal colección de cuentos orientales “Las mil y una noches”.
En el siglo X, los primeros cuentos de origen árabe y persa llegaron a Europa en
boca de mercaderes, piratas y esclavos. Más tarde, estos cuentos, diseminados en miles
de versiones, llegaron a otros continentes tras el descubrimiento de nuevas tierras.
Existen varias teorías acerca del origen de los cuentos, pero se sabe que muchos
cuentos árabes se hallan impresos en rollos de papiro desde hace más de 400 años.
Muchos de los cuentos folklóricos, como los compilados por los hermanos Grimm y
Charles Perrault, no tienen autores ni fechas, y en realidad son invenciones de cuentistas

anónimos, que con el transcurso del tiempo, sufrieron una serie de modificaciones
según las costumbres y creencias religiosas de cada época y cultura.
El cuento, además de su finalidad moral y de su condición lúdica o de distracción,
también representó hasta el siglo XVIII una “escuela de costumbres”, ya que los niños,
sobre todo los que vivían en el medio rural, “crecían rodeados de una cultura oral que
recibían en las veladas cotidianas junto al fuego o en el hogar tras el trabajo”. (Joaquín
Díaz).
Las diferentes reformas educativas contemplan como uno de los elementos
fundamentales a potenciar, en la Educación Infantil, el desarrollo del lenguaje,
asimismo señala que se deberá capacitar al niño en esta etapa para el lenguaje escrito,
concebido como medio de comunicación e instrumento de información y disfrute para
leer, interpretar y producir imágenes.
2. DESARROLLO
2.1 LECTURA DEL CUENTO
En la lectura es muy importante el apoyo de la expresión corporal, mímica y

gestual y de láminas y dibujos en los que aparezca la secuencia del cuento con sus
personajes.
El maestro contará el cuento una vez y se realizarán las actividades que se
proponen. Después se realiza una segunda lectura y se aclaran los posibles errores al
contestar a las actividades propuestas.
A modo de ejemplo contaríamos el cuento de “La Hormiguita astronauta”:
LA HORMIGUITA ASTRONAUTA
Había una vez una hormiguita que quería ser astronauta. Su gran sueño era subir
a la luna y desde allí ver todas las estrellas, los planetas… todo el universo.
Susanita era una hormiguita muy trabajadora como todas sus compañeras
pero muy soñadora.
Un día en la escuela la maestra les dijo a todas las hormiguitas que iban a ir a
visitar el planetario. Todas las hormiguitas se pusieron muy contentas, en particular
Susanita que así se llamaba nuestra protagonista.

La visita al planetario fue fascinante para Susanita. Desde entonces empezó a

tener cada vez más claro que un día viajaría a la luna.
A Susanita le gustaba mucho ir a la biblioteca de la escuela porque allí había
muchos libros y revistas que hablaban de la luna.
Estando un día Susanita en la biblioteca leyendo una revista de las que tanto le
emocionaban a ella. Leyó un artículo que hablaba del viaje a la luna de la hormiguita
Florentina.
Florentina era una hormiguita astronauta que se había hecho muy famosa con
sus viajes a la luna. -¡Qué suerte tiene esta hormiguita! –pensaba Susanita. -¡Yo querría
hacer lo mismo que ella, viajar a la luna!
Y Susanita sin saber cómo, vio como la hormiguita Florentina en una de las
ilustraciones de aquella revista que estaba leyendo, le hablaba y le sacaba la mano.
-¡Susanita ven conmigo!, ¿me quieres acompañar en uno de mis viajes a la luna?
-¡Por supuesto que sí! Te acompañaré encantada -contestó Susanita.
Susanita un poco asustada pero sin pensarlo le dio la mano y se introdujo en la
revista. No podía creer lo que le estaba sucediendo, estaba dentro de aquella revista
junto a la hormiguita Florentina “la astronauta”. Para ella aquello era algo increíble.
Florentina le dijo –Prepárate, Susanita, que en unos instantes nos subimos a la
nave espacial. Ponte este traje como el mío. Susanita se puso el traje de astronauta
apresuradamente, y se decía -ahora si que soy una hormiga astronauta.
-Nos están dando la orden de subir, ¡vamos Susanita! La cuenta atrás ha
comenzado 5, 4, 3, 2….
-Ya hemos despegado, ¿qué te ha parecido Susanita?
Susanita estaba tan emocionada que no pudo contestar a Florentina.
Una vez llegada la nave a la luna, las dos hormiguitas se dispusieron a salir.
Susanita estaba muy feliz su gran sueño se había cumplido. Y ahora estaba pisando la
luna, todo aquello era aún más bonito de lo que ella se había imaginado.
Florentina le dijo -¡vamos Susanita! no podemos perder tiempo, debemos
explorar la luna.
Así que las dos hormiguitas muy entusiasmadas comenzaron con la exploración.
Cuando más tranquilas estaban aparecieron de no sé qué lugar un ejército de enormes
hormigas blancas. Las rodearon y la hormiga capitán se dirigió a ellas diciéndoles -¡Alto!
¿Qué estáis haciendo aquí? ¿Quién os ha dado permiso para entrar en nuestro territorio?

Las dos hormiguitas estaban muy asustadas, Florentina con las veces que había
estado allí nunca se había encontrado con aquellas enormes hormigas de gran cabeza,
cuerpo atlético y de antenas largas y puntiagudas. Ella siempre había creído que la luna
estaba deshabitada.
Susanita se armó de valor y contestó a la hormiga capitán –venimos del planeta
Tierra y nos gustaría mucho explorar vuestro planeta.
La hormiga capitán contestó –Tendréis que acompañarme y la hormiga Reina
será la que decidirá qué hacer con vosotras.
Susanita y Florentina tuvieron que acompañar a aquellas enormes hormigas.
Si este lugar es un desierto y no hay agua por ningún lado, cómo es posible que
pudiese haber vida en la luna -pensaba Florentina.
Estuvieron caminando un buen rato hasta llegar a un minúsculo agujero que se
encontraba en la superficie, el cual, se abrió al llegar el ejército de las enormes hormigas
que se introdujo sin la menor dificultad. Aquel agujero estaba oscuro y hacía mucho frío
era como un túnel que no tenía final. Susanita y Florentina estaban muy cansadas pero
tuvieron que seguir caminando al menos una hora más, cuando empezó a verse una luz
al final del túnel. Cuando pasaron el túnel, Susanita y Florentina quedaron muy
sorprendidas no podían creer lo que estaban viendo sus ojos. Aquél lugar no tenía nada
que ver con el desierto que habían visto cuando llegaron. Florentina le decía a Susanita
–¡Es imposible que este lugar sea la luna! Aquel lugar era un precioso valle, todo
estaba muy verde con grandes árboles y flores de gran belleza, y un río lleno de peces
con un agua muy limpia y clara. Además había animales de todas las especies. Allí no
existía la contaminación.
La hormiga capitán se acercó a Susanita y a Florentina y les dijo –Ya estamos
llegando, pronto estaréis ante la hormiga Reina.
Susanita y Florentina estaban asombradas de la belleza de aquel lugar y muy
contentas porque habían descubierto vida en la luna. Sus trajes espaciales ya no lo
necesitaban en ese lugar el aire que se respiraba era un aire muy puro.
Una vez que entraron en el hormiguero, Susanita y Florentina pudieron observar
que era un hormiguero de grandes dimensiones, hecho para esas enormes hormigas
blancas, tenían muchas comodidades, cada hormiga tenía su habitación, tenían un gran
gimnasio y estaban provistas de mucho alimento. Cuando llegaron a los aposentos de la
hormiga Reina, la Reina ya las estaba esperando y les preguntó -¿Cómo habéis llegado a
este lugar?

Florentina le contestó -hemos llegado en una nave y venimos del planeta Tierra.
La hormiga Reina les dijo -¡Oh la Tierra! La Tierra antes que lo contaminara el
hombre era un bello lugar. No sé qué voy hacer con vosotras, le voy a preguntar a mi
hijita –Hijita ¿qué hacemos con ellas?
Y su hijita, la hormiga Princesa contestó –¡Les cortamos las cabezas!
La hormiga Reina quedó pensativa sin saber qué decir. Y su hijita dijo de nuevo
muy entusiasmada -¡Les cortamos las cabezas! ¡Les cortamos las cabezas! Es una buena
idea.
Susanita y Florentina estaban aterrorizadas cuando escucharon las palabras de la
hijita. No sabían como huir de aquel lugar pero si se quedaban allí, ¡qué iba a ser de
ellas!, ¡no podía ser ese su fin!.
La hormiga Reina parecía una hormiga razonable y justa. Sin embargo su hija
era una hormiga mimada y consentida.
Transcurrieron unos minutos cuando al fin la hormiga Reina habló –Hijita no te
parece que eres un poco cruel con nuestras invitadas. No le hagáis caso a mi hijita a
veces es un poco bromista. Ya he decidido lo que voy hacer con vosotras, como sois
mis invitadas seréis bien recibidas y podréis explorar nuestro planeta pero antes tenéis
que asegurarme que lo que estáis viendo no lo se vais a contar a nadie de vuestro
planeta, porque si me engañáis enviaré a mi ejército a la Tierra a que os aprese y
entonces si os cortaremos la cabeza.
Susanita y Florentina sintieron un gran alivio cuando escucharon las palabras de
la Hormiga Reina. Ellas le prometieron que nunca se lo contarían a nadie.
La hormiga Reina les contó que si ellas contaban algo, la vida en la Luna estaría
en peligro y ya nada de lo que había en ese bello lugar iba a ser igual. Su misión era de
vigilar la llegada de naves a la luna y de no permitir que nadie conociese aquel lugar.
Sin embargo, ese día habían hecho una excepción y permitieron la entrada de Susanita y
Florentina a su hogar porque creyeron que no iban a suponer un peligro y querían
conocerlas y tener noticias de la vida en la Tierra.
Estuvieron un largo rato hablando con la hormiga Reina contándole la situación
en la que se encontraba la Tierra, la contaminación, algunas especies se encontraban en
extinción, el cambio climático,…
Después de la larga charla Susanita y Florentina se fueron a explorar aquel
maravilloso lugar en compañía de otras hormigas.

Transcurrieron dos días en aquel inimaginable lugar, cuando un día la hormiga

capitán se acercó a ellas y dijo –la hormiga Reina quiere hablar con vosotras. Así que
Susanita y Florentina se fueron tras la hormiga capitán.
Cuando Susanita y Florentina se encontraban en presencia de la hormiga Reina.
La hormiga Reina les dijo –Os tenéis que marchar. Vuestros compañeros los que han
venido con vosotras en la nave, os están buscando. Lo acabamos de ver con nuestras
antenas digitales. Vuestros compañeros no deben sospechar. Debéis de daros prisa. Mi
ejército os acompañará hasta la salida.
Susanita y Florentina recogieron sus trajes espaciales y se despidieron
tristemente de la hormiga Reina y de todos los amigos que habían hecho en aquel lugar.
Antes de su marcha la hormiga Reina les dijo –Espero pronto vuestra visita, aquí
siempre seréis bien recibidas.
Cuando Susanita y Florentina se marcharon, todos quedaron muy tristes.
Habiendo despegado ya la nave Florentina y Susanita estaban maravilladas y
muy felices de la gran aventura que habían vivido, de todo lo que habían visto y las
amistades que habían hecho. Entre ellas se dijeron que nunca contarían a nadie la
aventura vivida, ese iba a ser su gran secreto.
Una vez llegada la nave a su destino la Tierra las dos hormiguitas se despidieron
un poco tristes pero con la idea de verse otra vez muy pronto. En poco tiempo se habían
hecho grandes amigas.
-¡Susanita, Susanita, Susanita! ¡Despierta! ¡Qué es la hora de cerrar la biblioteca!
–la llamaba la encargada de la biblioteca.
Y Susanita despertó muy sobresaltada diciendo -¿Qué ocurre? ¿Ya hemos
llegado a la Tierra? ¿No?
La encargada de la biblioteca le contestó sonriendo –Si Susanita estamos en la
Tierra y creo que te has dormido leyendo está revista. ¡Date prisa porque vamos a cerrar!
-¡Oh todo ha sido un sueño! –dijo Susanita. Se puso bastante triste pero de
pronto se le iluminó la cara cuando observó que al lado de la revista había una bolsita
que contenía arena de la Luna y debajo de la bolsita había una nota que decía –Los
sueños no son siempre sueños. Nos veremos muy pronto. Firmado Tu amiga Florentina.
Susanita al leer la nota no tuvo la menor duda que aquello no había sido un
sueño todo había sido real. Así que se marchó de la biblioteca pero pensando que al día
siguiente volvería otra vez a la biblioteca.
FIN

2.2 ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO
A través del cuento se puede trabajar la creatividad a través de diversas técnicas

como las de Rodari.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos trabajar la creatividad a
través de:
¾ Equivocar historias. Se trata de cambiar personajes, situaciones de la historia.
- Imagínate que la nave de Susanita y Florentina aterriza en un corral de
gallinas en lugar de aterrizar en la luna.
¾ Cuentos del revés. Se trata de trastocar el tema del cuento de forma premeditada.
- Llegan a la tierra un ejército de hormigas enormes con la idea de llevarse
a Susanita y a Florentina.
¾ Ensalada de cuentos. Se mezclan elementos de distintos cuentos.
- Susanita y Florentina cuando llegan a la luna se encuentran con los tres
cerditos.
¾ ¿Qué sucede después? Continuar los cuentos.
- ¿Cómo continúa Susanita tras su viaje a la luna?
- ¿Se vuelven a encontrar Susanita y Florentina?
- Después de su viaje a la luna ¿viajarán a otro planeta?
¾ Trabajo sobre el cuento leído. El trabajo tendrá las siguientes partes:
La portada. En ella puede haber un dibujo y el título del libro.
Una hoja titulada: Vocabulario. En esta hoja aparecerán todas aquellas
palabras del cuento que el alumno desconozca. También pueden ser
palabras que les parezcan difíciles.
Argumento. Contarán el argumento del cuento.
Un dibujo a todo color.
Cambiar el final. Continuarán contando lo que crean que puede ocurrir,
cambiando el final.
Cómo son los personajes. Pueden dibujarlos y describirlos debajo
brevemente.
¾ Con los más pequeños se utilizará el guiñol y luego se les dejará que inventen
sus propias historias.

3. CONCLUSIÓN
Los cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la

comunicación, la adquisición de vocabulario, la formación en valores humanos, el
desarrollo de la imaginación y de la creatividad, puede ayudarles a entender la realidad
y son un buen entretenimiento.
Fomentar la imaginación y la creatividad con el objetivo de dotar al alumno/a de
recursos para enfrentarse a situaciones inesperadas y complejas. Se alcanzará por medio
de la creación y transformación de historias, lo cual, también puede servir para
incentivar la lectura.
El docente debe emplear estrategias que ayuden a despertar el “querer decir” de los
alumnos y que les permitan generar ideas, expresarlas y organizarlas.
4. BIBLIOGRAFÍA
• Heisig, J. W. (1976). El cuento detrás del cuento. Buenos Aires: Guadalupe.

• Historia Universal de la Literatura (1978). Barcelona: Sopena.
• Rodari, G. (2000). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar
historias. Barcelona: Del Bronce.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS:
TÉCNICAS Y DINÁMICAS PARA TRABAJAR EN GRUPO
Jiménez Gámez, Sebastiana
77.335.496-C
Diplomada en Educación Primaraia
1. ¿QUÉ SON LAS DINÁMICAS DE GRUPO?

Las técnicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados de
organizar y desarrollar la actividad de grupo sobre la base de conocimientos
suministrados por la teoría de la dinámica de grupos.
Esto es, se denominan técnicas grupales a los medios, métodos empleados en
situaciones de grupo para lograr la acción de este en un determinado momento.
2. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ SE UTILIZAN LAS TÉCNICAS DE GRUPO?

Las dinámicas de grupo forman parte de la propia vida de éste. Siempre que se trabaje
con un conjunto diverso de personas se desarrolla una dinámica determinada. Ahora
bien, es necesario saber qué dinámica es la apropiada para trabajar con cada grupo (
según sus características) y para cada circunstancia. Porque no todas las técnicas son
válidas para todos los grupos en todo momento.
En este sentido es interesante señalar cómo elegir la técnica adecuada:
• Según los objetivos que se persiguen:
Según los objetivos varían. Para promover ideas y opiniones (Discusión); para tomar
decisiones (Estado Mayor), para facilitar la participación (Philips 6/6); para promover
las actitudes positivas (Riesgo); para la capacidad de análisis (Estilo de casos)
• Según la madurez y entrenamiento del grupo:
Para los grupos que empiezan hay que buscar técnicas más simples. A medida que el
grupo evoluciona se utilizaran técnicas más complejas.
• Según el tamaño del grupo:
En los grupos pequeños, hay más cohesión y seguridad. Por tanto, se llega fácilmente a
un consenso. Se pueden utilizar “debates dirigidos”, pequeños grupos de discusión,
“estudios de casos”.
En los grupos grandes hay menos cohesión y más intimidación. Se utilizará el simposio,
panel. Y en caso de dividirse en grupos (Philips 6/6, Seminario,...)

• Según el ambiente físico:

A la hora de elegir una técnica hay que tener presente las posibilidades del local y
tiempos. Algunas técnicas (foro), requieren un espacio amplio. Unas técnicas llevan más
tiempo que otras. Otras necesitan elementos auxiliares (pizarra, cassette, escenario,...)
• Según las características de los miembros:
Los grupos varían según edades, niveles de instrucción, intereses, experiencias,... Así la
técnica del riesgo será más valida para grupos de mayor edad. El debate dirigido para
más jóvenes. Para un grupo apático, el Philips 6/6, despertará un interés mayor que el
simposio.
• Según la capacidad del animador o profesor:
Este debe ir capacitándose. Comenzará por técnicas más comunes en la enseñanza
(discusión, seminario,...), e irá adentrándose en técnicas más complejas. El profesor
procurará elegir técnicas de acuerdo a sus capacidades y aptitudes.
Las principales motivaciones que nos llevan a utilizar una técnica adecuada al grupo
que animamos pueden ser:
- Para crear confianza y lograr un buen clima de interrelaciones entre los miembros del
grupo (equilibrio socio-emocional)
- Para establecer la cooperación, haciendo saber a los miembros del grupo el valor del
trabajo en equipo.
- Para la etapa de eficiencia, es decir, para lograr mayor productividad en el logro de los
objetivos propuestos.
- Para estructurar, organizar y realizar las tareas, tomar decisiones... etc.
- Para motivar a la tarea, e interesar al grupo en el trabajo que han de realizar.
- Para resolver situaciones de conflicto, planteando críticas constructivas respecto al
problema y aportando soluciones.
- Para evaluar la propia marcha del grupo, situaciones o temas desarrollados...
3. ¿CÓMO Y CUÁNDO UTILIZAR LAS DINÁMICAS DE GRUPO?

- Quien se propone utilizar las técnicas de grupo debe conocer previamente los
fundamentos de la Dinámica de Grupo.
- Antes de utilizar una técnica de grupo debe conocerse suficientemente su estructura,
su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos.
- Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado.

- Las técnicas de grupo deben aplicarse con un objeto claro y bien definido.
- Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial y democrática.
- En todo momento debe existir una actitud cooperante.
- Debe incrementarse en todo lo posible la participación activa de los miembros.
- Los miembros deben adquirir conciencia de que están en el grupo y por ellos
mismos. Sentir que están trabajando en “su” grupo.
- Todas las técnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intención y el
juego limpio.
- Todas las técnicas de grupo tienen alguna finalidad implícita.
4. CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS

Son múltiples las clasificaciones que existen intentando agrupar las técnicas de grupo,
de ahí la imposibilidad de decantarse por una exclusiva. A continuación vamos a
exponer una clasificación básica, en la que las técnicas se organizan atendiendo a:
• Tamaño del grupo o número de participantes:
Gran grupo: Necesita de dirigente y la actitud de los participantes se
disuelve en la masa.
Grupo mediano: Mayor protagonismo y responsabilidad del grupo.
Grupo pequeño: El ideal para la dinámica.
• Dimensión afectiva del grupo:
Nivel alto de confianza
Nivel medio de confianza
Nivel bajo de confianza
• Participación de expertos:
Técnicas en las que intervienen expertos.
Técnicas en las que participan activamente todo el grupo.
• Efectos en el grupo. Satisfacción o realización de tareas:
Para lograr equilibrio o satisfacción socio-emocional.
Para estructurar, organizar y realizar tareas.
5. REPERTORIO DE TÉCNICAS
Cadena de nombres: hay que decir el nombre y luego la persona a la derecha dice su
nombre y repite el nombre de los que anteriormente se presentaron. Juego de memoria.

Puede variarse utilizando, además del nombre, algún animal o inclusive el sonido que
éstos producen (para chicos es muy bueno).
Terremoto: 2 personas se toman de la mano (casa) y colocan a otra en el medio

(inquilino). Cuando el coordinador grita “casa”, la casa se cambia de “inquilino”.
Cuando el coordinador grita “inquilino”, éste cambia de casa; y cuando grita
“terremoto”, se desarma todo y se vuelve a armar.
Nombre: cartulicolores
Objetivo: formar grupos
Materiales: cartulinas de varios colores (tantos como grupos se quieran formar)
Desarrollo: colocar dentro de una bolsa trozos de cartulina de diferentes colores. Cada
integrante del grupo saca uno y se dividen de acuerdo al color que les tocó.
¿Te gusta tu vecino?

· Objetivo: conocer el nombre de cada persona.
· Materiales: sillas, integrantes.
· Desarrollo: se forma una ronda y quien comienza (generalmente, el coordinador)
pregunta a alguien “¿te gusta tu vecino?”. La persona responde con SI, NO o MAS O
MENOS. Si la respuesta es SI, todos se quedan en el mismo lugar; si la respuesta es
NO, todos cambian de lugar, y si responde MAS O MENOS sólo se cambia esa persona
con cualquier otra.
Personalidad.
Material: lápiz y hojas de papel.
La finalidad de este ejercicio es la de promover un mejor conocimiento de uno mismo
en una reflexión sobre la propia realidad, captada por uno mismo y por los demás. Se
organizan subgrupos de 6 a 8 personas; cada participante toma hojas y escribe:
· ¿quién pienso que soy?
· ¿qué es lo que mis compañeros piensan que soy?
· ¿qué desearía ser yo?
· Qué desearían los demás que yo fuera?
· ¿qué hay de común en lo que todos dicen positivamente de mí?
· ¿qué hay de común en lo que todos dicen negativamente de mí?

· Reflexionando sobre todo: ¿quién soy yo?

Libremente, cada participante puede exponer en el grupo la síntesis de lo que contestó.
Luego se hace una conversación de ayuda recíproca o de profundización.
El regalo de la alegría
· Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las personas y de
estímulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal.
· Materiales: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los
participantes y se desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de seis a diez
personas; dispondrán de cinco minutos de tiempo por participante.
· Desarrollo:
1. El animador forma los grupos y reparte el papel.
2. Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un regalo
pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces de
realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeñas aunque tendrían quizás
un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeño regalo
de alegría a cada miembro del grupo".
3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo
a cada compañero de su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona
sentimientos positivos respecto a sí mismo.
4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que envíen un
mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que
puedan no sentir gran simpatía.
Respecto al mensaje, debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a
la que va dirigido, y que no sea válido para cualquiera; que cada uno envíe mensaje a
todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podrá encontrar algo positivo;
procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos,
sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu mensaje de un modo personal; di al otro
lo que tú encuentras en él que te hace ser más feliz.
5. Los participantes pueden si quieren firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a
quienes se dirigen hacia fuera.
Se dan a cada uno sus mensajes.

7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las
reacciones de todos.
Phillips 6/6
Se divide al grupo en subgrupos de, como máximo, seis componentes que durante seis
minutos discutirán para responder a una pregunta o resolver un problema o caso
formulado por el moderador.
· Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por
alguna razón se necesite:
promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas opiniones en
poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias
existentes ante un tema concreto.
· Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes
expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota
de las aportaciones, y en el último minuto, se realiza un resumen de opinión del
subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que una
vez comparados con los del resto de los subgrupos serán sintetizados por el moderador
y anotados en la pizarra. Si todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta
que se hayan trabajado todos los aspectos.
Tormenta de ideas o "Brainstorming"

Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se
les ocurra a propósito de un tema o como solución a un problema. Sin ningún análisis ni
filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al final, cuando se agotan la
producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
· Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza
para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la
monotonía.
· Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las
reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna
idea hasta que se diga la última frase; se recomienda asociar libremente las ideas propias
con las ya expuestas; cuantas más intervenciones, más posibilidades de encontrar
posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera indiscriminada. Al
final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción

analizarán todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se
pretendía con el empleo de la técnica.
6. CONCLUSIÓN Y EVALUACIÓN
Dinámica de debate, donde los asistentes comunican su parecer sobre la sesión, el tema
tratado. Entre todos se realiza y redacta una conclusión por escrito que concluya el
tema.
7. BIBLIOGRAFÍA.
• ANDREOLA, Balduino (1984): Dinámica de Grupo. Sal Terrae. Santander.
• ANTONS, Klaus (1978): Prácticas de la Dinámica de Grupos. Ejercicios y
técnicas. Herder. Barcelona.
• BEAUCHAMP, A. (1985): Como animar un grupo. Sal Terrae. Santander.
• FRANCIA, Alfonso (1983) Dinámica de Grupo. Central Catequista Salesiana.
Madrid
• HOSTIE, Raymond (1982): Técnicas de Dinámica de Grupos. ICCE. Madrid.
• PALLARES, Manuel (1978): Técnicas de Grupos para educadores. ICCE.
Madrid.
• JIMÉNEZ, Fernando. (1979): La comunicación interpersonal. ICCE. Madrid.
• MARTÍNEZ, José María. (1981): El grupo y la expresión de la fe. San Pío X.
Salamanca.
• MOVILLA, Secundino. (1985) El grupo echa a andar. La identidad personal.
Problemas de los jóvenes. Central Catequista Salesiana. Madrid.
• RAMÍREZ, María del Sagrario. (1983) Dinámica de Grupos y animación
sociocultural. Marsiega. Madrid.
• FRITZEN, Silvino José: 70 ejercicios prácticos de dinámica de grupo. Sal Terrae.
Santander.
8. PÁGINAS WEB
www.pjcweb.org/Biblioteca/Taller_de_lideres/L5_Tecnicas_dinamicas_para_grupo.m
www.uch.edu.ar/rrhh

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA

DURANTE EL SIGLO XX
Jiménez Molina, Javier
77349038-S
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Introducción.
Antes de todo, vamos a ver el concepto o lo que entendemos por educación física:
Es la intervención pedagógica sobre el desarrollo físico del niño o del

joven. Tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades físicas y de las
habilidades motrices. Es una actividad normativa preceptiva.
La educación del cuerpo en los niños es esencialmente misión de las

instituciones educativas, por eso su contenido y sus estructuras se precisan
mediante programas detallados de Educación Física.
Los objetivos de la educación física son:
- El desarrollo y dominio de determinadas habilidades y

capacidades físicas.
- La expresividad y afectividad motriz.
- La inteligencia motriz y la interacción motriz o relación con los

demás en el mundo social.
A principios del siglo XX hay una gran preocupación por el tema de la

enseñanza pública, porque hasta entonces la enseñanza era privada, y la iglesia
se encargaba de ella.
El 18 de Junio de 1924, hay un decreto que declara obligatoria lo que se

denominó Cartilla Gimnástica Infantil. Dos años después, en 1926 se crea la
Escuela Central de Gimnasia de Toledo, para especializar a maestros y a
inspectores en el tema de la educación física.
A partir de la II República se establece una reforma educativa, que se

apoya en 3 pilares:
- Enseñanza laica

- Gratuita
- Coeducación (mixto)
Se pone obligatoria la enseñanza, pero se separa del Ministerio de

Educación y se integra en la Secretaria General del Movimiento. Dentro del
Franquismo se da mucha importancia al deporte, al juego y a las competiciones
escolares.
En 1942 se crea la Delegación Nacional de Deportes, encuadrada dentro

de la Falange Española. Se basaba en el método Sueco (militar). Los contenidos
eran similares a la Escuela Sueca.
A finales de los 70 aparecen los INEF. El primer decreto para la

formación de los INEF se aprueba en el 61, pero no será hasta el 67 cuando
empiecen a funcionar y no se convertirán en Facultad hasta 1993, que pasará a
llamarse CAFD.
La LOGSE, a partir del 90, introduce la Educación Física en todos los

niveles de forma obligatoria.
Diferentes Escuelas e Instituciones Deportivas que existieron durante este siglo

hasta la creación de los Inef´s o Facultades del Deporte.
--Organismos Públicos responsables de la actividad físico – deportiva
a) – El frente de Juventudes.
b) –La Sección Femenina( 1937-1977)
c) –La Delegación Nacional de Deportes (1941-1977)
d) –El Sindicato Español Universitario(1937-1970)
e) –Junta Nacional de Educación Física( 1961-1977)
f) – Junta Nacional Universitaria( 1944-1966)
g) –Consejo Superior de Deportes( 1977…)
h) –Instituto de Ciencias de la EF y del Deporte( 1980..)

-- Centros de Formación del profesorado
a) Escuela Central de Profesores/as de Gimnástica ( 1883-1892)

b) Escuela de Educación Física (1933-1979)
c) Instituto Nacional de Educación Física(1961…)
Características principales de cada una de ellas y principales cambios que han

sufrido a lo largo del siglo hasta nuestros días.
El frente de juventudes
Se crea mediante la Ley de 6 de Diciembre de 1940, y en ella se apoyarán todos

los aspectos que irán apareciendo hasta la extinción de la Secretaria General del
Movimiento en 1977.
Entre las funciones que establecía para los afiliados al Frente de Juventudes
estaban las siguientes: la educación política, la educación física y deportiva, la
educación premilitar para la organización masculina…
Mediante el Decreto del 2 de Septiembre de 1941 de la Jefatura Nacional del

Movimiento, se creaba la Academia Nacional de ``José Antonio ´´ y la de `Ìsabel la
Católica ´´ para la formación de mandos e instructores del Frente de Juventudes.
Con el Nuevo Decreto Ordenador de 16 de Noviembre de 1961, se intentaba

ajustar las competencias de la Institución a la realidad juvenil del momento, cambiando
el nombre de Frente de Juventudes por el de Delegación Nacional de Juventudes. En el
Decreto de 21 de Agosto de 1970 se establecía la estructura básica de esta institución.
Tras la muerte de Franco, aparece el Real Decreto- Ley 23/1977 por el que se
transfieren a la Administración Pública las funciones desempañadas hasta entonces por
la Delegación Nacional de Juventudes, en lo que se refiere a la educación física y la
práctica deportiva.

La Sección Femenina(1937-1977)
La sección femenina a partir de 1938 considera la Educación Física como pieza

fundamental en la ``formación de la mujer ´´, de ahí la creación de la Regiduría Central
de Ef. El método de Educación Física que pretendía la sección femenina tenía su base
en tres ejes:
-La Gimnasia
-Los Juegos Deportivos
-La Danza
El gran obstáculo era la consideración tradicional que se le atribuía a la

Educación Física como algo impropio de la mujer. En 1977 las acciones de esta
Delegación en lo que se refiere a Educación Física y Deportes quedarían encomendadas
a otras instituciones del estado.
La Delegación Nacional De Deportes ( 1941-1977)
Se crea la Delegación Nacional de Deportes con la función entre otras de dirigir,

representar y fomentar el deporte español. Entre sus objetivos podemos encontrar
algunos como:
-Dirigir técnica y administrativamente la educación física.
-Representar a la Educación Física y a los Deportes españoles ante el Estado y el

COI.
-Formar e intervenir en la preparación docente en materia de EF y Deporte.
-Inspeccionar las manifestaciones de EF y Deportes, entre otras cosas.

La Orden de 7 de junio de 1945 facultaba a la Delegación Nacional para que

creara y dirigiera los organismos, institutos, escuelas y establecimientos dedicados a la
enseñanza o la práctica de la Educación Física y los Deportes.
Con la promulgación de la Ley de Educación Física 77/1961 de 23 de

Diciembre, esta disciplina tomaría nuevos aires más rigurosos y científicos. Definía la
Delegación Nacional de Educación Física y Deportes como un órgano de la Secretaría
General del Movimiento.
La Orden de 28 de enero de 1963 reorganizaba la Delegación Nacional de

Educación Física y Deportes creando en su seno las distintas subdelegaciones entre las
que se encontraba la de Educación Física. Esta orden quedaría derogada con el Decreto
2485/1970 de 21 de agosto.
Con la muerte de Franco en 1975, la Delegación Nacional de Educación Física y

Deportes desapareció como tal.
El Sindicato Español Universitario( 1937-1970)
Sus estatutos fueron aprobados por el Decreto de 21 de Noviembre de 1937.

Tenía encomendada la Educación Física en el ámbito universitario.
El SEU estaba incorporado a la estructura del Frente de Juventudes y agrupaba a

los escolares de Centros de Enseñanza Superior.
Junta Nacional de Educación Física (1961-1977)

Se crea por Ley de 23 de Diciembre de 1961. Esta presidida por el Delegado
Nacional de EF y Deportes y su función principal era coordinar y planificar las
actividades de EF en la enseñanza.

Junta Nacional de EF Universitaria( 1944-1966)
Se crea por Decreto de 29 de Marzo de 1944 y concebía el deporte como un

medio importantísimo para la educación intelectual de la juventud.
Se hace también en el cuadro de prácticas físico-deportivas la debida separación

entre la Educación Física masculina y la femenina, buscando para ésta, una cuidadosa
adecuación de los ejercicios al temperamento de la mujer.
Sería extinguida por la Ley 109/1966 de 28 de Diciembre.
Consejo Superior de deportes( 1977…)
Se crea por el Real Decreto 2258/1977 de 27 de Agosto que le encomienda la

competencia de el fomento, planificación y desarrollo de la cultura física y las
actividades deportivas de todo orden. Estructuraba al Consejo Superior de Deportes(
CSD ) en 5 unidades entre las que estaban la de Educación Física y Promoción, así
como al Instituto de Educación Física.
Esta Institución estaba concebida como un Órgano Autónomo.
En lo que respecta a la Educación Física, el CSD, tenía las siguientes

competencias entre otras:
- Colaborar con el Ministerio de Educación en la inspección de la

enseñanza y práctica de la Educación Física.
- Realizar y promover estudios e investigaciones en materia físico-
deportiva.
- Contribuir a la financiación, fomento y coordinación de la Educación
Física no escolar y del deporte.

Instituto de ciencias de la educación física y del deporte (1980…)
Es creado mediante la Ley General de la Cultura Física y del Deporte 13/1980

de 31 de marzo.
Centros de formación del profesorado
a) Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnástica (1883-1892 ).
Con la Ley de 9 de marzo de 1883 se crearía el primer Centro docente destinado

a la formación de estos profesionales bajo esta denominación. Sus estudios duraban dos
cursos de ocho meses cada uno que al terminarlos con éxito se traducían en el Título de
Profesor/a de Gimnástica. Entre sus asignaturas se encontraban la Anatomía, Gimnasia
libre, Esgrima, Tiro al blanco, Fisiología, Gimnástica con aparatos, Pedagogía
En 1982 la escuela fue clausurada por motivos de presupuesto, pudiendo

concluir sus estudios un total de 16 profesoras y 71 profesores de Gimnástica.
b) Escuela de Educación Física (1933-1979 )
Se crea por Decreto de 12 de diciembre de 1933 en la Universidad de Madrid y

dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras. Esta escuela de Educación física tendrá
por objeto la preparación de los que hayan de ejercer la enseñanza de la Educación
Física en los centros de cultura de la nación. Agrupaba sus enseñanzas en dos clases:
- Clase teórica: para mostrar a los alumnos los fundamentos científicos
de la EF.
- Clase práctica: para ejercitarlos y adiestrarlos en los ejercicios, en los
juegos y en los deportes que se consideren necesarios.
La Escuela de Educación Física, que se ubicaba en la Facultad de Medicina de

San Carlos de la Universidad Central llegó a titular hasta el año 1979 un total de 692
profesores.

c) Instituto Nacional de Educación Física (INEF)(1961…)
Se crea por Ley 77/1961 de 23 de Diciembre para la formación y

perfeccionamiento del Profesorado de Educación Física y de los entrenadores
deportivos. Dependerá orgánicamente de la Delegación Nacional de Educación Física y
Deportes y más tarde del CSD. Empezaría su primer curso académico en 1967-68
graduando hasta 1979 un total de 307 profesores/as.
Al INEF, se le facultaba para expedir los siguientes títulos:
- Profesor de Educación Física y Deportes

- Instructor de Educación Física y Deportes
- Entrenador Deportivo
- Maestro- Instructor en educación Física.
La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970 le otorgaría al INEF rango

de Instituto Universitario equiparando sus estudios al primer y segundo ciclos de la
Educación Universitaria. Por ello los alumnos que hubieran concluido sus estudios de
Primer Ciclo obtendrían el título de Diplomado, mientras que los que lo hicieran del
segundo tendrían derecho al de Licenciado en Educación Física.
En el curso académico 1975-76 abriría sus aulas el INEF de Barcelona.
Reflexión sobre las características que tendrán las Facultades en el futuro
En el futuro las actividades físicas y la recreación tendrán cada vez más

importancia en la vida del hombre, como factores de desarrollo integral, salud,
educación, base del deporte.
Los gobiernos nacionales, estatales, provinciales, municipales, las instituciones,

empresas, sindicatos y comunidades alcanzarán, lentamente, un mejor nivel de
comprensión de la importancia de la actividad física y la recreación en el bienestar

físico y emocional de la población. La educación física cada vez más dejará de ser la
educación física escolar, para trascender a otros niveles de la población.
Una nueva educación cuyo objetivo sea el capacitar para la vida y para el
disfrute de la vida, se desarrollará dando una nueva importancia a las actividades físicas
y la recreación como los factores básicos del desarrollo integral del niño y de su
educación. Las instalaciones y espacios para la recreación y actividad física, deberán
tender a satisfacer las necesidades de toda la población y estar ubicadas donde la gente
habita, estudia, trabaja y hace recreación y turismo.
Llegamos a la conclusión de que el continuo mejoramiento de los niveles de vida

y el aumento del tiempo libre, contribuirán a incrementar las actividades físicas y la
recreación, junto con el deporte en la vida del hombre, para una vida mejor, saludable y
satisfactoria.
Evolución de los planes de estudio desde los comienzos hasta la actualidad
Antes de la ley general de educación de 1970
La Educación Física en el Sistema Educativo Español no ha gozado en la

práctica de la misma importancia que otras áreas. A partir del segundo tercio del siglo
XX se observan los primeros intentos serios por parte de la legislación para potenciar
esta disciplina. Tras la guerra civil de le asigna esta responsabilidad al Frente de
Juventudes.
En lo que respecta al Ordenamiento de la Enseñanza Secundaria, ésta fue

regulada por una serie de preceptos:
-La Orden de 12 de Julio de 1935 establecía el cese de todos los
profesores de Educación Física.
-La Ley de Bases de 20 de septiembre de 1938 sobre Reforma de la
Segunda Enseñanza, decía que a los alumnos se les daría una completa
Educación Física, con el fin de asegurar el equilibrio físico y moral de las
generaciones juveniles.

-En el Decreto de 12 de Junio de 1953 ya se establecía`à la Educación

Física se dedicarán tres horas semanales en todos los cursos de Bachillerato, sin
perjuicio del tiempo destinado a los ejercicios deportivos.
-En la Orden de 29 de Marzo de 1955 se señalaba que se
consideraría``como una sola, a los efectos de calificación y pase de curso, las
disciplinas de Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.´´
-La Orden de 31 de Julio de 1961 regulaba la Dispensa de la Práctica de
la EF en la Enseñanza Media por los siguientes preceptos: imposibilidad física,
convalidación de estudios, pertenecer a UN Instituto religioso, tener 25 años
cumplidos.
-La Ley de 23 de Diciembre de 1961 ordenaba que la Educación Física
sería`òbligatoria en los Centros Docentes de carácter oficial, institucional o
privado de acuerdo con los planes de estudio.´´
-Por Orden de 25 de Mayo de 1964 se incorpora la Educación Física a las
pruebas de Reválida de la Enseñanza Media.
En lo que respecta a la Universidad el Decreto de 29 de Marzo de 1944
implantaba la Educación Física como asignatura obligatoria. La Orden de 28 de
septiembre de 1964 establecía el Plan de Educación Física para Universidades,
Escuelas Técnicas y Profesionales de Comercio.
A partir de la ley de educación de 1970
En 1973 La Junta Nacional de Educación Física público un manual de

Orientaciones y Normas sobre evaluación en Educación Física y Deportiva, con el fin
de conseguir un sistema objetivo, fiable y científico.
A partir de 1977, la Educación Física se suprime como asignatura en los Planes

de Estudios Universitarios.

La Educación Física tras la LOGSE en 1990
Supone la reforma y reestructuración del Sistema Educativo imperante desde

1970, para adaptarlo a las demandas sociales y a los cambios producidos en todos los
estratos de la sociedad.
La Educación Física en el Nuevo Sistema Educativo
En la actualidad la Educación Física está integrada en Sistema Educativo

formando parte del currículo de los 5 niveles que componen las enseñanzas de régimen
general, desde la Educación Infantil, hasta la Enseñanza Universitaria.
-En la Educación Secundaria, la Educación Física está incluida en la ESO como

una de las 9 áreas curriculares- en el primer curso del Bachillerato es una de las materias
comunes y obligatorias, y en el 2º curso existe la posibilidad de elegirla como optativa
en la modalidad de Ciencias de la Salud.
-En la Formación Profesional Específica existen 2 ciclos formativos dentro de la
familia profesional de Actividades Físicas y Deportivas, uno de Grado Medio y otro de
Grado Superior.
La formación del Profesorado para la enseñanza de Educación Física es
competencia de las Universidades, donde se pueden obtener las siguientes titulaciones:
1-Título de Licenciado en Educación Física o Ciencias de la Actividad

Física y el Deporte. Se obtiene tras cursar 5 años, y faculta para la docencia en
Secundaria.
2-Título de Maestro Especialista en Educación Física. Se obtiene tras
cursar 3 años en la Facultad de Ciencias de la Educación y faculta para ejercer la
docencia en Primaria.
El nuevo modelo curricular de la Educación Física
Lo más significativo es la estructuración de los contenidos de la disciplina. Se

determina cinco bloques de contenidos: Condición Física, Cualidades Motrices, Juegos
y Deportes, Expresión Corporal, y Actividades en el Medio Natural. Al margen de estos

bloques de contenidos, existen otros contenidos denominados``transversales´´, que

permiten al profesor/a introducir aquellos contenidos relacionados que considere
oportunos por su interés social. Podemos señalar algunos ejemplos:
-Primeros auxilios y prevención de accidentes en actividades físicas y
deportivas.
-Juegos y deportes tradicionales. Danzas y bailes populares y
tradicionales.
Referencias bibliográficas
-García Ferrando, M. (1982). Deporte y sociedad. Madrid: Ministerio de Cultura.
-Hernández Moreno, J. (1994). Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras de

los juegos deportivos. Barcelona.: Inde.
-Le Boulch, J. (1991). El deporte educativo. Barcelona: Paidós.
-Parlebas, P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Málaga: Unisport.
-Piernavieja, M. (1986). Francisco Amorós, primer gimnasiarca español. Madrid:INEF.
-Pieron, M. (1989). El Deporte hacia el siglo XXI. Málaga: Unisport.
-Rodríguez López, J. (1995). Deporte y ciencia. Barcelona: Inde.

¿CÓMO TRABAJAR POR RINCONES?
Lara Chica, Pilar

D. N. I.: 26027810-k
Diplomada en Educación Infantil
1. Introducción.
2. ¿Qué son los rincones?
3. Objetivos de los rincones.
4. Tipos de rincones.
5. Selección y organización de los rincones.
6. Evaluación.
7. Conclusiones.
8. Bibliografía.
1. INTRODUCCIÓN.
Con la LOE (2/2006), nos encontramos con un modelo de escuela integradora,

donde los modelos metodológicos son abiertos y flexibles, y donde la utilización de los
espacios y del tiempo va a depender de las necesidades de los niños y niñas y no al
contrario.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza en los centros, intervienen

una serie de variables ambientales que son fundamentales para el logro de los objetivos.
La organización del ambiente educativo en el centro/aula ha de plantearse en función de
las necesidades infantiles y sobre la base de seis variables fundamentales:
9 Organización del espacio.

9 Organización del tiempo.
9 Organización de los materiales y recursos.
9 Organización de las actividades.
9 Organización de los agrupamientos.
9 Organización del equipo educativo.

En el contexto escolar hay que tener en cuenta que todas las variables
anteriormente citadas deben estar interrelacionadas, dentro de una organización
dinámica.
La organización del ambiente escolar debe ser aquella que fomente y permita la
comunicación entre los niños/as y el trabajo en grupo desde planteamientos lúdicos.
Por tanto, cada maestro/a debe buscar su propio modelo organizativo en función
de su espacio, sus materiales, sus alumnos, y en general, su propia comunidad escolar.
2. ¿QUÉ SON LOS RINCONES?
Entendemos por rincones, aquellos espacios organizados que, conscientemente,

y con los adultos. En ellos, se organizan y diseñan actividades en la que no todos hacen
lo mismo a la vez, sino que permite responder a las diferencias, intereses y ritmos de
aprendizaje de cada niño/a.
Los rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hábitos, contenidos,…etc.
Son una forma de organización didáctica del espacio y de las actividades que les
permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su
autonomía personal, su confianza,… Permite la construcción de aprendizajes
significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espíritu investigador, la
comunicación, las necesidades de movimiento, autonomía, hábitos, normas de
comportamiento,…etc.
En los rincones el niño/a trabaja constructivistamente, ya que participa

activamente en la construcción de su aprendizaje adquiriendo, un mayor protagonismo
en él.

Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los
niños/as, guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear,…
3. OBJETIVOS DE LOS RINCONES.
El trabajo por rincones en el aula de Educación Infantil tiene por objetivos:
9 Observar, explorar, e investigar a través de las actividades que se presenten en

el rincón.
9 Adquirir una progresiva autonomía en el desarrollo de las actividades.
9 Desarrollar la creatividad e imaginación.
9 Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura, y habilidades numéricas
básicas.
9 Trabajar en grupo y relacionarse con los demás.
9 Adquirir hábitos de convivencia, de esfuerzo, colaboración, respeto,…
9 …etc.
4. TIPOS DE RINCONES.
Entre los rincones que de manera fija o temporal podemos establecer

destacaremos, los siguientes:
¾ Rincón de juego simbólico: mercado, cocinita, peluquería, hogar, títeres,

sombras chinas, disfraces …
¾ Rincón de lógica-matemática: puzzles, juegos de series, regletas, bloques
lógicos, juegos de mesa, juegos de asociación, dominó,…
¾ Rincón de la lectura, escritura, y biblioteca: cuentos, libros de imágenes,
puzzles, dominó de imágenes y palabras, fotos,…
¾ Rincón de plástica: coloreado, collage, modelado, pintura, dibujos,…
¾ Rincón de las construcciones: tacos, bloques, estructuras,…
¾ Rincón de la informática: ordenador, juegos,…
¾ Rincón de las experiencias del medio: puzzles, agua, imanes,…
¾ Rincón de la naturaleza: terrario, jardín,…

¾ Rincón de la música: sonidos, juegos, instrumentos musicales,…

¾ Rincón de la alfombra: se realizan asambleas de comunicación, se cuentan
cuentos, los niños realizan propuestas, se proyectan actividades,…etc.
¾ …etc.
Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincón de la lectura,
escritura y biblioteca, el rincón de la alfombra,…etc., y otros pueden cambiarse en
función del proyecto de trabajo que estemos desarrollando como por ejemplo el de la
naturaleza, música, experimentos,…etc.
5. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS RINCONES.
Los rincones pueden ser seleccionados por el maestro/a así como las actividades a
realizar en cada rincón. En cada rincón debe haber cinco o seis propuestas con
diferentes actividades y materiales para cada una. Los rincones y las actividades de cada
uno de ellos pueden cambiar temporalmente cada mes o cada trimestre o en función de
los proyectos de trabajo o unidades didácticas que se estén desarrollando.
EJEMPLO PARA 5 AÑOS
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

RINCÓN DEL Marionetas Muñecas Disfraces Médicos Juego
JUEGO libre
SIMBÓLICO
RINCÓN DE Fichas de Puzzles, Seriaciones Tablillas de Bloques
LÓGICA- matemáticas dominó- matemáticas números lógicos
MATEMÁTICA puzzle
RINCÓN Agua Puzzles Juegos Exploración Animales
EXPERIENCIAS de objetos y plantas
RINCÓN DE LA Máquina de Caja de Barreño de Biblioteca Fichas de
LECTO- escribir lectura letras lectura y
ESCRITURA escritura

Organizar la clase por rincones implica una distribución que haga posible el
trabajo en pequeños grupos, que simultáneamente, realicen diferentes actividades.
Lo ideal es que cada rincón tenga un espacio fijo, bien delimitado y fácil de
identificar, por un rótulo o distintivo donde se encuentre el material, y la lista de
control.
En cada rincón debe haber diversas propuestas de actividades (cinco o seis) y

materiales diversos para cada una de ellas. La maestra/o prepara propuestas teniendo en
cuenta los intereses de los niños/as, el proyecto de trabajo que se esté
desarrollando,…etc. En cada rincón tiene que haber actividades para realizar
individualmente, en pareja y en pequeño grupo. Para atender a la diversidad del
alumnado, se recomienda proponer distintos tipos de actividades: de expresión oral,
expresión escrita, de manipulación,… Es conveniente que las actividades comprendan
distintos grados de dificultad.
Para clarificar las actividades de los rincones siempre es necesaria una asamblea
inicial antes de las rotaciones para organizar el trabajo y otra al final para poner en
común lo conseguido y las dificultades encontradas. Trabajar por rincones, permite y, a
la vez exige trabajar hábitos de orden, de autonomía y limpieza.
Los materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y al alcance

de los niños. Gran parte de ellos pueden ser de desecho o elaborados por los propios
niños/as en los talleres.
Tengamos en cuenta que un mismo material del rincón puede ser utilizado para
diferentes propuestas de actividades e ir cambiando su uso conforme los niños/as
crecen.
El horario puede cambiarse en función de la organización de la actividad en el

aula, pero es recomendable que se mantenga, en la rutina, en un horario fijo. Es
conveniente que la periodicidad sea diaria.

La cantidad de rincones puede establecerse en función de los objetivos educativos,

el número de niños/as del aula, del espacio, del material disponible,…etc.
El procedimiento de elección del rincón, inicialmente dependerá de cada niño/a y

podrá variar según la edad. Es importante que elijan libremente, partiendo de que no
pueden participar en un rincón más niños/as que los predeterminados.
6. EVALUACIÓN.
El maestro/a ha de realizar una evaluación continua y formativa mientras que los

niños/as están en los diferentes rincones. El instrumento fundamental de evaluación
debe ser la observación directa y sistemática. La observación del proceso, y no solo del
resultado facilitará a la maestra/o la información que le permita ayudar a los niños/as a
superar las dificultades y avanzar en la construcción de sus conocimientos. Para realizar
la observación debemos plantearnos unos criterios de evaluación para lo cual
plantearnos, ¿qué queremos conseguir con cada rincón? El referente de estos criterios
deben ser los objetivos didácticos.
7. CONCLUSIONES.
Por último, es conveniente destacar que una vez que al inicio de curso
comencemos a trabajar pro rincones no significa que mantengamos la misma estructura,
la misma organización, los mismos rincones o las mismas actividades durante todo el
tiempo, sino que trabajar por rincones exige una metodología constructivista y dinámica
sometida a continuos cambios y reajustes en función de los objetivos que nos
propongamos y de las capacidades que desarrollen los niños/as.
8. BIBLIOGRAFÍA
• Domenech, J y Viñas, J. (1999): La organización del tiempo y del espacio en el

centro educativo. Barcelona. Graó.
• Laguia, M y Vidal, C (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6.
Barcelona. Graó.
• Ley Orgánica (2/2006), de Educación.

ORGANIZACIÓN DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR
Lara García, Maria Dolores

78685944-T
Diplomada en Magisterio, especialidad Educación Infantil
INDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. OBJETIVOS DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR.
3. IMPORTANCIA DE LA BIBLIOTECA.
4. ADECUACIÓN DEL CENTRO A LA BILBIOTECA.
5. CÓMO HAN DE SER LOS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA.
6. SERVICIO DE PRÉSTAMO.
7. RECOMENDACIONES PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LA
BIBLIOTECA.
8. CONCLUSIONES.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Y BIBLIOGRÁFICAS.
1. INTRODUCCIÓN
El artículo 2.2 de la LOE (2006), establece como uno de los factores que
favorecen la calidad de la enseñanza el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas.
Por otra parte el Real Decreto 1513/06 concreta que la organización y funcionamiento
de la biblioteca escolar entre otros aspectos, puede favorecer el desarrollo de algunas
competencias básicas.
Un objetivo fundamental de la Etapa de Educación Primaria es la enseñanza

de la lectura. Para favorecer esta enseñanza, la biblioteca, y los recursos que allí se
encuentren serán de gran valor para alcanzar este objetivo.
La biblioteca será un recurso muy importante para que el alumno se inicie y

desarrolle el acto lector. Para que a este recurso se le saque la mayor rentabilidad
posible, hace falta que se organice y se lleve a cabo de una manera adecuada.

2. OBJETIVOS DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR
Los objetivos fundamentales que debe cumplir una biblioteca escolar vienen
recogidos en El Manifiesto de la UNESCO (1994), y son los siguientes:
1. Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del
plan de estudios.
2. Inculcar y fomentar en los niños el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje

y la utilización de las bibliotecas a lo lardo de toda la vida.
3. Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de

información a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la
imaginación y entretenerse.
4. Prestar apoyo a todos los alumnos para la adquisición de capacidades que

permitan evaluar y utilizar la información, independientemente de su soporte,
formato o medio de difusión, teniendo en cuenta la sensibilidad a las formas de
comunicación que existan en la comunidad.
5. Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y

mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y
opiniones varias.
6. Organizar actividades que estimulen la concienciación y la sensibilización en el

plano cultura y social.
7. Trabajar con el alumno, el profesorado, la administración y las familias para

realizar el proyecto educativo del centro escolar; proclamar la idea de que la
libertad intelectual y el acceso a la información son fundamentales para ejercer
la ciudadanía y participar en una democracia con eficiencia y responsabilidad.

8. Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar

dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.
3. IMPORTANCIA DE LA BILBIOTECA ESCOLAR
La importancia de la biblioteca escolar viene recogida en El Acuerdo de

23 de enero de 2007, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Públicos de Andalucía.
BOJA Nº 29 de 8 de febrero de 2007, p. 10, establece que:
«La biblioteca escolar ha de constituirse en un recurso educativo del que

todos los centros han de disponer para poder desarrollar el currículo y el proyecto
educativo. Por tanto, los servicios y programas que la biblioteca ofrece y articula
estarán vinculados al desarrollo curricular y al plan de trabajo del centro. La
naturaleza de la biblioteca es fundamentalmente de índole pedagógica ya que su uso ha
de hacerse principalmente en tiempo lectivo para beneficio de todos y como
consecuencia de una actividad y una necesidad que emana del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Toda la acción de la biblioteca escolar como centro de recursos para la
enseñanza y el aprendizaje estará encaminada a apoyar, favorecer y enriquecer el
desarrollo de la programación docente. Esto es vital para entender las peculiaridades
de las bibliotecas de los centros docentes en relación con otros establecimientos
bibliotecarios.
La utilización de la biblioteca escolar concierne a todo el profesorado, a

todas las áreas, a todas las actividades escolares, a todos los programas en los que está
implicado el centro para poder desarrollar su proyecto educativo.
La biblioteca escolar, transformada en centro de recursos para la enseñanza

y el aprendizaje, constituye un instrumento que apoya la labor docente y el plan de
estudios del centro, y que gestiona la información curricular y cultural, articulando y
apoyando programas de actuación que atañen al centro y a la comunidad escolar
(programas referidos al conocimiento por el alumnado y el profesorado de los servicios
y recursos que la biblioteca ofrece, a la enseñanza de habilidades de información e
investigación, al desarrollo de las prácticas lectoras, a la extensión cultural, a la
prevención de la exclusión social, a la formación del profesorado, etc.)»

4. ADECUACIÓN DEL CENTRO A LA BILBIOTECA
La creación de una biblioteca escolar implica replantear en el centro todos

los aspectos relacionados con la formación lectora de los alumnos y alumnas, la gestión
de los recursos didácticos y documentales y la difusión de la información. Entre los
cambios que habrá que abordar se encuentran:
Hacer de la biblioteca un nuevo espacio de aprendizaje, con actividades

de carácter transversal a todas las áreas y materias, integradas en el currículo y,
consecuentemente, en el horario de los alumnos, dejando tiempo para la realización
de las mismas.
Fomentar la utilización de ese espacio educativo por parte de todo el

profesorado para formar a los alumnos como lectores polivalentes y críticos. Esto
implica un cambio de percepción de la formación lectora entendida como tarea
común, así como sobre el papel de la biblioteca, que se deberá concretar en la
introducción de modificaciones en los Proyectos Educativo y Curricular, así como
en las programaciones de aula.
Facilitar recursos para la organización de la biblioteca según pautas

normalizadas para que pueda ofrecer los fondos y los servicios adecuados a sus
objetivos.
Hacer que todo esto se refleje en el presupuesto, mediante la

modificación de las formas de inversión en documentos.
Introducir los cambios organizativos derivados de los puntos anteriores.
5. CÓMO HAN DE SER LOS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA.
Una vez establecidos los objetivos que deben perseguir la biblioteca,

debemos conocer qué tipos de recursos debe contener la biblioteca escolar. Según la

UNESCO, la biblioteca escolar debe ofrecer servicios de aprendizaje, libros y otros

recursos que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un
pensamiento crítico y utilizar eficazmente la información en cualquier formato y medio
de comunicación.
En cuanto al personal de la biblioteca, este debe, ayudar a utilizar los libros

y otras fuentes de información, desde los relatos literarios hasta los documentos
plasmados en todo tipo de soportes (impresos, electrónicos u otros) y estos deben ser
accesibles directamente o a distancia.
A los servicios de la biblioteca escolar deben tener acceso por igual todos
los miembros de la comunidad escolar.
6. SERVICIO DE PRÉSTAMO.
Según Aurora Díaz Plaja, 1981, “Cómo organizar la biblioteca en la

escuela”, editorial Escuela Española, S.A, no se puede concebir una biblioteca escolar
sin servicio de préstamo. El servicio de préstamo sirve para que el alumnado y personal
del centro puedan beneficiarse de la biblioteca escolar, en que la biblioteca sea más útil
para el lector.
Este servicio debe estar muy regulado por el encargado/a de la biblioteca

para que exista un registro de todos los libros y de el/la alumno/a que los tome
prestados.
7. RECOMENDACIONES PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LA

BIBLIOTECA.
Aurora Díaz Plaja, 1981, “Cómo organizar la biblioteca en la escuela”

establece una serie de recomendaciones para que la biblioteca escolar funcione
correctamente, de forma resumida son:
1. Registrar los libros, formar un inventario de todos los recursos que contiene la
biblioteca, indicando autor, año, editorial…

2. Ordenación de los estantes por materias, saber donde están colocados todos los
libros y recursos.
3. Los libros de la biblioteca escolar deben estar adaptados a los niveles educativos
del centro.
4. Que los recursos puedan satisfacer diferentes tipos de intereses.
5. Que la biblioteca sea un espacio amplio y tenga buena luz.
6. Que existan mesas y sillas para poder leer, trabajar… cómodamente dentro de la
biblioteca.
7. Establecer una serie de normas para una buena convivencia dentro de la

biblioteca y un adecuado cuidado de los recursos.
8. Que el sistema de préstamo se lleve a cabo de forma efectiva.
9. Que los alumnos y el personal del centro docente estén comprometidos con la
biblioteca escolar.
8. CONCLUSIÓN
Las Biblioteca escolar debe ser un elemento vivo, donde niños/as puedan
llegar a todos y cada uno de los libros. Debe reunir una cantidad de formatos, temas,
ideas…, para satisfacer las diferentes inclinaciones de los niños/as.
Es muy importante que a la hora de establecer la biblioteca escolar todo el

personal del centro este comprometido con su organización, y todos colaboren por el
buen funcionamiento de ésta.

9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Y BIBLIOGRÁFICAS
Acuerdo de 23 de enero de 2007, del Consejo de Gobierno, por el que

se aprueba el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros
Educativos Públicos de Andalucía. BOJA Nº 29 de 8 de febrero de
2007, p. 10.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, 2/2006
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
DECRETO 201/1997, Reglamento Orgánico de las Escuelas de
Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
REAL DECRETO 1513/ 2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
Primaria en Andalucía.
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en
Andalucía.
Manifiesto UNESCO (1994)
Aurora Díaz Plaja, 1981, “Cómo organizar la biblioteca en la escuela”,
editorial Escuela Española, S.A

QUÉ HACER DESDE LA ESCUELA CON ALUMNOS CON ALTERACIONES

COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA INFANCIA
López García, Isabel
75.071.992-S
1. INTRODUCCIÓN.
2. CRITERIOS DE DEFINICIÓN.
3. TIPOS DE ALTERACIONES COMPORTAMENTALES.
4. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
5. CONCLUSIÓN.
6. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN.
Los problemas de comportamiento en la infancia pueden llegar a limitar el desarrollo

integral del niño o niña. Debido a su importancia, me parece apropiado cuestionarnos
qué se puede hacer desde el centro educativo para minimizar los efectos de este tipo de
trastornos.
La respuesta a este interrogante nos lleva a destacar la importancia de adoptar un

enfoque preventivo en nuestra tarea como maestros.
A continuación vamos a definir estas alteraciones así como los tipos más
representativos que suelen aparecer en las aulas y finalmente se expondrá las formas
más adecuadas para atender a estos niños desde nuestra actuación en la escuela.
2. CRITERIOS DE DEFINICIÓN.
Dentro de las alteraciones comportamentales, podemos hacer referencia a problemas

diferentes, debido a los siguientes aspectos:
La amplitud del significado de la palabra comportamiento.

La dificultad aumentada en la distinción entre lo normal y lo patológico.
La referencia social implicada en su identificación.

Para identificar cuando un niño presenta alteraciones comportamentales es necesario

lo siguiente:
Conocer el desarrollo normal del niño, teniendo en cuenta la gran variedad

comportamental que existe.
Reconocer la existencia de patrones conductuales que tienen carácter transitorio

y no implican una evolución patológica.
Valorar hasta qué punto las alteraciones comportamentales están dificultando la

adquisición o desarrollo de habilidades y capacidades, así como sus
consecuencias en el medio donde se desenvuelve el niño.
Las alteraciones comportamentales son ciertas conductas que afectan a la relación

del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo., que no son
patológicas en sí mismas, sino el carácter patológico viene dado por su exageración,
déficit o su persistencia más allá de las edades en las que pueden cumplir un papel
adaptativo.
3. TIPOS DE ALTERACIONES COMPORTAMENTALES.
Las alteraciones comportamentales se clasifican en los siguientes grupos, que a

continuación vamos a describir:
A) LA HIPERACTIVIDAD.
Entre la diversidad de definiciones que existen sobre hiperactividad, vamos a señalar

algunas características comunes en todas ellas:
Aparición en los primeros años de vida.
Inquietud motriz y períodos reducidos de atención, que no se corresponden con

la edad del niño.
Generalización de los síntomas a diferentes situaciones.
El trastorno de conducta no es explicable por desórdenes neurológicos ni déficits

sensoriales.

Las características que definen la hiperactividad según el DSM IV ( Asociación

Americana de Psiquiatría) se agrupan en torno a:
• Déficit de atención.
Comenten muchos errores por descuido.
Atención insuficiente a los detalles o situaciones.
Parecen no escuchar.
Tienden a evitar tareas que suponen un esfuerzo mental.
Tienen dificultades para organizar las tareas.
• Actividad motriz excesiva.
Desorganización del movimiento.
Dificultad para dedicarse tranquilamente a una actividad de ocio.
Actividad corporal excesiva, no siempre orientada a un fin.
Habla locuaz.
• Impulsividad.
Interrupción de actividades ajenas.
Precipitación en sus respuestas.
Falta de autocontrol.
Tendencia a la satisfacción inmediata de sus deseos.
Baja tolerancia a la frustración.
B) TRASTORNOS POR ANSIEDAD EXCESIVA.
Dentro de este grupo de trastornos vamos a destacar los más comunes:
Agresividad. Puede ser manipulativa ( pega a otro porque quiere su lápiz) u

hostil ( pega a otro sin querer nada de él).

Trastornos del sueño. Éstos se manifiestan a través de pesadillas que son

fenómenos normales que se manifiestan cuando el niño se mueve mucho,
gimotea y se despierta o de terrores nocturnos que se manifiestan mediante
gritos, angustia, e intensa actividad motriz durante el sueño y se consideran
fenómenos patológicos.
Trastornos de la eliminación. Enuresis o emisión de orina persistente e

involuntaria durante el día y/o noche con una frecuencia mínima de dos veces
semanales cuando el niño tiene cinco años, o de una vez semanal cuando es
mayor de 6 años. Encopresis o emisión repetida de heces en lugares
inapropiados con edad mínima de 4 años y aparición al menos de una vez al mes
durante tres meses.
Ansiedad. Se caracteriza por un sentimiento de peligro inminente con actitud de

espera, que provoca un desorden más o menos profundo.
Las fobias. Son miedos anómalos, temores injustificados y no razonables ante

objetos y animales.
Obsesiones. Son ideas, pensamientos, imágenes o impulsos persistentes no

producidos voluntariamente sino impuestos a la propia conciencia. Se asocian a
padres que son ansiosos y muy perfeccionistas.
Depresión. Es la tendencia patológica a la tristeza que se manifiesta en

inhibición mental, psicomotriz, estado motivacional bajo, pérdida de interés o
placer por actividades, apatía, irritabilidad, pérdida del apetito, insomnio o
hipersomnia……etc.
C) TRASTORNOS POR SOCIALIZACIÓN INCORRECTA.
El proceso de socialización puede alterarse por diferentes causas, un niño inadaptado

es aquel que, teniendo una dotación intelectual adecuada, manifiesta conductas que se
enfrentan a la norma social, hecho que provoca su marginación del proceso socializador
y educativo. El trastorno disocial puede manifestarse en las siguientes conductas:
Agresión a personas y animales.
Destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo.

4. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
4.1. LA PREVENCIÓN.
Desde el centro educativo, la elaboración de Proyecto de Centro, debe ser la

referencia básica para prevenir posibles conductas asociales y alteraciones
comportamentales. Dicho proyecto deberá contemplar los siguientes aspectos:
El proceso educativo del alumno completo.
Dar especial énfasis en la detección temprana de los niños de riesgo, la actuación

preventiva y el seguimiento del alumnado con planes tutoriales.
Explicitar lo relativo a la autonomía, participación, labor con los padres y

ruptura de la marginación psicológica.
El maestro en su intervención educativa deberá llevar a cabo un papel activo en la

tarea preventiva ya que las alteraciones en el comportamiento se van a manifestar
durante el desarrollo de la clase. Es importante que el maestro realice las siguientes
actuaciones:
Recoger información sobre la evolución de cada niño y de la forma en que se ha

venido trabajando cada uno de sus problemas.
Mantener un contacto estrecho con la familia.
Los EOEs también deben colaboran en esta tarea de la siguiente forma:
Detectando las alteraciones comportamentales.
Garantizando la continuidad de la labor educativa.
Manteniendo el contacto con la familia
4.2. INTERVENCIÓN EDUCTIVA.
Los niños con alteraciones comportamentales limitan la capacidad para aprender.

Los niños que sufren estos trastornos tienen dificultades para mantener la atención y

para regular su conducta. Para disminuir estas dificultades y que los niños y niñas
puedan aprender, es necesario que el maestro realice lo siguiente
Seleccionar adecuadamente los estímulos relevantes para realizar una tarea de

cara a evitar el exceso de información contaminadora.
Clarificar la estructura de la tarea de forma que presente claves significativas

para la ejecución.
Controlar los elementos externos potencialmente distractores.
Graduar la dificultad evitando que el niño abandone la tarea, dado la poca

resistencia a la frustración que manifiesta este trastorno.
Vincular los contenidos con la experiencia personal del niño.
Los niños que presentan problemas en las relaciones sociales se benefician de una
organización de la clase en la que se favorezca:
La interacción cooperativa entre iguales. La clase debe ofrecer a estos niños

posibilidades de practicar las relaciones sociales con el resto de los alumnos.
La participación de los niños en la preparación de actividades y en la elaboración

de normas.
Dentro de la clase, las estructuras de relación entre los alumnos pueden ser de tres
tipos:
9 Individualista. Cuando no existe relación entre los objetivos de los alumnos.
9 Competitiva. Cuando los alumnos persiguen objetivos positivos para él y

negativos para los demás.
9 Cooperativa. Los objetivos de los alumnos están relacionados entre sí.
Ésta última estructura, cooperativa, favorece a los alumnos con alteraciones

comportamentales en los siguientes aspectos:
En la adquisición de competencias y destrezas sociales.
En el control de impulsos agresivos.

En la relativización de los puntos de vista.
También debemos destacar que en los niños y niñas con alteraciones

comportamentales y con conductas asociales, se produce un descenso del nivel de
autoestima, ya que son niños que fracasan continuamente, tanto en sus experiencias de
aprendizaje como en sus relaciones con los demás.
Para favorecer la autoestima de estos alumnos, el maestro llevará a cabo las

siguientes actuaciones:
• Valorar sus posibilidades y capacidades, y no en función de criterios de

deseabilidad social.
• Alternar entre el afecto y las exigencias, la aceptación de sus características

personales y las demandas de ajuste a la convivencia con los demás.
• Tener en cuenta sus deseos y necesidades.
• Proporcionar al niño un feed-back positivo y constructivista, reforzando

aquellas actividades que hace bien.
• Evitar situaciones de ansiedad.
Hasta aquí sería lo que nosotros podemos hacer con estos alumnos desde el centro
educativo. Su eficacia dependerá de la dedicación y el empeño de las partes implicadas
como de la gravedad del trastorno.
5. CONCLUSIÓN.
Por último, destacar que la escuela debe facilitar la formación integral del alumno/a,
es decir, debe favorecer el desarrollo de las diferentes capacidades: cognitivas,
psicomotrices, de autonomía, y de inserción social. Así teniendo en cuenta ésta última,
podemos decir que la escuela es una de las instituciones fundamentales en el proceso de
socialización, por eso desde ella podemos apoyar el proceso de socialización familiar.

6. BIBLIOGRAFÍA.
- GOMEZ CASTRO, J.L., ORTEGA, M.J. (1991). Programa de intervención

psicopedagógica en Educación Infantil y Enseñanza Primaria. Madrid: Escuela
Española.
- SANCHEZ MANZANO, E. (1993). Psicopedagogía y Educación Especial.

Madrid: Complutense.
- SANCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZÁLEZ, J.A. (coord.) (1997).

Educación Especial II. Madrid: Pirámide.

LAS MARIONETAS COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL AULA
López Parra, Juana

75.097.823 V
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo del lenguaje y de la competencia comunicativa es un aspecto

fundamental y prioritario en el actual sistema educativo propuesto en la Ley Orgánica
(2/2006), de 3 de mayo, de Educación y en la Ley (17/2007) de Educación de
Andalucía.
Este desarrollo debe conseguirse a través de un enfoque funcional, un acercamiento

al mundo de la literatura infantil y juvenil y un uso reflexivo de la lengua. Por lo tanto,
los docentes deben promover, desde cualquier área, la comunicación lingüística como
vehículo de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta la importancia que tiene el lenguaje oral
en el desarrollo de los distintos ámbitos, es necesario que desde los primeros niveles de
la educación se vayan utilizando técnicas, recursos e instrumentos que lo desarrollen.
Las representaciones teatrales, los cuentos y dramatizaciones fomentan la

creatividad, la extroversión, el conocimiento del entorno, la socialización y sobre todo,
la afectividad y el lenguaje corporal.
El teatro y la dramatización se consideran una de las técnicas e instrumentos que

mejor desarrollan el lenguaje. Para ello, es necesario elaborar material y recursos que
permitan llevar a cabo dichas actividades dramáticas y de representación.
En este artículo hablaremos sobre un recurso didáctico que favorece el lenguaje oral,
desarrolla la creatividad y la socialización y es un vehículo de acercamiento a la
literatura: las marionetas.

1. DESARROLLO
1.1. HISTORIA DE LAS MARIONETAS Y/O TÍTERES
Los títeres son utilizados actualmente en muchas partes del mundo. Aunque
ciertos espectáculos populares, como los basados en los romances caballerescos, están
muriendo y otros tradicionales, como los de los javaneses, han recibido rudo golpe con
la guerra, están siendo rápidamente reemplazados con otras formas de actividad
titiritera.
A partir de serie como Barrio Sésamo y los Teleñecos, las producciones

televisivas realizadas con muñecos se multiplicaron alcanzando enorme éxito entre el
público infantil, siendo programadas por todas las televisiones del mundo.
Por otra parte debemos decir que también en la enseñanza desempeñan los títeres
un activo papel. Los niños hacen los muñecos y montan espectáculos en centenares de
escuelas.
Los títeres constituyen un buen medio de educación en masa al presentar en

forma entretenida y asimilable las ventajas de la instrucción y la higiene.
Con el desarrollo de la terapéutica ocupacional las marionetas han encontrado una

nueva aplicación en el tratamiento de la psiconeurosis, la tensión muscular y las
fracturas de huesos. Algunos pacientes consiguen eliminar la rigidez de los músculos
confeccionando cuerpos o cabezas de muñecos; otros encuentran estímulo en la
manipulación de éstos.
1.2.CONCEPTO DE MARIONETA
CASTAÑEDA (2004) considera que las marionetas o títeres son muñecos

accionados por hilos que mueve el operador desde la parte superior del escenario, oculta
al público. Pese a haberlas de construcción sencilla, la mayoría resultan más difíciles de
fabricar y manipular que los demás muñecos.

Estas figurillas danzan con primor, desafían las leyes de la gravedad y vuelan por
el aire, realizan trucos y transmutaciones y asumen papeles dramáticos. La forma de los
muñecos varía de lo realista a lo fantástico. Normalmente, su tamaño es de un tercio o
un cuarto del cuerpo humano (el de los animales ofrece aún más variantes), si bien a
veces alcanzan tallas gigantes de 2 o 3 metros.
La palabra marioneta indica sobre todo el habla de estos personajillos. Las

marionetas hablan siempre con una voz aguda, chillona y falsa.
El guiñol pertenece al mundo de los títeres y marionetas pero tienen sus

características propias que le diferencian en gran medida: Son muñecos accionados a
mano. Constan de cabeza y manos acopladas a un vestido que se adapta como un guante
a la mano del operador. El dedo índice de éste se inserta en un orificio practicado en la
cabeza, mientras que el pulgar y el corazón (o el meñique) se embuten en sendos tubos
sujetos a las manos del muñeco.
2.3. TIPOS DE MARIONETAS O TÍTERES
Las marionetas o títeres más utilizados en el entorno escolar, son, entre otros, los
siguientes:
9 Los títeres de guante. Estos pueden ser:
1. Clásico: dedo índice para la cabeza, corazón y pulgar para los brazos (a veces
también meñique y pulgar)
2. Catalán: dedo índice, corazón y anular para cabeza y
hombros, meñique y pulgar para los brazos.
3. Japonés: la cabeza lleva en su base una bola que se sujeta
entre los dedos índice y corazón y las manos van
enganchadas directamente en los dedos pulgar y meñique. El
traje va colocado posteriormente sobre la mano.

9 Marioneta o títere de varilla:
Son aquellos cuyo movimiento se consigue

articulando los miembros del muñeco y moviéndolos mediante unas
varillas. Puede ser manejado por una o dos personas, una sujetando la
parte del cuerpo y otra controlando el movimiento de los brazos.
9 Títere de Peana:
Son aquellos que están sujetos a través de una varilla colocada en su

parte inferior a un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El
movimiento de sus extremidades se consigue acompañado de varillas.
9 Títere de sombras:
Se utiliza la habilidad de las propias manos para formar figuras,

personajes, animales o cosas y un foco iluminador.
2.4. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS CON MARIONETAS O TÍTERES
El profesorado puede valerse de este tipo de recurso didáctico para favorecer el

lenguaje oral a través de la motivación resultante del uso de estas figuras.
A través de estas actividades desarrollamos la imaginación, la creatividad, la
fantasía de nuestro alumnado (Mendoza, 2003).
Algunas de las actividades que podemos desarrollar en el aula son, entre otras
muchas, las siguientes:
Por medio de marionetas se puede trabajar y ampliar el

vocabulario del tema de la unidad didáctica que se está

desarrollando en el aula (familia, profesiones, aficiones,

animales…
La variedad y colorido de las marionetas nos proporcionan el
recurso ideal para trabajar todo tipo de descripciones físicas:
tamaño, color, ropas, partes del cuerpo.
La marioneta también puede asumir el papel del maestro, lo
cual servirá de estímulo añadido, además de una novedad
para romper las rutinas cotidianas. Por otro lado, es un
complemento ideal para llevar a cabo pequeñas
dramatizaciones que ayudan a crear un contexto significativo
en el aula.
La marioneta o títere puede servir de motivación para
aquellos alumnos más tímidos o retraídos, ayudándoles a
expresar sus emociones y a sentirse más relajados, sobre todo
a los de Educación Infantil y primer ciclo de la Educación
Primaria.
Prestar la atención adecuada al lenguaje no verbal y gestual
como medio de relación y comunicación fundamental para el
desarrollo integral de la persona, haciendo especial hincapié
en la expresión de sentimientos que ayudarán al niño a
ponerse en el lugar de otras personas.
3. CONCLUSIONES
Por medio de la utilización de las marionetas o títeres, considerados como recursos

educativos, el maestro o la maestra puede trabajar desde su aula con un enfoque
comunicativo y favorecer la adquisición de desarrollo de la competencia lingüística
desde una perspectiva de uso funcional.

4. BIBLIOGRAFÍA
Castañeda, S., Díaz, J. (2004). Títeres. Editorial Fundación Joaquín Díaz.
Mendoza, A. (2003). Didáctica de la lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall.
Ley Orgánica, de 3 de mayo de Educación (LOE).

EL EXPERIMENTO EN EL AULA
López Rivas, Isabel
75.094.088-P
Maestra de Educación Especial
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- EXPLICACIÓN DEL TRABAJO SOBRE LOS EXPRIMENTOS.
3.- ANÁLISIS DE LOS PROCESOS EN LAS REPRESENTACIONES DE LOS
EXPERIMENTOS: QUE COSAS OBSERVAMOS.
4.- ASPECTOS ORGANIZATIVOS.
5.- MAGIA O CIENCIA.
6.- CONCLUSIONES.
7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
8.- PÁGINAS WEB.
1.- INTRODUCCIÓN:
“Me lo contaron y lo olvidé, lo ví y lo entendí, lo hice y lo aprendí” Confucio.
Los experimentos que voy a presentar a continuación se centran en la

aproximación del alumnado de Educación Primaria a la experiencia física, con ello
pretendo demostrar, de que forma se pueden introducir en las clases de primaria el
experimento como actividad investigadora. Quienes serán los encargados de realizar
dichos experimentos y con que medios disponemos.
2.-EXPLICACIÓN DEL TRABAJO SOBRE LOS EXPERIMENTOS:

1- Inicialmente, después de seleccionar un experimento con su

familia, el niño o la niña encargado de su preparación, trae a clase todo aquello que
necesita, lo realiza, y dejamos constancia de la tarea a partir de una fotografía.
Con todos los textos sobre los experimentos y las fotos hacemos un libro de
experimentos para cada alumno o alumna y dejamos uno de muestra con las fotos
originales para la biblioteca de la clase.
2- Después pasamos a pedir que hagan hipótesis sobre qué piensan que podría
pasar, las anotamos antes de su realización y después recordamos sus anticipaciones y
comprobamos si alguien se había aproximado.
3- Pasamos posteriormente a confeccionar una ficha tipo, a partir de la cual

plasmar la experimentación. En ella se tienen que reflejar: qué materiales hemos
utilizado y qué ha pasado (las transformaciones originadas).
Con la experiencia obtenida el maestro aprende a ajustar sus intervenciones en el

grupo e individualmente, a ir siempre un poco más allá en sus demandas, pero siempre
respetando los distintos niveles madurativos, ayudándoles a mejorar a partir de donde se
encuentra cada cual, a diversificar las exigencias, ajustándolas a aquello que puede
hacer cada uno.
3.- ANÁLISIS DE LOS PROCESOS EN LAS REPRESENTACIONES DE

LOS EXPERIMENTOS: QUÉ COSAS OBSERVAMOS.
Observamos diferencias en la representación del mismo experimento en función

de la edad y la madurez. Así podemos observar las representaciones del alumnado a

partir de un experimento donde se imantan unas tijeras y como dibujan la acción de

atraer de unos clips metálicos.
Observamos la dificultad que muestran a nivel temporal en comprender los dos

momentos de la representación: qué necesito, qué ha pasado.
De los trabajos realizados hemos seleccionado unos ejemplos de varios

experimentos en los cuales se detecta la dificultad en captar los dos momentos: en unos
casos los dos dibujos son muy similares, en otros sólo se representa los materiales pero
no lo que ha ocurrido después del experimento (no se sabe qué representar).
Observamos cómo captan las características de los materiales (qué necesito).

Seleccionamos varios ejemplos de un mismo experimento en el cual se utiliza un
cilindro de papel hecho con un folio y 4 libros. En algunos casos se dibuja diversas
formas irregulares cerradas, que quieren representar cuadrados, mientras que en otros
casos si que se dibujan las formas geométricas correctamente.
Observamos cómo representan las acciones y las transformaciones registradas

(qué ha pasado) a partir del experimento anterior:
- Sólo se centra la atención en uno de los materiales: representa sólo uno de

ellos, el cilindro de papel, pero no los libros.
- Cómo se representa la geometría de los objetos, sin captar sus características

(figuras cerradas pero indefinidas).
- Se representan todos los elementos, cilindro y los cuatro libros, pero se dibujan
dispuestos de forma continua pero dispersa (no se sustentan los unos a los otros),
aunque si que se han captado los valores cuantitativos.
- El cilindro y los cuatro libros dispuestos unitariamente. El cilindro ligeramente

más estrecho que los libros, sin llegar a captar las proporciones de los objetos entre si.
También en este caso se reflejan los valores cuantitativos de forma correcta.
Observamos como representan la relación entre los objetos:

- La relación desproporcionada entre el tamaño de los objetos: una mesa y varios

libros de mayor tamaño que la mesa, lo cual es totalmente inexacto.
- La atracción de las tijeras sobre un clip: se representan las tijeras de forma

abierta. Ambos objetos se dibujan con un tamaño muy similar, lo cual tampoco se ajusta
a la percepción real.
- Un montón de libros en equilibrio al borde de una mesa, dispuestos

escalonadamente. Hay un intento de representación distribuyendo todos los libros por el
borde de una mesa redonda (la forma geométrica que realmente tiene, pero no se
representan en un montón, sino dispuestos de forma dispersa).
- Una servilleta de papel apretada en el fondo de un vaso colocado boca a bajo

(invertido). La servilleta se dibuja en la parte de abajo (en la boca del vaso) cuando
realmente tendría que haberse representado en la parte superior del vaso, en su fondo,
que al invertirse queda arriba.
- Un lápiz dentro de un vaso con agua (distorsiona su visión y parece que está
roto). Se dibuja un círculo con un palo en la parte inferior (como una piruleta, no se
sabe representar la forma cilíndrica).
Observamos la utilización de los números en los dibujos realizados:
- Numeración que está en el mismo objeto: en un caso se escribe el un número

10 que se ha percibido que está en un de los objetos utilizados.
- Numeración de los objetos en forma de lista: se enumeran todos los objetos en
un sentido de orden, aunque en este caso el orden carece de importancia.
- Numeración en forma de lista que clasifica la naturaleza de los objetos: se

representa el cilindro y la mesa por un lado y los cinco libros (objetos del mismo tipo o
clase) por otro.
- Numeración cuantitativa mixta: por un lado se enumeran los objetos en forma

de lista, pero cuando se dibujan los libros, en vez de repetir el dibujo hasta siete veces se

utiliza el número 7 en un sentido cuantitativo.
4.- ASPECTOS ORGANIZATIVOS.
A- Selección por parte de la persona educadora del experimento y los materiales.

Ejemplos donde se hacen diversos experimentos propuestos por el profesorado:
Hacer una pasta mágica con harina de maíz, azúcar y agua. Cada niño y niña tiene un
plato individual en el cual tiene que mezclar todos los ingredientes hasta hacer una masa
consistente y dura, que en momento en el cual se día en reposo, se expande.
Pompas de jabón, mezclando un 40% de jabón líquido, 10% de glicerina y un 50% de
agua. Con diversos materiales experimentan como hacer las pompas de jabón: pajitas de
plástico, embudos….
B- Selección por parte del alumnado y sus familias.

Ejemplos de diversos experimentos preparados por el alumnado y sus familias a partir
de un libro de experimentos sencillos:
La moneda que camina sobre un papel, con un imán colocado por el reverso.
Diluir el interior de los rotuladores en una botella transparente de plástico para hacer
agua de colores.
Las lentejas saltarinas: lentejas puestas en remojo con agua y bicarbonato que ascienden
y descienden por el líquido.
Cómo hacer un electroimán con unos hilos de cobre y una pila de petaca.
Como un imán atrae a los objetos metálicos, pero no los que son de plástico, el
papel……
5.- MAGIA O CIENCIA.
“UNA MONEDA QUE DESAPARECE”
Material necesario

- una moneda
- un vaso
- agua
Procedimiento
Se coloca la moneda en el fondo del vaso vacío. La luz que sale de la moneda se
transmite en línea recta e incide en el ojo. Al bajar un poco la posición del ojo, la
moneda desaparece. Al llenar el vaso con agua, la moneda aparece de nuevo
Explicación
Cuando el rayo de luz que proviene de la moneda llega a la superficie que separa
el agua del aire, se produce un cambio en la dirección en que se propaga. Como
consecuencia de este cambio de dirección, se vuelve a ver la moneda. Este fenómeno
característico no solo de la luz, sino de todo tipo de ondas, se llama refracción y ocurre
siempre que una onda pasa de un medio a otro. El cambio de dirección es tanto mayor,
cuanto mayor sea la diferencia de velocidades de la onda en un medio y en el otro.
“¿QUE CAE MAS DEPRISA UNA HOJA DE PAPEL O UNA

MONEDA?”
Si se deja caer una hoja de papel y una moneda, la moneda llega mucho antes al
suelo. Sin embargo si se arruga la hoja y se hace una pequeña pelotita con ella al repetir
el experimento se observará que prácticamente llegan al suelo de forma simultánea.
Si no hubiese aire en la Tierra todos los objetos, independientemente de su

forma y peso, caerían a la misma velocidad. La presencia del aire influye en la
velocidad de la caída frenando unos objetos más que a otros según su forma. Al hacer
una bola con la hoja de papel conseguimos minimizar la influencia del aire.
Galileo descubrió este hecho y cuenta la leyenda que para demostrarlo dejo caer

desde lo alto de la torre de Pisa dos bolas. Las dos bolas eran de peso muy diferente y
sin embargo llegaron simultáneamente al suelo. Las ideas aristotélicas vigentes en la
época de Galileo exigían que los objetos pesados debieran caer más deprisa que los
ligeros.
“¿FLOTA O SE HUNDE?”
Material necesario
- 3 vasos grandes
- un huevo
- agua
- sal
Procedimiento
Llena dos vasos con agua. Añádele a uno de ellos sal poco a poco. Revolviendo
con una cuchara, trata de disolver la mayor cantidad posible. En un vaso de 200 cm3 se
pueden disolver unos 70 gramos de sal.
Coloca el huevo en el vaso que tiene solo agua: se irá al fondo. Colócalo ahora
en el vaso en el que has disuelto la sal: observarás como queda flotando.
Pon el huevo y agua hasta que lo cubra y un poco más, en el tercer vaso. Añade
agua con sal, de la que ya tienes, hasta que consigas que el huevo quede entre dos aguas
(ni flota ni se hunde).
Si añades en este momento un poco de agua, observarás que se hunde. Si a

continuación añades un poco del agua salada, lo verás flotar de nuevo. Si vuelves añadir
agua, otra vez se hundirá y así sucesivamente.
Explicación
Sobre el huevo actúan dos fuerzas, su peso (la fuerza con que lo atrae la Tierra)
y el empuje (la fuerza que hace hacia arriba el agua). Si el peso es mayor que el
empuje, el huevo se hunde. En caso contrario flota y si son iguales, queda entre dos
aguas.

El empuje que sufre un cuerpo en un líquido, depende de tres factores:

- La densidad del líquido
- El volumen del cuerpo que se encuentra sumergido
- La gravedad
Al añadir sal al agua, conseguimos un líquido más denso que el agua pura, lo
que hace que el empuje que sufre el huevo sea mayor y supere el peso del huevo: el
huevo flota. Así también se puede explicar el hecho de que sea más fácil flotar en el
agua del mar que en el agua de ríos y piscinas.
6.- CONCLUSIONES.
Creo que las experiencias que vivimos jamás las olvidamos, del maestro
depende que sus alumnos adquieran conocimientos relacionados con el mundo físico
que nos rodea. Debemos potenciar la interacción entre ellos, que observen los trabajos
de los demás, escuchen sus ideas, que las incorporen si les parecen interesantes. En
cualquier actividad que propongamos, analizar por qué la hacemos y qué cosas pueden
aprender con ella. Hay que crear un clima de complicidad afectiva en el aula, sin prisas,
relajarnos y disfrutar con lo que hacemos. Con la realización de experimentos, además
de pasarlo bien, aprendemos.

* Frield, Alfred E. 2000. Enseñar ciencias a los niños. Barcelona. Gedisa.

* Wiese, Jim. 2003. Ciencia loca: experimentos con las cosas preferidas de los
chicos. Buenos Aires. Albatros.
8.- PÁGINAS WEB.
www.madridmasd.org
www.innova.uned.es
www.cientec.or.cr/ciencias.html
www.catedu.es
www.ciberoteca.com

OTRA FORMA DE VER LA ESCUELA
Lozano Miralles, María del Pilar

77348980-A
Diplomada en magisterio
1. INTRODUCCIÓN.
El verdadero reto de la educación es satisfacer la autentica necesidad de los niños/as.

Los educadores se enfrentan a situaciones que demandan poner en juego la creatividad
pedagógica y las habilidades adquiridas, para diseñar actividades didácticas a partir de
propósitos concretos y atendiendo a los principios y criterios en que se fundamentan la
intervención educativa y la diversidad de formas de trabajo.
Esta tarea educativa no puede llevarse a efecto si la maestra/o prescinde de las
concepciones que el niño/a ha elaborado sobre el mundo y la realidad que le rodea y que
tomen conciencia de que no hay un solo método para trabajar con los niños que la
elección de una modalidad depende tanto del propósito que se persiga como de la
naturaleza de los contenidos que se desee tratar.
Un sistema que puede englobar tanto los conocimientos que tiene la profesora como
las ideas que tiene el niños/as sobre el mundo real son los proyectos de trabajo.
Los proyectos de trabajo tendrán existo cuando se vinculan correctamente el trabajo
de la profesora y de la confianza depositada en la capacidad de los niños/as para tomar
sus propias decisiones, y del tono afectivo de la interacción que acompaña e impregna
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. ¿QUÉ SON LOS PROYECTOS DE TRABAJO?
Los proyectos de trabajos se podrían definir como un plan de acción y realización,

que un grupo de niños y niñas y su maestra se proponen a sí mismos, con una clara
intencionalidad de conseguir un resultado.
También un proyecto de trabajo se vincula a una forma determinada de entender y

organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Hoy en día la práctica educativa se fundamenta en los principios que proceden de

las teorías constructivistas y del enfoque globalizador, pero todo proyecto, sea del tipo
que sea, implica tres elementos:

• Que provoque el interés del niño/a: una vez obtenido el interés, hay que
destacar los objetivos y actividades que contiene.
• Que sea significativo: Es decir que pretende conectar y a partir de lo que los
estudiantes ya saben, de sus esquemas de conocimiento procedentes de sus
hipótesis (verdaderas, falsas o incompletas) ante la temática que ha de
abordar.
• Que la actividad tenga un valor intrínseco: no es dicífil encontrar proyectos

placenteros y que al mismo tiempo representen algo valioso por sí mismos.
Como norma general el recorrido que sigue el desarrollo de un proyecto de trabajo

es similar a una investigación:
• Se formulan hipótesis.
• Se observa y se explora.
• Se buscan fuentes de información.
• Se analizan datos.
• Se evalúa el trabajo realizado.
3. ¿COMO SELECCIONAMOS PROYECTOS DE TRABAJO?
El punto de partida para de un Proyecto de trabajo es la elección del tema. En cada

nivel y ciclo esta elección adopta características diferentes.
El alumnado parte de sus experiencias anteriores, de la información que tiene sobre
los Proyectos ya realizados o en proceso de elaboración por otras clases.
Los criterios que se pueden seguir para seleccionar los proyectos de trabajo pueden
ser los siguientes:
Un criterio educativo: Son las posibilidades de aprovechamiento educativo de
las iniciativas infantiles.
Criterios de oportunidad: Durante el desarrollo de los proyectos de trabajo
pueden surgir iniciativas que puedan integrarse fácilmente en él.
Criterios de prioridades: Pueden darse la situación de que surja una iniciativa
que suscite un gran interés y que sin embargo no encaje fácilmente con los contenidos y
objetivos del proyecto de trabajo en curso.

4. ¿CÓMO SELECCIONAMOS LA METODOLOGÍA EN LOS PROYECTOS

DE TRABAJO?
Por metodología vamos a entender el conjunto de estrategias, actividades y

actitudes y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente
posible.
Para decidir el tipo de metodología, las estrategias de aprendizaje, las técnicas y
las distintas actividades, deben tenerse en cuenta una serie de criterios que ayuden a
seleccionarlas y planificarlas de la mejor manera posible.
• La validez: Implica la congruencia con los objetivos pretendidos. Una

actividad es válida si favorece el aprendizaje deseado, si permite lograr los
resultados de aprendizaje que se expresan en los objetivos.
• Adecuación: Supone la adaptación de la metodología a las características y

al desarrollo de los alumnos
• Relevancia o significación: Es la posibilidad de aplicar lo que se aprende a

la realidad y la utilidad para esa realidad.
• Comprensividad: Las actividades permiten lograr los objetivos en toda su

amplitud, tanto en el ámbito de cada objetivo, como del conjunto de todos
ellos.
Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como áreas de
desarrollo se intente potenciar (información, habilidades intelectuales, habilidades
sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes o valores.).
Existen actividades que permiten realizar un gran número de experiencias y otras
que están más limitadas y focalizadas en una única aplicación.

5. LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE EN LOS PROYECTOS DE TRABAJO.
Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hipótesis, el profesorado

puede realizar las siguientes actividades:
1. Especificar cuál será el hilo conductor: el proyecto vaya más allá de los aspectos
informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros temas o
problemas. Este hilo conductor está en relación con el Proyecto curricular de centro.
2. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema plantear preguntas, de

forma que permita al alumnado ir creando nuevos conocimientos.
3. Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada

persona, sobre lo que se está trabajando en la clase. Es decir, reforzar la conciencia
de aprender del grupo.
4. Hace una previsión de los recursos.
5. Estudia, pregunta, localiza y da sentido al material para desarrollar un tema.
6. Organizar los, recursos, medios escolares, y del entorno.
7. Favorece la comprensión conceptual del alumnado, situada y contextualizada.
8. Diseña actividades diversas, evitando los estereotipos y repeticiones.
9. Ofrece posibilidades para afrontar las peculiaridades individuales.
El papel de la maestra/o en esta aventura es decisivo. Fomentar la autoconfianza, la

auto-confianza, la seguridad, la disposición al riesgo, la auto evaluación reflexiva y
crítica, son algunas de la tareas primordiales del docente.
6. SUGERENCIAS PARA LOS PROYECTOS DE TRABAJO.
1. No es conveniente introducir en el Proyecto por parte del docente, contenidos de

un modo artificial y forzado, con la intención de tratar el máximo número de áreas
posible.
2. No se debe utilizar los Proyectos de Trabajo como un método exclusivo.
3. No conviene reducir los Proyectos de Trabajo a una técnica para favorecer la

investigación de un tema, sino que debemos entenderlo sobre todo como una forma
de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje que requiere de una actitud
concreta del profesor.

7. CONCLUSIÓN.
Es primordial la función educativa de la escuela. El esfuerzo de los maestros/as

se centra en formar personas autónomas tanto del modo de pensar como de sentir y
de actuar. Intentamos proporcionar a los niños/as los medios necesarios para que
comprendan e interpreten la realidad de forma conciente y crítica, asumiendo de
forma responsable las decisiones que tomen en su vida.
Los proyectos de trabajo surgen de situaciones reales de aula o vinculadas
estrechamente con ésta. El conocimiento que de ellos se logra se llama
“conocimiento de acción”. Es el “conocimiento de acción”, un conocimiento
incorporado activamente a la manera que el niño/a tiene de interpretar la realidad,
de ahí su gran valor funcional.
6. BIBLIOGRAFÍA.
• TONUCCI, F., (1988): A los tres años se investiga. Barcelona: Hogar del libro.
• VARIOS. (1994): Aprendo a pensar. Madrid :Ed de la Torre.
• COLL, C. (1991): Psicología y currículo. Barcelona: Paidós.
• DEWEY, J. (1989): ¿Cómo pensamos? Nueva exposición de la relación entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Maldonado Collado, Silvia María
75.070.942-T
1. INTRODUCCIÓN.
"Siempre he partido de que al educar al futuro científico, el desarrollo de sus
facultades creadoras tiene una importancia excepcional y por eso se las debe desarrollar
desde la escuela y cuanto antes mejor" (P. L. Kapitza, Premio Nobel de Física de 1978).
Apoyados en esta frase y partiendo de la base de que muchos alumnos de

facultad ya han perdido el verdadero interés para estudiar, empezamos a ocuparnos en
pensar algunos experimentos que pudieran ser realizados para niños y así despertarles el
interés por la ciencia desde la escuela.
Lógicamente que estos experimentos deberían cumplir una serie de requisitos

esenciales:
a)Tener riesgo físico nulo.

b) Ser simples.
c) Rápidos.
d) Atrayentes.
e) De bajo costo.
f) Permitir trabajar en escala reducida (para abaratarlos y disminuir los riesgos).
g) Conceptuales.
A partir de estos requisitos idealizamos varios experimentos que pudieron ser

mostrados para niños de la escuela, de edades comprendidas entre 5 y 9 años.
Pensamos que este sea el camino para empezar el contacto entre la ciencia y los niños
ya desde la escuela.
Cualquier país que empezara este contacto desde la más tierna edad, vería aumentar el
número y la calidad de sus científicos.
A pesar de ser experimentos simples, al empezar la clase, siempre recalcábamos que

nunca debían hacer esos experimentos en su casa. Siempre deberían ser hechos
acompañados por el maestro/a de Conocimiento del Medio.

2. ACTIVIDADES.
Algunos ejemplos de experimentos que reúnen las características señaladas y que

pueden ser realizados en la escuela.
• Un gas que apaga el fuego (anhídrido carbónico).

• Un gas que aviva el fuego (oxígeno).
• Presencia de cloro en el agua de la canilla.
• Separación de los colorantes de una lapicera.
• ¿Qué sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
• ¿Qué sucede cuando enfriamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
• Descomposición catalítica del agua oxigenada.
• Evidencia de la existencia de microorganismos (manos sucias vs. manos
limpias).
• Potabilidad del agua.
Además de hacer experimentos, podrían exhibirse películas con la finalidad de

ayudar a motivar a los niños, como por ejemplo:
• Un viaje al polo sur de Amyr Klink.

• El joven Thomas Edison.
• Cinco años de rabia (sobre la vida de Pasteur).
Y también la lectura de alguna biografía.
3.EXPERIMENTOS.
Estos representan una muestra de una forma de trabajo que se puede llevar al aula, cuya
finalidad es motivar a los alumnos en edad escolar en el área de conocimiento del
medio.

Teniendo estos como ejemplo se podrían realizar otros más que reunieran las
características señaladas, sin perder de vista que lo más importante es la motivación de
los alumnos al ver realizar los experimentos.
Deseando que aquellos maestros/as que se sensibilicen por esta forma de trabajar
consigan ir más adelante preparando otros, teniendo en mente que: "Cualquier actividad
que ponga en peligro el entusiasmo y las actitudes científicas del alumno, deberá ser
eliminada" (H. Bent).
Quiero recalcar también que todos estos experimentos están a disposición del
maestro/a en la página web: http://www.geocities.com/ mariagioia_2005.
3.1. La presencia de cloro en el agua de la canilla
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela primaria,

la presencia de cloro en el agua de la canilla.
El agua que usamos en nuestras casas, no debe contener microbios que puedan
ser la causa de enfermedades muy peligrosas como por ejemplo diarreas, cólera, fiebre
tifoidea. Para destruirlos, los químicos adicionan al agua pequeñas cantidades de gas
cloro (que ellos mismos preparan en el laboratorio).
Para demostrar la presencia de cloro en el agua de la canilla, se utiliza una

sustancia química, llamada reactivo del cloro u orto-tolidina . Cuando esa sustancia se
mezcla con el cloro, aparece una coloración amarilla o marrón dependiendo de la
cantidad de esta última sustancia.
Si el agua de la canilla no da color con el reactivo del cloro, no deberá ser

consumida porque podría contener microbios nocivos para la salud.
Material
• 1 gradilla para tubos de ensayo.

• Tubos de ensayo de 15 ml.
• Solución de orto-tolidina en frasco gotero (que se puede conseguir en las casas
que venden artículos para piscinas).
• " Agua de la canilla.

• Agua Jane bien diluida (sabemos que contiene cloro).
Procedimiento
1) Poner en un tubo de ensayo, 3 c.c. de agua que sabemos que contiene cloro (p. ej.
agua Jane bien diluida) y le agregamos 3 gotas del reactivo del cloro.
2) Poner en un tubo de ensayo 3 c.c. de agua de la canilla de la escuela y agregar 3 gotas
del reactivo del cloro.
Los alumnos deberán ver la aparición de un color amarillo, que muestra la

presencia del cloro, en el paso 1 y en el paso 2.
Se puede completar el experimento haciéndolo con agua de diferente

procedencia (p. ej. agua destilada, agua mineral, agua de aljibe).
Este experimento puede llevar a los niños a hacer muchísimas preguntas, lo que
confirmaría la teoría de que las clases experimentales, ya mismo en la escuela primaria,
llevan al entusiasmo y pueden ser catalizadoras de futuras vocaciones.
Conclusiones
• Los microbios pueden causar enfermedades.

• El agua que tomamos no debe estar contaminada con microbios nocivos para la
salud.
• Para evitar enfermedades es necesario agregar al agua de la canilla, después de
purificada, cantidades pequeñas de una sustancia capaz de matarlos: el cloro.
Algunos conceptos introducidos
• REACTIVO QUÍMICO (reactivo de una sustancia, es otra sustancia que en

contacto con ella, produce un cambio. Este cambio puede ser de color, liberación
de un gas, aparición de un precipitado, etc.). En nuestro caso el reactivo del
cloro es la orto-tolidina con la que da una coloración amarilla o marrón.
• MICROBIOS.
• UNIDADES DE PURIFICACIÓN DEL AGUA PARA CONSUMO
HUMANO.
• SUSTANCIA CAPAZ DE MATAR MICROBIOS: EL CLORO.

• IMPORTANCIA DE LA QUÍMICA EN LA SALUD PÚBLICA.
3.2. La presencia de un gas que apaga el fuego (anhídrido carbónico)
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela primaria,

la presencia de un gas que apaga el fuego (el anhídrido carbónico), analizando varias
fuentes del mismo.
Material
• 1 botella de cualquier bebida gasificada, sin abrir.

• Fósforos.
• Bicarbonato de sodio (comprado en la farmacia).
• 1 comprimido de antiácido estomacal efervescente (Sonrisal, Alka-Seltzer, etc.).
• 1 botella de agua mineral sin gas, cerrada.
Procedimiento
PARTE 1
1) Abrir una botella de bebida con gas.
2) Acercar un fósforo encendido al pico de la botella y observar que el fósforo se apaga.
3) Repetir los pasos 1 y 2 con otra bebida, también gasificada ( puede ser con agua
mineral con gas).
4) Repetir los pasos 1 y 2 con agua mineral sin gas y observar que el fósforo no se
apaga.
5) Colocar un comprimido de antiácido en un vaso con agua y repetir el paso 2.
Observar que el fósforo se apaga.
PARTE 2
Preparación del anhídrido carbónico (ver fig. 1).
En un recipiente de boca ancha, colocar 2 cucharaditas (de las de café), de bicarbonato
de sodio. Dentro de este recipiente, colocar otro más chico lleno de vinagre. Inclinar el
recipiente mayor para que el vinagre, al volcarse, actúe sobre el bicarbonato.
Observaremos el desprendimiento de un gas.
Repitiendo el 2.° paso, veremos que también el fósforo se apaga.

FIGURA 1
Durante la realización y después de este experimento, los niños demostraron su interés

con la formulación de muchísimas preguntas.
OBS.: Puede conducirse al alumnado para hablar de los diferentes tipos de extintores
que existen, ya que es muy común el uso de extintores que contienen bicarbonato de
sodio como sustancia que apaga el fuego.
Conclusiones
• Existe un gas capaz de apagar el fuego.

• Se encuentra presente en los refrigerantes gasificados, en los antiácidos, en la
descomposición del bicarbonato de sodio, en los extintores.
• Ese gas se llama anhídrido carbónico.
• Reacción química
• Formación de un gas.
• Extinción de la llama por el anhídrido carbónico.
3.3. ¿Qué sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un recipiente?

(Punto de ebullición del agua) (Sería, por ejemplo, cuando calentamos agua en una
caldera)
El objetivo de esta práctica será descubrir el punto de ebullición del agua.
Hipótesis de trabajo

a) La temperatura aumenta continuamente.

b) La temperatura llega a un cierto valor y de ese valor no cambia por más que
continuemos calentando.
Un grupo de alumnos opina que la temperatura aumentará continuamente. Otro grupo

opina que la temperatura llegará a un cierto valor y que ese valor no cambiará, por más
que continuemos calentando. ¿Vamos a ver lo que se observa al realizar el
calentamiento?
Material
• Recipiente transparente de 600 ml para calentar el agua, resistente a la

temperatura (p. ej. un vaso de Bohemia).
• Calentador eléctrico de 220 V y 900 W (como fuente calorífica) .
• 1 termómetro de alcohol graduado hasta 110º C.
• 1 cronómetro para medir el tiempo.
• Plato de vidrio Pyrex para tapar el vaso de Bohemia.
Procedimiento
PARTE 1
1) Colocar dentro del vaso de Bohemia 250 ml de agua de la canilla.
2) Colocar el calentador eléctrico DENTRO DEL AGUA (no enchufarlo todavía).
3) Colocar el termómetro DENTRO DEL AGUA y medir la temperatura inicial.
4) Enchufar el calentador eléctrico a 110 V para evitar ebullición violenta y colocar la
tapa de vidrio sobre el recipiente.
5) Medir la temperatura minuto a minuto y anotarla durante 15 minutos.
Ir llenando la planilla siguiente:

6) Hacer un gráfico con los valores obtenidos:
De acuerdo con el gráfico obtenido, se verá que habrá una temperatura que permanece
constante aunque continuemos calentando el agua.
En el momento que la temperatura empieza a quedar constante notaremos que el agua
empieza a hervir.
PARTE 2: Repetir la experiencia con 200 ml de agua

Anotar las temperaturas a cada minuto, durante 15 minutos.
Hacer otro gráfico con los valores obtenidos y comparar los resultados.

Conclusiones
• La temperatura que permanece constante en los dos gráficos es la misma: 100º C

y se denomina: PUNTO DE EBULLICIÓN DEL AGUA.
• El punto de ebullición del agua NO DEPENDE de la cantidad empleada para
hacer el experimento.
OBS: Si en lugar de agua utilizamos otro líquido puro, vamos a encontrar otro valor de
la temperatura de ebullición.
• Temperatura.
• Termómetro.
• Vaporización de un líquido.
• Temperatura de ebullición de un líquido.
• Cambio de estado.
• Construcción de un gráfico.
Para repetir este experimento en el nivel de primaria NO UTILIZAR NUNCA FUEGO,

NI LÍQUIDOS INFLAMABLES.
4. CONCLUSIONES.
Es evidente que la realización de experimentos cuidadosamente elaborados, va a

provocar una fuerte motivación, que no se puede lograr con las clases de tiza y pizarrón
tan abundantes actualmente a todos los niveles (primario, secundario y superior).
Es importante pensar que las los experimentos en el aula no se van a llevar a

cabo las con ecuaciones y símbolos raros para la infancia. No es este el propósito del
maestro/a. Debemos empezar por fenómenos simples. No interesa en este período
aprenderse de memoria fórmulas ni nombres de productos químicos.

Es importante señalar que para llamar la atención de los alumnos hay que tener
en cuenta su edad. La madurez cerebral es fundamental para entender y mantener su
atención frente a un experimento. Hay ejemplos de experiencias que pudieron hacerse
hasta con niños de cinco años y otras que sólo pudieron hacerse con niños a partir de
ocho años.
5. BIBLIOGRAFÍA.
COCH, J. A.; GIOIA de COCH, M. N., y COCH, C. A. (2005): Experimentos

para despertar el interés de los alumnos de la escuela por las ciencias naturales,
http://www.geocities.com/mariagioia_2005.

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EL AULA
Marín Linares, Mª del Carmen

75096701-E
Maestra de Educación Primaria
1. INTRODUCCIÓN
El conocimiento del ser humano, la suma de informaciones sobre todo lo que ha

interesado en algún momento al hombre, el conocimiento científico, forma parte de ese
conjunto de informaciones, pero es diferente al resto de conocimientos.
Según J. BERNARDO CARRASCO Y J. FERNANDO CALDERERO (2000),

cuando buscamos adquirir conocimientos científicos, deseamos que sea, además de
objetivo y racional, sistemático, de origen empírico, falible, metódico.
El conocimiento científico se compone de reglas sobre el funcionamiento de la

Naturaleza y la especie humana. En principio, el ámbito de aplicación de tales reglas
aspira a ser universal, pero esto no es siempre posible, lo que ha dado lugar a numerosas
y largas discusiones entre los científicos. Por esto muchos científicos han sostenido que
la universalidad del conocimiento científico sólo es relativa al funcionamiento de la
Naturaleza, pero no en el funcionamiento de los seres humanos.
Por ese motivo, se distinguió entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.
Las primeras serían más científicas, pues sus leyes serían de carácter universal, aunque
no es del todo cierto ya que existe cierta relatividad en algunas leyes científicas. En
definitiva podemos concluir que ambas buscan el máximo ámbito de generabilidad.
2. LA MALA REPUTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Según afirman los autores de la corriente más crítica, la investigación educativa ha

dado la espalda a la práctica docente en el sentido de que muy poco de lo investigado
resulta de utilidad al docente en el aula. Desde la década de los 70 en adelante, algunos
autores han alzado la voz denunciando la esterilidad de los esfuerzos investigadores en

al ámbito de la educación. Coinciden en afirmar que la mayor parte de los estudios

realizados carecen de aplicabilidad práctica.
La elaboración de teorías educativas parece ser el objetivo fundamental de las

investigaciones realizadas, en detrimento del desarrollo de herramientas validadas
científicamente para el desarrollo de la función docente.
Las aportaciones críticas más importantes provienen de los siguientes autores:
• Carl Kaestle (1993): opina que ni los temas abordados por las investigaciones
son los que demandan los docentes, ni los resultados obtenidos sirven para mejorar el
proceso de toma de decisiones de los docentes, que son en última instancia los usuarios
potenciales de esos resultados.
• Hargreaves (1996): denuncia que los docentes no se basan en los hallazgos
experimentales para tomar sus decisiones didácticas y culpa de ello a la investigación
educativa que no ha sabido generar un cuerpo coherente de conocimientos sólidos
incontrovertibles, ni difundir sus hallazgos.
Factores implicados en la crisis de la investigación educativa
La investigación educativa ha estado siempre en crisis debido a múltiples factores

entre los que es pertinente destacar:
• Los estudios parecen centrarse en cuestiones que no parecen relevantes para los
docentes.
• No existe un cuerpo coherente e incontrovertible de conocimientos generados de
la investigación que faciliten la práctica docente.
• Los hallazgos científicos, la investigación y las innovaciones educativas no
tienen suficiente difusión entre los docentes, que o bien ignoran su existencia o no están
convencidos de su utilidad.

Soluciones que se han intentado en el pasado
Debido a la importancia que tiene la aceptación de la investigación entre los

profesores, se han intentado varias soluciones. Las que más nos ha llamado la atención
fue el modelo IDDA en la década de los 70.
Supuso un estrepitoso fracaso. Con la aplicación de este programa se pretendía el

cambio educativo mediante la elaboración y difusión de materiales ejemplares surgidos
de la investigación (elaborados por psicólogos y pedagogos) y que los docentes debían
aplicar. Se facilitaban en paquete materiales específicos, instrucciones detalladas y
ejercicios para los alumnos. Algo parecido a un montaje prefabricado. Nadie los utilizó
como se esperaba.
El modelo IDDA
El modelo falló debido a que la figura tanto del profesor como del alumno eran
concebidas como algo totalmente pasivo (uno aplicaba el paquete y el otro lo digería).
Además, no se contaba con la intervención del contexto educativo ni la influencia de las
variables individuales (FULLAN, 1972).
Este fracaso desembocó en una ruptura en la relación entre investigación y práctica.

Desde este momento la investigación y la práctica educativa han seguido caminos
distintos, en numerosas ocasiones de espaldas una en relación con la otra.
Percepción actual de la relación entre la investigación y la práctica educativa
ESCORZA Y PIÑERO (2006) expone:
• La investigación es percibida como irrelevante, inútil y demasiado teórica.

• Ausencia de confianza en los resultados de la investigación.
• Falta de tiempo por parte de los docentes y un acceso muy limitado a la
literatura de investigación.

• Existen problemas por parte de los docentes para comprender el lenguaje y las
estadísticas de los informes de investigación.
• Los docentes tienen mucha más confianza en otras fuentes de información que
en la investigación.
• Existe una fuerte resistencia al cambio, por la rigidez de las estructuras que
limitan los procesos de cambio.
La necesidad de un cambio de actitud
Para que la investigación en educación sea productiva, es necesario plantear una

nueva relación entre la investigación y la práctica.
Este marco de relaciones ha de dejar de lado la relación de subordinación entre

ambas, la investigación no está por encima de la práctica. De nada sirve la formación de
equipos mixtos si en el funcionamiento no existen condiciones de equiparación real.
Por otro lado, debemos valorar correctamente el conocimiento que proporciona la

práctica educativa. La investigación ha de tener estos conocimientos en cuenta, pues
constituye una valiosa fuente de información. Pero, la investigación debe, investigar las
causas por las que una metodología funciona o no, teniendo en cuenta las variables.
3. LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN EN

EDUCACIÓN
Es cierto que la experiencia es un grado, el dedicarse y haberse dedicado durante

tiempo a la docencia es un valor fundamental que proporciona aprendizajes sobre qué
funciona y que no. Pero estos métodos funcionan o no por ciertas razones.
Todos sacamos nuestras propias conclusiones de nuestras experiencias personales.

Generalizamos a partir de lo que observamos y lo convertimos en verdades absolutas
para toda la vida.
A veces, encontramos informaciones contradictorias sobre la forma en que podemos

abordar un problema (por ejemplo, el método para corregir la dislexia). Podemos

escuchar a distintos expertos que defienden una metodología y leer que se trabaja mejor
con otro. ¿Qué debemos hacer cuando nos encontramos con esto? La mejor forma de
conocer el mejor método es analizar las investigaciones que se han realizado sobre el
tema, pues estas nos mostrarán cual ha sido la metodología empleada y qué resultados
ha proporcionado.
La innovación como recurso para el afrontamiento de la problemática escolar
La investigación proporciona al docente una forma de adquirir habilidades y

estrategias innovadoras con las que afrontar distintas situaciones diarias en el aula, en el
centro, etc.…Por lo tanto, la innovación educativa es necesaria para poder producir un
conocimiento que sea útil, tanto para elaborar nuestras propuestas intelectuales como
para dar respuestas prácticas a un asunto concreto. La innovación se produce mediante
la investigación y en educación tiene ciertas características:
• Los fenómenos educativos son complejos: cuando se estudian los valores, las
actitudes, las creencias…, se parte del hecho de que no pueden ser completamente
sometidos a experimentación, sino que deben ser estudiados desde planteamientos
humanísticos-interpretativos, con una innegable carga subjetiva, lo cual no significa que
no puedan ser objeto de estudio.
• Se emplean muchos y diversos métodos: debido a lo comentado anteriormente,
la investigación en educación tiene carácter plurimetodológico, es decir, emplea
métodos como los modelos experimentales, descriptivos, históricos, cualitativos…
• Relación entre el investigador y el objeto de estudio: el investigador forma parte,
comúnmente, del objeto de investigación. Esto supone que debe mantener la mayor
objetividad posible en tanto que no puede renunciar a sus ideales, valores, intereses…
• Carácter multidisciplinar: muchos de los fenómenos que se investigan en
educación pueden contemplarse desde la perspectiva de diferentes disciplinas como la
psicología o la sociología, lo que exige el esfuerzo coordinado entre varias disciplinas.
La innovación supone un cambio y sugiere la superioridad de lo nuevo sobre lo

antiguo. Investigación e innovación son el resultado de una larga reflexión sobre
problemas específicos.

Es evidente, que existen distintas anomalías escolares en nuestras aulas. Además,

muchos de nuestros docentes y miembros de la comunidad educativa saben cómo
educar a los alumnos de forma útil para el futuro. No sólo los problemas se deben a
trastornos del aprendizaje, sino también a trastornos de conducta. Algunos padres no
aceptan la instrucción escolar y la disciplina que se exige en el colegio, porque
defienden que coartan la individualidad del niño y no les facilitan la inserción en la vida
adulta. En definitiva, ser maestro no resulta sencillo, hay que mediar con múltiples
variables para poder cumplir la tarea de encargarse de la educación formal e
institucionalizada de los niños.
La investigación y la innovación suponen, de cara a la mejora de la práctica

educativa, la generación de nuevas respuestas a una situación problemática que requiere
la conjunción entre experiencia y creatividad.
Como contribuye la innovación en la investigación y cómo impacta en la

práctica docente
La investigación y la innovación pretenden modificar la práctica independiente.

TOMAS ESCUDERO Y ANA DELIA CORREA (2006) subrayaron los siguientes
puntos para describir este impacto:
• La innovación ayuda a encontrar aquellos temas que resulta necesario estudiar:

como consecuencia puede estudiarse la prioridad de los diversos asuntos a estudiar.
Habitualmente dichos asuntos son localizados por los docentes en activo y, además, son
éstos los que aportan las primeras soluciones.
• Los temas obtenidos a través de la innovación pueden convertirse en objeto de
estudio: la sistematización, comprensión, evaluación y difusión de las buenas prácticas
es una de las prioridades de la investigación para alcanzar una mayor calidad de la
práctica educativa.
• Las innovaciones suponen una fuente de hipótesis factibles para nuestras
investigaciones: las innovaciones sugieren diversas respuestas a un problema específico.
Estas respuestas se basan en la mayoría de los casos, en la práctica educativa de los
docentes y están ya validadas en la práctica. Por lo tanto, son una excelente fuente de
ideas para la creación de hipótesis de investigación.

• Las innovaciones constituyen el mejor marco para validar los resultados de la

investigación: si los resultados de nuestra investigación fueran coherentes con las
innovaciones desarrolladas podríamos concluir que hemos hecho una aportación sólida
de aplicación factible. Sin embargo en caso de que no fueran coherentes, los resultados
deben tomarse con extrema cautela.
4. LOS ROLES DE LOS DIFERENTES MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA
Formamos parte de una sociedad cambiante. Hace no muchos años, el maestro era
casi uno más de la familia.
Las familias eran, en su mayoría, nucleares tradicionales y residían bajo el mismo

techo el padre, la madre, los hijos y, en según las circunstancias, los abuelos. Además,
el rol de los miembros de la familia estaba claramente definido, siendo el padre
trabajador el que traía el dinero a casa y la madre ama de casa la que se encargaba del
cuidado del hogar y de los niños.
Según el informe de mayo de 2006 del Instituto Nacional de Estadística, el modelo

nuclear familiar todavía sigue siendo el mayoritario en España. Pero las circunstancias
son diferentes que en antaño:
• Muchos de los hijos de estas familias han nacido fuera del matrimonio.
• La revolución laboral femenina, ha supuesto la incorporación de la mujer al
ámbito labora. Esto ha provocado, entre otras cosas, que la madre no pueda dedicar
tiempo al cuidado de los hijos. También ha supuesto un cambio en la asunción de roles
de padre y madre, porque las familias en las que ambos trabajan tienen ahora que
dividirse las tareas del hogar, el cuidado de los niños…
• Existen, cada vez más, familias monoparentales donde el padre o la madre
asume ambos roles.
• Aparecen familias formadas por padres o madres homosexuales. Los efectos de
este tipo de familias sobre el niño todavía se discuten y todavía quedan años de
investigación para llegar a sólidas conclusiones.

Estas y otras circunstancias suponen que la relación con la escuela y con el profesor
también haya cambiado. En genera, podemos observar que la familia ha relegado
muchas de las funciones educativas en la escuela y en el profesor. Hace años, el papel
del profesor se basaba en ser el facilitador de la tarea de aprendizaje de los niños,
mientras que hoy en día también tiene que educarlos en valores. El maestro resulta la
víctima de todo este asunto. En muchas ocasiones, se encuentra en el dilema de
encontrar que valores ha de enseñar a los niños, puesto que existen valores morales que
únicamente la familia debería enseñar.
Los niños son sujetos pasivos en todo esto, pues se encuentran ante esta situación
sin elegirla deben adaptarse a ella. Sin embargo, son sujetos activos en cuanto que son
parte del engranaje del funcionamiento escolar: son los receptores de las informaciones,
los sujetos que aprenden y deben esforzarse en dar lo mejor de ellos mismos.
El que los padres releguen parte de la educación que deberían dar a sus hijos, hace
que los niños sólo adquieran ciertos hábitos en casa y no adquieran las normas morales
y sociales que deberían.
En contraste, en el colegio los profesores no podemos prestarles la atención y darles

la educación individualizada tal y como lo haríamos si fuéramos sus padres. Y la
consecuencia de todo estoy de otras variables aquí no comentadas, es una rebelión por
parte de los niños, que no reciben la educación necesaria; la revuelta de los padres, que
a veces consideran que en el colegio no se ofrece la educación adecuada, y; la
desesperación y el desconsuelo de los maestros y del sistema educativo en general, que
no tiene herramientas para afrontar esta situación.
El cambio continuo de nuestra sociedad
En una sociedad que cambia continuamente, lo único que queda es el propio

cambio. DALIN (1998) agrupó los cambios detectados en el mundo de la siguiente
manera:
• De la información y del conocimiento.

• De la población (movimientos migratorios).

• De la globalización (localización y deslocalización).

• De las relaciones sociales (interculturalidad).
• De la economía.
• De la tecnología.
• De la ecología.
• De la estética.
• De la política.
• De los valores.
5. INICIATIVA Y ROL DE LIDERAZGO EN LA INNOVACIÓN
Los cambios continuos de la sociedad son inevitables desde nuestro abordaje. Lo

que si podemos es cambiar de acuerdo a ellos, adaptar nuestro entorno y la enseñanza a
dichos cambios. Y para ello se utiliza la investigación y la innovación.
En el ámbito de la escuela hay que destacar antiguos modelos y paradigmas y

desarrollar otros nuevos de manera innovadora. La escuela, en primera instancia, debe
cambiar la forma de dar respuesta a la sociedad y, en segundo lugar, debe liderar el
cambio de saberes, intereses y valores.
En la escuela es necesario un cambio cultural profundo. Pero el cambio de la cultura

organizacional es un proceso lento y debe darse a medida que el grupo madura.
Además, los cambios han de darse teniendo en cuenta la percepción personal sobre lo
que implica el cambio (ECHEVERRÍA, 2001).
Toda institución que quiera avanzar hacia una organización en el cambio continuo
que innova, que mejora y que aprende, debe tomar conciencia de la importancia del
desarrollo de competencias y roles orientados a las ideas. Estos cambios, además, deben
ser capaces de estimular intelectualmente a los miembros de la comunidad, así como
dirigir el centro hacia los cambios requeridos.
Por esto es importante la figura del liderazgo creador e innovador, mantenedor de la

cultura y agente de cambio.

Tomando como referencia el concepto de líder como forma especial de influencia

relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias en función de unas
tareas o proyectos comunes, se ha de señalar que el líder en la innovación educativa no
es el líder ideal y único. Como señala FULLAN (1993) en la medida en que le liderazgo
del profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del director, su función
debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores
llegue a ser líder.
Además, el desarrollo del cambio funciona mejor cuando se capacita a los propios
profesores en la toma de decisiones sobre cómo llevarlo a cabo. El objetivo de tener un
profesorado más preparado profesionalmente significa promover el desarrollo del
conjunto del profesorado.
El liderazgo puede ser y debe ser ejercido por todos aquellos que,
independientemente de la posición institucional que ocupen, sean capaces de motivar,
dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Es cierto que la
estabilidad y continuidad de la organización exige unas posiciones formales, pero el
cambio y la renovación en una organización implican que puedan emerger diferentes
liderazgos, al margen de dicha posición institucional (BOLMAN Y DEAL, 1994).
Debe existir, por lo tanto, un trabajo en equipo entre los profesores, directores, jefes
de estudios, etc. Todos ellos tienen que tener unos objetivos comunes bien definidos y
compartidos para llevar a cabo una tarea coordinada.
Es la escuela la que debe tomar la iniciativa para el cambio, asumiendo los frentes
anteriormente nombrados (POBLETE, 2005) y liderar movimientos que logren
movilizar los recursos necesarios, tanto para dar respuesta al cambio a corto plazo,
como para promover y orientarlo a largo plazo.
6. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La investigación científica puede dividirse en dos subgrupos dependiendo de la

metodología que se utiliza para estudiar los fenómenos sociales. A continuación

describimos tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa, el porqué del uso de

la segunda en la investigación de carácter educativo.
Características de la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa
La investigación cuantitativa puede definirse como aquella que utiliza la

metodología empírica-analítica para estudiar los fenómenos sociales, esto es, una
metodología fundamentada en el paradigma positivista, que estudia los fenómenos
sociales a través de la observación y la experimentación, cuantifica la realidad y utiliza
las pruebas estadísticas para el análisis de datos.
En cambio, la metodología cualitativa se basa en los supuestos del paradigma

interpretativo (constructivista) y estudia las interpretaciones que las personas hacen de
la realidad social a través de los significados e intenciones humanas a través de
modalidades de investigación como la etnografía, la fenomenología o el interaccionismo
simbólico, entre otros.
¿Por qué se emplea la investigación cualitativa en Educación?
La investigación educativa supone una mayor comprensión de la realidad social a

través del análisis global de situaciones específicas. Este hecho es inabarcable por la
metodología cuantitativa, más parcial y que estudia aspectos particulares para
generalizar desde una sola perspectiva. La creación de una situación de laboratorio,
donde se controlan las variables extrañas, jamás puede ser reflejo de la realidad social.
Además, se ha cuestionado el concepto de ciencia, apoyando otros modos de llegar

al conocimiento verdadero. Se ha defendido y reconocido la dimensión subjetiva de los
sociales, sin dejar de lado el rigor metodológico de la investigación.
La teoría fundamentada, es decir, la estrategia de investigación utilizada para el

estudio de procesos sociales, genera teorías sustantivas que ayudaran a comprender la
realidad. No sólo responde a qué, cómo y por qué se dan distintas situaciones humanas,
sino que también responde acerca del sentido y significado de las situaciones sociales en
las que se ven las personas como personas y no como objetos inanimados (de hecho, en

la investigación cualitativa se llaman participantes, mientras que en la investigación

cuantitativa se llaman sujetos).
Esta es la diferencia fundamental entre un enfoque y otro: la investigación

cualitativa responde a quiénes son, describiendo e incluyendo tanto a las personas que
aportan información como a los que la recogen, mientras que en la investigación
cuantitativa responde a cuántos son.
7. CONCLUSIONES
El objetivo de la educación es educar a los niños y niñas para lograr ciudadanos

íntegros, en el sentido que incorporen conocimientos, habilidades, actitudes,
motivaciones, intereses y valores, de manera autónoma y significativa, debemos
clarificar nuestro potencial, ponernos de acuerdo en las acciones conjuntas y después
actuar coordinadamente.
Las innovaciones suponen una aportación fundamental tanto a la investigación

como a la práctica docente en cuanto que ofrecen temas de estudio, hipótesis, objetos de
análisis y marcos para la validación de las investigaciones. Sin embargo, la
investigación tiene que asumir el papel clave del establecimiento y la difusión de las
propuestas en función de sus efectos sobre las escuelas y los alumnos.
En conclusión, la investigación puede contribuir a la innovación ayudando a su

evaluación sistematizada, a su comprensión y explicación.
8. BIBLIOGRAFÍA
ESCUDERO, T Y DELIA CORREA, A (2006): Investigación e Innovación

Educativa: Algunos Ámbitos Relevantes. Madrid: La Muralla.
DARLIN, L (1998): El Derecho de Aprender. Crear buenas escuelas para todos.

Barcelona: Ariel.
BOLMAN, E Y DEAL, G (1994): Liderazgo con alma. Buenos Aires: Granica.

LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL
Márquez García, Elisa
15510631-Y
Diplomada en Magisterio Lengua Extranjera
1. INTRODUCCIÓN.
.Como señala Domenech y Viñas (1999), en los talleres se realizan una serie de
actividades que necesitan un espacio específico para desarrollarlas.
La distribución que se haga de los espacios va a reflejar la orientación que se tiene

de la Educación Infantil. La organización de los espacios va a condicionar las
actividades que realicen los niños.
Malaguzzi (1984), considera que la organización espacial y temporal de un centro

responde a una intencionalidad pedagógica, a una determinada manera de entender
el desarrollo del niño y su proceso de aprendizaje y será el reflejo de la actividad
educativa que se desarrolla en él.
Éste artículo tiene por objeto conocer los talleres como forma de organización del
espacio en Educación Infantil.
2. ¿ QUÉ SON LOS TALLERES?
Los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En los talleres se
realizan una serie de actividades que necesitan un espacio específico para
desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan
espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades
propuestas.

En los talleres se realizan actividades, sistematizadas, muy dirigidas con una

progresión de dificultad ascendente para conseguir que el niño adquiera diversos
recursos y conozca diferentes técnicas.
Mientras que la acción de los niños/as en los rincones es libre y autónoma y se

propicia la investigación, la deducción, la imaginación, la creatividad,…etc, en los
talleres las actividades que se presentan están más sistematizadas y dirigidas por el
maestro/a.
3. OBJETIVOS DE LOS TALLERES.
El trabajo por talleres en el aula de Educación Infantil tiene por objetivos:

• Aprender de una técnica determinada.
• Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales.
• Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
• Trabajar en grupo: con otros niños y adultos (maestro/a y padres/madres).
• Adquirir hábitos de esfuerzo, colaboración, respeto, orden, limpieza,..
• Desarrollar la observación, exploración, análisis, creatividad, aplicación
práctica.
Es muy conveniente la colaboración de los padres/madres en el trabajo de

Talleres.
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS TALLERES.
La pedagogía por talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones

educativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje infantiles:
1. Favorece las creaciones de los niños y niñas, estimulando la atención y la

memoria, la creatividad e investigación, suscitando la curiosidad infantil.
2. Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.
3. Despierta la necesidad de orden.

4. Propicia la colaboración familia-centro al permitir la implicación de los

padres y madres en la planificación, desarrollo y valoración de las
actividades/tareas.
5. Facilita el conocimiento de distintas técnicas( expresión plástica, musical,
oral,..)
6. Estimulan los sentidos aprendiendo a discriminar a través de ellos
7. Proporciona placer, bienestar y armonía al facilitar la interacción de padres,
profesores y alumnos.
Los talleres pueden ser:

• Fijos y variables en su utilización.
• Permanentes o rotativos en el tiempo.
• Obligatorios o libres, según la participación.
• En grupos pequeños o grupo-clase, según el agrupamiento.
Como ejemplos de talleres podemos destacar:
1. Talleres de plástica: taller de papel, de recortado y pegado, de

collage, de modelado, pintura, murales, ceras, estampación.
.
2. Taller de movimiento: taller de ritmo y danza, de dramatización, de
música y canciones, de expresión corporal y juego dramático, de
teatro de guiñol y sombras.
3. Taller de juego: taller de juegos de mesa: dominó, oca, iniciación al
parchís, cartas. Lotería,…etc. Taller de juegos de movimiento: juegos
de corro, las cuatro esquinitas, los enredos, juego de las sillas,
pasemisi, a la zapatilla por detrás,…
4. Talleres de lectoescritura: taller de cuentos, de letras, de poesía, de
pictogramas, de literatura infantil.
5. Talleres de música: taller de construcción de instrumentos
musicales.
6. Talleres de construcción: taller de bricolaje, de reciclado, de
inventos, de construcción de libros, de construcción de artefactos.

7. Talleres de alimentación: Taller del pan, taller de los postres, de los

zumos.
8. Talleres de experiencias: taller de agua, del aire, de la luz,
magnetismo, germinación, ciencia, de los colores.
9. Talleres de informática: taller de manejo del ratón, de iniciación en
el dibujo y pintura, de iniciación en el teclado, de aproximación al
lenguaje escrito, taller de juegos.
10. Talleres de audiovisuales: taller de vídeo, de fotografía.
11. …etc.
Lo esencial de cada taller, además de estar concebidos con criterios

flexibles y de movilidad, es que tengan el material suficiente para poder
desarrollar las actividades propuestas.
En definitiva, la etapa de la Educación Infantil debe propiciar ambientes

cálidos y afectuosos que proporcionen seguridad a los niños y niñas para
que estos puedan aprender.
Los niños y las niñas necesitan “hacer suyo” el espacio de su aula/centro

para sentirse seguros, situarse en él, relacionarse con su media y
construir progresivamente su propia imagen del entorno.
5. CONCLUSIONES.
El artículo 91 de la LOE (2/2006), establece que una de las funciones del maestro/a
es programar la intervención educativa
En el marco de la autonomía pedagógica de los maestros, deben tomar decisiones

sobre cómo enseñar: tipo de actividades, selección de materiales y recursos,
agrupamientos más adecuados así como la organización de los espacios y el tiempo
que más se adecuen a los objetivos propuestos.

El Decreto 428/2008 establece que en Educación Infantil la organización más

adecuada de los espacios es a través de rincones y talleres, ya que permiten una
metodología basada en la observación y exploración y el desarrollo de la autonomía
de los niños/as.
La valoración de la organización del espacio y del tiempo de, acuerdo a unos

criterios previamente establecidos, nos darán indicadores para la mejora del proceso
de enseñanza- aprendizaje.
6. BIBLIOGRAFÍA.
• DOMENECH, J y VIÑAS, J (1999): La organización del tiempo y del
espacio en el centro educativo. Grao. Barcelona.
• MALAGUZZI , L (1984): L’ Occhio se salta il muro. Comune di Reggio
Emilia. Madrid. Catálogo Expos.
• Ley Orgánica, ( 2/2006), de 3 de Mayo de Educación. LOE.
• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y
enseñanzas correspondiente de Educación Infantil en Andalucía

LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL
Martínez Blanco, Patricia

26.237.745-N
Índice
1. Introducción
2. Desarrollo comunicativo de los niños/as
3. Familia: una interacción favorable
4. La importancia del entorno familiar: claves para favorecer el
desarrollo verbal
5. Conclusión
6. Bibliografía
1. Introducción
Es necesario relacionar la situación y las propuestas de trabajo escolares con el

otro ámbito de desarrollo del niño: el hogar.
La familia y la escuela son los dos ámbitos centrales en el desarrollo de las

capacidades de la persona. Al abordar la realidad escolar habrá que tener en cuenta las
experiencias anteriores al ingreso en el centro educativo.
2. Desarrollo comunicativo de los niños/as
El desarrollo comunicativo no es el mismo para todos los niños de una misma

edad. Cualquier maestro o maestra ha podido comprobar como, en un mismo grupo, hay
niños/as que manifiestan precocidad en la expresión y comprensión verbales, mientras
que otros, más solitarios, no manifiestan un interés marcado por la comunicación.

Estas diferencias existen a causa de factores de diversa índole, relacionados casi

todos con el entorno humano y la situación en la que los pequeños se desarrollan, tal
como se indica a continuación:
Factores individuales: de carácter, por ejemplo, o relacionados con situaciones

que el niño vive de una manera especial y que repercuten en su carácter aunque
sea de forma temporal. El nacimiento de un hermano puede afectar al
comportamiento comunicativo de un niño durante cierto periodo de tiempo.
Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el niño recibe de su

entorno: los niños desatendidos, o muy poco estimulados, pueden manifestar
déficit en su desarrollo comunicativo, lingüístico y cognitivo. Un ejemplo
clásico sería el de niños que han permanecido en centros o asilos en los que no
han recibido atención y afecto suficientes.
Factores relacionados con la interacción que han mantenido con los miembros
de la familia: de la calidad de esta interacción depende, en parte, el progreso
cognitivo y lingüístico que los pequeños realice. Es sabido, además, que los
primeros años y, en particular el primer año, tienen una importancia vital en el
desarrollo de sus capacidades y en su futuro.
Es obvio que los tres factores están estrechamente relacionados entre sí, de tal
forma que es difícil separarlos.
3. Familia: una interacción favorable
Los niños desarrollan una competencia comunicativa suficiente que les permite
desenvolverse en su entorno y relacionarse con los suyos.
El lenguaje es una forma de socialización que se desarrolla a partir de la

interacción con un entorno determinado (Teoría del Desarrollo Social de Vygotsky). Por
lo tanto resulta bastante claro que los entornos familiares y las interacciones que en ellos
se produzcan tendrán repercusiones en la competencia comunicativa de los niños/as.

Los entornos pueden diferir según los siguientes factores:
El nivel cultural y social de los agentes comunicativos más próximos: padres,

hermanos, familia en general, pero también el entorno más alejado; el bario y la
escuela.
La organización familiar, que propicia una relación entre los miembros

cuantitativa y cualitativamente muy variable según cada caso.
Existen familias que conceden mucha importancia a la relación que mantienen

con sus hijos. Éstos gozan de un papel protagonista en el seno familiar: pueden hacer
preguntas a los adultos, son escuchados atentamente, pueden participar en actividades
cotidianas junto a ellos, intervenir en las conversaciones. Los adultos les ayudan con
preguntas a explicar mejor lo que quieren expresar, a precisar las palabras, les cuentan
historias, juegan con ellos y, en definitiva, les proporcionan posibilidades de
comunicarse en una relación de afecto que estimula y da seguridad.
Las situaciones de interacción con el adulto facilitan hablar de cuestiones

alejadas de la situación de enunciación (referencia a hechos pasados, evocación de
personas no presentes) y permiten desarrollar un lenguaje gramaticalmente más
complejo, con referencias más precisas, con exigencia de precisión y expansión de
significados y en uso de un léxico amplio y variado (Wells, 1988).
Estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos y situaciones que

transcienden la experiencia laboral del niño/a, los límites de su mundo familiar para que
pueda así ampliar la capacidad de descentramiento, adentrarse en el mundo de los
demás y conocer otras realidades y puntos de vista.
En realidad, estas situaciones facilitan un uso lingüístico oral que comparte

muchas características con el lenguaje escrito, que es sobre todo descontextualizado.

Por ello, los niños/as que han vivido tales experiencias están más preparados
para aprender el lenguaje escrito y, inconsecuencia, para el aprendizaje escolar en
general.
4. La importancia del entorno familiar: claves para favorecer el desarrollo verbal
Algunas claves para favorecer el desarrollo del lenguaje verbal en los niños/as
desde el entorno familiar son las siguientes:
Cuando nos dirijamos al niño o a la niña procurar hacerlo con la mayor claridad
posible, pausadamente y sin elevar la voz.
Dedicar el mayor tiempo posible a hablar con su hijo/a.
En el mismo sentido, déjelo expresarse y que se sienta cómodo y seguro al

hacerlo; muéstrese paciente y atento a lo que nos cuente, intentando provocar el
máximo de intenciones por su parte.
Evite hablarle en ambientes ruidosos, ya que el ruido distorsiona la

comunicación.
Procure que la televisión no sustituya nunca el diálogo con su hijo/a.
Aproveche cualquier circunstancia y ocasión, de forma natural, para enseñarle

cosas y palabras nuevas; en el baño, la cocina, comentando las ilustraciones de
un libro, etc.
Puede ayudarle a que construya bien las frases haciéndole preguntas del tipo:
¿cómo se llama?, ¿para qué sirve?, ¿quién?, ¿cómo?, etc.
No le interrumpa o censure cuando nos cuente algo aunque no lo haga de forma

muy clara.

No permite que, por comodidad, deje de pedirnos lo que quiere o necesita. No

nos adelantemos a su voluntad, a lo que quiere pedirnos.
No le imite si pronuncia algo incorrectamente aunque pueda resultar graciosa.

Ello refuerza la conducta negativa y puede influir en retrasos del habla.
Huya de conductas excesivamente proteccionistas.
Resulta positivo, siempre que no se le fuerce a ello, invitarle a la comunicación

con otras personas, como pedirle algo a una persona adulta, hacer algunos
recados, compras, etc.
Muchas personas adultas aprendimos en buena medida a hablar y a sentirnos

más felices cuando de niños/as nos contaban cuentos nuestros mayores. Pues
debemos de recuperar esa buena costumbre.
Evitar las comparaciones con otras personas de su edad.
No hacerle observaciones acerca de su forma de hablar.
No censurarle por sus errores o bloqueos ni hacerle repetir aquello que no ha

emitido correctamente.
Darle todo el tiempo y tranquilidad necesaria para expresarse.

5. Conclusión
La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del niño/a
es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la práctica totalidad de los
aprendizajes. El aprendizaje lingüístico no puede sustraerse a este principio por dos
motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas pasan la mayor
parte de su infancia junto a su familia; si a esto añadimos la gran influencia que
ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas, quedará claro el papel
clave que desempeña la familia en el desarrollo comunicativo de las personas.
Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios y
pautas fáciles de llevar a la práctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,
convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguje.
6. Bibliografía
Bigas, M. y Correig, M. (2001). Didáctica de la Lengua en la Educación

Infantil. Madrid: Editorial Síntesis.
Miembros de los Equipos de Orientación Educativa de Córdoba. (2005).

Propuesta de actividades para la estimulación del Lenguaje Oral en Educación Infantil.
Sevilla: Consejería de Educación. Dirección General de Participación y Solidaridad en
la Educación.
Wells, G. (1988). Aprender a leer y a escribir. Barcelona: Laia.

DÉFICIT VISUAL Y APRENDIZAJE
Martos Garrido, Adrián

77.326.212-M
INTRODUCCIÓN.
DEFINICIÓN DE DÉFICIT VISUAL.
DÉFICIT VISUAL Y LOS CAMPOS DE DESARROLLO.
LA LECTO-ESCRITURA. SISTEMA BRAILLE.
INTEGRACIÓN Y ENSEÑANZA DE ALUMNOS CON DÉFICIT VISUAL.
CONCLUSIÓN.
BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN:
En nuestras aulas encontramos a lo largo de toda nuestra vida docente un sinfín

de alumnos que presentan características y peculiaridades diferentes. Así, no es difícil
encontrarnos con alumnos hiperactivos, superdotados, autistas o con algún déficit de
tipo sensorial o motor.
Tradicionalmente, se segregaban a las personas que presentaban cualquier déficit

de tipo sensorial, psíquico o físico para ser educados en escuelas especiales.

A partir de los años 60, comienza un movimiento contra la segregación

educativa, para que estas personas pasasen de ser apartados e instruidos en otros centros
a llevar una vida lo más normal posible. Así, los alumnos con déficit visual, que son los
que en este artículo contemplamos, comienzan a formarse en las escuelas ordinarias,
tras muchos años de lucha, como un alumno más.
DEFINICIÓN DE DÉFICIT VISUAL:
El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente

dicha como a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la pérdida
de la percepción visual medida a través del campo y de la agudeza visual.
El déficit visual es una anomalía del ojo y de sus estructuras que originan una
visión menor de lo normal y que puede requerir modificaciones, adecuaciones, para la
confrontación de una persona con las actividades diarias y para el aprendizaje en la
escuela.
DÉFICIT VISUAL Y LOS CAMPOS DE DESARROLLO:
La limitación visual de un alumno no afecta a la habilidad cerebral de este para

procesar la información que se le proporciona o que ha de buscar, pero si recibe menos
información que tratar. Esto puede ocasionar un enfoque incompleto de la información.
La deficiencia visual afecta a los distintos campos de desarrollo presentes en los

niños y niñas como son el desarrollo sensorial, el motor. El del lenguaje y el cognitivo:
• Desarrollo sensorial: durante las primeras etapas del desarrollo sensorio

motor, el bebe ciego se desarrolla de la misma forma que un bebé vidente. A
partir de los 5 meses, la evolución difiere, ya que el bebé ciego sustituye la
información que obtendría con la vista por información que obtiene con el
oído. Al final del primer año, el bebé ciego busca los objetos por el sonido
que emiten.

• Desarrollo motor: aunque la adquisición postural es parecida a la de los

bebés videntes, el inicio del gateo y la marcha se retrasan en los bebes ciegos
a causa de la falta de motivación. Esta falta de motivación y de estímulos
también supone un retraso en las actividades lúdicas o el juego.
• Desarrollo del lenguaje: durante el primer año, el balbuceo es semejante al

de los niños videntes, pero tendrán problemas de comunicación cuando se
inicie el lenguaje. En torno a los 3 años, el lenguaje de los niños ciegos es
normal pero con excepciones como la adquisición de ciertas palabras y
términos. Presentan retrasos en la utilización del pronombre yo debido al
problema de la adquisición del propio cuerpo.
• Desarrollo cognitivo: los niños y niñas ciegos presentan 3 o 4 años de retraso

en la realización de tareas con componente espacial.
LA LECTO-ESCRITURA. SISTEMA BRAILLE:
Uno de los métodos más utilizados por los alumnos y alumnas con deficiencia
visual cuya visión residual no le sirva para acceder a material impreso es el sistema
Braille.
El braille, un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de
izquierda a derecha, pasando por cada línea. Los lectores de braille pueden leer un
promedio de 104 a 125 palabras por minuto, aunque algunos pueden alcanzar a leer 250
palabras por minuto utilizando ambas manos.
El tamaño y distribución de los 6 puntos que forman el llamado Signo Generador

no es un capricho sino fruto de la experiencia de Braille. Las terminaciones nerviosas de
la yema del dedo están capacitadas para captar este tamaño en particular.
El Signo Generador sólo permite 64 combinaciones de puntos, siendo

insuficientes para la variedad de letras, símbolos y números de cada idioma. Esta
limitación obligará a la invención de los llamados "símbolos dobles". Se intentó utilizar

un símbolo braille de 8 puntos (lo que aumentaría considerablemente el número de

combinaciones posibles), pero resultaba incómodo para la lectura.
La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del

reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Por ello se trata de una
tarea lenta en un principio, que requiere de una gran concentración difícil de alcanzar a
edades tempranas.
Se puede hablar de dos fases lectoras:
En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la
lectura en cada línea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este
retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de
retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.
En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee
aproximadamente la mitad del renglón. Se comienza a leer la primera línea con los
dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de
leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea
retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual.
INTEGRACIÓN Y ENSEÑANZA DE ALUMNOS CON DÉFICIT VISUAL:
La educación de los niños y niñas con déficit visual es un esfuerzo que combina
la educación ordinaria y las adecuaciones específicas. Por lo tanto se debe modificar una
serie de elementos:
- Adaptación del currículo.

- Organización en el aula.
- Adaptación de materiales.
- Estrategias de aprendizaje.
- Papel del docente.

Entre las adaptaciones más importantes que se deben realizar en la educación

para que los alumnos y alumnas con déficit visual puedan desarrollar con eficacia su
proceso de enseñanza-aprendizaje encontramos la adaptación curricular y la adaptación
del docente a las peculiaridades que exigen este tipo de alumnos y alumnas.
• Adaptación curricular: es la acomodación de la oferta educativa común a

las necesidades y posibilidades de cada alumno. Es un instrumento de
individualización y flexibilización de la enseñanza que ha de ser
producto de decisiones pedagógicas supeditadas a los objetivos. Para
adaptarlo a las necesidades de los alumnos con déficit visual hay que
tener en cuenta aspectos como:
- Currículo específico.
- Aspectos organizativos.
- Aspectos técnicos.
- Aspectos metodológicos.
• Papel del docente: dependiendo de la situación del alumno con déficit

visual. El maestro cumple distintas funciones como:
- Proporcionar un currículo general a todos en aulas ordinarias.

- Dar soporte al maestro ordinario que tiene en su aula a un
alumno o alumna con déficit visual.
- Proporcionar al alumno o alumna ayuda académica cuando el
retraso ha sido causa de un déficit visual.
- Instrucción en habilidades compensatorias o adaptativas.
CONCLUSIÓN:
Todos los niños y niñas tienen derecho a la educación sin importar el problema
que presenten.

Las escuelas y los docentes, como profesionales que son, deben dar respuesta a
las necesidades que demandan este tipo de alumnos, adaptando el currículo, los
materiales, la metodología, en definitiva, todo lo que sea necesario para que se consiga
un aprendizaje por parte de estos alumnos y alumnos que sea equiparable al aprendizaje
del resto de educandos.
BIBLIOGRAFÍA:
• Bueno Martín, M. y Otros (1994). Deficiencia visual. Aspectos

psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
• Roblin, J. (1973). Los dedos que leen. Buenos Aires: Conferencia

Iberoamericana.
• Toledo, M. (1981). La escuela ordinaria ante el niño con necesidades

especiales. Madrid: Santillana.
IMAGEN:
• http://blindlibrary.utah.gov/images/braille_2.gif

LOS PILARES DEL DESARROLLO EN EL LENGUAJE
Martos Molina, Mª Lourdes

23807583-F
Diplomada en Lengua Extranjera (Inglés)
Licenciada en Psicopedagogía
INTRODUCCIÓN.
La capacidad de inventar y adquirir el lenguaje es uno de los aspectos más

distintivos del desarrollo humano. Se puede decir que únicamente la especie humana
posee un verdadero lenguaje.
El hombre es un ser social que necesita comunicarse, es decir, necesita
desarrollar la capacidad de expresión y compresión. Las personas hablan o escuchan,
intercambian sus sentimientos o muestran sus ideas por medio del aparato fonatorio que
es capaz de producir mensajes que el receptor puede retener, reproducir, interpretar y
responder.
Es un largo proceso a través del cual el niño/a adquiere el dominio suficiente de
su lengua materna. Este proceso es muy complejo, su aprendizaje es lento, y se logra
después de muchos ensayos. Ha de realizarse en una etapa temprana de la vida y unas
condiciones favorables para que se produzcan buenos resultados, podríamos decir que el
aprendizaje más importante que los niños/as adquieren en sus primeros años de vida es
el de su lengua materna. A partir de esta se sientan las bases de futuros aprendizajes.
El proceso de adquisición del lenguaje es poco conocido. Las hipótesis
explicativas han surgido abundantemente, pero sus bases empíricas son más bien
reducidas y, con frecuencia, contradictorias entre sí. La complejidad estructural y
funcional del lenguaje hace difícil su investigación, especialmente en su proceso
evolutivo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE
Es necesario explicar la naturaleza del lenguaje, para poder distinguir

conceptualmente de otros aspectos del desarrollo.
El sistema del lenguaje comprende tres componentes fundamentales:
1) COMPONENTE FONOLÓGICO. La FONOLOGÍA es el estudio de los sonidos más
básicos que constituyen el lenguaje hablado. La unidad analítica particular es el fonema.
Como señala Brown, los fonemas se componen de vocales y consonantes que
corresponden, de un modo general, a los caracteres de un sistema alfabético escrito. En
si mismos, carecen de significado, no tienen contenido semántico. Los fonemas pueden
ser combinados de varias maneras, dando lugar a la formación de una unidad más
compleja llamada “morfema”. Se trata de la unidad más pequeña dotada de significado
dentro de una lengua, y está representada por una secuencia de uno o más fonemas.
Expresiones prelingüísticas o periodo prelingüístico
El niño/a no emite ningún vocablo significativo durante el primer año de vida,
así la comunicación con el adulto se realiza a través de gestos, sonrisas, llantos, etc. De
los primeros gorjeos, gritos, balbuceos, vocalizaciones no lingüísticas, que es a partir
del séptimo mes, se pasa a la emisión de sonidos mejor definidos (Balbuceo imitativo).
Hacia el final del primer año los bebes se inician en el desarrollo de la compresión
verbal antes de emitir sus primeras palabras (holofrases) que según McCarthy, suelen
registrarse entre los 10 y los 13 meses.
Profundizando más en el periodo prelingüístico lo dividimos en tres fases:
A) El periodo primitivo de los sonidos de base orgánica, los primeros sonidos; algunos
estudios indican que durante las primeras trece semanas de vida las categorías de la
vocalización, por orden de frecuencia son: el alboroto, el llanto y el arrullo.
B) El periodo de abundante juego vocal y balbuceo, los cambios en el habla que dan lugar
a pautas de vocalización más adultas reciben el nombre de “ balbuceos”. Este desarrollo
inicial es en gran medida orgánico, se produce tanto en niños sordos como en los que
oyen, y no se puede distinguir a unos de otros por la producción vocal en los primeros
seis meses.
Antes del comienzo del balbuceo, las vocalizaciones son principalmente sonidos
vocales, con pocas consonantes. Las primeras consonantes que se manifiestan son las
velares (la parte posterior de la lengua roza el velo del paladar): /K/, /G/; /J/; las glóticas
y las aspiradas(vinculadas con la alimentación y respiración), en tanto que las últimas en

aparecer son las labiales(se articulan uniendo los dos labios): /M/, /P/, /B/,; y dentales(
la punta de la lengua toca la cara interna de los incisivos superiores): /T/, /D/,.
En el balbuceo se presenta a menudo la reduplicación, que es la repetición de secuencias
consonante-vocal ( “dada”, “tata”…)
C) El periodo de comportamiento y lenguaje imitativos; el uso persistente y exclusivo de
una combinación particular de sonidos (palabras “privadas”) para transmitir cierto
significado es un frecuente precursor de la expresión lingüística. Una forma de
comunicación oral paralela, es el empleo de gestos expresivos. Por lo general, los
niños/as comprenden y emplean estos gestos antes de entender y utilizar el habla formal
(señalar, aceptar, rechazar), estos, muchas veces se combinan con entonaciones. Los
niños imitan desde muy temprano.
2) COMPONENTE SEMÁNTICO. La SEMÁNTICA es el estudio del significado de las

palabras y oraciones. Todos estos sistemas están interrelacionados y por consiguiente, el
análisis de uno de estos aspectos puede incluir la consideración de los demás.
Primeras palabras o periodo de la frase.
Progresivamente el bebé pasa de las emisiones fonemáticas aisladas y sus gestos
a la palabra del segundo año. Las primeras palabras más comúnmente son monosílabas
duplicadas (mama, tata, papa..) y los autores discrepan acerca del momento de su
aparición entre las 36 semanas y las 60 semanas.
Las primeras palabras son sustantivos y tienen todo el valor de una frase.
Holliday (1975) llama “ holofrases ” implica una serie de procesos importantes, el
niño/a imita sonidos que escucha a su alrededor, es capaz de memorizarlos y evocarlos,
los asocia de manera regular con un objeto, persona o situación. Estas palabras-frases
contiene todavía un sentido muy global ( “aba” puede significar que quiere agua, que se
hizo pis, que el suelo esta mojado…) o sin referentes específicos (“ mamama” o “
papapa” son todos los adultos). Serán los gestos y el contexto los que concedan el
verdadero “valor” de la palabra-frase.
Ampliación del vocabulario.
Tras la emisión de la primera palabra, el vocabulario se va incrementando. Entre
los dos y tres años, el niño/a va haciéndose progresivamente con el vocabulario que
habitualmente se maneja en su familia. A los tres años es muy similar en sus estructuras
básicas a las del adulto.
La producción de las palabras es un proceso más tardío y dificultoso que la

comprensión de las mismas. El número de palabras que produce es inferior al de las que
comprende. La teoría de los rasgos semánticos de E.Clark (1973) produjo un fuerte
impacto, ya que la adquisición del significado de una palabra no se adquiere de una vez;
la falta de coincidencia entre el significado de las palabras para los niños/as y los
adultos se explica por la "sobre- extensión" que se produce cuando se utiliza una palabra
para designar a todos los objetos que comparten una de sus propiedades; por ejemplo,
cuando se utiliza la palabra "perro" para referirse a todos los animales de cuatro patas; y
la "sub- extensión" que se da cuando, al contrario, el niño/a llama por ejemplo "perro"
sólo a los pastores alemanes, pero no a los demás.
Algunos estudios han tratado de cifrar el capital lingüístico disponible por los niños/as
en las distintas edades. Así Watts (1.948) y Rondal (1.979) atribuyen al niño de 1 año
tres palabras, veinte al de año y medio, trescientas a los de 2 años, mil a los 3 años, dos
mil a los 5 y cuatro mil a los 7. Los datos apenas difieren en uno y otro autor.
El repertorio se enriquecerá en relación directa con la riqueza terminológica que
caracterice los diversos medios (familia, grupos de iguales, experiencias lúdicas, viajes,
medios de comunicación, las experiencias escolares...) en que se desenvuelve durante
los primeros años.
3) COMPONENTE SINTÁCTICO. La SINTAXIS es el estudio de un conjunto de
reglas para construir morfemas, palabras y oraciones.
Desde el punto de vista lingüístico, la gramática consta en su mayor parte del
conjunto particular de reglas sintácticas generalmente aceptadas por los usuarios de un
idioma, para modular palabras y combinarlas formando oraciones. Se trata de un código
compuesto, entre otras cosas, de palabras conectivas (preposiciones, conjunciones),
palabras designativas (artículos, adjetivos demostrativos), inflexiones indicativas de
cantidad, género, persona, tiempo, manera, modo y reglas sobre el orden de las palabras,
que añaden un significado basado en las relaciones entre estas al discurso. El sistema de
reglas sintácticas, como lo demuestra el habla infantil y la adulta, por lo general esta
implícito, y son muy pocas las personas que pueden formular estas reglas de manera
explícita. Además, las reglas no son leyes absolutas, por lo cual son transgredidas en la
ejecución lingüística cotidiana.
Periodo de las primeras frases

A finales del segundo año de vida la combinación de palabras formando frases

es una realidad; será alrededor de los 18 meses cuando los niños/as se inician en el
desarrollo sintáctico al empezar a juntar palabras. Su vocabulario aumenta a un ritmo
considerable y su dominio a nivel semántico es importante. Sin embargo, no domina las
estructuras sintácticas lo que le lleva a utilizar un lenguaje con las "palabras-clave"
para poder ser entendido. Este uso de la lengua es lo que viene denominándose
"lenguaje telegráfico infantil". Cuando el niño/a construye frases con dos o tres
palabras es portadora de significado y por lo general dan suficientes pistas para entender
el deseo de información.
Pardal (1993) señala que las combinaciones más usuales son:
¾ Relaciones entre dos nombres.
¾ Relaciones entre nombre y verbo.
A partir de aquí el desarrollo lingüístico toma dos direcciones fundamentales: la

ampliación del vocabulario y el aprendizaje de normas de organización lingüística o
gramatical.
Los progresos son muy rápidos pasando en pocos meses de la frase corta a la frase
completa.
Reglas de generación de palabras, morfología:
Hay un sistema de reglas que rige la construcción de los vocablos individuales.
Los morfemas son los elementos más pequeños del lenguaje a los que se puede asignar
un significado, y la morfología es el estudio de las reglas que rigen la construcción de
morfemas. La prueba más clara de la presencia de reglas para la construcción de
palabras se puede observar en los persistentes errores que cometen los niños/as al
formar los plurales y los pretéritos de las partes irregulares del lenguaje ("bueys",
"jueveses", "poní", "dició...). Los estudios señalan que los niños/as de entre cuatro y
siete años ya dominan las reglas desinencia les para los plurales y el pretérito.
Miller y Ervin han efectuado un resumen de los estudios existentes sobre la
competencia sintáctica inicial; al respecto, comentan lo siguiente: "hacia los cuatro
años, la mayoría de los niños/as ya han aprendido los aspectos estructurales básicos de
su lenguaje y muchos de los detalles. Sigue luego un amplio periodo de consolidación,
caracterizado por un sobre aprendizaje a través del cual los hábitos gramaticales se
vuelven automáticos. Se asimilan así ciertas pautas irregulares, mientras que otras ya
aprendidas, todavía no se han fijado con firmeza. Un niño/a de seis años emplea a
menudo formas verbales correctas e incorrectas en forma alternativa. Cuando se corrige

a sí mismo, sustituyendo el término equivocado por el correcto, está indicando que

conoce la norma adulta pero que aún no ha desarrollado un hábito sólidamente fijado".
Recientemente se ha dado gran importancia a un nuevo componente lingüístico
que es la PRAGMÁTICA, estudia según Morris la relación entre los signos y sus
intérpretes. Trata, pues, en palabras de E. Bates, de las reglas que dirigen el uso del
lenguaje dentro de un contexto.
BASES DEL LENGUAJE.

Los soportes sobre los cuales se asienta la capacidad y habilidad lingüística de
los sujetos y que actúan como condiciones básicas de cara a su logro son:
¾ Bases neurológicas. El lenguaje es una peculiaridad de los seres humanos y su
aparición está vinculada al desarrollo cerebral de la especie. En el proceso de
maduración cerebral parece que se produce un proceso de especialización de ciertos
circuitos neuronales que hacen posible el lenguaje (la zona lingüística suele situarse por
lo general en el hemisferio izquierdo).
¾ Base motora. Son los órganos fonadores los que más claramente están vinculados a la
articulación de los sonidos verbales. La capacidad vocalizadora se relaciona con la
madurez neurológica y el control muscular. El niño/a adquiere primero control sobre su
diafragma, lo que le lleva a dominar los procesos de inspiración-expiración de aire y
luego controla las cuerdas vocales. El sistema nervioso central da las órdenes, los
órganos en la fonación (laringe, glotis, lengua, velo del paladar...) son los ejecutores de
esas ordenes.
¾ Base social. Tres mecanismos sociales actúan en la adquisición del lenguaje y en su
desarrollo: el contacto con los otros, la imitación y la interacción social.
Cuando el medio social restringe alguno de estos mecanismos, o estos se producen de
manera carencial, se resiente el progreso lingüístico.
¾ Base afectiva. El niño/a desde que nace esta sumido en un mundo de habla, de gestos y
sonidos dirigidos a él. Parece aceptado, es ese clima de dedicación, de estimulación
lingüística afectuosa la que hace posible una buena adquisición del lenguaje.
¾ Base intelectual. El desarrollo cognitivo tiene relación con el lenguaje. La capacidad
representativa (imágenes mentales de la realidad) y de simbolización (manejo de objetos
y situaciones no presentes a través de su representación simbólica: palabras, signos,
números, etc.) forman la base intelectual del lenguaje.

CONCLUSIONES
En definitiva la escuela debe plantearse tres tareas formativas con respecto al
lenguaje:
¾ Hacer que el niño/a logre el desarrollo intelectual suficiente, como para poder manejarse
con palabras y gestos.
¾ Trabajar con el equipamiento psicomotor (respiración, tensión-distensión, cuerdas
vocales, etc.) relacionado con la habilidad fonatoria, por lo que respecta a la
articulación de sonidos, al manejo de tonos, timbres, etc.
¾ Abordar el dominio del lenguaje desde la doble perspectiva de la ampliación del
vocabulario o del repertorio de signos disponibles por el niño/a para denominar las
cosas o situaciones (expansión referencial) , por otra parte el progresivo
perfeccionamiento en el manejo de las reglas de organización de los signos (
adquisición de la gramática).
BIBLIOGRAFIA
9 Bruner,J.(1989):Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid : Alianza.

9 Luria,A.R.(1980):Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Fontanella.

LOS RINCONES Y TALLERES
Martos Vilches, Carmen Maria

26.242.897-N
1. INTRODUCCIÓN
2. LOS RINCONES
3. ORGANIZACIÓN TEMPORAL DE LOS RINCONES
4. SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LOS RINCONES
5. RINCONES PARA CADA EDAD
6. LOS TALLERES
7. TIPOS DE TALLERES
8. CONCLUSIONES
1. INTRODUCCION
En este artículo, se pretende explicar, de forma clara, la forma de hacer una correcta
distribución de los espacios y del tiempo en los colegios de educación infantil y
primaria, teniendo en cuenta una serie de criterios y aspectos que influyen en esta
adecuada distribución.
Además encontraremos ejemplos de cómo seria una adecuada distribución del

espacio, lo que conocemos pro rincones y talleres...
Ya que en la etapa de infantil como de primaria hay que tener en cuenta todo aquello
que este relacionado con el desarrollo y el crecimiento del niño, es necesario prever la
influencia que ejerce el entorno, la distribución del material de mobiliario en las
distintas actividades y adecuarlos a diferentes periodos.
2. LOS RINCONES

Los rincones son espacios organizados y polivalentes dentro del aula, es decir,
tienen diferentes valores y varias alternativas para conseguir objetivos, aprendizajes o
hábitos. En ellos los niños realizan pequeñas investigaciones, desarrollan proyectos, su
creatividad, manipulan a partir de técnicas aprendidas en los talleres, re relacionan con
otros compañeros y adultos y satisfacen sus necesidades.
Hay que dotarlos de unos materiales específicos y adecuados a su edad.
Objetivos generales de los rincones:

• Propiciar el desarrollo global del niño.
• Facilitar la actividad mental, la planificación personal y la iniciativa.
• Posibilitar aprendizajes significativos.
• Desarrollar la creatividad, la imaginación
• Facilitar la comunicación, el lenguaje oral y la verbalización.
• Cubrir necesidades del juego, actividad
• Promover hábitos y normas de comportamiento
• Trabajo en grupo y el control de emociones y sentimientos.
Principios organizativos de los rincones:

• Deben pensarse con un ambiente cálido en general: luces, fotos, cojines
• Que se adecuen a nuestros principios metodológicos: intercambio de
ideas, autonomía, interacción grupal…
• Que ofrezcan varias alternativas de trabajo, ya sea de libre elección,
propias de cada rincón, establecidas por los materiales …
Pautas para los rincones:

• El profesor tendrá todos los rincones al alcance de su vista
• La organización, situación y localización de materiales serán
accesibles a los niños.
• Organizados y ordenados de forma estéticamente agradable.
• Prever la movilidad que necesita el niño y, por lo tanto, el número de
rincones del aula.

• Prever el cambio de materiales cuando se estropeen o se note

cansancio.
Normas de los rincones: deben ser pocas y claras

• Respetar los elementos de cada rincón
• Los objetos empleados en clase se ordenaran al acabar
• En la asamblea animaremos a que acepten normas impuestas por
ellos en los juegos.
3. ORGANIZACIÓN TEMPORAL DE LOS RINCONES
Las propuestas de los rincones no son estables para todo el curso, se van
modificando en función de las necesidades y los intereses de los niños/as.
La organización del tiempo debe respetar la importancia de las necesidades de

los alumnos y la planificación en la intervención educativa. La duración de las
propuestas de los rincones en cada zona es variable, dependiendo del interés que
manifiesten los niños, la posibilidad de introducir aspectos que se estén trabajando en
los centros de interés, talleres y pequeños proyectos.
4. SEGUIMIENTO Y EVALUACION
El educador llevara un registro diario de los rincones por los que pasan los
niños/as. Se elaborara una hoja de control semanal de los rincones. La información que
aportan estos registros es muy variada y recoge aspectos como las dificultades que tiene
algunos en pasar por determinados rincones, de amigos que eligen el mismo rincón, las
influencias sociales, la organización del tiempo etc…
5. RINCONES PARA CADA EDAD
o RINCON DEL DESCANSO: favorecer al máximo la actividad que niño realiza

libremente. Es una zona tranquila en penumbra, no en oscuridad.

o RINCON DEL ASEO: satisfacer sus necesidades higiénicas. Es una zona

acogedora y cálida, luminosa y alegre.
o RINCON DE LA COMIDA: satisfacer sus necesidades alimenticias. Favorecer
las posibilidades de autonomía.
o RINCON DEL JUEGO LIBRE: propiciar situaciones para el juego espontáneo.
Es en el suelo, recubierto del material adecuado y con buena temperatura.
o RINCON DEL AGUA: ofrece infinitas posibilidades lúdicas y de recreación. Es
una zona con suelo adecuado para posibles caídas.
o RINCON DEL JARDIN: favorecer la observación y experimentación. Es un
lugar cerrado del jardín o del patio.
o RINCON DE JUEGOS MOTORES Y CONSTRUCCIONES: desarrolla el
lenguaje y el pensamiento lógico, proporciona experiencias perceptivas
motrices. Es un lugar amplio y alfombrado.
o RINCON DE MANIPULACION Y PLASTICA: desarrolla la creatividad y la
libre expresión.
o RINCON DEL LENGUAJE: favorece la intercomunicación y la maduración
grafo-motriz.
o RINCON DE PSICOMOTRICIDAD: facilita la actividad motriz. Adquiere
nuevas competencias motrices.
o RINCON DE REPRESENTACION LÓGICA: desarrolla el pensamiento lógico.
o RINCON DE LA OBSERVACION Y DE LAS SENSACIONES: desarrolla las
capacidades perceptivas.
6. LOS TALLERES
Los talleres se basan en la importancia de la figura materna y de otros adultos en la

vida del niño. Son actividades mucho más sistematizadas que los rincones, muy
dirigida, con una progresión ascendente para que adquieran diversos recursos, técnicas o
habilidades que luego podrán utilizar de forma personal y creativa en los rincones.
Objetivos de los talleres:

• Aprender una técnica determinada
• Interrelación grupal con todos los compañeros/as.
• Adquirir hábitos de respeto, limpieza, orden…

• Aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales

• Comunicarse con niños/as y adultos
• Fomentar la capacidad de observación, generalización y abstracción, la
capacidad creadora, la memoria y atención y el desarrollo de los sentidos.
7. TIPOS DE TALLERES
Encontramos multitud de talleres, alguno de ellos son:

o TALLER DEL JUEGO SIMBÓLICO: desarrolla el pensamiento creativo
a través de dramatizaciones, poesías etc…
o TALLER DE MUSICA: despierta la curiosidad por el mundo sonoro.
Descubre ritmos, melodías y canciones.
o TALLER DE EXPERIMENTACION E INVESTIGACION: facilita la
capacidad investigadora.
o TALLER DE PLASTICA: descubre las relaciones entre los elementos
materiales y formales.
o TALLER DE PADRES: facilita la colaboración familia-centro
o TALLER DEL PAPEL: plegado, picado, recortado….
o TALLER DE JUEGOS: domino, lotería, oca, ruleta de color…
o TALLER DE MOVIMIENTO: el corro, las cuatro esquinas…
o TALLER DE MODELADO: diferentes materiales, texturas,
volúmenes…
o TALLER DE COCINA: elaborando zumos, pastas, dulces…
o TALLER DE INVENTOS: a partir de materiales de desecho (teléfono,
cometas, colonias etc…)
8. CONCLUSIONES
En los talleres y rincones, los niños desarrollan su actividad previa a la

explicación del trabajo que se va a realizar en ellos. El profesor actúa de observador,
planteando dudas o dinamizando en ciertos casos en que se observe falta de
iniciativa. Con estos talleres y rincones se pretender favorecer la necesidad de juego
y libre actividad en los niños, permitiéndoles elegir y expresar sus gustos e intereses
personales; posibilitar el ejercicio de la autonomía y relación entre ellos, aunando

intereses y favoreciendo la interacción y el aprendizaje por imitación así como el

ensayo-error y promover unas normas colectivas de funcionamiento.
• Ley Orgánica de Educación. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

• Real Decreto 1513/06 de 7 de Diciembre por el que se establecen las Enseñanzas
Mínimas para la Educación Primaria en Andalucía.
• Decreto 230/07 de 31 de Julio, por el que se establece la Ordenación y las
• Decreto 107/92, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la educación infantil en Andalucía
• Orden de 19 de Diciembre de 1995, por la que se establece la educación en
valores en los centros docentes de Andalucía.
10. BIBLIOGRAFIA
• MOLL, B. La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid: Anaya, 1988.
• MARTIN, M. Materiales curriculares para niños y niñas de tres a seis años.
Sevilla: MAD, 2000.
• AMEIJEIRAS SAIZ, R. Educación Infantil. Aspectos didácticos y
organizativos. Cáceres: Universidad de Extremadura, 2002.
• Manual del auxiliar del jardín de Infancia. Temario General. Sevilla: MAD,
2004.
• VIÑAS, J. La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo.
Grao, 1997.
• PALACIOS CAUDAL, L. El proyecto educativo de Centro para la Educación
Infantil y Primaria. Zaragoza: Mira, 1994.

APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIAS A TRAVÉS DE LA INDAGACIÓN
Maza García, Ana Belén

26243444-F.
ÍNDICE.
1. INTRODUCCIÓN.
2.¿QUE ES LA CIENCIA?.
3. LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS A TRAVÉS DE UNA

METODOLOGÍA INDAGATORIA.
3.1. UNA ACTIVIDAD INDAGATORIA.
3.2. ETAPAS DE LA METODOLOGÍA INDAGATORIA.
3.3. DESARROLLO DE APRENDIZAJES.
3.4. TRANSFORMACIONES EN EL AULA Y EN LA PRÁCTICA DOCENTE.
4. VENTAJAS DE UNA BUENA FORMACIÓN CIENTÍFICA PARA EL NIÑO.
5. CONCLUSIONES

1. INTRODUCCIÓN.
La ciencia es parte de la cultura, por lo que debe enseñarse desde edades tempranas
para que los individuos tengan la posibilidad de conocer, comprender y explicar el
mundo que le rodea. La enseñanza de la ciencia no tiene como objetivo la formación de
científicos, sino de individuos con mente abierta a nuevas posibilidades, reflexivas,
críticas, lógicas, creativas, que requieran de explicaciones para llegar a comprender la
naturaleza de las cosas e, inclusive, comprenderse a sí mismo. La tarea del educador,
más que enseñar, es apoyar para que el alumno se integre a su entorno a través del
desarrollo de las habilidades del pensamiento, de tal manera que sea capaz de formar
parte activa y creativa del mundo.
2.¿QUE ES LA CIENCIA?
Georges Charpak y Lena Pierre (2006) entienden la ciencia como algo más que las
realidades del mundo en el que vivimos; es una forma de estudiar las cosas y los
eventos que ocurren en el mundo y en el universo. Los científicos usan instrumentos,
para ayudarse a entender las cosas que investigan. También hacen observaciones , ya
sean el campo o en el laboratorio, recogen los datos y sacan conclusiones de sus datos y
luego plantean teorías para explicar lo que observaron. Por lo tanto la ciencia incluye:
o La observación de lo que sucede

o La predicción de lo que podría suceder.
o El examen de predicciones bajo CONDICIONES CONTROLADAS para ver si
son correctas.
o El esfuerzo de ENTENDER nuestras observaciones.
Además la ciencia también envuelve la prueba y el error; probar, errar, y probar otra
vez. La ciencia no da todas las respuestas. Requiere que seamos escépticos a fin de que

nuestras "conclusiones" científicas puedan ser modificadas o cambiadas totalmente

mientras vamos haciendo nuevos descubrimientos.
3. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS A TRAVÉS DE UNA

METODOLOGÍA INDAGATORIA.
Juan Ignacio Pozo y Miguel Ángel Gómez (2000) afirman que el modelo
indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a facilitar
que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas
para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el
currículum. Con el modelo indagatorio, niñas y niños aprenderán no sólo los
contenidos sino, además, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y
verdaderos. En ese sentido, una de sus características más notables es que está orientado
a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional de las
ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que niñas y niños
nunca se han planteado.
La metodología indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para

lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes, éstos deben,
entre otras cosas:
o Interactuar con problemas concretos

o Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes
o Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos
o Construir de manera activa su aprendizaje
3.1. UNA ACTIVIDAD INDAGATORIA.
En toda actividad indagatoria se parte de una situación-problema, una pregunta

respecto de un fenómeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado.
Una vez que se formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para

responder a esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus
conocimientos e intuiciones. Esta primera respuesta (hipótesis), para ser verificada,
necesita ser puesta a prueba. Para poder confirmar o desmentir su hipótesis, el
estudiante debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su hipótesis es
correcta o no. Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus
resultados con su respuesta original y, si su respuesta no concuerda con los datos
obtenidos, corrige y reelabora su respuesta. Esta respuesta, basada en una experiencia
concreta, le permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes
relacionadas con la experiencia realizada.
3.2. ETAPAS DE LA METODOLOGIA INDAGATORIA.
El esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes momentos o etapas de la

metodología:
1.Etapa de focalización:
En esta primera etapa los niños y jóvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la
temática, problema o pregunta a investigar. Estas ideas previas son el punto de partida
para la posterior experimentación. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una
o más preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas previas de los
estudiantes acerca del tema en cuestión. Es fundamental para el éxito del proceso de
aprendizaje que los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la
exploración que sigue.
2.Etapa de exploración:
Esta etapa se inicia con la discusión y realización de una experiencia cuidadosamente

elegida, que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o
fenómeno en cuestión. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se
ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la generación
de procedimientos propios por parte de los estudiantes, es decir, que sean los propios
estudiantes, apoyados por el docente, los que diseñen procedimientos para probar sus

hipótesis. Al igual que en el trabajo de los científicos es fundamental el registro de todas

las observaciones realizadas.
3.Etapa de comparación o contraste:
En esta etapa, y una vez finalizada la experiencia, se confrontan las predicciones

realizadas con los resultados obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus
propias conclusiones respecto del problema analizado. Es aquí donde el docente puede
introducir algunos conceptos adicionales, terminología asociada, etc. Es importante que
los estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos han
obtenido de la experiencia, y luego compartan esos aprendizajes para establecer ciertos
“acuerdos de clase” respecto del tema tratado. Así, los conceptos se construyen entre
todos, partiendo desde los estudiantes, sin necesidad de ser impuestos por el docente
previamente.
4.Etapa de aplicación:
El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a
afirmar el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a
comprobar si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En
esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia
realizada, las que se pueden convertir en pequeños trabajos de investigación a los
estudiantes, en los que ellos apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones nuevas.
UN EJEMPLO CONCRETO: ¿Usar o no usar bufanda? He ahí el dilema
1.Focalización
En invierno la gente usa bufandas. ¿Cuál es la función que cumple la bufanda?
2.Exploración
Para ayudarte a responder la pregunta anterior te proponemos las siguientes actividades

Actividad 1:
o Si tienes dos cubos de hielo, uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda, ambos
sobre la mesa ¿cuál de los dos se derretirá primero? Explica tu respuesta.
o Para comprobar lo anterior, envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un
cubo de hielo del mismo tamaño en un vaso plástico. Déjalos durante 30 minutos.
o Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo ¿cuál se derritió primero?
o En este caso, ¿qué función cumple la bufanda?
Actividad 2:
o Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente, pero enrolla alrededor de uno
de ellos la bufanda (cuidado con derramar el agua). Luego de 5 minutos, y con
cuidado, toca el agua de cada vaso ¿Cuál se enfrió primero?
o En este caso, ¿qué función cumple la bufanda?
3.Comparación y contraste
En base a las experiencias realizadas, ¿Cuál es la función de la bufanda? ¿Por qué la

gente la usa en invierno?
4. Aplicación
o Explica por qué la gente no usa bufanda en verano

o Si quisiéramos derretir un cubo de hielo, ¿Qué sería preferible, envolverlo en un
paño y frotarlo con las manos o frotarlo directamente con las manos? Justifica tu
respuesta.
3.3. DESARROLLO DE APRENDIZAJES.
Un pequeño análisis de la actividad planteada y de las etapas de la metodología

indagatoria nos permite ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan

los científicos en su trabajo cotidiano, y que ha sido la forma en que ciencia se ha

desarrollado a través de la historia. Al igual que ellos el estudiante aborda un problema,
plantea una hipótesis, desarrolla procedimientos para probar esa hipótesis, corrige,
desecha o afirma su hipótesis y elabora conclusiones en base a ella. Como se indicaba
anteriormente, el estudiante aprende ciencias haciendo ciencias.
En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se

desarrollan los aprendizajes referidos a la temática específica a abordar.
o Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escrita y redacte sus
propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje.
o Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocerlos y utilizarlos, los
procedimientos matemáticos que se ponen en juego en la experiencia adquieren
sentido y se desarrollan.
o Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos propuestos para poder
desarrollar una investigación, y al ser necesario elaborar procedimientos propios
para investigar un tema, el alumno desarrolla su capacidad de análisis como la
comprensión de la información, tanto de textos continuos como de textos
discontinuos (gráficos, tablas, esquemas, etc.).
o Se desarrolla una cultura científica en el estudiante que rompe con el mito de la
ciencia alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado
en lo intelectual, y se apunta a una ciencia a la que todos los niños y jóvenes pueden
acceder
3.4. TRANSFORMACIONES EN EL AULA Y EN LA PRÁCTICA

DOCENTE.
La implementación de la metodología indagatoria implica una serie de cambios al

interior del aula y de la propia práctica docente. El modelo indagatorio exige el trabajo
en grupos y promueve el diálogo y el intercambio entre docentes y alumnos y de los
alumnos entre sí. El registro de las actividades y de sus resultados ya no es un dictado
sino la propia elaboración de niños y jóvenes. El cuaderno de ciencias se transforma en
bitácora que consigna los sucesos de la clase y condensa los aprendizajes alcanzados, en

su formulación escrita. A través de este registro se puede evaluar y apreciar no sólo la

aprehensión de los contenidos tratados, sino también el desarrollo de la capacidad de
expresar ideas y experiencias. Además, se introduce un nuevo clima en la clase: el
desorden y la desatención dejan de ser un problema y dan lugar a la actividad,
productividad y creatividad.
En el modelo indagatorio, el rol del docente se transforma. Su función se puede

definir como la de un guía que propone y organiza. No hay lugar para enseñar
respuestas sino para incentivar la curiosidad y orientarla hacia el planteamiento de
interrogantes. El tradicional instructivo escrito en el pizarrón es ahora tarea de los
alumnos que, a partir del problema planteado, ensayarán predicciones y propondrán
caminos para comprobarlas o desecharlas. El profesor encauzará la actividad e
incentivará el registro de logros y errores y de la explicación de unos y otros. El
correcto análisis de un experimento fallido será más significativo que el experimento
mismo. Así, el docente ya no pedirá respuestas sino preguntas que son la expresión de
que el contenido planteado se ha transformado en un desafío por saber.
4. VENTAJAS DE UNA BUENA FORMACIÓN CIENTIFICA PARA EL NIÑO.
Los niños son curiosos por naturaleza. La formación científica alimenta esa
curiosidad y aporta a los alumnos una serie de conceptos, aptitudes para la vida y
opciones de futuro profesional que les serán de gran valor. La ciencia proporcionará a
los niños una mejor comprensión del mundo que les rodea, una saludable dosis de
escepticismo, importantes aptitudes para la resolución de problemas y experiencia en las
técnicas de investigación. Por todo ello, la ciencia puede ayudar a los niños a alcanzar
sus objetivos con éxito gracias a las útiles aptitudes que aporta para la vida. Para Alfred
Frield (2000) algunas de las enseñanzas prácticas que aporta la ciencia son:
o La ciencia ayuda a los niños a comprender y valorar el mundo en que

vivimos. Al explorar y descubrir el mundo que les rodea y su funcionamiento, los
niños aprenden a comprender y valorar la naturaleza y la interdependencia de los
seres vivos y su entorno.

o La ciencia aporta una saludable dosis de escepticismo. Al analizar la realidad

como lo hacen los científicos, cuestionándose las cosas y planteándose nuevos
puntos de vista, los niños adquieren aptitudes de pensamiento independiente que
les pueden ayudar a convertirse en consumidores, votantes y ciudadanos
inteligentes y sensatos, capaces de tomar sus propias decisiones a partir de la
información necesaria.
o La ciencia favorece enormemente las dotes comunicativas y enseña técnicas
de manejo de conflictos y trabajo cooperativo. Ya sea mediante el trabajo en
proyectos científicos independientes que requieren la presentación de trabajos
orales o escritos, ya sea mediante los experimentos en grupo en los que el debate,
la cooperación y el consenso son imprescindibles, los alumnos deben emplear
eficaces dotes comunicativas al exponer los resultados de la investigación. A largo
plazo, estas dotes comunicativas pueden favorecer la creatividad y traducirse en
eficaces relaciones personales y aptitudes de presentación para los negocios, ya
que los alumnos aprenden a manejar las situaciones de puntos de vista divergentes
y a discernir las ocasiones que requieren el trabajo en equipo de aquellas en las
que deben trabajar de forma independiente.
o La ciencia enseña importantes técnicas de investigación. A través de la ciencia,
los alumnos aprenden a plantear hipótesis, recopilar información, probar
supuestos, consultar investigaciones previas, buscar patrones, comunicar los
hallazgos a los compañeros, escribir artículos, hacer presentaciones y llevar a cabo
nuevas pruebas. Estas habilidades son cruciales para su posterior evolución
satisfactoria en la escuela y el mundo laboral.
5. CONCLUSIONES.
La ciencia está en todas partes, descubrir de qué modo interviene en nuestra vida
diaria, puede proporcionarles a los niños, una base excelente, para su posterior
desarrollo con éxito en la vida Una buena forma de aprender y enseñar ciencias en la
escuela, es a través, de la metodología indagatoria porque:
1. Los niños:
o Plantean preguntas.

o Proponen explicaciones y predicen fenómenos.

o Realizan investigaciones.
o Registran e interpretan resultados.
o Extraen conclusiones.
o Comunican los resultados e intercambian la información.
o Reflexionan sobre sus resultados.
o Plantean nuevas preguntas.
2. Los maestros y maestras:
o Ofrecen a los niños experiencias, materiales y fuentes de información.

o Les enseñan a usar materiales e instrumentos.
o Escuchan las ideas de los niños
o Hacen preguntas abiertas que ayudan a los niños a formular sus propias preguntas.
o Guían a los niños para someter a prueba sus ideas.
o Estimulan un ambiente de trabajo y promueven la interacción entre los alumnos.
o Comparten con sus pares la experiencia educativa.
CHARPAK, G y PIERRE, L (2006). Los niños y la ciencia: La aventura de la

mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.
FRIELD A, (2000). Enseñar ciencias a los niños. Barcelona: Gedisa.
POZO, J. I y GÓMEZ, M.A (2000). Enseñar y aprender ciencia. Madrid: Morata.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Medina Navarro, María Isabel

75.121.821-A
Diplomada en Educación Primaria e Infantil
Introducción
Las artes han representado siempre un importante papel en la Educación

Primaria, y ahora constituyen una de las materias esenciales del currículum.
Según el Real Decreto 1513/2006, el área de Educación Artística está integrada por dos
lenguajes: plástico y musical. Ambos se articularán a su vez en dos ejes, percepción y
expresión. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de
capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a
entender las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimiento y disfrute de
producciones plásticas y musicales de diferentes características. El segundo se refiere a
la expresión de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilización de
distintos códigos y técnicas artísticas.
Ser humano y comunicación
El hombre es por naturaleza un ser que necesita comunicarse y expresarse para

relacionarse con los demás. El lenguaje diferencia al hombre del mundo animal. El
hombre crea diferentes lenguajes y expresa sentimientos a través de diferentes medios
orales, escritos, corporales, musicales o gráfico pictóricos. Al ir desarrollando su
lenguaje el hombre está contribuyendo a su desarrollo intelectual, creativo y sensitivo.
Hargreaves (1991) afirma lo siguiente: "En la primera infancia, los niños construyen un
repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren
un sentido práctico a sus mundos físico y social. Basándose en esta experiencia, entre
los dos y los seis años, los niños normales recorren el enorme camino que los
transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de símbolos".
La creatividad y la imaginación están unidas; crea sus fantasías

transformándolas en elementos artísticos según la manifestación simbólica que van
adquiriendo, así el simbolismo o lenguaje intelectualizado presupone, por lo tanto, el

lenguaje imaginativo o lenguaje propiamente dicho. Debe haber, en consecuencia, una

relación correspondiente entre las teorías sobre los dos. (Collingwood, 1993)
Si el niño no está en contacto con la enseñanza artística como un objetivo

necesario para su desarrollo psicomotor, sensitivo e intelectual en la etapa de Educación
Primaria, esto ocasiona que al iniciar el nivel secundario tenga dificultades tanto del
manejo psicomotor de las habilidades físicas, como en el desarrollo de su pensamiento.
Se vuelve un reproductor de esquemas, sin propuestas ni iniciativas.
Por otro lado, podemos observar lo afirmado, acerca del proceso creador en el
alumnado, por Bisquert (1977): "Aquello que enriquece al niño o niña en su capacidad
creativa no es la obra creadora sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo
de decisiones de toma de postura ante un diálogo abierto con aquello que se está
creando. Esto es lo que le afianza en su personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de
partida de toda educación? Lo que no queda plasmado en el papel, aquello que no se
puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es importante porque
ha quedado plasmado en lo más profundo del ser y es el alimento de sus raíces que ha
sido engendrado durante el proceso creativo".
Actualmente, la Educación Artística aparece en un segundo plano respecto a

otras áreas del currículum como Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura o
Conocimiento del Medio (Hargreaves, 1991). Así, algunos docentes utilizan las
actividades artísticas hacia la realización de actividades festivas o conmemorativas y no
como un proceso integrador de las diferentes etapas de desarrollo. Como lo afirman
Gardner y Grunbaum (1986), a menudo, las artes se consideran como adornos, o
como actividades extracurriculares; y, a la hora de efectuar recortes presupuestarios,
entre los primeros que los padecen se encuentra los cursos o profesores de educación
artística.
En los campos educativos fundamentalmente existe la ausencia del trabajo

creativo y expresivo, por el hecho de que en la educación no se imparten las actividades
artísticas. Esta situación tiene su base en el hecho de que existen pocos maestros
especializados en el área y pocas escuelas dedicadas al arte; esto ocasiona una falta de
promoción de las actividades creativas e intelectuales, un desequilibrio emocional y
corporal, y una cadena de inseguridades en el educando, por el desconocimiento de lo

que es y significa el arte en la educación. Otra problemática surge cuando el maestro,

aparte de su desconocimiento en el área, no lleva una metodología adecuada con una
pedagogía creativa y comienza a utilizar elementos equivocados en las actividades, esto
es, cuando recurre a:
• Repetición de estereotipos.
• Condicionamiento reforzado por la reproducción de modelos ya establecidos

(la copia).
• Utilización de dinámicas puramente individuales y no colectivas.
• No realización de una decodificación pedagógica (interpretación del trabajo

creativo del niño).
• Manejo de las actividades artísticas de forma eventual y no como continuidad

del proceso educativo.
En este contexto, la educación artística, el arte, es utilizado nada más que como
un medio y no como un fin en sí mismo. El propósito de la educación por el arte es usar
el proceso de creación para conseguir que los individuos sean cada vez más creadores
no importando en qué campo se aplique esa capacidad.
Lowenfel (1961) defiende que puesto que percibir, pensar y sentir se hallan
igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artística podría ser el
elemento necesario de equilibrio que actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles.
¿Por qué fomentar el arte en la escuela?
La educación artística llevará a un desarrollo total del individuo, así Fromm

(1970) describe de la siguiente forma al ser humano: "sólo le ha sido otorgada una
única oportunidad de vivir, con esperanzas y desilusiones, con dolor y temor, con el
anhelo de amar y el miedo a la nada y a la separación”.
Lógicamente estas bases o fundamentos tienen que traducirse a unas líneas de

practicidad donde se articule una mezcla de teoría y experimentación; es conveniente
que esta forma de aprendizaje se realice desde la experiencia personal. Como afirma

Torrente Ballester: "El arte no se entiende: se vive". Esto es tan cierto, que cabría
decir que la enseñanza artística, más que un cúmulo de conocimientos, es un estilo, una
manera de enfocar nuestra actitud hacia las cosas, hacia el entorno; una especie de
predisposición especial para captar la belleza y la armonía y a su vez producirla. "El arte
se encuentra verdaderamente en la naturaleza y lo posee quien de ella puede extraerlo",
nos dice Durero.
La importancia del Arte en Educación Primaria
Las artes constituyen mucho más que únicamente actividades "extra" para
divertir a los niños. El mundo y las mentes de los niños se amplían mediante la
participación en las artes, que les ofrece las destrezas que precisan para un futuro
brillante.
¿Por qué debe existir el Arte en el aula?
• El arte enseña al alumnado a ser más tolerante y abierto.
• El arte permite que los niños y niñas se expresen en forma creativa.
• El arte promueve el trabajo individual y colectivo, aumenta la confianza

en el alumnado y mejora el rendimiento académico general.
El hecho es que la educación en las artes tiene una repercusión tremenda en los
años de desarrollo de todos los niños y ha demostrado servir para nivelar el "campo de
aprendizaje" superando las barreras sociales y económicas.
¿Cómo trabajar el arte con la familia?
Todos sabemos que el aprendizaje empieza por casa. Gran parte de lo que
aprende el alumnado proviene de sus padres y madres y tomar parte en las actividades
de la familia. Algunas ideas para trabajar el arte en la familia son:
• Enseñar canciones a los niños y niñas y cantarlas con ellos.
• Dar la oportunidad al niño o niña de expresarse mediante el papel y el lápiz.

• Observar imágenes de libros que tengamos en casa.
• Estimular la imaginación de los niños y niñas mediante la biblioteca de casa.
Al practicar actividades artísticas los niños experimentan con diversos

materiales, descubriendo sus posibilidades de expresión y las múltiples combinaciones
que éstos ofrecen.
El Arte Contemporáneo en el aula
En la educación artística la finalidad que se persigue no es que los alumnos

adquieran una serie de conocimientos específicos, sino que alcancen a construir una
estructura de pensamiento, una forma de mirar que se prolongue después del período
escolar y capacite a las personas para comprender y apreciar los valores estéticos del
arte y del mundo que les rodea.
Proponer como referencia esencial de la educación artística el conocimiento del

arte contemporáneo, proporciona una referencia clara para diseñar la práctica educativa,
determinando no sólo el soporte y el contenido de la educación, sino el modo o modos
de llevarla a cabo.
Estimular el Arte en Educación Primaria
El arte tiene un inmenso potencial para el desarrollo de la autoestima. En muchas

ocasiones los docentes hemos podido comprobar que alumnos y alumnas con dificultades
en su rendimiento tienen grandes capacidades artísticas. Descubrirlas y desarrollarlas es
tarea de la escuela y sólo es posible si creamos proyectos que las contemplen, con
actividades diversas para que cada niño y niña pueda manifestarse desde sus intereses y
potencialidades.
Para estimular y motivar a nuestros alumnos y alumnas en las clases de

expresión plástica, las profesoras y profesores debemos incrementar incentivos que
estén acordes a sus edades ya sus condiciones ambientales Para ello debemos establecer
un diálogo tanto individual como grupal con el alumnado, saberlos motivar, saber
ambientar el tema o motivo que vamos a desarrollar, abrirles el interés hacia aquello que
vamos a realizar. Si esto no se hace, caemos en la apatía del alumnado, en la repetición

de temas y dibujos estereotipados que se realizan en la mayoría de los centros

educativos.
Propuesta de intervención educativa en el aula
El objetivo fundamental de esta propuesta de intervención educativa es reforzar

las materias del currículo de Educación Primaria a través de actividades artísticas,
contribuyendo a su vez a que el alumnado sienta un mayor respeto por su propia obra y
la obra de los demás compañeros y compañeras.
Sería interesante la colaboración de artistas con el profesorado para trabajar en

el aula la Educación Artística, y relacionándola con cualquier área del currículum, desde
Conocimiento del Medio hasta Matemáticas.
Conclusión
La Educación Artística en el aula es necesaria. Así, el Real Decreto 1513/2006,

expone que está área afecta a lo sensorial, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo
estético, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas
capacidades con una proyección educativa que influye directamente en la formación
integral del alumnado.
El arte es de vital importancia en la educación ya que desarrolla la expresión

creativa natural, y estimula tanto las cualidades como los valores sociales, morales y la
autoestima. Además, cuenta con la finalidad de introducir al docente y al alumnado en
la creatividad, la sensibilidad, la apreciación artística y la expresión, factores que
contribuyen al espíritu creativo y social de todo individuo.
Bibliografía
Bisquert, A. (1977). Las artes plásticas en la escuela. Madrid: Ministerio de

Educación y Ciencia.
Collingwood, R. G. (1993). Los principios del arte. México: Fondo de Cultura

Económica.
Hargreaves, David J. (1991). Infancia y Educación Artística. Madrid: Morata.

Lowenfel (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires:

Kapelusz.
Referencias legislativas

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN EL AULA DE INGLÉS:

COMPONENTES LINGÜÍSTICOS
Merino Machuca, María Isabel

NIF: 26023807-C
Diplomada Lengua Extranjera
ÍNDICE
1.- JUSTIFICACIÓN
2.- INTRODUCCIÓN
3.- CONTEXTO HISTÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
4.- DEFINICIÓN DEL PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DEL
INGLÉS
5.- FLUIDEZ VS PRECISIÓN
6.-CÓMO ENSEÑAR GRAMÁTICA DE MANERA COMUNICATIVA Y
FUNCIONAL
7.- CONCLUSIÓN
8.- BIBLIOGRAFÍA
1.- JUSTIFICACIÓN
Tal y como queda recogido en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, observamos una
nueva distribución de los contenidos referentes al área de lengua extranjera, Inglés, en la
mencionada etapa, donde quedan reflejados los cuatro nuevos bloques de contenidos en
su currículo. Para el desarrollo de este artículo, tendremos en cuenta el bloque 3:
Conocimiento de la Lengua, bloque que argumenta la idea de que el contacto con la
lengua extranjera y su uso en situaciones de comunicación permiten elaborar a quienes
están aprendiéndola un sistema conceptual elemental sobre su funcionamiento e incluso
sobre las variables contextuales o pragmáticas asociadas a la situación concreta y al
contenido comunicativo.
Dicho bloque incluye tanto conocimientos lingüísticos como contenidos de reflexión
sobre el aprendizaje. El punto de partida serán las situaciones de uso que fomenten la
inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan a las niñas y niños

establecer qué elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que
conocen y qué estrategias le ayudan a aprender mejor, de manera que adquieran
confianza en sus propias capacidades.
A lo largo de todo este artículo me centraré en uno de los tres componentes
lingüísticos básicos (vocabulario, fonética y gramática) que encontramos en el
aprendizaje del inglés: la gramática, exponiendo estrategias para su aprendizaje
significativo y actividades motivadoras para alcanzar su adquisición en el aula de la
mencionada lengua extranjera.
2.- INTRODUCCIÓN
Ni que decir tiene que para hablar una lengua correctamente necesitamos conocer los
mecanismos internos de la misma. En la lengua materna, este hecho se presenta como
un hábito adquirido de manera inconsciente pero cuando hablamos del aprendizaje de
una lengua extranjera este proceso es completamente diferente. Aunque todos estamos
de acuerdo en que para aprender una lengua extranjera la clave fundamental es la
práctica continua de la misma, algunas reflexiones gramaticales pueden ser de clara
ayuda.
De todos es sabido que la enseñanza de la gramática ha sido el máximo foco de
atención hasta hace sólo unas pocas décadas y que, a partir de la década de los setenta
esta idea cambió radicalmente, llegando a ponerse en tela de juicio la necesidad de
enseñar gramática en las clases de inglés. El enfoque comunicativo, en su versión más
radical, desechó por completo la gramática, sugiriendo un ambiente lo más natural
posible para el aprendizaje de la segunda lengua.
Desde un punto de vista más ecléctico, debemos reconocer las ventajas de este
enfoque a la hora de lograr un aprendizaje más significativo, real y duradero, pero
debemos afirmar a su vez la importancia y la necesidad de enseñar gramática desde una
nueva perspectiva . Muchos alumnos y alumnas confiesan que no les gusta la gramática,
probablemente porque no les gusta la manera en la que se la han enseñado. En este
artículo, trataré de desarrollar un nuevo enfoque con sugerencias de técnicas y recursos
que faciliten y hagan más llevadera la dedicación a ciertos puntos gramaticales básicos
en la enseñanza del inglés.

3.- CONTEXTO HISTÓRICO SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA

En este apartado trataré brevemente sobre los diferentes enfoques que se le han dado a
la gramática a través de los tiempos. El punto de partida es sin duda la Gramática
Tradicional ( Latín y Griego ) como una parte de la filosofía y relacionada
exclusivamente con el lenguaje escrito. Con el Renacimiento llegó la Gramática
Normativa, y fue la época del surgimiento de las Academias, que regularían las normas
y reglas que gobiernan una determinada lengua. Más tarde, a finales del siglo XIX,
reaccionando ante la gramática Normativa, surgiría la Gramática Descriptiva, que fue el
pilar fundamental para el Estructuralismo de Bloomfield y Fries y la Gramática
Generativa de Chomsky. Paralela al enfoque nocional-funcional, la Gramática
funcional viene siendo desarrollada con la idea de que la gramática es un instrumento
valioso para lograr la comunicación entre los hablantes de una lengua.
4.- DEFINICIÓN DEL PAPEL DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DEL

INGLÉS
Nos encontramos con algunos factores condicionantes que afectan a la enseñanza de
la gramática, tales como las diferentes variables que presenta el educando: edad, nivel
de inglés, contexto educativo…y las variables de la enseñanza propiamente dicha:
destrezas que son enfatizadas por el o la docente, el registro, grado de formalidad,
necesidades específicas….
Además, dos procedimientos diferentes son tenidos siempre en mente a la hora de
enseñar aspectos gramaticales:
9 El método deductivo, que es la base del Grammar-Translation Method, y
empieza con la explicación de la regla, seguido de varios ejemplos.
9 El método inductivo, que apuesta por la exposición a la lengua con anterioridad
a cualquier tipo de explicación, la cual se ofrece con posterioridad.
El más efectivo es probablemente el segundo mencionado, ya que permite a nuestro
alumnado pensar y trabajar con la lengua en primer lugar, no con las reglas, pero, no
obstante, debemos admitir que ambos métodos son útiles y, en la actualidad, muchos
docentes usan una combinación de ambos.
Las preguntas Cuando y Cómo enseñar gramática dependen de muchas variables.
Independientemente de las preferencias metodológicas del docente, el conocimiento de
la gramática de la lengua extranjera es esencial para una correcta internalización de la
misma y una preparación adecuada de las clases de gramática requiere la consulta de

buenos libros de referencia junto con la selección de aspectos relevantes con respecto a
la edad, nivel e intereses de nuestro alumnado. Además, el docente debe ser capaz de
anticipar los posibles problemas que puedan surgir durante la clase.
5.- FLUIDEZ VS PRECISIÓN

¾ La precisión a la hora de hablar una lengua extranjera, es decir, la producción
correcta del lenguaje en cuestión, se ha asociado tradicionalmente a la
enseñanza de la gramática. Es verdad que la exposición continuada a la lengua
y la presentación de los puntos gramaticales debería dar lugar a un input
correcto y preciso. Por ello, desde el punto de vista de la gramática, la
precisión y exactitud a la hora de hablar una lengua extranjera es realmente
importante, ya que persigue la enseñanza del uso de la lengua.
¾ No obstante, no podemos olvidar el objetivo básico de conocer la estructura de
una lengua ( su gramática ), que es ser capaz de usar ese conocimiento para
lograr una comunicación eficiente ( fluidez ) . Esto significa que pueden darse
errores gramaticales que no dificultan una comunicación eficiente y por ello
deberían considerarse menos serios que aquellos que implican un fallo en la
comunicación. De esta forma, un excesivo énfasis en la precisión gramatical
no debería nunca impedirnos una comunicación fluida.
6.- CÓMO ENSEÑAR GRAMÁTICA DE MANERA COMUNICATIVA Y

FUNCIONAL
Debemos partir de la base de que nuestro foco de atención no será sólo los aspectos
formales de la lengua, sino que también tendremos muy en cuenta los aspectos
semánticos de las diferentes estructuras estudiadas, para ser realmente efectivos en
nuestro trabajo. A ésto, debe añadirse diversos factores discursivos y sociales.
a. Debido a la importancia que debemos dar al significado de las diferentes
estructuras, proponemos diversas técnicas de escucha y respuesta, tales como
escucha y responde físicamente, escucha y dibuja, escucha y colorea, escucha y
manipula objetos, mira, escucha y responde verbalmente, escucha y habla,
escucha y escribe….
b. Técnicas de creación de textos y manipulación nos sirven para ejemplificar la
integración en la enseñanza de las diferentes estructuras de los factores

discursivos. Entre estas técnicas mencionamos historias creadas por el o la

docente, historias creadas por el alumnado y cloze activities.
c. Los factores sociales son tratados mediante técnicas de interacción tales como
conversaciones transcritas, dramatizaciones o role-play.
d. Debemos también considerar un factor muy importante en el aprendizaje de
una lengua, el factor motivacional, el cual podemos fomentar con el uso de
recursos tales como canciones, poemas o juegos.
e. Para hacer que nuestro alumnado reflexione sobre la lengua y su estructuras,
podemos incluir en nuestras clases actividades de resolución de problemas, que
reflejan un claro enfoque comunicativo a la vez que nos dedicamos al estudio
de las diferentes estructuras gramaticales del inglés.
f. Finalmente, cómo no mencionar recursos tales como dictados, completar
textos, rellenar huecos en una oración o composición de textos.
Todas estas técnicas pueden ser añadidas perfectamente a aquellas más puramente
tradicionales para la enseñanza de la gramática y, así, podemos compensar las
limitaciones que presenta la enseñanza exclusivamente formal de las estructuras
gramaticales.
7.- CONCLUSIÓN
Con este artículo he pretendido dejar constancia de la importancia de introducir
algunos aspectos gramaticales en nuestra clase de inglés, siempre utilizando técnicas y
recursos funcionales y más comunicativos de los que se usaban con el método
tradicional y sin llegar a hacer de la precisión un obstáculo para la fluidez y
comunicación en una lengua extranjera. Como todo en esta vida, el punto medio es
quizás el más perfecto, por ello creo que es muy beneficioso para desarrollar nuestro
trabajo el seguir una metodología ecléctica, donde quede reflejado cada aspecto positivo
de los diferentes enfoques y métodos que han surgido a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas extranjeras, y realmente creo que llegar a entender una lengua
desde su interior nos puede dar un conocimiento más sólido y duradero de la misma.

8.- BIBLIOGRAFÍA
- ARNOLD, J ( 1988 ) : To grammar or not to Grammar. Sevilla: ICE de la
Universidad.
- CELCE-MURCIA, M ( 1988 ): Techniques and Resources in Teaching Grammar.
Oxford. OUP
- COOK, V. ( 1985 ): Universal Grammar and Second Language Learning. Applied
Linguistics 6/1: 2-18
- HARMER, J ( 1987 ): Teaching and Learning Grammar. London. Longman
- HARMER, J ( 1991 ): The Practice of English Language Teaching. London. Longman

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA COMO RECURSO Y

ESTRATEGIA PARA LA MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Merino Martín, María Isabel

77.350.225 – Y
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
2.1. LA EVALUACIÓN COMO RECURSO Y ESTRATEGIA PARA LA MEJORA

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
2.2.¿CÓMO PARTICIPAN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SU PROPIA

EVALUACIÓN?
3. CONCLUSIONES.
1. INTRODUCCIÓN.
En los últimos años, y cada vez con más fuerza, se ha ido incrementando la
preocupación del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de
evaluación más formativos y pedagógicos, creando cada vez más, nuevas técnicas e
instrumentos que, por descontado, tienen cada una sus ventajas y también sus
inconvenientes, pues no todas serán del todo válidas para valorar los distintos aspectos
del proceso educativo.
Como sabemos, las técnicas e instrumentos que, si no las más adecuadas, al menos
sí son las más usuales en educación primaria, pasan por la observación sistemática, la

revisión, corrección y análisis de tareas, las pruebas o exámenes, las técnicas de

intercambio oral, como las entrevistas o las asambleas y debates y, por supuesto, la
AUTOEVALUACIÓN.
En este sentido, una de las posibilidades de actuación que más se ha desarrollado

en los últimos años ha sido la de favorecer la participación del alumnado en los
procesos evaluativos. En muchos casos, esta vía de actuación suele estar asociada a
la utilización de nuevas estrategias didácticas en el trabajo cotidiano en el aula,
claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el alumnado. Quizás por
este motivo, comienzan a aparecer autores que a la “evaluación formativa” la llaman
“evaluación para el aprendizaje”.
Con este artículo pretendo ofrecer unas pautas de actuación para favorecer y
promover la participación del alumnado en su propia evaluación y animar a otros
compañeros y compañeras, maestros y maestras, a poner más en práctica la
autoevaluación de sus alumnos/as.
2. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
La Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la

evaluación en el proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en
Andalucía, establece que la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos/as
de Educación Primaria será CONTINUA Y GLOBAL, y tendrá en cuenta su evolución
en el conjunto de las áreas.
Así mismo, y teniendo además en cuenta el Decreto 230/2007, por el que se

establece la ordenación de las enseñanzas de la etapa en nuestra Comunidad Autónoma,
la evaluación en acoge las siguientes características:
- Global, porque debe tener en cuenta el progreso del alumnado en el

conjunto de las áreas y referirse al desarrollo de las Competencias Básicas.
- Continua, pues se desarrollará a lo largo de todo el proceso educativo.

- Contextualizada, ya que tendrá en cuenta las características específicas del

contexto y los alumnos/as, así como sus capacidades y limitaciones.
- Formativa y orientadora, en el sentido de que su objetivo fundamental es

ofrecer información constante al alumnado y las familias sobre el desarrollo
de los aprendices.
2.1. LA EVALUACIÓN COMO RECURSO Y ESTRATEGIA PARA LA

MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
La participación del alumnado en su propia evaluación engloba una serie

peculiaridades, a todas vistas ventajosas, que permiten desarrollar habilidades y
capacidades de autoformación y mejora personal de los propios alumnos y alumnas.
A grandes rasgos, podemos percibir 4 grandes ventajas o razones que justifican,

pedagógicamente hablando, la participación del alumnado en los procesos de
evaluación:
a) Mejora del aprendizaje y de los procesos educativos.
Desde un punto de vista práctico, es innegable que la participación e implicación

del alumnado en los procesos de aprendizaje potencia el aprendizaje significativo, ya
que la utilización usual, continua y formativa de los propios instrumentos de evaluación
facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los
contenidos de aprendizaje que esperamos que aprendan. Así, la participación de éstos en
su propio proceso evaluativo estará relacionada con procesos de evaluación claramente
formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseñanza –
aprendizaje que tiene lugar.
b) Análisis crítico y autocrítica.
Una de las cuestiones básicas de una evaluación formativa es entender la

evaluación como una actividad crítica de aprendizaje, esto es, la evaluación debe ayudar
a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y
débiles de un trabajo o un actividad, pero sobre todo, hay que informar sobre cómo

mejorarla. Por ello, los procesos de autoevaluación o evaluación compartida, pueden

ayudar a centrar la atención en aprender a valorar la calidad de un atrabajo y su posible
mejora, más que en “poner una nota”.
c) Autonomía del alumnado, responsabilidad y Educación Democrática.
Avanzar hacia la formación de personas responsables y el desarrollo de una

educación democrática requiere dar responsabilidad y favorecer la implicación del
alumnado. Y dársela en todos los ámbitos y puntos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluida la evaluación y/o la calificación. Esto nos lleva a una concepción
del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida.
En la mayoría de los casos, la implicación sistemática del alumnado en este

tipo de procesos está directamente relacionada con la adquisición de las habilidades y
recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez más
autónomo. Si entendemos que la educación debe ir orientada a la formación de
ciudadanos libres, autónomos y críticos, los procesos de evaluación democrática a que
nos referíamos anteriormente resultan ser unas estrategias didácticas fundamentales en
dicho proceso educativo.
d) Coherencia.
Entendemos que el hecho de fomentar la participación del alumnado en los

procesos de evaluación es, sobre todo, una cuestión de coherencia con las
convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollan y
los modelos y diseños curriculares que se pongan en práctica. No se trata tanto de una
cuestión de moda, de cambio superficial o de una práctica desconectada del resto de
proceso. En buena lógica estas formas de evaluación están fuertemente relacionadas
con planteamientos de educación democrática, participativa, crítica, dialógica...; y/o a
modelos de currículum entendidos como proyecto y proceso. No significa que sea la
única posibilidad, pero sí indica que son nuestras finalidades educativas las que deben
llevarnos a un tipo de evaluación u otro.
En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde

1970 las diferentes leyes educativas han venido proponiendo y defendiendo el
desarrollo y utilización de procesos de autoevaluación y coevaluación del alumnado.

En ese sentido, creemos que deberíamos tener el valor de intentar hacer realidad las
posibilidades legales existentes, a pesar de la rémora que la tradición escolar supone
en estas cuestiones.
2.2. ¿CÓMO PARTICIPAN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE SU PROPIA

EVALUACIÓN?
Naturalmente los instrumentos concretos, los aspectos a evaluar y los procesos

que se generan varían en función de la edad, el contexto y la capacidad verbal de
nuestro alumnado. De forma genérica los instrumentos y técnicas que se pueden
emplear son los siguientes:
- Un proceso continuo de información al alumnado, durante las clases y a

través de la corrección de los diferentes documentos que elabora (el cuaderno
del alumno, fichas, trabajos, etc.); así como a partir de los procesos de diálogo
(individual o grupal) que pueden darse en cualquier momento de las clases o al
comienzo o final de las mismas.
- Generación de dinámicas de reflexión y autoevaluación individual y grupal

(pequeñas fichas de autoevaluación al final de cada ficha de sesión o trabajo,
breves asambleas en momentos puntuales de la sesión o como rutina final,
etc.).
- La redacción individual de la autoevaluación, que cada alumno/a puede

hacer al finalizar cada trimestre, y que servirá para que ellos mismos valoren
su participación en el proceso. Permitirá además al maestro valorar su propia
labor: la idoneidad de sus métodos, la complejidad del proceso,…
- La entrevista personal profesor-alumno, en la cual se analiza la evaluación

presentada y se aclaran las posibles divergencias valorativas. Puede
completarse con un proceso de calificación dialogada.

3. CONCLUSIONES.
La evaluación de los procesos y resultados de los aprendizajes del alumnado durante

la etapa de Educación Primaria es sin duda una de las tareas más importantes que
realizan los docentes. La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos/as
y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar una evaluación que,
concebida como un proceso sistemático de obtención de información, debe servir
fundamentalmente para tomar decisiones en orden a mejorar el objeto evaluado (sean
centros, profesores, programas o alumnado).
BARBERÁ, E. (1999): Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje.

Edebé: Barcelona.
CASANOVA, M. A. (1005): Manual de evaluación educativa. La Muralla:

Madrid.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las


enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007)

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA EN EL AULA INFANTIL

Miñarro Muñoz, Beatriz
26.240.712-N
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
4. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA CREATIVA
5. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA CREATIVA
6. PROPUESTA PEDAGÓGICA DE CESAR COLL
7. CONCLUSIÓN
8. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad

(ya sea imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y
luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o
no convencionales. Supone estudio y reflexión más que acción.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto.

Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica
una solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener
una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.
Guilford pone de manifiesto que toda persona posee capacidad creativa en un

grado determinado, pues es una cualidad distribuida normalmente en la población
humana. Se afirma que no hay nadie que carezca totalmente de potencial creativo

2. ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
De acuerdo con Martínez, admitimos que la creatividad es esencialmente igual

en los adultos que en los niños. Sin embargo, según se manifieste ésta en unos u otros,
podemos observar diferencias.
Este autor afirma que el período más adecuado para el estudio de la creatividad
es la infancia por los siguientes motivos:
9 La infancia es la “situación” en que la creatividad se da en estado más

manejable y menos complejo para su estudio psicológico, por su menor
historia, ya que “la variedad de conocimientos previos es más limitada, la
posibilidad de centrarse en estos estudios por los investigadores puede
llevarse a cabo durante un período más largo por la facilidad de acceso a
las instituciones educativas,…”
9 El niño crea durante la infancia los mecanismos necesarios para su
desarrollo cognitivo y afectivo, pudiendo observarse cómo evolucionan
las capacidades creativas según las distintas etapas de desarrollo.
De este modo, los datos que se obtengan revertirán en un tipo de educación que
tenga en consideración, de forma inequívoca, los intereses y posibilidades del niño, pues
desde los primeros años se han de adquirir las pautas de comportamiento que posibiliten
el desarrollo de la capacidad creadora.
3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
Algunos autores hablan de los años preescolares como la “edad de oro de la

creatividad”, pues es un momento en el que TODOS los niños se comportan de forma
personal y creativa. Los niños afrontan sus actividades creativas con entusiasmo y
confianza. Los fracasos no hacen mella en su empeño por seguir explorando y
expresándose. Esa actitud hacia la creación es la semejanza fundamental entre la
creatividad infantil y la adulta. Pero alrededor de los seis años las cosas empiezan a
cambiar pues se evidencia un declive en el desarrollo de la creatividad del niño. El

cambio fundamental lo encontramos no solo en la originalidad de las producciones

creativas sino en la actitud hacia la creación, la expresión personal y las consecuencias
de ésta. Para referirse a este periodo evolutivo, algunos autores hablan de “etapa literal”
del desarrollo creativo. Esta etapa supone para muchos, el fin de un pensamiento
creativo que ya no volverá a aparecer en periodos evolutivos posteriores.
4. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA CREATIVA
Se debe aclarar que no existe ningún estereotipo del individuo creador, si bien
todos presentan ciertas similitudes. Algunas de esas similitudes se indican a
continuación:
1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.

2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia información que pueden combinar, elegir y
extrapolar para resolver problemas.
4. Demuestran empatía hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayoría puede ser introvertidos.
6. No están pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan
bastante liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son más
bien, auténticamente independientes.
8. Poseen capacidad de análisis y síntesis.
9. Poseen capacidad de redefinición, es decir para reacomodar ideas,
conceptos, gente y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y
utilizarlas de maneras nuevas.
5. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA CREATIVA
9 Principio de originalidad: deben respetarse las ideas e iniciativas de los

demás, por extrañas que parezcan. El niño desarrollará su flexibilidad

mental y tendrá la oportunidad de poner en juego su tolerancia y el

respeto a sus compañeros.
9 Principio de espontaneidad: el niño debe exponer con libertad sus ideas,
opiniones y experiencias. Esta espontaneidad le producirá cierta
confianza y seguridad en sí mismo, sirviéndole para desarrollar una
personalidad sana.
9 Principio de dialoguicidad: la comunicación de las vivencias del niño ha
de realizarse en un ambiente de reciprocidad entre los compañeros y
entre el docente y los alumnos. Se cuidarán las relaciones
interpersonales, se inculcará el trabajo en equipo y se premiará el saber
escuchar.
9 Principio de criticismo: el niño debe saber analizar los mensajes que le
llegan y dudar de la veracidad de los mismos, en una actitud constructiva
y enriquecedora. Esta actitud de crítica debe comenzar por uno mismo.
La autodisciplina es una buena representación de este principio. La
autonomía será una conquista progresiva.
6. PROPUESTA PEDAGÓGICA DE CESAR COLL
La propuesta pedagógica de Cesa Coll tiene como núcleo central las

características de la actividad espontánea de exploración. El autor esboza las líneas
directrices de una actuación pedagógica basada en las actividades que ocupan a los
niños surgidas de una situación abierta que les permite seleccionar el contenido, los
materiales y la forma de llevar a cabo sus propias realizaciones.
El proceso de actividad espontánea de exploración consta de un objetivo, unas

tareas y un resultado. Durante el desarrollo de las actividades a que se entrega el niño,
se plantean distintos tipos de problemas que, en ocasiones, él mismo resuelve de formas
diferentes más o menos válidas; otras veces, los problemas insalvables provocan un
abandono de la actividad que se estaba realizando o un cambio de objetivo con el
consiguiente reinicio del proceso.

Así, estas actividades espontáneas de exploración proporcionarán conocimientos

concretos y prácticos que abren el camino a la reflexión sobre tales conocimientos y los
problemas que pueden plantear. Estas actividades se plantean en varias fases:
1. La actividad espontánea de un conocimiento práctico se aborda en un

primer nivel de reflexión sobre este saber hacer (o más bien sobre los
problemas que se plantean, sobre el no saber hacer). Ahora bien,
pedagógicamente hablando, esto no es suficiente, por lo que se proponen
los siguientes niveles de intervención complementarios.
2. los problemas que surgen de la experimentación directa del material se
acometen en sesiones de síntesis cuyo objetivo es provocar una discusión
general de la clase sobre los mismos. Los niños exponen sus
realizaciones y el profesor resalta aquellas que entran en contradicción.
Los niños explican el proceso de construcción y el funcionamiento de sus
realizaciones y discuten y opinan sobre ellas. El adulto que coordina la
sesión se limita a poner de manifiesto los problemas que se van
presentando sin aportar soluciones, evitando transmitir sus
conocimientos.
3. de estas discusiones surge una nueva forma de actuación pedagógica
basada en el acuerdo, cuyo objetivo es lograr una profundización en las
cuestiones que interesan a los niños. Las actividades son siempre las que
han aparecido espontáneamente en algunos niños y que, después de
discutirlas, se proponen en grupo para seguir trabajando.
7. CONCLUSIÓN
La creatividad es una cualidad consustancial al ser humano. Los niños no pueden

evitar ser creativos. Es una creatividad infantil, diferente a la adulta, pero fluye a
borbotones en todo lo que hacen. Miran, exploran, curiosean, se mueven, buscan
información, preguntan, no les detiene un fracaso y los disgustos no les bloquean mucho
rato. Su forma de percibir el mundo es muy personal y visceral y eso lo ponen de
manifiesto en todos sus actos tocados por la varita de su emergente creatividad.

8. BIBLIOGRAFÍA
Coll, C. (1978). La conducta experimental en el niño. Barcelona: CEAC
Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad.

Madrid: Anaya/2
Guilford, J.P. (1980). La creatividad. Madrid: Narcea.
Martínez, G. (1981). Creatividad infantil y educación. Infancia y aprendizaje, nº 16

LA EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO EN LA ETAPA DE PRIMARIA A

TRAVÉS DE TALLERES
Molinero Rubio, Raquel
77347762-G
1. INTRODUCCIÓN
Todos y todas somos consumidores y convendría aceptar como punto de partida

que es perfectamente posible que tengamos hábitos consumistas.
Para comenzar, convendría que nos preguntásemos cómo y por qué aparece el
consumismo.
Las necesidades humanas pueden ser creadas artificialmente, sobre todo si se

produce más de lo necesario y se desea dar salida a estos excedentes productivos.
Podríamos afirmar que el consumismo tiene su raíz y su origen en la adquisición de más
productos de los que necesitamos, bien por ostentación , bien por presión social, bien
porque los medios de comunicación incitan a usar y tirar con sus fórmulas
intrínsecamente perversas de «compra ahora y paga después».
El consumismo se afianza bajo un modelo que basa su estrategia en un

incremento constante de la producción, ignorando no sólo las desigualdades profundas
existentes entre las distintas zonas del Planeta, sino entre lugares y ámbitos geográficos
muy próximos entre sí. Nuestra sociedad de consumo que actúa como una lógica
descabellada, en virtud de la cual, una producción desenfrenada supone el agotamiento
prematuro de recursos naturales imprescindibles, sin contar con la acumulación de
residuos que están en la base misma de los graves problemas medioambientales.
Podría decirse que el fenómeno consumista es paralelo al desarrollo de los

medios de comunicación y que estos dos hechos sociales interactúan y se retroalimentan
mutuamente.
Los medios de comunicación tienen, a largo plazo, un efecto

incuestionablemente deshumanizador, que podríamos ejemplificar con el «tener frente
al ser», formulado por Eric From.

Por tanto, es a todas luces necesario afrontar críticamente el fenómeno

consumista. Con la luz que le caracterizaba, ya nos advertía Antonio Machado que
«Todo necio confunde valor y precio».
Como maestros tenemos una misión fundamental de cara a la formación

integral de nuestros alumnos y alumnas y de su desarrollo personal.
La sustitución del consumismo y despilfarro por la austeridad es una tarea de

envergadura que debemos afrontar como un desafío imperioso, porque está en juego,
nada menos, que la capacidad de para aprender a resistir las provocaciones y las falsas
ilusiones con las que el consumismo disfrazado de encantador de serpientes va a
intentar envolverlos.
La EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO, como contenido transversal, recogida

en los artículos 39 y 40 de la LEA17/2007 y el 5.4. del DECRETO 230/2007 de
enseñanzas de Primaria para Andalucía, puede ser trabajada de muchas y diversas
maneras en todas y cada una de las áreas de conocimiento: en actividades de asamblea
(debates, diálogos...), formulación de normas, en rincones, en el patio... Y, muy
especialmente, a través de los TALLERES, objetos de estudio del presente artículo.
Con él se pretende aportar ideas y sugerencias sobre cómo trabajar este tema tan
amplio e importante de aprender a ser responsables a la hora de consumir bienes y
servicios.
2. TALLERES DE EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
Toda actividad de educar para el consumo será doblemente interesante porque,

aparte de su valor, contribuirá a romper las pautas regladas, con frecuencia monótomas,
y a favorecer un concepto práctico de la educación y del aprendizaje a través de la
experiencia.
Ahora bien, si toda actividad de educar para el consumo tiene un carácter

positivo no es menos cierto que no conviene dispersar esfuerzos, sino ensamblar y
articular las experiencias en un proyecto interdisciplinar y unitario que desarrolle el eje
transversal de educar para el consumo, integrando en el mismo aspectos de educación
para la salud y educación medioambiental.

Los centros no son islas y deben abrirse y proyectarse al entorno. La educación

para el consumo puede alentar y encauzar no pocas de las visitas y salidas que no son un
fin en sí mismas, sino un instrumento para conocer el medio y favorecer la integración.
Los ejemplos son muchos pero podríamos destacar la visita a una OMIC, a un mercado,
a una fábrica de pan o a una cooperativa de quesos o leche donde los niños y niñas, y
también los padres y madres, puedan observar, preguntar, satisfacer sus dudas y, si es
posible, manipular ellos mismos los objetos o, al menos, presenciar el proceso de
fabricación.
TALLER 1: NOS VAMOS AL MERCADO (CONSUMO ALIMENTARIO)

Consiste en una visita a uno de los mercados municipales de abastos.
Los alumnos serán acompañados por un monitor que les ayudará a descubrir el medio
en el que se realiza la actividad comercial. Se destacarán aspectos como:
• Las distintas secciones que conforman el mercado y las razones de su diferente
ubicación dentro del mismo.
• La importancia de la higiene en la manipulación de los alimentos.
• Los diferentes procedimientos de conservación de los alimentos frescos y
congelados; el frío, alimentos que lo necesitan para su conservación, modos
adecuados de exposición en los mostradores.
• La importancia de la dieta equilibrada. La rueda de los alimentos. Los aditivos
(colorantes, conservantes etc.,) y su importancia en la fabricación y conservación
de los alimentos.
• Los alimentos de temporada.
• El etiquetado, información contenida en las etiquetas, las fechas de caducidad y
consumo preferente.
• La importancia de la publicidad en la alimentación.
• El marcado de los precios.
• Los derechos y deberes de los consumidores.
OBJETIVO:
Facilitar al niño de Primaria el conocimiento del medio donde se realiza la actividad
comercial, la importancia de la higiene en la manipulación de los alimentos, su adecuada
conservación, la importancia del etiquetado correcto y la relación existente entre la
calidad y el precio.

TALLER 2: LAS MARCAS (PUBLICIDAD Y CONSUMO):

Este taller se basa en la participación activa de los escolares en el análisis de las formas
de publicidad más conocidas: anuncios en televisión, radio, Internet, carteles..., con el
fin de ayudarles a descubrir los elementos y mecanismos utilizados en el mensaje
publicitario que influyen en su conducta.
OBJETIVOS:
• Potenciar en el alumno la capacidad crítica sobre la sociedad de consumo en la
que está inmerso, enseñándole a distinguir la información de la publicidad.
• Descubrir los mecanismos publicitarios que se usan para influir sobre el
comportamiento.
• Aprender a diferenciar las necesidades básicas de las superfluas para controlar
las compras compulsivas.
• Analizar el fenómeno de las marcas y su incidencia sobre la población infantil.
• Conocer derechos y deberes como consumidores.
TALLER 3: APRENDO A COMPRAR (CONSUMO DE DIVERSOS PRODUCTOS):

Se hace participar al escolar de una forma activa en el conocimiento de sus derechos y
obligaciones como consumidor y usuario del comercio. Se incidirá en los siguientes
aspectos:
• La venta y la obligación de vender.
• El precio y la obligación de informar sobre el mismo.
• El etiquetado: la información contenida en la etiqueta.
• El derecho a la devolución de los productos. Casos y plazos.
• El vale de compra. Casos en que es admisible su entrega.
• Formas de pago. Tarjetas. Limitaciones.
• Ofertas y rebajas. Ventas especiales.
• Modalidades de venta no tradicionales.
• Justificantes de compra, tickets y facturas.
• Calidad de los productos.
• La garantía. Derechos que confiere. Correcta utilización.
• El servicio técnico postventa. Las piezas de repuesto. Plazos.

• Responsabilidades y reparación de daños.

• Condiciones abusivas de ventas más habituales.
OBJETIVOS:
• Facilitar el conocimiento del medio donde se realiza la actividad comercial.
• Analizar la información contenida en las etiquetas de los productos, en el
justificante de compra etc.
• Familiarizarse con las distintas formas de pago, ofertas, servicios postventa... e
identificar las condiciones abusivas de venta más habituales.
TALLER 4: APRENDO A RECICLAR Y REUTILIZAR:

Con este taller se pretende hacer descubrir a nuestros alumnos y alumnas que muchos de
los materiales que diariamente desechamos podrían volver a aprovecharse para o
transformarse para otros usos.
En él podemos realizar actividades muy diversas como:
- Diálogos, debates o lluvias de ideas sobre qué y cómo reutilizar y
reciclar.
- Reciclado de papel y cartón.
- Elaboración de disfraces con material de desecho.
- Realización de collages ecológicos
- ...etc.
OBJETIVOS:
• Fomentar el sentido de la responsabilidad por la calidad del ambiente.
• Generar soluciones a problemas concretos: reciclaje, no derroche...

3. CONCLUSIONES
Ser libre es difícil pero existe un camino que lleva a la libertad y que es el del
autodominio y el autocontrol. Existe otro camino que aleja de la libertad, que es el del
capricho, la inmadurez y dejarse atrapar en las redes de un consumismo que impide el
tomar decisiones, pues las que aparentemente tomamos no será otra cosa que la
obediencia mecánica a los designios de quienes manipulan y crean las
pseudonecesidades a las que sucumbimos.
Por tanto, quien no es capaz de elegir, quien no sabe decir no, quien depende de
su capricho, no solamente está atrapado en una inmadurez crónica, sino que verá
seriamente limitadas sus posibilidades de desarrollo personal.
Una personalidad crítica y fuerte no sólo se basará en el autocontrol, sino que

hará un esfuerzo por comprender el mundo en el que vive y será sensible a las
desigualdades e injusticias, lo que le obligará a replantearse sus hábitos y su conducta
personal y colectiva. Cada día hemos de ser más conscientes de que el talado de bosques
para la fabricación de papel está vinculado al cambio climático, y que hemos de
abandonar aunque sólo sea por afán de supervivencia la cultura del despilfarro para
avanzar hacia la cultura de la austeridad.
Aprender a consumir racionalmente es aprender a vivir con calidad.
La educación para el consumo no va a forjar héroes pero puede ayudar mucho, a

través de diversas actividades didácticas como los talleres que acabamos de ver, a
favorecer el desarrollo de hombres y mujeres libres que sepan elegir las opciones que
benefician el desarrollo de sus potencialidades y sepan evitar las trampas que conducen
a la pérdida del control sobre uno mismo.
4. BIBLIOGRAFÍA
CAMPS, V. (1994): Los valores de la educación. Madrid, Anaya.

ARANGUREN, J. L.(1979): Ética. Madrid, Alianza Universidad.
FROMM, ERICK (1998): ¿Tener o ser? México. Fondo de Cultura
Económica.

PÁGINAS WEB:
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_169.htm
http://www.aytoburgos.es/contenidos/cpcontent.asp?contentid=4539&nodeid=4696
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. BOJA núm. 252,

Sevilla, 26 de diciembre de 2007.
enseñanzas correspondientes a la educación Primaria en Andalucía. BOJA núm. 156,
Sevilla, 8 de agosto de 2007.

LA BIBLIOTECA EN LA ESCUELA
Montes López, Milagros
26229498-E.
Diplomada en Educación Primaria.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.
2. QUÉ ES LA BIBLIOTECA. DEFINÁMOSLA.
3. LA BIBLIOTECA EN LA NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN.
4. COMO MANEJARNOS EN UNA BIBLIOTECA.
5. USUARIOS.
6. LOS ESPACIOS.
7. NORMAS DE UTILIZACIÓN.
8. POLÍTICA DE PRÉSTAMOS.
9. INFORMACIÓN ÚTIL.
10. NORMAS GENERALES.
11. PARTICIPACIÓN.
12. LA ENTRADA DE INTERNET EN LA BIBLIOTECA. ZONA

MULTIMEDIA.
13. CONCLUSIONES.

1.INTRODUCCIÓN
Este artículo es una reflexión acerca de las acciones conjuntas necesarias

encaminadas a fomentar el hábito lector a través de la biblioteca escolar o desde las
aulas.
Para ello es necesaria la implicación de la comunidad escolar (alumnado,
profesorado, familias, instituciones educativas, biblioteca pública,
etc.).
Los centros tienen autonomía para gestionar las actuaciones que consideren
prioritarias con el fin de impartir una enseñanza de calidad a partir de la
promulgación de la LOGSE y sucesivas leyes en Educación.
Pero la calidad no es posible sin optimizar los recursos existentes que, gestionados
y difundidos desde la biblioteca, deben estar a disposición de todas las personas
que intervienen en el proceso educativo que sea su soporte.
A continuación vamos a ver
2.QUE ES LA BIBLIOTECA: DEFINÁMOSLA.
1. La biblioteca: un mundo por descubrir
2. Un lugar muy especial del colegio.
3. Un lugar para saber y conocer, para leer, para aprender por tu cuenta.
4. Un lugar de encuentro en el que puedes informarte de todo lo que te interese,

libros, videos, DVD, CD-ROM, música,(mapas), revistas y equipos informáticos
para acceder a Internet.
5. A través de la lectura y de los libros, la biblioteca te permitirá viajar en el tiempo

o en el espacio, visitar épocas remotas, lugares maravillosos desconocidos,
6. Conocer formas de vida muy distintas a las nuestras, tener noticias de

civilizaciones lejanas, de animales sorprendentes…
7. Es un lugar para el entretenimiento, la curiosidad y la imaginación, para sentir la

poesía,
8. Para disfrutar de historias y leyendas. También te ofrece recursos necesarios

para el estudio, la realización de trabajos y tareas escolares.

9. En resumen, la biblioteca es un mundo por descubrir.
3. LA BIBLIOTECA EN LA NORMATIVA DE EDUCACIÓN.
La importancia y uso de la biblioteca viene reflejado en las distintas leyes que establece
la Educación tanto a nivel estatal como autonómico.
A continuación podemos ver como se incluye este recurso educativo en la Educación. A

través de extractos de las mismas:
Según DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía:
Artículo 6. Competencias básicas.
4. La lectura constituye un factor esencial para el desarrollo de las competencias

básicas. Los centros programarán las enseñanzas de esta etapa educativa de forma que
se contemple un tiempo diario, no inferior a treinta minutos, dedicado a la lectura en
todos los cursos de la etapa.
Extracto de la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía:
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. LENGUAS EXTRANJERAS
3. ¿Qué y cómo leer?

Relevancia y sentido educativo
- La lectura, como proceso de interacción entre lector y texto, ya sea en la lengua
materna o en una lengua extranjera, siempre implica la actuación de un lector activo que
lee con algún objeto.
Este planteamiento, llevado al inicio y desarrollo del aprendizaje lector, requiere
impregnar de un continuo enfoque funcional cualquier lectura.
El niño y la niña deben vivir la lectura, en todo momento, como una experiencia
placentera y valorarla como instrumento de información, de enriquecimiento léxico, de
referentes culturales, de transmisión de valores y de estructuras de la lengua.
De ahí que todos los textos que se seleccionen deban tener una función práctica y

vinculada con la realidad más cercana de los niños y niñas, que en nuestro caso es la
andaluza.
La biblioteca escolar, en sentido amplio, como acción educativa coordinada entre
diversas áreas, a través de un uso programado cooperativamente, utilitario, dinámico y
abierto, se convierte en un centro de recursos, consultas, reflexión, conocimiento,
encuentro. Y, por otra parte, las experiencias lectoras, en sentido particular,
encaminadas a crear y afianzar buenos hábitos lectores y a alimentar la creatividad, la
imaginación y la sensibilidad, de forma indirecta, son, igualmente, actividades básicas
en el desarrollo de los contenidos correspondientes a la destreza básica de la lectura.
- Que los alumnos y alumnas sigan y vivan la autenticidad del trabajo real, siguiendo el
desarrollo completo del proceso, desde su planificación, distintas fases de su realización
y el logro del resultado final.
- Que fomente la participación de todos y todas en las discusiones, toma de decisión y
en la realización del proyecto, sin perjuicio de que puedan repartirse tareas y
responsabilidades.
- Que considere las repercusiones del trabajo y de las acciones humanas en general, así
como la utilización de cualquier tipo de recursos, las actuaciones sobre el medio natural,
social, económico o cultural presentes y de las generaciones venideras.
- Que procure que el alumnado adquieran responsabilidades de aprendizaje y en cuanto
a la realización del proyecto.
Extracto de la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

(LEA)
Artículo 23. Medidas para el profesorado.

[…]
4. La Administración educativa regulará la posibilidad de incorporar a los centros
docentes públicos al profesorado jubilado que lo desee para el desarrollo de tareas
relacionadas con los planes de utilización de las bibliotecas y de animación a la lectura
y para la colaboración con los equipos directivos en la organización de los centros.
En ningún caso, los puestos de trabajo establecidos en los centros docentes serán
provistos con este profesorado.
Artículo 128. El reglamento de organización y funcionamiento.

[…]
2. El reglamento de organización y funcionamiento, teniendo en cuenta las
características propias del centro, contemplará los siguientes aspectos:
c) La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, así como las normas para su uso
correcto.
Artículo 174. Ámbitos de actuación y fórmulas de colaboración.

1. La Administración educativa y las administraciones locales podrán colaborar en la
prestación del servicio educativo. De manera particular, se podrán establecer
mecanismos de colaboración en los siguientes aspectos:
i) Utilización coordinada de las bibliotecas escolares y municipales.
A continuación podemos ver el funcionamiento de una biblioteca escolar que se

encuentra en el CEIP Virgen de Olmacedo de Olvega en el curso 2007/2008
4. COMO MANEJARNOS EN UNA BIBLIOTECA.
Clasificación Decimal Universal (CDU) libros informativos
¾ señalización mediante carteles de colores facilita la localización por

temas.
¾ Cada libro lleva una pegatina con una forma geométrica, del color
correspondiente de la CDU, en la parte superior del lomo, y una etiqueta
llamada tejuelo en la parte inferior.
Material multimedia. Los CDs y DVDs están situados en una estantería

específica, cerca de la zona de ordenadores.
Los Libros de Ficción están clasificados por nivel lector. Llevan un tejuelo de
diferente color según el grupo de edad al que van dirigidos.
A continuación vemos los símbolos o iconos por los que pueden ser clasificados los
materiales de uso en la biblioteca:
Color tejuelos

Primeros lectores
Lectores en marcha
Lectores avanzados
Comic
Poesía
Teatro
Idiomas
5. USUARIOS
Los alumnos y alumnas del centro.
Padres y madres.
REQUISITOS PARA TENER ACCESO AL MATERIAL DE LA

BIBLIOTECA
El documento que da acceso a todos los materiales y servicios es el carné.
Se entrega gratuitamente al alumnado cuando se incorpora al centro.
El carné es necesario para realizar préstamos, y si lo pierdes puedes solicitar otro

abonando los gastos de elaboración.
6. LOS ESPACIOS
En la sala de lectura hay varias zonas:
zona consulta y trabajo en equipo
zona multimedia
zona de préstamo
zona de primeros lectores

zona de lectores en marcha y zona de lectores avanzados
material para el profesorado, novedades y revistas
7. NORMAS DE UTILIZACIÓN
Préstamo y devolución.
Sólo se prestan libros con tejuelo de color.
Las devoluciones se depositan en carro, desde aquí, irán a su lugar

correspondiente en las estanterías. Esta tarea la harán los bibliotecarios
colaboradores.
Una vez efectuado el préstamo o devolución podrán marcharse al patio. Antes

habrán dejado el libro en su aula.
Lectura en sala.
Revistas, libros CDU, comic y los libros prestados. Se elige un libro de las
secciones indicadas que mantendremos durante el tiempo que permanezcamos
en la sala.
5 minutos antes de las 12, devolveremos los libros al lugar en el que lo

encontramos, si no estamos seguros, lo depositamos en el carro correspondiente.
Realización trabajos.
Uso de ordenadores. 15 minutos.
Los alumnos deberán apuntarse con una semana de antelación en las hojas
situadas al efecto en la biblioteca.
Sólo se puede acceder una vez a la semana.
Habrá un máximo de usuarios en la sala, por orden de llegada y hasta que las
tarjetas de entrada se acaben.
Se debe almorzar en el pasillo antes de entrar a la biblioteca.
Jornada lectiva

La biblioteca permanece abierta durante el horario lectivo.
Cada grupo de alumnos, con su tutor, tiene reservada una hora semanal.
Se puede hacer uso también en los momentos en los que no está asignada a
ningún grupo concreto.
El profesor se responsabilizarán de que su grupo lo deje todo perfectamente

ordenado.
Jornada extraescolar
La biblioteca permanecerá abierta los jueves, coincidiendo con la hora de

tutoría de padres. Pueden asistir tanto padres como alumnos.
8. POLITICA DE PRÉSTAMOS
Puedes llevarte como máximo 2 libros durante 15 días, sólo libros con
tejuelos de colores. No se ha iniciado el préstamo de CD y DVD, revistas y
libros de la CDU.
Necesitas presentar tu carné de la BE. Todos los préstamos que te lleves deberán
ser anotados en el ordenador: el lector de código de barras leerá las de tu carné y
las del libro.
Cuando cojas un libro de la estantería has de ser cuidadoso y dejar el resto de

los libros bien colocados. Están ordenados por orden alfabético unos y otros
numéricamente por colecciones. Recuerda, siempre se debe visualizar el lomo.
En el panel informativo encontrarás referencias de autores y títulos a través de

la sección “Yo recomiendo” en la que tus compañeros dan su opinión sobre los
libros que ellos han leído y quizá te puedan interesar.
Cuando devuelvas el préstamo deberás entregarlo a los bibliotecarios para que

lo anoten como devuelto en el programa informático ABIES que préstamos que
te lleves deberán ser anotados en el ordenador: el lector de código de barras.
9. INFORMACIÓN ÚTIL
Recuerda que los libros están ordenados de acuerdo a los siguientes criterios:

1º. Número de la CDU
2º. Las tres primeras letras del primer apellido del autor
3º. Las tres primeras letras el título.
Las pegatinas rectangulares de color indican la clase de la CDU a que se refiere

el contenido del libro, (Ej: amarillo = literatura, rojo= enciclopedias, etc).
Deberás cuidar los libros con todo el esmero posible, son muy caros y muchos
de los títulos ya no están disponibles en las librerías.
Trátalos con cuidado, no arranques ninguna pegatina. Y si tus padres te ayudan a

forrarlos con plástico transparente contribuirás a su conservación.
Cada lector es responsable de los libros que toma en préstamo y si se deterioran

deberás reponerlos.
Los colores de los tejuelos nos dan una idea aproximada del nivel lector, pero
recuerda que eres tú quien finalmente decide qué libros vas a leer.
10. NORMAS GENERALES
En el periodo de recreo, los alumnos que lo soliciten, podrán asistir tanto a

leer, como a hacer consultas, siempre que haya plazas disponibles y
siempre al inicio del recreo, no en cualquier momento para evitar el tránsito
en los pasillos.
El préstamo se podrá hacer de dos ejemplares como máximo, durante un

período de 15 días, renovables por otros 15.
En caso de pérdida o deterioro de un libro o revista, se restituirá el material

en cuestión por uno igual o de características similares, previa
comunicación a los tutores y a los padres.
En la biblioteca se procurará estar en silencio o utilizando un tono de voz

bajo, para no molestar al resto de usuarios.
Tratar de mantener el orden adecuado hasta que se os pueda atender.
Utilizar de forma adecuada las instalaciones y diferentes materiales.

Permanecer sentados, en el momento de lectura, de forma correcta.
No olvidar pasar por la zona de préstamo, cuando se vaya a coger o dejar

un ejemplar.
Cuando se coja un libro, para leer en la biblioteca, se dejará en el lugar en

el que estaba o en el carrito de devoluciones.
Pedir información, a las personas encargadas, de lo que necesitéis.
Si nos interesa algún artículo, documento o actividad de un libro o revista,

se puede fotocopiar, si lo pedís, pero no escribáis o arranquéis ninguna
página.
Utilizar los puntos de lectura, no marquéis ni dobléis las hojas.
11. PARTICIPACIÓN
El alumnado y las familias pueden participar en la gestión de la biblioteca
escolar de diversas maneras:
- A través del “Buzón de Sugerencias” podéis hacer propuestas sobre la
adquisición de fondos, la organización y funcionamiento. Así como las
actividades.
-“Yo recomiendo” es una sección del Panel informativo en la que
recomendamos libros que hemos leído y nos han gustado.
Los Alumnos Bibliotecarios, dos alumnos del tercer ciclo de primaria,
voluntariamente, colaborarán con el profesor correspondiente en los tiempos de
recreo.
12. LA ENTRADA DE INTERNET EN LA BIBLIOTECA. ZONA

MULTIMEDIA
Hay 3 ordenadores para uso del alumnado. Los puedes utilizar para consultar
el catálogo de la biblioteca, para consultar enciclopedias o CD ROM, para
buscar información en Internet…
La navegación por Internet no está exenta de riesgos. Por ello, deberás tener
muy en cuenta las orientaciones que se indican:

Siempre se utilizará Internet en presencia del bibliotecario (maestro o

monitor).
No debes dar tus datos personales a nadie a través de Internet. No facilitar

dirección ni teléfono o nombres y apellidos.
No realizaremos actividades de carácter personal tales como enviar o recibir

correos electrónicos o entrar en un Chat.
No hay que enviar datos personales a concursos o páginas Web desconocidas.

(Es mejor consultarlo antes con el bibliotecario).
A fin de que otros usuarios también puedan utilizar los equipos habrá un límite
máximo de 15 minutos.
Deberás solicitar a los bibliotecarios el uso de la impresora, cuyo uso estará

limitado a la realización de tareas o trabajos escolares.
13. CONCLUSIONES
Dicho todo lo anterior, con algunas reservas y excepciones, diremos que es necesario
poner los medios que estén a nuestro alcance para acercar la biblioteca escolar al
alumnado, aunque también debemos ser conscientes de que no siempre tendremos éxito.
No podemos dejar de trabajar por esta institución escolar que perpetúa el saber y lo
transmite y acerca a los nuevos ciudadanos, pero debemos hacerlo sin la ingenuidad de
pensar que vamos a conseguir el hábito de lectura en el alumnado sólo con
proponérnoslo.
14. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Coronas Mariano (2000) Un espacio para leer, escribir y aprender. Navarra: Gobierno
de Navarra Departamento de Educación y Cultura.
García Guerrero, José (1996) Bibliotecas y Escuela, Junta de Andalucía.
Jordi, C.,( 1998). Guía práctica de la biblioteca escolar, Madrid, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez,
Parmegianini, Claude-Anne (1997) Lecturas, libros y bibliotecas para niños, Madrid:

Fundación Germán Sánchez Ruipérez,.


enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

PROGRAMA ARTICULATORIO PARA EL FONEMA VIBRANTE MÚLTIPLE

Mora Rejas, María Isabel
75. 882.975- H
Diplomada en Magisterio- Audición y Lenguaje
En el primer ciclo de la etapa de Educación Primaria solemos encontrar a

alumnos que presentan errores al articular algunos fonemas, el más común es el fonema
/ř/ (vibrante múltiple). Pasamos a desarrollar un programa para la recuperación de este
fonema con múltiples actividades que creemos son de utilidad.
OBJETIVOS:
- Potenciar la espiración bucal fuerte y larga.
- Aumentar la fuerza y la duración del soplo.
- Ejercitar la habilidad motora de los órganos bucofonatorios, concretamente la
lengua.
- Articular correctamente el fonema /ř/ en posición inicial, media y final de sílaba y
en el lenguaje repetido, dirigido y espontáneo.
CONTENIDOS:
Bases funcionales
- Realización de la respiración.
- Realización del soplo.
- Ejercitación de praxias bucofonatorias.
Fonética- Fonología
- Articulación correcta del fonema /ř/ en posición inicial, media y final de sílaba y en
el lenguaje repetido, dirigido y espontáneo.
ACTIVIDADES:
Ejercicios de respiración
1- Realizar una inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración bucal
lenta y continua.
2- Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración nasal rápida y
continua.
3- Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración bucal rápida y continua.

4- Inspiración nasal fuerte y larga. Retención del aire. Espiración bucal de la misma
forma.
Ejercicios de soplo
Para la fuerza:
1- Soplar una vela para apagarla, ir alejándola.
2- Soplar velas controlando el número que es capaz de apagar en un solo intento.
3- Soplar con una caña en un vaso de agua haciendo muchas burbujas.
4- Tocar instrumentos musicales lo más fuerte posible (silbato, flauta, armónica,
trompetilla, etc.)
5- Inflar globos teniendo en cuenta el número de espiraciones necesarias.
Para la duración:
1- Mantener un trozo de papel sobre la pared mediante el soplo.
2- Soplar sobre bolitas de papel, matasuegras, molinillos… que produzcan
movimiento, observando el tiempo de duración.
3- Soplar con una caña en un vaso con agua manteniendo el tiempo.
Ejercicios de praxias linguales

1- Sacar la lengua lo mínimo posible, sin abrir la boca, de forma que sólo aparezca la
punta entre los labios.
2- Sacar la lengua al máximo y mantenerla inmóvil en posición horizontal.
3- La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y
luego a un ritmo rápido.
4- Realización de movimientos verticales de lengua, subiéndola y bajándola y
apoyando su punta en el centro del labio superior y del inferior, respectivamente.
5- Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios,
primero en un sentido y luego en el contrario.
6- Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y mantenida por los
incisivos superiores y desde esta postura, impulsarla con fuerza hacia fuera.
7- Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, formando un canal
longitudinal.
8- Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la cara interna de la
mejilla sucesivamente.

9- Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la cara posterior de

los incisivos superiores e inferiores.
10- Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrás hacia delante y a la
inversa.
11- Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores.
12- Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta entre los incisivos.
Realizarlo igualmente doblándola hacia abajo y hacia atrás.
13- Con la punta de la lengua golpear los alvéolos superiores.
14- Con el dorso de la lengua, tocar el paladar.
Ejercicios articulatorios
Para la adquisición del punto y modo de articulación:
1- Enseñanza de la posición tipo: Los labios deben estar ligeramente separados dejando
ver los dientes (superiores e inferiores) así como la parte inferior de la lengua
levantada hacia el paladar. Los dientes también están ligeramente separados. La
punta de la lengua se coloca suavemente en la protuberancia alveolar de los
incisivos superiores, ofrece una resistencia intermitente. Los laterales de la lengua
rozan la parte interna de los molares, encías y algo de paladar, impidiendo que salga
el aire por esta zona. El paladar está levantado, impidiendo que el aire salga por la
nariz. El aire se acumula entre el paladar y la lengua, necesitándose mayor cantidad
y presión que para el resto de los fonemas. Con esta presión vence la resistencia de
la punta de la lengua, que se separa intermitentemente del paladar, produciéndose
varias y pequeñas explosiones con la salida del aire y vibraciones intermitentes de la
lengua.
2- Colocar la mano sobre el cuello de la maestra/-o percibiendo la vibración de las
cuerdas vocales.
3- Partiendo de la posición tipo del fonema /r/ se emitirá /ararara…/, tras una
inspiración profunda. Seguidamente se realizará el ejercicio emitiendo /orororo…/,
/urururu…/, etc.
4- Sacar la lengua colocándola entre los labios y tras una inspiración nasal lenta y
profunda expulsar el aire con fuerza haciendo vibrar lengua y labios. A continuación
se presiona con el dedo índice el labio superior, haciendo que vibre únicamente la
punta de la lengua.

5- Abrir la boca, articular /a/ e ir cerrando la boca lentamente a la vez que levantamos
la lengua ancha cuidando que los bordes cierren la salida del aire: /aaa…arrr/.
Para la consolidación del punto y modo de articulación:

1- Repetición de sílabas: ra, re, ri, ro, ru.
2- Repetición de sílabas combinadas con el fonema tratado: rarrá, rarré, rarrí, rarró,
rurrú – rorrá, rorré, rorrí, rorró, rorrú…
3- Repetición de sílabas combinadas con fonemas del mismo punto de articulación:
raná, rané, raní, ranó, ranú – roná, roné, roní, ronó, ronú…
4- Repetición de palabras en posición inicial: rabo, radio, rail, raja, rama, rol, rosa,
roña, rosado, ropero, roto, rubí, rudo, rueda, rulo, ruta, ruso, rehén, reina, reino, reja,
reno, remo, rico, rifa, río, riñón, risa.
5- Repetición de palabras en posición media y final: jarra, barra, burra, perra, tierra,
urraca, marrano – perro, gorro, jarro, sarro, forro, carroza, garrote – arruga,
serrucho, verruga, garrulo, arrullo – virrey, correa, carrete, barrena, terreno, carrera,
correo – barrio, barril, barrido, barriga, carrito, barriada.
6- Repetición de frases en posición inicial.
La reina tiene una radio.
Raúl corre por la ruta.
Rosa es rubia.
Ese rey es ruso.
La rana saltó a la rama.
Rocío cuelga la ropa.
7- Repetición de frases en posición media y final.
Ese perro corre mucho.
La perra tuvo cachorros.
Fuimos a la sierra en carro.
El jarrón tiene mirra.
En ese terreno hay un perro.
La burra cayó al barro
8- Repetición de frases en posición inversa.
Hacía calor en el bar.
En el mar ví un barco de vapor.
La calle mayor está al bajar.

Carmen es artista.
El horno arde con carbón.
9- Repetición de versos:
El burro y el burrito
Tiran del carro y del carrito.
Rosas rojas en la rama

Rosas rosadas en la enramada
Rosas rojas y rosas rosadas
Para mi enamorada.
10- Repetición de adivinanzas:
Chiquito, redondo, barrilito sin fondo (El anillo)
El rey y la reina
Con ocho peones,
Caballos y torres,
Combaten y comen (El ajedrez).
11- Repetición de trabalenguas:
El perro de san roque no tiene rabo,
Porque Ramón Ramírez se lo ha cortado.
El pelo está enredado, ¿quién lo desenredará?

El buen desenredador que lo desenrede,
Buen desenredador será.
Erre con erre guitarra,

Erre con erre barril,
Erre con erre la rueda,
La rueda del ferrocarril.
12- Juegos de expresión con un enfoque lúdico.
♦ Juego de loto- fonético con la /ř/.
♦ Juego de memoria con la /ř/.
♦ Juego de cruzar el río.

♦ Juego de la rana. “De rana a rana y tiro porque me da la gana”.
Para la generalización del fonema en el lenguaje espontáneo:

1- Realizar conversaciones controlando que el fonema corregido no presente ningún
tipo de error articulatorio. Debemos hacer que el niño tome conciencia del error
cometido facilitando su autocorrección mediante la utilización de sistemas de
facilitación, estos pueden ser los siguientes:
¾ Corrección indirecta: se trata de devolver una producción errónea bien
pronunciada para favorecer la autocorrección del niño.
¾ Solicitud de clarificaciones: “¿Qué has dicho?”
¾ Puesta en duda: ¿Estás seguro que es una “osa” (rosa)?
¾ Disponer de un sonido avisador cada vez que el niño cometa un error.
METODOLOGÍA:
Vamos a partir del nivel de desarrollo del alumno. Favoreceremos el modelado
en actividades de bases funcionales así como favoreceremos también un enfoque lúdico.
Antes de empezar a enseñar a articular el fonema /ř/ (vibrante múltiple) hay estar
seguro de que sabe articular el fonema /r/ (vibrante simple). No se debe forzar la
emisión del fonema ya que corremos el riesgo de que lo haga velar o gutural y será más
difícil de corregir.
Trabajaremos delante del espejo mientras se realizan los ejercicios de praxias
linguales y de adquisición del fonema para que el alumno/-a pueda verse y
autocontrolarse. Tanto en un caso como en otro utilizamos dibujos de niños/-as
realizando los movimientos práxicos así como niños de perfil articulando el fonema.
TEMPORALIZACIÓN:
Se llevarán a cabo tres sesiones semanales de treinta minutos de duración. Esto
es algo flexible ya que tenemos que tener en cuenta las necesidades y el progreso del
alumno.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
¾ Realiza una respiración adecuada a la emisión del fonema.
¾ Aumenta la fuerza y la duración del soplo.
¾ Mejora la habilidad motora de la lengua.

¾ Articula correctamente el fonema /ř/ en posición inicial de silaba.

¾ Articula correctamente el fonema /ř/ en posición media de sílaba.
¾ Articula correctamente el fonema / ř/ en posición final de sílaba.
¾ Articula correctamente el fonema / ř/ en lenguaje repetido.
¾ Articula correctamente el fonema / ř/ en lenguaje dirigido.
¾ Articula correctamente el fonema / ř/ en lenguaje espontáneo.
Corredera Sánchez, T. (1949). Defectos en la dicción infantil. Buenos Aires.
Kapeluz.
Gallardo Ruiz, JR.; Gallego Ortega, JL. (2000). Manual de Logopedia Escolar: Un
enfoque práctico. Málaga. Aljibe.
Mura, S. (1994). La dinámica articulatoria. Buenos Aires. Puma.
Pascual, P. (1990). La dislalia. Madrid. Cepe.
Peñafiel, F. y otros. (2001). Cómo intervenir en logopedia escolar. Resolución de

casos prácticos. Madrid. CCS.
Vallés Arándiga, A. (2000). Fichas de recuperación de dislalias. Madrid. Cepe.

LOS BITS DE INTELIGENCIA EN LA ESCUELA

INFANTIL
Moreno Guerrero, Amalia

26.247.454-S
1. INTRODUCCIÓN:
Está demostrado científicamente que los primeros años de vida, desde los 0 hasta
los 6 años, son muy importantes para la estimulación del cerebro infantil. Estos niños de
0 a 6 años presentan un potencial asombroso, son los mejores alumnos/as para aprender,
todo lo pregunta y su curiosidad es intensa. Por eso, debemos de darles estímulos
visuales, auditivos y táctiles.
Glenn Doman dice “Cualquier niño tiene en el momento de nacer una
inteligencia mayor de la que luego llega a ejercer”.
El recurso educativo que mejor se adapta a ésta estimulación son los bits de
inteligencia creados por Glenn Doman.
El mágico juego de los Bits de Inteligencia se ha puesto de moda en la escuela
española en los últimos años, pero, en el mundo, su éxito se mantiene a lo largo de más
de veinte años.
Se puede utilizar con provecho en todos los niveles educativos; sin embargo, no
es más que un juego; eso sí, un juego mágico. Así lo han considerado siempre los
mejores alumnos del mundo, que son los bebés, cuando sus mamás les ayudan a ver
revistas o libros ilustrados. Sienten curiosidad, asombro y placer.
Doman perfeccionó este juego para utilizarlo como estimulación visual de los niños con
problemas cerebrales. El éxito fue tan grande, que se sintió obligado a darlo a conocer a
todo el mundo.
2. ¿QUÉ SON LOS BITS DE INTELIGENCIA?:
Los bits de inteligencia, basados en el método DOMAN. Autor que después de

múltiples estudios llega a la conclusión de que el niño entre 0 y 6 años, “está en

condiciones inmejorables para almacenar datos o bits”, sobre los que constituirá sus
conocimientos, su inteligencia.
Los bits de inteligencia o Tarjetas de información visual son unidades de
información que son presentadas a los niños de una forma adecuada. Los bits son
estímulos. El material gráfico es un estímulo visual, pero en la práctica, va siempre
acompañado de un estímulo auditivo, que consiste en enunciar en voz alta lo que
representa.
Con este método de trabajo, los niños y niñas pequeños aprenden hechos o datos
a una velocidad tremenda, con una curiosidad compartida con los científicos.
Si partimos de que los datos son la base del conocimiento y esté a su vez de la
inteligencia, debemos darle datos que lleguen a su cerebro como estímulos: precisos,
nítidos, de calidad, aislados, no ambiguos y nuevos.
3. METODOLOGÍA BASADA EN LOS BITS DE INTELIGENCIA:
3.1. Bits de inteligencia, un método de fácil elaboración.

Un bits debe presentar las siguientes condiciones:
- Verdadero
- Preciso, completamente claro.
- Discreto, un solo dato.
- No ambiguo.
- Y grandes para poder verlos claramente.
En definitiva un bits debe ser un estimulo visual acompañado de un estimulo

auditivo.
Un bit de inteligencia es un bit de información. Su realización concreta se
encuentra en la utilización de una ilustración o dibujo muy preciso o una fotografía de
buena calidad, que presente una serie de características muy importantes: debe ser
preciso, concreto, claro, grande y novedoso.
Podemos contar con viejas revistas, calendarios, catálogos o libros que no nos
importe cortar para la realización de los bits. Si reservamos una carpeta donde guardar
fotos grandes y bonitas que vayamos recortando de las revistas, pronto nos daremos
cuenta de que contamos con unas cuantas que pertenecen a un mismo tema y con las
que podemos crear una categoría de bits.

Las imágenes se pueden pegar sobre cartulina blanca (tamaño DIN-A 4 más o
menos) y utilizarlas dentro de fundas de plástico para no estropearlas con el uso.
También se pueden colocar en hojas de álbum autoadhesivas, que además son
reutilizables.
Los bits se agrupan en categorías que hacen referencia a un tema, y suelen
componer un grupo de 10 imágenes o bits.
3.2. ¿Cómo se juega a los Bits?

El maestro o la maestra elige unas cuantas láminas que tengan en común lo más
posible o, como solemos decir, que pertenezcan a la misma categoría, por ejemplo, aves
rapaces, peces de mar, cuadros de Goya, banderas de naciones europeas, mariposas,
instrumentos musicales de viento, flores, árboles frutales, literatos, músicos, mapas o
catedrales.
Comunican a los niños la buena noticia de un juego nuevo que les va a encantar.
Les explican de qué trata y cuáles son las reglas del juego: dura sólo unos segundos, se
juega tres veces al día y hay que tener los ojos bien abiertos y la boca bien cerrada. Se
anuncia la categoría y se muestran las imágenes velozmente una tras otra diciendo con
entusiasmo el nombre correspondiente que está escrito en el reverso de la lámina.
Los niños se quedarán con ganas de más. La sesión ha transcurrido tan deprisa
como un truco mágico que te deja al mismo tiempo encantado y deseoso de volver a
verlo. Ése es uno de los secretos del éxito. Que los niños siempre se queden con ganas
de más. Durante cinco días seguidos se repiten tres veces los mismos Bits, aunque
barajados, al ritmo de uno por segundo, con intervalos largos entre sesión y sesión.
Después, se cambian por otros sin comprobar si los niños se lo saben. Lo
único que cuenta es pasárselo bien.
Se aconseja que las categorías sean muy variadas y que, poco a poco, aumente la
cantidad de bits que se utilicen. De tres a cinco categorías de unos cinco bits cada una es
lo ideal.
3.3. ¿Qué se pretende con este juego además de divertirse?

Jugar es importante para el niño pequeño; sin embargo, el juego sólo es la

atmósfera en la que necesita vivir. La actividad se llama explorar, descubrir, aprender.
Instintivamente eso es lo único que le interesa y lo que le produce más placer.
Los objetivos del mágico juego de los bits de inteligencia son desarrollar la
memoria visual y auditiva mediante datos de gran calidad e interés, crear redes
neuronales de información, desarrollar la inteligencia aprendiendo a relacionar unas
informaciones con otras y, sobre todo, aficionar a los niños a la música, la pintura, la
botánica, la geografía o la biología. Bastan unas pocas imágenes para que se
entusiasmen de por vida. Cuando los profesores de secundarias comiencen a enseñarles
esas materias hallarán a unos alumnos bien dispuestos, preparados para escuchar relatos
fantásticos sobre sus temas preferidos apoyados en imágenes mentales y en gratos
recuerdos infantiles.
Muchas actividades escolares y extraescolares basadas en el impulso de los bits
contribuyen a conseguirlo: relatos ilustrados con bits conocidos, personajes que
constituyen el centro de interés de un período de tiempo, visitas preparadas a parques y
museos, cuadros vivos, conciertos, representaciones y otras muchas iniciativas cobran
un vigor especial si arrancan desde el simple y mágico juego de los bits.
4. OBJETIVOS DE LOS BITS DE INTELIGENCIA:
Los objetivos que se pretenden conseguir en el niño y la niña utilizando los bits
de inteligencia son:
- Desarrollar la memoria.
- Estimular el léxico.
- Mejorar la capacidad de atención.
- Fomentar la curiosidad y el interés en los niños y niñas.
- Estimular la inteligencia.
- Sentar las bases para la adquisición de conocimientos sólidos.
5. CATEGORÍAS O TEMAS DE LOS BITS DE INTELIGENCIA:

Se aconseja que las categorías sean muy variadas y que, poco a poco, aumente la
cantidad de bits que se utilicen. Algunos de los temas o categorías a los que pueden
pertenecer los bits de inteligencia pueden ser los siguientes:

- Geografía: paisajes, mapas, banderas, rincones del mundo,...

- Historia: reyes, personajes históricos, monumentos,...
- Arte: pintores, obras de arte, músicos, instrumentos musicales,…
- Zoología: animales salvajes, domésticos, marinos, insectos, aves, vertebrados e
invertebrados, razas de perros,...
- Botánica: frutas, verduras, plantas, árboles, flores,...
- Matemáticas: números, figuras geométricas, conceptos básicos, operaciones
aritméticas,…
- Anatomía: del cuerpo humano, de los animales,…
- Literatura: los grandes escritores,…
- Otras: medios de transporte, medios de comunicación, alimentos, colores, conceptos
básicos, minerales, inventos, astros, constelaciones,…
6. EJEMPLOS DE BITS DE INTELIGENCIA QUE SE PUEDEN UTILIZAR:

CATEGORÍA: ALIMENTOS
IMÁGENES: BITS DE INTELIGENCIA
Pan
Carne
Pescado
Yogur
Queso
Pollo
Huevo
Salchicha
Leche
Plátano
CATEGORÍA: MEDIOS DE TRANSPORTES
Bicicleta
Moto
Coche
Tren
Avión

Autobús
Globo
Barco
Camión
Helicóptero
CATEGORÍA: ALIMENTOS
Pan
Carne
Pescado
Yogur
Queso
Pollo
Huevo
Salchicha
Leche
Plátano
7. CONCLUSIÓN:
En este artículo hemos visto un nuevo método de trabajo en Educación Infantil,

los bits de inteligencia. Podemos ver como a partir de bits de inteligencia, el niño y la
niña tiene experiencias nuevas que le ayudarán a construir nuevos aprendizajes.
Además de la elaboración y algunos aspectos generales de los bits de
inteligencia.
8. BIBLIOGRAFÍA:
• DOMAN, GLENN (1998): Como multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid:

Editorial Edad.
• ESTALAYO, VÍCTOR y VEGA MARTÍN, MARÍA DEL ROSARIO (2001): El
método de los bits de inteligencia. Madrid: Edelvives.

• IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de Educación Infantil y su práctica

en el aula. Madrid: La Muralla.

TALLER DE LAS EXPERIENCIAS: HACEMOS JABÓN
Moya Reyes, Carmen María

77357910- D
INTRODUCCIÓN
Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los niños aprenden
divirtiéndose y jugando, y además lo hacen de forma socializada, pues conviven con los
demás niños.
En los talleres se trabaja sobre todo la Expresión Plástica, realizando murales,

fichas, manualidades…, relacionados con las unidades didácticas que se dan en clase.
De esta forma se utilizan diversas técnicas plásticas, en las que el niño desarrolla su
creatividad.
La etapa de Educación Infantil trabaja con disposiciones organizativas diferentes

a las de otras etapas de enseñanza. Dos de ellas son la organización del aula por
rincones de juego y el trabajo por talleres.
El trabajo por rincones en el aula es una forma de organización que permite en el

alumnado el desarrollo de hábitos elementales de trabajo, el establecimiento y
cumplimiento de normas y el desarrollo de su autonomía. Esta metodología se basa en
los modelos o paradigmas ecológicos de autores como Bronfenbernner. Para ello el aula
se divide en varios espacios de trabajo reorganizados por el maestro. Ejemplos de
rincones comunes en esta etapa pueden ser: la cocinita, las construcciones, la biblioteca
de clase, la asamblea, lógica-matemática, observación, rincón del ratón... y aquellas que
puedan adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado.
Los talleres son otra forma de organización en la que prima el trabajo colectivo y
dinamizado por adultos o niños mayores. Periódicamente se dedican tiempos en el aula
para la realización de talleres en el que se van a poner en práctica diversas técnicas con
la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado de mayor edad. La
colaboración, entonces, es esencial en este tipo de organización. Los talleres podrán ser
nivelares (alumnado de la misma edad) o internivelares (mezclando diferentes edades en

cada grupo) y fijos o rotativos en el tiempo. Ejemplos de talleres típicos en la

programación pueden ser: taller de cocina, de música, de construcción con material
reciclado, de decoración...
DESARROLLO
Las investigaciones más recientes en Educación Infantil demuestran que los seis
primeros años de vida determinan en gran medida el desarrollo posterior de la
personalidad y las capacidades del individuo por ello se deben realizar actividades que
motiven al niño, actividades nuevas para él, como la realización de jabones en este caso,
una actividad llena de experiencias.
Los egipcios ya utilizaban un producto jabonoso que consistía en una mezcla de

agua, aceite y ceras vegetales o animales, fórmula que fue utilizada también por los
griegos y los romanos.
El jabón en el baño
El baño tiene su origen en un rito purificador presente en todas las culturas desde
el bautismo cristiano hasta la inmersión en las aguas del Ganges. Cada civilización ha
tenido sus ritos: en Grecia, el baño precedía siempre cualquier ceremonia importante; en
Roma se construyeron las termas, piscinas de mármol comunitarias convertidas en lugar
de reunión; en la Edad Media, los baños públicos eran habituales para la plebe, mientras
la aristocracia se daba "baños turcos", costumbre traída de Oriente por los cruzados,
pero a finales del siglo XIII se prohibió la mezcla de sexos. Durante el Renacimiento, se
puso de moda, impregnarse de fuertes perfumes que anulaban el mal olor corporal en
lugar de lavarse.
Aunque se puede decir que la bañera como objeto es tan antigua como el
hombre, su utilización masiva empieza en el siglo XIX, con el inicio de la distribución
de agua por cañerías y la instalación de grifos. A partir de ese momento la industria del
jabón alcanza un desarrollo sin precedentes.

Hoy existen jabones para todos los gustos, de todas las calidades y para todos
los bolsillos, jabones con aceites y cremas hidratantes, jabones perfumados…
El jabón de tocador
La realización del jabón de tocador no presenta una máxima dificultad ni

contiene sustancias que los niños no puedan utilizar, por ello podemos realizar un taller
de jabones con niños sin ningún tipo de problema en el que los alumnos podrán
observar y experimentar su elaboración sin ningún peligro.
En cuanto a la elaboración, se trocea glicerina en pedazos pequeños, se le añade

agua destilada y se mete en el microondas, cuando está liquida se le añade el perfume, el
aceite y el colorante. Se remueve durante un rato hasta que la glicerina se ha enfriado un
poco, se echa en moldes y se deja enfriar. Cuando se ha cuajado, se desmolda.
Como vemos en la imagen, podemos envolver los jaboncillos de distintas formas

y utilizarlos para regalitos, para días festivos como el día de la madre….a través de este
taller, además de la observación, experimentación y exploración, podremos aprender o
repasar distintos conceptos como los colores, las formas geométricas… y fomentaremos
el reciclaje ya que los envases de yogurt o las cajas de galletas las utilizaremos de
recipientes y de moldes para la realización de nuestros jabones.
Jabones

Además de la realización de este tipo de jabón, estudiaremos distintos tipos de

jabón que aunque no los realizaremos en clase, podemos conocerlos e investigar sobre
ellos. ¿Quién, cómo y cuando se inventaron los jabones?
Se atribuye a los galos la invención del jabón en el siglo I. Hacían una emulsión
jabonosa, hirviendo aceite con el agua de lavar las cenizas. A partir del Siglo IX se
empezó a fabricar en Marsella el jabón de aceite de oliva sólido. El autentico jabón de
aceite de oliva es insustituible para el cuidado corporal.
Si se trata de hacer jabones de tocador, para el cutis y el baño, deberá emplearse

un aceite virgen de buena calidad. El buen jabón se caracteriza por no dejar residuos en
el agua, ni sustancias sin disolver. Debe ser una pasta firme, untuosa al tacto y
homogénea.
El jabón es un producto que sirve para la higiene personal y para lavar

determinados objetos. En nuestros tiempos también es empleado para decorar el cuarto
de baño. Se encuentra en pastilla, en polvo o en crema.
Actitudes y hábitos referidos a la higiene.
La higiene se puede definir como el conjunto de unidades corporales, de

alimentación, de actividad física…, para el mantenimiento e incremento de la salud.
Entre los aspectos más importantes referentes a las actitudes y hábitos relativos a la
higiene de niño y la niña podemos destacar:
- Actitudes y hábitos de control de esfínteres e higiene de los genitales.

- Actitudes y hábitos de higiene en manos y pies.
- Actitudes y hábitos referentes a la limpieza de la piel y el cabello.
- Actitudes y hábitos relacionados con la higiene bucodental.
- Actitudes y hábitos relacionados con la higiene del vestido.
Entre las alteraciones más frecuentes relacionadas con la higiene del niño
podemos destacar eritema del pañal, pediculosis, la caries dental, la helmintiasis…

CONCLUSIÓN
La hora del baño debe ser un momento de placer para los más pequeños, y no
una pesadilla envuelta en exagerados cuidados. La bañera bastará con que esté bien
limpia. Hay cientos de productos en el mercado que aseguran ser implacables con los
gérmenes. A la hora de enjabonar al bebé o al niño, es mejor utilizar las propias manos
o alguna manopla de algodón que luego se pueda meter en la lavadora.
La mejor forma de enseñar higiene a los pequeños es hacerlo mediante el

ejemplo, como lavarnos las manos antes y después de las comidas…Una buena forma
de iniciar a los niños en la higiene es la realización de sus propios jabones, la
realización del producto por ellos mismos. De esta forma fomentaremos su autoestima y
autonomía y conseguiremos uno de nuestros objetivos: la higiene personal.

BIBLIOGRAFÍA
D´ Ángelo Estela (1999): La Educación en los primeros años. Novedades

Educativas. Madrid.
Deval, J. (1986): Crecer y pensar. Laia. Barcelona.
Deval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
Gallego Ortega, J.L. (Coord.) (1994): Educación infantil. Aljibe. Málaga
Ibáñez Sandín, C. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. La

Muralla. Sevilla (1992).
Ortega Ruiz, Rosario. Crecer y aprender. Kronos. Sevilla (1996)
REFERENCIAS LEGISLATVAS
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseñanzas de educación Infantil

en Andalucía.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Ley de Educación Andaluza 17/2007 (LEA).
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseñanzas de educación Infantil

en Andalucía.
Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía

LA HIPOTERAPIA
Naranjo Moreno, Gaspar Alberto

77.351.347-R
I. INTRODUCCIÓN
La Hipoterapia (procedente del griego Hippos:caballo), es una terapia basada en la

utilización del movimiento multidimensional del caballo para el tratamiento de
diferentes afecciones físicas y mentales.
La Hipoterapia ha demostrado en numerosas ocasiones sus resultados positivos: niños
autistas, incapaces de mostrar afecto hacia sus seres más allegados, son capaces de
abrazar a su caballo; jóvenes en silla de ruedas han logrado caminar; niños hiperactivos
logran alcanzar estados de relajación... son algunos de los beneficios que el trote de un
caballo puede llegar a conseguir.
Por tanto este artículo tiene como objetivo presentar la hipoterapia, sus características,
funciones, logros y sobre todo la repercusión que tiene en el tratamiento alternativo del
autismo. Alternando este tipo de terapia con los principios educativos de inclusión y
normalización el niño con autismo puede experimentar numerosas y significativas
mejoras.
Sin más preámbulos nos disponemos a conocer de forma más profunda la idiosincrasia
de esta terapia.

II. HISTORIA.
Conocida por los griegos antes de Cristo, aprovecha los movimientos del caballo para
ejercitar músculos y articulaciones.
Históricamente, la hipoterapia —del griego hippos, caballo, y teraphus, tratamiento— ,

se conoció en Grecia, 460 años antes de Cristo y se desarrolló en nuestros días en
Alemania, extendiéndose por Europa y Estados Unidos; y es, como decíamos al
principio, una técnica de rehabilitación reconocida en todo el mundo.
Esta terapia, se emplea de forma sistemática desde los años 50, aunque sus ventajas para
tratar algunas disfunciones de movimiento se conocen desde tiempos muy antiguos. Los
antiguos griegos, entre ellos Hipócrates, aconsejaban la práctica de la equitación para
mejorar el estado anímico de las personas con enfermedades incurables y más tarde, en
el siglo XVII, algunos médicos recomendaban montar diariamente a caballo para
combatir el problema de acumulación de ácido úrico en las articulaciones.
III. ¿ EN QUÉ CONSISTE?
Consiste en aprovechar los movimientos multidimensionales del caballo para estimular

los músculos y articulaciones de las personas. Además, el contacto con el caballo,
aporta facetas terapéuticas a niveles cognitivos, comunicativos y de personalidad.
Por su naturaleza, la equitación terapéutica influye totalmente en la persona y el efecto

en todo el cuerpo puede ser profundo. Una terapia ocupacional, con un caballo
adecuado, requiere de una consulta para establecer el programa, dirigir específicamente
las sesiones a las áreas de planificación motora e integración sensorial del paciente. El
caballo se selecciona para los pacientes cuidadosamente por sus movimientos y su
comportamiento. El paciente, en función de las indicaciones del terapeuta, puede
adoptar diferentes posturas sobre el caballo en diferentes sesiones.

IV. LOS LOGROS.
No todos los pacientes con algún grado de discapacidad necesitan el mismo nivel de
ayuda y justamente por ello debemos contribuir a su acercamiento al mundo de la
equitación. Además de los logros estrictamente físicos, esta práctica ofrece otras
ventajas. En primer lugar, la equitación como deporte contribuye a potenciar ciertos
valores; en segundo, propicia un aumento de la autoestima del paciente. Así que sólo
por la consecución del mejoramiento de la imagen que de sí mismos tienen estos
pacientes, vale la pena no regatear esfuerzos y acercarlos al mundo maravilloso del
caballo.
V. EL TRATAMIENTO.
Se sugiere como tratamiento natural en padecimientos como parálisis cerebral,

esclerosis múltiple, autismo, Síndrome de Down, espina bífida, traumas cerebrales,
distrofia muscular, ciertos problemas de carácter, enfermedades neurodegenerativas,
enfermedades traumatológicas, anorexia y bulimia, afecciones crónicas, minusvalías de
todo tipo —tanto físicas como psíquicas— , diversas inadaptaciones sociales —
toxicómanos, delincuentes— , entre otras.
Primero es necesario tener contacto con el animal hablándole, tocándolo, acariciándolo.

Se le puede ofrecer una zanahoria o parte de manzana, por ejemplo. Antes de ir al paso
es aconsejable realizar ejercicios sentado sobre él, no necesariamente en la postura
tradicional; sino en función de las peculiaridades de cada sujeto. Las sesiones son
breves al principio, pero se incrementa su duración a medida que se desarrollan las
clases, desde los 15 hasta los 45 minutos aproximadamente.
VI. HIPOTERAPIA Y EL AUTISMO.
La experiencia nos ha demostrado que aplicando distintas estrategias, la Monta

Terapéutica es un complemento extraordinario para el manejo de problemas de
comportamiento y aprendizaje en niños y jóvenes con autismo.

En las formas de trabajo mediante la Hipoterapia para el abordaje de estos alumnos, los
especialistas se basan en el principio de la modificación de la conducta, utilizando
muchos y diferentes refuerzos extrínsecos (biológicos o primarios y sociales) que son
los premios y reconocimiento que transmite el profesional.
Cada alumno presenta una idiosincrasia muy particular en lo que respecta a la calidad de
los refuerzos, los que para algunos pueden ser positivos, para otros les resulta
totalmente lo contrario; por eso es indispensable conocer bien al alumno para
determinar los refuerzos a utilizar para cada uno en particular, lo que sí se ha podido
comprobar, es que todos los niños encuentran el movimiento del caballo agradable.
Los refuerzos intrínsecos (los que surgen de la propia actividad o conducta que el niño
disfruta) son los más difíciles de promover y la Monta Terapéutica brinda esta
posibilidad, ya que el niño, si está bien dirigido, desde el principio, o en pocas clases,
comienza a disfrutar de algunos de los beneficios que nos brinda el caballo. La
constante pérdida del equilibrio que se produce en un cambio de aire y su pronta
recuperación para continuar montado, provoca una obligada concentración.
La relación jinete-caballo que generalmente es espontánea y auténtica en otros niños, en

estos casos se da al principio como respuesta más a la curiosidad que a lo afectivo; el
éxito de una buena relación se va a dar en forma paulatina y va a depender entre otras
cosas de la capacitación, y perseverancia del profesional. La temperatura y el pelo tan
suave del caballo invitan a un contacto táctil que al principio puede ser automático pero
tal vez pueda transformarse en una manifestación afectiva, fundamental para este tipo
de aprendizaje.
El mundo ecuestre le brinda al alumno con autismo, una manera diferente de aprender.
Los objetivos operacionales se concretan con éxito, gracias a las específicas estrategias
de aprendizaje y a las características propias de la actividad.
VII. ÁREAS DE TRABAJO.
Las vivencias en la Monta Terapéutica toman mayor relevancia en las áreas

pedagógicas, psicológicas y sociales, incentivando:

- La comunicación funcional.
- Favoreciendo la comunicación no verbal.
- Promoviendo habilidades para satisfacer la necesidades de los alumnos sin
comunicación,.
- Suplantando las conductas negativas causadas por la frustración en la falta de
comunicación.
- Inculcando conductas apropiadas.
- Promoviendo la concentración.
- Desarrollando la atención visual.
- Acrecentando la capacidad de respuestas a consignas concretas, mejorando el nivel
cognitivo del alumno.
- Aumentando el deseo de la comunicación.
De esta manera estamos estructurando las bases para desarrollar el lenguaje verbal. Hay
que ayudar a estas personas con principios básicos de Equinoterapia en un plan de
acción terapeutico-educativo, entendiendo a la persona como una unidad de mente -
cuerpo y espíritu, abordando transdisciplinariamente las áreas del lenguaje y
comunicación, cognitiva, motor grueso, motor fino, sociabilidad y autocuidado,
aprovechando los refuerzos intrínsecos que la actividad genera, influyendo en la razón a
través de la emoción y en las trayectorias motoras y expresivas por medio de las
trayectorias sensoriales de entrada.
En lo que respecta a los alumnos con autismo, son fundamentales los refuerzos
extrínsecos que irán variando en intensidad y calidad, de acuerdo a cada uno en
particular y a la respuesta y necesidad según el momento del aprendizaje.
VIII. OBJETIVOS DE LA EQUINOTERAPIA EN NIÑOS AUTISTAS.
Los objetivos que se plantean superar con los niños y niñas con autismo son:
- Mejorar la atención visual.

- Incentivar la concentración.
- Aumentar la capacidad de respuesta a consignas concretas.
- Estimular el deseo de la comunicación.

- Disminuir los comportamientos alterados, suplantándolos por conductas apropiadas.

- Favorecer la obediencia.
- Promover la capacidad de comprensión.
- Facilitar la forma de interacción.
- Influir positivamente en el desarrollo de sus actividades diarias.
- Maximizar sus capacidades frente a su familia.
- Proporcionar conocimientos apropiados para su edad.
- Promover las bases para el lenguaje verbal.
- Enfatizar el acceso a la comunidad.
- Mejorar su calidad de vida.
IX. CONCLUSIÓN.
Una vez que ya hemos conocido de forma más pormenorizada la hipoterapia podemos
afirmar que son muchos los buenos resultados conseguidos, que llenan de esperanza a
familiares de niños y niñas con distintas patologías para que puede a través de esta
terapia poder desarrollar sus capacidades y facultadas para conseguir una mayor
autonomía y una vida satisfactoria.
Se ha demostrado que con él se pueden obtener nuevos estímulos complementarios a los

conseguidos con tratamientos tradicionales, pero estos no se deben obviar sino sumarlos
a este tipo de terapia.
X. BIBLIOGRAFÍA.
HTTP:// HIPOTERRAPIA.TODOCABALLOS.COM/
ERNST, MARÍA; DE LA FUENTE, MANUEL (2006) Manual básico de hipoterapia.

Terapia asistida con caballos. La liebre de Marzo. Madrid

EL JUEGO EN EL ÁMBITO DIDÁCTICO Y ORGANIZATIVO
Navarro Pérez, Juana María

78.689.516.- F
Diplomada en Educación Musical.
1. INTRODUCCIÓN.
Conviene tener en cuenta que niños y niñas, antes de llegar a la escuela, cada vez a
una edad más temprana, han realizado ya aprendizajes imprescindibles para su
desarrollo como seres humanos y que en ello el juego ha tenido un papel fundamental.
Pero es precisamente en este tiempo y espacio para lo lúdico cuando muchos adultos, en
innumerables ocasiones, subestiman su influencia tanto en los niños como en su propio
juego. Esto es debido a que los niños sienten la necesidad de complacer a los adultos
que les rodean y con quienes mantienen contacto. Sin embargo, esta cuestión se
presenta como arma de doble filo para los que tienen en sus manos la educación de estos
niños, ya que debemos aclarar en primer lugar nuestras intenciones si no queremos
llegar al punto de la manipulación de sus mentes.
Así pues, el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987) viene a

decirnos que aunque los ámbitos de experiencia del niño pequeño son relativamente
indiferenciados, es necesario que la metodología didáctica de todo el período cero-seis
años deba poner un especial énfasis en la actividad y el desarrollo de experiencias. De
esta forma (MEC, 1987: 19) “este planteamiento no ha de identificarse ni con el caos ni
con la ausencia de estructura, sino que debe desarrollarse en el interior de un espacio
planificado por el educador y organizador de manera tal que se maximicen sus
posibilidades educativas. Las características físicas de las aulas, el mobiliario, los
materiales y los espacios, deben facilitar la labor educativa así concebida”.
En este caso, los planteamientos didácticos y organizativos deben cuidarse ya que

cobran especial interés debido a la peculiaridad de la etapa. El mismo Proyecto (1987)

afirma que si bien este ámbito de experiencias es relativamente indiferenciado, éste

adquiere complejidad y diferenciación interna a lo largo de su desarrollo. Lo didáctico y
lo organizativo ha de “moverse” en el marco que se sitúa en la doble área de
experiencias: la de la expresión y lenguaje, por un lado, y la cognitivo-motriz, por otro,
y en esto el desarrollo de vínculos afectivos y la construcción de su autonomía personal
deben estar presentes en todas las experiencias que el niño viva. Luego más tarde, a
partir de los tres años y cuando la diferenciación es mayor, podrá hablarse más
propiamente de áreas de experiencia como la de la identidad y autonomía personal,
medio físico y social y comunicación y representación.
2. JUEGO Y ESCOLARIDAD.
Para comprender esta cuestión puede resultar de gran utilidad la lectura de los
objetivos de Educación Infantil, en donde se desarrollarán las orientaciones
fundamentales para esta etapa.
En la declaración de sus objetivos se puede leer que la Educación Infantil deberá

contribuir a que los niños y niñas consigan:
• Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose

una imagen positiva de sí mismo, valorando su identidad sexual, sus capacidades
y limitaciones de acción y expresión y adquiriendo hábitos básicos de salud y
bienestar.
• Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales ,
adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus
capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos.
• Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a
articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones
con los de los demás.
• Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales,
respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y
desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.

• Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y

cuidado, identificado las características y propiedades más significativas de los
elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre
ellos.
• Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, desarrollando
actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas.
• Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o
imaginados mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras
formas de representación y expresión.
• Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de
comunicación habituales para comprender y ser comprendidos por los otros,
expresar ideas, sentimientos y experiencias y deseos, avanzar en la construcción
de significados, regular la propia conducta e influir en los demás.
• Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de
los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones
artísticas propias de su edad.
Las áreas de intervención que establece el Real Decreto son tres: identidad y
autonomía personal, el medio físico y social y la comunicación y representación:
1. Identidad y Autonomía Personal:

La identidad es el resultado del conjunto de experiencias que el niño
tiene en su relación con el medio físico y social. El concepto de identidad
dista mucho de ser algo objetivo: la autoestima se construye como un
proceso de interiorización que va produciendo una progresiva
diferenciación de la propia individualidad frente a los demás.
2. Medio Físico y Social:
Este ámbito de experiencia se desarrolla en la representación que los
niños y las niñas hacen del mundo que les rodea, tanto desde el punto de
vista del mundo físico como el mundo social. El comienzo de la
escolaridad en la Educación Infantil supone una ampliación de las
relaciones sociales y de los contextos físicos y familiares. El objetivo de
esta área es facilitar el descubrimiento, conocimiento y expresión de todo

lo que configura el medio de niños y niñas (la realidad comprende los

entornos y objetos físicos, las organizaciones y relaciones sociales
inmediatas y otros entornos que, a pesar de su lejanía, están ligados a los
intereses infantiles).
3. Comunicación y Representación:
El sentido fundamental de esta área es servir de enlace o nexo entre la
persona y el medio. En la medida en que los niños y niñas van
accediendo al dominio de distintas formas de representación su relación
con el medio se enriquece.
Es evidente que el agente clave de esta etapa en lo que se refiere a la actuación

didáctico-organizativa es el profesor y es a éste al que el Real Decreto dedica un
comentario clave, como hemos podido comprobar: “ el profesorado organice contenidos
diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias”.
Pero, dentro lado, se ve que el juego es la otra clave, con la salvedad de que quien
prepara los ambientes, crea los climas, establece orientaciones, prepara materiales…,
aun en las posibilidades del juego libre, es el profesor. Por eso, juego y profesor forman
el eje clave de la actuación en la Educación Infantil.
3. JUEGO Y APRENDIZAJE.
Lo que garantiza la promoción del desarrollo que la educación infantil se propone no

es la asistencia a un centro, sino el conjunto de experiencias que esta asistencia permite,
así como la continuidad de dichas experiencias a lo largo del tiempo (MEC, 1987). De
esta forma, y por la admisión como fundamentales de los aspectos relativos al desarrollo
curricular, en éstos la conveniencia de introducir, crear o fomentar las tareas lúdicas,
juegos y juguetes es de vital importancia, más allá de si ellas se circunscriben en el
ámbito semántico que considera al aprendizaje como el logro de “destrezas cognitivas”
o, por el contrario, si nos referimos al aprendizaje como algo que implica la
construcción de significados.

En el amplio abanico de posibilidades del juego, la propia normativa legal reconoce

un particular y fundamental estatuto del mismo como escenario pedagógico, del que se
pueden admitir las siguientes características (Ortega, 2001):
• Es un comportamiento de naturaleza simbólica y de desarrollo social.
• Todo juego tiene unas reglas internas que le proporcionan sus reglas específicas.
No se realiza con un fin específico sino que se ejecuta por el simple placer de
participar en él.
• El juego evoluciona con la edad reflejando en cada momento la forma en que la
persona que juega comprende el mundo que le rodea.
• Todo juego se desarrolla dentro de un marco psicológico y sociológico que le da
sentido al mismo.
• El juego es una actividad intrínsecamente motivada, una forma natural de
intercambio de ideas y experiencias.
• El adulto tiene un papel importante dentro del juego si actúa de forma positiva
dentro de los cánones psicosociales.
Finalmente, podemos indicar una cuestión más, relativa al momento en que aquellos
que atienden estos períodos escolares se preguntan por la mejora de su calidad. Así, para
jugar de un modo eficaz, los niños y niñas precisan:
• Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicos, materiales de juego, tiempo para
actuar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.
• Oportunidades para jugar en parejas, pequeños grupos, junto con otros y con
adultos.
• Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden
escribir la experiencia.
• Tiempo para continuar lo que iniciaron con demasiada frecuencia les falta y
trabajos muy valiosos quedan inacabados e inapreciados.
• Experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden
hacer.
• Estimulación y aliento para hace y aprender más.
• Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

4. BENEFICIOS DEL JUEGO.
Omeñaca Cilla y Ruíz Omeñaca (1999), tomando como base 24 estudios que,
centrándose en la actividad lúdica, han tratado de delimitar los elementos más
significativos del concepto de juego, señalan ocho elementos de entre los más relevantes
que estos estudios recogen:
• El juego es fuente de alegría, de júbilo, de placer.
• El juego constituye un fin en sí mismo.
• El juego es espontáneo y voluntario, libremente elegido.
• El juego propicia el aprendizaje: el juego está presente de un
modo muy especial en los aprendizajes que realizan los niños
durante los primeros años de vida.
• El juego es una forma de expresión.
• El juego implica participación activa.
• El juego posee puntos de encuentro con las “conductas serias”.
• El juego constituye un mundo aparte (la magia de la actividad
lúdica).
Hasta el momento se han suscitado muchos e importantes elementos que justifican al

método como método para la Educación Infantil. La contribución que el juego como
“estrategia” didáctica puede aportar en esta etapa educativa si se utiliza éste como
referente metodológico, puede ser de un incalculable valor que el juego influye en todas
las manifestaciones del campo educativo. Los niños mientras juegan, aprenden. Y eso es
una regla básica útil para la Educación infantil y primaria.
De forma sistemática y teniendo en cuenta que un juego no beneficia a un solo

aspecto, las diferentes aportaciones del juego en el aula en los primeros niveles
educativos podrían ser:
• Desarrollo psicomotor: favorece la coordinación motriz, el equilibrio, la fuerza,
la habilidad para manipular objetos, la ejercitación y dominio de los sentidos,la
capacidad de imitación, la coordinación vasomotora…
• Desarrollo cognitivo: estimula la atención y la memorial, desarrolla el
rendimiento, la imaginación y la creatividad, ayuda a discriminar realidad de

• Desarrollo social: favorece procesos comunicativos y cooperativos y disminuye

las conductas agresivas y pasivas, ayuda a comprender el mundo de los adultos,
facilita el aprendizaje de la resolución de conflictos…
• Desarrollo emocional: estimula el desarrollo moral y el autoconocimiento,
desarrolla la subjetividad, facilita patrones de identificación sexual, produce
satisfacción emocional, ayuda a controlar la ansiedad…
5. BIBLIOGRAFÍA
• Ibañez Sandín, C. (2000): El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el

aula. Madrid: La Muralla, 9ª ed.
• Moyles, J. R. (1990): El juego en la Educación Infantil y Primaria. Madrid:

Morata.
• Urdiales Escudero, M. A. y otros (1998): Guía lúdica para el currículo de

Educación Primaria. Madrid: Escuela Española.
• Real Decreto 1516/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanza mínimas en la Educación Primaria en Andalucia. (BOE 8/12/2006).

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Nieto Calavia, Sara

06275259-P
1. INTRODUCCIÓN
El juego es muy importante en la educación, en general, y en la Educación Infantil,

en particular.
Delgado (1986) considera que el juego infantil es muy importante para el desarrollo
de la inteligencia y del equilibrio físico y emocional del niño y la niña.
A través del juego, el niño y la niña aprenden numerosos conocimientos y se ponen

en contacto directo con la realidad física, natural y social. Los niños y niñas indagan,
exploran, experimentan, observan, investiga, etc., y a la vez, desarrollan su creatividad e
imaginación.
El niño y la niña no juegan sólo para entretenerse, sino para ponerse en contacto con
el mundo e integrarse en él. Jugando desarrollan sus capacidad físicas, afectivas,
sociales e intelectuales, que son la finalidad de la Educación Infantil, propuesta en la
LOE (2/2006).
Los niños y niñas realizan un tipo de juego u otro dependiendo de la edad y el

momento evolutivo en que se encuentren.
El juego es una actividad espontánea que proporciona placer y satisfacción a los

niños y niñas, y que propicia la comunicación, la confianza y la alegría.
El juego está presente en el currículo de Educación Infantil, en la Orden 5/8/2008,

ya que en el bloque 2 Vida cotidiana, autonomía y juego del área Conocimiento de sí
mismo y autonomía personal, se tratan contenidos referentes al juego.

2. DESARROLLO
2.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS JUEGOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN

INFANTIL
Algunas características que deben tener los juegos en las aulas de Educación Infantil
son:
- Fomentar y desarrollar diversos valores sociales.

- Propiciar la comunicación e interacción entre los alumnos y alumnas.
- Aprender conocimientos significativos y por descubrimiento.
- Acercar al niño y la niña a la realidad, mediante los juegos de comprar, de
formar familias…
- Desarrollar la autonomía e iniciativa en el niño y la niña
2.2. TIPOS DE JUEGO
Voy a realizar dos tipos de clasificaciones del juego:
- Dependiendo de si hay o no pautas de actuación:
• Juego espontáneo: es el que el niño/a realiza libremente, sin ninguna pauta a

seguir. Mediante este juego se desarrolla en el niño/a la maduración y el
desarrollo de la creatividad.
• Juego semidirigido: es el que sigue alguna pauta, pero no está dirigido

totalmente.
• Juego dirigido: es el que sigue unas consignas dadas por el adulto. En estos
juegos el niño/a no se desarrolla libremente, sino que está más limitado.

- Dependiendo de las actuaciones que se realicen en los juegos:
• Juego funcional: son actividades que el niño/a realiza para ejercitar una
función que se está madurando. Como por ejemplo actividades que
trabajen la carrera, el procesamiento de la información y la velocidad de
reacción.
• Juego simbólico: es el juego infantil por excelencia. Consiste en que el

niño/a imita situaciones cotidianas que observa en el adulto. Como por
ejemplo actividades de imitación de comerse un helado, de limpiar, de
hacer la comida…
• Juego sensorial: es el juego en el que se utilizan los diferentes sentidos.

Como por ejemplo actividades con los ojos tapados, para desarrollar
otros sentidos, actividades de olor de flores, de audición de sonidos de
diferentes instrumentos…
2.3. EL JUEGO, RICO EN VALORES SOCIALES.
Prado Pérez (1997) considera que en el juego se trabajan de manera intrínseca

valores como el amor, la autoestima, la autonomía, la generosidad, responsabilidad, la
tolerancia, la confianza, la amistad, la libertad, el respeto, la solidaridad, la cooperación,
etc.
Algunos ejemplos de actividades que potencian estos valores son:
- El juego de “la botella”: dos niños/as se colocan uno frente al otro a una
distancia determinada, y otro niño/a se coloca en medio, éste tiene que dejarse
caer y los otros dos tienen que pararlo y empujarlo de uno hacia otro, como si se
estuviesen pasando una pelota. En este juego se desarrollarán valores como la
confianza y la responsabilidad.

- El juego del “Ascensor”: Un grupo de niños/as se colocan dentro de un recinto

formado por varias cuerdas atadas entre sí. El juego consiste en hacer subir la
gran cuerda, con la colaboración de todos los componentes del grupo y sin
utilizar para ello las manos. En este juego se desarrollarán valores como la
colaboración y la cooperación.
- El juego de “transportamos el globo”: Con el globo en la espalda o en el pecho

junto al compañero/a, se desplazarán con los brazos abiertos sin que el globo
caiga al suelo. En este juego se desarrollarán valores como la responsabilidad y
la amistad.

3. CONCLUSIONES
El juego es vital en todos los niños y niñas, por lo que debemos desarrollarlo desde
pequeños, en edades infantiles.
Los diversos tipos de juegos permiten una gran variedad de actividades, por lo que el
niño/a siempre estará motivado a jugar.
Los juegos, tienen implícitos numerosos valores, por lo que los maestros/as
deberemos sacarle un gran provecho a éstos, para trabajar con nuestros alumnos y
alumnas el mayor número de valores. También debemos enseñar las normas de los
juegos y el respeto de éstas.
En el aula de Educación Infantil siempre debe estar presente el juego, ya que

mediante éste los niños y niñas aprenden y, al mismo tiempo, desarrollan capacidades
intelectuales, afectivas, físicas y sociales.
Los familiares también deben potenciar situaciones de juego con los niños y niñas
en los hogares.
4. BIBLIOGRAFÍA
• Delgado, F. (1986). El juego consciente. Barcelona: Integral.
• Prado Pérez, A. (coordinador). (1997). Juegos de ayer… para niños de hoy.

Asturias: Grupo Corvera.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE ENSEÑAN LAS MATEMÁTICAS
Noves Moreno, Rosario
DNI: 26207528-V
1. INTRODUCCIÓN.
Las matemáticas han adquirido en la vida de muchas personas la

categoría de ciencia oculta y su aprendizaje ha supuesto un escollo insalvable.
Gastón, Mialaret, desde su doble condición de antiguo profesor de matemáticas
y psicopedagogo ilustre, analiza los procesos que intervienen en el aprendizaje,
fuente de tantos fracasos escolares.
Los niños/as, desde el día que nacen, son matemáticos. Constantemente

están construyendo el conocimiento cuando interactúan mental, física, y
socialmente con su ambiente y con los demás. Aunque los niños/as pequeños no
puedan sumar o restar, las relaciones que hacen y su interacción con un entorno
estimulante promueven en ellos la construcción de los cimientos y el armazón de
lo que serán en el futuro los conceptos matemáticos. Incluso, hay alguna
evidencia de que algunos conceptos matemáticos pueden ser innatos.
Quizás es el momento de que empecemos a considerar la construcción de

los conceptos matemáticos de la misma manera que hacemos con el desarrollo
de la lectura - como emergente. La idea de que el aprendizaje de la lectura
empieza el día que los niños/as nacen es ampliamente aceptada entre los
profesionales de la educación temprana. Los niños/as aprenden el idioma
escuchando, y, posteriormente, hablándolo y escribiéndolo y a esté aprendizaje
del idioma ayuda el "dispositivo de adquisición del idioma" innato que actúa
como un esquema para el desarrollo gramatical y aprendizaje del idioma. Se
sabe que leer a los bebés, niños/as pequeños y preescolares puede ser un
productor temprano de lectura positiva porque estas actividades promueven y
apoyan el aprendizaje de la lectura y la escritura al sumergir a los niños/as en el
idioma y darles una oportunidad para interactuar con él.

Puede sorprender a muchos de los que han estudiado las matemáticas

hace 30 o 40 años cuando los profesores/as insistían sobre el aspecto eterno y
absoluto de las demostraciones y todo llevaba a los alumnos/as a creer que las
matemáticas nunca habían evolucionado ni habrían de evolucionar. La realidad
es muy diferente de la imagen que se hacían o aún se hacen, padres y
alumnos/as.
Al examinar detenidamente a niños/as pequeños y sobre todo a bebés,

observamos que muchos de los fundamentos de las matemáticas no se les enseñan
directamente a los niños/as. No, la manera que estos niños/as aprenden estos conceptos
es a través de la construcción e interacción con su entorno. Los maestros/as pueden
ayudar preparando un entorno interesante y estimulante; la mente del niño/a está
activamente haciendo todo tipo de relaciones y las está organizando en conceptos que se
convertirán más adelante en matemáticas.
La mente del niño/a parece saber qué tiene que hacer y todos los niños/as
parecen no tener dificultad alguna para construir conceptos de número, seriación por
orden, o clasificación, mucho antes de que se les enseñe. Los niños/as empiezan a
construir los cimientos de futuros conceptos matemáticos durante los primeros meses de
vida. Antes de que un niño/a pueda sumar o contar, debe construir las ideas sobre las
matemáticas que no se le enseñan directamente. Ideas que más adelante apoyarán las
matemáticas formales como el orden y secuencia, seriación, comparaciones, y
clasificaciones que empiezan a surgir ya desde la infancia.
2. DESARROLLO.
¿Cuál es el estado de las matemáticas actual? Si es cierto que las matemáticas

de los especialistas están incontestablemente a la vanguardia del pensamiento
matemático y que constituirán en un muy próximo futuro lo esencial del edificio
matemático del siglo xx, el profesor/a debe considerar también los otros aspectos,
porque su papel es el de iniciar a los alumnos/as en la ciencia actual y prepararles para
la ciencia de mañana.

Si el educador/a piensa que su misión es la de conducir al alumno/a a las

matemáticas, es decir, la de desarrollar en él o ella, de forma progresiva, los marcos
lógicos indispensables para la práctica correcta de las matemáticas, si el educador/a
estima que la abstracción, la formalización y la axiomatización son procesos que no
existen de entrada en el niño/a por ejemplo de sexto curso, pero que solo piden nacer,
funcionar, fortificarse y dominar el pensamiento del adolescente y del adulto, el método
pedagógico será intuitivo, inductivo y dará lugar a puestas a punto sucesivas que irán
constituyendo etapas de una axiomatización progresiva. Así podemos hacer nacer en el
niño/a esa necesidad de representar constantemente el conjunto de sus conocimientos,
de ordenarlos, de estructurarlos de una forma nueva y de reorganizarlos. Las diferentes
y sucesivas puestas a punto se harán desde entonces teniendo en cuenta los
conocimientos adquiridos, teniendo en cuenta las experiencias del niño/a, las
conexiones entre las matemáticas y las otras disciplinas. Lo más importante no es,
proporcionar al niño/a tal o cual sistema de axiomas, sino hacer nacer en él o ella la
necesidad de un sistema axiomático.
Se hacen matemáticas nuevas en todas las clases, donde con esta actitud
fecunda, abierta, dirigida hacia la actitud axiomatizante se adopta y se hacen
matemáticas antiguas en todas aquellas donde el profesor/a no insufla a sus alumnos/as
esa necesidad de adelantamiento, de creación, cuya fecundidad matemática y
psicológica es incontestable.
Teniendo en cuenta las posibilidades lógicas de los niños/as, el profesor/a deberá

conseguir el máximo rigor compatible con la situación, esforzarse en que los alumnos/as
tomen conciencia del punto de llegada, del camino recorrido, de la condición del
método utilizado y asegurarse de que lo que han adquirido no es ni puramente verbal, ni
puramente formal, sino que está integrado en el conjunto de la personalidad. Bajo este
ángulo el educador/a no es solamente un profesor/a que enseña matemáticas, sino un
cultivador de la joven inteligencia que no precisa otra cosa que desarrollarse. Formación
matemática y formación lógica van a la par. Armemos a nuestros alumnos/a tanto para
dominar lo real como para participar mejor en la vida mental, se debe partir de lo real,
de la observación y de la experimentación sobre las cosas, para plantearse problemas
matemáticos, descubrir en la realidad los campos de aplicación y así comprender mejor
los fenómenos reales, inventar problemas en los que la originalidad no se consiga a
costa de la seriedad y la solidez racional, constituyen actividades altamente educativas y

desarrollan en el niño/a una seguridad en el estudio de las matemáticas totalmente

favorable y fecunda para la evolución posterior.
2. LAS OPERACIONES Y EL CÁLCULO NUMÉRICO.
“Sabe las cuatro reglas” dicen los padres o madres con un sentimiento de orgullo
cuando su retoño es capaz de escribir el resultado, simple en apariencia y que hace
creer fácilmente que el trabajo del educador/a a este nivel es relativamente sencillo.
Es la consecuencia de un número bastante grande de procesos psicológicos ligados
al conjunto de la evolución de la personalidad del niño/a la complejidad de este
desarrollo es tal que, si quisiéramos, podríamos encontrar con este motivo todos los
grandes problemas de la evolución intelectual del niño/a.
2.1. Noción general de operación aritmética.
El niño/a actúa y es necesario que actúe. Sus juegos, sus actividades más
simples, le llevan a resolver de forma concreta problemas que a su vez pueden ser
después objeto de problemas escolares. Todas las actividades de agrupamiento,
separación, clasificación pueden llevarle a una reflexión, a una toma de conciencia.
La maestra/o de educación Infantil hace observar a sus pequeños/as alumnos/as

para enseñarles a pensar, así se puede señalar las etapas por las que el niño/a debe pasar
para asegurar la construcción solida de las bases matemáticas.
Nos vamos a fijar en seis aspectos principales de este proceso:
Aspecto nº 1: La acción misma. Es necesario que el niño/a manipule, que siga

manipulando. Si se quiere que, más tarde, el niño/a pueda reflexionar, es decir,
representar ciertas acciones indicadas en un problema, hace falta, que haya hecho y
rehecho primero concretamente las operaciones que debe representarse. La mayor parte
de los programas y las instrucciones que las acompañan insisten sobre este punto: la
operación manual debe preceder siempre a la operación aritmética.
Aspecto nº2: La acción no es suficiente, el lenguaje debe acompañarla, puesto

que éste se adquiere al mismo tiempo; acción y lenguaje se apoyan mutuamente. Es así

como el niño/a pequeño aprende el vocabulario fundamental de la lengua matemática

(tengo tres bolas en una mano y dos bolas en la otra; las pongo todas en la misma mano,
es decir, las junto; luego tengo ahora cinco bolas en la mano). Este es el resultado de
haberlas contado. Estos ejercicios aseguran una solida unión entre varios aspectos del
pensamiento matemático naciente: la acción concreta, la expresión de esa acción
concreta en un lenguaje que puede comenzar a llamarse lenguaje matemático y la
adquisición de un lenguaje propio de la matemática. Cada expresión toma entonces su
verdadero sentido porque está asociada a una acción real.
La comprensión matemática a este nivel se reduce a estas posibilidades de

establecer una relación entre ciertas acciones concretas y su expresión lingüística en un
lenguaje similar al que posee el niño/a a estas edades.
Aspecto nº 3: Cuando el niño/a es capaz de asociar una acción real y una

expresión verbal simultanea, el educador/a puede pasar a otro nivel que podríamos
llamar “la conducta del relato” En este momento y solamente en él, el niño/a puede
contar, sin hacerlas, las diferentes acciones que ha ejecutado. En una segunda etapa el
educador/a lleva de alguna forma al niño/a a repetir lo que éste decía en presencia del
material, objetos y cosas con un intervalo de tiempo cada vez mayor. Desde este
momento, el lenguaje del niño/a no tiene nada artificial, puesto que traduce una
experiencia real propia, pero es entonces cuando aparece “el gesto” puede hacer
presente el objeto ausente y sustituirlo…el gesto puede ser un medio de establecer
analogías que difícilmente podrían formularse de otra forma y más adelante, la
tendencia a unir entre sí por medio de un signo común impresiones diversas utiliza el
gesto.
Aspecto nº4: Este comportamiento del relato a las situaciones vividas por el
niño/a, puede ser completado, enriquecido, llevado a un plano más elevado hacia la
representación y pensamiento matemático. Es difícil decir con precisión cómo se sitúa,
este aspecto n. º4 en relación con los otros; en ciertos casos se podrá parecer al nivel 3,
otras veces constituirá una etapa posterior, otras veces podrá estar mezclado todavía con
el 1 o el 2. Lo que aparece aquí es la posibilidad de una forma de abstracción mediante
una traducción alejada de la realidad.
Aspecto nº5: si continuamos sobre el camino de la esquematización progresiva,

de la abstracción creciente, haremos traducir todas las situaciones vividas por el niño/a a

otro lenguaje: el del grafismo. Podemos ayudar al niño/a a construir sus analogías
haciéndole dibujar esquemáticamente las situaciones que ha encontrado y que ha escrito
en lenguaje matemático. Este lenguaje gráfico puede ir desde el dibujo más completo
hasta la traducción por esquemas simplificados (imágenes de fichas o de montones de
taquitos), los procesos deben tener un doble sentido: ir de la operación concreta a la
traducción por el dibujo, pero también “bajar de nuevo” de la traducción simplificada y
esquematizada hasta la operación concreta.
Este ir y venir del pensamiento es fundamental en la formación matemática. El

niño/a aprende a expresar y traducir sus acciones, pero, inversamente, desarrolla una
cierta forma de imaginación matemática, así se aseguran al mismo tiempo las relaciones
entre los diferentes planos de la realidad y del pensamiento. Muchas inadaptaciones
matemáticas debidas a una falta de interés tienen aquí su origen, porque el niño/a no ve
los lazos existentes entre la enseñanza formal y la realidad. Cree que las matemáticas
consisten en hablar, en un lenguaje hermético y esotérico, de cosas que no les importan.
Aspecto nº6: Cuando los niveles descritos con anterioridad están asegurados
sólidamente es posible ya pasar a la última etapa, a la traducción simbólica de la
operación: 3+2=5. El niño/a está ante un resumen sorprendente, porque la acción
concreta y viva que consiste en reunir objetos o comer las manzanas que están en un
frutero se reduce a fin de cuentas a expresarse por medio de unos pequeños signos que
separan los datos numéricos.
Por medio de numerosos ejercicios “ascendentes y descendentes” se debe

establecer una relación particular entre la acción y el conjunto grafico 3+2=5; dada una
operación concreta y simple, el niño/a debe ser capaz de traducirla a términos de
operación matemática.
No se trata de enseñar a poner cuentas a los niños/as y de plantearse después el

problema pedagógico: ¿cómo hacerle comprender el sentido de las operaciones? Se trata
de todo lo contrario, el problema de la compresión de las operaciones no debe
plantearse en esta perspectiva. El niño/a no plantea una operación más ya que en la
medida en que comprende lo que ella expresa, lo traduce.
3. CONCLUSIÓN.

Hay que insistir sobre la importancia de este movimiento de ida y vuelta en lo

que concierne a la “reversibilidad” de las operaciones. Los grandes psicólogos del
niño/a, J. Piaget en particular, han puesto en evidencia la importancia de la
reversibilidad del pensamiento en la evolución, y el psicólogo ginebrino no vacila en
poner en el mismo plano la reversibilidad y la inteligencia. De forma muy simple y muy
concreta, el educador/a y los padres y madres podrán, por medio de numerosas
manipulaciones, hacer nacer en el niño/a la noción de reversibilidad. Cada operación de
reunión implica inmediatamente la operación de separación, con el fin de que cuando se
introduzcan las notaciones simbólicas las operaciones siguientes correspondan a una
misma realidad vista desde ángulos diferentes:
3+2= 5-2= 3+.=5 5-.=3
2+3= 5-3= 2+.= 5 5-.=2
Es conveniente que el niño/a se acostumbre a hallar problemas para cada una

de esas formas aplicables a las mismas realidades. Estos ejercicios serán excelentes para
asegurar la relación entre todas las operaciones y para favorecer el desarrollo de su
pensamiento.
Si el lenguaje matemático resulta un instrumento indispensable y precioso para

el adulto, constituye uno de los obstáculos importantes para el razonamiento del
principiante. Las dificultades que provoca tienen repercusiones tanto en el plano de la
inteligencia como en el de la afectividad.
Las palabras o expresiones matemáticas son de tres clases: bien las del lenguaje
corriente con su sentido habitual, bien las del lenguaje corriente utilizadas con un
significado diferente o bien las pertenecientes propiamente a las matemáticas. Esta
somera clasificación muestra ya la importancia de la adquisición del lenguaje en el
sentido más elemental del término. Es difícil saber, son otra experimentación, cual es la
parte que corresponde al proceso intelectual y cuál la que pertenece a la adquisición de
la palabra en casos tales como “más que”, “menos que”, “el doble de “, “la mitad de “,
“tanto como”
R.Vandevelde da estos resultados obtenidos entre la población belga no puede o

no debe impartiese más que a sujetos que hayan alcanzado un cierto grado de evolución.
Esta observación no aporta una respuesta a esta pregunta: ¿la iniciación a la

matemáticas favorece el desarrollo intelectual? Se puede constatar simplemente que es

necesario un nivel de base. Lo que se puede plantear es el problema de la orientación de
los alumnos/as. Pero esto no impide que el profesor/a de matemáticas esté al corriente
de las dificultades de lenguaje que encuentren los jóvenes alumnos/as y es necesario que
vigile la comprensión de las palabras o expresiones que puedan parecer más
elementales. La dificultad matemática de un problema está escondida muy a menudo en
la jerga tecnológica del enunciado.
3. BIBLIOGRAFÍA.
BECK, C, (1975). Las matemáticas en la actualidad. Ateneo, Barcelona.
R.VANDEVELDE (1978). Teoría de las matemáticas. Narcea. Madrid.
PIAGET, J. (1936). Nacimiento de la inteligencia en el niño. Huemul. Buenos aires.
GASTÓN, MIALARET. (1975). El razonamiento de las matemáticas. Ariel.

Barcelona.

LA LITERATURA EN LA ESCUELA Y LA IMPORTANCIA DE LA

COMPETENCIA LITERARIA
Ortega Zamora, María José

75.118.782-T
Diplomada en Magisterio.
1. INTRODUCCIÓN.
La LOE (2/2006), especifica que la escuela contribuirá a desarrollar en el niño y la

niñas las capacidades relativas a la comprensión y expresión oral a través de la
literatura.
Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es, pues, la de ofrecer el

acceso al imaginario humano configurado por la literatura. Así pues, la literatura
ofrecida a los niños permite que éstos se incorporen a esa forma fundamental del
conocimiento humano. Desde el campo de la psicología, la corriente psicoanalítica fue
la primera en destacar la importancia de la literatura en la construcción de la
personalidad.
La literatura infantil supone también que los niños tengan la posibilidad de aprender
los modelos narrativos y poéticos de la literatura propia de su cultura. El análisis de
cómo se produce este aprendizaje ha sido un campo poco abordado hasta ahora en los
estudios de la literatura infantil y juvenil que, en su mayor parte, se han dirigido a
analizar los valores transmitidos por los cuentos. Así, si desde múltiples perspectivas
disciplinares se ha teorizado sobre lo que resulta adecuado para la formación moral de la
infancia, apenas nadie parece haberlo hecho sobre lo que resulta conveniente para su
educación literaria.
El Real Decreto 1523/2006, concibe la competencia literaria como la adquisición de

hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender distintos textos literarios y
el conocimiento de alguna de las obras y de los autores más representativos de la
historia de la literatura.

2. DE LA PRIMERA INFANCIA A LA LECTURA AUTÓNOMA DE

HISTORIAS.
Según Colomer (2001), la evolución de los intereses y capacidades de los pequeños

lectores es excepcionalmente rápida en sus primeros años de vida. Los niños adquieren
muy pronto maneras simbólicas de representar la realidad. Así, por ejemplo, aunque las
ilustraciones de los libros difieran de la realidad en tantos aspectos (sean en blanco y
negro, de diferente tamaño, inexactas, etc.), alrededor del año y medio de vida, los niños
reconocen los objetos representados, de la misma forma que alrededor del primer año ya
son capaces de identificar a sus padres en las fotografías. El progreso es, pues, tan
rápido, que justamente ha sido aludido como una evidencia de la capacidad innata de
simbolización de la especie humana.
Los libros ayudan a saber que las imágenes y las palabras representan el mundo real.
Además, los primeros libros simplifican y hacen más manejable la representación de un
mundo exterior que, en la realidad, resulta mucho más completo y caótico por la
multiplicidad de objetos y la simultaneidad de las acciones.
A partir de la exploración de las imágenes estáticas y de la recurrencia de las

pequeñas historias, el niño puede darse tiempo para identificar y comprender. En ese
sentido, el niño y la niña, no sólo interpreta lo que aparece objetivamente representado,
sino que se inicia en los juicios de valor que merecen las cosas en su propia cultura: lo
que es seguro o peligroso, lo que se considera bello o feo, habitual o extraordinario, etc.
Por otra parte, desde muy corta edad los niños poseen muchos conocimientos sobre
el uso literario del lenguaje. A los dos años la mayoría de ellos usa convenciones
literarias en sus juegos y relatos (juegos repetitivos con las palabras, fórmulas de inicio
y final, uso del pretérito imperfecto, cambio del tono de la voz, presencia de personajes
convencionales, etc.). Es un claro indicio de que ya identifican un uso especial del

lenguaje que implica una actitud distanciada hacia él, un proceso mental que resulta
imprescindible para la adquisición y desarrollo de las formas verbales.
Los niños progresan gradualmente en su conocimiento sobre las características

formales de las historias a través de:
• La adquisición del esquema narrativo.

• El desarrollo de expectativas sobre los personajes.
• La ampliación de los temas configuradores de géneros literarios distintos.
Una vez expuesto el punto sobre la evolución de la adquisición del proceso lector en
los niños y niñas, es necesario hablar de la importancia que tiene la lectura de obras
literarias en el desarrollo personal y social del alumnado, por ello tanto la LOE
(2/2006), como el Real Decreto 1513/2006 y la LEA (17/2007), no solamente
establecen la obligatoriedad de trabajar la lectura en las diferentes áreas del curriculum,
sino que también concretan la necesidad de establecer una competencia literaria en el
alumnado que favorezca su desarrollo personal.
3. LA COMPETENCIA LITERARIA
Cassany, Luna y Sanz (2007), consideran que la competencia literaria es una de las
grandes finalidades de la enseñanza de la literatura, la cual no es más que la
manifestación de una adquisición lingüística plena y madura.
En la lectura literaria opera un especial proceso de descodificación de los elementos

que regulan el sistema lingüístico y de comprensión del discurso, un proceso regulado
por convencionalismos específicos.
La competencia literaria integra distintos bloques y tipos de saberes:
a. Los referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos

culturales extensos, clichés literarios, alusiones literarias, y lugares
comunes a los que toda cultura alude para su transmisión e implicación.

b. Los referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos,

géneros, peculiaridades textuales literarias…) junto a una muestra de
estructuras textuales.
c. Los saberes estratégicos: desde la activación de diversas lógicas –de lo

fantástico, de lo verosímil, de lo ficticio, de lo real-, que son necesarias
para leer diferentes tipos de textos hasta los específicos de
descodificación y los más completos de interacción y cooperación
receptora. La fuente básica de lo que se denomina input de tipología
textual la constituye el cúmulo de lecturas y referencias culturales de
nuestra experiencia intelectiva acumula, y que activa para lograr los
diferentes objetivos que se propongan ante un peculiar texto.
Existen dos niveles de competencia literaria según Mendoza (1990):
1. Uno primario, que valora muy positivamente y que permitiría señalar el

exponente “literario”, aun en casos de desconocimiento crítico. La capacidad
creadora en el uso del lenguaje, así como la utilización habitual de recursos
retóricos justifican, parcialmente, la presencia de una temprana competencia
literaria intuitiva.
2. Un segundo nivel de competencia literaria, basado en la adquisición socio-

cultural, es decir, en el reconocimiento consciente derivado de los modelos y
contenidos de instrucción.
3.1 EL ACTO DE LECTURA. EL LECTOR COMPETENTE.
Hablar de competencia literaria implica, por tanto, establecer diferencias entre

lectores competentes y menos competentes.
La fascinación o el placer que se obtiene de la lectura se logra obviamente cuando se

domina la habilidad; es decir, cuando se cumplen las siguientes condiciones:

• Una motivación bien marcada.

• Que el texto aporte los contenidos suficientes para colmar el interés
motivado.
• Poseer un suficiente dominio de las estrategias lectoras.
Cuando se dan las tres condiciones, el acto de recepción lectora es fuente de

satisfacción intelectual y de goce para el conocimiento. Por el contrario, la ausencia de
alguna de estas condiciones entorpece la funcionalidad del placer intelectivo y estético.
Los rasgos que caracterizan al lector competente son los siguientes:
• Busca correlaciones lógicas que le faciliten articular los distintos

componentes textuales, con el fin de establecer normas de coherencia que le
permitan hallar una significación del texto.
• Ordena su lectura, para lo cual identifica claves, estímulos, orientaciones,

etc., ofrecidas por el texto para reconstruir la situación enunciativa, adopta
una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto y activa sus
conocimientos disponibles.
• Activa los contenidos de su intertexto, del repertorio y su estrategia de

lectura.
• Posee una metacognición de la actividad lectora y la tiene presente durante

todo el proceso; mediante ella, el lector organiza e identifica las distintas
fases de su lectura para aplicar aquellas estrategias que el texto le sugiera.
3.2 ¿CÓMO AYUDAR A DESARROLLAR, EN EL ÁMBITO DE LA

EDUCACIÓN LITERARIA, UN LECTOR COMPETENTE?
Colomer T. (1995) establece las siguientes líneas de actuación:

1. Hacer experimentar la comunicación literaria. Desde la familiarización

con la lectura literaria hasta llegar a la valiosa experiencia de compartir
con los demás los referentes literarios que se poseen.
2. Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener

significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades
interpretativas del alumnado.
3. Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores. Aquí el papel del

enseñante debe ser principalmente el de provocar y expandir la respuesta
suscitada por el texto literario.
4. Construir el significado de manera compartida. Conviene apelar a la

interacción entre la lectura individual y el comentario público. La
discusión entre los compañeros, la información suministrada por el
adulto y las referencias entre las obras leídas permiten que los chicos y
chicas vayan construyendo los modelos de funcionamiento literario.
5. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más

complejas.
6. Interrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión

literarias, y tanto en su forma oral como escrita. Sin olvidar los referentes
audiovisuales, tan presentes en nuestra sociedad.
Por último, no puedo terminar este artículo sin antes hablar de la socialización
cultural de la literatura, es decir, los modelos de libros que se han ido publicando a lo
largo de los años y los estereotipos que se han utilizado dependiendo de la temática del
texto y que a continuación trato en el siguiente punto:

4. LA SOCIALIZACION CULTURAL DE LA LITERATURA. MODELOS

MASCULINOS Y FEMENINOS EN LOS LIBROS ACTUALES.
La literatura infantil y juvenil ha ejercido siempre una función socializadora de las

nuevas generaciones. El propósito de educar socialmente marcó, precisamente, el
nacimiento de los libros dirigidos a la infancia. A pesar de que los libros infantiles han
ido perdiendo carga didáctica a lo largo de los tiempos a favor de su vertiente literaria,
no hay duda de que la literatura amplía el diálogo entre los niños y la colectividad
haciéndole saber cómo es o cómo se querría que fuera el mundo real.
No hay mejor documento que la literatura infantil para saber la forma en la que la
sociedad desea verse a si misma, ya que constituye un mensaje de los adultos a la
infancia para contarle cómo debería ver el mundo. Por ello se habla de la literatura
infantil y juvenil como de una agencia educativa, en el mismo sentido en el que lo son
la familia y la escuela.
Aún en décadas cercanas los libros infantiles se dividían en libros para niños y
libros para niñas. Numerosos estudios sobre esta literatura han destacado la
discriminación de género presente en los libros infantiles.
El primer paso en este tipo de denuncias es siempre señalar la discriminación allí

donde se muestra de un modo más evidente. Así, en primer lugar, los cambios
producidos en nuestra sociedad a lo largo del presente siglo y el predominio de la
intención didáctica a lo largo de décadas de literatura infantil han permitido que los
estudios históricos hayan podido señalar fácilmente las diferencias existentes en los
valores propuestos a ambos sexos.
En segundo lugar, el reforzamiento de los estereotipos que acostumbra a darse en la

producción de menor calidad literaria muestra también el acusado sexismo presente en
subgéneros de esta literatura, tales como los cómics o la novela rosa.
Y, en tercer lugar, la propuesta ideológica ingenuamente explícita de los años

setenta se ha prestado a una pronta denuncia sobre la creación de un nuevo didactismo,
aunque fuera esta vez de corte progresista.
Podría pensarse, sin embargo, que este tipo de discriminación permanece acotada a
esos campos y que, en lo que se refiere a la literatura infantil y juvenil actual y de mayor

calidad, puede darse por desaparecida. No en vano, el cambio social experimentado por
la mujer en las últimas décadas ha sido realmente espectacular, la educación mixta es un
hecho incuestionable en todos los niveles del sistema educativo. Verdaderamente, en los
últimos años se han producido multitud de libros repletos de princesas intrépidas, héroes
sensibles y pandillas esmeradamente equilibradas como ejemplo contundente de que la
literatura infantil y juvenil que se fomenta desde los sectores educativos es una literatura
basada en la igualdad.
5. CONCLUSIONES.
Por último, es necesario saber asumir el papel fundamental que posee la importancia
de la literatura como herramienta de la lectura y escritura en el proceso formativo del
alumnado.
Para seleccionar un libro lo más importante, sin embargo, quizás sea elegir buenas
obras. Tal selección requiere un poco de trabajo. Es conveniente revisar con cuidado y
escoger únicamente los libros que contengan un mensaje positivo o algo instructivo, o
los que relaten una historia con moraleja. Deben examinarse la cubierta, las
ilustraciones y el estilo en general. El libro ha de ser interesante tanto para el padre
como para el hijo, pues este con frecuencia le pedirá una y otra vez que le repita la
misma historia.
Además, y para terminar, resaltar que el desarrollo de la competencia literaria

incidirá directamente en el desarrollo de todas las competencias básicas que la
legislación actual establece.
6. BIBLIOGRAFÍA.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Barcelona. Grao.
Colomer, T. (2001). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
Colomer, T. (1995). La adquisición de la competencia literaria. Madrid: Síntesis.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006)
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

EDUCACIÓN INFANTIL: TOLERANCIA EPISTEMOLÓGICA EN LOS

PLANTEAMIENTOS METODOLÓGICOS
Pacheco Nieto, Diana
31.730.877-P
Diplomada en Magisterio Especialidad Educación Infantil
En España en las últimas décadas hemos experimentado la “hiperactividad”

legislativa en terreno educativo, que no es otra cosa que cambiar continuamente, ya no
sólo de leyes, sino de planteamientos educativos base.
Llevamos tres reformas educativas en quince años: LOGSE, LOCE, LOE… Y

tanto definir, y volver a definir la etapa infantil ha llevado a los docentes a un
maremágnum de dudas y falta de identificación.
Hoy, ya más asentados, con una idea más clara de lo que tiene que ser esta etapa,
disponemos de diferentes recursos para trabajar en las aulas. Y a ello quiero
encomendarme, a mostrar las diferentes metodologías de las que disponemos los
docentes para conseguir promocionar niños/as capaces y competentes.
La clave para elegir una metodología, es ante todo aceptar cierta tolerancia
epistemológica. Tenemos la suerte de contar con grandes autores de la psicopedagogía
que durante los últimos tres siglos han realizado múltiples aportaciones a la Educación
Infantil.
Entonces, si tenemos tanto donde elegir, ¿por qué sólo adoptar un método? ¿Por
qué tendemos a guiarnos por una sola corriente, cuando entre ellas se complementan?
Tenemos que aprender a escoger de cada corriente lo que más se adapta a

nuestro alumnado, de cada autor su aportación más valiosa. Así conseguimos lograr una
postura educativa enriquecedora, que sin duda a los primeros a los que beneficiarán
serán a nuestros alumnos/as. Aunque claro está que no todas las prácticas son
admisibles en la Educación Infantil, y que dentro de la flexibilidad apuntada, debemos
procurar respetar y trabajar los principios psicopedagógicos que sustentan el sistema

educativo actual: aprendizajes constructivos, globalizadores, significativos, motivadores

y funcionales, partiendo siempre de las ideas previas e intereses de los alumnos.
Las principales metodologías de las que dispone el profesorado de la Educación

Infantil son:
LOS RINCONES DE ACTIVIDAD: Uno de los métodos más populares en el

segundo ciclo de Educación Infantil. Se basa principalmente en los intereses de los
alumnos/as. Aunque exige una organización espacial, esta metodología va mucho más
allá. En primer lugar hay que organizar el ambiente por temáticas bien separadas y
delimitadas. El rincón de la lógica y la matemática, el rincón de la casita, el rincón del
artista…
En los rincones los niños/as participan activamente en la construcción de los

aprendizajes a través de juegos, investigaciones, manipulando, relacionándose…
Hay que decir que aunque la mayoría de las actividades sean libres, el docente
realizará en ellos “un acompañamiento cercano”, propiciando interacciones más
personales y ajustadas.
Los niños/as, organizados en grupos reducidos, aprenden a trabajar en equipo, a

colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones también potencian su autonomía,
su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Los maestros/as tienen que planificar las actividades de manera que cada niño/a
vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (en una semana, en una quincena, en el
mismo día...) por todos los diferentes rincones de trabajo.
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atención más individualizada a
cada niño/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos.
Algunas de las ventajas que ofrece son:
- Genera un ambiente acogedor.

- Potencia la autonomía y la responsabilidad.
- Genera aprendizajes significativos y funcionales.
- Etc.

LOS TALLERES: Son actividades más sistematizadas y dirigidas por el

docente. Se trata de trabajar unos determinados contenidos a través de los cuales los
niños/as van a adquirir diferentes técnicas y recursos. Esta forma de trabajar fomenta en
gran medida la colaboración entre las familias y el centro.
Los principales objetivos son: fomentar la socialización y favorecer el

aprendizaje global, el desarrollo de determinadas técnicas manuales, aprovechar al
máximo los recursos materiales…
En esta metodología tenemos que destacar el papel impulsor que las Escuelas
Reggio Emilia (Loris Malaguzzi) han tenido en la tradición de los talleres y en la
Educación Infantil en general. Al final de la Segunda Guerra Mundial, en el norte de
Italia, los habitantes de Reggio Emilia crearon y levantaron ellos mismos pequeñas
escuelas donde el niño/a era el verdadero protagonista, en un entorno de actividades y
relaciones impulsadas por los talleres que realizaban.
Tan grande ha sido la influencia de los talleres Reggio Emilia en la Educación

Infantil, que en la elaboración de nuestro Decreto 428/2008 de 29 de Julio (por el que se
establece la ordenación y enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en
Andalucía) y de la Orden de 5 de agosto de 2008 (por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía), se han tenido en cuenta algunos
de los principios de las Escuela Reggio Emilia, tales como: el carácter investigador del
docente, la importancia de la relación familia-escuela, partir de los gustos e
interrogantes de los niños/as…
PROYECTOS DE TRABAJO: El promotor de esta propuesta fue John Dewey.

Este método se basa en la globalización de contenidos y en la adquisición de
herramientas de aprendizaje (aprender a aprender). Se trata de elegir un tema que
interese a los niños/as, y a partir de ahí se dan situaciones de aprendizaje basadas en la
observación directa, recopilación de información con la ayuda de las familias,
clasificación de la información, formulación de preguntas e hipótesis, experimentos…
Este método supone mucho trabajo en la sombra para el docente, aunque también
numerosas ventajas:

- El alumno/a es el protagonista.
- Se adquieren herramientas de aprendizaje.
- Favorece la participación de las familias.
- Fomenta el uso de las tecnologías de la información…
- etc…
En definitiva es una alternativa que da respuesta al paradigma educativo actual,

ofreciendo aprendizajes significativos, funcionales, constructivos y globalizados.
OTRAS EXPERIENCIAS: Me parece conveniente destacar alguna experiencia

educativa, que aunque a menor escala, también contribuyen a las investigación y mejora
de la educación. Es el caso de “Alcalá Educa”, proyecto que se realiza en Alcalá de
Guadaíra, en Sevilla, el cual se reveló como una iniciativa pionera en España. Alcalá
Educa pretende una movilización educativa local, implicando a las familias, al entorno
ciudadano y al sistema educativo en la tarea de educar a los hombres y mujeres del
futuro. Tal y como recuerda José Antonio Marina, promotor de este proyecto, “Para
educar a un niño/a hace falta la tribu entera” (proverbio africano). Se trata de seguir el
ejemplo de las comunidades de aprendizaje, proyecto que pretende la transformación de
los centros educativos. Las comunidades de aprendizaje tienen como doble objetivo el
máximo aprendizaje para el alumnado y una buena convivencia. La comunidad
educativa (voluntarios, comerciantes, asociaciones…) y en especial las familias se
implican en la organización y gestión del centro, participando en el aula a través de los
grupos interactivos y participan en actividades de formación en el propio centro.
Como hemos podido comprobar, entre tantas formas de trabajar la Educación

Infantil, escoger una sola de ellas resulta como poco innecesario. Aceptemos que no
somos 100% constructivistas, ni 100% tradicionales. Un buen profesional de la
enseñanza debe saber en qué momentos hay que promover aprendizajes significativos,
en cuáles el método conductista dará mejores resultados, cuándo será conveniente al
aprendizaje por descubrimiento… Un poco de todo en el momento oportuno.
Tolerancia epistemológica, la clave.

- Malaguzzi, Loris. (2001) La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona:

Rosa Sensat-Octaedro.
- Dewey, John (1899). “The school and society”. En Middle works of John
Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Press. Vol. 1, págs. 1-109.
- Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990. (BOE

4/10/1990)
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (
BOE 24/12/2OO2)
- Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).
- Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/08/2008).
- Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/O8/ 2008).

CONTRIBUCIÓN DEL TALLER DE TEATRO A LA ADQUISICIÓN DE LAS

Palacios García, Isabel María

26.210.141-P
1. INTRODUCCIÓN.
La dramatización es una disciplina con un enfoque artístico-educativo que

brinda al alumnado la posibilidad de expresarse y comunicarse a través del cuerpo y de
reflexionar sobre esas vivencias.
El taller de teatro favorece el juego dramático por medio de la expresión

corporal, el manejo de gestos del rostro y de posiciones del cuerpo, favorece la
espontaneidad y la manifestación de sentimientos. Es un proceso de creación, de
expresión y de ejecución real que favorece la creatividad, la motivación, los estímulos y
el condicionamiento, también la seguridad de la persona. El teatro se apoya en otras
áreas artísticas como la música, la danza, la literatura y las artes plásticas para
desarrollarse integralmente.
Entre las técnicas de dramatización más utilizadas de este taller en la escuela

destacan:
• Dramatizaciones a partir del propio cuerpo.

• Representaciones de cuentos y obras teatrales.
• Dramatización de canciones y poemas.
• Bailes y danzas colectivas.
• Títeres, marionetas, teatro de sombras…
2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS.
Las competencias básicas se definen como aquellos aprendizajes considerados

básicos en el currículo y que deben haber sido adquiridos al final de la etapa de la
enseñanza secundaria para que los jóvenes puedan “lograr su realización personal,
ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

Las competencias básicas suponen el elemento globalizador de la enseñanza, ya

que a través de ellas se incorporan los aprendizajes mínimos e imprescindibles desde
todas las materias del currículo. Con las materias del currículo, y a través de la
adquisición de las competencias básicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancen
los objetivos educativos.
De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artículo 38 de la LEA

(17/2007) se deberá incluir en la escuela las ocho competencias básicas siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrito, de representación, interpretación y comprensión de la
realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Supone enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos

al propio. Igualmente, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información,
comunicación y aprendizaje.
2. Competencia matemática.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones

básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos

naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del
resto de los seres vivos.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,

procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse.
5. Competencia social y ciudadana.
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,

cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas.
6. Competencia cultural y artística.
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente

diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
7. Competencia para aprender a aprender.
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y
autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
8. Autonomía e iniciativa personal.
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y

aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la
creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

3. CONTRIBUCIÓN DEL TALLER DE TEATRO A LA ADQUISICIÓN

DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
El taller de teatro en la escuela incide de manera directa en la adquisición de las

siguientes competencias básicas:
• Competencia en comunicación lingüística.
El teatro contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación

lingüística de manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices
comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. La dramatización de
obras de teatro, poesías, canciones… contribuirá al desarrollo de esta competencia
básica al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conversar. Asimismo, mejora la
competencia comunicativa general al desarrollar la habilidad para expresarse,
oralmente, utilizando las convenciones y el lenguaje apropiado a cada situación,
interpretando diferentes tipos de discurso en contextos y con funciones diversas.
El teatro en la escuela persigue el enriquecimiento de los recursos expresivos e

interpretativos que el alumnado posee: la voz, el disfraz, el gesto dramático y el
movimiento corporal. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y
habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada
situación de comunicación. Comprender y utilizar los elementos principales del
lenguaje plástico, musical y dramático para expresar y comunicar ideas, sentimientos y
vivencias.
Explorar las posibilidades comunicativas y expresivas de la voz, el propio

cuerpo, el espacio y los instrumentos a través de diversas creaciones dramático-
musicales.
Así mismo, fomenta el gusto por la lectura y ésta a su vez facilita la

interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es,
además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de

fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la

competencia comunicativa.
El teatro como recurso educativo permite al alumnado disfrutar escuchando,

leyendo o expresándose de forma oral, corporal y escrita, adquiriendo nuevo
vocabulario, ayudando además al desarrollo de la autoestima y la confianza en sí
mismo.
• Tratamiento de la información y competencia digital.
Contribuye directamente al desarrollo de esta competencia la utilización de

recursos como investigaciones bibliográficas, búsquedas de información en internet, de
música, utilización de la biblioteca… para su conocimiento y disfrute y para seleccionar
e intercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente,
próximos o de otros pueblos.
• Competencia social y ciudadana.
En las representaciones teatrales es especialmente relevante el trabajo en grupo

y, a través de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a
escuchar las de los demás, de desarrolla la habilidad para construir diálogos, negociar
significados, tomar decisiones valorando las aportaciones de los compañeros, conseguir
acuerdos, asumir responsabilidades, seguir normas e instrucciones, cuidado y
conservación de materiales, utilización de espacios de manera apropiada y, en
definitiva, se favorece aprender de y con los demás.
Algunos de los objetivos que se persiguen con la utilización del teatro y que
contribuyen a la consecución de la competencia social y ciudadana son:
- Diseñar y desarrollar producciones dramáticas de forma cooperativa

disfrutando del trabajo en equipo y analizando críticamente el resultado final.
- Lograr la desinhibición del alumnado.
- Integrar a alumnos y alumnas.
- Consolidar hábitos de cuidado, organización y respeto de materiales,
instrumentos y aparatos utilizados en las dramatizaciones.
- Fomentar la igualdad y la coeducación.

- Educar en valores.
• Competencia cultural y artística.
El teatro incluye específicamente un acercamiento a manifestaciones culturales

propias de nuestra lengua y de otros países y, por tanto, contribuye a adquirir la
competencia artística y cultural al propiciar una aproximación a obras o autores que han
contribuido a la creación artística literaria y musical. Igualmente contribuye al
desarrollo de esta competencia ya que facilita la expresión de opiniones, gustos y
emociones que producen estas manifestaciones culturales y artísticas y favorece los
trabajos creativos individuales y en grupo, como la realización y representación de
simulaciones y narraciones. Por tanto permite acceder a las tradiciones culturales, abrir
un amplio repertorio de expresión a todos los niños y niñas y a los adolescentes, así
como darles la posibilidad de participar de manera activa y creativa en la vida educativa
y cultural. De este modo, pueden ir configurando criterios válidos en relación con los
productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.
• Competencia para aprender a aprender.
El lenguaje se convierte en vehículo del pensamiento humano, en instrumento

para la interpretación y representación de la realidad y en la herramienta de aprendizaje
por excelencia.
El teatro contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para

aprender a aprender, puesto que acrecienta la capacidad lingüística general
confiriéndole nuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensión y
expresión, facilitando o completando la capacidad de los alumnos y alumnas para
interpretar o representar la realidad y así construir conocimientos, formular opiniones,
expresar y analizar sentimientos y emociones.
La competencia para aprender a aprender se desarrolla enormemente incluyendo

contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje, para
que cada alumno y alumna pueda identificar cómo aprende mejor y qué estrategias los

hacen más eficaces. Ayuda a consolidar técnicas de estudio y la utilización de recursos

bibliográficos y digitales.
• Autonomía e iniciativa personal.
Para la creación de guiones que posibiliten trabajos sencillos individuales o

grupales, el alumnado partirá de sus propias ideas o de distintas fuentes: entorno,
cuentos, imágenes, periódicos… esto supone poner en funcionamiento determinados
procedimientos que permiten el desarrollo de iniciativas y la toma de decisiones en la
planificación, organización y gestión del trabajo, propiciando así la autonomía y la
iniciativa personal.
El proceso que lleva al niño/a desde la exploración inicial hasta el producto final
requiere de una planificación previa y demanda un esfuerzo para alcanzar resultados
originales, no estereotipados. Por otra parte exige la elección de recursos teniendo
presente la intencionalidad expresiva del producto que desea lograr y la revisión
constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si
fuera preciso.
La creatividad exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativa, barajar

posibilidades y soluciones diversas. El proceso no sólo contribuye a la originalidad, a la
búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad pues ante un
mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.
La habilidad y constancia en la improvisación de patrones rítmicos, espaciales y

actitudinales son procedimientos y actitudes necesarias en las sesiones de
dramatización.
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico.
El teatro se sirve del medio como pretexto para la creación artística, lo explora,
lo manipula y lo incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcione
disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas.

Aprovecha temas relacionados con el mundo físico para recrearlos en sus

manifestaciones y de este modo trabajar la importancia de contribuir a preservar un
entorno físico agradable y saludable.
• Competencia matemática.
Aunque en menor medida, el teatro contribuye al desarrollo de esta competencia

al abordar la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión
informaciones, datos y argumentaciones matemáticas; al trabajar con conceptos y
representaciones geométricas presentes en los objetos cotidianos, en el espacio natural,
y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artística
en el espacio.
4. CONCLUSIONES.
Según la LOE (2/2006), el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008, una de las

capacidades que hay que desarrollar en la escuela son las cognitivas-lingüísticas.
Las experiencias con el arte dramático son muy importantes para el alumnado ya
que posibilita el acercamiento a nuestra cultura andaluza, desarrolla la creatividad,
posibilita el trabajo en grupo, promueve la exploración e indagación cultural, contribuye
a la apreciación de las obras artísticas…etc.
De acuerdo al Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de Educación Primaria, las técnicas artísticas, entre ellas el teatro, debe
contribuir a que el alumnado alcance las competencias básicas.
- Cabrerizo, J., Rubio, Mª, J., Castillo, S. (2007): Programación por

- Colomer, T. (2001): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid.
Síntesis.
- De Amo, José Manuel. (2003): Literatura infantil: claves para la formación de
la competencia literaria. Málaga: Aljibe.
- Escamilla, A (2008): Las competencias básicas. Barcelona. Grao.

- Feito Alonso, Rafael (2008) Competencias educativas: hacia un aprendizaje

genuino. Andalucía Educativa, 66, 24-26.
- Lancaster, J. (1997) Las artes en la Educación Primaria. Morata. Madrid.
- Slade, P. (1978) La expresión dramática infantil. Madrid. Santillana.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (L.O.E.)

(BOE 4/5/2006)
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de Ed. Primaria (BOE 8/12/2006)

enseñanzas mínimas en la E.S.O. (BOJA nº 5 de 2007)

enseñanzas correspondientes a la Ed. Primaria en Andalucía (BOJA 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a la Ed.

Primaria en Andalucía (BOJA 171)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía (LEA)

(BOJA 26/12/2007)

enseñanzas correspondientes a la Ed. Infantil en Andalucía (BOJA 19/08/2008)

correspondiente a la Ed. Infantil en Andalucía (BOJA 26/08/2008)

LA ORGANIZACIÓN POR TALLERES COMO ALTERNATIVA

PEDAGÓGICA. LAS ESCUELAS DE REGGIO EMILIA
Palomares Padilla, Pilar
26.04.40.08-G
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.
1.- INTRODUCCIÓN
Son cada vez mas las numerosas experiencias en el campo educativo que tienen
como marco referencial el término “talleres”.
En mi artículo me centraré en los talleres integrales, en el cual se lleva a cabo la
perdida total de la idea de aula como espacio de exclusivo uso, por un grupo de niños
con su profesor.
Las antiguas clases pasan a ser así lugares de utilización común,
reorganizándose en ellas tanto el material como el espacio, según las materias o
actividades que se vayan a realizar de forma específica.
Los alumnos en grupo van rotando por los talleres, a lo largo de la jornada
escolar, según un horario establecido.
¿Por qué se llaman talleres integrales?
Porque el término hace alusión a una dedicación completa, tanto en el tiempo

como en el espacio.
Por lo que suponen de transformación total
Por sus características favorecedoras de un desarrollo digno de la personalidad,
la inteligencia y la imaginación.
Y sobre todo como referencia a una esencial interrelación o conexión entre los
mismos.
Los talleres integrales suponen una serie de ventajas en todos los niveles de su
aplicación.
2.- VENTAJAS DE LA ORGANIZACIÓN DEL AULA POR TALLERES
2.1.- VENTAJAS DE ORDEN DE MATERIAL.

Algunas de las ventajas son las siguientes:

1. Desaparece la falta de espacio típica de las aulas tradicionales, al disponer de un
marco diferente para cada tipo de actividad.
2. Se aprovechan los espacios muertos para crear un espacio global y unitario.
3. Al reunir todo el material disponible del centro y agruparlo según el tipo de
taller, este material se multiplica resolviéndose en gran medida problemas de
escasez de los mismos.
4. Todo el material esta al alcance de los niños y siempre ordenado, ya que los
talleres ofrecen un mejor acceso y distribución.
5. En los talleres existe una gran ilusión y un animo de mejora y enriquecimiento
provocados por el constante trabajo en equipo así como por un hábito de
autocontrol en todos sus miembros, sin el cual la experiencia difícilmente se
podría llevar a cabo al ser el mantenimiento del orden uno de los condicionantes
del fracaso o del éxito de la misma.
6. Al dar el mismo tratamiento horario a todas las materias se evita incidir más en
unas que en otras. Así se consigue hacer una enseñanza más enriquecida y
variada al sistematizar espacial y temporalmente la realización de las actividades.
7. Las ideas que aporta cada miembro del equipo pedagógico no sirven solamente
para enriquecer su aula. Sino para beneficio de todos. Se trata de un grupo de
personas generando ideas con un objetivo común: llevar a cabo los talleres.
8. Se trata de una mejora curricular basada en una reestructuración organizativa y
funcional de todo el centro que condiciona la actitud de cada profesor, no como
individuo aislado, sino como parte integrante de un contexto unificado.
2.2.- VENTAJAS DE ORDEN PSICOPEDAGÓGICO.
1. Supone educar al niño desde una base de colectividad donde todo es de

todos, no solo el material sino también el espacio, es darse cuenta “del otro
y de los otros”.
2. Debido a que es un modelo basado en la socialización, favorece de un modo
especial el aprendizaje con los demás. Se fomenta la cooperación y el
aprendizaje en la interacción con los adultos y entre los iguales.

3. Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que comparten

sus experiencias.
4. Se favorece y fomenta la autonomía del niño respecto al adulto. El niño se
hace individual, único y libre.
5. El profesor debe crear un ambiente que favorezca el desarrollo de la
autonomía. Los talleres pueden favorecer la autonomía ya que se crean unas
responsabilidades como el orden del material, la limpieza, el cuidado, etc.
6. Se desarrolla el concepto espacial y temporal, al temer que cambiar
constantemente de espacio en un tiempo determinado denominado rutinas.
7. Facilitan el aprender jugando, ya que las enseñanzas son flexibles, abiertas
y dinámicas, partiendo del niño y de sus necesidades vitales. Según Piaget,
el juego es la base de la construcción del conocimiento partiendo de la
manipulación activa de su entorno: el juego espontáneo.
8. Gracias a los talleres se estimula la investigación y la curiosidad al
potenciar una gran cantidad de actividades, tanto físicas como mentales, por
equipos, individuales, etc.
9. Se desarrolla la creatividad y la imaginación, al poner a disposición de los
niños, variadas técnicas de expresión, a través de las cuales representan su
mundo interior. Es importante proporcionar a los niños una gran variedad de
lenguajes, para la comunicación aparte del lenguaje hablado.
10. Los talleres al disponer de una gran variedad de posibilidades expresivas,
posibilitan una gran riqueza en el empleo de lenguajes para la comunicación
y el desarrollo integral de la personalidad y de la imaginación.
11. Favorecen una educación motivadora, puesto que al cambiar de actividad a
cada momento se evita la monotonía y el aburrimiento.
3.- CONDICIONES PARA SU PUESTA EN MARCHA.
Para que los rincones se puedan llevar a cabo se necesita que se lleven a cabo
una serie de pautas o condiciones:
1. Debe darse una coordinación constante entre todos los miembros del equipo que
comparten el proyecto, así como una gran compenetración en aspectos de
ideología pedagógica.

2. El orden es uno de los condicionantes imprescindibles para el éxito de los

talleres, y ha de darse en todos sus miembros.
3. Es necesario que se de una idea globalizadota que abarque todas las actividades
realizadas en los talleres.
4. Nunca debe olvidarse que la educación debe basarse en la flexibilidad, que
consiste en saber cuando es necesario dedicar más tiempo a una actividad o al
contrario, observar aquellas actividades que sean de menor importancia y que
necesiten de menor tiempo en su aplicación.
5. Los conceptos, acciones, ideas y objetivos han de estar profundamente
entrelazados entre si
3.- LAS ESCUELAS DE REGGIO EMILIA: MALAGUZZI
Reggio Emilia es una ciudad de Italia donde a finales de la Segunda Guerra

Mundial nació un proyecto diferente en el que se empezó a trabajar con los niños y para
los niños, proyecto autogestionado en sus principios por un pueblo que necesitaba un
cambio, un cambio que empezaría con la educación.
3.1- LOS PRINCIPIOS DE REGGIO EMILIA
Todo empieza en la primavera de 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial,

la gente de un pueblo, situado a pocos kilómetros de Regio Emilia decide construir y
gestionar una escuela para niños. Mediante la venta del material abandonado por los
alemanes tras su huida (unos caballos, un tanque y un camión), se empieza a financiar y
a llevar a cabo el proyecto. Fue una escuela salida de la nada, que se empezó con
muchas ganas e ilusión pero que no se sabía como continuaría hacia delante. Lo único
que les hacía seguir eran las ganas y la ilusión de unos campesinos (sobre todo mujeres
viudas por culpa de la guerra) que querían que las cosas cambiaran. En un principio
estuvo autogestionada por el pueblo hasta conseguir la gestión municipal. A esta se le
añadieron más escuelas por la periferia, promovidas por mujeres y con la colaboración
del CLN (Comité de Liberación Nacional).

La primera escuela infantil de 0 a 3 años fue llevada a cabo en 1971 gracias a los
10 años de lucha de las mujeres por su igualdad, sus necesidades y las de sus hijos.
Estas escuelas necesitaban una mayor especialización y profesionalidad por parte de las
educadoras y educadores, solamente superada gracias a su juventud, motivación y ganas
de aprender además de la sensibilidad de los padres que se iniciaron en esta aventura.
Las escuelas de Reggio Emilia tuvieron la oportunidad de trabajar y contar con

la colaboración de Loris Malaguzzi desde el principio, además de la unión a lo largo del
tiempo de gente como Gianni Rodari, gran creador de gramática y cuentos infantiles, y
con la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y más apasionados pedagogos
infantiles del momento. También contaron con un enorme abanico de referencias e
inspiraciones tanto teóricas como de autores, autores de los años 50 como: Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Decroly, Freinet, Piaget, Vigotsky , Bruner, Freire, Bronfenbbrener,
Maslow, Rogers y Hawkins. A parte de todos estos autores y sus teorías, tuvieron que
estudiar y conocer a otros autores, teorías y concepciones con tal de poder realizar un
rechazo explícito hacia ellas.
3.2- ¿QUE SUPONES ESTAS ESCUELAS?
Son consideradas escuelas de un único organismo vivo, un lugar de convivencias

y de intercambio relacional entre adultos y niños. Un lugar en el que se piensa, discute y
se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades,
los errores, las expectativas, los éxitos, las dudas y los problemas de elección. Una
manera diferente de trabajar que no se había visto hasta el momento y que a día de hoy
aun siguen muchas escuelas.
Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: “Si se hacen cosas reales,
también son reales sus consecuencias” (Loris Malaguzzi,“La Educación Infantil en
Reggio Emilia”pag.60), es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y
experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.
El método relacional (o Pedagogía Relacional) es el que mejor explica como un

grupo de niños esta hecho de individualidades y de asociaciones de niños con afinidades
y habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observación y el
descubrimiento de las diferentes maneras que los niños tienen de participar, proceder y

elegir, por este motivo seleccionan y cualifican las actividades encaradas a las
motivaciones e intereses de los niños. La topología de organización mas adecuada, es la
de actividades en pequeños grupos que son módulos de eficacia comunicativa y deseo.
El trabajo en pequeños pretende crear ricas atmósferas y ricos procesos de
cambios y desarrollos, dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y
situaciones de aprendizaje que todos los niños han de experimentar, para que el adulto
comience a distinguir los diferentes roles que se desempeñan en el grupo y la relación
entre ellos.
Se valora la importancia de que los padres se involucren, empleando una

práctica explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los
niños y su evolución. Este escenario de participación ofrece a los niños interés y
curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.
3.3- LOS OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN
El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable, es decir, activa,

inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar de investigación,
aprendizaje, recognición y reflexión, en las que se encuentren bien los educadores,
niños y familias. Una de las estrategias utilizadas para unir todas las centralidades
anteriores y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos, es crear una
organización que contenga unos contenidos, unas funciones, unos procedimientos,
motivaciones e intereses. Se pretende estructurar una pedagogía relacional y
participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la relación está en
continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros
múltiples. Por ejemplo: encuentros previos con las familias para definir y analizar la
finalidad de los proyectos de trabajo y su organización.
Se pretende:
• Huir de una cultura y una educación que valoran lo cognitivo y las autorregulaciones
homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la no lógica y el rol de la afectividad.
• En cuanto a la pedagogía de la relación y del aprendizaje consideran que son

coincidentes, parten de la idea de que los niños no aprenden por una relación de causa-

efecto, ni por una enseñanza directa adulto-niño, sino que su aprendizaje es mérito de
ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.
• Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las habilidades

del adulto y del niño se necesitan mutuamente para una buena enseñanza que permita
aflorar las capacidades de aprendizaje que el niño posee. Es importante sembrar un
terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo
relacional y lo emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle una
autonomía personal de pensamiento y acción, el valor del contexto y los procesos
comunicativos.
La función del maestro/a se basa en una formación continua, se siente la

necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando lugar a la reflexión de
sus pensamientos, provocando un cambio en sus acciones.
Los proyectos, se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses

de los niños. Es un requisito imprescindible, buscar la motivación de los niños/as para
llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensación agradable de

descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos en
una misma dirección, evitando cualquier artificialidad e hipocresía. Es necesario
encontrar una alianza con los objetos y con la organización del trabajo. La composición
del espacio físico es acogedor y propicia encuentros, comunicación y relaciones.
Estas escuelas son el aspecto más visible del trabajo en grupo. Ofrecen imágenes
y representaciones múltiples. Cada escuela infantil posee su historia y ha tenido una
aventura distinta, con diversas experiencias y con una forma de hacer, humana y
cultural, diferente. No han querido nunca homogeneizar las escuelas. Pero podemos
hablar de algunos aspectos comunes: la ayuda y el esfuerzo continuo por mantener una
tensión adecuada en el trabajo y en la investigación, una buena profesionalidad
metodológica y didáctica, una buena colaboración interna y con las familias, una
enorme confianza en las potencialidades y capacidades de los niños y, por último, una
gran disponibilidad a discutir y reflexionar.

Dentro de las aulas la propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y
maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un
investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas
de forma retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de
las posibilidades humanas.
Como diría Loris Malaguzzi, “las cosas de los niños y para los niños se
aprenden solo de los niños”
4.- CONCLUSIONES
Los talleres integrales suponen una metodología global, cuyo principal propósito
es la transformación de un espacio impuesto, adaptándolo a los planes y necesidades del
profesor y de sus alumnos.
Esta metodología lleva años despertando un interés entre los profesionales de la

educación y la pedagogía. Unas técnicas flexibles y dinámicas que se ajustan de forma
innovadora a las verdaderas necesidades de los niños.
Las Escuelas de Regio Emilia supusieron un gran cambio en la metodología

usada para la educación infantil.
En la actualidad, los talleres integrales suponen la mejor manera de que los niños
trabajen de manera flexible, abierta y dinámica, teniendo en cuenta sus intereses y
motivaciones, y construyendo por ellos mismos su aprendizaje desde una perspectiva
constructivista de la Educación, teniendo en cuenta las aportaciones de las teorías
cognitivo-contextuales.
“LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS, A DE PARTIR DE LOS NIÑOS”
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• SANTOS, M.A., Investigación en la escuela. Sevilla

• CIARI,B: Nuevas técnicas didácticas. Ed. Reforma de la escuela. Barcelona.
• TAVERNIER, R.: La escuela antes de los seis años. Ed. Martínez Roca.
Barcelona.

• VIGY, L. La organización cooperativa de la clase. Talleres permanentes de los

niños de dos a siete años. Ed. Cincel-Kapelusz. Madrid. 1980.
• SANTOS, M.A.: Organización escolar e investigación educativa. Revista
investigación en la escuela. Numero 2. Sevilla.
• MALAGUZZI, L.: Lócchio se salta il muro. Catalogo de la Exposición.( Centro
cultural de la Villa de Madrid, 28 de Febrero al 22 de marzo de 1984).Ed.
Comune di Reggio Emilia. Italia.

SU AMIGO IMAGINARIO
Pancorbo Martos, Maria Ángeles
DNI 75020779-T
INTRODUCCIÓN
Si frecuentemente encuentras a los niños/as en largas conversaciones, jugando,

riendo con alguien que tus no ves, no debes preocuparte, es su amigo imaginario. Una
persona creada por él, con su nombre y personalidad que seguro le va a hacer compañía
por algunos meses o quizás años.
Los niños establecen los límites entre la fantasía y realidad alrededor de los seis
y siete años de edad. Antes de eso ellos necesitan de espacio para dar alas a su
imaginación, para vivenciar sus fantasías. El amigo imaginario puede aparecer en los
niños entre los dos y tres años y puede prolongarse hasta los siete u ocho años de edad.
Muchos niños describen a estos invisibles amiguitos, dando detalles de su ropa, de sus
juegos y afirmando que realmente existen. Este comportamiento es normal. Para el niño
el amigo existe y es decepcionante percibir que los padres no crean en su inseparable
coleguita.
Esos amigos son fruto de la imaginación, le hacen compañía y le sirven de escape

emocional reduciendo muchas veces la ansiedad y el estrés del pequeño. ”
Los amigos imaginarios aparecen sobretodo en hijos únicos, con hermanos

muchos mayores que él o antes de ir a la escuela. Normalmente cuando los niños
comienzan a participar en actividades sociales con los compañeros de su edad, el amigo
imaginario va haciendo visitas cada vez más distantes hasta ser totalmente olvidado. Por
más que los padres jueguen con el niño, no suplen la necesidad que ellos tienen de
relacionarse con sus “iguales”.

El amigo imaginario debe preocupar a los padres cuando el niño prefiera

quedarse a escondidas con él aún en compañía de amigos reales, o pierde el interés por
los paseos con la familia en detrimento de la compañía del amigo imaginario. En estos
casos es mejor buscar consejo con un especialista en Psicología infantil.
En un estudio estadounidense se realizaron entrevistas a niños de tres y cuatro

años acerca de los amigos imaginarios. Las entrevistas se repitieron cuando los chicos
cumplieron siete, y los resultados fueron que 65% había tenido un amigo imaginario en
algún momento (sorprendentemente, los niños de mayor edad fueron ligeramente más
propensos a tener esta fantasía). 57% de los amigos de fantasía eran humanos, 67% eran
invisibles, 27% eran muñecos y animales de peluche, y hubo un caso donde el niño
declaró que su reflejo en el espejo era su amigo imaginario. Las edades de estos
personajes fantasiosos iban desde un par de meses hasta 100 años, pero la mayoría eran
tres años mayores o menores que el niño que los creó. Resulta interesante que 25% de
los padres declaró que sus hijos no tenían ningún amigo imaginario.
La proporción de amigos imaginarios invisibles aumentó con los niños de más

edad, y la naturaleza de estos personajes fue tremendamente variada: los niños de siete
declararon jugar con hombres de nieve, ardillas y elefantes invisibles. Además, casi
todos los chicos jugaban a ser animales u otra persona cuando tenían tres y cuatro años.
De esta manera, encontramos evidencia de que al menos dos tercios de nosotros

tenemos imaginaciones muy vívidas al comienzo de nuestras vidas. Sin embargo, este
estudio deja muchas interrogantes. ¿Sirven a algún propósito los amigos imaginarios?
¿La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta el propósito de estas
fantasías y sus consecuencias?
Algunos niños de entre 2 y 6 años a veces buscan un compañero de juegos que

solo está en su imaginación. Al principio a la familia les sorprende, tratan de convencer
al niño de que ahí no hay nadie, pero lo cierto es que antes o después, este personaje, a
pesar de ser imaginario a menudo les preocupa y no saben qué hacer con él.
Las causas no están muy claras, pero es más frecuente en niños que pasan mucho
tiempo solos, que están rodeados de adultos (hijos únicos, los primogénitos, niños muy
tímidos o niños muy inteligentes), o en niños muy imaginativos y creativos con una
gran dosis de fantasía.

Otras veces puede ser una forma de compensar una carencia afectiva. Sea cual
sea la causa, los niños no siempre lo utilizan con la misma finalidad. Este amigo puede
cumplir varias funciones:
Puede ser un compañero de juegos con el que mantiene conversaciones y

hace 'como si' estuviese ahí. Le habla, le da órdenes, le regaña, le cuenta sus cosas...
Puede utilizarle para culpabilizarle de sus errores y travesuras, es decir,

de las cosas malas.
Puede ser el apoyo que el niño necesita para enfrentarse a ciertas

situaciones que le crean inseguridad o convertirse en el portavoz de sentimientos que el
niño no es capaz de asumir (miedo, celos, enfado...).
Quiero insistir en la idea de que no hay nada de malo en un amigo imaginario

salvo en algunos casos que luego os comentaré. Por tanto, hay que actuar con
tranquilidad y tener en cuenta una serie de cuestiones:
No se debe negar su existencia explicándole al niño que no es de verdad.

El niño ya sabe que no es real.
Hay que escuchar al niño y aceptar a este nuevo amigo como uno más,
pero ¡cuidado! No caigáis en el extremo opuesto de integrarlo en la dinámica familiar.
A veces los maestros/as, padres/madres le nombran más que el propio niño fomentando
su permanencia y luego no hay quien le eche. Hay que ser prudentes. Si el niño lo
nombra, aceptáis y escucháis atentamente para saber qué papel juega en la cabeza de
vuestro hijo, pero si el niño no habla de él ni le nombréis.
No le hagáis un interrogatorio exhaustivo de lo que hace con él, de lo que

le dice o de cómo es, porque al final si el niño nota vuestra ansiedad y preocupación lo
mantendrá en secreto y perderéis mucha información.
Si el niño lo utiliza para echarle la culpa de las cosas 'malas' que él ha

hecho no hay que entrar en el juego. Recordad que no debéis negar su existencia, pero
tampoco actuar como si fuese real. Hay que enseñar al niño a asumir sus errores y a
responder de ellos. Él se llevará su regañina, pero ¿y el amigo imaginario? Éste
también tiene que recibir la regañina, pero no se la podéis dar vosotros porque no existe,

sólo lo 've' el niño. Así que decirle a vuestro hijo que le regañe a su amigo invisible, que
las normas son para todos.
Se debe procurar que el niño pase más tiempo con niños de su edad o
realizando actividades en compañía de alguien que le dedique atención.
La respuesta es clara, no hay que preocuparse. Cuando aparece puede ser incluso
beneficioso para el niño, porque en realidad su aparición no es casual, cumple su
función como hemos visto anteriormente. Habría que preocuparse y consultar con un
especialista si:
Este compañero sigue apareciendo más allá de los 6-7 años.
Prefiere este compañero de juego que está en su imaginación en vez jugar

con sus amigos de verdad.
Se convierte en un amigo imaginario agresivo y violento que influya en

el comportamiento del niño.
El niño se refugia en ese mundo de fantasía hasta el punto de confundir

realidad con ficción.
CONCLUSIÓN
Normalmente, a medida que el niño va creciendo empieza a tener una vida social
más ajetreada, y amigos con los que compartir juegos, fantasías y preocupaciones. Poco
a poco irá olvidándose de su amigo imaginario. Así que mientras éste esté
conviviendo con vosotros, no le prohibáis al niño que juegue con él, pero tampoco le
animéis.

BIBLIOGRAFÍA
• LEWIN, K. “Dinámica de la personalidad”. Morata. Madrid, 1973.
• ORTEGA, R. “El juego infantil. Revisión de la teoría de Vigotsky sobre la
naturaleza psicológica del juego. Investigación en la Escuela”. Sevilla 1987.
• ORTEGA, R. “Jugar y aprender”. Díada. Sevilla, 1990.
• ORTEGA, R. “El juego infantil y la construcción social del conocimiento”.alfar.
Sevilla. 1992.
• PIAGET, J. “La formación del símbolo en el niño”. Fondo de cultura
económica. México, 1973.
• “Convención de los Derechos del Niño”, Nueva Yord, 20 de Noviembre de
1989.
LEGISLACIÓN
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

• DECRETO 230/ 2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
• ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que de desarrolla el currículo

PROGRAMA DE RADIO SOBRE

“LOS ORÍGENES DEL PUEBLO ANDALUZ”
Pareja Coulouscou, Mónica
26038627-M
Maestra de Primaria
(Para emitir el 28 de febrero, Día de Andalucía, por alumnos y alumnas de 3º Ciclo de

Educación Primaria)
1. INTRODUCCIÓN
Basándonos en las instrucciones dictadas, por la Resolución 22.1.98; BOJA

17.2.98, para la celebración del Día de Andalucía, en los centros escolares de esta
Comunidad, podemos justificar nuestro trabajo en el aula, dentro de la transversalidad,
en una actividad para conmemorar el Día de Andalucía. Ya que la citada resolución nos
especifica que en la programación debe incluirse al menos una hora para debatir y
realizar actividades sobre el Estatuto de Autonomía para Andalucía o sobre aspectos de
la historia, cultura, geografía, economía, etc. de la Comunidad.
2. DESARROLLO
Para la realización de este programa de radio, me he basado en alumnos y

alumnas de 3er. Ciclo de Educación Primaria de un C.E.P. de Martos.
En su preparación y ejecución, se necesitan unos medios, tanto materiales como
humanos, para poder conseguir los objetivos generales siguientes:
• Conocer y analizar algunos aspectos de Andalucía en la antigüedad, para
descubrir sus raíces históricas.
• Hacer una invitación a la reflexión, en este día, sobre el respeto que
debemos a las diversas culturas que han pasado por Andalucía, y que han
sido nuestros antepasados.
Una vez conocidos nuestros objetivos, vayamos a exponer los medios que
necesitamos para la realización de nuestro proyecto.
1. Medios materiales:
- Fotocopia del guión para cada uno de los participantes

- Bolígrafo para posibles anotaciones en el guión, durante

los ensayos (entonación, subrayado, arreglos, apuntes de
última hora…)
- Mesa amplia y sillas, para los últimos ensayos, (debemos
acostumbrar a los alumnos/as a estar de la misma forma
que queramos sentarlos en el locutorio de la emisora).
- Instrumentos musicales, si hay alumnos que sepan
tocarlos, (órgano, flauta…)
- Emisora de radio.
- Música y canciones que vayamos a necesitar, colocadas
en un CD con el mismo orden de aparición que lleve el
guión.
2. Medios humanos:
- Coordinador del proyecto
- 3 alumnas y 3 alumnos (basándome en el proyecto que
expongo), y el mismo número de suplentes, por si fallase
alguien, el día de la emisión.
- 4 ó 5 alumnos/as que sepan tocar la flauta y/o el órgano u
otro instrumento para tocar el Himno de Andalucía).
- Personal en los controles de la emisora.
Centrándonos en el guión que aparece a continuación, van a llevarlo a cabo,

como hemos dicho anteriormente, alumnos y alumnas de 5º y 6º de Primaria, que vamos
a llamar: Alejandra (locutora), Rubén (locutor) y Antonio, Sonia, Irene y Tristan
(lectores). También hay un grupo de alumnos y alumnas que saben tocar el órgano y la
flauta, los cuales intervendrán directamente.
Después de muchos ensayos, sabemos que la duración de nuestro programa es de
60 minutos, y….llegó el día, 28 de febrero, de emitirlo a través de nuestra Emisora
Municipal.
3. GUIÓN
MÚSICA: HIMNO A MARTOS (C.D.-Coral Tuccitana)

LOCUTOR.- Hoy día de Andalucía, nuestro Colegio, quiere rendir homenaje a nuestra
tierra e intenta con este programa, conocer, analizar y valorar nuestra propia
historia, viendo la actual identidad del pueblo andaluz como el resultado de un
proceso histórico rico, complejo y con futuros retos pendientes.
LOCUTORA.- Para ello en nuestro programa, después de introducirnos nuestra

estupenda Coral Tuccitana, cantándonos el Himno de Martos, vamos a hacer un
recorrido por todas las ciudades andaluzas, para intentar conocer un poco más
Andalucía, y en este caso aportar un poquito sobre el origen de nuestras 8
capitales de provincias.
MÚSICA DE FONDO (C.D.-Paco de Lucía)
LECTOR. -¿Qué PALABRA es la que más te gusta?
LECTORA. - ¿Una palabra? ¿Tan sólo una?

¿Y quién responde a esa pregunta?
LECTOR.- ¿La prefieres por su sonido?
LECTORA.- Por lo callado de su ritmo,

que deja un eco cuando se ha dicho.
LECTOR.- ¿O la prefieres por lo que expresa?
LECTORA. – Por todo lo que en ella tiembla,

hiriendo el pecho como saeta.
LECTOR.- Esa palabra dímela tú.
LECTORA.- Esa palabra es... ANDALUZ
MÚSICA: (C.D.-Himno de Andalucía)

LOCUTOR.- Bien amigos, y después de haber “escuchao”, nuestro bonito Himno de

Andalucía y anteriormente la “Palabra amada” de Luis Cernuda, con fondo a la
guitarra de Paco de Lucía, escuchemos a un grupo de compañeros y compañeras
del colegio, que quieren interpretar para todos ustedes el Himno de Andalucía.
¡Cuando queráis compañeros!
MÚSICA: ÓRGANO, FLAUTA…(Tocan el Himno de Andalucía, en directo,

nuestros alumnos y alumnas.)
LOCUTORA.- ¡Bravo! (aplausos). Gracias compañeros. Y bien, comencemos ya

nuestro programa por Córdoba. Conozcamos su origen.
LOCUTOR.- Está “comprobao” históricamente que a finales del siglo III a.C existía
una colonia romana, situada en el centro de la actual ciudad de Córdoba. Su
fundación se debe a un cónsul romano llamado Claudio Marcelo.
LOCUTORA.- ¡Vaya nombre!. Pero Rubén ¿qué es un cónsul?
LOCUTOR.- Un cónsul era, en la época romana, una persona que tenía mucho poder
político durante un año, después lo cambiaban.
LOCUTORA. ¡Ah, vale! Sigue.
LOCUTOR.- Bien pues, en aquella época, Roma, a la primitiva Córdoba, la declaró

colonia patricia, y después la hizo capital de la España romana.
LOCUTORA.- Eso huele muy bien. ¿Qué es colonia patricia?
LOCUTOR.- ¡Oye, como tenga que explicártelo “to”, no voy a terminar nunca¡ Una
colonia patricia no es ningún perfume, es un territorio, que lo tiene una nación,
fuera de sus fronteras y lo ha hecho suyo.
LOCUTORA.- ¡Ah, sí!, como Gibraltar y los ingleses

LOCUTOR.- ¡Eso!. Continuo. Después de los romanos, ya sabes que llegaron a la

Península los musulmanes.
LOCUTORA.- ¡Hasta ahí llego!.
LOCUTOR.- Bien, pues los musulmanes, cuando conquistaron la Península, eligieron,

lo mismo que los romanos, a Córdoba como capital de su reino en la Península y
llegó a ser en el siglo X, la ciudad más hermosa y cuidada de occidente.
LOCUTORA.- Rubén, ahora que lo dices, llevas mucha razón, porque Córdoba es muy
bonita.
LOCUTOR.- Alejandra, recuerdas ¿qué día es el “santo” de nuestro amigo Fernando?.
LOCUTORA.- Sí, el día 30 de mayo.
LOCUTOR.- Bueno, pues, hubo un rey una vez, que se llamaba Fernando, es decir
Fernando III el Santo, cuya principal preocupación fue la lucha contra los
musulmanes; conquistó muchas ciudades y una de ellas fue Córdoba en el año
1236.
LOCUTORA.- ¿Qué fecha más fácil?, 1...2...3... y la suma de los 3 números.

Año:1.236?
LOCUTOR.- Te habrás dado cuenta que nuestro amigo Fernando, nos invita a su santo
el día 30 de mayo, porque este rey murió ese día, y lo hicieron santo.
LOCUTORA.- Llevas razón, pero continua hablándome de los orígenes de Córdoba.
LOCUTOR.- ¡Vale¡. Luego fue residencia real de muchos reyes, desde Sancho IV
hasta los Reyes Católicos, los cuales prepararon desde Córdoba la conquista del
reino de Granada.

LOCUTOR.- Lo siguiente, lo sé yo: Hubo una época después, desde el s. XIII al

XVIII, que fue decadente, es decir “to” lo contrario del esplendor que fue con el
Califato.
LOCUTOR.- Sí, pero ahora se encuentra muy bien, en el plano agrario, comercial,
industrial y sobre todo turístico.
MÚSICA : “Córdoba” (sevillanas) (Ecos del Rocío)
LOCUTOR.- ¿Has oído Alejandra, la última estrofa, de esta bella sevillana, titulada
“Córdoba”, cantada por los Ecos del Rocío?
ANTONIO.- ...” Y qué más “da” si he nacio en

Almodovar del Río, Algallarín o Posada,
si mi madre me ha “parío” en mi Córdoba La Llana”..
LOCUTORA.- ¿Qué bonito, verdad?. ¿Y qué me dices del origen de Sevilla?
LOCUTOR.- ¡No se conoce muy bien!. Se habla que su origen es griego o fenicio,
incluso, algunos historiadores, dicen que fue capital de un reino que había hace
mucho tiempo en Andalucía, que era el reino Tartésico. La verdad es que
dejando a un lado la leyenda, la ciencia histórica nos dice que en el siglo I,
existía un núcleo romano sobre el que Julio César, fundo la ciudad llamada
HÍSPALIS.
LOCUTORA.- Anda, como los cantores de Híspalis.

Es decir que Sevilla se llamó Híspalis al principio.
LOCUTOR.- Sí, pero déjame que siga, Después de los romanos ¿ya sabes que
estuvieron los visigodos, en nuestra Península?
LOCUTORA.- Si
LOCUTOR.- Bueno pues, durante el período visigodo es capital de la Bética.

LOCUTORA.- De eso no me entero, ¿qué es la Bética?
LOCUTOR.- Mira, cuando los romanos conquistaron la península, a la España romana,

ellos la llamaban HISPANIA, y estaba dividida en provincias. Bueno, pues una
de ellas se llamaba Bética, que es nuestra Andalucía.
LOCUTORA.- ¡Vale!, sigue
LOCUTOR.- Después de los visigodos vienen, como sabes, los musulmanes; bueno
pues en esa época es una espléndida ciudad, hasta que es conquistada en el año
1248....
LOCUTORA.- Espérate, no me lo digas, ¿ya sé el rey que la conquistó?.

Fernando III el Santo, el mismo que Córdoba.
LOCUTOR.- Efectivamente. Después, en el siglo XVI, después del descubrimiento de

América, se convierte en el centro monopolizador del comercio de Indias, y se
define como la ciudad más importante y rica de España. ¿Te has “enterao”?
LOCUTORA.- De lo último, no. ¿Qué es el centro monopolizador del comercio de las

Indias?
LOCUTOR.- Bueno, tú sabes que en esa época Cristóbal Colón descubrió América y
que por esa causa había mucho movimiento de mercancías tanto de las que
salían de España, como de las que entraban, bueno pues en Sevilla estaba todo el
control de ese comercio. Todo lo que salía o entraba, tenía que saberlo Sevilla, y
por este motivo se crearon unas instituciones oficiales: la Casa de Contratación,
la Casa de la Moneda, la Aduana. Pero...., a principios del siglo XVIII, en 1717,
la Casa de Contratación y todo el control americano pasaron a Cádiz.
Después a mediados del s. XIX, comienza en Sevilla una gran expansión
demográfica (es decir que aumentó la población y tuvieron que demoler, es decir
derribar), unas murallas que tenía, medievales, para que la gente pudiera vivir,
porque ya no cabían dentro de las murallas.

LOCUTORA.- ¿Y después?
LOCUTOR.- Después, ha ido creciendo hasta lo que es hoy. ¡Una de las ciudades más
bonitas de España¡
MÚSICA: “Sevilla” (Placido Domingo)
LOCUTORA.- Oye Rubén, Plácido Domingo, es la ¡repera! como tenor. ¡Qué bien le
canta a Sevilla! . Pero, ¿porqué no me hablas de Cádiz?
LOCUTOR.- Cádiz es la ciudad más antigua de Occidente, en opinión de muchos

historiadores. Se cree que la fundaron los fenicios, en el primer milenio a.C. .
En esa época Cádiz era una isla.
LOCUTORA.- ¿No me digas?, y eso ¿cómo puede ser?
LOCUTOR.- Fíjate que estamos hablando de hace mucho tiempo. Hoy día ya no es
una isla porque está unida a la península por una lengua de tierra arenosa. A esta
unión se le llama TÓMBOLO. ¿Vale?
LOCUTORA.- Es decir que con el tiempo y las olas, se ha formado como un cordón de
tierra que ha unido la costa con una isla. ¡Qué curioso¡ ¿verdad?
¡Oye! y, ¿hay más tómbolos en España?
LOCUTOR.- Pues claro, por ejemplo el de Gibraltar o el de Peñíscolas (en Castellón)

Bueno continúo, hablando de los orígenes de Cádiz. Como sabes Cádiz es una
ciudad privada de campo, ya que es totalmente marítima. Durante la dominación
musulmana fue una aldea de pescadores, hasta que la conquisto Alfonso X en el
año 1266.
LOCUTORA.- Bueno, pues, con lo que me dijiste anteriormente me supongo que
Cádiz en el siglo XVIII, al trasladarse la Casa de Contratación de Indias de
Sevilla a Cádiz, tuvo que tomar gran importancia comercial.

LOCUTOR.- Muy bien, y para terminar de hablar de Cádiz, te diré. que en la guerra de
la Independencia, fue el único territorio español que no fue invadido.
MÚSICA: “Cádiz, lo mejor de Andalucía” (Pericón de Cádiz)
LOCUTORA.- Rubén, después de escuchar a Pericón de Cádiz cantar a su tierra natal,

estas bonitas alegrías, tituladas “Cádiz lo mejor de Andalucía”, nos vamos a
Huelva. ¿Qué me dices de ella?
LOCUTOR.- Sus orígenes se remontan al año 1000 a.C. y fueron los fenicios los que
fundaron esta ciudad, y establecieron relaciones comerciales con los Tartessos.
Los fenicios llamaron a Huelva, ONOBA. Después los romanos le pusieron el
nombre de ONUBA. En esta época adquiere gran importancia, ya que desde su
puerto se exportaban los minerales de los yacimientos de Ríotinto.
LOCUTORA.- ¡Haber, explícame eso!
LOCUTOR.- Es muy fácil, que Huelva, tiene unos yacimientos de PIRITA, un mineral
que es muy “apreciao” y se encuentran en las Minas de Riotinto, allí en Huelva.
Por ese motivo “to” el que ha “pasao” por allí ha “intentao”, llevarse ese
mineral.
Bueno, siguiendo por donde íbamos; te diré que ONUBA (es decir Huelva), es
reconquistada por Alfonso X, a los árabes en el año 1257. Posteriormente,
durante los siglos XV y XVI, Huelva se distingue por sus empresas marineras,
siendo plataforma para la gesta y hazaña, del descubrimiento del Nuevo Mundo,
América.
LOCUTORA.- ¡Ah, sí¡, eso lo sé yo, que Cristóbal Colón, descubrió América en el año
1492 y salió del puerto de Palos....Y como Palos es una ciudad de Huelva..., por
eso fue tan importante.
LOCUTOR.- Bueno, Palos... se llama, Palos de la Frontera. ¿Sabías que ese puerto de
donde salió Colón, está “cegao”?.
LOCUTORA.- ¿Qué significa que está “cegao”?

LOCUTOR.- Que está “cerrao”, que ahora no se utiliza.
MÚSICA: “Huelva” (sevillanas) (Ecos del Rocío)
LOCUTORA.- ¿ Con qué cariño, le cantan, por sevillanas, los Ecos del Rocío a
Huelva?. ¿Has oído que estrofas más bonitas tiene, la canción?
SONIA.- “... Jabugo, Isla Cristina

Lepe, La Nava y Paymogo
de San Silvestre a Santa Ana
de Zalamea a Trigueros,
Valdelarco y Santa Olalla
mi Huelva ¡como te quiero!.
LOCUTOR.- Alejandra te voy a explicar, ahora, algo de Granada. Granada la fundaron

los romanos, en un paraje muy especial y muy bonito, junto a una vega donde
confluyen dos ríos el Darro y el Genil y dominada al sudeste por Sierra Morena.
LOCUTORA.- ¡Oye¡, explícame eso mejor.
LOCUTOR.- ¡Perdona!. ¡Mira!. Una vega es un lugar donde el terreno es bajo, llano y
fértil, es decir muy bueno para los cultivos, y como además en Granada
confluyen, es decir, se unen dos ríos, pues..., ¡mejor que mejor¡.
Aunque su importancia como ciudad, la obtiene con la caída del Califato de
Córdoba, es decir, cuando Granada es conquistada por los cristianos en 1236.
Más tarde es ocupada nuevamente, por los almorávides y almohades y resiste
los ataques de los cristianos, como sabes hasta el año 1492 que la consiguen los
Reyes Católicos.
LOCUTORA.-¿ Quiénes fueron los almorávides y los almohades?
LOCUTOR.- Eran unas tribus que vivían en el norte de África y que invadieron
Andalucía.

MÚSICA: “Granada” (Plácido Domingo)
LOCUTORA.- Rubén, me encanta escuchar a Plácido Domingo. Aunque nació en

Madrid, se le nota que le tiene mucho cariño a Andalucía. Bueno, sigamos
Rubén. ¡ Háblame, ahora, de Almería!
LOCUTOR.- Almería es la más moderna de las capitales andaluzas. Su fundación se

debe al califa de Córdoba, Abderramán II. Esta persona pretendió construir un
gran puerto para que sustituyera al de Pechina, que es una ciudad de Almería, ya
que este puerto se había inutilizado por los aluviones fluviales que se formaron
en aquella época, en un río que desemboca en Pechina y que se llama el río
Andarax.
LOCUTORA.- Rubén no creas que te voy a preguntar lo que son los aluviones
fluviales. Lo sé. Son los terrenos que quedan al descubierto después de las
avenidas y de los que se forman lentamente por los desvíos o por las variaciones
de caudal en el curso de los ríos.
LOCUTOR.- Ahora soy yo, el que no sabe, hablando de ríos, lo que son avenidas.
LOCUTORA.- Hombre, yo creía que lo sabías todo. Avenidas se les llama a las
crecidas impetuosas que tienen los ríos, por ejemplo cuando llueve mucho.
LOCUTOR.- Bien, continúo. Durante el siglo XI, tuvo momentos de gran esplendor,
debido a su puerto y a su arsenal, ya que allí, los árabes tenían un gran almacén
general de armas y otros efectos de guerra.
Al ser conquistada por los cristianos en el año 1489, cae en un período de
declive, debido en gran parte por los terremotos que hubo en la ciudad en aquella
época y también porque en sus costas había piratas berberiscos que abordaban a
todos los barcos que se aproximaban.
LOCUTORA.- Rubén, ¿qué es abordar?

LOCUTOR.- Abordar es atracar una nave, es decir chocar y apoderarse de ella.

También te diré que los berberiscos, también llamados bereberes, eran una tribu
del norte de África.
LOCUTORA.- Lo demás sí lo sé yo; que Almería comienza a resurgir en el siglo XIX,

por las explotaciones de minerales de plomo, hierro, cobre, plata y azufre que
tenía, especialmente, en la Sierra de Gádor, y entonces se creó un intenso
comercio a través de su puerto.
MÚSICA: “Aires de Almería” (guitarra) (Víctor Monge “Serranito)
LOCUTORA.- Rubén, este guitarrista, se llama “Serranito”, aunque su nombre es

Víctor Monge y el título de la composición musical “Aires de Almería”.
“Serranito” es una de las figuras más sobresalientes de la guitarra flamenca, un
artista plenamente autodidacta, es decir que ha “aprendio” solo. De hecho,
“Serranito” de siempre se ha “sentio” orgulloso, al decir que su mejor –y único-
maestro ha “sio” su oído.
LOCUTOR.- ¡Ha sido precioso! ¿Alejandra, quieres que te hable de Málaga?
LOCUTORA.- ¡Venga!
LOCUTOR.- La fundación de Málaga, se atribuye a los fenicios que la denominaban,

Colonia de Malaké, aunque después paso a ser colonia griega y cartaginesa,
hasta llegar a ser ciudad de los romanos. En principio ocupó el espacio libre
entre el monte Gibralfaro y el río Guadalmedina, y su núcleo urbano estaba junto
a la colina de la Alcazaba.
LOCUTORA.- Me has “hablao” de Gibralfaro, de Guadalmedina, de la Alcazaba...
LOCUTOR.- Si, mujer, es un monte, un río y una colina que hay en Almería. Por
cierto, estos nombres son árabes, porque aquí también estuvieron los
musulmanes, ¿sabes?, y también llegó el rey Fernando luchando contra ellos.

LOCUTORA.- Rubén, tú sabes que Antequera, es una ciudad de la provincia de

Málaga. Bien, pues recuerdo un romance muy antiguo que se llama DE
ANTEQUERA SALE EL MORO, y habla de cuando el rey Fernando conquistó
Antequera. ¡Ojo, que está dicho en castellano antiguo!
MÚSICA DE FONDO: “Amor brujo” (Manuel de Falla)
NARRADORA (Irene).- De Antequera sale el moro/ de Antequera se salía;/ cartas

llevaba en su mano,/ cartas de mensajería./ Escritas iban con sangre,/ mas no
por falta de tinta;/ el moro que las llevaba,/ ciento y veinte años tenía./ El rey,
que venir lo vido,/ a recibirlo salía,/ con trescientos a caballo,/ la flor de la
morería.
REY (Tristan).- Bien venido seas, el moro,/ buena sea tu venida.
MORO (Antonio).-Alá te mantenga, el rey, / con toda tu compañía.
REY (Tristan).-Dime: ¿qué nuevas me traes/ de Antequera, esa mi villa?
MORO (Antonio).-Yo te las diré, buen rey,/ si tú me otorgas la vida.
REY (Tristan).- La vida te es otorgada/ si traición en ti no había.
MORO (Antonio).-¡Nunca Alá lo permitiese/ hacer tan gran villanía!/ Mas sepa su
real alteza/ lo que ya saber debría,/ que esa villa de Antequera/ en gran aprieto
se vía./ Que el infante don Fernando/ cercada la tenía;/ fuertemente de
combate,/ sin cesar noche ni día.
NARRADORA (Irene).- El rey, cuando aquesto oyera,/ de pesar se amortecía;/

haciendo gran sentimiento,/ muchas lágrimas vertía.
REY (Tristan).- Tóquense mis añafiles/ trompetas de plata fina/ júntense mis
caballeros,/ cuantos en mi reino había.

NARRADORA (Irene).- Y ansí con este mandado,/ se juntó gran morería;/ ochenta
mil peones fueron/ el socorro que venía./ Después de aquesta batalla/ fue la
villa combatida/ con lombardas y pertrechos/ y con gran bastida./ Con que le
ganan las torres,/ de donde era defendida./ Después dieron el castillo/ los moros
a pleitesía./ Que libres con sus haciendas/ el infante los pornía,/ en la villa de
Archidona,/ lo cual todo se cumplía./ Y ansí se ganó Antequera/ a loor de Santa
María.
LOCUTOR.- Precioso el romance. ¿verdad?. Y qué bonita la música de fondo. ¡Sabes

que era el “Amor brujo” de Manuel de Falla! ¡Qué gran compositor andaluz!
Pero sigamos con Málaga. En el siglo XVI, tuvo una intensa actividad, y paso lo
mismo que en Sevilla, ¿te acuerdas?
LOCUTORA.- Sí, que esa actividad comercial, trajo tanta gente, que no tenían espacio
para estar y tuvieron que romper la muralla que rodeaba en aquella época a
Almería, para que la gente viviera.
LOCUTOR.- Exacto. En el siglo XIII, Málaga era un laberinto de calles estrechas y

tortuosas, y en esa época se construye el famoso paseo de La Alameda en
terrenos conquistados al mar.
LOCUTORA.- Rubén, hay dos cosas que no me acabo de enterar muy bien. ¿Qué son
calles tortuosas?, y ¿que son terrenos conquistados al mar?
LOCUTOR.- Calles tortuosa, son aquellas que tienen muchas vueltas y rodeos, es
decir, aquellas que no son rectas. Y terreno conquistado al mar, es cuando una
ciudad al necesitar espacio, en una costa por ejemplo, consigue transformarla en
una terreno firme. ¿te has “enterao” ya?
LOCUTORA:- Sí, “parecío”, a los tómbolos.
LOCUTOR.- Bueno, pero no es lo mismo, ¿eh?.

Bien, siguiendo con Málaga, te diré que su época dorada fue en el siglo XIX, su
floreciente comercio y la naciente industria hacen que la ciudad se extienda más

allá del río Guadalmedina y se amplíe hacia el sur, construyéndose allí los
barrios industriales y de servicios.
MÚSICA: “Mi Málaga”( Gabriel Moreno)
LOCUTORA.- Bueno Rubén, y después de haber escuchado “Mi Málaga “ de Gabriel

Moreno, solamente nos queda nuestra provincia: Jaén. ¿Qué me dices de ella,
que no sepa?
LOCUTOR.- Jaén es la típica ciudad de encrucijada de rutas, de origen estratégico; su

fundación se atribuye a los romanos, llegando sus minas de plata a alcanzar fama
durante la romanización.
A lo largo de la historia, ha tenido muchos nombres: AURINGI y ORIGEN,
ELIJA, ADVINGE, FLAVIA, CHIEN o GEEN. Esta última se la pusieron los
musulmanes, que quiere decir camino de caravanas.
LOCUTORA.- Claro, como que está el paso de Despeñaperros, que es la puerta de

Castilla o de Andalucía, según se venga. Despeñaperros es el paso utilizado más
modernamente y el que reúne más tráfico.
LOCUTOR.- ¿Sabes quién conquistó Jaén?. Sí,...el mismo que estás pensando,
Fernando III “el Santo” en el año 1.246, tras unas negociaciones con el caudillo
árabe Alhamar.
El Jaén árabe, se encontraba situado en torno a su castillo-fortaleza. Después,
Alfonso III lo reconstruye.
LOCUTORA.- Sí, lo he visto, hoy es el famoso Parador de Turismo de Santa Catalina,

que se llama así, porque el monte donde está situado se llama monte de Santa
Catalina.
LOCUTOR.- Efectivamente, después en el siglo XVI, Jaén tuvo un período de

esplendor debido a la industria de la seda.
LOCUTORA.- Déjame que siga, Rubén, que soy de Jaén y eso me lo sé.

Después, en el siglo XVII, padece un paréntesis de decadencia, hasta finales del

siglo XIX, en que renace con la minería provincial.
MÚSICA: Himno de Jaén
LOCUTOR.- Bien amigos oyentes, después de escuchar nuestro Himno de Jaén, se

nos acaba el tiempo; esperamos que este programa les haya “gustao”. Nosotros
nos despedimos de ustedes y les dejamos con esta bella estrofa de nuestro poeta
Antonio Machado, que nos habla de las provincias andaluzas, y con nuestro
mítico guitarrista Paco de Lucía.
LOCUTORA.- Adiós, amigos.
MÚSICA DE FONDO: Paco de Lucía.
LECTOR.- Cádiz salada claridad...

Granada, agua oculta que llora.
Romana y mora, Córdoba callada.
Málaga, cantaora,
Almería, dorada.
Plateada Jaén...
Huelva, la orilla de las tres Carabelas, y….
Sevilla.
4. CONCLUSIONES
Creo que, con ese programa de radio, hemos conseguido que la conmemoración
del Día de Andalucía esté dirigida a fomentar en nuestros alumnos y alumnas el
conocimiento y la reflexión, en un marco de convivencia, sobre esta Comunidad
Autónoma.
Además hemos cumplido con el objetivo que, El Estatuto de Autonomía para

Andalucía, establece en su artículo 13.3.2º: “Alcanzar en esta Comunidad el
afianzamiento de la conciencia de identidad andaluza, a través de la investigación,

difusión y reconocimiento de los valores históricos, culturales y lingüísticos del pueblo

andaluz en toda su riqueza y variedad”.
5. BIBLIOGRAFÍA
• García Díez, J. y otros (1980). Andalucía. Madrid: Anaya.

• Cabrera, P. y Mirón, B.(1991). Andalucía, una cultura. Las Palmas de G.C:
Ecca.
• Cabrera, P. y Mirón, B. (1993). Historia de Andalucía. Las Palmas de G.C.:
Ecca.
• Consejería de Educación y C.(1990). La música en la era del descubrimiento.
Sevilla: Junta de Andalucía.
• García Fuentes, A.(1986). Jaén y sus huellas en la Historia. Jaén.
• Gran Enciclopedia de Andalucía, tomos: 4, 6 y 7(1979).Sevilla: Anel.
Decreto 193/1984, de 3 de julio (BOJA de 7 de agosto), por el que se aprueban

el temario y objetivos educativos generales a que habrán de ceñirse las
programaciones experimentales sobre cultura andaluza para los Centros docentes no
universitarios de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Resolución de 22 de enero de 1998, de la Dirección General de Planificación y

Ordenación Educativa, por la que se dan instrucciones para la celebración del Día de
Andalucía en los Centros Escolares de esta Comunidad Autónoma. (BOJA 17/0/1998)

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA PARÁLISIS CEREBRAL
Puig Anchuela, Lidia
D. N. I. 53593684-G
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
3.- CONCLUSIONES.
5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1.- INTRODUCCIÓN.
La parálisis cerebral afecta a la psicomotricidad del niño. Podríamos definirla

como un grupo de trastornos del desarrollo psicomotor, que provoca una limitación en
la vida diaria del enfermo, producidas ante, durante o después del parto. Un agravante
que suele ir de la mano de esta enfermedad es la aparición de problemas cognitivos y de
comunicación, así como una falta de percepción.
Aquellas lesiones producidas a partir de los tres años no se definen como parálisis
cerebral, en su lugar reciben otro diagnóstico.
El número de afectados en una sociedad desarrollada es de 2,5 por cada mil

nuevos nacimientos. A pesar de los avances médicos este número no ha bajado, quizás
se deba a que a pesar de poder monitorizar el embarazo desde el principio, existe un

periodo de treinta días después de la fecundación en el que la madre desconoce que está
embarazada y sin saberlo dañe al feto con sustancias dañinas (tabaco, fármacos
contraindicados y sobre todo alcohol).
No existen dos personas en el mundo con el mismo diagnóstico de parálisis

cerebral. Existen cuatro tipos de diagnóstico para esta enfermedad que reflejan el área
del cerebro dañada y que nos indican los problemas de movilidad que presenta. Esta
clasificación es:
- Espasticidad
- Atetoide
- Ataxia
- Mixta
2.- INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Cuando se detecta una lesión ubicada en el sistema nervioso central hay que
actuar rápidamente para iniciar la intervención.
La parálisis cerebral no se puede diagnosticar de manera rápida. Sin embargo,

ante la más mínima sospecha de que el bebe pueda estar afectado por esta enfermedad
se programa un plan de intervención.
La parálisis cerebral se ha tratado desde cuatro perspectivas diferentes:
- Fisioterapia.
- Terapia ocupacional.
- Logopedia.
- Educación.
El tratamiento en estas cuatro áreas será progresivo teniendo en cuenta los

factores de edad, desarrollo físico y psíquico. Toda la intervención debe estar
coordinada de forma conjunta por los profesionales que intervengan.

Aprovechando el desarrollo postnatal del sistema nervioso se han inventado

técnicas destinadas al fomento y creación de conductas compensatorias. A través de
estas se está buscando la forma de desarrollar patrones de posturas motoras maduras,
promover reacciones de enderezamiento y mantener el equilibrio, que no aparezcan
lesiones, contracturas, etc.
Uno de los pilares en la intervención de la parálisis cerebral es la fisioterapia. Su

objetivo final es que el niño pueda aprender a utilizar de manera eficaz y funcional las
habilidades motoras que aún conserva para mejorar su destreza al moverse o al
colocarse (postural); así evitara movimientos involuntarios o inútiles que le cansen
sustituyéndolos por otros más funcionales.
Para que la fisioterapia tenga un mayor grado de éxito, se aconseja:
- Iniciar la terapia lo antes posible.
- Duro entrenamiento de las habilidades que el niño pueda llegar a cumplir. Las
sesiones deben ser estrictas en su horario y sus metas, sin perjuicio del niño. Hay
que enseñar al niño que el duro esfuerzo tiene su recompensa.
Hoy en día de entre las técnicas que se aplican en la actualidad hablaremos un

poco de la metodología aplicada de Votja, se sostiene que partiendo del bloqueo que
sufren las respuestas motoras innatas de estos niños, hay que crear un caudal referencial
de información perceptiva propia que acabe con dicha interrupción.
Este método consiste en la combinación de la estimulación de unos puntos

determinados que junto con la retención del niño se busca impedir la ejecución de
movimientos patológicos. Existen otras metodologías que conviven con la de Vojta.
Otras metodologías son la de Bobath, centrada en la normalización del tono

muscular en dos fases:
- Una primera fase pasiva mediante técnicas especiales de manipulación y

posturas que inhiben los reflejos para suprimir la actividad refleja anormal.
- Una segunda fase que persigue la facilitación de los movimientos normales

automáticos del cuerpo.

Las nuevas incorporaciones tecnológicas que se combinan con la clásica terapia

física están dando alternativas para que aquellas personas afectadas de parálisis cerebral
tengan a su alcance el lograr un mayor control de la movilidad y aumenten su capacidad
de movimiento gracias a:
- Muletas.
- Bastones.
- Andadores.
- Material escolar adaptado.
- Sillas de ruedas adaptadas.
- Etc.
En el apartado del lenguaje hay que intervenir a partir del final del primer año de
vida del niño, ya que la lesión cerebral afecta profundamente el aparato motor y
expresivo del lenguaje, hasta el punto incluso de impedir que se desarrolle. En este
último caso hay que facilitar sistemas o medios alternativos de comunicación.
Los tratamientos dados en esta área se centran en la relajación, succión, deglución

y masticación para preparar el motor muscular de la acción fonatoria. Además de
enseñar a distinguir sonidos, controlar la respiración y tener bajo control los sonidos y
su articulación.
Cuando alteramos la producción del lenguaje debemos proporcionar recursos

alternativos que permitan la expresión mediante otra simbología distinta a la palabra
hablada. Podemos hacerlo atendiendo a su comprensión o sustituyéndola totalmente por
otra nueva simbología.
Dentro de estos sistemas los hay que no necesitan ayudas técnicas porque se
utilicen ciertos movimientos, gestos, etc. Pero hay otros sistemas que requieren de algún
tipo de ayuda para la codificación o descodificación de los gestos empleados para hacer
posible la comunicación. Esta última técnica es la más utilizada y se compone como se
ha dicho de una serie de elementos o símbolos que representan elementos de la realidad,
que son ordenados según un sistema de reglas para organizar su significado.

Los sistemas de símbolos más utilizados son:
1) Basados en elementos muy representativos como dibujos,

fotografías, etc.
2) Basados en dibujos lineales o pictogramas que dan lugar a una

comunicación telegráfica.
3) Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y

arbitrarios que permiten producir frases complejas y abstractas.
Un ejemplo de éstos es el sistema Bliss.
4) Sistemas basados en la ortografía tradicional.
5) Sistemas basados en lenguajes codificados como el Braille o el

Morse.
Todos estos sistemas constituyen un medio, nunca un fín, por lo que la terapia del
habla deberá continuar siempre que exista la más
3.- CONCLUSIONES.
Para terminar decir que es necesaria una adecuada intervención educativa para los
alumnos y alumnas con parálisis cerebral, ya que sin ella el niño no llegaría a tener un
completo desarrollo integral.
Atendiendo a la Ley de Educación de Andalucía (LEA) se debe atender a este

alumnado proporcionándole las ayudas que sean necesarias para su correcta educación.

Roldan, A. y Espinosa, J. (1981). Rehabilitación del paralítico cerebral. Inserso,

Madrid.
Levitt, S. (1982). Tratamiento de la parálisis cerebral y del retraso motor. Buenos

Aires: Panamericana.
Gil, J.L.; González, G.M. y Ruiz, M.J. (1993). Deficientes motóricos II: parálisis
cerebral. En “Necesidades Educativas Especiales”. Málaga: Aljibe.
Basil, C. (1990). Los alumnos con parálisis cerebral: Desarrollo y Educación. Madrid:
alianza Editorial.
Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1990). Desarrollo Psicológico y Educación.

Madrid: Alianza Editorial.
5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).

EVALUACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD

DESDE EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Rando Aranda, Carlos

77.339.422-J
1. Evaluación: definición y características.
La evaluación, según nos dice la LOE 2/2006 es uno de los elementos curriculares
básicos, junto a los objetivos, contenidos, competencias básicas y métodos pedagógicos.
Según Blázquez y Lucero (2002) la evaluación en la educación primaria “es un proceso
de recogida de información sobre lo previsto en los currículos prescriptivos y lo logrado
por cada uno de los alumnos y alumnas, de cara a la toma de decisiones alternativas que
puedan reconducir el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Según el artículo 2 de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la

ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación
primaria en la Comunidad autónoma de Andalucía, la evaluación será global y continua.
Global en lo que respecta al progreso del alumnado en el conjunto de las áreas, tomando
como referencia tanto las competencias básicas como los objetivos generales de etapa.
Continua, con el fin de adoptar las medidas necesarias, tras detectar las dificultades en
el momento que se producen y averiguar sus causas.
1. “De conformidad con lo dispuesto en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que

se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en
Andalucía, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en esta etapa
educativa será continua y global, tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las
áreas del currículo y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
mismo”.
2. “La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias básicas y a los
objetivos generales de la etapa y tendrá como referente el progreso del alumnado en el
conjunto de las áreas del currículo, las características propias del mismo y el contexto
sociocultural del centro docente”.

3. “La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de enseñanza y

aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se
producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adoptar las medidas necesarias que
permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje”.
De las características que establece Díaz (1995) para la evaluación, vamos a destacar las
dos siguientes: en primer lugar, debe centrarse en el proceso y los diferentes elementos
que intervienen en el mismo, el alumno no es el único objeto de la evaluación, debiendo
ser de este modo una evaluación formativa y orientadora, cuyo objetivo principal debe
ser proporcionar información que permita mejorar tanto los procesos como los
resultados de la intervención educativa.
En segundo lugar, la evaluación estará basada en los mismos principios del aprendizaje,
debiendo evaluar lo que el alumno ha sido capaz de aprender significativamente,
sabiendo con antelación los conocimientos y capacidades previas de los alumnos y
alumnas. A partir de las aportaciones de las teorías cognitivas y constructivistas del
aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluación educativa se dirigen no sólo a
comprobar si el alumnado ha asimilado unos determinados contenidos sino, sobre todo,
a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades o componentes
cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destrezas, …) que hacen
posible la adquisición de una capacidad en particular, o la capacidad general de
aprender a aprender.
Delgado y Tercedor (2002) nos dicen que cuando se trata la evaluación en el ámbito
educativo, se ha de considerar que ésta debe llevar implícitas las siguientes
características: “debe ser integral, de manera que se realice una valoración de la persona
en todas sus dimensiones: cognitiva, afectiva, social y motriz; formativa, en cuanto que
ha de ofrecer al profesor unos indicativos de desarrollo de los sucesivos niveles de
aprendizaje, de manera que pueda tomar las decisiones necesarias para readaptar los
componentes del proceso a los objetivos previamente establecidos; individualizada, ya
que parte del conocimiento del nivel de los alumnos para determinar los objetivos
referentes a conceptos, hechos y principios, referentes a procedimientos y referentes a
actitudes, valores y normas; continua, estando presente en todos los momentos
educativos, evitando la improvisación y la mera acumulación de datos; compartida, por
todos los elementos que intervienen en el proceso; reguladora, de toda la dinámica

educativa, potenciando los aspectos positivos y corrigiendo los negativos, emitiendo los
juicios de valor pertinentes; funcional, diseñada en función de los objetivos previamente
planteados y establecidos operativamente; y científica, en cuanto a instrumentos
utilizados, metodología empleada, análisis de datos, rigor en su desarrollo, etc.”.
2. Momentos para llevar a cabo la evaluación.
La Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria, establece
tres momentos de evaluación: inicial, continua y final o sumativa.
2.1 Evaluación inicial.
Según Delgado y Tercedor (2002) evalúa los conceptos, procedimientos y actitudes que
posee el alumno en el momento en el que se inicia el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es fundamental para poder enseñar bajo los principios básicos de la teoría
constructivista, en la cual se inspira el sistema educativo español. Según esta teoría, para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda tener éxito hay que partir de los
conocimientos previos del alumno. Su gran importancia radica en que el resultado de
esta evaluación permitirá aplicar uno de los principios básicos en la intervención
educativa: la individualización.
De mencionada orden de evaluación, destacamos en su artículo 3 que nos habla sobre
esta evaluación inicial, lo siguiente:
2. “Durante el primer mes del curso escolar al comienzo de cada ciclo, los tutores y
tutoras realizarán una evaluación inicial del alumnado. Dicha evaluación incluirá el
análisis de los informes personales de la etapa o ciclo anterior correspondientes a los
alumnos y alumnas de su grupo, que se completarán con otros datos obtenidos por el
propio tutor o tutora sobre el punto de partida desde el que el alumno o alumna inicia
los nuevos aprendizajes”.
3. “Dicha evaluación inicial será el punto de referencia del equipo docente para la toma
de decisiones relativas al desarrollo del currículo y para su adecuación a las
características y conocimientos del alumnado”.

4. “El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial,

adoptará las medidas pertinentes de apoyo, refuerzo y recuperación para aquellos
alumnos y alumnas que lo precisen o de adaptación curricular para el alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo”.
2.2 Evaluación continua.
Delgado y Tercedor (2002) nos dice sobre la misma que supone aplicar una evaluación
de manera continua, cuyos resultados han de suponer una retroalimentación del proceso
permanentemente. Está planteada básicamente para ir tomando, de forma fundamentada,
las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso
a los objetivos previamente fijados. De la orden de evaluación destacamos:
“La evaluación continua será realizada por el equipo docente que actuará de manera
colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones
resultantes del mismo, coordinados por quien ejerza la tutoría. Dicho equipo podrá
recabar el asesoramiento del equipo de orientación educativa correspondiente”.
“En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no

sea el adecuado, se adoptarán las medidas de atención a la diversidad que procedan, de
conformidad con lo previsto en el capítulo V del Decreto 230/2007, de 31 de julio. Estas
medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo”.
2.3 Evaluación final
Se lleva a cabo al final del proceso. A través de ella se determinan los objetivos
alcanzados, las capacidades conseguidas y aquello que se tendría que mejorar en el
futuro. Así, la evaluación final puede considerarse también como una evaluación inicial
para el nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, la orden de evaluación nos dice en
su artículo 6, sobre la evaluación a la finalización de cada curso lo que se expone a
continuación:

“Al término de cada curso, se valorará el progreso global de cada alumno y alumna, en
el marco del proceso de evaluación continua llevado a cabo”.
“El equipo docente coordinará cuantas actuaciones considere de interés para que la
transición del alumnado de un curso al siguiente se realice con las necesarias garantías
de continuidad y coherencia en el proceso educativo”.
3. Evaluación de la intervención en educación para la salud desde la Educación física.
Con el nuevo diseño curricular se ha pasado de una preocupación casi única por evaluar
las conductas físico-motrices del alumnado, a considerar los conocimientos, actitudes,
intereses,…, distinguiendo tres grandes áreas de capacidades de la conducta humana:
- Capacidades cognitivas: adquisición de conocimientos adquiridos a partir de la

actividad corporal.
- Capacidades afectivo-sociales: desarrollo de actitudes, valores y normas.
- Capacidades físico-motrices: los valoramos con pruebas objetivas.
Estas tres áreas están muy presentes no sólo en nuestra área, sino que también en el
tema transversal de la educación para la salud. Este tema transversal lo vamos a evaluar
desde nuestra propuesta en el que este se incluye como elemento fundamental durante el
desarrollo de nuestra programación del área. A continuación, mostraremos las
características, técnicas y cuestiones a tener en cuenta sobre la evaluación del proceso
de este proceso de intervención orientado a la salud.
3.1 Características de la evaluación orientada a la salud
Casimiro, Delgado y Águila (2005) establecen las siguientes características que debe
tener una intervención de educación física orientada a la educación para la salud.
- El profesor de Educación física debe evaluar aquellas conductas que presenten los
alumnos y que tienen relación con un estilo de vida saludable, como la práctica de
actividad física durante el tiempo libre, el tipo y frecuencia de actividad física que
practican, la utilización de instalaciones deportivas y espacios para la práctica de

actividad física, el seguimiento de las normas de seguridad, los hábitos de aseo e

higiene corporal, los hábitos alimenticios y posturales, las actividades cotidianas
(ver televisión, jugar, lectura), las relaciones sociales, el grado de autoestima, el
ambiente familiar, etc. Estas conductas, al tratarse de un tema transversal, podrían
ser evaluadas de una forma conjunta por el profesorado de las distintas áreas.
- La evaluación ha de ser continua, centrada en la valoración de las capacidades

adquiridas durante el día a día y así evitar, en la medida de lo posible, la
exclusividad de las pruebas finales. Así la información obtenida en la evaluación
ha de servirle al alumno para conocer el grado de consecución de los objetivos y
las medidas consecuentes para el logro de estos.
- Es fundamental que los alumnos conozcan los criterios de evaluación haciéndoles

más partícipes del proceso de enseñanza/aprendizaje. Consideramos de gran
importancia poder negociar los criterios de evaluación con el alumnado. En
relación a esta característica, la Orden de 10/8/2007 nos dice en su artículo cuatro:
“los procedimientos formales de evaluación, su naturaleza, aplicación y criterios
de corrección deberán ser conocidos por el alumnado, con el objetivo de hacer de
la evaluación una actividad educativa”. Estos criterios de evaluación son el
referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las
competencias básicas como el de consecución de los objetivos. Los criterios de
evaluación de nuestra área, aparecen en el Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas
mínimas en Primaria y éstos deberán ser concretados y adaptados al contexto del
centro docente (criterios de evaluación comunes). La orden de evaluación indica
que además los centros docentes deberán hacer públicos estos criterios de
evaluación comunes y los propios de cada área que se aplicarán para la evaluación
de los aprendizajes y para la promoción del alumnado.
- En ocasiones se plantea una sesión dedicada a evaluar el grado de consecución de

unos objetivos procedimentales. En este caso, es fundamental que el profesor
conozca las posibilidades y limitaciones de cada alumno para evitar posibles
lesiones pues el alumno no fue capaz de realizarlas durante una sesión normal. Por
la misma razón no se deben evaluar habilidades no realizadas en otras sesiones.

- La evaluación de la condición física debería presentar un carácter formativo, de

manera que el conocimiento de la capacidad personal sirva para que el alumno
conozca sus posibilidades y limitaciones en las distintas cualidades físicas.
Igualmente, el profesor debe valorar a cada alumno en función de su progreso, su
actitud y sus conocimientos, nunca en función de la puntuación que ha obtenido en
las diferentes pruebas.
3.2 Técnicas e instrumentos de evaluación.
En el enfoque cualitativo-cuantitativo propuesto en la LOE 2/2006 y, teniendo en cuenta

que la evaluación ha de ser global, continua y formativa, y considerar todos los
elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje, las técnicas e instrumentos deben ser
diversas y flexibles.
No todas las técnicas e instrumentos son adecuadas para valorar los diversos aspectos
del proceso de enseñanza/aprendizaje y más aún cuando en el proceso de aprendizaje no
han de evaluarse sólo conceptos, sino también procedimientos y actitudes, por tanto, se
debe reflexionar sobre cuáles son las más adecuadas en cada momento y para tal fin.
Cualquier proceso de evaluación requiere una medición para recoger y recopilar

información; y cualquiera que sea el instrumento de evaluación, éste debe ser válido
(que mida lo que realmente se pretende medir y con exactitud) y fiable (posibilite repetir
la medida obteniendo el mismo valor).
Delgado y Tercedor (2002) realizan una amplia revisión de los instrumentos más
frecuentes utilizados en el ámbito de la educación física, aplicables a la educación física
para la salud. Se diferencian atendiendo a dos procedimientos de evaluación:
procedimientos de observación y procedimientos de experimentación o rendimiento.
3.2.1 Procedimientos de observación
En esta técnica de medida juega una importancia capital la percepción que tenga el
observador sobre el fenómeno a observar, siendo conscientes de que dos personas
pueden tener distintas percepciones de una determinada conducta. Esta percepción
dependerá, en gran medida, del nivel de conocimientos teóricos y prácticos del

observador, así como del conjunto de experiencias que se tenga sobre el tema. Para
hacerla lo más rigurosa posible, según Delgado y Tercedor (2002) la observación debe
estar planificada, con objetivos y criterios establecidos, ha de ser sistemática tanto en su
organización como en su aplicación a lo largo del período, debe ser completa,
abarcando todos los factores que influyen en el aprendizaje, concreta, de forma que se
establezcan claramente los límites, y registrable mediante datos objetivos. Según Pieron,
hay dos tipos de observación: asistemática (observación sin sistematización, de forma
aleatoria) y científica (se establecen criterios y se observan datos concretos, utilizándose
esta en el presente estudio). Otras consideraciones a tener en cuenta son: definir
previamente quién es el observador, qué se debe observar y cómo; la observación debe
ser más descriptiva que evaluativo; atender a cosas susceptibles de ser medidas; y a
comportamientos limitados y concretos.
Tenbrink (1984) muestra los siguientes instrumentos de observación:
- Registro de anécdotas: Es el método menos estructurado y sistemático para

registrar observaciones. Consiste en una breve descripción de algún
comportamiento que pudiera parecer importante. Comúnmente se encuadra este
instrumento en el diario del profesor.
- Listas de control: Se trata de frases que expresan conductas positivas o negativas

de los alumnos en una determinada situación. El observador señalará su ausencia o
presencia utilizando un juicio simple: o “sí” o “no”.
- Escalas de evaluación: Consisten en un conjunto de factores a juzgar y algún tipo

de jerarquía. El observador usa una escala para indicar la cualidad, cantidad o
nivel de rendimiento observado. Nos permiten formular juicios sistemáticos sobre
el grado hasta el que llega un comportamiento o una característica. Dentro de las
escalas existen varios tipos: ordinales o cualitativas, numéricas, gráficas y
descriptivas.

3.2.2 Procedimientos de experimentación o rendimiento.
Los procedimientos de experimentación o rendimiento son pruebas que pretenden

objetivar las conductas, actitudes o conocimientos apreciados en las observaciones,
diferenciando pruebas de ejecución motora (responden a la evaluación de
procedimientos) y pruebas escritas o gráficas (evalúan conceptos y actitudes).
Delgado y Tercedor (2002) distingue varios instrumentos, de los que voy a destacar:
- Los test motores: Son instrumentos utilizados para poner de manifiesto

determinadas características o cualidades de un individuo, en relación con otros.
Los test normalizados permiten reunir una serie de resultados comparables,
mediante los cuales, se puede situar al alumno dentro de un contexto
- Pruebas de ejecución: Aquellas pruebas que exigen que el alumno realice una
tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. Dentro de este tipo,
tenemos a los circuitos técnicos y el listado progresivo de tareas.
- Técnicas sociométricas: Se centran fundamentalmente en la evaluación de
actitudes más que en los procedimientos o conceptos, y resultan de gran utilidad
para calibrar las relaciones afectivas y sociales que se producen dentro del grupo
clase. Las más utilizadas y conocidas en el ámbito de la educación física, son el
sociograma y el ludograma.
- Entrevista: Nos proporciona gran información, individualizada, sobre el alumno/a
reforzando su autoestima y seguridad. Deben realizarse en un clima de confianza,
partiendo de los intereses del alumnado y llegando a sus problemas o
sentimientos. Crearemos un halo de seguridad, reforzando conductas positivas.
Por el tiempo que requiere su aplicación no es un instrumento adecuado para
utilizarlo con todos los alumnos.
- Cuestionarios: Técnica tradicional de obtener información respecto a las actitudes,
motivaciones, intereses y valores de las personas que lo cumplimentan. Consiste
en una serie de preguntas que el encuestado ha de responder. Las respuestas
pueden ser cerradas o abiertas.
- Diario: Aporta una información detallada de todas las actividades realizadas o bien
de las que se seleccionen dentro de un tiempo determinado. Se muestra como un
instrumento ideal de evaluación por la riqueza de información que puede facilitar,

aunque no es un instrumento práctico para evaluar a gran escala ya que requiere

mucho tiempo y esfuerzo al profesional.
- Propuestas de trabajo: Pueden ser de carácter conceptual o procedimental. Son
muy utilizados en el ámbito de la Educación física escolar, solicitando al
alumnado la elaboración de trabajos sobre temáticas concretas, mural, de
programas de actividad física, de montajes de expresión corporal, propuestas de
juegos modificados, etc. Pueden ser individuales o colectivos.
- Cuaderno del alumno: Todos los trabajos solicitados al alumnado podrían ir
recogidos perfectamente en el cuaderno del alumno. Además, con este instrumento
se pueden evaluar los objetivos referidos a conceptos que se pretende que los
alumnos adquieran en la asignatura, así como aquellas actitudes, valores y normas
asociados con la práctica de actividad física.
3.3 Evaluación en educación para la salud desde la educación física.
Una vez descritos los principales instrumentos que vamos a utilizar en la evaluación y
teniendo en cuenta que una de las características principales era que el profesor de
Educación física debe evaluar aquellas conductas que presenten los alumnos y que
tienen relación con un estilo de vida saludable, como la práctica de actividad física
durante el tiempo libre, el tipo y frecuencia de actividad física que practican, la
utilización de instalaciones deportivas y espacios para la práctica de actividad física, el
seguimiento de las normas de seguridad, los hábitos de aseo e higiene corporal, los
hábitos alimenticios y posturales, las actividades cotidianas (ver televisión, jugar,
lectura), las relaciones sociales, el grado de autoestima, el ambiente familiar, etc.
Pasamos ahora a relacionar estos instrumentos con cada uno de los contenidos
relacionados con nuestra temática, siguiendo la clasificación y las aportaciones de
Delgado y Tercedor (2002).
3.3.1 Evaluación de actitudes, valores y comportamientos relacionados con la actividad

físico-deportiva.
Este es uno de los aspectos más importantes a evaluar, ya que el principal objetivo que
pretendemos desde nuestra intervención, es el tratar de que el alumno adquiera una
relación positiva con la práctica de actividad física, de forma que la incluya en sus

actividades de tiempo libre y que perdure la misma en el tiempo. Por ello, la actitud que
manifiesten ante la misma son de vital importancia. Previamente a la realización de una
conducta determinada, cada individuo presenta una actitud que orientará dicha
conducta, explicando bajo sus componentes afectivo y cognitivo la razón más profunda
por la que se realiza o no. Es por ello fundamental para Delgado y Tercedor (2002) que
el profesional intente profundizar en el conocimiento de las actitudes y valores que las
alumnas y alumnos atribuyen a la actividad física y deportiva en todas sus facetas,
además de analizar aquellas conductas de sus alumnos que contribuyen a la adquisición
de un estilo de vida saludable.
Para evaluar actitudes y valores el instrumento ideal es el cuestionario, ya que las

mismas no siempre se reflejan en una conducta manifiesta y por tanto se hace difícil
sistematizarlas y observarlas. Existen instrumentos diseñados para evaluar actitudes
vinculadas con la práctica de actividad física en población escolar, tal es el caso del
cuestionario utilizado con niños de cuarto de primaria por Santaella y Delgado (2002),
conocido como CATPA (Children´s Attitudes Towards Physical Activity inventory). El
cuestionario consta de siete dimensiones: crecimiento social, continuación social,
condición física y salud, actividad física y riesgo, actividad física y estética, actividad
física para liberar tensiones (catarsis) y actividad física como entrenamiento intenso
(ascética). Éste es evaluado a través de una escala de opinión, en el que cada dimensión
consta de cinco categorías, cuyos pares de palabras son: bueno-malo, inútil-útil,
desagradable-agradable, bonito-feo y felíz-triste. Este diferencial semántico, en cada
una de sus categorías se escala en 5 niveles, siendo el nivel más bajo el uno y el más
alto el cinco.
3.3.2 Evaluación de los hábitos de trabajo, higiénicos, posturales y alimenticios
Dentro del modelo propuesto de Educación Física Salud, se presenta un bloque de

trabajo de creación de hábitos, donde se incluyen conductas relacionadas con la salud
que se deben abordar desde la educación física escolar y que aparecen en el Real
Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas, como contenidos del bloque de Actividad
física y salud. Para la evaluación de los contenidos a los que nos referimos en este
punto, son válidos según Delgado y Tercedor (2002) cualquiera de los procedimientos
de observación, la entrevista, los cuestionarios y el diario. Si el objetivo es evaluar el

conocimiento que tienen los alumnos sobre estos hábitos saludables se puede aplicar
una prueba objetiva, el cuaderno del alumno, realizar un trabajo monográfico o elaborar
un mapa conceptual.
3.3.3. Evaluación del nivel de práctica de actividad física
Según Delgado y Tercedor (2002) para este propósito se pueden emplear

procedimientos de observación, diarios, cuestionarios, sensores de movimiento e
incluso técnicas sofisticadas como la Doubly Labeled Water (agua doblemente
marcada).
El cuestionario junto con el diario y la observación directa se muestran como los
instrumentos con mayores posibilidades de evaluar los elementos constituyentes de la
actividad física. No obstante, y debido a su facilidad tanto para aplicarlo como para
proceder al análisis de la información obtenida, el cuestionario se muestra como el
instrumento más idóneo para evaluar el nivel de práctica de actividad física en el
contexto escolar.
3.3.4 Evaluación de la condición física relacionada con la salud y de la composición

corporal.
Devís, Peiró, Pérez, Ballester, Devís, Gomar y Sánchez (2000) crearon un cuestionario
para evaluar la condición física salud, en la que las posibilidades de respuesta son
cerradas “sí” o “no” que consta de diez preguntas del tipo: ¿Puedes tocar la pared si te
sientas en el suelo mirando a la pared y con las piernas extendidas y abiertas? ¿Realizas
ejercicio de moderado a vigoroso, al menos tres veces por semana?
En la educación física escolar se emplea en ocasiones el reconocimiento médico como
evaluación inicial del estado de salud del alumnado. En este sentido existen
instrumentos que, son de gran utilidad para aquellas personas que se van a incorporar a
un programa de actividad física.
3.3.5 Evaluación de los espacios de actividad física y de los equipamientos
Esta deberá ser una actuación previa a la realización de la programación, ya que primero
debemos observar de que instalaciones y material disponemos y de ahí obtener

fortalezas y limitaciones de las mismas, para así poder programar una educación física
saludable, teniendo en cuenta estas limitaciones anteriormente comentadas. Se deberá
analizar la ubicación, superficie del suelo, acabado, espacios de seguridad, ventilación,
iluminación y el equipamiento, principalmente. El informe obtenido tras la evaluación
conllevará que tras el análisis de los espacios y equipamientos se tomen las medidas
oportunas que favorezcan una práctica adecuada, sin que se tenga que asumir riesgos
innecesarios.
Además, en relación con este punto, debemos mediante procedimientos de observación,
evaluar también el comportamiento de nuestros alumnos en lo que respecta al cómo
tratan el material, si lo utilizan para lo que realmente sirve, si tienen cuidado con él, etc.
De no ser así, se está expuesto bien a deteriorar el material, bien a provocar algún tipo
de accidente.
3.3.6 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Delgado y Tercedor (2002) aportan como uno de los instrumentos más útiles para
evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cuaderno del alumno. Puede ser
solicitado al alumno con la periodicidad que estime el profesor, de manera que es de
gran utilidad para obtener información sobre aquellos elementos inherentes al proceso
de enseñanza-aprendizaje que se incluyan en el mismo. Su aplicación permite evaluar
tanto al alumno por parte del profesor, como al profesor y al área de educación física
por parte del alumno, a la vez que sirve de instrumento de autoevaluación.
Uno de los principios que han de inspirar nuestra programación de aula, es el de

flexibilidad. Este principio viene a resaltar lo que se está tratando en este punto, que no
es otro que la revisión o el seguimiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
trata de ir adecuando de forma continua la planificación realizada y comprobando su
grado de cumplimiento. Esto supone que la programación ha de ser susceptible a
modificaciones durante su puesta en práctica, siempre y cuando se considere oportuno.
Para ayudarnos a esto, Delgado y Tercedor (2002) realizan una propuesta de
intervención docente reflexiva de la programación de aula, en la cual está inmersa un
tema transversal, permitiendo conocer cada uno de los elementos de la misma. Así pues,
vamos a centrarnos en la educación para la salud realizando un análisis de los diferentes

elementos del currículum bajo una perspectiva reflexiva, estableciendo una serie de
criterios que faciliten al maestro la evaluación de su propia programación de aula.
a) Los objetivos y contenidos referentes a la educación para la salud y al bloque de

actividad física y salud.
- ¿Están presentes en la programación de aula los objetivos y contenidos de hábitos

de salud y además están planteados desde sus tres vertientes, referentes a
conceptos, procedimientos y actitudes?
- ¿Son adecuados los objetivos y contenidos a la edad y nivel de los alumnos?
- ¿Permite la secuenciación de contenidos transferencia positiva entre los mismos?
- ¿Se han considerado las adaptaciones curriculares para los alumnos con
necesidades educativas especiales?
- ¿Se busca la integración de los alumnos que por cualquier causa no realizan
práctica de actividad física determinado día, explicitando para ellos objetivos y
contenidos específicos?
- ¿Priman contenidos recreativos o competitivos?
- ¿Se ofrece realmente la posibilidad de participar con éxito a todos los alumnos?
- ¿Se han considerado los contenidos neutros desde el punto de vista de la
coeducación?
- ¿La temporalización de contenidos y el horario de las sesiones son acordes con la
climatología propia del contexto?
b) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la educación para la salud desde la

educación física.
- ¿Son adecuadas a la edad y nivel de los alumnos?

- ¿Están planteadas adecuadamente las progresiones de aprendizaje en cuanto a
dificultad y/o intensidad?
- ¿Se indican las normas de seguridad a seguir en el uso del material e
instalaciones?
- ¿Es adecuada la estructuración de la sesión?
- ¿Mayor énfasis en aspectos cuantitativos o en aspectos cualitativos del
movimiento?

- ¿Se consideran como actividades propias de la sesión los hábitos de higiene

corporal?
- ¿El beneficio de la actividad supera el riesgo?
- ¿Son motivantes y variadas para los alumnos?
c) La evaluación
- ¿Se evalúan las conductas relacionadas con la salud?

- ¿La evaluación es continua y formativa?
- ¿Conocen los alumnos los criterios de evaluación?
- ¿Se realizan aquellas actividades en las sesiones de evaluación que no se lograron
hacer en otras sesiones?
- ¿En las sesiones de evaluación se exigen habilidades no realizadas en otras
sesiones?
- ¿Se valora la condición física según las capacidades y progresos personales?
d) El profesor en la educación para la salud.
- ¿Es un modelo de hábitos saludables (vestimenta, calzado, alimentación, higiene)?

- ¿Tiene capacidad de llevar a cabo la programación, y de otorgarle el carácter
flexible y abierto que ésta ha de poseer?
- ¿Facilita la consecución de las capacidades de sus alumnos y orienta al alumnado
hacia la práctica de actividad físico-deportiva?
- ¿Impulsa la autonomía y la autoestima en los alumnos?
- ¿Fomenta un espíritu crítico en los alumnos?
4. Conclusión
Nuestra propuesta de evaluación parte de la comunicación como base de valoración de

los procesos educativos, evitando que los alumnos reproduzcan mecánicamente el
conocimiento transmitido por el profesor, debiendo animarles a emitir sus propios
juicios y opiniones. Con el tiempo, iremos introduciendo la autoevaluación, diseñando
instrumentos que nos ayuden a su seguimiento y evolución. Para favorecer una
interacción entre los diferentes componentes del programa, la evaluación debe atender a

los objetivos, contenidos, metodología y recursos antes mencionados. Así nos

detendremos en cómo evolucionan sus conocimientos, atendiendo su capacidad de
reflexión crítica, su participación colaborativa en clase, la creatividad y la toma de
iniciativas en clase, etc. Para finalizar, los juicios y valoraciones personales serán
recogidos mediante procedimientos cualitativos en los diarios de campo que nos
permitan avanzar y profundizar en el carácter formativo de la evaluación de los alumnos
e incidir más directamente en la reflexión sobre la propia práctica. Además, debemos de
facilitar la participación con éxito de todo el alumnado, potenciar la motivación, la
autonomía y la autoestima y ser conscientes de que somos modelos de transmisión de
conductas, actitudes y valores relacionados con la salud.
Blázquez, F. y Lucero, M. (2002). Los medios y recursos en el proceso

didáctico. Madrid: Pearson-Prentice Hall.
Casimiro Andújar, A.J., Delgado Fernández, M. y Águila Soto, C. (2005).
Actividad física, educación y salud. Almería: Universidad de Almería.
Delgado, M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervención en educación
para la salud desde la educación física. Barcelona: INDE.
Devís, J., Peiró, C., Pérez, V., Ballester, E., Devís, F.J., Gomar, M.J. y Sánchez,
R. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE.
Díaz, J. (1995). El currículo de Educación Física en la reforma educativa.
Barcelona: INDE.
Tenbrink, T.D. (1984). Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid:
Narcea.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

enseñanzas mínimas de la Educación primaria. (BOE 8/12/2006)
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA 23/8/2007).

LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA LOS NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN

INFANTIL
Romero Muñoz, Ángela
76419929-Z
INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DEL NIÑO
3. CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL MAESTRO/A DE

EDUCACIÓN FÍSICA
4. LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
5. PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN INFANTIL
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Una de las grandes oportunidades que brinda la Educación Física es poder

trabajar directa y sistemáticamente en el proceso educativo del ser humano a través del
movimiento del cuerpo acompañado de muchas actividades. En el caso del nivel de
Educación Infantil, la clase de Educación Física resulta de una muy particular
importancia ya que al ponerla en práctica adecuadamente y con los suficientes cuidados
por parte del educador o profesor que imparta dicha clase, ayuda y contribuye a la vez a
que el niño se desarrolla y consolida para su desarrollo físico - motriz, social,
psicológico, cognoscitivo en una forma armoniosa e integral.

Fomentar en los niños valores, habilidades, actitudes, hábitos son propósitos y

objetivos que se encuentran inmersos en la Educación Física además de desarrollar
destrezas y habilidades motrices en el niño ya que las actividades orientadas, planeadas
y aplicadas de la mejor manera proporcionan en los educandos un medio socializador de
gran valor.
2. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIÓN DEL NIÑO
El niño/a aprende inicialmente a sentir, a tocar, a oler, a degustar y a ver cada

vez con mayor perfección a través de todos y cada uno de sus sentidos. Así descubrimos
en primera instancia, que las sensaciones son los cimientos del conocimiento humano.
De manera paulatina, el infante aprende a conocerse a sí mismo y descubre

luego que no está solo; que a su alrededor existen más personas y objetos en un espacio
que va más allá del propio. Alcanza a percibir los lugares y a los seres que le
acompañan. Así, empieza a percibir el tono de "una" voz, y el olor único de "una piel”;
y más adelante, aprende a reconocer "ese" rostro y "esa" figura especial que llena su
mundo: la de su madre.
De igual manera, aprende luego a reconocer a los demás miembros de su familia

y a los objetos que forman parte de su entorno cotidiano. Entendemos entonces, que las
senso-percepciones constituyen el segundo nivel de los aprendizajes que el niño
adquiere a partir de su nacimiento.
Con los meses, el bebé va aprendiendo a erguir su cuerpo y a sostenerse en pie

intentando mantener el equilibrio; cuando lo consigue, aprende a dar sus primeros pasos
y luego a caminar con mayor seguridad distancias cada vez más largas; luego aprende a
correr, a brincar y también a saltar.
Cuando ha aprendido a reconocer cada una de las partes de su cuerpo, descubre

todo aquello que puede hacer con cada una de ellas, y aprende a optimizarlas a través de
la ejercitación constante.

Es aquí cuando el niño empieza a desarrollar sus patrones básicos de

movimiento. Aprende a distinguir el espacio en el que se encuentra y mucho después a
reconocer el tiempo en el que se ubica. Al ingresar en Educación Infantil, sus
aprendizajes, sus interacciones y su vocabulario se incrementan. Aprende ahora
conceptos tales como: adentro y afuera; aumenta su lenguaje y le da sentido a términos
como: arriba y abajo; a un lado y al otro. Más difícil se tornan los aprendizajes
derecha e izquierda. Y reconoce la diferencia entre el día y la noche; entre el hoy y el
mañana…
Vamos así, descubriendo que todos los aprendizajes que adquiere hombre desde
que nace, son producto de su crecimiento, de su maduración y de su desarrollo natural.
Sin embargo, todos estos aprendizajes se ven enriquecidos a través de los estímulos que
proporciona el contexto en el que el niño se desenvuelve.
Ahora entonces, podemos comprender que nuestra labor consiste en proveer al

niño, de todos los conocimientos que atañen a esta materia, entre los que se encuentran
los aprendizajes motrices, aunados éstos, al fomento de hábitos relacionados con la
salud y los valores, los cuales le permitirán convivir e interactuar armónicamente en
sociedad.
3. CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL MAESTRO/A DE EDUCACIÓN

FÍSICA
Para que el profesor de Educación Física pueda incidir en los aprendizajes que el
niño adquirirá en el nivel preescolar, es necesario que posea previamente los siguientes
conocimientos:
• Saber cuáles son las características y necesidades que presentan los niños/as de
tres a seis años. Es decir, saber cómo son, cómo piensan, cómo actúan, cómo
crecen y cómo se desarrollan. Qué les interesa y qué les desmotiva.
• Lo anterior implica saber cómo se lleva a cabo el proceso de desarrollo en el
niño/a y cómo es posible incidir en el desarrollo de sus habilidades motrices,
cognitivas y afectivas, ya que estos contenidos teóricos le proporcionarán al
docente las bases para trabajar con los niños que transitan por este nivel
educativo.

• Definir con posterioridad la manera en que puede incidir mediante su labor, en

los aprendizajes de los niños.
Cabe resaltar ahora, que si bien el desarrollo del niño se lleva a cabo en los tres
ámbitos de la personalidad (el afectivo, el físico y el cognitivo), en estos mismos
ámbitos se deben realizar los aprendizajes.
Gallahue (2006) describe a grandes rasgos las características primordiales que

presentan los niños en la niñez temprana (de los 2 a los 6 años), a fin de que el maestro
comprenda qué aspectos debe trabajar y cuáles otros debe observar durante su labor
docente:
Características físicas:
Las capacidades perceptivo-motrices se estructuran adecuadamente de los 2 a los

6 años, etapa en la que el niño:
• Amplía el repertorio de conocimientos sobre las partes de su cuerpo.

• Va creando una imagen mental de sí mismo.
• Mantiene con mayor facilidad su equilibrio en distintas posiciones.
• Define con mayor claridad los conceptos relativos al espacio y el tiempo.
• Distingue conceptos relativos a la estructura del espacio: adentro y afuera; cerca
y lejos. Y también otros relativos a la orientación en el espacio: arriba y abajo;
derecha e izquierda.
• Reconoce los periodos en que se estructura el tiempo: mañana, tarde, noche; ayer,
hoy, mañana.
• Aprende a coordinar el movimiento de cada una de las partes de su cuerpo (ajuste
motor).
• Adquiere sincronización y ritmo (coordinación) en sus movimientos.
• Afina sus habilidades motrices básicas.
• Mejora el movimiento de cada una de las partes de su cuerpo.
• Presenta mucha actividad y la mayoría del tiempo corre.
• Los movimientos unilaterales (caminar, correr, saltar con un pie y luego con el
otro) le son más fáciles de realizar que los movimientos bilaterales (salto con los
dos pies juntos).

• El control de las habilidades motrices gruesas se lleva a cabo con mayor rapidez.
Aprende a vestirse por sí mismo.
• Las habilidades motrices finas le representan aún dificultad (ejemplo: le cuesta
trabajo atarse los cordones y abrocharse los botones).
Características Cognitivas
Este periodo es en donde el niño presenta un desarrollo cognitivo importante.

Piaget la llamó "fase pre-operacional de desarrollo".
• Para el niño no hay otra lógica que su propio punto de vista. Es un ser
egocéntrico que actúa con base en lo que ve y lo que percibe, ya que sus
pensamientos son resultado de una imagen global de sí mismo.
• Esta etapa se caracteriza por la habilidad que adquiere el niño para expresar sus
ideas de manera verbal, lo cual conlleva aumento en su vocabulario.
• Comienza a desarrollar funciones cognitivas que son el principio del
pensamiento lógico a través de asociaciones conscientes e inconscientes del
lenguaje y el juego.
Características socio-afectivas
• Como resultante del egocentrismo que presenta el niño en estas edades, se rehúsa
a compartir lo que tienen a mano porque lo considera suyo.
• De los 2 a los 4 años, los niños presentan conductas cambiantes, las cuales
tienden a estabilizarse hacia los cinco años.
• Son inseguros y tímidos en ambientes que no les son familiares.
• Son susceptibles a los tonos de voz con los que se dirigen a ellos otras personas.
• Empiezan a adquirir conciencia sobre lo correcto e incorrecto de sus acciones
• El concepto de sí mismo se desarrolla muy rápido.
• Se interrelacionan fácilmente niños y niñas.

4. LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS
Según Piaget(1997), la evolución precoz de la motricidad y la del psiquismo

están estrechamente relacionadas, ya que, la motricidad desempeña una función de
importancia capital en el desarrollo de la inteligencia y las funciones cognitiva, así
como en el establecimiento de relaciones con el entorno.
Son numerosos los intentos de organizar la motricidad del ser humano, lo que ha
llevado a que actualmente existen numerosas clasificaciones, hoy denominadas de
habilidades motrices, donde se intenta temporalizar el desarrollo motriz del niño.
Zarco Resa (1992) clasifica las habilidades motrices básicas en tres tipos:
• Locomotrices: andar, correr, saltar, galopar, deslizarse, subir, bajar, rodar, trepar,
caer, botar…
• No locomotrices: su principal característica es el manejo y el dominio del cuerpo
en el espacio: balancearse, inclinarse, estirarse, girar, empujar, levantar,
equilibrarse…
• De proyección/recepción: se caracterizan por la proyección, manipulación y
recepción de móviles y objetos: recepciones, lanzar, golpear, atrapar, rodar,
batear…
Entre todas las habilidades motrices básicas, González Rodríguez(2001)

selecciona las siguientes para la etapa de infantil:
• Cuadrupedia o gateo: Generalmente este proceso empieza con el niño reptando

sobre su estómago y con el tiempo irá cambiando esta posición para sostenerse
por sus extremidades, en un comienzo los movimientos serán lentos y torpes,
pero con la práctica irán siendo más veloces y audaces. El gateo suele aparecer
durante el primer año de vida.
• Caminar: Es una forma de locomoción vertical, cuyo patrón motor se caracteriza
por una acción alternativa y progresiva de las piernas en contacto continuo con
la superficie de apoyo. El ciclo completo (el paso)

• Correr: la carrera lleva intrínseca las capacidades físicas básicas: fuerza,

velocidad y resistencia principalmente. Correr es una forma enérgica de
locomoción y una ampliación natural de la habilidad básica de andar
(Wickstrom, 1990).
• Saltar: el salto se puede definir como un movimiento en el que está implicado un
despegue del cuerpo del suelo, realizado por uno o ambos pies, quedando éste
suspendido en el aire momentáneamente y volviendo luego a tocar el suelo
(Ortega y Blázquez, 1988)
• Lanzar y atrapar: La acción de lanzar se desarrolla en el individuo como
resultado natural de la interacción de los objetos que le rodean. Wickstrom
(1990) define el patrón de lanzar como “toda secuencia de movimientos que
impliquen arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos”.
5. PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN INFANTIL
En algunos centros todavía no se conoce la importancia que la educación física

tiene en la etapa de infantil, incluso aún se plantean quién debe realizar esta tarea, si los
mismos maestros/as de infantil o los maestros/as de educación física, e incluso hay
centros en los que en esta etapa no se trata esta materia.
El problema está en que los maestros/as de infantil no tienen conocimientos

específicos de esta área, por lo que pueden no hacer las actividades correctas o llevarlas
mal a la práctica, y debido a esto, puede resultar la actividad incluso perjudicial para los
niños.
Por ello, esta tarea debe dejarse a los especialistas de educación física en el caso
de que los maestros de educación infantil no tengan un mínimo conocimiento de esta
materia.
En los centros donde no se de educación física en la etapa de infantil, se le
debería transmitir a los maestros/as y al centro en general la importancia de que los
niños/as desde pequeños se interesen por esta área y que adquieran hábitos saludables
para un adecuado desarrollo.

6. CONCLUSIONES
La Educación Infantil tiene en cuenta el desarrollo de las esferas cognitivas,

motriz y afectiva, es precisamente en este periodo de la vida donde existen las
posibilidades óptimas para desarrollar todas las potencialidades del individuo.
La Educación Física juega un rol importante en este desarrollo, contribuyendo al

fortalecimiento del individuo, mejorando el estado de salud, propiciando el desarrollo
de habilidades utilitarias para la vida, creando costumbres higiénicas culturales e
influyendo en la formación de cualidades morales y sociales de la personalidad.
Al realizar la clase de educación física mejoramos las posibilidades de acción de

los niños/as, ya que con ello el educador/a estimula al infante a conocer su propio
cuerpo y el desarrollo de las actividades corporales y deportivas, así como también
ayudar al educando a adquirir conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes, que en el
futuro mejoren su calidad y condiciones de vida.
Por lo tanto, la Educación Física debe formar parte de los programas educativos
desde las más tempranas edades, pues las Ciencias de la Educación han demostrado que
en la etapa de infantil, es necesario estimular a los niños mediante un proceso
organizado, sistematizado, y pedagógico de actividad motriz. De este modo, los
pequeños adquirirán los conocimientos fundamentales para su adecuado desarrollo
integral en esta etapa para que los prepare correctamente para la escuela y la vida.
7. BIBLIOGRAFÍA
¾ Aznar, Oro Pilar et. al., (1999), La educación física en la educación infantil de 3
a 6 años. Barcelona: Ed. INDE,
¾ Gallahue, David L., & Ozmun, John C. (2006), Understanding Motor

Development: Infants, Children, Adolescents, Adults, Sixth Edition, McGraw-
Hill Higher Education.

¾ Lleixá, Arribas Teresa (s/f), Las habilidades motrices básicas, en: La Educación
Física de 3 a 8 años. (Segundo ciclo de Educación infantil y Ciclo inicial de
Enseñanza primaria). Barcelona: 6ª Ed. Paidotribo.
¾ Piaget, J. (1977) Psicología del niño. Madrid: Ed. Morata
¾ Conde Caveda, J.L. y Viciana Garófano, V. (2001) Fundamentos para el

desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Málaga: Ed. Aljibe.
¾ González Rodríguez, C. (2001), Educación Física en preescolar. Barcelona: Ed.

INDE
¾ Wickstrom, R. (1990). Patrones Motores básicos. Madrid: Alianza Deporte.
¾ Ortega E. & Blázquez, D. (1988). La actividad motriz en el niño de 6 a 8 años.

Madrid: Cincel

Revista Digital CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 8 15/02/2009
CONTEXTOS GLOBALIZADORES: UNA SALIDA AL PARQUE DE LAS

CIENCIAS
Ruiz Arroyo, Rosa Mª

77.334.653-M
1. INTRODUCCIÓN/ JUSTIFICACIÓN
Con el propósito de llevar a cabo actividades globalizadas a través de las cuales

el alumnado de Educación Infantil, pueda desarrollar las capacidades físicas, afectivas,
sociales e intelectuales os voy a proponer una serie de actividades que se pueden hacer
en una salida o itinerario didáctico que podéis llevar a cabo con vuestro alumnado. De
esta manera podréis romper la rutina de la clase y motivar aún más a vuestro alumnado
para adquirir nuevos aprendizajes.
Para llevar a cabo una salida de experimentación al Parque de las Ciencias de

Granada surge la necesidad de planificar, entre otros recursos didácticos, las
actividades de enseñanza-aprendizaje, que son en las que voy a hacer hincapié.
Las actividades están pensadas para que se facilite el aprendizaje del alumnado y
se aprovechen al máximo los elementos interesantes y accesibles del entorno que
visitamos (siempre valorándolo y respetándolo), siguiendo los principios de
globalización, interdisciplinariedad y ciencia integrada.
Teniendo en cuenta, el Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil, y la Orden 5/8/2008, por la que
se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía,
establece en sus orientaciones metodológicas dichos principios de intervención
educativa que hacen referencia al cómo enseñar. Los principios de intervención
educativa en los que baso este itinerario didáctico son en síntesis :
• Globalización de la enseñanza. La organización en áreas se abordará por

medio de un enfoque globalizador, dada la necesidad de integrar las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado de estas edades. Para la teoría de

los centros de interés de DECROLY y la teoría genética de PIAGET los

contenidos de aprendizaje han de presentarse de forma globalizada. Es pues,
que en la etapa de Educación Infantil la perspectiva globalizadora es la más
adecuada para que los aprendizajes sean significativos.
• Partir de necesidades y motivaciones de niños y niñas. Para que el

aprendizaje sea significativo es necesaria una adecuada motivación del
niño/a, para lo cual, las actividades deben ser atrayentes y estimulantes, estar
a un nivel adecuado y que estén relacionadas con sus conocimientos previos.
Pues según AUSUBEL estos aspectos son necesarios para que el aprendizaje
sea significativo.
• Construir aprendizajes significativos. Para lo cual, los maestros y maestras

debemos partir de los conocimientos previos y de las necesidades y
motivaciones de cada niño o niña. De acuerdo a la teoría del aprendizaje
verbal significativo de AUSUBEL, es necesario que el contenido tenga:
significatividad psicológica (adecuado a su edad), significatividad lógica (los
contenidos deben ser lógicos y estar en orden) y una adecuada motivación
para aprender.
• La actividad infantil, la observación y la experimentación. Según la teoría

genética de PIAGET y la teoría social de VYGOTSKY y la concepción
constructivista del aprendizajes es necesaria una intensa actividad por parte
de los alumnos/as. La actividad es la principal fuente de aprendizaje y
desarrollo. Según la teoría genética de Piaget, niños/as construyen su
aprendizaje a través de la actividad física. Según la teoría social de
Vygotsky, niños/as a través de actividad social.

Las actividades que tendrán lugar antes, durante y después de la salida son las
siguientes:
¿Cuáles y Asamblea Qué

¿Qué son Dibujemos
Actividades cuántos para divertido La pared
los los
previas son los hablar de escribir y engañosa
sentidos? sentidos
sentidos? la salida contar
Actividades
Experimentamos Dibujamos Curioseamos
durante
Asamblea
Comunico Juego de
Actividades de Dibujo la Cinco Lista de
lo los
posteriores recuerda salida sentidos normas
aprendido sentidos
la salida
2. PREPARACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO: Reconocimiento previo del terreno
Para llevar a cabo esta salida, el docente recogerá toda la información necesaria
sobre el lugar que vamos a visitar: el Parque de las Ciencias de Granada. Bien sea a
través de Internet, telefoneando al propio parque, por la colaboración de las familias,
información aportada por otras maestras o maestros...
Una vez recabada esta información y asegurándose que se podría asistir con un
número determinado de alumnos, en el día y hora escogido, el docente visitará
previamente el lugar de la salida.
Seguirá un recorrido de forma que visite todas las salas que allí se puedan
encontrar, como sala biosfera, sala percepción, sala eureka, al-andalus y la ciencia, sala
explora, ... además de observar cómo son los lugares destinados a comida, aseo,... en
definitiva todas las instalaciones.

Al realizar esa visita escogerá una de las salas sobre las que se vaya a trabajar.
De esta forma a través de cámara fotográfica, de video y demás podrá recabar
información necesaria que le será de gran ayuda para la elaboración de las actividades.
En este caso la sala escogida será la sala percepción, pues ahí se pueden vivir
experiencias que permiten jugar y aprender con la luz y el sonido, volar gracias a la
reflexión de nuestra imagen en un espejo, introducirnos en un caleidoscopio gigante
o comprobar cómo nos engaña nuestro cerebro al percibir determinados fenómenos.
3. ACTIVIDADES
La salida que vamos a llevar a cabo es una salida experimental, con el objetivo
de que los conocimientos adquiridos en el aula sean llevados a la experimentación por
parte del alumnado tratando la información para afianzar los conocimientos.
Por ser una salida experimental contiene:

• Las actividades previas, que se realizarán en el aula.
• Las actividades durante, que serán la salida en sí.
• Las actividades posteriores, que se realizarán en el aula como fase de
síntesis.
Los días antes de esta semana en la que se llevarán a cabo estas actividades se
les comenzará a hablar del viaje, a dónde vamos, cómo, por qué, para que se vayan
familiarizando con la salida que van a realizar y cómo no, estén motivados/as.
3.1.ACTIVIDADES PREVIAS
ACTIVIDAD 1.“¿Qué son los sentidos?”
La primera actividad consiste en el comentario y la observación de una lámina

motivadora relacionada con el tema de la percepción y, por tanto, con los sentidos. Esta
actividad se llevará a cabo durante la asamblea en la que tanto el docente como el

alumnado estén sentados en forma de círculo. Así el docente se asegurará de que todo el
alumnado lo pueda observar.
Una vez que todos estén sentados, el docente (antes de enseñar la lámina
motivadora) preguntará:
• ¿Sabéis que son los sentidos?
• ¿Para qué sirven los ojos?
• ¿Para qué sirve la boca?
• ¿Para qué sirve la nariz?
• ¿Para qué sirven los oídos?
• ¿Para qué sirven las manos?
Se dará libertad de respuesta, respetándose los unos a los otro en el turno de

palabra. De esta forma, a través de las respuestas del alumnado permitirá al docente
detectar y movilizar las ideas previas. Acto seguido se enseñará una lámina motivadora
relacionada con los sentidos para comentarla entre todos.
ACTIVIDAD 2. “¿Cuáles y cuántos son los sentidos?”
En esta actividad aprenderemos cuáles son los sentidos y cuántos son. Para ello
el docente a la vista de todos, enseñará la siguiente imagen y preguntará:
• ¿Qué es?
• ¿Cuántas tenemos?
Después de un tiempo para la respuesta y una vez que todos la hayan contestado,
el docente expresará: “Ahora todos nos vamos a tocar la nariz”. Se llevará a cabo el
mismo procedimiento con el resto de los sentidos.

ACTIVIDAD 3. “Dibujemos los sentidos”
En esta actividad recordaremos cuáles son los cinco sentidos. Para ello el
docente pedirá al alumnado que saquen los cinco deditos de su mano y, cogiéndose de
uno en uno, repitan la siguiente frase: “Los sentidos son cinco: vista, oído, gusto, tacto y
olfato” . Seguidamente los dibujan y escriben el nombre de cada uno de ellos.
ACTIVIDAD 4. “Asamblea sobre la salida”
En esta actividad el docente irá motivando y familiarizando al alumnado con el

Parque de las Ciencias. Entre todos observarán, leerán y comentarán un plano de dicho
parque, que previamente habrá adquirido el docente.
En este plano el docente marcará con una cruz roja la sala percepción en la que
dedicaremos más tiempo y podrán experimentar los cinco sentidos que están
aprendiendo a lo largo de esta semana.
Esto nos permitirá aspectos, como que los niños y niñas además de
familiarizarse con el lugar se familiaricen con documentos que se necesitan para visitar
un lugar cuando no se conoce, como pueden ser los Planos-Guía.
ACTIVIDAD 5. “Qué divertido es escribir y contar”
En esta actividad para que se vayan familiarizando además de con el lugar, con
la sala en la que más haremos hincapié, el docente escribirá en la pizarra el nombre de la
sala en la que podremos experimentar aquellos aspectos sobre los sentidos.
De esta forma ellos mismos reconocerán el nombre de la sala una vez que
estemos en el lugar. Además nos permitirá que el alumnado deletree las dos palabras:
sala y percepción, con la ayuda del docente, para que se fijen en qué, cuáles y cuántas

letras son las que forman dichas palabras. Para trabajar también el conteo, contaremos
las letras que forman la palabra.
Una vez hecho este trabajo en grupo se les pasará una ficha individual, en la que
aparezca representado el cartel real del nombre de la sala, como podemos ver en la
imagen:
El alumnado deberá colorear las letras del cartel. En la línea que vemos debajo
del cartel deberán escribir las dos palabras. Y en el recuadro que hay en la parte inferior
de la lámina deberán de escribir el número de letras que componen las palabras.
ACTIVIDAD 6. “La pared engañosa”
En esta actividad nos familiarizaremos con uno de los módulos que podrán
experimentar en la Sala Percepción. Lo haremos a través de un pequeño cuento (en este
caso inventado por el propio docente). Niños y niñas podrán inventar otro final para el
cuento. Un cuento como, por ejemplo:
“LA PARED ENGAÑOSA”
Érase una vez una pared que cuando estaba muy tranquilita siempre estaba muy
ordenada.
Pero todo el mundo se apoyaba en ella, y a veces se cansaba y se ponía algo triste.

-“La gente pesa mucho”

-decía la pared-
“¡a veces incluso me pintan encima!”.
Hasta que un día se le ocurrió una fenomenal idea. Ella estaría quietecita como
de costumbre, y cuando la gente menos se lo imaginasen...
-“¡UHHH!”
Les pegaría un susto tremendo y todos sus cuadraditos

parecerían desordenados.
3.2.ACTIVIDADES DURANTE LA SALIDA
ACTIVIDAD 1. “Experimentamos”
Esta actividad se basará básicamente en la visita al Parque de las Ciencias. Cada

alumno observará el plano que lleve el docente (el mismo que ya se ha trabajado en
clase), para que de esta forma comprueben que es un material que tiene una utilidad, la
de guiarnos en ese nuevo lugar donde nunca hemos estado. De estar forma le darán un
mayor significado.
Una vez que lleguemos, visitaremos el Parque de las Ciencias de una forma
ordenada que el profesor ya ha planificado con anterioridad.
Nos centraremos en la Sala Percepción en la cual podrán experimentar lo

máximo posible a través de los sentidos. Comprobarán que se pueden trabajar bastantes
conceptos que se han trabajado previamente en el aula, como por ejemplo la utilización

de los cinco sentidos. Es decir el alumnado está tratando e identificando la información

recibida y elaborada días anteriores.
Una vez dentro de la sala, nos detendremos en aquellas actividades que el

alumnado de cinco años puede realizar por estar adaptadas a su nivel de desarrollo
madurativo y después las podremos llevar al aula, como:
• “¡Detén tu sombra!”: Con la colaboración y ayuda de los padres y

madres, los alumnos irán entrando de uno en uno, comprobando que
todas las personas tenemos sombra, y que aparece cuando nos da una luz
y nuestro cuerpo tapa esa luz con respecto a un objeto.
• “La velocidad del sonido”: De la misma forma que la anterior, con

ayuda de los padres los alumnos se pondrán de dos en dos. Uno hablará
por un extremo del tubo y otro escuchará por el otro extremo. Podrán
comprobar que el sonido de la voz “pasa” por el tubo y la otra persona lo
puede escuchar pero unos segundos más tarde puesto que tiene que
atravesarlo entero.
• “La pared engañosa”: Esta actividad les resultará muy familiar puesto
que ya la han trabajado en clase, podrán percibir ellos mismos que con
un simple movimiento la pared nos parezca desordenada.
• “Movimiento y percepción”: Esta actividad es similar a la anterior pues

hay cuatro discos en reposo con una imagen. Al pulsar el botón y ponerse
en movimiento, dan una sensación óptica de imagen totalmente diferente.
ACTIVIDAD 2. “Dibujemos la Sala Percepción”
Se explicará a los alumnos que tendrán que elaborar un dibujo para que cuando
lleguemos a casa podamos explicar a las familias qué es lo que hemos visto en esta sala,
pues si no quizás no nos acordemos.

ACTIVIDAD 3. “Curioseamos”
Nos iremos a un lugar para sentarnos todos tranquilamente (como el césped

debajo de unos árboles). En este lugar los alumnos realizarán todas las preguntas que
consideren oportunas. El docente podrá preguntar:
• ¿Qué sentidos hemos usado?

• ¿Os gustaría venir más veces?
• ¿Qué hemos aprendido?
• ¿Qué os gustaría hacer si viniésemos otra vez?
• ¿Qué normas de conducta hemos tenido que respetar?
3.3.ACTIVIDADES POSTERIORES A LA SALIDA
ACTIVIDAD 1. “Asamblea de recuerda sobre la salida”
En gran grupo, haremos un visionado de todas las fotos que se hicieron durante
la visita de la Sala Percepción. Las comentaremos entre todos/as. De esta manera
podrán recordar qué hicieron, que han aprendido, etc.
ACTIVIDAD 2. “Dibujos de la salida”
Para sacar conclusiones sobre lo que aprendimos en la salida, cada alumno

explicará lo que puso en su dibujo y por qué. Para dar una mayor significatividad a sus
dibujos los expondrán en el pasillo para que todo el mundo pueda verlos y aprender de
ellos.

ACTIVIDAD 3. “Cinco sentidos”
El docente preguntará al alumnado: ¿Qué sentidos usamos en la salida? y ¿Por

qué? Una vez que el alumnado responda el docente les explicará que a lo largo de toda
la salida usamos todos nuestros sentidos. Para ello se ayudará de los siguientes
ejemplos:
• En la pared engañosa usamos la vista.

• Cuando desayunamos usamos el gusto.
• Cuando pulsamos los botones de las actividades usamos el tacto.
• Cuando atendíais a mis indicaciones usamos el oído.
• En algunas salas como la Sala Explora cuando olíamos chocolate,
rosas...usamos el olfato.
ACTIVIDAD 4. “Hagamos un mural con fotos y títulos”
El docente a lo largo de toda la semana habrá realizado fotografías de cada una

de las actividades que han llevado a cabo el alumnado. Repartirá en grupos de cinco,
fotos de las diferentes actividades. El alumnado tendrá que pegar en una cartulina dichas
fotos según el orden temporal en que las han ido realizando poniéndoles debajo de cada
una un título.
ACTIVIDAD 5. “Lista de normas”
Entre todos elaborarán en la pizarra una lista con las normas que se deben seguir
cuando visitamos algún lugar, o cuando nos vamos de viaje. Se hará una puesta en
común y el docente las irá anotando en la pizarra debajo del título “Lista de normas”.
Una vez que se haya elaborado la lista, cada uno de los alumnos copiará dicha lista en
un hoja en blanco.

ACTIVIDAD 3. “Juego de los sentidos”
Para acabar de una forma lúdica y divertida las actividades referentes a la salida,
un alumno/a se tapará los ojos y tocando a un compañero/a tendrá que averiguar quién
es. Podemos prolongar el juego probando distintos alimentos y averiguando (con los
ojos tapados si son dulces, salados...), podemos jugar a averiguar a través de la voz
quién es el compañero, ...etc.
4. CONCLUSIÓN.
Este artículo pretende fomentar un trabajo en la escuela globalizador, a través de

actividades motivadoras y que resultan de gran interés para niños y niñas de Educación
Infantil. Actividades como las planteadas a lo largo del artículo, que les permitirán
adquirir aprendizajes significativos que puedan usar en su vida cotidiana. Animemos al
alumnado a aprender de la manera más lúdica posible.
BIBLIOGRAFÍA.
AUSUBEL, D.P. (1987): Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo.

Trillas. México.
PIAGET, J. (1977): Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona.

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo


HACEMOS NUESTROS PROPIOS JUGUETES
Ruiz Fernández, María Lucía
77.324.750-S
1. INTRODUCCIÓN.
La labor educativa siempre ha estado preocupada por el uso de unos

determinados medios para mejorar la enseñanza. Tradicionalmente, los recursos eran
considerados como un tema meramente instrumental y, por tanto, secundario dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el nuevo sistema educativo (Ley Orgánica de Educación 2/2006) los

materiales alcanzan un valor relevante en dicho proceso. El nuevo modelo curricular
que posibilita la autonomía pedagógica a centros y profesores, exige un repertorio de
medios y materiales que den respuesta a los diversos contextos y situaciones del
proceso.
Consideramos materiales didácticos a todos los objetos que ponemos a

disposición de los niños y niñas, elementos que los maestros/as proporcionan como
instrumentos de la acción educativa.
Los materiales didácticos son imprescindibles en cualquier sistema educativo,

pero mucho más en nuestro actual sistema educativo que propone un currículum abierto
y flexible. No podemos concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje sin la ayuda y el
apoyo de los materiales didácticos. Éstos nos pueden servir como reforzadores de la
acción educativa, motivadores del aprendizaje, potenciadores de la palabra en las
exposiciones orales, implicadores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, etc.
Los materiales didácticos en la Educación Infantil deben ir mucho más de las

fichas y materiales impresos. Los diversos materiales deben servir para desarrollar en el
niño/a capacidades de observación y experimentación, capacidades sensoriales,
motóricas, lógicas, simbólicas, comunicativas, etc.
Gimeno Sacristán (1998) señala que podemos considerar, en sentido amplio,

como “recursos materiales todos aquellos a través de los cuales se ofrecen

oportunidades de enseñanza y aprendizaje para desarrollar capacidades y habilidades

que permitan el desarrollo integral del alumno”.
Para Moll y Pujol (1991); el mobiliario y utensilios de las distintas aulas de

Educación Infantil deben ser variados dadas las distintas características y necesidades
de los niños en estas edades.
Así, en el Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía; y la Orden 5/8/2008,
por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en
Andalucía; se establece que:
• “El material se convierte en un importante instrumento para la acción y para el

establecimiento de relaciones orientado hacia la construcción y reorganización
del conocimiento, tanto del mundo físico como del emocional y social”.
• “El valor del material reside fundamentalmente en las posibilidades de acción,

manipulación, experimentación y conflicto que proporcione, de acuerdo a la
intencionalidad educativa y a los objetivos”.
• “Para la selección y uso de los materiales educativos se deberán tener en

cuenta algunos criterios. Deben apoyar la actividad infantil promoviendo la
investigación, indagación, exploración, etc.; evitando suplir la actividad de
niños y niñas”.
• “Deben ser polivalentes permitiendo realizar diferentes acciones, usos y

experiencias, en función de los diferentes intereses de quien los utilice y
adecuarse a los diferentes ritmos de los miembros del grupo”.
• “Deben ser variados, orientados al desarrollo de todos los planos que integran
la personalidad infantil: motor, sensorial, cognitivo, lingüístico, afectivo y
social”.
2. DESARROLLO.
2.1. Justificación de la propuesta.
Ya todos sabemos la importancia que los materiales y los juguetes tienen en este
nivel de Educación Infantil. Muchos juguetes que aparecen en los mercados y en los

medios de comunicación suelen ser en demasiadas ocasiones pretendidamente bélicos,

muy sofisticados y sexistas, proponen al niño/a un sistema social competitivo, violento
y discriminatorio; y a veces son pedagógicamente inútiles. Ante esto, nos proponemos
en una clase de Educación Infantil de 5 años, fabricar nuestros propios juguetes
partiendo de materiales de deshecho.
Los juguetes que vamos a realizar queremos que sean:
• Sencillos y fáciles en su manejo.
• Artesanales, de fabricación propia, hechos por el mismo niño/a, utilizando

materiales que aparentemente no sirven para nada …
• Activos, que el niño/a pueda manejarlos, moverlos y manipularlos de manera

que en el juego el protagonista sea él y no el juguete.
• Educativos, que despierten en ellos sentimientos de compañerismo y que

potencien su capacidad intelectual.
• Creativos, que le incite a utilizar su imaginación y su fantasía.
• Liberadores, que orienten hacia una creatividad constructora.
• Cooperativos, que propicie el juego con otros niños y niñas.
Y sobre todo, divertidos, tanto a la hora de realizarlos como en el propio juego.

A continuación propongo realizar el siguiente juguete:
- Una casa para el rincón de juego simbólico con envases vacíos de leche y
zumo.
Esta experiencia nos servirá de hilo conductor para desarrollar aspectos de forma
transversal, como es la paz, la salud y el consumo.
2.2. Objetivos.
Los objetivos que pretendemos conseguir con esta experiencia son los
siguientes:
1. Construir, explorar y manipular juguetes no bélicos utilizando materiales de

desecho.

2. Descubrir objetos, materiales y útiles de desecho presentes en el entorno y que

son válidos para construir algunos juguetes.
3. Desarrollar actitudes, hábitos de ayuda y colaboración con niños, niñas y adultos

en las actividades lúdicas; evitando posturas agresivas o competitivas.
4. Aprender a utilizar los juguetes de forma creativa, a cuidarlos, a conservarlos y

ordenarlos.
5. Fomentar en los niños la actitud de compartir sus juegos y juguetes,

desarrollando hábitos de convivencia y amistad y rechazando todo tipo de juegos
y juguetes violentos.
6. Adquirir hábitos y actitudes positivas ante la sociedad de consumo, para que

lleguen a saber diferenciar el consumismo de las necesidades.
7. Aceptar y valorar a las personas atendiendo a valores no materiales.
8. Utilizar las técnicas y recursos básicos de las diferentes formas de representación

y expresión plástica para aumentar sus posibilidades comunicativas y desarrollar
la creatividad.
2.3. Actividades.
Casa de envases vacíos de leche y zumo.
• Materiales necesarios:
- Envases de brik vacíos de leche y zumo.
- Cola de pegar.
- Cinta adhesiva o celo de embalar.
- Papel continuo blanco.
- Témperas (sobre todo roja).
- Pinceles.
- Brochas.

- Cola de empapelar.
- Telas.
- Tijeras.
- Grapadora de papel.
• Realización de la actividad:
Actividades previas:
Presentamos la actividad a los niños y niñas en la asamblea basándonos en dos

puntos fundamentales:
- Importancia de hacer nosotros mismos nuestros juguetes con materiales de

deshecho.
- Necesidad de beber mucha leche y zumo: porque son alimentos sanos y para
traer al colegio los envases vacíos que nos servirán de “ladrillos” para
realizar nuestra casita de juego simbólico.
Durante algunos días los niños y niñas traen al colegio los envases vacíos. Hay
que hacer especial mención a que deber estar muy, muy limpios por dentro ya que si
quedan restos de leche en su interior, esta fermenta y produce mal olor, por lo que
recomendamos que aunque ya los traigan limpios de casa, también en el colegio se
enjuaguen con abundante agua. Una vez limpios y secos, los cerramos poniendo un celo
en la solapa por la que se abrió el envase.
Realización de la casa:
La casa que realizamos mide aproximadamente 2 metros de largo, 1 metro de

ancho y 1,5 metros de alto. La pared trasera mide unos cuantos centímetros más para
poder hacer la inclinación del tejado.
Una vez todos los envases preparados comenzamos a unirlos con pegamento y
cinta de embalar (o celo) en posición siempre horizontal. Es interesante que el maestro/a
tenga ya preparadas unas cuantas tiras de envases de la medida exacta de la pared a
realizar para que la actividad no se dilate demasiado.

A partir de aquí ya podemos ir levantando la primera pared, colocando de forma

alterna los envases (a modo de ladrillo uno encima de la mitad del otro) y dejando al
final y al comienzo los huecos necesarios para que las paredes encajen unas en otras.
La pared principal tiene una puerta amplia y una ventana, también podemos
hacer ventanas en las paredes laterales.
El tejado los realizamos uniendo tiras de envases, y después de forrarlo con

papel de embalar, se pinta y se sujeta a las paredes con cinta adhesiva.
Empapelado:
Una vez terminada la estructura de la casa, comenzamos a empapelar por dentro

y por fuera.
Previamente hemos preparado la cola de empapelar mezclando, en las

proporciones que indiquen las instrucciones, agua con el polvo de cola.
Empapelamos toda la casa con trozos grandes de papel de embalar de color

blanco. Es necesario hacer dos capas como mínimo ya que cuantas más capas de papel y
cola pongamos, más firme y segura quedará la casa.
Otra posibilidad muy interesante, es forrar la casa con rollos de dibujitos de

empapelar (las paredes de dentro con un rollo de dibujitos infantiles y las de fuera con
uno que imite el “gotelé”).
Pintado y puesta de cortinas:
Comenzamos pintando el tejado (que previamente hemos empapelado) con

témpera roja y haciendo ondas que asemejen a las telas con un pincel y témpera negra.
El resto de la casa se pinta:
- Un zócalo en dos tonos de gris para que parecieran piedras.
- Unas maceras con flores al lado de la puerta.
Una vez decorada la casa se ponen cortinas con telas que grapamos a las paredes
de la casita.

3. CONCLUSIONES.
Una vez que hemos terminado de realizar nuestro juguete, se dedicaran varias
sesiones a jugar todos con el en el rincón del juego simbólico.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Gimeno Sacristán, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la

práctica. Madrid: Morata.
• Moll, B. y Pujol, M. (1991). Los materiales en la Escuela Infantil.

Madrid: Anaya.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA

26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación

y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
(BOJA 19/8/2008).
• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
26/8/2008).

LA HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA
Ruiz Gutiérrez, María Victoria

26.246.218-K
Maestra de Educación Infantil
ÍNDICE:
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1. Indicadores, perfil y características del niño hiperactivo.
2.2. Causas, síntomas y consecuencias de la hiperactividad.
2.3. Evaluación y tratamiento de la hiperactividad.
2.4. Atención educativa que se debe ofrecer a los alumnos hiperactivos.
3. CONCLUSIONES.
4. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
La hiperactividad es un trastorno de conducta de origen neurológico y su

incidencia es de un 3% a un 5% en la población infantil.
El artículo 71 de la LOE 2/2006 y el artículo 113 de la LEA, establecen los

tipos de alumnos que pueden requerir necesidades específicas de apoyo educativo. La
hiperactividad pertenece al primer tipo, es decir, al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales.
A lo largo de este artículo analizaremos las causas, síntomas, consecuencias,

características, tratamiento…etc, de la hiperactividad en la infancia, ofreciendo
información útil tanto para padres como maestros en relación con este tipo de alumnos.
2. DESARROLLO.

La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños, fue descrita por

primera vez en 1902 por Still. Los niños hiperactivos son aquellos que desarrollan una
intensa actividad motora ya que se mueven continuamente, sin que esta actividad tenga
un propósito. Según Eric Taylor (2000), la hiperactividad es un estilo permanente de
comportamiento.
Además la hiperactividad conlleva entre otras cosas:
La falta de atención del niño a los que se le dice.

Dificultad de seguir instrucciones dadas.
Habla excesivamente.
Dificultad de estar sentado cuando la situación lo requiere.
2.1. Indicadores, perfil y características de los niños hiperactivos.
Los indicadores de hiperactividad según la edad infantil, son los siguientes:
¾ De 0 a 2 años. Problemas en el ritmo del sueño y durante la comida,

períodos cortos del sueño y despertar sobresaltado, resistencia a los
cuidados habituales y reactividad elevada a los estímulos auditivos e
irritabilidad.
¾ De 2 a 3 años. Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora
excesiva, escasa conciencia del peligro y suelen estar predispuestos a
sufrir numerosos accidentes.
¾ De 4 a 5 años. Problemas de adaptación social, desobediencia y
dificultades en el seguimiento de normas.
¾ A partir de los 6 años. Impulsividad, déficit de atención, fracaso
escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptación
social.
En cuanto al perfil de los niños hiperactivos en la etapa de Educación
Infantil podemos decir que son niños inquietos, impulsivos, desobedientes, tercos,
distraídos presentan estados de ánimos bruscos e intensos, un temperamento impulsivo
y son fácilmente excitables. Además, no saben jugar solos y las relaciones con sus
compañeros se caracterizan por peleas y enfrentamientos. Tienden a apartarse con los

juguetes que son más novedosos para ellos y los manipulan hasta que se cansan y los
dejan inservibles.
Las características de los niños hiperactivos, son las siguientes:
La atención. El niño hiperactivo se caracteriza por una falta de

atención, con frecuencia pasan de una tarea a otra sin terminarla, ya
que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo
mental.
La impulsividad. Los niños hiperactivos actúan de forma inmediata

sin pensar en las consecuencias, además hablan de forma excesiva,
interrumpen a otras personas y tienen dificultad para esperar su turno.
La hiperactividad. Los niños hiperactivos presentan una excesiva

actividad motora ya que están siempre en continuo movimiento.
El comportamiento. El comportamiento del niño hiperactivo es

imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad.
El aprendizaje. Las dificultades de los niños hiperactivos se centran

en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo.
La desobediencia. Los niños hiperactivos hacen lo contrario de lo

que se le dice o se le pide, ya que les cuesta seguir las directrices que
se le marcan en la casa y en la escuela.
La inestabilidad emocional. Son inestables emocionalmente, tienen
un concepto de sí mismo bastante bajo y no aceptan ser los
perdedores.
2.2. Causas, síntomas y consecuencias de la hiperactividad.

Entre las causas de la hiperactividad infantil podemos decir que según el

doctor Tredgold (1937) podría ser causada por una disfunción cerebral mínima, una
encefalitis letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento. Actualmente,
se plantea la posibilidad defendida por Barkley (1998), de que las causas de la
hiperactividad podrían deberse al mal funcionamiento del córtex prefrontal, una parte
del cerebelo y los ganglios basales.
Los síntomas en un niño hiperactivo pueden ser clasificados según el déficit

de atención, hiperactividad e impulsividad y son los siguientes:
¾ Incapacidad para inhibir conductas.

¾ Dificultad para atender selectivamente.
¾ Impulsividad cognitiva.
¾ Presencia de conductas disruptivas.
¾ Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes.
¾ Actividad motora excesiva o inapropiada.
¾ Dificultad para resistirse a la distracción y para acabar tareas ya
empezadas.
Las consecuencias de la hiperactividad infantil se centran en que es un

trastorno de origen neurológico que si se atiende a tiempo con un tratamiento adecuado
va desapareciendo progresivamente , sin embargo, existen casos en que la
hiperactividad termina, pero el déficit de atención persiste, por esto, existen adultos para
quienes concentrarse o retener información es muy difícil. En el peor de los casos y en
un porcentaje menor, los niños que no reciben la atención que requieren pueden llegar al
consumo del alcohol y las drogas y a desencadenar conductas delictivas.
2.3. Evaluación y tratamiento de la hiperactividad.
La evaluación de la hiperactividad se concreta en las siguientes áreas:
Estado clínico del niño. Se evalúa los comportamientos alterados y

anomalías psicológicas que presenta el niño.

Nivel intelectual y rendimiento académico. Los informes que

proporciona el colegio han de referirse a como es la conducta del
niño y sus calificaciones académicas en el curso actual y como han
sido en años anteriores.
Factores biológicos. Se evaluarán mediante un examen físico para
detectar posibles signos neurológicos, anomalías congénitas u otros
síntomas orgánicos que resulten de interés.
Condiciones sociales y familiares. Se analizará el clima familiar,
disciplina, cumplimiento de normas y horarios, nivel
socioeconómico, relaciones interpersonales,…..etc.
Influencia del marco escolar. Se analizarán las actitudes de los
maestros cuando los alumnos incumplen las normas escolares, así
como las pautas de conductas que los maestros adoptan cuando han
de dirigir las clases. Además, se evaluarán los aspectos materiales y
de funcionamiento, así como la ubicación del centro y su estructura
organizativa.
En cuanto al tratamiento de la hiperactividad, podemos decir que depende

de cada caso individual. Además, podemos hablar de tres tipos de tratamientos:
farmacológico, psicoterapeuta y cognitivo. El tratamiento farmacológico es a base
de estimulantes para ayudar a que el niño pueda concentrarse mejor y sedantes en
el caso de que el niño muestre rasgos sicóticos. Los tratamientos
psicoterapéuticos están destinados a mejorar el ambiente familiar y escolar,
favoreciendo una mejor integración del niño a la vez que se le aplican técnicas de
modificación de conductas. El tratamiento cognitivo se basa en el planteamiento
de la realización de tareas, donde el niño aprende a planificar sus actos y mejorar
su lenguaje interno.
2.4. Atención educativa que se debe ofrecer a los alumnos hiperactivos.
La atención educativa que debe ofrecerse a los alumnos hiperactivos, se

basa en lo siguiente:

1. Adaptación curricular significativa.

2. Organizar un ambiente educativo que ayude a concentrarse y prestar
atención.
3. Ubicarlo muy cerca del maestro.
4. Programar tareas adaptadas a sus características.
5. Utilizar mensajes cortos y repetitivos.
6. No establecer muchas tareas continuas que impliquen atención.
7. Importancia de la medicación por parte del neuropediatra.
8. Potenciar la autoestima.
9. Si es necesario emplear algún castigo ha de ser corto e inmediato.
10. Desarrollar el programa de recuperación de la atención “Fíjate y
concéntrate”.
3. CONCLUSIONES.
La hiperactividad se da con más frecuencia en niños que en niñas y su proporción

está alrededor de 8 de cada 100 niños escolarizados y de 2 de cada 100 niñas
escolarizadas. Además de las diferencias cuantitativas, varios autores han señalado que
en los niños los comportamientos impulsivos, la excesiva actividad y la falta de
atención, persiste durante más tiempo, se mantiene constante a través de sucesivos
cursos escolares y se incrementan al aumentar las exigencias escolares.
Los especialistas indican que las familias consistentes y equilibradas, así como el
ajuste social y emocional de los niños, son factores que pronostican una mejor
evolución. En consecuencia, el modo más eficaz de prestar ayuda a los niños
hiperactivos pasa por mejorar el clima familiar, las habilidades de los padres y maestros
por controlar los comportamientos anómalos y eliminar las interacciones negativas entre
adultos y niños y de esta forma evitar las experiencias de fracaso y rechazo que éstos
sufren habitualmente.

4. BIBLIOGRAFÍA.
Barkley, R.A. (1998). El desorden de hiperactividad y déficit de atención.

Madrid: Unión Editorial.
Taylor, E. (2000). El niño hiperactivo. Madrid: Editorial Edaf.
Tredgold, A.F. (1937). A text book of mental deficiency. Baltimore:
William&Co.
5. LEGISLACIÓN.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A).

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GADNER
Ruiz Medina, Verónica
DNI: 26241396-Y
Maestra de Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN.
2. TEORÍAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
3. TIPOS DE INTELIGENCIAS
4. APLICACIÓN EN LA ESCUELA
5. CONCLUSIÓN.
6. BIBLIOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
Desde que empezó la psicología a interesarse por la educación, las técnicas

psicométricas han sido el eje central de la Psicología de la Educación; una disciplina
puente entre la psicología y la pedagogía o ciencias de la educación.
Así pues, la categorización de los estudiantes de primaria y secundaria por medio de

los test psicotécnicos que buscan el factor “g” o inteligencia general, aun es un método
generalizado y arraigando, dando como resultado el cociente intelectual “C.I.”, que no
es más que dividir la edad mental -que da como resultado el test- entre la edad
cronológica y multiplicarlo por 100.

Así pues si un niño o niña tiene un C.I. menor de 70, se considera que tiene retraso,
si su C.I. está entre 70 y 110, se considera que tiene inteligencia normal, y si supera los
110 en la puntuación de C.I. tendrá inteligencia superior a la normal.
2. TEORÍAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner

en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes
capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de
inteligencias múltiples, distintas e independientes.
No obstante la realidad de la psicología humana es mucho más compleja para ser

evaluada con un simple número, además estos test están sujetos a fuertes influencias
culturales, de modo que un niño o niña que no pertenezca a la cultura occidental es
lógico que saque menor puntuación, por no hablar también del estado de ánimo y
momento del día en él se realizan dichos test, que también es una variante importante.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Howard Gardner, la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
De tal modo, que la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner rompe con esta
visión de las escalas de inteligencia generalizada. Todos sabemos que tenemos más

talento en unos campos que en otros, y esto es una información que no nos facilita la
medida del C.I., pero Gardner ya en 1983 supo diferenciar entre distintas inteligencias:
3. TIPOS DE INTELIGENCIAS
Gardner adelanta la necesidad de trabajar, primero, de acuerdo a dos hipótesis

fundamentales:
1. No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, es decir, no todos
aprendemos de la misma manera, existen estilos de aprendizaje diferentes para cada
individuo.
2. En la actualidad nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender
Para este autor, al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia.
Hasta la fecha Howard Gadner y su equipo de la Universidad de Harward han

identificado nueve tipos distintos:
Inteligencia Lingüística; Capacidad para utilizar con eficacia y expresar con claridad el
lenguaje oral y escrito. Es la inteligencia que tienen escritores, poetas, periodistas,
políticos y oradores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Lógico-Matemática; Capacidad para hacer cálculos y cuantificaciones,

considerar proposiciones y establecer y comprobar hipótesis, y llevar a cabo
operaciones matemáticas complejas. Es la inteligencia que poseen científicos,
ingenieros e informáticos, y por supuesto matemáticos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre
como la única inteligencia.
Inteligencia Espacial: Capacidad para transformar, modificar y descifrar imágenes

externas o internas de forma gráfica. Resulta necesaria para marineros, pilotos,
escultores y pintores, arquitectos e ingenieros entre otros.

Inteligencia Corporal-Cinestésica; Empleando el cuerpo o un miembro del cuerpo, es

la capacidad para expresar y generar ideas, elaborar productos y resolver obstáculos.
Está presente en personas que se dedican al deporte, al baile, a la artesanía, y en
médicos cirujanos.
Inteligencia Musical; Capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar

formas musicales. Está presente en aquellos profesionales dedicados a la música
incluyendo a los críticos musicales.
Inteligencia Intrapersonal; Capacidad para conocerse a sí mismo de forma certera y, a

raíz de ahí, saber desenvolverse eficazmente en el contexto social y personal sabiendo lo
uno necesita, o no necesita, para ello. Es una inteligencia desarrollada en psicólogos,
filósofos, y en algunos líderes sociales. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal; Se trata de la capacidad por la que, entendiendo los deseos,

intenciones, estados de ánimo y motivaciones de los demás, se puede interactuar
eficazmente con la gente. Los asesores, vendedores, profesores y líderes sociales
manifiestan esta inteligencia más que las demás.
Inteligencia Naturalista; Capacidad para entender los fenómenos y características del

mundo natural y poder actuar sobre él en consecuencia. Se trata de la inteligencia que
fluctúa más en biólogos, jardineros, ecologistas, físicos y químicos, y arqueólogos entre
otros.
Inteligencia emocional: Es formada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal

y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.
Lejos de clasificar por el C.I. y formar agrupaciones al respecto creyendo que los
diferentes tipos de alumnos pueden aprender mejor con sus iguales, éste paradigma
supone encontrar los puntos fuertes y débiles que hay en los niños y niñas para actuar en
su educación.
De modo que si por ejemplo un niño tiene mucha inteligencia interpersonal pero
dificultades en las matemáticas, mediante el trabajo en grupo podrá aprender mejor que
si lo hiciese solo gracias a sus habilidades interpersonales.

Tanto en la Educación Infantil, como en la Educación Primaria, se pretenden que los

aprendizajes sean significativos y funcionales, realizaremos actividades para favorecer y
potenciar los distintos tipos de inteligencias.
4. APLICACIÓN EN LA ESCUELA
Gardner busca una escuela centrada en el individuo, rica en la evaluación de las

capacidades y en las tendencias individuales. Lo que intenta es asociar individuos, no
sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas
materias.
Actividades para trabajar en el aula:
1. Actividades para desarrollar la inteligencia lingüística:
Realizaremos las actividades diagnósticos para mediante un enfoque

comunicativo y socializador saber lo que los niños saben acerca del tema a
trabajar.
Realizaremos las actividades de consenso, análisis y reflexión sobre lo que

quieren saber los niños.
Asambleas. Todas las actividades que se realizan en asambleas y que requieran

de la expresión lingüística
El cuento y la literatura infantil.
Actividades del rincón de las letras, de la biblioteca y del plan de fomento de la

lectura.
Proyecto TIC: actividades lingüísticas con el ordenador.
2. Actividades para desarrollar la inteligencia lógico matemática:
Actividades de lógico-matemática realizadas en la asamblea y en el cuento.
Taller del científico.

Rincón de los números, de los juegos lógicos y de las construcciones:

identificación de las propiedades de los objetos, números, operaciones sencillas,
conceptos espaciales y temporales…etc.
Proyecto de centros TIC: actividades lógico-matemáticas con el ordenador.
3. Actividades para desarrollar la inteligencia corporal cinestésica:
Actividades de esquema corporal.
Coordinación dinámica general, tonicidad, postura, equilibrio, coordinación

vasomotora…
Actividades de relajación.
Talleres de juegos populares.
Talleres de sombras o guiñol.
4. Actividades para desarrollar la inteligencia espacial.
Actividades de psicomotricidad y expresión corporal para el desarrollo de los

conceptos espaciales, como por ejemplo: arriba-abajo, encima-debajo, dentro-
fuera.
Actividades relacionadas con el espacio.
5. Actividades para desarrollar la inteligencia musical:
Canciones, audiciones, ritmos, musicogramas, talleres de música, cuentos

musicales, etc.

6. Actividades para desarrollar la inteligencia naturista:
Talleres de técnicas plásticas.
Taller de las experiencias: naturaleza viva, aire, agua, germinación…
7. Actividades para desarrollar la inteligencia emocional
Actividades relacionadas con valores.
Proyecto escuela espacio de paz y actividades que se desarrollan en este proyecto.
Hábitos, valores y normas.
Proyecto de coeducación y actividades que realizamos en él.
Actividades encaminadas a expresar sentimientos y emociones: dibujos, cuentos,

poesías, dramatizaciones…
5. CONCLUSIONES
Los maestros/as y en colaboración con la familia, hemos de ofrecer a los niños/as

actividades agradables y motivadores, partiendo siempre del nivel de desarrollo
madurativo de nuestros niños.
Esto le permitirá enlazar los conocimientos previos con los nuevos donde
aprenderán a motivarse y a descubrir su propio conocimiento.

6. BIBLIOGRAFÍA
- Armstrong, T. (2001). Inteligencias múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en

sus hijos. Bogotá: editorial Norma.
- Gardner, Howard. (1999) "Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for

the 21st Century." Basic Books.
- Gadner, H. (1997). Estrictivas de la mente. Barcelona: editorial Paidós.
8. REFEENCIAS LEGISLATIVAS.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).
- Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía.

APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIAS: VARIABLES QUE HAY QUE TENER

EN CUENTA.
Rus Pérez, Gloria

26242102-E
1. INTRODUCCIÓN.
Las ciencias que los maestros y maestras enseñan en el aula deberían servir para
que las nuevas generaciones aprendan a disfrutar observando el mundo que les rodea.
En el actual sistema educativo, el aprendizaje y enseñanza de las ciencias se

desarrollará de forma globalizada a través de las tres áreas de conocimientos y
experiencias, aunque fundamentalmente se desarrollen más explícitamente en el área de
“Conocimiento del entorno”.
La LOE 2/2006, establece, en su artículo 13, que la Educación Infantil

contribuirá a desarrollar en los niños/as las capacidades que les permitan:
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
En relación con el “Área de Conocimiento del entorno”, uno de los objetivos

establecidos en dicha área según la Orden 5/8/2008 es:
1. Interesarse por el medio físico, observar, manipular, indagar y actuar sobre

objetos y elementos presentes en él, explorando sus características,
comportamiento físico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones
sobre los objetos y anticipándose a las consecuencias que de ellas se derivan.
Para aprender y enseñar ciencias, el maestro/a debe tener en cuenta una serie de
elementos o variables que pueden influir en la manera de trabajar las ciencias en el aula.

2. APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIAS: VARIABLES A TENER EN

CUENTA.
Según Benloch, M., las variables que hay que tener en cuenta para aprender y
enseñar ciencias son las siguientes:
1. El mundo de la percepción.
Toda idea se debe correlacionarse con la experiencia. Se puede afirmar que

sin observación, sin manipulación no hay posibilidad de aprender ciencia. La
actividad infantil (observación y experimentación) es fundamental para el
aprendizaje del niño/a tal y como establece la Teoría Genética de Piaget y la
Teoría Social de Vygotsky.
La experimentación y observación sirven para aprender sólo si provocan que

el alumnado se haga preguntas. Esta afirmación implica un cambio en
relación con la manera de plantear los trabajos prácticos. Otras de las
condiciones es que despierten la imaginación para inventar explicaciones
sobre lo que se observa.
Estas reflexiones tienen dos consecuencias en relación con la enseñanza de

las ciencias:
o Es necesario dedicar espacio y tiempo para experimentar, manipular

y observar siempre que a través de estas actividades se promueva el
planteamiento de preguntas y la génesis de ideas para responderlas.
o No que pensar que sólo observando se aprenden las ideas sobre la

ciencia. Los alumnos/as deben de realizar diferentes observaciones de
un mismo fenómeno y distintos modos de explicarlos.

2. Las estrategias de razonamiento.
Casi todas las estrategias son comunes en la especie humana y condicionan

la manera en que “miramos” los fenómenos y hacemos explicaciones.
Uno de los tipos de razonamiento más utilizado es la causalidad. Tendemos a

relacionar dos variables o ideas otorgando el valor de causa a uno y de efecto
a otra. También tendemos a pensar por analogías. Cuando un fenómeno es
nuevo, buscamos en nuestra memoria algo que se le asemeje para realizar
una explicación.
Hay estrategias de razonamiento que son diferentes según las personas, por
ejemplo, se puede diferenciar entre una manera de procesar la información
lógico-analítica y otra analógico-intuitiva.
Por lo tanto, para enseñar ciencias hay que:
Enseñar a utilizar estrategias de razonamiento más complejas que las

utilizadas para elaborar explicaciones cotidianas. Debe promoverse el
pensamiento multicausal…
Promover actividades tanto a los más analíticos como a los intuitivos.
3. Las interacciones socioculturales.
Para avanzar en el conocimiento hay que reconocer que hay distintas

maneras de “mirar” los fenómenos y explicarlos. Este reconocimiento
proviene de la interacción con las demás personas. El contraste de los puntos
de vista es uno de los factores que favorecen el cambio.
Se puede afirmar que si en una clase no existe diversidad en las maneras de

percibir y explicar los fenómenos, habría que provocarla, porque sino no se
puede aprender. Las ideas alternativas y los errores son buenos, útiles y

necesarios para aprender. El maestro/a es muy importante a la hora de

promover las interacciones.
Para enseñar ciencias será importante:
Estimular al alumno/a para que exprese sus ideas, las contraste y

valore.
Plantear preguntas significativas en relación con el modelo teórico

que se quiere promover entre los alumnos y llevarlo a debate para
recoger las ideas interesantes que vayan surgiendo.
4. El mundo del lenguaje.
En toda interacción el instrumento mediador es el lenguaje y en clase de

ciencias se debe favorecer que los alumnos se comuniquen en diferentes
lenguajes: oral, escrito, gráfico, gestual… Para aprender ciencias hay que
aprender una nueva manera de hablar y escribir.
Por lo tanto, para enseñar ciencias hay que:
Enseñar a escribir, hablar, representar las ideas con los lenguajes de

la ciencia.
Promover que los alumnos/as utilicen los tipos de lenguaje para

expresar su pensamiento. Por ejemplo: exposiciones orales, murales,
creación de libros etc.
5. El mundo de las emociones.
Para aprender ciencias tiene mucha importancia la afectividad y las

emociones. Según Piaget, cuando realizamos actividades hay que tener en
cuenta las ideas, procedimientos y también el grado de autoestima, valores
personales, motivación, intereses… estas variables indican que no todos los

estudiantes aprenden igual y por qué a unos le gustan las ciencias y otros las
odian.
Para el aprendizaje de las ciencias hay que aprender a jugar este juego, para
ello hay que mirar los hechos desde puntos de vista diferentes, aplicar
estrategias de razonamiento, trabajar en grupo…
Por lo tanto, enseñar ciencias implica:
Estimular al alumnado constantemente, enseñarle a pensar por sí

mismo y ver el lado positivo de los errores.
Planificar el proceso de enseñaza correctamente para que sea

estimulante, relevante y bien secuenciado.
3. CONCLUSIONES.
Es cierto que se puede vivir sin conocer las ideas de Darwin o Newton, pero
debemos tener criterios fundamentados científicamente para poder tomar decisiones
tanto individualmente como a través de diferentes tipos de participación democrática.
No obstante, es necesario que los MAESTROS/AS nos planteemos si éste es el mundo
que queremos para las futuras generaciones. Si la respuesta es negativa, el maestro/a
tiene que afrontar el reto que supone mejorar en profundidad el qué y el cómo
enseñamos ciencias en el aula y para ello debemos empezar teniendo en cuenta las
variables anteriormente expuestas.
Benloch, M. (1984). Por un aprendizaje constructivo de las ciencias. Barcelona:

Graó.
Coll, C y otros (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
Piaget, J (1977). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

Vygotsky, L.S. (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006)
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008)

EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO
Serrano Anula, María Josefa

26.23.31.32-E
Maestra: Educación Infantil
1. INTRODUCIÓN
2. EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO
3. TIPOS DE JUEGOS
4. CONCLUSIÓN
1. INTRODUCIÓN:
El juego es una actividad que permite el desarrollo de las capacidades: físicas,

afectivas, sociales e intelectuales. A la vez que permite desarrollar valores humanos,
tales como la solidaridad, el compañerismo, el respeto por el otro, la tolerancia, la
escucha atenta....etc.
Por otro lado, también permite potenciar conductas como la autoestima, el

humor, el desafió, la pasión, los vínculos afectivos, el manejo de la libertad y el
despliegue integral de las inteligencias múltiples: la musical, la lingüística, la lógico-
matemática, emocional, la corporal y la espacial.
2. EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO
El juego constituye un medio espontáneo de expresión y de aprendizaje en el que

interaccionan todos los sentidos. Permite al niño/a experimentar, observar, manipular,
investigar y crear nuevas situaciones.

Por otro lado ejercita los hábitos intelectuales, físicos, sociales y éticos, al
tiempo que ayuda al niño a reducir las tensiones, defenderse de frustraciones, evadirse
de lo real o reproducir situaciones placenteras.
3. TIPOS DE JUEGO:
Los juegos que pueden darse en estas edades según Piaget, son los siguientes:
- Juegos funcionales.
- Juegos simbólicos.
- Juegos de reglas.
JUEGOS FUNCIONALES:
Este tipo de juego permiten adquirir coordinación del cuerpo y medir los
movimientos de sus miembros: arrastrarse, saltar, correr, sortear obstáculos…etc.
Los gestos y movimientos globales son dirigidos por el maestro/a, pero más
tarde los improvisa el mismo niño/a. Se trabajan los siguientes contenidos:
Dominio progresivo del cuerpo: actividad, movimiento, respiración,

reposo, relajación.
Posibilidades expresivas del propio cuerpo utilización del gesto,
movimiento, gestos faciales, tono de voz...etc., para comunicar
sentimientos, emociones, necesidades, deseos de movimiento, llanto, grito,
sonrisa, sonido...etc.
Ejercicios relacionados con la motricidad fina: pegar adhesivos, manejar
el punzón, recortar…etc.

JUEGOS SIMBÓLICOS
En este tipo de juego el niño representa un objeto, acción o escena. Se sienten

libres y poderosos, ya que descubren que pueden modificar las acciones a su gusto, a
diferencia de lo que ocurre en la vida real.
Mediante este juego el niño representa a un personaje, animal o persona humana,

tomando como núcleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han
llamado particularmente la atención.
Los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes, así, un
cubo de madera se convierte en un camión, una muñeca representa una niña, etc. Al
jugar, el niño exterioriza sus alegrías, miedos, angustias.
Los juegos simbólicos preferidos por los niños de Educación Infantil son los
relacionados con actividades cotidianas, como por ejemplo, jugar a papás y mamás, a
los médicos, a ser maestros, a ser vendedores…etc.

JUEGOS DE REGLAS
En este tipo de juego el niño empieza a asimilar una regla que está implícita en
él.
Las reglas pueden ser improvisadas sobre la marcha como por ejemplo, andar
sobre un bordillo sin caerse, encestar una pelota en una canasta a una distancia
concreta…etc., o impuestas desde fuera por otra persona.
La regla no es vista por el jugador como una traba a la acción sino, justamente al
contrario, como lo que promueve la acción.
Los niños suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no

con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la garantía
de que el juego sea viable y por eso la acata fácilmente. A medida que van creciendo
comienzan a jugar con los juegos reglados donde se observa cómo pueden competir, si
aceptan o no las reglas, cómo reaccionan frente al ganar o perder, etc.
JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN
Se trata de actividades en las que el niño/a desarrolla el sentido espacio-

temporal, el orden, el ritmo, la simetría, la creatividad y el ingenio.

Los juegos preferidos son: bloque de construcción, rompecabezas, puzzles,

encajables, plastilina, barro, grafismos, dibujos….etc.
El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que

toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa
anterior, servía para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para
construirlo, por la magia de las formas lúdicas recurriendo a la capacidad de montar
varios elementos y de combinarlos para hacer un todo.
4. COCLUSIÓN
La relación entre juego y Educación Infantil es evidente. De acuerdo con las

últimas teorías y estudios pedagógicos se ratifica como una de las mejores
herramientas de trabajo para el docente, a través de la cuál, los alumnos se implican
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El juego es una herramienta que no puede ser sustituida en el campo de la

educación y que cobra especial relevancia en Educación Infantil. Al hablar de las
teorías que estudian la generación y la construcción del conocimiento, nos referimos
específicamente a las teorías del constructivismo, del aprendizaje significativo y en
general las que aluden al proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de
construcción e interacción.
En conclusión, cuando hablamos de aprendizaje significativo debemos estar

hablando, de utilizar el juego como recurso didáctico.
Ibáñez Sandin, Carmen (1992). El proyecto de educación infantil y su

práctica en el aula. Madrid: Editorial la Muralla S. A.
Zabalza, M. (2000): Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea

Millar, S (1972): Psicología del juego infantil. Barcelona: Editorial

Fontanella.
6. RERENCIAS LEGISLATIVAS
o Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación. (BOE 4/5/2006).
o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educación en Andalucía
o Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los
Colegios de Educación Primaria. (BOJA 6/9/1997)

COMPETENCIA EN CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL

MUNDO FÍSICO 1
Serrano Gutiérrez, Macarena

77352678-k
Maestra, especialidad educación infantil.
1. INTRODUCCIÓN.
2. DESARROLLO.
2.1 TALLER DEL AIRE.

2.2 TALLER DEL UNIVERSO.
3. CONCLUSIÓN
1. INTRODUCCIÓN.
Las competencias básicas suponen el elemento globalizador de la enseñanza, ya

que a través de ellas se incorporan los aprendizajes mínimos e imprescindibles desde
todas la materias del currículo. Con las materias del currículo, y a través de la
adquisición de las competencias básicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancen
los objetivos educativos.
DeSeCo define las competencias como un conjunto complejo de conocimientos,

habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada
grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas
peculiares de cada situación.
De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artículo 38 de la Lea

(17/2007) se deberá incluir en la escuela, entre otras competencias, la Competencia en
el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la cual se refiere a:

• Comprensión tanto de sucesos naturales como los generados por la

acción humana y predecir sus consecuencias para la salud y la
sostenibilidad medioambiental.
• Habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy
diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnológicos…etc.
• Influencia de las personas el medio físico, su asentamiento, su actividad,
las modificaciones que introducen.
2. DESARROLLO.
Para desarrollar esta competencia creo que una buna manera de hacer es a través
de talleres, experimentos y experiencias, las cuales los niños/as realizarán de forma
autónoma. Entre las actividades más sencillas que podemos realizar podemos destacar:
Experiencias con imanes.

Atracción de metales al imán.
Hacemos rodar botes.
Pescamos metales.
Experimentamos con los polos de los imanes: se atraen, se repelen.
Experiencias con el agua.

Experimentamos libremente con el agua.
Lavamos muñecos y objetos.
Exploramos los sonidos del agua.
El agua cambia de color.
Trasvase de líquidos.
Experimentamos con materiales que absorben y no absorben el agua.
Hacemos disoluciones.
Hacemos pompas de jabón.
Exploramos con materiales que flotan y que se hunden.
Investigamos los vasos comunicantes.

Experiencias con la ciencia.

Experimentamos con la electricidad estática: los globos mágicos,
ponemos los pelos de punta, atraemos papelitos…
Hacemos reacciones químicas con limón y bicarbonato.
Exploramos con la lupa.
Experiencias con la luz.

Experimentamos con la reflexión y refracción de la luz: rebota, el palo
que se dobla.
Exploramos los objetos y materiales que dejan pasar y los que no dejan
pasar la luz.
Cambiamos el color de la luz.
Experimentamos con las sombras.
Experiencias con el color.

Observamos el entorno con distintos colores a través de un catalejo.
Experimentamos con la mezcla de colores utilizando agua de colores,
plastilinas, papel celofán…
Experiencias con los sonidos.

Observamos y exploramos los sonidos de mi cuerpo.
Observamos y exploramos los sonidos de los objetos.
Observamos y descubrimos los sonidos del entorno.
Experiencias con el aire.

Guardemos el aire en bolsa de plástico o globos.
Vemos el aire haciendo burbujas. Los niños/as observarán y
experimentarán sobre lo que pasa cuando se sopla con una pajita en un
recipiente con agua. Los niños/as podrán ver el aire dentro del agua.
Hacemos pompas de jabón.
Inflamos y desinflamos globos.
Esparcimos pintura de dedos o tempera sobre un papel mediante una pajita.
Pesamos globos.
Hacemos un torbellino.

Hacemos una pipeta.
A continuación desarrollaré algunos de los talleres que podemos hacer en clase

basándonos en las experiencias anteriormente expuestas.
2.1 TALLER DEL AIRE
1. Necesidad del aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
niños/as capten la necesidad del aire para la vida de las personas, animales y
plantas:
Respiramos. Los niños/as observarán y experimentarán con la
respiración del aire para ello inspiramos por la nariz y expiramos por
la boca y notamos como se llenan nuestros pulmones, cuánto tiempo
aguantamos sin respirar... intentar hacer ver a los niños/as que el aire
está a nuestro alrededor.
Las plantas respiran. Cogeremos 2 plantas, una que la taparemos y

otra que la dejaremos al aire libre, al pasar los días veremos que la
planta que habíamos cerrado ha muerto.
Pulmones. Cogeremos una botella de plástico, la cortaremos por la

boca de forma que se nos queda un embudo, le colocaremos un globo
alrededor por la parte que hemos cortado, meteremos dentro dos
globitos y dentro de cada un una pajita, soplaremos las pajitas y los
niños/as podrán ver como los pulmones se llenan de aire.
2. Buscamos aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
niños/as capten los diferentes lugares donde podemos encontrar, ver o
guardar el aire:
Guardamos el aire en bolsas de plástico o globos. Cuando cierro
una bolsa de plástico o un globo podemos ver que está llena de aire.
Vemos el aire haciendo burbujas. Con un vaso con agua y una

pajita y soplo, saldrán burbujas, las cuales son aire.

Hacemos pompas de jabón. Con un pompero lo mojo en agua y

jabón le soplo y dentro de ellas llevan aire.
Pompas gigantes. Con un aro de un colador o un aro de un

cazamariposas lo hago igual o en una pompa de jabón ellos dentro.
Los niños se meterán en un cubo grande con agua y jabón,
pondremos a su alrededor el aro y con fuerza lo subiremos, de forma
que quedarían rodeados por una pompa.
¿Tiene aire una botella vacía? Si yo cojo una botella vacía los
niños/as lo primero que ven es nada, por lo que en la boca de la
botella pongo un globo y si aprieto la botella el globo se llenará de
aire, por lo que el globo se infla por que la botella tiene aire, no nada
como los niños/as dirían.
3. Sentimos el aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
niños/as perciban la existencia del aire:
Jugamos con un paraguas. Al aire libre, un día de viento, abrimos
el paraguas, no ponemos de forma que el aire nos dé de frente y no
podremos andar, de espalda el aire y con el paraguas no empujará.
Aplastamos botellas de plástico. Cuando una botella está cerrada y

la intento aplastar no puedo porque tiene aire dentro, si no está tapada
la aplasto sin dificultad porque el aire se sale.
Inflamos y desinflamos globos. Así podremos ver el aire dentro y

cuando sale.
4. Movemos el aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
niño/as perciban la existencia del aire:
Nos abanicamos. Con un abanico hecho de papel doblado, no
hacemos aire, le hacemos aire a los compañeros, maestro/a…

El que globo que no cae. Tiro un globo hacia arriba y le hago aire
para que no se caiga y no llegue al suelo.
Soplamos con fuerza. Soplaremos con fuerza los objetos como

lápiz, papel, el pelo de los compañeros/as.
El ventilador. Enchufamos un ventilado y el alumnado verá como

las aspas al girar fuertemente son las que producen el aire, más
deprisa, más lento…
5. Movemos objetos con el aire. Podemos realizar una serie de experiencias

para que los niños/as perciban la existencia del aire:
Movemos las aspas de un molinillo de viento. Con un folio y una
pajita nos haremos un molinillo, con el aire éste girará más lento o
más deprisa dependiendo la velocidad del aire.
Movemos plumas, papel…etc. Soplando moveremos objetos poco

pesados.
La pelota que flota. Con una pajita unida a una cajetita pequeña si
coloco dentro de la cajetita una pelota de pequeño tamaño y soplando
la pajita, la pelota se mantendrá con el aire. También con pelota de
ping-pong, la ponemos encima de un secador y ésta sigue encima del
secador sin caerse.
El aire frena. Si cogemos 2 folios uno arrugado (hacemos una bola

de papel) y otro liso comprobaremos que al tener mayor superficie de
rozamiento cae más lento el folio liso.
Esparcimos pintura de dedos o tempera sobre un papel mediante

una pajita. Si echamos pintura sobre un folio y soplamos con una
pajita esta se dispersa por el folio y no quedaría un bonito dibujo.
Movemos el pelo del compañero soplándole.

Los molinos de viento. Investigar sobre la existencia de los molinos

de viento, porque se mueven y porque produce viento:
6. La fuerza del aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
niños/as perciban las fuerzas del aire.
El molinillo. Construimos un molinillo y soplándole lo hacemos
nosotros girar.
El cohete. Con un rollo de papel de cocina y lo decoramos como si

fuera un cohete, se le engancha con una anilla a una cuerda tensa que
haya en la pared, inflamos un globo se lo ponemos en la parte trasera
al cohete, lo pinchamos el globo y el cohete se lanza.
La pajita voladora. Lo mismo que con el cohete pero lo haremos

con una pajita.
7. El aire y ocupa espacio. Podemos realizar una serie de experiencias para

que los niños/as perciban que le aire pesa y ocupa espacio:
Pesamos globos. Pesamos 2 globos vacíos, luego uno lleno y otro
vacío, luego uno frío y otro caliente, así observarán que el aire
caliente pesa menos que el aire frío.
¿Pesa más el aire frío que el caliente? Igual que antes y le

explicamos porqué.
Hacemos un torbellino. Si cogemos 2 botellas una llena de aire y

otra llena de agua, las juntamos por las bocas y con cuidado de que
no se nos vacíe, veremos que no pasa nada de una a la otra, excepto
si hacemos un torbellino moviendo rápidamente las botellas.
8. Propiedades del aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que
los niños/as perciban algunas propiedades del aire como que se dilata con el
calor, que contiene oxígeno…

Apaga la vela. Se enciende una vela y si la tapamos veremos que se

apaga porque se queda sin oxígeno.
La moneda saltarina. Se toma una botella de cristal, se pone una
moneda encima de la botella por la boca, se calienta y la moneda
salta.
El globo que se infla solo. Cogemos una botella de cristal le

ponemos un globo lo acercamos al calor y se infla.
El bidón sorpresa. Se llena una botella un poco y la cierro, el aire

produce una presión más grande que la del agua sobre la superficie
del orificio, por lo que no puede salir, cuando se quita el tapón, la
presión del aire se produce en la parte superior, por lo que, se une a
peso del agua y hace que esta salga por los orificios.
¿Qué es el viento? Se pone un papel negro y encima polvos de talco

y al poner el flexo hace que el aire se caliente y el polvo se eleva.
Contaminación del aire. Podemos realizar una serie de experiencias

para que los niños/as tomen conciencia de la contaminación que hay
en el aire, debido a que las fábricas, coches…expulsan que quedan en
el aire y que además son transportados por el viento de un lugar a
otro.
El humo de la vela. Cogemos una vela encenderemos la mecha,

pondremos un palto blanco encima de la vela sin acercarlo
demasiado y de la base el plato se pondrá negra.
La lluvia ácida. Necesitamos un tarro de cristal húmedo, un trozo de

papel de aluminio, unos cubitos de hielo y un trozo de periódico
mojado. Cogemos el papel de periódico, le prendemos fuego, lo
metemos en tarro de cristal que hemos humedecido, ponemos el trozo
de papel de aluminio encima del tarro (en modo tapadera) y por
último colocaremos un par de cubitos de hielo encima, veremos una
capa de humo negro cayendo gotitas de agua. Eso es la lluvia ácida.

2.2 TALLER DEL UNIVERSO.
1. Cogemos nuestras sombras. En un día soleado no saldremos al patio del

colegio y jugaremos con nuestras sobras, a pillarla, a pisarla y haremos lo
mismo con las sombras de los demás compañeros/as.
2. El eclipse. Un niño/a representa el sol con una linterna, otro niño/a se

colocará justo delante de la linterna de su amigo sol, y los demás
compañeros/as delante de su amigo luna, representando la tierra, así ellos
podrán observar como es un eclipse.
3. Móvil del sistema solar. Harán un móvil con los 8 planetas de la tierra,
recordando que Plutón ya no es un planeta. Lo harán de distintos materiales:
plastilina, papel celofán, pinturas, cartón…
4. Mural del sistema solar. Lo mismo pero en un mural para la clase.
5. Reloj de sol. Haremos un círculo de cartón y en el centro justo de la

circunferencia clavaremos un palo, q según las horas del día y poniéndolo al
sol marcaremos las horas.
6. Reloj solar. Igual, pero en el patio del colegio con un niño/a y una cuerda y
tiza haremos la circunferencia y según el sol haga sombra del niño/a así
marcara una hora u otra.
7. Cuerpos luminosos e iluminados. Cogeremos una vela, linterna, flexo y

ropa, veremos que cuerpos tienen luz propia y cual no.
8. Noche y día. Cogeremos una bola del mundo y con flexo, daremos vueltas
sobre sí misma a la bola del mundo, así el alumnado podrá comprender el
porqué del día y de la noche.
9. Rotamos y nos trasladamos. Para ello, lo ejemplificaremos con la tierra y

el sol como hacen sus movimientos.

10. Miramos la luna. Con la colaboración de los padres observaremos como

está la luna un día y a la semana como sigue.
11. Hacemos un cohete. Cogeremos un rollo de papel de cocina y con un globo,

lo pondremos en uno de los extremos y lo mandaremos a un país muy lejano
12. El color preferido del sol. Observaremos mediante los colores de la ropa
que el color negro es el color preferido del so, y sobre todo los oscuros ya
que son los que atraen mejor al sol y por el contrario los claros no lo hacen y
tanto.
3. CONCLUSIÓN.
Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener

conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones
sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el
medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de
estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como
demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.
También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y

técnicos, y de teorías científicas básicas, previamente comprendidas. Esto implica la
habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis
sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes;
realizar observaciones directas e indirectas; formular preguntas; localizar, obtener,
analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar
hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e
identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico necesario para responder a las
preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar las conclusiones
En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del

pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para
predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que
los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una
influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural.

Por otro lado también son parte de esta competencia básica el uso responsable de
los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y
responsable, y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de
la calidad de vida de las personas.
4. BIBLIOGRAFÍA.
• Cabrerizo, J., Rubio, Mª, J., Castillo, S. (2007): Programación por
• Escamilla Gonzales, A (2008): las competencias básicas Barcelona. Graó.
• Marchena González, Carlos (2008). ¿Cómo trabajar las Competencias Básicas?
Fundación Ecoem.
• Sarramona, Jaime (2004). Las Competencias Básicas en la Educación
Obligatoria. Ed. CEAC.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE 4/5/2006).

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
• Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. (BOJA
8/8/2007).
• Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

(TIC´S) COMO RECURSO DIDÁCTICO
Soriano Fernández, María de las Nieves

26.045.560-S
1.- INTRODUCCIÓN
Existe en la actualidad una evolución tecnológica constante. Quien no se sube al

tren de la tecnología corre el riesgo de quedar atrás. Para los formadores esto es muy
importante. No solo debemos conocer
las TIC´s propias de la docencia
(proyector multimedia, Power Point,
Internet, correo electrónico,
plataformas de formación, software de
creación de materiales didácticos,…),
sino que además debemos conocer y
manejar los últimos avances en los
instrumentos propios de la ocupación
para la que somos formadores. Si esto
no es así corremos el riesgo de preparar a los que participan en nuestros cursos en
competencias que no se parecen a las que realmente van a necesitar en el mundo laboral.
Sin embargo debemos de avisar del posible riesgo de la introducción de nuevos

medios didácticos sin unos criterios pedagógicos adecuados. Por ejemplo, podemos
saber como navegar en Internet y disponer de un aula con un ordenador conectado a la
red de redes para cada alumno y sin embargo no saber cómo gestionar su uso para el
aprendizaje de los alumnos. Es posible que tan nuevos y tecnológicos recursos terminen
siendo más una barrera que un facilitador del aprendizaje. Como apuntan algunos
autores: es erróneo pensar que la solución de los problemas de la formación sea una
cuestión principalmente tecnológica.

Por tanto estamos en la obligación de estar al día de los avances tecnológicos

útiles para la labor de formadores, conocer los aspectos pedagógicos que deben regular
su uso, y no desechar los medios tradicionales por el simple hecho de serlo.
2.- DEFINICIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN (TIC´S)
Las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) son un término

que se utiliza actualmente para hacer referencia a una gama amplia de servicios,
aplicaciones,y tecnologías, que utilizan diversos tipos de equipos y de programas
informáticos, y que a menudo se transmiten a través de las redes de telecomunicaciones.
Las TIC incluyen conocidos servicios de telecomunicaciones tales como

telefonía, telefonía móvil y fax, que se utilizan combinados con soporte físico y lógico
para constituir la base de una gama de otros servicios, como el correo electrónico,la
transferencia de archivos de un ordenador a otro, y, en especial, Internet, que
potencialmente permite que estén conectados todos los ordenadores, dando con ello
acceso a fuentes de conocimiento e información almacenados en ordenadores de todo el
mundo.
Entre las aplicaciones se cuentan la videoconferencia, el teletrabajo, la

enseñanza a distancia, los sistemas de tratamiento de la información, inventario de
existencias; en cuanto a las tecnologías, son una amplia gama que abarca desde
tecnologías 'antiguas' como la radio y la TV a las 'nuevas' tales como comunicaciones
móviles celulares; mientras que las redes pueden comprender cable de cobre o cable de
fibra óptica, conexiones inalámbricas o móviles celulares, y los enlaces por satélite. Por
equipos se entenderán los microteléfonos para teléfonos, los ordenadores, y elementos
de red tales como estaciones base para el servicio de radiofonía; mientras que los
programas informáticos son el fluido de todos estos componentes, hay juegos de
instrucciones detrás de todo esto desde los sistemas operativos a Internet.

3.- CARACTERÍSTICAS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

LA COMUNICACIÓN (TIC´S)
Entre las características de las tecnologías de la información y la comunicación

podemos destacar, entre otras muchas las siguientes:
• Inmaterialidad (Posibilidad de digitalización). Las TICs convierten la

información, tradicionalmente sujeta a un medio físico, en inmaterial.
Mediante la digitalización es posible almacenar grandes cantidades de
información, en dispositivos físicos de pequeño tamaño (discos, CD,
memorias USB, etc.). A su vez los usuarios pueden acceder a información
ubicada en dispositivos electrónicos lejanos, que se transmite utilizando las
redes de comunicación, de una forma transparente e inmaterial.
Esta característica, ha venido a definir lo que se ha denominado como
"realidad virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TICs se
están creando grupos de personas que interactúan según sus propios
intereses, conformando comunidades o grupos virtuales.
• Instantaneidad. Podemos transmitir la información instantáneamente a

lugares muy alejados físicamente, mediante las denominadas "autopistas de
la información".
Se han acuñado términos como ciberespacio, para definir el espacio virtual,
no real, en el que se sitúa la información, al no asumir las características
físicas del objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de
inmediatez e inmaterialidad.
o Aplicaciones Multimedia. Las aplicaciones o programas multimedia

han sido desarrollados como una interfaz amigable y sencilla de
comunicación, para facilitar el acceso a las TICs de todos los
usuarios. Una de las características más importantes de estos entornos
es "La interactividad".Es posiblemente la característica más
significativa. A diferencia de las tecnologías más clásicas (TV, radio)
que permiten una interacción unidireccional, de un emisor a una masa
de espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado

mediante las redes digitales de comunicación, proporciona una

comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica), persona-
persona y persona- grupo. Se está produciendo, por tanto, un cambio
hacia la comunicación entre personas y grupos que interactúan según
sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades
virtuales". El usuario de las TICs es por tanto, un sujeto activo, que
envía sus propios mensajes y, lo más importante, toma las decisiones
sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, código, etc.
Otra de las características más relevantes de las aplicaciones

multimedia, y que mayor incidencia tienen sobre el sistema
educativo, es la posibilidad de transmitir información a partir de
diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.). Por
primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir
informaciones multi-sensoriales, desde un modelo interactivo.
4.- APORTACIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSO

DIDÁCTICO
Entre las aportaciones de las tecnologías de la información y la comunicación

como recurso didáctico podemos destacar las siguientes:
• Interacción con el entorno.

• Interacción entre participantes.
• Potenciación del aprendizaje.
• Atención a las Individualidades.
• Favorece el autoaprendizaje.
• Elimina barreras Espacio/temporales.
• Flexibilización de la enseñanza.
• Ampliación de la oferta formativa.
• Favorece aprendizaje colaborativo.
• Pueden ayudar a solucionar pero no son la panacea.
• Implican un cambio en el rol del profesor.

• Un cambio en el rol del alumno.

• Un cambio en la metodología.
• Nuevos modelos comunicativos.
5.- ALGUNOS MEDIOS DIDÁCTICOS BASADOS EN LAS TIC´S
5.1 PAGINA WEB
Una página de Internet o página Web es un documento electrónico que contiene

información específica de un tema en particular y que es almacenado en algún sistema
de cómputo que se encuentre conectado a la red mundial de información denominada
Internet, de tal forma que este documento pueda ser consultado por cualsquier persona
que se conecte a esta red mundial de comunicaciones y que cuente con los permisos
apropiados para hacerlo.
USOS DIDÁCTICOS:
• Como fuente de búsqueda de información tanto para el formador como para el
participante.
• Acceso a otros recursos informáticos.
• Como destino dónde publicar trabajos de alumnos.
• Haciendo referencia de páginas web, para profundizar en los contenidos
didácticos y facilitar un aprendizaje individualizado y significativo.
5.2 CORREO ELECTRÓNICO
El correo electrónico, en inglés electronic email o e-mail, es un método para

crear, enviar y recibir mensajes a través de sistemas de comunicación electrónica.
La mayoría de los sistemas de correo electrónico de hoy en día utilizan Internet, siendo
el correo electrónico uno de los usos más populares de Internet.

USOS DIDÁCTICOS:
• Como herramienta de comunicación asincrónica puede facilitar la interacción
entre formador y participante. Es una herramienta ideal para la
retroalimentación.
• Estimular la relación entre compañeros, promoviendo el aprendizaje
cooperativo.
• Como punto de permanecer en contacto con antiguos compañeros/as.
• Herramienta muy útil para estrategias de seguimiento formativo.
5.3 CHAT
El chat (español: charla), que también se conoce como cibercharla, es un

anglicismo que usualmente se refiere a una comunicación escrita realizada de manera
instantánea a través de Internet entre dos o más personas, desde y hasta cualquier parte
del mundo.
USOS DIDÁCTICOS:
• Utilizarlo como instrumento de comunicación entre alumnos/as a los que se les
sitúa en situaciones de aprendizaje colaborativo.
• Como herramienta de apoyo para las tutorías no presenciales.
5.4. FORO
El Foro es una herramienta web que es utilizada como espacio de discución, por
intermedio de mensajes, de una determinada temática. También conocidos como foros
de mensajes, de opinión o foros de discusión.
Generalmente los que comienzan los temas de discución son los usuarios; otros usuarios
pueden responder en las discusiones ya comenzadas o empezar unas nuevas según lo
crean conveniente.

USOS DIDÁCTICOS:
• Plantear a los alumnos/as actividades de presentación en el foro al inicio de
cursos on-line.
• Plantear casos prácticos o tareas abiertas en el foro en donde los participantes
irán planteando y compartiendo con el resto sus propuestas personales.
5.5. BITÁCORA (WEBLOG)
Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente

actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores,
apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de
dejar publicado lo que crea pertinente. El término weblog proviene de las palabras web
y log ('log' en inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos
cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe
sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet
USOS DIDÁCTICOS
• Señalar pautas de trabajo o dar determinados avisos.

• Recapitular y mostrar contenidos, y experiencias más significativas acontecidas
en el curso.
• Incluir fotos del grupo, en la que los participantes se vean en distintas
situaciones de trabajo dentro del aula.
• Hacer bitácoras en las que se permite el feedback del alumnado.
• Enseñar a los participantes a realizar sus propias weblogs y que las elaboren a
cerca de aspecto relacionados con los contenidos del curso.
6.- BIBLIOGRAFÍA
AREA MOREIRA, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación.

Madrid: Ediciones Pirámide.
AREA MOREIRA, M. (coord.) (2001). Educar en la sociedad de la

información. Bilbao: Editorial Descleé de Brouwer.

BARBERÀ, E. (2004). La educación en la red: actividades virtuales de

enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós.
CABERO, J. (2001). Tecnología educativa: diseño y utilización de medios en la

enseñanza. Barcelona: Paidós.
GARCÍA VALCÁRCEL, A.(2003). Tecnología educativa. Implicaciones

educativas del desarrollo tecnológico. Madrid: Editorial La Muralla.
PÉREZ RODRÍGUEZ, M. A. (2004). Los nuevos lenguajes de la comunicación.

Enseñar y aprender con los medios. Barcelona: Paidós.

EL TEATRO: UNA HERRAMIENTA EN LA ESCUELA
Valero Ruiz, Mª José

53592036-N
Diplomada en Magisterio Educación Primaria
1. INTRODUCCIÓN
El teatro en la escuela, es una actividad de un sinfín de ofertas como podría ser

también la danza, el aprendizaje de un instrumento musical, el deporte, etc. Esta
actividad no tendría otra significación que la de ser opcional alternativa para poder
estimular al alumnado a ocupar su tiempo libre. En muchos casos no pasa de ser
simplemente la representación final de un curso, de una fiesta o de un acto académica.
La Asociación federal de la representación teatral en la enseñanza defiende:

- La educación artística en la enseñanza y la representación teatral como materia
escolar.
- El teatro dentro de la escuela y el estudio escénico.
- Proyectos teatrales en todos los niveles.
Según Jorge Díaz y Carlos Genovese, "El teatro tiene un papel que desempeñar
en la educación a todos los niveles de la expresión y la creatividad, desde el juego
espontáneo hasta las creaciones artísticas individuales y colectivas más elaboradas.
Permite asimismo acceder a las tradiciones culturales, así como a la reflexión del mundo
contemporáneo. Este papel que tiene que desempeñar va mucho más allá y puede
impulsar los más variados aspectos del desarrollo del ser humano."
Gianni Rodari expresa que "Crear una ficción dramática es para los niños el
aprendizaje de la función social de los individuos. Es ensayar la democracia, crear
espacios de libertad y descubrir la propia identidad dentro del cuerpo social."

2. ¿QUÉ APORTA LA LEGISLACIÓN?
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el artículo 2, señala

que el sistema educativo se orientará a tener entre sus fines el desarrollo de la
personalidad y la creatividad de los alumnos y tendrá entre sus objetivos la comprensión
del lenguaje artístico.
La Consejería de Educación favorece la creación de actividades extraescolares

que tengan que ver con la dimensión estética o con la práctica del deporte, y que se
desarrollen fuera del horario lectivo. El objetivo que se propone con ellas es el
desarrollo individual de los alumnos, pero también el trabajo en grupo y la relación más
estrecha con el propio centro. El teatro escolar es una de las actividades que mejor
cumple esos objetivos: Favorece la lectura y la comprensión de textos literarios y la
mejora de la expresión oral. Por otra parte, los alumnos comprenden que, si el éxito de
la representación depende del trabajo de todos, tienen la responsabilidad de exigirse
hasta el límite de sus posibilidades.
3. COMPETENCIAS OBTENIDAS GRACIAS A LA ACTIVIDAD TEATRAL
Gracias a la utilización de un taller de teatro, el alumnado podrá adquirir una

serie de destrezas y competencias ricas y fundamentales para la vida cotidiana, en todos
sus ámbitos. Estas, entre otras, pueden ser:
Fomentar la capacidad para pensar, razonar, criticar o tener iniciativas (por

ejemplo a través de improvisaciones, análisis colectivos de las escenas y los ensayos,
aportaciones y modificaciones sobre la obra o los ejercicios, etc.).
Otras competencias estarían relacionadas con la comunicación, debemos leer e

interpretar lo leído, hablar con corrección, vocalizar y expresarnos con fluidez (se puede
conseguir con lecturas dramatizadas y debate sobre el texto, vocalización, hablar en
público, expresión oral y corporal, etc.).

Otro tipo se encaminaría a la adquisición de habilidades de carácter social, por

ejemplo, trabajar en grupos, desenvolverse en las relaciones interpersonales, organizar y
planificar el trabajo colectivo y el individual (a través de ejercicios de desinhibición
ante el público, dinámicas y trabajo en grupo, coordinación del trabajo de escena y los
distintos papeles, diseño, planificación, organización, adquisición y ejecución del
vestuario y los decorados, etc).
4. CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA DESARROLLAR LA

ACTIVIDAD TEATRAL
Los autores ya mencionados en este artículo, Jorge Díaz y Carlos Genovese,

establecen que con el montaje de una obra en la escuela:
- No se pretende sólo realizar una representación, sino, sobre todo, desarrollar la

expresión del niño.
- No se busca sólo el resultado final del espectácculo, sino que interesa más el
proceso y la realización evolutiva del proyecto que ha motivado al grupo.
- Debe preferirse el montaje de una obra de creación colectiva de los alumnos. Si

no fuera posible y se seleccionara una obra de repertorio, debe someterse al juicio
crítico de todo el equipo que participará en ella y reescribirse, convirtiendo dicho texto
en un pretexto para la obra, la que tampoco será definitiva, sino que abierta, pues podrá
seguir siendo trabajada y modificada con posterioridad.
- La dirección del montaje no debe ser autoritaria, sino compartida; igualmente,

los alumnos deben participar en el montaje motivados por sus deseos de jugar a ser y
compartir las ficciones.
- La actividad teatral debe convertirse en "teatro-fiesta", instancia de creatividad,

libertad y trabajo en equipo y servicio a la comunidad educativa y del entorno.

- La actividad teatral debe ser evaluada permanentemente, estimulándose la crítica

constructiva de todos los integrantes del grupo.
- En este juego deben desaparecer los maestros, los guías, los monitores…: sólo
debe haber participantes.
5. EL TALLER DE TEATRO: OBJETIVOS Y CONTENIDOS
5.1. OBJETIVOS
El teatro en la escuela pretende en el alumnado:
1. El desarrollo de la personalidad y la afirmación de la autonomía, conociendo sus

posibilidades y sus límites.
2. Socializar el comportamiento a través de las interrelaciones personales y del trabajo

comunitario.
3. Acrecentar las capacidades de comunicación, de expresión personal y de transmisión

de imágenes y estados anímicos, a través de diferentes lenguajes (verbal, gestual,
espacial, con objetos, etc.)
4. Facilitar el desarrollo de la imaginación creativa, de la sensibilidad en la expresión

integral y del autoconocimiento afectivo, sensorial, corporal y gestual.
5. Constituir una instancia liberadora de tensiones negativas y de creación de energías

positivas a través de la creación artística.
6. Globalizar experiencias distintas, consiguiendo sintetizar lo que se presenta como un

universo disperso e incomprensible, es decir, transformando el caos en cosmos.
7. Posibilitar un diálogo creativo basado en el respeto, la solidaria aceptación de los

demás y un permanente espíritu de superación personal y grupal.

8. Compartir el fruto del trabajo con otros aficionados al arte teatral.
5.2. CONTENIDOS
1. EL JUEGO. Alonso del Real y Ferreras Estrada señalan en su libro “Aula de

teatro”, que el teatro es fundamentalmente un juego; así que el taller de teatro debe
convertirse desde el inicio en un foro lúdico ya que además el juego es la base de la
actividad infantil y de gran parte de la actividad humana. El juego en la actividad teatral
no debe entenderse como frívolo o poco serio, sino reflexivo y portador de valores
democráticos, de respeto y de cooperación.
2. LA EXPRESIÓN ORAL Y CORPORAL. En el teatro se desarrolla la

expresión corporal y oral fundamentalmente, y esto son aspectos fundamentales para
conocer el cuerpo y sus posibilidades como instrumento para su desarrollo personal y
como herramienta de conexión con el medio en que se desenvuelve el sujeto, además de
ser útil para mejorar la interrelación con el medio y ayudar a una mejor y más positiva
resolución de conflictos.
3. EL TRABAJO COOPERATIVO. En el teatro, el trabajo en grupo se convierte

en un aspecto fundamental. Esto incluye una actitud cooperativa entre todos sus
miembros. Según los valores que transmitamos, iniciaremos el proceso global más
adecuado a nuestros objetivos.
4. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Mediante el juego drámatico, se puede

trabajar la resolución de conflictos, para que el sujeto construya el problema y le
permita considerar las diferentes situaciones del mismo. Podemos estudiar y
experimentar una misma situación desde diversas ópticas, lo que nos llevaría a una
mejor comprensión, análisis y crítica del problema. Siguiendo a Rodari (2006) diríamos
que “El teatro es meterse en el pellejo de los otros, ponerse en situación, inventarse una
vida y descubrir nuevos gestos”.

6. ETAPAS EVOLUTIVAS DEL TEATRO
En el teatro de niños o teatro infantil, podemos visualizar diferentes etapas

evolutivas, considerando la edad de los participantes:
JUEGOS DE LIBRE EXPRESIÓN CREADORA
Esta fase de teatro está destinada a los niños y niñas de entre 4 a 8 años de edad.
Su objetivo es que se conozcan a sí mismo, se relacionen con los demás, exploren y
enjuicien su entorno inmediato.
En los juegos de libre expresión creadora, podemos distinguir: juegos de

expresión no verbal y juegos verbales.
Juegos de expresión no verbal. Ejemplos:
- De percepción. Pretenden ampliar el registro sensorial del niño, separando o

globalizando las percepciones.
- De sicomotricida. Pretenden que el niño tome conciencia de su cuerpo e intuya el
espacio.
-De manipulación con objetos. Pretenden la toma de contacto con el entorno.
-De hipótesis fantástica. Pretenden ver la realidad de otro modo.
-De representación elemental. Pretenden introducir a la transformación del yo, a ser otro
mediante un disfraz.
Juegos verbales. Estos tiene por objetivo desarrollar el lenguaje oral.La globalidad
emocional y física del juego de libre expresión creadora fortalece la función del
lenguaje oral, pues la representación de un rol hace hablar espontáneamente al niño.
Entre otros, pueden ejercitarse onomatopeyas, neologismos, exclamaciones y frases sin
sentido o con palabras distorsionadas deliberadamente.

EJERCICIOS DE EXPRESIÓN DRAMÁTICA
Están destinados para los niños y niñas de entre 6 a 10 años. Su objetivo es que
descubran los signos, códigos y las formas para representar dramáticamente la realidad
y crear ficciones.
Estos ejercicios pueden realizarse con un esquema de trabajo, donde se deben

considerar:
- Juegos de precalentamiento y desinhibición (relajación, sicomotricidad).
- Ejercicios de socialización.
- Aproximación al tema a través de asociaciones libres.
- Propuesta dramática y su medio de expresión.
- Dramatización y evaluación crítica
TALLER DE ELABORACIÓN DRAMÁTICA
Está destinado para alumnos y alumnas de 10 a 14 años. Su objetivo que estos realicen
ejercicios de entrenamiento, dramatización, improvisación y creación colectica, todo lo
cual servirá para preparar un taller de teatro.
Si bien en esta etapa el juego y la espontaneidad deben seguir estando presentes, se dará
énfasis al conocimiento y práctica del lenguaje teatral y se estimulará la creación
colectiva.
TALLER DE TEATRO LÚDICO
Está destinado a que los jóvenes de entre 13/14 y 17/18 años realicen las
distintas fases de un montaje, el que será representado ante el público.
En las etapas anteriores del proceso evolutivo, hemos visto cómo el niño pasaba
de la expresión creadora, que le ayudaba a reconocerse y a encontrarse con su entorno, a
la invención de ficciones, con las que representaba su entorno y lo transformaba
creativamente. De modo progresivo, el niño, intérprete individual ante sí mismo, se fue

transformando en "jugador" dentro de un grupo. Más adelante, el preadolescente

comenzó a necesitar testigos para su juego y, ya adolescente, adquirió técnicas
elementales de actuación y requirió compartir sus juegos dramáticos con el público. En
este momento se concreta el Taller de Teatro Lúdico, llamado así para recordar que su
finalidad última es el placer de realizar el juego de la representación
7. CONCLUSIONES
Como podemos ver a lo largo del artículo, el uso del teatro como una
herramienta educativa, es un aspecto fundamental en la escuela, que va ayudar al
profesorado a conseguir muchos de los objetivos planteados en sus programaciones
didácticas como puede ser la autonomía y autoestima del alumnado, el desarrollo de la
creatividad, expresarse correctamente de forma oral y escrita, etc. Todo ello también
contribuye por tanto a la adquisición de las competencias básicas que al alumnado le
sirven para su desarrollo personal, para una ciudadanía activa y para la integración
social.
Además el teatro no es una actividad que se lleve a cabo durante los primeros
años de la escolarización, si no que ya en edades avanzadas como en la educación
secundaría se sigue utilizando este recurso.
Por último me gustaría terminar con una frase de Walter Gropius: "Todo el
mundo material que nos rodea puede ser recuperado y recreado a través de una visión
impregnada de balleza. Y no sólo el universo de los objetos utilizables que nos
enmarcan, sino nuestros propios actos, nosotros mismos. Es decir, lo que se puede
diseñar es la vida."

8. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS
ALONSO DEL REAL, G y FERRERAS ESTRADA, J. (1996). Aula de teatro.

Madrid: Akal
GOFFMAN, E. (1971) La presentación de la persona en la vida cotidiana.

Buenos Aires; Amorrortu
RODARI, G. (2000). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar

historias. Barcelona: Del Bronce.
RODARI, G. (2004). Juegos de fantasía. Madrid: Edelvives
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4/5/2006.

FOMENTAR LA LECTURA ENTRE LOS ESCOLARES
Vallejos Salas, Beatriz

52.559.658-N
INTRODUCCIÓN:
Leer, en el sentido extenso de la palabra, ha sido siempre un acto que lo han

llevado a cabo una población minoritaria; sin embargo crear el hábito en la lectura
siempre ha estado presente en todos los docentes y personas interesadas en el tema.;
aunque no siempre se ha obtenido el éxito esperado. Bien porque no se han diseñados
campañas adecuadas, o tal vez porque los objetivos eran inalcanzables.
Este artículo presenta algunas alternativas útiles a tener en cuenta cuando
diseñemos un plan de lectura, es decir muestran una serie de reglas que debemos tener
en cuenta para preparar un plan para conseguir que los alumnos se animen a leer.
1.- La importancia de la lectura:
as quejas sobre las dificultades de aficionar a la lectura a los niños y
L jóvenes, no son nuevas. Las cosas no han mejorado y la situación se

presenta contradictoria: por un lado, grandes facilidades para la lectura y
por el otro, peligrosos competidores que ponen obstáculos constantes para
el acto de leer.
A pesar de ser el quinto país, productor mundial de libros y el tercero de Europa,

el índice de lectores declarados es ridículo, estando a la cabeza en ciudadanos no
lectores: más de la mitad de españoles dicen que nunca leen.
Ante la opinión de algunos cuando dicen que leer es un lujo, una actividad
elitista, y teniendo en cuenta, en primer lugar, que no se nace no lector, no se nace con
la consigna de no leer y, en segundo lugar, que muchas veces la actitud negativa hacia la

lectura es por falta de tiempo, por pereza, por falta de práctica, por miedo a no entender,
o por cualquier otra circunstancia.
Queremos que nuestros niños y jóvenes vean la lectura como algo sano,
placentero y que puede estar al alcance de todos.
Si en nuestros centros o aulas queremos preparar un plan para fomentar la

lectura entre nuestros alumnos, debemos fijar unos objetivos para que en cualquier
momento sepamos lo que queremos conseguir con nuestras actuaciones y desarrollo de
las actividades. Compartimos los objetivos planteados por Vanda Ferreira, que podemos
concretar en los siguientes:
Desarrollo de la competencia lectora.
Profundización del gusto personal.
Contacto con textos de géneros y temas variados.
Se pretende abrir nuevos caminos en las lecturas ya consolidadas, guiar los intereses
de cada uno. Podemos resumirlo con tres palabras: desarrollar, consolidar y ampliar.
Cuando diseñamos un plan para fomentar la lectura debemos tener en cuenta

algunas ideas fundamentales, como:
1º.- Esta actividad la debemos plantear a largo plazo.
2º.- Dirigirla, principalmente, a los alumnos y jóvenes.
3º.- Es necesario implicar a toda la sociedad y todos los agentes sociales.
4º.- Crear un plan de financiación y a la vez buena gestión.
5º.- Implicar a los medios de comunicación, principalmente radio y televisión, al
estar nuestra sociedad inmersa en los medios audiovisuales.
2.- Formar a los formadores:
Los maestros y los profesores son los intermediarios en las lecturas con los
alumnos y tienen aquí un papel muy importante y decisivo. De ahí la importancia de su
formación en todo lo relacionado en la Literatura Infantil y Juvenil, así como la
Animación a la Lectura.. Según Juan Benet, citado por Jorge Larrosa dice que la
función única del maestro es servir de guía turístico en el mercado del libro: “mostrar
donde se encuentra la Literatura para que el lector haga con ello que quiera”. Y para
vender bien el producto lo mejor es conocerlo bien.

Esta formación servirá para conocer las bases para actuaciones posteriores. Sería
una idea bastante rica que en los estudios de magisterio los futuros maestros pasaran por
un biblioteca pública para ejercitarse en la práctica diaria y familiarizarse con el
funcionamiento. De esta manera conocerían los títulos de interés, podrían recomendar
libros, autores, revistas, etc…
Además es importante acudir a los Centros de Profesores, bien participando en
los cursos relacionados con este tema impartidos por buenos profesionales, o bien,
proponiendo actividades relacionadas con la lectura para llevarlas a la práctica con los
alumnos.
3.- La biblioteca del centro y de aula.
La lectura es el objetivo prioritario a conseguir en todas las escuelas, para ello

se organizan dentro del centro o en aula actividades creando:
La hora del cuento.
La hora de la lectura como obligatoria.
Organizando la biblioteca de clase o de centro, adquiriendo fondos
bibliográficos de los mismos alumnos, o bien de las instituciones municipales o
autonómicas.
Tanto la biblioteca del centro, como la de aula dotada adecuadamente de libros,

puede hacer bastante por motivar a los alumnos hacia la lectura.
Los maestros tendrían, entre otras, la labor de seleccionar los libros necesarios e
imprescindibles que los alumnos de cada ciclo deberían leer.
Vista la enorme producción editorial, comentada al principio, lo importante sería
que la escuela fuera el lugar donde se intente incrementar la demanda del número de
lectores.
4.- Bibliotecas públicas
Las bibliotecas juegan un papel importante a la hora de difundir las

publicaciones infantiles y juveniles entre los escolares, al desarrollo de la cultura
popular y la consolidación de hábitos de lectura entre la población más desfavorecida,

pero además serían necesarias algunas actuaciones relacionadas con las bibliotecas
públicas:
Ampliar y racionalizar los horarios de apertura.
Reorganizar o reestructurar sus funciones.
Hacerlas próximas y populares.
Actualmente la red de bibliotecas públicas no es todo lo satisfactoria que

debiera, a pesar de que se ha progresado bastante, pero aún existen poblaciones que
carecen de este servicio o no está lo suficientemente atendido. Para ello es importante
crear bibliotecas cercanas, inmediatas, dispersas por cualquier núcleo más o menos
numeroso, para que todos los lectores puedan satisfacer el placer de leer.
También se podía pensar en racionalizar los horarios, diferenciando por ejemplo,

del horario laboral habitual, o abiertas a tiempo total. Sería buena práctica abrir las
bibliotecas los festivos y días no laborables, ya que las horas de tiempo libre y de ocio
aumentan. Así como organizar un servicio a domicilio, donde el lector pueda recibir los
pedidos sin salir de su casa, con una simple llamada telefónica, o bien, utilizando las
nuevas tecnologías, es decir, a través de Internet.
En relación al carné de lector sería interesante que con un mismo carné sirviera
para todas las bibliotecas del país. Pedro Salinas dice: “las bibliotecas que vivan en una
moral de generosidad”, que lo den todo, que se entreguen.
Sería conveniente que pasaran de ser exclusivos “centros de préstamo” de libros

a “casas de lectura”, centros donde se enseñara a leer, a disfrutar de un libro, a debatir y
a compartir experiencias, porque la lectura es un arte que hay que enseñar. Centros
donde se anime y se incite a la lectura.
5.- Televisión, radio y prensa
La televisión, al menos la pública, puede hacer más por fomentar la lectura entre
la población infantil y juvenil; emitiendo programas tendentes a promocionar y divulgar
la lectura, organizando entrevistas, concursos, juegos, comentarios, proyección de

películas basados en libros concretos. Aprovechar a los líderes de los jóvenes para que
ellos hablen, comenten algún libro.
La radio y la televisión podrían hacer más, desde cuñas publicitarias en

programas de máxima audiencia, hasta programas que fomenten el hábito lector, como
por ejemplo emitir la lectura de un cuento dejar de leer el final para que los oyentes
participen de manera activa contando el final o inventándose uno diferente.
En relación a la prensa, proponemos que los suplementos culturales sean más
asequibles y comprensibles al lector.
Los diarios podían hacer igual que hacen con la literatura adulta, publicar libros
infantiles o juveniles, junto al diario, con el objetivo de que los jóvenes y niños vayan
formando su biblioteca personal y a la vez como vehículo de lectura tanto para jóvenes,
niños y adultos.
6.- Otras ideas:

Sabemos que el coste de un objeto es algo relativo, pero hay que reconocer que
el libro es caro, teniendo en cuenta el nivel medio de una familia española. Cuando el
libro es caro se aprovecha para comprar libros de aprendizaje, instrucción. Dejando de
comprar los libros relacionados con la lectura recreativa. Se debe facilitar la compra de
libros de o de otros bienes culturales, porque está demostrado que la propiedad tiene un
importante papel en el proceso de formación de la identidad personal. De ahí que la
idea de hacer el libro más económico no sería un disparate.
Gabriel Zaid, piensa que “la principal barrera a la difusión del libro no está en el
precio, sino en los intereses del autor y el lector, en las dificultades de leer y escribir”.
Otra idea interesante es la proponer en los centros librerías infantiles para
facilitar la compra y el acercamiento a la lectura, llevada acabo en Inglaterra con gran
éxito. O la experiencia de las “ferias del libro usado”, donde los propios alumnos se
convierten en compradores y vendedores, intercambiando experiencias y
promocionando sin querer la cultura.

7.- Conclusión
Si queremos que los niños y jóvenes lean tenemos que buscar entre todos los
medios adecuados para desarrollar la necesidad de leer. A través de la escuela buscando
actividades significativas y a través de ellas encuentren sentido al acto de leer.
D. Pennac, pensaba que “el amor a la lectura depende de la tradición oral”, de ahí que
es importante programar la hora del cuento con los más pequeños, dadas las ventajas
que supone la narración oral, entre otras “transmitir al oyente la sensación de estar
presente en el momento de su creación”.
Las bibliotecas públicas tienen que contribuir al desarrollar los hábitos lectores
en la población infantil, principalmente. Tienen que hacerse más próximas y populares y
deben ampliar y racionalizar los horarios de apertura.
Los medios de comunicación implicarse más dedicando más horas a la cultura

en sus programaciones diarias y emitiendo publicaciones destinadas a los niños y
jóvenes.
8.- BIBLIOGRAFÍA
• Lage Fernández, Juan J. (2008). Entre libros. Revista de Literatura Infantil y
Juvenil, 11 -17
• Zaid, Gabriel . (2003). Diario ABC, 27 de abril
• Zaid, Gabriel (1996) Los demasiados libros. Madrid: Anagrama.
• Ferreira, Vanda (2002) Lectura y libertad. Educación y Biblioteca, nº 130, julio-
agosto.
• Larrosa, Jorge (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formación. Barcelona: Alertes.
• Penca, Daniel (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.

LOS RINCONES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Varón Gómez, Nuria

53592837-P
Diplomada en Magisterio
1. INTRODUCCIÓN
Entendemos por rincones, aquellos espacios organizados que, conscientemente,

y con los adultos, satisfaciendo un interés lúdico y formativo.
En ellos, se organizan y diseñan actividades en la que no todos hacen lo mismo a la
vez, sino que permite responder a las diferentes, intereses y ritmos de aprendizaje de
cada niño.
Los rincones, además de satisfacer las necesidades infantiles escolares

(manipulación, autonomía, movilidad…) facilitan los aprendizajes de los niños y niñas.
Los rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hábitos, contenidos…
Se trata de una forma de organización didáctica del espacio y de las actividades que
les permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su
autonomía personal, su confianza,… Permite la construcción de aprendizajes
significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espíritu investigador, la
comunicación, las necesidades de movimiento, autonomía, hábitos, normas de
comportamiento…
En los rincones el niño y niña trabaja constructivamente, ya que participa

activamente en la construcción de su aprendizaje adquiriendo, en los rincones, un mayor
protagonismo en él.
Los rincones implican una metodología más creativa y flexible, en la que los niños y
niñas, guiados por las propuestas de actividades, aprender a observar, a explorar,

manipular, experimentar, descubrir, crear… Los rincones permiten una cierta

flexibilidad en el trabajo, abren paso a la creatividad y a la imaginación del niño, y lo
que es más, le dejan espacio y tiempo para pensar.
Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeños grupos, cada uno de los
cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego.
Organizados en grupos reducidos, los niños y niñas aprenden a trabajar en equipo,

a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones también potencian su
iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Los maestros y maestras planificamos las actividades de manera que cada niño y
niña vaya pasando a lo largo de un período de tiempo (día, semana, quincena,...) por
todos los diferentes rincones de trabajo.
2. DESARROLLO.
Existen varias formas de trabajar en el aula, y a continuación vamos a ver dos de

ellas; el aula tradicional y el aula por rincones.
• Aula tradicional:
La pedagogía en estas aulas es colectiva, todos en el mismo momento, hacen la

misma cosa y van al mismo ritmo.
Se implanta la disciplina autoritaria.
Existen demasiadas relaciones de dependencia hacia el maestro o maestra.
El objetivo primordial en estas aulas es impartir conocimientos.
La actitud de los alumnos es esencialmente pasiva.
No existe continuidad de la vida, el adulto decide y determina el contenido de las
jornadas.
Una significante pérdida de la costumbre de preguntar.
Inadaptación de los alumnos más lentos, tienen un sentido de fracaso, puesto que las
actividades impuestas no corresponden a sus posibilidades.

Desarrollo de todas las jornadas idénticas (monotonía)
• Aula por rincones
La pedagogía es personalizada, trabajo individual, por grupos y colectivo.

Disciplina de confianza basada en los intercambios y la comunicación.
Relaciones afectivas: se trabaja con el educador (no enfrente de), entre todos se
buscan las soluciones, se colabora.
El objetivo primordial es el desarrollo del niño.
La actitud es esencialmente activa.
Existe continuidad de vida: actividades basadas en los intereses.
Desarrollo de la expresión verbal, soporte y motor de todas las actividades.
Constantemente se anima al niño a hablar, preguntar, verbalizar sus acciones, a
reflexionar, a juzgar.
Buena integración en la sociedad, respeto de cada individualidad, confianza en sí
mismo.
El profesor tiene funciones compartidas con los demás miembros del grupo
(cooperación).
Contenido de las jornadas y desarrollo en función de experiencias vividas, de los
materiales traídos... las actividades cambian constantemente.
CARACTERÍSTICAS DE LOS RINCONES.
Cada rincón ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden

y despistan a los niños; ni demasiado pocos, que limitan la actividad lúdica y son
motivo de disputas.
El material ha de ser asequible a los niños; eso no quiere decir que pongamos
todas las cosas y siempre a su disposición.
Para favorecer el uso del material y la autonomía del niño, hay que presentarlo de
manera ordenada y fácilmente identificable: cajas, cestos..., con los símbolos,
fotografías y dibujos correspondientes.
Es imprescindible la tarea de conservación del material deteriorado. Es triste ver
muñecas sin brazos, cuentos sin hojas, coches sin ruedas, rompecabezas a los que
les faltan piezas,...

El material será estéticamente vistoso y agradable y cumplirá unas mínimas

condiciones de seguridad: limar maderas, listones,… comprobar que los bordes de
los botes de lata no corten, emplear pintura no tóxica, no dejar al alcance del niño
aquellos objetos muy pequeños o peligrosos,…
El maestro y maestro de Educación Infantil debe tener en cuenta que trabajar por
rincones, incluye dar respuesta a una serie de necesidades del alumno, tanto físicas
como psicológicas;
• Necesidades físicas:
Cuando un niño llega al aula, son las necesidades primeras que el maestro debe atender:
necesidades de moverse, de dormir, de jugar, de beber y comer, de hacer pis...
• Necesidades afectivas:
El niño necesita sentirse importante, necesita identificarse dentro del grupo, saber que
forma parte de él.
• Necesidades de activismo físico y mental:
Favoreciendo la investigación, la experimentación, la manipulación, el

descubrimiento,...
• Necesidades de movimiento:
El niño tiene necesidad de canalizar y dar salida su energía por medio del movimiento,
por ello se tienen que acondicionar lugares de esparcimiento.
• Necesidades de autonomía:
La organización por rincones, invita al niño a resolver por si solo aquellos pequeños
conflictos que van surgiendo resultado de la convivencia, además la autonomía se
afianza al tener que elegir el rincón, cuidar el material,...

• Necesidades de socialización:
Será el maestro el que fomente y ayude a la consecución de esta socialización, cuando

pida al niño compartir material, ceder el lugar en el rincón.
• Necesidades lúdicas:
El niño aprende jugando, pues el juego es el motor de su desarrollo.
• Necesidad de expresión:
Los niños necesitan comunicarse con los demás, intercambiar experiencias y expresar
sentimientos y emociones.
CREACIÓN DE ESPACIOS PARA LOS RINCONES.
Para la creación de espacios (rincones) puedo dar una serie de recomendaciones:

• Las esquinas son lugares apropiados para establecer rincones donde trabajen
grupos pequeños. Se pueden delimitar colocando un mueble delante de ellas.
• Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar dos espacios o
rincones. Si se sitúa a lo largo de la pared ofrece posibilidades para un solo
rincón. Del mismo modo, se pueden crear más de dos espacios si se colocan
estanterías que formen varios ángulos entre sí.
• Las plantas, las puertas correderas, los biombos, las celosías… pueden ser
objetos fácilmente cambiables que se pueden usar para delimitar espacios.
• Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios. Las
colchonetas, tarimas, dibujos impresos en el suelo…son también elementos
importantes para crear espacios horizontales.
• Utilizar el espacio vertical, para colgar información, los trabajos hechos por los
niños, murales, exposiciones… En este espacio se pueden hacer murales de
madera o corcho, estanterías, cuerdas con pinzas para colgar trabajos…
• Las mesas, que ocupan un espacio en el aula, se pueden utilizar para crear o
determinar otros espacios.
• Utilizar el espacio exterior (vestíbulo, pasillo…) como lugares para rincones de
juego simbólico, para exponer trabajo e información, para decoración en
fiestas…

ACTIVIDADES DE RINCONES
RINCÓN DE JUEGO SIMBÓLICO.
El niño juega desde que nace, en los primeros meses la actividad está centrada en su
propio cuerpo. Poco a poco, a medida que crece o adquiere mayor dominio de su
cuerpo, va incorporando objetos a su juego. Su proceso de investigación le permitirá ir
asimilando las propiedades de los objetos y su forma de actuar y jugar se va haciendo
más elaborada, combinará sus nuevos aprendizajes, repetirá una y otra vez sus acciones
y aprenderá a imitar todo lo que más le ha sorprendido.
El juego simbólico representa el apogeo del juego infantil, siendo hasta los 6 años el
juego por excelencia. Puesto que la escuela infantil es el marco donde se desarrolla este
proceso, será necesario potenciar al máximo este tipo de juegos.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón podemos
destacar:
Marionetas.
Muñecas.
Disfraces.
Sombras chinas.
Médicos.
Tienda o mercado.
Peluquería.
Jardinería.
Juguetes.
Cocinita y hogar.
Diversos juegos.
RINCÓN DE LÓGICA-MATEMÁTICA.
Aquí los niños van construyendo el pensamiento matemático a partir de la
manipulación, la observación y la experimentación de los materiales. De esta manera
empiezan a discriminar, a abstraer, a generalizar y a establecer relaciones a partir de los
datos extraídos de la realidad.

Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de las matemáticas

e inicio en las habilidades numéricas básicas.
Entre las diversas actividades que los niños pueden realizar en este rincón
podemos destacar:
Grandes, medianos y pequeños.
Gruesos y delgados.
Secuencias de colores.
La caja de las texturas.
Fichas de las texturas.
Fichas de matemáticas.
Juegos de clasificaciones.
Juegos de series o seriaciones.
Juegos de series o seriaciones sobre un tapete.
Juegos de ordenación.
Juegos de numeración.
Jugos de contar.
Juegos de asociación de la cantidad a la grafía.
Juego de la flecha giratoria.
Tablillas de números.
Juegos de descomposición de números.
Juegos de dados de colores.
Puzzles.
Dominós.
Bingos.
Regletas.
Bloques lógicos.
…..
RINCÓN DEL LENGUAJE Y BIBLIOTECA

Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de la lectura y escritura.

destacar:
Puzzles del abecedario.
Ordenar el abecedario.
Tiene la letra…
Máquina de escribir.
Caja de lectura y vocabulario.
Juegos de relacionar texto-dibujo.
Barreño de letras.
Realizar un libro de vocabulario.
Juego de buscar mi nombre.
Coloreamos vocales.
Fichas de iniciación a la lectoescritura.
Lectura de libro de imágenes.
Leemos pictogramas.
Ordenador.
Relacionar la foto con la imagen.
Biblioteca.
Construcción de palabras con letras móviles.
Dictados mudos.
Fichas de lecto-escritura.
Caja de sintaxis.
….
RINCÓN DE PLÁSTICA
Este rincón es muy importante ya que contribuye al trabajo de la expresión artística
y la creatividad.
destacar:
Fichas de coloreado.
Dibujos.
Trabajamos con ceras.
Pintura.

Estampado.
Composición con pegatinas.
Cosido.
Modelado.
Plegado.
Collage.
Rasgado, recortado y pegado.
Calcado.
Rellenado.
…
RINCÓN DE LAS CONSTRUCCIONES.

destacar:
Diversas construcciones.
Juegos de construcción.
…
RINCÓN DE LA MÚSICA.
destacar:
Cajita de sonidos.
Cualidades sonoras.
Juegos de discriminación de sonidos y asociación con su imagen.
Audiciones de canciones.
Utilización y exploración de instrumentos musicales.
…
RINCÓN DEL ORDENADOR.

Este rincón es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de
iniciación temprana en las tecnologías de la información y de las comunicaciones.
destacar:

Manejo del ratón.

Manejo del teclado.
Utilización de programas informáticos sobre números, colores, formas, sonidos…
…
RINCÓN DE LA NATURALEZA.
Es un espacio destinado a la observación de animales y plantas.
RINCÓN DE LAS EXPERIENCIAS.
Con el aire.
Con imanes.
Con el agua.
Con la ciencia.
Con la luz.
Con el calor.
Con el color.
Con los sonidos.
…
RINCÓN DE LA ALFOMBRA.
Entre los materiales que debe tener este rincón podemos destacar:
Panel de corcho para el suelo.
Un espejo.
Mural de la lista con fotos y nombres de los niños.
Láminas para promover conversaciones.
Mural de noticias.
Mural con los cumpleaños de los niños.
Calendario.
Mural de los cuentos.
Letras.
Figuras del cuerpo humano: niño y niña.
Tablones para fotos.
Cojines.

RINCÓN DE LAS EMOCIONES.

Se trata de realizar actividades de forma autónoma por parte del alumnado del aula
para ir trabajando la inteligencia emocional.
Jugar con mímica a las emociones.
Identificar emociones en cada situación.
Trabajaremos emociones con las ilustraciones de los cuentos.
Inventamos cuentos cambiando emociones negativas por positivas y viceversa.
Musicoterapia.
Llamar a las emociones por su nombre.
Caretas de emociones.
…
3. CONCLUSIÓN.
Esto ha sido un pequeño resumen sobre lo que son los rincones, para que sirven, que
actividades podemos realizar en ellos…
Para terminar, decir que hay que hacer todo lo posible por parte de los maestros y
maestras, para que nuestros alumnos realicen actividades que les sirvan para la vida
cotidiana, a la vez que aprenden multitud de conceptos de todas las áreas.
MOLL, B. Y OTROS (1991). La escuela infantil de 0 a 6 años. Madrid: Anaya.

LA GUÍA, M. J Y VIDAL, C (2001) Rincones de actividad en la escuela infantil (0
a 6 años). Barcelona: Graó.
IBÁÑEZ SANDÍN, C.(2000) El proyecto Educación Infantil y su práctica en el
aula. Madrid: La muralla.
NUÑEZ, J.A. Y FERNANDEZ, F. (1994). Juego y psicomotricidad. CEPE.
BASSEDAS, E.; HUGUET, SOLE, I. Coord. (2003). Aprender y enseñar en
educación infantil. Barcelona: Graó.


Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo de

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Número 8

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

MOTIVAMOS A LOS NIÑOS

LOS RINCONES, UNA FORMA DE ORGANIZACIÓN ESPACIAL EN LA

INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN LINEAL Y EJEMPLIFICACIÓN

IMPORTANCIA DE CREAR UN RINCÓN DEL ORDENADOR EN EL AULA

CINE Y EDUCACIÓN EN VALORES

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS NIÑOS-AS DE 0 A 6 AÑOS

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

EL LENGUAJE ESCRITO. DIFICULTADES

JUEGOS COOPERATIVOS EN EL AULA

COMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

TALLERES PARA LOGRAR LA COMPETENCIA CULTURAL Y

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA Y EL

EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN EL CONTEXTO

ACTIVIDADES PARA EL DIA DE LA PAZ

APRENDEMOS INGLÉS MEDIANTE EL JUEGO

EDUCACIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA INFANTIL

LAS RELACIONES ENTRE LOS ALUMNOS

LOS RINCONES EN INFANTIL: APRENDER JUGANDO, JUGAR

LOS MUSEOS COMO RECURSO DIDÁCTICO

LOS RINCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

LA ASAMBLEA EN EDUCACIÓN INFANTIL

LAS DINÁMICAS DE GRUPO COMO TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO

AYUDAS TÉCNICAS PARA LAS DISCAPACIDADES FÍSICAS

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL PRINCIPIO

EXPERIMENTOS CON LÍQUIDOS

EDUCACIÓN SEXUAL: DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIÓN DEL

EL DESARROLLO DE HABILIDADES BÁSICAS Y HÁBITOS DE

LA CIENCIA EXPERIMENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

DESARROLLO DEL LENGUAJE PLÁSTICO A TRAVÉS DE TALLERES

TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PICTOGRAMAS Y POESÍAS

LA POESÍA Y EL PODER DE LAS PALABRAS

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA

¿CÓMO TRABAJAR POR RINCONES?

ORGANIZACIÓN DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR

QUÉ HACER DESDE LA ESCUELA CON ALUMNOS CON ALTERACIONES

LAS MARIONETAS COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL AULA

OTRA FORMA DE VER LA ESCUELA

EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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