Ttulo del Trabajo:

LA FORMACIN DE NIOS Y JVENES: UNA HERMOSA MISIN Y UNA

GRAN TAREA CONFIADA A LA FAMILIA Y A LA ESCUELA COMO
INSTITUCIONES SIGNIFICATIVAS

Tema:
La educacin de los nios y jvenes de hoy desde la perspectiva de dos
instituciones fundamentales: La Familia y La Escuela.

Pregunta Problmica:
Cul es el papel que deben cumplir en la actualidad la familia y la escuela
como instituciones significativas, para responder con pertinencia a los
grandes interrogantes y desafos que exige la educacin de los nios y
jvenes de hoy?

OBJETIVO GENERAL

Identificar el papel que desempean en la actualidad la familia y la escuela, como

instituciones privilegiadas y responsables de la formacin humana y acadmica de
nios y jvenes.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Plantear estrategias que fomenten de manera significativa la participacin de

padres y maestros en el proyecto formativo de nios y jvenes en edad escolar.

Favorecer la implementacin de encuentros entre familia y escuela que contribuyan

en la construccin de escenarios sanos, seguros y pertinentes para los nios y
jvenes, por medio de actividades de integracin, formacin y participacin
colectiva.
Identificar de manera conjunta personas, situaciones o entornos que sean
potencialmente riesgosos para los nios y los jvenes, estableciendo las acciones
pertinentes frente a dichos inconvenientes.

JUSTIFICACIN

Esta llamada sociedad moderna o aldea global en la que vivimos, se nos

presenta saturada de posibilidades y con una variedad tal de facetas, que resulta
en muchas ocasiones complejo responder y adaptarse con pertinencia a los retos
y desafos que surgen constantemente. Estos se presentan de forma tan
apremiante, que afectan, influyen o determinan significativamente los
comportamientos, sentimientos y decisiones de las personas.
La tecnologa, las modas, los saberes, los medios de comunicacin, el
empoderamiento econmico, el posicionamiento social, el reconocimiento
intelectual, entre otros, nos empujan hacia una serie de patrones de
comportamiento que estn en disonancia con los reales propsitos que tenemos o
de los que nuestra familia un da bien so para nosotros.
Ese legado recibido de nuestros padres y abuelos de ser buenas personas,
juiciosos, sanos, serviciales, socialmente comprometidos, estudiosos, honestos,
leales, trabajadores y dems, se ve constantemente amenazado por una sociedad
en la que cohabitan personas, situaciones o entornos que ejercen una fuerte
presin por imponerse y posicionar una serie de valores ms actuales que
respondan de forma productiva al momento histrico que vive el hombre
posmoderno. Estos ltimos se han convertido paulatinamente en fuertes agentes
que suscitan respuestas inmediatas y muchas veces mediadas por una
desordenada emocionalidad, el sentimentalismo del momento o tal vez la premura
de las respuestas que hacen que las decisiones tomadas terminen afectando
nuestra vida y la de nuestros crculos ms cercanos.

La propuesta de este ejercicio acadmico apunta a identificar el papel que deben

cumplir hoy tanto la escuela como institucin llamada a responder con pertinencia
a los grandes interrogantes y desafos que debe afrontar el individuo, como la
familia, reconocida esta como grupo primario fundamental para la estructura de la
sociedad y corresponsable en la formacin humana, acadmica, axiolgica,
sociolgica, entre otras, de nios y jvenes.

Bien sabemos que la realidad a la que diariamente se ven enfrentados los nios y
jvenes, difiere considerablemente de la que un da nosotros, como adultos
referentes y significativos tuvimos.
No resulta factible (y hasta sera injusto) establecer comparativos que deslegitimen
la vivencia de una realidad que lo ms probable es que no escogimos pero que tal
vez inconscientemente ayudamos a construir, entendiendo esto como que, todo
tiempo pasado fue mejor, como si esta poca no se convirtiera igualmente en un
reto y en una oportunidad para lograr cosas mejores. Lo que sucede es que tal vez
nuestro nios y jvenes no estn lo suficientemente equipados para enfrentar las
vicisitudes que esta compleja realidad trae consigo y nosotros igualmente, como
padres o educadores, no contamos con las herramientas precisas o tal vez las
tengamos y desconozcamos su adecuado manejo en diferentes circunstancias. Lo
ms probable es que estemos buscando soluciones individuales y momentneas a
problemas que reclaman soluciones colectivas y permanentes.

Aqu se vislumbra ya uno de los grandes retos que tienen ambas partes (familia y
escuela): afrontar sin juicios de valor o actitudes punitivas, los temas de educacin
y formacin de los nios y jvenes que permitan estructurar con pertinencia los
primeros tejidos de una sociedad ms justa, ms humana, ms inclusiva, ms
respetuosa, ms pacfica. Una sociedad que refleje la disposicin para construir
escenarios de paz y convivencia. Entender que la educacin es una
responsabilidad compartida que se inicia al interior de la familia y que cuenta en un
momento significativo del camino, con los valiosos aportes de profesionales en
pedagoga y de otras reas del conocimiento que se encargan de proponer,
motivar, orientar, corregir y acompaar los proyectos humanos, acadmicos y
profesionales de un cmulo de seres que buscan su propio y pertinente lugar en el
 mundo. Se trata en definitiva de entender que esta empresa formativa no es
exclusiva de un grupo humano en particular o de una institucin en general; que no
es un proyecto aislado, excluyente y discriminatorio de unos cuantos, sino que
necesita en todo momento y circunstancia del mancomunado esfuerzo de esas
personas y esas instituciones. Ante una sociedad en cambio permanente como la
actual, es menester hacer un alto en el camino para reflexionar sobre el nuevo
cometido de las dos instituciones educativas tradicionales (no las nicas que
forman): la familia y la escuela. La educacin necesita el dilogo entre ambos
actores con el fin de encontrar puntos de convergencia a la vez que delimitar
competencias y buscar puentes de comunicacin e interrelacin. Es lo que de
manera sencilla y a modo de reflexin expone esta propuesta.

Espero que este sueo acadmico y formativo siga creciendo desde los aportes
que muchos pueden y deben hacer, con el fin de lograr metas conjuntas que ayuden
a identificar con claridad, los papeles que deben cumplir permanentemente tanto la
familia como la escuela, favoreciendo una comunicacin fluida, una informacin
bidireccional y una colaboracin en el marco de un sano contexto educativo y social.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

El aforismo popular dice que se puede formar de muchas maneras, pero no de

cualquier manera. Tambin se oye decir que tener un hijo no lo convierte a uno en
padre o tener un piano no lo transforma a uno en un insigne pianista.
Y es que tal vez nadie se atreva a poner en tela de juicio lo relevante que son las
figuras de padres y maestros en el proceso de consolidacin de las estructuras
cognitivas y emocionales de los nios y jvenes, especialmente cuando son tan
vulnerables a los sucesos del mundo moderno y sus diferentes modelos distractores.
Hoy, con mayor urgencia, se hace necesario el establecimiento de una buena
relacin entre familia y escuela como instituciones referentes, puesto que ambas
apuntan a la consecucin de un objetivo comn: el desarrollo global y armnico de
las nuevas generaciones, por lo que ambas estn llamadas a realizar una tarea
conjunta que facilite la obtencin de este propsito.
Actualmente escuelas y padres reclaman, desde esquinas diferentes, la colaboracin
y el acompaamiento de los nios y jvenes expuestos a mltiples riesgos de
agentes externos que atentan contra los diferentes procesos inherentes a la
formacin. Pensemos en el caso de los padres de familia que presentan situaciones
como horarios contrapuestos que dificultan el tener tiempo para sus hijos, las
exigencias propias de la vida moderna, los ineludibles compromisos extras o la
necesaria cualificacin acadmica de los padres profesionales. Por otra parte, es
posible encontrar docentes no siempre abiertos a colaborar, el exceso de estudiantes
por aula que atenta contra una formacin ms personalizada, la especializacin de
docentes, los retos personales y los anhelos econmicos, entre otros.

Cuando se habla de participacin en la escuela, no solo se refiere a las citaciones

que hace el docente o a la asistencia de padres para entrega de informes, si no a las
actividades que se proponen a nivel institucional por parte del Consejo Escolar, de
la Asociacin de Padres de Familia, del Departamento de Orientacin Escolar, entre
otros y que exista una relacin de confianza, respeto, interdependencia y ayuda
mutua entre padres y profesores. Los estudios e investigaciones recientes sobre el
tema indican que, en trminos generales y salvo excepciones, la participacin de las
familias en las actividades escolares no es suficiente o al menos significativa: no
asisten a las actividades que organiza la escuela, no participan en las reuniones de
padres de familia, en ocasiones muestran poco inters por los procesos o exigen
grandes resultados con pocos esfuerzos, no existe un acompaamiento importante
y de calidad, entre otros.
Ante este panorama, es posible encontrar situaciones emergentes tales como:

Compromiso y sentido de pertenencia con el proceso. Asistimos a un escenario

donde se plantea un marcado sentido de la individualidad en sus mltiples facetas;
encontramos grandes y sustanciales cambios en los patrones de comportamiento y
en los estilos de vida -especialmente en las grandes urbes-; observamos una
humanidad alejada de la sociedad disciplinaria planteada alguna vez por Foucault y
que en trminos del filsofo surcoreano Byung-Chul Han, responde al ideal de sujeto
de rendimiento, propio del momento histrico que vivimos. El anteponer la
resolucin de las necesidades primarias y personales avaladas por una sociedad
que fomenta el consumo masivo, ha convertido algunos escenarios en desiertos
modernos donde se privilegia lo individual sobre lo colectivo y el entorno escolar no
es ajeno a esa nueva realidad, por lo que es frecuente observar cmo algunas
familias van perdiendo tanto la perspectiva como el sentido de pertenencia frente a
los compromisos que demandan tanto la educacin de sus hijos como la relacin con
la escuela.

Pero no es solo una situacin que vincula a los padres. La escuela observa impasible
cmo su entorno se ha visto permeado por la presencia de agentes que piensan la
educacin en trminos macroeconmicos y de produccin en serie. La escuela
descubre cmo se le piensa bajo conceptos de produccin y con pticas de corte
empresarial (ver el concepto empresa educativa) donde el servicio educativo se ve
altamente influenciado por agregados que suelen colocar los procesos formativos en
segundo plano o que se les otorga una vala en trminos de rendimiento. En esa
lnea de compromiso y sentido de pertenencia, no se puede olvidar a los docentes,
quienes en ocasiones carecen de la idoneidad, el sentido de pertenencia, la tica o
la vocacin que deben acompaar tan noble labor.

Desconocimiento y falta de informacin. En muchas ocasiones podemos

encontrar que existen padres de familia que dejan de participar en las actividades
promovidas por el centro educativo por desconocimiento de lo que eventualmente
podran y deberan hacer. No se debe olvidar que las personas aprecian y valoran
aquello que conocen y aunque parezca mentira, muchos padres desconocen los
rganos y las normas escolares, no se facilitan los recursos adecuados, se usan
lenguajes diferentes, etc. (S. Fabin 1994).
Ser necesario que desde la escuela se trabaje con mayor empeo tanto para formar
como informar a los padres de familia e intentando replantear las estrategias de
convocatoria con el fin no solo de aumentar sino mejorar la participacin de estos.
Despreocupacin. No se puede negar (la experiencia lo avala) que tambin hay
padres de familia que han renunciado a ser tales y la despreocupacin y el
desinters de algunos ha llegado a tal punto que, si se les preguntara, seguro que
no sabran decir a ciencia cierta a qu curso va su hijo. Como para no creer.

Desmotivacin. Muchos padres de familia solo se informan de los derechos a los

que tienen acceso tanto su hijo como ellos, pero poco o nada saben de los deberes
que implica la pertenencia a un centro formativo. Por otro lado, muchos dicen no
saber de cosas educativas por lo que se consideran a s mismos inexpertos en
materia educativa, algo que la escuela (y algunos profesores) se encarga de recordar
constantemente, y que termina por acrecentar la desmotivacin de los padres.

Dificultades para conciliar. Han venido en aumento (no significativos) los casos en
los que las exigencias del mundo laboral y la rigidez de horarios en los que se
mueven los padres (algunos empleados otros profesionales con muchos
compromisos), impide que estos puedan participar en los diferentes encuentros
programados o solicitados por la institucin. Ms triste aun, el caso de aquellos que,
teniendo todas las facilidades para cumplir con su deber, no participan ni colaboran
con la institucin.

Divergencias de tipo conceptual o procedimental. Si bien es cierto que los otros

no son una prolongacin personal y que cada uno responde a una subjetividad que
lo identifica y lo caracteriza, eso no respalda ciertas reacciones de algunos padres o
justifica algunos comportamientos de los docentes. No estamos llamados a comulgar
en todo y, tanto unos como otros, tienen puntos de vista distintos en lo que respecta
tanto a los hijos como al manejo institucional. Incluso es posible observar
malentendidos que pueden acabar con desencuentros y los padres son vistos como
una amenaza por el centro o los profesores como incompetentes.

Dificultad para entender las nuevas dinmicas familiares. La incapacidad de

algunos docentes para leer los nuevos signos sociales que permean incluso la
estructura familiar dificulta y hasta entorpece una accin compartida.
La lista es significativa y cada uno podr anexar desde su perspectiva como padre o
docente otras ms. Lo realmente prioritario es comenzar a buscar soluciones y
estrategias que garanticen la participacin implicando y comprometiendo a las
familias para que se sientan copartcipes de una gran misin y una hermosa tarea:
La formacin de nios y jvenes. Nios y jvenes que son hijos, que son estudiantes.

MARCO REFERENCIAL

En las siguientes lneas se pretende reflexionar sobre dos de los mbitos educativos
de mayor influencia en la formacin de nios y jvenes: familia y escuela. Para ello,
se parte de la hiptesis de que existe una relacin inseparable entre la funcin
educativa que cumple la familia y la de la escuela, hacindose necesario el
entendimiento mancomunado entre ambas. En este sentido, se deben abordar
las expectativas que los padres depositan en la escuela y la implicacin de estos en
el aprendizaje de los menores. Por otro lado, se propone reflexionar sobre la
frustracin y el desamparo de los profesores en la tarea de educar; la necesidad de
su formacin no solo en las cuestiones didcticas, sino tambin en las relaciones
ticas que estos deben mantener con los nios y con los padres para favorecer la
tan deseada cooperacin escuela familia.
Finalmente se proponen unas orientaciones prcticas para la construccin de
relaciones saludables entre familia y escuela, que favorezcan la mejora de la
educacin de este grupo poblacional y que aumenten las probabilidades de una
adecuada insercin del mismo en una sociedad cambiante y multiproblmica como
la que se nos presenta hoy en da.

REALIDAD EDUCATIVA

Qu esperan los padres de sus hijos? Qu busca un hijo en sus padres?

Mucho se est escribiendo sobre la realidad familiar tan cambiante que impera en
las sociedades modernas. La reduccin del nmero de hijos, el incremento de las
rupturas en las relaciones de pareja, las nuevas y emergentes formas de familia que
se imponen, la influencia no siempre deseable de los medios masivos de
comunicacin, el aumento y la visibilizacin de los casos de violencia intrafamiliar, la
escasez de tiempo, el abandono familiar al que se ven abocados los nios y jvenes,
han encendido las alarmas en la sociedad, recuperando el protagonismo y la
importancia que las cuestiones familiares requieren. Todas estas transformaciones,
unidas a la prdida de unos referentes ticomorales claros en el ncleo familiar y
social, plantea cuestionamientos sobre el modelo educativo que impera en las
familias, donde se ha pasado de una realidad familiar aparentemente inmutable,
predecible y controlable, a una situacin familiar que se caracteriza por ser
cambiante, impredecible y desconcertante (Hernndez Prados, 2005). Nos
encontramos metidos de lleno en una etapa de trnsito, en la que los modelos
familiares tradicionales carecen de utilidad y caminamos a la bsqueda de nuevos
patrones que puedan sustituirlos eficazmente. En este sentido, Aguilar Ramos (2002)
considera que las familias necesitan un marco de referencia para guiar, orientar y
educar a sus hijos, porque este mundo cambiante, de inestabilidad e incertidumbre
fomenta inseguridad, miedo y confusin en los padres, ya que las viejas creencias,
los valores vividos y la educacin recibida parecen no servir para educar a la
generacin actual.
Los padres que han vivido un modelo educativo familiar excesivamente autoritario
tratan de huir de estos referentes en busca de una educacin ms liberal, menos
restringida, renunciando a la autoridad sobre sus hijos y ejerciendo, en el mejor de
los casos, una disciplina light o diluida (es posible escuchar comentarios como yo
quiero que l tenga lo que yo no tuve). Cada vez con mayor frecuencia los padres
sienten desnimo o desconcierto ante la tarea de formar unas pautas mnimas de
ciudadana en sus hijos, abandonando esta funcin a los maestros y mostrando
irritacin ante los fallos de estos (Savater, 1997). Pero, la excesiva escolarizacin de
los valores, centrada principalmente en la trasmisin cognitiva de los mismos como
si se tratase de una disciplina ms, estaba destinada al fracaso. La educacin en
valores requiere de un conjunto de experiencias que han de ser vivenciadas por el
alumno en su contexto ms inmediato, no exclusivamente el escolar, sino desde
diversos mbitos, especialmente el familiar (Hernndez Prados, 2001, pg. 517).

En sociedades altamente industrializadas, los nios se encuentran a la deriva,

alejados y abandonados de la necesaria atencin familiar. Si bien no es posible
generalizar la existencia de estos fenmenos a toda la realidad familiar, la tendencia
muestra el debilitamiento de los lazos familiares extensos (abuelos, tos, primos, )
y en ocasiones, de los ms directos, los padres.
La mayor parte de ese tiempo est siendo ocupado por la labor, aparentemente
educativa, que estn desempeando otras instituciones como la escuela, los centros
deportivos, as como los medios de comunicacin, en particular la televisin, las
personas contratadas para cuidar de los nios, etc.
Desde bien temprano, consciente o inconscientemente, los padres habitan a sus
hijos al contacto con la televisin. Posteriormente, conforme el nio va creciendo, se
sustituye la televisin por otras nuevas tecnologas ms interactivas y
multifuncionales: las videoconsolas o la Internet.

Segn Romero (2004) Internet se est convirtiendo en la niera electrnica de los

adolescentes y preadolescentes, los cuales permanecen aislados durante horas en
sus habitaciones junto a la compaa de su ordenador. Esto sin duda, conlleva una
serie de riesgos, sobre todo cuando los padres no se responsabilizan de la educacin
de sus hijos, contribuyendo a desarrollar la capacidad crtica necesaria para no verse
indefensos ante la manipulacin de los medios de comunicacin masiva (Hernndez
y Solano, 2002).
Es importante tomar conciencia de los medios de comunicacin masiva en la
creacin, divulgacin e interiorizacin de los valores culturales y pautas de conducta
entre los pblicos (Navarro, 1999, pg. 223). Las nuevas tecnologas han
multiplicado el universo de las representaciones sociales, poniendo al alcance ()
un espacio enormemente amplio de socializacin (Sancho, 1998, pg. 24), pero
tambin es cierto que en algunas situaciones los padres ven neutralizada su labor
educativa por los mismos medios de comunicacin, y se sienten impotentes para
luchar contra los modelos que aparecen en estos medios: consumismo,
superficialidad y violencia (Sanmartn y Grisola, 1998). las nuevas corrientes y
estilos de vida que se cuelan en el hogar a travs de los medios de comunicacin
contradicen muchas veces los modelos paternos, introduciendo influencias que
contribuyen a la erosin de creencias y convicciones bien establecidas (Beltrn y
Prez, 2000, pg. 258).
Por otra parte, la jornada laboral de los padres es, la mayora de las veces,
incompatible con la jornada escolar, lo que imposibilita la participacin de los padres
en las actividades escolares de los hijos, lo que se traduce por parte de estos y sus
profesores, en un desinters hacia su educacin. Los nios que por naturaleza toman
como referentes a sus padres, tienden a imitar de este desinters y carecen de la
motivacin necesaria para tener un buen aprovechamiento en clase,
incrementndose, a su vez, el aburrimiento y un mayor nmero de conflictos
escolares.
Todos estos cambios en la organizacin familiar y otros de carcter cultural, parecen
indicar que las familias actuales se implican menos en la educacin de sus hijos. Sin
embargo, Prez-Daz, Rodrguez y Snchez (2001) consideran que la disminucin
del tiempo que los padres pasan con sus hijos no constituye un indicio slido para
concluir que la familia est perdiendo su papel como agente educativo y que los nios
no siguen ocupando un lugar central en la vida familiar. Cabe reconocer que las
familias cumplen unas funciones orientadoras que garantizan la supervivencia de la
especie y la perpetuacin de una cultura y sociedad especficas (Musitu, 1996). A
travs de los vnculos familiares de parentesco, del sentimiento de permanencia,
seguridad y acogida, de la normativa familiar, de las tcnicas de disciplina, la
familia va contribuyendo, por un lado, a la construccin de la identidad personal del
nio, y por otro, se van reforzando una serie de pautas y valores propios de la
sociedad y la cultura en la que nos encontramos inmersos, una realidad compleja y
contradictoria, en las que existen experiencias de valor y contravalor.
 Lo que esperara un padre para su hijo del Sistema Educativo

Partiendo de que en la sociedad, en las familias y en la comunidad escolar,

principalmente entre profesorado y el alumnado, existen diversas posiciones, en
ocasiones confrontadas, de aquello que debe convertirse en fin educativo, se
recogen a continuacin, algunas caractersticas del sistema educativo que
demandan los padres como el ms idneo para la formacin de sus hijos:
a. Un sistema educativo de calidad que cuente con la financiacin necesaria
para poder cubrir todas las necesidades materiales y profesionales que
necesitan los nios (equipo multiprofesional con pedagogos, siclogos,
logopedas, etc.). En este sentido, se espera que el Gobierno aumente el gasto
pblico en educacin para acercarnos al porcentaje del que gozan la mayora
de los pases de la regin (hay que recordar los pobres resultados obtenidos
en pruebas internacionales).
b. Un sistema educativo competente en lo que respecta a la preparacin y
capacitacin tcnica de los alumnos, disminuyendo los porcentajes de fracaso
escolar. A los padres les horroriza que sus hijos se encuentren entre los
fracasados escolarmente; ellos desean que trabajen bien en las escuelas y
obtengan buenas calificaciones. Sin embargo, los resultados de los informes
PISA en los ltimos aos, en lo que respecta para Colombia, sealan que, a
pesar de las inversiones del Gobierno, de los mnimos avances en
Comprensin Lectora, Matemticas y Ciencias, los alumnos colombianos
siguen ocupando las ltimas casillas en el listado internacional.
c. Los padres quieren adems, que las escuelas preparen a sus hijos para el
desenvolvimiento escolar adecuado y ofrezcan garantas de poder entrar al
mercado laboral desempeando un puesto de trabajo acomodado.
d. Se busca una escuela en la que se lleve a cabo un verdadero trabajo en
equipo del profesorado, convirtiendo a la escuela en un conjunto y no en una
suma de acciones de aula y en la que haya un seguimiento ms
individualizado de los alumnos as como una autntica labor de orientacin
educativa, cubriendo las necesidades de todos y cada uno de los alumnos.
e. Los padres quieren que se revisen los contenidos curriculares y que estos se
orienten hacia la formacin de ciudadanos cultos y crticos. Se trata de volver
a replantear el debate qu aprender en la enseanza obligatoria, pero no
reducindolo exclusivamente al reparto de horas destinadas a cada materia.
Debemos tener en cuenta que ms horas de lenguaje no implica
directamente que los alumnos lleguen a ser mejores lectores ni se expresen
mejor (Domenech, 2004).
f. A pesar de que en las ltimas dcadas el debate escolar ha priorizado el cmo
de la labor educativa, los padres consideran que la metodologa suele ser
excesivamente mecnica, masiva y uniforme, recurriendo en la mayora de
las aulas al seguimiento del libro de texto. por lo tanto, se demanda tambin
una revisin de las metodologas, valorando muy positivamente procesos de
enseanza-aprendizaje innovadores, participativos e integrales.
g. Unido al debate sobre el contenido y las metodologas, debemos plantear la
necesidad de una reflexin acerca de las finalidades que persigue el sistema
escolar, apostando por una mayor calidad educativa en beneficio del
alumnado.
h. Por otra parte, son muchas las familias que demandan al profesorado mayor
formacin tcnico profesional para poder cubrir los objetivos educativos
previstos. Parece disminuir la confianza que las familias depositan en el
profesorado, sometiendo su labor a una continua crtica destructiva.
i. Los padres desean un sistema escolar flexible en su estructura y organizacin
que se amolde a los cambios sociales y familiares experimentados. Para ello,
se puede recurrir a la multitud de posibilidades que abren las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: circulares informativas a
padres de familia a travs del correo electrnico, tutoras on line, etc. Solo as,
podremos plantearnos una verdadera participacin de los padres y haremos
de la accin educativa una labor conjunta.
 Y qu sucede mientras tanto en la escuela?

La escuela que las sociedades posmodernas requieren debe contemplar la idea de

una educacin con sentido holstico donde no solo se plantee la formacin ad intra
sino tambin ad extra y que capacite a toda la comunidad educativa para responder
con pertinencia a las grandes demandas humanas y sociales.
El cuerpo docente de la escuela no puede ir ms lejos ni ms rpido de lo que permita
la comunidad. La tarea pendiente pues, es en parte, alimentar la conversacin para
crear una visin colectiva de la educacin (Eisner, 2002, p. 12).
Si bien es hoy una necesidad reafirmar la funcin educativa de la escuela, hay
tambin sin duda graves problemas para ejercerla. Ya hay una cierta claridad en
torno a que ni la escuela es el nico contexto de educacin, ni sus profesores y
profesoras los nicos agentes que ensean. Al menos tambin la familia y los medios
de comunicacin desempean (o deberan desempear) un importante y significativo
papel en la formacin de nios y jvenes.
Ante las nuevas formas de socializacin y el poder adquirido por otros agentes en la
conformacin de la educacin de nios y jvenes, la accin educativa se ve obligada
a establecer de nuevo su papel formativo, a reconfigurar su misin y su visin para
que, sin renunciar a su esencia, d un nuevo significado con nuevos modos de ser y
de pensar, como por ejemplo, la interrelacin con las familias, la insercin en la
comunidad, el fomento de la investigacin, entre otros elementos que se tornan
imperativos.

En el contexto de los vertiginosos cambios actuales, en medio de una sociedad como

a la que asistimos hoy, en un mundo que nos ha llevado a transitar de la modernidad
a la postmodernidad dejando ver una profunda crisis detonante de zozobras
institucionales y personales y con la sensacin de que la vida es un tiempo
desperdiciado; donde instituciones de slida estructura y referentes significativos han
sido sustituidas por unas fuerzas globales que parecen surgidas de lado oscuro de
la vida (Bauman, Z. 2000) y donde las nuevas formas de sociedad han dejado
divisin, contextos familiares desestructurados y capitales culturales diferenciados,
no es slo en el currculum (donde una tradicin secular heredada de la modernidad
ilustrada contina empeada) donde hay que centrar los esfuerzos de mejora.
Paralelamente hay que actuar en los agentes que lo hacen posible, si se quiere
volver a establecer la importancia de la enseanza en la sociedad del conocimiento.
La escuela debe repensarse y asumir con nuevos aires su papel como agente
dinamizador de renovadas prcticas humanas y sociales, acompaadas tanto de la
exigencia y rigurosidad del saber como del valor y la importancia de la persona (tanto
en el orden individual como en el comunitario). Hoy la escuela debe ponerse en
comunicacin con la familia as como extender sus escenarios y campos de accin
a otras realidades como estrategia para hacer frente a los nuevos retos sociales.
En un escenario educativo ampliado dentro de una sociedad de la informacin,
donde el acceso a los datos se caracteriza por una globalidad acelerada y
epidrmica, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formacin
de los ciudadanos. Sin duda, es preciso mejorar la organizacin y funcionamiento
del sistema educativo; pero cargar toda la responsabilidad a la escuela no vaticina
prometedores resultados salvo un incremento en la culpabilidad, la insatisfaccin y
el malestar. Como en su momento vio Juan Carlos Tedesco (1995), se precisa un
nuevo pacto educativo, que a largo plazo articule la accin educativa escolar
con la de otros agentes.
Para no limitar la accin escolar espacial y temporalmente, se precisa crear una
accin conjunta en el entorno en el que viven y se forman nuestros nios y jvenes.
Slo reconstruyendo y resignificando la escuela (especficamente la comunidad
educativa) cabe, con sentido, una concepcin de educacin que responda a las
necesidades propias del hombre y la sociedad actual.

EL PAPEL DE LOS DOCENTES

EN LA FORMACIN DE LAS NUEVAS SOCIEDADES

La realidad escolar no ha permanecido inmune a los cambios. La pertinencia de una

escuela para todos, con obligatoriedad, sin discriminacin, pblica y gratuita ha sido
una herencia del siglo XX. Desde entonces, la educacin ha ido adquiriendo mayor
protagonismo en el proceso de formacin, maduracin y capacitacin de las
personas, hasta el punto de ser objeto de debate poltico y encontrarse en el
epicentro de la mayora de los problemas sociales. Este fenmeno de estar siempre
en el punto de mira produce cierta inseguridad e inestabilidad en los docentes,
quienes adems ven cmo su labor profesional est sometindose cada vez con
mayor frecuencia a mltiples reformas (Domnech, 2004).

Ser profesor implica una labor tcnica (docente) y una vocacin personal (educador).
No se puede sucumbir a ninguna de las dos tentaciones derivadas de esta
duplicidad: por un lado, la ciencia pura y la tecnificacin sin alma, que no se
preocupan de la justicia, el compaerismo, la solidaridad; y por el otro, el alma sin
riguroso saber cientfico, histrico y filosfico. Adems, formar y educar, orientar y
ensear reclaman una preparacin continua y profunda. De ah que la tarea
educativa sea a la vez sencilla y compleja; idntica y nueva; hecha de conocimientos
objetivos y de atencin personal al sujeto que los recibe. En educacin, a la vez que
se ensea se tienen que transmitir valores y comunicar ideales que no tienen
evidencia directa con solo ser enunciados, sino que la adquieren en la medida en
que se la confiere quien los propone.
Ahora bien, qu hacen los profesores en las escuelas? Muchos de ellos se dedican
a hacer aquello para lo que han sido preparados: instruir a los alumnos
transmitindoles una serie de conocimientos, y en el mejor de los casos, unas pautas
de comportamiento que responden ms a pocas pasadas y a la madurez adulta que
a las caractersticas personales y contextuales de los alumnos. En ocasiones el
desfase generacional les impide ponerse en el lugar del estudiante para comprender
las dificultades por las que atraviesa y cules son sus verdaderos intereses
educativos. Muchos profesores presentan una escala de valores distinta de la de los
alumnos de hoy. Las carencias padecidas y los esfuerzos realizados les hicieron
valorar cada una de las posibilidades y medios ofrecidos. Las nuevas generaciones
nacen y crecen muchas veces en situaciones de abundancia material, todo les es
dado, apenas valoran las cosas, porque de casi nada han carecido. Esto les
encamina a rechazar todo lo que significa esfuerzo personal, responsabilidad y
servicio a los dems, preocupndose ms por cultivar el tener que el ser (Lpez
Lorca, 2005), por lo que parece que el docente y el discente utilizan lenguajes de
valores distintos que dificultan el entendimiento educativo. Por ello, la complejidad
de la situacin histrica, la conflictividad escolar existente y la inhibicin de las
instancias previas, han convertido la profesin de los educadores en una de las ms
afectadas por las crisis psicolgicas, frustraciones y desalientos.
No obstante, los problemas de la educacin no son solo de la escuela, sino tambin
de la conciencia individual, de la familia, de la sociedad y de la cultura. No se pueden
resolver directamente los problemas de la escuela sin abordar los de la sociedad que
se refleja en ella. No se puede crear una escuela justa en una sociedad injusta, una
escuela moral en una sociedad que acepta o incluso premia socialmente la
inmoralidad, una escuela solidaria en una sociedad determinada por la relacin
violenta entre grupos.
Muchas de estas nuevas funciones del profesorado eran competencias de las
familias, quienes se deban ocupar de la formacin personal y afectiva del nio,
mientras que la escuela se centraba fundamentalmente en el desarrollo intelectual.
Respecto a esta delegacin de competencias educativas de una institucin a otra,
Julliard (2003, pg. 64) admite que se pide demasiado a la escuela y al profesor. La
carencia de los padres y de otras instituciones -entindase, de la sociedad-, lleva
como consecuencia el transformar al profesor en educador, en psiclogo, en
asistente social, en sacerdote, en psicoanalista quien se siente literalmente
abrumado ante la multitud de responsabilidades que debe asumir. As, por muy bien
que los profesores desempeen su funcin como educadores, no podrn sustituir,
de ningn modo, el papel socializador de la familia. La escuela, en s misma, es
insuficiente para cubrir eficazmente la labor de educar en valores, ya que presenta
limitaciones aparentemente insalvables (sobrepoblacin, sobrecarga de
experiencias cognitivas, dficit de experiencias emotivas, jerarquizacin y
burocratizacin de las relaciones, entre otros). Por ello, demanda la participacin de
otros agentes educativos (familia y sociedad) para que asuman su responsabilidad
en la educacin de las nuevas generaciones. Un cambio cualitativo en la perspectiva
educativa, demandar la necesidad de formacin del profesorado no solo en
cuestiones didcticas, sino tambin en las relaciones ticas que estos deben
mantener con los nios y con los padres; as como el desarrollo de las habilidades y
capacidades necesarias para favorecer la tan deseada cooperacin de la familia. El
debate escolar se centra en la actualidad en la bsqueda permanente de la calidad,
pasando, como afirman los expertos, por una mayor participacin de los padres en
la escuela.
JUNTOS. DISTINTOS, PERO TAN JUNTOS.
La Relacin Familia-Escuela en la Actualidad: Propuestas de Intervencin

Teniendo en cuenta la realidad que expone y nos expone a decisivos y vertiginosos

cambios en los diferentes escenarios, no es slo en el currculum donde hay que
centrar los esfuerzos de mejora, paralelamente hay que actuar en la comunidad, si
queremos volver a establecer la enseanza en la sociedad del conocimiento. Como
se ha dejado entrever con anterioridad, una tradicin secular, heredada de la
modernidad ilustrada, contina empeada en que la palanca clave del cambio es el
currculum. Pero, en una sociedad del conocimiento que divide con contextos
familiares desestructurados y capitales culturales marcadamente diferenciados en el
alumnado que accede a las escuelas es en su base fundamental -la familia-, donde
se deben situar muchos de los esfuerzos de mejora y eso supone, en primer lugar,
ponerla en conexin con la accin social misma (donde se enmarca la escuela) y
extender sus escenarios y campos de actuacin a otros entornos, como modo de
hacer frente a los nuevos retos sociales.
Por otro lado, en un escenario educativo ampliado, dentro de una sociedad de la
informacin, la escuela sola no puede satisfacer todas las necesidades de formacin
de los ciudadanos. Sin duda, es preciso mejorar la organizacin y el funcionamiento
del sistema educativo; pero cargar toda la responsabilidad a la institucin no nos
lleva muy lejos, a lo sumo a incrementar la culpabilidad, insatisfaccin y malestar.
Como en su momento vio Juan Carlos Tedesco (1995), se precisa un nuevo pacto
educativo, que a largo plazo articule la accin educativa escolar con la de otros
agentes, especialmente la familia. Para no limitar la accin escolar espacial y
temporalmente, se trata de crear una accin conjunta en la comunidad educativa en
la que se vive y se educa. Slo reconstruyendo dicha comunidad (tanto la escuela
como la familia misma) cabe, con sentido, una perspectiva educativa de calidad
humana y acadmica que sustente relaciones de respeto, solidaridad, justicia y
progreso.

MODOS DE IMPLICACIN DE LAS FAMILIAS

Si bien en ms ocasiones de las deseables hay experiencias no del todo

positivas, por no haber delimitado los respectivos mbitos de responsabilidad y
decisin, es preciso superar recelos mutuos, en unas nuevas percepciones y
miradas, para organizar espacios y tiempos de relacin y asesoramiento (Dubet,
1997). Cuando hay quejas de que los padres no colaboran suficientemente o que
les falta inters; tambin hay que preguntarse si desde los propios centros se hace
todo lo posible en esta direccin. Que los padres se impliquen ms o menos
depende tambin de los propios centros escolares. Al respecto, La investigacin
sugiere que los centros escolares pueden dar pasos para incrementar el papel de
los padres y su sentido de eficacia para ayudar al aprendizaje de sus hijos; mostrar
formas prcticas de implicarlos en el apoyo a las escuelas, profesores y alumnos;
y adaptar las maneras de implicacin a los requerimientos de la vida profesional y
familiar (Hoover-Dempsey et al., 2005, p. 123).
Centros escolares que inicialmente rompieron la barrera apostando por un
incremento de relaciones con las familias, han descubierto la importancia para su
propia labor (apoyo de las familias, mejora del aprendizaje de los alumnos, mejora
de la moral de los profesores y de la reputacin de la escuela en la comunidad). En
ltimo extremo, conseguir sintona y colaboracin no es algo dado, tiene que ser
construido y conquistado, con sus propios momentos de ilusin y crisis, que tienen
que ser remontados.
La implicacin y colaboracin de los padres va en una lnea continua, desde
preocuparse en casa por el trabajo escolar de sus hijos a, en el otro extremo,
implicarse como socios en toda la actividad educativa del centro (Redding, 2000).
En nuestra situacin, las familias y Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos
(las AMPA) estn articulando nuevas lneas de actuacin, como las siguientes:
 Mejorar la articulacin de la educacin entre escuela y familia. Mantener una
informacin fluida y frecuente de los centros y tutores con los padres sobre los
trabajos, objetivos y progresos de los alumnos, suele ser una condicin necesaria
para una accin educativa exitosa. Hay diversos tipos de escuelas de padres,
reuniones, sesiones de orientacin, entrevistas, etc., que deben servir para
establecer la deseable relacin y contacto, buscar una coincidencia en objetivos,
formas de actuacin e intercambiar informacin sobre criterios educativos, normas
y responsabilidades. Las escuelas de padres, suelen ser medios privilegiados
para cohesionar la familia y el centro. Pueden tener diferentes formatos: ciclos de
charlas formativas con dilogo, mesas redondas, sesiones informativas, programas
de educacin familiar. En cualquier caso conviene subrayar la dimensin educativa
de estas escuelas (Escuelas de padres y madres), que no son slo para las
familias, sino que ellas mismas participan y contribuyen a su desarrollo. En otros
casos, sin carcter peridico, se pueden organizar momentos para esta relacin,
ya sean formales o informales: jornada de puertas abiertas, talleres con
participacin, asistencia a exposiciones o actuaciones del alumnado, peridico o
revista escolar, colaboracin en actividades extraescolares, etc.
Participacin en la configuracin del centro educativo. Las reformas educativas de
las ltimas dcadas han ampliado, de hecho, la capacidad de iniciativa de los
padres y madres. As, el Proyecto educativo de centro, en su elaboracin y difusin,
puede ser un punto de encuentro para una accin compartida. Debiera darse una
congruencia o lnea educativa comn entre las familias y la accin educativa de
Instituto o Centro de Primaria correspondiente, en un proceso que se debe ir
construyendo. As, ante problemas crecientes de conductas antisociales, la
Comisin de Convivencia, dentro del Consejo Escolar, con participacin de las
familias, deber ser expresin de esta colaboracin. En congruencia con los valores
determinados en las Finalidades Educativas, el Reglamento de Organizacin y
Funcionamiento es el contexto institucional para establecer de forma consensuada
las normas que se pretende configuren los hbitos deseados. As, el proceso de
determinar la participacin, las normas de funcionamiento de la actividad escolar o
de convivencia y disciplina debe ser una ocasin propia para implicar
colegiadamente a profesores, padres y alumnos en la configuracin de las normas
que desean dotarse.
Prestacin de servicios complementarios a la escuela. Ha sido hasta ahora la
iniciativa, junto con la participacin en el Consejo Escolar, ms importante de las
AMPA, y creo que abundan razones para que contine sindolo. Lo que quiero
apuntar es que nuevos factores fuerzan a situarla/entenderla de otros modos. As,
los problemas derivados de la nueva organizacin social y familiar (trabajo,
horarios, etc.) llevan a prestar servicios complementarios, respetando las funciones
y obligaciones del profesorado. Adems, cuando se incrementa en muchos barrios
y ciudades la poblacin en situaciones de segregacin social y de exclusin, donde
un 15%-30% de nios/as corren riesgo de fracaso escolar, tambin aqu las AMPA
tienen un campo de accin, para conjuntamente con los municipios desarrollar las
acciones y programas necesarios.
Las polticas compensatorias no pueden dejarse a adaptaciones curriculares, sino
complementarse con acciones educativas paralelas en otros mbitos. Por su parte,
las instalaciones de los centros educativos (deportivas, saln de actos o reuniones),
como posibilita la legislacin, se pueden poner a disposicin de la comunidad para
desarrollar, creativamente, las acciones educativas oportunas, segn el contexto.
mbito de accin municipal. En Espaa tenemos escasa tradicin de
"territorializacin" de la educacin, frente a la municipalizacin de los pases
anglosajones.
Pero tambin estamos, como la mayora de pases occidentales, dentro de una
tendencia general a la descentralizacin y la transferencia de competencias a nivel
local. Los padres y madres deben intervenir en este mbito a travs de la
participacin en los rganos municipales de educacin, as como en otros rganos
de planificacin estratgica de la comunidad. Al respecto, son cada vez ms
comunes las iniciativas de crear Ciudades Educadoras por parte de los municipios,
entendidas como ciudades que, siendo conscientes de su funcin educativa,
planifican actividades para potenciar sus recursos culturales en beneficio de la
educacin de todos sus ciudadanos (Gmez- Granel, Vila y Vintr, 2001). As, por
ejemplo se llega a hablar de Proyecto Educativo de Ciudad, entendido como el
conjunto de opciones bsicas, principios rectores, objetivos y lneas prioritarias de
actuacin que deben presidir y guiar la definicin y puesta en prctica de polticas
educativas en el mbito de la ciudad dirigidas a enfrentarse con garantas de xito
y desde la perspectiva progresista a la nueva sociedad de la informacin,
conocimiento y aprendizaje en este fin de siglo (Coll, 1998).
Programas educativos comunitarios. Se ha sealado antes el enfoque de
integracin de servicios comunitarios. A nivel general, se requiere establecer
nuevas relaciones entre centro/comunidad: asociar actividades educativas de los
centros con programas comunitarios, en los que las familias y sus asociaciones
pueden desempear un papel de punto de unin. As, un buen programa educativo
de Educacin para la Salud no puede quedar confinado a actividades educativas,
aunque este sea el primer nivel y desgraciadamente en ocasiones el nico posible.
Precisamente para incrementar la potencialidad educativa tiene que pretender
coordinarse con los distritos sanitarios de zona o locales, e implicar a las familias
en dichos objetivos. Ser preciso actuar coordinadamente con otros organismos
oficiales (delegaciones provinciales, institutos oficiales de la mujer o medio
ambiente, ayuntamientos, etc.) y no oficiales (organizaciones no gubernamentales,
asociaciones de ayuda a pases en desarrollo, voluntariado, movimientos sociales
del barrio, ciudad o zona, etc.).

TRABAJAR POR CONSTRUIR CAPITAL SOCIAL

La teora del capital social empleada en los ltimos veinte aos en Ciencias
Sociales y surgida en el mbito de la sociologa de la educacin (Coleman,
Bourdieu), proporciona un marco relevante para explicar las causas y ventajas de
la participacin asociativa y ciudadana, as como sugerencias para establecer
programas de desarrollo comunitario.
En este sentido, el concepto de capital social, en su versin comunitaria, provee
de un marco til para pensar tanto el aislamiento interno y externo de las escuelas
como para renovar el tejido social de las mismas, dentro de una movilizacin de la
sociedad civil por una mejora de educacin para todos (Warren, 2005).
Adems del capital econmico y del capital humano (habilidades o recursos con
que cuenta una persona), el capital social, son los recursos con que cuenta una
persona, grupo o comunidad, fruto de la confianza entre los miembros y de la
formacin de redes de apoyo mutuo y que, como los otros capitales, es a su nivel
productivo por los efectos beneficiosos para que la comunidad y sus miembros
puedan conseguir determinados fines. Este capital es producto de la interaccin en
la comunidad, no pudiendo ser producido por un individuo ni tampoco su uso est
restringido individualmente. Unos autores (Coleman, 2001, Bourdieu, 2001a)
subrayan una dimensin estructural (como un aspecto de determinadas estructuras
sociales, ms que de los individuos), mientras que otros (Putnam, 2002) destacan
la dimensin cultural o de actitud, como la confianza entre la gente o la virtud cvica.
Bourdieu (2001b, p. 84) ha definido el capital social como el conjunto de recursos
actuales o potenciales vinculados a la posesin de una red duradera de relaciones
ms o menos institucionalizadas de reconocimiento mutuo, como consecuencia de
la pertenencia a un grupo, unidos por vnculos permanentes y tiles. Con esta forma
de capital nos referimos, pues, al conjunto de recursos disponibles por los
individuos como consecuencia de su participacin en redes sociales, que
promueven la confianza y cooperacin entre la gente. Importan, pues, aquellos
aspectos de la organizacin social, tales como confianza, normas y redes que
pueden mejorar la eficiencia de una sociedad a travs de las acciones
coordinadas, segn la formulacin de Putnam et al. (1994, p. 212). Adems de la
confianza, expresada en normas de reciprocidad, las redes comunitarias de
intercambio social son origen y expresin del desarrollo del capital social, al tiempo
que un medio para el compromiso cvico, donde los ciudadanos aprenden a
colaborar y a actuar democrticamente.
Coleman (1987) demostr, en el caso americano, cmo el alumnado de las
escuelas privadas tena niveles de logro notablemente ms altos, en la mayora de
las materias, que el alumnado de las escuelas estatales. Lleg a la conclusin de
que esta diferencia en las escuelas religiosas no era resultado de unas mayores
demandas curriculares o de cualquier otro aspecto perteneciente al interior de la
escuela, sino a la diferente relacin que se estableca entre la escuela y las familias.
El xito (menos abandono, mejores resultados) se deba a la estructura social del
entorno de la escuela, donde haba un mayor capital social por la red de relaciones
sociales. Las escuelas religiosas estaban vinculadas por un sistema de creencias
y valores compartidos sobre la naturaleza y el papel de la educacin, inexistente en
las escuelas pblicas. Por el contrario, stas tendan a ser ms plurales y carecan,
por tanto, de esa unificacin en torno a los valores centrales, propio de las escuelas
catlicas. De tal manera que dos alumnos con el mismo background, podran diferir
en funcin de la influencia de estas relaciones, redes o vnculos, elementos
constituyentes del capital social y, por consiguiente, en la obtencin de logro
educativo.
La densidad de vinculaciones sociales existentes en una escuela tiene un efecto
marcado sobre los buenos rendimientos de los estudiantes, porque: all donde
existe un elevado compromiso cvico con los asuntos comunitarios en general, los
profesores hablan de la existencia de unos niveles superiores de apoyo de los
padres y de menos actos de mala conducta entre los estudiantes.
[Por tanto] la correlacin entre la infraestructura comunitaria, por un lado, y el
compromiso de estudiantes y padres con las escuelas, por otro, es fundamental,
(Putnam, 2005, p. 405).
As, trabajar de modo conjunto, dentro de la escuela y con las familias y otros
actores de la comunidad, facilita que la escuela pueda mejorar la educacin de los
alumnos, al tiempo que se promocione un reconocimiento mutuo entre familias y
profesorado.
Como dicen los tericos del capital social, si no hay redes de participacin, las
posibilidades de la accin colectiva son escasas. La teora del capital social
proporciona, de este modo, un marco para que las diversas instituciones en una
comunidad puedan colaborar unas con otras para el desarrollo de los alumnos. Los
centros educativos pueden ser, al tiempo, agentes de creacin de dicho capital,
mediante el desarrollo de unas relaciones comunitarias, y beneficiarios del
establecimiento de dicha comunidad (Driscoll y Kerchner, 1999). El capital social se
desarrolla a travs de la confianza, en la familia y en la educacin, por medio de
redes comunitarias que comparten y refuerzan valores comunes. Como dice
Redding (2000, cap.10), apoyndose en las investigaciones de Coleman, cuando
las familias de los nios de un centro escolar se relacionan entre s, el capital social
se incrementa; los nios son atendidos por un nmero mayor de adultos que estn
pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias de
educacin.
Invertir en crear capital social comunitario es, pues, el compromiso de un colectivo
de personas que desean generar procesos de relacin y cooperacin. Este capital
social comunitario tiene entre otras estas caractersticas:
creacin de altos niveles confianza recproca entre los miembros de un grupo, en
nuestro caso entre escuela y familias;
consenso en un conjunto de normas compartidas;
movilizacin y gestin de recursos comunitarios y;
generacin de mbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperacin
coordinada.
A su vez, el capital social puede tener diversas formas: unas obligaciones y
expectativas recprocas de ayuda entre los miembros de un grupo social; un
potencial para la informacin que es inherente a las relaciones sociales; y un
conjunto de normas y sanciones sobre los comportamientos de los miembros del
grupo, derivadas de la relacin de confianza.
Dado el reducido capital social comunitario que, en general, suelen tener los
centros escolares, en un contexto de creciente necesidad de cooperacin, trabajar
por incrementar dicho capital social se convierte en un objetivo de primer orden.
Por razones histricas, partimos en Espaa de un bajo nivel de confianza social e
interpersonal (Torcal y Montero, 2000), como expresa el bajo nivel de tejido
asociativo.
Ello explica, como reflejo, tambin el bajo nivel de participacin real en las
asociaciones de padres de alumnos, la escasa participacin en la eleccin de los
Consejos Escolares y, como consecuencia, el funcionamiento, ms bien formal o
burocrtico, de stos (Torres Snchez, 2004). Debilitados los vnculos de los
centros educativos con sus respectivas comunidades, se debe apostar en
palabras de Putnam (2002, p. 544) por retejer la tela de las respectivas
comunidades, restableciendo las redes entre escuelas, familias e instituciones
municipales.
La accin educativa, de este modo, mejorar al tender puentes entre los diversos
agentes e instituciones de su zona, contribuyendo a incrementar el volumen y
reservas de capital social en sus respectivos contextos. Establecer confianza entre
familias, centros y ciudadanos en general, promover el intercambio de informacin
y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido
social y la sociedad civil. Conseguir una mejora de la educacin para todos, en los
tiempos actuales, es imposible si no se movilizan las capacidades sociales de la
escuela. Como concluye Putnam en su libro (1994): construir capital social no es
fcil, pero es la llave para hacer funcionar la democracia.
Qu se puede hacer para crear capital social? De acuerdo con Coleman tres
factores pueden tener un impacto positivo en su creacin: grado de cierre en las
relaciones entre distintos tipos de actores en una misma organizacin; la estabilidad
es un factor crtico; y identidad entre los miembros. En lugar de un poder jerrquico
se requiere un poder relacional, como capacidad para llevar a la gente a hacer
cosas colectivamente mediante unas relaciones de confianza y cooperacin.
Para Putnam, las redes densas de interaccin social que impulsen la
reciprocidad generalizada y el compromiso cvico o comunitario, incrementan la
confianza mutua, adems de implicar compromisos y obligaciones solidarias. Las
redes son importantes para el capital social porque generan normas que favorecen
la cooperacin y reciprocidad. Por lo dems, adems de un bien pblico mantienen
una estrecha relacin con lo que llamamos virtudes cvicas. Como mantiene
Putnam (2002): El capital social est estrechamente relacionado con lo que algunos
han llamado virtud cvica. La diferencia reside en que el capital social atiende al
hecho de que la virtud cvica posee su mayor fuerza cuando est enmarcada en
una red densa de relaciones sociales recprocas. Una sociedad compuesta por
muchos individuos virtuosos pero aislados no es necesariamente rica en capital
social (p. 14).
La relacin entre capital social y compromiso cvico est mediada, entonces, de
forma muy importante por el carcter denso de las redes sociales o las
asociaciones.
Este capital social se ve potenciado cuando hay flujo de la informacin y contacto
entre los miembros relevantes en la organizacin, lo que refuerza la identidad y el
reconocimiento. Al respecto, en lugar de pretender establecer redes verticales,
basadas en relaciones asimtricas de jerarqua y dependencia entre centros
escolares y familias, que provocan escasa participacin, las redes horizontales
agrupan en un plano de igualdad, por lo que promueven ms fcilmente la
confianza y la cooperacin en beneficio mutuo.
Por eso, ms all de la mera representacin en rganos formales, para hacer que
la democracia funcione, se precisa crear una comunidad cvica entre familias y
centros escolares. Mejor an, estos ltimos funcionan si tienen como contexto
ecolgico dicha comunidad. A su vez, el capital social es un recurso acumulable
que crece en la medida en que se hace uso de l. Dicho a la inversa, el capital
social se devala si no es renovado. Una comunidad cvica, con fuertes dosis de
capital social, est caracterizada por: compromiso cvico, que se traduce en la
participacin de la gente en los asuntos pblicos; relaciones de igualdad, es decir,
relaciones horizontales de reciprocidad y cooperacin, que dotan de un poder
relacional en lugar de jerrquico; Solidaridad, confianza y tolerancia entre los
ciudadanos, lo que posibilita trabajar por objetivos comunes y apoyarse
mutuamente; y asociacionismo civil, que contribuye a la efectividad y estabilidad del
gobierno democrtico.
En fin, todo induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una
implicacin de las familias con los centros y que stos incrementen su capital social
requiere alterar la estructura tradicional de las escuelas. As, el aislamiento de los
colegas, las limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas o aisladas para
coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, y la falta de conexin entre
escuela y comunidad, limitan gravemente el desarrollo de una comunidad. La
participacin no puede oponerse a la efectividad, adems de ser un mecanismo de
legitimidad basado en los principios democrticos, se justifica por ser un dispositivo
para incrementar dicha efectividad, como pone de manifiesto el capital social. Si la
participacin de padres y profesores promueve una profundizacin de la
democracia escolar, tambin es preciso resaltar que se requiere pasar de una
concepcin de la democracia meramente representativa a una democracia
deliberativa.
Pero ello tambin supone, ms ampliamente, la reconstruccin del espacio pblico
para la participacin ciudadana en la deliberacin sobre los asuntos que le
conciernen (Gutmann y Thompson, 1996). Cuando en lugar de una ciudadana
activa se promueven la existencia de unos clientes que exigen mejores servicios
educativos para sus hijos, el modelo participativo entra en una grave crisis. Su
revitalizacin pasa, entonces, por crear formas de participacin autntica que, en
la formulacin de Anderson (2002), debe ser resultado tanto del fortalecimiento de
los hbitos de participacin en formas de democracia directa como del logro de
mejores resultados de aprendizaje y justicia social para todos los participantes (p.
154).