TEMA 1 APROXIMACIN AL CONCEPTO DE DIAGNSTICO PEDAGGICO.

EL PROCESO Y EL INFORME
DIAGNOSTICO.

1. CLARIFICACIN TERMINOLGICA

El desarrollo histrico del concepto diagnostico tiene conexin con la medida, la evaluacin, la valoracin y la
observacin, surgen por la inquietud de caracterizar el quehacer diagnstico como riguroso, objetivo y metdico,
manifestar un conocimiento cientfico de un hecho riguroso.

Para abordar el concepto de DP es necesario precisar otros trminos afines, sealando su dependencia e
independencia. Segn Lzaro, El campo del diagnstico est inundado de polmicas e interrogantes que en
ocasiones generan ms confusin que clarificacin de sus conceptos y cometidos. Segn Buisan y Marn el
diagnostico incluye actividades de medicin y evaluacin, para Martnez los trminos de valoracin, evaluacin y
medida aparecen interconectados con el DP y se emplean a veces de modo intercambiable.

MEDICION, El origen de diagnstico estuvo vinculado a procesos de medicin, Stevens expresaba que medicin es
asignar nmeros a objetos o eventos de acuerdo con ciertas reglas, para Silva, Wolf y Choppin la medicin hace
referencia al objeto al que hay que medir, para Pelachos y Williams, la medida permite cuantificar las diferencias en
una variable, de la Orden considera que medida es el esquema o artificio de asignacin de nmeros o valores que
especifican las diferencias en las manifestaciones de una variable.

Fernndez Ballesteros indica aspectos problemticos de la medida en el diagnstico: unos se refieren a las
caractersticas del instrumento empleado para medir, otros al contenido de dicho instrumento y otros a la
inestabilidad del mismo.

La medicin es necesaria para actuar con rigurosidad y precisin en el proceso diagnstico, siendo una actividad
incluida en el proceso de evaluacin y de diagnstico, pues los dos se buscan y suponen algn tipo de medida.

EVALUACIN, Es en el estudio del diagnstico clave, aunque exige matizaciones dada su afinidad y semejanza. En el
campo educativo hace referencia inicialmente a una accin que apreciaba el aprendizaje de los alumnos,
posteriormente se ha enriquecido con matizaciones conceptuales superando su referencia al alumno para incluir
como objeto de estudio cualquier manifestacin o condicin educativa.

Evaluar, formado por e que significa origen o procedencia y valuar por ello evaluacin es algo que se efecta
desde la valuacin, que es la accin y efecto de valuar. Viene del francs evaluer significa por tanto estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

No existe consenso a una definicin unvoca de este trmino, ya que est marcada por el nfasis que se otorga a
determinadas caractersticas de la evaluacin y por las metas que se asignan tanto a la actividad evaluadora como al
rol del evaluador desde diferentes concepciones tericas.

Lzaro, apunta tres rasgos fundamentales:

Evaluacin tiene un carcter procesual y dinmico.
Abarca a todo el hecho educativo.
Supone tres fases claves: recoger y sistematizar informacin, valorar la informacin a todo hecho educativo
y tomar decisiones.

VALORACIN VS EVALUACIN, Desde la publicacin de Personality and Assessment, valoracin se identifica con
evaluacin prioritariamente psicolgica. Pelancho describe valoracin como evaluacin y Silva seala que la
valoracin es la mirada retrospectiva que pregunta como lo hicimos y evaluacin es la mirada prospectiva que
pregunta que debemos hacer, y considera que la valoracin es parte constitutiva del diagnstico.

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Choppin y Martnez consideran que valoracin est vinculado con actividades del proceso de enseanza-aprendizaje
y su objeto son las personas y que el trmino evaluacin est vinculado con actividades de investigacin y
desarrollo y su objeto son entidades abstractas. Valoracin y evaluacin tienden a identificarse.

DIAGNOSTICO VS EVALUACIN, Diagnostico naci y se aplic en un principio en el mbito mdico para designar
enfermedades, paso al mbito de la psicologa con el nombre de psicodiagnstico, para detectar y explorar a
enfermos psquicos, cuando la psicologa ampla su campo se introduce el termino evaluacin conductual,
permitiendo diferenciar los referidos dos tipos de enfoque. Al asumir diagnostico estos nuevos planteamientos,
evaluacin y diagnostico pueden usarse como sinnimos incluyendo en el trmino diagnostico las dimensiones
personales y ambientales.
Garca Nieto, ambos trminos tienen en comn el uso y la posibilidad de la medida, la estimacin o juicio
pero la evaluacin se hace en base a unos objetivos preestablecidos y el diagnostico no, teniendo en cuenta
otro tipo de criterios
Perez Juste, las diferencias ms claras hacen referencia al profesional responsable, el profesional habitual de
la evaluacin es el profesor, en el diagnstico es el orientador, por tanto el objeto de cada uno es diferente.
Garca Jimnez, defiende que evaluacin y diagnostico son conceptualmente similares y sus actividades son
cada vez menos diferentes. A partir de la integracin de los avances en la investigacin educativa pueden
entenderse como procesos de anlisis de la realidad educativa que permiten conocer cmo debemos
articular nuestras intervenciones si queremos mejorarlas y su finalidad es clarificar problemas dilemas y
tensiones asociadas a determinadas prcticas educativas.
Castillo, la evaluacin se dirige sobre todo a la mejora de la calidad educativa, el diagnostico tiene el objetivo
de descubrir y describir, predecir y explicar el comportamiento de un individuo, grupo o situacin.
Diagnstico y evaluacin comparten aspectos comunes como actividad informativa, tcnicas e instrumentos.
Se diferencian por la intencionalidad y el tipo de informacin.

2. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNOSTICO PEDAGGICO

Diagnostico procede de la partcula griega da (a travs de) y del verbo gignosko (conocer en profundidad) por
ello es conocer algo utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un proceso, al sumarle pedaggico,
ese algo est referido a la educacin.

Rodrguez Espinar, caracteriza el DP:

Se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, factores o conductas.
Debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin de informacin.
Debe poner de manifiesto potenciales y limitaciones.
La medida en diagnstico y en orientacin educativa est referida a una norma o a un criterio.
Debe ponerse especial atencin en la relevancia y adecuacin de los factores a diagnosticar.
Ha de evitarse la exclusividad de interpretacin centrada no solo en el sujeto y dar mayor nfasis a los
factores ambientales que enmarcan cada actuacin.

Segn Perez Juste, la razn de ser del diagnstico educativo, est justificada desde varios mbitos:
El conocimiento que alcance el profesor para que sus decisiones estn ms adaptadas, ms motivadoras y
ms aceptadas por sus alumnos.
Todo sistema educativo supone una intervencin dirigida a modificar o a reestructurar ciertas dimensiones
de la persona.

Marn y Buisn, el diagnstico es el punto final del proceso informativo y el punto de partida para la intervencin.
Las definiciones de diagnstico oscilan entre lo clnico (Sillamy, Douncet y Forteza), lo psicolgico (Maili, Kamiusri y
Fernandez Ballesteros) o lo estrictamente educativo (Brueckner, Bond, Renlecke y Rollet, Gil Fernandez,
Mauerman, Marn y Buisn, Lzaro, Herrero, Garca Nieto, Perez Juste, Sanz ORor y Maganto).

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De las definiciones de Diagnstico, destacamos:
Es fruto de una pedagoga/psicologa aplicada y se define por referencia a anomalas, transtornos o
problemas de aprendizaje.
Se da un gran valor a los instrumentos y a las tcnicas.
Se identifica con el psicodiagnostico, prevaleciendo los aspectos psicolgicos sobre los educativos.
Los marcos referenciales tericos y conceptuales no tienen gran relevancia.
El tratamiento o la intervencin es incluida como una fase del diagnstico.
Aspectos metodolgicos y de investigacin se omiten.
El diagnstico es considerado como parte integrante de la intervencin educativa a servicio de los objetivos
de la institucin.
A veces se omiten, variables diagnosticas como: estilos cognitivos, clima de clase, interacciones entre
iguales, potencial de aprendizaje.

Definiciones de carcter educativo de DP:

Brueckner y Bond, es una de las fases de la enseanza escolar.
Marn y Buisan, es un conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuya finalidad es
conocer el estado de desarrollo del alumno, lo amplan diciendo el DP trata de describir, clasificar, predecir
y explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar, incluye actividades de medicin y
evaluacin de un sujeto o grupo o de una institucin con el fin de dar una orientacin.
Lzaro, conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intencin
de proponer sugerencias y pautas perceptivas.
Garca Nieto, proceso tcnico de identificacin valoracin y optimizacin de los aspectos ms relevantes de
un alumno, grupo o situacin escolar que explica facilita y garantiza una adecuada toma de decisiones y/o
intervencin educativa.
Perez Juste, es una actuacin tcnica profesional realizada con rigor, encaminada a conocer a los educandos
y a su ambiente para facilitar una actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal.
Sanz Oro, actividad dirigida a tomar decisiones y facilitar el perfeccionamiento de los sujetos, procesos,
instituciones o situaciones diagnsticas.
Maganto, proceso que ha de responder a unas necesidades y ha de finalizar en una toma de decisiones. Para
llevar a cabo este proceso se han de clasificar los objetivos y recoger la informacin pertinente a fin de
poderla valorar y posteriormente interpretar en el marco de una teora.

Destacar como elementos comunes a todas:

Proceso que incluye una secuencia de actuaciones y que tiende a la transformacin de la situacin inicial.
Parte esencial del proceso educativo, que nos permite el conocimiento del sujeto desde contextos
diferenciados en los que est inmerso.
Actividad tcnica dirigida a tomar decisiones y a facilitar el perfeccionamiento de los sujetos a travs de una
actuacin pedaggica.
Accin que pretende conocer de forma rigurosa las caractersticas y el comportamiento de un sujeto o de un
grupo de sujetos dentro del contexto escolar en que se desenvuelve.

OBJETO DE ESTUDIO: El objeto de estudio es el sujeto considerando individualmente y el contexto escolar, familiar y
social donde se desenvuelve y se desarrolla el individuo.

Maganto, el objeto de estudio ha sido el hecho educativo, concretado en los alumnos y en la actualidad influenciado
por las teoras ambientalistas, interaccionistas y cognitivo sociales, el hecho educativo se mantiene pero dentro de
un contexto ms amplio.

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Martnez, al incluir en el DP actividades de assesment y evaluation su objeto de estudio comprende a individuos y a
entidades abstractas, considerados ambos en un contexto educativo, considerando que el objeto de estudio es una
situacin pedaggica en sentido amplio.

Batanaz, el objeto de estudio son las situaciones educativas en toda la diversidad y extensin que pueden
producirse, interviniendo en ellas los elementos: sujeto o grupo sometidos al proceso educativo, contexto
acadmico (elementos personales, funcionales y tcnico-culturales), el contexto familiar y un contexto socio-
ambiental que proporciona elementos potenciadores e inhibidores y que es el destinatario final y directo de los
beneficios educativos.

Sntesis, los autores coinciden en incluir los mismos aspectos en el objeto de estudio del diagnstico como conocer
las caractersticas de un sujeto dentro de un contexto educativo. El DP ha de proporcionar informacin relevante
para orientar la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los
alumnos y la mejora de la institucin escolar y por tanto de la calidad de la enseanza.

3. FUNCIONES, OBJETIVOS Y NIVELES DEL DIAGNOSTICO PEDAGGICO. Hay diversidad entre los autores al analizar
sus funciones:

Brueckner y Bond, asignan al DP funciones de apreciacin, descripcin y prediccin dentro de una concepcin
centrada en el alumno destacando tres objetivos:
1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas en el mbito cognoscitivo, afectivo y
psicomotor.
2. Identificar los factores de la situacin de enseanza-aprendizaje que puedan interferir el ptimo desarrollo
individual de los escolares.
3. Adecuar la situacin de la enseanza-aprendizaje a las caractersticas y necesidades de cada alumno en
orden a asegurar su desarrollo continuado, ayudndole a superar sus dificultades y retrasos.

Marn y Buisan destacan las funciones:

Preventiva, objetivo conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever su desarrollo futuro y
su aprendizaje.
Correctiva, objetivo determinar las causas que han originado la situacin que se pretende modificar.
Clasificadora, objetivo satisfacer las demandas organizativas de la escuela para constituir grupos flexibles de
alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. Adecuar el contexto al sujeto.
Reestructuracin, se presenta cuando lo que se persigue es una reorganizacin de la situacin actual con
fines preventivos o para lograr una evolucin positiva de los hechos.

Para estas autoras el DP tiene como objetivo describir y explicar la conducta del sujeto dentro de un contexto
educativo, identificando las variables que intervienen en la aparicin de dichas conductas.

Alvarez Rojo, hace referencia a las funciones del diagnstico en los dominios cognoscitivos, afectivo y psicomotor.

Perez Juste, la funcin principal del DP es la descripcin de las caractersticas de un alumno, la comprobacin de su
progreso, la prediccin: el diagnostico no se realiza con la nica intencin de conocer al alumno, sino que de ello se
pretende derivar las decisiones entre las que destacan las de carcter preventivo.

Marn y Buisn, como Perez Juste enmarcan la labor diagnostica dentro de la orientacin, pero Perez Juste seala
que el diagnstico y la orientacin forman un proceso unitario, el diagnostico sin la orientacin no tiene sentido y la
orientacin sin el diagnostico carece de rigor. En este marco la finalidad ltima del diagnstico para dichos autores
es la intervencin est enfocado a facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas dirigidas a lograr el
mximo desarrollo y potenciacin de cada alumno a travs del conocimiento cientfico del mismo y de sus contextos.

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 Gil Fernandez plantea la finalidad del diagnstico como orientadora y asigna al diagnstico las siguientes funciones:
Clasificacin y seleccin (finalidad de situar al alumno en el grupo adecuado), Deteccin y toma de decisiones,
(descubrir deficiencias, dificultades de aprendizaje y tomar decisiones educativas para corregirlo), Comprobacin
(apreciar el grado de adecuacin del alumno a los niveles establecidos en el sistema educativo).

Maganto, en consonancia con el contexto educativo-social, indica que el DP tiene: Una funcin preventiva o pro
activa ya que interviene desde y para la prevencin de los individuos y siempre dentro de un contexto especfico y
determinado; y una funcin correctiva, facilita un tipo de actuacin que principalmente orienta las intervenciones
correctivas. A travs de estas dos funciones, el diagnostico debe ser capaz de mejorar la calidad de los procesos
educativos y por tanto de transformar el propio sistema educativo.

Para asegurar la consecucin de los objetivos es necesario un seguimiento del proceso diagnstico.

RELACIN ENTRE LAS FUNCIONES Y LOS OBJETIVOS DEL DP

FUNCIONES OBJETIVOS
Descripcin Identificar las caractersticas del alumno
Apreciacin Comprobar el progreso en su aprendizaje
Prediccin Toma de decisiones sobre actuaciones educativas
Reestructuracin Reorganizar la situacin actual o futura para lograr una evolucin positiva de los alumnos
Prevencin Analizar las necesidades para llegar a la toma de decisiones adecuadas sobre la implantacin o no de un
programa de intervencin
Correccin Resolver problemas a nivel individual, grupal o comunitario.

Segn Brueckmer y Bond hay tres NIVELES DE ACTUACIN DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO:

Diagnstico General: tiene por finalidad determinar las caractersticas y el progreso escolar medio de un grupo de
sujetos, sin detenerse a analizar los resultados en una materia especfica, ni la situacin de cada individuo. Es
aplicable a todos los sujetos y consiste en recoger informacin en distintos momentos a travs de diversas tcnicas
para identificar problemas y dificultades, comprender situaciones y establecer hiptesis de solucin. Mediante este
diagnstico se van conociendo a los alumnos y detectando los que necesitan atencin especial. Se orienta a la
actuacin preventiva y al desarrollo de competencias de los alumnos.

Diagnstico Analtico: el objetivo es la identificacin tanto grupal como individual de las anomalas, problemas y
dificultades en el aprendizaje de alguna materia. Recoge informacin especfica y est previsto para aquellos casos
que requieren una actuacin concreta para tomar una decisin.

Diagnstico Individual: hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y fracasos reiterados o
generalizados, o al conocimiento profundo del rendimiento escolar de un individuo con dificultades, en estos tendr
una funcin descriptiva o correctiva. Puede extenderse a cualquier otro individuo que no tenga dificultades, donde
tendr una funcin de prevencin y prediccin.

4. DIMENSIONES, MBITOS Y REAS DE ACTUACIN DEL DIAGNOSTICO PEDAGGICO.

El DP no puede quedar circunscrito al alumno, es necesario tener en cuenta el contexto educativo social en el que
est inmerso. Debido a las aportaciones del enfoque interaccionista, ecolgico o sistmico al DP se le asignan tres
dimensiones: individual, acadmica y socioambiental.

De acuerdo con la nueva conceptualizacin de alumnos con NEE, las causas de las dificultades de aprendizaje tienen
un origen interactivo, son relativas, dependen de las deficiencias propias del nio como de las del entorno (en el
origen de las dificultades) en cuanto que a veces el centro escolar carece de los recursos personales y materiales
especiales que pueden contribuir al progreso, a la adaptacin de la persona a travs de una interaccin
compensatoria. El contexto del DP es la escuela, sin olvidar los mbitos en los que est inmerso el alumno (familia o

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comunidad). En el DP estn implicados diversos sujetos y sistemas muy interrelacionados influyendo en el alumno
como: escuela, profesor, familia

Se debe considerar tambin la evolucin e incidencia de la teora del desarrollo sobre el aprendizaje. El papel
determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificndose hacia una concepcin ms interactiva en la
que el aprendizaje posibilita vas que favorecen el desarrollo, que puede estar estimulado mediante el diseo de
condiciones ajustadas a las caractersticas del alumno.

DIMENSIONES AMBITOS Y REAS DE ACTUACIN DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO

DIMENSIN MBITO AREA
INDIVIDUAL Biolgico Desarrollo fsico y madurativo Estado de salud fsica
Psicomotor Esquema corporal, Motricidad, Percepcin visual y auditiva
Cognitivo Desarrollo intelectual, Inteligencia general, aptitudes especficas, potencial de
aprendizaje, estilo de aprendizaje, lenguaje, estilo cognitivo, memoria y atencin
Motivacional Expectativas, intereses, actitudes.
Afectivo Historia personal, estabilidad emocional, rasgos de personalidad, adaptacin de
personalidad, autoconcepto
Social Desarrollo o habilidades sociales, relacin interpersonal y social, adaptacin social
ACADMICA Alumno Conceptos bsicos, conocimientos instrumentales bsicos, adaptacin escolar,
hbitos y tcnicas de estudio, rendimiento acadmico
Profesor Formacin y especializacin, experiencia docente, estilo, calidad y eficacia docente
Aula Clima de clase, motivacin, relaciones profesor-alumno y alumnos entre s
Programas y Objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos y sist de evaluacin.
medios educativos
Centro educativo Aspectos fsicos y arquitectnicos, recursos, proyecto educativo, servicios
especiales.
SOCIO Familia Aspectos socio-estructurales (clase social, configuracin, tamao)
AMBIENTAL Aspectos procesuales (interaccin familiar, estilo educativo, valores, expectativas)
Aspectos socio-acadmicos (inters temas acadmicos, cooperacin con centro)
Grupo de padres Aspectos socio-estructurales (edad, clase social dominante)
Aspectos procesuales (valores, actitudes, intereses, aspiraciones)
Aspectos socio-acadmicos (grado de conocimiento del sistema educativo, actitud
hacia las materias y tareas)
Barrio o Aspectos socio estructurales y demogrficos
comunidad Aspectos procesuales ( valores, actitudes, intereses o aspiraciones)
Aspectos socioacadmicos (grado de conocimiento de la poblacin sobre el sist ed
y su funcionamiento)

5. CONCEPTOS IMPLICADOS EN EL DISEO DIAGNOSTICO. Vamos a precisar y matizar trminos relacionados con el
proceso diagnostico:
Referente Diagnostico, planteamiento inicial del proceso diagnostico donde convergen una serie de
aspectos subjetivos: intenciones, inquietudes, demandas, percepciones que condensan las expectativas del
cliente y su necesidades de mejora y que no siempre coinciden con el motivo real a diagnosticar (Lzaro). A
partir de aqu hay que establecer un primer foco de actuacin que permite elaborar un diseo diagnostico
que termine con la devolucin reclamada. En todo referente hay una demanda que satisfacer por lo que el
equipo de diagnostico ha de establecer una devolucin del referente estructurado, describiendo y
explicando las circunstancias que los definen en la actualidad. Una vez definida hay que aislar las variables
que intervienen y contribuyen a la existencia de la necesidad, decisin de la persona que diagnostica, debe
establecer los diseos diagnsticos que se apliquen gradual y complementariamente segn la conveniencia
del hecho educativo a diagnosticar.

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 Variable Relevante, hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho educativo a
diagnosticar y se manifiesta de forma constante. Al ser relevante es esencial y no anecdtica, indispensable
para la existencia de algo que hay que estudiar y forma parte del diseo diagnostico, la formacin terica es
fundamental para centrar la atencin en variables y procesos de naturaleza estable y no en pasajeros.
Situacin Ordinaria, las caractersticas de lo habitual y frecuente dentro de un contexto. El contexto del
diagnostico pedaggico es el marco escolar, la situacin ordinaria abarca a la mayora de la poblacin, sin
peculiaridades educativas, se realiza un diagnostico en las situaciones frecuentes de aprendizaje, tomando
las variables relevantes que inciden en el aprendizaje escolar, en las situaciones personales y contextuales de
los alumnos durante las condiciones de escolaridad habitual.

6. CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DIAGNSTICO

Existe un nmero de variables productoras de sesgos durante el proceso diagnostico, es necesario el conocimiento
de las condiciones intervienen durante el proceso permitiendo su control y sirviendo de orientacin del propio
quehacer diagnostico, as segn Fernndez Ballesteros, las condiciones que pueden introducir sesgos durante el
proceso diagnostico son:
El Evaluador, caractersticas personales del evaluador pueden influir en la conducta de la persona que
evala y repercutir en los resultados del alumno diagnosticado, pueden ser: conocimientos, experiencia en la
aplicacin de instrumentos, habilidades, expectativas que provoca en el sujeto y el marco referencial terico
del evaluador. Los aspectos ligados a las expectativas que tiene sobre el sujeto: condicionamiento verbal,
papel del evaluador como modelador de la conducta del sujeto, la actitud de vigilancia (negativamente) en
cuanto a fsicas las ms relevantes son el sexo y apariencia fsica.
El Sujeto Evaluado, condicin ms importante es su estado emocional ante la exploracin, acudir
voluntariamente o no es un dato a tener en cuenta, los que lo hacen voluntariamente se muestran
responsables y colaboradores, los que no pueden presentar actitudes contrarias al examen, falsificar las
respuestas a las pruebas. Tambin puede intervenir el sexo, edad, la deseabilidad social
La situacin de Evaluacin, convergen mltiples variables que pueden incidir, el ambiente fsico, las tcnicas
aplicadas en el medio fsico destacar el espacio, la luminosidad, el ruido, temperatura, adems las
deprivaciones o frustraciones sufridas por el sujeto (hambre, nervios) pueden incidir en las respuestas. El
material con el que se recoge y registra la informacin influye de distinta forma en sus respuestas, tambin
el tipo de consigna, el tiempo son influyentes en los resultados de la exploracin.

7. EL PROCESO DIAGNSTICO: FASES

7.1 Introduccin: Aportaciones sobre su estructuracin. El diagnostico es un proceso, por ello su realizacin
comporta una serie de fases estructuradas e interdependientes. Entre las propuestas por distintos autores,
destacamos las que hacen referencia al mbito educativo:
Buisan y Marn el proceso conlleva unas fases interdependientes de cuales sean los objetivos perseguidos,
sealan los pasos: Planificacin, Recogida de Datos, Comprobacin de las Realizaciones del alumno,
Interpretacin, Devolucin de resultados orientaciones o tratamiento.
Garca Nieto, parte de que el diagnostico es una actividad compleja en la que intervienen mltiples factores,
diferencia las fases: Planificacin, Recogida de Datos, Exploracin, Correccin, Elaboracin y Estudio de
Resultados, Concepcin de Informes, Comunicacin de la Informacin.
Prez Juste, lo concibe como un plan sistemtico, riguroso, establece dos niveles de diagnostico:
o Primer Nivel, de carcter general a todos los alumnos en cuya la base del proceso se halla una
determinada concepcin terica del orientador: Seleccin de Objetivos, Hiptesis Relevantes,
Seleccin de Variables, Seleccin de Tcnicas, Etapas o Momentos en que se aplicaran los
instrumentos, Recogida y Organizacin de Datos, Informe Tcnico y Modalidades de Control y
Difusin de la Informacin.

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 o Segundo Nivel, de carcter individual o estudio de casos, lo diferencia en: Identificacin del
Problema, Recogida de Informacin, Planteamiento y Seleccin de Hiptesis y Contraste de
Hiptesis a travs de una Intervencin en funcin del caso individual.
Granados, propone 4 etapas a nivel general en la etapa de Planificacin integra los aspectos relativos al
sujeto, objeto y finalidad y en la etapa de Desarrollo lo relativo a los modelos, la tercera etapa Verificacin y
Contraste y la cuarta Informe y Memorndum.
Lzaro, recoge tres fases claves dentro del planteamiento procesual que lleva el diagnostico: Recogida y
Sistematizacin de datos respecto a un hecho, Valoracin de dicha informacin, Toma de decisiones.
Parra, ejemplifica un proceso influido por la funcin que tenga que realizar la accin psicopedaggica, las
etapas: Idea impulsora, Primera recogida de datos, Objetivos e hiptesis, Diseo del Proceso (recogida de
informacin, anlisis y descripciones de datos, explicacin y prediccin), Propuestas para la toma de
decisiones, elaboracin de informes (toma de decisiones, intervencin y evaluacin de la intervencin).
Mar Moy, parte de que el diagnostico implica un proceso de investigacin formado por los componentes
metodolgicos y los tradicionales de la investigacin educativa. Fases del proceso: Recogida de Informacin,
Anlisis de Informacin, Valoracin de la Informacin obtenida, Intervencin, Evaluacin del Proceso y
Metaevaluacin.
Fernndez Ballesteros, el proceso supone un procedimiento cientfico que se atiende a las fases del mtodo
hipottico-deductivo. Dos variantes segn los fines del diagnstico:
o Enfoque Correlacional, equivalente al tradicional, finalidad la descripcin, clasificacin o prediccin
con el objetivo de toma de decisiones de orientacin, seleccin, tratamiento de un sujeto o grupo de
sujetos. Indicado para cuando no se pretenda cambios conductuales, fases: Observacin y primera
recogida de informacin, Formulacin de Hiptesis y deduccin de enunciados (seleccin de
variables a analizar y la eleccin de tcnicas concretas y del procedimiento a seguir) Contrastacin
incial (aplicacin de las tcnicas a travs de la metodologa prevista y la elaboracin de los
resultados en orden a la comprobacin de hiptesis), Resultados (Descripcin, clasificacin,
prediccin y toma de decisiones a travs de la informacin de los resultados que den respuesta a los
fines propuestos.)
o Enfoque Experimental (enfoque conductual) finalidad la explicacin y modificacin de
determinados comportamientos de un sujeto. Fases:
FASES
Primera recogida de informacin, especificar la demanda y el problema
Primera formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables
Comprobacin o contrastacin inicial
Resultados iniciales
Formulacin de hiptesis funcionales
Tratamiento: recogida de datos pertinentes a la hipoteis y aplicacin del tratamiento
Contrastacin de hiptesis y valoracin de la intervencin
Resultados
Seguimientos.

Todas las alternativas coinciden en sealar que el diagnostico no es una exploracin de la realidad, sino que intentan
establecer presupuestos de futuro y pautas de intervencin para su seguimiento y posterior evaluacin. Es un
procedimiento cientfico que pretende seguir las fases del mtodo hipottico-deductivo: observacin y recogida de
informacin, formulacin de hiptesis, deduccin de enunciados verificables y comprobacin de estos.

4.2 Fases del proceso Diagnstico:

1. Planificacin del procedimiento a seguir, organizacin general del proceso, se formulan interrogantes y los
objetivos del diagnostico, fijando el tipo de actuacin diagnostica a seguir segn el modelo de diagnostico a que nos
adscribamos, teniendo en cuenta la demanda diagnostica los recursos disponibles, las necesidades del centro.
Objetivos del Diagnostico: programar y distribuir el tiempo de trabajo.

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2. Recogida de informacin, bsqueda y anlisis de la informacin, referida a condiciones histricas y actuales del
sujeto objeto del diagnostico, que resulten relevantes en relacin a los interrogantes de la etapa anterior. Se utiliza
tcnicas de amplio espectro como entrevista al sujeto y personas del entorno, la observacin, el listado de conductas
y cuestionarios. Si el alumno ha iniciado la escolaridad se recomienda ver sus expedientes y los informes
diagnsticos que se le hayan hecho o los servicios tcnicos de apoyo si los hubiera. Es conveniente recoger los datos
complementarios del mbito escolar o familiar relevantes y que puedan tener incidencia en el proceso educativo,
como los datos de hbitos, actitudes, normas o pautas educativas familiares. Nos proporcionaran la anamnesis del
sujeto que debe ser reflejo del planteamiento de un hecho, necesidad o problema.

3. Formulacin de hiptesis, establecimiento de supuestos explicativos de una necesidad, problema o situacin en

funcin de las informaciones y observaciones recogidas. Las hiptesis deducidas de esos supuestos deben ser
controlables y estar basadas en datos empricos comprobados (si un alumno presenta dificultad de aprendizaje, es
necesario comprobar si se debe a inmadurez en las aptitudes o a variables escolares o familiares). La deduccin de
consecuencias consiste en la expresin de enunciados verificables relacionados con las hiptesis, se pueden
delimitar las siguientes actividades:
Seleccin de variables a analizar, la determinacin de las variables esta en relacin con el criterio de ejes
diagnostico: la edad del sujeto, los objetivos del nivel educativo, las caractersticas del sujeto y el contexto.
Eleccin de tcnicas concretas, depende del modelo de diagnostico elegido y permite verificar las hiptesis
formuladas.
Procedimiento de recogida de datos a seguir en la fase posterior de verificacin.
Despus de especificar el sobre que se va a recoger informacin, se determina el con que medios se utilizan
para tomar datos de las variables y el cuando y como se llevara a cabo la recogida de informacin. Va a influir los
conocimientos tericos y tcnicos del evaluador.

4. Comprobacin de hiptesis, contrastacin de los enunciados deducidos de las hiptesis planteadas, para ver si
corresponden con la realidad de la informacin recogida o no. Diferenciar las actividades:
Aplicacin de las tcnicas elegidas siguiendo el procedimiento establecido y respetando las condiciones
requeridas.
Interpretacin de los datos obtenidos tanto a nivel cuantitativo como cualitativo y comprobacin de su
calidad.
Permitir comprobar si las hiptesis han sido contrastadas o no, si no se est en lo cierto habra que pensar en otras
posibilidades explicativas volviendo a la fase anterior de formulacin de hiptesis.

5. Conclusiones y toma de decisiones, hacer una sntesis de los resultados obtenidos en la etapa anterior con vistas
a una toma de decisiones en funcin de los objetivos que nos hemos propuesto. Todo representa el logro de la
finalidad explicativa del conocimiento diagnostico sobre un hecho, necesidad, problema o situacin.

6. Comunicacin de Resultados, ltima fase del proceso diagnostico, consiste en una informacin oral y escrita de
los resultados obtenidos de acuerdo a los objetivos planteados inicialmente que debe trasmitirse a los interesados.
Se debe elaborar un informe cuya amplitud, profundidad y estilo de redaccin est en funcin de a quin va dirigido.
La transmisin de los resultados es conveniente hacerla a travs de una entrevista personal, en presencia del
personal tcnico, porque parece el contexto mas adecuado para facilitar la informacin del informe posibilitando la
aclaracin de dudas, explicacin de aspectos y la correcta interpretacin de la informacin. Al ser un proceso
diagnostico pedaggico es preciso que el evaluador transmita unas orientaciones para el alumno, padres y
profesores.

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8. EL INFORME DIAGNSTICO: CARACTERSTICAS, TIPOS Y ESTRUCTURA.

Es un documento que tiene una doble naturaleza tcnica y administrativa, por medio del cual se explica la situacin
evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo permitiendo proponer las lneas generales
de orientacin e intervencin.
Naturaleza Tcnica debida al contenido, instrumentos, formacin del evaluador y su finalidad es servir de
base a las decisiones educativas que eventualmente se pueden tomar.
Naturaleza Administrativa debida a que es la administracin a que regula y prescribe la necesidad de un
documento administrativo.

El carcter administrativo exige que un informe diagnostico debe surtir efectos fuera del mbito del trabajo de los
profesionales, por lo que hay que acomodar unos requisitos como la autora del informe o su confidencialidad.
Segn Grant y Maletzky, la importancia del informe esta en:
Buena fuente de informacin para la contrastacin de las hiptesis formuladas.
Necesario para comunicar los resultados del proceso diagnostico a todas las partes
Testimonio archivable y duradero sobre la tarea realizada por el evaluador.
Documento escrito se puede considerar como legal.

Sattler, indica que los objetivos del informe diagnstico son:

Facilita informacin precisa sobre el diagnostico realizado.
Proporciona informacin para actividades posteriores de intervencin educativa y para futuros diagnosticos.
Sirve como archivo de informacin histrica, entrevista, observacin y de intervencin educativa.
Puede servir como documento legal.

8.1 Caractersticas:
Ser un documento cientfico, su naturaleza tcnica exige que los datos y conclusiones sean rigurosos y
contrastados, haciendo constar: motivos y objetivos del diagnostico, procedimientos y tcnicas utilizadas, el
procedimiento seguido y el grado de validez de los resultados a juicio de los profesionales. No se deben
formular con la misma certeza todas las aseveraciones, diferenciando lo que se considere suficientemente
fundamentado de las interpretaciones. Tiene una dimensin temporal, un carcter actual sujeto a
variaciones.
Servir de vehculo de comunicacin, medio ms importante de comunicacin de resultados, debe ser
comprensible para la persona que va dirigida, el lenguaje, extensin y contenido debe adecuarse al caso
diagnosticado. El profesional de la orientacin puede aportar aclaraciones y explicaciones complementarias
que se precisen en los encuentros para que los destinatarios reciban las opiniones y dudas de los receptores.
Ser til, para ello debe presentar orientaciones concretas en torno a los objetivos planteados en el
diagnostico, evitar formulaciones genricas y aplicables a la mayora de los alumnos. Tener en cuenta que el
informe es archivable constituyendo un testimonio duradero del diagnostico, recomendaciones y decisiones,
por ello el evaluador debe garantizar su custodia y asegurarse de su recepcin y buen fin de los
destinatarios. Su plasmacin escrita constituye un antecedente para futuras intervenciones por ello se debe
conservar en toda la escolaridad.

8.2 Tipos de informe, Maloney y Ward y Fernndez Ballesteros coinciden sealando principalmente tres tipos de
informe en funcin a como se organice el material diagnostico:
1. En funcin del marco referencial terico o modelo considerado ms adecuado por el evaluador, el informe
resultante puede tener unas buenas caractersticas cientficas pero su utilidad puede condicionarse por los
conocimientos que el receptor tenga sobre el marco terico en que se sustenta.
2. En funcin de las tcnicas aplicadas al sujeto durante el proceso diagnostico y sus resultados, puede
llevarse a cabo cuando el profesional del diagnostico va a emitir un informe apoyado solo en resultados. Esta
organizacin puede quedar deficiente ya que hay datos que no se recogen en las pruebas aplicadas y que

10
 son de utilidad para llegar a conclusiones y orientaciones. Para solicitantes que no sean profesionales puede
resultar difcil su comprensin y poco prctico.
3. En funcin de las necesidades del sujeto que han dado lugar al diagnostico, es til porque las necesidades
del sujeto y la atencin a las mismas son descritas de forma completa y explicita, tiene dificultades derivadas
de la diversidad de necesidades o problemas. Parece el ms til.
Es conveniente adoptar una postura eclctica, teniendo presente la demanda efectuada y los objetivos del
diagnostico.

8.3 Estructura, las maneras de estructurar son mltiples:

Maloney y Ward, consideran: Datos personales, Cuestiones de referencia y objetivos, Datos Biogrficos,
Procedimientos evaluativos utilizados, Conducta y Observaciones, Resultados e Integracin,
Recomendaciones y Resumen.
Nay, estructura de menor apartado, manteniendo un enfoque racional de la organizacin del material
propone: Descripcin del cliente, Establecimiento del problema, Breve historia del problema, Base de
datos de evaluacin, Integracin de resultados y Objetivos de intervencin.
Fernandez Ballesteros, propone una estructura muy completa, propone abordar: Datos Personales del
sujeto y del evaluador, referencia y objetivos del diagnostico efectuado, tcnicas y procedimientos
utilizados en el diagnostico, datos biogrficos relevantes incluyendo ambiente y evolucin, conducta del
sujeto diagnosticado durante la exploracin, integracin de resultados (comportamientos estudiados,
caractersticas de personalidad, condiciones socio-ambientales y condiciones biolgicas), Orientacin y
objetivos de cambio e intervencin y valoracin de la intervencin.

Todas las propuestas coinciden en resaltar los elementos importantes pretendiendo dar al informe un enfoque
racional en su organizacin. Proponemos los apartados de un informe diagnostico:
Identificacin del evaluador
Datos de identificacin del sujeto evaluado
Motivos por los que se realiza el informe
Antecedentes personales de carcter biolgico-evolutivo y patolgico si los hubiera, antecedentes escolares
y aspectos socio-ambientales relevantes.
Tcnicas y procedimientos utilizados en la recogida de informacin.
Sntesis de la observacin de las conductas del sujeto durante la exploracin
Valoracin e integracin de los resultados obtenidos.
Conclusiones diagnosticas y orientaciones para una eventual intervencin educativa.
Propuestas para el seguimiento y evaluacin de dicha intervencin.

La extensin y el contenido de los apartados del informe pueden variar en funcin de su naturaleza y de los
destinatarios. No agota toda la informacin que debe guardarse del alumno, tambin se debe archivar los registros
observacionales, las pruebas efectuadas, registro de reuniones y las entrevistas. Toda la informacin que apoye las
conclusiones y recomendaciones.

11
 TEMA 2 EL DIAGNSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO PSICOMTRICO Y DESDE EL MODELO OPERATORIO

1. EL DIAGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO PSICOMTRICO

1.1 INTRODUCIN

El modelo psicomtrico, tambin denominado modelo de atributo, de rasgo, diferencial y tradicional. Los autores
ms representativos son: R.Catell, H. Eysenck y J. Guilford. Constituye el primer modelo psicolgico de diagnostico
desarrollado en categoras, cuantitativamente descriptivas, de la capacidad o actitud de las personas. Su origen est
en el inters por investigar el origen de las diferencias individuales y en su anlisis a travs de paradigmas
diferencialistas. Consideramos pioneros los trabajos de F. Galton y Mc. Keen.

En sus orgenes estuvo vinculada a la identificacin y medicin de la deficiencia mental, Binet con su escala de
inteligencia proporcion un modelo preciso de la disminucin o dficit en la capacidad de aprender de ciertos
individuos. El trabajo de Binet y Simon supuso el comienzo de una forma paradigmtica de entender la inteligencia y
la introduccin de una posibilidad clasificatoria de los sujetos. Binet caracteriz la inteligencia como un sistema de
acciones cognitivas que funciona como un rgano biolgico y no como un rasgo o capacidad.

1.2 SUPUESTOS CONCEPTUALES

Fernandez Ballesteros, Silva y Chorot sealan como aspectos bsicos de este modelo:
La conducta del sujeto se explica y determina por variables del organismo intrapsquicas en los que los seres
humanos difieren.
Las variables intrapsquicas no pueden ser diagnosticadas directamente sino a travs de manifestaciones
externas indirectas de esos constructos, estas manifestaciones son la conducta.
Los constructos internos o variables intrapsquicas dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo
largo del tiempo, la conducta es interpretada como signo y es consistente en el tiempo y en las situaciones.
La historia de la persona es imprescindible para explicar el presente. Las unidades de anlisis son la medida
de los rasgos que conforman la personalidad.
El concepto de rasgo, tiene un sentido innato, gentico, que se apoya en el supuesto de la estabilidad-
consistencia de la conducta.
Las respuestas del sujeto en las diferentes tcnicas de evaluacin se interpretan como signos de la variable o
constructo interno que se quiere analizar en el individuo.
Los cambios en la conducta pueden ser debidos a la evolucin madurativa o a un proceso patolgico.
Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden explicar la formacin o constitucin de
los rasgos y factores de la personalidad.

1.3 FINALIDAD. Destacamos como objetivos bsicos del proceso diagnostico:

Descripcin, hace referencia a la medicin de los rasgos actuales ms caractersticos del comportamiento
del sujeto, describe el estatus del sujeto y no de buscar explicaciones de las causas de la conducta.
Clasificacin, sistematizar la informacin segn criterios establecidos, persigue la clasificacin de las
personas en base a unas caractersticas determinadas (inteligencia, aptitud, rasgos de personalidad)
Prediccin, prever el comportamiento futuro del sujeto en base a la conducta actual, puesto que la conducta
se mantiene relativamente estable a lo largo del tiempo y de las situaciones.

1.4 METODOLOGA Y TECNICAS

La metodologa es de tipo correlacional y a travs de ella intenta conocer las diferencias interindividuales en los
rasgos consistentes del comportamiento humano. El mtodo estadstico ms usado es el anlisis factorial en sus
diferentes variantes. Uso de diversas tcnicas como test psicomtricos, proyectivos, cuestionarios, escalas o
entrevistas, el principal y fundamental son los test estandarizados, se pretende medir el comportamiento del sujeto
de forma individual, y que deben estar dotados de consistencia interna, validez de contenidos y de criterio, fiabilidad

12
y objetividad en su aplicacin y valoracin. Las areas a evaluar son: inteligencia, personalidad, motivacin e
intereses. Los tems de los test son indicadores de variables subyacentes en el individuo y facilitan una puntuacin
general del sujeto asignndole una posicin en relacin a su grupo, los test ms empleados son: inteligencia,
aptitudes, habilidades, intereses, personalidad y adaptacin.

El diagnostico a travs de este modelo es normativo, basado en normas para expresar e interpretar cada uno de los
resultados individuales de acuerdo a los valores de referencia estadstica, as como para poder establecer diferencias
interindividuales.

1.5 AMBITO DE APLICACIN

Ha sido principalmente el escolar tanto en la orientacin personal (describir y clasificar a los alumnos) como en la
profesional (ayudar en la eleccin de una carrera o puesto de trabajo). Tambin se usa en reas como la gestin de
recursos humanos (aspectos relativos a la seleccin y promocin profesional), investigacin cientfica (definir los
criterios de grupo en diseos experimentales) y el mbito clnico (establecer diagnsticos diferenciales y controlar el
proceso de tratamiento).

1.6 VALORACIN

Aportaciones importantes del modelo psicomtrico:

Coherencia interna entre los conceptos tericos, los mtodos que desarrolla y los objetivos que persigue.
Ha desarrollado un material estructurado que facilita el uso, la aplicacin y la interpretacin de la
informacin diagnostica.
Gran ayuda en el campo de la psicologa diferencial, diagnostico y a la prediccin de ciertos factores
(aptitudes, personalidad, adaptacin) las tcnicas psicomtricas permiten asignar un grado de retraso
mental, predecir el xito en la escuela o evaluar el dao cerebral.
Permiti una economa de medios en la ejecucin de ciertos tipos de diagnsticos, que conllev a una amplia
difusin de las tcnicas de este modelo. Posibilidad de aplicacin tanto indidividual como colectiva haciendo
que se ahorre tiempo y esfuerzo.

Recibe crticas negativas ya que no pasa de ser instrumental y descriptivo, se da ms importancia al resultado del
rendimiento intelectual que al proceso por el que el sujeto ha llegado a la resolucin de problemas. En la actualidad
no se acepta la consideracin de que los rasgos son inalterables, se admite que los rasgos se diferencias por el grado
de consistencia que tienen en un mismo individuo y que un mismo rasgo presenta distintos grados en diferentes
personas. Destacamos como aspectos negativos:
Meta esttica, se limita al establecimiento de un inventario de la informacin, al conocimiento de varias
destrezas cognitivas y perceptivas, con el nico criterio del nivel de inteligencia sin tener en cuenta el
historial experiencial, educacional y motivacional.
De poca utilidad desde el punto de vista educativo, ya que es importante tener en consideracin las
diferencias intraindividuales.
Son mnimamente esclarecedores de cara a la intervencin; no existe cohesin entre el diagnostico y el
tratamiento y cuando existe la relacin es indirecta.
Orientados hacia la clasificacin, seleccin y prediccin y aunque es til la informacin obtenida es apenas
descriptiva, con escaso valor diagnostico. El objetico de los test debe ser aportar una informacin
diagnostica que permita el diseo de programas que mejoren el conocimiento.

Los actuales test evalan elementos bsicos de la cognicin, siendo necesario reorientar los mtodos de esta
evaluacin para obtener una informacin fiable de los procesos y conocimiento que subyacen al rendimiento.

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1.7 NUEVOS PLANTEAMIENTOS DEL DIAGNOSTICO TRADICIONAL

Sigue siendo el modelo ms usado en relacin a las diferentes alternativas que han ido surgiendo. Los cambios
educativos de las ltimas dcadas inciden de manera importante en la evolucin del diagnostico tradicional y han ido
introduciendo modificaciones, dando lugar a nuevos planteamientos, segn Marin y Buisan destacan:
Mayor protagonismo al sujeto diagnosticado que participa tanto en el proceso como en el resultado.
Valoracin cualitativa y cuantitativa de todos los tems tanto de los correctamente contestados como de los
incorrectos.
Utilizacin conjunta de pruebas normativas y de pruebas criteriales como mtodos como mtodos
complementarios, ya que cada uno tienen funciones diferentes.
Complementacin del anlisis de los procesos psicolgicos con el anlisis de tareas.
Utilizacin de tcnicas de observacin para conocer el ambiente con objeto de interpretar mejor los datos
del sujeto.
Participacin de los profesores y de los padres en el diagnostico dada su convergencia de perspectiva
educativa y su conocimiento del alumno.

Resalta la cuasi-unanimidad entre los expertos de la necesidad de revisar los test mentales psicomtricos en ciertos
aspectos de su contenido y de su estructura, as como de su capacidad de prediccin. Se actuara:
1. Ampliando su contenido con el fin de que evalen las conductas inteligentes de la vida diaria, relativamente
independientes del rendimiento acadmico y profesional.
2. Modificando la estructura, que tengan flexibilidad par que el sujeto pueda seguir los procesos que le dirigen
a la emisin de su respuesta.
3. Relativizando su validez predictiva para determinados grupos sociales y culturales.

El desafo ms importante segn Pellegrino es la especificacin precisa de los muchos elementos diferentes que hay
en el acto de conocer, incluyendo funciones ejecutivas y procesos de aprendizaje, y el desarrollo de mtodos para su
evaluacin.

2. EL DIAGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO

2.1 INTRODUCCIN

El modelo operatorio o modelo evolutivo, sigue al psicomtrico tanto en orden cronolgico como de popularidad. La
Escuela de Ginebra es el ncleo esencial de la psicologa europea, Jean Piaget trata de explicar el funcionamiento de
la mente humana como una organizacin progresiva que se va construyendo a lo largo de un proceso inacabado.
Para Piaget la inteligencia se construye a partir de la interaccin del sujeto con su realidad externa y por medio de
dos procesos interrelacionados: asimilacin y acomodacin.

2.2 SUPUESTOS CONCEPTUALES BSICOS

La idea principal sobre la que se apoya este modelo es que el desarrollo intelectual es una organizacin progresiva
que se va construyendo a travs de sucesivos estadios o periodos: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y
lgico formal. El paso de un estadio al siguiente indica el acceso a una organizacin mental ms compleja, por ello la
teora de Piaget ha sido considerada como estructuralista.

La conducta humana es el resultado de la combinacin de: la maduracin del propio ser biolgico, el ejercicio y la
experiencia adquirida al contacto con los objetos, las interacciones y transmisiones sociales y la autorregulacin que
consiste en el equilibrio entre el organismo y el medio, fundamental para el desarrollo mental. Este equilibrio se
consigue por medio de un mecanismo de asimilacin y acomodacin en un proceso de adaptacin constante: la
asimilacin supone la incorporacin de objetos a los esquemas del sujeto y la acomodacin es la que cambia la
accin de la asimilacin en funcin de los objetos, y es el resultado de las nuevas situaciones y de la influencia del

14
medio. Los referidos esquemas que estructuran las experiencias pasadas y facilitan la comprensin de experiencias
futuras por tanto son modos de conocer el mundo.

Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesin constante, cada nueva
estructura tiene un carcter integrador en relacin a la anterior y supone una mejora con respecto a ellas. El sujeto
es activo, mediante la accin explora y conoce el medio, en este modelo se pone de relieve la existencia de una
actividad constructiva de la vida psquica. El diagnostico es dinmico y explicativo, no descriptivo como en el modelo
tradicional.

Destacar que en el caso de los retrasados mentales los aspectos que describen su desarrollo cognitivo son:
Presentan el mismo orden que el de los sujetos normales pero con una velocidad de progresin ms lenta.
Fijacin en estados inferiores de la organizacin cognoscitiva.
Existencia de viscosidad gentica, reaparicin de esquemas anteriores en el funcionamiento actual del
sujeto.

2.3 FINALIDAD

Est en la caracterizacin del nivel actual de funcionamiento cognitivo de un sujeto con vistas a la determinacin
cualitativa de sus formas de razonamiento. Se trata de proporcionar informacin acerca de las etapas del desarrollo
cognitivo del individuo dentro de cada estadio. El objetivo general se puede desglosar en los siguientes especficos:
Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde
Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio
Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a travs de la resolucin correcta de las operaciones propias
de las pruebas que caracterizan cada estadio.
Constatar el progreso cognitivo del alumno por evaluaciones sucesivas.
Evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalizacin de lo aprendido
Pronosticar o predecir las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a otro.

2.4 METODOLOGA Y TCNICAS

La metodologa es clnica experimental, en el examen diagnostico se combina la entrevista clnica con el mtodo
experimental. En la entrevista el entrevistador hace indicaciones, sugerencias y preguntas al sujeto cuando este se
equivoca, con el objetivo de comprobar que mecanismos, estrategias o procesos cognitivos utiliza el sujeto. A travs
de la observacin directa y de la interaccin entre el sujeto y el entrevistador se persigue conocer el estadio en que
se encuentra el sujeto y el nivel de adquisicin de los esquemas caractersticos de cada estadio.

Las preguntas durante el examen diagnostico demandan que haya adquirido los esquemas y que sea capaz de
generalizarlos a situaciones nuevas, captando la actividad lgica subyacente en los razonamientos conducentes a las
respuestas del sujeto.

Siguiendo a Jourdan-Ionescu, los instrumentos de evaluacin construidos sobre la teora de Piaget contemplan 3
objetivos:
1. Conocer el desarrollo cognitivo del nio, sus adquisiciones y su fijaciones dentro de cada estadio, as como
su comportamientos inapropiados.
2. Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del nio. Los resultados sealan la lnea directriz
de los programas educativos, que son establecidos en funcin del estadio a conseguir, de las posibilidades
individuales y de los comportamientos inadecuados del nio.
3. Constatar el progreso cognitivo del nio por evaluaciones sucesivas. Tambin usado para confirmar o no un
diagnostico de deficiencia mental.

Teniendo en cuenta el orden de sucesin de los estadios del desarrollo cognoscitivo segn Piaget las escalas que los
evalan son: Escalas de desarrollo psicolgico del nio, Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz,

15
Pruebas de localizacin de lugares topogrficos y de experiencias de conservacin y Escala para medir el desarrollo
del pensamiento lgico. Estos instrumentos pigagetianos de evaluacin son fciles de utilizar. Crean situaciones
prximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparacin para ciertas actividades.

2.5 AMBITO DE APLICACIN

El campo de aplicacin de la teora piagetiana ha sido fundamentalmente educativo, ya que es necesario conocer el
desarrollo cognitivo del alumno para disear una intervencin educativa, adaptada a sus caractersticas personales y
especialmente cuando dicha intervencin es dirigida a un alumno con NEE.

La teora constructivista de la inteligencia y la del aprendizaje significativo, al ofrecer un modelo de desarrollo por
estadios, son tenidas ms en cuenta en los sistemas educativos y diseos curriculares, ya que permiten establecer
una secuenciacin ms adecuada de los contenidos del curriculum escolar. En la prctica los distintos sistemas
educativos han ido incorporando estas aportaciones.

Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodologa de enseanza al asignar una funcin
educativa al contexto que rodea al nio, superando as los planteamientos en los que el educador se consideraba
como la nica fuente de aprendizaje.

El modelo de desarrollo de la competencia intelectual desarrollado por la escuela de ginebra, cada vez est ms
potenciado y su aplicacin se ha extendido a otros mbitos de la persona como el social, laboral, profesional. En la
actualidad, en lugar de objetivos se habla de competencias a conseguir y desarrollar.

Siguiendo a Murray destacamos las aplicaciones de la teora piagetiana en el mbito educativo:

Constituye una ayuda al educador en la eleccin de los objetivos de aprendizaje. Trata de propiciar al
mximo el desarrollo de las habilidades de reflexin adecuadas para cada nivel de desarrollo.
Permite el establecimiento de una secuenciacin ms adecuada de los contenidos del curriculum
Favorece la ubicacin de algunos temas curriculares en funcin de las edades en que pueden ser
comprendidos.
Contribuye a la introduccin de una nueva metodologa de la enseanza, en la que se supera la
consideracin del maestro como nica fuente de aprendizaje.

2.6 VALORACIN. Entre las aportaciones destacamos:

Ha vinculado la psicologa con la pedagoga, abriendo un campo de investigacin y aplicacin comn
Ha proporcionado un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos de capacidad
operatoria.
Ha realizado una descripcin completa de la secuencia global que sigue el desarrollo intelectual.
Ha facilitado el diagnostico de problemas de aprendizaje y el diseo de intervenciones educativas. Los
resultados del diagnostico sealan la lnea de los programas educativos a partir del nivel en que se encuentra
el alumno.
Han posibilitado y fomentado la realizacin de numerosos estudios que han permitido tener una visin ms
acabada del desarrollo cognitivo, esta conjuncin de valor explicativo convierte a este modelo en una de las
produccines cientficas ms importantes de la psicologa del siglo XX

Entre las limitaciones:

Su estructuracin vertical resalta la dificultad de operativizar los procesos de transicin entre un estadio y
otro.
Las dificultades que se presentan al intentar aplicar esta teora a la prctica educativa, debido a las
ambigedades que presentan algunos conceptos tericos.
La secuencia evolutiva del desarrollo intelectual no son fijas y uniformes para todos los individuos, sino
indicativas y pueden variar de una cultura a otra, la estandarizacin y tipificacin de las pruebas es
prcticamente nula.

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 En algunos individuos los estadios de desarrollo cognitivo se alcanzan antes de lo que piaget pensaba.
Para la utilizacin y aplicacin del mtodo clnico-experimental es necesario que el profesional tenga una
buena formacin y preparacin.
Pueden existir problemas de contenidos de algunas pruebas diagnosticas, hay que tener en cuenta que la
evaluacin refleja el nivel de desarrollo lingstico en relacin con el concepto explirado y no exclusivamente
su comprensin.

2.7 UNA COMPARACIN CON EL MODELO TRADICIONAL

Semejanzas entre el modelo operatorio y el modelo psicomtrico:

Miden las funciones intelectuales que se supone deben estar desarrolladas para cierta edad.
Aceptan los determinantes genticos de la inteligencia y la determinacin madurativa de la misma
Asumen que la maduracin de los procesos intelectuales se completa en algn momento durante la
adolescencia tarda
Utilizan metodologa no experimental
Pueden pronosticar la conducta intelectual fuera de la situacin de prueba
Conciben la inteligencia como racional en esencia.

DIFFERENCIAS
MODELO OPERATORIO MODELO PSICOMTRICO
Hace referencia a los cambios intraindividuales que Se ocupa de las diferencias entre los individuos.
ocurren a lo largo del desarrollo
Diagnostico dinmico y explicativo, intenta explicar el El diagnostico de tipo descriptivo, estructural, no
tipo de organizacin cognitiva que hace posible la explicativo, agrupa una serie de fenmenos segn su
dinmica del desarrollo semejanza formal y les etiqueta
Supone que existen factores que dan al desarrollo Supone que la inteligencia se distribuye de manera
intelectual una direccin definitiva no aleatoria y dicho aleatoria en una poblacin dada, con una distribucin
desarrollo es cualitativo que sigue a la curva normal.
Supone que existen factores que dan al desarrollo Supone que la inteligencia se distribuye de manera
intelectual una direccin definitiva, no aleatoria y que el aleatoria en una poblacin dada, con una distribucin
desarrollo es cualitativo que sique la curva normal
Es cualitativo y analtico, da importancia a los procesos Es instrumental y descriptivo, enfatiza el resultado del
cognitivos, a las estrategias que el sujeto utiliza en la rendimiento ms que el proceso por el que ha llegado el
resolucin de problemas sujeto.
Considera el desarrollo intelectual como la formacin de Considera el curso del desarrollo intelectual como una
nuevas estructuras mentales y el surgimiento de nuevas curva a partir de la cual puede predecirse la cantidad de
capacidades mentales. inteligencia en cierta edad criterio con base en la
inteligencia en cualquier edad precedente.

17
 TEMA 3 EL DIAGNSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL Y DESDE EL MODELO COGNITIVO

1. EL DIAGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL

1.1 INTRODUCIN

El Modelo conductual o funcional, surge como reaccin a las limitaciones del modelo psicomtrico y al inicio de las
aplicaciones de la psicologa experimental en el campo clnico y escolar. El iniciador fue John Broadus Watson con su
obra Behaviorism para l la conducta humana se explica en trminos de conexiones estimulo respuesta. En
Espaa aparece por primera vez con la denominacin Evaluacin Conductual, definida en la obra de Fernndez
Ballesteros y J.A.I. Carrobles (1981): una alternativa a la evaluacin psicolgica a travs de la cual se trata de
identificar las conductas objeto de estudio (motoras, fisiolgicas o cognitivas) as como las variables ambientales que
las mantienen o controlan, con el objetivo de realizar un tratamiento psicolgico.

1.2 SUPUESTOS CONCEPTUALES BSICOS

Proposiciones de Partida: La proposicin base es que el control y explicacin del comportamiento pueden llevarse a
cabo partiendo del anlisis de las variables ambientales que afectan a la conducta. La formulacin de las
interacciones entre el organismo y su ambiente abarca: las circunstancias en que se produce el comportamiento o
estmulos, el comportamiento en s mismo (respuesta) y las consecuencias o reforzamientos. Estos elementos son
interdependientes, sus relaciones se designan contingencias de reforzamiento.

Este modelo se basa en principios de la psicologa Experimental y del Aprendizaje, se deriva de la aplicacin de los
principios y leyes del anlisis experimental del comportamiento llevado a cabo por Skinner. Este modelo se desva
del concepto tradicional de la conducta al rechazar los motivos, las necesidades tericas, los impulsos y las
tendencias que explican supuestamente la conducta, haciendo nfasis en los conocimientos ambientales,
situacionales y sociales que ejercen influencia sobre la conducta. Considera la mayora de las conductas susceptibles
de ser aprendidas o alteradas.

La alteracin del desarrollo conductual se denomina retardo en el desarrollo. Un retrasado mental posee un
repertorio comportamental limitado en todos sus aspectos, que es funcin de la historia del individuo y su
interaccin con el ambiente. La conducta retrasada del deficiente mental, no es contemplada como una deficiencia
rgida, sino como un patrn disfuncional.

El aprendizaje es clave para entender el retardo en el desarrollo (ausencia de repertorios conductuales o la presencia
de repertorios inadaptados) es considerado como que el individuo no ha aprendido aquello que la comunidad
requiere de todos sus miembros para vivir en sociedad.

Destaca como caracterstico de este enfoque la relacin entre la evaluacin e intervencin o tratamiento, dndose
entre ambos una mutua y constante interdependencia. El diagnostico es funcional y consiste en determinar las
caractersticas conductuales del individuo, independientemente de su etiologa, permitiendo averiguar en que grado
el sujeto est en desventaja para vivir en el medio fsico, cultural y social en el que se encuentra. Es el medio social,
no el diagnostico, el que determina si una persona es o no retrasada.

El diagnostico tradicional es de tipo estructural, agrupa los fenmenos segn su semejanza formal y les etiqueta, en
el conductual interesa determinar las causas funcionales de la conducta siendo necesario efectuar un anlisis de los
repertorios que posee el sujeto, averiguar los factores ambientales que los controla, saber ante que reforzamientos
responde y sealar cules son los que habrn de ser establecidos. El diagnostico seala las lneas que debe seguir el
tratamiento, el cual ha de centrarse en la enseanza de lo que el sujeto debi de haber aprendido segn su edad.

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Principales enfoques conductistas. Existen 3 tipos de enfoques, no deben considerarse de manera sucesiva sino
sincrnica, porque coexisten:
Enfoque conductual radical, esta concepcin de la conducta se representa por la formula (E-R) (Estimulo
Respuesta), destaca Skinner que presupone que el comportamiento es solo una respuesta a los estmulos
ambientales. Solo se analiza el presente, el pasado no es importante considerado inobservable. Se establece
una relacin entre situacin y respuesta, si se conocen las variables situacionales, se pueden modificar la
conducta, (C f S) conducta en funcin del estmulo. Se caracteriza por la importancia que se da al entorno
externo, como causante de la conducta y por la no consideracin de las variables de carcter interno o
intrapsquico. Los pensamientos no son entidades autnomas ni causales, se rigen por las mismas leyes que
las restantes conductas. Para ellos es ms importante el mtodo que el concepto, consecuencia del
experimentalismo que ha heredado. Estos planteamientos se consideraron simplistas o reduccionistas,
porque ignoran los procesos mentales superiores para explicar conductas y actitudes complejas.
Enfoque conductual mediacional, la influencia de las variables ambientales est condicionada por una
serie de variables intermedias (e-r) que deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta, se
representa (E (e-r) R), cada autor da importancia a diferentes variables intermedias: Wolpe y Eysenck la
ansiedad, Bandura el valor social del aprendizaje por imitacin o aprendizaje social, Rotter Expectativa
de control. Para Bandura el aprendizaje se produce observando e imitando a otras personas aprendizaje
por modelado o por observacin da mucha importancia al refuerzo indirecto, si este es positivo, la conducta
se realizar, si es negativo, el sujeto aprender la conducta pero no la realizar, lo denomina
condicionamiento vicariante. De esto desprende la responsabilidad de los medios de comunicacin en la
fijacin de conductas, por ello deben evitar la concesin de prioridad a conductas agresivas cuando van
dirigidas a nios. Bandura establece una distincin entre el aprendizaje en s mismo (adquirido de la
secuencia conductual de modelo por medio de la atencin) y la ejecucin de ese aprendizaje (debe poder
realizar a nivel motrico la conducta aprendida y estar motivado), la introduccin de procesos cognitivos
intermedios como filtradores del impacto directo del ambiente sobre la conducta constituye una aportacin
esencial de la teora del aprendizaje social.
Enfoque conductual cognitivo, surge como consecuencia del reduccionismo que an supona en el
conductual mediacional. Representantes: A.Ellis, M.J. Mahoney y D.H. Meichenbaum. Caracterstica,
estudio de los procesos encubiertos especialmente de orden cognitivo, a partir del paradigma experimental,
acepta la existencia de variables de naturaleza cognitiva en el desarrollo de conductas adaptativas o
desadaptativas. En esta perspectiva las variables intrapsquicas tienen ms relevancia y las situacionales se
amplan a situaciones reales como percibidas. El sujeto es protagonista de su realidad y tiene poder para
actuara sobre s mismo y su entrono. La realidad llega al organismo influenciada por el sistema cognitivo del
sujeto que se ha ido configurando a lo largo de la historia de aprendizaje del mismo.
Aspectos comunes:
La conducta se explica como respuesta a los estmulos ambientales, directamente o teniendo en cuenta
variables intrapsquicas en interaccin con el ambiente.
La conducta es especfica de cada situacin, por lo que no es estable, la evaluacin conductual es
considerada ideogrfica, programada para cada caso.
La conducta es medible o evaluable, su evaluacin es continua y de ella no se infieren atributos internos.
La conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situacin concreta.

1.3 FINALIDAD

Es el estudio del comportamiento humano observable, para determinar las caractersticas conductuales
independientemente de su etiologa, los objetivos son:
Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema para disear la intervencin modificativa ms
adecuada a cada caso.
Describir, explicar y modificar determinados comportamientos de un sujeto.
Predecir, instaurar y controlar modificar la conducta a partir de la manipulacin de variables independientes.

19
 Desde el enfoque conductista radical el anlisis de la conducta est vinculado al tratamiento, de modo que ambos se
implican mutuamente, y tienen como objetivo facilitar la modificacin de la conducta. La prediccin y el control de la
conducta constituyen los objetivos bsicos de la evaluacin. La evaluacin y la intervencin son partes del mismo
proceso, dentro de la evaluacin hay dos etapas: Pre-intervencin (persigue el establecimiento del estado actual de
la conducta que se quiere modificar y el conocimiento de los estmulos que mantienen esa conducta y que precede
al tratamiento) y Post-intervencin (verificar si el tratamiento ha sido o no efectivo).

1.4 METODOLOGAS Y TCNICAS.

Los principales mtodos son la Observacin y la Experimentacin, rechazando los mtodos correlacionales y
asumiendo el experimental con el mayor rigor posible.
Observacin, su finalidad es la identificacin de los elementos o condiciones que producen o mantiene una
conducta a travs de la obtencin y cuantificacin de datos, las tcnicas de recogida de datos de este
mtodo: registros narrativos, escalas de apreciacin, cdigos de conducta, autoregistros, cuestionarios o
inventarios, entrevista estructurada.
Experimentacin, se dirige a comprobar los efectos que produce en la conducta del sujeto la manipulacin
de las variables contextuales-ambientales identificadas en la observacin, para dar una explicacin causal a
la conducta (relacin entre E y R)

La observacin aporta datos para establecer la lnea base del comportamiento se enmarca en la fase de evaluacin y
la experimentacin se enmarca en la de modificacin o terapia. Desde esta perspectiva el diagnostico tiene varios
momentos importantes en lo que hace referencia al proceso de evaluacin-modificacin de conducta:
1. Identificacin de las variables que controlan la conducta problema
2. Identificacin y delimitacin de la conducta alterada
3. Identificacin de las consecuencias de la conducta
4. Evaluacin del cambio tras la manipulacin de la variable independiente
5. Evaluacin del mantenimiento del cambio
6. Evaluacin de la aparicin de conductas sustitutorias.

1.5 AMBITO DE APLICACIN

Destacar: mbito clnico (para el tratamiento de la deshabituacin de hbitos de dependencia), mbito social
(tratamiento de jvenes delincuentes o con desadaptacin social), Ambito laboral o deportivo. En el mbito
educativo, destaca su aplicacin en la modificacin de conductas escolares problematicas, en la adquisin o
modificacin de tcnicas y hbitos de estudio y en el establecimiento y mantenimiento de conductas nuevas en
alumnos con NEE.

1.6 VALORACIN

LIMITACIONES
La elaboracin de los instrumentos para registrar las respuestas especificas, no se ha efectuado con rigor cientfico, no
existen patrones fijos para evalualos porque las respuestas dependen de las caractersticas de cada sujeto
Se cuestiona la validez y fiabilidad de los datos, pues es frecuente la existencia de errores al aplicar las tcnicas
conductuales.
Para algunos autores el conductismo aplicado pierde de vista una concepcin holstica del hombre, se centra en
manifestaciones conductuales muy precisas. El aspecto subjetivo no es relevante.
Se suele criticar la aplicabilidad, a la explicacin y modificacin de la conducta humana, de un modelo conductual derivado
de investigaciones en el laboratorio con animales.
La crtica ms frecuente es que no toma en consideracin los procesos mentales superiores que estn excluidos del campo
de la evaluacin la cual se centra en manifestaciones conductuales muy concretas y precisas.

20
 VENTAJAS
Pragmatismo, conlleva una reduccin de tiempo, esfuerzo y costos en la modificacin de conductas desadaptadas.
La metodologa experimental ha permitido verificar la efectividad de sus tcnicas, la mayor aportacin ha sido la vinculacin
entre la evaluacin y el tratamiento, como un proceso interrelacionado, continuo e indivisible.
El diagnostico al ser funcional determina las caractersticas conductuales del individuo independientemente de su etiologa.
A travs del diagnostico se efecta un anlisis de los repertorios conductuales que posee el sujeto se averigua cuales son los
factores ambientales que los controlan a que reforzamientos responde y seala cuales son las conductas que habrn de ser
establecidas.

1.7 COMPARACIN CON EL MODELO PSICOMTRICO

MODELO TRADICIONAL MODELO CONDUCTUAL

Concepciones de la Es un reflejo de constructos internos de Es un reflejo de la interaccin entre
conducta personalidad (Estados y rasgos) variables organisticas y cognitivas y
variables situacionales.
ASPECTOS CONCEPTUALES

Interpretacin de la Como signo Como muestra

conducta
Unidades de anlisis Rasgos psicomtricos y dinmicos Respuestas psicofisiolgicas y situacionales
Diacrona La historia es crucial para explicar el La historia es irrelevante
presente
Consistencia La conducta es consistente en el tiempo La conducta se modifica en cada situacin
y situaciones
Prediccin Establece la etiologa Establece las relaciones funcionales entre
estmulos y respuestas
Clasificacin Diagnosis categorial Evaluacin conductual
Tratamiento Independiente de la evaluacin Inseparable de la evaluacin
Mtodos de nfasis en mtodos indirectos nfasis en mtodos directos
METDOLGICOS

evaluacin
ASPECTOS

Tcnicas de Psicomtricas y proyectivas Observacin de la conducta y otros

evaluacin registros objetivos
Objetivos de la Predominan las medidas globales Predominan las medidas especificas
evaluacin
Orientacin General y nomottica Individual e ideogrfica

2. EL DIAGNOSTICO PEDAGGICO DESDE EL MODELO COGNITIVO

2.1 INTRODUCIN

El objetivo de la ciencia cognitiva es la comprensin de los fenmenos mentales. La psicologa cognitiva considera al
hombre como un ser activo, lleno de potencialidades que pueden ser desarrolladas si se potencia su propia
capacidad dinmica de aprendizaje. Coinciden en que la conducta humana est determinada por variables
cognitivas: razonamiento, comprensin, memoria, atencin, lenguaje, creatividad, imaginacin y percepcin.

2.2 SUPUESTOS CONCEPTUALES BASICOS

El diagnostico cognitivo se basa en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos, en
oposicin a los productos. El proceso cognitivo es la elaboracin y procesamiento de la informacin antes de dar la
respuesta, es un concepto que hace referencia a la transformacin de la informacin recibida por medio del
estmulo.

Se da relevancia al conocer y al hacer estratgico y dinmico, a las categoras de conocimiento y a las implicaciones
de la metacognicin (el conocimiento respecto a los procesos y productos cognitivos o a aspectos relacionados con
ellos). La metacognicin hace referencia al conocimiento sobre los procesos cognitivos y a la regulacin de los
mismos.

21
En el surgimiento de este modelo destaca como primer factor, el intento de responder a las crticas y al descontento
hacia los mtodos utilizados por el diagnostico psicomtrico en la valoracin de las capacidades reales del sujeto. Las
crticas que intentan superarse por los nuevos planteamientos de este modelo cognitivo son:
El D. Psicomtrico se centra en los productos de aprendizaje, en los resultados del funcionamiento cognitivo,
pero no facilita informacin sobre procesos o estrategias que usa el sujeto para resolver problemas. Estos
aspectos son centrales en el modelo cognitivo.
El D. Psicomtrico no permite obtener informacin precisa para orientar la intervencin, los test nos indican
si el sujeto tiene un bajo nivel intelectual pero no a que se debe.
El D. Psicomtrico est orientado a medir la capacidad actual o el nivel de desarrollo en un aprendizaje, en el
contexto educativo su prediccin y validez son limitadas ya que la buena enseanza es la que se adelanta al
desarrollo.
El D. Psicomtrico evala competencias y habilidades de aprendizaje fuera del contexto donde se ejercitan,
no tiene en cuenta el contexto.
El D. Psicomtrico evala aspectos parciales de la inteligencia (lenguaje, memoria, atencin )el modelo
cognitivo considera a la persona en su totalidad.

Otro factor importante en la renovacin conceptual y procesual del diagnostico desde el enfoque cognitivo ha sido
los planteamientos de la psicologa cognitiva, que persigue conocer mejor los procesos de enseanza aprendizaje,
analizando condiciones que favorecen la adquisicin, integracin y reutilizacin de los conocimientos en el que
aprende. Se interesa por la comprensin de las estrategias de aprendizaje del alumno, por los mecanismos de
construccin gradual de los conocimientos y por las condiciones de reutilizacin de los mismos y por la comprensin
de las estrategias de enseanza que son ms susceptibles de favorecer la construccin del conocimiento. El modelo
de diagnostico cognitivo presenta en sus supuestos bsicos, aspectos comunes entre los autores:
Las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se consideran basadas, en deficiencias cuantitativas y cualitativas
de la instruccin recibida formal o informalmente.
Es posible determinar el grado en que las deficiencias cognitivas son o no reversibles a travs del proceso de
evaluacin. Se debe tener en cuenta que el proceso de evaluacin se configura desde esta perspectiva en
tres fases: test intervencin retest.

Las divergencias entre los diversos autores hacen referencia a aspectos de la evaluacin dinmica.

2.3 FINALIDAD

El objetivo fundamental es el estudio y anlisis de los procesos cognitivos superiores que permiten al sujeto el
procesamiento de la informacin que va a posibilitarle su adaptacin a la realidad y que se va a constituir en factor
primordial de su estabilidad conductual. Podemos subdividir en objetivos especficos:
Identificar el tipo de procesamiento que subyace a las operaciones cognitivas de un individuo.
Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de informacin y las variables relevantes
del diagnostico (inteligencia, rendimiento escolar, lectura, escritura).
Conocer las estrategias usadas por el sujeto para resolver problemas cognitivos con vista a la mejora de las
mismas.
Analizar las diferencias entre individuos en cuanto al procesamiento de la informacin.
Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas en su
aprendizaje.

2.4 METODOLOGA Y TECNICAS

Utiliza el mtodo experimental combinndolo con la metodologa correlacional y la observacin. Este pluralismo
metodolgico es debido a su interdisciplinariedad cientfica. Las tcnicas son muy diversas, uno de sus presupuestos
bsicos es el paralelismo existente entre el sistema cognitivo humano y el computacional, destacan: simulacin de
los procesos cognitivos humanos en el ordenador, los anlisis cronomtricos que miden la duracin de un proceso

22
cognitivo determinado, los programas de ordenador, los mapas cognitivos, el anlisis de movimientos oculares.
Tambin el uso de tcnicas de auto-informe en su variante pensamiento en voz alta por parte del sujeto de
experimentacin sobre los procesos mentales que el sujeto utiliza para resolver una determinada tarea.

2.5 AMBITO DE APLICACIN

Su mbito es amplio, ocupa un lugar destacado el psico-educativo y especialmente todo lo relacionado con el
proceso enseanza aprendizaje. La psicologa cognitiva considera que la EA son dos actividades del procesamiento
de la informacin. El alumno en una situacin de aprendizaje maneja gran cantidad de informacin cuyo
procesamiento se puede considerar que se efecta a tres niveles: afectivo, cognitivo y metacognitivo.

El alumno procesa informaciones afectivas vinculadas a sus experiencias escolares anteriores y suscitadas por la
tarea de aprendizaje que est llevando a cabo. Estas informaciones afectivas se refieren al reconocimiento de los
fines que el profesor persigue, al valor atribuido a la propia tarea de aprendizaje y a la percepcin que tenga del
control posible sobre su xito.

El alumno procesa informaciones cognitivas relaciona los conocimientos presentados por el profesor con sus
conocimientos anteriores y construye el conocimiento, elige estrategias que le ofrecen ms posibilidades de ejecutar
la tarea de aprendizaje y planifica las etapas de realizacin de la tarea. Finalmente procesa informaciones
metacognitivas. Para que la tarea de aprendizaje sea efectiva el alumno pone en relacin sus conocimientos
anteriores con los actuales y aplica las estrategias que haya seleccionado. El aprendizaje requiere una serie de
procesos cognitivos susceptibles de mejora a travs del entrenamiento cognitivo en diferentes tareas y a travs del
profesor como mediador y facilitador de esas experiencias.

Este modelo tiene un carcter central en las cuestiones relativas al aprendizaje, los principios bsicos de la
concepcin cognitiva del aprendizaje son:
Aprendizaje proceso activo y constructivo.
El aprendizaje es el establecimiento de relaciones entre las nuevas informaciones y las preexistentes.
El aprendizaje conlleva una organizacin de los conocimientos.
El aprendizaje concierne a estrategias cognitivas como a conocimientos teoricos.

2.6 VALORACIN

Una aportacin importante del modelo cognitivo es que ha ampliado el campo de la inteligencia, al considerarla ms
como un proceso dinmico que como esttico. Ha ofrecido enfoques metodolgicos que han enriquecido el rea de
investigacin de las capacidades cognitivas y una serie de hallazgos de inters relativo al estudio de las diferencias
individuales.

Como crticas, se le considera portador de una terminologa poco precisa y poco vlida desde el punto de vista
operacional, se ha desarrollado en el plano terico-formal aunque no han faltado realizaciones en el campo aplicado.
La metodologa plantea dos problemas:

Objetivacin, los procesos cognitivos que se intentan medir se deducen solo de datos conductuales.
Generalizacin, presenta dificultades, ya que las situaciones experimentales son individuales y tienen
caractersticas propias. Este modelo carece de instrumentos de evaluacin propios.

23
 TEMA 4 TECNICAS PSICOMTRICAS Y LA OBSERVACIN

1. INTRODUCIN

El termino test fue introducido en las ciencias humanas por Francis Galton, primeros intentos para usarlo como
medio para el estudio de las variaciones individuales. Cattell fue el primero en usar bateras de test para la
evaluacin psicolgica, sus aportaciones ms importantes fueron: el diseo de test mentales como instrumento de
medida de determinadas caractersticas, las tcnicas de evaluacin de funciones sensoriales, perceptivas y motoras y
el nfasis en la utilizacin de medidas objetivas. Dos acontecimientos contribuyeron a generalizar el uso de los test:
las aportaciones psicomtricas de Binet-Vaney o clnicas de Yung, Rosanoff y Rosrschach y el xito a partir de 1917
de los test alfa (contenidos verbales) y beta (manipulativo, aplicado a quienes no saben leer) publicados por Otis. En
Espaa los test tuvieron un primer impulso entre 1917 y 1934, aportaciones de: Lafora, Juarros, Mira, Gali, Garca
Hoz, Secadas, Yela y Garca Yage.

2. CONCEPTO DE TECNICAS PSICOMETRICAS

En esta denominacin se incluyen: los test de evaluacin y diagnostico que han sido elaborados por procedimientos
estticos altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y tipificado en sus tres fases
fundamentales: aplicacin, correccin e interpretacin. Son producto de estrategias empricas y factoriales, las
teoras factoriales (de aptitudes y de personalidad) han constituido la base terica que han hecho posible dichas
tcnicas. Las teoras empricas han hecho posible los test psicomtricos y los de intereses. Segn Pelechano, los
trminos: instrumentos o tcnicas, se refieren a aquellas pruebas, procedimientos, tcnicas utilizadas tanto en el
laboratorio como en el mundo social para la realizacin de un diagnostico no cuantificadas y no tipificadas y pueden
ser considerados como sinnimos. El termino test es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la
conducta de dos o ms personas.

Test, vocablo ingles que significa prueba, constituye un trmino integrado en el lenguaje cientfico universal, son
tcnicas de investigacin social que miden constructos tericos definidos operacionalmente a travs de los distintos
tems que los integran. Para Pichot, es una situacin experimental estandarizada que sirve de estimulo a un
comportamiento que se evala por una comparacin estadstica con el de otros individuos ante la misma situacin,
permitiendo clasificar al sujeto examinado. Para Anastasi, un test psicolgico constituye una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta. Para Yela una situacin problemtica previamente dispuesta y estudiada a la
que el sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones y de cuyas respuestas se estima por comparacin con
las de un grupo la calidad, ndole o grado de algn aspecto de su personalidad. Constituyen los instrumentos
especficos para la cuantificacin de diferencias y una ayuda para contrastar los datos que hemos obtenido a travs
de otros procedimientos de recogida de informacin. Permiten una descripcin cuantitativa y controlable de la
conducta de un individuo ante una situacin especfica. Su finalidad es mltiple: estudio de las diferencias
interindividuales, clasificacin de los individuos, verificacin de hiptesis, prediccin del rendimiento de un
individuo. Deben ser utilizados adecuadamente, aplicados por profesionales cualificados, antes de la aplicacin los
sujetos a examinar deben estar descansados y motivados, hay que asegurarse que las condiciones de aplicacin son
adecuadas y de que el sujeto ha entendido todas las consignas. No se debe orientar al sujeto ni corregirle. Los
resultados deben entregarse a personas preparadas para interpretarlos.

3. CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIN DE LAS TECNICAS PSICOMETRICAS. Los test deben reunir tres condiciones
fundamentales:
Validez, cualidad esencial de un test. Es vlido cuando mide aquello que pretende medir. Implica la
necesidad de establecer lo ms claramente posible la finalidad que se persigue. La validez nace de la
homogeneidad entre las pruebas del test y la funcin que con l quiera medirse. Puede ser:
o Validez de criterio, relacin entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas y cualquier medida
externa independiente (criterio). En funcin de cuando se renen los datos puede ser, validez
concurrente (es a la vez que los datos de la prueba) y validez predictiva ( es posterior).

24
 o Validez de contenido, grado en el que las respuestas a los tems de los test son consideradas como
una muestra representativa de las respuestas a un conjunto de situaciones que forman el campo de
inters del evaluador.
o Validez de constructo, grado en el que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba
pueden verificarse por medio de la teora que explica ese concepto.
Fiabilidad, es fiable cuando mide con la misma precisin o da los mismos resultados en sucesivas
aplicaciones, se manifiesta principalmente en la estabilidad, en la consistencia de los resultados cuando se
aplica un test varias veces y viene dada por la correlacin del test consigo mismo, la correlacin entre las
puntuaciones suministradas por el test en distintas ocasiones. Es ms preciso cuanto mayor es la
heterogeneidad del grupo y es independiente de la validez del test. La fiabilidad es independiente de la
validez, un test puede ser fiable (medir con el mismo grado de exactitud en diferentes ocasiones) y no ser
vlido. Tanto la fiabilidad como la validez viene dada por una correlacin que oscila entre el valor -1 al +1.
Tipificacin, bsqueda del significado que tiene la puntuacin directa obtenida por un sujeto en un test en
relacin a un grupo normativo, es necesario comparar la puntuacin directa con las obtenidas por la muestra
representativa de la poblacin a la que el sujeto pertenece. Las puntuaciones se ordenan segn unas
normas: normas centiles, tpicas y cronolgicas.

Criterios para la clasificacin de los test:

1. Nivel de enfoque del diagnostico en que se basan los supuestos
2. Sistemas de estmulos y formas de tratar las respuestas que se van a manejar en los experimentos, as:
Estmulos presentados en forma de problemas y respuestas en trminos de eficiencia pertenece a los test de
aptitudes e inteligencia. Estmulos amorfos o hirientes y respuestas interpretadas en trminos de
asociaciones pertenece a las tcnicas proyectivas.
3. reas para las que han sido proyectados o descritos los test teniendo en cuenta: objetivos del diagnostico,
condiciones en que se va a realizar el test, nivel de aceptacin del examen por parte de quien tiene que
realizar el test.

Clasificacin de los test segn los autores en funcin de distintos criterios:

Cronbach, clasifica los procedimientos de recogida de informacin en dos grupos:
o Aptitudes o habilidades, pueden ser a su vez generales o especficos, estn enfocados a medir a
capacidad mxima de ejecucin por parte del sujeto.
o Ejecucin tpica o de rendimiento, incluyen los test de personalidad y estn dirigidos a precisar la
conducta tpica de un sujeto, lo que acostumbra hacer en determinada situacin.
Brown,
o Ejecucin Mxima, Rendimiento Mximo demandan al sujeto el mximo esfuerzo en la
realizacin de las tareas propuestas, miden aptitudes. Son los: test de inteligencia, aptitud,
habilidades especficas y de rendimiento.
o Ejecucin Tpica, Rendimiento Tpico intentan conocer como se manifiesta el sujeto de modo
estable. Son los test de personalidad.
Anastasi, propone tres amplios grupos en funcin del rea que midan: test de desarrollo intelectual
general, test de aptitudes diferenciales y test de personalidad.
Fernandez Sanchidrian, clasificacin completa, en funcin de un doble criterio:
o Segn el mtodo utilizado:
Psicomtricos, se ajustan a las normas cuantitativas y hacen referencia a caractersticas
psicolgicas concebidas como unidades ms o menos independientes.
Proyectivos, se ajustan a normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total.
o Segn el rasgo que miden:
Test de rendimiento, finalidad detectar los conocimientos que ha adquirido un individuo en
relacione con los que tienen los sujetos de su poblacin.

25
 Test de aptitud, detectan capacidades de los sujetos dentro de las cuales diferencia este
autor los de aptitud psicolgica y los de aptitud practica.
Test de personalidad, hacen referencia a aspectos cognoscitivos de la conducta, a
caractersticas como la adaptacin emocional, las relaciones sociales, la motivacin, los
intereseseste tipo de test se puede subdividir en funcin de dos criterios: segn el fin,
pueden ser sintticos (personalidad) o analticos (actitudes, valores, intereses) y segn el
medio: subjetivos, expresivos, proyectivos, objetivos, situacionales.
Desde otras perspectivas se han propuesto clasificaciones en funcin de algn aspecto de los test:
o En funcin del material solicitado para la aplicacin: impresos, manipulativos (sujeto maneja
materiales), y computerizados (ordenador).
o En funcin del procedimiento de aplicacin: individuales (las tareas son presentadas al sujeto de
forma oral situacin cara a cara) y colectivos (presentados de forma impresa aplicado
simultneamente a un grupo).
o En funcin del modo de expresin: verbales y no verbales.

4. TEST NORMATIVOS VERSUS TEST CRITERIALES

Se corresponden respectivamente con dos grandes procedimientos de evaluacin en general: Evaluacin Normativa
y Evaluacin Criterial. En la Evaluacin Normativa, las realizaciones por el alumno en el proceso evaluador se
relaciona con los niveles de las realizaciones presentados por otros, en el mbito educativo la referencia al grupo no
supone un buen baremo para el estudio de muchas cuestiones, pues no interesa conocer cules son los alumnos que
destacan sino poner en relacin el conjunto de conocimientos destrezas y habilidades que pone de manifiesto cada
alumno con el que debera tener o presentar en funcin de determinados criterios, teniendo una evaluacin criterial
que permite una evaluacin ms flexible pues los criterios de referencia se establecen en funcin de las
caractersticas del sujeto y su contexto. Entre ambos tipos de test existen diferencias:
Por su finalidad: Las pruebas normativas usan para evaluar la ejecucin de un individuo en relacin con la de
otros en la misma medida, la ejecucin del individuo se compara con la de un grupo normativo. Las
criteriales, se usan para identificar el nivel del individuo respecto a un nivel estndar de ejecucin, las
ejecuciones individuales se comparan con algn criterio establecido y no con otros sujetos.
En funcin de la escala que se utiliza para medir: Medicin con referencia a norma, la mitad de la escala se
atiene a un nivel promedio de ejecucin para un grupo normativo, las unidades de la escala estn en funcin
de la distribucin de puntuaciones por encima o por debajo del nivel promedio. Medicin con referencia a
criterio, la escala se vincula a los extremos, una puntuacin en la parte alta significa destreza completa en las
habilidades y una baja ausencia total de esa habilidad.

RASGOS
TEST NORMATIVOS
Se centran en las diferencias interindividuales
Los tems se secuencian por nivel de dificultad
Las puntuaciones se interpretan en relacin a las de un grupo
Se muestrea ampliamente el campo de un rea particular de
rendimiento
Se identifica el aprendizaje como la construccin de una
estructura de numerosas relaciones entre conceptos.
Se estima la fiabilidad por el uso de mtodos de test-retest,
formas paralelas u homogeneidad
Establece la validez por medio de referencia a criterios externos
Se utilizan un gran nmero de tems o reactivos diferentes para
muestrear un rango de habilidades y conceptos
Se necesita la variacin relativamente alta en las puntuaciones
para discriminar de manera efectiva entre individuos.
TEST CRITERIALES
Se centra en las diferencias intraindividuales.
Los tems tiene aprox. el mismo nivel de dificultad
Las puntuaciones se interpretan en relacin a un criterio
Se muestrea un nmero limitado de objetivos definidos en
trminos especficos
Se identifica el aprendizaje con la adiccin, al conjunto de cosas
ya aprendidas.
Se estima la fiabilidad mediante la consistencia con la que un
conjunto de reactivos para un objetivo clasifica a los individuos
como expertos y no expertos
Establece la validez comparando el contenido de cada tem con la
definicin del objetivo
Los reactivos tienden a ser fciles y las distribuciones de las
respuestas correctas es relativamente pequea
La prueba puede ser til aun cuando todos los individuos cubran
el criterio.

26
5. CONCEPTO DE LA OBSERVACIN

Es la primera actividad para el conocimiento de una realidad y constituye la tcnica ms valiosa para reunir
informacin sobre las conductas de los alumnos. Las conductas a observar deben definirse en trminos objetivos,
claros y completos. Definiciones de observacin:
Lerner, mtodo cientfico que teniendo un campo especfico de actuacin y unas tcnicas propias pretende
llegar a un conocimiento lo ms profundo posible de la personalidad de los alumnos.
Garca Huerta, procedimiento bsico de obtencin de datos referidos al comportamiento exterior de los
sujetos, es decir al anlisis de los productos del comportamiento.
Anguera, procedimiento encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su
adecuada interpretacin de forma que mediante un registro objetivo sistemtico y especfico de la conducta
generada de forma espontnea en un determinado contexto, y una vez sometida a una adecuada
codificacin nos proporcione resultados validos de un marco especfico de conocimiento.
Prez Juste, actividad que consiste en mirar o prestar atencin a una realidad para captar como es, sin
observacin no hay recogida de datos.
De Ketele y Rogiers, proceso que requiere atencin voluntaria, selectiva inteligente, orientado por un
objetivo terminal u organizador y dirigido a un objeto con el fin de obtener informacin.

La observacin constituye un procedimiento bsico, intencionado, sistemtico de recogida de informacin a travs

del cual el observador recoge por s mismo, o utilizando algn recurso tecnolgico informacin sobre el
comportamiento de un alumno en un contexto natural o artificial.

6. CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LA OBSERVACIN.

Para que la observacin sea una tcnica sistemtica de recogida de datos debe reunir las cualidades:
Carcter Procesual, hace posible apreciar cmo se llega a los resultados de una actividad o prueba siguiendo
una direccin gradual de complejidad
Carcter Intencional, al estar guiada por un objetivo hay que precisar que observar o cules sern las
unidades de observacin.
Carcter Sistemtico, planificado, es preciso planificar con anterioridad que se observa, quien es observado,
como se observa, cuando y donde se observa, cuando y como se registran las observaciones, que
observaciones se registran, como se analizan los datos y que utilizacin se hace de los mismos.
Carcter Acumulativo, permite unir unos resultados a otros tomados en distintas ocasiones estableciendo
posteriormente las correlaciones entre las sucesivas observaciones.
Carcter Objetivo, el observador debe ser objetivo, imparcial, debe eliminar su influencia.

Lo observado debe ser registrado y analizado, implicando utilizar tcnicas adecuadas para recoger los datos y as
poder analizarlos y valorarlos. El observador debe tener experiencia y debe reunir una serie de cualidades que harian
referencia a su objetividad, a la utilizacin de tcnicas de registro adecuadas, a la percepcin de la totalidad de lo
que observa, y a la claridad y precisin de lo que se va a observar. La sensibilidad, agudeza y capacidad de
percepcin son clave para convertirse en un observador cualificado. Funciones que la observacin conductual tiene
dentro del proceso de evaluacin:
Proporciona una imagen de la conducta espontanea del alumno en ambientes naturales.
Proporciona un registro sistemtico de las conductas del alumno que puede ser utilizado para la evaluacin y
diseo de intervenciones educativas.
Permite verificar la precisin de los informes de los padres y profesores acerca de la conducta del sujeto.
Informa sobre la conducta interpersonal y estilo de aprendizaje del alumno.
Permite las comparaciones entre conducta en situacin de prueba y en ambientes ms naturales.
Apoya y amplia los datos psicomtricos para obtener un mejor conocimiento de la conducta del sujeto y as
poder orientarle mejor.

27
 Es muy til en el estudio de los nios pequeos y de aquellos con deficiencias en el desarrollo, que no
podran ser evaluados con tanta facilidad por otros procedimientos.

7. TIPOS DE OBSERVACIN: LA OBSERVACIN EN CLASE

Teniendo en cuenta el grado de implicacin del observador en la situacin observada, Anguera distingue tres tipos:
Participante, exige la presencia del observador, que es quien recoge la informacin y comparte el contexto
donde se produce la misma.
No participante, el observador apenas participa en la situacin que se va a observar y puede ser directa si se
hace directamente en contacto con la realidad, o indirecta si se basa en fuentes secundarias.
Auto-observacin, el observador es sujeto y objeto, es decir, observa y es un elemento del conjunto
observado.

En toda observacin sistemtica se debe determinar con anterioridad los aspectos significativos y necesarios para
que la observacin tenga carcter sistemtico:
Contenido u objeto de la observacin Que observar.
El agente que realiza la observacin Quien observa.
El momento en el que se realiza la observacin Cuando observar.
La situacin en que la observacin tiene lugar Donde se observa.

En funcin de estos aspectos se puede establecer una tipologa para la observacin, pudiendo entrecruzarse las
tipologas obtenidas. En el siguiente cuadro se recogen la consideracin parcial de dichos aspectos: el grado de
participacin del observador, el tipo de situacin y el momento en el que tiene lugar la observacin.
SITUACIONES
OBSERVACIN NATURAL NATURAL
ARTIFICIALES
(hecho actual) (hecho pasado)
Registro a travs de procedimientos mecnico, espejo unidireccional, registros magnetfonicos,
No participante
filmacin, telemetra, sobre respuestas motoras y o fisiolgicas. Apreciacin sobre constructos.
Observador Registro de conductas motoras Utilizacin de material Tareas estandarizadas (test)
Externo
Participante

Ajeno y fisiolgicas. Apreciacin sobre registrado en el pasado Simulacin

constructos. Test situacionales
Rola-Playing
Observadores Datos recogidos mediante entrevistas. Escalas de apreciacin sobre respuestas motoras, apreciacin
allegados sobre constructos, registro de conductas motoras.
Auto Registro: respuestas cognitivas, motoras o fisiolgicas, Autoobservacin: auto
Auto-observacin experiencia subjetiva sobre las mismas, escalas de auto calificacin informe, fundamentalmente
sobre experiencia subjetiva.

Para establecer las tipologas, se debe tener en cuenta:

Respecto al contenido (Que observar), puede estar referida a diversos tipos de conducta (motora, fisiolgica,
verbal), a determinados atributos o rasgos, a interacciones o a los resultados de las conductas.
Respecto al sujeto que realiza la observacin (Quien observa) diferenciar el caso de que la observacin se
dirija a:
o Hechos internos, auto-observacin o introspeccin.
o Hechos externos, puede tener en cuenta a su vez el grado de participacin del observador en el
hecho observado: No participante, Observador Ajeno u Observador Allegado.
Respecto al momento en que tiene lugar la observacin (Cuando observar), hay que tener en cuenta la
actualidad del hecho: presente, pasado o futuro.
Respecto a la situacin en la que se realiza la observacin (Donde se observa), se puede distinguir:
o Situaciones artificiales, se puede distinguir distintos grados sobre las variables situacionales
presentes y el grado de realismo a la situacin artificial.
o Situaciones naturales (Aula)

28
 En las situaciones naturales, destacar la observacin en el aula, permite realizar un estudio contextualizado de los
factores que intervienen en la situacin de Enseanza-aprendizaje, as como aspectos de comunicacin e
intervencin. La finalidad ltima que tiene la observacin sobre la situacin escolar es ayudar al alumno a travs del
maestro. Para observar al alumno en clase y evaluar los resultados, teniendo en cuenta que pertenece a un grupo o
clase y que sus conductas se registraran en relacin a la dinmica del entorno. El observador debe tener en cuenta:
Contexto de la observacin: da y hora que se realiza, nmero de alumnos, actividad que se realiza en el
momento y antes de la observacin, situacin del alumno observado
Valoracin general de la tarea: actividad general del grupo y como se estructura y organiza la tarea.
Actitud del alumno durante la tarea: en el inicio, el desarrollo y el final de la actividad.
Realizacin del trabajo del alumno observado con respecto al nivel de realizacin del grupo-clase,
desarrollo y finalizacin de la actividad.
Realizacin alumno-maestro, tipo de interacciones entre el alumno observado y el profesor, con que
frecuencia se dan, quien toma la iniciativa en la relacin.
Relacin del alumno observado con los compaeros, iniciativa y frecuencia en las relaciones, percepcin
que tiene el grupo del nio observado.
Interaccin del alumno observado con el observador, frecuencia, tipo y caractersticas de la observacin.
Comentarios del profesor y del observador en relacin al alumno observado y al grupo-clase.
Valoracin global de la observacin en relacin al motivo de la observacin, destacando aspectos positivos
y negativos.
Conclusiones de la observacin, integrar los datos de la observacin con la informacin inicial del alumno y
como se puede continuar el proceso iniciado.
Orientaciones al profesor, debe basarse en los aspectos positivos de la observacin y sealar los que
conviene mejorar, debe establecerse un programa de seguimiento del caso integrando las dems
informaciones.

8. TECNICAS DE REGISTRO OBERVACIONAL.

Para que la observacin sistemtica tenga carcter cientfico, debe reunir unos requisitos y etapas: objetivos claros,
tcnica de registro o recogida de datos teniendo en cuenta dimensiones importantes de la conducta a observar
(frecuencia, duracin, intensidad, latencia), un sistema de codificacin observacional adecuado y definido, un
anlisis de la informacin obtenida y un informe observacional. Las tcnicas de registro o recogida de datos, son
instrumentos esenciales para operativizar el mtodo observacional, son numerosas, describimos las ms utilizadas
siguiendo a Satller.

8. 1 Registro Narrativo. Es la descripcin escrita o grabada de la conducta natural de un sujeto o grupo registrada
por los observadores, profesores o padres. Se estructura como una narracin registrando las conductas con
diferentes grados de detalle. No existe estructuracin previa para la recogida de informacin, tiene un carcter
abierto y flexible, permitiendo recoger diversidad de conductas. Se describen los hechos sin recurrir a
procedimientos de registro cuantitativo, ni marco temporal, ni cdigos, ni categoras especificas. Puede ser:
Registro anecdtico, incluyen algn hecho significativo digno de mencin para el observador.
Registro continuo, cuando el observador registra la conducta a medida que se presenta.

VENTAJAS
Ofrece un registro de la conducta del sujeto a nivel general.
Medio de reunir informacin y descubrir conductas significativas.
Tiene utilidad como mtodo para la observacin de grupos
Requiere pocos medios
Ayuda a otras tcnicas del registro observacional ms especficas y
cuantificables.
Proporciona una organizacin original de eventos
Facilita registrar las conductas problema que se den con frecuencia.
LIMITACIONES
No es adecuado para obtener datos cuantificables
Describe de forma general las conductas.
Diferentes observadores pueden dar diferente interpretacin a
la misma conducta.
Difcil de validar y generalizar la informacin obtenida.

29
 Para el diseo de un Registro Narrativo deben establecerse previamente:
Conducta a observar en trminos objetivos
Contexto de la observacin
Periodos y duracin de las observaciones
Tipo de registro narrativo a utilizar
Mtodo de registro de datos
Anlisis de la informacin registrada
Informe observacional

8.2 Registro de Intervalo. Consiste en dividir el periodo de observacin en segmentos breves o intervalos. El
observador anota si se manifiesta la conducta a observar en cada intervalo. Los intervalos largos son apropiados para
conductas largas (hablar mucho) los cortos para conductas que duran poco (Responder al profesor). Es til para
conductas amplias y de fcil observacin y que ocurren con frecuencia: dibujar, jugar, atender, hablar. Los datos
cuantitativos a registrar hacen referencia al nmero o frecuencia de intervalos en los que ocurre o no la conducta,
no al nmero de veces que ocurri. Si se desea tener informacin de la conducta se puede introducir este aspecto
dentro del cdigo conductual. Existen diversos procedimientos de registro de intervalo en funcin de cuando ocurre
la conducta dentro de intervalos especficos:
La conducta se registra una vez durante el intervalo, con independencia de la duracin del nmero de veces que
aparece dicha conducta en dicho intervalo. Tcnica de muestreo de tiempo parcial, til para conductas fugaces.
La conducta se registra solo cuando ocurre en un momento especfico en el intervalo, por ejemplo, al principio
de cada hora. Tcnica de muestreo de intervalo de punto en el tiempo.
La conducta se registra cuando se da al final del intervalo, puede usarse para la observacin de grupos. Tcnica
de muestreo de intervalo de tiempo momentneo.
La conducta se registra cuando se observa en intervalos de tiempo designados aleatoriamente. Tcnica de
muestreo de tiempo de intervalo variable interocasion.

VENTAJAS
Facilita la verificacin de la confiabilidad inter-observadores.
Uso del tiempo de forma eficiente
Posibilita registrar una variedad de conductas
Posibilita registrar varias observaciones en un periodo corto.
Precisa la relacin entre tiempo y conducta a observar
LIMITACIONES
No da una visin natural de la conducta porque est
condicionado por el intervalo.
Conductas interesantes pueden pasar desapercibidas.
Profundiza poco en la conducta.
Es difcil para conductas de baja frecuencia.

Para el diseo de un Registro Intervalo deben establecerse previamente:

Conductas especificas a observar
Mtodo de registro de datos
Nmero de veces en que se realiza la observacin
Periodos y duracin en que se realiza la observacin
Duracin del intervalo de registro.

8.3 Registro de Eventos: observar una conducta especfica seleccionada previamente. Se registra a medida que
ocurre en el periodo de observacin. Es til en conductas que tienen inicios y finales definidos claramente (hacer
preguntas, levantarse, hablar)

VENTAJAS LIMITACIONES
Facilita informacin sobre la frecuencia en que se manifiesta Aporta una visin superficial y limitada de las conductas que se
una conducta observan no es suficiente confiable
Posibilita conocer muchas conductas de forma flexible y fcil No adecuado en conductas de alta frecuencia o que varan de
duracin
Permite detectar conductas de baja frecuencia Dificultad para comparar las sesiones de observacin
El observador necesita un alto nivel de atencin.

30
 Para el diseo de un Registro de Eventos deben establecerse previamente:
Conductas especficas a observar
Mtodo de registro de informacin a utilizar
Duracin del periodo de observacin
Periodos durante los que se realizarn las observaciones
Nmero de veces que se observar al nio

8.4 Registro de Calificaciones: primero se observa la conducta y al final del periodo de observacin se califica en un
escala de puntos o lista de verificacin. Al exigir un calificacin por parte del observador, esta tcnica tiene un mayor
grado de subjetividad. Es til para valorar mtodos globales de la conducta y cuantificar impresiones, tambin para
evaluar conductas que son difciles de medir directamente (calificar la legibilidad de la escritura).

VENTAJAS LIMITACIONES
Facilita el registro de variedad de tipos de conducta Baja fiabilidad, diversos observadores interpretan de manera
diferente la escala
Facilita el registro de conductas a nivel de grupo No permite el registro de aspectos importantes de la conducta:
duracin, frecuencia, intensidad.
Permite el anlisis estadstico

Para el diseo de un Registro de Calificaciones deben establecerse previamente:

Conductas especificas que se observarn
Mtodo de registro de datos
Nmero de veces que se observar al nio
Duracin del periodo de observacin.
9. SISTEMAS DE CODIFICACIN OBSERVACIONAL Y PLANIFICACI DE UNA EVALUACIN OBSERVACIONAL.
INFORME OBSERVACIONAL.

Sistemas de codificacin, procedimientos para establecer dos o ms categoras de observaciones conductuales,

permitiendo escoger entre gran variedad de conductas y determinar si una descripcin es aplicable a un sujeto.
Segn Nay, antes de su uso es necesario conocer el contexto en que se va a recoger la muestra de conducta, la
confiabilidad general de cada categora, la validez por medio del anlisis del significado y relevancia de las medidas
conductuales.

Las categoras van desde las que son globales, introducen conductas diferentes, hasta las que son especficas de
ciertas conductas. En la auto-observacin puede emplearse varias tcnicas: autoregistros, escalas, inventarios o
cuestionarios. Para disear una planificacin de evaluacin de observacin se debe tener en cuenta:
Seleccionar una tcnica de registro que se adapte al sistema de codificacin
Establecer categoras que representan las conductas de inters a observar y que sean fciles de discriminar
Elegir un intervalo de duracin adecuado
Definir el lugar y el tiempo de observacin
Elaborar una hoja de registro de observacin
Disear una estrategia final de evaluacin por la que se detecte conductas objeto de inters, dada su
frecuencia y duracin especfica.

Al finalizar la observacin se debe hacer un informe de observacin conductual en el que se debe hacer constar:
Datos personales y del contexto, periodo de observacin, duracin, presencia, tcnica de registro observacional
usada y sistema de codificacin, hallazgos observacionales de la conducta observada, conductas adicionales a la
observada, sntesis de resultados y pautas de intervencin.

31
 TEMA 5 LA ENTREVISTA. LOS AUTOINFORMES.

1. INTRODUCCIN

La entrevista es el instrumento ms utilizado en el mbito del diagnostico en actividades que van desde la
investigacin hasta la prctica. A partir de trabajos de Kanfer y Saslow se ha revalorizado, de su uso en el campo
medico se paso a la psicologa aplicada y despus al campo psicopedaggico. Sullivan publica The psychiatric
Interview donde expone sus ideas principales de la entrevista: asigna al entrevistador un papel activo, un
observador participante, comprometido con el cliente y la entrevista la concibe como un proceso de relacin
interpersonal con varias fases y donde debe obtenerse informacin de todo tipo de conductas. Rogers en su
entrevista no directiva o centrada en el cliente consigue que la expresin de sentimientos del entrevistado en
un clima de aceptacin.

Hay dos tendencias de donde surgen las aportaciones experimentales ms significativas: Skinner, investigaciones en
el laboratorio y a travs de l el estudio de las asociaciones verbales y Matarazzo ms cercana a situaciones diarias
investiga variables formales relacionadas con la duracin de las verbalizaciones. Esta ltima hizo avances en la
objetivacin y validacin de los resultados de informacin obtenida por medio de entrevistas. Actualmente la
entrevista se ha consolidado como instrumento de importancia en el diagnostico pedaggico de gran valor
descriptivo y calidad psicomtrica y til para disear y aplicar un programa de intervencin conductual.

2. CONCEPTO, OBJETIVOS Y ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA:

2.1 Concepto Entrevista: es un tcnica de comunicacin en la que una persona (Entrevistador) pide informacin a
otra (Entrevistado) dndose entre los dos una interaccin. Se realiza en un espacio-tiempo concreto y se considera
como el ms extendido e importante tipo de auto-informe, tambin es usada para recoger informacin sobre el
sujeto facilitada por personas allegadas. En el mbito educativo, es instrumento de recogida de informacin y
adems un proceso intencional al estar referido a unos objetivos concretos planteados, y bidireccional entre el
entrevistador y entrevistado, dando lugar a una diferenciacin de roles, siendo la relacin asimtrica. A veces
intervienen terceros agentes para facilitar el desarrollo del alumno, no como sujeto pasivo sino como protagonista
de su proceso de cambio, colaborando en la solucin de problemas y en la eleccin de posibles opciones. La
entrevista personal es una tcnica de recogida de informacin que tiene una amplia tradicin diagnostica, un
importante complemento de otras tcnicas de recogida de informacin. Definicin de entrevista segn:
Illueca, es un medio de relacin personal que permite comprender al entrevistado y ayudarle a su propia
comprensin
Matarazzo y Wiens, forma de conversacin entre dos o ms personas comprendidas en una interaccin
verbal y no verbal con una finalidad establecida previamente.
Birighan y Moore, conversacin seria que propone un fin, distinto al placer de una conversacin.
Pope, encuentro verbal entre dos individuos que conlleva a interacciones verbales y no verbales, est
basado en una diferenciacin de roles, al entrevistador se le asigna mayor responsabilidad en la conduccin
de la entrevista.
Lazaro y Asensi, comunicacin interprofesional a travs de una conversacin que configura una relacin
dinmica y comprensiva desarrollada en un clima de confianza y aceptacin con la finalidad de informar y
orientar.
Sattler, interaccin interpersonal que tiene intencionalidad aceptada con roles formales definidos
claramente y con normas que guan la interaccin.
Segn Fernandez Ballesteros, todas coinciden en: relacin directa entre dos o ms personas, va de comunicacin
simblica, objetivos prefijados y conocidos (al menos por el entrevistador), diferenciacin clara de roles que significa
un control de la situacin por parte del entrevistador.

32
2.2 Objetivos de la entrevista: es tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorecen el
conocimiento mutuo, la cooperacin y sobre todo la implicacin de los alumnos y de sus familiares en el proceso
educativo. Suele operativizarse analizando problemas, situaciones, necesidades, valorando posibilidades,
estableciendo las personas implicadas y un plan de accin relatico a aspectos de desarrollo personal y escolar. Puede
tener distintos objetivos segn se refiera a:
Aspectos inerpersonales: Facilitar la comunicacin interpersonal, conseguir el conocimiento mutuo,
favorecer la implicacin de alumnos y familias y establecer la cooperacin.
Actividades o tareas a realizar: aclarar problemas, situacin o necesidades intercambiando informacin,
valorar las distintas posibilidades y llegar a un plan de accin.

2.3 Elementos de la entrevista:

Entrevistador: persona que dirige la entrevista, la forma de hacerla depende de sus habilidades, de su estilo
personal y de su experiencia. Un buen entrevistador debe reunir:
Conocer y dominar las tcnicas de la entrevista.
Saber establecer un clima adecuado de confianza, disponibilidad, cercana, cordialidad.
Tener organizado un plan (objetivos, contenido, desarrollo, registro de datos)
Adaptar el lenguaje a la capacidad del entrevistado
Evitar elementos distorsionantes, en relacin al lugar, tiempo, modo como a actitudes o dificultades de
comunicacin.
Ser objetivo e imparcial
Guardar el secreto profesional.

Entrevistado: persona que necesita informacin, orientacin, ayuda sobre elementos personales, anecdticos o
profesionales. En diagnostico pedaggico, es un alumno que acude a la entrevista la mayora de forma no voluntaria,
con actitud negativa.

Relacin entrevistador-entrevistado: elemento ms importante de la entrevista, la relacin personal de

comunicacin y recogida de informacin, a veces se da una interaccin fluida y mutua dirigida a ayudar un problema
o a facilitar el desarrollo o eleccin profesional. Caractersticas:
Relacin nica e irrepetible, ya que cada entrevistado es distinto, el desarrollo de la entrevista configura
actitudes y relaciones distintas.
Relacin asimtrica, hay diferenciacin de roles, entrevistador planifica y dirige la entrevista y entrevistado
comunica la informacin siguiendo las pautas.
Relacin dinmica, hay una relacin dialgica en la que ambos se influyen por medio de la expresin verbal
y no verbal, la voz, los movimientos de ojos y manos y las expresiones faciales.

3. TIPOS DE ENTREVISTA. ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES: CARACTERISTICAS Y PAUTAS

PARA SU REALIZACIN.

3.1 Tipos de entrevista: Silva destaca dos criterios para clasificar las entrevistas:

Segn los objetivos de la entrevista, no hay unanimidad en los tipos de entrevistas, Pelechano indica que hay un
continuum entre dos extremos: entrevista de investigacin o encuesta y entrevista de intervencin (entrevista
diagnosticas y teraputicas). En funcin de su relacin con actividades diagnosticas Nay distingue tres tipos de
entrevista:
Entrevista de recepcin, facilita informacin para conocer al entrevistado.
Entrevista anamnstica, proporciona informacin sobre sectores amplios de la vida actual y pasada del
entrevistado.
Entrevista de planificacin, se pregunta al entrevistado sobre objetivos, prioridades y estrategias a seguir.

33
Segn el grado de estructuracin de la entrevista:
Grado mximo de estructuracin, estn las entrevistas estructuradas, se acta a partir de una planificacin
escrita.
Entrevistas semiestruturadas, hay preguntas abiertas, pautas o esquemas que hay que contestar para
completar la informacin.
Grado mnimo de estructuracin, el entrevistador refleja las verbalizaciones del entrevistador.

La estructuracin puede referirse a distintos aspectos de la entrevista, estructuracin de temas o contenidos, de

conductas verbales o no verbales, de preguntas y respuestas de realizacin de la entrevista, registro e interpretacin
de la informacin. Desde otra perspectiva prxima al mbito educativo, Lzaro y Asensi, establecen tipologas de
entrevistas en funcin de diversos criterios:

Por su Finalidad, puede ser:

Entrevista informativa, finalidad obtener informacin del entrevistado, para conocer situacin o dificultad.
Entrevista diagnostica, recoger informacin junto con otras tcnicas de recogida de informacin para tomar
decisiones sobre la situacin concreta planteada por la persona entrevistada.
Entrevista teraputica, producir los cambios ms o menos duraderos en la conducta del entrevistado a
travs de la utilizacin de las reas o contenidos que se estn explorando.
Entrevista orientativa, la que casi siempre realiza el profesor, finalidad motivadora, de ayuda y apoyo y
esclarecedora, guiar al entrevistado en su proceso de madurez personal.
Por la tcnica utilizada,
Entrevista libre, no estructurada, se acta sin esquemas ni planificacin, conservacin informal y casi
espontnea en la que el entrevistador se expresa con naturalidad.
Entrevista estandarizada, entrevista cerrada, elaborada con anterioridad, constituida por preguntas que se
pueden aplicar a todos los alumnos.
Entrevista estructurada, entrevista planificada, determinado el tema de objeto de la entrevista, los
objetivos, la tcnica, la secuencia de preguntas y la forma de registro.
Segn el momento del proceso diagnostico en que se realice la entrevista,
Entrevista inicial, toma de contacto con entrevistado para ofrecer ayuda y orientacin estableciendo un
clima de confianza y comunicacin.
Entrevista peridica, se realiza cada cierto tiempo a lo largo del curso o trayectoria escolar.
Entrevista final, se realiza al final del proceso orientador, el entrevistador ha hecho una sntesis de los datos
recogidos del sujeto en las entrevista y hacer una interpretacin global antes de emitir el consejo orientador
escolar, personal o profesional.
Segn los destinatarios, diferenciar entrevistas con alumnos, profesores y con padres.

3.2 Entrevistas con alumnos, profesores y padres: caractersticas y pautas para su realizacin.

Entrevistas con alumnos, tcnica de exploracin muy utilizada en el DP, sobre todo en educacin secundaria para
conocer aspectos personales del alumno. Es conveniente que sea semiestructurada y que el objetivo este definido
con esquemas preparados con anterioridad, pero abiertas para que permita al alumno espontaneidad. Su
configuracin vara tanto con la edad del alumno, como el motivo de hacer la entrevista. En el comienzo de la
entrevista, el entrevistador tiene que identificarse y explicar el motivo de la entrevista. El contenido debe hacer
referencia a cuestiones como:
La actitud que el alumno manifiesta en la entrevista y su incidencia en el desarrollo de la misma.
Aspectos acadmicos, dominio de contenidos del curriculum, las estrategias que usa en la tarea escolar o los
contenidos que llegara a dominar si recibiese ayuda.
Aspectos personales y emocionales del alumno: autoconcepto, autoestima, comportamiento, motivaciones,
intereses, situaciones ms o menos gratificantes.

34
Pautas para guiar la estructuracin y llevar a cabo una entrevista con el alumno, segn Lzaro y Asensi:
La motivacin que produce en el alumno los contenidos que se abordan en clase y su funcionalidad.
El comportamiento del alumno en clase
Comprensin de lo que explica el profesor.
Las areas educativas ms o menos interesantes en el alumno y su inters general.
Nivel de autoconcepto y auto estima que tiene el alumno.
Nivel de expectativa escolar y profesional del alumno
Relacin que mantiene el alumno con sus compaeros y con profesores.
Actividades que el alumno realiza fuera de horario escolar.

Entrevistas con profesores, tiene por finalidad obtener la mxima informacin sobre la problemtica del alumno, su
situacin, dificultad a travs de una relacin clara, funcional y positiva con el profesor. Debe hacer referencia a los
siguientes aspectos:
Adaptacin del alumno en la escuela
Comportamiento en clase
Relaciones personales que mantiene en clase
Identificacin de las reas de aprendizaje, que le motiva ms, que menos y porque. Opinin del alumno
sobre las formas de evaluacin.
Actitud y colaboracin de los padres con la escuela
Participacin del alumno en las actividades de clase
Expectativas y sugerencias
Forma de colaboracin mutua dentro del proceso diagnostico entre orientador y profesor
Resultados escolares del alumno

Entrevista con la familia, es el mejor medio de comunicacin entre entrevistadores y padres, intercambia ideas e
informacin del proceso educativo del nio. Segn Lazaro y Asensi, los fines son:
Obtener informacin y datos de la situacin familiar para conocerse mutuamente (actitud de padres, tipo de
relaciones familiares, situacin familiar )
Intercambiar informaciones sobre su hijo (actitud en el estudio, habitos de trabajo, organizacin del tiempo,
intereses, aficin por la lectura)
Desarrollar conjuntamente un plan de actuacin educativa (formacin de habitos, desarrollo de actitudes
positivas, desarrollo de afectividad)
Orientar a los padres en la educacin de sus hijos
Pautas para estructurar la entrevista con la familia:
Datos del alumno en su contexto familiar: aspectos relacionados con la salud, comportamiento en casa,
actitud y habitos de estudio, organizacin de tiempo libre, que cosas le satisfacen ms y que menos.
Datos sobre el medio familiar: estructura familiar, relaciones con los hermanos, relaciones familiares,
actividades en familia, expectativas de los padres.
Datos sobre la relacin familia escuela: informacin de la trayectoria escolar de su hijo, participacin en
actividades conjuntas, satisfaccin con la educacin-curriculum del centro.

4. PROCESO, ESTRATEGIAS Y VALORACIN DE LA ENTREVISTA

4.1 Proceso de la Entrevista: las entrevistas, independientemente de su tipo, tiene en comn una serie de fases. Son
ms un recurso organizativo que una estructuracin rgida e inflexible de la entrevista. Deben considerarse dentro
del proceso global de relacin interpersonal constituido por la entrevista. Se suelen distinguir:

35
Fase de Planificacin: preparacin de entrevista, importante para que la entrevista tenga una calidad y ofrezca
resultados eficaces. Se debe hacer examinando la informacin con la que se cuenta (edad, sexo, informes, anamnesis
escolar, curso, expediente) los objetivos son:
Reunir informacin sobre los datos relacionados con el problema o situacin que se vaya a tratar.
Preparar el desarrollo de la entrevista, momento, lugar.
Formular hiptesis para verificar en la entrevista
Preparar el encuentro.

Fase de Apertura: toma de contacto, presentacin de los interlocutores, para establecer un clima de confianza,
comunicacin y aceptacin a travs de una aclaracin de las expectativas y condiciones en que se desarrollar la
entrevista: motivo del encuentro, duracin aproximada, funcin de cada interlocutor, delimitacin y exposicin del
asunto problema para comprenderlo y llegar a una solucin o eleccin de alternativas. Crear las condiciones para un
encuentro positivo. Los objetivos son:
Facilitar clima de confianza, comunicacin y colaboracin entre los dos interlocutores.
Manifestar el motivo de la entrevista y delimitar el asunto problema
Describir el estado de nimo del entrevistado, tener en cuenta para interpretar adecuadamente la
informacin recogida.
Hacer explicito que se desea como resultado de encuentro, comprender lo que pasa y llegar a acuerdos.

Fase de Desarrollo: es la fase central, el entrevistador intenta convencer al entrevistado del valor que tiene la
exposicin objetiva del relato, para comprenderlo es necesario profundizar en aspectos significativos relacionados
con el problema o situacin a tratar, registrando la informacin que se considere adecuada. El registro de
informacin se har de la forma que se haya decidido en la fase planificacin, utilizando los instrumentos adecuados
(escala de estimacin, cuestionarios, listas de control, registro no estructurado). Es aconsejable anotar las respuestas
en el momento y hacer constar los incidentes que se hayan producido que resulten de inters. Tambin se registran
las manifestaciones emocionales, dudas, silencios, vacilaciones, omisiones evidentes. Conviene hacer un resumen de
la informacin obtenida, introducindolo en la conversacin para que el entrevistado pueda aclarar cuestiones
incompletas o inconscientes. El entrevistador debe conocer las instrucciones para el desarrollo de la entrevista y los
objetivos que se plantean en el diagnostico y para los cuales se recoge la informacin. Los objetivos de esta fase son:
Intentar comprender la situacin
Intercambiar informacin entre los interlocutores.
Centrarse en el objetivo de la entrevista
Registrar informacin adecuada
Sealar puntos de acuerdo y preparar posibles lneas de actuacin

Fase de Finalizacin, el entrevistador realiza una sntesis de los contenidos principales del encuentro, de acuerdo
con los datos ms relevantes que ha registrado y con el asentimiento del entrevistado que reconoce la sntesis de su
exposicin. Es conveniente fijar un plan de accin con un reparto de responsabilidades y convertir un seguimiento
del plan a travs de otra entrevista para revisarlo o evaluarlo. Los objetivos son:
Sintetizar los contenidos principales del encuentro
Fijar un plan de accin y distribuir responsabilidades
Valorar la utilidad del encuentro
Acordar un seguimiento del plan de accin fijado

4.2 Estrategias para la entrevista: son las habilidades que debe manejar el entrevistador dirigidas a mantener la
direccin de la entrevista y la realizacin ordenada y eficiente de sus fases. Sealamos:

Capacidad para establecer el rapport, el estilo de la entrevista depende del establecimiento del rapport con el
entrevistado, el rapport se fundamenta en la confianza, el respeto y aceptacin mutua. El entrevistador tiene la
responsabilidad que el entrevistado participe y le vea como una persona que le quiere ayudar, pueda depositar su
confianza, y crear un ambiente clido y de aceptacin en la entrevista. Para el establecimiento del rapport, el

36
entrevistador tiene que estar interesado en la informacin del entrevistado, las declaraciones que demuestran
inters, comprensin, empata, aprecio y reconocimiento, se debe acompaar con conductas no verbales
apropiadas. El entrevistador debe tranquilizar al entrevistado cuando experimente ansiedad y debe facilitar la
relacin interpersonal.

Capacidad para recibir informacin de manera precisa, es una estrategia que se emplea para comprender mejor al
entrevistado, para hacerle notar que se le escucha de manera creativa y emptica. La capacidad para escuchar es
clave en la entrevista, implica estar libre de preocupaciones y prestarle toda la atencin al entrevistado. El
entrevistador deber observar las conductas verbales y no verbales del entrevistado, y recordar todo lo que el
entrevistado le dice para registrar dicha informacin.

Capacidad para facilitar la comunicacin, consiste en maximizar los factores que facilitan la comunicacin con el
entrevistado, entre los que estn: uso de espontaneidad natural del entrevistado, el empleo de vocabulario
adecuado y la aclaracin de trminos confusos, formulacin de preguntas abiertas y directas con varias alternativas
pero no embarazosas y largas, uso de oraciones estructuradas, uso de preguntas sondeo, manejo de silencios,
tolerancia de conducta difcil.

Capacidad para evaluar la informacin, ir analizando crticamente si la informacin que se recoge en la entrevista
responde a los objetivos que se han fijado en la fase de planificacin. Los entrevistados deben darse cuenta que sus
informaciones se evalan y organizan en ciertos temas coherentes. Al trasmitir una actitud de evaluacin crtica, se
manifiesta a los interesados que es necesario dar respuestas adecuadas.

4.3 Valoracin de la Entrevista: debe facilitar una informacin rigurosa, fiable y valida, dada la gran variedad de
finalidades, tareas, procesos y contenidos es difcil hacer una valoracin general de la entrevista. Sundberg indica
que debido a la variedad de tipos de entrevista poco se puede generalizar en cuanto a la fiabilidad y la validez.
Fiabilidad, los aspectos estudiados son la concordancia en el juicio de diversos entrevistadores, o fiabilidad
del evaluador y estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento, a travs de dos formas: el
carcter objetivo o no de la informacin y la duracin del intervalo entre el test y el retest. En intervalos
cortos los resultados son satisfactorios, van disminuyendo si el intervalo aumenta.
Validez, interesa el valor predictivo o criterial de la informacin recogida en la entrevista, Haynes seala que
la validez hace referencia al grado en que la informacin verbal del cliente durante la entrevista refleja
adecuadamente su conducta en el ambiente natural.
Otro aspecto es el relativo a los sesgos o factores que afectan a la calidad de la informacin, segn Haynes
tienen relacin con cinco reas:
1. Habilidad del entrevistador para establecer el rapport, obtener informacin para llegar a
conclusiones validas e interpretar la conducta verbal y no verbal del entrevistado.
2. Estatus del entrevistador, o relacin entre el estatus del entrevistador con el entrevistado.
3. Efectos de reactividad, la entrevista es vista como anloga de la conducta interpersonal natural.
4. Contenidos, valoracin social y personal de los temas tratados, deseabilidad social, simulacin o
disimulo.
5. Desconocimiento o falta de informacin.

Para que una entrevista tenga xito en la recogida de informacin Canell y Kahen indican tres requisitos:
Accesibilidad de los datos requeridos al sujeto entrevistado, Conocimiento y comprensin del sujeto de su papel y de
los modos de transmisin de informacin que se le solicitan y Motivacin del entrevistado para asumir su papel y
cumplir con lo requerido.

Deducimos que la fiabilidad y la validez de la entrevista son difciles de establecer. Junto a las crticas que preceden
la entrevista presenta aspectos positivos. Permite que el entrevistador motive al entrevistado a dar informacin
precisa y completa, posibilita una flexibilidad en el proceso diagnostico tanto al planificar la entrevista, teniendo en
cuenta las circunstancias personales del entrevistado, como durante la fase de realizacin, resolviendo respuestas

37
ambiguas, aclarando malentendidos. Permite evaluar la validez de la informacin mediante la observacin
simultnea de conductas verbales y no verbales del entrevistado, y evaluar la receptividad del entrevistado a varias
estrategias de intervencin y su deseo de seguir las recomendaciones.

5. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS DEL AUTOINFORME. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN EL AUTOINFORME.

5.1 Concepto y Caractersticas del Auto-informe: constituyen procedimientos de recogida de informacin, sencillos,
sobre cualquier manifestacin de una persona. Son resultado de la introspeccin y la auto-observacin y se han
utilizado como procedimiento para explorar la conducta en base a una estructura de la personalidad estable como
conjuntos de atributos, independientemente de la situacin en la que aparece la conducta.

Las tcnicas se caracterizan como aquellas en las que el sujeto ha de realizar una auto-observacin de sus
comportamientos motores, cognitivos y fisiolgicos, producidos en el presente o recordar los del pasado. Segn
Bellack y Hersen puede informar verbalmente sus conductas motoras, respuestas fisiolgicas, sobre ciertas
cogniciones o sobre su experiencia subjetiva, es decir puede referirse a una variedad de manifestaciones tanto
externas o internas de las diferentes situaciones de la vida de un sujeto. Las manifestaciones externas pueden ser
comprobadas, las internas (motoras y fisiolgicas) pueden ser verificadas a travs de tcnicas de observacin,
registros fisiolgicos, pero siempre como informacin inicial, deben contrastarse con otras pruebas ms validas y
exactas al realizar un evaluacin rigurosa.

Para respuestas cognitivas relacionadas con la atencin, reconocimientos, codificacin o recuperacin, y con la
experiencia subjetiva del sujeto, no existen medios para verificarlos o comprobarlos, ya que el sujeto no tiene
conocimiento de ello y es el auto informe el procedimiento de recogida de informacin no objetivo ms adecuado
para explorar estas manifestaciones encubiertas de la conducta humana. El auto-informe facilita un primer
procedimiento de recogida de informacin de ciertas reas conductuales, con la que se puede iniciar una
aproximacin para conocer dichas conductas. Segn Fernndez Ballesteros, en el auto-informe, el sujeto responde
informando verbalmente sobre si mismo a las instrucciones formuladas por el evaluador.

Para respuestas de tipo interno (cognitivo y subjetivo) no se cuenta con mtodos independientes de comprobacin,
se pueden usar de forma indirecta distintos procedimientos para evaluar las variables cognitivas relevantes de un
sujeto, pudiendo llegar a una pseudo-validacin intra-subjetiva a travs de estrategias:
Anlisis de las respuestas a distintos tipos de estmulos o tareas definidas, el estudio de la latencia de la
respuesta, la conducta motora durante la tarea cognitiva, los auto-informes de los sujetos.
La comprobacin si se dan de manifestaciones fisiolgicas y motoras junto con las respuestas de hechos
internos.
El anlisis de las respuestas verbales que da una persona sobre si misma ya ue pueden ser una
manifestacin, un indicador o un signo de una determinada situacin psicolgica interna que ha sucedido o
est sucediendo.

El auto-informe sobre hechos internos, se ha de considerar como una manifestacin externa de carcter cognitivo de
esos hechos. En este caso el auto-informe pasa a ser un procedimiento para el registro y medicin de esas
respuestas cognitivas, aunque es preciso contrastar a travs de distintos procedimientos de auto-informe las
respuestas cognitivas recogidas y establecer las relaciones entre las tres modalidades de respuesta que el sujeto
puede dar: motora, fisiolgica y cognitiva. Destacar que los auto-informes son procedimientos de recogida de
informacin, facilitan datos importantes, destacan el anlisis previo y posterior a una intervencin, identificacin de
reas conductuales problemticas. Sirven para conocer la motivacin del sujeto para realizar una actividad y pueden
ser usados como instrumentos de investigacin.

5.2 Tipos de Variables recogidas en los Auto-informes: Fernndez Ballesteros seala que los auto-informes
comenzaron a usarse como pieza fundamental de la construccin de tcnicas de medicin de atributos de
personalidad, a partir de los correlatos encontrados entre las distintas manifestaciones verbales, tambin se usaron
para obtener informacin que permita evaluar estados dependientes de situaciones concretas. Recientemente,

38
desde el enfoque conductual-cognitivo se utilizan para recoger informacin sobre las conductas problema, y tambin
para indagar sobre ciertas conductas, abordamos cuatro grupos de auto-informes en base a la clase de variables que
en ellos se buscan:

Rasgos, dimensiones o factores de la personalidad, los test de personalidad pueden considerarse como auto-
informes tipificados y construidos con procedimientos psicomtricos. Las caractersticas de estos son:
Conducta manifestada, indicador de un atributo o rasgo interno de la personalidad.
El contenido del auto-informe no tiene que relacionarse con la caracterstica que evala, es una medida
indirecta de un rasgo o atributo.
Los elementos escogidos para construir el auto-informe son seleccionados por mtodos racionales,
empricos o factoriales.
La estrategia para construir los auto-informes se lleva a cabo con un diseo inter-sujetos.
Los elementos del auto-informe estn formulados de manera general lo importante es conocer como el
sujeto manifiesta su comportamiento, generalmente de manera habitual, sin tener en cuenta la
especificidad situacional de la respuesta.

Estados dependientes de situaciones concretas, muestras de conductas manifestadas por el sujeto ante situaciones,
diferenciando el estado del rasgo que se refiere a disposiciones internas que hace que el sujeto que las tiene se
comporte habitualmente de forma determinada. El auto-informe busca informacin sobre la presencia de conductas
ante situaciones concretas sobre la medida en que aparecen esos tipos de conductas. Las caractersticas son:
Conducta expresada considerada como muestra de conducta a la situacin concreta que es objeto de
evaluacin.
Estados-conductas recogidas en el auto-informe se refieren a una dimensin especfica (Ansiedad,
agresividad)
Los auto-informes sirven para predecir la conducta diferencial de un sujeto ante distintas situaciones.
Las situaciones a las que se refieren las conductas han sido seleccionadas en funcin de unos presupuestos
tericos preestablecidos, aunque tambin pueden estar abiertas para permitir exploraciones concretas.

Repertorios conductuales problemticos, informe verbal de los sujetos sobre sus conductas motora, cognitiva y
fisiolgica, en tanto son muestras de conductas y no constructos intrapsiquicos derivados de agregados de
conductas. Este tipo presenta distintos grados de utilidad, imprescindible para recoger una primera informacin de
las conductas-problema. Caractersticas:
Constan de una serie de comportamientos cognoscitivos, motores o fisiolgicos, seleccionados en funcin de
su frecuencia de aparicin en una situacin conductual.
Los datos de conducta son considerados como muestra de un tipo determinado de conducta-problema.
Tales comportamientos suelen estar en conexin con situaciones especficas.

Repertorios, procesos y estructuras cognitivas: ciertos procesos cognitivos pueden estar implicados en la conducta
expresada a travs de respuestas fisiolgicas, motoras o cognitivas o explicar dicha conducta. Los auto-informes
persiguen obtener informacin de dichos procesos a partir de las respuestas, este tipo resulta de utilidad para
informar de la frecuencia, intensidad o inadecuacin de la conducta problema o para evaluar habilidades requeridas
en el tipo de intervencin que se considera adecuado. Fernndez Ballesteros destaca tres tipos de auto-informes:
Auto-informes ligados a las percepcin que el sujeto tiene de su ambiente, como selecciona, valora,
discrimina, califica y explica su mundo fsico y su entorno social
Auto-mensajes o auto-instrucciones, positivos o negativos, que el sujeto da ante una situacin problema,
pueden ser mensajes en forma de secuencia de instrucciones, para la resolucin de tareas que llevan
implcitas procesos cognitivos y repertorios relacionados con el funcionamiento motivacional.
Repertorios relacionados con el funcionamiento motivacional, evaluacin de sus expectativas, de los
acontecimientos que le resultan reforzantes.

39
Como caractersticas: las respuestas dadas a ellos pueden considerarse como muestras o correlatos cuanto
indicadores o signos de supuestos atributos o estructuras internas.

6. CONDICIONES, TIPOS Y CALIDAD DE LOS AUTOINFORMES.

6.1 Condiciones del Auto-informe: por la variedad de contenido, es difcil generalizar sobre ellos. Como el sujeto
debe responder oralmente sobre s mismo a las instrucciones formuladas por el evaluador, existe variedad de auto-
informes en cuanto a la demanda de informacin del examinador y a la oferta de informacin que da el sujeto.
Segn Fernndez Ballesteros, las fuentes de variacin ms significativas hacen referencia a:
Tiempo en el que sucedi el hecho del que informa el sujeto en el auto-informe, estos pueden ser:
o Retrospectivos, la informacin hace referencia a eventos pasados que le sucedieron
o Concurrentes, la informacin se refiere al presente momento en que se produce la prueba.
o Futuros, la informacin se refiere a momentos que cree que van a suceder.
A la situacin a la que se refieren las preguntas formuladas al sujeto, puede ser una situacin de
laboratorio o una situacin natural donde sucede la conducta, en este ultimo la informacin que
proporciona el sujeto se refiere a la situacin concreta que est viviendo o poco despus de que esta ocurra
en la vida real.
A las preguntas o posibilidades de formular las cuestiones para obtener informaciones del sujeto sobre si
mismo, estas formas llevan diversos niveles de estructuracin de preguntas, pueden ser:
o Preguntas estructuradas, definidas o precisas.
o Preguntas semi-estructuradas, apenas definidas.
o Preguntas no estructuradas con libertad al sujeto para que realice la auto-informacin.
Al formato de respuestas que se le pide al sujeto, a travs de las preguntas formuladas, los tipos de
respuestas pueden ser:
o Respuesta abierta, sin alternativa.
o Respuesta dicotmica, con dos alternativas.
o Respuesta escalar, con alternativa de respuesta escalar numrica, grafica o adverbial.
o Repuesta que pide al sujeto que asigne un orden de preferencia a tres o ms elementos segn el
grado en el que le son aplicables o los prefiere.

6.2 Tipos de Auto-Informe: Segn Fernndez Ballesteros los ms importantes son:

Entrevista: es una tcnica de emisin y recogida de informacin directa entre dos personas, una pide la informacin
y la otra se la ofrece. Esta informacin puede referirse a otras personas o al sujeto entrevistado, en este caso el tipo
de entrevista es el auto-informe. En el contexto de entrevista, dentro de los auto-informes sealamos otras tcnicas:
autobiografas, historia escolar y clnica. Las caractersticas comunes son:
Son tcnicas porque se obtiene a partir de ellas los primeros datos que nos permiten decidir que
instrumentos sern necesarios para recoger ms informacin.
Tienen un formato flexible, abierto al caso especfico.
Constituyen una situacin para recoger respuestas verbales, el tiempo de reaccin del sujeto, actitud,
posturas, interrupciones
Se puede realizar en diferentes campos: escolar, clnico, social.
Tcnica de uso longitudinal se puede emplear a lo largo del proceso diagnostico.

Cuestionarios, inventarios y escalas: se incluyen algunos auto-informes, estructurados que consisten en cuestiones
relativas a preferencias, comportamientos, opiniones, que el sujeto debe responder: en los Cuestionarios por escrito
en forma dicotmica (Si o no) o de forma nominal. En las Escalas, en forma de escala anotando el grado de
conformidad, llevan implcita la respuesta ordinal o de intervalo y en los Inventarios eligiendo temas de preferencia,
presentan distintas posibilidades de respuestas, puede ser nominal u ordinal. Estos instrumentos se diferencian en la
forma que han sido elaborados y en el tipo de respuesta que se pide al sujeto. Las caractersticas ms importantes

40
de estos auto-informes son: Su contenido hace referencia a hechos ordinarios, Evalan conductas seleccionadas
previamente y son instrumentos sistematizados tanto en preguntas como en respuestas. Los ms usados son:

Cuestionarios: Constituye un repertorio de preguntas escritas que requieren respuesta. Se disean segn
Tenbrink para obtener informacin sobre las opiniones y actitudes de las personas, tambin sobre lo que
hicieron o pudieron hacer en una situacin concreta. En el contenido se puede distinguir dos tipos de
preguntas: las que identifican al sujeto desde diversas variables relevantes para el anlisis, o las referidas a
opiniones, hechos o actitudes. Para su aplicacin deben tener instrucciones breves y claras para que se
entiendan fcilmente. La interpretacin de las respuestas que ofrecen los cuestionarios suele ser de forma
cualitativa, comparando y completando las respuestas con las que proporcionan otros procedimientos de
recogida de informacin (test, entrevista, observaciones). Las ventajas de los cuestionarios son:
o Sirven de estimulo y dan confianza a las personas que lo contestan consiguiendo elevar la cuota de
sinceridad.
o En su redaccin usan un vocabulario estndar, idntico orden en las preguntas o instrucciones
comunes, con cierta uniformidad.
o Permiten a los sujetos considerar las preguntas pues no obliga a dar respuesta inmediata.
o Ofrecen la posibilidad, si los temas estn estructurados, de una codificacin mecnica, fcil
clasificable para extraer la informacin buscada.
Como inconvenientes:
o Las preguntas se pueden malinterpretar.
o La tasa de respuesta es escasa sobre todo cuando tienen que contestar personas que son
indiferentes al tema.
o Puede existir contagio en la respuesta, los encuestados se pueden poner en contacto entre s.
o Cuando se aplica colectivamente puede darse cierto retraimiento.
Segn la forma de estructura de respuestas se pueden clasificar en:
o Cuestionarios de pregunta cerrada, se piden respuestas cortas (si o no) requieren poco tiempo, son
relativamente objetivas y fciles de valorar.
o Cuestionarios de pregunta abierta, se pide una respuesta libre, redactada por el sujeto, son ms
amplias, pero con mayor dificultad para valorar e interpretar.
o Cuestionarios de eleccin mltiple, se pide que elija o seale una o varias respuestas dadas,
pudiendo establecer grados de intensidad al valorar un hecho, conducta o situacin.
Tembrink seala seis pasos para la construccin de un cuestionario: describir la informacin que se necesita,
redactar las preguntas, ordenarlas, ofrecer un medio de responder, escribir las instrucciones y reproducir el
cuestionario.
Escalas: Recogen informacin sobre el grado en relacin con un objeto actitudinal. Existen varios tipos ya
construidas y de uso frecuente: la escala de Thurstone, la de Lickert, el diferencial semntico la ms
conocida es la de Lickert, se usa para conocer las actitudes sociales de los sujetos. Todas son
unidimensionales, suponiendo el escalamiento de estmulos, sujetos o respuestas con respecto a un atributo
por lo que reciben un nico valor en la escala.

Auto-registros: tcnica de auto-informe para evaluar diferentes tipos de conducta, lleva implcito un proceso a
travs del cual el sujeto es consciente de su conducta expresada registrndola con algn medio. Es una tcnica
polivalente, sirven para la evaluacin de diversos tipos de conducta, en contraposicin a los cuestionarios, escalas o
inventarios que se dirigen a la evaluacin de variables de personalidad. Como caractersticas:
Tcnica semiestructurada en la que al sujeto se le da una hoja para que registre la conducta seleccionada en
el momento de producirse, y lo que debe hacer de acuerdo a un procedimiento que se le indica.
Se usa en situaciones naturales.
Utiliza diversos dispositivos: las tcnicas de lpiz y papel, los contadores de respuestas, los dispositivos de
tiempo y los electrnicos.

41
Pensamiento en voz alta: recogida de conductas preferentemente cognitivas que se efecta en el momento de
manifestarse tal conducta, ocurre en situaciones experimentales. Caractersticas:
Tcnica no estructurada, es posible cualquier tipo de respuesta del sujeto
La conducta verbal se registra en el laboratorio y responde a estmulos concretos del examinador.
La verbalizacin ocurre concurrentemente con la produccin de la conducta que es objeto del auto-informe.
Los procedimientos ms frecuentes son: monlogo continuo, muestra de pensamiento y registro de eventos.

6.3 Calidad de los auto-informes: Fernndez Ballesteros indica que hay tres fuentes de error o distorsin:
1. El deseo deliberado del sujeto de falsear sus respuestas o simulacin
2. El intento del sujeto de dar una imagen de si mismo socialmente deseable.
3. La tendencia del sujeto de responder ms en funcin del tipo de alternativa de respuesta que del contenido
de la pregunta.

Para aumentar las garantas de calidad de los auto-informe, propone:

Usar el auto-informe sobre conductas motoras o fisiolgicas para un primer procedimiento de recogida de
informacin, contrastando esta informacin con otras tcnicas y procedimientos ms objetivos.
Conveniencia de que los sujetos estn motivados para que la informacin que proporcionan con el auto-
informe sea exacta, esta informacin debe darse de hechos o situaciones actuales.
Las preguntas deben ser claras y precisas y las respuestas abiertas.
Contrastar con distintos tipos de auto-informes las respuestas cognitivas recogidas y establecer relaciones
entre las tres modalidades de respuesta (cognitiva, motora o fisiolgica).
No pronosticar conductas de una modalidad a partir de conductas de otra modalidad, como predecir
conductas cognitivas a partir de conductas motoras.

Es casi imposible hablar de calidad de los auto-informes, ya que caractersticas como validez, exactitud y
fiabilidad pueden ser no aplicables a los auto-informes.

42
 TEMA 6 LA INTELIGENCIA: ENFOQUES TERICOS Y DIAGNSTICO.

1. INTRODUCCIN:

Reseas histricas: desde la 2 mitad del siglo XIX se constata el inters por profundizar en el conocimiento del rea
de la inteligencia, los mtodos psicofsicos de E.H.Weber y G.T. Fechner y los estudios estadsticos de los procesos
mentales de Francis Galton son las bases para el desarrollo posterior del rea de la inteligencia.

Galton influido por Darwin, concibi la inteligencia como una cualidad biolgica, siendo los factores genticos
determinantes. Se le puede considerar el padre de la evaluacin mental, origin dos conceptos estadsticos
importantes: la regresin a la media y la correlacin, fueron el inicio del campo psicomtrico para el estudio de la
inteligencia. En EEUU, James McKeen Cattell uso por primera vez el termino prueba mental separando la capacidad
mental del campo filosfico, indic que la capacidad mental se puede estudiar de manera prctica y elemental. En
Alemania, Emil Kraepelin introdujo pruebas de percepcin de memoria, de atencin y de funciones motoras para la
medicin del funcionamiento mental.

Alfred Binet, Victor Henri y Theodore Simon desarrollaron en Francia mtodos para el estudio de las diferentes
funciones mentales centrando la medicin de la inteligencia en los procesos mentales superiores en vez de en las
funciones sensoriales. Binet y Simon elaboraron la primera escala de inteligencia, fue considerada el primer medio
practico para la medicin de la capacidad mental, fue introducida en EEUU por Goddart, la versin presentada fue la
ms utilizada. Lewis M. Terman sugiri en 1911 varias pruebas adicionales a la Escala Binet-Simon, que podan
usarse para complementarla, publicando en 1916 una forma modificada, ampliada y estandarizada, Escala Stanford-
Binet denominada Revisin y extensin Stanford de la escala Binet-Simon. Terman adopt el concepto cociente
mental al que denomin cociente de inteligencia. El xito de las escalas de Binet-Simon inici el movimiento de
evaluacin de la inteligencia en las primeras dcadas del s.XX.

Los enfoques tericos de la inteligencia: la primera vez que se abord el tema de la inteligencia fue en un
Symposium sobre la inteligencia y su medicin 1921, dado a conocer por la revista Journal of Educational
Psychology, donde se reflejaron las distintas tericas de los participantes, en ellas segn Pellegrino se vislumbraban
las tres perspectivas tericas del estudio de la inteligencia de la actualidad: Enfoque diferencial, Enfoque Evolutivo y
Enfoque del Procesamiento de la Informacin. Los resultados e implicaciones de estos enfoques permanecen en la
actualidad en gran medida sin integrarse, aunque de todos se pueden obtener conclusiones operativas acerca de la
naturaleza del conocimiento.

2. ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA.

2.1 Las Escalas Stanford-Binet: la evaluacin de la inteligencia y su desarrollo tiene su origen en las escalas de Binet
y Simon, y en el concepto de inteligencia que se halla en la base de las mismas. Existe una variacin sistemtica
interindividual e intra-individual en los elementos, la organizacin y la actuacin del sistema cognitivo. Binet
consider la inteligencia como el conjunto de procesos mentales superiores: juicio, sentido prctico, iniciativa y
capacidad para adaptarse a las circunstancias. Defini el desarrollo mental como la adquisicin de los mecanismos
intelectuales bsicos: capacidad de juicio, razonamiento de comprensin de memoria la adquisicin de estas
capacidades se realiza en los nios a distintas velocidades y el grado de inteligencia de un sujeto viene dado por las
edades sucesivas del desarrollo mental. Se diferencia la edad mental (EM) de la edad cronolgica (EC), cada nio
con una EC tendr una EM y los nios con una EC igual pueden tener distintas EM. La EM se determina por las
respuestas de un sujeto a tems de una prueba.

Binet y Simon construyeron una Escala de Inteligencia, considerada la primera prueba prctica de medida, indicaba
cierta preocupacin por el desarrollo cognoscitivo basado en la edad y su finalidad es diagnosticar a los sujetos con
retraso mental. Fueron los primeros en lograr que se les reconociera la escala como medio practico de medicin de
capacidad mental. Sus test tuvieron gran incidencia en el modo de entender la inteligencia humana, as como en los

43
tipos de test de inteligencia que se desarrollaron con posterioridad. Su escala permita evaluar el desarrollo
intelectual de forma emprica e individual, criterio en el que se basaron para la seleccin de sus pruebas. Su
procedimiento de medicin dl desarrollo intelectual a travs de la edad mental segn Alonso Tapia presentaba dos
problemas:
El concepto edad mental en que se basa es vlido mientras la inteligencia se halla en periodo de desarrollo.
El significado psicolgico y estadstico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por sujetos de edades
cronolgicas diferentes no es el mismo.

Esto dio lugar a que en revisiones y ampliaciones posteriores se introdujese el termino Cociente Intelectual, como
medida que relaciona la edad mental con la cronolgica a travs del porcentaje de la primera sobre la segunda:
CI=(EM/EC)x100. Al interpretar el CI hay que tener en cuenta:
El tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la cual se ha obtenido.
Dificultad de los elementos.
Grupo o muestra usado para baremar el test
El tipo de cociente intelectual utilizado.

La escala de inteligencia de Stanford-Binet fue revisada en 1937 fue revisada por Lewis Terman y Maud Merrill, que
disearon dos nuevas formas: Forma L y Forma M, en 1960 estos autores hicieron una nueva revisin a travs de la
seleccin de los mejores reactivos/pruebas de las formas L y M que se combinaron en una nueva forma, se configur
como uno de los instrumentos ms utilizados para la evaluacin de la inteligencia infantil hasta el decenio de 1980.
El avance ms importantes de la forma L-M de la escala Stanford-Binet de 1960 es el reemplazamiento del CI
convencional de razn por los CI de desviacin.

La ltima revisin de la escala de inteligencia a que nos referimos fue efectuada en 1986 por Robert Thorndike,
Elizabeth Hagen y Jerome M. Sattler conocida como Escala de Inteligencia Standford-Binet: Cuarta Edicin
(SB.CE) consta de 15 sub-pruebas agrupadas en 4 reas:

REA
Razonamiento Verbal
Razonamiento Abstracto-visual
Razonamiento Cuantitativo
Memoria a corto plazo
SUB-PRUEBA
Vocabulario, Comprensin, Relaciones verbales
Anlisis de patrones, Copiado, Matrices y Doblado y Cortado de Papel
Cuantificacin, Series de nmeros, construccin de ecuaciones
Memoria de cuentas, de oraciones, de dgitos y de objetos.

Las 15 sub-pruebas no se utilizan para todas las edades algunas solo se aplican para preescolar y educacin primaria
otras solo en niveles superiores, esta prueba es de aplicacin individual y no hay lmite para su ejecucin.

Esta escala tiene cierta continuidad con las revisiones anteriores, algunos tipos de reactivos se han mantenido en
todas las ediciones como es el vocabulario, comprensin absurdos en dibujos, doblado y cortado de papel, copiado,
repeticin de dgitos, memoria de oraciones, reproduccin de memoria de cadena de cuenta, semejanzas, reactivos
del tablero de figuras y reactivos cuantitativos, otros reactivos son de nuevo formato como memoria de objetos,
series de nmeros y construccin de ecuaciones. Dentro de cada sub-prueba los reactivos se organizan por orden de
dificultad creciente, con dos reactivos de aproximadamente la misma dificultad en cada nivel. Los niveles se
designan por letras y se utilizan para determinar tems de comienzo y terminacin de la prueba.

Una aplicacin completa de la escala SB:CE requiere el establecimiento de un nivel base (dos niveles consecutivos en
los que los reactivos se aprueben) y un nivel superior (dos niveles consecutivos en los que se fallen 3 o 4 reactivos)
para realizar las sub-pruebas se requieren capacidades fsicas especficas pero pueden realizarse ciertas
modificaciones para los nios con discapacidades fsicas. Cuando existen diferencias significativas entre las
puntuaciones obtenidas en las diferentes sub-pruebas deben interpretarse dentro del contexto de la ejecucin
completa de la prueba as como del sujeto evaluado y de su historial y siempre en relacin con el nivel absoluto de
funcionamiento de dicho sujeto. Los resultados de las sub-pruebas se reflejan en un perfil a partir del cual se puede

44
establecer una hiptesis a cerca de las capacidades intelectuales del sujeto. El anlisis del perfil es un enfoque
estadstico para evaluar diferencias entre diversas puntuaciones es un modo de interpretacin de la prueba y se
debe interpretar siempre en relacin con la ejecucin de la prueba y de la historia clnica y escolar del sujeto
examinado. Es una prueba bien estandarizada con excelente fiabilidad y adecuada validez, los materiales estn bien
construidos y diseados. Su limitacin es la falta de batera comparable de los rangos de edad que cubra la escala y
las dificultades para interpretar las sub-pruebas.

2.2 Las Escalas de Inteligencia de Wechsler: la concepcin de inteligencia de David Wechsler hace referencia a un
aspecto de la personalidad total dando importancia al comportamiento del sujeto en la aplicacin de las pruebas.
Para l la inteligencia es el conjunto global del individuo para actuar de un modo propositivo pensar de manera
racional y enfrentarse con su ambiente se caracteriza por un compuesto de habilidades que permiten la
adaptacin del sujeto al medio. Las diferencias en inteligencia son en el grado de desarrollo de las habilidades. Sus
escalas de inteligencia son tres:

1. Escala Wechsler de Inteligencia para Nios-Revisada (WISC-R), cubre el rango de 6 a 16 aos (nivel
escolar) es una de las principales contribuciones al campo de evaluacin infantil, se aplica individualmente en un
tiempo de 1h 30min, son 12 sub-pruebas, 6 de Escala Verbal (Informacin, Semejanzas, Aritmtica, Vocabulario,
Comprensin, Retencin de dgitos) y 6 de Manipulativa (figuras incompletas, ordenacin de dibujos, diseo de
cubos, ensamble de objetos, claves, laberintos.) proporcionando 3 CI separados :CI Escala verbal, CI Escala
Manipulativa y CI Escala Completa, estos tres cocientes son CI de Desviacin se obtienen comparando la
puntuacin del sujeto con la muestra representativa. De cada sub-prueba se obtienen puntuaciones brutas que
despus se convierten en puntuaciones normalizadas dentro del sujeto evaluado. Despus se suman las
puntuaciones escalares de las sub-pruebas de cada Escala obteniendo el CI en funcin de la edad utilizando los
cuadros del manual de la prueba. Estos cuadros se basan en 10 de las 12 sub-pruebas, la prueba de retencin de
dgitos y laberintos se consideran complementarios excluyndose del clculo del CI a no ser que sean necesarias para
completar las 5 de cada escala. Cuando se aplican menos de 10 sub-pruebas se efecta un prorrateo para el clculo
del CI.

La interpretacin de la escala WISC-R se basa en el anlisis del perfil obtenido, no consiste en clasificar a los nios, se
centra en encontrar las claves de sus capacidades que deben ser verificadas con otras informaciones del nio,
pudiendo servir de ayuda para tomar decisiones sobre tipos de intervencin. El anlisis del perfil es un modo de
interpretacin de la prueba que pretende evaluar la existencia de diferencias entre las puntuaciones obtenidas
comparando los CI obtenidos en las dos escalas y estos en la escala completa. Este anlisis debe hacerse teniendo en
cuenta la ejecucin completa de la prueba. Un planteamiento del anlisis del perfil en base a un enfoque de diversos
niveles sucesivos es til para el establecimiento de hiptesis, siguiendo esta secuencia de niveles: CI de la Escala
completa, CI de la escala Verbal y CI de la Manipulativa, variabilidad intersub-prueba, variabilidad de sub-prueba
dentro de cada escala, variabilidad intrasub-pruebas, anlisis cualitativo.

2. Escala Wechsler de inteligencia para Niveles Prescolar y Primaria: de 4 a 6 aos, es similar a la anterior,
de aplicacin individual, tiempo 50 min, son 11 subpruebas, 3 son especficas de esta escala (Oraciones, casa de
animales y diseos geomtricos) y 8 presentes en la WISC-R, escala verbal (Informacin, vocabulario, aritmtica,
semejanzas, comprensin y oraciones) y escala manipulativa (casa de animales, figuras completas, laberintos,
diseos geomtricos, diseo con cubos) proporcionando 3 CI separados :CI Escala verbal, CI Escala Manipulativa y
CI Escala Completa, estos tres cocientes son CI de Desviacin se obtienen comparando la puntuacin del sujeto con
la muestra representativa. De cada sub-prueba se obtienen puntuaciones brutas que despus se convierten en
puntuaciones normalizadas dentro del grupo de edad, se pueden usar los cuadros del manual por intervalos de edad
(3 meses) se suman las puntuaciones escalares de cada escala y se obtiene el CI usando los cuadros del manual. Los
cuadros se basan en 10 pruebas, oraciones se considera complementaria, si se aplican menos de 10 su-pruebas es
necesario el prorrateo para el clculo del CI.

45
 3. escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada (WAIS-R) es la edicin ms reciente se puede
aplicar de 16 a 74 aos, de aplicacin individual, en 1 hra y media, son 11 subpruebas: Escala Verbal (informacin,
retencin de dgitos, vocabulario, aritmtica, comprensin y semejanzas) y Manipulativa (figuras incompletas,
ordenacin de dibujos, diseo con cubos, ensamble de objetos y smbolos y dgitos), proporciona 3 CI: CI escala
verbal, CI escala manipulativa y CI de escala completa, los tres son CI De desviacin al comparar la puntuacin con
la muestra representativa, se procede de manera similar a las escalas anteriores, pero el clculo de los CI segn los
intervalos de edad es variable (1ao, 5 o 10 aos). Los cuadros para obtener el CI se basan en las 11 sub-pruebas y
los mtodos para interpretarlas son similares a las anteriores.

Las tres escalas WISC-R, WPPSI y WAIS-R son pruebas estandarizadas con alta fiabilidad y adecuada validez, sus
procedimientos son de buena calidad, los criterios de calificacin tiles y los manuales satisfactorios, aunque un
estudio detallado pone de manifiesto ciertas limitaciones.

2.3 Otras sub-pruebas para la evaluacin individual de la inteligencia:

1. Escala de Gesell para el diagnstico el Desarrollo, para nios de 1 mes a 60 meses, finalidad evaluar el
grado de desarrollo del nio en 4 reas: Motora (grandes movimientos y coordinaciones motrices finas), Adaptativa
(conductas sensorio-motriz, coordinacin de movimientos oculares y manuales), Verbal (gestos, posturas,
vocalizaciones y frases) y Personal-Social (comida o hbitos de aseo). Se obtienen 4 Cocientes de Desarrollo uno por
conducta e informacin cualitativa sobre las conductas que tiene o no. No permite predecir la inteligencia posterior
excepto en casos de retraso grave es til porque establece un nivel de desarrollo en un momento dado. Distribuida
en Espaa por TEA Ediciones.
2. Escala para la evaluacin del Desarrollo Psicolgico (Brunet y Lezine), finalidad evaluar el grado de
desarrollo del nio en 4 reas: motriz, verbal, de adaptacin y relaciones sociales. Se aplica desde el nacimiento a
los 2 aos, facilita una edad global de desarrollo alcanzado en cada una de las reas, puede predecir el desarrollo
intelectual posterior. Distribuida en Espaa por TEA Ediciones.
3. Escala BAYLEY de Desarrollo Infantil (Bailey), aplicable desde los 2 aos a los 30 meses, fin evaluar el
desarrollo en reas: Mental (agudeza sensorio-perceptiva, discriminacin y capacidad de respuesta a estmulos,
adquisicin de constancia de objeto, memoria, el aprendizaje y capacidad para resolver problemas, vocalizaciones, y
capacidad para generalizar y clasificar), Psicomotricidad (medida del grado de control del cuerpo, coordinacin de
msculos, habilidad manipulativa de manos y pies) y Registro de Comportamiento (evaluar la naturaleza de as
orientaciones sociales del nio al entorno, actitudes, intereses, emociones, energa, actividad y tendencia de evitar o
aproximacin a estmulos). Se obtiene un ndice del desarrollo mental (IDM) y un ndice del desarrollo psicomotor
(IDP) a partir de ellos se puede medir el nivel de edad en que se sita el funcionamiento psicolgico del nio, se
pueden usar cuadros incluidos en el manual de la prueba, es distribuida por TEA Ediciones.
4. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios (McCarthy), objetivo es la evaluacin de
aptitudes cognoscitivas y psicomotoras a travs de tareas de carcter ldico, aplicacin individual de duracin 45 a
60 min para nios de 2 aos y medio a 8 y medio. Son 18 test en 6 escalas: Verbal (5 test evalan la madurez de los
conceptos verbales y la aptitud expresiva), Perceptiva-Manipulativa (7 test evalan la capacidad de razonamiento),
Numrica (3 test miden la facilidad para manejar y comprender conceptos cuantitativos), General Cognitiva
(compuesta por todas las tareas de las escalas Verbal, perceptiva manipulativa y numrica posibilita el nivel
intelectual general del nio), Memoria (4 test evalan aspectos de la memoria inmediata) Motricidad (5 test evala
aspectos de la aptitud motora, es ms apropiada para evaluar a los sujetos ms pequeos). Los resultados de las 6
escalas se expresan en puntuaciones tpicas denominadas ndices, el manual da las edades mentales
correspondientes a los ndices para interpretarlos desde una perspectiva evolutiva, es distribuida por TEA Ediciones.
5. Escala de madurez Mental de Columbia, CMMS, Tercera Edicin, evala la capacidad de razonamiento
aplicado a la clasificacin de dibujos y figuras, muestra dos tipos de Conducta Intelectual (discriminacin y
clasificacin) solo se debe usar cuando otras pruebas de inteligencia no se puedan aplicar por las caractersticas del
sujeto. til para evaluar nios con diferencias sensoriales, motoras o con dificultad para hablar. Para nios de 3 aos
y 6 meses a 9 y 11 meses. Contienen 92 tarjetas, deben seleccionar el dibujo diferente de los otros en cada tarjeta

46
haciendo discriminaciones de color, forma, tamao, uso, nmero, atencin... los resultados se expresan en
puntuaciones de desviacin en relacin con los dems de la misma edad. Se puede calcular un ndice de madurez
que expresa con cul de los 13 grupos de edad concuerda con los resultados.
6. Escala Alexander (Alexander), fin evaluar la inteligencia a nivel terico-practico, es uno de los mejores
test manipulativo de inteligencia, de aplicacin individual, a partir de los 7 aos, con un tiempo de 40 a 50 minutos.
Consta de 3 pruebas, construidas por material manipulativo de colores: Passalong (original de Alexander, nueve
problemas de dificultad creciente, bandejas y fichas que el sujeto tiene que reproducir unos modelos, la puntuacin
depende del tiempo empleado, presenta gran correlacin con los test de inteligencia y no implica destreza manual)
los Cubos de Kohs (el sujeto debe construir con cubos de colores los modelos dados, mide el desarrollo intelectual,
la inteligencia concreta y el deterioro mental) La Construccin con Cubos ( tres problemas de dificultad creciente,
reproducir con cubos unos bloques que se presentan). Esta escala complementa los resultados de las pruebas de
papel y lpiz, para individuos sordos, deficientes psquicos y analfabetos, se utiliza en seleccin para estudios y
profesiones tcnicas de todos los niveles.

2.4 Criterios a tener en cuenta para la eleccin de la prueba: los criterios para la eleccin de un test al iniciar el
proceso de evaluacin para comprobar el funcionamiento intelectual de un sujeto son segn Alonso Tapia:
Edad, la edad del sujeto debe entrar en el rango de edades de validez del test elegido.
Caractersticas personales del sujeto, indicaran la adecuacin o no de la utilizacin de una u otra prueba.
Naturaleza de los comportamientos explorados, condiciona el tipo de informacin que se va a obtener para
tomar decisiones.
Datos de Tipificacin, la posicin del sujeto en los baremos de la prueba, vara segn el patrn de
comparacin utilizado, hay que verificar las caractersticas que definen nuestra tipificacin de las pruebas
disponibles.
Informacin Estadstica, conocer la consistencia interna de la prueba y el error tpico de medida para
interpretar los resultados correctamente, si la prueba se usa con fines predictivos se debe conocer su
validez, si la prueba ofrece un perfil de puntuaciones conviene elegir aquellas en relacin con las que se
conozcan los valores que debe alcanzar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas para ser
estadsticamente significativas.

3. ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA.

Es de tipo jerrquico, considerando el desarrollo individual dividido en 4 periodos principales, cada uno se
caracteriza por etapas y subetapas. Se centra sobre modelos de cambio individual en la solucin de problemas a lo
largo del desarrollo cognitivo, en el que tiene lugar modificaciones sistemticas en la organizacin, operacin y
utilizacin de los elementos bsicos del sistema cognitivo. Est representado por la Escuela de Ginebra, con Piaget y
su teora del desarrollo de la inteligencia.

Piaget, el desarrollo intelectual es una organizacin progresiva que se construye a travs de 4 estadios, cada uno
representa una forma de organizacin cognoscitiva ms completa que la precedente y evoluciona a partir de la
anterior, ningn periodo puede saltarse: Periodo Sensoriomotor (nacimiento a los 2 aos), Periodo Preoperacional
(de 2 a 7), Periodo de las Operaciones Concretas (de 7 a los 11) y Periodo de las Operaciones Formales (de los 11 en
adelante).

El modelo de Piaget del desarrollo evolutivo supone que la organizacin mental opera como una totalidad, es
autorreguladora y se modifica con la edad para dar lugar a niveles de organizacin nuevos y superiores cada uno se
diferencia en la complejidad de las reglas de transformacin y autorregulacin. Los procedimientos de medicin del
desarrollo intelectual no existe una batera completa de pruebas piagetianas de inteligencia, las que existen estn
referenciadas teniendo en cuenta el orden de sucesin de estadios de Piaget. Escalas que los evalan:
Escala de Desarrollo Psicolgico del nio (IPDS; Uzgiris y Hunt), seis escalas basadas en el principio de las
secuencias del periodo sensorio-motriz, diseadas para nios hasta 2 aos, no dan un CI pero sitan el
desarrollo cognitivo del nio y permiten realizar actividades para nios deficientes mentales de esa edad.

47
 Permite conocer las adquisiciones de un nio al nivel sensorio-motor y su desarrollo en ese momento. Las
escalas abarcan un sector del desarrollo cognoscitivo:
o Escala I, seguimiento visual y permanencia de objeto (15 tems)
o Escala II, utilizacin de objetos en su condicin de medios (12 tems)
o Escala III A, imitacin verbal (6 tems) y Escala III B, imitacin gestual (4 tems).
o Escala IV, causalidad operacional (7 tems)
o Escala V, relaciones de objeto en el espacio (11 tems)
o Escala VI, desarrollo de los esquemas (10 tems).
Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz (Casati y Lezine), el objetivo es estudiar el desarrollo
de la inteligencia sensorio-motriz de los 8 meses a los 2 aos. Los resultados de las pruebas permiten
apreciar en cul de los 6 subestadios de desarrollo sensorio-motor se encuentra el sujeto.
o Prueba I, bsqueda del objeto desaparecido (analiza 5 conductas)
o Prueba II uso de la prolongacin de un objeto (Analiza 3 conductas)
o Prueba III utilizacin de la relacin entre objeto y soporte (5 conductas)
o Prueba IV, uso de un instrumento para alcanzar otro (6 conductas)
o Prueba V, exploracin de objetos (2 conductas).
o Prueba VI, Combinacin de Objetos.
Pruebas de localizacin de lugares topogrficos y de experiencias de conservacin, corresponde a los
niveles preoperatorio y operatorio concreto. La prueba de localizacin (Laurendeau y Pinard) muestra si el
sujeto es capaz de orientarse a travs de la localizacin de figuras en diferentes lugares. Como pruebas de
conservacin destacar: la prueba de conservacin de la sustancia, el peso y volumen, de Inhelder, la
conservacin de cantidad y volumen de Melnick y las de conservacin vinculadas a la msica desarrolladas
por Rider.
Escala para medir el Desarrollo del pensamiento Lgico (EPL; Longeot), los resultados permiten diferencial
entre el sujeto dbil y el normal que tiene un modo de funcionamiento deficiente. Son 5 pruebas:
o Prueba de operaciones combinatorias, permutaciones.
o Pruebas en que entran en juego las nociones de proporcin y probabilidad.
o Prueba basada sobre la lgica de las proposiciones.
o Prueba para coordinar dos sistemas de referencia distintos en el espacio.
o Prueba de conservacin de peso y volumen.

Los instrumentos de evaluacin piagetianos, no exigen material costoso y son fciles de usar, crean situaciones
prximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparacin para ciertas actividades.
Sirven para clasificar nios deficientes segn su nivel de funcionamiento cognitivo y seguir su evolucin, es posible
hacer un diagnostico diferencial entre deficiente mental ligero y normal.

4. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Esta perspectiva terica se enmarca en la Psicologa Cognitiva con el objetivo de la comprensin de las estructuras,
destrezas y procesos mentales subyacentes al rendimiento individual en la realizacin de diferentes tareas y en la
solucin de problemas. El objetivo es determinar de qu modo el sujeto recoge, elabora, transforma, almacena y
utiliza la informacin al afrontar distintas tareas y el papel del conocimiento en este proceso. Desde esta perspectiva
los actos mentales se pueden describir y estudiar en trminos de un sistema organizado de estructuras, procesos y
conocimientos especficos.

Los planteamientos del procesamiento de la informacin en relacin con la inteligencia se enfocan hacia las formas
en que los individuos representan y procesan la informacin a nivel mental, tratan de explicar la transformacin y el
manejo de la informacin. Los procesos mentales se componen de conductas cognoscitivas especficas que
transforman y manipulan la informacin desde que esta entra como estimulo en el sujeto hasta que selecciona una
respuesta para la informacin. Segn Swanson entre el estmulo y la respuesta del sujeto se suceden etapas de

48
procesamiento u operaciones componentes comunes a todos los enfoques del procesamiento de la informacin de
la inteligencia: Un componente estructural (define los limites de una etapa particular de procesamiento) y un
componente funcional, describe las operaciones en las diversas etapas.

Para Campione y Brown la teora del procesamiento de la informacin tiene dos componentes principales con una
interaccin dinmica: un Sistema Arquitectnico (componente estructural, sus estructuras difieren en caractersticas
como la capacidad, durabilidad y eficiencia de operacin) y un Sistema Ejecutivo (componente funcional, contiene
componentes como son base de conocimiento, esquemas, procesos de control y metacognicin) sus aportaciones
han llevado a identificar estrategias de entrenamiento y definir diversos niveles de aprendizaje.

Para Sternberg la inteligencia tiene 3 dimensiones, cada una supone formas diferenciadas de conducta inteligente,
manteniendo una relacin mutua, por ello se habla de la teora trirquica de la inteligencia:
Componencial, relaciona la inteligencia con los mecanismos mentales internos del individuo los cuales se
denominan componentes del procesamiento de la informacin. Un componente es un proceso mental que
puede traducir una entrada de informacin sensorial a una representacin mental, transformarla en otra o
traducirla a una salida de informacin motora. Se diferencian tres tipos: metacomponentes, componentes
de ejecucin y componentes de adquisicin del conocimiento.
Experiencial, relaciona la inteligencia con el contexto interno y con el externo del individuo, permite
especificar como la inteligencia participa en el manejo de la experiencia, a mayor novedad en la tarea mayor
participacin de la inteligencia, al aumentar la experiencia hay una mayor automatizacin de los procesos
mentales. Las experiencias ambientales previas incidirn en el nivel de automatizacin de las tareas.
Contextual, relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo. Da importancia a la adaptacin del
individuo al ambiente y a la seleccin y cambio del ambiente por parte del individuo.

Jagannath Das y colaboradores, proponen un modelo de procesamiento de la informacin basado en el trabajo en

neurofisiologa de Aleksander Luria, que distingue dos modos: el Procesamiento Simultaneo (se da de manera
integrada y para tomar una decisin los estmulos se distribuyen de forma simultnea) y el Procesamiento Sucesivo
(para tomar una decisin los estmulos se distribuyen en forma secuencial). Los individuos usaran uno u otro modo
en funcin de sus experiencias y de las demandas de la tarea o situacin.

Las aportaciones de Feuerstein sobre el potencial del aprendizaje y los mecanismos para su valoracin pueden
ubicarse en este enfoque.

En cuanto a las Tcnicas de Evaluacin basadas en este enfoque cognitivo se est apenas en sus comienzos, su
escaso desarrollo se debe a que los procedimientos realizados con fines experimentales son complejos y requieren el
uso de equipos costosos. Existe un desfase entre los planteamientos tericos y sus realizaciones concretas para la
evaluacin, se sigue empleando instrumentos elaborados desde el enfoque diferencial, solo en algunos casos se ha
conseguido reinterpretar bajo el punto de vista de los procesos cognitivos implicados en las tareas analizadas. Como
Tcnicas de Evaluacin:

1. Bateria de Evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC), el fin es evaluar la inteligencia y conocimiento en
nios de 2 aos y medio y 12 aos y medio, de aplicacin individual y de tiempo de 35 a 85 minutos. La teora
subyacente en esta prueba se basa en las aportaciones de la neurologa y la psicologa cognitiva sobre el
procesamiento mental, la inteligencia se concibe cmo habilidad para resolver problemas mediante procesos
mentales de carcter simultneo y secuencial. El nio posee una aptitud peculiar para aplicar estos procesos a las
situaciones de aprendizaje que se encuentra. La K-ABC se compone de 16 pruebas en tres escalas: Escala de
procesamiento secuencial (incluye 3 reactivos: Movimientos de manos, repeticin de nmeros y orden de palabra),
Escala de Procesamiento simultaneo (7 test: Ventana mgica, reconocimiento de cara, cierre gestltico, tringulos,
matrices anlogas, memoria espacial y serie de fotos.) y Escala de Conocimientos (6 test: vocabulario expresivo,
caras y lugares, aritmtica, adivinanzas, lectura decodificacin y lectura comprensin.) las dos primeras constituyen
el grupo de reactivos relativos a las medidas del procesamiento mental y el conjunto de ambas a la Escala de

49
Procesamiento Mental Compuesto. Algunos test de K-ABC son no verbales conformando una escala no verbal que
permite la evaluacin de nios con dficit auditivo o del lenguaje. La versin espaola est distribuida por TEA
Ediciones.
2. Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT), diseada para medir la inteligencia verbal y no verbal en
sujetos de edades de 4 a 90 aos. De forma individual y no es necesaria formacin especfica, la duracin es de 15 y
30 min, test de rpida aplicacin y se corrige en poco tiempo. Sus bases tericas y metodolgicas son las referidas en
la K-ABC, consta de dos test: Test de Vocabulario (mide la inteligencia verbal relacionada con habilidades aprendidas
o consolidadas por la experiencia, integrado por dos pruebas vocabulario expresivo y definiciones) y Test de
Matrices (48 tems de estimulacin visual con componente abstracto o concreto, de carcter no verbal y se centra
en la evaluacin de los aspectos no verbales de la inteligencias. Se distribuye por TEA Ediciones y por PSYMTEC
puede servir de apoyo en: identificar dficits en nios como paso previo a evaluaciones ms especficas, valorar la
formacin escolar, evaluar adolescentes o adultos con fines de seleccin, obtener el nivel de inteligencia como
complemento a un perfil de personalidad.
3. Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA), objetivo evaluar el grado en que el alumno usa las
estrategias cognitivas para la optimizacin del aprendizaje en sus tareas escolares, se puede aplicar para distintos
estadios de evaluacin y para decidir el tipo de intervencin educativa ms adecuada. Su aplicacin puede ser
individual o colectiva, para sujetos entre los 12 y 16 aos. No tiene tiempo lmite para su cumplimiento pretende que
las respuestas reflejen el modo en que el individuo procesa la informacin, se distribuye por TEA Ediciones. Consta
de 4 escalas independientes de estrategias cognitivas de procesamiento de la informacin:
o Escala I de Estrategias de Adquisicin de informacin, evaluar los procesos de atencin y repeticin.
o Escala II de Estrategias de Codificacin de informacin, estrategias y tcticas de nemotecnizacin,
estrategias de elaboracin y las consecuentes tcticas de codificacin.
o Escala III de Estrategias de Recuperacin de Informacin, orientado a identificar procedimientos de
bsqueda y generacin de respuestas.
o Escala IV de Estrategias de Apoyo al Procesamiento, se refiere a los procesos no cognitivos que
puedan incidir en el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Investigan dos
grupos: metacognitivas y socio-afectivas.

5. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA.

Se ha generado una gran controversia sobre las pruebas que evalan la inteligencia, hay autores que indican que su
desarrollo es una de las contribuciones ms importantes en el campo de la psicologa, otros indican que tiene ciertas
deficiencias. Siguiendo a Sattler las pruebas de inteligencia:
Miden solo una parte de la conducta inteligente, sus resultados ofrecen indicacin estadstica del grado en
que un sujeto tiene habilidades pero se le debe equipara con la inteligencia. La puntuacin de los test es un
ndice til de una determinada capacidad, pero puede verse afectada por las caractersticas de la prueba o
por el tipo de actitudes y personalidad del sujeto.
Ofrecen formas estandarizadas de comparar la ejecucin de las tareas de un sujeto con la de un grupo
normativo, pero fracasan al medir los procesos subyacentes a las respuestas del individuo.
Evalan las diferencias interindividuales pero muchas tienen carga cultural en detrimento de minoras
tnicas y desfavorecidas.
Han permitido detectar a sujetos con altas capacidades y mejorar su educacin, otras veces el conocimiento
de su CI por el sujeto puede limitar su nivel de aspiraciones y afectar a su autoconcepto..
Predicen con xito el rendimiento escolar pero tiene limitaciones en la prediccin del xito profesional.

50
 TEMA 7 DIAGNSTICO DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS APTIDUDES DESDE EL ENFOQUE FACTORIAL

1. INTRODUCCIN: TEORAS ANALTICO-FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA.

Con el desarrollo de las tcnicas estadsticas del anlisis factorial para el tratamiento de la evaluacin de grandes
cantidades de datos y su progresiva aplicacin al campo de la evaluacin de la inteligencia en base a resultados
obtenidos, surgieron diversas interpretaciones, conocidas como teoras analtico-factoriales de la inteligencia. Los
tericos se agruparon en dos grupos:
Los que estaban de acuerdo con la teora de un factor general de la inteligencia como Spearman y Vernon
propusieron una teora general de la inteligencia.
Los que originaron la bsqueda de nuevas aproximaciones tericas que pudieran explicarlos como
Thorndike y Thurstone que consideraron que la inteligencia se compone de muchas facultades
independientes.
Hoy se acepta la teora de que la inteligencia general coexiste con capacidades independientes.

Francis Galton fue el primero en sealar que los individuos tienen tanto una capacidad intelectual general presente
en toda la serie de sus capacidades mentales como algunas aptitudes especiales. Charles E.Spearman primero en
proponer un enfoque analtico-factorial de la inteligencia, introdujo las tcnicas estadsticas que facilitaron que se
comprobara su teora. Para explicar los patrones correlacionales propuso una teora de dos factores acerca de la
inteligencia: un factor general (factor-G) y uno o ms especficos (Factor-S). Los enfoques jerrquicos de C.Burt y de
P.E.Vernon sitan el factor G en el nivel ms alto, consideran que cualquier intento por comprender la inteligencia
debe apoyarse en un factor grupal general.

Otros atores como Thornidike y Thurstone afirman que la inteligencia se compone de muchas aptitudes
independientes, sus mtodos estadsticos dieron por resultado varios factores primarios o independientes no uno
general amplio. Thornidike, concibi la inteligencia como resultado de un gran nmero de capacidades
interconectadas pero independientes, denominado teora multifactorial. Describe tres tipos de inteligencia: Social
(relacionada con la persona), Concreta (cosas) y Abstracta (smbolos verbales y matemticas).

Thurstone, la inteligencia no puede considerarse como un rasgo unitario y propone una teora multifactorial. Supuso
que la inteligencia posee una organizacin sistemtica cuya estructura puede inferirse a travs de anlisis
estadsticos, apoyndose en mtodos estadsticos de anlisis factorial describe diversos factores mentales primarios
y desarrollo pruebas para medirlos. Estos factores primarios se correlaciona de manera moderada entre s,
postulando la existencia de un factor de segundo orden que puede ser similar al Factor G. Gilford desarrolla un
modelo tridimensional de la inteligencia, se debe considerar tres variables: las operaciones, los contenidos y los
productos. La utilizacin de las tcnicas del anlisis factorial ha manifestado:

La inteligencia no es un rasgo unitario, identificndose habilidades, aptitudes o factores primarios como

verbal, numrico, organizacin perceptiva, de memoria, razonamiento, espaciales.
La inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos pues las correlaciones entre diferentes test que
miden las habilidades sugieren la existencia de un factor general de inteligencia conocido como Factor G.

La interpretacin de los anlisis factoriales comporta el riesgo de que las distintas metodologas usadas puedan
afectar en los resultados obtenidos, alterando el nmero de factores diferenciados y las jerarquas establecidas.

51
2. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL.

Charles E Spearman, primero en investigar la naturaleza del Factor G y disear un enfoque analtico-factorial de la
inteligencia. Teora: todas las ramas de la actividad intelectual tiene en comn una funcin bsica y hay otros
elementos de estas actividades que parecen ser distintos de los de las dems. Propuso una teora bifactorial de la
inteligencia:
Un Factor G que influye en la ejecucin general de las tareas: es un ndice de la capacidad mental general
que contiene las actividades mentales complicadas y representa la inventiva. Las pruebas con elevado Factor
G exigen un esfuerzo mental consciente y complejo (como el razonamiento o comprensin) los test de
relaciones abstractas constituyen la mejor medida del Factor G.
Uno o ms factores S: se refiere a habilidades especficas para la realizacin de las distintas tareas y que
representan el aspecto reproductivo de la capacidad mental. Las pruebas con bajo Factor G son menos
complejas y destacan procesos como reconocimientos, recuerdo, velocidad, habilidades visormotoras y
motoras.
Raymon, Castell y Horn obtienen dos Factores G, desarrollan una teora innovadora de la estructura de la
inteligencia. Dos tipos de inteligencia:
Inteligencia fluida, Factor Gf: depende del desarrollo neurolgico, se refiere a la eficiencia mental, sobre
todo no verbal, es ms libre de las influencias educativas y culturales. Es una capacidad independiente de las
experiencias. Se incrementa hasta un momento durante la adolescencia y despus declina debido a la
degeneracin de las estructuras fisiolgicas, es ms sensible a los efectos del dao del cerebro. Se mide por
test con poco contenido informativo, que exigen para su solucin capacidad de percibir relaciones entre
elementos, siendo relevante la rapidez. Test: series de nmeros, clasificacin de figuras, bsqueda de
analogas entre figuras, visualizacin espacial.
Inteligencia cristalizada, Factor Gc: habilidades y conocimientos adquiridos, depende para su desarrollo de
la educacin cultural del sujeto y de la capacidad para usar la informacin recibida, pensar sobre ella y
resolver problemas. Se incrementa durante la edad adulta, se puede identificar con el conocimiento
aprendido. Se mide por test que requiera el uso de conocimientos y habilidades aprendidas, midiendo la
carencia de errores, no importa el tiempo. Test: de informacin, aritmtica, vocabulario, problemas de
razonamiento lgico.

La versin ms reciente de esta teora propone un modelo jerrquico de la inteligencia en 4 niveles: el ms bajo
incluye funciones de recepcin sensorial, otro con los procesos de asociacin, tercero a los procesos de organizacin
perceptual y el cuarto la capacidad fluida y la capacidad cristalizada orientada a la deduccin de relaciones.

3. PRINCIPALES TEST DE FACTOR G

3.1 Test de Matrices Progresivas de Raven:

Diseados para medir el Factor G definido por Spearman, proporcionan una medida de la inteligencia basada solo en
el razonamiento figurativo. Es una prueba no verbal y se puede aplicar de forma individual o colectiva, tiempo de
realizacin 15 y 30 min, su finalidad es medir la capacidad para formar comparaciones, organizar percepciones
espaciales y razonar mediante analogas.

Los elementos ms sencillos de estas pruebas, se trata de completar un dibujo, sin embargo la mayora de los
elementos comportan problemas de razonamiento analgico, su solucin hay que considerar dos dimensiones, de
izquierda a derecha y de arriba abajo. Son tiles para hacer una estimacin rpida del nivel intelectual de un grupo
para dividirlos segn el nivel. Se distribuye por TEA Ediciones. Tiene tres escalas:
Matrices Progresivas en color, series A,Ab y B: aplicable a nios de 5 a 11. La sencillez de su aplicacin y sus
limitadas demandas sensoriales hacen que sea til para detectar a nios con discapacidades graves de
lenguaje, auditivas y fsicas.
Matrices Progresivas. Escala General (PM56): aplicable a nios de 11 en adelante, consta de 5 series de
problemas con 12 reactivos cada una, no necesita nivel cultural previo.

52
 Matrices Progresivas Avanzadas, nivel superior (PMS): aplicable a jvenes y adultos. Consta de 2 series:
o Serie I, con 12 problemas que pueden aplicarse a partir de los 12 aos, para comprobar si tiene un
nivel intelectual inferior, medio o superior.
o Serie II, con 36 problemas solo debe aplicarse a sujetos con inteligencia superior a la media.

3.2 Test de Domins: se presentan con muchas variantes. El primero fue elaborado por E. Anstey partiendo de los
mismos principios que las matrices construidas por Raven. Se consideran como medidas casi puras del Factor G. Se
distribuye por TEA Ediciones.
TIG. Formas 1 y 2: dos test conocidos como TIG 1 y TIG 2 permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo en
personas con dificultades verbales, de aplicacin individual y colectiva. Las puntuaciones se establecen en
escalas de centiles y en puntuaciones tpicas. Tienen problemas de carcter no verbal.
o TIG 1, se aplica desde los 10 aos en adelante, en niveles culturales bajos y medios. Son 35
elementos y 4 ejemplos de entrenamiento con un tiempo de 25 minutos.
o TIG 2, a partir de 12 aos, consta de 50 elementos y el tiempo es de 40 minutos.
El D-48: test no verbal de aplicacin colectiva a partir de los 12 aos, con el objetivo de evaluar la capacidad
para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a nuevos problemas. Consta de 44 reactivos ms 4
de entrenamiento. El material son figuras representan fichas de domin. El sujeto ha de abstraer la ley que
rige una ficha de domino y continuar la serie.
El D-70: test no verbal que permite evaluar la inteligencia general (Factor G), de aplicacin individual y
colectiva a partir de los 12 aos, el material son fichas de domin. Test similar al D-48.

3.3 Test de Factor G, Escalas 1,2 y 3 (R.B. Cattell y A.K.S. Casttell): resultado de trabajos realizados para conseguir
pruebas que midieran el funcionamiento intelectual del sujeto sin influencia cultural. Su finalidad es la evaluacin de
la inteligencia general (Factor G). Conformado por tres escalas, cada una incluye sub-test de contenidos perceptivos
diferentes que existen en la facilidad para percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluacin de la
inteligencia general. De aplicacin individual o colectiva. Distribuido por TEA Ediciones. Las escalas son:
Escala 1: 8 Sub-test: sustitucin, laberintos, identificacin, semejanzas, clasificacin, rdenes, errores y
adivinanzas. Aplicable de 4 a 8 aos o adultos con deficiencia mental. De forma colectiva solo se aplican los 4
primeros sub-test.
Escala 2: 46 elementos de carcter perceptivo, distribuidos en 4 sub-test: series, clasificaciones, matrices y
condiciones. Aplicable a sujetos de 8 a 14 aos y adultos con nivel cultural bajo.
Escala 3: 50 elementos distribuidos en 4 sub-test: Series, Clasificaciones, Matrices y Condiciones. Aplicable a
sujetos de 15 aos en adelante.

Las puntuaciones de los sub-test de cada escala se combinan para obtener una puntuacin nica y directa de la
escala, que se transformar en puntuacin centil o en cociente intelectual de desviacin.

4. APTITUDES INTELECTUALES: TEORIAS SOBRE SU ORGANIZACIN.

Consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o multifactorial, un conjunto de muchas aptitudes o

factores con interdependencia entre s pero distintas. Se pueden clasificar en dos grandes grupos:

1. Las Teoras Jerrquicas de las Aptitudes, suponen la existencia de un Factor G y una serie de factores en niveles
jerrquicos inferiores. Lnea iniciada por McDougall su desarrollo se debe a Burt y Vernon.

Burt rechaza la teora bifactorial Spearman con dos clases nicas de factores, e incluyo adems del Factor G y
Factores S algunos factores intermedios para explicar la estructura interna de las aptitudes. En toda investigacin
factorial de la inteligencia aparecen 4 factores o grupos de factores: Factor G, factores de clase o grupo, factores
nicos o especficos y factores accidentales o aleatorios. Que se corresponden con los cuatro niveles de inteligencia
que diferencia: nivel de relaciones, de asociacin, de percepcin y de sensacin. Vernon, distingue 4 tipos de

53
factores al presentar el esquema de organizacin de las aptitudes: Factor G, dos factores principales de grupo,
factores menores de grupo y factores especficos, se corresponden con los niveles jerrquicos de la inteligencia:
Un Factor G que es el nivel ms alto
Segundo nivel: los factores principales grupales, que se corresponden con las habilidades verbal-educativa y
espacial-mecnica.
Tercer nivel: se sitan diversos factores grupales menores resultantes de la subdivisin de los factores
principales. Dentro del primer grupo principal de habilidades, verbal-educativa: habilidades de comprensin
verbal, fluidez verbal, flexibilidad ideacional, clculo numrico y aptitudes creativas. Dentro del grupo
principal de las habilidades espacial-mecnicas: aptitud perceptiva, espacial, la informacin mecnica,
aptitudes fsicas y psicomotrices.
Cuarto nivel: existiran numerosas aptitudes especficas subordinadas a alguno de los factores del nivel
anterior. Con comprensin verbal estara: ortografa, lectura

2. Las Teoras Multifactoriales de las Aptitudes: explican la inteligencia en funcin de mltiples aptitudes
ponderando muy poco el Factor G y mucho los factores independientes. No se establecen niveles jerrquicos entre
los diferenciados.

Thurstone, sostiene que la inteligencia no puede considerarse un rasgo unitario y propone una teora multifactorial
de la inteligencia teora de los factores mltiples considera los factores como unidades funcionales con
significacin psicolgica, no como simples categoras. Distingue 8 factores mentales primarias o capacidades
mentales primarias: Comprensin Verbal, Fluidez Verbal, Razonamiento numrico, razonamiento espacial, induccin
o razonamiento general, velocidad perceptiva, memoria asociativa, motrica. desarrollo pruebas para medir dichos
factores Pruebas de habilidad mental primaria.

Gilford presenta un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia como recurso para organizar los
factores intelectuales dentro de un sistema y en funcin de la interaccin de tres dimensiones:
Las operaciones o actividades efectuadas durante el procesamiento de la informacin (como pensamos).
Los contenidos o materiales con los que se ejecutan las operaciones, informacin sobre lo que se trabaja (lo
que pensamos).
Los productos o resultados de la aplicacin de una determinada operacin a un contenido concreto.

Este modelo considera: 5 tipos de operaciones (cognicin, memoria, produccin divergente, produccin convergente
y evaluacin), 4 de contenido (figurativo, simblico, semntico y conductual) y 6 de productos o resultados
(unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Cada combinacin de un elemento de
cada clase produce un factor, as en el factor de cognicin de unidades semnticas, cognicin se refiere a
operaciones, semnticas a contenido unidades a resultados. Su principal aportacin ha sido la diferencia que
establece entre dos tipos de pensamiento: pensamiento o produccin convergente y pensamiento o produccin
divergente, siendo el inicio de la investigacin de las diferencias individuales en el campo de la creatividad.

Crticas a estas teoras:

Las mediciones y organizacin de las aptitudes no pueden realizarse de manera aislada sin tener en cuenta la
personalidad y el contexto. Aspectos como motivacin, perseverancia o intereses puede incidir en los
resultados.
Los rasgos aptitudinales de la persona, ejerceran un papel causal y permanente sobre la conducta externa
del individuo. Las corrientes actuales, rechazan parcialmente este enfoque y afirman que la conducta del
individuo es funcin de la interaccin de factores del individuo y factores de situacin.
Los mtodos de medida influyen excesivamente en la organizacin resultante de las aptitudes. Puede que
diversas estructuraciones sea debidos a los mtodos estadsticos utilizados por distintos investigadores ms
que a la naturaleza de los fenmenos analizados.

54
Segn Alonso Tapis, interesa conocer los campos o reas aptitudinales comnmente aceptados, que es lo que
caracteriza a estas aptitudes, los tipos de test mediante los que se evalan habitualmente y los contextos en los que
son tiles su evaluacin.

5. APTITUDES INTELECTUALES ESPECFICAS.

Las teoras factoriales ponen de manifiesto que existen reas aptitudinales que agrupan diversos factores. Las ms
importantes por su relevancia y por el nmero de instrumentos existentes para su diagnostico son:
Aptitudes Verbales, rea formada por diversos factores (comprensin verbal y fluidez verbal) que se pueden
descomponer en otros (factor lingstico, semntico e ideativo). Tiene importancia en el mbito educativo,
pues son predictoras del rendimiento acadmico.
Aptitudes Relacionadas con el Pensamiento Abstracto, est constituido por un grupo de factores
relacionados con la capacidad para razonar sobre contenidos simblicos.
o Deduccin, partir de unos principios para llegar a unas consecuencias (test silogstico que implica
extraer consecuencias de unas premisas dadas).
o Induccin, partir de las consecuencias para llegar al principio (test de series, clasificacin figuras).
o Razonamiento, actividades que llevan consigo solucionar problemas que no tiene ms que una
solucin.
Aptitudes Espaciales: integran factores como visualizacin espacial (el ms general), orientacin espacial y
relaciones espaciales. La evaluacin de la orientacin espacial se hace a travs de test que exige al sujeto
rotaciones de imgenes en relacin a s mismo, en los de las relaciones espaciales el sujeto debe hacer
rotaciones mentales para apreciar si dos estmulos son idnticos o no.
Aptitudes Numricas, la capacidad para la rapidez y exactitud de clculos aritmticos sencillos, facilita la
prediccin del xito en tareas escolares.
Aptitudes Relacionadas con la memoria, se diferencian varios factores: teniendo en cuenta el contenido con
el que se trabaja o el modo que se recibe la informacin se puede agrupar en:
o Memoria Repetitiva, el sujeto ha de recordar de forma idntica material de tipo concreto.
o Memoria Significativa, el sujeto debe reconstruir y estructurar la informacin al intentar recordarla.
Aptitudes Perceptivas: dentro de los factores que aglutina, son ms importantes el factor de rapidez y
precisin perceptiva. Este factor facilita la prediccin del xito en tareas administrativas.
Aptitudes Psicomotoras, factores especiales de coordinacin general y de tipo motor general, implican
aptitudes intelectuales en especial de tipo espacial y de rapidez y precisin perceptiva.
Aptitudes Mecnicas, aptitudes que son: combinacin de la capacidad de visualizacin espacial, velocidad, y
exactitud perceptiva y de la informacin mecnica. Algunas veces hay tambin factores de tipo motor.

6. PRINCIPALES BATERIAS PARA LA EVALUACIN DE LAS APTITUDES.

Uno de los resultados de la aplicacin de tcnicas de anlisis factorial a la identificacin de las aptitudes ha sido el
desarrollo de bateras de pruebas para la evaluacin de varias aptitudes relativamente independientes que pudiesen
ser utieles para fines aplicados al facilitar un perfil aptitudinal. Entre estas bateras, unas incluyen test factoriales casi
puros y otras que miden las habilidades complejas pero con una relacin notable con los tipos de criterios para cuya
prediccin se esperaba til.

1. Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) batera de 5 test factoriales con la finalidad de evaluar factores
bsicos de la inteligencia:
Comprensin Verbal (V), 50 elementos, en cada uno se presenta una palabra y el sujeto debe escoger entre
cuatro la sinnima.
Concepcin Espacial (E), 20 elementos, en cada uno se presenta una figura y debe identificar de entre una
serie de otras 6 figuras cual es igual a la dada.

55
 Razonamiento (R), 30 elementos, en cada uno debe elegir entre un conjunto de 6 letras aquella que
complementa una serie dada.
Razonamiento Numrico (N), se presentan sumas, agrupadas en 70 elementos, debe verificarlas.
Fluidez Verbal (F), debe escribir durante 5 minutos el mayor nmero de palabras que empiecen por una letra
dada.

Esta prueba est diseada para evaluar aisladamente cada uno de los cinco factores primarios, es posible obtener
una apreciacin global de la inteligencia general mediante la combinacin ponderada del mismo, el manual de la
prueba incluye anlisis de diversas formas de ponderacin. Es de aplicacin individual y colectiva, a partir de 10
aos, siendo la edad optima de 14 a 17. El tiempo estimado es de 26 minutos de trabajo efectivo, es importante la
velocidad en la ejecucin, dispone de 4 a 6 segundos para hacerlo. Se utiliza para la orientacin escolar y la seleccin
de un determinado puesto de trabajo. Las puntuaciones directas obtenidas se convierten en percentiles y en
cociente intelectual segn la tabla del manual.

2. Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT), una de las bateras ms compleja y mejor elaborada para apreciar las
aptitudes bsicas de la inteligencia. No es un test factorial puro, no pretende medir aptitudes o factores primario,
sino combinaciones de los mismos con una visin practica desde el punto de vista de la ejecucin y que dichas
combinaciones factoriales cubriesen reas relativamente amplias con cierta utilidad. Finalidad: la evaluacin de
diversos rasgos de la inteligencia. Los sub-test son una batera uniforme, est integrada por grupos de pruebas de
estructura similar, mximamente homogneos en aplicacin, normas de correccin y puntuacin. Los sub-test de la
versin espaola y los rasgos de la inteligencia medidos son:
Razonamiento Verbal (VR), 50 elementos, en cada uno tiene que completar una frase que falta la primera y
la ltima palabra constituyendo ambas una analoga verbal.
Aptitud Numrica (NA), 40 elementos, en cada uno se plantea una operacin aritmtica y el sujeto debe
escoger la respuesta correcta entre las alternativas dadas.
Razonamiento Abstracto (AR), 50 elementos, de carcter geomtrico, debe completar una serie de figuras
entre las alternativas dadas debe descubrir la regla o ley de formacin de la serie.
Relaciones Espaciales (SR), 60 elementos, se presenta el desarrollo en un plano de una figura tridimensional
la cual debe ser identificada entre varias alternativas. Para medir la visualizacin espacial del sujeto.
Razonamiento Mecnico (MR), 68 elementos, se presentan dibujos de situaciones y objetos de la vida
cotidiana y se le pregunta alguna cuestin relacionada con esa situacin para su solucin debe tenerse
conocimiento practico de algn principio mecnico.
Rapidez y Precisin Perceptivas (CSA), mide la rapidez de respuesta a una tarea simple de tipo perceptivo,
en cada elemento debe identificar un grupo de letras o nmeros dentro de una serie.

Prueba de aplicacin individual o colectiva, a partir de 14 aos a sujetos con nivel cultural medio o superior, para
cada uno de los 5 primeros sub-test se estima un tiempo de 15 a 30 minutos, es una prueba de rapidez y su duracin
depende del sujeto. De media tiene una duracin efectiva de 130 min. Se utiliza para orientacin escolar y seleccin
de personal. Adems de las puntuaciones de cada sub-test el manual proporciona baremos para una combinada de
los factores de razonamiento verbal y aptitud numrica que constituyen un ndice combinado til. Las pruebas VR,
NA y AR se configuran como las que mejor predicen el rendimiento acadmico.

Test de Aptitudes Escolares (TEA), la finalidad es la medicin global y parcial de las aptitudes bsicas exigidas por el
trabajo escolar: verbales, razonamiento y calculo. De aplicacin individual o colectiva, en sujetos de 8 a 19 aos,
existen tres niveles segn la edad: Nivel 1 de los 8 a 13 aos, Nivel 2 de los 11 a los 16 y Nivel 3 desde los 15 a los 19.
Los niveles 1 y 2 tienen 5 pruebas cada uno, el nivel 3 tiene 4. Las pruebas que los componen son anlogas, pueden
basarse en los mismos principios y elaborarse de manera similar, aunque es ms homognea entre los 2 y 3. En cada
nivel los resultados dan lugar a las cuatro puntuaciones posibles: verbal, razonamiento, calculo y total.

56
Es muy til para conocer las aptitudes de un alumno, medir su capacidad intelectual y para clasificarlos en funcin de
los criterios:
Agrupacin por niveles de capacidad similares para aumentar la eficacia de la enseanza.
Identificacin de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de perfeccionamiento.
Identificacin de los retrasados para orientarles a cursos de apoyo.
Identificacin a los alumnos con problemas de aprendizaje a travs de la comparacin de sus resultados en la
prueba con su rendimiento acadmico.

7. CONSIDERACIN SOBRE LA UTILIZACIN E INTEPRETACIN DE LAS PRUEBAS APTITUDINALES.

Las pruebas aptitudinales se utilizan para seleccin de personal, el objetivo principal est en conocer si las aptitudes
de una persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado. Presupone que se puedan delimitar las
aptitudes requeridas para un determinado puesto y que las aptitudes identificadas resulten estables y permitan
percibir el rendimiento. Hay que tener en cuenta:
No existe ninguna prueba a travs de la que se conozcan los criterios definidos de xito en un puesto de
trabajo, por ello los resultados deben verse con carcter hipottico en relacin a la eficiencia.
Para elegir las pruebas a aplicar en un caso concreto debe analizarse con detalle su contenido, teniendo en
cuenta que test con igual o similar denominacin miden aspectos distintos. Por otro lado se miden aptitudes
bsicas de una persona perno no la aptitud exacta en un determinado trabajo. Se pretende utilizar los
resultados de las pruebas para la evaluacin de un mismo sujeto frente a diversos puestos de trabajo.
La validez predictiva en relacin a un criterio concreto puede variar en cada nueva situacin incluso incidir
sobre el criterio de rendimiento, es necesario hacer estudios de validez cruzada con la finalidad de
comprobar si los datos iniciales sobre la calidez del test siguen vigentes.
Es necesario conocer la aceptabilidad de los coeficientes de validez del test para ver si justifica el tiempo y el
coste que conlleva su ejecucin en relacin a su aportacin a la toma de decisiones.
Al utilizar un solo test se debe escoger el que tenga ms correlacin con el criterio escogido para la seleccin
que se est haciendo. Si van a ser varios hay que valorar la validez predictiva de cada uno para saber qu es
lo que cada test aade al conjunto de lo contrario su aplicacin puede suponer un coste innecesario.

Para la orientacin profesional y vocacional hay que tener en cuenta que los objetivos son ayudar al sujeto a
conocerse a s mismo y a tomar sus propias decisiones, los resultados deben utilizarse solo como referencia para que
el sujeto examine sus posibilidades no como algo absoluto pues su interpretacin presenta dificultades teniendo en
cuenta:
El perfil de las aptitudes de un sujeto es funcin de las caractersticas de grupo en base al que se han hecho
los baremos con los que se compara al sujeto.
Antes de dar orientaciones tener en cuenta el historial personal y acadmico del sujeto y los resultados que
hubiera obtenido en otras pruebas sobre todo cuando las puntuaciones estn en ls proximidades de lmites
para diagnosticar un xito o fracaso.
Las orientaciones dependen no tanto de las puntuaciones obtenidas como de las diferencias que se
constaten entre las diferentes puntuaciones: hay que tener en cuenta el perfil de puntuaciones. Pero la
fiabilidad de las diferencias es menor que la de las puntuaciones.
La orientacin mira al futuro del sujeto, por ello la estabilidad de las aptitudes es relevante. Con alumno de
13 aos se sugiere que la orientacin se base en medidas generales de habilidad verbal y no verbal, a partir
de los 18 parece que el perfil de aptitudes se ha estabilizado, aunque puede ser debido a la incidencia del
entorno por lo que en labor orientadora se debe evitar las decisiones definitivas.

57
8. TEST INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA VERSUS TEST COLECTIVOS DE INTELIGENCIA

Los test se agrupan en individuales o colectivos. Hay test que pertenecen a ambos tipos, como los factoriales pero
otros solo son del mbito individual como todos los integrados en el enfoque diferencial de la inteligencia. En ambos
grupos los reactivos son similares con diferencias significativas sobre el procedimiento de aplicacin:

Test individuales:
Las tareas son presentadas de forma oral y precisa, en una situacin cara a cara con el examinador, que
puede obtener una informacin cualitativa importante.
Las tareas se presentan individualizadamente y sin indicacin de tiempo lmite.
El individuo suele responder de forma libre, dando la respuesta que crea adecuada.
Test colectivos:
Las tareas se presentan en protocolo impreso, el contacto con el examinador es requisito mnimo.
Suelen tener un tiempo lmite para cada prueba o subprueba.
El individuo suele responder seleccionando una opcin de las propuestas en el protocolo.

Las diferencias en el procedimiento, tienen implicaciones al realizar la evaluacin y la interpretacin de resultados.

Cuando las tareas son de forma individual, su realizacin es menos dependiente de su habilidad de lectura, la
presentacin individualizada de cada tarea puede incidir en los resultados sobre todo en sujetos de menor edad. La
separacin por separado de cada tarea facilita que el nio mantenga la atencin y el esfuerzo para que la termine,
no siempre es posible en la colectiva. La observacin del examinador de los periodos de atencin y lapsos de tiempo
para recuperar la atencin son importantes para interpretar los resultados.

Cuanto menor sea la edad mayor es la ventaja de las pruebas individuales y mayor las limitaciones de la colectiva.
Los costes de las individuales son superiores por ello son poco prcticas para su utilizacin a gran escala. Para
evaluar las aptitudes de adultos se utilizan pruebas colectivas.

58
 TEMA 8 EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO

1. INTRODUCCIN

Es un tema polmico, debido a la convergencia de tres dimensiones en la institucin escolar que generar objetivos
de difcil alcance y que dan paso a consideraciones negativas a cerca de la institucin:
Dimensin Social: la escuela tiene que facilitar la nivelacin de las desigualdades sociales y el rendimiento
hace referencia a la igualdad de acceso a las funciones productivas de la sociedad y a los beneficios.
Dimensin Educativa Institucional: la adecuacin entre los diferentes tratamientos educativos y los
objetivos propuestos.
Dimensin Econmica: la relacin entre inversiones en educacin y las demandas de la sociedad, en qu
grado las demandas se satisfacen por las actuaciones inversoras.

2. CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADEMICO

El estudio del rendimiento acadmico resulta complejo por el carcter multidimensional del proceso, convergen
mltiples variables o factores que se pueden agrupar en:
El Personal, variables como la capacidad, motivacin, actitud, autoestima, autoconcepto, inters ...
El Contextual, variables vinculadas a entornos, escolar, familiar y social del alumno.
El Acadmico, tiene en cuenta: profesor, programas, mtodos de enseanza, material didctico, evaluacin.

Existen diferentes enfoques o planteamientos en torno a la conceptualizacin del rendimiento acadmico:

Perspectiva Funcional u Operativa:

Gimeno Sacristn, se refiere al rendimiento acadmico como lo que los alumnos obtienen en un curso,
como queda reflejado en las notas y lo define como producto que depende de la personalidad del alumno y
puede verse influenciado por cualquier circunstancia que afecte a su ajuste personal.
Carabaa, como el resultado de sus mediciones social y acadmicamente relevantes.
Gmez Castro, como el nivel de conocimiento y destrezas escolares que muestra el alumno a travs de
cualquier procedimiento de evaluacin.
Prez Serrano, como los resultados obtenidos por los alumnos en las calificaciones escolares y la percepcin
que el profesor tiene del alumno en distintas manifestaciones de la vida del mismo.
Perspectiva de Utilidad y Eficacia,
Herrero Castro, el empleo eficiente de los recursos educativos para que se produzca un incremento de
habilidades y conocimientos en el alumno.
Plata, producto til del trabajo escolar.
Soler, producto conseguido con el trabajo, que se obtiene como consecuencia de una serie de acciones
encaminadas al fin perseguido.
Gonzalez Fernandez, en un contexto ms amplio afirma que es fruto de una constelacin de factores
derivados del sistema educativo, la familia, del alumno. Un cociente sobresaliente no basta para asegurar el
xito el rendimiento es un producto.
Forteza, la productividad del sujeto, producto final de la aplicacin de su esfuerzo matizado por sus
actitudes, rasgos y la percepcin de los cometidos asignados.
Perspectiva de aplicacin prctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes por parte del alumno,
Bloom, lo necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la prctica sus conocimientos, que
aplique la informacin a travs de nuevos problemas.
Just, resultado de una conducta como un experimento continuado que se da a lo largo del tiempo y bajo
control permanente.

59
Perspectiva de la capacidad del alumno,
Muoz Arroyo, si un nio no rinde es porque no tiene capacidad suficiente.
Buisan y Marin, la relacin existente entre lo que el alumno aprende y sus capacidades.
Touron, el rendimiento no es el producto de una sola capacidad, sino el resultado sinttico de una suma de
factores que actan en y desde la persona que aprende.

3. TIPOS DE RENDIMIENTO ACADEMICO

Se establecen en funcin tanto del alumno como de los elementos que intervienen en el proceso. En funcin del
alumno se debe tener en cuenta los mbitos de su personalidad, desde el punto de vista del currculo existirn
tantos tipos de rendimientos como mbitos de la personalidad del alumno se consideren. Se puede considerar el
campo de los objetivos en cada rea del currculo y formular los objetivos en funcin de criterios como
conocimientos, destrezas, hbitos, que el alumno debe conseguir. El alumno puede considerarse individualmente o
como parte de un grupo que da lugar al rendimiento individual o al grupal.

Segn la Forma de Valoracin del Trabajo, puede ser Objetivo o Subjetivo. Objetivo, solo persigue conocer las
capacidades del sujeto necesita de instrumentos psicomtricos normalizados, el Subjetivo se determina por la
apreciacin o juicio del profesor y toma en consideracin el conjunto del alumno. En funcin del Procedimiento de
Valoracin puede hacerse de forma analtica, siendo preciso evaluar todas las reas instructo-formativas del
currculo, que conlleva que el alumno tiene una calificacin de cada asignatura o de forma Sinttica al alumno se le
asigna una puntuacin siendo un valor resultante de la ponderacin del conjunto de materias cursadas. Si se realiza
en funcin de Criterios Internos, perspectiva de la capacidad del alumno, se utiliza Satisfactorio o Insatisfactorio
segn si alcanza o no el nivel adecuado a sus capacidades. Cuando se efecta acudiendo a un Nivel Objetivo
determinado se utiliza Suficiente o Insuficiente segn se alcance el nivel tomado como referente.

Tambin se puede considerar el rendimiento del profesor, de los mtodos de enseanza, del centro escolar y del
sistema educativo.

4. AMBITOS MS RELEVANTES PARA LA EDUCACIN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO. Intervienen una serie de
factores o variables que le modulan o determinan, se suelen agrupar en dos:

Variables personales: se refieren a las caractersticas del alumno, que pueden incidir en cul es su
rendimiento acadmico y que puede determinar la obtencin o no de uno adecuado:

- Inteligencia y Aptitudes. Factor a tener en cuenta para comprender y explicar el xito/fracaso de los alumnos. Los
procesos y estrategias cognitivas utilizadas por el alumno en su proceso de aprendizaje estn en el origen de su
xito/fracaso, pero no son las nicas determinantes.

Las pruebas de inteligencia predicen con xito el rendimiento acadmico pero solo miden una parte de la conducta
inteligente. Las puntuaciones de los test son un indicador de una capacidad pero pueden estar afectadas por las
caractersticas de la prueba, la personalidad del sujeto o el contexto cultural. Los estudios para investigar la relacin
entre rendimiento e inteligencia muestran que no hay correlacin perfecta entre ambos, puede haber sujetos de
baja capacidad con alto rendimiento y sujetos de alta capacidad con bajo.

Las aptitudes son disposiciones o tendencias de ndole psicolgica estables, que posibilitan a los sujetos para la
relacin de una serie de actividades, puede decirse que existen tantas aptitudes como actividades con unas
dimensiones comunes a todas denominadas aptitudes primarias caracterizadas por su generalidad y estabilidad. La
diferencia de aptitud e inteligencia es polmica no existiendo una diferencia esencial puesto que las aptitudes
constituyen una taxonoma que ayuda a la descripcin y comprensin del funcionamiento intelectual. La relacin
entre aptitudes intelectuales y rendimiento es variable y menos intensa. Las investigaciones muestran que el factor
verbal es el que tiene mayor incidencia sobre el rendimiento del alumno en las reas del currculo.

60
- Estilos Cognitivos: son las variaciones que existen entre los individuos en la manera de abordar una actividad,
diferencias en la forma en que piensan, perciben, aprenden, memorizan influye en los logros en materias diversas.
Se han propuesto diferentes tipologas de estilos cognitivos, las ms estudiadas la dependencia e independencia de
campo y la reflexividad e impulsividad. Existe una comprobacin experimental de que los sujetos dependientes de
campo suelen tener mejores resultados en tareas de contenidos sociales, y los independientes de campo rinden en
tareas matemticas. Tambin que los procesos cognitivos vinculados a estos determinan el xito acadmico con ms
exactitud que las pruebas de aptitudes.

- Genero: la variable sexo ha sido objeto de muchas investigaciones y los resultados muestran que no hay diferencias
aptitudinales en funcin de sexo para el rendimiento escolar. Hoffman indica que la diferencia de sexo viene
determinada por un desplazamiento no espontaneo de las metas femeninas a la bsqueda de la aceptacin social
que por resultados acadmicos, una acomodacin de las aspiraciones educativas y profesionales a las esperadas por
la sociedad.

La incidencia de la figura del profesor, cuyo sexo es un aspecto que puede incidir en un rendimiento diferencial as
como en aspectos emocionales asociados al sexo que pueden incidir en un diferenciacin en el rendimiento, aunque
no se han encontrado resultados relevantes. Aunque el sexo pueda ser una variable del rendimiento, no es tanto por
s mismo como por la diferenciacin social que determina unas estructuras de actuacin educativa y profesional
distinta para hombres y mujeres.

- Personalidad: su papel central se ha puesto de relieve en los ltimos aos, rompiendo el protagonismo exclusivo a
la inteligencia. Los estudios de la relacin entre rendimiento y personalidad se han centrado en los rasgos de
extroversin - introversin y de neuroticismo - estabilidad emocional. Los introvertidos abordan las tareas
lentamente, con precisin los extrovertidos, con rapidez e imprecisin. Las diferencias entre neurticos y
estabilidad emocional no estn demostradas. En un estudio con nios de 11 aos, se concluyo que los extrovertidos
rinden mejor acadmicamente en pruebas de razonamiento verbal, los inestables rinden menos y que la significacin
de neuroticismo como efecto principal es marginal.

Tambin es importante el autoconcepto, el sujeto rinde y acta no como lo que es sino como lo que cree que es.
Hay una relacin significativa entre autoconcepto y rendimiento, es bidireccional a su vez el rendimiento incide en el
autoconcepto. Los alumnos con un bajo rendimiento tienen un autoconcepto ms pobre que los que tienen bueno.

La motivacin tiene incidencia en el rendimiento, son un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin
y mantenimiento de la conducta, constituye un elemento til y esencial en el mbito de la accin educativa. En las
investigaciones sobre la relacin entre rendimiento y motivacin destaca que un alto grado de motivacin y una
autoevaluacin positiva de su rendimiento estn correlacionados con buenos rendimientos acadmicos. La
motivacin llega a tener un papel decisivo en tareas difciles, se encuentra que la correlacin entre motivacin y
rendimiento aumenta al aumentar la dificultad de la tarea.

Variables Contextuales: se incluyen las que desde el mundo exterior influyen en su rendimiento acadmico
y comprenden tanto los aspectos escolares como sociofamiliares.

- Variables Sociofamiliares: grupo de factores sociales y familiares tienen relevancia e incidencia en el rendimiento
del alumno. La estructura familiar, el ambiente que le rodea y al que contribuye la actitud de los padres ante el
estudio y su propio grado de informacin sobre el sistema educativo, como el clima afectivo familiar. Tambin hay
factores como la clase social de procedencia determinado por la profesin o status de los padres, su nivel
econmico, ambiente y medios socioculturales en los que est inserto y las caractersticas de la residencia.

61
- Variables Escolares: la familia y el centro educativo son instituciones que deben cooperar y complementarse, las
variables que pueden incidir se agrupan en tres bloques:
La Institucin Escolar: conformada por aspectos que pueden incidir en el rendimiento. La direccin y gestin
inciden en el funcionamiento del mismo. Estudios demuestran que los centros escolares eficaces se
caracterizan por una implicacin de todos sus recursos personales en las actividades y responsabilidades
comunes, favoreciendo un clima adecuado para que los alumnos obtengan un mejor rendimiento
acadmico. El tipo de centro y su ubicacin tambin puede influir. En los diversos estudios los resultados
favorecen a los escolarizados en centros privados tanto en calificaciones globales como en pruebas
especificas.
El Profesor: Papel importante tanto en el conjunto del centro como en el alumno a travs de variables
vinculadas a su persona y su modo de hacer. A la personalidad del profesor se le ha dado mucha
importante y se considera la ms influyente para la enseanza que las competencias cientficas o mtodo
pedaggico. Las actitudes estudiadas se concluye que las actitudes de los profesores hacia la lectura y sus
conocimientos al respecto inciden positivamente en las actitudes de los alumnos a la lectura y su
rendimiento. Las investigaciones sobre la competencia del profesor indican que es ms eficaz el que sabe
utilizar las estrategias adecuadas en cada momento y situacin de aprendizaje, aquel que sabe comunicarse
con los alumnos. La metodologa didctica que utiliza el profesor influye en el aprendizaje del alumno y por
ello en su rendimiento, ya que determina los aspectos motivacionales del aula desarrollando un estilo de
aprender y un autoconcepto acadmico determinado.
El Alumno: aspectos relacionados con el proceso de escolarizacin y las formas de su actuacin como
miembro del grupo discente. La relevancia de las variables del alumno son factor determinante del
rendimiento, condicionantes de otros aspectos como conductas docentes clima del aula La
preescolarizacin es muy importante para el nio puede aportar experiencias muy enriquecedoras para su
desarrollo, las investigaciones muestran una incidencia significativa de la preescolarizacin sobre el
rendimiento en los primeros cursos, los alumnos preescolarizados tiene puntuaciones medias en todas las
variables relacionadas con el rendimiento acadmico, superiores a las de los que no han sido. Las diferencias
de edad de alumnos de una misma clase tiene un papel importante en resultados, desde que se desliga del
grupo de edad que le corresponde es un sujeto que normalmente tiene inferiores rendimientos ya que estos
estn afectados por factores afectivos, motivacionales, segn investigaciones los de mayor edad son los que
ms problemas presentan. La interaccin entre iguales ejerce un rol importante entre el logro de objetivos
educativos incidiendo en mltiples aspectos del desarrollo individual como adquisicin del lenguaje pautas
de conducta en este contexto sealar que se ha encontrado que el estatus sociometrico que cada alumno
tiene esta correlacionado con el rendimiento.

5. EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

Tiene una funcin muy importante para diagnosticar dificultades en el aprendizaje, problemas de conducta y
discapacidades psquicas y para elaborar las intervenciones educativas especiales. Es un proceso comparativo, la
referencia que se tome para comparar el rendimiento de un alumno da dos enfoques en el proceso evaluador:
Evaluacin Normativa, el rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles presentados
por el grupo del que forma parte sin embargo la referencia de grupo no supone necesariamente un buen
baremo para el estudio de muchas cuestiones, no interesa conocer los alumnos que destaca sino poner en
relacin el conjunto de destrezas y habilidades que presenta cada alumno con los que debera presentar.
Evaluacin Criterial, permite un tipo de evaluacin ms flexible porque los criterios de referencia se
establecen en funcin de las caractersticas del alumno y su contexto.

El rendimiento acadmico se puede evaluar por test normativos y test criteriales, que corresponden a los dos
enfoques ambos deben considerarse complementarios de evaluacin porque tiene funciones distintas.

62
5.1 Evaluacin del rendimiento con test normativos. Se pueden clasificar en tres tipos:

5.1.1 Test de Pronstico o de Madurez. La madurez se refiere a todos los aspectos de la persona y conocimientos
previos que intervienen en el aprendizaje. Tienen como finalidad la evaluacin de la madurez necesaria para iniciar
el aprendizaje en cuestin adems de servir de criterio para la clasificacin de alumnos y guiar al profesor en la
seleccin de ejercicios y aprendizajes ofreciendo un marco de comparacin en los procesos de los alumnos. Se
diferencian dos subgrupos: Test de Madurez General y Test de Madurez Especfica, que son los ms utilizados y
referidos a la lecto-escritura. Destacan:
Evaluacin del Desarrollo de las Aptitudes Bsicas para el Aprendizaje, recopilacin y adaptacin de
elementos pertenecientes a diversas escalas de desarrollo, con la finalidad de evaluar las aptitudes
necesarias para el aprendizaje. Para nios de 2 y 7 aos, aplicacin individual. Se engloba en el subgrupo de
los de madurez general. Es una ayuda a profesores y personas implicadas en la evaluacin de nios, puede
ser til si se emplea como registro del progreso que es muy usual. A travs de la prueba se determinan las
edades de desarrollo del los sujetos considerando el nivel de los tems superados y los puntos dbiles o
fuertes del sujeto en los aspectos: Integracin motriz y desarrollo fsico, discriminacin tctil, auditiva y
visual, coordinacin visomotora, desarrollo del lenguaje e fluencia verbal y desarrollo conceptual.
Test de Pronstico Acadmico (APT), finalidad de medir la capacidad de aprovechamiento a travs de las
aptitudes: razonamiento abstracto, verbal y numrico como predictores del rendimiento acadmico. Se
engloba en test de madurez general, su aplicacin puede ser individual o colectiva, desde los 11 aos (edad
ptima 13 y 15 aos) siempre que se posea el nivel de escolarizacin normal. Se estima un tiempo de 15
minutos de trabajo efectivo. Derivada del DAT, de estructura similar, se ha construido seleccionando del DAT
las partes que permiten predecir mejor el xito acadmico en el periodo de escolarizacin. Los 6 subtest del
DAT se han reducido en el APT a 3: Razonamiento Abstracto, Numrico y Verbal.
Test Gestltico Visomotor, se engloba en el subgrupo de madurez especfica, finalidad evaluar la madurez
en la percepcin visomotriz de los nios de edades entre 5 y 10 aos, tambin como prueba de habilidades
aprendidas que refleja la experiencia y la motivacin del nio frente a tareas de papel y lpiz, son 9 tarjetas
con dibujos abstractos geomtricos, se pide que copien los dibujos en una hoja, no tiene lmite de tiempo. La
puntuacin de un nio en este tipo de escala solo se puede interpretar con sentido cuando se tiene en
cuenta su edad mental o cronolgica, puede ser utilizado como test de madurez mental con nios
retrasados. Las puntuaciones estn ntimamente relacionadas con las edades mentales de nios retrasados,
que con sus edades cronolgicas y mejoran gradualmente a medida que se hacen mayores pero con un
ritmo ms lento que los nios con capacidad mental normal.
Test de Desarrollo de la Percepcin Visual, finalidad evaluar el grado de madurez de la percepcin visual y
explora cinco aspectos de la misma que son relativamente independientes: coordinacin visomotora (ojo-
mano), discriminacin figura fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio, relaciones espaciales.
se engloba en el subgrupo de madurez especfica, se puede aplicar individual o colectivamente, en grupos
muy pequeos, el tiempo estimado es de 45 minutos y est dirigido a nios de 3 a 9 aos, puede ser
aplicado a cualquier edad. Se utiliza tambin para examen de personas con discapacidades fsicas, psquicas
o mentales, sordos, enfermos motores-cerebrales o con problemas de comportamiento. Como continuacin
se estableci un Programa para el Desarrollo de la Percepcin Visual formado por una gua para el profesor
y tres cuadernillos con ejercicios para las cinco reas de percepcin visual que evala, para corregir los
retrasos detectados y desarrollar este tipo de aptitudes a travs de su aplicacin en clases de recuperacin.
Reversal Test, finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado en las capacidades bsicas para tener xito
en la lectura: percepcin de formas y estructuracin espacial de las figuras. Tambin para detectar
anomalas predislxicas que dificultan el aprendizaje escolar. Compuesto por pares de figuras combinadas
segn ciertos criterios, dirigido a nios de 3 a 8 aos, se aplica individual o colectivamente, el tiempo es
variable estimado en 15 minutos. Para que tenga valor, deben compararse los resultados con los niveles de
inteligencia alcanzado por el sujeto en otra prueba.

63
 Test ABC, finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y escritura, de
aplicacin individual para nios de 5 a 12 aos, en un tiempo de 8 minutos, se engloba en el subgrupo de
madurez especfica, se componen de 8 subpruebas: Reproduccin de dibujos, Evocacin de objetos,
Reproduccin de movimientos, Evocacin de palabras, Evocacin de un relato, Repeticin de palabras,
Recorte de un diseo y Punteado. La puntuacin vara de 0 a 24 puntos y permite hacer una estimacin del
nivel de madurez en la escritura y lectura adems de un pronstico del intervalo temporal en que aprender
la lectura y escritura.
Bateria Predictiva, finalidad evaluar la capacidad para el aprendizaje de la lectura y predecir el tiempo para
este aprendizaje y el momento adecuado para iniciarlo. Permite detectar y cubrir las dificultades especficas
en los factores que intervienen en el aprendizaje lector. De aplicacin en nios entre 5 y 7 aos, no tiene
tiempo de aplicacin fijado, es preferible la aplicacin individual, aunque algunas pruebas pueden aplicarse
colectivamente. Dos partes: Bateria Predictiva se usa para tener una idea del momento que se encuentra el
nio para abordar el aprendizaje de la lectura y la Bateria de Lectura, para comprobar dicho aprendizaje y
ver si avanza en la lectura. Dispone de una tabla predictiva que en funcin de la edad y de la puntuacin en
la prueba facilita el tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la lectura. Consta de:
PRUEBAS BATERIA PREDICTIVA
Organizacin espacial Copia de figuras geomtricas, Reconocimiento de diferencias perceptivas y Cubos.
Lenguaje Recuerdo inmediato de una historia, recuerdo inmediato de objetos familiares y
Articulacin.
Organizacin Temporal Repeticin de un ritmo de percusin, Copia de estructuras rtmicas en forma de sucesin
de trazos.
PRUEBAS BATERIA DE LECTURA
Lectura de palabras familiares, Dictado de palabras familiares, Lectura de palabras extraas y Comprensin de
lectura silenciosa

Batera de Aptitudes para el aprendizaje Escolar, Formas 1 y 2, finalidad evaluar algunas aptitudes
importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numrica y perceptiva. De aplicacin individual o colectiva,
dirigida a alumnos de 6 a 7 (Forma 1) y de 7 a 8 (Forma 2) en un tiempo de 60 minutos en la Forma 1 y 25
minutos en la Forma 2. En cada una se obtienen tres puntuaciones especficas (verbal, numrica y perceptiva
y una total.
PRUEBAS FORMA 1 PRUEBAS FORMA 2
Vocabulario, Conceptos Cuantitativos, Relaciones Sinnimos, Antnimos, familias de palabras, aptitud
espaciales y Constancia de forma y orientacin espacial perceptiva, aptitud numrica.

Test de Habilidades Grafomotoras, evala la actividad perceptivo-motriz que indica el grado de maduracin
del sujeto para comenzar el aprendizaje de la escritura, permitiendo identificar reas dbiles de la actividad
perceptiva que pueden obstaculizarlo. De aplicacin individual, en nios de 5 aos y 6 meses a 8 aos sin
indicios de deficiencia mental, en un tiempo de 30 minutos. Pruebas:
PRUEBAS
Direccionalidad 12 laminas con dibujos de colores que el nio debe sealar y nombrar.
Pulsin tnica Medir el control tnico en el uso del lpiz
Coordinacin Permite apreciar los movimientos de la mano con el til de la escritura en combinaciones de
visiomotora giros y alternancias de tamaos.
Decodificacin Aprecia los procesos de codificacin y de decodificacin haciendo que el nio transforme las
perceptivo-motriz seales auditivas y visuales en motoras y luego seales auditivas en visuales.

5.1.2 Test de conocimientos adquiridos o de instruccin: el objetivo es la evaluacin de los efectos de un

determinado proceso de aprendizaje, que debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y controladas. Se
pueden diferenciar tres subgrupos: Test de conocimientos generales, Test de Conocimientos Especficos y Test
Relativos a Tcnicas de Base o Conocimientos Instrumentales necesarios para la adquisicin de otros
conocimientos. Se puede desglosar el objetivo en: medir objetivamente el aprendizaje, medir objetivamente los
procesos realizados durante un periodo determinado, evaluar la eficacia de la enseanza, identificar los

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conocimientos que no se han asimilado adecuadamente, predecir rendimientos y ayudar a decidir cundo y como
ensear una tarea. Sealamos:
Pruebas Pedaggicas de J. Garca Yage, objetivo diagnosticar el rendimiento acadmico, ayudar a la
orientacin y servir de pautas de recuperacin cuando hay fracaso escolar. Se engloba en el subgrupo de
conocimientos Generales, de aplicacin colectiva en alumnos de 8 y 12 aos, con un tiempo entre 60 y 70
minutos, consta de: operaciones matemticas, ortografa, lectura comprensiva y prueba de conocimientos.
Escala de instruccin de V. Garca Hoz, finalidad medir el nivel de conocimientos de un alumno, se engloba
en el subgrupo de Conocimientos Generales, de aplicacin colectiva en nios de 6 y 8 aos. Los resultados se
traducen en un CI y en una EI.
Prueba de Rendimiento Individual PEABODY, finalidad medir el rendimiento individual en cinco reas de
conocimiento: matemticas, reconocimiento de lectura, comprensin de lectura, ortografa e informacin
general. Los reactivos de la prueba son de respuesta de opcin mltiple, proporciona puntuaciones para
cada una de las cinco y una global. til para situar el nivel general de rendimiento de un nio.
Test de Conceptos Bsicos, apreciar el dominio que los nios en edad preescolar tienen de conceptos
fundamentales para el aprendizaje escolar, que condicionan el posterior aprendizaje acadmico. Test de
aplicacin individual o colectivo, para nios de educacin preescolar y primero de primaria (de 4 a 7) no
tiene tiempo lmite se aplica en dos sesiones de 15 minutos cada una. La puntuacin final es el nmero total
de elementos correctos. Se utiliza como instrumento complementario y orientativo de los programas de
instruccin. Basados en este test se ha elaborado ejercicios para la adquisicin de conceptos que consta de
una gua para el profesor y un cuaderno de ejercicios.

5.1.3. Test de Diagnostico o Analticos, finalidad descubrir las dificultades y hbitos de trabajo intelectual
defectuoso en diferentes mbitos del aprendizaje que ocasionan un rendimiento acadmico insuficiente. Entre las
causas: la falta de aptitudes para realizar una tarea, un conocimiento no adecuado de los elementos de base, falta de
maduracin, existencia de problemas en el alumno para la generalizacin y transferencia de aprendizajes. Las
pruebas son escasas, se suelen usar para estos fines analticos los test creados con fines pronsticos, de los
construidos con fines diagnsticos sealamos:
Test de Anlisis de Lecto-Escritura, finalidad establecer los niveles y caractersticas especficas de la lectura
y escritura en un momento dado del aprendizaje. De aplicacin individual en nios de 6 10 aos,
constituido por dos subtest uno para lectura donde se analiza los aspectos: errores y velocidad en la lectura
de letras, slabas, palabras y texto y la comprensin lectora, y otro para escritura se analiza errores de
grafismo y ortografa, sintcticos y de contenido especfico.
Test de Exploracin de las Dificultades Individuales de Lectura, finalidad evaluar de forma analtica la
lectura que hace el alumno y el nivel global de lectura alcanzado. De aplicacin individual es posible la
aplicacin colectiva en alguna de sus partes, en nios de primero de primaria o etapas posteriores si no han
alcanzado el nivel de lectura de dicho nivel escolar. Se descompone en tres partes:

PARTE A PARTE B PARTE C

Exactitud lectora: discriminacin de letras, Comprensin lectora: asociacin imagen- Velocidad lectora.
construccin de slabas y discriminacin de palabra, comprensin de ordenes escritas,
sonidos. comprensin de frases, comprensin de texto.

Batera de Procesos Lectores, finalidad evaluar procesos implicados en la lectura: Identificacin de letras,
Lxicos, Sintcticos, Semnticos. Consta de 10 escalas y es aplicable a nios de 6 a 9 aos.

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5.2 Evaluacin del Rendimiento con Test Criteriales:

Constituyen un mtodo para examinar las realizaciones de una persona respecto a un estndar o criterio, son
pronsticos en los que los tems representan realizaciones o logros de importancia para la adaptacin del individua a
su ambiente o reflejan los resultados de la enseanza. Contrasta con los test de referencia a normas, donde los
logros son comparados con los de otras personas que constituyen un grupo normativo.

Este concepto se ha usado en educacin, fue formalizado por Glasser y Klaus, en su concepcin un criterio es un
nivel de realizaciones o logros cuando la persona examinada puede realizar ciertas tareas las cuales se han
determinado como necesarias para el aprendizaje. En el periodo de escolarizacin puede haber muchos criterios que
pueden verse como etapas intermedias. Se conoce como test criteriales a la valoracin de la realizacin de las tareas
necesarias para alcanzar los criterios, Glasser lo define como medida que depende del status absoluto de cualidad
de un estudiante mientras que el test orientado a normas depende del status relativo.

Adems de informar especficamente sobre las habilidades de un nio, son tiles porque permiten identificar los
objetivos instructivos que puedan establecerse y definir las tcnicas instructivas que puedan ser utilizadas. En
contraposicin los test normativos son ms usados para proveer informacin sobre qu tipo de escolarizacin es
ms adecuada.

Se utiliza la tcnica del Anlisis de Tareas para analizar estos test en trminos de los elementos y subelementos que
constituyen el criterio: determinando las tareas educativas especficas que son significativas para que el nio
aprenda, los pasos para el aprendizaje de la tarea y las conductas especficas que necesita para realizarla. Wallace y
Kauffman definen el Anlisis de Tareas: secuencia de actividades evaluativas que desmenuza en elementos bien
definidos el problema de aprendizaje del nio y gua al profesor en la planificacin de una secuencia de tareas
institucionales que permita remediarlo de manera efectiva. Laycok seala como pasos a seguir en la elaboracin de
una prueba con referencia a criterios:
1. Identificar un comportamiento en trminos observables.
2. Descomponerlo en etapas necesarias para su realizacin.
3. Realizar una primera jerarquizacin de etapas.
4. Especificar las condiciones de realizacin de cada etapa (descripcin de material y modo de presentacin)
5. Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada tarea.
6. Preparar el material y la hoja de registro de respuestas
7. Presentar las etapas al alumno
8. Registrar las respuestas.
9. Evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados.
10. Evaluar la validez de la jerarquizacin de las etapas presentadas y modificarlo si fuera preciso.

Los test con referencia a criterio tienen en cuenta las diferencias intraindividuales y todos los tems tienen el mismo
nivel de dificultad. Unos aspectos comportamentales se prestan mejor a la utilizacin de estos test: discriminaciones,
tareas acadmicas, ejercicios de motricidad, aspectos del lenguaje como vocabulario expresivo aunque no todas las
medidas criteriales son iguales ni garantizan una buena valoracin, difieren en el grado en que muestran
adecuadamente el dominio a evaluar y en el grado de cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y validez.

La ventaja de estas pruebas es que permite incorporar el contenido de la enseanza en clase, en el caso de
deficientes mentales, son ms discriminativos que los test normativos, en relacin a progresos realizados. Como
desventajas sealar las dificultades inherentes a aspectos relacionados con la especificacin de objetos
conductuales, Ebel sugiere que no hay un acuerdo entre educadores de los objetivos necesarios, reconociendo que
la existencia de un demasiado acuerdo puede conducir a la inflexibilidad, contempla estos test como una
aproximacin til con ventajas e inconvenientes que deben usarse y contemplarse desde una visin crtica y bien
informada.

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