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Jos Leite dos Santos Neto

Luiz Bezerra Neto


Maria Cristina dos Santos Bezerra
Organizadores

TRABALHO E EDUCAO:
ESTUDOS SOBRE O RURAL BRASILEIRO
1a Edio Eletrnica

Uberlndia MG
Navegando Publicaes
2017
Navegando Publicaes Conselho Editorial
CNPJ 18274393000197 Anselmo Alencar Colares UFOPA
Carlos Lucena UFU
Carlos Henrique de Carvalho UFU
Dermeval Saviani Unicamp
www.editoranavegando.com Fabiane Santana Previtali UFU
Gilberto Luiz Alves UFMS
editoranavegando@gmail.com
Istvn Mszros Universidade de Sussex - Inglaterra
Uberlndia MG Jos Carlos de Souza Arajo Uniube/UFU
Brasil Jos Claudinei Lombardi Unicamp
Jos Luis Sanfelice Univs/Unicamp
Lvia Diana Rocha Magalhes UESB
Mara Regina Martins Jacomeli Unicamp
Miguel Perez Universidade Nova Lisboa Portugal
Ricardo Antunes Unicamp
Teresa Medina Universidade do Minho Portugal

Copyright by autores, 2017.


T758 Neto, Jos Leite dos Santos; Bezerra Neto. Luiz; Bezerra, Maria Cristina dos
Santos (orgs). Trabalho e educao: estudos sobre o rural brasileiro. Uberlndia:
Navegando Publicaes, So Carlos, Pedro & Joo Editores, 2017.

ISBN: 978-85-92592-61-5

1. Educao 2. Movimentos Sociais 3. Educao no campo I. Jos Leite dos Santos


Neto; Luiz Bezerra Neto;, Maria Cristina dos Santos Bezerra II. Navegando
Publicaes. Ttulo.
CDD 370
Arte Capa Hlio Mrcio Pageu

ndices para catlogo sistemtico


Educao 370
TRABALHO E EDUCAO:
ESTUDOS SOBRE O RURAL BRASILEIRO
Sumrio

EDUCAO NO CAMPO EM DEBATE 7


Jos Leite dos Santos Neto
Luiz Bezerra Neto
Maria Cristina dos Santos Bezerra

PARTE 1 - TRABALHO E EDUCAO NO CAMPO 13

EDUCAO NO CAMPO: ELABORAES TERICAS E PRTICAS 15


Maria Cristina dos Santos Bezerra
Flvio Reis dos Santos

CAMPONS E CAMPESINATO: CONTRIBUIES TERICAS DE 39


UMA EVIDNCIA EMPRICA NO BRASIL
Joelson Gonalves de Carvalho

TRABALHO E EDUCAO NO SISTEMA CAPITALISTA: 53


INSTRUMENTOS DE EFETIVAO DA DESIGUALDADE E DA
DUALIDADE NA SOCIEDADE CAPITALISTA
Jos Leite dos Santos Neto
Alessandra de Sousa dos Santos
Manoel Nelito Matheus Nascimento

MOVIMENTOS SOCIAIS NA EDUCAO NO CAMPO 73


Vanderlei Amboni

PARTE 2 POLTICA EDUCACIONAL 101

POLTICAS PBLICAS/ESTATAIS PARA A EDUCAO DO/NO 103


CAMPO (19972014)
Flvio Reis dos Santos
Luiz Bezerra Neto
Maria Cristina dos Santos Bezerra

POLTICAS PBLICAS/ESTATAIS RURAIS PARA O CAMPO 139


PARANAENSE
Lucinia Chiarelli;
Luiz Bezerra Neto

5
PARTE 3 EDUCAO RURAL 161

EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO RURAL E A NECESSRIA 163


PERSPECTIVA HISTRICA
Adriana do Carmo de Jesus
Maria Cristina dos Santos Bezerra
Rhaysa Moraes de Lima

EDUCAO DO/NO CAMPO/RURAL: O QUE TEM SIDO 183


PRODUZIDO NOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO?
Jaqueline Daniela Basso
Luiz Bezerra Neto

AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL: UMA ANLISE DAS 197


PRODUES ACADMICAS ENTRE OS ANOS DE 2000 E 2015.
Andrea Margarete de Almeida Marrafon
Dilsilene Maria Ayres de Santana
Klvia de Cssia Silva Nunes

COMUNIDADES TRADICIONAIS, TERRITRIO CAMPONS E 221


PRECONCEITO: CONTRIBUIES PARA PESQUISAS NA
PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Fbio Fernandes Villela

MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO DO CAMPO E PEDAGOGIA 241


HISTRICO-CRTICA: ALGUNS APONTAMENTOS
Suze da Silva Sales
Sidiney Alves Costa

6
EDUCAO NO CAMPO EM DEBATE

Jos Leite dos Santos Neto


Luiz Bezerra Neto
Maria Cristina dos Santos Bezerra

Desde sua criao, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao


no Campo (GEPEC), vem buscando formas de contribuir com a
discusso sobre a educao daqueles que vivem, labutam ou habitam e
trabalham no meio rural em nosso pas. De l para c temos abordado o
tema a partir da concepo materialista da histria procurando
compreender as relaes que se do entre desenvolvimento capitalista
no campo e educao escolar.
Temos assistido j h algum tempo um sistemtico ataque a
educao escolar em todos os nveis e modalidades. A educao como
arma poltica utilizada pela elite em momentos em que se torna
necessrio incutir certo padro de comportamento, uma certa moral. No
caso, a moral capitalista e seus valores de individualismo, competio,
consumo exacerbado, vigilncia, delao dos parceiros, amigos ou
inimigos, como temos observado aps o golpe jurdico parlamentar
verificado e consolidado no senado federal em 31 de agosto de 2016.
J dizia Althusser, a escola o aparelho ideolgico do Estado que
est presente durante a maior parte da vida dos indivduos, tanto pela
quantidade de horas dirias passadas em seu interior, quanto pela
durao, que vai desde a primeira infncia, a juventude e a fase adulta.
Em tempos de crise, enquanto os trabalhadores e suas organizaes
buscam sustentar os avanos em termos de direitos adquiridos, os
capitalistas aproveitam para impor as suas ideias, assegurar a ampliao
de seus ganhos e legitimar as perdas por parte da fora de trabalho. O
ataque praticado pelo governo central, aps o golpe de 2016 e pelo
capital contra os direitos sociais, conta ainda com a ttica de
desmobilizao da classe trabalhadora com a individualizao das
relaes de trabalho enquanto subsuno do trabalho ao capital e na
criminalizao das organizaes de luta dos camponeses, indgenas,
quilombolas, povos tradicionais etc., mormente facilitada pela correlao
de foras, favorvel ao agronegcio, que transforma a agricultura num

7
imenso territrio produtor de mercadorias. O fechamento das escolas
rurais, amplamente divulgado pelas pesquisas realizadas pelo prprio
governo, uma tentativa de ataque final na coluna vertebral da
resistncia camponesa.
Nesse sentido, pensar a educao rural significa elaborar formas de
resistncia e de luta na defesa da escola e de sua permanncia no campo,
mas, que ela seja de fato significativa, que possibilite aos alunos avanar
para alm de seu lugar comum e que possam adquirir elementos que os
instrumentalizem na compreenso da realidade em que vivem e possam,
munidos de conhecimento refletido, analisar sua prpria realidade e
buscar alternativas para mud-la.
Abordamos nesta coletnea, aspectos diferentes no que refere a
Educao no Campo, entretanto, tomamos como categoria de anlise a
Educao Escolar Rural, no como um polo opositor ou modelo
primitivo face s atuais teorizaes em torno da educao daqueles que
vivem no campo e retiram sua sobrevivncia de seu trabalho, mas como
um termo que representa mais a instituio escolar e sua funo
especfica enquanto tal e, para fazer eco com os outros pesquisadores em
diferentes pases do mundo que se debruam em estudos e proposies
em torno da escola rural e da educao rural.
Em nosso entender, o debate sobre educao rural versus educao
do campo est superado, pois no vemos muito sentido em propor uma
educao especfica para o homem do campo, dado que aquilo que
produzido pela humanidade deve ser oferecido a toda sociedade. No
basta mudar a nomenclatura para que a qualidade ou os objetivos da
educao sejam mudados a ponto de atender s necessidades da classe
trabalhadora que habita nas reas rurais.
Embora com algumas restries, das quais j manifestadas acima,
consideramos que a discusso sobre a necessidade de uma educao do
campo foi muito importante, sobretudo quando esta proposta denunciou
as condies em que o ensino era e continua a ser oferecido populao
que habita no meio rural. Ao denunciar que s escolas rurais eram
destinados apenas aquilo que no servia mais para o meio urbano, o
Movimento por uma Educao do Campo contribuiu muito para que
se entendesse a necessidade de uma escola de boa qualidade para
aqueles que se encontravam esquecidos e invisveis aos administradores
do Estado.

8
Assim, o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo,
resolveu trazer parte dos debates que o grupo vem fazendo,
disponibilizando-os para seus leitores tanto na forma impressa como em
e-book, onde o leitor pode ter acesso ao texto gratuitamente atravs da
Editora Navegando.
J desde alguns anos temos discutido a educao escolar como um
fator imprescindvel no processo de formao do indivduo e temos
adotado a Pedagogia Histrico Crtica (PHC) como prtica pedaggica
de referncia para pensar a escola rural, compreendendo-a como teoria e
prtica educacional, fruto de uma construo coletiva e que
consideramos ser o melhor suporte para o fortalecimento dos
conhecimentos escolares e para a retomada do importante papel do
professor na escola.
A luta dos educadores alinhados a PHC deve ser para que se torne
cada vez mais intensa em todos os indivduos a necessidade de criao
da capacidade de se apropriar da produo material e espiritual
universal, produzida pelo trabalho dos prprios seres humanos.
Ao longo de mais de 30 anos, a construo dessa pedagogia vem
contando com colaboradores em nmero cada vez maior, em diferentes
instituies do pas e seus grupos de pesquisa. Ana Carolina Galvo
Marsiglia, em sua pesquisa de ps doc fez um levantamento dos cursos,
dos grupos de pesquisa e das disciplinas sobre PHC ofertadas pelas
Instituies de Ensino Superior e, segundo ela, a nica instituio que
relaciona Educao no Campo e Pedagogia Histrico Crtica a UFSCar,
atravs de nosso grupo de pesquisa, o GEPEC. Nossa escolha por nos
juntar aos que esto construindo uma pedagogia contra hegemnica
motivada por nossa opo terico metodolgica, pela proximidade com
os movimentos sociais de contestao da ordem vigente, pela nossa
defesa da escola com suas especificidades, da escola laica, gratuita e
pblica no local em que os alunos residem etc.
Buscando atender quilo que o grupo se prope, no primeiro texto,
Maria Cristina dos Santos Bezerra e Flvio Reis dos Santos trazem uma
apresentao e discusso sobre o papel do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Educao no Campo (GEPEC) analisando os trabalhos a
desenvolvidos, desde a sua constituio at a realizao do terceiro
seminrio nacional ocorrido na universidade federal de So Carlos
(UFSCar) durante o ano de 2015. Apresentam as linhas de pesquisa sobre
as quais se debruam os pesquisadores do grupo e seus orientandos de

9
trabalho de concluso de curso, iniciao ao ps-doutorado; as
vinculaes com o materialismo histrico dialtico e a pedagogia
histrico crtica.
Joelson Gonalves de Carvalho aborda a relao entre campons e
campesinato, trazendo contribuies tericas de uma evidncia emprica
no Brasil. Nela se discute a possibilidade do fim (ou no) do
campesinato. Para tanto, o autor recorre a algumas contribuies do
marxismo no campo da economia poltica.
Ao trazer as elaboraes de Lnin sobre o processo de diferenciao
do campesinato e de Kautsky, sobre a tese de recriao do campesinato,
bem como Chayanov que discute o equilbrio entre consumo e trabalho,
Joelson Gonalves de Carvalho torna atual, um debate que parecia j
superado em nosso pas. Neste texto, o autor discute a natureza e a
atualidade do campesinato como categoria genrica, bem como o
campons como ser individual. Nesse sentido, aponta-se o debate sobre
os camponeses brasileiros e a necessidade de aferio da agricultura
familiar.
No texto seguinte, Alessandra de Sousa dos Santos, Jos Leite dos
Santos Neto, Manoel Nelito Matheus Nascimento trazem a discusso
sobre trabalho e educao no sistema capitalista, apontando alguns
instrumentos de fortalecimento da desigualdade e da dualidade deste
modelo na sociedade capitalista
Adriana do Carmo de Jesus, Maria Cristina dos Santos Bezerra e
Rhaysa Moraes de Lima discutem sobre a Educao do campo, educao
rural apontando para a necessria perspectiva histrica que esta
discusso necessita. Adotando o conceito totalidade defendem a
importncia da anlise conjuntural e histrica do objeto de estudo, a fim
de compreend-lo em suas mltiplas determinaes, inclusive o, Manoel
Nelito Matheus Nascimento discutem trabalho e educao no sistema
capitalista, apontando alguns instrumentos de efetivao da
desigualdade e da dualidade deste modelo na sociedade capitalista.
Em Vanderlei Amboni encontramos seu debate sobre a importncia
dos movimentos sociais na educao no campo, sobretudo a partir das
categorias trabalho e educao como dinamizadores da organizao
social na vida do homem do campo, passando pela sua organizao
material. Nesse sentido, se discute sobre o papel do Estado, dos
Movimentos sociais e da Educao no Campo no Brasil.

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Flvio Reis dos Santos, Luiz Bezerra Neto e Maria Cristina dos
Santos Bezerra apresentam o texto polticas pblicas/estatais para a
educao do/no campo (19972014). Neste texto so retomadas algumas
discusses sobre o programa Escuela Nueva Escuela Activa.
Programa extinto no mbito do governo federal a partir de 2011, mas
que por mais de 10 anos foi o nico material disponvel pelo governo
federal para os professores que trabalham com classes multisseriadas no
campo. alm disso, se traz a discusso sobre os Movimentos Sociais e
Educao do Campo bem como o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (19982011). ainda, discutido o Programa Nacional
de Educao do Campo (PRONACAMPO), bem como algumas formas
de Gesto e Prticas Pedaggicas
Seguem a estes, alguns apontamentos sobre as polticas
pblicas/estatais rurais para o campo paranaense, principalmente sobre
o financiamento, o transporte dos alunos do campos para a cidade e o
custo que esta forma de organizao traz para os alunos e os municpios
em questo, realizados por Lucinia Chiarelli Luiz Bezerra Neto para
evitar anacronismos e aproxim-lo o mximo possvel da realidade
objetiva.
No texto seguinte, Jaqueline Daniela Basso e Luiz Bezerra Neto
trazem um debate sobre o que tem sido produzido nos programas de
ps-graduao, sobre educao do/no campo/rural.
Andrea Margarete de Almeida Marrafon, Dilsilene Maria Ayres de
Santana e Klvia de Cssia Silva Nunes nos apresenta a discusso sobre
as escolas multisseriadas no Brasil, apresentando uma anlise das
produes acadmicas realizadas entre os anos de 2000 e 2015. Neste
texto as autoras discutem a Educao escolar no meio rural, sobretudo o
que chamam de presena ausente na historiografia da educao, onde se
apresenta importante mapeamento das Produes Acadmicas (2000 a
2015).
Fbio Fernandes Villela trata sobre a organizao das comunidades
tradicionais e o territrio campons, trazendo tona a discusso sobre os
problemas de preconceito que acontecem no campo brasileiro. Para
tanto, o autor a traz algumas contribuies para as pesquisas que
apontam para a perspectiva sobre a pedagogia histrico-crtica.
Finalizando esse livro, Suze da Silva Sales e Sidiney Alves Costa
trazem importante discusso sobre os movimentos sociais frente

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educao do campo e a pedagogia histrico-crtica, trazendo alguns
apontamentos sobre a questo.
Para alm de fazer crticas infundadas, procuramos ter uma viso
mais ampla de nosso objeto de estudo, que embora com nfases
diferentes, nos mobilizam em defesa da permanncia do trabalhador no
campo e que o campo seja um lugar de vivncia, de sobrevivncia, de
lazer, de poltica, de trabalho, de contradies, de cultura e tambm da
instituio escolar, sem a qual a compreenso da realidade que cerca o
educando, a realidade que o oprime e explora no ser compreendida.

Tenham uma boa leitura.

12
PARTE 1

TRABALHO E EDUCAO
NO CAMPO

13
14
EDUCAO NO CAMPO: ELABORAES TERICAS E
PRTICAS

Maria Cristina dos Santos Bezerra


Flvio Reis dos Santos

O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo


(GEPEC) decorrncia direta de discusses sobre essa temtica,
ocorridas entre pesquisadores de diferentes departamentos da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e de outras Instituies de
Ensino Superior do Estado de So Paulo. O GEPEC um dos
participantes do Grupo de Estudos e Pesquisa Histria, Sociedade e
Educao no Brasil, da Universidade Estadual de Campinas
(HISTEDBR/UNICAMP), de mbito nacional.
A formao do GEPEC remete ao ano de 2010 e encontra-se
devidamente cadastrada e certificada junto ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). O objetivo central do
Grupo oportunizar um espao permanente para a discusso de estudos
e pesquisas acerca da educao rural, da educao do campo, da
educao no campo e suas relaes com as prticas cotidianas, com os
movimentos sociais e com a luta pela terra das populaes campesinas.
Assenta-se no referencial terico marxista, orientado pela anlise
histrico-dialtica da educao no campo e das questes do trabalho e
condies de vida dessas populaes, na perspectiva de explicitar as
formas de explorao capitalista no campo.
O Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo est
organizado em cinco linhas de pesquisas:
1- Educao Especial no campo: dedica-se aos estudos sobre a
interface da educao especial no contexto do campo, nos
diferentes nveis e modalidades.
2- Fundamentos da Educao e suas relaes com o campo:
pautado no estudo e pesquisa dos fundamentos sociais, polticos
e histricos da educao e suas relaes com o campo.
3- Instituies escolares e prticas educativas no campo: se debrua
sobre as instituies escolares que atendem os alunos
provenientes do campo, estejam essas instituies localizadas

15
nas zonas urbana ou rural. Estuda tambm as prticas
educativas que ocorrem nas escolas do campo nos diferentes
nveis e modalidades.
4- Movimentos Sociais e Educao: Investiga as prticas educativas
dos movimentos sociais e sua relao com o campo.
5- Educao no Campo e Relaes tnico-raciais: investiga a
diversidade tnico-racial da sociedade brasileira e as relaes
com o campo.
Atualmente, o GEPEC tem o privilgio de contar com o
envolvimento efetivo de pesquisadores, professores, estudantes e demais
participantes da Universidade Federal de So Carlos e de diversas
Instituies de Ensino Superior de todo o territrio nacional. As
pesquisas e produes cientficas do Grupo variam em objeto, mas no
em contedo, transitam entre os impactos do desenvolvimento do
capitalismo no campo, a relao trabalho e educao, a poltica
econmica da educao, as polticas pblicas para educao no campo,
as instituies escolares rurais (escolas e classes multisseriadas), a
organizao do ensino, os fundamentos da educao, a educao e os
movimentos sociais e a educao especial no campo e suas interfaces
com a educao quilombola e a educao indgena.
A produo do grupo significativa com o desenvolvimento de
pesquisas de iniciao cientfica, trabalhos de concluso de curso,
mestrados, doutorados e ps-doutorados abordando nfases diferentes
da relao trabalho-educao no campo, nas mltiplas formas em que se
apresentam cotidianamente. Pauta-se no materialismo histrico-dialtico
como referencial terico e metodolgico, e a pedagogia histrico-crtica
como referencial pedaggico.

Capital-trabalho-educao no campo

O GEPEC toma o materialismo histrico-dialtico como referencial


terico para a realizao de suas pesquisas, fundado na anlise do
imperativo modo social e poltico de produo e reproduo da
existncia humana. De acordo com Karl Marx e Friedrich Engels (2002),
esse modo da produo dos meios de vida no pode

ser considerado no seu mero aspecto de reproduo da existncia fsica dos


indivduos. Trata-se mesmo de uma forma determinada das atividades dos
indivduos, de uma forma determinada de exprimirem as suas vidas, de

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um determinado modo de vida dos mesmos. Aquilo que os indivduos so
coincide, portanto, com a sua produo, com o que produzem e tambm
com o como produzem. Aquilo que os indivduos so depende, portanto,
das condies materiais de sua produo. (MARX; ENGELS, 2002, p. 15,
grifos no original)

O trabalho produtivo realizado pelo homem, expressa as suas


relaes sociais e polticas. Assim sendo, a observao emprica precisa
apontar e especificar, sem qualquer iluso ou elucubrao, o vnculo da
estrutura social e poltica com a produo, visto que:

[...] a estrutura social e o Estado decorrem constantemente do processo de


vida de determinados indivduos, mas no como estes indivduos podem
parecer na sua prpria representao ou na de outros indivduos, mas
como eles realmente so, ou seja, como agem, como produzem
materialmente, como trabalham em determinados limites, premissas e
condies materiais que no dependem de sua vontade (MARX; ENGELS,
2002, p. 30).

Enfim, a produo dos meios que permitem satisfazer as


necessidades do homem condio bsica e indispensvel para a sua
existncia, na qual os instrumentos e a ao, empregados na satisfao
dessas necessidades, resultam em novas necessidades, de acordo com
determinado contexto social e poltico. Portanto, faz-se imprescindvel o
estudo e a construo da histria dos homens em estreita correlao com
a histria da indstria e das trocas (MARX; ENGELS, 2007, p. 50-52,
grifos nossos).
O materialismo histrico parte de uma concepo concreta do
mundo, da vida, da realidade em si e funciona como mediador do
processo para o entendimento da estruturao, do desenvolvimento e da
transformao dos fenmenos sociais investigados. Na apreenso de
Marx e Engels (2002), o mundo e tudo que nele est contido tem
existncia material, concreta, podendo ser racionalmente conhecidos.
Contudo, para que isto seja alcanado, preciso ultrapassar a
superficialidade, a aparncia imediata das coisas e atingir a essncia.
Esta uma tarefa complexa, pois a realidade que nos envolve se
apresenta como um todo catico, permitindo, apenas por meio da
abstrao, analisar as suas partes constituintes. Somente assim possvel

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reconstruir o concreto real, que se encontra na base de todo o
conhecimento (BEZERRA NETO; COLARES, 2002).
O materialismo histrico determina que devemos partir sempre do
particular para o geral, do local para o global, considerando os dados
empricos, concretos, factuais. Eis a sua importncia para que possamos
compreender, por exemplo, os movimentos de luta pela terra e pela
educao para as populaes que habitam no campo.
preciso considerar, ainda, que a sociedade produz o homem, mas
tambm por ele produzida. A conscincia, portanto, uma abstrao
da vida real, produto da atividade humana, ou seja, no a conscincia
que estabelece a vida, mas a vida que, sob condies sociais reais,
estabelece a conscincia. Nesse sentido, o conhecimento produzido
objetivamente pelo homem deve ter como meta, a reproduo do real em
suas mltiplas determinaes, pois a:

produo das ideias, representaes e conscincia est diretamente


entrelaada com a atividade material e o intercmbio material dos homens,
a linguagem da vida real. O representar, o pensar e o intercmbio espiritual
dos homens aparecem ainda como refluxo direto do seu comportamento
material. [...]. Os homens so os produtores das suas representaes e
ideias, mas os homens reais, os homens que realizam (...), tal como se
encontram condicionados por um determinado desenvolvimento das suas
foras produtivas e do intercmbio que a esta corresponde at as suas
formas mais avanadas. A conscincia nunca pode ser outra coisa seno o
ser consciente e o ser dos homens o seu processo real de vida (MARX;
ENGELS, 2002, p. 22).

Isso significa que no devemos partir do que os homens dizem,


imaginam ou pensam, nem do que so nas palavras, no pensamento, na
imaginao e na representao. Devemos tomar como ponto de partida o
prprio homem, a sua existncia concreta, a sua atividade real. por
meio do processo de vida real que se representa o desenvolvimento dos
reflexos e das representaes ideolgicas deste processo vital, ou seja, a
existncia precede a conscincia (MARX; ENGELS, 2007, p. 48-49).
Para o materialismo histrico s possvel pensar a matria em seu
processo de transformao, dessa forma a possibilidade do
conhecimento e da verdade histrica no uma questo metafsica, visto
que a sua validao ocorre com a prtica, em concretude. Nesta
concepo, o homem somente pode ser entendido como ser social e

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histrico que, embora determinado por distintos contextos sociais,
econmicos, polticos e culturais, tambm responsvel pela
materializao de sua realidade e pela transformao de tais contextos,
mediados exatamente por sua ao poltica.
Portanto, ao adotarmos o materialismo histrico-dialtico tanto
como mtodo, quanto como referencial terico, nos posicionamos diante
do polo e da relao trabalho-educao e assumimos a defesa da fora de
trabalho contra a explorao do capital, quer na produo capitalista no
meio rural - representada pelo agronegcio -, quer na diversidade
produtiva no meio urbano - representada pela indstria, comrcio,
servios etc.
Reiteramos que a opo terico-metodolgica marxiana toma como
ponto de partida para a anlise da sociedade os indivduos reais e suas
condies de existncia, na medida em que a forma de organizao da
sociedade que produz de um lado, donos do capital e dos meios de
produo e, de outro lado, trabalhadores que possuem apenas a fora de
seus braos para assegurar a existncia, resultado das transformaes
histricas do sistema capitalista de produo.

Elaborao coletiva do conhecimento sobre educao no campo

As discusses no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre


Educao do Campo apontaram para a necessidade de ampliao do
espao para o debate, exposio e divulgao dos trabalhos realizados
pelos pesquisadores e estudantes do Programa de Ps-graduao em
Educao da UFSCar que se debruam sobre a temtica. Chegamos
concluso de que o caminho era a organizao e realizao de um evento
acadmico-cientfico que reunisse os participantes do Grupo e tambm
aberto para a participao de outros pesquisadores do pas.
O evento recebeu o ttulo de I Seminrio de Estudos e Pesquisas
sobre Educao do Campo e foi realizado em conjunto com a III
Jornada de Educao Especial (UFSCar/Sorocaba) nos dias 19, 20 e 21 de
outubro de 2011. Contou com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso da
UFSCar (PROEX/UFSCar), Universidade de So Paulo (USP/ Ribeiro
Preto), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e com o aporte
financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP).

19
Na ocasio a nfase foi o desenvolvimento do capitalismo no
campo e a relao com a educao, que permeou todas as mesas
redondas e conferncias realizadas durante os trs dias de trabalho.
Nos surpreendemos positivamente com a quantidade de inscritos,
por ser o primeiro evento de um grupo de pesquisa recm-criado. O I
Seminrio do GEPEC recebeu um total de 134 inscries, das quais 32
com a apresentao de trabalhos1, distribudos em oito eixos temticos:

Tabela 1 Trabalhos Inscritos por Eixo Temtico (2011)


Tema Trabalhos
inscritos
Eixo 1 Educao do Campo, Movimentos Sociais e Polticas 13
Pblicas
Eixo 2 Educao do Campo e Trabalho 2
Eixo 3 Educao do Campo, Meio Ambiente e 0
Sustentabilidade
Eixo 4 Educao do Campo, Infncia, Juventude e 0
Diversidade Cultural
Eixo 5 Educao do Campo, Formao e Trabalho Docente 4
Eixo 6 Educao do Campo, Escola, Currculo e Projeto 3
Pedaggico
Eixo 7 Educao do Campo e Educao de Jovens e Adultos 3
(EJA)
Eixo 8 Educao Especial na Educao do Campo 7
Fonte: Construo dos Autores (2016)

Este primeiro Seminrio teve um carter mais regional e,


espervamos ter pouca procura e que fosse mais por pesquisadores do
estado de So Paulo, entretanto, dentre esses participantes ouvintes e
com apresentao de trabalho estiveram presentes representantes de
outros estados, como Rio de Janeiro, Minas Gerais, Paran e
Pernambuco.
Em outubro de 2013 realizamos o II Seminrio Nacional de Estudos
e Pesquisas sobre Educao do Campo e IV Jornada de Educao
Especial no Campo. O evento concentrou-se na socializao das
experincias em educao do campo desenvolvidas no Brasil, em
particular, no Estado de So Paulo, a partir das prticas e teorias

1 Acesso aos Trabalhos do I Seminrio GEPEC: <http://betara.ufscar.br:


8080/eventos/semgepec/trabalhos-1>.

20
acumuladas pelos pesquisadores, gestores, professores e estudantes de
escolas do campo, organizaes sociais, representantes de rgos
pblicos e outros agentes envolvidos com a educao e trabalho no
campo. Este seminrio tambm contou com os mesmos coparticipantes
USP (Campus Ribeiro Preto), UNICAMP, incorporando desta feita a
Universidade Paulista Jlio de Mesquita (UNESP/Presidente Prudente,
Bauru e So Jos do Rio Preto) e, mais uma vez, recebeu subsdios da
FAPESP.
As discusses e questionamentos desencadeados no Seminrio
anterior tanto por pesquisadores do grupo quanto os de outras
universidades, trouxeram novas problemticas sobre educao, nos
exigindo intensificar nossos estudos rumo a uma tomada de posio
quanto a que tipo de educao estamos nos referindo quando tratamos
da educao do campo, se a seu carter genrico, enquanto fenmeno
prprio dos homens que se d pelo trabalho e no trabalho no processo
de hominizao, ou seja, de sua emancipao de ser natural a ser social,
histrico ou a educao escolar, cuja finalidade a socializao do saber
sistematizado (SAVIANI, 2008). Contemplamos em nosso fazer
cotidiano ambas as concepes, entretanto, priorizamos a educao
escolar, ao concluirmos que a instituio escola tem uma finalidade
especfica na sociedade moderna que propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia),
como tambm o prprio acesso aos rudimentos desse saber.
O papel da escola mediao da formao dos indivduos e a
produo cultural universal humana, de forma que cabe a ela, de um
lado, identificar os elementos culturais que os indivduos da espcie
humana precisam assimilar para que se formem humanos e, ao mesmo
tempo, descobrir as formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(SAVIANI, 2011, p. 12).
Essa foi ento a temtica adotada para o segundo seminrio:
Educao no Campo: Contedo e Mtodo. Os trabalhos acadmico-
cientficos foram iniciados no dia 15 de outubro de 2013 com a palestra
Movimentos Sociais e Capitalismo no Campo, proferida pelo Prof. Dr.
Bernardo Manano Fernandes da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP/Presidente Prudente). No dia 16, pela manh,
o Prof. Dr. Demerval Saviani, da UNICAMP, proferiu a conferncia A
Pedagogia Histrico-Crtica na Educao do Campo. As atividades do
terceiro dia do evento foram inauguradas com a palestra da Profa. Dra.

21
Lgia Mrcia Martins, da UNESP de Bauru, intitulada As Contribuies
da Psicologia Histrico-Cultural para a Educao do Campo.
A palestra de encerramento do II Seminrio intitulada
Contribuies de Pistrak para a Educao do Campo, foi proferida
pelo Prof. Dr. Lus Carlos de Freitas da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Os nmeros finais do evento ultrapassaram as
nossas expectativas, na medida em que contabilizamos 388 pessoas
inscritas, representando 67 Instituies de Ensino Superior de 24 Estados
mais o Distrito Federal. Portanto, um aumento real de 189% na
quantidade de participantes em relao ao I Seminrio realizado em
2011.
A partir da experincia acumulada com a realizao do I Seminrio,
decidimos reduzir o nmero de eixos de estudos e pesquisas, uma vez
que o maior nmero de inscries se concentrou em cinco eixos
expressos a seguir. Alm dos eixos temticos, mantivemos as opes
para inscries de Relatos de Experincias e de Psteres.

Tabela 2 - Trabalhos Inscritos por Eixo Temtico (2013)


Tema Trabalhos
inscritos
Eixo 1 Educao do Campo, Movimentos Sociais e Polticas 43
Pblicas
Eixo 2 Educao do Campo e Trabalho 18
Eixo 3 Educao do Campo, Formao e Trabalho Docente 18
Eixo 4 Educao do Campo, Escola, Currculo, Projeto 26
Pedaggico e EJA
Eixo 5 Educao Especial na Educao do Campo 10
Fonte: Construo dos Autores (2016

O volume de inscries e a diversidade dos estudos contidos em


Relatos de Experincia surpreendeu a organizao do II Seminrio.
Foram recebidos 21 trabalhos que foram compartimentalizados em sete
categorias distintas. Constatamos que a quantidade de trabalhos
expostos tambm foi bastante significativa assim como os Relatos de
Experincia.
Entendemos que o II Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas
sobre a Educao do Campo e IV Jornada de Educao Especial no
Campo possibilitou a troca de experincias acerca da educao do
campo e da educao especial no campo, desenvolvidas no Estado de

22
So Paulo e em outros Estados de nosso pas, especialmente, entre e por
meio dos representantes dos movimentos sociais, das escolas do campo,
das secretarias municipais e estaduais de educao, universidades,
dentre outros interessados na temtica e envolvidos direta e
indiretamente na realizao do evento.
A tabela 3 nos fornece uma quantidade de informaes que nos
permitem ter uma viso geral dos nmeros absolutos e seus
correspondentes percentuais dos trabalhos distribudos entre os cinco
eixos temticos, os relatos de experincias e os psteres2.

Tabela 3 Total de Trabalhos e de Participantes


Categorias total %
Eixo 1 43 11,09
Eixo 2 18 4,65
Eixo 3 18 4,65
Eixo 4 26 6,71
Eixo 5 10 2,6
Relato 21 5,65
Pster 21 5,65
Total trabalho 157 40,47
Ouvintes 231 59,5
Participantes presentes 170 43,9
Total de inscritos 388 100
Total de participantes 327 83
Fonte: Construo dos Autores (2016)

O II Seminrio GEPEC proporcionou a disponibilizao de um


espao para que os pesquisadores dos diferentes eixos temticos
apresentassem e debatessem os resultados de suas pesquisas em
andamento e/ou concludas, bem como o produto de projetos vinculados
a Grupo de Estudos e Pesquisas, discutindo conceitualmente a
educao do campo, com base nas experincias tericas da rea.
Debates sobre os programas e polticas pblicas de educao do
campo desenvolvidas no Estado de So Paulo tambm ocorreram, o
que contribuiu para a consolidao das discusses, aglutinando os

2 Acesso aos Trabalhos do II Seminrio GEPEC: <http://www.gepec.


ufscar.br/publicacoes/publicacoes-seminarios-do-gepec/seminarios-de-2013>.

23
diversos sujeitos envolvidos na construo da educao para as
populaes do campo.
Salientamos que as mesas temticas foram fundamentais para as
discusses sobre as concepes, prticas pedaggicas e polticas pblicas
para a educao do campo, sendo observado um panorama de tais
temticas por meio de dados estatsticos no que remete ao acesso,
permanncia e qualidade da educao do campo no Estado de So
Paulo. As discusses envolveram e articularam instituies pblicas e
privadas de Ensino Superior e da Educao Bsica, organizaes no
governamentais, movimentos sociais e a comunidade acadmica em
sentido amplo.
J o III Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas sobre Educao
no Campo, V Jornada de Educao Especial no Campo abriu espao
para a XIII Jornada do HISTEDBR. Ao considerar as experincias vividas
e o xito obtido no Seminrio GEPEC de 2013, decidiu pela manuteno
da distribuio das atividades em quatro dias 27, 28, 29 e 30 de
outubro de 2015 o que se mostrou extremamente prudente e
materialmente adequado, pois mais uma vez, a quantidade de trabalhos
recebidos e a quantidade de ouvintes inscritos ultrapassaram a mais
otimista das nossas expectativas.
Novamente pudemos contar com a participao da USP (Campus
Ribeiro Preto), UNICAMP, UNESP (Campus So Jos do Rio Preto) e,
alm dos recursos financeiros disponibilizados pela FAPESP, recebemos
fomentos da CAPES e do CNPq para subsidiar o evento, o que denota
estamos avanando em nossos estudos de forma qualitativa.
A abertura do III Seminrio Nacional aconteceu no dia 27 de
outubro, com uma mesa redonda constituda pelos Professores Doutores
Demerval Saviani (UNICAMP), Luiz Bezerra Neto (UFSCar) e Maria
Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) que discutiram a temtica
GEPEC/HISTEDBR: Histrico, Pressupostos e Objetivos do Grupo.
A Conferncia Educao no Campo: Histria, Desafios e
Perspectivas Atuais inaugurou os trabalhos dia 28 de outubro de 2015 e
foi desenvolvida pelo Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto (UFSCar), que contou
com a participao e contribuies da Profa. Maria Cristina Vargas
(Governo do Estado do Piau).
No dia 29 de outubro, os Professores Doutores Cludio Eduardo
Felix dos Santos da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB/Campus Vitria da Conquista) e Paulino Jos Orso da

24
Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE/Campus
Cascavel) realizaram as discusses sobre as contribuies da Pedagogia
Histrico-Crtica elaborada/sistematizada pelo Prof. Dr. Demerval
Saviani para educao no campo em nosso pas. Essa mesa de
trabalho intitulada Pedagogia Histrico-Crtica no Campo, teve como
mediador o Prof. Dr. Flvio Reis dos Santos da Universidade Estadual
de Gois (UEG/Campus Morrinhos).
A Conferncia de Encerramento do III Seminrio Nacional de
Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo, aconteceu na manh
do dia 30 de outubro de 2015, sob o ttulo Trabalho e Escola no Campo
e foi proferida pela Profa. Dra. Accia Zeneida Kuenzer da Universidade
Federal do Paran (UFPR).

Tabela 4 - Trabalhos Inscritos por Eixo Temtico (2015)


Tema Trabalhos
inscritos
Eixo 1 Educao no Campo e Movimentos Sociais 34
Eixo 2 Educao no Campo e Polticas Pblicas 38
Eixo 3 Educao no Campo, Marxismo, Trabalho e Formao 12
Humana
Eixo 4 Educao no Campo, Formao e Trabalho Docente 36
Eixo 5 Administrao das Escolas do Campo 05
Eixo 6 Histria das Instituies Escolares do Campo 14
Eixo 7 Educao Especial na Educao do Campo 13
Eixo 8 Questes Terico-Metodolgicas da Histria da 09
Educao
Eixo 9 Poltica Educacional 21
Eixo 10 Histria e Historiografia da Educao 18
Eixo 11 Pedagogia Histrico-Crtica 17
Eixo 12 Organizao Sindical e a Luta pela Educao Pblica 03
Fonte: Construo dos Autores (2016)

O volume inscries - conforme afirmamos anteriormente - atingiu


um nvel realmente inesperado pela Coordenao do III Seminrio
GEPEC: 172 ouvintes, 26 Relatos de Experincia, 46 Psteres e 220
Trabalhos Completos3 distribudos em 12 Eixos Temticos, totalizando

3 Acesso aos Trabalhos do III GEPEC: <http://www.gepec.ufscar.br/


publicacoes/publicacoes-seminarios-do-gepec/seminario-de-2015> e/ou
<http://www.semgepec.ufscar.br/trabalhos-aceitos>.

25
450 participantes diretos. A informao a seguir nos possibilita ter uma
um entendimento mais detalhado da grandiosidade do evento e das
especificidades gerais dos trabalhos inscritos
Em nosso entendimento o III Seminrio Nacional de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo, V Jornada de Educao Especial
no Campo e XIII Jornada do HISTEDBR no apenas repetiu o sucesso do
Seminrio de 2013, mas ampliou o espao e o debate sobre questes que
caracterizam a existncia das populaes que vivem e trabalham no
campo em nosso pas. Pudemos contar com a participao e o
envolvimento tanto de ouvintes quanto de professores, pesquisadores,
estudantes e demais profissionais de 25 Estados e do Distrito Federal
somente o Acre no foi representado que se envolveram direta e/ou
indiretamente nas atividades desenvolvidas na Universidade Federal de
So Carlos no decorrer de quatro dias; o que expressa, sem dvida, o
xito dos esforos empregados pelos membros e colaboradores do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo na
materializao e desenvolvimento do evento acadmico-cientfico.

Teoria e mtodo pedaggico na educao do campo

Na passagem do I Seminrio de Estudos e Pesquisas sobre


Educao do Campo para a organizao do III Seminrio Nacional de
Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo e, mesmo em perodo
anterior, ns pesquisadores e participantes do GEPEC temos
concentrando as nossas investigaes, anlises e discusses nas
concepes de educao do campo e educao no campo em
decorrncia de nossa opo terico-metodolgica - o materialismo
histrico-dialtico -, na medida em que entendemos que a especificidade
da educao no deve se limitar e/ou restringir s realidades e
necessidades fsicas locais das populaes que habitam no campo.
As concepes, argumentaes e justificativas dos membros do
GEPEC podem ser encontradas nos seguintes estudos/publicaes:
Educao do Campo ou Educao no Campo (BEZERRA NETO, 2010);
Educao do Campo: Referenciais Tericos em Discusso (BEZERRA;
BEZERRA NETO, 2011); Educao e Trabalho: Possvel uma Leitura
Marxista sobre os Discursos e Prticas Educacionais do Campo? (LIMA;
BEZERRA NETO, 2011); As Contradies Presentes nas Reivindicaes
do Movimento Por Uma Educao do Campo e a Pedagogia Histrico-

26
Crtica (BASSO, BEZERRA NETO, 2012); Educao do Campo ou
Educao no Campo (BEZERRA NETO; BEZERRA, 2012); Pedagogia
Histrico-Crtica e Educao do Campo: Contribuies do GEPEC para
uma Discusso que se Faz Necessria (BASSO; SANTOS NETO;
BEZERRA, 2016); Educao no Campo: Histria, Desafios e
Perspectivas Atuais (BEZERRA NETO; SANTOS, 2016).
As nossas inquietaes sobre o assunto decorrem da proposta de
uma concepo especfica de educao do campo, para os sujeitos
do campo - em que pesem as diversidades e as distintas realidades das
denominadas populaes do campo, conforme podemos verificar no
exposto na I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo quando afirma:

[...] educao do campo estar tratando da educao que se volta ao


conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam
camponeses, incluindo quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam os
diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural
(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 26).

Essa formulao, ao que parece, tem como referncia a realidade


como ponto de partida e de chegada. O que precisa ser estudado deve
relacionar-se com a vida no campo, com as necessidades das populaes
campesinas e levar em conta que:

[...] todos os conhecimentos que as crianas vo produzindo na escola


devem servir para que elas entendam melhor o mundo em que vivem, o
mundo da sua escola, da sua famlia, do assentamento, do municpio, do
MST, do pas e para que participem da soluo dos problemas que estes
mundos vo apresentando. A matriz terica deste princpio educativo est
em Paulo Freire (SAVELI, 2000, p. 22-23).

Em nossa apreenso, a construo do conhecimento a partir da


realidade no contraria uma proposta marxiana; Moisey Pistrak, por
exemplo, sempre recomendou tomar a realidade como ponto de partida.
Entretanto, questionamos o que se compreende por realidade, visto que
nem sempre se entende que a realidade do sem-terra a mesma
realidade do trabalhador que foi expropriado de suas condies de
sobrevivncia e, portanto, no teve outra opo seno a de ocupar a
terra, participar dos acampamentos, conseguir a sua posse,

27
permanecendo integrado e explorado ao e pelo sistema produtivo
capitalista.
Portanto, a partir do momento em que o termo educao do
campo tornou-se hegemnico, tanto nas aes prticas dos movimentos
sociais quer sejam da terra, ou da educao , quanto nas polticas
pblicas e nas pesquisas acadmicas, passamos a interrogar o sentido a
ele atribudo e, sobretudo, a sua viabilidade enquanto instrumento de
luta e mobilizao da classe trabalhadora que vive no campo.
Reconhecer e aceitar que a histria deve ser entendida como a
histria das lutas de classes, cabe ao pesquisador ou ao estudante de
forma geral, desvelar os embates travados pelas foras sociais e polticas
na fase histrica delimitada para o estudo e nesse percurso identificar,
entender e descrever as formas pelas quais o objeto investigado reflete
tais antagonismos (MARX; ENGELS, 1982, p. 106).
neste contexto que pensamos a educao no campo e seu
processo de constituio, na medida em que buscamos compreender em
que sentido a problemtica da educao no Brasil e, no mundo tem
sido discutida nos ltimos anos, especialmente no que diz respeito s
tcnicas, aos contedos, s formas de avaliao e utilidade do que
ensinado, veiculado e como esses elementos reverberam nas escolas
localizadas nos mais diversos recantos do pas, em particular, nas escolas
rurais.
No recomendvel ou mesmo desejvel, que tenhamos uma
escola concentrada exclusivamente no homem do meio rural, dada a
abrangncia do conhecimento disponvel na sociedade contempornea.
O saber historicamente construdo por toda a humanidade, por todos os
trabalhadores no prprio processo de produo deve ser acessvel a
todos.
Nesse sentido, considerar que a categoria totalidade possibilita
pensar a realidade como objetiva e tomar o conhecimento objetivo e
cientfico, bem como outros aspectos do conhecimento produzidos pelo
homem, como a cultura, por exemplo. Entretanto, salientamos que no
podemos incorrer em erro de defender e centrar o trabalho educativo
exclusivamente nos aspectos culturais locais, no fazer cotidiano, no saber
dos agricultores, ou em possvel ethos campons (OLIVEIRA, 2008).
A realidade objetiva a que nos referimos a sociedade dividida em
classes composta inclusive por mltiplos fragmentos , em que se
contrapem os donos dos meios de produo e os donos da fora de

28
trabalho, que vivem e retiram sua subsistncia a partir do trabalho
alienado e alienante tanto no urbano quanto no rural.
Ao analisarmos a concepo de homem presente em muitos
discursos acadmicos e propagados pelos movimentos sociais
envolvidos na luta pela terra e pela educao do campo , observamos
a sua vinculao a uma funo laboral, ligada forma como cada
trabalhador obtm a sua sobrevivncia. Essa concepo est contida
tambm nas polticas pblicas para a educao do campo. De acordo
com o Decreto 7.352/2010, a populao do campo definida como:

[...] os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os


ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os
trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condies materiais de
existncia a partir do trabalho no meio rural (BRASIL, 2010).

Com essa multifragmentao no interior da classe trabalhadora,


promovida e reiterada pelas polticas pblicas em especial, aquelas
desenvolvidas pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI) perde-se a dimenso objetiva do
que a une, ou seja, a luta contra a explorao capitalista em face da
construo de outro modelo de sociedade, em que no exista a
explorao do homem pelo homem. A unidade, por sua vez, perde-se na
multiplicidade cultural e na defesa de um currculo especfico para o
homem do campo, um currculo para cada uma de suas categorias
constituintes.
A situao atual do sistema capitalista e sua produo ideolgica,
nega a possibilidade do entendimento da realidade objetiva, as
categorias de historicidade e contradio, tomada como a relao entre
contrrios que se excluem e se determinam. Como a realidade
contraditria, histrica e dialtica no apenas uma questo de escolha
de um cientista e/ou de um filsofo necessitamos de um mtodo para
entend-la e de uma pedagogia consistente para interpret-la e enfrent-
la: a pedagogia histrico-crtica.
Na apreenso de Newton Duarte (2011, p. 7) o alinhamento a essa
pedagogia exige um posicionamento explcito perante a luta de classes
e, portanto, perante a luta entre o capitalismo e o comunismo; em tal
contexto, aqueles que optarem por no definir, no estabelecer, no
tomar uma posio em relao luta de classes no poder adotar de

29
maneira coerente essa perspectiva pedaggica. Duarte (2011, p. 8)
ressalta, ainda, que, embora o comunismo no se apresente como uma
realidade, da qual nossa gerao far parte, as premissas para a
humanidade chegar a esse estgio de desenvolvimento esto dadas na
prpria realidade capitalista. Portanto, precisamos entender que a
revoluo comunista nasce dessa contradio entre a existncia da
massa dos absolutamente sem propriedade e o carter universal e
multifacetado da riqueza material e espiritual produzida pelo trabalho
dos prprios seres humanos (DUARTE, 2011, p. 10).
Demerval Saviani e Newton Duarte (2012, p. 4) destacam ser a
revoluo uma das mais expressivas formas de criatividade humana, a
de criao de uma nova sociedade, resultado do acmulo social de
experincias. O entendimento da revoluo no pode ser reduzido
tomada do poder poltico e econmico, precisa ser compreendida como
um processo de transformao da sociedade e das pessoas, cuja
extenso temporal pode ser grande, especialmente, diante das
estratgias adotadas pela classe dominante na tentativa de se perpetuar
no poder (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 5).
Nesse sentido, h que se considerar que uma pedagogia atuante na
formao consciente dos indivduos no pode ser aquela que
desenvolve, nos alunos, a capacidade de adaptar-se realidade local da
qual fazem parte, mas aquela que lhes desperta a conscincia da
necessidade de apropriao da riqueza espiritual universal produzida
coletivamente. O despertar dessa conscincia se d pelo trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2000, p. 17).
Defendemos em nossas produes e nas disciplinas ofertadas na
graduao e na ps-graduao, da Universidade Federal de So Carlos, a
educao escolar, pois entendemos que a escola existe para propiciar
a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber
elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse
saber (SAVIANI, 1994, p. 15). Portanto, no qualquer saber que
interessa educao escolar, visto que o saber a ser trabalhado pela
escola o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado, que passa a
predominar sobre o saber espontneo, natural, assistemtico
(SAVIANI, 2000, p. 19). Enfim, desenvolver trabalho educativo na

30
perspectiva de superao do modo de produo capitalista requer uma
pedagogia de inspirao marxista (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 5).
Entendemos que o campo brasileiro no homogneo e seus
diversos habitantes congregam interesses bastante diferentes e, por
vezes, divergentes. Basicamente a produo escrita, em sua maioria,
refere-se aos assentados por programas de reforma agrria, no entanto,
encontramos, nas mais diversas partes do territrio brasileiro,
trabalhadores remanescentes de quilombos, pequenos proprietrios de
terra que chegaram a determinadas regies a partir do processo de
migrao ocorrido ao longo dos sculos XIX e XX e, outros agricultores,
que habitam determinadas regies do pas h vrias dcadas e que no
se relacionam, direta nem indiretamente, com os movimentos sociais.
Nesta direo, acreditamos ser lcito perguntar se a discusso deve se
dar em torno de uma educao do campo, ou de uma educao no
campo. Se entendermos que o processo educacional deve ocorrer no local
em que as pessoas residem, devemos falar de uma educao no campo e,
assim, no haveria a necessidade de se pensar em uma educao especfica
para o campo, visto que os conhecimentos produzidos pela humanidade
devem ser disponibilizados para toda a sociedade. A partir desses
conhecimentos provenientes dos diferentes campos da cincia que o
morador do campo poder compreender as relaes de explorao que
acontecem na regio, bem como os produtos qumicos ou no, com os quais
lida cotidianamente na produo agrcola.
Ao almejarmos a superao da sociedade capitalista, no devemos
acreditar em uma escola que atue no vazio, esteja localizada onde quer
que seja; no podemos acreditar em um trabalho pedaggico pautado no
senso comum ou nas correntes imediatistas e pragmticas. Precisamos
compreender a diferena entre a forma como se organiza o ensino, a
estrutura fsica das escolas, a sua localizao, a disponibilidade ou no
de recursos, dentre outros fatores que podem at ser diferentes e
variarem de lugar para lugar, mas o contedo do ensino em hiptese
alguma.

Consideraes Finais

Para finalizar a descrio das atividades empreendidas pelo


GEPEC, temos ainda outras atividades, no nvel de formao de
professores para as escolas no campo. Ofertamos na UFSCar o curso de

31
graduao em Pedagogia da Terra. Esclarecemos que a necessidade de
educadores do campo, desde a criao do Programa Nacional de
Educadores na Reforma Agrria (PRONERA) em 1998, resultou na
construo e oferta do Pedagogia da Terra para a formao de
professores, pois foi esta a denominao dada ao curso e como ficou
conhecida a primeira turma formada na UFSCar; expresso generalizada
para a edio seguinte do curso.
A graduao em Pedagogia da Terra resulta na titulao de
licenciado em Pedagogia, respeitadas as exigncias legais que
normatizam a criao e manuteno de cursos neste regime (alternncia).
A grade curricular dos projetos atende s disciplinas, ao nmero de
horas, necessidade de realizao de estgios e monografias durante o
curso, tendo em vista atender s especificidades e s necessidades da
educao para as populaes que moram no campo.
Esclarecemos que esta importante conquista a oferta do curso de
Pedagogia da Terra decorre de longo perodo de luta em busca de
implementar o curso no Estado de So Paulo, que contou com
participao da Federao dos Trabalhadores da Agricultura Familiar do
Estado de So Paulo (FAF), Federao dos Empregados Rurais
Assalariados do Estado de So Paulo (FERAESP), Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e Organizao de Mulheres
Assentadas e Quilombolas do Estado de So Paulo (OMAQUESP), que
encontraram na Universidade Federal de So Carlos ambiente receptivo
e espao apropriado para a sua materializao, por meio de trabalho
empreendido em parceria com um grupo de professores da instituio
de ensino, precursores nas pesquisas sobre Educao do e no
Campo.
No ano de 2011 a primeira turma concluiu o curso de Pedagogia da
Terra da UFSCar com 41 alunos que atuam na rea da educao e
desempenham suas atividades docentes nos respectivos municpios de
morada e/ou prximos aos mesmos. Dos 41 formados, quatro
ingressaram no Mestrado em Educao da UFSCar, sendo que um
encontra-se em processo de formao, dois j concluram os seus estudos
nesse nvel de ensino e um est cursando o Doutorado na Universidade
de So Paulo (USP). Outros dezesseis alunos cursaram ou estavam
frequentando cursos de especializao na rea de educao nos anos de
2014 e 2015.

32
Uma nova turma do curso de Pedagogia da Terra teve incio no
segundo semestre de 2014 com 38 alunos advindos de diversas
regies/localidades do Estado de So Paulo e dos Estados de Minas
Gerais e Par. A concluso do curso est prevista para o ano de 2018.
Outra atividade empreendida na UFSCar, recentemente, resulta do
esforo conjunto entre a Universidade, o Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), o Programa Nacional de
Educadores na Reforma Agrria (PRONERA) e o Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo (GEPEC): a construo e oferta do
curso de ps-graduao (lato sensu) em Educao do Campo, com carga
horria de 520 horas e durao de 04 anos. O processo seletivo foi
realizado entre os meses de dezembro de 2015 e fevereiro de 2016; as
aulas tiveram incio em maro de 2016, com uma turma de 50 alunos,
que obedecem ao regime da alternncia.
O Programa de Formao est estruturado por sete mdulos com
carga de 60 horas cada um, mais a construo e defesa de Trabalho de
Concluso do Curso (100 horas): 1. Introduo Educao do Campo; 2.
Trabalho e Educao no Campo; 3. Alfabetizao no Campo; 4. Prticas
Pedaggicas em Educao do Campo; 5. Gesto Educacional do Campo;
6. Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos
e Educao Especial no Campo; 7. Educao no Campo e Relaes
tnico-Raciais. A concluso do Curso de Especializao em Educao do
Campo do GEPEC/UFSCar est prevista para dezembro de 2017.
Salientamos, ainda, que recebemos no Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de So Carlos (PPGE/UFSCar)
alunos provenientes de diversas localidades do Brasil, principalmente,
das regies Norte e Nordeste do pas com o propsito de realizar
estudos de mestrado, doutorado e ps-doutorado. Temos a convico da
importncia de qualificar os professores do Ensino Superior e de ampliar
o debate em torno do Trabalho no Campo, da Educao no Campo, do
Materialismo Histrico-Dialtico e da Pedagogia Histrico-Crtica.
Diante do exposto, e convictos das possibilidades de expandir as
nossas atividades, realizamos encontros mensais do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo no Centro de Educao e Cincias
Humanas da Universidade Federal de So Carlos (CECH/UFSCar), para
apresentar e debater tanto as pesquisas em andamento quanto os
resultados das pesquisas concludas (Iniciao Cientfica, Trabalhos de

33
Concluso de Curso, Dissertaes, Teses e Relatrios de Estgio Ps-
Doutoral).

Tabela 4 Pesquisas Desenvolvidas no mbito do GEPEC/UFSCar (20102016)


DESCRIO PD TESE DISSERT TCC IC
OR CATEGORIAS 5 CD ED CD ED CD ED CD ED
01 Currculo 0 0 2 0 0 0 0 0
02 Educao Especial 3 1 6 1 7 0 6 1
03 Educao/Escola do 0 1 2 0 6 0 0 0
Campo
04 Educao/Escola Rural 0 5 2 1 5 0 1 0
05 Educao de Jovens e 2 0 0 0 3 0 0 0
Adultos
06 Metodologias de Ensino 0 2 2 0 2 0 0 0
07 Movimentos Sociais e 1 0 1 0 2 0 0 0
Educao
08 Movimentos Sociais e Luta 0 0 0 0 3 0 0 0
pela Terra
09 Polticas Pblicas para a 4 4 5 0 2 0 0 0
Educao
10 Profisso/Trabalho Docente 3 4 3 4 1 0 0 0
11 Outros 0 0 2 0 2 9 0 5
12 TOTAIS 5 14 17 25 6 33 9 7 6
Fonte: Construo dos Autores (2016)
Legenda: Ordenao (OR); Ps-Doutorado (PD); Concluda (CD); Em
Desenvolvimento (ED).

Acreditamos ter expressado em mbito geral as atividades


desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao no
Campo nos ltimos cinco anos. Apesar dos poucos anos de existncia, o
GEPEC por meio dos seus membros e colaboradores tm se empenhado
em difundir as temticas que caracterizam e envolvem as populaes do
campo, em especial, o trabalho e a educao no campo, e congregar o
maior nmero possvel de pesquisadores e demais interessados em
discutir tais temticas. O principal meio de difuso de nossas atividades
nosso site <http://www.gepec.ufscar.br/> espao em que
disponibilizamos produes acadmicas de diversos tipos (monografias,
dissertaes, teses, artigos, livros, captulos de livros), documentos
oficiais e legislao relacionada educao do campo.

34
Para encerrar, acreditamos ser pertinente apontar que a
organizao do IV Seminrio do GEPEC intitulado Polticas
Educacionais para o Meio Rural na Amrica Latina encontra-se em
movimento e apresenta como novidades a sua abrangncia, que passa a
ser internacional; o perodo de sua realizao, que deixa de acontecer
no ms de outubro para ocorrer durante a primeira semana do ms de
julho de 2017; e a sua estruturao, assentada em nove eixos temticos.

Referncias

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37
38
CAMPONS E CAMPESINATO:
CONTRIBUIES TERICAS DE UMA EVIDNCIA
EMPRICA NO BRASIL

Joelson Gonalves de Carvalho1

Neste artigo buscamos problematizar alguns elementos


considerados aqui centrais em um dos campos multidisciplinares do
conhecimento, materializados no termo questo agrria. O objetivo
geral deste trabalho apresentar contribuies a um debate j antigo,
mas nunca encerrado: o campons e o seu desaparecimento. fato que
existe uma difcil delimitao entre temas agrrios e/ou agrcolas nas
diversas matrizes tericas e escolas das cincias sociais, mas que no
deve obscurecer os caminhos metodolgicos que buscam avanar no
estudo da questo agrria. Nesse sentido, necessrio explicitar as aes
e relaes no apenas dos homens com a natureza, mas tambm deles
com eles mesmos.
Buscamos contribuir com um debate no pacificado no pensamento
social agrrio, trazendo a perspectiva do campons como um ser
dinmico, entendendo que sua heterogeneidade condio fundamental
sem a qual no possvel compreender as relaes de produo e
reproduo social no campo. Sendo assim, o objetivo problematizar a
atualidade do conceito campons, buscando caracteriz-lo, para alm do
trabalho rural ou agrcola, a partir da realidade brasileira, marcada por
suas idiossincrasias e metamorfoses.
Feito esse necessrio apanhando, este artigo est dividido em dois
tpicos, alm da introduo e das consideraes finais que o
acompanham. O primeiro apresenta o debate clssico, feito por
marxistas, sobre o desaparecimento ou no do campesinato, com
destaque para as contribuies de Kautsky (1986), Lnin (1985) e
Chayanov (1981). J o segundo tpico, voltado dificuldade conceitual
do que seja um campons ou o campesinato, busca instrumentos tericos

1 Doutor em Desenvolvimento Econmico pela Unicamp e professor do


Departamento de Cincias Sociais da UFSCar. Pesquisador do Ncleo de
Pesquisa e Extenso Rural NuPER/UFSCar.

39
para avanar numa caracterizao para alm do trabalho rural ou
agrcola a partir da realidade brasileira, notadamente marcada pela
presena de camponeses, mais ou menos organizados, na busca por sua
reproduo social.

Fim (ou no) do campesinato: algumas contribuies marxistas no


campo da economia poltica

Os problemas decorrentes da patente penetrao do capitalismo no


campo moldaram o contexto do debate marxista sobre o fatal ou
necessrio desaparecimento (ou no) do campons, gerando um corpo
terico que deu materialidade questo agrria, ganhando escala
internacional e transcendendo os limites do seu tempo. As
especificidades de cada contribuio (no somente, mas especialmente,
de Lenin, Kautsky e Chayanov) contriburam, de modo muito
significativo, para a compreenso das contradies inerentes ao prprio
capitalismo, de maneira mais geral e, de modo mais especfico, do
capitalismo no campo.
Na descrio que Marx faz em O Capital sobre o processo de
subordinao da agricultura indstria e no modo cruel de
expropriao camponesa, ocorrida na Inglaterra, o autor escreveu que
Na esfera da agricultura, a grande indstria atua de modo mais
revolucionrio, medida que aniquila o baluarte da velha sociedade, o
campons, substituindo-o pelo trabalhador assalariado (MARX, 1996,
p. 132). Mesmo no tendo trabalhado sistematicamente sobre a
penetrao do capitalismo no campo, passagens como essa, em Marx,
ajudaram a estabelecer um rico e controverso debate sobre o fim do
campesinato com o avano do capitalismo.
No processo de expropriao camponesa, descrito por Marx, a
partir das especificidades inglesas, o autor destaca que, no processo de
desagregao do sistema feudal, o dinheiro passou a ter mais
importncia que o nmero de sditos sob proteo dos senhores, o que
explica, em parte, a violenta expulso de uma massa de camponeses que
passam a se dirigir s cidades como proletrios livres. Em termos
histricos, a raiz deste xodo rural est na valorizao da l, com preos
altos, que atendiam ao mercado manufatureiro europeu em expanso.
Nas palavras do prprio Marx (1996, p. 343), a nova burguesia era uma
filha de seu tempo, para a qual o dinheiro era o poder dos poderes. Por

40
isso, a transformao de terras de lavoura em pastagens de ovelhas
tornou-se sua divisa.
A propriedade comunal, no sculo XIX, j no existia mais. Em seu
lugar, latifndio e burguesia agrria, montando assim um mosaico social
dual, onde inexiste a presena do modo de produo campons.
Mesmo no tendo tratado sistematicamente o tema da terra, a
influncia da obra marxiana foi significativa, destacando-se, na gnese do
debate gerado, os trabalhos de Kautsky (1986), Lnin (1985) e Chayanov
(1981). Antes de analisarmos as principais contribuies dos autores
listados, bom explicar o arcabouo ideolgico por trs de suas
contribuies: em termos gerais, neste contexto, o fim do campesinato era
tido como condio essencial para o pleno desenvolvimento das foras
capitalistas no campo e, por consequncia, na sociedade, operando na
transio da sociedade capitalista para uma sociedade socialista.

Lnin e o processo de diferenciao do campesinato

Vladimir Lnin (18701924) foi o principal lder da Revoluo


Russa, influente pensador e autor de importantes obras sobre o
desenvolvimento capitalista e suas contradies. Destaca-se,
especificamente para nosso tema, a obra O desenvolvimento do capitalismo
na Rssia, escrita originalmente em 1899, no qual o autor marxista
explica como o capitalismo, enquanto fase transitria para o socialismo,
mudaria as relaes sociais at ento presentes na agricultura. Lnin via
que a evoluo do capitalismo no campo acelerava e aprofundava as
contradies na comunidade camponesa, destruindo-a, liberando,
portanto, os camponeses (agora desempregados) para a formao do
proletariado urbano.
Este processo, denominado pelo autor de diferenciao do
campesinato, consistia em uma ao do capitalismo que buscava criar seu
prprio mercado onde antes ainda no havia penetrado. De modo
esquemtico, seria assim o processo gradual de diferenciao do
campesinato no capitalismo:
Os camponeses ricos caracterizados como aqueles que
empregam a fora de trabalho de camponeses pobres e que
poderiam se tornar capitalistas;
Os camponeses mdios caracterizados como aqueles que podem
ou no empregar a fora de trabalho dos camponeses pobres,

41
possuindo retorno suficiente para manter os seus
estabelecimentos e atender s demandas de suas famlias;
Os camponeses pobres caracterizados como aqueles que so
impelidos a vender sua fora de trabalho a outros camponeses e
tendem a ser desintegrados e a se transformar em proletariado.
Em sntese, para Lnin, a desintegrao do campesinato era certa e
ocorreria na medida em que parte dos camponeses se transformariam
em patres e parte em operrios agrcolas. Contudo, pelo seu vis
marxista, estava convencido de que, para a melhor transio possvel
para o socialismo, a Rssia deveria ter uma agricultura mais eficiente,
com maior produtividade, o que, pela marcante presena de relaes
feudais, no era possvel, argumento tambm compartilhado por
Kautsky.

Kautsky e a tese de recriao do campesinato

Karl Kautsky (18541938) foi um dos principais tericos marxistas


da Alemanha e teve forte influncia na poltica de seu pas. Sua principal
obra foi A questo agrria, escrita em 1899, trabalho no qual ratifica que o
desaparecimento do campesinato uma condio para a implantao do
socialismo, alm de ser a primeira obra sistemtica sobre o modo como o
capitalismo penetra na agricultura. O autor estudou o desenvolvimento
do capitalismo no campo em um perodo marcado pela crescente
industrializao e fez questo de deixar claro que o grande
estabelecimento agropecurio tem superioridade em relao ao pequeno,
no que tange produtividade.
bom ter em mente que, ao contrrio de Lnin, Kautsky est
escrevendo em um pas que apresenta maior grau de industrializao e
com intensas relaes entre os meios urbano e rural e, nesse contexto, as
necessidades da sociedade e as condies impostas por esta mesma
sociedade orientam o desenvolvimento no sentido da evoluo para o
grande estabelecimento social, cuja forma suprema rene, em uma
entidade firme e nica, a agricultura e a indstria.
A tese de Kautsky era a de que o desenvolvimento da agricultura
seguiria o caminho da indstria. Enquanto processo, o autor vai verificar
que, na medida em que o capital se apodera da agricultura, ele tambm a
revoluciona, tornando insustentveis as velhas e arcaicas formas de
produo, favorecendo, em ltima instncia, o grande estabelecimento

42
agrcola. Dentro desse contexto, o autor vai apresentar os grandes
estabelecimentos rurais como superiores em relao aos pequenos, mas
vai destacar as mazelas do latifndio privado, tais como a concentrao
fundiria, a proletarizao, a expropriao e a submisso do campons.
Podemos deduzir, ento, que, para o autor, o estgio final deveria ser o
grande estabelecimento agropecurio socialista (GIRARDI, 2008).
Todavia, o processo de subordinao ao capitalismo gera um
intenso processo de desintegrao, mas no seu desaparecimento, pois
ele recriado. De modo contraditrio, ao mesmo tempo em que o avano
do capitalismo destri a organizao camponesa, acaba apresentando a
necessidade de recri-la seja via arrendamento, venda ou outras
formas pois a expulso dos camponeses acaba expulsando tambm a
mo de obra de pobres que, mesmo com alguma terra, tinham de vender
sua fora de trabalho para seu sustento.
Para Kautsky, o capitalismo no promete o fim do grande
estabelecimento (pelo contrrio), mas tambm no promete o fim do
pequeno. Este argumento interessante, pois abre uma chave de anlise
na qual possvel entender a convivncia, no mundo rural, de duas
formas de produo: a capitalista e a camponesa.
Por fim, para o autor, o campons definido como o trabalhador
que vende produtos agrcolas, mas no emprega mo de obra
assalariada, a no ser em pequeno nmero. Ele um trabalhador que
no vive da renda que traz sua propriedade, vive do seu trabalho. Este
argumento final viver do trabalho ser o ponto central de outro
importante autor, Alexander Chayanov.

Chayanov e o equilbrio entre consumo e trabalho

Alexander Chayanov (18881939), em sentido oposto lgica do


desaparecimento do campesinato, props uma nova forma de ver a
agricultura camponesa, elaborando uma teoria que servia bem
realidade sovitica, caracterizada pela inexistncia da propriedade
privada como elemento estruturante2. Para o autor, em linhas gerais, os
fenmenos econmicos no campo estavam exclusivamente sendo

2Cada famlia recebia um pedao de terra da comuna para seu uso. Em caso de
desmembramento familiar, como o casamento do filho, nada mudava o tamanho
da terra trabalhada, pois o novo casal solicitava comuna seu pedao de terra.

43
pensados em termos capitalistas, o que relegava insignificncia os tipos
de economia no capitalistas, tais como a economia camponesa.
O modo de produo capitalista era predominante, mas no nico,
o que por seu turno implicaria que a economia camponesa deveria ser
tratada como um sistema econmico prprio no capitalista, com
anlises e parmetros diferentes dos habituais. Um exemplo: para
Chayanov era inconcebvel estimar lucro em um sistema campons, uma
vez que a quantidade de trabalho se dava em funo do consumo das
famlias e no da quantidade de lucro esperada.
Para justificar suas concepes distintas dos principais tericos da
poca, Chayanov caracteriza o campons como um sujeito que cria sua
prpria existncia a partir do equilbrio entre o trabalho e o consumo
na medida certa para satisfazer as necessidades da famlia. Nas palavras
do autor:

Quando a terra insuficiente e se converte em um fator mnimo, o volume da


atividade agrcola para todos os elementos da unidade de explorao se
reduz proporcionalmente, em grau varivel, porm inexoravelmente. Mas a
mo de obra da famlia que explora a unidade, ao no encontrar emprego na
explorao, se volta [...] para atividades artesanais, comerciais e outra
atividades no agrcolas para alcanar o equilbrio econmico com as
necessidades da famlia (CHAYANOV, 1974, p. 101).

O campesinato no simplesmente uma forma ocasional,


transitria, fadada ao desaparecimento, mas, ao contrrio, trata-se de um
sistema econmico sobre cuja existncia possvel encontrar as leis de
sua prpria reproduo e desenvolvimento.
Em outras palavras o campons flexvel e pode contar com o
trabalho acessrio, isto , quando precisar de dinheiro pode vender sua
fora de trabalho, sem com isso deixar de ser campons. Por isso,
sobrevive e se reproduz 3.

3 A resistncia s ideias e ao trabalho de Chayanov foi dura. O prprio Stalin


pronunciou-se, em discurso em 1929, colocando-se contra a teoria do equilbrio e
da estabilidade da pequena economia camponesa. Nas palavras do sovitico: A
nica coisa que no se compreende o porqu dessa teoria anticientfica dos
economistas soviticos do tipo de Chayanov circular livremente em nossa
imprensa (STALIN, 1981, p. 172). Chayanov e outros cientistas agrrios foram
acusados de organizar um partido campons contrarrevolucionrio e,
conforme se l em Abramovay (2007, p. 64), eles foram os bodes expiatrios para

44
Sabemos que as contribuies dos autores listados aqui so
insuficientes para se entender as especificidades do caso brasileiro.
Segundo Abramovay (2007, p. 31), a ampliao do trabalho assalariado
no campo como consequncia do desenvolvimento capitalista encontra
pouco respaldo emprico, como queria Lnin. Por outro lado, a
inferioridade econmica da agricultura de base familiar, como queira
Kautsky tambm no se confirma, especialmente nos pases avanados.
J a herana do pensamento de Chayanov parece sobreviver: por um
lado, ele foi fundamental para que entendssemos que a renda familiar de
um campons um todo indivisvel, diferente de estruturas capitalistas; por
outro lado foi tambm fundamental sua explicao sobre autoexplorao
que o campons exerce sobre si mesmo, em busca de um equilbrio entre
consumo e trabalho.

A natureza e a atualidade do campesinato como categoria genrica e


campons como ser individual

O debate sobre a natureza do campesinato e seu papel poltico,


segundo Bottomore (1988, p. 78) no perdeu sua atualidade, tendo
atualmente incorporado marxistas engajados em anlises tericas e
estudos empricos de modos de produo no capitalistas, que teimam
em sobreviver na atualidade. O campesinato que j foi a base de todo o
sistema social, anterior ao capitalismo, passou a ser apresentado como
um resduo histrico, tendendo ao desaparecimento com a penetrao
do capitalismo no campo, processo que acabaria com o campons e o seu
modo de vida. Em sentido oposto, tericos evocam evidncias reais para
afirmar que o campons no apenas est ainda presente socialmente,
como tambm, sua presena no residual.
Todavia, estamos diante de expressivas e difusas manifestaes
concretas da materialidade do campesinato e, sendo assim, necessrio
ter precaues na busca por conceituar categorias muito complexas,
como parece ser o caso de campesinato. Estamos convencidos, a priori, de
que campons s pode ser entendido em termos dinmicos, ou seja,
campons aquele que faz e no aquele que tem ou que . Como diria

se explicar a grande escassez de alimentos, especialmente a de carne. Depois de


deportado, no se sabe com exatido a data de sua morte.

45
Teodor Shanin (2008), professor da Universidade de Moscou, campons ,
antes de tudo, um modo de vida.
A ideia de um arqutipo de campons, ao mesmo tempo em que
um modelo preconcebido, a partir das realidades especficas de quem
procura um padro, tambm um mito, uma mistificao. Para
comear, um campons no existe em nenhum sentido imediato e
estritamente especfico. Em qualquer continente, estado ou regio, os
assim designados diferem em contedo de maneira to rica quanto o
prprio mundo (SHANIN, 1980, p. 43).
Nesta perspectiva, no que tange ao Brasil, no raro, encontramos
argumentos e anlises que tomam o campesinato por residual ou
ignoram sua presena e importncia histrica, ratificando um
entendimento dessa categoria como uma categoria esquecida, [...] o
sinnimo do atraso, da fragilidade poltica e da dependncia; acrescia-se
a essas fragilidades a noo da ineficincia econmica, tcnica, resultante
do seu tradicionalismo e averso ao risco" (WELCH, 2009, p. 23)4.
Ao mesmo tempo que so muitas as possibilidades singulares, nas
quais a figura do campons pode ser percebida, so muitas as
dificuldades conceituais que cercam esta categoria analtica. A
multiplicidade de formas sociais que podem ser identificadas como
camponesas no devem impedir sua identificao como um sujeito
singular real e como categoria genrica abstrata. Refletindo sobre a
questo, Shanin escreveu: a economia familiar um elemento mais
significativo para compreendermos quem o campons do que um
modelo geral de campesinidade (2008, p. 34).

Camponeses brasileiros e a necessidade de aferio da agricultura


familiar

No Brasil, os primeiros camponeses, caraterizados por um conjunto


composto de portugueses pobres, indgenas e africanos, fizeram parte da
formao social nacional. Contudo, os privilgios concedidos aos
grandes latifundirios, que sempre estiveram bem representados no

4 No o foco deste artigo, mas cabe dizer que existem numerosos autores que
tratam o desenvolvimento econmico da agricultura com toda a sua diversidade
social dentro de um grande guarda-chuva denominado agronegcio. Nessa
perspectiva, ignoram-se as diferenas sociais e econmicas dos atores sociais, tais
como agricultores pobres e suas famlias, diante da grande empresa rural.

46
Estado, ratificaram o latifndio monocultor de produtos exportveis, o
que, por seu turno, comprometeu sistematicamente a produo e
reproduo social camponesa no Brasil (WELCH, 2009, p. 24).
A infeliz generalizao da descrio de Marx sobre o
desaparecimento do campons ingls acabou transcendendo seus lcus
histrico, reforando anlises que veem o modo de vida campons como
algo residual ou em extino. No Brasil, por exemplo, percebemos que,
alm de perene, o campesinato est presente de modo mltiplo, diverso,
resiliente e fortemente alicerado na economia familiar.

A diversidade da condio camponesa por ns considerada inclui os


proprietrios e os posseiros de terras pblicas e privadas; os extrativistas que
usufruem dos recursos naturais como povos das florestas, agroextrativistas,
ribeirinhos, pescadores artesanais e catadores de caranguejos que agregam
atividade agrcola, castanheiros, quebradeiras de coco-babau, aaizeiros; os
que usufruem os fundos de pasto at os pequenos arrendatrios no
capitalistas, os parceiros, os foreiros e os que usufruem a terra por cesso;
quilombolas e parcelas dos povos indgenas que se integram a mercados; os
serranos, os caboclos e os colonos assim como os povos das fronteiras no sul
do pas; os agricultores familiares mais especializados, integrados aos
modernos mercados, e os novos poliprodutores resultantes dos
assentamentos de reforma agrria (WELCH, 2009, p. 11).

Em outras palavras, o campesinato, entendido em termos gerais,


como categoria analtica e histrica, constitudos por poliprodutores,
integrados ao jogo de foras sociais do mundo contemporneo
(WELCH, 2009, p. 9). justamente esse jogo de foras sociais que, no
Brasil, trouxe como imperativo um marco e um recorte metodolgico
para definir agricultura familiar.
Acreditamos, diante do exposto at aqui, que a discusso deve ser
menos a de distinguir o campons do agricultor familiar e mais de,
diante das rupturas histricas, buscar compatibiliz-los. Segundo
Wanderley (2004), o conceito de agricultura familiar pertinente para a
compreenso do ator social a que estamos nos referindo:

Mesmo sendo uma identidade atribuda, na maioria dos casos, ela


incorporada pelos prprios agricultores e diferena de outras
denominaes impostas de fora [...], ela aponta para qualidades
positivamente valorizadas e para o lugar desse tipo de agricultura no
prprio processo de desenvolvimento (WANDERLEY, 2004, p. 58).

47
Para a autora, h que se reconhecer, como estamos sugerindo at
aqui, a grande diversidade de situaes concretas que essa categoria
genrica agricultura familiar pode incluir. A elaborao de tipologias
, assim, mais do que nunca necessria compreenso dessa
diversificao, garantindo-se, naturalmente, a compatibilidade entre a
anlise em termos de tipo-ideal e a anlise histrica... (WANDERLEY,
2004, p. 59).
Temos claro que a agricultura familiar tambm deve ser entendida
como um conceito em evoluo, uma vez que seu marco legal se deu
apenas em 2006, mas sua importncia j era mensurada h mais tempo,
com estudos e metodologias prprias. Este vazio legal/institucional foi
preenchido quando o Governo Federal, por meio da Lei n. 11.326, de 24
de julho de 2006, estabeleceu os conceitos e princpios que passaram, no
apenas a nortear a formulao de polticas voltadas agricultura familiar
como tambm, e principalmente, definiu o que seria, a partir de ento,
considerado um agricultor familiar. Em resumo, segundo a Lei, o
agricultor familiar hoje definido como sendo aquele que atende,
simultaneamente, aos seguintes requisitos:
No detenha, a qualquer ttulo, rea maior do que quatro
mdulos fiscais.
Utilize, predominantemente, mo de obra da prpria famlia nas
atividades econmicas do seu estabelecimento ou
empreendimento.
Tenha renda familiar predominantemente originada de
atividades econmicas vinculadas ao prprio estabelecimento ou
empreendimento.
Dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua famlia.
A partir de uma definio dada, o Censo Agropecurio de 2006,
pela primeira vez, trouxe dados agregados exclusivos para a agricultura
familiar. A partir desses dados, a importncia da agricultura familiar
pde sair de um plano intuitivo para um plano mais concreto. Apenas
ilustrativamente, existem pouco mais de 4,3 milhes de estabelecimentos
agropecurios, no Brasil, classificados como de agricultura familiar,
ocupando uma rea de cerca de 80 milhes de hectares, gerando trabalho
para aproximadamente 12 milhes de pessoas. Em nmeros relativos, a
agricultura familiar detm 84% de todos os estabelecimentos, ocupando
uma rea de apenas 24% da rea total.

48
Mesmo com a expressividade dos nmeros, observada em uma
perspectiva histrica, percebemos a permanncia do xodo rural e a
reduo do nmero de trabalhadores no campo, o crescente aumento na
produtividade do trabalho rural desassociado da melhoria das condies
de emprego e de vida da populao, da mesma forma que o aumento da
integrao e da subordinao de pequenos produtores ao agronegcio
(sejam eles camponeses e/ou agricultores familiares). Entretanto so
quase 30 milhes de pessoas no Brasil que ainda vivem no e do campo,
nmero maior que a populao total de muitos pases (CARVALHO,
2011).
Ainda que no avancemos nesse argumento, neste trabalho, no
podemos nos furtar de dizer que, dentre a grande heterogeneidade
presente na categoria camponesa, tambm esto produtores assentados,
resultantes de processos de reforma agrria, junto com posseiros, povos
das florestas, agroextrativistas, pescadores, ribeirinhos, pequenos
arrendatrios no capitalistas, quilombolas etc. todos so camponeses.
Se partirmos da constatao de que um assentamento de
trabalhadores rurais fruto de um processo bastante complexo e
conflituoso, a reafirmao da condio camponesa no natural, ela
social e classista. Portanto, o agricultor familiar ou campons no pode, e
nem deve, ser visto como um personagem passivo. Para Wanderley [...]
ele constri sua prpria histria nesse emaranhado campo de foras que
vem a ser a agricultura e o meio rural inseridos em uma sociedade
moderna (2004, p. 58).
De tudo isso, devemos extrair que, no que tange condio
camponesa, para se aferir sua existncia ou inexistncia e mesmo seu
sucesso ou fracasso, h que se ter em mente, antes, o fato de que
variveis quantitativas ou comparaes enviesadas so recursos
metodolgicos inadequados para isso. Mais que um lcus de produo, a
campesinidade um territrio de trabalho e vida e, dialeticamente, uma
reafirmao da condio camponesa.

Consideraes finais

Consideramos como debate clssico aquele protagonizado, mesmo


que com hiato temporal, por Marx e os marxistas de maior destaque no
que tange questo agrria. Esse debate foi fundamental para que os
problemas decorrentes da patente penetrao do capitalismo no campo

49
ganhassem um corpo terico, que passou a ser denominado de questo
agrria. As diversas anlises inseridas neste debate contriburam de
modo muito significativo para a compreenso das contradies inerentes
ao prprio capitalismo de maneira mais geral e, de modo mais
especfico, como essas contradies manifestam-se no campo.
A partir da patente penetrao do capitalismo no campo, com
significativo aumento da produo e da produtividade, e de drsticas
alteraes nas relaes de trabalho, tanto no espao urbano quanto no
rural, Karl Marx vai concluir que, ao contrrio do que os fisiocratas e
Ricardo supunham, a agricultura passa a ter um papel subordinado
grande indstria. Em sntese, o debate clssico sobre a questo agrria,
com seus diversos vieses, contribuiu para o avano dos estudos agrrios,
os quais contriburam para evidenciar que necessrio ter precauo nas
definies de categorias muito complexas, como o caso de
campesinato. Campons s pode ser definido em termos dinmicos, ou
seja, campons aquele que faz e no aquele que tem ou que ou
como diria Shanin (2008): campons , antes de tudo, um modo de vida.
Se nos voltarmos realidade brasileira, fato que o campesinato
passou a ser entendido como sinnimo do atraso e da dependncia, alm
da improdutividade, mas o fato que, camuflados sob o manto do
dinmico agronegcio, a situao e o reconhecimento da condio
camponesa bastante difcil. O que buscamos enfrentar aqui que,
terica e empiricamente, existem evidncias reais de que o campons
no apenas est presente como tambm sua presena no residual.

Referncias

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51
52
TRABALHO E EDUCAO NO SISTEMA
CAPITALISTA: INSTRUMENTOS DE EFETIVAO DA
DESIGUALDADE E DA DUALIDADE NA SOCIEDADE
CAPITALISTA

Jos Leite dos Santos Neto


Alessandra de Sousa dos Santos
Manoel Nelito Matheus Nascimento

Considerando as mudanas que foram ocorrendo ao longo da


histria devido s transies do comunismo primitivo, escravismo,
feudalismo e capitalismo, nos quais os meios de produo foram
passando por transformaes significativas, notou-se que a educao
tambm foi assumindo outras faces. Diante disso, a educao se d a
partir da organizao do trabalho, do modo como se organizam as
relaes de produo, j que a educao visa formao para insero e
permanncia neste mercado. A sociedade capitalista marcada pela
dualidade estrutural que compe a diviso do trabalho, a que podemos
chamar de trabalho intelectual e trabalho manual.
A educao entrou nesse campo preparando os homens para
atuarem em setores com posies hierrquicas diferentes. A escola nos
moldes capitalistas de produo, formulada em torno das relaes de
trabalho, possui uma dicotomia: de um lado temos uma escola que
forma para o trabalho manual, ou seja, para o ensino mais
profissionalizante e, de outro lado, a escola que forma para o trabalho
intelectual, e mesmo as mudanas mais significativas na estrutura
educacional no alteram essa dualidade. Vale ressaltar que essa escola
dual que est posta possui uma caracterstica bem marcante do pblico
atendido, pois, de acordo com Kuenzer (1991), a educao articulada ao
trabalho tem sua finalidade bem especfica que a de atender os pobres
e marginalizados para que atuem nos sistemas produtivos nos nveis
mais baixos das hierarquias ocupacionais.
Neste sentido Lombardi (2011) afirma que:

A educao um campo da atividade e os profissionais da educao no


construram esse campo segundo ideias prprias, mas em conformidade

53
com condies materiais e objetivas, que correspondem s foras
produtivas e relaes de produo adequadas aos diferentes modos e
organizaes da produo, historicamente construdas pelos homens e
particularmente consolidadas nas mais diferentes formaes sociais (p.
102).

A Revoluo Industrial tambm foi uma revoluo educacional. O


nico meio para o trabalhador sobreviver era vender sua fora de
trabalho, o que, ao longo do tempo, foi se aprimorando, pois o trabalho
oferecido exigia determinado conhecimento e, com isso, a educao na
Revoluo Industrial deu-se a partir da mquina (SAVIANI, 2007). A
educao do trabalhador foi centrada no trabalho e deixou de ser voltada
para uma formao humana, centralizando-se em um vis mais tcnico,
a fim de preparar o homem para um ato de repetio, ou seja, um
trabalho meramente mecnico.
Isso transformou a organizao das classes sociais. Com o advento
da Revoluo Industrial, a mquina ocupou um papel significativo de
materializao das funes intelectuais do processo produtivo,
(SAVIANI, 2007, p. 157), agora a escola que generaliza as funes
intelectuais da sociedade, a escola que difunde o conhecimento, por
isso a necessidade de organizar o sistema educacional em cada nao e a
composio da chamada Escola Bsica. Portanto, podemos concluir que
a Revoluo Industrial culminou, tambm, numa chamada Revoluo
Educacional, uma vez que era necessrio, ao trabalhador, ter um mnimo
de conhecimento formalizado e/ou sistematizado para lidar com a nova
situao do trabalho.
Essa viso sobre a educao como um meio de potencializar o
trabalho criou uma forte mecanizao do ensino. A educao oferecida
voltou-se, especialmente, para o desempenho das funes do trabalho
manual (SAVIANI, 2007). Isso criou um divisor educacional mais
evidente: de um lado escolas que formam os trabalhadores para
desempenharem principalmente funes nas quais no participam de
decises, uma formao que se limita ao desempenho do trabalho
manual; de outro, escolas que formam prioritariamente os intelectuais
das elites, proporcionando conhecimentos fundamentados e
consistentes, o que possibilita maior domnio para serem os
representantes da sociedade e ocuparem cargos e funes de maiores
prestgios e reconhecimento social. O domnio de fundamentos tericos,
conhecimento crtico e histrico de todo o conhecimento produzido pela

54
humanidade possibilita ou no a atuao em diferentes setores da
sociedade.
A educao como elemento essencial na existncia humana assume
diversas faces diante do capital. Se observarmos mais atentamente,
desde o princpio, a diviso social do trabalho, por exemplo, na
manufatura, perceberemos certa fragmentao, que com o
desenvolvimento tecnolgico veio e continua acirrando cada vez mais a
fragmentao da educao. Isso torna a educao um elemento
extremamente tcnico, no qual preciso apenas um conhecimento
elementar para desempenhar determinadas funes, que no
correspondem ao total do trabalho final e, tambm, que no necessita de
conhecimentos aprofundados.
Com a diviso do trabalho, o trabalhador pode desempenhar
diferentes funes, as quais so diferenciadas pelo salrio, e exigem
diferentes nveis de formao. Assim, o trabalho cria uma diviso entre o
trabalho qualificado e o no qualificado, separando com isso, o trabalho
intelectual do manual. De modo geral, temos na sociedade capitalista a
educao das massas voltada para o trabalho manual.
Na sociedade capitalista a educao est atrelada principalmente
escola, que uma instituio que legitima o saber, que certifica e torna
apto ou no o sujeito. Nessa sociedade, a escola se impe como elemento
de desigualdade devido s condies de acesso, permanncia e
concluso, que no se do no mesmo patamar de igualdade para todos, o
que faz da escola um local de perpetuao da desigualdade.
A escola como agente educacional passa a ser um instrumento
importante para a manuteno das condies de explorados e
exploradores, o que coloca os homens em antagonismo. Da mesma
forma este antagonismo percorre a escola, pois necessitamos de escolas
diferenciadas para cada uma das classes sociais (SAVIANI, 1994). Essa
contradio permeia a escola desde as origens da sociedade capitalista,
mas de forma subentendida.
Segundo Saviani (1994), os tericos da economia poltica
perceberam que a instruo escolar estava ligada s tendncias
modernizadoras voltadas para o desenvolvimento e compreenderam
tambm que a instruo para os trabalhadores era importante, somente,
porm, para inseri-los na sociedade e no processo produtivo,
adequando-os aos interesses da vida moderna. Mas tudo deveria ser
feito sem ultrapassar um limite mnimo.

55
Como bem aponta Marx (2015, p. 436) sobre a recomendao de
Smith, quando se refere instruo popular ela deve ficar a cargo do
Estado, embora em doses cautelosamente homeopticas, nunca
ultrapassando as necessidades fundamentais para instrumentalizar os
homens para os meios de produo aos quais tem acesso. Ao ultrapassar
esse mnimo, a educao oferece ao trabalhador instrumentos para que
ele tenha conscincia de que tambm dono dos meios de produo na
medida em que domina esse processo e adquire a conscincia da sua
importncia no processo produtivo. Dessa maneira:

A sociedade capitalista baseada na propriedade privada dos meios de


produo. Se os meios de produo so propriedade privada, isto significa
que so exclusivos da classe dominante, da burguesia, dos capitalistas. Se o
saber fora produtiva deve ser propriedade privada da burguesia. Na
medida em que o saber se generaliza e apropriado por todos, ento os
trabalhadores passam a ser proprietrios de meios de produo (SAVIANI,
1994, p. 9).

Dessa forma, trabalho e educao caracterizam-se a partir de uma


contradio. Para o trabalhador desempenhar alguma atividade
preciso do conhecimento, pois, sem o saber o homem no produz. Ento,
oferecido ao trabalhador, por meio da educao, o mnimo necessrio
para que ele no tome conscincia desse processo de dominao e no
queira se rebelar.
Nesse processo de produo, para controlar o problema do
domnio e da apropriao do conhecimento, surge o processo que
conhecemos como Taylorismo, que consiste, basicamente, na forma
parcelada do trabalho. O conhecimento conjunto parte dos dirigentes,
cada trabalhador domina apenas parte do trabalho que opera, no
processo de produo, ocorrendo, assim, a fragmentao desse processo.
Segundo Saviani,

dessa forma que se contorna a contradio. O trabalhador domina algum


tipo de saber, mas no aquele saber que fora produtiva, porque a
produo moderna coletivizou o trabalho e isso implica em conhecimento
do conjunto do processo, conhecimento esse que privativo dos grupos
dirigentes. Cada trabalhador s domina aquela parcela que ele opera no
processo de produo coletiva (SAVIANI, 1994, p. 10).

56
Com as transformaes do modo de produo capitalista, a
dualidade estrutural da sociedade passa a exigir um novo trabalhador,
que se adapte ao mercado de trabalho, e tal adaptao se d por meio da
escola. De acordo com Kuenzer (2004), o modelo taylorista/fordista
fragmenta o trabalho pedaggico deixando mais explcita a dualidade da
escola e divide o currculo de forma isolada, sem possibilitar a discusso
do trabalho pedaggico na sua totalidade:

O trabalho pedaggico, assim fragmentado, respondeu e continua


respondendo, ao longo dos anos, s demandas de disciplinamento do
mundo do trabalho capitalista organizado e gerido segundo os princpios
do taylorismo/fordismo, em trs dimenses: tcnica, poltica e
comportamental (KUENZER, 2004, p. 85).

A prtica do trabalho, posta nesses moldes, vai acentuando cada


vez mais a diviso entre trabalho intelectual e instrumental. Se, no
taylorismo/fordismo, a educao fragmentada, o foco o desempenho
de uma nica funo, o toyotismo vai apresentar uma mudana
significativa, pois, nesse sistema os cursos especializados saem de cena,
dando espao para uma escolarizao ampliada para todos os
trabalhadores e aps essa formao geral d-se a formao profissional
(KUENZER, 2007). As transformaes no sistema produtivo
ocasionaram mudanas expressivas na sociedade. Segundo Nascimento,

O novo contexto de produo passou a valorizar o trabalhador com


formao geral e com capacidades e habilidades para desenvolver diversas
tarefas e autonomia para tomar decises durante o processo de produo
(flexibilidade) (2009, p. 170).

A flexibilizao do trabalhador, a partir do processo de trabalho


orientado pelo toyotismo, traz para a agenda educacional um novo
formato de currculo, a formao do trabalhador mais flexvel, que seja
capaz de desempenhar diferentes funes. Enquanto no fordismo a
rigidez e a vigilncia aparecem de forma exacerbada, no toyotismo os
processos de trabalho se transformam, tornam-se mais flexveis, com
objetivo de valorizar a acumulao o trabalhador passa a ser
disciplinado com novas formas que contribuem com os objetivos
capitalistas de acumulao:

57
Estas novas formas de disciplinamento vo contemplar o desenvolvimento
de subjetividades que atendam s exigncias da produo e da vida social,
mas tambm se submetam aos processos flexveis caracterizados pela
intensificao e pela precarizao, a configurar o consumo cada vez mais
predatrio e desumano da fora de trabalho Para atender a estas demandas,
o discurso da acumulao flexvel sobre a educao aponta para a
necessidade da formao de profissionais flexveis, que acompanhem as
mudanas tecnolgicas decorrentes da dinamicidade da produo
cientfico-tecnolgica contempornea, ao invs de profissionais rgidos, que
repetem procedimentos memorizados ou recriados por meio da experincia
(KUENZER, 2007, p. 1159).

Dessa maneira, o trabalhador com uma formao bsica pode


qualificar-se para funes especficas mais facilmente; alm do exerccio
da funo que ele desempenha ser um fator formativo, a facilidade para
novas adaptaes se d na formao em curto prazo, a que se pode
chamar de formao meramente mecnica.
Segundo Kuenzer (2007)

O que h de novo nesta concepo que a produo e o consumo na


acumulao flexvel passam a demandar uma relao com o conhecimento
sistematizado, ou seja, de natureza terica, mediada pelo domnio de
competncias cognitivas complexas, com destaque para as competncias
comunicativas e para o domnio da lgica formal, que no era demandada
pelo taylorismo/fordismo, cuja concepo de conhecimento fundava-se na
dimenso tcita: resolver situaes pouco complexas por meio de aes
aprendidas atravs da experincia. (p. 1160)

De acordo com Nascimento (2009), a necessidade acelerada de um


novo trabalhador com habilidades flexveis permitiu a ampliao da
explorao do trabalhador e as condies do trabalho tornaram-se cada
vez mais precrias, aumentando a terceirizao do trabalho e
diminuindo assim o salrio dos trabalhadores. Para as empresas,
proporcionou altos rendimentos e acarretou o enfraquecimento das lutas
trabalhistas e desemprego estrutural

[...] devido rpida destruio e reconstruo de habilidades, reduo dos


salrios e retrocesso no poder sindical nos pases centrais e perifricos.
Contribui, tambm, para a elevao do nvel de desemprego a distribuio
geogrfica da produo, em escala mundial, tendo como condio bsica o

58
custo reduzido da mo-de-obra, que tem criado polos especializados e tem
cortado o nmero de empregos. (NASCIMENTO 2009, p.170)

Com a formao inicial bsica, o trabalhador passou a formar-se


tecnicamente para o mercado de trabalho no exerccio da sua funo, o
que o tornou mais flexvel para adaptar-se s necessidades do mercado.
Para elucidar melhor essa questo, vale ressaltar que o mundo do
trabalho vem sofrendo grandes transformaes desde o final do perodo
feudal, e com a transio para o capitalismo cada vez mais acentuada, as
relaes sociais e polticas foram sofrendo modificaes. Por exemplo, a
cidade, que era subordinada ao campo, produzia apenas artesanato e
ferramentas demandadas para a produo da agricultura.
A produo do artesanato foi tornando cada vez mais
mercantilizados seus produtos, criando mercados de trocas entre os
produtores, cujo comrcio foi gerando o acmulo de capital fator que
possibilitou, na prpria produo, a origem da indstria. Nesse sentido,
desloca-se o eixo do processo produtivo do campo para a cidade, a
agricultura cede lugar para a indstria, que se torna a base da economia,
dando origem a um novo modo de produo: o capitalista burgus, ou o
modo de produo moderno (SAVIANI, 1994).
A formao para o trabalhador comea a passar por
transformaes. Como um reflexo desse processo para o
desenvolvimento comercial, o trabalho passa a exigir novas habilidades
e a escola o agente que faz essa mediao. O papel que a escola
desempenha o de estar conectada com as necessidades do capital:

As determinaes gerais do capital afetam profundamente cada mbito


particular com alguma influncia na educao, e de forma nenhuma apenas
as instituies educacionais formais. Estas esto estritamente integradas na
totalidade dos processos sociais. No podem funcionar adequadamente
exceto se estiverem em sintonia com as determinaes educacionais gerais da
sociedade como um todo (MSZROS, 2008, p. 43).

At o feudalismo, as relaes se davam de forma hereditria, tanto


dos nobres quanto dos servos. O capitalismo rompeu com essa
estabilizao das classes, o que est ligado noo de liberdade cada
um livre para dispor de sua propriedade. O trabalhador, neste caso,
proprietrio apenas da sua fora de trabalho, que ele vai vender
mediante o contrato com o capitalista.

59
Esse processo de transio para o capitalismo correspondeu a um
duplo e simultneo movimento de transformao social, mudando os
meios de produo, que foram convertidos em capital, e separando o
trabalhador dos meios de produo, restando a ele vender sua fora de
trabalho para sobreviver e cuidar dos filhos (LOMBARDI, 2011). Dessa
forma, o trabalhador tornou-se livre para vender sua fora de trabalho.
Essa liberdade, no entanto, contraditria. O trabalhador, despossudo
dos meios de produo, precisa de alguma forma produzir sua
subsistncia, ou seja, vender a fora de trabalho um fato histrico, e
no natural.
Essa liberdade do trabalhador apontada por Marx (1996) com um
duplo sentido: de um lado, so livres porque podem escolher para quem
trabalhar isto , no so escravos ou servos vinculados aos meios de
produo , mas tambm no so os proprietrios dos meios de
produo. Ento, o trabalhador precisa manter-se na sociedade
capitalista e, para isso, v-se obrigado a submeter-se s condies de
trabalho ofertadas.
A discusso sobre a liberdade contraditria do trabalhador diz
respeito construo histrica que se origina da transio
feudalismo/capitalismo que, a partir da produo de excedentes e de sua
comercializao, de certa forma, impulsionava a formao do sistema
capitalista. O trabalhador no perodo feudal j era desvinculado dos
meios de existncia, mas no capitalismo isso se agravou. Marx (1996)
afirma que isso aconteceu por conta do fim das garantias que as
sociedades feudais traziam, fator que obrigava os trabalhadores a
venderem sua fora fsica. Com tal afirmao, podemos constatar que a
liberdade para a venda da fora de trabalho foi uma liberdade forada, a
partir do momento em que o trabalhador no teve mais para quem
recorrer e, considerando suas necessidades econmicas para
subsistncia, viu-se obrigado a submeter-se a esse sistema.

A Natureza no produz de um lado possuidores de dinheiro e de


mercadorias e, do outro, meros possuidores das prprias foras de
trabalho. Essa relao no faz parte da histria natural nem tampouco
social, comum a todos os perodos histricos. Ela mesma evidentemente o
resultado de um desenvolvimento histrico anterior, o produto de muitas
revolues econmicas, da decadncia de toda uma srie de formaes
mais antigas da produo social (MARX, 1996, p. 287).

60
O sistema capitalista prev uma lgica de dependncia do
trabalhador e faz com que ele continue nessa condio, porm, com uma
ideologia que mascara totalmente esta situao. Podemos evidenciar isso
atravs do salrio que lhe pago. Esse valor calculado de acordo com o
tempo gasto com a produo e as necessidades bsicas para que ele
possa manter-se, ou seja, num processo para regular o salrio e obter
mais lucro, dentro do processo chamado mais-valia e, ao mesmo
tempo, manter a dependncia do trabalhador em relao ao burgus
(MARX, 1996).
Na hierarquia do trabalho, a escolarizao formal do sujeito
possibilita maiores salrios. O grau de dificuldade na formao aumenta
a valorizao salarial. Colocar o trabalhador num grau de dependncia
significa no lhe possibilitar um crescimento intelectual e material alm
do que j possui. Um pedreiro, dificilmente, se tornar um engenheiro
civil ou formar seu filho em engenharia. O salrio para que o sujeito
se reproduza como tal e, da mesma forma, a educao se consolida. O
sistema capitalista cria mecanismos para que o sujeito se mantenha em
sua situao, seja nas hierarquias mais baixas do trabalho ou nas mais
altas, porm, mesmo criando mecanismos que dificultam o acesso
escolarizao, esse sistema no impede o sujeito de busc-la.
Para o sistema capitalista, a educao foi vista como meio
importante de manuteno das relaes e da dependncia. No decorrer
do perodo de transio do feudalismo para o capitalismo, a burguesia
instalou-se como classe social dominante e comeou a perceber a
importncia da instruo para a grande massa, pois a educao, sendo
um dever, ajudaria os sujeitos a se adaptarem ao novo modo de
produo que dispe de outra lgica, de outro iderio e de outros
interesses.
Souza, Ferreira e Barros (2009) apontam que, aps a burguesia
instalar-se como classe dominante, ela passou por vrias crises oriundas
da contradio que gerou esse sistema. Apontam, ainda, que o
trabalhador contava com pensadores como Marx, que instigavam uma
conscincia de classe, mostrando a desigualdade e a explorao. Os
autores destacam que a classe econmica dominante, por j ter vivido
uma revoluo, estava ciente de como agir para que isso no ocorresse
novamente, pois, no sistema feudal, a burguesia caracterizou-se como
uma classe revolucionria.

61
Enxergando a possibilidade de uma maior estabilidade no poder, a
burguesia entendeu as reivindicaes e as crises geradas pelas
contradies deste sistema e optou por uma atitude menos devastadora,
ou seja, elegeram uma educao que ajudasse, de certa forma, na
pacificao do proletariado. Com isso, houve uma institucionalizao da
escola pblica, que cumpria o papel de manter a ordem estabelecida.
A construo da escola pblica visava, principalmente, instruo
de acordo com a moral burguesa, que nasceu em torno da propriedade
privada e relaes de trabalho. O objetivo principal foi a defesa dos
interesses burgueses, visto que o capital estava passando por crise e
necessitava de novos mercados (LEONEL, 1994). Assim, o papel da
educao foi o de instruo para adaptao ao mundo burgus e no
uma educao para emancipao do sujeito.
A escola pblica assumiu, ento, o papel de homogeneizar a
sociedade, sendo ela a chave mestra da sociedade civil, mostrando a
forma de como se portar nessa sociedade capitalista, tornando o homem
um cidado. Uma educao que molda o comportamento e propicia o
desenvolvimento burgus em suma, no sculo XVIII desenvolveu-se
uma imagem nova da pedagogia moderna: laica, racional, cientfica,
orientada para valores sociais e civis, [...] (CAMBI, 1999, p. 329).
No Brasil, vale ressaltar alguns fatos histricos que evidenciam as
mudanas nos paradigmas educacionais. importante considerar que
por muitos anos o trabalho manual era visto como um trabalho
inferiorizado, devendo ser realizado pelos mais pobres. Antes da
abolio da escravido, e com a necessidade de formar o trabalhador
para as novas mquinas industriais, foram criadas no Brasil as primeiras
escolas de aprendizes artfices e, em grande parte delas, o ensino era
compulsrio e estava condicionado ao direito a moradias e alimentao.
Eram escolas que ofertavam o ensino de ofcios no incio da
industrializao brasileira, para os miserveis, rfos, abandonados e
delinquentes (CUNHA, 2000).
Nos anos de 1920 e 1930, ocorreram mudanas significativas com
relao aos destinatrios do ensino profissional brasileiro.
Com o desprezo pelo trabalho manual por parte da populao
melhor instruda, e como a mo de obra nacional disponvel no tinha
condies intelectuais para desenvolver os trabalhos na indstria,
devido complexificao da maquinaria da manufatura e das primeiras
indstrias muitos operrios foram buscados no estrangeiro. Chegando

62
ao Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a mo de obra para
os trabalhos manuais comeava a ser vista com olhares menos
preconceituosos, e esses imigrantes muito contriburam para a
industrializao do pas, fosse por seu papel na propriedade industrial,
fosse por seu trabalho operrio e tcnico especializado.
Porm a grande massa de imigrantes estrangeiros trabalhando na
indstria brasileira culminou em alguns entraves para os capitalistas que
consideravam os estrangeiros muito evoludos e informados. O
conhecimento que possuam, na viso capitalista, prejudicava a indstria
na medida em que no formavam a mo de obra sucessora, eram
organizados e se valiam de prticas e ideias atentatrias ordem como
a paralizao da produo para pressionar os patres pela melhoria dos
salrios e das condies de trabalho e at mesmo a organizao sindical
(CUNHA, 2000, p. 6)
Dessa forma o comportamento dos imigrantes obrigou o governo a
tomar providncias para a qualificao do homem nacional,
considerando que esse era menos evoludo que aquele, e no poderia
apresentar tantos problemas. Iniciou-se, no pas, a valorizao pelo
elemento nacional e valorizando-se, paulatinamente, a qualificao
profissional.
No ltimo sculo, a criao de escolas tcnicas, com formao de
mo de obra especfica para as necessidades do mercado, consolidou
uma mudana no paradigma educacional.
De acordo com Kuenzer (1991), no incio do sculo XX, foram
criadas no Brasil 19 escolas de aprendizes vinculadas ao Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio e distribudas nas capitais. No
entanto, ressalve-se que tais escolas no estavam sendo ofertadas
especificamente pela necessidade de mo de obra qualificada, pois o
desenvolvimento do pas, segundo a autora, estava centrado
praticamente no Estado de So Paulo. Isso significa que a maioria das
escolas estavam localizadas onde no havia um grande desenvolvimento
industrial.
As Reformas seguintes ao perodo de 1930, principalmente as
implementadas pelos governantes do regime do Estado Novo,
apresentaram mudanas substanciais na organizao do trabalho e no
ensino profissional, mas tais mudanas no tinham a pretenso de
eliminar nem a diviso social do trabalho e nem a dualidade do ensino,
pelo contrrio, a criao de escolas primrias e secundrias reforou a

63
dualidade escolar, permanecendo a educao para as elites condutoras e
criando os ramos profissionais a nvel de ensino mdio para as classes
menos favorecidas (CUNHA, 2000, p. 7).
Mais tarde, na dcada de 1940, passou a haver demanda por mo
de obra qualificada. O contingente de pessoas da rea rural comeou a
sair do campo e vir a abrigar-se na rea urbana, perodo que deu incio a
uma grande concentrao de mo de obra disponvel na rea urbana,
porm sem qualificao para trabalhar na indstria ou no comrcio, uma
vez que a sua relao de trabalho se dava com a terra, na agricultura.
Para atingir essa demanda criou-se um ensino profissional voltado
para a indstria5 e o comrcio, no qual se destaca o SENAI (Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial). Segundo Kuenzer (1991), a proposta
curricular era apenas prtica, sem qualquer formao terica. A Lei
Orgnica do Ensino Industrial criou uma equivalncia do Ensino Tcnico
ao Ensino Mdio, permitindo o ingresso em cursos superiores da mesma
rea de formao tcnica. Diante disso, a autora constata que:

At essa poca, portanto, verifica-se que a educao para o trabalho


atribuio especfica de um sistema federal de ensino tcnico,
complementado por um sistema privado de formao profissional para a
indstria e para o comrcio, atravs do SENAI e do SENAC. Ambos se
desenvolvem paralelamente ao sistema regular de ensino, articulando-se a
este atravs de um mecanismo relativo e de execuo duvidosa,
representado pela continuidade em cursos relacionados, s tardiamente
definidos (1953) (KUENZER, 1991, p. 7).

Com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (1961)


estabelece-se a equivalncia entre os cursos propeduticos e os
profissionalizantes. De acordo com Kuenzer (1991), a Lei n 4.024/61

5 O atendimento a demanda da economia por mo deobra qualificada s vai


surgir como preocupao objetiva na dcada de 40, quando a Lei Orgnica do
Ensino Industrial cria as bases para a organizao de um "sistema de ensino
profissional para a indstria", articulando e organizando o funcionamento das
escolas de aprendizes artfices (1942); criado o SENAI Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (1942) e o SENAC Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (1946), resultantes do estmulo do Governo Federal
institucionalizao de um sistema nacional de aprendizagem custeado pelas
empresas para atender s suas prprias necessidades (KUENZER, 1991, p. 7).

64
permite que existam dois ensinos mdios, ainda que equivalentes: um
mais cientfico e outro visando profissionalizao.
Kuenzer (1991) afirma que a escola permanece classista e seletiva,
visto que os cursos profissionalizantes eram ocupados, em sua grande
maioria, pela classe trabalhadora. Poucas pessoas oriundas de classes
mais privilegiadas optavam pelos cursos profissionalizantes em funo
de seu carter terminal de curta durao, pois a essas classes
interessavam os cursos propeduticos para prosseguirem ao Ensino
Superior. Tal situao a mesma do incio do sculo XX, que previa
educao para a burguesia e formao profissional para o povo.
A partir de 1964, em decorrncia do golpe militar, o ensino passou
por algumas transformaes formais. De acordo com Kuenzer (1991),
educao e trabalho no se relacionavam diretamente, estando
desarticulados devido ao carter de classe do sistema educativo. Nesse
perodo, a lgica corrente que governava o pas considerava que o
ensino no preparava para as funes produtivas, sendo um dos motivos
considerados para a crise econmica do pas naquele momento. Para
sanar o problema, surge a Lei n 5.692/71, que buscava diminuir a
demanda pelo ensino superior. Pode-se dizer que essa lei teve como
inteno romper a dualidade do ensino entre propedutico e
profissionalizante. Kuenzer (1991) aponta que a estruturao da lei foi,
no entanto, apenas no papel, pois a escola mantinha seu carter classista.
Assim, afirma a autora que coexistem vrios tipos de escolas do segundo
grau, porm, seus nveis de qualidade so diferenciados.

As escolas que, antes da Lei n 5.692/71, ministravam cursos


profissionalizantes de qualidade, continuam a faz-lo, basicamente, nas
reas de ensino tcnico industrial, agropecurio, comercial e de formao
de professores para as primeiras sries do 1 grau. As escolas que
preparavam os filhos da burguesia e da pequena burguesia para o
vestibular continuam a faz-lo usando artifcios para esconder seu carter
propedutico sob uma falsa proposta profissionalizante. Quanto s escolas
pblicas de 2 grau, de modo geral em face de suas precrias condies de
funcionamento, no conseguiram desempenhar funes nem
propeduticas, nem profissionalizantes, caracterizando-se por uma
progressiva perda de qualidade (KUENZER, 1991, p. 10).

Com a modernizao acelerada do pas, a necessidade de mo de


obra qualificada em nvel mdio acentuou-se cada vez mais, situao

65
que afetou o meio rural de maneira significativa. Kuenzer (1991) nos
mostra que houve uma modernizao do setor primrio, o que trouxe
grandes impactos para a sociedade: houve um aumento dos fluxos
migratrios do campo em direo s cidades, o que acentuou a pobreza
nas periferias, alm de esta nova populao passar a ser incorporada aos
servios no formais.
Podemos verificar, a partir de ento, mudanas quanto aos setores
secundrio e tercirio. O setor secundrio, agora, por conta de sua
expanso relativa mecanizao e ao uso de tecnologias, passa a
requerer e necessitar cada vez menos de mo de obra qualificada. O
setor tercirio ainda o setor que mais absorve mo de obra de nvel
mdio, devido burocracia que envolve ligada s organizaes
privadas e estatais , que exigem o domnio de certas habilidades de
leitura, escrita, compreenso, clculo, desenho, os quais s a
escolarizao oferece (KUENZER, 1991, p. 11).

Grfico 1 Taxa de alfabetizao e analfabetismo das pessoas de 10 anos ou


mais de idade BRASIL 1940/2000 % (Fonte: IBGE, Censo demogrfico
1940/2000).

A consequncia foi um grande nmero de trabalhadores que


ficaram desapropriados da condio bsica para produo de sua
sobrevivncia. Vender sua fora de trabalho j no era atividade fcil,
pois a mquina comeava a substituir parte do trabalho manual e para
manuse-la era necessrio certo tipo de conhecimento. De acordo com o
censo demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE,

66
2007), na dcada de 1940 menos de um tero das pessoas entre 7 e 14
anos frequentavam a escola, o que significava uma grande desigualdade
na concorrncia para empregos que necessitam de algum conhecimento
de escrita e leitura. O Censo demogrfico de 2010 mostra que a taxa de
analfabetismo da populao com 15 anos ou mais caiu para 9,6 %. O
grfico anterior mostra um aumento significativo da taxa de
alfabetizao no pas no decorrer de 60 anos.
Com o desenvolvimento industrial, a escola passou a ser vista como
a mquina que impulsiona o desenvolvimento social, tornando-se
elemento fundamental para o desenvolvimento econmico. Para a
utilizao das mquinas faz-se necessrio um conhecimento mnimo dos
cdigos de escrita, que no perodo da industrializao, visava apenas
fornecer as condies bsicas para manuseio das mquinas, ou seja, o
conhecimento dos cdigos escritos e de clculos. Atravs da
incorporao desse novo processo produtivo, a exigncia de cdigos
formais tornava-se cada vez mais necessria, com isso, a sociedade
moderna levantou a bandeira da escola universal, gratuita, obrigatria e
laica, estendendo a escolaridade bsica a todos. Segundo Saviani (1994),
a sociedade contratual, baseada nas relaes formais, centrada na
indstria, ia trazer consigo a exigncia da generalizao da escola (p. 5).
Mesmo o homem que permaneceu no campo, sofreu com a
transformao social do trabalho, uma vez que a reestruturao
produtiva no campo ganhou novos contornos, as mquinas que
modernizaram o trabalho com a terra comeam a surgir na rea rural,
obrigando o trabalhador a buscar novas formas de desenvolver seu
trabalho, apropriando-se dos conhecimentos tcnicos industriais para
operar as mquinas, ou arrendando suas terras para monoculturas que
serviriam de alavanca do agronegcio.
Com o desenvolvimento tecnolgico cada vez mais informatizado,
a educao se tornou o meio necessrio para a insero no mercado de
trabalho. O conhecimento escolarizado tornou-se determinante para as
condies de trabalho. Aprender no ofcio do trabalho j no era
suficiente. De acordo com Saviani (2004), a educao passou, pois, a ser
concebida como dotada de um valor econmico prprio e considerada
um bem de produo (capital) e no apenas de consumo (p. 22).
Nessa perspectiva, a escola passou a ser vista como um agente que
atende s necessidades correspondentes da vida na cidade e do trabalho
na indstria, e no campo para o trabalho agrcola: ento, a educao

67
tornou-se estritamente ligada escola, como se somente ocorresse
educao no ambiente escolar, embora saibamos que a educao est
alm do processo formal educativo. de extrema relevncia ressaltar
que a educao escolar a forma dominante na sociedade atual, j que
a representao da educao na sua forma mais desenvolvida, embora
no seja a nica e nem a mais importante. Neste sentido, Lombardi
(2011) mostra os rumos da educao para a classe trabalhadora, pois,

Em vista dos objetivos do capital, a educao para o trabalhador no


prioridade para a burguesia. Por isso, a escolarizao dos filhos de
trabalhadores aparece ao longo da anlise marxiana ou como uma
exigncia legal (no interior da regulamentao trabalhista inglesa) ou como
dimenso resultante das pssimas condies de vida dos assalariados; de
qualquer modo, o resultado das lutas dos prprios trabalhadores e no
uma necessidade decorrente das transformaes tcnicas e sociais da
produo (LOMBARDI, 2011, p. 109).

A escola, embora seja um agente do desenvolvimento e da


emancipao do ser humano, ela pode assumir um duplo papel, sendo
favorvel para o trabalhador ou para o capitalista. preciso, porm,
ressaltar que esse modelo de escola, que temos hoje, favorece apenas o
capitalismo. Para que possa ser um instrumento para a classe
trabalhadora necessrio que ocorra uma transformao profunda na
escola, uma revoluo educacional.
Devemos considerar que sua organizao acontece, principalmente,
em torno das relaes de trabalho e que a educao dada em funo
dos meios de trabalho disponveis, contribuindo para o crescimento da
escola, tanto horizontalmente, no que diz respeito aos seus nveis de
ensino pr-escola, ensino mdio, superior, ps-graduao etc., quanto
verticalmente, no aumento do tempo de permanncia do educando no
ambiente escolar, como a escola de perodo integral (SAVIANI, 1994).
A questo econmica a preocupao central da sociedade
capitalista. Nessa perspectiva, a educao sempre estar voltada para os
interesses da sociedade vigente que, cujos interesses so econmicos,
visando o trabalho na indstria, ou seja, o capital. Assim, a educao no
meio rural foi colocada em segundo plano no que tange ao
desenvolvimento do pas. Mesmo com os avanos que j citamos
ocorridos no campo, a garantia de acesso, de permanncia e a prpria
qualidade do ensino esto longe de ser alcanados.

68
Considerando as relaes de trabalho, sua diviso social e o papel
da educao, podemos afirmar que a escola, enquanto sistema oficial de
ensino, est cumprindo bem o papel para o qual foi criada: atender
elite. Como bem afirma Mszros (2008), para a educao funcionar
como instrumento de valor para a classe trabalhadora, ela precisa estar
pensada e organizada para alm do capital. Esse autor destaca o papel
da escola nos ltimos 150 anos, qual seja: servir para fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio para a maquinaria. Para que
possamos gozar de uma educao despretensiosa, sem relao direta
com o capital, a essncia da escola precisa mudar. O mesmo autor
aponta que, para esta mudana acontecer, preciso que duas coisas
importantes ocorram concomitantemente: a universalizao da educao
e a universalizao do trabalho como atividade humana
autorrealizadora.
Dessa forma, a educao como princpio educativo, como
instrumento de igualdade social, igualdade de conhecimento,
considerando o formato que conhecemos ao longo da histria, sempre se
mostrou dualista, servindo como instrumento de efetivao da
desigualdade social. Ela almejada e idealizada por muitos educadores
que defendem a liberdade educacional, a qualidade no ensino e mais
amplamente, a Educao privilegiando os conhecimentos histricos, os
conhecimentos cientficos, as artes e no prioritariamente o seu papel de
preparar para o trabalho, como se isso fosse algo isolado dos demais
conhecimentos.
Uma educao formadora, integral e universal o princpio
norteador para diminuir as desigualdades sociais e oferecer
oportunidades iguais para todos. essa a educao que defendemos e a
qual almejamos.

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71
72
MOVIMENTOS SOCIAIS NA EDUCAO NO CAMPO

Vanderlei Amboni6

[] Considere-se que em qualquer sociedade o homem


necessariamente levado a pensar de acordo com o modo de
produo desenvolvido no momento em que ele est
vivendo, pois a maneira como nos organizamos para
produzir a nossa sobrevivncia determina nossa forma de
pensar e agir socialmente, fazendo com que nos tornemos
seres situados no tempo e no espao. [] (BEZERRA
NETO, 2009, p. 3)

Educao e escola esto presentes na vida social do homem


enquanto ser social. Sua presena sinnimo de reproduo social do
homem enquanto tal, isto , homem social que traz as marcas
determinadas pelo modo como produzem sua existncia. Como
produzem sua vida material, criam um conjunto de estruturas de
controle social e de representao ideolgica, na qual a classe que
domina materialmente, domina espiritualmente. Essa mxima marxiana
fundamenta a perspectiva deste trabalho, em que apresento as
particularidades dos movimentos sociais na construo de uma
educao para o campo, partindo da premissa de que h, no campo,
algumas singularidades na reproduo do homem, que passam a ser
objeto de disputa social, dentre as quais destacamos a escola no campo.
A mobilizao dos trabalhadores do campo objetiva a conquista da
escola dentro dos princpios que orientam e atentam para uma
pedagogia da terra, cujos valores sejam expressos na vida e no trabalho
com a terra. Na perspectiva dos Movimentos Sociais7 do campo, a terra

6 Doutor em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar,


Professor do Colegiado de Histria da Universidade Estadual do Paran
Campus de Paranava UNESPAR, pesquisador do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao do Campo (GEPECUFSCar). Linha de pesquisa:
Educao e Escola Itinerante do MST.
7 Movimentos Sociais so [...] como aes sociais coletivas de carter

sociopoltico e cultural que viabilizam formas distintas de a populao se


organizar e expressar suas demandas (cf. GOHN, 2008). Na ao concreta, essas
formas adotam diferentes estratgias que variam da simples denncia, passando

73
passa a ser ressignificada como processo pedaggico e de trabalho na
reproduo social do campons8 em todo processo de produo e de
sociabilidade (cultural, religiosa, poltica, educacional etc.).
Antes da organizao social, h a produo da vida. Dentro desse
pressuposto, o homem organiza a reproduo de sua vida material a
partir de sua relao fundante, que o trabalho. Desde a aurora do
homem na terra, onde lutava pela existncia da vida, sua relao com a
natureza permeada pelo ato de reproduo por meio do trabalho. A
produo da vida um ato constante no homem, pois ao se afastar da
barreira natural, conforme Marx explicita, ele necessita produzir sua
condio primria, sua vida hominizada. O ato de comer, beber, vestir-
se, abrigar, comunicar-se e transmitir aos seus o modo de ao sobre a
natureza orgnica uma condio inata sociabilidade do homem no
seu devir histrico de ser social. Nessa perspectiva, Lazzareschi afirma
que O trabalho [...] uma ao humanizadora da nossa espcie animal,
isto , humanizadora do prprio ser humano por ser a nica ao a nos
diferenciar de outros animais (LAZZARESCHI, 2016, p. 1).
Na determinao da vida, Marx, na A Ideologia Alem, coloca alguns
como na sua inquietude. Para ele, como os indivduos exprimem sua vida
material assim o so, e o que so coincide com o modo como produzem,
ou seja, o que eles so depende das condies materiais de sua produo.
Dessa forma, Amboni (2016) assevera que o homem, enquanto ser social,
necessita do trabalho para manter-se homem, isto , reproduzir sua
condio de homem e, neste ato, cria relaes de produo e organiza a
vida social consoante com o modo como produzem a existncia humano-
material. No processo de reproduo da vida, Fromm sustenta que
verdade que o homem pode ajustar-se at mesmo a condies
insatisfatrias, mas, neste processo de ajustamento, ele produz reaes
mentais e emocionais bem definidas que se originam das propriedades
especficas da prpria natureza dele (FROMM, 1963, p. 30). Dessa
forma,

pela presso direta (mobilizaes, marchas, concentraes, passeatas, distrbios


ordem constituda, atos de desobedincia civil, negociaes etc.) at as presses
indiretas [] (GOHN, 2011, p. 335).
8 Para fins didticos, utilizamos a expresso campons para designar todos os

que trabalham no campo, quer seja nas condies de agregados, meeiros,


quilombolas, boias-frias, Sem-Terra, agricultores familiares etc.

74
O homem pode ajustar-se escravido, mas reage ante isso diminuindo suas
qualidades intelectuais e morais; pode ajustar-se a uma cultura pejada de
desconfiana e hostilidade mtuas, mas reage a isso tornando-se fraco e
estril. O homem pode ajustar-se a condies culturais que impem a
represso dos impulsos sexuais, porm ao conseguir tal ajustamento [] ele
desenvolve sintomas neurticos. Pode ajustar-se quase a quaisquer padres
culturais, mas na medida em que estes se opuserem sua natureza, nele se
produziro distrbios mentais e emocionais que acabaro obrigando-o a
modificar aquelas condies j que no pode modificar sua natureza
(FROMM, 1963, p. 30).

Este princpio de adaptabilidade e reao parte inerente da


natureza do homem, que, sob determinada situao, se submete como
mecanismo de preservao da vida. Na luta pela vida, ato primrio do
homem traz a organizao da vida e, com ela, formas de pensar e agir
socialmente, determinando o carter e o prprio sentido da luta pela
vida nas sociedades de classes. Campo e cidade so partes constitutivas
de uma centralidade social, que a sociedade. Trabalho e educao so
elos de hominizao e reproduo social do homem e, com ele, as formas
de organizao da vida social, que em determinada forma de produo
acentuam as contradies sociais. Dessas contradies, emergem
movimentos de vrios matizes como polo de organizao e de lutas, que
se tornam direitos sociais dentre eles, a educao do campo, objeto
deste trabalho.

Trabalho, educao e organizao social da vida material do homem

O ato de agir sobre a natureza transformando-a em funo das necessidades


humanas o que conhecemos pelo nome de trabalho. Podemos, pois, dizer
que a essncia do homem o trabalho. Mas o sentido marxista de essncia
humana no o da metafsica: como o conjunto das propriedades imutveis e
eternas do homem, como algo dado ao homem, uma ddiva divina ou
natural. Ao contrrio, a essncia humana usada no sentido de caracterstica
fundamental dos homens, sendo esta produzida pelos prprios homens. O
que o homem , o pelo trabalho. A essncia do homem um feito humano.
um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do
tempo: um processo histrico (LOMBARDI, 2011, p. 103).

O homem um ser determinado socialmente pelo trabalho. Como


ser determinado pelo trabalho, o homem carrega como premissa bsica o

75
trabalho de viver, o que traz como imanncia o processo da gente se
tornar aquilo que potencialmente (FROMM, 1963, p. 26). As
sociedades humanas trazem, no interior de sua formao, um processo
de reproduo e formao social, pois o homem , por excelncia, um ser
social produto do trabalho. Paro (1999) sustenta que o trabalho em sua
forma humana , [...] a mediao que o homem necessita para construir-
se historicamente (p. 106), pois na produo social, os homens
constroem relaes sociais e, nestas relaes, as formas da reproduo da
vida social, mas para que isso possa se materializar, os homens
necessitam comer, beber, vestir, ter as condies materiais para viver,
pois a premissa bsica da vida humana a existncia do homem real
humanizado pelo trabalho (AMBONI, 2014, p. 17). Isso implica que o
homem s se torna humano criando um mundo humano. dentro de
sua obra e por meio dela que ele se torna ele mesmo, mas sem confundir-
se com ela, embora no se separe dela (LEFEBVRE, 2011, p. 46).
Na mesma perspectiva, nos estudos realizados por Fromm, o
homem modifica-se no curso da histria, pois ele produto da
histria, transformando-se na evoluo desta. Por isso, a histria o
processo da criao do homem por si mesmo, pela evoluo no processo
de trabalho das potencialidades que lhe so dadas ao nascer (FROMM,
1967, p. 33). Nesta linha de pensamento, Lazzareschi afirma que:

Trabalhar significa criar utilidades para a satisfao das necessidades


humanas, isto , produzir bens coisas materiais ou prestar servios,
realizar uma atividade cujo resultado permita a satisfao de uma
necessidade humana, sem que esse resultado assuma a forma de um bem
material [...] (LAZZARESCHI, 2016, p. 07).

No trabalho, o homem se cria, recria e estabelece relaes com


outros desenvolvendo potencialidades de formao, pois h uma
dependncia criada na produo da vida material. Nesta perspectiva,
Caldart argumenta que

As relaes que as pessoas estabelecem entre si mediadas pelas condies


materiais do processo de produo de sua existncia social so as que
efetivamente pesam na formao das pessoas, o ser social que forma a
conscincia, nos disse Marx, e aquelas que permitem trabalhar suas
diversas dimenses ao mesmo tempo. As relaes sociais constituem os
sujeitos que produzem conhecimentos, mas tambm sentimentos, valores,

76
comportamentos, habilidades, aes cotidianas e aes extraordinrias. []
(CALDART, 2003, p. 73).

Portanto, se o homem um ser social, cujo fundamento histrico se


d pelo trabalho, sua natureza humana criada e recriada no trabalho de
educao social, posto que a sociedade educa o homem e o orienta sob
seus princpios polticos, religiosos e sociais. Este o processo que Marx
(1982) traduz em A Ideologia Alem, quando afirma que a classe que
domina materialmente a sociedade tambm a domina ideologicamente
por meio de suas instituies que criadas pelos homens no seu devir
histrico, se emancipam, se autonomizam frente ao homem criador e
tornando-o submisso sua criao. H, neste aspecto, uma ao
ideolgica sobre o indivduo que o curva sob o peso do pecado original,
subordinando suas aes a interesses alheios. Mas o homem, enquanto
ser social, um ser que se diferencia dos demais animais, porque
necessita produzir sua vida material pelo trabalho. Na manifestao de
Paro, h a seguinte tese:

Se o que caracteriza o ser humano e o diferencia dos demais seres da natureza


sua no-indiferena com relao ao mundo, que o leva a criar valores e a
fazer deles objetivos que ele busca alcanar, o que lhe possibilita a
concretizao dessa diferena precisamente a atividade que ele desenvolve
para concretizar esse fim, ou seja, o trabalho humano (PARO, 1999, p. 106).

O que cria o trabalho humano? De modo sucinto, podemos dizer


que cria o mundo humano, isto , a vida em sociedade. Cria, portanto, o
princpio basilar da reproduo da vida social, pois o homem real um
ser finito (nasce, vive, se reproduz e morre). No processo de reproduo
social, por necessidade, o homem criou formas de comunicao e de
mediao entre si e o trabalho. Desenvolveu, portanto, uma
potencialidade de ensino orientada pelo trabalho como mecanismo de
proteo e de reproduo da vida social. Este princpio traz o trabalho na
centralidade do movimento no devir e na perenidade do homem como
ser ontolgico-hominizado. Neste processo,

O trabalho cria o mundo humano, mas o acesso ao mundo, realidade, um


processo mental, que exige do homem a criao conceitual do real, pois o real
se manifesta ao ser social como representao de si mesmo, portanto, como
real abstrato. Este processo no novo. Sua existncia nos remete aos
primrdios da vida do homem na terra. De quanto o verbo se fez carne e se

77
materializou no homem social por meio do trabalho, ou seja, aquilo que Marx
chamou de afastamento da barreira natural. Por isso, o trabalho , por
excelncia, a forma mediante a qual o homem produz suas condies de
existncia, a histria, o mundo propriamente humano, ou seja, o prprio
homem (FRIGOTTO, 1995, p. 31) e, com ele, tambm, as sociedades e suas
formas de educao, que so histricas. Isto ocorre porque o trabalho tornou
possvel ao homem superar suas fraquezas e limitaes frente aos outros
animais e frente a natureza. O homem pode enfim se defender, morar, se
alimentar melhor etc. (ALVES; RODRIGUES, 2015, p. 62).

Nesta perspectiva, a vida gregria do homem faz do ser


hominizado um ser ontolgico, criador de sua natureza singular, mas
para a reproduo de sua espcie, o trabalho por si s no basta para
fazer frente reproduo. Dessa forma, de forma pari e passo, o trabalho
transforma-se em princpio educativo, desde os tempos remotos da
hominizao do homem, cuja centralidade o processo de acumulao e
reproduo do conhecimento na forma de transmisso intergeracional.
Isto assegura a existncia material do homem que vive a experincia
singular do trabalho como criador da vida, agindo sobre a natureza,
adaptando-a para si pelo trabalho. Nesta perspectiva, Lukcs assevera
que a essncia do trabalho humano consiste no fato de que, em
primeiro lugar, ele nasce em meio luta pela existncia e, em segundo
lugar, todos os seus estgios so produtos de sua autoatividade
(LUKCS, 2013, p. 43).
Partido do trabalho, a vida do homem tem outra mediao, que
sua educao para a vida social, cujo pressuposto a relao trabalho
educao, ou seja, o trabalho possui um princpio educativo, cuja
natureza determinada pela necessidade de reproduo social do
homem. O homem , desde sua origem, um ser ontolgico determinado
pela relao trabalhoeducao, sem a qual no h hominizao e,
consequentemente, o processo permanente de humanizao do homem.
No obstante, Frigotto assegura que o princpio educativo do trabalho
deriva de sua especificidade de ser uma atividade necessria, desde
sempre, a todos os seres humanos. O trabalho constitui-se, por ser um
elemento criador da vida humana, num dever e num direito. Dessa
forma, um dever a ser aprendido, socializado, desde a infncia, pois
trata-se de aprender que o ser humano como ser natural necessita
elaborar a natureza, transform-la, e pelo trabalho extrair dela bens teis

78
para satisfazer suas necessidades vitais e socioculturais (FRIGOTTO,
2010, p. 20).
Na relao trabalhoeducao, a reproduo da vida do homem em
sociedade est assegurada, mas sua natureza social depende das
condies dadas e encontradas nas formas de produo da vida material,
o que determinada pelo modo de organizao e de estruturao da
sociedade pelo trabalho. O mundo humano, portanto, portador de um
sistema de reproduo estruturado pela organizao do trabalho e seu
mecanismo ideolgico de domnio, que a educao nas sociedades de
classe. Nas palavras de Saviani,

Na verdade, todo sistema educacional se estrutura a partir da questo do


trabalho, pois o trabalho a base da existncia humana, e os homens se
caracterizam como tais na medida em que produzem sua prpria existncia,
a partir de suas necessidades. Trabalhar agir sobre a natureza, agir sobre a
realidade, transformando-a em funo dos objetivos, das necessidades
humanas. A sociedade se estrutura em funo da maneira pela qual se
organiza o processo de produo da existncia humana, o processo de
trabalho (SAVIANI, 1986, p. 14).

O trabalho, criador do mundo humano, tambm traz o campo da


educao como reproduo. Se, por um lado, a educao o processo de
mediao intergeracional para a transmisso do conhecimento
acumulado no devir histrico do homem, sua natureza tambm se
transforma medida que a sociedade se complexifica. Por outro lado, ela
serve aos interesses de reproduo da classe dominante, isto , ela se
torna domnio e, assim, o que ensinar e o como ensinar se tornam campo
do saber pedaggico, cuja natureza de classe se manifesta no processo de
socializao do conhecimento. No obstante, o homem necessita
produzir a existncia da vida humana e a reproduzir as condies
histricas necessrias produo da mesma, pois a sociedade se educa
na perspectiva da reproduo do status quo e essa educao tem um
propsito final: a reproduo social, mesmo que em ltima instncia. Ou
seja, o sentido dado educao a reproduo da vida material da
sociedade, por isso, o conhecimento acumulado pelo homem no seu
devir histrico ensinado gerao mais nova por meio da educao
social. Este processo tem por base social o trabalho e a educao, pois
ambos so histricos e reproduzem os modos de organizao da
produo da vida material e, portanto, reproduzem a sociedade na

79
totalidade do trabalho e os seus valores constitudos socialmente, tanto
ticos, quanto morais. Nesse sentido,

O potencial do homem, para Marx, um potencial dado; o homem , por


assim dizer, a matria-prima humana que, como tal, no pode ser
modificada, tal como a estrutura do crebro tem permanecido a mesma desde
a aurora da histria. Contundo, o homem de fato muda no decurso da
histria: ele se desenvolve, se transforma, o produto da histria; assim como
ele faz a histria, ele seu prprio produto. A histria a histria da
autorrealizao do homem; ela nada mais que a autocriao do homem por
intermdio de seu prprio trabalho e produo: o conjunto daquilo a que se
denomina histria do mundo no passa de criao do homem pelo trabalho
humano, e o aparecimento da natureza para o homem; por conseguinte, ele
tem a prova evidente e irrefutvel de sua autocriao, de suas prprias
origens (FROMM, 1962, 35-36).

Na perspectiva da reproduo, o homem se autorrealiza e, ao dar


materialidade vida, ele constri sua histria e, ao mesmo tempo,
constri a histria da humanidade como processo de sua autoafirmao
e autorrealizao do ser ontolgico. Nestas circunstncias, ele age sobre
a natureza e, medida que a reproduo da vida material se
complexifica, comea a se diferenciar pela posse de bens produzidos
socialmente, at passar ao domnio material de outros homens, com o
surgimento das classes sociais e dos instrumentos de domnio de classe,
como o Estado, a religio e o processo de reproduo do conhecimento,
que os homens adquiriram no seu percurso histrico.
No domnio de classe e nas lutas sociais interclasses, na
autorrealizao do homem, ele cria determinada forma de sociedade
como reflexo de sua organizao social dada pelo trabalho. Ele cria uma
determinada forma de transmisso do conhecimento acumulado como
processo de reproduo do status quo dominante, portanto, estabelece,
nesse processo, o que ensinar, para quem ensinar e por que ensinar.
No estgio atual da civilizao, a forma dominante a capitalista, o
que expe a fratura social pela acentuada profunda desigualdade,
colocando a classe do trabalho em luta permanente contra as
desigualdades e por direitos sociais. Ou seja, grupos de pessoas se
organizam para determinada luta, por determinado direito, cada qual,
de acordo com as particularidades e sua insero social. Isso implica
dizer que os grupos agem no espao da vida social, quer estejam nas

80
cidades ou no campo. A natureza das lutas determinada pela
singularidade da vida encontrada no mundo material e balizada nos
interesses dos segmentos de classe.
Neste universo de aes, esto presentes as experincias que cada
um carrega consigo, mas h tambm experincias de luta organizada na
soluo dos problemas a serem enfrentados no cotidiano da reproduo
da existncia da vida humana. Estes pressupostos asseguram a formao
de movimentos sociais com suas lutas amplas, mas ao mesmo tempo
restritas determinada conjuntura e necessidades materiais do presente.
Como realidade histrica, Gohn (2011) sustenta que

[...] os movimentos sempre existiram, e cremos que sempre existiro. Isso


porque representam foras sociais organizadas, aglutinam as pessoas no
como fora-tarefa de ordem numrica, mas como campo de atividades e
experimentao social, e essas atividades so fontes geradoras de criatividade
e inovaes socioculturais. A experincia da qual so portadores no advm
de foras congeladas do passado embora este tenha importncia crucial ao
criar uma memria que, quando resgatada, d sentido s lutas do presente. A
experincia recria-se cotidianamente, na adversidade das situaes que
enfrentam [] (p. 336).

Como singularidade do conjunto dos movimentos sociais presentes


no campo brasileiro, alm de encaminharem as lutas sociais por terra, h
tambm o encaminhamento de uma luta singular por educao no
campo, luta esta que colocar os movimentos em movimento, cujo
objetivo e a educao do campo.

Estado, Movimentos Sociais e Educao no Campo

O Movimento Campons uma unidade em processo de construo, por


isso caracterizado como um sujeito poltico-coletivo; constitudo por uma
diversidade de formas assumidas pelos movimentos sociais populares, que
se organizam para enfrentar os desafios prprios das relaes sociais
peculiares ao trabalho no e do campo, no Brasil. (RIBEIRO, 2012, p. 460)

O Estado [...] tem uma dupla natureza: ao mesmo tempo uma


instituio organizacional a entidade com capacidade de legislar e
tributar uma determinada sociedade, e uma instituio normativa a
prpria ordem jurdica ou o regime poltico-constitucional []
(BRESSER-PEREIRA, 2006, p. 5). Como rgo normatizador, o Estado

81
atende s perspectivas dos movimentos sociais na esfera da educao do
campo, o que equivale a dizer que o Estado passa a admitir que a escola
do campo entra nas polticas pblicas de carter perene, mas sua
implementao depende de outras esferas de poder, pois a normativa do
poder se d em regime de colaborao entre municpios, estados e a
esfera federal, cujos entes federados devem criar seus sistemas
educacionais de acordo com as responsabilidades que tocam a cada um.

[] Devemos destacar tambm que a rea da educao devido ao potencial


dos processos educativos e pedaggicos para o desenvolvimento de formas
de sociabilidade, constituio e ampliao de cultura poltica, passou a ser
rea estratgica tambm para os movimentos populares, a exemplo do MST,
no Brasil [] (GOHN, 2011, p. 340).

No nascimento do Estado burgus, a luta ideolgica foi para


construir uma educao de classe, na qual os sujeitos seriam educados
para a submisso ao trabalho assalariado e s normas de vida e ao
controle social ditados pela ordem dominante, como um fenmeno
ideologicamente construdo como natural. Dessa forma, Gonalves
(2013) argumenta que a educao fica sob a responsabilidade do Estado
e este se organiza sob a gide da economia de mercado. Por essa razo o
ser humano passa a ser educado para aceitar pacificamente a nova
ordem como fenmeno natural (p. 84).
Esse preceito est estabelecido nas formas de trabalho como
princpio educativo. Ou seja, a educao um pressuposto do Estado
para a reproduo social do status quo dominante, tanto em seus aspectos
ideolgicos, quanto nas formas de organizao do trabalho. Nas
sociedades de classe, a educao tem um propsito, que a reproduo
da sociedade em que se insere. Na sociedade capitalista, alm da
reproduo da vida social, a educao escolar tem outro objetivo, que o
doutrinamento do corpo para a vida do trabalho sob o domnio do
capital.
No processo de organizao do conhecimento acumulado, a base
social da transmisso da cultura a escola. A escola uma criao do
homem, cuja natureza se manifesta no processo de transmisso do
conhecimento pelos homens s geraes mais novas de forma
estruturada em disciplinas, mtodos e contedo, com o objetivo de
reproduo da vida social.

82
Estudando a origem da educao, Vieira Pinto categrico ao
afirmar que no existe sociedade que no tenha presente um processo de
educao na sua formao, por mais iletrada que seja. Ou seja, a
educao uma promoo social centrada nos interesses da sociedade.
Mas ela expressa um iderio determinado pelas foras sociais
dominantes, o que implica afirmar que ela tem uma dupla funo:
transmitir o conhecimento que o homem acumulou no seu devir
histrico e manter o status quo, pois o domnio cultural determinado
pela classe que controla poltica e materialmente a sociedade: a
burguesia.
O pressuposto bsico da educao, portanto, que ela est a servio
das classes dominantes no interior das sociedades. Mas isso no
representa a totalidade da educao. Como h um modo de produo
dominante, h tambm a sua educao. O carter dominante no
suprime a existncia de outros modos de produo e de educao
nas sociedades de classe, mas a hegemonia a da classe dominante, cuja
essncia a reproduo do modo de produo e do modus operandi dessa
reproduo social., apesar das contradies sociais criadas socialmente
pelo homem, no seu devir histrico com a formao da propriedade
privada, separando os homens entre proprietrios dos meios de
produo e proprietrios da fora de trabalho que movem a vida social.
No pressuposto da reproduo social, Marx (1982), em A Ideologia
Alem, sustenta que o modo como os homens produzem os seus meios
de vida depende, em primeiro lugar, da natureza dos prprios meios de
vida encontrados e a reproduzir. Na sociedade brasileira h um mosaico
composto por grupos sociais, cujos interesses particulares emergem da
contradio existente entre ambos, o que os torna inconciliveis do ponto
de vista das lutas de classes. Neste mosaico, os homens imprimem as
formas de reproduo social tambm no universo de sua particularidade
no interior do capitalismo, cuja intencionalidade passa pela organizao
social da educao nos espaos das lutas desencadeadas pelos
movimentos sociais. Dessa forma, Gohn argumenta que

[] a educao no se resume educao escolar, realizada na escola


propriamente dita. H aprendizagens e produo de saberes em outros
espaos, aqui denominados de educao no formal. Portanto, trabalha-se
com uma concepo ampla de educao. Um dos exemplos de outros espaos
educativos a participao social em movimentos e aes coletivas, o que
gera aprendizagens e saberes. H um carter educativo nas prticas que se

83
desenrolam no ato de participar, tanto para os membros da sociedade civil,
como para a sociedade mais geral, e tambm para os rgos pblicos
envolvidos quando h negociaes, dilogos ou confrontos (GOHN, 2011,
p. 333).

Os desafios presentes esto vinculados diretamente ao trabalho,


mas a educao no perde o foco para os movimentos sociais do campo.
A educao, como ponto de partida dos camponeses, uma educao
que vincula o homem terra, que traduz a formao da juventude do
campo no campo, pois os interesses dos grupos sociais que tem o campo
como lugar de residncia e trabalho, busca conquistar a escola no campo
como local de formao escolar aos seus. Por isso, a educao do campo
despontou como um Movimento dentro dos movimentos sociais, que foi
denominado de Movimento por uma Educao Bsica do Campo. Nesta
perspectiva, Vendramini assevera que

[...] a educao do campo no emerge no vazio e nem iniciativa de polticas


pblicas, mas emerge de um movimento social, da mobilizao dos
trabalhadores do campo, da luta social. fruto da organizao coletiva dos
trabalhadores diante do desemprego, da precarizao do trabalho e da
ausncia de condies de sobrevivncia de todos (VENDRAMINI, 2007, p.
123).

Na emergncia da educao do campo, os movimentos sociais


formam uma frente hegemnica como poltica de ao na defesa de seus
interesses e, com isso, conseguem fazer frente, mesmo que de maneira
tmida, aos interesses do capital no campo. H, portanto, uma relao de
conflito e a fora dos movimentos sociais vem precisamente de sua auto-
organizao como fora poltica, pois sabem o que querem, como
querem e para o que querem. Nessa perspectiva, a educao do campo
rompe com o modelo de educao urbanocntrica presente no meio
rural, cuja hegemonia do urbano se sobrepe ao rural desde a dcada de
1930, num processo crescente de industrializao e forte urbanizao no
pas.
Para conter o homem no campo e garantir a vocao agrcola do
pas, o governo procura assegurar-lhe polticas pblicas de oferta da

84
educao. Para esse fim, cria o Ruralismo Pedaggico9 que visa combater
o alto ndice de analfabetismo presente no campo, buscando combater o
xodo rural, fixando o homem na terra, qualificando-o para o trabalho
dentro do projeto de desenvolvimento nacional burgus. Nessa escola,
Prado (1995) assevera que ela assumia um importante papel na
construo de uma conscincia concomitantemente modernizante e
conservadora, pois se pregava o apego ao meio e, ao mesmo tempo,
pressupunha-se uma ao eficiente, autnoma, racional e produtiva, no
contexto desse mesmo meio (p. 6).
No obstante, a implementao do ruralismo pedaggico tinha por
objetivo fixar o homem na terra e garantir a fora de trabalho necessria
ao campo (BEZERRA NETO, 1999), pois o projeto brasileiro no
objetivava educar o povo, mas simplesmente qualific-los para o
trabalho, reservando a educao plena para a elite e para os segmentos
da burguesia empresarial e comercial. De acordo com a assertiva acima,
Prado afirma que o objetivo com mais frequncia imputado escola
rural era de formar mo-de-obra especializada ao seu meio, dissolvendo
possveis sonhos de xodo e migrao para as cidades (PRADO, 1995,
p. 07). Nesta perspectiva, Nascimento corrobora ao apontar que:

Historicamente, sabe-se que a educao rural est fora da agenda poltica do


pas, seja por parte do MEC ou das Secretarias de Educao dos Estados da
federao. A educao rural, ignorada e marginalizada, foi reduzida
escolinha rural, professora desqualificada e s massas de analfabetos. Fica
evidente que h muito tempo faltam polticas educacionais referentes
realidade camponesa [] (NASCIMENTO, 2006, p. 868).

9 O ruralismo pedaggico pode ser caracterizado como uma tendncia de


pensamento articulada por alguns intelectuais que, no perodo em questo,
formularam ideias que j vinham sendo discutidas desde a dcada de 1920 e que,
resumidamente, consistiam na defesa de uma escola adaptada e sempre referida
aos interesses e s necessidades hegemnicas. Esses encontram-se diludos entre
o que se pode perceber como interesses de carter econmico das classes e
grupos de capitalistas rurais ou como interesses de grupos, principalmente
polticos interessados na questo urbana. Legitimando e reforando ambas as
posturas, encontram-se os intelectuais ligados educao, estudiosos do papel
da educao rural naquele momento e das caractersticas e opes que a escola
deveria assumir, a fim de compartilhar o projeto abrangente do Estado Nacional
(PRADO, 1995, p. 1).

85
A lgica dada escola rural segue os princpios da escola classista
burguesa, cujos valores se traduzem na manuteno ideolgica de uma
escola universalizada, isto , para todos, mas manifesta-se neutra e
apartidria, servindo sociedade na sua universalidade e complexidade,
pois tanto no campo quanto na cidade, ela atende aos interesses sociais
de escolarizao da classe dominante, que a domesticao da fora de
trabalho para atender s demandas do capital, mantendo, para esse fim,
a dualidade educacional, isto , a escola pblica e a privada. Sua funo
ideolgica a de legitimar o poder da classe dominante na sociedade
(EAGLETON, 2011, p. 18). Isto , anula a percepo do social em sua
contradio e garante que a situao em que uma classe social tem
poder sobre as outras seja vista pela maioria dos membros da sociedade
como natural, ou que nem seja vista (EAGLETON, 2011, p. 19).
Mas esta ideologia no um simples processo das ideias
dominantes. Ela sempre um fenmeno complexo, que pode
incorporar vises de mundo divergentes e at contraditrias. Para
entend-la, devemos analisar as relaes precisas entre as diferentes
classes em uma sociedade; e fazer isso significa compreender a posio
dessas classes em relao ao modo de produo (EAGLETON, 2011, p.
21). Na luta por terra, os movimentos sociais buscam construir um
consenso em torno de um modelo de educao para o campo que
preserve os interesses dos povos que habitam o campo e suas tradies
culturais na lida com a terra, pois

[] Foram descobrindo, aos poucos, que as escolas tradicionais no tm


lugar para sujeitos como os sem-terra, assim como no costumam ter lugar
para outros sujeitos do campo, ou porque sua estrutura formal no permite o
seu ingresso, ou porque sua pedagogia desrespeita ou desconhece sua
realidade, seus saberes, sua forma de aprender e de ensinar (CALDART,
2003, p. 63).

Compreende, Caldart, que o trabalho nas diversas atividades e


formas de lida com a terra tambm produzem conhecimentos e geram
formas de aprendizagem, mas na escola convencional o produto desse
conhecimento no levado em considerao, pois os valores
educacionais presentes mantm a hegemonia do urbano frente ao
campo.
Outro aspecto de desvalorizao das escolas rurais apontado por
Bezerra Neto dessa forma:

86
Para a populao do campo o sistema educacional sempre foi ainda mais
perverso, permitindo a existncia de prdios escolares em condies
miserveis, professores leigos e muitas vezes voluntrios. Pouco tempo de
aulas nas classes multisseriadas, pouco ou quase nenhum investimento em
recursos pedaggicos, infraestrutura inadequada e sem falar que muitas
vezes a manuteno dessas escolas ficava a cargo dos prprios professores ou
do fazendeiro. Com essas condies de oferecimento educacional, a
possibilidade de ingresso da classe trabalhadora do campo no ensino
superior era quase impossvel, tanto pela pouca oferta de vaga quanto pelo
limitado conhecimento transmitido nas escolas rurais e nos anos de
escolaridade que no permitiam sequer a iluso de concorrer s vagas
universitrias (BEZERRA NETO, 2013, p. 13-14).

Diante disso, podemos inferir que a luta dos movimentos sociais


produziram uma educao a contrapelo da escola rural, sintetizada na
ao que integra educao do campo escola, ou seja, transforma o
ambiente de aprendizagem do conhecimento produzido pelo homem no
deu devir histrico com a difuso cultural e prtica pedaggica
associada ao processo de ensino e de aprendizagem, levando em
considerao o trabalho e as condies de reproduo social da
comunidade em que vivem, pois no h neutralidade no processo
pedaggico determinado pela classe dominante. A lgica dos
movimentos sociais a contraposio escola de classe segregacionista
como a apresentada pela burguesia sociedade, cujo cerne pode-se ler
no texto base apresentado pela comisso constituda por Bernardo
Manano Fernandes (UNESP), Paulo Ricardo Cerioli (ITERRA) e Roseli
Salete Caldart (MST) Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo, como segue:

[] A educao do campo precisa ser uma educao especfica e


diferenciada, isto , alternativa. Mas sobretudo deve ser uma educao, no
sentido amplo de processo de formao humana, que constri referncias
culturais e polticas para a interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na
realidade, visando uma humanidade mais plena e feliz (FERNANDES et alii,
1998, p. 7).

No campo, portanto, tanto as manifestaes dos sem-terra, quanto


dos que possuem a terra e habitam os campos, tm no processo de
formao escolar a perspectiva de uma escola no campo que atenda aos
interesses dos camponeses e, para tanto, traga um calendrio escolar que

87
se vincule ao calendrio da produo agrcola, permitindo um processo
que associe o tempotrabalho com o tempoestudo. Dessa forma, os
camponeses podero ter um processo de formao que concilie as
atividades de produo da vida material com a cultura escolar. Outro
aspecto a destacar em relao a currculo e mtodo. Na perspectiva dos
movimentos sociais, os mesmos devem levar em conta a interao do
campo em relao ao trabalho como princpio educativo, tal qual foram
conquistados pelos movimentos sociais na LDB 9.394/96.
O Movimento por uma Educao Bsica do Campo despontou
como uma unidade de ao para os movimentos sociais do campo na
luta por uma escola do campo como poltica pblica, mas com currculo
e mtodo tambm aplicado ao campo e o ensino vinculado ao trabalho,
em estreita relao com o modo como eles produzem a vida material.
Este elo foi fortalecido com os educadores do MST. Fernandes (2004),
sobre o nascimento da educao do campo nos movimentos sociais
afirma ele,

A ideia de Educao do Campo nasceu em julho de 1997, quando da


realizao do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrria (ENERA) [...] No processo de construo dessa ideia, foram
realizados estudos e pesquisas a respeito das diferentes realidades do campo.
A partir dessa prxis, comeamos a cunhar o conceito de Educao do Campo
[...] em 1988 (FERNANDES in MOLINA, 2004, p. 64-65).

Canalizados pela CNBB, MST, UNICEF, UNESCO e UnB, a


educao do campo emerge dos movimentos sociais. Sua materialidade
se manifesta no Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrria ENERA, que foi realizado nos dias 24 a 27 de junho
de 1997, e reuniu a militncia do MST vinculada ao setor da educao. O
ano de 1998 foi importante para os movimentos sociais do campo, pois
viu nascer o Movimento por uma Educao Bsica do Campo, que
surgiu da experincia no meio das lutas sociais por terra. Para
Thompson, a experincia surge espontaneamente no ser social, mas no
sem pensamento. Ela surge porque homens e mulheres so racionais, e
refletem sobre o que acontece a eles e ao seu mundo (THOMPSON,
1981, p. 16).
O Movimento por uma Educao do Campo ganhou notoriedade
poltica, pois foi constitudo por entidades nacionais e internacionais e
movimentos sociais classistas e sindicais, como a CUT. Os movimentos

88
sociais do campo conseguem apoio poltico das diversas entidades da
sociedade civil organizao da educao, que foi construda por
interesses dos trabalhadores do campo e pelos povos que habitam e
vivem do trabalho com a terra nas suas mltiplas dimenses, a saber:
ribeirinhos, faxinalenses, quilombolas, assentados, acampados, ilhotas,
indgenas etc. Esses povos vivem no interior das relaes capitalistas de
produo, ou seja, vivem a cultura do trabalho burguesa, mas
apresentam uma organizao de trabalho e de produo tipicamente
distintas da apresentada pela produo dominante, que determinada
pelas relaes de trabalho marcadas pela explorao do trabalho alheio
(extrao da mais valia) por parte do capitalista.
Portanto, no cotidiano do campo h a produo da vida material e,
com ela, a reproduo social subjugada aos interesses do capital, mas
busca-se uma educao e uma cultura escolar como polo de valorizao
do trabalho e dos sujeitos do campo. Para fazer frente a esta situao, h
uma soma de esforos de modo contnuo que busca uma hegemonia no
fortalecimento da educao do campo fugindo do esteretipo criado pela
educao presente nas escolas rurais, que mostra o campo como lugar
do atraso. Nesse processo, Gohn sustenta que

A relao movimento social e educao existe a partir das aes prticas de


movimentos e grupos sociais. Ocorre de duas formas: na interao dos
movimentos em contato com instituies educacionais, e no interior do
prprio movimento social, dado o carter educativo de suas aes. [...]
(GOHN, 2011, p. 334).

Com o Artigo 1, da LDB 9.394/96, h um reconhecimento e um


fortalecimento dos movimentos sociais, pois esse artigo coloca os
movimentos como corresponsveis pelo processo formativo dos
indivduos por ele afetado. No artigo reza que a educao o conjunto
de processos formadores que passa pelo trabalho, pela famlia, pela
escola, pelo movimento social. Toda educao escolar ter que vincular-se
ao mundo do trabalho e prtica social (BRASIL, 1996, grifo nosso). Ou
seja, sustenta que a educao um processo que pode ser vinculada aos
movimentos sociais, unindo trabalho e prxis.
Em tese, a educao do campo ganha sustentabilidade com a
promulgao da LDB 9.394/96, particularmente no Artigo 28, que traz a
educao para o meio rural como expresso das necessidades da
escola no campo para os povos do campo nas suas mltiplas dimenses

89
e caractersticas sociais. Ou seja, tipifica uma educao cuja natureza
sintetiza a vida e a produo material da existncia do homem do campo
e este processo traz a cultura da vida material, com seus valores
plasmado pelo trabalho no campo. Mas isto no implica que a educao
do campo seja uma educao revolucionria e classista, que se
contraponha escola do capital. Em determinados casos, essa educao
pode ser uma educao revolucionria e classista do ponto de vista do
segmento que a sustenta, mas ela , enquanto totalidade, enquanto
escola estatal, uma escola dominante.
Dessa forma, a educao do campo traz, como singularidade, a
escola no campo como meio de valorizar as atividades de trabalho em
quaisquer modos de produo que o campo abarca, sem alterar a
correlao de fora entre capital e trabalho existente no modo de
produo capitalista. Sader, em suas reflexes, expe que:

Ao pensar a Educao na perspectiva da luta emancipatria, no poderia


seno restabelecer os vnculos to esquecidos entre Educao e Trabalho,
como que afirmando: diga-me onde est o trabalho em um tipo de sociedade
e eu te direi onde est a educao. [...] Para que serve o sistema educacional
mais ainda, quando pblico , se no for para lutar contra a alienao para
ajudar a decifrar os enigmas do mundo, sobretudo o do estranhamento de
um mundo produzido pelos prprios homens? (SADER, 2008).

Sader traz o conceito de uma escola que promove a reao capaz de


agir sobre o sujeito, buscando construir a alienao social e a decifrar as
linguagens, os cdigos e o modus operandi da classe dominante. A
educao escolar no campo um processo de conquista poltica
potencializada pelos interesses de classe. Nesse campo, h uma batalha
poltica-ideolgica pela hegemonia do processo educacional e toda
batalha poltica importante , entre outras coisas, uma batalha de ideias
(EAGLETON, 2011, p. 6), ou seja, uma batalha ideolgica, guiada por
princpios que orientam as posies polticas no interior da sociedade
centrada no campo ideolgico.
Dessa forma, a ideologia sempre um fenmeno complexo, que
pode incorporar vises de mundo divergentes e at contraditrias, e,
para entend-la, devemos analisar as relaes precisas entre as
diferentes classes em uma sociedade; e fazer isso significa compreender
a posio dessas classes em relao ao modo de produo
(EAGLETON, 2011, p. 21). Nessa luta ideolgica, para os povos

90
organizados do campo, os anos 1990 foram frutferos, pois conseguiram
emplacar, na esfera pblica, uma agenda sobre educao do campo
como interesse nacional e se fizeram ouvir como sujeitos de direito no
plano material. Seguindo essa linha de pensamento, Caldart expe que:

Se a escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a poltica, a


cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras
do campo (Texto base CN, Coleo Por uma EBC n. 1, 1999), ela somente
ser construda deste jeito, se os povos do campo, em sua identidade e
diversidade, assumirem este desafio. No sozinhos, mas tambm no sem
sua prpria luta e organizao (CALDART, 2003, p. 65).

Reafirmo, aqui, o pressuposto acima: sua prpria luta e


organizao o elemento chave da conquista da educao do campo.
Na luta ideolgica, os movimentos sociais consagraram na LDB o
princpio de uma educao do campo no sentido do respeito cultura e
ao trabalho do campo. Dessa forma, a LDB 9.394/96, explicita, no Artigo
28 e seus incisos, a ao da escola para os camponeses, conforme segue:

[...] Na oferta de Educao Bsica para a populao rural, os sistemas de


ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
[]. (BRASIL, 1996).

Nesse campo de batalha, o paradigma ditado pela norma


constitucional que rege o sistema educacional brasileiro, a LDB 9.394/96
aponta para uma escola no campo que atenda s perspectivas de uma
educao que d resposta aos homens que vivem no campo, com uma
adequao do trabalho educao, com um calendrio escolar que
respeita a sazonalidade produtiva e as atividades de ensino. Dessa
forma, o Estado, por meio dos representantes da sociedade, manifesta de
forma singular os anseios dos movimentos sociais do campo e disciplina
a norma que estabelece uma relao direta e um compromisso social com
os povos do campo e com a conquista da escola no campo.

91
Neste ato, a sociedade e a modernidade do mundo do trabalho
trazem os sujeitos do campo como organizadores de suas prprias lutas
e criam formas de atuao e resistncia distintas entre si, mas o caminho
passa pela reforma agrria e pelo encontro com uma forma de educao
que traga os elementos do campo como contedo e ao pedaggica. Sua
centralidade a educao do campo a partir dos princpios elencados
pela LDB, que traz a educao valorizada para o meio rural e aponta o
caminho e a natureza da educao com os pilares do trabalho e da
organizao produtiva do campo, respeitando a sazonalidade, o ritmo
de trabalho e a organizao da vida dos povos do campo. Nesta
perspectiva, Caldart reafirma esse princpio institucional, quando afirma
que a escola que deve ajustar-se, em sua forma e contedo, aos
sujeitos que dela necessitam; a escola que deve ir ao encontro dos
educandos, e no o contrrio (CALDART, 2003, p.63). Nesse quadro, os
estudos de Schwendler so pertinentes:

neste sentido que a Educao do Campo, por advir a partir de uma luta dos
camponeses, os traz como sujeitos de polticas e no meros consumidores de
aes educativas, de modo que suas experincias, seu contexto, sua cultura,
seus conhecimentos e suas demandas sejam tomadas como referncias para a
formulao de polticas pblicas, posto que ao longo da histria, sempre
foram desenvolvidas para e no com os sujeitos do campo [...]
(SCHWENDLER, 2008, p. 31).

Nesta quebra de paradigma, est presente a escola como ideologia,


mas tambm como espao de contradio e possibilidade de ruptura
com o amalgama gestado nos movimentos sociais do campo, com a
implantao da agenda das lutas sociais por educao no campo
orientada pelo trabalho do campo, rompendo, dessa forma, o paradigma
existente na escola rural em que o urbano prevalece:

[...] havia a escola rural como meio de escolarizao da famlia camponesa.


Mas esta formao trazia em seu bojo a desvinculao de seus sujeitos com a
terra, o que passou a ser alvo de crtica dos movimentos sociais, pois atendia
aos interesses do capitalismo no campo, com baixa qualidade e pouca
formao escolar, alm de ser, conforme aponta Silva: urbanocntrica, scio-
cntrica e etnocntrica. Para Silva (2009, p. 35), a escola rural urbanocntrica,
pois seus contedos esto voltados ao processo de urbanizao e
industrializao; scio-cntrica, pois est comprometida com os interesses
das elites e no leva em considerao a diversidade de culturas existentes no

92
campo; e etnocntrica, pois privilegia os conhecimentos relacionados ao
mundo ocidental, industrializado (AMBONI, 2015, 05).

A partir da norma legal, os movimentos sociais, comearam a agir


para articular uma escola no campo que atendesse a seus interesses de
moradia, trabalho e renda, ou seja, o princpio que assegurasse
educao, o carter pedaggico do trabalho como horizonte poltico-
pedaggico no processo de ensino-aprendizagem, capaz de preparar o
jovem para a produo, qualificando intelectualmente para o trabalho,
que potencializa a renda para famlia camponesa. Para esse fim, o ponto
inicial a construo de um modelo de educao do campo a que os
movimentos sociais se contrapem ao modelo de desenvolvimento
escolar pelo agronegcio em pleno processo de expanso e
desenvolvimento, agregando, em torno de si, a pequena propriedade,
alterando, com isso, as formas de produo no campo e as relaes de
trabalho entre empresa e agricultura familiar.
A educao do campo se contrape ao agronegcio na sua
totalidade e est no mbito da resistncia, pois a perspectiva dos
movimentos sociais a presena, nas escolas do campo, da educao do
campo na perspectiva camponesa. O nascimento dessa educao tem,
portanto, uma intencionalidade e uma racionalidade que buscam, no
campo, uma personalidade prpria, um modo de ao pedaggica
criado pelos prprios sujeitos que buscam construir uma educao para
o campo, ressignificando trabalho e educao na perspectiva dos
movimentos sociais.
Sua premissa o campo, possuidor de uma singularidade que
necessita ser apreendida na sua forma de ser, de viver, de produzir a
vida material, mas com conhecimentos cientficos. O caminho trazer ao
campo uma escola que sustente sua peculiaridade e materialidade de
trabalho e educao como processo central de ensino. Nessa luta, os
movimentos sociais se somam para conquistar, do Estado, a educao do
campo como poltica pblica que integre os povos do campo,
observando, tambm, suas necessidades e singularidades de trabalho e
educao na produo da vida. Dessa forma, corrobora nas discusses a
assertiva de Caldart, para quem,

Uma escola do campo no , afinal, um tipo diferente de escola, mas sim a


escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como
sujeitos sociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do

93
conjunto da sociedade, com suas lutas, sua histria, seu trabalho, seus
saberes, sua cultura, seu jeito. [] (CALDART, 2003, p. 66).

A escola, nos movimentos sociais, traz as lutas da escola pblica


para o campo materializando as relaes sociais presentes na cultura
campesina. O sentido que a mesma apresenta se constitui na
especificidade do trabalho e da reproduo social, engendradas no
campo mediatizado no processo de conhecimento que o homem
acumulou em seu devir histrico. A cultura escolar que os movimentos
sociais querem para as escolas do campo aquela que traz o campo
como centralidade pedaggica, localizando seus sujeitos e modos de
produzir a vida material nos contedos escolares. A premissa bsica a
valorizao do homem e da cultura originria no campo, nos seus
mltiplos aspectos de produo da existncia material e, portanto, da
reproduo social como sujeito do campo com memria e histria. Nessa
perspectiva, no h espaos para a escola que segrega e marginaliza os
sujeitos do campo.
Eis o sentido que Nascimento d educao do campo:

[...] a educao do campo chamada a construir matrizes humanistas para o


Homem do campo tendo em vista a emancipao humana. Os projetos entre
educao do campo, e a educao formal e bancria do Governo so
paradoxais. Na educao do campo, todos so sujeitos e construtores da
memria e da histria, ou seja, todos so sujeitos sociais e culturais. J na
educao formal, a escolarizao, apresentada como nico modelo
pedaggico a todos os brasileiros(as), reduz alunos(as) a: aprovados ou
reprovados, novatos ou repetentes, defasados, especiais ou anormais, alm de
criar um dualismo entre educador/educando (NASCIMENTO, 2006, p. 869).

Esse o sentido que a educao do campo apresenta. Como grupo


social, os movimentos sociais do campo edificam parmetros para criar
uma escola no campo cujos objetos so os sujeitos do campo
ressignificados dentro da ordem do capital, mas nos valores da
agricultura familiar, que foram capitaneados por movimentos sociais do
campo e por segmentos institucionais urbanos, que se contrapem ao
agronegcio. A educao do campo traz, portanto, a singularidade dos
movimentos sociais, mas no prope uma ruptura com a escola clssica,
pois, na sociedade, h a dualidade das classes sociais antagnicas entre
si e, no interior das classes sociais, h grupos com projetos de poder.

94
O que os movimentos querem uma escola que contribua com a
formao dos camponeses, reconhecendo-os como sujeitos sociais com
direitos escola no campo. Assim, esses movimentos sociais, que se
insurgem e lutam por uma escola no campo, na perspectiva do trabalho no
campo, acentuando o direito e a responsabilidade social do Estado em
garantir aos povos do campo10 a escola no campo. Nesta luta, os
movimentos sociais buscam conceber a educao do campo como aquela
que

[] voltada ao interesse do campo, voltada ao interesse e ao desenvolvimento


sociocultural e econmico dos povos que habitam e trabalham no campo,
atendendo s suas diferenas histricas e culturais para que vivam com
dignidade e para que, organizados, resistam contra a explorao e a
expropriao, ou seja, este do campo tem o sentido do pluralismo das ideias e
das concepes pedaggicas: diz respeito identidade dos grupos formadores
da sociedade brasileira (conforme os artigos 206 e 216 da nossa Constituio)
(KOLLING; NERY; MOLINA 1999, p. 28-29).

Dessa forma, Caldart chama a ateno para as lutas sociais por


educao no campo. Assim ela se expressa:

So os desafios do campo em movimento que multiplicam as lutas sociais por


educao. Por sua vez so estas lutas que vo ajudando a tornar consciente
este direito e, aos poucos, vo transformando este direito tambm em um
dever (dever de lutar pelo direito), que ento se consolida em modo de vida,
viso de mundo: escolas no e do campo no precisam ser algo inusitado, mas
sim podem passar a ser um componente natural da vida no campo. []
(CALDART, 2003, p. 67)

A escola no campo, na perspectiva de ao dos movimentos sociais,


traz a singularidade da educao no campo em contraposio escola
rural, pois consegue emplacar contedo e mtodo de ensino ligados
lida do campo. Neste sentido, a LDB 9.394/96 traz as marcas da luta
histrica pela educao do campo, mas nas Diretrizes Operacionais para
Educao Bsica nas Escolas do Campo, de 2002, que se consagra a
identidade da escola vinculada aos interesses do campo. Dessa forma,

10 Convencionou denominar povos do campo aqueles que ocupam os espaos da


floresta, da pecuria, das minas e da agricultura, [...] os espaos pesqueiros,
caiaras, ribeirinhos e extrativistas (BRASIL, 2002, p. 4-5).

95
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes
inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e nos saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de
cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes
qualidade social da vida coletiva no pas (BRASIL, 2002).

A educao do campo , nessa perspectiva, um processo de


conquista social e de refundao da vida social camponesa, cuja
experincia educacional surge da racionalidade dos homens em sua luta
social, pois estes refletem o que acontece com eles e com o seu mundo,
que espao de trabalho, cultura e reproduo social. Portanto, Gramsci
sustenta que a histria ensina, mas no tem alunos (GRAMSCI, 1921,
s/p), ou seja, o a histria do homem a histria da luta pela
sobrevivncia, na qual o trabalho realizado cotidianamente reafirma a
premissa que comer, beber, vestir-se, habitar etc., materializa-se com a
produo da vida e isso o ensinamento da histria, sem alunos. Nesta
perspectiva, Caldart reafirmou o vnculo do homem com a terra, pois a
terra ao mesmo tempo o lugar de morar, de trabalhar, de produzir, de
viver, de morrer e cultuar os mortos, especialmente os que regaram com
o seu sangue, para que ela retornasse aos que nela se reconhecem
(CALDART, 2004, p. 100).
Dessa forma, no campo, h a produo da vida material e os
conhecimentos gerados por ele. O trabalho social produz uma
determinada relao entre homem e natureza, fonte dos meios de
produo da vida material do homem. nessa relao homemnatureza
que os movimentos sociais buscam o primado da educao do campo,
pois ambos so constitutivos de uma organizao social do trabalho, em
que o homem busca harmonizar a relao com sua fonte de produo de
existncia material, apesar de viver sob um modo determinado e
dominante de produo: o capitalismo.

Concluso

Comer, beber, vestir, ter um teto para se abrigar e proteger-se faz


parte da natureza humana. Desde que o homem se afastou da barreira
natural e comeou a produzir sua vida material, ele o faz cotidianamente
pelo trabalho. Mas no s de trabalho vive homem, ele tambm um ser

96
de cultura e em todo devir do homem ele realiza experincia e as
vivencia na luta pela sobrevivncia. Como ser do trabalho, ele age sobre
a natureza orgnica, ele a transforma para adapt-la a si e, ao mesmo
tempo, adapta-se natureza transformada. Nesse processo, h a
mediao cultural, que a manifestao da educao no seu meio, pois
como ser finito, ele necessita transmitir o que acumulou de
conhecimento de si, do trabalho e de suas experincias na vida. Dar
materialidade existncia da vida e da humanidade um processo
permanente de trabalho e educao, cuja presena se faz nas sociedades
que o homem constri no seu devir histrico.
O processo de materialidade da vida se d pelo trabalho, mas existe
um pressuposto: a organizao da sociedade e da produo, cuja origem
o campo. Nele esto presentes formas de trabalho e de educao
distintas entre si, mas com um mesmo propsito, que a reproduo
social, e isso ocorre desde os primrdios da vida hominizada do homem
nas mais diversas formaes sociais. Na complexidade da vida social e
das formas de produzi-la, com o surgimento do Estado e da propriedade
privada, a terra produz lutas pela sobrevivncia, desde as guerras entre
naes s lutas internas pela posse da terra. Nessas lutas internas,
movimentos sociais surgem para reivindicar, de modo original, a
distribuio da terra.
O capitalismo, tais lutas so mais intensas na forma de organizao
dos movimentos sociais e nas formas de ao, pois a propriedade da
terra tende a ser mais concentrada, o que exige dos movimentos um
constante reinventar-se. Assim, os movimentos sociais do campo, no
Brasil, com o processo de retomada das lutas por Reforma Agrria, nos
idos de 1970 que consolidou o processo de redemocratizao e trouxe
uma nova Constituio para o Brasil, em 1988 , trouxeram tambm a
luta por educao no campo. As experincias de movimentos, como o
MST, MAB, CPT etc., no tocante organizao de processos formativos,
so significativas, pois a rea de ao so os agricultores sem-terra, cuja
vida de marginalizao social e as formas precrias de trabalho os
levaram a abandonar a escola. Logo, a luta por terra associa-se luta por
educao, mas uma educao que leva em considerao o seu modo de
vida, reintegrando-os sociedade como proprietrios dos meios de
produo. Uma educao que os forme dentro da cultura geral, mas com
conhecimentos especficos sobre os trabalhos com a terra.

97
Trabalho e educao so, portanto, elos da natureza humana, cuja
base formativa para a vida e para a reproduo social tem o trabalho
como princpio educativo. Essa base encontra-se nas diretrizes
operacionais da educao do campo, cabendo aos homens a sua
materializao.

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99
100
PARTE 2

POLTICA EDUCACIONAL

101
102
POLTICAS PBLICAS/ESTATAIS PARA A EDUCAO
DO/NO CAMPO (19972014)

Flvio Reis dos Santos1


Luiz Bezerra Neto2
Maria Cristina dos Santos Bezerra3

Entendemos que as polticas pblicas/estatais representam a


materializao dos direitos sociais da pessoa humana em sua
universalidade. Entretanto, necessrio saber que estratgias e recursos
devemos utilizar para fazer com que o Estado cumpra as suas funes,
tanto na construo quanto na implementao de polticas que
considerem as diferentes condies econmicas, sociais e culturais das
populaes a que se destinam, e que tambm assegurem o acesso aos
seus direitos.
Compreender o significado e a importncia da materializao das
polticas pblicas/estatais em defesa da classe trabalhadora, no contexto
da sociedade capitalista neoliberal e neoconservadora, representa
entender a garantia do direito aos bens e aos servios pblicos/estatais e,
aqui, o direito educao e de boa qualidade.

1 Doutor em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).


Professor do Programa de Ps-graduao em Ambiente e Sociedade da
Universidade Estadual de Gois (PPGAS/UEG). Pesquisador do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo (GEPEC/UFSCar). Coordenador
do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Rural no Brasil
(NEPERBR/UEG).
2 Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal


de So Carlos (PPGE/UFSCar). Pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisas
sobre Educao Rural no Brasil (NEPERBR/UEG). Coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo (GEPEC/UFSCar).
3 Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade


Federal de So Carlos (PPGE/UFSCar). Pesquisadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao no Campo (GEPEC/UFSCar) e do Ncleo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao Rural no Brasil (NEPERBR/UEG).

103
Miguel Arroyo (2005, p. 3), de sua parte, argumenta que temos o
dever de entender a educao como recurso imprescindvel para as
populaes rurais de nosso pas, reconhecendo-as, incondicionalmente,
como sujeitos de direitos. Direitos de constiturem-se e de formarem-se
como gente; gente que tem rosto e que tem histria; e, nesta direo,
avanar e unir foras entre todos os movimentos sociais que lutam em
defesa da educao como direito universal e como direito humano.
Insistimos que a responsabilidade jurdica em viabilizar o direito
educao e garantir a sua oferta a todos compete ao Estado, de acordo
com as especificaes da Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988 (CF 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
1996 (LBD 1996). Em contrapartida, nosso dever lutar em defesa da
garantia de direitos histricos e concretos. Precisamos defender o direito
educao como direito universal, bem como enquanto direito:

[...] datado, situado num lugar, numa forma de produo, neste caso da
produo familiar, da produo agrcola no campo; seus sujeitos tm
trajetrias humanas, de classe, de gnero, de etnia, de raa, em que vo se
construindo como mulheres, indgenas, negros, como trabalhadores,
produtores do campo... Enfim, sujeitos histricos concretos. No lutemos por
direitos abstratos, porque nos perdemos nessa armadilha que nos colocam
(ARROYO, 2005, p. 3).

Na apreenso de Miguel Arroyo (2005, p. 3), os movimentos sociais


precisam permanecer na luta para a materializao dos direitos, pois a
sua concretizao expressa, constitui a luta permanente como sujeitos
histricos; de outro modo, permaneceremos em defesa de direitos
abstratos, direitos de gente sem rosto, sem trajetria, sem histria, sem
cor, sem gnero, sem classe.
Mnica Molina (2008, p. 28), por sua vez, infere que o princpio de
igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, disposto no
artigo 206 da CF de 1988, constitui diretriz que deve informar o
conjunto das polticas educacionais e deve ser tomado como base para a
proposio de polticas afirmativas para a efetiva garantia do direito
educao. A dinmica e complexidade das condies econmicas,
polticas, sociais e culturais das populaes rurais, segundo Molina
(2008, p. 28), requerem, exigem maior coerncia na construo de
estratgias que visem alavancar a qualidade da educao do campo e,

104
em nossa apreenso, no campo, no meio rural e na sociedade em sua
totalidade.
A igualdade supe a oferta de oportunidades em condies que se
assemelham para assegurar o mesmo nvel de direitos, situao que
frequentemente no encontramos em nosso pas quando observamos as
condies disponibilizadas s populaes citadinas e s populaes do
campo. O direito requer no apenas igualdade pura e simples, mas,
sobretudo, a sua garantia e mais, a sua universalidade e o respeito
diversidade encontrada no trato das questes culturais, polticas e
econmicas do campo, visto que a especificidade das condies de
acesso e as desigualdades no acesso educao que necessariamente
demandam aes afirmativas do Estado para corrigir as distores
histricas (MOLINA, 2008, p. 29).
Clarice Duarte (2008) corrobora a concepo de Mnica Molina ao
expressar que as polticas de educao precisam e devem ser
universalizantes, mas tambm precisam e devem ser especficas para
que populaes em situao de vulnerabilidade tenham assegurado o
acesso aos direitos previstos na legislao brasileira. A garantia de acesso
diferenciado educao, segundo Duarte, no consubstancia um
privilgio, mas, sim,

uma poltica que pode ser justificada racionalmente a partir de uma situao
de igualdade. A realizao de polticas pblicas/estatais percorre etapas,
sendo que a primeira deve ser a realizao de diagnstico da situao, o que
justifica a proteo especial a determinados grupos (2008, p. 37).

Portanto, assegurar o direito educao para as populaes do


campo constitui um desafio permanente para os movimentos sociais,
visto que as suas diversidades e as suas especificidades formam,
representam e constituem as bases materiais da ao coletiva para a
transposio histrica do descaso, da precarizao e da marginalizao
da escola rural, bem como para a elaborao de polticas pblicas de
educao que levem em conta a existncia, a trajetria, a histria, as
dinmicas e complexas realidades dos sujeitos que vivem e trabalham no
campo.
nessa direo que a ao e atuao coletivas empreendidas pelos
movimentos e organizaes sociais da classe trabalhadora do campo,
universidades pblicas, instituies internacionais, organizaes da
sociedade civil e rgos do poder pblico podem e tm colaborado para

105
o fortalecimento da luta para assegurar o reconhecimento da educao
para as populaes do meio rural como direito, a educao do campo
como poltica pblica nacional, traduzida e materializada em programas
governamentais que vem sendo implantados em nosso pas desde o final
da dcada de 1990, mais especificamente, aps a ocorrncia do I
Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria ENERA,
realizado na cidade de Luzinia, no Estado de Gois, em julho de 1997.
Contudo, no podemos reduzir a nossa compreenso de que a
educao para as populaes campesinas possa concentrar-se numa
concepo pedaggica de sua fixao terra, ao campo, ao meio rural.
Precisamos externalizar que a luta em defesa de uma formao escolar
ampla e universalizante para os sujeitos do campo sempre entendidos
como parte constituinte de uma totalidade maior: a sociedade capitalista
representa, primeiramente, problemtica econmica, visto que as
prioridades da classe dominante se concentram na reproduo e
manuteno do capital em suas mos e no na satisfao das
necessidades para assegurar a existncia e os direitos da classe
trabalhadora.
O Estado, sua estrutura burocrtico-administrativa e seus
mecanismos de fiscalizao e controle, historicamente, estiveram e esto
a servio da classe dominante. Portanto, necessria a apreenso do
papel desempenhado pelas polticas pblicas estatais, na medida em que
procuram atender, parcialmente, s reivindicaes dos movimentos
sociais organizados, mas sem perder de vista a satisfao das demandas
impostas pelo capitalismo.
Nesse contexto, apresentamos, na prxima seo deste estudo, a
luta empreendida pelos movimentos sociais em defesa de uma educao
para as populaes campesinas de nosso pas, a partir da realizao do I
Encontro Nacional de Educadores na Reforma Agrria. Apontamos a
criao do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Portaria MEPF n. 10/1998), em decorrncia direta da ao e da
reinvindicao dos movimentos sociais do campo e apontamos, ainda, os
principais marcos legais (resolues, pareceres, decretos) que
caracterizaram a regulamentao da educao do campo nos ltimos
anos.
Realizamos, na terceira seo, uma breve contextualizao histrica
sobre o Programa Escuela Nueva, desenvolvido na Colmbia a partir da
dcada de 1970, destinado escolarizao das populaes rurais e

106
transformado em poltica nacional em 1985. O Escuela Nueva foi
introduzido no Brasil durante o primeiro governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) com financiamento e cooperao tcnica do
Banco Mundial BM. Em nosso pas, o programa recebeu a
denominao de Escola Ativa, tendo vigorado at o ano de 2012.
Na quarta seo, aprofundamos os nossos apontamentos sobre a
criao e o pioneirismo do PRONERA em defesa da educao para as
populaes campesinas, a sua transformao em poltica pblica com a
publicao do Decreto n. 7.352/2010; e, apresentamos, tambm, alguns
resultados da II Pesquisa Nacional sobre Educao na Reforma Agrria
publicada em junho de 2015 pelo Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (INCRA) Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
(MDA).
Discutimos, na quinta seo, a instituio do Programa Nacional de
Educao do Campo (PRONACAMPO), apontamos os seus objetivos e a
sua disposio organizacional estruturada em eixos e aes. Indicamos
ainda, as consideraes resultantes da Oficina de Planejamento do
Frum Nacional de Educao do Campo sobre os avanos e os desafios
do Programa a serem enfrentados pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI, do
Ministrio da Educao MEC, bem como, pelos movimentos sociais do
campo.
Encerramos as nossas argumentaes expressando a nossa
apreenso sobre a atuao dos movimentos sociais em defesa da escola
do campo, apontamos o que para ns, constituem-se alguns enganos na
concepo e na conceituao acerca da educao destinada s
populaes campesinas e indicamos o que pode ser, em nossa
concepo, uma possibilidade real e necessria para a escolarizao no
campo.

Escuela Nueva Escuela Activa

Antes de abordar em maior profundidade os movimentos sociais, o


PRONERA e o PRONACAMPO, entendemos ser pertinente discorrer,
brevemente, sobre o Escuela Nueva EN colombiano, que teve o seu
correspondente brasileiro implementado em 1997, sob a denominao
Escola Ativa EA. Os dois programas so destinados escolarizao
de populaes rurais, mas partiram das iniciativas de organizaes

107
multilaterais internacionais e no da luta e das reivindicaes de
movimentos sociais que defendem a educao para a classe trabalhadora
do campo.
Institudo na Colmbia, em 1975, sob a coordenao da United
States Agency for Internacional Development USAID, o Escuela Nueva
absorveu quinhentas escolas de trs Estados colombianos em trs anos.
O Banco Interamericano de Desenvolvimento BID substituiu a USAID
na coordenao e no financiamento do EN em parceria com a Foundation
for Higher Education FHE e com a Federacin Nacional de Cafeteros de
Colombia FEDECAFE, atingindo uma cobertura nacional de oito mil
escolas rurais.
O Escuela Nueva foi transformado em poltica nacional de educao
em 1985 e, no ano seguinte, passou a receber recursos (emprstimos) do
Banco Mundial que estabeleceu dentre suas metas condicionais, atingir
vinte mil escolas, tendo em vista iniciar o processo de universalizao da
educao elementar rural. Em 1987, o governo colombiano recebeu um
segundo emprstimo do Banco Mundial, denominado Plan de
Universalizacin, de cujos objetivos destacamos a promoo da melhoria
da qualidade do ensino, o acesso educao primria rural, o aumento
dos ndices de aprovao e a diminuio dos ndices de reprovao e
evaso escolar rural. No ano de 1992, o Escuela Nueva atendia mais de
um milho de crianas, matriculadas em 28 mil escolas colombianas
(TORRES, 1992, p. 2).
A partir do incio do sculo XXI, o Ministrio da Educao Nacional
da Colmbia, mantendo a parceria com o Banco Mundial maior
financiador de suas polticas , deu continuidade ao processo de
fortalecimento do Escuela Nueva, mediante a assistncia e assessoria dos
tecnocratas do BM para promover a formao e capacitao docente, a
definio e distribuio de materiais e recursos para a construo de
bibliotecas e laboratrios de cincias nas escolas etc. (COLOMBIA, 2015).
No Brasil o processo de implementao do Escuela Nueva teve incio
em maio de 1996, quando tcnicos do Projeto Nordeste 4 parceria entre

4 Projeto de Educao Bsica para o Nordeste, ou Projeto Nordeste, tinha por


objetivos aumentar a aprendizagem, reduzir a repetncia e evaso e aumentar
os ndices de concluso nos Estados de Alagoas, Bahia, Cear, Maranho,
Paraba, Pernambuco, Piau, Rio Grande do Norte, Sergipe por meio da
melhoria na qualidade do Ensino Bsico estadual e municipal e na eficincia do
gerenciamento educacional (BRASIL, 1997, p. 8).

108
Ministrio da Educao MEC e Banco Mundial BM e dos Estados
do Maranho e de Minas Gerais foram convidados pelo BM a participar
de uma capacitao sobre o Programa Escuela Nueva Escuela Activa,
construdo por educadores colombianos que enfrentavam as
dificuldades educacionais de classes multisseriadas em seu pas h mais
de duas dcadas (BRASIL/ESCOLA ATIVA, 2005; 2010).
O Ministrio da Educao do Brasil, por meio da realizao de um
seminrio promovido pela Fundacion Volvamos a la Gente, reuniu em
Braslia, no ms de agosto de 1996, os Secretrios de Educao e
Dirigentes de Ensino de todos os Estados do Nordeste para apresentar o
Escuela Nueva Escuela Activa tendo em vista adot-lo como estratgia
metodolgica para conferir qualidade s classes multisseriadas
brasileiras e tornar o ensino nelas desenvolvido de igual ou melhor
qualidade do que o das classes seriadas (BRASIL/ESCOLA ATIVA,
2005, p. 12).
Os Estados da Bahia, Cear, Maranho, Paraba, Pernambuco, Piau
e Rio Grande do Norte adotaram a estratgia, que passou a ser
denominada, em nosso pas, Escola Ativa (1997), com assistncia tcnica
e financeira do Projeto Nordeste (MEC/BM). Os objetivos do Escola
Ativa eram melhorar a aprendizagem dos estudantes, diminuir a
repetncia e a evaso e elevar as taxas de concluso no ensino
fundamental (Ciclo I). No final de 1998, os Estados de Alagoas e Sergipe
tambm aderiram ao Escola Ativa (BRASIL/ESCOLA ATIVA, 2005;
2010).
Em 1999, o Programa Fundo de Fortalecimento da Escola
FUNDESCOLA veio substituir o Projeto Nordeste, assimilando o Escola
Ativa. De acordo com as Diretrizes para Implantao e Implementao
da Estratgia Metodolgica Escola Ativa, do Ministrio da Educao
(2006), o Programa pode ser subdividido em cinco fases, a saber:
1) Implantao e Teste (19971998): preparao, implantao e
acompanhamento para conhecer a efetividade do Escola Ativa, com
vista de afirmar a qualidade da mudana no interior da sala de aula.
Os tcnicos do Projeto Nordeste ficaram responsveis pelo
planejamento das aes que abarcavam a elaborao de guias de
aprendizagem, a capacitao de professores e a contratao de um
especialista por Estado, para realizar a superviso pedaggica in
loco;

109
2) Expanso I (19982001): ampliao do nmero de escolas municipais
e estaduais da Regio Nordeste, sem perder de vista a qualidade.
Implantao da estratgia metodolgica nas Zonas de Atendimento
Prioritrio (ZAP) nas Regies Norte e Centro-Oeste definidas pelo
FUNDESCOLA, que priorizou a gesto escolar e foi dividido em
trs etapas: FUNDESCOLA I, FUNDESCOLA II e FUNDESCOLA
III.
3) Consolidao (20012004): reconhecimento pelos Estados e
municpios da efetividade do Escola Ativa. Formao de
multiplicadores da estratgia, possibilitando aos entes federados
participarem tanto das aes de formao quanto das aes de
monitoramento. Os supervisores pedaggicos passaram a
desempenhar a funo de assessoramento tcnico aos Estados e
municpios para o enfrentamento das dificuldades detectadas nos
processos de legalizao, articulao e alinhamento da estratgia
metodolgica com outras aes da Secretaria e/ou Departamento de
Educao;
4) Expanso II (20042008): alargamento dos limites do ZAP,
propiciando a incorporao de municpios denominados
autnomos, que assumiram a responsabilidade pela formao e
capacitao de seus professores, bem como pela disponibilizao da
estrutura fsica e pedaggica. Ao FUNDESCOLA coube a
distribuio dos materiais instrucionais, para a formao de
professores e de guias de aprendizagem para os alunos, necessrios
para a implantao da estratgia metodolgica (BRASIL/ESCOLA
ATIVA, 2005, p. 13-14);
5) Disseminao e Monitoramento (20082012): o Escola Ativa contou
com responsveis pela implantao, implementao e
monitoramento da estratgia nos mbitos nacional, estadual e
municipal, compondo uma rede junto a gestores, tcnicos,
educadores, educandos e pais que caminham em busca da
sustentabilidade da estratgia em suas escolas. A partir de 2007 a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(Decreto n. 5.159, de 28/07/04) do Ministrio da Educao assumiu a
conduo do Escola Ativa.
As condies e os contextos histricos que envolveram a
implantao e o desenvolvimento do Escuela Nueva, na Colmbia, e o
Escola Ativa, no Brasil, se distinguem: o primeiro foi introduzido numa

110
regio colombiana caracterizada pela cultura cafeicultora, envolveu as
iniciativas locais, com a participao de professores das escolas rurais da
regio, e teve at a interveno do BM (1986) em sua gesto e
financiamento. A implementao do Escola Ativa, por sua vez, partiu
das diretrizes do Banco Mundial, adaptadas da experincia colombiana,
sendo institudo no contexto das reformas educacionais decorrentes da
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada em Jontiem,
na Tailndia, entre 5 e 9 maro de 1990.
O pacote estratgico Escola Ativa, elaborado pelos tecnocratas do
BM, estava pronto e acabado, sob uma orientao pedaggica
construtivista e neoescolanovista, assentado em uma concepo
administrativa descentralizada, ou desconcentrada, na medida em que
as aes ocorriam em nvel local, sob a coordenao das autoridades
locais submetidas superviso das instncias superiores. Jamais essas
autoridades locais se envolveram e/ou participaram efetivamente do
processo de tomada de deciso das aes. Portanto, entendemos que o
emprego do termo desconcentrao mais apropriado para expressar o
tipo de gesto empreendido pelo BM/MEC na conduo do Escola Ativa.
Jlia Rosa Mazinini e Maria Cristina dos Santos Bezerra (2013)
argumentam que o programa sofreu duras crticas dos mais diversos
segmentos acadmicos, bem como dos movimentos sociais que lutavam
por uma escola do e para os sujeitos do campo, no por uma educao
marcada por um carter conservador e antidemocrtico. Alis, so as
caractersticas antidemocrticas e repressores que marcam o contexto
histrico de implantao do Escola Ativa, visto que, durante os anos de
1985 a 1999, sobretudo durante a presidncia de Fernando Henrique
Cardoso, foi que o processo de luta pela terra e pela Reforma Agrria em
nosso pas se acirrou.
O ano de 1998, por exemplo, registrou a ocorrncia de mais de mil
conflitos pela terra em todo o territrio nacional. O aumento mais
significativo desses conflitos foi verificado nas regies de ocupao
tradicionais do Nordeste e do Centro-Sudeste, mais especificamente nos
Estados de Pernambuco, Par, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Gois,
Minas Gerais, So Paulo e Paran. De acordo com Ariovaldo Umbelino
de Oliveira (2001), a resposta do governo Fernando Henrique Cardoso
para o crescimento dos conflitos foi imediata, ao determinar a ao da
fora policial para reprimir os movimentos sociais. A administrao FHC

111
assegurou o seu lugar na histria ao caracterizar-se por uma violncia
explcita, uma vez que:

[...] quem passou a matar os camponeses em luta pela terra foram as foras
policiais dos Estados. Os massacres de Corumbiara e de Eldorado dos Carajs
so exemplos ocorridos no governo FHC. Ambos os massacres representam a
posio das elites latifundirias brasileiras em no ceder um milmetro sequer
em relao questo da terra e da Reforma Agrria (OLIVEIRA, 2001, p. 198).

O governo seguinte, de Lus Incio Lula da Silva, procurou utilizar


uma estratgia dialgica com os movimentos sociais, afastando-se do
emprego da fora e da coero policial. Contudo, o governo do Partido
dos Trabalhadores, inaugurado em 2003, no pode ser interpretado
como uma vitria da esquerda no Brasil, uma vez que no rompeu com a
agenda, com os mandos e desmandos das organizaes multilaterais
neoliberais internacionais (MAZININI; BEZERRA, 2013, p. 41).
No momento em que o governo brasileiro procurou empreender
maior desenvolvimento e expanso do Escola Ativa, nas mais diversas
regies do pas, concomitantemente, ocorria uma politizao crescente
do meio rural e uma intensificao dos debates a respeito da educao
do campo liderados pelos movimentos sociais que possibilitou o
desenvolvimento do Movimento por uma Educao do Campo
(MAZININI; BEZERRA, 2013, p. 40).

Movimentos Sociais e Educao do Campo

Os movimentos e as organizaes sociais dos trabalhadores do


campo, aqui entendidos por agricultores familiares, trabalhadores rurais
assalariados, comunidades tradicionais, extrativistas, ribeirinhos,
pescadores artesanais, povos atingidos por barragens, povos da floresta,
acampados, assentados e comunidades quilombolas, nos ltimos anos
tm se envolvido efetivamente na conquista pela terra, no fortalecimento
da produo agrcola familiar, na garantia do direito a uma existncia
digna, bem como do direito educao. De acordo com Salomo Hage
(2014), destaca-se, nessa trajetria de mobilizao e protagonismo, a
efetiva atuao do Movimento Nacional de Educao do Campo para:

[...] impedir a reedio das tradicionais polticas assistencialistas e


compensatrias que mantm a precarizao das escolas rurais e reforam o

112
atraso e o abandono da educao dos povos que vivem da agricultura, do
extrativismo e da pesca, ao reivindicar que as experincias poltico-
pedaggicas acumuladas nesse processo de luta e mobilizao, de tomada de
posio nos confrontos entre concepes de agricultura, de projetos de
campo, de educao e de lgica de formulao de polticas pblicas sejam
reconhecidas e legitimadas pelo sistema pblico em suas vrias esferas
(HAGE, 2014, p. 134).

O movimento em defesa da educao do campo remete as suas


origens ao Primeiro Encontro Nacional de Educadores na Reforma
Agrria (Braslia/DF, 1997), Primeira Conferncia Nacional Por uma
Educao Bsica do Campo (Luzinia/GO, 1998), ao Primeiro Seminrio
do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Luzinia/GO,
2003) e Segunda Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo: Por Uma Poltica Pblica de Educao do Campo (Luzinia/GO,
2004) ao reivindicar, junto ao Estado, a construo e implementao de
polticas pblicas para a educao do campo.
Nesse contexto, possvel apontar a primeira conquista decorrente
das lutas empreendidas pelos movimentos sociais, na expresso de sua
constitucionalidade: o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria PRONERA, pois representa marco importantssimo na busca
do direito educao para os sujeitos que vivem do e no campo e, por
desempenhar papel de relevncia para a diminuio das desigualdades
escolares, sociais e econmicas, em nosso pas, na medida em que
procura assegurar a implementao de polticas pblicas/estatais que
garantam o acesso Educao Bsica e Superior, formao profissional,
formao de educadores e defesa da escola pblica de Educao
Bsica no campo.
Segundo Roseli Caldart (2008, p. 71), o Movimento de Educao do
Campo emerge a partir do momento em que assume uma posio
contra a lgica do campo como lugar de negcio, que expulsa as
famlias, que no precisa de educao nem de escolas porque precisa
cada vez menos de gente, a afirmao da lgica da produo para a
sustentao da vida em suas diferentes dimenses, necessidades,
formas. O nascimento da educao do campo, em meio luta em defesa
de direitos coletivos relacionados e contidos no mbito pblico, afirma
que no se trata de qualquer poltica pblica, pois o debate de forma,
contedo e sujeitos envolvidos (CALDART, 2008, p. 72).

113
A educao do campo decorrncia da mobilizao dos
movimentos sociais pela formulao e implantao de polticas
educacionais para as populaes rurais. A educao do campo
resultado da combinao das lutas empreendias pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra pela instalao de escolas pblicas nas
reas de reforma agrria com as lutas de resistncia de inmeras
organizaes e comunidades camponesas para no perder suas escolas,
suas experincias de educao, seu territrio, sua identidade,
argumenta Roseli Caldart (2008, p. 71).
Maria do Socorro Silva (2006, p. 86), por sua vez, afirma que o
envolvimento e a participao dos movimentos sociais do campo em
conselhos e outros espaos institucionais de interlocuo entre Estado e
Sociedade, formulando e realizando o controle social das polticas tm
contribudo para a construo de novas institucionalidades para a
gesto social das polticas pblicas em busca de articular a participao
nestes espaos com outras aes dos movimentos, com os seus processos
organizativos, capacidade mobilizadora e formativa.
Os movimentos sociais entendidos como sujeitos coletivos tm
apresentado demandas materiais que provocaram, em determinada
medida, a renovao do sistema poltico brasileiro, dentre as quais
possvel citar o Programa Nacional de Agricultura Familiar PRONAF,
o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA, a
criao da Coordenao Geral de Polticas de Educao do Campo da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso do Ministrio da Educao SECADI/MEC e a aprovao das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
Em convergncia com as argumentaes de Caldart (2008) e de
Silva (2006), Salomo Hage (2014) infere que os movimentos sociais e,
especialmente, o Movimento de Educao do Campo, acumularam em
consequncia de sua trajetria de lutas em mbito nacional, estadual e
municipal, um significativo conjunto de instrumentos legais para a
legalizao e legitimao das experincias educativas das populaes
rurais. Experincia essencial para o exerccio do direito universalizao
da educao para os sujeitos que vivem do e no campo.
O envolvimento e participao do movimento em defesa da
educao do campo em discusses no e do Ministrio da Educao
MEC, Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED, Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, Conselhos

114
Estaduais e Municipais de Educao, Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentvel CONDRAF, instituies de ensino
e pesquisa e organizaes no governamentais, resultaram na aprovao
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo
(Resoluo CNE/CEB n. 1/2002).
O artigo 2 da Resoluo CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002,
especifica que as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do
Campo constituem um conjunto de princpios e procedimentos que
visam adequar o projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes
Curriculares Nacionais, considerando a identidade da escola do campo,
definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade,
assentadas tanto na temporalidade e saberes prprios dos estudantes,
quanto na memria coletiva dos povos do campo, na rede de cincia e
tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa
de projetos que associem as solues exigidas por estas questes
qualidade social da vida coletiva do pas (BRASIL/CNE/CEB, 2002,
nico).
O artigo 5, por sua ordem, estabelece que as propostas
pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito
igualdade e cumprindo imediata e plenamente as especificaes
contidas nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394/1996, contemplaro a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia e devero ser
desenvolvidas e avaliadas sob a orientao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica (BRASIL/CNE/CEB, 2002, nico).
Apontamos mais algumas regulamentaes legais que representaram
grande importncia no processo de conquistas em defesa do direito
educao para as populaes que vivem no campo:
1) O Parecer CNE/CBE n. 1, de 1 de fevereiro de 2006, que passou a
considerar dias letivos para a aplicao da Pedagogia da Alternncia nos
Centros Familiares de Formao por Alternncia CEFFA; reconhece
que a Pedagogia da Alternncia para atender s populaes rurais
surgiu em 1935, nas Casas Familiares Rurais da Frana, alcanou a
Blgica e a Espanha, espalhando-se pela Europa. Em territrio africano,
atingiu o Senegal e, na Amrica Latina, foi admitida pela Argentina,
Brasil, Chile, Guatemala, Mxico, Nicargua, Paraguai, dentre outros.
De acordo com as informaes contidas no Parecer CNE/CEB n.
1/2006, a Pedagogia da Alternncia foi introduzida em nosso pas no ano

115
de 1969 pelo Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
(MEPES) e, por meio dos Centros Familiares de Formao por
Alternncia, espalhou-se pelo territrio nacional atingindo Estados do
Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Os CEFFAs que oferecem
educao escolar apresentam as seguintes formas de organizao:

a) Escolas Famlias Agrcolas (EFA): com 123 centros, presentes em 16 Estados


brasileiros, desenvolvendo os anos finais (segundo segmento) do Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio;
b) Casas Familiares Rurais (CFR): com 91 centros, presentes em seis Estados,
desenvolvendo os anos finais (segundo segmento) do Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel tcnico; c) Escolas
Comunitrias Rurais (ECOR): com 3 centros no Esprito Santo desenvolvendo
os anos finais (segundo segmento) do Ensino Fundamental; d) Escolas de
Assentamentos (EA): com 8 centros no Estado do Esprito Santo,
desenvolvendo os anos finais (segundo segmento) do Ensino Fundamental; e)
Casas das Famlias Rurais (CDFR): com 3 centros situados nos Estados da
Bahia, Pernambuco e Piau, desenvolvendo os anos finais (segundo
segmento) do Ensino Fundamental (BRASIL, 2006, p. 2).

Os Centros Familiares de Formao por Alternncia organizam-se


em trs grandes entidades: a Unio Nacional das Escolas Famlias
Agrcolas do Brasil UNEFAB, a Associao Regional das Casas
Familiares Rurais do Sul do Brasil ARCAFAR Sul e a Associao
Regional das Casas Familiares Rurais do Norte e Nordeste do Brasil
ARCAFAR Norte-Nordeste, que congregam 123 Escolas Famlias
Agrcolas EFAs em 16 Estados, 91 Casas Familiares Rurais CFRs
presentes em seis Estados e trs Escolas Comunitrias Rurais ECORs
no Estado do Esprito Santo.
A partir da publicao do Parecer CNE/CBE n. 1/2006 a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996) passou a
apresentar a seguinte disposio:

Artigo 23: A Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos


semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
seriados com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL/CNE/CBE, 2006).

116
O 2 do artigo 23, por sua vez, estabeleceu que o calendrio
escolar seria ajustado na conformidade das particularidades e
necessidades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do
respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas
letivas previsto na lei, ou seja, 800 horas/ano, distribudas em 200 dias
letivos. O artigo 28, por sua vez, determinou aos sistemas de ensino, a
realizao de adaptaes de acordo com a realidade de vida das
populaes campesinas na oferta da Educao Bsica, sobretudo, no que
diz respeito a contedos e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural, organizao escolar
prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas e adequao natureza do trabalho na
zona rural (BRASIL/CNE/CBE, 2006);
2) A segunda medida legal remete Resoluo CNE/CEB n. 2, de 28
de abril de 2008, que estabeleceu diretrizes complementares para o
desenvolvimento de polticas pblicas para o atendimento da Educao
Bsica do Campo, que compreende a oferta da educao infantil, o
ensino fundamental, o ensino mdio e tcnico para os agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e
outros (BRASIL/CNE/CEB, 2008, artigo 1).
Chamamos a ateno para o disposto no 3 do artigo 6 da
Resoluo CNE/CBE n. 1/2008, ao reiterar que a responsabilidade pelo
transporte escolar dos alunos da rede municipal do Municpio e a
responsabilidade pelo transporte escolar dos alunos da rede estadual
do Estado. Contudo, o regime de colaborao entre os entes da federao
deve ser realizado de acordo com a Lei n. 10.709/2003, a qual prev: em
determinadas circunstncias de racionalidade e economicidade, que os
veculos pertencentes ou contratados pelos Municpios tambm
transportem alunos da rede estadual e vice-versa. O planejamento da
educao das escolas do campo dever, ainda, considerar as distncias
de deslocamento, as condies de estradas e vias, o estado de
conservao dos veculos utilizados e sua idade de uso, a melhor
localizao e as melhores possibilidades de trabalho pedaggico com
padro de qualidade (BRASIL/CNE/CEB, 2008, artigo 1);
3) A terceira regulamentao na legislao brasileira sobre a
educao do campo refere-se ao contido na Resoluo CNE/CEB n. 4, de
13 de julho de 2010, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

117
Gerais para a Educao Bsica, mais exatamente, ao disposto na Seo IV
(Educao Bsica do Campo) do Captulo II (Modalidades da Educao
Bsica), que reitera as especificaes da Resoluo CNE/CEB n. 1/2002 e
do Parecer CNE/CEB n. 1/2006, atendendo s reivindicaes dos
movimentos sociais por uma educao para as populaes do campo ao
estabelecer no nico do artigo 36 que:

Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo


devem ser acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um
trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para
assegurar a preservao da vida das futuras geraes e a pedagogia da
alternncia, na qual o estudante participa, concomitantemente e
alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o
laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as parte so
corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante
(BRASIL/CNE/CBE, 2010).

A Pedagogia da Alternncia representa uma das mais importantes


e significativas estratgias, tanto na oferta da Educao Bsica quanto no
processo de expanso do ensino superior s populaes do campo, e
constitui-se pela imbricao de distintos tempos e espaos formativos,
denominadas tempo escola e tempo comunidade, possibilitando aos
trabalhadores rurais o acesso formao escolar sem que tenham que
abandonar o ambiente rural, onde vivem, residem e realizam as suas
atividades produtivas;
4) Apontamos um ltimo marco regulatrio legal que, em nossa
compreenso, contribuiu substancialmente para o fortalecimento e para
a consolidao da educao para o campesinato: a publicao do Decreto
n. 7.352, de 4 de novembro de 2010, que assegurou educao do campo
a condio de poltica de Estado, destinada ampliao e qualificao da
oferta de Educao Bsica e Ensino Superior s comunidades
campesinas agricultores familiares, pescadores artesanais, ribeirinhos,
extrativistas, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, povos da floresta, caboclos, trabalhadores assalariados rurais e
outros que produzem suas condies materiais de existncia a partir do
trabalho no meio rural desenvolvida pela Unio em regime de
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, de
acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educao (BRASIL, 2010).

118
A regulamentao da educao do campo e do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria, como poltica estatal, responsabiliza o
Governo Federal pela elaborao e implantao de mecanismos que
garantam a manuteno e o desenvolvimento da educao no meio rural
com o objetivo de superar a defasagem histrica de acesso na
perspectiva de diminuir o analfabetismo de jovens e adultos mediante a
oferta de polticas de educao, agregando qualificao social e
profissional ao ensino fundamental (BRASIL, 2010, artigo 3).
Nesses termos impossvel negar o protagonismo dos movimentos
sociais para o estabelecimento de regulamentao legal ao
reconhecimento da educao do campo como poltica pblica estatal,
materializada dentre outras aes pelas Resolues, Pareceres, Decretos
e demais medidas empreendidas pelo governo brasileiro, traduzidas em
programas e polticas de Estado que buscam assegurar s populaes do
campo o direito educao de boa qualidade como o Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria PRONERA e o Programa Nacional
de Educao do Campo PRONACAMPO.

Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (19982011)

O PRONERA foi criado no mbito do extinto Ministrio


Extraordinrio da Poltica Fundiria MEPF, substitudo pelo Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio MDA, extinto pelo governo golpista
liderado por Michel Temer e empreendido pelo Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria INCRA, tendo em vista a consolidao
de uma poltica pblica/estatal para a educao dos sujeitos que vivem
no campo; destinada a atender, em princpio, os beneficirios do Plano
Nacional de Reforma Agrria PNRA e, depois, queles do Programa
Nacional de Crdito Fundirio PNCF.
Desde a publicao da Portaria n. 10/1998, o PRONERA tem
defendido e assegurado o direito de acesso escola pblica a milhares
de pessoas, trabalhadoras rurais assalariadas, acampadas, assentadas de
reforma agrria que, ao longo de suas existncias, no haviam tido a
oportunidade de alfabetizao. Para alm do acesso educao pblica
de boa qualidade, o Programa vem insistindo em garantir o direito
terra, ao territrio, produo e existncia (CALDART, 2008).

119
Tabela 1 Nmero de Cursos por Nvel e Superintendncia do
INCRA (19982011)
Nmero da Nome da EJA Ensino Ensino Total
Superintendncia Superintendncia Fundamental Mdio Superior
do INCRA do INCRA
SR-14 Acre 7 1 2 10
SR-22 Alagoas 2 2 0 4
SR-21 Amap 6 0 0 6
SR-15 Amazonas 5 0 1 6
SR-05 Bahia 13 8 2 23
SR-02 Cear 8 2 2 12
SR-28 Distrito Federal 2 2 1 5
SR-20 Esprito Santo 4 1 3 8
SR-04 Gois 1 0 1 2
SR-12 Maranho 14 6 0 20
SR-13 Mato Grosso 2 1 3 6
SR-16 Mato Grosso do 5 5 0 10
Sul
SR-06 Minas Gerais 11 2 5 18
SR-01 Par/Belm 3 1 2 6
SR-27 Par/Marab 4 4 4 12
SR-30 Par/Santarm 13 2 0 15
SR-18 Paraba 5 11 5 21
SR-09 Paran 4 8 5 17
SR-03 Pernambuco 5 2 1 8
SR-29 Pernambuco/SFco. 0 3 2 5
SR-24 Piau 5 2 0 7
SR-07 Rio de Janeiro 4 0 0 4
SR-19 Rio Grande do 1 5 3 9
Norte
SR-11 Rio Grande do Sul 4 19 4 27
SR-17 Rondnia 7 2 1 10
SR-25 Roraima 10 2 1 13
SR-10 Santa Catarina 6 2 2 10
SR-08 So Paulo 3 3 2 8
SR-23 Sergipe 1 1 2 4
SR-26 Tocantins 12 2 0 14
Total Brasil 167 99 54 320
Fonte: II Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (2015).

120
Mnica Molina e Sonia Meire de Jesus (2010, p. 32) reiteram o papel
desempenhado pelo PRONERA em defesa da implementao de
polticas pblicas de educao do campo para inseri-las na esfera da
legitimidade e do confronto poltico da questo do campo e de seu
desenvolvimento, como parte indissocivel do tipo de desenvolvimento
da prpria nao brasileira.
De acordo com o artigo 13 do Decreto n. 7.352/2010, constitui
pblico alvo do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria: 1)
Populao jovem e adulta das famlias beneficirias de assentamentos
criados ou reconhecidos pelo INCRA; 2) Estudantes de cursos de
especializao promovidos pelo INCRA; 3) Professores que exercem
atividades educacionais s famlias beneficirias; 4) Demais famlias
cadastradas pelo INCRA.
Entre os anos de 1998 e 2011, o PRONERA tem desenvolvido
projetos para a Educao de Jovens e Adultos EJA, formao
profissionalizante de nvel mdio e formao universitria. Foram
realizados 320 cursos em 82 instituies de ensino em todo o Brasil, a
saber: 167 de Ensino Fundamental, 99 de nvel Mdio e 54 de nvel
Superior (Tabela 1).

Tabela 2 Estudantes Concluintes por Superintendncia do INCRA


(19982011)
Nmero da Nome da EJA Ensino Ensino Total
Superintendncia do Superintendncia Fundamental Mdio Superior
INCRA do INCRA
SR-14 Acre 1.201 118 84 1.403
SR-22 Alagoas 221 13 0 234
SR-21 Amap 715 0 0 715
SR-15 Amazonas 4.256 0 186 4.442
SR-05 Bahia 11.245 476 177 11.898
SR-02 Cear 4.163 106 126 4.395
SR-28 Distrito Federal 986 80 50 1.116
SR-20 Esprito Santo 1.044 42 143 1.229
SR-04 Gois 931 0 59 990
SR-12 Maranho 7.604 954 0 8.558
SR-13 Mato Grosso 1.248 0 134 1.382
SR-16 Mato Grosso do 3.269 279 0 3.548
Sul
SR-06 Minas Gerais 6.310 18 92 6.420
SR-01 Par/Belm 3.007 33 95 3.135
SR-27 Par/Marab 883 277 143 1.303

121
SR-30 Par/Santarm 5.047 228 0 5.275
SR-18 Paraba 2.648 362 242 3.252
SR-09 Paran 611 260 214 1.085
SR-03 Pernambuco 2.397 68 48 2.513
SR-29 Pernambuco/SFco. 0 109 96 205
SR-24 Piau 4.346 113 0 4.459
SR-07 Rio de Janeiro 745 0 0 745
SR-19 Rio Grande do 634 248 208 1.090
Norte
SR-11 Rio Grande do Sul 1.093 549 134 1.776
SR-17 Rondnia 562 44 54 660
SR-25 Roraima 2.338 146 173 2.657
SR-10 Santa Catarina 3.664 54 74 3.792
SR-08 So Paulo 535 166 86 787
SR-23 Sergipe 750 62 97 909
SR-26 Tocantins 2.827 95 0 2.922
Total Brasil 75.280 4.900 2.715 82.895
Fonte: II Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (2015).

Destacamos que os cursos realizados pelo PRONERA atendem ao


regime de alternncia, ou seja, tempoescola e tempocomunidade,
aquele que considera a diversidade cultural do campo, conforme o
disposto no artigo 13 da LDB (9.394/1996): a educao poder
organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos de alternncia
regular de perodos de estudos (BRASIL, 1996).
Molina e Jesus (2010) destacam os resultados concretos, decorrentes
das aes do Programa para a formao escolar dos sujeitos que vivem
no campo, ao exprimir a quantidade de pessoas atendidas de parcerias e
convnios estabelecidos com inmeras universidades em todas as
regies do pas. No interregno 19982011, mais de 400 mil trabalhadores
rurais foram escolarizados, desde a alfabetizao finalizao do Ensino
Fundamental e Mdio (Tcnico e Profissionalizante) at formao de
nvel Superior em mais de 50 universidades (Tabela 2).

122
Tabela 3 Estudantes PRONERA por Territrio e Superintendncia
(19982011)
Nome Superint. Acampamento Assenta- Comuni- Flona Quilom- RDS Resex Outro No
INCRA mento dade bola Inform

Acre 4 2.038 1 0 0 0 0 37 3
Alagoas 33 151 0 0 0 0 0 12 35
Amap 3 1.270 0 0 0 0 0 0 0
Amazonas 4 2.438 788 183 0 14 308 434 291
Bahia 154 5.973 122 0 13 1 0 278 3.834
Cear 57 6.363 7 0 0 0 0 87 7
Distrito Federal 1 508 0 0 0 0 0 0 227
Esprito Santo 120 1.045 1 0 0 0 0 6 6
Gois 602 522 1 0 0 0 0 94 275
Maranho 10 9.697 42 1 4 0 7 110 44
Mato Grosso 6 1.194 63 0 0 0 0 33 568
Mato Gr.Sul 1 3.790 33 0 3 0 0 5 64
Minas Gerais 840 9.441 140 0 0 0 0 27 312
Par/Belm 1 492 114 0 0 0 0 0 17
Par/Marab 5 3.008 14 0 0 0 0 57 0
Par/Santarm 476 4.034 891 0 2 0 0 21 321
Paraba 89 1.465 16 0 15 0 0 18 35
Paran 41 1.866 5 0 0 0 0 38 154
Pernambuco 74 1.691 1 0 0 0 0 0 346
Pernambuco/SF 6 261 0 0 0 0 0 0 3
Piau 250 4.252 3 0 0 0 0 0 18
Rio de Janeiro 33 42 0 0 0 0 0 1 102
Rio Gr.Norte 6 501 5 0 0 0 0 37 5
Rio Grande Sul 378 2.030 3 0 0 0 0 464 265
Rondnia 57 1.856 416 0 0 0 0 333 41
Roraima 3 4.497 4 0 0 0 1 67 1.176
Santa Catarina 235 3.063 1 0 0 0 0 30 556
So Paulo 0 854 0 0 0 0 0 0 288
Sergipe 311 1.116 116 0 0 0 0 1 41
Tocantins 1 1.175 1 0 0 0 0 0 1.430
Brasil 3.801 76.633 2.788 184 37 15 316 2.190 10.464
Fonte: II Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (2015).

Mnica Molina e Sonia Meire de Jesus (2010) argumentam que,


simultaneamente ao crescimento dos nveis de formao escolar
realizados pelo Programa, procurou-se viabilizar a oferta diversificada
das reas de conhecimento por meio das parcerias firmadas com as
universidades pblicas, com o intuito de promover o desenvolvimento
dos assentamentos e dos assentados (Tabela 3). A prioridade foi
concentrada em:

123
[...] cursos relacionados ao apoio produo, na perspectiva de contribuir
com a mudana da matriz tecnolgica das reas reformadas, como por
exemplo, os cursos tcnicos no mbito da agroecologia e da administrao de
cooperativas e, tambm, os cursos de formao de educadores, como os de
Magistrio e Pedagogia da Terra, tendo em vista criar condies para a
ampliao da oferta da Educao Bsica no meio rural [...]. As necessidades
de formao de profissionais foram se diversificando, relacionadas s
diferentes demandas para a promoo do desenvolvimento dos
assentamentos. Atualmente, em nvel superior, realizam-se cursos em vrias
reas, como Agronomia, Medicina Veterinria, Geografia, Enfermagem,
Histria, Letras, Direito, Artes, Cincias Agrrias e Licenciatura em Educao
do Campo (MOLINA; JESUS, 2010, p. 36).

Nesse contexto, o Programa Nacional de Educao na Reforma


Agrria tem atingido o seu principal objetivo, que assegurar o direito
de acesso e permanncia, bem como fortalecer a educao no campo,
sobretudo, nas reas de reforma agrria, em decorrncia do permanente
estmulo, proposio, criao, desenvolvimento e coordenao de
projetos educacionais. O emprego de metodologias voltadas para a
especificidade das realidades do campo tem a perspectiva de colaborar
para o resgate, a imbricao e o desenvolvimento do mundo acadmico
ao mundo rural (BRASIL, 2015).
Enfim, apesar das diversidades e das adversidades, o PRONERA
vem se consolidando como poltica pblica de educao para as
populaes campesinas, reiterando seu propsito central de garantir
aos sujeitos do campo o direto educao por meio de um processo de
escolarizao que amplie cada vez mais as possibilidades de autonomia
e cidadania, com permanncia no campo, produzindo e reproduzindo a
vida com dignidade (BRASIL, 2015 p. 15).

Programa Nacional de Educao do Campo PRONACAMPO

Na esteira do PRONERA, a Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI, do Ministrio da
Educao MEC, coordenou um Grupo de Trabalho GT constitudo
pelo Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao CONSED, Unio
dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, Confederao
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG, Movimento dos

124
Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, Federao dos Trabalhadores da
Agricultura Familiar FETRAF, Rede de Educao do Semirido
Brasileiro RESAB, Universidade de Braslia UnB e Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG, dentre outras instituies, o que
resultou na instituio do Programa Nacional de Educao do Campo
PRONACAMPO, em 20 de maro de 2012.
O principal objetivo do PRONACAMPO oferecer assistncia
tcnica e financeira aos Estados, Distrito Federal e Municpios por meio
do Plano de Aes Articuladas PAR5, para a implantao de uma
poltica de educao do campo, tendo em vista ampliar o acesso
Educao Bsica e ao Ensino Superior mediante o emprego de aes que
contribuam para aprimorar a infraestrutura das redes de ensino pblico,
a formao inicial e continuada de professores, a produo e
disponibilizao de materiais e recursos didtico-pedaggicos s
populaes campesinas em todas as etapas e modalidades de ensino
(BRASIL, 2013).
Salomo Hage (2014, p. 146) argumenta que a tendncia do
MEC/SECADI, em privilegiar os Estados e Municpios como
interlocutores na implantao da poltica pblica de educao do campo,
institucionaliza cada vez mais o processo, na medida em que vincula o
atendimento e as aes dos programas de educao ao Plano de Aes
Articuladas PAR; o que evidencia um distanciamento entre a forma
como se concretiza o PRONACAMPO e os contornos das lutas sociais
responsveis pelo percurso que gerou a sua construo.
O Frum Nacional de Educao do Campo FONEC 2012, ao
exprimir a suas anlises sobre as polticas pblicas de educao do
campo, bem como a sua implementao pelo Estado, aponta algumas
insuficincias para que possam ser caracterizadas, efetivamente, como
polticas pblicas estruturais e diferenciadas. O FONEC indica, ainda,
que os programas em vigncia, em nosso pas, representam um avano
significativo na garantia e no cumprimento do direito educao s
populaes do campo.
Entretanto, ao analisar as conexes que caracterizaram o contexto
histrico de construo do PRONACAMPO em mbito geral e,
sobretudo, na questo da formao tcnica-profissional, a expresso da

5Ministrio da Educao: Plano de Aes Articuladas (PAR). Disponvel em:


<http://portal.mec.gov.br/par>.

125
hegemonia do capital no campo e o protagonismo das lutas
empreendidas pelos movimentos sociais no so explicitados em seu
contedo, portanto, o problema estrutural, visto que:

[...] Sua nfase est em garantir elementos de poltica pblica que permitam
avanar na preparao da mo de obra para o agronegcio ou diminuir os
focos de conflito com os camponeses, suas organizaes de classe. Nessa
perspectiva, o PRONACAMPO no linearmente contra os trabalhadores,
mas tambm no representa a vitria do polo do trabalho na definio da
poltica. Essa constatao no significa que no possamos nos reconhecer em
alguns contedos do Programa, exatamente porque as contradies da
realidade atual e as lutas dos trabalhadores do campo nesse perodo no
deixam de ter expresso nas proposies feitas, embora no seja seu polo
hegemnico. Por isso mesmo, o entendimento de que cabem estratgias de
ao que confrontem o retrocesso, pelo menos em relao ao que se projetava
com a conquista do Decreto de 2010 (FONEC, 2012, p. 17).

Para que possamos entender os apontamentos de Salomo Hage e


do FONEC, vejamos a organizao estrutural do PRONACAMPO,
dividida em quatro grandes eixos e 14 aes que devem ser
desenvolvidas em regime de colaborao entre os entes federados:

Eixo 1 Gesto e Prticas Pedaggicas

Ao 1 Programa Nacional do Livro Didtico Campo PNLD


Campo: produzir e disseminar materiais didticos especficos para
alunos e professores do campo na perspectiva de desenvolver os
processos de ensino e de aprendizagem de forma contextualizada. O
Programa disponibilizado para as escolas do campo com estudantes
matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental (PRONACAMPO,
2013, p. 4-6).
As discusses realizadas na Oficina de Planejamento do Frum
Nacional de Educao do Campo (OP/FONEC, 20132014) questionam
como empresas e editoras comerciais, que atuam em defesa da grande
propriedade de terras e do capital nacional e internacional, podem
representar os interesses dos povos que vivem no campo no processo de
produo de materiais didtico-pedaggicos;
Ao 2 Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE Temtico:
fornecer obras de referncia s escolas pblicas, tendo em vista ampliar o

126
entendimento de professores e alunos sobre a diversidade, incluso e
cidadania para auxiliar no desenvolvimento de valores, prticas e
interaes sociais. Na Educao do Campo, os livros contemplam temas
para a compreenso do meio rural no atual contexto socioeconmico e
cultural do Brasil.
A OP/FONEC denuncia que muitos livros e outros materiais
didtico-pedaggicos, produzidos por instituies de ensino superior
pblicas e por movimentos sociais do campo, desconsideram as
experincias e as diversidades das populaes campesinas. De acordo
com o Relatrio Sntese da Oficina de Planejamento do FONEC (2013, p.
8), mesmo entre as universidades que, por ventura so convidadas a
elaborar algum material para a educao do campo, existem aquelas
que o fazem sem convocar os atores sociais do campo, como educadores
com prtica em sala de aula e representantes dos movimentos sociais
para estabelecer parcerias na produo;
Ao 3 Programa Mais Educao Campo: colaborar para a
elaborao de uma educao integral nas escolas do campo, mediante
disponibilizao de recursos especficos para ampliar a jornada escolar
diria. Em 2012, mais de 9.700 escolas do campo passaram a oferecer
ensino em tempo integral com atividades de acompanhamento
pedaggico e enriquecimento curricular em diversas reas do
conhecimento;
Ao 4 Escola da Terra: melhorar as condies de acesso,
permanncia e aprendizagem dos alunos do meio rural constitui o
principal objetivo do Programa. A ao est concentrada no apoio
formao continuada dos professores que atuam em classes
multisseriadas nos anos iniciais do ensino fundamental
(PRONACAMPO, 2013, p. 6-9). Essas quatro aes, segundo o FONEC
(2013), podem ser consideradas, em certa medida, resultado da luta pela
Educao do Campo; mas, significa apenas o primeiro passo, pois h
muito que se disputar nesse campo de conflito de interesses.

Eixo 2 Formao de Professores

Ao 1 Formao Inicial de Professores em cursos de Licenciatura


em Educao do Campo PROCAMPO destinados docncia nos anos
finais do ensino fundamental e no ensino mdio, ofertados por
Universidade Federais e Institutos Federais de Educao, Cincia e

127
Tecnologia, organizados em regime de alternncia entre tempoescola e
tempocomunidade. Licenciatura para Professores do Campo na
modalidade presencial e a distncia por meio de edital do Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PARFOR/CAPES.
O FONEC no concorda com o Ministrio da Educao e com a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso MEC/SECADI que a Formao Inicial de Professores seja
ofertada na modalidade a distncia; e reivindica a abertura de novo
edital para assegurar que a formao inicial de educadores do campo,
via Universidade Aberta do Brasil UAB ou PARFOR, contemple a
modalidade presencial, de maneira que, pelo menos uma Licenciatura
em Educao do Campo, seja oferecida em todos os Estados do pas. H
a necessidade, de acordo com o FONEC (2013, p. 2), de se criar a
possibilidade de as universidades pblicas serem inseridas em e para tal
oferta, sendo mantida e enfatizada a formao para os anos iniciais do
ensino fundamental, a exemplo da Pedagogia da Terra patrocinada pelo
PRONERA.
Ao 2 Formao Continuada de Professores, Gestores e
Coordenadores Pedaggicos que atuam na Educao Bsica do campo,
oferecida por instituies pblicas de ensino superior no mbito da Rede
Nacional de Formao RENAFOR e UAB (PRONACAMPO, 2013, p.
10-11).
O Relatrio Sntese da OP/FONEC (2013, p. 3) especifica a
necessidade de incentivo, promoo e realizao de cursos de
especializao por reas de conhecimento com o intuito de fortalecer
prticas pedaggicas inovadoras, sobretudo, aquelas destinadas s
classes multisseriadas das escolas do campo; bem como estimular a
realizao de cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e de
doutorado em Educao do Campo, sob o regime de alternncia.

Eixo 3 Educao de Jovens e Adultos (EJA), Educao Profissional e


Tecnolgica

Ao 1 EJA Saberes da Terra: aumentar a escolaridade de jovens e


adultos sintonizado a um projeto de desenvolvimento sustentvel do
campo associado expanso da oferta da EJA nos anos iniciais e finais

128
do ensino fundamental integrada qualificao profissional e ensino
mdio.
O FONEC (2013) infere que a sociedade brasileira enfrenta
inegavelmente um processo de desmobilizao da luta em prol da
Educao de Jovens e Adultos, apesar da constatao de que existem, em
nosso pas, aproximadamente 16 milhes de analfabetos, completamente
invisveis e margem do sistema pblico de ensino. Na concepo do
FONEC (2013, p. 4), a EJA foi completamente subordinada lgica da
instrumentalizao para o emprego imediato.
A disposio da EJA na legislao e, sobretudo, nas atuais polticas
pblicas/estatais de educao, em especial para os sujeitos que vivem e
trabalham no campo, no Brasil, contrria s concepes e aos
encaminhamentos do Frum Nacional de Educao do Campo (2013, p.
4), na medida em que possvel verificar um retrocesso de uma poltica
da Educao de Jovens e Adultos que se pretende estruturante, com
vistas a superar a fragmentao, a precarizao e a subordinao
lgica empresarial de instrumentalizao para a empregabilidade
imediata.
O FONEC (2013, p. 4) prossegue denunciando a atual poltica
praticada pelo MEC/SECADI e prope o resgate das experincias
acumuladas sobre escolarizao de jovens e adultos do campo
protagonizada pelos movimentos sociais, a exemplo do Programa
Saberes da Terra, do PRONERA e de inmeras aes de alfabetizao
empreendidas pela e com a participao dos movimentos em defesa da
educao para os sujeitos do campo;
Ao 2 Incluso social de jovens e adultos que vivem no campo
por meio da ampliao da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica e da oferta de cursos de formao inicial e continuada para
trabalhadores de acordo com os arranjos produtivos de cada regio
constituem os objetivos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego PRONATEC CAMPO (PRONACAMPO, 2013, p.
12-13).
O relatrio Sntese da Oficina de Planejamento do FONEC (2013)
afirma que o PRONATEC Campo representa uma poltica instituda
verticalmente, de cima para baixo, sem qualquer possibilidade de
discusso acerca da definio de princpios, fundamentos, contedos,
forma etc., isto , nenhum contexto histrico das lutas e experincias dos
movimentos sociais em defesa da educao do campo foram

129
considerados. Em realidade, tanto o PRONATEC como o PRONATEC
Campo transpiram os interesses privados capitalistas neoliberais, no
existindo diferenas entre eles.
O entendimento do FONEC (2013, p. 5), na correlao de foras da
implantao dessa poltica de distanciamento, imposto pelas instncias
de poder do Estado, bem como pelo fato de haver muito dinheiro
envolvido, que ostenta um potencial de cooptao das prprias
lideranas dos trabalhadores do campo e dos trabalhadores da
educao. A OP/FONEC complementa essa denncia ao afirmar que o
PRONATEC Campo contribui para impedir o questionamento do acesso
aos cursos tcnicos com escolarizao, que constitui, de fato, a primeira
necessidade dos trabalhadores, independente de terem ou no
conscincia da importncia dessa formao.

Eixo 4 Infraestrutura Fsica e Tecnolgica

Ao 1 Construir Prdios Escolares com mdulos pedaggicos


de duas, quatro e seis salas de aula, mdulos administrativos, de servio,
para atividades prticas de agroecologia e quadra poliesportiva; bem
como para a melhoria das condies de infraestrutura das escolas, com
vistas a assegurar o atendimento das necessidades da Educao do
Campo (PRONACAMPO, 2013, p. 14).
A mais incisiva denncia efetuada pelo FONEC (2013) refere-se ao
desinteresse das administraes pblicas municipais em edificar
escolas; pois os prefeitos e os mandatrios locais orientam-se pela lgica
do capital, em que a racionalidade est concentrada na promoo do
transporte escolar para crianas e jovens do meio rural.
Os prefeitos e seu staff alegam que tanto a construo quanto a
manuteno de escolas em reas rurais so muito onerosas,
considerando a folha de pagamento de professores, funcionrios tcnico-
administrativos, despesas com gua, luz, alimentao dentre outras.
Apontam uma srie de entraves burocrticos exigidos pelo MEC para a
construo de unidades escolares, especialmente, a escritura do terreno
(devidamente legalizada), que deve pertencer ao municpio.
O Estado brasileiro, de acordo com o FONEC (2013, p. 7), no
dispe de instrumentos legais suficientemente fortes para coibir a ao
antieducativa do transporte escolar abusivo desses dirigentes locais,
perpetuando um ciclo vicioso que insiste no sistemtico fechamento das

130
escolas do campo para a expanso do transporte escolar. As
especificaes contidas no Relatrio Sntese do FONEC (2013, p. 7)
reiteram que fechar escola crime, mesmo que essa escola do campo
tenha apenas um aluno; pois escola no escola somente para acolher
alunos, muito antes e muito alm, escola espao social que extrapola
a relao professoraluno para entrar no mbito da cultura e do direito
dos sujeitos e da comunidade em que esto inseridos.
Ao 2 Incluso Digital nas escolas para os sujeitos do campo:
disponibilizar computadores com acesso internet, recursos digitais e
contedos educacionais.
Ao 3 Programa Dinheiro Direto na Escola Campo PDDE
Campo: disponibilizar recursos de custeio e de capital para as unidades
escolares pblicas municipais, estaduais e distritais do campo com
alunos matriculados no ensino fundamental, tendo em vista a realizao
de benfeitorias em sua infraestrutura fundamental para a ocorrncia de
atividades educativas e pedaggicas destinadas melhoria da qualidade
do ensino ofertado.
Ao 4 PDDE gua e Esgoto Sanitrio: disponibilizar recursos
financeiros para as escolas do campo para que realizem adequaes para
o abastecimento de gua em condies prprias para o consumo e a
instalao e manuteno de esgoto sanitrio.
Ao 5 Luz para Todos na Escola: atender prioritariamente o
Programa Luz para Todos, do Ministrio de Minas e Energia. O gestor
escolar fica responsvel pelo encaminhamento de ofcio com as
coordenadas geogrficas da escola concessionria responsvel pelo
fornecimento de energia na localidade.
Ao 6 Assegurar aos alunos das escolas do campo o Transporte
Escolar para o campo, sobretudo, at os anos finais do Ensino
Fundamental, com menor tempo possvel no percurso
residnciaescola, respeitando as especificidades geogrficas e culturais,
bem como os limites de idade dos estudantes (PRONACAMPO, 2013,
p. 15-17).
No entendimento do FONEC (2013, p. 7-8), o fechamento das
escolas do campo no tem outro objetivo seno aquele de beneficiar os
interesses econmicos escusos, verdadeiras mfias que preferem e
defendem a poltica do transporte escolar; por outro lado, boa parte das
representaes locais do Ministrio Pblico no cumpre com as suas
responsabilidades e deveres na fiscalizao sobre o fechamento de

131
escolas Ministrio Pblico que, por vezes tem se manifestado a favor
dos interesses contraditrios de famlias e de dirigentes polticos locais.

Concluso

No podemos nos afastar do entendimento de que medidas,


projetos, programas e polticas para a educao, a partir da dcada de
1990, decorrem ou so influenciadas direta e/ou indiretamente pelas
proposies resultantes da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos (Conferncia de Jomtien). Essa Conferncia, realizada por
instituies multilaterais internacionais a servio e em defesa do grande
capital, assentada na fundamentao empresarial privada neoliberal,
priorizou suposta descentralizao administrativa, rigoroso controle dos
resultados, racionalizao dos recursos, eficcia no emprego dos
mtodos, eficincia dos processos e dissoluo das fronteiras entre o
pblico e o privado.
por meio dessa orientao que o Estado brasileiro passou a
empreender as polticas pblicas/estatais para a educao, caracterizadas
pela centralizao das decises, definies e diretrizes para o processo
pedaggico e descentralizao das aes para o nvel local e pela
avaliao em larga escala, tendo em vista o controle dos resultados.
Reiteramos que o Estado efetua concesses, atende parte das
reivindicaes da sociedade civil organizada brasileira, mas no se
afasta, em momento algum, das determinaes do capital internacional.
A partir desse entendimento, possvel realizar algumas consideraes
sobre a atuao dos movimentos sociais e a implantao das polticas
pblicas/estatais para a educao do campo.
O Escola Ativa, institudo verticalmente pelo Estado brasileiro em
1997, enfrentou pesadas crticas do universo acadmico, de segmentos
da sociedade civil, sobretudo dos movimentos sociais em defesa da
escola do campo, pois entendiam que o Programa tinha um carter
conservador e antidemocrtico, portanto, contrrio aos anseios e s
reinvindicaes de uma educao que atendesse s necessidades das
populaes campesinas em nosso pas.
Excluda essa exceo, boa parte das postulaes dos movimentos
sociais, sobretudo, aquelas defendidas pelo MST e pelo Movimento por
Uma Educao do Campo vm sendo atendidas pelo Estado brasileiro
como o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

132
PRONERA Portaria n. 10/1998; Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica do Campo (Resoluo CNE/CEB n. 1/2002); Parecer
CNE/CBE n. 1/2006, que considerou dias letivos para a aplicao da
Pedagogia da Alternncia nos Centros Familiares de Formao por
Alternncia CEFFA; Resoluo CNE/CEB n. 2/2008, que definiu
diretrizes complementares para o desenvolvimento de polticas pblicas
para a Educao do Campo; Resoluo CNE/CEB n. 4/2010, que definiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, e o
Decreto n. 7.352/2010, que conferiu educao do campo a condio de
poltica de Estado.
inegvel a atuao, bem como o sucesso, dos movimentos sociais
para o estabelecimento de polticas para a educao do campo, mas
tambm inegvel o protagonismo cedido pela SECADI aos Estados e
Municpios, na institucionalizao da implantao das polticas pblicas
para as populaes do campo, pois tanto as aes quanto o atendimento
vinculam-se ao PAR, o que evidencia a distncia entre a forma de
implementao da poltica e a essncia das reivindicaes realizadas
pelos movimentos sociais.
Essa constatao pode ser exemplificada por meio da prpria
construo histrica do Programa Nacional de Educao do Campo,
especialmente, no que diz respeito ao contedo da formao tcnica-
profissional, que expressa a necessidade de satisfao das demandas do
capital em prejuzo das lutas desenvolvidas pelos movimentos sociais e
na sua descaracterizao. Disso resulta uma questo de ordem
estrutural, na medida em que a prioridade da proposta est numa
poltica que possibilite o avano na formao de mo de obra para
atender ao agronegcio ou diminuir os focos de conflito com os
camponeses e suas organizaes de classe. Nesse contexto, o Programa
no est contra os trabalhadores, mas tambm no representa a vitria
do polo do trabalho na definio da poltica (FONEC, 2012, p. 17).
Para finalizar a exemplificao da contraditria atuao do Estado
na conduo dos programas e polticas destinadas s populaes do
campo, tomamos o exemplo da adoo do transporte de escolares em
substituio construo e manuteno de escolas no meio rural. O
emprego do transporte escolar, por si s, constitui ao antieducativa,
pois persiste no encerramento sistemtico das escolas rurais, o que
constitui crime. Compartilhamos das concepes e reflexes do Frum
Nacional de Educao do Campo, quando reitera que o fechamento das

133
escolas no meio rural tem por finalidade primeira atender aos interesses
econmico-financeiros lascivos dos dirigentes polticos locais com a
partilha do transporte escolar.
Insistimos que uma das mais importantes funes do Estado, na
sociedade contempornea, resguardar a hegemonia da conformao
mercadolgica da educao, cada vez mais submissa s exigncias e
determinaes das empresas multinacionais e do capital internacional,
que coordenam e conduzem a expanso do agronegcio em nosso pas.
Em realidade, podemos inferir que as reformas gerais da educao,
empreendidas a partir dos anos 1990, pouco modificaram a histrica
caracterstica secundria da educao como direito universal, pois o
fortalecimento das parcerias entre o pblico e o privado, produz por
resultado a ampliao da dualidade estrutural, desintegra as aes, os
projetos e os programas educacionais que se diluem em polticas focais
sem prejudicar as suas determinaes.

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138
POLTICAS PBLICAS/ESTATAIS RURAIS PARA O
CAMPO PARANAENSE

Lucinia Chiarelli
Luiz Bezerra Neto

As reas rurais constituem um campo propcio elaborao de


novas polticas pblicas ou de Estado e/ou de Governo, visto que, de
acordo com Arroyo (s.d. p. 57), as polticas existentes no so suficientes,
por serem polticas pontuais, corretivas ou compensatrias. No seu
entender, necessitamos de polticas pblicas de Estado e/ou de Governo
que deem conta da complexa dinmica do campo. Tais polticas
deveriam promover e assegurar aos sujeitos do campo o direito
educao.
Ainda segundo Miguel Arroyo (s/d, p. 58), ao se falar em poltica
pblica de Estado e/ou de Governo para a Educao do Campo
estaremos buscando equacionar novas posturas, novas estratgias, novas
diretrizes e, sobretudo, novas bases para garantir a educao como
direito dos povos que vivem no e do campo. O Parecer CEE/CEB n.
1.011/10 expressa que a Constituio do Brasil de 1988:

[...] d subsdios suficientes para que a sociedade exija do Estado o direito a


uma educao pblica gratuita e de qualidade. Todavia, a histria nem
sempre foi assim, principalmente no que diz respeito ao atendimento escolar
s crianas, jovens e adultos, oriundos dos territrios rurais. A histria aponta
para diferentes situaes que refletem territorialmente os interesses polticos
e econmicos de grupos dominantes em seu tempo (BRASIL, 2010).

De acordo com o INEP, as matrculas na Educao Bsica, nas


escolas localizadas em reas remanescentes de quilombos, em terras
indgenas e em assentamentos da reforma agrria apresentaram ligeira
queda nos anos de 2011 e 2012. A expanso da educao infantil, por sua
vez, foi tmida. Por outro lado, podemos observar que o Ensino Mdio
teve forte expanso nas reas remanescentes de quilombos e nos
assentamentos, ao mesmo tempo em que se constata forte crescimento
da Educao de Jovens e Adultos EJA nessas comunidades.

139
De 1990 a 1999 ocorreu no Estado do Paran, o fechamento de 3.948
escolas municipais, de acordo com informaes fornecidas pela
Superintendncia de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de
Estado da Educao SUDE/SEED. Entretanto, nos anos seguintes, mais
especificamente, entre os 2000 e 2008, segundo dados do Censo Escolar
(2008) o nmero de matrculas manteve-se estvel, sendo verificado um
significativo desequilbrio entre aquelas efetivadas nas escolas das reas
rurais e aquelas das reas urbanas.
A legislao brasileira, sobretudo a Constituio Federal de 1988 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), estabelece que
os recursos financeiros devem ser liberados em favor das escolas que
possuem Unidades Executoras Prprias UEx. Ao discutir os problemas
de infraestrutura, observamos que a legislao permite que se transfiram
recursos s escolas que declaram no Censo Escolar do ano anterior a
inexistncia de abastecimento de gua ou de coleta de esgoto e que ainda
no foram beneficiadas com essa assistncia pecuniria. Esses recursos
devem ser empregados na aquisio de equipamentos, instalaes
hidrulicas e contratao de mo de obra voltada construo de poos,
cisternas, fossa sptica e outras formas e meios que lhes assegurem
provimento contnuo de gua adequada ao consumo.
O Plano Plurianual do Paran (20122015) tem como premissas
bsicas a inovao tecnolgica, o foco no mercado, a sustentabilidade, a
integrao com entidades, o desenvolvimento regional e o apoio
agricultura familiar, dentre outras. Como pblicos prioritrios de suas
aes, encontramos os trabalhadores da agricultura familiar, os
trabalhadores rurais, os pescadores artesanais, os jovens e mulheres
rurais, os moradores de comunidades indgenas, os quilombolas e
assentados.
Na sociedade brasileira e sobretudo no estado do Paran, no so
ntidas as fronteiras entre cidade e campo. No existem parmetros de
relaes de continuidade. As realidades que as caracterizam, quando no
consideradas, marcam as formas de atendimento educacional s crianas
do campo, acolhendo-as muitas vezes com adaptaes precrias, sem
colocar no centro da ao pedaggica a concretude da vida da criana do
campo, seus espaos de convvio, seus ritmos de viver o tempo, sua
participao na produo coletiva no interior de suas famlias e de suas
comunidades, seus brinquedos e brincadeiras organicamente vinculados
aos modos culturais de existir (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012, p. 36).

140
Portanto, preciso compreender o campo para alm de uma
definio jurdica, ou seja, o permetro rural, a sua concepo de rural e
as suas delimitaes realizadas pelos diferentes municpios paranaenses.
Junto disso, lana-se um desafio a todos que se apropriam de uma
concepo de educao, que considerar a cultura dos povos do campo
em sua dimenso emprica e fortalecer a educao escolar como processo
de apropriao e elaborao de novos conhecimentos (PARAN, 2006,
p. 24).
A existncia de conflitos conceituais sobre o urbano e o rural
influencia as suas delimitaes, sobretudo quando se refere
diversidade e complexidade dos critrios utilizados, bem como dos
diferentes interesses que permeiam tais definies/delimitaes,
sobressaindo, sempre, aqueles de ordem econmica. So definies
produzidas no decorrer da histria. O espao urbano, embora no tenha
sido criado pelo capitalismo, consiste no espao que historicamente
proporcionou o desenvolvimento desse modo de produo (SPSITO;
WHITACKER, 2010. p. 19).
Nesses espaos, o atendimento criana sucumbiu, em
determinados casos, identidade e concepo urbanocntrica,
expressando de forma discriminatria o campo como lugar de atraso em
relao aos encantamentos produzidos pelo modo de viver das cidades.
No Estado do Paran, essa discriminao foi acentuada com a
implantao do programa de transporte escolar, possibilitando que a
maior parte das escolas no campo e do campo fossem fechadas ou
simplesmente abandonadas.
Segundo a Superintendncia de Desenvolvimento Educacional da
Secretaria de Estado da Educao SUDE/SEED, das 2.113 escolas que
realizam o atendimento escolar de Ensino Fundamental e Mdio,
somente 423 escolas esto territorializadas nas zonas rurais dos
municpios paranaenses e, dessas, somente 156 realizam atendimento de
Ensino Mdio.
Tal fato comprova que a territorializao da rede de transporte
escolar tornou-se, no a nica, mas a maior das estratgias para o
atendimento dos estudantes advindos do campo, principalmente queles
que almejam cursar o Ensino Mdio. No ano de 2000, nas zonas rurais
estavam territorializadas cerca de 2.725 unidades escolares da rede
municipal de ensino, enquanto que, em 2008, esse nmero caiu

141
drasticamente para 1.332 unidades, acentuando-se, assim, a expulso dos
trabalhadores do campo para a cidade.
A compreenso dos impactos da territorializao do transporte
escolar, como uma estratgia de viabilizao do acesso ao processo de
escolarizao, no pode ser feita dissociada das polticas pblicas
educacionais de carter pedaggico, principalmente se se quer
compreender o contexto em que as territorialidades dos sujeitos do
campo se tornam invisveis na escola (PARAN/CEE/CEB, 2010).
Leite afirma que (1999, p. 28),

a sociedade brasileira somente despertou para a educao rural por ocasio


do forte movimento migratrio interno dos anos 19101920, quando um
grande nmero de rurcolas deixou o campo em busca das reas onde se
iniciava um processo de industrializao mais ampla.

Leite argumenta, ainda, que foi a partir desse movimento que


surgiu o ruralismo pedaggico, com durao at a dcada de 1930, o
qual objetivava fixar o homem no campo por meio de uma pedagogia
especfica. Em 1937, foi criada a Sociedade Brasileira de Educao Rural,
com o intuito de expandir o ensino e preservar a cultura do homem do
campo. O elevado nmero de analfabetos na rea rural foi destacado no
VIII Congresso Brasileiro de Educao, reforando a preocupao com a
educao rural (LEITE, 1999, p. 34).
Os povos do campo em sua diversidade, isto , as comunidades
tradicionais, as comunidades quilombolas, as comunidades indgenas, as
comunidades extrativistas, as comunidades de pequenos produtores, as
comunidades ribeirinhas, dentre outras, necessitam de escolas nas reas
rurais, bem como de polticas pblicas que garantam uma boa qualidade
do ensino oferecido nessas escolas.
No podemos deixar de lembrar que, atualmente, somente o
Paran possui 18 processos para abertura de quilombos nas seguintes
localidades:
1) Invernada Paiol de Telha em Reserva do Iguau; 2) Serra do
Apon, Limito e Tronco em Castro; 3) Mams em Cerro Azul; 4) gua
Morna, Guajuvira em Curiuva; 5) Joo Sur, So Joo, Crrego do
Franco, Estreitinho, Crrego das Moas, Trs Canais, Porto Velho, Praia
do Peixe, e Sete Barras em Adrianpolis; 6) Varzeo em Doutor Ulysses;
7) Castorina Maria da Conceio, Adelaide Maria Trindade Batista,
Tobias Ferreira em Palmas; 8) Areia Branca em Bocaiva do Sul; 9)

142
Manoel Ciriaco dos Santos em Guara; 10) Santa Cruz, Sutil em Ponta
Grossa; 11) Feixo, Vila Esperana, Restinga em Lapa; 12) Palmital dos
Pretos em Campo Largo; 13) Despraiado em Candi; 14) Rio Verde,
Batuva em Guaraqueaba; 15) Apep em So Miguel do Igua; 16) So
Roque, Rio do Meio em Iva; 17) Cavernoso, Vila So Tom em Candi;
18) Campina dos Morenos em Turvo.
Ainda, de acordo com os dados do INCRA, o Estado do Paran
assentou, em 2012, 668 famlias. A rea incorporada para a questo da
reforma agrria no Estado segue trmite legal e, at 2012, somava 321
projetos em uma rea de 422.292 ha.
Tambm no podemos deixar de apontar a responsabilidade do
Estado acerca da educao ofertada para a populao rural, disposta no
artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96):

[...] os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua


adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente,
aos contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural; organizao escolar prpria, incluindo
adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climticas; adequao natureza do trabalho na zona rural.

Outro documento importante a ser citado a resoluo CNE/CEB


n. 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares,
normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de
atendimento Educao Bsica do Campo.
preciso ter claro que o espao rural caracterizado pelas longas
distncias, pelas estradas de terra, pelos leitos de rios como nica via
para o transporte, muitas vezes repleto de obstculos naturais. O prprio
caminho para a escola j demarca uma especificidade da educao no
campo e, portanto, necessita ser compreendida e cuidada tanto nas
concepes e prticas cotidianas da instituio escolar, quanto do ponto
de vista das polticas de Estado e de Governo (SILVA; PASUCH; SILVA,
2012, p. 185). O modo como realizado o transporte tem implicaes
para a qualidade da educao, os impactos na educao da criana, a
prtica pedaggica, a organizao de espaos e tempos.
preciso assegurar o direito das crianas ao acesso escola em sua
rea de moradia que, neste caso, a rea rural, o campo. A Unio, os
Estados e Municpios precisam aplicar recursos em prol da garantia
desse direito, cumprindo o disposto no artigo 53, inciso V, do Estatuto

143
da Criana e do Adolescente ECA, ou seja, o de assegurar uma vaga
numa escola prxima casa dos alunos.
No existe normativa instituda pelo poder pblico
regulamentando a distncia mxima permitida para que um aluno se
desloque de sua casa at a escola. Assim como no h a determinao de
um tempo mximo de permanncia no transporte escolar. Os alunos que
passam horas no transporte escolar (nibus, micro-nibus, vans etc.) nos
trajetos de casa para escola e da escola para casa, tm boa parte do seu
tempo de criana ou de juventude consumido nessa jornada, tempo que
poderia ser destinado ao lazer, s leituras, s tarefas escolares, s
atividades de trabalho em seus lares como aprendizes, auxiliando nas
tarefas domsticas, momentos em famlia etc.
As despesas com o transporte para cobrir longas distncias
somadas quelas referentes educao realizada nas regies urbanas
que tm o mesmo fator de ponderao tero seu custo final elevado,
ou semelhante aos da zona rural. Reiteramos que, em nosso
entendimento, melhor manter as crianas estudando em suas regies
campesinas, havendo a necessidade de elaborar e implantar polticas de
Estado e/ou de Governo, com vistas a assegurar, aos povos do campo,
uma educao que atenda s suas necessidades localmente e que
promova o progresso no campo.
O Ministrio da Educao criou a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI (Processos
n. 1.337/2009 e n. 330/2010) e, em seu interior, a Coordenao Nacional
da Educao do Campo.
A Secretaria de Estado da Educao do Paran, por sua vez, criou,
em 2007, o Departamento da Diversidade, no qual passou a se alocar a
Coordenao da Educao do Campo. O Paran encontra-se em disputas
por financiamentos, buscando a territorializao de polticas pblicas
educacionais.
A Coordenao da Educao do Campo da Secretaria de Estado da
Educao do Paran tem disseminado uma concepo de educao do
campo dentro da rede de Educao Bsica, visando desenvolver essa
ideia, em parceria com movimentos de base popular, sobretudo com o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), considerando as
experincias afirmativas que demonstram outras possibilidades de se
promover a escolarizao formal.

144
Os programas operacionalizados pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE servem de apoio Educao
Bsica, como o Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE, que
objetiva contribuir para o crescimento e o desenvolvimento
biopsicossocial, como determina o artigo 4 da Lei n. 11.947/2009, o qual
tambm enseja a aprendizagem, o rendimento escolar e a formao de
hbitos alimentares e nutricionais e a oferta de refeies que atendam s
necessidades alimentares dos estudantes durante o perodo letivo.
A alimentao escolar direito dos alunos da Educao Bsica
pblica e dever do Estado. promovida e incentivada com vistas ao
atendimento das diretrizes estabelecidas na Resoluo CD/FNDE n. 26,
de 17 de junho de 2013. De acordo com o artigo 5 participam do PNAE:

II. a Unidade Executora (UEx): Estado, Municpio, Distrito Federal e escolas


federais, como responsvel pela execuo do PNAE, inclusive pela utilizao
e complementao dos recursos financeiros transferidos pelo FNDE, pela
prestao de contas do Programa, pela oferta de alimentao nas escolas por,
no mnimo 800 horas/aula, distribudas em, no mnimo, 200 (duzentos) dias
de efetivo trabalho escolar, e pelas aes de educao alimentar e nutricional
a todos os alunos matriculados. As transferncias do programa so
repassadas diretamente ao FNDE com vistas ao Conselho de Alimentao
Escolar (CAE) (BRASIL/FNDE, 2013).

O artigo 2 da Lei 11.947/2009 estabelece as diretrizes da


alimentao escolar:

I. o emprego da alimentao saudvel e adequada, compreendendo o uso de


alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradies e os hbitos
alimentares saudveis, contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento
dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, em conformidade com a
sua faixa etria e seu estado de sade, inclusive dos que necessitam de
ateno especfica; II. a incluso da educao alimentar e nutricional no
processo de ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currculo escolar,
abordando o tema alimentao e nutrio e o desenvolvimento de prticas
saudveis de vida, na perspectiva da segurana alimentar e nutricional; III. a
universalidade do atendimento aos alunos matriculados na rede pblica de
educao bsica; IV. a participao da comunidade no controle social, no
acompanhamento das aes realizadas pelos Estados, pelo Distrito Federal e
pelos Municpios para garantir a oferta da alimentao escolar saudvel e
adequada; V. o apoio ao desenvolvimento sustentvel, com incentivos para a
aquisio de gneros alimentcios diversificados, produzidos em mbito local

145
e preferencialmente pela agricultura familiar e pelos empreendedores
familiares rurais, priorizando as comunidades tradicionais indgenas e de
remanescentes de quilombos; VI. o direito alimentao escolar, visando a
garantir segurana alimentar e nutricional dos alunos, com acesso de forma
igualitria, respeitando as diferenas biolgicas entre idades e condies de
sade dos alunos que necessitem de ateno especfica e aqueles que se
encontram em vulnerabilidade social.

A Lei 11.947/2009 determina que os Estados e os Municpios devem


utilizar no mnimo 30% dos recursos repassados pelo Governo Federal
com a aquisio de gneros da agricultura familiar para a alimentao
escolar em todo o pas, construindo uma nova realidade, pois, a partir
dela, a contratao e o fornecimento dos gneros devem ocorrer por
meio da agricultura familiar organizada em cooperativas, ou associaes
e portadoras da Declarao de Aptido do Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar DAP.
A verificao para os valores de repasse est baseada no nmero de
matrculas do ano anterior, mesmo critrio de financiamento do
FUNDEB. Normalmente as escolas necessitam de complementao para
alimentao escolar, mas o processo licitatrio feito em um montante
nico para baratear o pacote de compras. As Prefeituras Municipais
complementam com recursos dos 25% das receitas legais, a que esto
autorizadas, mas a Lei 11.947/09, Programa Dinheiro Direto na Escola
PDDE, especifica que a complementao nas unidades escolares deve ser
realizada com recursos desse Programa.
O PDDE engloba vrias aes e tem por objetivo a melhoria da
infraestrutura fsica e pedaggica das unidades escolares assim como o
reforo da autogesto escolar nos planos financeiros, administrativo,
didtico-pedaggico fator, que deve contribuir para elevar os ndices
de desempenho da Educao Bsica (GOMES, 2013, p. 282).
A Lei 12.796, de 4 de abril de 2013, por sua vez, altera o artigo 4 da
LDB 9.394/96, ao incluir as idades dos alunos no inciso I: Educao
Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade.
A Resoluo CD/FNDE n. 32/2013, de 02 de agosto de 2013, dispe
sobre a aplicao de recursos financeiros visando ao desenvolvimento de
aes voltadas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas de
Educao Bsica localizadas no campo:

146
Artigo 1: destinar recursos financeiros de custeio e de capital, nos moldes
operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), as escolas pblicas municipais, estaduais e distritais, localizadas no
campo, que tenham estudantes matriculados nas escolas de educao bsica,
a fim de propiciar adequao e benfeitoria na infraestrutura fsica dessas
unidades educacionais, necessrias realizao de atividades educativas e
pedaggicas voltadas melhoria da qualidade do ensino e elevao do
desempenho escolar (BRASIL, 2013).

De acordo com o artigo 3, os recursos destinados a cada unidade


escolar devero ser calculados tomando por referncia os intervalos de
classe de nmero de estudantes matriculados, extrado do Censo Escolar
do ano anterior ao do repasse, e os correspondentes valores conforme
tabela de referncia abaixo:

Tabela 2 Recursos PDDE


Intervalo de Classe de Nmero de Valor do Repasse (R$)
Estudantes
Custeio (70%) Capital (30%) Total

4 a 50 8.120,00 3.480,00 11.600,00


51 a 150 9.100,00 3.900,00 13.000,00
Acima de 150 10.500,00 4.500,00 15.000,00
Fonte: BRASIL/FNDE (2013).

Esse Programa tem transferncia direta de recursos pela Unio s


escolas, independentemente de convnio, ajustes ou contrato, mediante
apenas existncia de uma conta especfica, a ser gerida por uma
unidade executora ou por uma entidade representativa da comunidade
escolar.
O conhecimento das metas educacionais, estabelecidas pelo Plano
Nacional de Educao PNE, torna-se fundamental para que haja uma
contnua fiscalizao externa por parte da comunidade, capaz de gerar
presses que favoream a implementao das metas almejadas pelas
polticas educacionais.
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar PNATE,
por sua vez, tem por finalidade ofertar transporte escolar aos alunos da
Educao Bsica pblica, residentes em rea rural. A Tabela 3 apresenta
os recursos do Transporte Escolar do Governo do Estado do Paran,
recebidos por transferncias intergovernamentais, que integram 16
municpios no NRE de Apucarana.

147
Os valores repassados pelo Estado, nos anos de 2010 e de 2011,
tiveram uma variao positiva de 114,81%; nos anos de 2011 e de 2012 os
recursos estaduais cresceram 72,5% e nova variao positiva no ano de
2013.
A totalidade e a evoluo das matrculas realizadas no Paran, bem
como sua distribuio nas diferentes etapas da Educao Bsica, de
acordo com os dados disponibilizados pelo Sistema Escola SERE, o
Estado atende 699.292 alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(1 ao 5 ano) e 411.212 alunos no Ensino Mdio. A educao infantil
aumentou o seu atendimento em torno de 4,5% na passagem de 2012
para 2013.

Tabela 3 Recursos do PNATE Transferidos aos Municpios NRE


Apucarana
2010 2011 2012 2013
Municpios NRE
Apucarana
R$ R$ 58 R$ 80 R$ 90,4 milhes*
27.000.000,00* milhes* milhes*
VALOR VALOR VALOR VALOR at ms
07
APUCARANA 288.695,01 515.400,00 658.818,91 721.349,55
ARAPONGAS 455.179,83 815.600,00 820.282,05 902.310,25
BOM SUCESSO 8.113,80 27.940,40 33.989,52 30.914,28
BORRAZPOLIS 31.858,07 56.020,37 88.993,86 97.893,25
CALIFRNIA 11.394,04 44.676,30 84.545,03 84.529,50
CAMBIRA 12.091,73 42.412,08 56.526,99 62.179,69
CRUZMALTINA 19.970,95 46.714,28 136.667,15 150.333,86
FAXINAL 65.027,08 125.701,86 169.081,95 167.955,90
JANDAIA DO SUL 59.682,07 133.000,00 136.317,32 149.253,80
KALOR 3.067,25 14.469,60 33.547,22 36.901,94
MARILNDIA DO 32.265,95 64.431,13 117.492,90 116.108,69
SUL
MARUMBI 9.677,54 37.111,07 37.416,02 41.157,62
MAU DA SERRA 23.945,68 91.441,68 107.647,86 73.007,36
NOVO ITACOLOMI 10.469,66 31.137,72 34.399,09 34.312,03
RIO BOM 4.704,92 27.827,74 67.272,49 65.839,23
SABUDIA 23.678,20 47.400,00 59.119,27 65.031,19
Fonte: NRE/SEED/PR (2013)

O nmero total de matrculas da Rede Municipal de Ensino do


Estado do Paran, segundo dados do Censo Escolar (2013), de

148
1.008.902 e aumentou 1,2% em relao a 2012. A Educao Infantil
municipal paranaense, em 2013, formalizou 150.004 matrculas,
caracterizando um aumento de 5,4% em relao ao ano de 2012.
As sries iniciais do Ensino Fundamental tiveram 695.917
matrculas realizadas em 2013, aumentando em 0,6% em relao ao ano
anterior. As matrculas nas sries finais do Ensino Fundamental
municipal totalizaram 16.076, com queda de 4,5% em relao ao ano de
2012.
O Ensino Mdio da rede estadual, no ano de 2013, no Paran,
recebeu 411.212 matrculas, registrando queda de 1,2% em relao ao ano
de 2012. A Educao de Jovens e Adultos EJA, em nvel municipal,
totalizou 16.442 matrculas no Estado, com queda de 13,9% em relao
ao ano de 2012.
interessante notar que o aumento de matrculas vem
acompanhado do aumento nos repasses do FUNDEB. Alm disso, temos
o aumento do PNATE que custeia, tambm, despesas com a manuteno
de veculos escolares pertencentes s esferas municipal, estadual e
distrital. Os recursos do PNATE ainda podem ser utilizados para a
contratao de servios terceirizados de transporte, tendo como base o
quantitativo de alunos da Educao Bsica pblica, informado no Censo
Escolar.
Em muitos municpios brasileiros, o PNATE a nica garantia de
acesso de crianas e jovens s escolas, na medida em que beneficia
aproximadamente cinco milhes de alunos da Educao Bsica da rede
pblica da zona rural. Seus custos tiveram crescimento acima do
esperado e os recursos foram suficientes para atender os alunos da
Educao Bsica apenas at o ms de setembro, de acordo com o NRE
Apucarana (11/2013).
Outro programa do Governo Federal destinado formao escolar
dos povos do campo o Projovem Campo: Saberes da Terra, destinado a
agricultores com idade entre 18 e 29 anos, alfabetizados, mas que no
tenham concludo o Ensino Fundamental. Com dois anos de formao,
em regime de alternncia, os jovens obtm o Certificado de Concluso
desse ensino com qualificao em agricultura familiar. Atualmente, 21
Estados brasileiros recebem recursos do Governo Federal para fazer a
qualificao.
Mais uma ao desenvolvida pelo Governo Federal para a
elaborao de polticas pblicas de educao para o campo, resultado da

149
mobilizao dos movimentos sociais e sindicais do campo, o Programa
Nacional de Educao do Campo PRONACAMPO, que tem por
objetivo apoiar tcnica e financeiramente os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios para a melhoria da oferta de Educao Bsica e Superior,
por meio de aes para a melhoria da infraestrutura das redes pblicas
de ensino, a formao inicial e continuada de professores, a produo e a
disponibilizao de material especfico aos estudantes do campo e
quilombolas, em todas as etapas e modalidades de ensino
(BRASIL/MEC, 2010).

Quadro 5 Escolas ProJovem Campo: Saberes da Terra


ESTABELECI N. DE N. DE
NREs ESCOLA BASE MUNICPIO
MENTO TURMAS ALUNOS
C E Professor
Manoel Borges de C. E. Nossa
A M. Norte Macedo Senhora das Itaperuu 1 20
Municpio de Rio Graas
Branco do Sul
CEEBJA Santo Escola Estadual
Prola D'Oeste 1 10
Antonio do Esquina Gacha
Francisco Sudoeste
Pavilho de
Beltro Municpio de
Assentamento S. Renascena 1 21
Santo Antonio do
Joo de Paula
Sudoeste
C. E. Jos
Campo Bonito 1 22
Bonifcio
CEEBJA Joaquina
C. E Otvio Folda Guarania 1 21
Mattos Branco
Cascavel C. E. Santa Luzia Lindoeste 1 20
Municpio de
Santa Tereza do
Cascavel C. E. Santa Maria 1 20
Oeste
E. E. Santa Ins Braganey 2 22
C. E. Pe. Quedas do
1 25
Sigismundo Iguau
C. E. Irm Ins Porto Barreiro 1 42
C.E. Prof Izabel
Reserva do
Fonseca de 1 10
Iguau
CEEBJA Siqueira
Guarapuava C.E. Faxinal da
Guarapuava Turvo 1 13
Municpio de Boa Vista
Guarapuava C. E de Cachoeira Candi 1 20
Col. Est. Joao
Goioxim 2 33
Ferreira Neves
Irati/Distr. De
CEEBJA Irati C. E. Nossa
Irati Guamirim 3 58
Municpio de Irati Senhora de Ftima

150
C. E. Jos Martins Jardim Alegre 1 35
C. E. Cora
Jardim Alegre 1 28
Coralina
CEEBJA de
CEEBJA Ivaipor Ivaipor 1 24
Ivaipor
Ivaipor Municpio de
E.E. Presidente
Ivaipor Ariranha do Iva 1 20
Kennedy
E.M. Aluisio de
Arapu 1 20
Azevedo
E.E de Romepolis Arapu 2 42
C. E. Barbosa E.E. Jorgina B. De Ribeiro do
1 10
Ferraz Paula Pinhal
Jacarezinho
Municpio de C. E. Barbosa
Andir 1 23
Andir Ferraz
CEEBJA
Paranagu E. R. M. De
Paranagu Morretes 1 18
Municpio de Anhai
Paranagu
C. E. R. Natal Boa Ventura S.
1 23
Pontarolo Roque
CEEBJA Casturina
C. E. De Laranjal Laranjal 1 20
Companhara
C. E. De
Pitanga Bonfim Laranjal 1 20
Chapado
Municpio de
C. E. Pinhal
Pitanga Laranjal 1 23
Grande
C. E. Joo Paulo II Palmital 1 23
Colgio Estadual
Sebastio Paran E. E. Indgena
Pato Branco Palmas 1 23
Municpio de Segso
Palmas
CEEBJA C. E. Vista Alegre Ortigueira 1 20
Ortigueira
Telmaco Borba Colgio Estadual
Municpio de Ortigueira 1 10
Teotnio Vilela
Ortigueira
C. E. De Ipor Ipor 1 22
CEEBJA Ivat
Umuarama/Sta.
Umuarama Municpio de C. E. Santa Eliza 1 25
Eliza
Umuarama
C. E. Ana Neri Perobal 1 22
CEEBJA Bituruna C. E. Prof.
Unio Da
Municpio de EstanislauWruble Cruz Machado 1 21
Vitria
Bituruna wski
CEEBJA
Wenceslau Braz 1 23
CEEBJA Wenceslau Braz
Wenceslau Braz C. E.
Jaguariava 1 20
Wenceslau Braz Municpio de MiltonSgurio
Wenceslau Braz Arapoti/
C. E. de Calgeras 2 40
Calgeras

151
C. E. Humberto de
Santana do
Alencar Castelo 1 22
Itarar
Branco
E. E. Gabriel
Salto do Itarar 1 23
Bertoni
42
15 NREs 15 Escolas Base 38 Municpios 48 944
Estabelecimentos
Fonte: Dia a Dia Educao/SEED.

A proposta pedaggica do PRONACAMPO, construda com a


participao dos movimentos sociais, tem por base a realidade dos povos
do campo e a especificidade da organizao da Educao Bsica
destinada s comunidades rurais. Os cursos so ofertados pelas
Universidades Federais e Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia. A carga horria pode ser cumprida em regime de alternncia
tempoescola e tempocomunidade sendo, o estudante, habilitado
para a docncia multidisciplinar nos anos finais do Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio, em uma das reas do conhecimento: Linguagens e
Cdigos, Cincias Humanas, Cincias da Natureza, Matemtica e
Cincias Agrrias.
No Estado do Paran, a Instruo SEED/SUED n. 24/2010,
implementada como proposta pedaggica do Programa Projovem
Campo: Saberes da Terra estabeleceu que as atividades do Programa
deveriam ser acompanhadas pelo Departamento da Diversidade e pelo
Departamento de Educao e Trabalho, por meio da Coordenao de
Educao do Campo, articulado aos Ncleos Regionais de Educao. Os
estabelecimentos (Escolas Bases) que ofertam o Projovem Campo Ensino
Fundamental (Fase II) integrado Qualificao Profissional/Arco
Ocupacional: Produo Rural e Familiar, mantm a sua organizao
curricular e funcional de acordo com as orientaes do Departamento de
Educao e Trabalho (PARAN, 2010).
Podemos observar, no Quadro 5, a existncia de 15 Ncleos
Regionais de Educao criados no Estado do Paran, envolvendo 15
escolas bases e 42 estabelecimentos para desenvolver o Programa
Projovem: Saberes da Terra; contando com a participao de 38
municpios, 48 turmas, sendo atendidos 944 alunos.
A Tabela 4 apresenta, dentre outras informaes, os investimentos
do Projovem Campo realizados no ano de 2010 com o transporte de
estudantes no TempoEscola, tendo sido empenhado um valor total de
R$ 414.624,80. Com a aquisio de materiais destinados qualificao

152
profissional nas atividades pedaggicas, foi empenhado o valor de R$
79.175,53; os recursos dispensados para cobrir as despesas com o
deslocamento dos educadores para a realizao das atividades de
Formao Continuada foram de R$ 21.349,04. Dos R$ 3.360.000,00
disponibilizados para o Programa, apenas R$ 515.149,37 foi efetivamente
utilizado no ano de 2010, sobrando dotaes na ordem de R$
2.844.850,63.
Esclarecemos que as dotaes no significam dinheiro em caixa a
ser utilizado sem critrio algum, preciso fazer uso do princpio de
racionalidade e tambm do bom senso administrativo, de forma a
distribuir os recursos equilibradamente, visando amparar a educao no
que for necessrio, sem desperdcio e nem sobra de recursos pblicos,
pois a dotao que sobra em um ano, no pode ser reutiliza no ano
seguinte.
As previses oramentrias de gastos com as turmas do Projovem,
para o ano de 2011 e para os sete primeiros meses de 2012, perfizeram
um total de R$ 3.795.574,42. Para a fixao de despesas, dois fatores
essenciais devem ser considerados: o fator inflacionrio do ano e o
Produto Interno Bruto PIB do setor. Sendo a inflao, em 2010, de 5,9%
para elaborar a fixao 2011, o PIB na rea de servios em 2010 ficou com
um percentual de 5,4%. possvel fazer a mdia, ou utilizar a inflao,
ou ainda o PIB de 2010, que ficou em 7,5%, desde que no sofra
variaes alm destes indicadores, pois isso poderia significar mau uso
do dinheiro pblico.

Tabela 4 Investimentos ProJovem Campo


2010
Aes Previsto Empenhado Saldo
1. Transporte de educandos no Tempo-Escola e 1.523.737,00 414.624,80 1.109.112,20
outras atividades formativas do programa
2. Aquisio de gneros alimentcios e outras - -
atividades formativas do programa
3. Aquisio de material qualificao 1.020.678,20 79.175,53 941.502,67
profissional nas atividades pedaggicas
4. Contratao de educador da rea de Cincias - -
Agrrias
5. Deslocamento para o acompanhamento tc. e 456.000,00 456.000,00
pedaggico pelos educadores e coordenadores
6. Deslocamento para os educadores nas 359.584,80 21.349,04 338.235,76
atividades de Formao Continuada

153
TOTAL 3.360.000,00 515.149,37 2.844.850,63

Revises ProJovem Campo Aes Previsto 2011 Previsto at Total


Turmas em 07/2012 Despesas
Andamento
1. Transporte de educandos no TempoEscola e 884.000,00 442.000,00
outras atividades formativas do programa 1.740.624,80
2. Aquisio de gneros alimentcios e outras 100.000,00 50.000,00 150.000,00
atividades formativas do programa
3. Aquisio de material qualificao 100.000,00 50.000,00 229.175,53
profissional nas atividades pedaggicas
4. Contratao de educador da rea de Cincias -
Agrrias -
5. Deslocamento para o acompanhamento tc. e 150.000,00 75.000,00 225.000,00
pedaggico pelos educadores e coordenadores
6. Deslocamento para os educadores nas 50.000,00 25.000,00 96.349,04
atividades de Formao Continuada
Total da Despesa 1.284.000,00 642.000,00
2.441.149,37

Saldo em Conta Corrente com Aplicaes 2.218.786,21 1.576.786,21 3.502.786,00


Financeiras em 06/04/2011
Fonte: SEED (2013).

Em 2011, a inflao estava na casa dos 6,5%, ndice bsico para a


elaborao do oramento, fixando as despesas para o ano de 2012. O PIB
em servios ficou em 3,7% (2011) e o PIB total em 3,6%. Portanto, o maior
ndice foi o inflacionrio, sendo recomendada a elevao dos valores de
dotaes de despesas por ele. No podendo ser esquecida a verificao
dos contextos econmicos e sociais, lembrando, ainda, que para cada
despesa deve existir uma fonte de receita que vincule essa despesa,
principalmente aquelas destinadas ao campo educacional, onde todas as
fontes so vinculadas.
Essas polticas pblicas objetivam, de maneira geral, o acesso, a
permanncia e o sucesso na aprendizagem dos sujeitos do campo no
mbito da educao intercultural, especfica e diferenciada, tanto na
Educao Bsica como no Ensino Superior, inclusive para os povos
indgenas. preciso assegurar a participao efetiva dos povos do
campo na sua formulao, implementao e avaliao, mediante a
utilizao de espaos institucionalizados de consulta e de interlocuo
nas esferas da Unio, dos Estados e dos Municpios.

154
Destacamos, nestes trilhos, a edio do Decreto 6.861/2009, que
criou os territrios etnoeducacionais como modelo especfico de regime
de colaborao entre os entes federados, fundamentado nos seguintes
eixos:
1) Aprofundar a valorizao da diversidade sociocultural dos
povos indgenas com o reconhecimento de sua territorialidade que, em
muitos casos, no coincide com as divises poltico-administrativas dos
Estados e Municpios, fragmentando espaos de interao tnica em
polticas locais de baixo impacto para a melhoria das condies de vida
dessas comunidades, gerando grandes disparidades na oferta de
oportunidades educacionais;
2) Ampliar a participao indgena nas polticas educacionais,
criando condies para um dilogo intercultural permanente com os
gestores pblicos, buscando maior eficcia nos programas e aes;
3) Articular o planejamento, programas e aes dos gestores
pblicos de um Plano de Ao pactuado em cada territrio
etnoeducacional, que defina as responsabilidades institucionais, as
prioridades e metas, visando melhoria da oferta e da qualidade
sociocultural da Educao Bsica e Superior.
No podemos deixar de considerar que as polticas de Estado e/ou
de Governo determinam em primeira, ou segunda instncia, as
condies de vida na sociedade. Em ltima instncia, o que determina a
poltica so o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de
produo. Tambm importante ressaltar a disputa travada em defesa
da Educao do Campo, que diz respeito aos interesses da classe
trabalhadora do campo, organizada no campo e pelos movimentos
sociais e contra o os interesses do agronegcio, gerido pelo capital
nacional e internacional, em um mercado dominado pelos latifundirios.
Medidas importantes foram tomadas no sentido de promover e
efetivar uma cooperao entre os entes federados, por meio da
implementao do Plano de Aes Articuladas PAR, com a edio da
Lei 12.695/12, que estabeleceu que a Unio por meio do Ministrio da
Educao fica autorizada a transferir recursos aos Estados, aos
Municpios e ao Distrito Federal com a finalidade de prestar apoio
financeiro para a realizao e efetivao do Plano de Aes Articuladas
sem a prvia necessidade de convnio, acordo ou contrato.
Nesses termos, o FNDE passou a utilizar o termo de compromisso
para efetuar a transferncia direta para a implantao das aes

155
pactuadas no PAR, considerando as seguintes dimenses: 1) Gesto
Educacional; 2) Formao de Profissionais da Educao; 3) Prticas
Pedaggicas e Avaliao; 4) Infraestrutura e Recursos Pedaggicos
(BRASIL/FNDE, 2013). O PAR visa melhoria da qualidade da Educao
Bsica no cumprimento das metas vinculado ao procedimento de
realizao de provas do IDEB. Cada Municpio, cada Estado, possui seu
prprio PAR, respeitando sua autonomia, em busca de melhores
resultados educacionais.
O Plano de Aes Articuladas, por meio do Sistema Integrado de
Monitoramento, Execuo e Controle do Ministrio da Educao
SIMEC regulamentado pela resoluo CD/FNDE n. 18/2012 , analisa
as condies de compras para aquisio de equipamentos diversos para
o transporte escolar, como a aquisio de:
1) Lanchas movidas a gasolina, com capacidade de 20 lugares,
lanchas movidas a leo diesel, com capacidade para 35 e 51 lugares; 2)
Bicicletas e capacetes para crianas maiores de seis anos de idade; 3)
Micro-nibus com capacidade de 29 lugares, veculos 4x4, com
capacidade de 23 lugares, nibus mdios com capacidade de 44 lugares e
nibus grandes com capacidade de 59 lugares.
Dentre os objetivos do Plano de Aes Articuladas, encontrava-se o
de assegurar transporte dos estudantes do campo para o campo, em
menor tempo possvel no percurso de suas residncias para as suas
respectivas escolas, respeitando as especificidades geogrficas, culturais
e os limites de idade dos estudantes.
Apontamos, ainda, o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria PRONERA, executado pelo Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio e pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INCRA. O pblico desse Programa compreende os jovens e adultos das
famlias que vivem e trabalham no campo, bem como envolve
professores e educadores no processo de formao desses sujeitos. O
Decreto 7.532, de 4 de novembro de 2010, dispe:

Artigo 1: A poltica de educao do campo destina-se ampliao e


qualificao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo,
e ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, de acordo com as diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educao e o disposto neste Decreto.
Pargrafo 1: I. As populaes do campo so formadas por agricultores
familiares, extrativistas, s pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e

156
acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais,
quilombolas, caiaras, povos da floresta, caboclos e outros que produzam
suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural; II. A
escola do campo aquela situada em rea rural, conforme definida pela
Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou aquela
situada em rea urbana, desde que atenda predominantemente a populaes
do campo. Pargrafo 2: Sero consideradas do campo as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em rea urbana, que funcionem nas condies
especificadas no inciso II do Pargrafo 1. Pargrafo 3: As escolas do campo e
as turmas anexas devero elaborar seu projeto poltico pedaggico, na forma
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educao. Pargrafo 4: A educao
do campo concretizar-se- mediante a oferta de formao inicial e continuada
de profissionais da educao, a garantia de condies de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didticos, equipamentos,
laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto adequados ao projeto
poltico-pedaggico e em conformidade com a realidade local e a diversidade
das populaes do campo.

A construo das polticas pblicas varia com a dimenso espacial


de cada contexto histrico e institucional em sua aplicabilidade, assim
sendo, o Programa Nacional de Reforma Agrria PRONERA tem a
responsabilidade de:

Promover acesso educao formal em todos os nveis de alfabetizao,


ensino bsico, ensino profissional de nvel mdio, superior e ps-graduao
para o pblico beneficirio, por meio de contratos, convnios, termos,
cooperao e instrumentos congneres; Propor atos normativos, planejar,
implementar, acompanhar e avaliar os projetos referentes educao na
reforma agrria; Promover aes articuladas nos mbitos dos governos
Federal, Estadual e Municipal, instituies pblicas de ensino e instituies
privadas de ensino sem fins lucrativos, para a execuo dos projetos (BRASIL,
2012, p. 20-21).

Para concluir, apontamos algumas atividades complementares


desenvolvidas pelo Estado do Paran para a rede pblica de ensino ao
longo do ano de 2013, a saber:
1) Histria da msica e teoria musical para 2.093 alunos; 2) Canto
coral para 4.429 alunos; 3) Ensino coletivo de cordas (piano, violo,
guitarra, violino) flauta doce e trompete para 2.744 alunos; 4) Banda
fanfarra, percusso para 6.640 alunos; 5) Hip Hop para 1.494 alunos; 6)

157
Rdio Escolar para 3.727 alunos; 7) Jornal Escolar para 3.292 alunos; 8)
Histrias em Quadrinhos para 475 alunos; 9) Vdeo para 429 alunos;
10) Fotografia para 1.278 alunos; 11) Histria da arte para 925
alunos; 12) Pintura, grafite, desenho, escultura, colagem, desenho
grfico, mosaico etc. para 6.165 alunos; 13) Educao econmica para
3.961 alunos; 14) Oficina de cinema, projeo de filmes, cineclube para
612 alunos; 15) Leitura e teatro para 6.195 alunos; 16) Danas para 9.055
alunos; 17) Prticas circenses e pera para 314 alunos; 18) Capoeira para
1.355 alunos;
19) Educao patrimonial para 158 alunos; 20) Recreaes para
9.213 alunos; 21) Futebol e futsal para 26.562 alunos; 22) Ginsticas
diversas para 4.113 alunos; 23) Voleibol, basquete etc. para 16.533 alunos;
24) Artes marciais para 2.718 alunos; 25) Xadrez para 7.061; 26) Atletismo
para 3.318 alunos; 27) Tnis de campo para 191 alunos; 28) Etnojogos
para 215 alunos.

Quadro 6 - Resultados SAEB/Prova Brasil (2011)


Dependncia Anos Iniciais do Anos Finais do Ensino Ensino Mdio
Administrativa Ensino Fundamental Fundamental
Lngua Matemtica Lngua Matemtica Lngua Matemtica
Portuguesa Portuguesa Portuguesa
Estadual Rural 148,6 185,7 238,2 250,2 250,4 264,2
Estadual 200,0 222,9 243,5 252,0 263,8 271,8
Urbana
Estadual Total 189,6 215,4 243,2 251,9 263,3 271,4
Pblica 196,5 220,6 243,4 252,1 263,3 271,4
Privada 231,0 259,0 285,0 307,3 320,5 350,9
Total 200,1 224,6 247,7 257,8 271,7 283,2
Fonte: INEP (2013).

Os resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao


Bsica SAEB, no quadro acima, expressam a realidade decadente do
ensino rural paranaense, havendo a necessidade urgente da
implementao de polticas pblicas para amenizar as dificuldades de
acesso e permanncia escola das populaes que vivem e trabalham no
campo. E, de acordo com a legislao vigente, garantir um padro de
qualidade no processo de formao, insero e manuteno dos sujeitos
do campo no mercado de trabalho.
Os alunos das escolas estaduais rurais, tanto em Lngua Portuguesa
como em Matemtica, apresentaram um desempenho inferior aos alunos

158
das escolas da zona urbana. Reiteramos que a utilizao do transporte
escolar tem caracterizado uma das principais estratgias para efetivao
do atendimento escolar aos sujeitos do campo. De acordo com os
Processos 1337/2009 e 330/2010, 72,57% dos estudantes que residem em
reas rurais estudam em escolas localizadas nos permetros urbanos dos
municpios e apenas 27,43% estudam em escolas do campo.

Referncias

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159
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sistema estadual de ensino do Paran, bem como do processo de
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http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Pareceres2010/CEB/pa_ceb_
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SPSITO, Maria Encarnao Beltro; WHITACKER, Arthur Magon.
Cidade e campo: relaes e contradies entre urbano e rural. So Paulo:
Expresso Popular, 2010.

160
PARTE 3

EDUCAO RURAL

161
162
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO RURAL E A
NECESSRIA PERSPECTIVA HISTRICA

Adriana do Carmo de Jesus


Maria Cristina dos Santos Bezerra
Rhaysa Moraes de Lima

Entendemos ser imprescindvel, aos pesquisadores em educao do


campo, conhecer a educao rural em suas mltiplas determinaes para
evitar falas genricas e/ou equivocadas, como a educao rural nunca
teve ateno no Brasil ou a escola rural no aparece nas constituies
brasileiras. Nessa perspectiva, por meio do vis histrico que podemos
compreender o que de fato significa educao do campo na atualidade,
quais os projetos de educao do campo esto em disputa e o quo a
concepo de educao do campo hegemnica est atrelada a um discurso
novidadeiro que associa velhas ideologias a um novo discurso.
Isso porque, tal como aponta Lombardi (2006), acreditamos estar
vivendo sob uma estrondosa avalanche de informaes sobre os mais
diferentes assuntos e no que concerne educao, a escola
transformada em panaceia para todos os males da combalida sociedade
capitalista que, com suas crises cclicas e profundas, acompanhada por
uma anlise mal acurada e acrtica de seu contedo, acaba reforando
uma viso de senso comum e/ou opinies equivocadas sobre a educao
dos trabalhadores, que, por vezes, golpeada material e
ideologicamente em favor dos interesses das classes dominantes. E
comum essa situao ser reforada por nossa prpria formao que em
lugar de possibilitar o acesso aos conhecimentos historicamente
produzidos e socialmente acumulados, acaba nos levando a seguir a
onda novidadeira que hipervaloriza o velho travestido de novo e
sugere anlise do micro, o fragmentrio, o cotidiano, o singular, o
imaginrio e do agora isto em detrimento da totalidade e do continuum.
Cabe sinalizar, portanto, que pensar a educao dos sujeitos que
vivem no campo exige, do pesquisador em educao, a anlise da
conjuntura atual e o esforo intelectual de direcionar seu olhar para o
desenvolvimento histrico de seu objeto de pesquisa, a fim de
compreend-lo em sua totalidade.

163
A seguir, apresentaremos aspectos que consideramos salutares na
proposta de educao do campo atualmente hegemnica, bem como
alguns de seus limites. Adiante, trataremos das contribuies das
pesquisas sobre a histria da educao rural para pensar a educao do
campo, partindo do entendimento que a histria da educao pode
facilitar a compreenso de questes educacionais atuais. Para isso,
trataremos de pesquisas em histria da educao que tenham como
objeto de pesquisa a histria das instituies escolares rurais.

A respeito do projeto hegemnico de educao do campo na


atualidade

Pode-se afirmar que os movimentos sociais de luta pela terra, nas


ltimas dcadas, possibilitaram o surgimento de algumas concepes de
educao voltadas ao trabalhador do campo. Tais concepes
reivindicavam que projetos educacionais fossem pensados, organizados
e desenvolvidos com a participao dos sujeitos do campo, de modo a
atender s necessidades do homem que vive no e do campo.
O Movimento por uma Educao do Campo surgiu em meados da
dcada de 1990, inicialmente, de dentro dos movimentos sociais de luta
pela terra, em especial o MST. Os primeiros eventos1 de amplitude
nacional dessa organizao foram articulados entre movimentos sociais
ligados questo agrria, por intelectuais e por rgos como CNBB,
UNESCO e UNICEF. Desses eventos, organizou-se a Articulao
Nacional por uma Educao do Campo, com sede em Braslia e diversas
reunies foram realizadas, dando origem a aes, como a produo de
livros de divulgao sobre a proposta educacional para o campo
(ARROYO, FERNANDES, 1999, p. 8). As concepes desse movimento
esto presentes em uma coleo de cadernos Por Uma Educao Bsica
do Campo (KOLLING et al. 1999; ARROYO, FERNANDES, 1999;
BENJAMIN, CALDART, 2000; KOLLING et al. 2002; MOLINA, JESUS,
2004), alm de diversos artigos desses autores. H, alm dos cadernos,
outras referncias importantes, por exemplo, o Dicionrio da Educao
do Campo (CALDART et al., 2012).
Como lembram Hidalgo e Mello (2012, p. 1), as propostas de
organizao da educao do campo so contraditrias, pois apresentam

1 I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria I ENERA, em 1997, e


I Conferncia Nacional por Uma Educao do Campo em 1998.

164
elementos alinhados aos interesses dos trabalhadores do campo assim
como convergem para os interesses do capital, em detrimento das
possibilidades de formao e de protagonismo dos primeiros. No h
espao neste artigo para nos alongarmos na descrio da histria do
Movimento por uma Educao do Campo em toda sua complexidade e
em suas contradies. Entretanto, importante mencionar que a
bandeira de luta pela educao que nasceu de dentro do movimento
social passou a ter relao com a poltica educacional no Brasil durante
os governos do Partido dos Trabalhadores (2002 2016).
Embora Caldart (2009, p. 50) afirme que a educao do campo
ainda no tivesse se tornado poltica pblica e com isso a autora quer
dizer que as reivindicaes dos movimentos sociais no haviam sido
plenamente atendidas pelo Estado, com o que concordamos , algumas
das principais concepes do Movimento esto presentes em
documentos oficiais da poltica educacional voltada para o campo, como
as Referncias que estabelecem uma poltica nacional de educao do
campo, (BRASIL, 2003) e as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002). Sendo assim, h um
projeto educacional para o campo em vigor, fundamentado em
concepes educacionais que esto diretamente relacionadas
pedagogia, bem como aquelas que, em sentido mais amplo, esto sempre
relacionadas educao: concepes de sociedade, de homem, de escola
e tambm do que seria a transformao social.
As concepes educacionais do Movimento so foco de debate
acadmico, existindo divergncias at mesmo entre os tericos do prprio
Movimento. A coleo de cadernos Por Uma Educao Bsica do Campo tem
sofrido crticas em virtude de sua interpretao da intensa desigualdade
caracterstica de reas rurais centralizada na questo da identidade do
sujeito do campo em detrimento da questo da luta de classes. Esta
inclinao pelas ideias multiculturalistas seria o fundamento da defesa do
Movimento de uma educao especfica para o campo, o que o faria se
afastar da referncia de uma educao unitria e universal, tendo como
protagonista toda a classe trabalhadora, sendo ela rural ou urbana.
Em resposta a essas crticas, Caldart (2009, p. 42) afirmou que o
Movimento no defende uma educao especfica para o campo de
modo a perder de vista a perspectiva de totalidade e explicita no que
consiste a especificidade que o Movimento reivindica: estaria
relacionada necessidade de se considerar, na formulao de polticas

165
pblicas, a populao que vive no campo, seus sujeitos, seus modos de
vida, sua realidade, sua prtica social.
Temos como horizonte o fato de que o Movimento muito mais amplo
que os documentos que estabelecem as referncias e diretrizes para a
poltica educacional voltada para o campo. Entretanto, as concepes
educacionais que se tornaram poltica pblica foram aquelas presentes nos
cadernos Por uma Educao Bsica do Campo, as que mais interessam ao
Estado capitalista. Nossa apreciao se dirige a essas concepes, que foram
outrora concepes do Movimento, mesmo que alguns de seus intelectuais
estejam prximos da teoria marxista. A relevncia desse embate, desta
discusso e de uma viso questionadora a respeito de tais concepes est
longe de se manter apenas no plano terico. Compartilhamos a concepo
dialtica de mundo e da tese marxista segundo a qual teoria e prtica no
podem ser consideradas separadamente. Portanto, discutir concepes
tericas, sejam elas pedaggicas ou educacionais em sentido mais amplo,
importante para definirmos o que direcionar tanto a estratgia quanto as
tticas de luta da classe trabalhadora.
No livro, Educao para o campo em discusso: reflexes sobre o
Programa Escola Ativa, Bezerra Neto e Bezerra (2011), ao analisarem o
projeto de educao do campo no Brasil, sinalizam que a luta pela
educao do campo se tornou uma luta possvel devido s prprias
mudanas no projeto capitalista para a educao, no qual o
analfabetismo na classe trabalhadora se tornou um entrave para o
desenvolvimento dos projetos capitalistas (BEZERRA NETO e
BEZERRA, 2011, p. 9).
Na atual conjuntura, o interesse por propostas de educao do
campo deve ser atribudo a trs fatores: a tecnologia no campo aplicada
monocultura exige um novo tipo de trabalhador rural, sendo que a
enxada passa a no ser mais o principal instrumento de trabalho; a
presso dos movimentos sociais que atuam pela formao dos
assentados em reas de reforma agrria; e, a orientao dos organismos
internacionais, que condicionam os emprstimos econmicos aos pases
da Amrica Latina erradicao do analfabetismo e aos investimentos
na Educao Bsica. Assim, para os autores, a educao do campo em
sua gnese est mais atrelada ao capital internacional do que classe
trabalhadora fato que no impossibilita que essa classe possa repensar
as propostas de educao do campo e beneficiar-se com elas (BEZERRA
NETO e BEZERRA, 2011).

166
Considerando os aspectos inerentes luta de classes no sistema
educacional, e, especialmente, no interior da escola, reconhecemos que a
escolarizao tem papel essencial na formao dos trabalhadores, de
modo que as instituies escolares, desde a educao infantil ao ensino
superior, esto impregnadas por um conjunto de prticas e de formas de
pensamento que reproduzem o cotidiano alienado da sociedade
capitalista contempornea (DUARTE, 2006, p. 97). E por essas veredas
que o capital, por intermdio da escola, conduz a educao do futuro
trabalhador, educao que no deve ser entendida no sentido pleno do
termo, o qual remete formao humana integral, omnilateral ou nos
dizeres de Marx (1983), a combinao de instruo, ginstica e trabalho
produtivo. Trata-se, como sabemos, de uma formao voltada para o
mercado de trabalho, que permite aos trabalhadores operarem, com
pouco treinamento, mquinas cada vez mais modernas, usarem os novos
insumos e defensivos agrcolas, ou, ainda, se adaptarem nova
organizao do trabalho.
Diante das novas exigncias do setor produtivo, base material da
sociedade, os projetos de educao tm sido reformulados e,
posteriormente, expandidos, pois o sculo XXI requer que as crianas e
os jovens da atualidade se preparem e se qualifiquem, a fim de se
tornarem os cidados-trabalhadores do futuro. Em suma, o capital em
seu estgio atual requer um projeto de educao que, principalmente,
atenda s exigncias dos novos postos de trabalho.
Faz-se necessrio, ainda, problematizar a armadilha ideolgica
existente na reivindicao da especificidade na educao do aluno do
campo, pois se a formao oferecida criana da classe trabalhadora
alm de bsica, ou seja, voltada para a qualificao para o mundo do
trabalho, constituir uma formao especfica, fragmentada, com
adaptaes curriculares que contemplem o cotidiano, a vida e o trabalho
no campo, a escola da classe trabalhadora se empobrece, j que abre
mo de garantir criana seu direito de apropriar-se do conhecimento
formal e historicamente construdo.
A luta dos movimentos sociais do campo por educao tem
resultado em construo de concepes de educao do campo e de
polticas pblicas voltadas especificamente para o campo. As
Referncias para Uma Poltica Nacional de Educao do Campo esto
em um documento do MEC, datado de 2003, que estabelece subsdios
para formulao dessas polticas em mbito nacional, respaldadas em

167
diagnsticos do setor educacional, nos interesses e anseios dos sujeitos
que vivem no campo e nas demandas dos movimentos sociais (BRASIL,
2003, p. 5).
O referido documento parte de dois fundamentos bsicos da
educao do campo: a superao da dicotomia entre rural e urbano, pois
no preciso destruir a cidade para o campo existir, nem vice-versa. O
campo e a cidade so dois espaos que possuem lgicas e tempo de
produo cultural prprios, ambos com seus valores. No existe um
espao melhor ou pior, existem espaos diferentes que coexistem, pois
muito do que produzido na cidade est presente no campo e vice-
versa; alm de relaes de pertena diferenciadas e abertas para o
mundo.
O sentimento de pertena o que vai criar o mundo para que os
sujeitos possam existir, pois se os sujeitos no se sentirem pertencentes
ao campo ou cidade, no podem desenvolver suas competncias, seus
valores. Pertencer significa reconhecer-se como integrante de uma
comunidade e esse sentimento faz com que possam defender as suas
ideias, recriar formas de convivncia e transmitir valores de gerao a
gerao. So esses sentimentos fundamentais na formao da identidade
com o campo ou com a cidade (BRASIL, 2003, p. 32)
O primeiro fundamento nos mostra que as referncias para
polticas educacionais para o campo partem do pressuposto de que
existe uma dicotomia entre rural e urbano. Esta dicotomia est baseada
na ideia de uma clara dominao do urbano sobre o rural, na sua lgica
e em seus valores no plano das relaes sociais (KOLLING et al. 1999,
p. 19). Segundo essa ideia, a falta de acesso da populao rural a servios
sociais bsicos seria consequncia da viso de que o urbano o ambiente
moderno e o caminho natural para o progresso, enquanto o rural seria o
ambiente atrasado e que estaria fadado extino, como mostrariam as
taxas de urbanizao cada vez maiores para o Brasil. Essa viso do
campo como um lugar atrasado fomentaria um preconceito contra o seu
habitante, visto como ignorante, caipira, jeca-tatu, e outros adjetivos
pejorativos. Assim, se o rural est desaparecendo, j que o caminho
natural do progresso seria a cidade, o que justificaria a ateno do poder
pblico educao em reas rurais? (ARROYO, FERNANDES, 1999;
KOLLING et al., 2002).
Esse preconceito contra o homem do campo destinaria s reas
rurais uma educao abandonada e minimalista, que pretenderia uma

168
imposio do modelo de escola urbano na escola rural (ARROYO;
FERNANDES, 1999). Por isso, seria importante superar a dicotomia
entre rural e urbano nas polticas educacionais e destinar escola do
campo uma educao condizente com o ambiente ao qual ela pertence.
De acordo com as Referncias:

Uma poltica de educao do campo precisa conceber que a cidade no


superior ao campo, e, a partir dessa compreenso, criar relaes de
horizontalidade e no de verticalidade entre campo e cidade, nas formas de
poder, de gesto das polticas, de produo econmica e de conhecimento
(BRASIL, 2003, p. 33).

Parte-se da compreenso de que a contradio estaria entre cidade e


campo ou entre rural e urbano e no entre capital e trabalho. A educao
minimalista das escolas rurais seria resultado do preconceito contra o
rural e no resultado da lgica de acumulao capitalista.
O segundo fundamento parte da necessidade de criar vnculos de
pertena ao campo, relacionada construo da identidade do sujeito do
campo. Ou seja, seria objetivo da educao do campo fixar o sujeito
terra. Estabelecendo relao com o pensamento de Bezerra Neto (2010,
p. 151-152), as bases epistemolgicas das concepes de educao do
campo tm como ponto de partida o entendimento de que o mundo
rural e o mundo urbano so diferentes, como se no fossem, ambos,
parte de uma mesma totalidade. Alm disso, uma educao que tenha
como um de seus objetivos fixar o homem terra guarda semelhana ao
que defendia o ruralismo pedaggico do incio do sculo XX e aponta a
educao, e no as bases materiais da sociedade, como aquela que
conduziria, em ltima instncia, a possibilidade de o habitante rural
continuar produzindo no campo ou ter que migrar para a cidade.
Essas concepes que norteiam polticas pblicas para a populao
trabalhadora rural esto embasadas em correntes ps-modernas. O ps-
modernismo na educao, ao negar a totalidade, caminha em direo ao
relativismo epistemolgico e cultural, sendo que esse ltimo, no limite,
acarreta a fragmentao e at mesmo a insolvncia do currculo
(DUARTE, 2008, p. 2).
Com efeito, esta modalidade educacional a educao do campo
sugere um currculo especfico, ou uma adaptao curricular que contemple
a cultura, os processos de produo e as tcnicas de trabalho do rural
brasileiro, reivindicando uma educao diferente por considerar que o

169
aluno do campo diferente. Seguindo essa concepo, existem ento
diferentes realidades, e para cada uma delas h necessidade de um
projeto de educao especfico. Este discurso novidadeiro F que sugere novos
mtodos, novas fontes e novos problemas busca analisar e valorizar o
micro, o fragmentrio, o cotidiano, o singular, o imaginrio (LOMBARDI,
2011). E esta mais uma estratgia do capital para escamotear as
desigualdades de classe, visto que atribuem os termos especfico ou
diferente ao que desigual, descaracterizando-se, assim, a luta dos
trabalhadores para terem acesso ao que de melhor a humanidade elabora,
pois o diferente que cabe classe trabalhadora, em termos educacionais,
o elementar, o bsico, o imediato e pragmtico.
A fragmentao da educao destinada aos trabalhadores em
modalidades especficas acarreta um grave risco sua organizao
enquanto classe. Nas palavras de Arce (2000, p. 52), fragmenta-se para
destruir qualquer possibilidade de unio e mudana no quadro poltico,
econmico e social. A educao especfica tambm uma forma de
limitar o acesso ao conhecimento sistematizado construdo historicamente
pela humanidade. Nessa perspectiva perde-se de vista que o
conhecimento cientfico, artstico e a cultura em suas formas mais
universais e desenvolvidas so o que humaniza o indivduo e que o faz ter
uma relao consciente com o gnero humano (DUARTE, 2013).
A pedagogia burguesa, para Saviani (2012, p. 79), concebe os alunos
como indivduos empricos, ou seja, como sujeitos singulares, que se
distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia.
Por esse caminho, a pedagogia moderna elimina a histria e naturaliza as
relaes sociais, pois entende que os educandos podem desenvolver-se
simplesmente por suas disposies internas, por suas capacidades naturais,
inscritas em seu cdigo gentico (SAVIANI, 2012, p. 79).
Nessa concepo, a criana do campo colocada no centro do
processo educativo e toda ao escolar deve ser desencadeada a partir
dos interesses desse aluno. Sublinha-se tambm que ele entendido
como diferente, ou portador de especificidades, pelo fato de residir no
meio rural; desconsidera-se o fato de esse aluno pertencer classe
trabalhadora aqui nos referimos a todos os trabalhadores, isto , a
todos aqueles que so obrigados a vender sua fora de trabalho, e no
apenas aos trabalhadores rurais que tem sido privada do patrimnio
cultural e cientfico historicamente elaborado pela humanidade.

170
nesse sentido que a influncia do construtivismo e a reivindicao
de currculos especficos para a realidade do campo no representam
avanos, em termos polticos e pedaggicos, para a formao da criana
do campo, j que essa proposta educacional foi formulada pelos
dirigentes para reforar seus histricos privilgios de classe.
Diante do exposto, fica explcito que, para compreendermos a
educao do campo em suas mltiplas dimenses, necessrio um vis
de anlise histrico e crtico da educao rural. Nessa perspectiva,
trataremos a seguir de alguns aspectos acerca do desenvolvimento de
pesquisas em histria da educao e mais especificamente da histria
das instituies escolares rurais no Brasil.

As pesquisas sobre a histria da educao brasileira e histria das


instituies escolares no Brasil

No Brasil, as pesquisas sobre histria da educao e histria das


instituies escolares desenvolveram-se a partir dos anos 1990, embora
algumas delas tenham sido realizadas anteriormente. Hoje tais pesquisas
so consideradas significativas no mbito da Histria, Sociologia e
Filosofia da Educao. De acordo com Silva (2011):

As pesquisas sobre instituies escolares vm ganhando importncia desde


os anos de 1990 e a cada dia vm se colocando como tema de pesquisa,
atraindo um nmero significativo de pesquisadores particularmente no
mbito da histria da educao (SILVA, 2011, p. 02).

O aumento das pesquisas sobre a Histria das Instituies Escolares


um avano para o campo, pois o passado dessas instituies pode
facilitar a compreenso de questes educacionais atuais. Silva (2011)
ressalta que:

[...] os esforos no desenvolvimento da pesquisa no campo da histria das


instituies somente tero sentido, na medida em que se coloquem como
uma possibilidade de escrever uma histria da educao brasileira, com
pesquisas de qualidade ao levar em conta as especificidades regionais e
locais, num movimento que articule elementos entre o geral e o particular
(SILVA, 2011, p. 1).

171
Neste texto nos propomos a discutir a importncia das pesquisas na
rea da histria e historiografia das instituies escolares rurais.
Partimos da compreenso de que so relevantes os estudos histricos
para a compreenso do atual panorama da escola rural no Brasil, por
entender que a realidade concreta histrica e historicamente se
desenvolve, portanto se quisermos conhecer algo verdadeiramente,
necessitamos conhecer sua histria.
Inicialmente, tratamos a respeito da importncia de ampliar nossas
pesquisas sobre instituies escolares rurais e, em seguida, tecemos
algumas consideraes acerca do mtodo de pesquisa o materialismo
histrico-dialtico.

A importncia de estudar a histria das instituies escolares

O estudo das instituies escolares um dos campos abrangido


pela histria da educao. A partir de seu estudo, podemos compreender
os contextos escolares prticas educativas, organizao do trabalho
pedaggico e administrao escolar e para alm da escola, ou seja, em
contextos sociais mais amplos organizao social, polticas pblicas, o
papel da escola em dado contexto histrico e relaes de classe e a
compreenso desses contextos, que se d de modo no linear, ou seja,
d-se de modo dialtico.
Tomando como base a proposio de Sanfelice (2006, p. 25),
acreditamos que a histria de uma instituio escolar no traz o sentido
que ela realmente tem, caso seja tomada de forma isolada de todo o
contexto. E por isso sempre recomendado analisar a conjuntura em que
dada instituio de ensino foi instituda.
Em outras palavras, estudar as instituies escolares, e suas
relaes com o contexto mais amplo, possibilita o conhecimento dos
processos de escolarizao da populao de determinado lugar e perodo
histrico. Fazer essa relao entre o geral e o particular, requer, no
entanto, uma pesquisa sobre histria das instituies escolares que se
baseie em fontes materiais e busque fazer essa relao com os dados
coletados da realidade concreta. Isso exige, conforme Silva (2011), que o
pesquisador atente-se a partir de princpios bem delineados para alm
do interior de uma instituio escolar, deixando de observar o objeto
apenas pela sua aparncia, passando a analis-lo por meio das condies
materiais que o fizeram ser produzido (SILVA, 2011, p. 4).

172
Uma pesquisa sobre instituies escolares precisa ter como fontes,
dados concretos que possibilitem a investigao o mais condizente
possvel com a realidade, pois, afinal, se refere a documentos,
fotografias, registros escritos, entre outros. De acordo com Silva (2011), o
conceito de concreto para Marx de natureza dialtica:

O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes, logo,


unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento um
processo de sntese, um resultado, e no como ponto de partida, apesar de
ser o verdadeiro ponto de partida e, portanto, igualmente o ponto de
partida da observao imediata e da representao (MARX, 1983, p. 218-219
apud SILVA, 2011, p. 4).

Assim, estudar instituies escolares no s apresentar os


aspectos observveis, necessrio mais. Considerando o aumento das
pesquisas nessa rea, preciso trazer discusso quais os motivos que
levam cada vez mais pesquisadores a estudarem a histria das
instituies escolares e quais as contribuies que esse campo de
pesquisa pode trazer para a histria da educao e tambm para a
educao como um todo. Ao tratar da histria das instituies escolares,
Sanfelice (2006) aponta alguns motivos que tornam importante as
pesquisas sobre o tema:

a) As instituies escolares tm tambm uma origem quase sempre muito


peculiar, ou seja, os motivos pelos quais uma unidade escolar passa a
existir so os mais diferenciados;
b) As instituies escolares so ainda muito distintas entre si porque so
frequentadas por pblicos bastante desiguais;
c) As polticas educacionais oficiais tambm no entram nas unidades
escolares da mesma maneira, pois h mltiplos entendimentos a
respeito delas e diferentes acomodaes ou formas de resistncias para
cumpri-las (SANFELICE, 2006, p. 22-23).

Alm das caractersticas das instituies escolares, Sanfelice (2006)


ressalta o objetivo que a maioria dos historiadores busca atingir com esse
tipo de objeto de pesquisa e como so importantes para compreender
processos educativos que se deram ou ainda se do em determinadas
sociedades:
Os historiadores, dentre outras razes, apontam que suas preocupaes no
so apenas as de registrar o passado e/ou o presente, por meio de uma

173
narrativa baseada em fontes, mas de compreender e interpretar a prpria
educao praticada em uma dada sociedade e que se utiliza das instituies
escolares, como um espao privilegiado para execut-la. A singularidade
das instituies educativas mostra e esconde como ocorreu e/ou ocorre o
fenmeno educativo escolar de uma sociedade (SANFELICE, 2006, p. 24).

Sendo assim, um trabalho de pesquisa sobre instituies escolares


serve para trazer interpretaes de determinadas pocas, pois essas escolas
formaram, educaram, instruram, criaram e fundaram, enfim, o sentido da
sua identidade e da sua singularidade (SANFELICE, 2006, p. 24).
Contudo, mesmo com a intensificao das pesquisas em histria da
educao, h temas e campos de estudos pouco abordados, e muitos
ainda a desvelar, especialmente porque o que atualmente conhecemos
sobre a histria das instituies escolares constitudo,
majoritariamente, por respostas superadas, pois foram elaboradas a
partir de perguntas subsidiadas por um conjunto especfico de
referncias que, por vezes, no contemplam as vozes dissonantes da
histria, bem como no discutem a oferta educacional diferenciada para
as diferentes camadas sociais. So anlises que, no mais das vezes,
excluem o conflito, o dissonante ou os que so considerados
coadjuvantes. A histria das instituies escolares rurais apresenta-se
como um dos exemplos dessas histrias que ainda esto por ser
investigadas e compem o conjunto de pesquisas que vem ganhando
maior ateno nos ltimos anos, mas que por muito tempo manteve-se
margem da histria das instituies escolares urbanas.

Por que estudar a histria da escola rural?

Curiosamente, percebe-se que, ao longo do sculo XX, houve um


silenciamento das produes acadmicas acerca de certos temas, sobretudo
no campo da pesquisa educacional que se construiu antes dos Programas
de Ps-graduao em Educao. Alis, o primeiro Programa de Ps-
graduao em Educao PPGE brasileiro iniciou suas atividades no ano de
1966, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e, desde ento,
iniciou-se um longo processo de instalao e regulamentao de cursos e
programas em todo o pas (RAMALHO, 2006).
No entanto, como j apontado, as pesquisas em educao so
anteriores criao dos PPGEs. Temas como escola rural e histria da
escola rural pouco ou nunca apareciam no rol de temas de

174
pesquisas. Considerando essa tendncia, e o fato de as pesquisas em
histria da educao terem se ampliado, aps a dcada de 1990,
percebemos alguns indicativos de que objetos de pesquisas, at ento
no abordados diretamente, foram revigorados.
A histria e a historiografia da educao so um campo da pesquisa
acadmica relativamente recente, e no que concerne ao tema Histria das
Instituies Escolares, verificamos que as pesquisas se tornaram mais
comuns nas ltimas duas ou trs dcadas, de modo que se pode afirmar
que existem algumas ausncias nas pesquisas acadmicas em relao a
esses temas, isto , h ainda muito a ser pesquisado (NOSELLA; BUFFA,
2013). Esto em voga novos objetos, novas perguntas e novas temticas,
e tambm novos e velhos referenciais terico-metodolgicos. Temos
observado que, no campo da histria e historiografia da educao, h
diferentes ngulos de anlises originrios, principalmente, da Sociologia
e mais recentemente da Antropologia.
Para Santos (2014), nos ltimos anos, os pesquisadores em histria das
instituies escolares tm optado por problematizar os ns histricos, ou
seja, o silncio sobre a massa de deserdados na historiografia, evidenciando
que, ao trabalhar com as representaes e prticas pedaggicas presentes na
histria da educao oitocentista e nas primeiras dcadas republicanas, os
autores, em geral, privilegiam, na construo da histria, fontes e registros
oficiais, propagadores de uma mentalidade, de valores e normas
legitimadoras de um modelo de ordenamento social. A autora identifica,
em seus trabalhos, a produo de uma histria da educao ligada ao poder
estabelecido legitimada e legitimadora dele ao no estabelecer vnculo
com as questes socioculturais, tenses e conflitos presentes no perodo
(SANTOS, 2014, p. 17).
Na mesma perspectiva da autora, percebemos que os estudos sobre
histria das instituies escolares, apesar de vastos, intensos e de imensurvel
valor social e cultural remetem amplamente s instituies mais antigas ou
tradicionais e de maior prestgio social, como: Escolas Normais, Colgio Dom
Pedro II, Colgio Caraa, Seminrio de Olinda e tambm os grupos escolares,
que se tornaram objetos de inmeros estudos, devido, talvez, atual
decadncia do ensino fundamental pblico comparado ao ensino primrio
das primeiras dcadas da Repblica (NOSELLA; BUFFA, 2013). Obviamente,
isso ocorre em detrimento de pesquisas que contemplem a histria das escolas
de formao para o trabalho e aquelas mais modestas e precrias, como a
escola primria rural, por exemplo.

175
Diante disso, ainda no possvel conhecer profundamente como
se organizou a escola para a parcela da populao proveniente da zona
rural, evidenciando que no campo da histria e da historiografia da
educao, a escola rural e os sujeitos que a compem carregam as marcas
do esquecimento.
Assim, em uma primeira tentativa de responder pergunta
inicialmente lanada Por que estudar a histria da escola rural?
podemos afirmar que ampliar os estudos sobre a histria da escola rural
poder nos ajudar a desfazer os ns histricos, possibilitando
reconstruir2 sua trajetria, a fim de compreender seu desenvolvimento
histrico, suas continuidades e rupturas. Entendemos que recuperar a
histria da escola rural valoriz-la, reconhecer sua importante funo
em uma sociedade que tentou, ao longo de todo o sculo XX, erradicar o
analfabetismo e que carregou esse legado para o sculo XXI. Conhecer
mais e melhor a histria da escola rural talvez nos fornea as chaves para
a compreenso do por que as reas rurais possuem os maiores ndices
de analfabetismo no Brasil.
Estudar a histria da escola rural e suas relaes com o contexto
mais amplo nos possibilita, tambm, o conhecimento dos processos de
escolarizao da populao de determinado lugar e perodo histrico, de
modo a nos levar compreenso de certos elementos da sociedade que a
criou. O passado de determinada instituio escolar pode facilitar a
compreenso de questes educacionais atuais, pois como consta na
epgrafe que abre este texto se quisermos conhecer algo
verdadeiramente necessitamos conhecer sua histria. Nesta
perspectiva, as palavras de Sanfelice (2006), no texto Histria das
Instituies Escolares, adquirem muito sentido, de modo que possvel
pensar a sociedade a partir da escola e impossvel, ou infrutfero, pensar
a escola sem a sociedade que a criou.

Uma instituio escolar avana, projeta-se para dentro de um grupo social.


Produz memrias ou imaginrios. Mobiliza ou desmobiliza grupos de
pessoas e famlias; assinala sua presena em comemoraes, torna-se

2 O uso do termo reconstruir intencional e remete opo terico-


metodolgica deste trabalho, sendo assim entendemos que os objetos dos
estudos em histria das instituies escolares no so construdos pelo
pesquisador, o que o cabe a ele construir o conhecimento acerca de seu objeto
de estudo, e no o prprio objeto.

176
notcia na mdia, ou seja, muito, mas muito mais mesmo do que um
prdio que agrupa sujeitos para trabalharem, ensinarem, aprenderem etc. O
movimento inverso tambm ocorre, pois a instituio objeto de interesses
contraditrios de ordem econmica, poltica, ideolgica, religiosa e cultural,
dentre outros (SANFELICE, 2006, p. 25).

Como sinaliza o autor, a histria de uma instituio escolar


carregada de movimentos externos a ela e que influenciam fortemente
em seu cotidiano, a sua existncia. A escola resultante de uma
demanda permanente da sociedade3, e intrnseca existncia da escola
as contradies de ordem econmica, ideolgicas, poltica e cultural
prprias da sociedade; de modo que estudar a histria da escola rural
uma maneira de buscar desvelar tais contradies a partir da educao
escolar e da importncia que essa representa na vida das pessoas que
por ela passaram.
Em consonncia com o que j discutimos at agora, Almeida (2005)
aponta que os estudos sobre a histria da educao rural no Brasil
compem um campo de investigao que ainda est situado na
marginalidade, ou seja, por ignorar alguns sujeitos, encontra-se
nebulosa, salientando e legitimando alguns grupos e esquecendo-se da
importncia do meio rural como se ele no fizesse parte da histria
(ALMEIDA, 2005, p. 278), constatao que se evidencia nos
levantamentos das publicaes acadmicas acerca do tema.
Em consulta ao acervo da Biblioteca Nacional de Teses e
Dissertaes BNTD encontramos somente 30 trabalhos de pesquisa
sobre o tema histria da escola rural entre Teses e Dissertaes, todos

3 Segundo Demerval Saviani a instituio escolar apresenta-se como uma


estrutura material construda pelo homem para atender a uma necessidade
bastante especfica, possui um carter permanente, apesar de no se constiturem
em algo pronto e acabado. Surgem a partir de certo estgio de desenvolvimento
social, e coloca a exigncia de interveno deliberada no processo de formao
humana, diferenciando das demais instituies por caractersticas e atividades
particulares. Nos dizeres de Saviani a instituio escolar incumbe-se de realizar
determinadas atividades de modo sistemtico, formal e direcionado. Para o
autor, o processo de institucionalizao da educao, ou melhor, o surgimento
da instituio escolar foi correlato do processo de surgimento da sociedade de
classes, que por sua vez tem a ver com o processo de aprofundamento da diviso
do trabalho (SAVIANI, 2006, p. 9).

177
publicados entre os anos de 2001 e 20154. Contudo, em uma primeira
anlise dos trabalhos, apenas 16 tratam do tema histria das escolas
primrias rurais. Desse modo, podemos sinalizar que h uma pequena
quantidade de pesquisas publicadas5 acerca do tema e majoritariamente
tais publicaes remetem tendncia de concentrao dos objetos de
pesquisas nas regies Sudeste e Sul do pas6, sendo que, nos registros,
constam, respectivamente, 6 pesquisas que tratam da histria das escolas
rurais em So Paulo, 4 em Santa Catarina, 3 no Paran, 2 em Minas
Gerais e 2 no Rio Grande do Sul; h tambm 1 pesquisa sobre o tema no
Mato Grosso, 1 no Rio Grande do Norte e 1 na Paraba7.
Aps a leitura dessas pesquisas, elaboramos uma diviso por
abordagens centrais de modo a facilitar, para nosso leitor, a
compreenso dos objetos de pesquisa e abordagens destes trabalhos.

Tabela 1: Nmero de pesquisas em histria da escola primria rural


abordagem central.
Abordagem central N de pesquisas

Histria de uma escola rural 02


Histria de escolas rurais pertencentes a um municpio/regio 02
Histria de escolas rurais pertencentes a um Estado 08
Histria comparada de escolas rurais pertencentes a diferentes 03
Estados
Histria da escola de quilombos 01
Fonte: Tabela organizada por Jesus (2016) a partir de consulta realizada
BNTD.

Como est evidenciado nessa tabela, alm de poucas teses e


dissertaes sobre a histria da escola primria rural brasileira, h uma
preferncia, por parte dos pesquisadores, em estudar a histria de
escolas primrias rurais pertencentes a um Estado, revelando uma opo
pelo macro. Possivelmente essa opo esteja condicionada s
dificuldades em conseguir fontes de pesquisa oriundas de uma nica
escola ou de um nico municpio. Consideramos que h dificuldades,

4 Resultados da consulta disponvel no link http://bdtd.ibict.br/vufind/


Search/Results?lookfor=historia+da+escola+primaria+rural&type=AllFields
5 Para realizao desta consulta os descritores utilizados foram: histria da

escola primaria rural.


6 Das 17 pesquisas analisadas, 14 referem-se s regies Sul e Sudeste.

7 H pesquisas que se referem a dois ou mais Estados.

178
por parte dos pesquisadores em histria da educao, em lidar com as
fontes primrias, no Brasil, pois muitos de nossos acervos de pesquisa
esto desorganizados ou em pssimas condies. Unir esforos na
localizao e na explorao desses arquivos, aprofundar os
conhecimentos acerca da produo cultural dos homens em seu conjunto
que possibilitar a superao de conceitos ingnuos e idealistas, que
concebem a escola e a educao como isoladas e isentas de mltiplas
determinaes que as tornam o que so.
Da mesma forma, a anlise das polticas pblicas, se no
contemplar seu dinamismo histrico como a construo humana que ,
que contm em si interesses antagnicos, contraditrios e na maioria das
vezes divergentes, incorre no risco no de explicitao dessas
contradies, mas de sua idealizao, servindo aos interesses do capital e
no aos do trabalho.
Compreender a educao rural mais que uma relao entre
atrasado e moderno, de debate terico passa pelo mbito da prtica e
da crtica social. Passa pela luta em prol da superao da sociedade
capitalista e da explorao do trabalho pelo capital. Estamos num
momento crucial, em que se torna ainda mais premente resgatar a
histria das lutas da classe trabalhadora, quer seja pela terra, pela
moradia, pela sade, pela escola ou pela educao. Os movimentos
sociais rurais contestatrios, de carter de classe, se opem ao
agronegcio, a face mais perversa do capitalismo no campo, assim, a
teoria deve refletir essa disputa e o mtodo que possibilitar a juno
real, concreto pensado e realidade, o materialismo histrico dialtico.

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MOLINA, Mnica. A constitucionalidade e a justicialidade do direito
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Migrante, Publicao do CEM, ano V, nmero 12, janeiro/abril de
1992.

181
182
EDUCAO DO/NO CAMPO/RURAL: O QUE TEM
SIDO PRODUZIDO NOS PROGRAMAS
DE PS-GRADUAO?

Jaqueline Daniela Basso1


Luiz Bezerra Neto2

Neste trabalho pretendemos analisar uma amostra da produo


acadmica sobre a educao do e no campo/rural, visando compreender
quais temticas tm sido predominantes nesta rea. Para tanto,
iniciaremos com um breve resgate histrico do processo de
desenvolvimento da pesquisa em educao no Brasil, em seguida
buscaremos compreender a diferena entre os termos educao do e
no campo para, por fim, analisarmos uma amostra do que se tem
pesquisado e publicado sobre a temtica.
Os Programas de Ps-graduao das Universidades so os
responsveis pela formao de Mestres e Doutores (cuja pesquisa
tarefa bsica), porm, a pesquisa em Educao no Brasil comeou bem
antes da fundao desses Programas. Marisa Bittar (2009, p. 4) nos alerta
que, embora tenhamos outros marcos histricos no processo de
desenvolvimento da pesquisa em Educao no Brasil, importante saber
que quanto ao padro da produo cientfica da pesquisa em educao
brasileira, pode-se fazer apenas uma distino, o que foi produzido antes
e depois da criao dos Programas de Ps-graduao.
Oficialmente, a histria da formao do campo cientfico nacional
inicia-se com a fundao do INEP Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, em 1938. Alguns autores, contudo, consideram que a
pesquisa tenha comeado anteriormente, devido organizao de um

1 Doutoranda no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade


Federal de So Carlos, pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Educao no Campo GEPEC/UFSCar/HISTEDBR, bolsista de doutorado da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel SuperiorCAPES.
2 Professor Associado do Departamento de Educao e Programa de Ps-

graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, Coordenador


do curso de Pedagogia da Terra e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Educao no Campo GEPEC/UFSCar/HISTEDBR.

183
Banco de Teses, elaborado por Ansio Teixeira, na prefeitura do Distrito
Federal, admitindo-se assim, uma pr-histria da pesquisa educacional
brasileira. No entanto, a fundao do INEP marca a primeira etapa da
pesquisa em educao no Brasil sob a gide do Estado, que dcadas mais
tarde foi transferida para o interior das Universidades (BITTAR, 2009, p. 5).
O surgimento do INEP deu-se em meio ao esvaziamento da
Associao Brasileira de Educao ABE, impulsionado pela ditadura
de Getlio Vargas instaurada em 1937. A Associao, fundada em 1924,
foi a pioneira na organizao dos profissionais da Educao, e, por sua
vocao acadmica e de disseminao das ideias da Escola Nova, pode
ser considerada a pedra fundamental da formao do campo de pesquisa
no pas. A ABE nasceu em uma dcada crucial para a histria brasileira,
e tornou- se lcus dos educadores que defendiam uma escola pblica,
estatal e laica, por isso, foi contestada pela Igreja Catlica, que at ento
monopolizava a Educao Brasileira (BITTAR, 2009, p. 5).
Nos anos de 1930, a educao foi marcada por disputas ideolgicas
entre os educadores liberais e catlicos, disputas que culminaram com a
Constituio de 1934, porm, com a represso iniciada em 1935, e
reforada pelo golpe em 1937, a ABE perdeu foras, e, com isso, o debate
pedaggico tambm esfriou. Sob o comando de um Estado centralizador,
a partir de 1938 o INEP disps-se a substituir a ABE, naquele perodo a
produo da pesquisa esteve embasada em princpios psicopedaggicos,
sob a influncia das ideias escolanovistas trazidas ao Brasil por Ansio
Teixeira e expressas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
publicado em 1932. Por causa disso, nas dcadas seguintes (1940 e 1950),
as pesquisas tiveram como objetos, sobretudo, os processos de ensino, de
avaliao e o desenvolvimento psicolgico (BITTAR, 2009, p. 5-6).
Verificou-se, tambm naquele perodo, uma burocratizao da
pesquisa por meio da criao de rgos tcnicos, marcando, assim, o
incio de um novo perodo na pesquisa, com a criao do Centro
Brasileiro e os Centros Regionais de Pesquisa em 1956. Os estudos
realizados nesses centros estavam alicerados na Sociologia, mais
precisamente na Teoria do Capital Humano, que via a educao como
promotora de desenvolvimento. Tais estudos se diferenciaram por seu
empirismo e sua preocupao com os problemas da Educao Brasileira
(BITTAR, 2009, p. 6-7).
As pesquisas realizadas na Universidade de So Paulo USP e nas
faculdades de Filosofia, no interior paulista, encabeadas por Laerte

184
Ramos de Carvalho, tambm marcaram o mesmo perodo e dedicaram-
se Histria da Educao Brasileira, rompendo, desse modo, com a
hegemonia da Sociologia na pesquisa educacional. Nesse momento a
produo realizada circulava principalmente por meio da Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos RBPE, do INEP, lanada no ano de
1944, enquanto as ideologias rivais de liberais e catlicos eram
difundidas por meios prprios (BITTAR, 2009, p.7-8).
Bittar (2009, p.8) destaca que a produo acadmica, entre as
dcadas de 1930 e 1970, fruto de intelectuais tipicamente brasileiros,
que vivenciaram o perodo de transio do modelo agrrio para o
urbano-industrial, sendo representantes de uma minoria escolarizada,
em um pas onde a grande massa das crianas no tinha acesso aos
bancos escolares. Por isso, suas obras refletiam essa transio e a
importncia da educao em um pas que estava se urbanizando sem
resolver os problemas estruturais do passado, mais especificamente, os
seus altos ndices de analfabetismo. Alguns exemplos desses pensadores
so Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, representando os liberais, e
Florestan Fernandes, que figura entre os marxistas (BITTAR, 2009, p. 8).
Percebemos, at aqui, que as pesquisas refletem o contexto
histrico-social em que so produzidas: passamos, por um primeiro
momento, em que o entusiasmo pela Escola Nova, iniciado na dcada de
1930, se traduziu em objetos que privilegiavam o processo de ensino e os
aspectos psicolgicos nele envolvidos. Nas dcadas seguintes, dadas as
transformaes estruturais que o pas atravessou (a transio do modelo
agrcola-exportador para o urbano-industrial), as pesquisas voltaram-se
para as dificuldades da educao brasileira, que ainda no havia vencido
o analfabetismo, passando, portanto, a ter cunho social.
Esta tendncia, que se dedicava a explicar questes de grande
importncia nacional por meio de generalizaes, embasadas pelo
Positivismo e at mesmo pelo Marxismo que despontava nas
pesquisas na dcada de 1970 , veio perdendo fora com a expanso dos
Programas de Ps-graduao nas universidades, e foi sendo substituda
por outros referenciais ou at mesmo, pela ausncia deles e pela
dedicao a objetos extremamente recortados (BITTAR, 2009, p. 6).
A criao dos Programas de Ps-graduao foi um marco na
pesquisa em Educao no Brasil, por transportarem a pesquisa para o
interior das universidades. A Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro foi a pioneira, criando seu programa em 1965, seguida pela PUC-

185
So Paulo, que, em 1968, criou o seu programa em meio ditadura
militar, anos marcados pela contestao poltica ao regime militar. O
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos foi fundado por Dermeval Saviani, em 1975, em convnio
com a Fundao Carlos Chagas. Sua criao ocorreu em um ambiente de
lutas pela democracia, tornando-se, portanto, um local de estudos
crticos sobre o Estado, a sociedade e a poltica educacional desenvolvida
pela ditadura militar. Vale lembrar que, no perodo ditatorial, havia
pouco espao para a contestao, da a importncia dos Programas de
Ps-graduao enquanto lcus de resistncia (BITTAR, 2009, p. 9).
Com o fim dessa ditadura, em 1985, iniciou-se o momento atual da
pesquisa em Educao, marcado por um grande volume de produo
cientfica: em 2005 j existiam quase 90 Programas de Ps-graduao no
pas, os quais produzem, anualmente, inmeras teses, dissertaes,
livros e artigos, com as mais diferentes temticas. Nos anos 1980, sob a
influncia do marxismo, resgatado pela Escola dos Annales e do
pensamento de Antnio Gramsci (1968), a Educao como espao de
construo da hegemonia tornou-se um novo objeto de pesquisa.
Contudo, a partir de meados dos anos 1990, as temticas comearam a
dispersar-se, gerando a falta de um objeto prprio da educao (BITTAR,
2009, p. 12-13) entendido aqui como a ausncia de um objeto
predominante. Tal disperso facilmente verificvel, visto que,
diariamente, so publicados inmeros trabalhos contemplando os mais
diferentes recortes temticos e teorias. Dentro de cada rea de pesquisa
h concepes antagnicas, que, por meio do debate, buscam explicar os
diferentes objetos.
A pesquisa em educao no campo no escapa a essa lgica: o uso
dos termos educao no campo ou educao do campo no
desinteressado, ele reflete uma concepo de educao, da a
importncia de retomarmos brevemente essa diferenciao, j feita de
modo mais detalhado em outros momentos3.
Em meados dos anos 1930, a educao rural ganhou relevncia nos
debates nacionais devido aos educadores ruralistas, que viam essa
educao como forma de fixar o homem terra, contudo, o avano da
industrializao e das urbes, a partir dos anos 1950, tirou-a de evidncia.
Da em diante, o que se viu foi uma valorizao e uma exaltao da vida

3 BEZERRA NETO, 2010 e BASSO, 2013.

186
urbana, o que relegou a um segundo plano tanto aqueles que vivem no
campo quanto a educao que lhes oferecida.
Na prtica, isso engendrou o processo de fechamento de escolas no
campo por meio das reformas governamentais e o transporte massivo
dos alunos para as escolas das cidades, sobretudo, aps a dcada de
1980, fazendo com que o maior temor dos pedagogos ruralistas do incio
do sculo XX ganhasse vida e fora: a submisso dos sujeitos do campo a
valores urbanos.
Percebemos traos ruralistas na proposta educacional do
Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra MST, fundado em
1984, cuja preocupao com a educao foi sendo construda juntamente
com a luta pela terra. fundamental destacarmos a influncia do MST
no processo de construo da concepo de educao do campo, por
sua participao no Movimento por uma Educao do Campo.
Em 1997, o MST realizou o I ENERA Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria. Ao fim desse encontro,
surgiu a primeira Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo, que se tornou um espao de reflexo e mobilizao popular em
favor de uma educao que, em seus contedos e metodologia,
considerasse a especificidade do campo. As discusses realizadas na
Conferncia tiveram o intuito de recolocar a educao no campo na
agenda poltica brasileira e romper com a viso de atraso do campo e a
consequente precariedade da educao escolar ali oferecida (KOLLING;
NRY; MOLINA, 1999, p. 17-21).
A luta do Movimento por uma Educao do Campo, encabeado
pelo MST, mostra a preocupao com a realidade educacional oferecida
populao do campo que no proporciona, sequer, as mesmas
condies da educao escolar das cidades. preciso que fique claro, no
entanto, que no fazemos aqui uma defesa da educao oferecida pela
burguesia classe dos trabalhadores, porm, se ela nica que pode ser
alcanada pelas camadas populares, ela deve estar presente tambm no
campo.
Embora vlidas, as reivindicaes do MST e do Movimento por
uma Educao do Campo so marcadas pela exigncia de respeito s
especificidades do campo, e isso pode ser uma armadilha, uma vez que,
ao procurar atender s inmeras especificidades dos homens do campo,
pode-se perder a viso de totalidade da classe dos trabalhadores, da qual
eles fazem parte.

187
Para o Movimento por uma Educao do Campo, educao deve
estar voltada para todos os que trabalham no campo e no suficiente
que a escola esteja no campo apenas, mas que existam escolas do campo,
isto , escolas com projetos poltico-pedaggico coerentes com causas,
desafios, sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.

Entende-se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a


poltica, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e
trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de
organizao, na sua dimenso de permanente processo, produzindo
valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento
social e econmico igualitrio dessa populao. A identificao poltica e a
insero geogrfica na prpria realidade cultural do campo so condies
fundamentais de sua implementao (KOLLING; NRY; MOLINA, 1999, p.
63).

Contudo, ao reiterar o histrico do Movimento por uma Educao


do Campo, atentamos para o fato de que suas bases epistemolgicas
partem da ideia de que o mundo rural difere do urbano, como se fossem
realidades distintas que no integram uma mesma totalidade. A partir
dessa viso, admite-se a existncia de homens urbanos e homens rurais,
o que justifica a luta por uma escola do campo diferente daquela que
est na cidade, levando-nos a refletir sobre as concepes pedaggicas e
as bases terico-metodolgicas empregadas na busca por uma educao
do campo. Tal reflexo ganha relevncia, uma vez que o campo
brasileiro no homogneo e que aqueles que o habitam tm interesses
bem distintos, quando no, antagnicos.
de fundamental importncia saber que a populao do campo vai
alm dos assentados da reforma agrria, ela composta por
trabalhadores remanescentes de quilombolas, pequenos proprietrios
advindos do processo migratrio ao longo dos sculos XIX e XX e outros
tantos agricultores que habitam vrias regies brasileiras h dcadas, ou
at centenas de anos, e no tm relao com os movimentos sociais.
Nesse contexto, coerente questionar se a discusso deveria girar em
torno de uma educao no campo ou uma educao do campo:

Se entendermos que o processo educacional deve ocorrer no local em que


as pessoas residem, devemos falar de uma educao no campo e a no
haveria a necessidade de se pensar em uma educao especfica para o
campo, dado que os conhecimentos produzidos pela humanidade devem

188
ser disponibilizados para toda a sociedade. Se entendermos que deve haver
uma educao especfica para o campo, teramos que considerar as
diversidades apontadas acima e perguntarmos, de que especificidades
estamos falando? Partindo deste pressuposto, teramos que considerar a
possibilidade de uma educao para os assentados por programas de
reforma agrria, outra para imigrantes, outra para remanescentes de
quilombolas e tantas outras quantas so as diferentes realidades do campo.
Nesse caso, trabalharamos apenas com as diversidades e jamais com o que
une todos os trabalhadores, que o pertencer a uma nica classe social, a
classe dos desprovidos dos meios de produo e por isso, vendedores de
fora de trabalho, explorados pelo capital (BEZERRA NETO, 2010, p. 152).

Tal nfase na diversidade preocupante, pois oculta as verdadeiras


causas das dificuldades educacionais, que so reflexos da histrica falta
de investimentos no sistema educacional brasileiro. Ao promover a
educao para a diversidade, o capital mascara sua verdadeira inteno,
a de restringir o acesso da classe trabalhadora aos conhecimentos
historicamente produzidos e a desarticula, uma vez que, ao ser dividida
em grupos distintos, a classe dos trabalhadores perde sua conscincia
coletiva e, com ela, a capacidade de se articular e, assim, ganhar fora
social.
Temos que reconhecer que a educao oferecida nas escolas
pblicas carrega traos urbanos, at mesmo pela valorizao histrica
que esse meio recebeu. Embasados em Gramsci, contudo, consideramos
perigoso reivindicar uma educao especfica para o meio rural, pois,
assim, se est sucumbindo lgica do capital, que parcela a educao
como a linha de produo de uma fbrica e contraria o princpio de uma
escola nica, capaz de formar integralmente o indivduo para exercer
funes tanto braais quanto intelectuais, dando-lhe acesso aos
conhecimentos historicamente produzidos pelos homens.
Portanto, temos claras aqui duas concepes: a primeira de
educao do campo, que defende as especificidades do espao e do
homem que nele vive e est assentada em questes como a diversidade e
a identidade, e a segunda, com a qual nos alinhamos, de educao no
campo, aquela que visa o direito de todos os trabalhadores ao acesso
aos conhecimentos historicamente construdos, sejam eles do campo ou
da cidade.
Feitos os devidos esclarecimentos e compreendido o modo como as
temticas foram sendo desenvolvidas na pesquisa em educao no

189
Brasil, vamos nos ater s teses e dissertaes acerca da educao do/no
campo, buscando identificar quais concepes tm sido trabalhadas na
rea. Para tanto, fizemos um levantamento no Banco de Teses das
Capes4, que publica as teses e dissertaes produzidas nos Programas de
Ps-graduao brasileiros, cuja relevncia acadmica j foi justificada na
primeira parte deste trabalho.
Para esse levantamento, realizamos uma busca avanada no Banco
de Teses da Capes, no modo exato com os seguintes descritores:
educao no campo educao do campo e educao rural este
ltimo no trabalhado aqui, porm, amplamente empregado nos debates
educacionais at a dcada de 1980. Foram localizados 206 trabalhos,
sendo: 158 dissertaes resultantes de mestrado acadmico, 34 teses de
doutorado e 4 dissertaes de mestrado profissional, voltado para a
capacitao para o trabalho5.
Os trabalhos esto inseridos 21 reas do conhecimento, a saber:
Administrao; Cincias Ambientais; Direito; Economia; Educao (mais
da metade dos trabalhos); Educao de Adultos; Educao em periferias
urbanas; Ensino de Cincias e Matemtica; Ensino Profissionalizante;
Extenso Rural; Geografia, Letras, Lingustica Aplicada; Medicina
Preventiva; Meio Ambiente e Agrrias; Planejamento Educacional;
Planejamento urbano e regional; Psicologia; Sociais e Humanidades:
Sociologia e Sociologia do Desenvolvimento.
Embora cerca de trs quartos dos trabalhos sejam da rea de
educao e seus desdobramentos como Planejamento Educacional e
Ensino, esses dados nos mostram que a educao daqueles que vivem no
campo tem interessado tambm a outras reas, o que colabora para a
melhor compreenso da problemtica.
Vejamos agora o volume de trabalhos produzidos, o descritor
educao no campo: com ele foram localizados 24 trabalhos;
educao do campo localizou 158 trabalhos e educao rural mais 43
trabalhos. Tendo em vista que 10 trabalhos se repetiram nas diferentes
buscas, identificamos um total de 206 trabalhos distintos.
Esses primeiros indicadores evidenciam a predominncia da
concepo de educao do campo nos trabalhos, ou seja, aqueles que

4No momento esto disponveis os trabalhos produzidos at o ano de 2012.


5 Classificao disponibilizada pelo sistema de busca do Banco de Teses da
Capes, apresenta a remisso de dados de dez trabalhos, o que consideramos no
prejudicar a anlise qualitativa.

190
defendem que educao para o homem do campo deve ser diferente
daquela ofertada nas cidades ou concordam com isso e respeitam
suas especificidades, o que acreditamos ser reflexo do alcance e aceitao
dos cadernos da Coleo Por uma Educao do Campo (j
mencionada anteriormente). Seguido dessa concepo, vm os estudos
que tratam da educao rural, provavelmente produzidos antes do
aquecimento do debate entre educao do e no campo, ocorrido no final
dos anos 1980, ou ento, mais prximos da questo territorial, visto que
os espaos so classificados como urbanos ou rurais. Por fim, esto os
trabalhos alicerados na concepo de educao no campo, que preza
pelo acesso indistinto aos conhecimentos historicamente produzidos.
Diante desses indicadores gerais, nos ateremos, a partir daqui, s
temticas abordadas nos trabalhos. No pretendemos desenvolv-las,
apenas mostrar quais tem sido as mais trabalhadas nos ltimos anos e,
assim, perceber como vem se consolidando a rea de pesquisa em
Educao no Campo.
Classificando os trabalhos de acordo com a temtica dominante,
foram encontrados 154 diferentes temas. Essa variedade, abordada pelos
mais diferentes vieses, nos faz perceber que a pesquisa em educao
no/do campo/rural, confirma a fragmentao temtica apontada por
Bittar (2009) e por ns reiterada no incio deste trabalho fragmentao
que reflete a complexidade e a contradio que permeiam a escola, seja
ela do campo ou da cidade. Para facilitar a compreenso, dada a
quantidade de temas, nos dedicaremos, inicialmente, queles mais
recorrentes: Formao Docente (21 trabalhos); Polticas Pblicas (15
trabalhos); Alternncia (8 trabalhos); Cultura e Identidade; Escolas no/do
campo e rurais; Formao Profissional; Histria da Educao e Educao
Ambiental (todas com 7 trabalhos cada). Os demais temas foram
abordados entre uma e cinco vezes na amostra pesquisada.
A pesquisa explicitou que a formao docente para as escolas no
campo tem sido uma das principais preocupaes dos pesquisadores da
rea, uma vez que, foi levantada em cerca de 10% dos trabalhos,
contemplando recortes como os Cursos de Formao Docente do
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, os
Cursos de Licenciatura em Educao do Campo e de Pedagogia da Terra
nos diferentes Estados brasileiros, a Formao Docente a partir de
narrativas pessoais; a Formao do Professor na perspectiva dos
Movimentos Sociais do campo, a identidade do professor do campo

191
essas e outras questes evidenciam o papel central do professor nas
escolas do campo, que, muitas vezes, contam apenas com esses
profissionais.
O segundo tema mais recorrente foram as Polticas Pblicas para
Educao do Campo, cuja motivao nos parece bastante clara, visto
que, so elas que garantem a materialidade das escolas, estejam elas
onde estiverem. Desse modo, algumas das abordagens foram: anlise
crtica de programas governamentais como o Escola Ativa, que se
dedicava melhoria da qualidade da educao nas turmas
multisseriadas; o PRONERA, o Programa Projovem Campo, voltado
formao profissional de jovens do campo; a Poltica Nacional de
Educao do Campo; o Neoliberalismo e as Polticas Pblicas; o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica e suas implicaes nas Polticas
Pblicas; alm de programas especficos de alguns Estados. Tais
pesquisas evidenciam a recolocao da Educao do Campo nas agendas
pblicas, sobretudo, aps o final da dcada de 1990.
Uma das possibilidades previstas nas polticas pblicas e na
legislao a alternncia, que permite a adequao do calendrio escolar
ao calendrio agrcola e, consequentemente, permite que o aluno
trabalhe e estude, prejudicando o menos possvel seu processo formativo
da o interesse dos pesquisadores por essa temtica. Os trabalhos
localizados abordam-na tanto nas escolas quanto nos cursos de
graduao e formao profissional, inclusive na modalidade a distncia.
Outra questo frequente a da cultura e a identidade do homem do
campo, diretamente relacionada concepo de educao do campo,
pois considera que o meio rural possui caractersticas prprias e o
homem que ali vive e trabalha tem, igualmente, identidade prpria, que
o diferencia do homem da cidade. Nas pesquisas mapeadas, o que se v
o trabalho com as culturas, admitindo-se uma variedade de
identidades, seja do jovem, seja dos adolescentes, seja das pessoas de
determinado territrio, isto , vemos uma fragmentao dos
trabalhadores do campo e a perda do foco daquilo que os une: o
pertencimento classe dos trabalhadores. importante lembrarmos que
a educao no campo contempla, ainda, a educao de quilombolas,
ribeirinhos e indgenas temticas encontradas na amostra coletada.
Assim como as identidades, vrias concepes de escola so
trabalhadas: a escola do campo, a escola no campo, a escola rural e a
escola de assentamento da Reforma Agrria. So estudos de caso,

192
comparativos, narrativas, recortes histricos, os quais buscam
demonstrar ou compreender como essas instituies funcionam e como
refletem-se na vida daqueles que vivem do e no campo.
A formao profissional, ou seja, o ensino profissionalizante
tambm objeto recorrente na amostra aqui analisada. Os trabalhos que
contemplam essa temtica apresentam e fazem a crtica a programas
governamentais, debatem os diferentes cursos de capacitao como
agropecuria, agente comunitrio, alm das formaes oferecidas aos
agricultores familiares. Nesse caso, foram encontradas crticas a algumas
iniciativas como ferramentas para a submisso do homem do campo ao
capital.
Para compreender todas as contradies presentes na educao
preciso que se olhe para o processo histrico, e foi o que fizeram alguns
dos estudos encontrados, os quais se dedicaram, mais especificamente,
histria de determinadas regies, histria oral para compreender o
modo como os pais percebem a escola do campo. Acerca do histrico da
formao profissional, perceptvel a prevalncia dos estudos de caso.
A Educao Ambiental tambm foi bastante trabalhada, podendo
ser agrupada aos demais temas que se dedicam questo da terra e
subsistncia do homem do campo: Agricultura Familiar; Relao
CampoCidade; Cidadania; Ecologia e Agroecologia; Economia
Solidria; Comunidades, Meio Ambiente, Movimentos, Ruralismo e
Sindicalismo todos eles relacionados forma como o homem se
relaciona com a terra, produz e luta por seus direitos; atrelado a isso est
a relao trabalho e educao, tambm encontrada nas pesquisas.
Quando educao em si, muitas foram as possibilidades
exploradas pelos pesquisadores: o direito Educao, a Educao
Popular, a Educao no formal e a Pesquisa em Educao do Campo,
alm dos nveis e das modalidades de educao como: Educao
Especial e Incluso; Educao em Tempo Integral; Educao Infantil;
Educao Jurdica; Educao de Jovens e Adultos EJA e os casos
especficos como as Escolas Famlias Agrcola. Os problemas enfrentados
pelas escolas rurais tambm foram contemplados, a exemplo disso
temos: a evaso escolar, a multisseriao e o processo de nucleao das
escolas do campo, que impulsionou o fechamento massivo de escolas no
campo em todo Brasil no final da dcada de 1980 (BASSO, 2013).
Os temas diretamente relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem tambm foram alvo dos estudos, tais como o Trabalho

193
Docente, a Cultura Escolar; Currculo, o trabalho com as mais variadas
Cincias, Mtodos de Ensino; Escrita e Letramento; Ensino de
Matemtica, a Etnomatemtica; Teorias Especficas em Educao
(prevalecendo a influncia de Paulo Freire) e Pedagogias contra-
hegemnicas; Cultura Corporal e Esportes na Educao e o uso da
Computao e Informtica como ferramentas de ensino. Os temas
transversais tambm apareceram nos trabalhos: Educao Sexual;
Relaes de Gnero e Sade questes previstas nos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Em busca de concluses, aps a anlise da amostra de trabalhos
coletada, podemos afirmar que a concepo de educao do campo tem
se mostrado hegemnica na produo acadmica acerca da educao
do/no campo/rural, o que, certamente, colabora para a fragmentao
temtica verificada, uma vez que se assenta na diversidade e nas
diferentes identidades da populao do campo.
A variedade temtica confirma a pulverizao dos objetos da
pesquisa em Educao. Embora tenhamos problemticas mais
recorrentes, parece-nos claro que a produo acadmica no balizada
por grandes debates, mas pelos mais variados recortes e aportes tericos,
da a importncia de olharmos criticamente para o que Programas de
Ps-graduao tm produzido.
No pretendemos, aqui, rotular a produo acadmica da rea,
tampouco qualificar esta ou aquela concepo, mas suscitar a reflexo
sobre a forma como o mbito de pesquisa em educao do/no campo/
rural vem se firmando e, assim, contribuir para que pesquisas futuras
contemplem questes ainda pouco trabalhadas.

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KOLLING, Edgar Jorge; NRY, Israel Jos; MOLINA, Mnica Castagna.
Por uma educao bsica do campo. Braslia: Fundao Universidade de
Braslia, 1999. Vol. I.

195
196
AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL: UMA
ANLISE DAS PRODUES ACADMICAS ENTRE OS
ANOS DE 2000 E 2015

Andrea Margarete de Almeida Marrafon1


Dilsilene Maria Ayres de Santana2
Klvia de Cssia Silva Nunes3

Este texto apresenta os resultados preliminares da tarefa confiada


s autoras pelo GEPEC Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao
no Campo, da Universidade Federal de So Carlos, do qual as autoras
participam: a de mapear a produo acadmica em Teses e Dissertaes,
entre os anos de 2000 e 2015, que abordem a oferta da Educao Bsica
no meio rural em salas multisseriadas. A pesquisa insere-se no esforo
intelectual do GEPEC de aprofundar as discusses e os estudos sobre a
temtica em face da persistncia da existncia da oferta da Educao
Bsica por meio dessa organizao escolar; embora desconhecida e
silenciada nos cursos de formao de professores.
O estudo decorre, tambm, das inquietaes do GEPEC com a
existncia de um imaginrio social em virtude do qual a organizao
escolar, em salas multisseriadas, explicaria o baixo desempenho
acadmico dos estudantes oriundos dessa forma de organizao escolar.
Oferta essa que tende a desaparecer com o fechamento das escolas
localizadas no meio rural. As salas multisseriadas constituem uma
realidade em todo o globo; mas, no Brasil, essa realidade aparenta fazer
parte de uma educao do perodo Imperial, longnquo; ou se imagina
que essas salas existam apenas dos municpios pobres situados em locais
ermos, perdidos na imensido territorial deste pas. essa realidade que

1 Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar.


Pedagoga do Instituto Federal do Sul de Minas IFSULDEMINAS Campus
Poos de CaldasMG.
2 Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar.

Docente da Universidade Federal do Tocantins IFT.


3 Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar.

Docente da Universidade Federal do Tocantins IFT.

197
pretendemos apreender, a partir do mapeamento da produo
acadmica em teses e dissertaes publicadas no perodo de 2000 a 2015.
Assim, este texto tem por objetivo mapear e discutir o
conhecimento cientfico produzido no mbito da educao rural no
Brasil, especificamente sobre as escolas multisseriadas, no perodo
proposto. Para tanto, pretendemos responder seguinte questo
norteadora do trabalho: Quantas pesquisas esto sendo desenvolvidas
sobre as escolas multisseriadas e de que forma essa temtica est sendo
tratada teoricamente pelos pesquisadores? Nesse momento, o nosso foco
de interesse tem como ponto principal identificar as principais
produes, as abordagens tericas e apresentar os pontos e contrapontos
desses estudos para a educao rural.
Conforme nossa expectativa, o nmero de estudos encontrado foi
muito baixo em relao ao quantitativo geral de Teses e Dissertaes
defendidas nos Programas de Ps-graduao em Educao no pas.
Encontramos somente 95 trabalhos. Nossa hiptese para esse baixo
quantitativo a de que pesquisas relacionadas s escolas multisseriadas
tm como condicionantes a dificuldade de acesso s informaes sobre
as unidades escolares, uma vez que o banco de dados do INEP,
comumente utilizado pelos pesquisadores, no quantifica a oferta da
Educao Bsica em salas multisseriadas. Talvez tambm possamos
atribuir ao desinteresse da rea da Educao por estudar uma realidade
que, em tese, tende a desaparecer do cenrio educacional pelo prprio
desenvolvimento social e por questes econmicas, mesmo que haja toda
uma mobilizao de setores do movimento pela educao no/do campo,
capitaneado pelos movimentos sociais e sindicais rurais, que, de forma
geral, lutam para que nenhuma escola rural seja fechada.
No mbito da organizao da Educao Bsica ofertada no meio
rural encontramos as escolas multisseriadas, quase sempre com um
nico professor, ou seja, uma escola composta unicamente por turmas
multisseriadas, nas quais um nico professor assume a docncia de
duas ou mais sries dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A esse respeito Hage (2014, p. 1.173) afirma que tais escolas:

[...] renem estudantes de vrias sries e nveis em uma mesma turma, com
apenas um professor responsvel pela conduo do trabalho pedaggico,
sendo, portanto, unidocentes e diferenciadas da grande maioria das escolas
urbanas, onde os estudantes so enturmados por srie e cada turma possui o
seu prprio professor. Essas escolas se constituem geralmente na nica

198
alternativa para os sujeitos estudarem nas comunidades rurais em que vivem,
encontrando-se expostos a um conjunto de situaes que no favorecem o
sucesso e a continuidade dos estudos [...].

As escolas multisseriadas, no imaginrio social, esto vinculadas ao


atraso e so consideradas um mal necessrio garantia do direito de
acesso educao escolar. Essa percepo resulta de uma anlise rasteira
de que tais escolas representam, de fato, para as comunidades, cujos
filhos tm direito garantia do acesso educao escolar, conforme
prescrevem os dispositivos legais nacionais e internacionais.
No entanto, em face da baixa densidade demogrfica no meio rural
o nmero de alunos dificilmente ser suficiente para organizar a oferta
em turmas seriadas. Ainda em Hage (2014) vimos que esse modelo
almejado por famlias e professores por ser considerado a referncia de
qualidade e, consequentemente, o que melhor contribui para o
desenvolvimento cognitivo das crianas. Justifica-se, pois, o baixo
desempenho acadmico das crianas que estudam nessas escolas em
virtude do modo como ocorre a oferta da educao escolar, isto , em
salas multisseriadas.
Contudo, vale destacar que estudos (MEC/INEP, 2002 e 2009)
mostram que, em 2009, havia no Brasil 96.634 turmas organizadas em
salas multisseriadas em sua maioria localizadas na Regio Nordeste.
Alm disso, tais estudos evidenciam, tambm, que as escolas
multisseriadas enfrentam dificuldades que abrangem desde a
precariedade da estrutura fsica, a falta de condies didtico-
pedaggicas, sobrecarga de trabalho dos professores, o que gera a alta
rotatividade desses profissionais (BOF, 2006, p. 28). Esses dados, por si,
apontam os desafios que tal realidade complexa nos apresenta, no
somente para o poder pblico, mas para os destinatrios das polticas de
acesso escola e a permanncia nos estudos. Ademais, dados de
avaliaes de aprendizagem revelam baixo desempenho acadmico
dessas crianas e, por fim, a partir da dcada de 1980, intensificando-se
nos anos 1990, vivenciamos o fechamento indiscriminado de escolas
rurais sob a justificativa de melhoria na qualidade de ensino por meio da
eliminao do que era o mal necessrio, ou seja, da multisseriao nas
escolas.
A acelerao no processo de fechamento das escolas rurais
aumentou com a regulao e implementao das polticas de

199
nucleao/agrupamento dessas escolas que teve incio na dcada de
1970, na regio Sul e expandiu-se pelo Brasil, sobretudo, a partir da
municipalizao da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
O fechamento de escolas parte do processo de nucleao, uma vez
que ocorre a transformao de escolas em escolas-ncleos ou
nucleadoras com a finalidade de tornarem-se receptoras dos alunos de
escolas rurais extintas (isoladas e multisseriadas/unidocentes), podendo
ter localizao em reas rurais ou urbanas. (MARRAFON, 2016, p. 49).
O que nos parece que o fechamento das escolas multisseriadas,
localizadas prximas s comunidades do meio rural, tem desagregado
tais ncleos impondo aos alunos sacrifcios, que tornam o estudo um
trabalho muito penoso e com pouco retorno, haja vista que os alunos
chegam a permanecer dentro dos transportes escolares por at seis horas
dirias em deslocamentos, para terem acesso s escolas, nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Na histria da educao brasileira, tem se tornado frequente a
presena desses nucleamentos/agrupamentos escolares. Observaremos,
tambm, o modo como tais agrupamentos aparecem nas narrativas da
histria da educao brasileira, ou seja, de forma marginal. Desta feita, o
lugar ocupado por esses agrupamentos escolares no poderia ser outro,
pois os destinatrios so crianas oriundas de famlias extremamente
pobres do ponto de vista econmico e cultural famlias que depositam
no acesso escola uma esperana muito grande na mudana de
estruturas de seus descendentes, pois suas condies explicam a
precariedade em que vivem pois no tiveram acesso a uma instituio
escolar (RIBEIRO, 2001).
Pensar a escola rural e, consequentemente a multisseriao,
buscar entender o que permeou e condicionou as prticas e a
organizao impostas a ela. Distante de compreend-la como uma
maneira de assegurar a fixao do homem no campo, como prope a
educao do campo, faz-se necessrio tratar a escolarizao como uma
forma de superao da sociedade capitalista (BEZERRA; BEZERRA
NETO, 2011, p. 118).
Arroyo (2010) esclarece a importncia de se desconstruir esse
imaginrio negativo sobre as escolas multisseriadas, enfatizando que o
reforo dessa viso negativa tem uma intencionalidade por parte do
poder pblico, a de elaborar polticas que as tornem invisveis e/ou
inexistentes. Acrescenta que, enquanto persistirem esses imaginrios

200
hierarquizantes, inferiorizantes e segregadores, as pesquisas e anlises
nascero viciadas, e preconceituosas. Nesse sentido, preciso ter um
olhar em outra direo, ou seja, que as escolas multisseriadas esto
sendo levadas a srio, sendo reinventadas, e no mais ignoradas nem
desprezadas como escolas do passado (ARROYO, 2010, p. 10).
Tais questes nos impem e nos incentivam a entender a
importncia das pesquisas para esta area de ensino, tendo como intuito
demonstrar por onde caminham as produes acadmicas e de que
modo vm contribuindo para reverter o imaginrio social negativo
relativo a essas escolas, no obscurecendo a realidade, mas trazendo
tona os impasses que essa oferta da Educao Bsica enfrenta.
Nesse sentido, o presente estudo traz o mapeamento de 95
produes acadmicas entre os anos de 2000 e 2015 evidenciando o
quantitativo de produes que tomaram o tema: escolas multisseriadas
em anlise ou em objeto de estudo, bem como os estudos que foram
produzidos e em quais abordagens tericas esto aliceradas. Para tanto,
tomamos como base de pesquisa o Banco de Teses e Dissertaes da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes BDTD.
O artigo divide-se em duas partes: a primeira trata da educao no
meio rural, mais especificamente da oferta da educao escolar em
turmas multisseriadas fazendo uma abordagem histrica e discutindo
elementos da presena ausente na historiografia da educao; na
segunda parte, demostramos por que vias caminham as produes
acadmicas em Teses e Dissertaes, para que se tenha uma ideia geral
de onde se fala e do que se fala sobre a oferta da Educao Bsica no
meio rural em salas multisseriadas.

Educao escolar no meio rural: presena ausente na historiografia da


educao.

Os estudos realizados atravs da histria da educao indicam que


os antecedentes da organizao escolar em salas multisseriadas
assentam-se sobre a prtica pedaggica empregada pelos jesutas no
sculo XVI. A forma de organizao dessas escolas no seria outro seno
a j existente na Europa: agrupamento de crianas e adultos. Mas a
precariedade da educao escolar que aqui era implementada no se
assemelhava ao ensino de Primeiras Letras na Europa.

201
A pesquisa de Bittar e Ferreira Jr. insere-se num esforo intelectual
de enfocar a catequese e o teatro jesutico como formas de educao no
sculo XVI, com a inteno de entender a manifestao do geral, ou
seja, a formao da Nao e do Estado, com base na materializao do
particular (BITTAR, FERREIRA JR., 2011, p. 172). A presena das
prticas educativas dos jesutas indica a induo de sociabilidades
voltadas construo de um projeto de sociedade e de Nao.
No entanto, no o modelo de educao implementado pelos
jesutas o antecedente da referncia da organizao escolar em salas
multisseriadas, mas sim a educao destinada aos indgenas, posto que,
havia outro modelo de educao destinado aos filhos e descendentes dos
portugueses. Percebemos, pois, que esse modelo marca da prtica
pedaggica dos jesutas no Brasil, que para c vieram para implementar
a educao crist considerada imprescindvel ao projeto da empresa
colonial (BITTAR; FERREIRA Jr., 2011, p. 174).
Os jesutas chegaram ao Brasil em 1549, antes da institucionalizao
do Ratio Studiorum prescrio curricular e dogmtica crist que deveria
dirigir o trabalho educativo dos jesutas em Portugal, nas Ilhas e nas
colnias do alm-mar, que ocorreu em 1599. Em sua prescrio, havia o
suposto de que os aprendizes j deveriam estar alfabetizados, pois no
havia a prescrio da oferta das escolas do b--b. Seguramente, os
portugueses e seus descendentes eram alfabetizados em casa, com
instrutores particulares (BITTAR; FERREIRA Jr., 2011). Os indgenas
chegavam s escolas em grande desvantagem, em virtude do processo
de aculturao que viveriam at o abandono ocorrido posteriormente.
Em decorrncia de questes estruturais, os jesutas foram expulsos
do Brasil e de todo o Imprio portugus. Na perspectiva da
modernizao do Reino, uma grande reforma ocorreu na qual se insere a
Reforma da Educao com a regulamentao das aulas rgias, ofertadas
de modo avulso, que aconteciam, geralmente, nas casas dos aprendizes.
Observamos, pois, a marca da educao excludente e elitista que ainda
se encontra presente na oferta da educao escolar nos dias atuais. No
entanto, essa Reforma evidencia, de certo modo, a ideia de que o Estado
que deveria cuidar da oferta da educao escolar.
A Reforma da Educao, no perodo colonial, devidamente
prescrita para formalizar a educao escolar, prevendo seleo de
professores, remunerao etc. ficou, por muitos anos, apenas prescrita
nas instrues reais. No Brasil, somente aps a aprovao do Subsdio

202
Literrio foi possvel a dotao oramentria para essas aulas avulsas.
Certamente, as famlias abastadas j contavam, desde a expulso dos
jesutas, com aulas particulares a suas prprias expensas.
Foi somente no perodo Imperial que a precria oferta da educao
escolar ao povo consta da pauta da renovao do ensino, embora os
esforos tivessem se limitado a elaborao de leis, decretos enfim, ao
campo das intenes. Sobre a educao escolar no perodo do Imprio,
entre 1823 e 1866, Saviani (2006), com a inteno de identificar a presena
e o significado da pedagogia daquele momento, apresenta o perodo
como de significativa efervescncia, com discusses acerca da educao
pblica, o que resultou na Assembleia Constituinte de 1823, na
promulgao da lei das escolas de Primeiras Letras e na promulgao do
Ato Adicional Constituio Imperial, que transferiu para as provncias
as escolas das Primeiras Letras, marcando, assim, a descentralizao das
responsabilidades dos entes federados em relao instruo pblica.
Ao poder central caberia a responsabilidade pela educao escolar
primria na cidade sede, poca a cidade do Rio de Janeiro.
Segundo Saviani (2006), a poltica educacional do perodo de 1854 a
1867 traz como elemento o que caracteriza o princpio da
obrigatoriedade do ensino e o debate frtil sobre a instituio de um
sistema nacional de ensino. A efervescncia e a prescrio legal
deixaram-nos como legado a educao escolar como pauta de
modernizao, de importante instrumento de construo da Nao,
ainda um Imprio, independente de Portugal.
interessante observar os fatos que levaram o poder Central a
induzir o Ato Adicional de 1834, que muito legado deixou histria da
educao no Brasil no que se refere ao aprofundamento das diferenas
de oferta, acesso e qualidade da educao nas diversas regies do pas.
Conforme Saviani, no sculo XIX:

[] a Comisso de Instruo Pblica entrou em acordo e cumpriu a tarefa


que lhe havia sido atribuda implementando a Lei de 15 de Outubro, que
determinava a criao de escolas de primeiras letras, que fixava em seu
artigo 1 que Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, havero
as escolas de primeiras letras que forem necessrias. Nos artigos seguintes,
atribua aos presidentes das provncias a responsabilidade de atender s
demandas necessrias para o estabelecimento das escolas, estabelecendo o
salrio dos professores, buscando edificaes etc. Para efeito nesta discusso,
no entanto, chamo ateno para os artigos 2 e 15, que definiam,

203
consecutivamente: as escolas sero de ensino mtuo nas capitais das
provncias; e sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em
que for possvel estabelecerem-se. [] Estas escolas sero regidas pelos
estatutos atuais se no se opuserem a presente lei; os castigos sero os
praticados pelo mtodo Lancaster. Desta forma o ensino multisseriado foi
oficialmente adotado no Brasil, apesar de no haver na referida lei qualquer
meno palavra pedagogia devido s diversas discusses e discordncias
em relao a este termo naquele momento histrico (2006, p. 5371).

Saviani (2006) afirma que o ensino multisseriado oficialmente


regulamentado no Brasil, bem como o mtodo Lancaster, apontado como
muito positivo na medida em que instrua um grande nmero de
pessoas a baixos custos. No entanto, os relatrios dos inspetores
afirmavam que tal mtodo apresentava muitas deficincias e, em vez de
enfrentar os desafios postos por essa realidade, o Poder central transferiu
aos governos provinciais a competncia para administrar o ento Ensino
Primrio e tambm o Secundrio.
As escolas com turmas multisseriadas existem oficialmente, como
poltica de organizao da educao escolar, desde o Imprio, quando se
aplicava o mtodo Lancaster ou mtodo de ensino mtuo ou, ainda,
ensino com o auxlio de estudantes exercendo a funo de monitores na
instruo elementar. Conforme Azevedo (2010), esse modelo de
organizao do ensino foi importado da Inglaterra. Naquele pas, o
mtodo foi criado para atender s exigncias da rpida expanso do
ensino pblico elementar e para atender s necessidades do processo de
industrializao. Na Frana, desde meados do sculo XIX, encontrava-se
modelo semelhante ao que hoje se denomina de escola rural organizada
com turma multisseriada ou unidocente (AZEVEDO, 2010). Nota-se a
presena ausente da oferta da educao escolar quando nos deparamos
com a literatura na rea da histria da educao brasileira que no traz
apontamentos acerca dessa organizao da Educao Bsica que persiste
ainda nos dias atuais.
Se a situao da oferta da educao elementar em salas
multisseriadas era de muita precariedade no perodo Imperial, os ideais
republicanos da contribuio da educao na construo da Nao
republicana no foram suficientes na garantia da educao pblica
obrigatria por parte do poder pblico, pois a escola gratuita e de
qualidade para todos ainda no se fez realidade de fato. Segundo
Saviani (2013, p. 171-172) a educao elementar foi o centro da reforma

204
geral da instruo pblica paulista, empreendida em 1892, na qual a
grande inovao ficou a cargo dos grupos escolares institudos para que,
num s prdio de at dez salas de aulas, fosse possvel atender a
obrigatoriedade do ensino, diferente das escolas isoladas ou avulsas,
multisseriadas e unidocentes.
A instituio inicial dos Grupos Escolares ocorreu no Estado de So
Paulo e, rapidamente, difundiu-se para outras regies do pas, ou seja,
como uma escola com salas de aulas regidas por um professor que
ministrava aulas a um grupo de alunos no mesmo estgio de
aprendizagem, tambm conhecida por escolas graduadas, uma vez que o
agrupamento dos estudantes era feito de acordo com o grau ou srie em
que se encontravam. Tal organizao implicava uma progressividade de
aprendizagem levando os alunos a cursarem, gradativamente, as
diversas sries que compunham a escola primria.
Saviani nos alerta, ainda, sobre as limitaes de tal organizao
escolar que chegou junto com os discursos alvissareiros da Repblica e
permanece at os dias atuais, conformando a educao escolar do que
hoje chamamos de Educao Bsica. Quanto ao significado pedaggico
da implantao dos grupos escolares, esse autor afirma que:

[] por um lado, a graduao do ensino levava a uma mais eficiente diviso


do trabalho escolar ao formar classes com alunos do mesmo nvel de
aprendizagem. E essa homogeneizao do ensino possibilitava um melhor
rendimento escolar. Mas, por outro lado, essa forma de organizao
conduzia, tambm, a mais refinados mecanismos de seleo, com altos
padres de exigncia escolar, determinando inmeras e desnecessrias
barreiras continuidade do processo educativo, o que acarretava o
acentuado aumento da repetncia nas primeiras sries do curso. No fundo,
era uma escola mais eficiente para o objetivo de seleo e formao das elites.
A questo da educao das massas populares ainda no se colocava
(SAVIANI, 2013, p. 174-175).

Devemos registrar que a escola graduada produziu algo muito caro


pedagogia: o trabalho coletivo. Essa realidade no era possvel nas
escolas isoladas. Embora a diviso do trabalho se estabelea no interior
da escola a ponto de, atualmente, precarizar o trabalho docente, a escola
graduada possibilitou a realizao do encontro dos profissionais da
educao, bem como a realizao do trabalho coletivo. Mas, sob a gide

205
do capitalismo a questo da educao do povo no ser pautada, a no
ser na instrumentalizao necessria reproduo do capital.
A oferta da educao escolar em salas multisseriadas ainda persiste
nos dias atuais; no entanto o movimento de fechamento dessas escolas
anda na contramo da garantia da oferta da educao escolar para todos.
Cada vez mais, os povos do campo migram para a cidade, diminuindo a
densidade demogrfica no meio rural. Aos povos que vivem e trabalham
no meio rural, o direito educao constitui-se com a mesma natureza
indicada por Saviani ao definir o trabalho educativo como o ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de
homens (SAVIANI, 1991, p. 21).
Apoiado em Gramsci, Saviani (1991, p. 103) define a escola como
uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber elaborado,
e no do saber espontneo, do saber sistematizado e no do saber
fragmentado, da cultura erudita e no da cultura popular. Desse modo
o poder pblico deve garantir o acesso educao escolar a todos. No
bastam leis para garantir o direito educao. Elas j existem.
necessrio construir escolas e garantir que sejam equipadas com todo o
instrumental necessrio realizao do trabalho educativo.
Sendo assim, o processo de fechamento das escolas
unidocentes/multisseriadas no meio rural acabam por distanciar as
famlias das escolas e a obrigar a criana a percorrer longas distncias
para acessar a nova escola. A oferta da educao escolar no meio rural
est longe de atender aos interesses e s necessidades da populao que
l vive e trabalha pois atendem, sobretudo, aos princpios bsicos da
economicidade.

Mapeamento das Produes Acadmicas (20002015)

Aps a sinttica exposio da presena ausente na historiografia da


educao brasileira da oferta da Educao Bsica em escola
multisseriada no meio rural, procuraremos mostrar que essa presena e
ausncia ainda persistem, ilustrados nas produes acadmicas de teses
e dissertaes na rea de Educao. Para tanto, utilizamos, como base

206
para o levantamento de dados (a pesquisa), o Portal de Peridicos da
Capes4 e a Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes BDTD5.
Utilizando o descritor escolas multisseriadas, encontramos
volume significativo de estudos que, a partir do ano 2000, se elevam em
quantidade. No entanto, no cmputo geral das produes acadmicas,
esse quantitativo no tem expresso significativa: apenas 59 produes
acadmicas, entre teses e dissertaes. O aumento da produo
acadmica, no ano 2000, coincide com o perodo de maior acirramento
do fechamento das escolas multisseriadas. Podemos inferir que o
aumento na produo acadmica, a partir do ano 2000, vincula-se
insero da oferta da educao no meio rural nas pautas das discusses
das polticas pblicas, pelo fato da crescente industrializao da cidade e
do campo, exigindo um nvel de especializao, principalmente, aos que
residem na cidade.
Alm dessa condio, outra hiptese refere-se presena e
presso capitaneada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) com o levante Por uma Educao do Campo. Por outro
lado, o nmero de estudos encontrados em relao ao conjunto da
produo acadmica revela ainda incipiente o quantitativo que toma as
escolas multisseriadas como tema de estudo ou que esse esteja
permeando temas de estudos mais especficos. Parece-nos que isso
ocorre, em parte, por considerarem sem relevncia estudar a oferta da
educao escolar no meio rural, pois so poucas as escolas l presentes e
as poucas que ainda resistem, com o tempo, no existiro. H de se
destacar a poltica de financiamento de pesquisas no pas, como relatado

4 Oficialmente lanado em 11 de novembro de 2000, na mesma poca em que


comeavam a ser criadas as bibliotecas virtuais e quando as editoras iniciavam o
processo de digitalizao dos seus acervos. Com o Portal, a Capes passou a
centralizar e a otimizar a aquisio desse tipo de contedo, por meio da
negociao direta com editores internacionais (http://www.periodicos.capes.
gov.br/index.php?option=com_pcontent&view=pcontent&alias=historico&Itemi
d=100) Acesso: 30.04.2016.
5 Essa Biblioteca digital, lanada no fim de 2002, foi concebida e mantida pelo

Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia IBICT no mbito do


Programa da Biblioteca Digital Brasileira BDB, com apoio da Financiadora de
Estudos e Pesquisas FINEP. Seu objetivo reunir, em um s portal de busca, as
Teses e Dissertaes defendidas em todo o pas e por brasileiros no exterior
(http://bdtd.ibict.br/vufind/Contents/Home?section=what) Acesso: 30.04.2016

207
por Damasceno e Beserra (2004, p. 77), que afirmam: a escassez de
estudos na rea tambm fruto da dificuldade de financiamento de
pesquisas e da relativa facilidade de desenvolvimento de pesquisas nas
reas urbanas onde o prprio pesquisador habita.
Diante das questes problematizadas pelas pesquisas, vemos que
elas pouco contribuem no enfrentamento para que as escolas rurais
permaneam atendendo aos filhos de trabalhares e garantindo-lhes a
mesma escolarizao dada elite, em vez de polticas que priorizam o
fechamento dessas escolas.
Dos 59 registros, nos bancos de Teses e Dissertaes da Capes e do
BDTD, o maior nmero de pesquisa concentra-se nos anos de 2011 e
2012, com nove produes nas diversas regies do pas em cada um dos
anos. A regio que se destaca com o maior nmero de produes a
regio Sudeste com 20, seguida da regio Sul, com 16.

Quadro 1 - Quantitativo de Produes Acadmicas por Regio e Instituio


(2000 a 2015)
Categoria Ano Regio Instituio N de Dissertaes e Total
de Teses
defesa
2000 - - - -
2001 - - - -
2002 - - - -
2003 Sul UEL 1 1
2004 - - - -
Escolas 2005 Norte UFPA 1 1
Multisseriadas 2006 Sul UFRGS 1 1
Sudeste USP 2 2
UFBA 1
Nordeste 2
UFRN 1
2007 Sul FURB 1 1
UFSCar 1
Sudeste 2
UNICAMP 1
2008 Sul UFSC 1 1
Nordeste UFC 1 1
Norte UFPA 1 1
2009 UFMG 1
Sudeste UERJ 1 3
UNICAMP 1
Nordeste UFMA 1 1
UFAM 1 2
Norte
UFPA 1
2010 Sul UFPEL 1 1

208
Sudeste UNESP 1 1
Nordeste UFRN 2 2
Norte UFPA 2 2
2011 UFSC 1
Sul UNISINOS 1 3
UTP 1
Sudeste PUC - SP 1 1
UFPB 1
Nordeste 2
UFS 1
UFPA 1
Norte 2
UEPA 1
2012 UNISINOS 1
Sul UPF 1 3
UTP 1
UFU 1
Sudeste 2
UFF 1
UFS 1
Nordeste 2
UNEB 1
UFPA 2
Norte 2
UNAMA 1
2013 UEL 1
Sul 2
UFRGS 1
UFSCar 3 5
Sudeste UNICAMP 1
UNITAU 1
2014 Sul UNIOESTE 1 1
MACKENZIE 1
UFMG 1
Sudeste 4
UFSCar 1
UNESP 1
2015 FURB 1
Sul 2
UNISINOS 1
Sudeste UFMG 1 1
Norte UFAM 1 1
Fonte: Pesquisa realizada no Portal CAPES e BDTD pelas autoras (2016)

Se considerarmos o recorte priorizado por ns com os governos de


Fernando Henrique Cardoso, Luiz Incio Lula da Silva e Dilma Rousseff,
podemos considerar que, na trajetria das produes acadmicas e de
acordo com o descritor que utilizamos escolas multisseriadas ,
obtivemos os seguintes dados: no governo de FHC (PSDB) no houve
produo, no governo Lula (PT) e no governo de Dilma (PT), ambos no
primeiro mandato, houve certo avano nas pesquisas, o que pode ser
explicado em virtude da trajetria histrica do nosso pas, sada de um

209
governo militar ditatorial, para um governo democrtico. Com isso, certas
polticas sendo viabilizadas para a rea rural, com presso dos movimentos
sociais, comearam a ser gestadas, especialmente a de julho de 1998, em
Luzinia-GO, com a primeira Conferncia Por uma Educao Bsica do
Campo, culminando no I ENERA. Essa conferncia rendeu vrios frutos
para o caminho da visibilidade da educao ofertada no meio rural, mesmo
com sua presena e ausncia nesta trajetria de conquista de polticas
pblicas.
Posteriormente, o Movimento pela Educao no e do Campo toma
fora e vem se constituindo um dos principais movimentos para a
educao do campo. Fato que as polticas posteriores tm a marca da
luta pela educao para o trabalhador rural, como se v no Plano
Nacional de Educao de 2001 e nas Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo em 2002. Esse movimento de
luta pela garantia da oferta da educao escolar no meio rural vem
despertando interesses em diversos segmentos da academia. Mas,
importante frisar que as produes ainda so incipientes para se
conquistar um espao de pesquisas que contribuam no fortalecimento
das escolas do campo multisseriadas.
importante destacar que, nos anos de 2013 a 2015, acontece um
decrscimo nas produes nas academias, que podemos juntar ao fato das
atuais polticas de fechamento das escolas. Isso poderia at nos levar a
pensar que as escolas no so necessrias para a zona rural, visto o crescente
xodo e a transformao desse espao.
Por outro lado, vale ressaltar que, durante esse perodo de
governos, o Brasil passou por reformas administrativas e polticas, de
ajustes fiscais e estruturais com base nas orientaes do Banco Mundial e
na conjuntura poltica e econmica adotados pelo neoliberalismo, tendo
como agenda a conteno dos gastos pblicos, o que configura, de certo
modo, as permanncias/continuidades das polticas desenvolvidas pelo
governo Lula, assim explicado por Dalila Andrade Oliveira (2009):

O primeiro mandato do presidente Lula foi marcado, no campo educacional,


muito mais por permanncias que rupturas em relao ao governo anterior.
Tendo sido herdeiro de uma reforma educacional de longo alcance e
complexidade, que durante os dois mandatos do governo que o precedeu
FHC mudou os rumos da educao brasileira do nvel bsico ao superior,
restava a esse governo re-reformar a educao ou conservar e manter as

210
iniciativas anteriores. A opo parece ter sido pelo segundo caminho
(OLIVEIRA, 2009, p. 198).

A educao do Campo, no Governo Lula, constituiu num espao de


fortalecimento, mas tambm de continuidade das polticas anteriores,
que, por meio de um maior dilogo e proximidade com os movimentos
sociais, possibilitou a articulao de um grupo permanente de trabalho
sobre educao do campo, tendo como consequncia positiva o efeito
cascata para os Estados e Municpios. Vale ressaltar que, no Governo de
FHC, o carro chefe para a educao no meio rural e, em especial, para as
salas mutisseriadas era a proposta que j se tinha o Programa Escola
Ativa, o qual passou por alteraes terico-metodolgicas no Governo
Lula, em virtude de presses e, no Governo de Dilma, acabou por se
encerrar. Para contribuir com a educao no campo aconteceram novas
(re)configuraes, sobretudo com o Programa Escola da Terra e com a
promoo da formao continuada de professores que atendem as
escolas multisseriadas. Parece-nos que esse novo Programa traz uma
continuidade dos anteriores, mas como se trata de um Programa recente,
no foram encontradas pesquisas que o tome em estudo ou anlise.
H que se considerar o que Damasceno e Beserra (2004), citando
Gentili (1998), dizem sobre a prioridade do Estado em financiar as
pesquisas nas universidades:

Em funo do financiamento prioritrio do Estado de determinadas reas de


pesquisa, as universidades e demais centros de pesquisa acabam tambm
concentrando a sua ateno nas mesmas reas e deixando de lado reas que,
embora importantes para a sociedade, so marginais aos interesses do Estado
que, por sua vez, decide a prioridade dos seus interesses tambm
pressionado pelas instituies internacionais de crdito, como o Banco
Mundial [...] (DAMASCENO e BESERRA, 2004, p. 78).

Assim, como determinadas reas so priorizadas nos


financiamentos da pesquisa, tambm na oferta da educao algumas
reas, alguns nveis de ensino, e a localizao das escolas so priorizadas
em termos de financiamento e de aspectos administrativos e
pedaggicos. Nesse sentido, as produes apontam para o cenrio aqui
posto das polticas pblicas para o meio rural, como denncia do
descaso que vem se arrastando em relao educao destinada
populao que vive e trabalha no campo.

211
As produes, de modo geral, apontam para a precarizao do
trabalho docente e pela falta de infraestrutura das escolas, por um
currculo desconectado com a realidade do campo, como mostram as
pesquisas realizadas na regio Norte, tendo como principal instituio a
Universidade Federal do Par UFPA. No Nordeste, as pesquisas
caminham para a investigao das prticas docentes, trazendo como
ponto central a organizao da educao para a qualidade do ensino,
estas questes tratadas foram encontradas na Universidade Federal do
Maranho UFMA e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN. J na regio Sul, destacamos o trabalho da Universidade Estadual
de Londrina UEL que aborda um estudo de caso de 52 famlias
atingidas por barragens, relatando que os pequenos agricultores eram
atendidos em suas necessidades educativas por escolas rurais precrias,
semi-isoladas e com salas multisseriadas, pobres em resultados
pedaggicos e sociais.
J na regio Sudeste, as pesquisas apontam para a formao
docente, dando os primeiros passos para um trabalho que contemple a
especificidade para a realidade aqui trabalhada e que se respalda na
concepo da Educao do Campo, fruto do curso da Pedagogia da
Terra e do Programa Escola Ativa, com o apoio de uma Educao
Libertadora, como o caso da pesquisa desenvolvida na Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG.
O trabalho tambm revela a abordagem das principais temticas
apresentadas nas pesquisas e quais as temticas privilegiadas:

Quadro 2 - Temticas Investigadas


Temticas Quantidade %
Poltica Educacional 5 8,47
Histria da Educao 11 18,64
Prticas Pedaggicas 16 27,11
Trabalho docente 5 8,47
Bilinguismo 2 3,3
Formao docente 6 10,16
Currculo escolar 9 15,25
Organizao escolar 2 3,3
Relao famliaescola 1 1,69
Gesto Escolar 2 3,3
Fonte: Pesquisa realizada no Portal CAPES e BDTD pelas autoras (2016).

212
Os dados levantados indicam, de modo geral, que as escolas
multisseriadas so pensadas a partir do modelo da educao urbana, o
que propem as polticas educacionais dos sistemas de ensino so
desconectadas das propostas daqueles que defendem a educao do e no
campo e, nesse sentido, so inadequadas para as necessidades do
trabalhador rural. Dentro das temticas trabalhadas pudemos observar
que a maioria delas faz referncia ao Programa Escola Ativa, quanto
poltica de formao de professores, gesto, metodologia e organizao
escolar.
Com relao s abordagens, as pesquisas revelam, em sua grande
maioria, em torno de 5%, o que corresponde a trs pesquisas localizadas
na regio Sudeste, que questionam se, de fato, seria importante ter uma
educao especfica para o trabalhador rural. As demais produes
revelam a defesa por uma educao do e no campo, nos moldes
defendidos pelos movimentos sociais, entre eles, o MST.
Para finalizar, apresentamos o Quadro 3 que mostra as produes
organizadas por Programa de Ps-graduao, Linhas de pesquisa/rea
do conhecimento, por regio e ano de publicao.

Quadro 3 - Produes, Linhas de Pesquisas por Regio e Ano.


Linha de Pesquisa/rea
Ano Regio Instituio Programa
de Conhecimento
Mestrado em Cincias
2003 Sul UEL Sociologia Rural
Sociais
2005 Norte UFPA Cincias da Matemtica Mestrado em Educao
Sul UFRGS Educao Mestrado em Educao
Mestrado em Artes
UFBA Artes Cnicas
Nordeste Cnicas
2006 UFRN Educao Mestrado em Educao
Educao Doutorado em Educao
Sudeste USP Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Doutorado em Psicologia
Humano
Sul FURB Educao Mestrado em Educao
UFSCar Metodologia de ensino Doutorado em Educao
2007 Multiculturalismo,
Sudeste Doutorado em
UNICAMP Plurilinguismo e
Lingustica Aplicada
Educao Bilngue
Sul UFSC Educao Mestrado em Educao
2008
Norte UFPA Educao Mestrado em Educao
Nordeste UFC Avaliao Doutorado em Educao
2009 Sudeste UFMG Educao e Formao de Mestrado em Educao

213
Professores
Doutorado em Polticas
Polticas Pblicas e
UERJ Pblicas e Formao
Formao Humana
Humana
Multiculturalismo,
Mestrado em Lingustica
UNICAMP Plurilinguismo e
Aplicada
Educao Bilngue
Currculo e Formao
UFPA Mestrado em Educao
Norte de Professores
UFAM Educao Mestrado em Educao
Nordeste UFMA Educao Mestrado em Educao
Filosofia e Histria da
Sul UFPEL Mestrado em Educao
Educao
Doutorado em Educao
Sudeste UNESP Educao Escolar
Escolar
Currculo e Formao Mestrado em Educao
Norte UFPA
2010 de Professores Mestrado em Educao
Mestrado em Educao

Nordeste UFRN Educao Doutorado em Educao

UNISINOS Educao Mestrado em Educao


UFSC Educao Mestrado em Educao
Sul
Prticas Pedaggicas:
UTP Mestrado em Educao
Elementos Articuladores
Polticas Pblicas e
Sudeste PUC-SP Reformas Educacionais Doutorado em Educao
e Curriculares
2011 Currculo e Formao
UFPA Mestrado em Educao
de Professores
Norte
Formao de
UEPA Mestrado em Educao
Professores
UFPB Histria da Educao Mestrado em Educao
Histria, Sociedade e
Nordeste
UFS Pensamento Mestrado em Educao
Educacional
Processos Educativos e
UPT Mestrado em Educao
Linguagem
Sul Prticas Pedaggicas:
UTP Mestrado em Educao
Elementos Articuladores
UNISINOS Educao Mestrado em Educao
2012 Cultura e Processos
UFU Mestrado em Educao
Educativos
Sudeste Cotidiano da Escola e
UFF dos Movimentos Mestrado em Educao
Populares
Norte UNAMA Sociais e Humanidades Mestrado em Educao
UFPA Currculo e Formao Mestrado em Educao

214
de Professores
Cincias da Matemtica Mestrado em Educao
Educao, Prxis
UNEB Pedaggica e Formao Doutorado em Educao
Nordeste
do Educador
UFS Educao Mestrado em Educao
UEL Educao Mestrado em Educao
Sul Doutorado em
UFRGS Desenvolvimento Rural
Desenvolvimento Rural
Estado, Poltica e
UFSCAR Mestrado em Educao
Formao Humana
2013
Filosofia e Histria da
UNICAMP Doutorado em Educao
Sudeste Educao
Desenvolvimento Mestrado em
UNITAU Humano, Polticas Desenvolvimento
Sociais e Formao Humano
Sul UNIOESTE Educao Mestrado em Educao
MACKENZIE Educao Mestrado em Educao
Lingustica do texto e do
UFMG Mestrado em Lingustica
discurso
Formao de
Professores e Outros
2014
Sudeste Agentes Educacionais,
UFSCAR Doutorado em Educao
Novas Tecnologias e
Ambientes De
Aprendizagens
Mestrado em Educao
UNESP Educao para Cincia
para Cincia
FURB Educao Mestrado em Educao
Sul
UNISINOS Educao Doutorado em Educao
2015
Sudeste UFMG Educao e Linguagem Doutorado em Educao
Norte UFAM Educao Mestrado em Educao
Fonte: Pesquisa realizada no Portal CAPES e BDTD pelas autoras (2016).

Pode-se observar, nesse quadro, que foram 43 pesquisas realizadas


em nvel de Mestrado e 16 em nvel de Doutorado. A rea de
concentrao de destaque a Educao, com 20 cursos ofertados na ps-
graduao, o que corresponde a 3,3% das 59 pesquisas investigadas.
Alm disso, podemos inferir que as diversas reas de concentrao e
linhas de pesquisas se entrecruzam com a grande rea Educao.
Isso possibilita a ampliao do tema para outras reas de estudos,
que possam contribuir com a educao rural no Brasil, especificamente,
com as escolas multisseriadas, com objetivo de demonstrar a
importncia dessas escolas/classes/turmas na garantia da oferta, do

215
acesso e da permanncia com xito da educao escolar na zona rural.
Para tanto, considera-se o deslocamento das crianas de uma escola para
outra, o transporte escolar, a idade, o perigo etc., ou seja, inmeras
situaes problemas que podem afetar as crianas que precisam deste
tipo de organizao escolar, que deve ser ofertada de modo que os
beneficirios, de fato, alcancem o sucesso escolar.

Consideraes Finais

[...] a universidade concreta (a universidade enquanto "sntese de mltiplas


determinaes"), sintetiza o histrico, o sociolgico, o poltico, o econmico,
o cultural, numa palavra, a realidade humana em seu conjunto. (SAVIANI,
1996, p. 73)

As palavras de Saviani (1996) elucidam a importncia dos estudos e


das pesquisas na rea da Educao, com vistas ao aprofundamento e
busca por compreender profundamente as investigaes realizadas no
seio das universidades. Ao colocar-se no meio da ciso que caracteriza a
sociedade capitalista de um lado conservar e reforar a situao da
classe dominante, de outro, impedir que as aspiraes populares
continuem sendo frustradas , ser colocada a importncia da educao
e da escola frente s determinaes do capital.
Para compreender a escola e a educao escolar, seja ela ofertada no
meio urbano ou rural, as pesquisas acadmicas so fundamentais, uma
vez que, por seu intermdio, abrem-se possibilidades de discutir acerca
das problemticas que permeiam o cho da escola e, sobretudo, o papel
que a escola exerce na manuteno ou na superao de um sistema
poltico-econmico em uma sociedade capitalista como a nossa.
Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo mapear as
produes acadmicas entre os anos de 2000 e 2015, e, para tanto, buscou
mostrar quantas produes tomaram em anlise as escolas
multisseriadas; quais as principais instituies e regies de maior
incidncia de pesquisas sobre essa categoria; bem como conhecer quais
as abordagens tericas que esto alicerando as concepes de educao
para o meio rural.
Na Regio Sudeste, na qual se localiza a maioria da produo
encontrada por ns, o destaque a rea de concentrao, a Educao;
entre os temas, os mais recorrentes so Prtica Pedaggica e Histria da
Educao.

216
Foi interessante observar que, no levantamento quantitativo das
pesquisas considerando que a maior oferta de educao escolar em
salas multisseriadas est localizada nas regies Norte e Nordeste , no
so nessas regies que se localizam o maior nmero de estudos sobre o
tema, e sim as regies Sul e Sudeste.
Os principais desafios identificados pelos pesquisadores apontam a
precariedade da oferta da Educao Bsica em escolas multisseriadas,
tais como: infraestrutura, material didtico, baixa qualidade de ensino,
professores leigos, m formao dos professores, entre outras. O que nos
revela da presena ausente na historiografia da educao, o que foi
demonstrado nas pesquisas realizadas na temtica sobre histria da
educao e presena ausente nas polticas educacionais.
As pesquisas encontradas muito nos ensinam sobre a dura
realidade do mundo escolar no meio rural, em especial, a oferta de
ensino em escolas multisseriadas. Tais investigaes nos instigam a
refletir sobre a necessidade da construo de outra escola, na qual a
organizao escolar multissrie ou seriada se configure como o problema
marginal a ser objeto de reflexo. Ou seja, o que est em jogo que
educao e para qual sociedade se destina. A centralidade da reflexo
deve ser, portanto, a concepo de formao humana que subjaz aos
projetos implantados e em gestao.
Pensar as coisas da escola no nos permite compreender a escola
enquanto lugar de formao de homens, no sentido de humanidade.
Esse deve ser o propsito da educao escolar. Urgem pesquisas que
tomem as escolas multisseridas como objeto de reflexo para alm do
denuncismo de suas precrias condies de funcionamento. A questo
das pesquisas que tratam de escolas multisseriadas assenta-se no no
baixo quantitativo da produo, mas na abordagem terica que as
mesmas privilegiam, ao tratar de tema de tamanha complexidade: a
educao escolar ofertada no meio rural e a formao humana.

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219
220
COMUNIDADES TRADICIONAIS, TERRITRIO
CAMPONS E PRECONCEITO: CONTRIBUIES
PARA PESQUISAS NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA

Fbio Fernandes Villela1

A pedagogia histrico-crtica um marco na educao brasileira e no


cotidiano das pesquisas acadmicas. Este artigo prope apresentar aos
educadores contribuies para pesquisas na perspectiva da pedagogia
histrico-crtica, a qual tem seus fundamentos ontolgicos no materialismo
histrico-dialtico e na teoria histrico-cultural (Cf. SAVIANI, 2007, 2005a,
2005b e 1983). O texto apresenta resultados da pesquisa intitulada: Novas
ruralidades e mundo do trabalho: estudo das representaes sociais de
jovens de escolas de meio rural atravs do uso de mdias sociais (Cf.
VILLELA, 20132015). Esse trabalho possibilitou investigar as
representaes sociais do preconceito contra a origem geogrfica e de lugar
em alunos do Ensino Mdio de escolas de meio rural, para a formao de
professores. Estudar as representaes sociais do preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar possibilita pensar a formao de professores
numa perspectiva de contra-hegemonia cultural. No contexto da
macrorregio de So Jos do Rio Preto, so relevantes as representaes
sociais dos caipiras, de modo que este projeto vem a colaborar na
elaborao de pesquisas interessadas na descrio e compreenso de
processos que envolvem relaes entre o preconceito, a educao e o mundo
rural, especialmente das comunidades tradicionais denominadas caipiras.
Este texto est organizado da seguinte maneira: (1) objeto e objetivos; (2)
fundamentao terica; (3) metodologia e resultados; (4) concluses; e (5)
referncias.
O desdobramento dessa pesquisa estudou as comunidades
denominadas tradicionais, onde esto inseridos esses jovens.
Comunidades tradicionais um conceito explicitado na Poltica
Nacional de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades

1 Socilogo, Departamento de Educao, Unesp So Jos do Rio Preto SP

221
Tradicionais (doravante, PNPCT), em seu artigo terceiro. So grupos
culturalmente diferenciados que possuem formas prprias de
organizao social, que ocupam e usam territrios e recursos naturais
como condio para sua reproduo cultural, social, religiosa, ancestral e
econmica, utilizando conhecimentos, inovaes e prticas gerados e
transmitidos pela tradio (BRASIL, 2007).
Conforme Bedinelli (2007), existem aproximadamente 5 milhes de
pessoas no Brasil que fazem parte de comunidades tradicionais. Elas
ocupam um quarto do territrio brasileiro e representam segmentos
diversos desde os mais conhecidos, como indgenas e quilombolas, at
os de menor expresso, como os faxinais (que vivem no Paran, plantam
mate e criam porcos) e os pomeranos (etnia europeia que vive no
Esprito Santo). Grande parte desses povos mora em lugares distantes e
no tem acesso s polticas governamentais, o que os torna mais
suscetveis pobreza (BEDINELLI, 2007).
Segundo a autora, os municpios de menor IDH (ndice de
Desenvolvimento Humano) costumam ter comunidades tradicionais.
Como o acesso a polticas muito pequeno, elas acabam puxando o
desenvolvimento da regio para baixo. Com o objetivo de melhorar os
efeitos dos projetos e programas pblicos para esses grupos, o Governo
Federal elaborou o PNPCT (BRASIL, 2007), iniciativa que estabelece
diretrizes para todos os setores da esfera federal, divididas em quatro
eixos: acesso aos bens naturais, infraestrutura, incluso social e fomento
produo sustentvel (BEDINELLI, 2007).
As aes do PNPCT, ainda segundo a autora, abrangem, entre
outros pontos, polticas de melhoria do acesso a escolas e postos de
sade; projetos que diminuam o impacto de grandes empreendimentos
nos territrios tradicionais; polticas de incluso social e de
reconhecimento da cidadania (como a reduo do sub-registro civil); e o
incentivo a atividades relacionadas a pesca, extrativismo de ervas e
plantas, lavoura e outros produtos comuns a essas populaes
(BEDINELLI, 2007).
De acordo com Diegues (2004), com o isolamento relativo, essas
populaes desenvolveram modos de vida particulares que envolvem
grande dependncia dos ciclos naturais, conhecimento profundo dos ciclos
biolgicos e dos recursos naturais, tecnologias patrimoniais, simbologias,
mitos e at uma linguagem especfica, com sotaques e inmeras palavras de
origem indgena e negra (DIEGUES, 2004). As 11 caractersticas das

222
comunidades tradicionais, segundo Diegues (2004, p. 87-88), so as
seguintes: (1) dependncia da relao de simbiose entre a natureza, os ciclos
e os recursos naturais renovveis com os quais se constri um modo de
vida; (2) conhecimento aprofundado da natureza e de seus ciclos, que se
reflete na elaborao de estratgias de uso e de manejo dos recursos
naturais. Esse conhecimento transferido de gerao para gerao por via
oral; (3) noo de territrio ou espao onde o grupo social se reproduz
econmica e socialmente; (4) moradia e ocupao do territrio por vrias
geraes, ainda que alguns membros individuais possam ter-se deslocado
para os centros urbanos e voltado para a terra de seus antepassados; (5)
importncia das atividades de subsistncia, ainda que a produo de
mercadorias possa estar mais ou menos desenvolvida, o que implica uma
relao com o mercado; (6) acumulao de capital reduzida; (7) importncia
dada unidade familiar, domstica ou comunal e s relaes de parentesco
ou compadrio para o exerccio das atividades econmicas, sociais e
culturais; (8) importncia das simbologias, mitos e rituais associados caa,
pesca e atividades extrativistas; (9) a tecnologia utilizada, que
relativamente simples, de impacto limitado sobre o meio ambiente. H uma
reduzida diviso tcnica e social do trabalho, sobressaindo o artesanal, cujo
produtor (e sua famlia) domina todo o processo de trabalho at o produto
final; (10) fraco poder poltico, que, em geral, reside com os grupos de poder
dos centros urbanos; e (11) autoidentificao ou identificao pelos outros
de se pertencer a uma cultura distinta das outras (DIEGUES, 2004, p. 87-88).
Considerando os diferentes contextos geogrficos e as
peculiaridades culturais que envolvem essas comunidades, Diegues
(1999) listou 16 populaes tradicionais no indgenas brasileiras,
dentre elas, os caipiras ou sitiantes: comunidades, em grande parte de
meeiros e parceiros, que sobrevivem em nichos entre as monoculturas
do Sudeste e do Centro-Oeste, desenvolvendo atividades agropecurias
em pequenas propriedades, destinadas subsistncia familiar e ao
mercado. Diegues (1999, p. 40) distingue as seguintes populaes
tradicionais no indgenas: caiaras, caipiras, babaueiros, jangadeiros,
pantaneiros, pastoreios, praieiros, quilombolas, caboclos/ribeirinhos
amaznicos, ribeirinhos no amaznicos, varjeiros, sitiantes, pescadores,
aorianos, sertanejos/vaqueiros. Diegues assim caracteriza os caipiras:

Os caipiras so hoje, em grande parte, sitiantes, meeiros e parceiros que


sobrevivem precariamente em nichos entre as monoculturas do Sudeste e
Centro-Oeste, em pequenas propriedades em que desenvolvem atividades

223
agrcolas e de pequena pecuria, cuja produo se dirige para a subsistncia
familiar e para o mercado (DIEGUES, 1999, p. 52).

O autor indica, em um mapa, a localizao aproximada do territrio


dessas populaes, salientando que, no caso dos caipiras, restaram somente
alguns enclaves onde elas subsistem. Diegues (1999, p. 40) ressalta que: no
existe uma linha muito definida que separe os territrios dessas populaes,
ocorrendo mesmo nichos de algumas delas espalhados em reas fora de
suas regies originais. A partir dessa peculiaridade cultural, foram
selecionadas duas escolas parceiras que se encontram em uma regio em
que parte dos habitantes se identifica como caipiras. Vejamos a seguir:

Figura 1. Grupos de populaes tradicionais no Brasil, em cor-de-rosa, os


caipiras (Fonte: Diegues, 1999, p. 65).

O poeta, folclorista, fillogo e ensasta brasileiro Amadeu Amaral


(1875 1929), dedicou-se, paralelamente poesia aos estudos folclricos,
dialectologia. No Brasil, foi o primeiro a estudar cientificamente um
dialeto regional. O famoso livro Dialeto Caipira, publicado em 1920,
escrito luz da lingustica, procura estudar o linguajar do caipira
paulista da rea do vale do rio Paraba, analisando suas formas e
esmiuando-lhe sistematicamente o vocabulrio. O dialeto caipira um
dialeto da lngua portuguesa falado no interior do Estado de So Paulo,

224
leste do Mato Grosso do Sul, sul de Minas Gerais, sul de Gois e norte do
Paran, no Brasil. Amaral (1920 [1955], p. 67) define o caipira da seguinte
forma na sua obra:

Caipira, s. m. habitante da roa, rstico, prprio de matuto, digno de gente


rstica: Voc um menino caipira, Que vestido to caipira, esse que
mandou fazer!. [...] Qual a origem? Como todas as palavras de aspecto
indgena, real ou aparente, tem fornecido largo pasto imaginao dos
etimologistas. Uns derivam-na de currupira, sem se dar o trabalho de
explicar a transformao; outros, de caapora, o que ainda mais
extravagante, se possvel. C. de Mag. entendia que era ligeira alterao de
caa-pira, mondador de mato (AMARAL, 1920 [1955], p. 67).

Figura 2. Dialetos do portugus brasileiro: 1 Caipira, 2 - Costa Norte, 3 Baiano,


4 Fluminense, 5 Gacho, 6 Mineiro, 7 Nordestino central, 8 Nortista, 9
Paulistano, 10 Sertanejo, 11 Sulista, 12 Florianopolitano, 13 Carioca, 14
Brasiliense, 15 Serra amaznica, 16 Recifense. (Fonte: Dialeto, 2014).

O dialeto, do grego dilektos, conversa, conversao, discusso


por perguntas e respostas, maneira de falar, linguagem prpria de um
pas, a forma como uma lngua realizada em um territrio especfico.
Trata-se de uma variedade ou variante lingustica. A variante dialetal
tambm chamada diatpica ou geolingustica, isto , possui uma
expresso territorial. Falantes de uma mesma lngua apresentam

225
diferenas nos seus modos de falar, de acordo com o territrio em que
esto (variao diatpica), com a situao de fala ou registro (variao
diafsica) ou, ainda, de acordo com o nvel socioeconmico do falante
(variao diastrtica). Dialeto uma variante lingustica constituda por
caractersticas fonolgicas, sintticas, semnticas e morfolgicas
prprias. Para maiores informaes, conferir: Dialeto (2014), Castro
(2006) e Cintra (1995). Na figura acima, o nmero 1 representa o
territrio do dialeto caipira.
Consideramos as comunidades tradicionais pertencentes ao
territrio campons. O conceito de territrio, do qual nos
apropriamos, o proposto por Fernandes (2012, p. 746-750). O autor
afirma que o conceito de territrio se refere, predominantemente, ao
espao de governana, ou seja, ao territrio como espao de gesto do
Estado em diferentes escalas e instncias: federal, estadual e municipal.
A noo de territrio fundamental para o autor e ponto de partida
para pensar outros territrios que so, ao mesmo tempo, fraes desse
territrio da nao ou unidades que possuem caractersticas prprias,
resultantes das diferentes relaes sociais que os produzem. Desde essa
compreenso, podemos analisar diferentes tipos de territrios que esto
em confronto permanente, porque so espaos em que essas relaes
sociais se realizam. Segundo Fernandes (2012, p. 746),

O territrio campons o espao de vida do campons. o lugar ou os


lugares onde uma enorme diversidade de culturas camponesas constri sua
existncia. O territrio campons uma unidade de produo familiar e local
de residncia da famlia, que muitas vezes pode ser constituda de mais de
uma famlia. Esse territrio predominantemente agropecurio, e contribui
com a maior parte da produo de alimentos saudveis, consumidos
principalmente pelas populaes urbanas. O territrio campons entendido
como frao ou como unidade o stio, o lote, a propriedade familiar ou
comunitria, assim como tambm a comunidade, o assentamento, um
municpio onde predominam as comunidades camponesas (FERNANDES,
2012, p. 746).

Conforme nos mostra Fernandes, o territrio pode ser analisado


como uma unidade econmica, ao estudar a sua organizao a partir da
lgica do trabalho familiar. Desde uma referncia absoluta, como lugar
da unidade familiar, at uma referncia relativa, como uma regio.
Segundo o autor, pode-se falar em territrios camponeses de vrias

226
escalas, como o Nordeste, o maior territrio campons do pas,
considerando que na regio se concentra o maior nmero de famlias
camponesas do Brasil. Dentro dessa perspectiva, trabalhamos com a
ideia de territrio da regio noroeste do Estado de So Paulo, ao qual
designamos de territrio caipira (Cf. VILLELA, 2015a).
Essa pesquisa possibilitou vislumbrar meios de aprimoramento das
atividades de formao de professores e gestores, especialmente para
esse territrio caipira, a partir do dilogo feito com os alunos
participantes da pesquisa. Articula ensino e pesquisa, pois a atuao nas
escolas pblicas estaduais de meio rural, por meio de aplicao de
atividades de ensino-aprendizagem, sob coordenao de docente da
universidade, gera: (a) reflexo sobre o ensino, quer na esfera da
universidade, quer na esfera do Ensino Mdio e (b) dados para o projeto
trienal de pesquisa (VILLELA, 20132015). Possibilita tambm uma
formao diferenciada ao aluno de pedagogia, por ganhar experincia
em lidar com a complexidade da sala de aula no cotidiano da escola e,
assim, desenvolver pesquisa e reflexo sobre a formao curricular
frente aos desafios de atuar no mercado de trabalho. Por fim, vislumbra
solues de polticas pblicas mais eficientes e eficazes para o Ensino
Mdio.
H uma grande diversidade de concepes sobre a questo das
representaes sociais. Nossa abordagem terico-metodolgica parte da
teoria das representaes de Lefebvre (2006), para quem as
representaes so um produto de um determinado processo social e
histrico e podem ser desveladas atravs da reflexo e da relao com as
condies de vida daqueles que as produzem. Conforme aponta Lutfi et
al. (1996), ao estudar as representaes (p. ex., de jovens, em nossa
pesquisa), em determinado contexto social, necessrio levar em
considerao as condies de vida dos grupos ou das classes sociais que
as produzem.
Consideramos como um trabalho de referncia o estudo feito por
Silva (2006), no qual o autor se prope a captar as representaes das
crianas de meio rural que frequentavam pequenas escolas do concelho
de Ponte de Lima sobre o mundo do trabalho. Outro trabalho importante
o de Lopes (2008), no qual o autor objetivou estudar as representaes
sociais dos jovens do campo sobre suas escolas no municpio de
Bragana, no estado do Par. A questo central desse trabalho foi
analisar as formas pelas quais acontecem interferncias dessas

227
representaes sociais dos jovens do campo acerca de suas escolas para
com as prticas de inclusoexcluso da ao educativa desencadeada
nas escolas no campo.
Uma das representaes sociais que emergem de nossa pesquisa o
preconceito contra a origem geogrfica e de lugar, especialmente com
relao aos alunos de meio rural, denominados caipiras. Segundo
Albuquerque Jnior (2007), esse tipo de preconceito justamente aquele
que marca algum pelo simples fato de pertencer ou advir de um
territrio, espao, lugar, vila, cidade, provncia, estado, regio, nao,
pas ou continente considerado, por outro ou outra, quase sempre mais
poderoso ou poderosa, como sendo inferior, rstico, brbaro, selvagem,
atrasado, subdesenvolvido, menor, menos civilizado, feio, ignorante,
culturalmente inferior etc.
O preconceito contra a origem geogrfica e de lugar possui
afinidade eletiva (Cf. LWY, 1989) com o preconceito denominado
anti-Mezzogiorno por Gramsci [1927 (1987)] em seu ltimo trabalho
em liberdade: Alguns temas sobre a questo meridional. Esse texto nos
permite repensar a teoria da hegemonia sobre as classes subalternas
contemporaneamente. Segundo Kohan (2007), nesse trabalho de Gramsci
est resumida grande parte de seus programas de investigaes
carcerrias, os quais ele comea a explorar dois anos e quatro meses
depois de ser aprisionando, especialmente o preconceito de origem e de
lugar, difundido nas escolas, associado teoria da hegemonia sobre as
classes subalternas. Para Kohan (2007, p. 53-54), nesse texto, Gramsci

[...] formula o ncleo central da teoria da hegemonia (dominao sobre os


capitalistas e direo sobre os camponeses). De igual modo, formula-se a
uma das primeiras reflexes explcitas acerca da importncia das instituies
da sociedade civil [...] e seu papel hegemnico sobre as classes subalternas em
relao ao preconceito anti-Mezzogiorno sumamente difundido entre os
proletrios do Norte (KOHAN, 2007, p. 53-54).

Conforme Moraes (2002), em condies de hegemonia, a burguesia


solidariza o Estado com as instituies que zelam pela reproduo dos
valores sociais, conformando o que Gramsci chama de Estado ampliado,
nesse caso, a Escola. Desses valores sociais reproduzidos, destacamos o
preconceito de origem e de lugar em relao aos caipiras.
Considerando os diferentes contextos geogrficos e as peculiaridades
culturais do Brasil, Diegues e Arruda (2005, p. 3) definem os caipiras ou

228
sitiantes como comunidades, em grande parte de meeiros e parceiros,
que sobrevivem em nichos entre as monoculturas do Sudeste e do
Centro-Oeste, desenvolvendo atividades agropecurias em pequenas
propriedades, destinadas subsistncia familiar e ao mercado.
Para uma compreenso do preconceito contra os caipiras,
sugerimos a leitura de Campos (2012, 2011, 2010, 2007, 2000). O autor
afirma que o processo de urbanizao, pelo qual passou o pas,
procurava impor os padres ticos e estticos vigentes na Europa aos
pases ento denominados atrasados, cujos habitantes seriam
portadores de uma cultura primitiva. Em consequncia, no Estado de
So Paulo, o caipira passou a sofrer o preconceito cultural que acabou se
transformando em um esteretipo. Assim, a afirmao da existncia
urbana se exprimiu, culturalmente, na construo de esteretipos
negativos a respeito do morador rural (CAMPOS, 2012, p. 337).
Em outro texto, Campos (1997) mostra que o preconceito contra o
caipira acabou se disseminando com as mudanas econmicas que
ocorreram no pas a partir dos anos 1920. O autor aponta a mudana
infraestrutural nos seguintes termos: no Estado de So Paulo, com a
decadncia do caf, o setor rural deixou de ser o que apresentava as
maiores oportunidades de investimentos e o capital dos investidores
passou a ser canalizado para as grandes cidades. Isso refletiu-se na
expanso da atividade comercial, bancria e industrial. As melhores
oportunidades de remunerao do capital agora haviam se urbanizado
(CAMPOS, 1997, p. 11). No plano superestrutural, a cultura sofre uma
redefinio e passa a ser urbanocntrica, o que leva a uma distino
valorativa entre o rural e o urbano.
O preconceito contra a origem geogrfica e de lugar foi pesquisado
recentemente por Gobato (2012). A autora observou a discriminao ao
aplicar um questionrio, especialmente nas respostas pergunta: Voc
j se sentiu discriminado por morar no campo? (GOBATO, 2012, p. 92).
Ela afirma que, devido pequena amostra de dados, no possvel
chegar a uma posio conclusiva. Porm, importante enfatizar que
dentre os 13 alunos entrevistados, 6 afirmaram sofrer discriminao, isto
, praticamente a metade dos alunos sofreu com o preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar (GOBATO, 2012, p. 92-93). Destaco a
resposta do aluno sobre a pergunta em questo: Sim, quando ia para a
cidade me chamavam de caipira. Mas quase no existe mais
discriminao (ALUNO 12, 2011, p. 93, apud GOBATO, 2012, p. 93).

229
Segundo nosso ponto de vista, apesar da pequena amostra da autora, h
um grande percentual de jovens que sofre com o preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar no dia a dia escolar.
Conforme aponta Freitas (2007), com relao ao preconceito de
origem e de lugar, a assimetria entre classes sociais por exemplo,
homens e mulheres, adultos e crianas, brancos e negros, trabalhadores
urbanos e rurais etc. , para ser compreendida e analisada em
profundidade, demanda um esforo contnuo no sentido de traduzir
ampla e variada sociedade brasileira o que significa exatamente viver
sob condies nas quais a desigualdade social ou a diversidade cultural
tm um papel estruturante na vida de cada um.
Pesquisar as representaes sociais, especialmente a do preconceito
contra os caipiras, faz com que os alunos pensem em uma alternativa
hegemnica, conforme Moraes (2002), com a qual se identifiquem,
criando uma forma de combater o preconceito ou, pelo menos, levando-
os reflexo sobre sua situao enquanto futuros profissionais. Para que
compreendam a realidade, necessrio que falem da realidade: daquela
que vivem e daquela que gostariam de viver. Pensar sobre as profisses,
para um adolescente, refletir sobre o que gostaria de ser quando
adulto, talvez uma oportunidade nica.
Para a execuo da pesquisa em questo, no que diz respeito aos
aspectos de infraestrutura, contei com o apoio do Programa RENOVE da
Pr-Reitoria de Pesquisa da Unesp PROPe, que disponibilizou verba
para aquisio de material permanente (Programa SPSS Software
Statistical Package for the Social Sciences), servios de terceiros, material de
consumo, bem como um bolsista no ano de implantao/execuo do
projeto (maio/2012 maio/2013). Alm dessa infraestrutura, esse projeto
utilizou: (1) os Laboratrios de Informtica das escolas estaduais
parceiras que manifestaram interesse (Programa Acessa So Paulo do
Governo do Estado de So Paulo) e (2) o Blog de Aula Mutiro de
Sociologia (www.mutiraodesociologia.com.br), do proponente deste
projeto, onde os alunos inserem comentrios pertinentes ao contedo
exposto em oficina na sala de aula da escola parceira. O Blog de Aula
Mutiro de Sociologia foi elaborado a partir de diversas questes
desenvolvidas em Villela (2008) e Villela (2009), tais como as relaes
entre as Novas Tecnologias, a Inteligncia Coletiva e a Educao e que
tm em perspectiva a didtica para a pedagogia histrico-crtica

230
desenvolvida por Gasparin (2009) e elaborada a partir de Saviani (2007,
2005a, 2005b e 1983).
Esta pesquisa procura utilizar mtodos qualitativos e quantitativos
como estratgia de desenvolvimento da investigao. Com relao
metodologia qualitativa, foi utilizada uma anlise de contedo,
conforme Babbie (2005, p. 70); quanto metodologia quantitativa, foi
utilizado um survey, tambm apresentado por Babbie (2005, p. 77), e,
posteriormente, para o processamento de dados, foi utilizado o
programa SPSS Statistical Package for the Social Sciences, que um
software (programa de computador) do tipo pacote estatstico para as
cincias sociais, que inclui: aplicao analtica, data mining, text mining e
estatstica que transformam os dados em informaes.
O material para anlise quantitativa foi coletado atravs de surveys,
conforme as indicaes de Babbie (2005), e, posteriormente, submetido a
processamento estatstico atravs do programa SPSS. A aplicao dos
surveys vem sendo feita ao longo dos anos nos projetos desenvolvidos
pelo autor (Cf. VILLELA, 20102012; VILLELA, 20132015). Atualmente,
contamos com um banco de dados de aproximadamente 300
questionrios. A pesquisa do tipo survey, conforme Babbie (2005),
procede mediante a aplicao de um questionrio com perguntas
relevantes ao tema investigado. Os questionrios foram aplicados
atravs de entrevistas pessoais. As respostas de cada um dos indivduos
da amostra so codificadas de forma padronizada e registradas de forma
quantitativa. Em seguida, os registros padronizados dos respondentes
so submetidos a uma anlise agregada, para fornecer descries dos
indivduos da amostra e determinar correlaes entre diferentes
respostas.
As concluses descritivas e explicativas obtidas pela anlise so,
ento, generalizadas para a populao da qual a amostra foi selecionada,
conforme as consideraes de Babbie (2005, p. 77). Aps a pesquisa do
tipo survey, utilizou-se o software de anlise estatstica SPSS, seguindo
especialmente as consideraes de Rder (2004). O programa SPSS um
software de anlise estatstica desenvolvido para o ambiente Windows e
para utilizao em rede, permitindo a troca de informao com as outras
aplicaes do Windows, facilitando, deste modo, o processo de
aprendizagem e ajuda tanto o usurio comum do Windows como os
usurios mais experientes.

231
A seguir, abordaremos apenas alguns resultados e uma discusso
sobre a pesquisa do tipo survey feita atravs da aplicao do questionrio
sobre o tema. Destacamos e comentamos trs cruzamentos de perguntas,
gerados pelo programa SPSS, quais sejam: (1) 1.1 Crosstabulation (4)
Em que Ciclo e Ano voc est? (52) Em casa, os teus pais j te falaram
sobre o preconceito de origem geogrfica e de lugar (meio rural)?; (2)
1.2 Crosstabulation (8) Voc j assistiu a situaes de preconceito contra
a origem geogrfica e de lugar (meio rural) na sua escola? (3) Voc
menino ou menina?; (3) 1.3 Crosstabulation (3) Voc menino ou
menina? (41) Alguma vez voc xingou, humilhou ou bateu em um ou
uma colega devido sua origem geogrfica e de lugar (meio rural)?
Vejamos a seguir.
Conforme podemos observar, a partir das respostas dos
questionrios que aplicamos, pouco mais da metade dos pais (54%) fala
com seus filhos adolescentes sobre preconceito contra a origem
geogrfica e de lugar. Esse resultado geral sustentado mais fortemente
pelas respostas dos alunos do 2 ano do 3 ciclo, predominantemente
positivas (41,3%), do que pelas respostas dos alunos do 1 ano do mesmo
ciclo, predominantemente negativas (17,5%). Nota-se, ainda, que essas
respostas negativas do 1 ano representam um percentual menor em
relao s respostas negativas (27%) dadas pelos alunos do 2 ano. Em
parte, esses resultados so motivados pela diferena no nmero de
respostas coletadas para cada ano letivo.
No entanto, esses resultados no deixam de sinalizar que maior a
percepo dos alunos mais velhos sobre a temtica do preconceito contra
a origem geogrfica e de lugar. De todo modo, as taxas so relativamente
baixas (prximas ou abaixo de 50%) e interpretamos que esses resultados
podem indicar certo distanciamento do tema por pais e filhos no se
verem como famlias de meio rural. Esse no reconhecimento
justamente causado pela situao de rurbanidade (Cf. VILLELA;
COSTA, 2013), isto , a expectativa em torno da cidade como fuga para
aplacar os problemas do campo. Outro resultado interessante
visualizado onde h o cruzamento das respostas entre as perguntas (8)
Voc j assistiu a situaes de preconceito contra a origem geogrfica e
de lugar (meio rural) na sua escola? e (3) Voc menino ou menina?,
pois permite observar a posio dos alunos ao viverem situaes de
preconceito contra a origem geogrfica e de lugar entre seus colegas.

232
Conforme podemos observar, a maioria dos alunos (84,2%) que
responderam ao questionrio diz que j assistiram a situaes de
preconceito em ambiente escolar. Quando consideradas as respostas das
meninas e dos meninos separadamente, constatamos que as meninas so
mais sensveis a essa observao (com 54% das respostas) do que os
meninos (com 30,2%). Essa diferena entre meninas e meninos na
percepo do preconceito tambm se verifica nos resultados do
cruzamento entre as perguntas: voc menino ou menina? e alguma
vez voc xingou, humilhou ou bateu em um ou uma colega devido sua
origem geogrfica e de lugar?.
Ao ser perguntado se j maltratou algum por preconceito de
origem, a resposta quase unnime (92,1%): nunca. No entanto, esse
percentual se mostra mais acentuado entre meninas (58,7%) do que entre
meninos (33,4%). Mesmo se considerado o fato de haver mais respostas
das meninas no total de dados considerados, observamos, mais uma vez,
comportamentos distintos frente a esse preconceito em relao ao
gnero/sexo dos alunos, o que pode ser evidncia da assimetria do
comportamento entre gneros na sociedade.
Contrastando os resultados de 1.1 Crosstabulation (4) Em que Ciclo
e Ano voc est? (52) Em casa, os teus pais j te falaram sobre o
preconceito de origem geogrfica e de lugar (meio rural)? e 1.2
Crosstabulation (8) Voc j assistiu a situaes de preconceito contra a
origem geogrfica e de lugar (meio rural) na sua escola? (3) Voc
menino ou menina?, verificamos haver certa contradio: na
Crosstabulation 1.2, os alunos, em sua maioria (84,2%), diziam que
haviam visto preconceito de origem, enquanto na Crosstabulation 1.3, esse
preconceito apareceu de forma moderada (7,9%). Haveria a percepo de
bom grau de convivncia? Essa contradio pode ser explicada por dois
pontos de vista: o primeiro que os alunos no querem admitir o
preconceito, o segundo que eles sequer percebem que esto sendo
preconceituosos. A segunda hiptese, mais provvel, a que considera
que a maioria das discriminaes vem em forma de brincadeira, ou
seja, pode ter grande carga de maldade, mas vem lacrada por um
envoltrio de algo mais leve, mais aceitvel, no algo pesado como
um xingamento preconceituoso.
As brincadeiras preconceituosas, tambm conhecidas por bullying
(Cf. CALHAU, 2011), so as que mais ocorrem no meio escolar. atravs
delas que os preconceitos em sua grande totalidade ocorrem, quase

233
nunca uma coisa sria, raivosa, mais sim uma brincadeira, algo que
todos, inclusive professores e corpo de gesto e de funcionrios da
escola, levam na brincadeira e fazem de tudo para que a vtima
entenda como uma brincadeira, apesar de ser dolorida e humilhante.

Concluses

Esta pesquisa possibilitou: 1) qualificar as comunidades


tradicionais, inseridas no territrio caipira; 2) levantar dados
estatsticos sobre o preconceito contra a origem geogrfica e de lugar em
jovens de escolas de meio rural; 3) pensar a formao de professores sob
a perspectiva da contra-hegemonia cultural; 4) comprovar que o
processo de contra-hegemonia abre espaos de lutas e deslocamentos e
possibilita a reverso das formas de domnio material e imaterial (o
leitor pode conferir os depoimentos dos participantes da pesquisa no
vdeo do Youtube disponvel em Villela (2015b); 5) pensar uma proposta
de educao de qualidade para todos, no apenas para determinada
parcela da populao; 6) contribuir para conhecer a diversidade de nossa
cultura; 7) pensar a formao de professores na perspectiva da ao
poltica voltada para a transformao social; 8) apresentar aos
educadores contribuies para pesquisas na perspectiva da pedagogia
histrico-crtica.
A formao de professores, sob uma perspectiva gramsciana
(GRAMSCI, 2000), foi teorizada em diversos trabalhos ao longo de nossa
trajetria acadmica (VILLELA, 2009; 2011; 2010-2012; 2012a; 2012b e
20132015). Retomando esses trabalhos, no sentido de acrescentar mais
algumas questes terico-metodolgicas, abordamos neste texto as
possibilidades da formao de professores sob a perspectiva da contra-
hegemonia cultural. A formao de professores, sob essa perspectiva,
no significa apenas fazer individualmente descobertas originais;
significa tambm e sobretudo difundir criticamente verdades j
descobertas, socializ-las, por assim dizer; transform-las, portanto, em
base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual
e moral (GRASMCI, 2006, p. 95-96).
Conforme aponta Moraes (2002, p. 1), a hegemonia cultural no
uma construo monoltica, mas o resultado das medies de foras
entre blocos sociais atuantes em determinado contexto histrico. O
regime de hegemonia comporta espaos de lutas e deslocamentos em

234
seu prprio interior, notadamente os que se expressam nos campos
cultural e comunicacional. Nessa perspectiva, avalia-se que as relaes
de poder esto atravessadas por contradies que, em maior ou menor
grau, entreabrem possibilidades de reverso das formas de domnio
material e imaterial.
Essa pesquisa possibilitou repensar o preconceito e seu espao no
currculo escolar, pois na escola que o indivduo ir se apropriar dos
conhecimentos de forma direta e intencional, permitindo ao educando
ascender do senso comum conscincia filosfica, conforme
demonstra Saviani (1983). A abordagem da temtica do preconceito
contra a origem geogrfica e de lugar contribui para que, nesta poca de
acirramento de intolerncias, possamos compreender e aceitar as
diferenas, entendendo-as como produto de percursos distintos que os
grupos humanos fizeram na Histria, conforme aponta Freitas (2007).
Partilhamos a viso de Gobato e Bezerra Neto (2010) de que h
defasagem educacional bastante grande para a populao que reside em
reas rurais em relao s pessoas que residem nas reas urbanas.
Entretanto, os documentos nacionais de educao possibilitam que a
educao para determinado grupo leve em considerao suas
especificidades culturais, polticas e regionais, dessa forma, por mais que
se faa necessrio pensar em uma proposta de educao no campo, o
ideal a longo prazo que pensemos em uma educao de qualidade para
todos e no apenas para determinada parcela da populao (GOBATO;
BEZERRA NETO, 2010, p. 2).
O trabalho educativo, nessa perspectiva, possibilita revelar os
conflitos entre as classes sociais no Brasil que ajudaram a criar os
diversos preconceitos e contribui para conhecer a diversidade de nossa
cultura. Os projetos poltico-pedaggicos de grande parte das escolas do
campo brasileiras reproduzem a velha praga arquitetada por Lobato
[2007 (1914)]. A formao de professores que defendemos tem como
perspectiva a ao poltica voltada para a transformao social. A
pedagogia histrico-crtica a expresso desse carter poltico, trazendo
contribuies para o trabalho educativo, principalmente quando
problematiza os preconceitos contra a origem geogrfica e de lugar
(Cf. GASPARIN, 2009) e prope uma educao que almeje superar as
contradies presentes na concepo burguesa de educao. Este o
sentido de nossa contribuio para a educao socialista: desenvolver as
contradies internas da escola tendo em vista a contra-hegemonia

235
cultural, especialmente uma das representaes sociais que emergem de
nossa pesquisa com os alunos denominados caipiras, repensando a
teoria da hegemonia sobre as classes subalternas contemporaneamente.

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240
MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO DO CAMPO E
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA:
ALGUNS APONTAMENTOS

Suze da Silva Sales1


Sidiney Alves Costa2

Na histria da educao brasileira, quando se objetiva estudar a


educao formal direcionada s populaes que residem no campo,
encontram-se, at o final dos anos de 1990, registros de aes3 estatais e
pontuais, a priori preocupadas com vrias situaes, a saber: a fixao
do homem ao campo, a melhoria da produtividade, melhoria das
condies de vida, a exaltao da cultura camponesa, dentre outros
motivos que se fizeram presentes para justificar programas e projetos
educacionais destinados aos povos do campo.
Uma breve e aligeirada avaliao histrica das escolas, na maioria
dos municpios brasileiros, permite apontar as seguintes caractersticas
gerais: a) leis educacionais que no contemplam a especificidade do
meio rural; b) inadequao e insuficincias de diretrizes e orientaes
didtico-pedaggicas; c) a imposio de conhecimentos tcnicos
produzidos em outras realidades; d) falta de infraestrutura e material
didtico-pedaggico; e) perca de autonomia e de conhecimento dos
agricultores; f) o currculo da escola como apndice da escola urbana; g)
educao sem referncias ao humano, sua cultura, histria, trabalho e
meio onde vive.

1 Pedagoga, Mestre em Educao, Professora Assistente da Universidade Federal


do Tocantins, aluna do Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos.
2 Cientista Social, Mestre em Educao, professor Assistente do DFCH/UESB

Campus Vitria da Conquista/BA, aluno do Programa de Ps-graduao em


Educao da Universidade Federal de So Carlos.
3 Cf. SALES. S. S. A educao rural brasileira: limites e possibilidades do processo de

nucleao em Patos de Minas, MG (1990-2002). p. 42-49. Dissertao (Mestrado)


Universidade Federal de Uberlndia; BESERRA, B e DAMASCENO, M. N.
Estudos sobre educao rural no Brasil: estado da arte e perspectivas. Educ.
Pesquisa, jan./abr. 2004, vol. 30, n. 1.

241
De qualquer forma, no se percebe, em qualquer desses casos, aes
para, alm das justificativas elencadas, um embasamento pedaggico
slido, que garantisse o contato, a assimilao e a ressignificao da
prtica social por parte da classe trabalhadora campesina com os
conhecimentos historicamente construdos pela humanidade. Assim, no
Brasil, a educao dos povos do campo, como a do meio urbano, no foi
capaz de contribuir na reverso do quadro de desigualdades sociais,
pelo contrrio, tem sido instrumento de reproduo de uma sociedade
dividida em classes bem delimitadas, a saber, de um lado, dos
detentores dos meios de produo e de outro, dos que nada possuem,
alm da venda de sua fora de trabalho.
No mbito da educao dos povos do campo, a situao tendeu a se
tornar mais favorvel s discusses pelo direito educao formal ao
final dos anos de 1990, em funo da articulao de movimentos sociais
que assumiram protagonismo na sociedade civil, principalmente os
ligados terra, os quais impulsionaram o debate em relao
necessidade de uma Educao do Campo. No entanto, suas aes
emergem no momento em que o pensamento neoliberal foi a matriz
ideolgica das Reformas do Aparelho do Estado, influenciando as
polticas pblicas do Estado brasileiro e, de modo particular, as polticas
educacionais.
Nessas reformas, os organismos multilaterais internacionais, como
o Banco Mundial de Desenvolvimento BID, Fundo Monetrio
Internacional FMI e organismos internacionais como a UNESCO e
Unicef, foram instrumentos de incentivos e financiamentos que
adotaram e impuseram a matriz ideolgica neoliberal como remdio
para os problemas dos pases considerados emergentes. Papel que pode
ser identificado pela participao dessas instituies na implantao dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997) e na
manuteno do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Bsica FUNDEB.
Outra forma de participaes dessas instituies foi vender a
exigncia de adoo de um padro de qualidade para a educao
nacional. Tratou-se de estabelecimento de protocolos de intenes que
exigiram, e at obrigaram, medida que condicionaram a liberao e
cesso de crdito reestruturao do sistema de ensino, ou seja, que o
financiamento da educao estivesse subordinado sua qualidade,
aferida pela eficincia dos gastos per capita e avaliao externa do

242
sistema, pautada em critrios de mercado. Com isso, os parmetros para
a educao foram interpretados e confundidos pelos entes e
estabelecimentos com a estruturao de um modelo nico
implementado, com algumas modificaes ou adaptaes, em todas as
escolas.
Em contraposio escola rural e a essa escola, os movimentos
sociais4 do campo e tericos progressistas tm trabalhado para uma
escola pblica, cujos parmetros de qualidade sejam a democracia
interna e a qualidade social, medidas pela participao do pblico alvo e
no acolhimento, pela escola, dos interesses sociais, culturais e polticos
dos moradores do campo5. Nesse sentido, foi constitudo, no final da
dcada de 1990, a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo6,
por meio da qual possvel perceber como est sendo construda a
Educao do Campo7.

4 Os movimentos sociais so formas de organizao coletiva no mbito social,


cultural e econmico da classe trabalhadora, dos setores populares ou segmentos
da sociedade para expressar suas demandas e conquistar seus direitos (GOHN,
2003; FERNANDES, 1996). Eles ampliaram a valorizao de prticas sociais
presentes no cotidiano popular, ofuscadas pelas modalidades dominantes de
representao, sendo vistos como indicadores da emergncia de novas
identidades coletivas que exprimem vontade coletiva de autoafirmao e
abrindo um caminho para a expresso poltica dos trabalhadores. (SADER, 1988).
5 Sobre o Assunto ver Referncia para uma Poltica Nacional de Educao do

Campo, (BRASIL - MEC, 2004); Diretrizes Operacionais Para a Educao Bsica


nas Escolas do Campo, (BRASIL - MEC, 2002); Cadernos n. 1, 2 e 3 da
Articulao Paranaense Por uma Educao do Campo, (CPT; MST; UNIOESTE e
outros, 2000); Coleo da Articulao por uma Educao Bsica do Campo. vol.
1, 2, 3, 4 e 5.
6 Articulao composta, inicialmente, por entidades como CPT, MST, CNBB,

UnB, UNICEF e UNESCO, interessadas em discutir a educao oferecida no


campo e construir como alternativa a escola do campo. Segundo seus
organizadores, realizam uma contraposio entre a escola rural, que faz a
transposio ao campo de uma educao urbana, e a escola do campo que
defende uma educao construda e sob controle das prprias populaes do
campo.
7 O termo Educao do Campo designa a reunio de entidades citadas para

construir uma escola vinculada ao mundo do trabalho, da cultura e,


principalmente, ao projeto popular do campo. Veja-se ARROYO, M;
FERNANDES, B. M., 1999.

243
Por isso, conhecer as experincias dos movimentos sociais com a
educao permite apreender o iderio pedaggico que construram, bem
como expor a participao deles no processo de elaborao de polticas
pblicas/estatais Educao do Campo. Possibilita, tambm, desvendar o
modo como o movimento social do campo ocupa-se da histria de luta
pela terra realizada pelos trabalhadores do campo e a conjuga com a
Histria da Educao brasileira e com a produo terica no campo,
sobretudo, em contraposio educao rural, para elaborar um projeto
de educao que tem como eixo central de elaborao as prticas sociais
e educacionais de seus sujeitos e visa modificar a educao oferecida nas
escolas rurais e nas escolas frequentadas por alunos moradores da zona
rural.
Neste cenrio, para alm da necessidade de se colocar a proposio
educacional do Movimento de Educao do Campo em destaque, urge
refletir sua proposta pedaggica luz de uma educao comprometida
com a formao da classe trabalhadora e que assegure a escola como
local privilegiado de ensino e aprendizagem. Assim, o presente texto
tem o objetivo de apresentar e analisar alguns aspectos tericos e
prticos inerentes pedagogia histrico-crtica (PHC), tendo em vista a
possibilidade de contribuio que esta proposta pedaggica pode trazer
educao formal, desenvolvida/destinada s escolas, mais
especificamente, s escolas campesinas e classe trabalhadora do campo
no Brasil.
Como resultado deste estudo, espera-se fomentar a discusso sobre
a necessidade de se definir, com clareza, um referencial terico e prtico
para a educao que realmente seja condizente com uma educao
emancipatria.

Movimentos Sociais e Educao: uma breve trajetria da educao no


MST

As aes e experincias dos movimentos sociais na rea


educacional, conduzidas com base em reflexes das teorias pedaggicas,
resultam em proposta pedaggica, como a Proposta Pedaggica do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a mais
conhecida e estudada dentre os movimentos sociais do campo
(BEZERRA NETO 1998, 199; COSTA 2002; CALDART, 2000). Esse
movimento, de mbito nacional, nasceu da articulao da luta pela terra

244
do incio dos anos 1980 e uma das novidades trazidas por ele a
tentativa de se fazer uma ligao entre a questo cultural e educacional
com a problemtica da concentrao de terras (BEZERRA NETO, 1998,
p. 16). Por esse motivo, o MST um dos articuladores e fomentadores de
uma Educao do Campo que coloca suas prprias reflexes
educacionais como elementos que fundamentem a construo da
Educao do Campo e das polticas de Educao do Campo.
Dessa forma, a trajetria de sua relao com a educao permite
extrair os elementos constitutivos e explicativos dessa produo
educacional. Os anos entre 1979 e 1984 so considerados pelo MST como
perodo de preocupao com as crianas em situao de
acampamentos. Preocupao que permitiu reunir mes do
Acampamento Encruzilhada do Natalino, em Nova Ronda Alta/RS para
orientar as brincadeiras do grupo com as crianas e explicar pelo menos
um pouco do que est acontecendo em suas vidas, integrando-as nas
vrias atividades do acampamento (CALDART; SCHHUWAAB, 1991,
p. 87).
Juntamente com essa preocupao, teve incio no perodo a
realizao de Alfabetizao de Jovens e Adultos EJA. Quando os
assentados conquistaram as primeiras escolas, o Movimento passou a
discutiu a necessidade de fortalecer a luta pela educao, para alm do
simplesmente lutar pela construo de escola no acampamento ou
assentamento, pois a escola e a educao diferentes deveriam valorizar a
histria e o modo de vida dos sem-terra.
Esses foram os impulsos iniciais para construir as prticas
educacionais que resultaram na elaborao da Proposta Pedaggica,
defesa de uma escola diferente da escola rural, considerada tradicional
e excludente, e de legislaes para esta escola (CALDART, 2000;
ARROYO; FERNADES, 1999; KOLLING, NERY e MOLINA, 1999).
O perodo entre os anos de 1985 e 1988 considerado o de
articulao educacional, marcado pela realizao do I Congresso
Nacional do MST e do I Encontro Nacional de Educao, que reuniu, no
Estado do Esprito Santo, em 1987, sete Estados brasileiros para discutir
a educao.

As principais caractersticas do perodo foram, de um lado, o impulso dado


formao de equipes de educao e de coletivos regionais no interior de
cada Estado e formao do Setor de Educao de cada Estado, meios de
articular os sujeitos envolvidos com educao nos acampamentos e nos

245
assentamentos. De outro lado, o perodo foi marcado pela reflexo
pedaggica realizada com e por aqueles que se envolveram na construo
do Setor de Educao (COSTA, 2002, p. 118).

No Encontro do Estado do Esprito Santo, o MST discutiu O que


queremos com as escolas de assentamentos? Como fazer a escola que
queremos? (CALDART, 1997, p. 32) e decidiu criar o Setor de Educao
do MST, includo no organograma do MST, em 1988, e que ampliou a
reflexo educacional e formulou uma proposta pedaggica que uniu o
percurso do movimento s teorias e s ideais pedaggicas (COSTA,
2002, p. 122).
Os anos de 1989 a 1994 representam perodo de avano
educacional, em que houve reflexes sobre o tipo de educao que a
escola oferece aos acampados e assentados. O desejo de uma escola
diferente foi o fio condutor desses questionamentos em relao
instituio Escola e serviram para o avano organizacional e para
aprofundar a elaborao pedaggica, complementada com a constituio
do Coletivo Nacional de Educao, responsvel pela articulao do
trabalho educacional junto ao Setor de Educao de cada um dos
Estados. O Coletivo traou os princpios filosficos8 e os princpios
pedaggicos9 da Proposta Pedaggica do MST, influenciados pelo
movimento de educao popular, teologia da libertao e das
pedagogias da prtica e voltada para a transformao social a partir
de princpios humanistas e socialistas (DAGOSTINI, 2009, p. 97).
Nesse perodo, o movimento construiu um projeto de
desenvolvimento rural baseado na produo coletiva, no qual a
educao deve unir desenvolvimento rural, formao de lideranas e
formao especfica. Essas proposies foram usadas no Curso de
Magistrio de Frias (MF) e Curso Tcnico em Administrao de
Cooperativas (TAC), realizados no Departamento de Educao Rural
(DER)10 da FUNDEP11. A participao do MST no DER permitiu:

8 Sobre os princpios filosficos, ver Caderno de Educao n 8 (MST, 1996, p. 10).


9 Sobre os princpios pedaggicos, ver Caderno de Educao n 8 (MST, 1996, p. 24).
10 O Departamento de Educao Rural DER foi instalado pela FUNDEP, em

24/08/1989, no antigo Seminrio dos Oblatos de So Francisco de Sales, em


Braga/RS, num prdio circundado por uma rea de 106 hectares [ , ] que
utilizada para a formao/capacitao dos alunos, sendo chamada de rea
Demonstrativa e Educativa do DER AREDER. Ela torna o DER praticamente

246
[...] obteno de conhecimentos tcnico-burocrticos na educao formal;
atuao nos cursos formais e aquisio de experincias nos processos
formativos de professores; ampliao do quadro de profissionais de
magistrio das escolas de reas de acampamento e assentamento; acrscimo
da base de reflexo terica a respeito da educao/formao (COSTA, 2002,
p. 127).

Este projeto foi aplicado no Instituto de Capacitao e Pesquisa da


Reforma Agrria (ITERRA)12, criado pelo MST em 1994, que administra a
Escola Josu de Castro, construda em 1996.
Entre 1995 e 2000 ocorreu o perodo das novas frentes de atuao
educacional, em que o MST priorizou as parcerias externas e a aplicao de
sua proposta. Os coletivos de educao do MST ampliaram sua atuao e
dividiram as atividades em frente de trabalhos: Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Formao de Formadores e Educao de Jovens e Adultos.
Esta ltima foi responsvel por conduzir ou organizar a participao do
MST no PRONERA, criado em 1998. No perodo, os Sem Terra passaram a
dedicar maior ateno formao superior dos seus professores e a
incentivar a formao em outras reas do conhecimento: veterinria, direito,
jornalismo. Um exemplo da ampliao dos espaos de reflexo educacional

autossuficiente, na produo de alimentos consumidos pelos alunos (erva-mate,


trigo, arroz, feijo, verduras, leite, ovos, frango, carne bovina, suna, melado de
cana e outros), na produo de rao animal (cavalo, vacas, sunos, frango), alm
da produo de adubos orgnicos utilizados na horta e plantao. Vide Nota 50
(COSTA, 2002, p. 126).
11 Complementando informaes sobre a FUNDEP de Nota anteriormente

apresentada, a FUNDEP tem sede no antigo Colgio Esprito Santo, no


municpio de Trs Passos/RS: a FUNDEP foi criada por movimentos populares
urbanos e rurais, entidades tcnicas e religiosas e educadores com a finalidade
de oferecer educao construda e voltada para as populaes rurais. O antigo
colgio foi, por mais de trinta anos, dirigido pelas irms da Congregao do
Esprito Santo e entregue comunidade. Veja-se M.S. de M. MORAEES (1997)
Escola Uma terra de Educar e FUNDEP (1994) Coragem de Educar (COSTA,
2002, p. 126).
12 O ITERRA, segundo Costa (2002, p. 128, Nota 51), est sediado em

Veranpolis RS, mas tem atuao nacional, realizando parcerias para viabilizar
a educao/formao de interesse dos Sem Terra. O instituto gerenciado pela
Associao Nacional de Cooperativas de Assentamentos ANCA e pela
Confederao Nacional das Cooperativas de Assentamentos do Brasil
CONCRAB, ligadas ao MST.

247
para fora do MST foi sua participao na Articulao Nacional Por uma
Educao Bsica do Campo.
Em 1995, o MST conquistou o reconhecimento da sociedade ao
ganhar o prmio de Educao e Participao da UNICEF13 pelo
programa de educao desenvolvido nos assentamentos de Reforma
Agrria (VRDERIO, 2011, p. 118). Outro momento marcante desse
perodo foi a realizao do I Encontro Nacional de Educao da Reforma
Agrria (I ENERA).
Segundo Garcia (2009), a percepo sobre a produo terica do
movimento pode ser dividida em duas fases. A primeira fase retrataria a
produo terica do Coletivo Nacional de Educao do MST (Setor de
Educao) e estaria compreendida entre sua constituio, em 1987, at
1997, cuja produo foi norteada por obras clssicas do marxismo14,
ainda que no explicitamente em todos os textos, demarcando os
principais pressupostos ou fundamentos da proposta dentro do campo
epistemolgico ligado ao marxismo.

[..] os escritos da proposta de Educao do MST assumem e apresentam


concepes mais gerais que caracterizam uma orientao socialista, por
intermdio de conceitos e fundamentos sobre classe social, formao
humana, trabalho, democracia, escola, cooperao, coletivo, auto-
organizao e outros (GARCIA, 2009, p. 116).

A segunda fase ocorreu aps o no de 1998, a partir da I Conferncia


Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, marcada por
modificaes nas configuraes e concepes da educao do MST,
com o surgimento de outras bases tericas, decorrentes da organizao
da tese de doutoramento de Caldart (1999), da defesa da Pedagogia do
Movimento e da participao da luta Por Uma Educao do Campo.

Entre as vrias categorias que representam essa outra formulao, podemos


destacar: a construo de um novo paradigma, a valorizao aos ciclos da
vida, a prtica de reinveno social, a transversalidade da educao do

13 Este prmio ganho em 1995 ir aproximar o UNICEF e o MST e ser


importante para que Organismo Internacional OI figure como fiador e
patrocinador da elaborao do PRONERA em 1998.
14O Caderno de Educao n. 18 - Princpios da Educao no MST com a

indicao de uma lista de obras e autores considerados como referncias tericas


e/ou interlocutores do marxismo.

248
campo, o movimento como princpio educativo, o projeto educativo
baseado em vrias pedagogias, a matriz cultural prpria do campo
(GARCIA, 2009, p. 117).

Nesta ltima fase, possvel identificar um campo terico que denota


flexibilizao de concepes tericas ou ecletismo terico, dentro de um
campo epistemolgico muito prximo do pensamento ps-moderno e
que destoa da corrente marxista, at ento evidente na primeira fase.
Contudo, possvel afirmar, segundo a autora, [...] existncia de uma
coerncia interna de concepes sobre escola, educao, sociedade, trabalho
pedaggico, processo educativo e formao humana (GARCIA, 2009, p.
118-138). Existia a coerncia, porm, no existia uma coeso
epistemolgica, o que denota mais um ecletismo terico para a conjugao
da realidade, do trabalho, da cultura e da educao, tecida na perspectiva da
coexistncia de diferentes valores culturais e fundados na prtica cotidiana
dos que trabalham e/ou moram no campo (BEZERRA NETO, 1999; COSTA,
2002), e que estariam a exigir, segundo o MST, uma educao especfica
para os moradores do campo o que pode, no entanto, ser lido como uma
retomada do ruralismo pedaggico (BEZERRA NETO, 2003) e uma
aproximao do relativismo epistemolgico e cultural (SANTOS, 2013)
por parte do movimento.

O I Encontro Nacional de Educao na Reforma Agrria ENERA

O I ENERA o marco inicial tanto do PRONERA quanto da


Articulao Por uma Educao do Campo. Nesse encontro realizado em
julho de 1997 pelo MST e seus parceiros (GT Ra/UnB, UNICEF,
UNESCO e CNBB), os educadores das reas de assentamentos
expusessem e discutissem suas experincias na educao dos assentados.
Foi elaborado para ser a expresso das experincias e lutas dos
movimentos sociais do campo por direito educao pblica de
qualidade mantida pelo Estado. No entanto, a presena de instituies
contra a escola pblica, como a CNBB15 e instituies do capital que

15Sobre a histrica participao da Igreja Catlica contra a possibilidade de haver


uma educao pblica estatal, que vigora, com diferentes nuances, desde a
separao entre Igreja e Estado, implantada pelo Regime Republicano em 1889,
ver Saviani (2015). Essa questo merece maior aprofundamento, o que foge ao
escopo do texto.

249
defendem o Estado Mnimo (como UNICEF e a UNESCO), levantavam
dvidas sobre a possibilidade de vitria de interesses universalizveis
de direito educao pblica de qualidade mantida pelo Estado.
Do ENERA participaram professores de mais de 20 Universidades16
brasileiras que atuavam em educao nos assentamentos de reforma
agrria, geralmente por meio de parcerias informais entre professores,
movimentos sociais, sobretudo o MST, e que envolviam, entre outras
modalidades de ensino, educao de jovens e adultos, ensino
fundamental, formao e capacitao tcnica dos trabalhadores. O
encontro simbolizava o interesse crescente de parte do movimento em
estreitar suas relaes para fora do prprio movimento e desenvolver
projetos em colaborao com as universidades. Seria uma forma de
realizar este objetivo e, tambm, uma amostra dos seus limites no campo
educacional e uma forma de incorporar pessoas qualificadas de fora do
Movimento (FRAGOSO, 2001; CALDART, 2000).
Na expectativa de dar continuidade s reflexes ali realizadas e
pela necessidade de se construir uma articulao envolvendo os
participantes e a possibilidade de ampliao dos nmeros de entidades
ou organizaes, o MST, propositor e principal organizador do encontro,
reuniu os professores das universidades durante o encontro, na noite de
30 de julho, para lanar o desafio de construrem uma rede nacional,
visando enfrentar o problema do analfabetismo nos assentamentos
(MOLINA, 2003, p. 51). Existiam em comum entre os participantes a
situao deficitria da oferta educacional no campo, a grande demanda
dos movimentos sociais por educao e o agravante da ausncia de
poltica pblica especfica para o campo no Plano Nacional de Educao
PNE.
Na reunio das universidades com o MST, ficou decidido que o
Grupo de Trabalho da Reforma Agrria GT/RA, da UnB, ficaria com a
tarefa de dar sequncia ideia de se realizar um projeto nacional de
Educao de Jovens e Adultos EJA e de Formao de Professores em
assentamentos, articulando as instituies de ensino superior (IES) j
envolvidas com projetos educacionais em assentamentos, ampliando as
atividades j desenvolvidas pelo MST e incorporando outras

Entre as Instituies de Ensino Superior IES presentes ao encontro: UFSE,


16

UNESP, UFC, UFFRJ, UNISSINOS, UFES, UFRGS, UFMA, UFSC, UNEB, UFF,
UnB.

250
universidades e organizaes sociais. Foi durante esse encontro, que
dada a receptividade da questo educacional do Movimento pelas IES,
somaram esforos, apoiaram a elaborao e aplicao do PRONERA e
delas participaram.

O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA

O PRONERA foi construdo, por um lado, vinculado s aes de


mobilizao e de educao dos movimentos sociais do campo por
conquistas de direitos scias. Por outro lado, foi elaborado no contexto
das polticas pblicas neoliberais do Estado brasileiro dos anos de 1990.
Quando Raul Jungmann foi convidado para assumir o Ministrio
Extraordinrio da Poltica Fundiria MEPF, do governo Fernando
Henrique, procurou Joo Cludio Todorov para elaborar projeto que
levasse as universidades a colaborarem com os esforos de Reforma
Agrria. Joo Cludio Todorov conduziu o assunto ao Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras CRUB e comandou o Grupo de
Trabalho de Reforma Agrria GT/RA/UnB, presidido pelo prprio
Todorov.
Por ocasio da realizao do I ENERA, na UnB, em Braslia, entre
28 e 30 de julho de 1997, desvendou-se a situao crtica da educao nos
assentamentos, expressa, sobretudo, pelos resultados do I Censo dos
Assentamentos de Reforma Agrria, que indicavam:
- alto ndice e analfabetismo e os baixos nveis de escolarizao
entre os beneficirios do Programa de Reforma Agrria;
- a preferncia do MEC pela poltica de reforo ao ensino regular;
- a tendncia verificada entre os dirigentes municipais de considerar
os assentamentos reas federais e, portanto, fora do mbito de sua
atuao. BRASIL INCRA/PRONERA).
Com isso, durante o I ENERA, na noite de 30 de julho, em reunio
das universidades com o MST, chegou-se concluso sobre a
necessidade de aes para cuidar da demanda de educao dos
assentados, da deficitria oferta educacional no campo e da ausncia de
poltica pblica especfica para o campo no Plano Nacional de Educao
PNE. Assim, o GT/RA da UnB ficou incumbido de elaborar um projeto
nacional de Educao de Jovens e Adultos EJA e outro de Formao de
Professores em assentamentos, articuladamente com demais Instituies
de Ensino Superior IES e com os movimentos sociais. Em outubro do

251
mesmo ano, representantes da Universidade de Braslia UnB,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, Universidade do
Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, Universidade Federal de Sergipe
UFSE e Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP
reuniram-se para discutir a participao das IES no processo educacional
dos assentamentos. Um grupo de trabalho ficou responsvel por
construir um projeto educacional para ser apresentado no III Frum das
Instituies de Ensino Superior em apoio Reforma Agrria e no III
Frum de Conselho do CRUB.
O Frum do CRUB se reuniu nos dias 6 e 7 de novembro daquele
ano e aprovou a proposio de tornar a educao, nos assentamentos
rurais, a 3 fase da parceria entre o CRUB, projeto que foi apresentado ao
ento Ministro Raul Jungmann:

O reitor da UnB, Professor Joo Cludio Todorov, respaldado por uma


conjuntura favorvel, levou a proposta ao Ministro Extraordinrio da
Poltica Fundiria, MEPF, Raul Jungmann, sendo bem-sucedido nesta
interlocuo, colocando o PRONERA entre as demais parcerias firmadas
entre o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria INCRA e o
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUB Projeto
Lumiar (1996) e I Censo da Reforma Agrria (1996) (ANDRADE; DI
PIERRO, 2004, p. 28).

O PRONERA foi oficializado por meio de Portaria do Ministrio


Extraordinrio da Poltica Fundiria.

Criado oficialmente em abril de 1998 por Portaria do MEPF [Portaria n


10/98] (DO. 17/04/98). O PRONERA ficou vinculado inicialmente ao
Gabinete do Ministro, sendo posteriormente transferido para o Incra, cujas
Superintendncias Regionais dos estados ofereciam melhores condies de
operacionalizao. Embora tenha havido dilogo e articulao prvios entre
os Ministrios da Poltica Fundiria, do Trabalho e da Educao, estes dois
ltimos no interessaram em gerenciar ou cofinanciar o Programa, temendo
a intervenincia dos movimentos sociais (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p.
27-28).

Com o PRONERA, o governo passou a financiar projetos de


educao de jovens e adultos em assentamentos, elaborados pelas IES
em conjunto com os movimentos sociais. Durante o Frum do CRUB, o
Ministro Raul Jungmann convidou o ento reitor da UnB, Joo Cludio

252
Todorov, para assumir a coordenao do Programa. Ainda em 1997,
Todorov deixou a reitoria da UNB e, portanto, a direo do CRUB, para
assumir a direo do PRONERA.
O PRONERA foi elaborado para fazer frente baixa escolaridade e
ao alto ndice de analfabetismo entre os assentados de reforma agrria.
Nasceu com a singularidade de ser um programa do Governo Federal
gestado fora do mbito governamental (MOLINA, 2003; DI PIERRO,
2006). Para uns , desde o nascimento, uma poltica pblica
institucionalizada por demanda coletiva (MOLINA, 2003, p. 47), uma
poltica pblica de educao reivindicada pelos movimentos e
universidades frente ao Governo Federal (DI PIERRO, 2000, p. 44).
Para outros, se tornou efetivamente uma poltica pblica com o
Decreto n 7.352, de 04/11/2010 (FREITAS, 2011).
Trata-se de Programa que tem por caratersticas ter sido elaborado
com a justificativa de diminuir o analfabetismo, aumentar a
escolaridade, qualificar e formar assentados e educadores das reas de
Reforma Agrria no Brasil. Em sua verso inicial, ele visava atender trs
atividades bsicas: (1) a alfabetizao de jovens e adultos residentes em
reas de assentamentos de Reforma Agrria; (2) o ensino fundamental na
modalidade supletiva e a capacitao pedaggica de monitores (os
multiplicadores); e (3) a formao de coordenadores locais de processos
comunitrios.
A construo do PRONERA, no contexto vivido pela sociedade
brasileira e pelo capitalismo mundial, configurava a forma de
atendimento das demandas sociais, baseadas em aes compensatrias e
regidas pelos ditames do mercado. O Programa desenvolve hoje projetos
de educao em todos os nveis (alfabetizao, escolarizao, Educao
Bsica, cursos tcnicos, Educao Superior e Ps-graduao). Ele
executado em parceria entre Governo Federal, representado pelo
INCRA, instituto que subordinado ao Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio MDA, Instituies de Ensino Superior IES pblicas ou
privadas e os movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais.
Essa amplitude de atuao e a importncia que adquiriu, como meio de
educao dos assentados, conferem-lhe importncia, em virtude,
sobretudo, de ele ser o laboratrio da poltica de Educao do Campo,
tanto esta como aquele nascem das articulaes ocorridas no I ENERA.

253
A Elaborao da Educao do Campo e a tentativa de superao do
paradigma da educao rural

A realizao do Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da


Reforma Agrria (ENERA), em 1997, alm de expressar a experincia do
MST e do seu Setor de Educao na questo educacional dos acampados
e assentados de reforma agrria, reuniu educadores, tericos de
educao e outros os movimentos sociais para construir a Articulao
Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, responsvel por realizar,
em 1998, a I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo, um marco das discusses sobre a Educao do Campo
(FERNANDES, 2006; MARTINS, 2008). Isso significa dizer que a a
proposta de educao do MST passa a ter papel fundamental na
materialidade da Educao do Campo, ou seja, os tericos da Educao
Popular, Teologia da Libertao e pedagogias da prtica e os princpios
humanistas e socialistas assumidos na proposta de educao do MST
do suporte e alimentam, em certa medida, sua materialidade
(VERDRIO, 2011, p. 120). Da mesma forma, a realizao da Conferncia
concretiza, novamente, a parceria de movimentos sociais, organizaes
governamentais e no governamentais, com o apoio da Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil CNBB, da UNESCO, do UNICEF e da
Universidade de Braslia (ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 13).
A Educao do Campo um conjunto de formulaes tericas
defendidas por uma parcela representativa dos movimentos sociais do
campo e que expressa, segundo Lima (2014b), o posicionamento
ideolgico, poltico e pedaggico desta parcela dos sujeitos do campo.

Assim, a Educao do Campo movimento histrico em constante (re)


construo, sobretudo, porque o campo um territrio de disputas das
velhas relaes sociais do capitalismo e de um novo projeto de relaes
sociais no capitalistas. Ela nasceu das lutas dos trabalhadores do campo
pelo direito de uma educao pautada no paradigma da Educao do
Campo. As lutas foram se tornando vigorosas no cenrio poltico brasileiro
e como fruto tem se visto a materializao de polticas pblicas voltadas
para uma educao que considere os sujeitos do campo (LIMA, 2014, p. 77).

Ela um movimento de articulaes na disputa por espaos e


projetos na poltica pblica/estatal de educao que, a partir de ento,

254
promove busca realizar mudanas que represente a transio da antiga
educao rural para a educao do campo:

Utilizar-se- a expresso campo, e no a mais usual meio rural, com o


objetivo de incluir no processo da conferncia uma reflexo sobre o sentido
atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje
tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho. Mas quando se discutir a
educao do campo se estar tratando da educao que se volta ao conjunto
dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses,
incluindo os quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam os diversos
tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural
(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 26, grifos dos autores).

Mais do que uma mudana de termos lingusticos, esta alterao


pretendeu, de acordo com os autores citados, dar margem a uma
reflexo alicerada na necessidade de uma viso mais politizada e ampla
do que seja o campo no Brasil, agregando sujeitos tambm
marginalizados e que vivem nas reas no urbanas. A expresso
Educao do Campo, nessa viso, vem para combater o esteretipo do
rural como sendo sinnimo de local de atraso, passividade e
dominao, das grandes extenses rurais que ficaram a cargo do
coronelismo que imperou em boa parte da Histria do Brasil.
No se pode negar a importncia do movimento Por uma
Educao Bsica do Campo, cujas aes17 deram impulso formulao
de polticas pblicas/estatais de Educao do Campo, o que contraria os
ditames do neoliberalismo que, com forte influncia nos governos do
pas, negam a possibilidade de aes estatais para o atendimento das
desigualdades.
Em 2002, como consequncia desses movimentos organizados,
conforme o exemplificado acima, o Conselho Nacional de Educao
CNE, aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo e ratificou no texto do Parecer n 36 de 2001, em
clara sintonia com o discurso do movimento Por uma Educao Bsica
do Campo, tal como formulado na I Conferncia. Segundo as diretrizes:

17Para uma anlise mais detalhada do movimento Por uma Educao Bsica do
Campo cf. BEZERRA NETO, L. e BEZERRA, M. C. dos S. Educao do Campo:
referenciais tericos em discusso In: BEZERRA NETO, L. e BEZERRA, M. C.
(orgs) Educao para o campo em discusso: reflexes sobre o programa Escola
Ativa. So Jos, SP: Premier, 2011.

255
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,
tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das
minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um permetro no-urbano, um campo de possibilidades que
dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das
condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana
(BRASIL, CNE, Parecer n 36/2001, p. 1).

As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do


Campo se tornaram um importante marco regulatrio na luta por uma
educao para os campesinos. Conjuntamente com este marco, outras
aes no mbito Estatal do indicao do processo de construo das
polticas pblicas/estatais de educao do campo. Resumidamente,
apontam-se as seguintes:

A primeira conquista da Educao do Campo, segundo o Movimento de


Educao do Campo, foi a criao do Programa Nacional da Educao em reas
de Reforma Agrria (PRONERA), pelo Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio (MDA), em 1998, seguida, em 2002, pela aprovao no Conselho
Nacional de Educao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
das Escolas do Campo. (Parecer CNE/CEB N 36/2001 e (Resoluo
CNE/CEB N 1/2002), ampliada com a Resoluo complementar (CNE/CEB
N 2 de 28 abril de 2008a) (CARVALHO, 2001, p. 21-22, grifos no original).

Outras legislaes fortalecem essa poltica:

[...] o Parecer (CNE/CEB N1/2006), referente ao reconhecimento da


Pedagogia de Alternncia nos Centros Familiares de Formao por
Alternncia (CEFFAs), regulamenta a execuo de prticas pedaggicas em
tempos/espaos diferenciados. Outra frente de luta do Movimento da
Educao do Campo foi a criao em 2004 de uma Coordenadoria-Geral de
Educao do Campo no mbito Ministrio da Educao para execuo da
poltica nacional. Em 2006, o Movimento com forte mobilizao poltica
junto a este Ministrio conquistou o Programa ProJovem saberes da Terra, e
o Programa de Apoio Formao Superior e Licenciatura em Educao do
Campo (Procampo), reivindicao da agenda poltica da II Conferncia
Nacional da Educao do Campo de 2004 (CARVALHO, 2001, p. 22).

H, ainda, as legislaes que ampliam o tratamento da questo do


ponto de vista legal, como a Resoluo n 2 de 28 de abril de 2008 do

256
Conselho Nacional de Educao CNE18 e o Decreto n 7352 de 4 de
novembro de 201019 (LIMA, 2014, p. 72). Segundo Carvalho (2001, p. 22),
esses marcos legais e institucionais ajudam a configurar a existncia da
construo de uma poltica pblica de Educao do Campo no Brasil.
A criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECADI) pelo Mistrio da Educao, em 2004, foi outra
importante ao estatal. De acordo com o site oficial, o objetivo da
SECADI contribuir para a reduo das desigualdades educacionais por
meio da participao de todos os cidados em polticas pblicas que
assegurem a ampliao do acesso educao. No tocante s aes dessa
Secretaria, para atingir o objetivo acima explicitado, esto, dentre outras,
as aes relacionadas aos campesinos, como o extinto programa Escola
Ativa, o Programa de apoio implantao das Licenciaturas em
Educao do Campo, dentre outros20.
Sabe-se que, dentro de uma determinada comunidade, a escola tem
o potencial de agregar mltiplas experincias e vises de mundo,
geralmente ligadas vida dos sujeitos que ali se inserem. na escola que
acontecem reunies entre a comunidade e onde os pais dos alunos se
encontram. Esse processo de unio no deve ser neutro ou ingnuo.
Nem por isso, a escola torna-se transformadora. Por isso, necessrio
que o processo educacional seja poltico intencional, alm de
competente, auxiliando e incentivando seus membros a discutirem,
refletirem e pensarem vrios aspectos de suas vidas, iniciando pela
escola dos filhos e o objetivo da educao que esto tendo, sem estar
desligados dos processos histricos, que so sempre gerais,
determinados pelo contesto e determinante para a realidade local.
Com efeito, os articuladores afirmam que a Educao do Campo
deve estar baseada nos princpios da solidariedade, da cidadania e do
direito de todos de vivenciarem a democracia, a justia social, e,
sobretudo, o acesso aos meios de instruo e de formao do ser

18 Na qual a Cmara de Educao Bsica estabeleceu as Diretrizes


Complementares, as Normas e os Princpios para o Desenvolvimento de Polticas
Pblicas de Atendimento Educao Bsica do Campo.
19 Dispe sobre a poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de

Educao na Reforma Agrria PRONERA.


20 Cf. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=

18720&Itemid=817, portal da SECADI que apresenta os programas/projetos para


a educao do campo.

257
humano. Postulam a importncia das escolas do campo como papel
fundamental na formao da classe trabalhadora do campo. Defendem
uma reorganizao pedaggica que assegure mudanas sociais
qualitativas, pois a educao, enquanto modo de organizar a socializao
e a produo da cultura na escola, necessita ser parte integrante do todo
social. Por isso, insiste na necessidade de polticas pblicas para a
Educao do Campo.
Nesse ltimo quesito, h que ter clareza, porm, que o
planejamento e a implementao de polticas pblicas, dentre elas a
educao, nem sempre levam em considerao a socializao e a
produo dos conhecimentos historicamente construdos, por mais bem-
intencionadas que sejam as polticas ou por mais que elas sejam
elaboradas coletivamente, quer por movimentos sociais ou tericos a eles
ligados.
Da mesma forma, esclarecedor o fato de entender que a escola se
insere no contexto histrico-social, por isso:

Se por um lado a escola aparece como espao para apropriao do


conhecimento elaborado pela humanidade e de formao humana de modo
a ser instrumento de transformao das desigualdades sociais, por outro,
no atual contexto histrico, continua sua funo de reprodutora da
ideologia da classe dominante e espao para desenvolver aptides nos
indivduos e competncias para assegurar a existncia deste sistema
baseado na explorao da natureza e na explorao do trabalho humano
(CARVALHO, 2011, p. 20).

Nesse sentido, as escolas do campo ou da cidade, para relembrar


Marx, no desempenham tarefas segundo suas vontades, seus desejos e
suas iluses o fazem determinadas pelas condies objetivas e
subjetivas da sua existncia, e pela determinao do que lhes foi legado
historicamente. No parece ser esse um fundamento presente nos
documentos dos articuladores da educao, quando dizem que essa
educao:

Trabalha desde os interesses, a poltica e a economia dos diversos grupos


de trabalhadores do campo, nas suas formas de trabalho e de organizao,
na sua dimenso de permanente processo, produzindo valores,
conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e
econmico igualitrio desta populao. A identificao poltica e a insero
geogrfica na prpria realidade cultural do campo so condies

258
fundamentais de sua implementao (Conferncia por uma Educao
Bsica do Campo, Luzinia/GO, 1998, grifos nossos).

A ideia de desenvolvimento social e econmico igualitrio da


populao representa melhoria de um grupo especfico e no diz
respeito transformao na sociedade, papel de uma escola que defenda
a distribuio igualitria dos resultados do desenvolvimento, como
afirma Saviani (2012, p.121), quando diz que cabe educao
possibilitar que as novas geraes incorporem os elementos herdados
de modo que se tornem agentes no processo de desenvolvimento e
transformao das relaes sociais. Sobretudo porque para a Pedagogia
Histrico-Crtica, defendida por Saviani e outros autores, o papel da
educao formal no se furtar, nem em relao educao urbana nem
dos povos do campo, de ser transformadora, no porque est guiada
pelo cotidiano, pelo pragmatismo ou pelo imediatismo, mas porque
trabalha para transmitir os conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade.
Constata-se, nas formulaes da Educao do Campo, uma
aproximao perigosa de seus articuladores da Educao do Campo das
bases da pedagogia neoliberal, quando postulam uma educao que
defende o universo cultural e o cotidiano dos educandos do campo.
Segundo Duarte (2011, p. 64):

Algum poderia, a esta altura do texto, contestar-nos apresentando o


argumento de que se busca, atualmente, a valorizao do conhecimento
que o aluno traz de sua realidade concreta, de seu cotidiano, a
valorizao do seu saber especfico ao grupo cultural ao qual o aluno
pertence, isto , busca-se valorizar a construo do conhecimento,
partindo do que o indivduo j possui, possibilitando-lhe a conquista da
autonomia intelectual, respeitando suas necessidades e seus interesses.

E conclui, dizendo que tudo isso no passa de uma forma


eufemstica de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano alienado e
fetichizado dos indivduos (DUARTE, 2011, p. 64). Infere-se, portanto,
que aceitar tais posicionamentos constitui o ingresso no lema aprender
a aprender, mote ideolgico da pedagogia neoliberal:

[...] o lema aprender a aprender desempenha um importante papel na


adequao do discurso pedaggico contemporneo s necessidades do
processo de mundializao do capitalismo, pela intensa vinculao

259
categoria de adaptao que ocupa lugar de destaque tanto no discurso
poltico-econmico neoliberal como nas teorias epistemolgicas,
psicolgicas e pedaggicas de cunho construtivista (DUARTE, 2011, p. 65).

Trata-se de uma falcia dizer que se pretende partir da prtica e do


cotidiano e se colocar como transformador, pois, sob a falsa alegao de
combate ao cientificismo eurocntrico, cria-se uma cultura que privilegia
a experincia individual e/ou o cotidiano da cultura especfica de cada
grupo e renega a natureza da escola e do educador, que trabalhar para
transmitir ao educando os conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade.
A ao educacional no interior da Educao do Campo cobra dos
movimentos sociais e do educador ateno redobrada para se prevenir
contra o relativismo extremado, baseado na aceitao tcita da realidade
atual e de toda forma de pragmatismo, uma vez que este o discurso
ideolgico no qual se apoia o neoliberalismo. Nesse sentido, torna-se
mais premente tecer mais reflexes sobre as contribuies que a
Pedagogia Histrico-Crtica pode oferecer Educao do Campo.

Pedagogia Histrico-crtica: aportes tericos, psicolgicos e


metodolgicos

Tendo em vista o exposto at o momento, surgem questes


fundamentais: como se pode concretizar essa reorganizao da escola do
campo? Em que modelo? Por qual proposta pedaggica? A resposta a
tais questes pode ser dada pela anlise das principais pedagogias e
teorias pedaggicas que, ao longo dos anos, povoaram o mbito da
educao no Brasil, a saber: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova,
Pedagogia Tecnicista, Teorias pedaggicas Crtico-reprodutivistas e,
desde ao final dos anos de 1970, a Pedagogia Histrico-Crtica. Essa
ltima constitui, de nosso ponto de vista, a que melhor atende
possibilidade de transformao da realidade social na perspectiva da
classe detentora da fora-de-trabalho, explorada pelo capital.
Vrios autores21 j se esforaram nesta anlise, chegando
concluso de que realizar o trabalho educativo na perspectiva de

21Cf: SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas, SP: Autores Associados,


2012. p.112-125; BEZERRA NETO, L. e BASSO, J. D. Pedagogia histricocrtica,
movimento dos trabalhadores rurais sem terra e a educao do campo:

260
superao do modo de produo capitalista requer uma pedagogia de
inspirao marxista (SAVIANI e DUARTE, 2012, p. 5). Dessa forma, a
Pedagogia Histrico-Crtica, por ter esta fundamentao, entendida,
aqui, como a orientao pedaggica que vem corresponder aos anseios
de uma escola que tenha a prtica social dos alunos campesinos como
ponto de partida e chegada, tal qual requerida e demandada pela
classe trabalhadora, ou seja, que o campo e sua realidade sejam
analisados luz dos conhecimentos historicamente acumulados, os
conhecimentos clssicos, possibilitando que o ponto de chegada do
processo educativo se configure como uma prtica j problematizada e
compreendida dentro de uma historicidade.
A Pedagogia Histrico-Crtica baseia-se em um aporte terico que
se distancia de concepes idealistas de ensino e de educao. Seu
distanciamento tambm se realiza em relao a vieses pragmticos e
imediatistas do processo de ensino-aprendizagem, bem como das
finalidades do processo educativo. Nesse sentido, o processo de
objetivao e de apropriao so entendidos como fundamentos
efetivadores de um processo de formao do homem enquanto ser
histrico e social. Certamente, essa uma diferena marcante entre o
homem e os animais (DUARTE, 1993).
A distino entre homens e animais ressoa na reflexo de Marx e
Engels (1993), quando afirmam que tal distino entendida como o
desenvolvimento da atividade vital que cada um desenvolve. A
interpretao de Duarte (1993), sobre esta definio de Marx e Engels
(1993), consiste no entendimento de que: 1- a reproduo biolgica da
espcie e 2- a reproduo das condies humanas de sobrevivncia
historicamente efetivadas, transmitidas de gerao a gerao, implicam
na existncia de uma sociedade organizada e sedentria. Assim, as
relaes sociais de dominao se realizam quando esses dois mbitos da
atividade vital, na sociedade capitalista, por meio do trabalho, servem
como suporte do processo de alienao. Segundo Marx e Engels (1993), a
atividade vital consciente, como j dito, distingue os homens dos
animais. Entretanto, quando tal atividade suficiente somente para a

contradies na luta pela escola nica. IX Seminrio Nacional de Estudos e


Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil Universidade Federal da
Paraba Joo Pessoa, 2012. (Anais); MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (Org.).
Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.

261
sobrevivncia, para a reproduo, fica alienada de seu segundo mbito,
que a reproduo do homem enquanto ser genrico.
Quando se fala de sobrevivncia do homem, Marx e Engels (1993)
esto falando de condies bsicas, como comer, vestir, habitar
dignamente. Sobre isso, Duarte (1993, p. 31), mostra como as condies
histricas objetivas implicam mudanas no prprio sujeito, uma vez que
a realidade humanizada possui a capacidade de humanizar o prprio
homem. Dessa forma, uma transformao objetiva implica uma
transformao subjetiva. Se for dessa maneira, a prtica social e a
historicidade determinam o processo de objetivao e de apropriao. O
homem, ento, historicamente, apropria-se das qualidades e
caractersticas dos objetos, bem como dos conhecimentos a eles
subjacentes, alterando e criando novas funes e finalidades conforme as
necessidades histricas.

O objeto, portanto, no totalmente subtrado de sua lgica natural, mas


esta inserida na lgica da atividade social humana. O homem no cria
uma realidade sua, humana, sem apropriar-se da realidade natural. Ocorre
que essa apropriao no se realiza sem a atividade humana, tanto aquela
de utilizao do objeto enquanto um meio para alcanar uma finalidade
consciente, como tambm e principalmente a atividade de transformao
do objeto para que ele possa servir mais adequadamente s novas funes
que passar a ter, ao ser inserido na atividade social (DUARTE, 1993, p. 34).

Conforme Duarte (1993), este processo de apropriao de uma


objetivao sempre um processo educativo. Ora, se isso construdo
histrica e socialmente, duas consequncias podem ser identificadas: a
primeira seria a humanizao homem, a segunda, a alienao, quando o
homem no se apropria dos resultados do seu trabalho. Logo, na
educao formal, a intencionalidade deveria ser clara, a saber, deveria
resultar na transmisso de conhecimentos historicamente construdos
aos alunos. Com esta transmisso, possvel que a educao se distancie
de um processo alienante, visto que, com estes conhecimentos, os alunos
tero condies de realizarem suas apropriaes e, portanto, alcanar o
exerccio de sua emancipao intelectual.
Esse aporte terico, no qual a pedagogia histrico-crtica se baseia,
distancia-se, evidentemente, tanto de concepes ps-modernas quando
de concepes construtivistas. No sem razo que Saviani (2011), ao
tratar da origem e do desenvolvimento atual da pedagogia histrico-

262
crtica, afirmou que preciso situar a pedagogia histrico-crtica como
um intento superador do clima cultural que vem sendo chamado de Ps-
Modernidade (SAVIANI, 2011, p. 222).
O conhecimento, portanto, apropriao da realidade objetiva
(MARX, 1978). Uma realidade objetiva que no de dar apreenso de
modo natural, mas intencional e metdico. Nisso reside o papel
fundamental da escola, desde que ela adquiriu a forma dominante de
educao:

[...] [na] etapa histrica em que as relaes sociais passaram a prevalecer


sobre as naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o
mundo produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza [...] a educao
tem que partir, tem que tomar como referncia, como matria prima de sua
atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2013, p.
7).

Entende-se a epistemologia de Marx como materialista e dialtica


em que o concreto pensado apropriao dialtica do concreto real
atravs da mediao da anlise, mediao do abstrato (DUARTE, 2000,
p. 93). Diferentemente do que poderia pressupor uma crtica ps-
moderna ou construtivista, a epistemologia de Marx no pode ser
entendida como uma forma de positivismo. Trata-se de uma apropriao
dos conhecimentos universalmente construdos de modo dinmico, de
forma tal que atividade vital leve a uma formao onde o concreto e
histrico sejam objeto de anlise e sntese.

Por isso precisamente s na relao do mundo objetivo que o homem se


afirma realmente como um ser genrico. Essa produo sua vida genrica
ativa. Mediante ela aparece a natureza com sua obra e sua realidade. O
objeto do trabalho , por isso, a objetivao da vida genrica do homem, pois
este se desdobra no s intelectualmente, como na conscincia, mas ativa e
realmente, e se contempla a si mesmo num mundo criado por ele (MARX
apud SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 21, grifos no original).

Esta passagem mostra que o processo de objetivao, apropriao e


aprendizagem , ao mesmo tempo, transformao da natureza e
produo de cultura. O produto dessa interveno visto em dois
mbitos, a saber, a realizao de um objeto cuja existncia prvia e a
transformao nas relaes humanas, na atividade dos sujeitos. Por ser
produto da realizao humana, toda produo humana, a cultura e os

263
conhecimentos, so objetivos. Todo conhecimento , na perspectiva
marxista e tambm na pedagogia histrico-crtica, um saber objetivo, isto
, existe de fato, pode ser conhecido e apropriado objetivamente pelo ser
humano. A defesa da objetividade do saber guarda ntima relao com a
questo da universalidade do saber.

A universalidade do saber est intimamente ligada questo da


objetividade. Com efeito, dizer que determinado conhecimento universal
significa dizer que ele objetivo, isto , se ele expressa as leis que regem a
existncia de determinado fenmeno, trata-se de algo cuja validade
universal. E isto se aplica tanto aos fenmenos naturais como sociais.
Assim, o conhecimento das leis que regem a natureza tem carter universal,
portanto, sua validade ultrapassa os interesses particulares de pessoas,
classes, pocas e lugar, embora tal conhecimento seja sempre histrico, isto
, seu surgimento e desenvolvimento so condicionados historicamente. O
mesmo cabe dizer do conhecimento das leis que regem, por exemplo, a
sociedade capitalista. Ainda que seja contra os interesses da burguesia, tal
conhecimento vlido tambm para ela (SAVIANI, 2013, p. 50).

Do ponto de vista psicolgico, a aprendizagem, na PHC, est


fundamentada na psicologia histrico-cultural, tambm de inspirao
marxista, que compreende que as interaes sociais, ou seja, a partir do
real, so decisivas no processo de desenvolvimento, principalmente no
que se refere aquisio da linguagem, que permite ao ser humano um
salto qualitativo na escala evolutiva animal.

Graas ao desenvolvimento da linguagem, requerido pela natureza da


atividade humana, superamos os limites da representao sensorial
imediata da realidade, prpria tambm aos animais, passando a represent-
la cognitivamente por meio de palavras. Dessa superao resulta a
possibilidade para a construo de ideias, que so, a rigor, os contedos do
pensamento (MARTINS, 2011, p.47).

A escola, nessa perspectiva, assume papel fundamental ao ser lcus


privilegiado de situaes de interao social. Assim, precisa se organizar
para que, metodologicamente, oferea aos alunos oportunidades de
melhoria na qualidade das interaes e dos conhecimentos j detidos
pelos mesmos, num movimento de constante superao da situao
inicial de entendimento do real, a saber, da prtica social imediata.

264
Nesse processo, necessrio garantir que a escola, urbana ou do
campo, seja pensada na perspectiva da garantia de condies favorveis
ao aprendizado da classe trabalhadora, no lhe furtando o contato com o
conjunto dos conhecimentos construdos pela humanidade.

Destarte, cabe educao escolar garantir as condies, naquilo que lhe


compete, para o desenvolvimento da conscincia transformadora nos
indivduos, ferramenta indispensvel para que no existam sob imediata
ao do meio, mas como sujeitos da histria. Esse objetivo no alcanado
nos limites de saberes reiterativos da cotidianidade em detrimento dos
conhecimentos clssicos (MARTINS, 2011, p.55).

Como se nota, a tarefa educativa necessita de organizao para se


chegar ao objetivo do desenvolvimento de uma conscincia
transformadora. Dessa observao, conclui-se que a perspectiva
metodolgica da PHC vem ao encontro da necessidade, cada vez mais
urgente, de que os professores das escolas pblicas que se constitui a
grande maioria dos estabelecimentos existente nas comunidades do
campo sejam capazes de planejar o processo ensinoaprendizagem
baseando-se em um percurso metodolgico definido, do qual tenham
slido conhecimento das etapas e do que se deve propor em cada uma
delas.
A definio metodolgica uma resposta cara e preciosa que a
PHC oferece ao anseio de vrios educadores brasileiros quando definem
cinco momentos do trabalho pedaggico, a saber22: primeiro momento:
ponto de partida da pratica educativa-prtica social, em que necessrio, ao
professor, se apropriar da realidade social dos alunos, compreendendo-a
e identificando o que servir como ponto de partida do processo; segundo
momento: problematizao: acontece a apresentao, pelo professor, das
razes pelas quais o contedo se encontra na disciplina; terceiro momento:
instrumentalizao: aqui, ocorre a apropriao dos instrumentos culturais
para uma prtica qualitativamente superior (MARSIGLIA, 2011); quarto

22Para melhor aprofundamento em cada momento do mtodo, cf. SAVIANI,


Dermeval. Escola e democracia. 40 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008b.
p. 67-77; MARSIGLIA, A. C. G. A prtica pedaggica na perspectiva da
pedagogia histrico-crtica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (org.).
Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas, SP: Autores Associados, 2011, p.
101-120.

265
momento: a catarse, quando o aluno, pelo caminho trilhado, tem uma
viso do todo e no mais uma viso fragmentada da realidade, que lhe
possibilita avanar ao quinto momento: ponto de chegada, quando o aluno
consegue problematizar a prtica social e passa de uma viso catica
(sncrese) para uma viso organizada da totalidade (sntese), mediada
pela apropriao dos contedos clssicos. Segundo Saviani,

Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a


escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; estar
empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar interessada em
mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm dos
mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies
de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa
dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o
dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar
o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os
interesses dos alunos, dos ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento
psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos
conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de
transmissoassimilao dos contedos cognitivos (2008b, p.69).

Compreende-se, ento, que a metodologia apresentada na PHC tem


potencial de garantir uma organizao pedaggica que imprima,
educao do campo, o indispensvel contato com os bens culturais
humanos, dos quais os conhecimentos socialmente acumulados so
imprescindveis.

Um cuidado que se deve tomar, quando se pensa na educao do campo,


no colocar em segundo plano os conhecimentos socialmente acumulados e
deixar de considerar a teoria como parte imprescindvel da formao do
concreto pensado, supervalorizando a prtica tomada em seu aspecto
fenomnico, individual e utilitarista, para que no se caia em um
pragmatismo exacerbado, que se aproxime, ainda mais, das tendncias ps-
modernas (BEZZERA NETO e BEZERRA, 2011, p. 108).

A preocupao com a qualidade da educao dos povos do campo


deve estar pautada na oferta de uma escola que realmente seja
condizente com um projeto de emancipao humana. Sem os
conhecimentos adequados, tem-se o risco de que a escola fique fadada a
no sair do primeiro momento do processo: a apreenso natural da

266
realidade ou cotidiana da prtica social. Portanto, necessrio entender
a educao em seu papel histrico geral, mas a partir da concepo de
educao da Pedagogia Histrico-Crtica, que se fundamenta na
perspectiva de que a apreenso do mundo no ocorre de forma natural,
mas social. Esse fato refora a natureza prpria da educao como
atividade humana de produo no material, isto , produo
espiritual, no outra coisa seno a forma pela qual o homem apreende
o mundo, expressando a viso da decorrente de distintas maneiras
(SAVIANI, 2013, p. 7).
No se deve perder de vista que, segundo Martins (2011, p. 56),
[...] funes complexas no se desenvolvem na fase de atividades que
no as exijam e possibilitem, e pensando-se na educao formal, [...]
essa tarefa deve ser assumida na prtica pedaggica por meio da
transmisso dos conhecimentos clssicos, tanto nas escolas urbanas
quanto nas do campo.
Neste sentido, convm expor, o que constitui, segundo Saviani, a
tarefa da Pedagogia Histrico-Crtica em relao educao escolar:

Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber


produzido historicamente, reconhecendo as condies da sua produo e
compreendendo as suas principais manifestaes, bem com as tendncias
atuais de transformao;
Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao tempo escolares;
Provimento de meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem
o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua
produo, bem como as tendncias de sua transformao.

O conhecimento propriamente educacional no se funda na prtica


cotidiana ou realidade do aluno, mas requer compreender as diferentes
formas, meios e mtodos de ensinar os conhecimentos historicamente
construdos, o que exige conhecer a escola, o educador e a pedagogia do
presente. No para endeus-los ou v-los como suma manifestao da
evoluo humana, ao sabor dos ps-modernos, mas para neles procurar
suas contradies, e, por isso mesmo, seus componentes ideolgicos, de
moda a distinguir:

[...] entre a pedagogia geral, que envolve essa noo de cultura com um tudo
que o homem produz, tudo o que o homem constri, e a pedagogia escolar,
ligada questo do saber sistematizado, do saber elaborado, do saber

267
metdico. A escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas geraes
ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico, cientfico. Ela
necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade. Essa
a questo central da pedagogia escolar. Os contedos no representam a
questo central da pedagogia, porque se produzem a partir de relaes
sociais e se sistematizam com autonomia em relao escola. A
sistematizao dos contedos pressupe determinadas habilidades que a escola
normalmente garante, mas no ocorre no interior da escola de educao
bsica. A existncia do saber sistematizado coloca pedagogia o seguinte problema:
como torn-lo assimilvel pelas novas geraes, ou seja, por aqueles que participam
de algum modo de sua produo enquanto agentes sociais, mas participam num
estgio determinado, estgio este que decorrente de toda uma trajetria histrica?
(SAVIANI, 2013, p. 66, grifos nossos).

A educao escolar do momento histrico atual, mais do que


nunca, deve fundamentar-se na possibilidade de o educador apreender o
saber elaborado (os conhecimentos historicamente acumulados).
Transform-los em contedos escolares e transmitir aos educandos pela
mediao de formas, de meios e de mtodos adequados ao contedo e a
funo dos educadores. Trata-se, portanto, de um educador e de uma
escola que, ao estar no interior das relaes sociais, socializa o saber
elaborado por meios dessas mesmas relaes sociais e no, como tem
estado em voga, constri o saber. Esta distino fundamental para
dirimir qualquer dvida, ou seja, coloca a escola no interior das relaes
sociais, mas no atribui escola uma funo das relaes sociais a de
produzir saber:

Esta a base da ideia de socializao do saber que temos formulado [no


interior da Pedagogia Histrico-Crtica] em termos pedaggicos. Aqui
preciso desfazer uma confuso. Elaborao do saber no sinnimo de
produo do saber. A produo do saber social, ocorre no interior das
relaes sociais. A elaborao do saber implica expressar de forma
elaborada o saber que surge da prtica social. Essa expresso elaborada
supe o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da a
importncia da escola: se a escola no permite o acesso a esses
instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascender
ao nvel elaborado do saber, embora continuem, pela sua atividade prtica
e real, a contribuir para a produo do saber. O saber sistematizado
continua a ser propriedade privada a servio do grupo dominante. Assim, a
questo da socializao do saber, nesse contexto, jamais poderia ser
assimilada viso do funcionalismo durkheiminiano, porque se inspira na

268
concepo dialtica, na crtica da sociedade capitalista desenvolvida por
Marx (SAVIANI, 2013, p. 67).

No se trata de um saber elaborado no sentido de um saber esttico


e finalizado, mas um saber dinmico, dialtico, por ser, justamente,
produzido no seio das relaes sociais.

O fato de falar na socializao de um saber supe um saber existente [que


est sendo produzido socialmente e, portanto, no cabe falar em saber
acabado. A produo social do saber, por outro lado, histrica, portanto
no obra de cada gerao independente das demais], mas isso no
significa que o saber existente seja esttico, acabado. um saber suscetvel
de transformao, mas sua prpria transformao depende de alguma
forma do domnio deste saber pelos agentes sociais. Portanto, o acesso a ele
impe-se (SAVIANI, 2013, p. 68).

Dessa forma, fundamental que os trabalhadores do campo, seus


filhos e agregados, possam dispor de uma escola que lhes d acesso ao
conhecimento formal e ao domnio do saber cientfico produzido
historicamente pelos homens. A prxis rural o ponto de partida e de
chegada do processo educacional.
Neste ponto, cabe compreender que, entre o ponto de partida e o de
chegada, h um trabalho intenso, planejado pedagogicamente para que o
sujeito aprendiz compreenda a prxis rural, num primeiro momento
apreendida no cotidiano, de uma forma ainda espontnea. O trabalho do
professor dever estar comprometido com a necessidade de, partindo
desses conhecimentos primeiros, problematiz-los junto aos alunos,
atravs dos conhecimentos formais, associando estes compreenso e ao
desvelamento daqueles, ou seja, compreenso da situao vivida pelos
trabalhadores do campo.
Entender a prxis rural como ponto de partida e a prtica rural,
ressignificada pelo acesso ao conjunto dos conhecimentos historicamente
acumulados pela humanidade, como ponto de chegada do processo
educativo formal, requer dos profissionais da educao um intenso
estudo e aprofundamento em referenciais e autores que se lanaram
produo acerca da pedagogia histrico-crtica. Somente atravs dessa
cincia, de estudos e do desenvolvimento de aes pedaggicas
planejadas na observao dos pressupostos da PHC que entendemos

269
ser possvel, educao escolar rural, contribuir de forma eficaz para
uma real emancipao da classe trabalhadora do campo.

Consideraes Finais

A educao destinada aos povos do campo, no Brasil, passou por


um processo de marginalizao que tendeu a sair da inrcia em que se
encontrava pela ao dos movimentos sociais organizados os quais, nos
anos de 1980 e 1990, encabearam discusses sobre a necessidade de
escolarizao formal para as populaes camponesas e o
reconhecimento, pelos rgos governamentais, das iniciativas
pedaggicas desenvolvidas por estes movimentos, marcadas pela luta
contra o capital e sua fora alienante.
Se o debate e as lutas, de maneira justa e legtima, colocaram a
educao do campo como ponto da agenda de rgos governamentais,
como o Ministrio da Educao, percebe-se uma lacuna neste embate
com o capital quando se analisam as propostas pedaggicas que
perpassam a histria da educao no pas. Nesse sentido, a PHC, de
origem e inspirao marxista, supre um vcuo terico-metodolgico que
povoa as propostas de educao formal e garante aos educadores, tanto
da cidade quanto do campo, um aporte seguro e fundamentado com o
qual podem organizar seu trabalho em prol da superao do status quo e
da constituio de seres humanos verdadeiramente emancipados.
Este estudo introdutrio precisa ser aprofundado, principalmente
para clarificar o que so os conhecimentos clssicos, respondendo s
questes: quais podem ser considerados os conhecimentos clssicos?
Como defini-los? Cabe aprofundar, ento, aspectos conceituais que
fundamentem melhor os argumentos apresentados neste texto.
Espera-se, com as anlises e os pontos apresentados, que o texto
tenha demonstrado a urgncia de uma definio por uma pedagogia
sintonizada com o carter revolucionrio que a classe trabalhadora do
campo precisa retomar e assumir, no processo de superao das
desigualdades sociais advindas do capitalismo. E esse objetivo s pode
ser alcanado se os campesinos tiverem acesso educao de qualidade,
entendida como a que oferece a eles, e com eles, o acesso aos bens
culturais produzidos pela humanidade.

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Educao). Cascavel: PPGE/Unioeste, 2011.

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