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perspectiva de gnero
The aims of higher education from gender perspective
Abstract: We present the main results of the analysis of the discourses that professors and
students (by sex) have elaborated upon a set of university degree courses at the Autonomous
University of Barcelona (Catalonia, Spain). We analyze, from a gender perspective, what
kind of care and provision relationships are referred in such discourses. We identified a
shared understanding between professors and students, independently from sex and degree,
which emphasizes the provision like main end of the subjects. The incorporation of the
dimension of care at weekends appears as a secondary aspect.
Key words: university professor, university student, social action, care, provision.
Resumen: Presentamos los principales resultados del anlisis de los discursos que profesorado
y alumnado (segn sexo) han elaborado sobre los fines de un conjunto de asignaturas de
titulaciones universitarias de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) (Catalunya,
Espaa). Analizamos, desde la perspectiva de gnero, qu tipo de relaciones de cuidado y
de provisin remiten dichos discursos. Identificamos una concepcin compartida entre
profesorado y alumnado, independientemente del sexo y de la titulacin, que pone el acento
en la provisin como principal fin de las asignaturas. La incorporacin de la dimensin del
cuidado en los fines aparece como un elemento secundario.
Palabras clave: profesorado universitario, alumnado universitario, accin social, cuidado,
provisin.
Introduccin
En este artculo presentamos los principales resultados del anlisis de los dis-
cursos que profesorado y alumnado elaboran sobre los fines de un conjunto
de asignaturas de titulaciones universitarias de la Universitat Autnoma de
Barcelona (UAB), Catalunya, Espaa. El principal inters es identificar a qu
tipo de relaciones de cuidado y de provisin remiten estos discursos y qu
efectos tienen en la actividad socializadora de la formacin universitaria.
Las nociones de cuidado y provisin han sido desarrolladas originaria-
mente para analizar, desde una ptica feminista, la produccin domstica y
la divisin sexual del trabajo. Constituyen un aspecto nuclear de la investiga-
cin en el campo de los estudios de gnero de las ltimas dcadas (vase, por
ejemplo, Hochschild, 2012, 2008; Vega, 2009; Izquierdo, Mora y Duarte,
2008; Izquierdo, 2007; Torns et al., 2004; Ehrenreich y Hochschild, 2003;
Fraise, 2000; Maruani et al., 2000; Sevenhuijsen, 2000; Setin, 1998; Bu-
beck, 1995; Jecker y Donnie, 1991).
Nosotras tomamos esas nociones para analizar un aspecto de la activi-
dad acadmica del profesorado y del alumnado universitario que exponemos
a lo largo de este texto. Nos planteamos qu hay de gnero (conceptualiza-
do en nuestra investigacin con las nociones de cuidado y provisin) en las
actividades que desempeamos como docentes en la universidad. Al mismo
tiempo identificamos qu relacin existe con el sexo (conceptualizado con las
categoras mujer y hombre).
Para caracterizar el cuidado y la provisin desde el punto de vista del tipo
de relaciones que establecen el profesorado y el alumnado en sus interaccio-
nes, nos apoyamos en el modelo de regmenes de relacin de Boltanski (2000),
en el modelo de Bubeck (1995), una de las pioneras en conceptualizar la no-
cin de cuidado en el mbito de los estudios de gnero, y la adaptacin que de
l hace Izquierdo (2007), una de las pioneras en los estudios de gnero y del
sexismo en el mbito universitario en Espaa, entre otros campos.
En las interacciones que llevan a cabo las mujeres y los hombres se con-
figuran relaciones de cuidado y/o de provisin. El cuidado es un tipo de rela-
cin social que se caracteriza por la accin de satisfacer las necesidades de una
persona por parte de otra, donde la necesidad no puede ser satisfecha por la
persona objeto de cuidado. La provisin se caracteriza por el predominio de
las cosas y de la relacin entre las personas y las cosas. Como fruto de la divi-
sin sexual del trabajo, las mujeres han realizado habitualmente las activida-
des de cuidado y los hombres las de provisin, constituyndose las primeras
como actividades femeninas y las segundas como masculinas.
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Marco conceptual
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definicin de cada rgimen que elabora Boltanski (2000) tiene que ver, segn
nuestra interpretacin, con preguntarse qu lugar ocupan en cada rgimen
las siguientes cuestiones, que nosotras presentamos como ejes de anlisis
de gnero de la accin social (apoyndonos en Hochschild, 2008; Orozco,
2007; Izquierdo, Mora y Duarte, 2008; Izquierdo, 2007; Ehrenreich y Ho-
chschild, 2003; Mora, 2002; Thompsom, 2002; Butler, 2001; 1990; Dale y
Jane, 2000; Sevenhuijsen, 2000; Setin, 1998; Jecker y Self, 1991 Bubeck,
1995; Wittig y Zeig, 1981): a) las necesidades de las personas; b) el logro
del objetivo de la accin; c) las normas universales; d) los objetos en disputa;
e) la existencia o no de relacin entre las personas y las cosas en la accin,
mediante un principio de equivalencia universal (estableciendo una escala de
comparacin), o mediante un principio de particularizacin en funcin de la
persona (respondiendo a las necesidades especficas de cada una).
Bajo el cuidado, los objetivos de las acciones los constituyen las necesida-
des singulares de las personas, cuyo logro es condicionado por las necesidades
de stas, hasta el punto de que si cumplir con el objetivo se revelara contrario
a esas necesidades en su ejecucin, invalidara la propia accin, modificn-
dola o cancelndola. Bajo el cuidado, las normas que rigen las acciones estn
en funcin de las necesidades de las personas y no hay normas universales,
caracterizndose el contexto de la interaccin por la ausencia de objetos en
disputa o en conflicto.
Del cuidado as entendido, podemos identificar dos formas especficas,
en funcin de si existe o no relacin entre las personas y las cosas en las ac-
ciones orientadas por el cuidado (las interacciones entre las personas bajo el
rgimen del cuidado pueden implicar slo personas pero tambin la relacin
entre las personas y las cosas).
En el primer tipo de cuidado, el centrado en las personas, la accin est
orientada a las necesidades de stas, siendo su objetivo. Es decir, no hay un
objetivo ajeno a la persona y sus necesidades. No hay un objetivo que se le
impone, adapta u ofrece por parte de terceros que intervienen en la accin.
El objetivo es la persona misma, su inmediatez. En el segundo tipo de
cuidado, el centrado en las cosas en funcin de las personas, la accin est
orientada al logro de un objetivo (una cosa distinta de la persona), que no se
desprende directamente de las necesidades de las personas y que se le ofrece o
adapta por parte de terceros.
Sin embargo, la relacin entre la persona y la cosa est condicionada por
las necesidades de la destinataria de la accin. Dicha relacin entre la perso-
na y la cosa no es conflictiva, no hay disputa, se da por no problemtica. En
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La relacin entre las personas y las cosas son conflictivas y cuando logran
ser resueltas de modo tal que se incorporan las necesidades de las personas de
forma consensuada o estereotipada, dejan de estar bajo el rgimen de provi-
sin y entran en el rgimen de cuidado.
Una va de acceso al anlisis del cuidado y la provisin en el contexto de
los procesos formativos en la educacin superior son los discursos que el pro-
fesorado y el alumnado elaboran al ser cuestionados sobre su experiencia en la
vida universitaria. Analizamos las relaciones de cuidado y de provisin entre
el profesorado y el alumnado que expresan las personas entrevistadas en sus
discursos. Hay que tener en cuenta que un mismo sujeto puede expresar, en
un mismo discurso, componentes de cuidado y de provisin. Pero, qu efec-
to tiene expresar esta variedad de componentes en trminos de un anlisis
que toma como variables independientes fundamentales el sexo y el gnero?
Un punto de partida es considerar que la orientacin hacia el cuidado
en la universidad es un rasgo predominante de las actividades que realizan
las mujeres y de las titulaciones femeninas seleccionadas, y la provisin es
un rasgo predominante de las actividades que hacen los hombres y de las ti-
tulaciones masculinas. Sin embargo, las evidencias apuntan algo distinto: la
centralidad del logro del objetivo, de la singularizacin, de las normas univer-
sales, de los objetos en disputa en la orientacin de las actividades entre pro-
fesorado y alumnado aparecen tanto en los discursos de las profesoras como
de los profesores, tanto en los discursos de las alumnas como de los alumnos.
El elemento diferencial en trminos de sexo y gnero est en la concre-
cin sobre el objeto del que hablan. No podemos afirmar genricamente
que las mujeres cuidan y los hombres proveen en las actividades formativas
universitarias. A ese nivel probablemente se produce lo que en estadstica se
conoce como el efecto de suma cero, donde las diferencias pueden llegar a
desdibujarse por completo al agregarse demasiado los datos. Si tomamos un
nivel de mayor detalle, fijndonos en contextos de accin particulares, como
el de las asignaturas, y ms an, cuando hablan sobre los fines de las asignatu-
ras, podemos identificar diferencias fundamentales entre mujeres y hombres,
y entre las titulaciones. En las actividades formativas universitarias, mujeres y
hombres de todas las titulaciones seleccionadas cuidan y proveen, pero no de
igual modo, con intensidades variables y vivindolo de forma distinta.
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permiten vincular las personas y las cosas son, por un lado, las salidas profe-
sionales de las titulaciones, y por el otro, la formacin de las personas como
ciudadanos democrticos y emprendedores, fomentando el pensamiento
crtico.
Ambos principios funcionan como principios universales, comunes para
toda la comunidad universitaria, desatendiendo los extremos de las relaciones
de cuidado y provisin: ni forma parte de los fines prioritarios y declarados
de la universidad atender las necesidades particulares de los individuos que
la componen ni supeditar a las personas al logro a toda costa de los objetivos.
Si dejamos este nivel declarativo institucional y nos adentramos en el
contexto restringido de las asignaturas, cmo se expresan estas finalidades?
La pregunta es pertinente: por qu si sostenemos que es el mbito por exce-
lencia de la actividad formativa universitaria y del vnculo entre profesorado
y alumnado, las finalidades que las personas entrevistadas asocian a las asig-
naturas pueden indicarnos hasta qu punto son concebidas en trminos de
cuidado y/o provisin las relaciones que ah despliegan.
A partir de lo que expresan las personas entrevistadas sobre la utilidad
de las asignaturas, la formacin recibida para la actividad profesional, el im-
pacto de la formacin a nivel personal y las expectativas sobre la formacin
en la universidad, derivamos qu tipo de objetivos asociados a la formacin
se sealan.
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intento, como te deca antes, trabajar elementos. A mis alumnos cuando llegan el pri-
mer da les pregunto qu expectativas tienen y me dicen cosas como vinculadas al de-
sarrollo personal, a la libre expresin, tener un mbito de evasin dentro del currculo,
etc. Se encuentran una asignatura (-) que yo lo que intento es que la cultura visual, las
imgenes y las disciplinas que pertenecen a la cultura visual, la historia del arte, los
estudios culturales, la educacin artstica, etctera, etctera, les sirvan para ser unas per-
sonas que puedan trabajar crticamente con la imagen, para comprender crticamente
los entornos visuales, e intento coger la niez como tema llave, no? Creo que les ser
muy til como educadoras del ciclo infantil. Poder pensar en qu imgenes trabajar
cuando trabajen con nios, porque realmente las aulas de infantil son espacios muy,
muy visuales, no? Tambin intento que puedan entender el mbito de la educacin
artstica como un mbito histricamente construido. Es decir, que las alumnas no sean
reproductoras de las prcticas que recibieron ellas. [Las alumnas] son gente de tarde,
por lo tanto puedo tener gente que fue a la escuela infantil hace veinticinco aos, y que
vienen deseando hacer las prcticas de educacin artstica que hicieron hace veinticin-
co aos, sin entender por qu esos tipos de prcticas pertenecen a un modelo de cu-
rrculo, pertenecen a una visin de la educacin artstica franquista, de antes de la ley
del mil novecientos setenta, no? entonces intento sobre todo la primera parte del cur-
so, dedicada al de desarrollo del pensamiento del profesor, que piensen crticamente en
todo eso, desde una vertiente mucho ms cultural, y tambin desde una vertiente mu-
cho ms de lo que es nuestro mbito curricular. A ellas les cuesta ver para qu les sirve,
porque no les explico cosas directamente de aplicacin en aula, y no les doy una receta
directamente, les cuesta. Entonces hay todo un trabajo de que entiendan por qu es im-
portante desarrollar el pensamiento crtico del profesor, por qu se tienen que formar
ellas tambin y no slo les hemos de decir cosas sobre los nios, tambin les tenemos
que decir cosas sobre ellas, no? Hablo de ellas porque es una clase mayoritariamente
de chicas, entonces por eso te digo, yo tengo muy claro de que les sirve, ahora, hablars
con ellas y, de hecho, uno de los mtodos de evaluacin ha sido una entrevista personal,
y lo que he localizado es esta duda de ha sido muy interesante, pero, de qu nos servir
como educadoras, eso, no? (-) Lo van descubriendo, eh?, tambin, a final del curso la
asignatura contina, pero s que nos movemos en este dilema.
(Reg. 3874-3877. Entrevista 1p: profesora de primer curso de Maestro. Especialidad
en Educacin Infantil).
Ms all de las referencias a la utilidad profesional de la asignatura que
menciona la entrevistada, en este fragmento podemos identificar elementos
de cuidado al sealar la entrevistada que quiere formar a las alumnas en cuan-
to tales y no slo ensearles cosas sobre el objeto de la asignatura, las nias y
los nios. Parece indicar que el objetivo de la asignatura es incluir en el con-
tenido tambin a las propias alumnas.
No se trata slo de saber unas determinadas cuestiones sobre la educa-
cin artstica, sino elaborar un discurso que tambin les afecte a ellas mismas.
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nal, sus distintas variedades. Qu tiene que hacer un seor si tiene una letra de cambio
para ejecutarla. Qu procedimiento debe elegir y cmo funciona ese procedimiento.
P: Aparte del conocimiento, qu habilidades aprende a desarrollar o a poner en prctica?
R: En principio ninguna especial. Simplemente el conocimiento de cmo funciona, es
un poco el inconveniente, el reverso de la medalla, el inconveniente de lo que hablaba
antes, que es una enseanza muy prctica y sin excesivos fundamentos tericos o ex-
plicativos o filosficos. Incluso introduciendo bastantes elementos de lo que se llama
sociologa del derecho, no de cmo el derecho debera funcionar, sino cmo funciona
en la prctica.
P: Por lo tanto, no se aprenden estrategias, formas de?
R: No.
P: Es una informacin que despus no implica una habilidad concreta.
R: Exactamente. Esto se deja a otras asignaturas. Hay un practicum, por ejemplo, que
es donde esto se desarrolla. Nosotros nos limitamos a explicar el funcionamiento del
proceso y a hacer mucha exgesis de los textos legales, de cmo hay que entenderlos, la
jurisprudencia en general.
(Reg. 4172-4179. Entrevista 16p: profesor de ltimo curso de Derecho).
El entrevistado centra el objetivo en el aprendizaje y adquisicin de
conocimientos e informacin, hasta el punto de expresar que todo aquello
relacionado con el aprendizaje de habilidades quedara para otras asignatu-
ras. El nfasis en el objetivo de aprender la estructura y proceso del procedi-
miento legal en trminos estrictamente de cosa se expresa incluso tomando
como cosa a las personas que intervienen en dicho proceso.
As, el seor del que habla en el ejemplo, no lo es en tanto persona cuyas
necesidades particulares hay que atender, sino que es una pieza ms de la me-
cnica procesal que debe conocerse y saber ubicar en su lugar. Esto no nos
debera hacer creer que todos los objetivos de las asignaturas centrados en las
cosas se remiten exclusivamente al aprendizaje del contenido en s mismo.
En algunos casos se introduce un matiz que refuerza an ms la prioridad
de este tipo de objetivos. Aparte de querer suministrar unos conocimientos
e informaciones, se propone cambiar el concepto que los estudiantes tienen
del contenido a aprender.
As, por ejemplo, en el caso de Informtica, este objetivo consiste en
pasar de una concepcin particular de la informtica como usuario singular
(habiendo tantos posibles usos e intereses como personas), a un concepto
cientfico y tecnolgico, caracterizado por la estandarizacin y racionalidad
compartida, un objetivo esperable al estar estudiando una ingeniera infor-
mtica. Este fin constituye un objetivo de tipo procesal que pretende hacer
transitar el alumnado de lo particular a lo general.
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de pacientes para intentar que todos los doctores atiendan, que cada paciente entre en
la cola en la cual hay menos personas. A partir de este enunciado tienen que pensar
qu estructura de datos tienes que utilizar, qu problemticas se pueden dar. Es preciso
listar por ejemplo que la cola de entrada est vaca, cul es la ms llena, que hayan ms
o menos doctores, que se puedan aadir ms doctores de una manera flexible, que se
puedan aadir ms pacientes de una manera flexible...
(Reg. 2024-2027. Entrevista 21p: profesora de primer curso de Ingeniera Informtica).
Lo ms evidente de esta cita es la orientacin de la asignatura hacia lo-
grar el objetivo de resolver problemas. El centro es la cosa. Y los recursos para
resolver los problemas son de orden bsicamente cognitivo. Sin embargo, el
matiz lo introduce el ejemplo que menciona la entrevistada al plantear una
situacin donde hay personas que no son tomadas como meras cosas. La
orientacin a la cosa queda matizada por una finalidad ltima, difusa y que
no necesariamente forma parte de los recursos para resolver el problema: el
bienestar de las personas expresado en este caso a travs de evitar esperas ms
all de lo necesario. A pesar de que se trata de un matiz, cabe destacarlo por-
que es algo excepcional en los discursos expresados por las titulaciones ms
prximas a lo masculino.
En el caso del alumnado, las cosas son distintas. Hay que sealar que para
este colectivo tenemos una limitacin de datos que puede explicarse por los
efectos del sexismo en la universidad que alcanza incluso el propio trabajo de
campo. El alumnado de las titulaciones analizadas tiene una distribucin se-
xista. Esto ha afectado a la posibilidad de realizar las entrevistas estructuradas
al colectivo del alumnado hasta el punto de no lograr encontrar ningn alum-
no de Magisterio y Pedagoga dispuesto a ser entrevistado y ninguna alumna
de Ingeniera Tcnica Informtica de Sistemas y de Ingeniera Informtica.
Esta ausencia se compens incrementando el nmero de entrevistas a las
alumnas de Magisterio y Pedagoga y a los alumnos de Ingeniera Tcnica
Informtica de Sistemas y de Ingeniera Informtica. El efecto de esta opera-
cin es que las interpretaciones que realicemos sobre el impacto del gnero
de las titulaciones en la objetivos expresados por el alumnado, y en general
sobre las relaciones de cuidado y provisin en el contexto de las asignaturas,
es limitado.
Como hemos sealado al principio, la salida profesional es uno de los
objetivos que atribuyen y esperan lograr en su paso por la universidad y por
las asignaturas. En este sentido, se orientan hacia la provisin, tomando al
profesorado como, bsicamente, provisores. Junto con ello, la obtencin del
ttulo expresara otro plano de provisin, en este caso ms genrico, y que co-
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y eso puede afectar a tu vida luego ya reaccionas. (-) Sobre todo en temas de seguridad
social: de viudedad, pensin de jubilacin, de orfandad, lo que te pasara, qu posibili-
dades tienes, la de cosas que pueden reclamar las personas y no lo hacen porque no lo
conocen. Y eso s que se tendra que impulsar.
P: Y cmo crees que te ha cambiado que estudiaras esta carrera? A nivel personal.
R: Eso. Concienciarme ms, yo saba que haban cosas que... sabes? estn ah. Como
no lo sabes bien pues no le das importancia. A medida que lo vas estudiando y vas pro-
fundizando ms... te das cuenta y dices la de cosas que hay que cambiar. S, s, sobre
todo cambiar porque es muy importante el cambio ya saba que... es bueno cambiar.
Pero cuando te metes en esta carrera las personas no se pueden acomodar, tienen que
ir reciclndose y no slo en su trabajo sino en su vida diaria. Leer el peridico, ponerse
al da de las cosas.
P: Te diste cuenta en primero. O sea, empez a cambiar en ese sentido en primero.
R: S, s.
(Reg. 13703-13708. Entrevista 11a: alumna de ltimo curso de Relaciones Laborales).
La formacin de la persona queda, pues, en un segundo plano e incluso
parecera para algunas personas entrevistadas algo difcil de lograr. Las razo-
nes, en este punto, varan. En un caso se seala la imposibilidad de lograrlo
debido a que no hay un contexto adecuado. Este sera el de un uso intensivo
de las tutoras, no slo para resolver dudas sobre los contenidos de la asigna-
tura, sino sobre cuestiones ms generales y transversales, lo cual dara pie a
incidir en los aspectos ms personales de las y los estudiantes.
En otros casos se apunta a que se trata de cualidades predeterminadas en
las cuales la actividad formativa universitaria tiene poco qu hacer. En este
caso se sita como un elemento central del argumento la necesidad que a uno
le guste la actividad para poder llevarla a cabo. Habra una cierta lectura esen-
cialista: una persona hace o estudia algo porque le gusta. No le gusta lo que
hace por el hecho de hacerlo. Las cualidades vendran a ser una precondicin,
sobre las cuales da a entender la entrevistada poco hay que hacer. Parece que
todo indica que la disposicin del alumnado en cuanto a los fines asociados a
la formacin es bsicamente provisora, donde la actividad formativa univer-
sitaria si no contribuye a ello, en todo caso lo reafirma.
Conclusiones
El anlisis de los discursos del profesorado y del alumnado sobre los compo-
nentes de cuidado y de provisin en la concepcin de los fines de las asigna-
turas nos permite sealar algunas caractersticas bsicas de las interacciones
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