3utiliza este conocimiento en la lengua oral y escrita, cules son los mecanismos fsicosque

sirven de base para este sistema de conocimiento y su uso.Las definiciones a seguir

configuran el punto de vista del autor:

Ciertos aspectos del conocimiento y comprensin son innatos. Son herencia biolgica,
genticamente determinada.

Sobre la produccin de lenguaje: en el habla normal, no se repite directamente loque se

oye, se producen formas lingsticas nuevas. El discurso se adeca a lasituacin que evoca.
El uso normal de la lengua es libre e indeterminado.

El aspecto creativo del uso del lenguaje se presenta frecuentemente comoaspecto

fundamental de la naturaleza humana.Al buscar una respuesta sobre lo que constituye el
conocimiento del lenguaje ycmo se emplea, el autor polemiza con la idea de que hablar y
entender una lengua seatener una destreza prctica o pericias. No cree que la lengua sea un
sistema de hbitos, oun sistema de disposiciones para comportarse de cierta manera en
determinadascondiciones. Como prueba, aporta al debate el ejemplo de individuos que
aprenden unalengua extranjera como el espaol, aprenden quiz el mismo contenido, a
pronunciar las palabras, a comprender la estructura de la oracin y sin embargo, la
capacidad de uso dela lengua ciertamente ser diferente. Se manifiesta de diversas
maneras.Respecto a cmo se construye el sistema de conocimiento del lenguaje sintetiza:
() Tenemos que determinar cmo llega el nio a dominar las reglas y principios que
constituyen el sistema de estado maduro del conocimiento del lenguaje. Este es
un problema emprico, en principio, la fuente de tal conocimiento pudiera estar en el
contextoambiental en el que est el nio, o bien en los recursos biolgicamente
determinados de lamente/cerebro, especficamente, aquel componente de la mente/cerebro
que podemos
llamar la facultad del lenguaje; la interaccin de estos factores proporciona el sistema
de conocimiento que se va a usar al hablar y entender. En la medida en que
el conocimiento est basado en factores de contexto, debe de ocurrir que la
mente/cerebro proporciona una manera de identificar y sacar la informacin relevante a tr
avs demecanismos de algn tipo que formen parte de los recursos determinados
biolgicamente.Tales mecanismos pudieran ser especficos a la facultad del lenguaje, o
pudieran ser ms
generalmente mecanismos de aprendizaje.
De modo que, en principio, hay tres factoresa considerar: los principios de la facultad del
lenguaje determinados genticamente, losmecanismos generales de aprendizaje
determinados genticamente, y la experiencialingstica del nio que crece en una
comunidad de habla. El problema consiste en separar e identificar estos factores. De ellos,
estamos seguros de la existencia del tercero (a causa, simplemente, de que
existen diferentes lenguas), y tenemos pruebas serias de la existenciadel primero (los
principios de la facultad del lenguaje). En cuanto a los mecanismos generales
de aprendizaje, la cuestin est menos clara, en contra de lo que generalmente
se da por sentado. (CHOMSKY, 1992:22)

4Con estas definiciones y explicaciones posteriores hechas en la conferencia 1,entendemos

que para el autor se desarrolla en la mente/cerebro un sistema deconocimiento que no es
capacidad, que no se puede explicar vindolo como destrezas ohbitos y que tampoco se

pueden aclarar problemas del uso de la lengua con el conceptode analoga. El individuo

entiende oraciones que no sabe a ciencia cierta si las ha odoantes alguna vez. Esto se da,
segn Chomsky, como parte del conocimiento que creceen la mente/cerebro del nio que est
expuesto al uso de la lengua. Los conoce porqueesa es la forma en que funciona la mente humana. Las
propiedades de estas expresionesreflejan principios de operacin mental que forman parte de la
facultad del lenguajehumano.Lo mismo sucede respecto a la estructura del sonido. El
individuo tambin cuentacon un
conocimiento especfico
que trasciende su experiencia. El hablante es capaz dereconocer los sonidos posibles e
imposibles en su lengua.Chomsky destaca el grado de precisin que tiene el nio al imitar
el habla de susmodelos (familia, otros pares, etc.). Plantea que no es producto de un
entrenamientoespecfico. Por otro lado, la adquisicin de vocabulario se da con una gran
velocidad y precisin que probara que el nio dispone de conceptos previos a su
experiencia de lalengua y lo que aprende son etiquetas para conceptos que ya estn en su
aparatoconceptual.El autor considera que para encarar la adquisicin de una lengua, el nio
cuentacon un rico marco conceptual y con un sistema de supuestos sobre la estructura
delsonido y la estructura de enunciados ms complejos. Dicho marco y sistema desupuestos
constituyen una parte de la herencia biolgica humana que con la interaccindel nio con el
mundo humano y material despertar y se ver ms afinada yenriquecida.
El cuestionamiento y la propuesta de Bruner
Bruner, al estudiar la adquisicin del lenguaje, realiz una investigacin sobre lasformas de
peticin y lleg a la conclusin de que el lenguaje en cuanto tal no se derivade ningn otro
tipo de conocimiento. Plantea, por otra parte, que las interaccionessociales en las que el
nio participa lo ayudan a dominar aquellas peticionescondicionadas lingsticamente.

5Bruner cuestiona que el conocimiento del mundo, tanto social como fsico, puedaconducir
o no
de modo natural a un conocimiento del lenguaje lxico
-gramatical.Vemos una referencia al debate entre lo propuesto por Chomsky y otros
puntos de vistaopuestos.Sobre Chomsky observa que la concepcin original del Dispositivo
para laAdquisicin de Lenguaje (DAL) supone que la adquisicin de la estructura
sintctica,formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo
o deuna interaccin social privilegiada con los hablantes de la lengua. Describe:

El DAL es una rutina de reconocimiento por medio de la cual, el nio ser capaz derecono
cer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinadoal que
est expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de todoslos
lenguajes.

(BRUNER, 1984:174)
Para Bruner, esto supone una versin milagrosa de la adquisicin ya que no seexplica
la naturaleza del programa de reconocimiento aplicado.Otra caracterstica que cuestiona es
el planteo de la adquisicin como un problemade actuacin, ms que de competencia. El
desarrollo de la actuacin depende totalmentedel desarrollo de otros procesos como la
amplitud de atencin y la capacidad de procesamiento de la informacin. El autor
plantea que n
o se sabe bien si esta variablede actuacin crece con la maduracin o si depende tambin
de la adquisicin de otras
formas de conocimiento no lingstico. Para Bruner, esta teora falla por su
vaguedadaunque no la descarta totalmente. Sera posible agregar ciertas formas de
conocimientodel mundo, siempre que se rijan por algn principio. Entendemos que habra
quedescartar apenas la idea original de DAL.Por otra parte, Bruner trae y debate la
concepcin de Piaget para quien eldesarrollo del lenguaje constituye un subproducto del
desarrollo de otras operacionescognitivas no lingsticas. Piaget ve un sntoma de la
semiotizacin automtica de lasoperaciones cognitivas en desarrollo que consiguen la
reversibilidad y hacen posiblefenmenos como la permanencia del objeto. La crtica radica
en que no se
especifica por qu medios concretos estas operaciones cognitivas no lingsticas propician
elnacimiento de la capacidad para reconocer y emplear la gramtica de predicados, u
otrasmanifestaciones lxico-gramaticales. Pareciera confiar plenamente en la
inevitabilidaddel proceso

siclogo estadounidense, nacido en Nueva York. Durante gran parte de su vida

trabaj en Harvard y Duke, y fue profesor en la universidad de Oxford entre
1971 y 1979.

Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotski y Piaget.

Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los
que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin,
pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin
del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto
del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa
que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el
desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al
segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que
otorga al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para
presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del
aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el
punto de unin ms fuerte entre la teora de Vygotski y la de Bruner, es que,
para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora.

siclogo estadounidense, nacido en Nueva York. Durante gran parte de su vida

trabaj en Harvard y Duke, y fue profesor en la universidad de Oxford entre
1971 y 1979.

Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotski y Piaget.

Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los
que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin,
pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la Adquisicin
del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto
del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas. Bruner piensa
que esta teora tiene el defecto de que no establece una correlacin entre el
desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al
segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que
otorga al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para
presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del
aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el
punto de unin ms fuerte entre la teora de Vygotski y la de Bruner, es que,
para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora.