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Desenho de Cursos:

introduo ao modelo ADDIE

Mdulo
4 3 Fase do DSI: Desenvolvimento

Atualizado em: abril de 2015


Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica

Presidente
Gleisson Rubin
Diretor de Desenvolvimento Gerencial
Paulo Marques
Coordenadora-Geral de Educao a Distncia
Natlia Teles da Mota Teixeira

Conteudistas (2012)
Jos Mendes de Oliveira
Mrcia Csik
Paulo Marques

Planejador Educacional (2015)


Guilherme Silva Milagres

Projeto desenvolvido no mbito do Termo de Cooperao Enap UnB


Diagramao realizada no mbito do acordo de Cooperao Tcnica FUB/CDT/Laboratrio Latitude e Enap.

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SUMRIO

4.1 Introduo......................................................................................................................................... 4

4.2 Conceito de estratgia....................................................................................................................... 4

4.3 Estratgia de Ensino........................................................................................................................... 5


4.3.1 Aspectos bsicos do processo educacional..............................................................................................5
4.3.2 Estabelecimento das estratgias de ensino.............................................................................................6

4.4 Tcnicas de Ensino............................................................................................................................. 8


4.4.1 Aula Expositiva........................................................................................................................................8
4.4.2 Leitura Comentada................................................................................................................................10
4.4.3 Discusso/Debate..................................................................................................................................10
4.4.4 Painel Simples........................................................................................................................................11
4.4.5 Painel Integrado....................................................................................................................................12

4.5 Seleo dos Recursos Didticos........................................................................................................ 14

4.6 Procedimentos de Avaliao da Aprendizagem................................................................................ 15

4.7 Seleo dos Conteudistas................................................................................................................. 16

4.8 Teste de Validao da Capacitao................................................................................................... 17

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3 Fase do DSI: Desenvolvimento

4.1 Introduo

Em nosso estudo aprofundado das fases do DSI vimos as fases de anlise e desenho.
Agora no mdulo 4 veremos a fase de desenvolvimento sob uma perspectiva do ensino
presencial. Para conhecer mais sobre educao a distncia sugerimos os cursos da temtica
Tecnologia e Educao disponveis em: http://www.enap.gov.br/index.php?option=com_
content&task=view&id=2002

Aps construir os objetivos de aprendizagem e estabelecer o sequenciamento dos contedos


programticos, os desenhistas instrucionais se deparam, geralmente, com uma pergunta: como
alcanar os resultados desejados ou pretendidos na capacitao? Em outras palavras: como
alcanar os objetivos propostos? A resposta para essa pergunta obriga-nos, inevitavelmente,
a considerar o conceito de estratgias de ensino. No contexto do DSI, as estratgias so
elementos observados na terceira fase, que abrange o desenvolvimento da instruo, e devem
ser compreendidas, alm dos mtodos e tcnicas com as quais podem estar associadas, em
termos da conduo que damos ao processo educativo.

4.2 Conceito de estratgia

A palavra estratgia um daqueles vocbulos que parecem fugir das definies monossmicas.
Ela originria do grego antigo (stratgs = exrcito e ago = liderana) e nasceu associada
ideia do comando militar.

Por essa razo, as suas derivaes sofrem, ainda hoje, a influncia do sentido primitivo, a
exemplo de estratagema, que originalmente significava ardil de guerra. No contexto do
planejamento estratgico, como o conhecemos na atualidade, a palavra tornou-se um conceito
funcional e essencial para distinguir, regra geral, a ao tencionada ou projetada.

Porm, o sentido dessa ao significativamente diverso. Registram-se, entre estudiosos e


praticantes do planejamento estratgico nas organizaes, a depender do contexto e das
linhas de orientao terica, distintos pontos de vista, ainda que no excludentes. Dentre eles,
podemos destacar os exemplos que se seguem:

Estratgia como estabelecimento de um propsito organizacional em termos de


objetivos de longo prazo, programas de ao e definio de prioridades.
Estratgia como resposta s ameaas e oportunidades em funo da definio de
vantagens competitivas.
Estratgia como um padro ou processo de decises coerentes, consensuais e
integradas.
Estratgia como investimento nos recursos tangveis e intangveis da organizao
para desenvolver as capacidades que asseguraro a sustentabilidade da vantagem
competitiva.
Estratgia como viso de futuro ou forma de pensar o futuro, integrada no processo
decisrio, com base em procedimentos formalizados e articuladores de resultados.

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No temos o intuito de discutir em profundidade essa questo conceitual e, se a mencionamos,
to somente para ressaltar a complexidade do tema10. O que pretendemos manter como
ideia central neste curso, ainda que possa ser considerada concisa, a definio da estratgia
como um modelo de deciso coerente, unificado e integrado. Dito de outra forma, quando
estivermos falando de estratgia estaremos nos referindo a decises, que resultam em planos
de ao direcionados ao cumprimento ou alcance de objetivos especficos de aprendizagem.

4.3 Estratgia de Ensino

Concebemos a estratgia de ensino como um plano geral de gesto do contedo (o que ser
ensinado?) e do processo de ensino (como ser ensinado?). A estratgia declara e indica o que
deve ser feito para que os resultados almejados sejam alcanados.

De acordo com Rothwell & Kazanas (1998, p.210-211), uma vez que uma estratgia de
ensino estabelecida, torna-se elemento condutor de vrias atividades e procedimentos
que envolvem desenhistas instrucionais e docentes, isto , fornece parmetros para definir
mtodos, desenvolver materiais instrucionais, definir recursos didticos, estabelecer meios de
comunicao e orientar a conduo de aulas e atividades de apoio ao ensino.

importante ressaltar que a estratgia abrange diferentes nveis do processo de ensino. Ela
pode ser macroeducativa, quando se refere conduo de um mdulo ou de um curso em sua
totalidade, ou microeducativa, quando envolve um plano especfico direcionado experincia
de aprendizagem restrita a uma unidade ou lio dentro de um mdulo ou curso.

Nos dois casos, a estratgia rene atividades mais especficas e pontuais que concorrem para
a sua consecuo. Essas atividades so denominadas tticas educativas (Rothwell & Kazanas,
1998, p.212). As tticas educativas so adotadas como meio para viabilizar o plano de ao
e, dessa forma, devem ser coerentes com os princpios gerais que regem a natureza da
capacitao e as condies de sua realizao.

Administrao do Tempo

Um dos elementos a ser observado no planejamento de ensino o tempo, pois a


determinao da carga horria encontra-se na dependncia dos contedos e das estratgias
de ensino a serem aplicadas. Uma vez estabelecidos os objetivos especficos, os contedos
e as estratgias, o tempo ser distribudo de modo a favorecer o cumprimento das etapas
do processo de ensino e a aprendizagem dos aprendizes. Cabe ao facilitador administrar o
tempo de maneira que o processo de ensino-aprendizagem seja sempre otimizado.

4.3.1 Aspectos bsicos do processo educacional

Lembramos que, no contexto da sala de aula, o planejamento e a consequente construo


de planos de ao (planos de aula) so fundamentais para garantir atividades coerentes e

10. Para os mais curiosos e interessados no assunto, que se sentirem frustrados com a brevidade da abordagem, indicamos
a leitura do livro: MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND, Bruce; LAMPEL, Joseph. Safri de Estratgia: um roteiro pela selva do
planejamento estratgico. Porto Alegre: Bookman, 2000.

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interessantes. A improvisao e desorganizao do docente so fatores de desestmulo ao
aprendizado, alm de prejudicar aspectos bsicos do processo educacional, a exemplo do uso
adequado do tempo.

As aulas podero ser mais estimulantes e surtir os resultados pretendidos se o docente fizer a
previso das atividades didticas, em funo dos objetivos instrucionais, revisando-as sempre
que necessrio para a adequao de mtodos e tcnicas de ensino.

Entre os aspectos que devem ser contemplados na construo e conduo de um plano de aula,
destacam-se:

clareza e objetividade no que se refere aos propsitos gerais e especficos da capacitao;


sistematizao das atividades, considerando-se, alm do perfil dos participantes, as
variveis de contexto (recursos disponveis, conhecimentos prvios e tempo disponvel);
articulao adequada entre teoria e prtica de acordo com a natureza dos contedos
abordados;
prospeco e utilizao de metodologias diversificadas, que respondam aos objetivos
pretendidos e facilitem o processo de ensino-aprendizagem;
flexibilidade e criatividade para a adequao do plano frente a situaes imprevistas;
reviso e atualizao peridica do plano.

No caso especfico do ensino dirigido ao adulto, convm considerar os princpios andraggicos


no momento da definio das estratgias de ensino. As caractersticas de um aprendiz que j
possui considervel bagagem de conhecimentos e experincias devem ser observadas para
garantir a adoo de procedimentos que potencializem a aquisio de novos conhecimentos,
estimulando a vontade de aprender do sujeito.

De uma forma geral, no contexto de um processo de ensino voltado para o reforo da


autonomia, as estratgias de ensino devem evitar a mera transmisso de contedos e incentivar
a capacidade da reflexo e senso crtico.

Para viabilizar aulas criativas e produtivas, fortemente recomendvel o uso de recursos que
permitam ao aprendiz, sempre que possvel, refletir sobre o seu mundo e prticas. O uso de
filmes, jogos e simulaes, por exemplo, podem facilitar a realizao do ensino terico-aplicado
e contribuir para a realizao de aulas dinmicas e estimuladores para os docentes e aprendizes.

4.3.2 Estabelecimento das estratgias de ensino

Para estabelecer as estratgias no desenho de cursos e de programas de capacitao, o desenhista


instrucional deve seguir um roteiro lgico ou, como define Rothwell & Kazanas (1998, p.227), um
algoritmo de seleo de estratgias, que compreende as seguintes indagaes:

Que objetivos de desempenho desejamos alcanar?


Quais estratgicas instrucionais so mais adequadas para atingirmos os objetivos,
tendo em vista o pblico-alvo e os fatores relevantes do processo de ensino-
aprendizagem?
Qual o universo de abrangncia da ao de ensino (instruo de massa, instruo
individualizada, grupo de aprendizagem ou experincia direta)11 ?

11. Instruo de massa envolve muitos aprendizes; grupos de aprendizagem envolvem poucos aprendizes; instruo individualizada
envolve somente um aprendiz por vez; experincia direta envolve o aprendizado em tempo real, a exemplo da aprendizagem informal
no processo de trabalho. Para mais detalhes sobre a abrangncia da ao de ensino, confira Rothwell & Kazanas (1998, p.226).

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Em suma, a consonncia entre objetivos propostos e as estratgias de ensino estabelece as
condies adequadas para o trabalho educativo, superando a improvisao emprica ao definir
como ser trabalhado cada item da capacitao.

O desenhista instrucional, ao organizar essas estratgias, faz uso de mtodos e tcnicas. Grosso
modo, o mtodo compreende a maneira de agir e as tcnicas os recursos de apoio ao processo
de ensino-aprendizagem.

Ao planejar as estratgias de ensino, no suficiente fazer uma listagem de tcnicas que sero
utilizadas, como, por exemplo, aula expositiva, leitura comentada, painel simples. preciso
prever como utilizar o contedo selecionado para atingir os objetivos propostos. As tcnicas
esto includas nessa descrio. As estratgias de ensino, portanto, no so apenas coletneas
de tcnicas isoladas. Elas tm uma abrangncia bem mais ampla, pois envolvem a filosofia que
preside o processo de aprendizagem e todos os passos do desenvolvimento da atividade de
ensino propriamente dita12.

Exemplos de Estratgias Instrucionais

ESTRATGIA DESCRIO
Aprendizagem no planejada. Nenhuma
Descoberta Improvisada orientao estabelecida. Por exemplo: uso
livre da biblioteca.
Amplos objetivos de aprendizagem so
Descoberta Exploratria Livre estabelecidos. O aprendiz livre para escolher
como atingir os resultados desejados.
Objetivos so fixados. O aprendiz orientado
Descoberta Conduzida para apropriar-se de mtodos que o auxiliem
no processo de aprendizagem.
Orientao e feedback so dados
Descoberta Programada Adaptvel
individualmente.
Orientao e feedback so dados de acordo
Descoberta Programada Intrinsecamente
com o programa pr-planejado.
A fala do docente o meio da descoberta (ou
Exposio Indutiva
da aprendizagem).
Processo de descoberta baseia-se em
Exposies Dedutivas
leituras.
A instruo manifesta-se por intermdio
Exerccio e Prtica da prtica. No h necessariamente a
compreenso conceitual prvia.
Adaptado de Rothwell & Kazanas (1998, p.213) com referncia s estratgicas
instrucionais com base na filosofia de ensino e aprendizagem.

12. Sugerimos que voc veja novamente o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial de David Kolb na terceira seo.

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4.4 Tcnicas de Ensino

As tcnicas de ensino13 surgem no processo de ensino-aprendizagem como um elemento


facilitador na relao professor-aprendiz. Para todo e qualquer educador a escolha adequada
das atividades de ensino uma etapa importante para o desenvolvimento de suas aulas. Nessa
escolha precisa-se levar em considerao o que ensinar, a quem ensinar, em que condies
se dar esse processo e quando ele ocorrer. A tcnica escolhida para uma determinada
etapa necessita estar adequada aos objetivos educacionais, ao contedo a ser ministrado e
realidade dos aprendizes.

Algumas tcnicas, pela sua acentuada objetividade ou dirigibilidade, permitem o


dimensionamento mais exato do tempo, isto , uma maior facilidade em se cumprir o tempo
previsto para o seu desenvolvimento. Outras, por sua caracterstica mais participativa, podem
levar a caminhos imprevisveis. De qualquer forma, nas duas situaes, o professor precisar
manter o controle do tempo para no prejudicar o processo de ensino-aprendizagem.

Ao escolher uma tcnica de ensino, faa as seguintes perguntas:

A tcnica de ensino adequada para o contedo a ser aprendido?


Ela motiva os participantes?
Ela adequada para o tamanho do grupo?
Voc dispe de espao fsico apropriado?
Voc dispe de tempo de capacitao para empregar a tcnica?

Observe que voc pode combinar algumas tcnicas para criar uma atividade. Lembre-se
de fazer as perguntas listadas acima para verificar a sua viabilidade capacitao que est
planejando.

As tcnicas de ensino apresentadas a seguir visam facilitao e transformao do processo


ensinoaprendizagem, que ser desenvolvido entre educadores e educandos, onde cada
movimento individual contribuir para o crescimento coletivo.

4.4.1 Aula Expositiva

Na aula expositiva, h predominncia da comunicao verbal. o procedimento mais


empregado em todos os nveis de ensino. Quando uma aula expositiva bem planejada,
constitui estratgia adequada em muitas situaes. importante identific-la como uma
dentre muitas estratgias possveis, com vantagens e limitaes. adequada para:

fornecer, com continuidade, informaes atualizadas;


apresentar informaes de maneira formal e direta;
introduzir os aprendizes em determinado assunto;
despertar a ateno em relao ao assunto, estimulando o grupo a ler ou a discutir
um assunto;
transmitir experincias e observaes pessoais no disponveis sob outras formas de
comunicao;
sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou curso.

13. Referncias: Bordenave (2001); Canada School of Public Service (2009); Gil (1997); Oliveira (2003); Veiga (1995).

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A aula expositiva mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino referem-se aos
nveis mais elevados do domnio cognitivo aplicao, anlise, sntese e avaliao e em
relao aos domnios afetivo e psicomotor totalmente inadequada.

Para muitos facilitadores, frente de classes numerosas e sem dispor de recursos auxiliares, a
aula expositiva constitui, na prtica, a nica alternativa. Assim, o que lhes cabe cuidar para
que a aula expositiva, com todas as suas limitaes, alcance a maior eficincia possvel.

Aula Expositiva Centrada no professor

A exposio, no sentido clssico, fundamenta-se na ideia de que toda iniciativa cabe ao


professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino.
Muitos a criticam pela passividade que acarreta nos alunos, pelo privilgio dado ao papel
do professor. Entretanto, o discurso de uma aula aparentemente tradicional pode conter o
princpio de uma reao dos alunos, que acontecer no ps-aula.

Exposio Ativo-Participativa

A exposio ativo-participativa uma modalidade alternativa aula centrada no professor,


que visa valorizar e/ou estimular o pensamento crtico do aprendiz segundo um processo de
intercmbio de conhecimentos e experincias entre quem ensina e quem aprende, ou seja,
busca-se estabelecer uma relao de reciprocidade no processo de aprendizagem.

Na exposio, o facilitador de aprendizagem precisa apresentar:

habilidade de comunicao;
atitude de entusiasmo para com a mensagem;
interesse pelo desenvolvimento dos aprendizes;
valorizao na participao dos aprendizes;
domnio dos contedos, bem como de conhecimentos afins.

Durante a exposio, o facilitador faz uso de recursos didticos, frequentemente de quadro,


flip-chart e projetor de multimdia. importante observar que no a quantidade de recursos
nem a sofisticao que interessam e, sim, o seu uso adequado, levando-se em conta os
objetivos estabelecidos e procurando sempre obter dos participantes uma reflexo. Assim, o
facilitador de aprendizagem precisar tomar alguns cuidados especficos, como:

definir com clareza os seus objetivos;


fazer com que os aprendizes conheam os seus objetivos;
identificar o nvel de conhecimentos e as expectativas dos aprendizes;
organizar as ideias;
elaborar a mensagem de forma clara, precisa e concisa, a partir das caractersticas e
necessidades dos aprendizes;
planejar a sequncia dos tpicos;
imprimir certo colorido emocional mensagem;
incluir, quando oportuno, anedotas e fatos pitorescos;
propor situaes problemticas para manter os aprendizes em atitude reflexiva;
apresentar as ideias mais importantes de formas diversas para no provocar
monotonia;
evitar a tentao de expor o tempo todo: convm entremear a exposio com breves
discusses, exerccios e realizaes de experincias simples;
cuidar para que o tom de voz, a altura e o ritmo no desagradem aos aprendizes;

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desenvolver a empatia;
manter-se atento para as reaes dos aprendizes;
criar em sala de aula um clima de apreo, aceitao e confiana;
desenvolver nos aprendizes uma atitude permanente de curiosidade em relao ao
assunto;
criar condies para que os aprendizes ofeream retroalimentao.

4.4.2 Leitura Comentada

A leitura comentada uma tcnica que poder ser utilizada para comunicaes curtas e
apresentaes de textos informativos e de conhecimento tcnico, cuja compreenso necessite
de orientao adicional do educador.

O educador poder:

distribuir o texto e informar sobre a tcnica;


pedir aos participantes que leiam alternadamente pargrafo por pargrafo,
comentando ou solicitando que eles comentem sobre o que foi lido;
ao final, sintetizar as principais informaes contidas no texto.

4.4.3 Discusso/Debate

uma tcnica didtica que responde a vrios objetivos, tais como:

favorecer a reflexo acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou exposio;


desenvolver novos conhecimentos mediante a utilizao de conhecimentos e
experincias anteriores;
favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ngulos;
dar oportunidade aos aprendizes para formular princpios com suas prprias palavras
e sugerir aplicaes para os mesmos;
ajudar os aprendizes a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem na
informao obtida a partir de leituras;
facilitar a aceitao de informaes ou teorias contrrias s crenas tradicionais ou
ideias prvias.

Uma discusso bem-sucedida pode ser bastante agradvel, tanto para os aprendizes como
para o facilitador, pois se torna um verdadeiro divertimento intelectual, constituindo-se em
importante exerccio de liberdade.

A discusso em aula apresenta tambm algumas limitaes. As discusses no podem ser


eficientes quando os membros do grupo no dispem dos conhecimentos necessrios como
requisitos prvios; a velocidade de transmisso de informao baixa como em alguns cursos
o tempo disponvel restrito, nem sempre a discusso se torna uma estratgia eficiente.

Esta tcnica vem sendo adotada como a principal alternativa aula expositiva, pois medida
que as discusses sejam bem-sucedidas, o facilitador passa a reconhec-las como estratgia
mais adequada para a formulao de problemas e desenvolvimento do pensamento crtico
dos aprendizes.

Todavia, a adoo dessa estratgia exige considervel habilidade didtica do facilitador:


para iniciar a discusso; para fazer perguntas; para estimular a participao e vencer as

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resistncias dos aprendizes. Quando no so bem conduzidas, as discusses podem produzir
efeitos indesejveis, tais como baixo nvel de participao dos aprendizes, fuga dos objetivos,
animosidade entre os participantes, descontrole em relao ao tempo.

Assim, convm que as discusses sejam precedidas por alguma outra atividade, como a
leitura de um bom texto, uma preleo, demonstrao ou dramatizao. Colocar no quadro
problemas propostos pelos aprendizes, ou respostas a um problema que o professor props,
tambm um meio eficaz de favorecer a discusso.

interessante que as questes numa discusso sejam formuladas como problemas que tenham
algum significado para os aprendizes e sejam estruturadas para analisar relaes, implicaes
ou causas de fatos ou fenmenos. Em lugar de uma pergunta do tipo: qual a definio de ...?,
formule-se uma assim: como a ideia ... se aplica a ...?.

Outra tcnica adequada para estimular a discusso consiste em provocar ou destacar


desacordos. Porm, importante que isto ocorra de forma tal que a discusso mantenha um
carter mais intelectual do que emocional. necessrio que o facilitador crie um clima em que
nenhuma contribuio importante seja desperdiada e os estudantes com ideias relevantes
sintam-se livres para expressar suas opinies.

Para isto, o facilitador precisa, logo no incio, demonstrar a importncia da discusso para
que os objetivos do curso sejam alcanados. E ao longo do processo esforar-se no sentido de
estimular a participao dos aprendizes. Algumas aes so eficazes nesse sentido:

dispor os aprendizes em crculo;


solicitar a participao dos aprendizes nas reas que tenham reconhecida competncia;
chamar os aprendizes pelo nome;
reforar a participao dos aprendizes mediante agradecimentos, sorrisos ou sinais
de aquiescncia;
demonstrar respeito pelas opinies pessoais dos aprendizes.

4.4.4 Painel Simples

Esta tcnica consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos (de quatro a seis
integrantes), visando:

facilitar a discusso;
estimular a participao individual nos pequenos grupos;
analisar um texto ou situao-problema com maior profundidade;
fazer um levantamento dos diversos pontos de vista sobre o texto ou problema;
explorar diversos contedos inter-relacionados em menor espao de tempo.

Observe que cada grupo analisar um aspecto ou parte de um determinado texto ou todos
analisaro o mesmo texto ou situao-problema. Para produzir bons resultados no caso da
situao-problema, necessrio que os aprendizes identifiquem claramente os objetivos da
discusso e estejam preparados para serem concisos em suas intervenes.

Para a anlise de texto, o facilitador de aprendizagem precisar ter o cuidado para que todos
leiam (e entendam) o texto por inteiro. Isso se aplica mesmo quando o grupo estudar apenas
parte desse texto, no caso do facilitador t-lo fracionado em partes e as distribudo pelos
grupos, visando discuti-lo com mais profundidade e ganho de tempo.
Convm, nos dois casos, que o grupo escolha, logo no incio da discusso, um representante
para proceder ao relato final das concluses.

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O facilitador poder auxiliar os grupos, movimentando-se entre eles para prestar
esclarecimentos e avaliar o seu progresso. Se necessrio, o tempo poder ser prorrogado, mas
o facilitador dever avisar acerca de seu esgotamento um minuto antes.

O facilitador cuidar para que cada um dos grupos apresente suas concluses em plenrio,
permitindo a participao dos demais. Ao final, realizar o fechamento da atividade: sintetizar
as concluses e principais contribuies dos grupos, reforando conceitos e extrapolando o
contedo para a realidade prtica.

4.4.5 Painel Integrado

A tcnica do painel integrado pode ser utilizada quando o objetivo de aprendizagem discutir
informaes sobre as quais se julga necessrio haver um consenso mnimo, obtido a partir de
intensa participao na discusso grupal.

Note que, no aspecto do relacionamento, possibilitada a integrao grupal pelo aumento do


nvel de comunicao, tendo em vista que a caracterstica central do painel integrado que o
relacionamento entre suas fases feito mediante a comunicao entre os participantes.

Fase 1

Inicialmente, o facilitador divide os participantes em pequenos grupos que, nessa primeira


fase, se renem para estudar um texto, responder questes ou propor a soluo de um problema.
Nesse momento, desenvolve-se um trabalho quase igual discusso em pequenos grupos, com
uma diferena formal: no se escolhe um nico relator de concluses. Todos, sempre a partir da
deciso grupal, elaboram uma sntese que lhes dar condio de atuar na fase seguinte.

Outro detalhe significativo que cada integrante assume uma letra, o que nos leva ao diagrama
que se segue, ao considerarmos uma turma de dezesseis pessoas no total, dividida em quatro grupos.

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Fase 2

Nessa fase, todos os membros dos grupos iniciais buscam a integrao com representantes
dos outros grupos, ou seja, todos os da letra "A" formam um novo grupo, todos os da letra "B"
tambm, e assim por diante, criando-se a seguinte configurao:

O novo grupo escolhe um nico relator e cada participante expe o sentido geral do texto ou
tarefa do seu grupo original e as concluses a que se chegou, detalhando pontos pendentes
ou antagonismos conceituais que impediram um consenso.

Esse material rediscutido pelo novo grupo, sendo a base para a elaborao de uma sntese
das snteses, integrando ideias e posies.

Fase 3

A ltima fase o plenrio, em que cada relator expor a sntese do seu grupo, realizando-se,
pela discusso, uma concluso final mais ampla, integrada e enriquecida.

Cuidados Prticos que o Facilitador Precisa Ter ao Usar a Tcnica

Insistir para que as concluses a serem transmitidas estejam redigidas, evitando- se


possveis lapsos de memria comprometedores da comunicao.
Observar, buscando interferir o mnimo possvel na dinmica dos grupos, se, na
primeira fase, os participantes esto trabalhando tambm com o objetivo de garantir
uma boa comunicao para a fase posterior (a de integrao).

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Acompanhar de perto a fase de integrao, registrando se h disfunes importantes a corrigir.
Lembrar que a chave do painel integrado a boa comunicao na segunda fase.
Definir o tempo das fases e coordenar a integrao.

4.5 Seleo dos Recursos Didticos

Recurso didtico todo e qualquer recurso fsico utilizado no contexto de uma estratgia ou
tcnica de ensino, a fim de auxiliar o facilitador de aprendizagem a transmitir a sua mensagem
ao aprendiz, e este a realizar a sua aprendizagem mais eficientemente. Exemplos: flip-chart,
quadro, cartazes, textos, objetos, filmes, projetor multimdia.

Importante lembrar que os recursos no substituem o facilitador. Eles devem ajud-


lo a manter uma atitude de dilogo com o grupo e uma comunicao mais efetiva com os
aprendizes, concretizando o ensino, tornando-o mais prximo da realidade e, assim, facilitando
a aprendizagem.

Para que os recursos didticos realmente colaborem no sentido de melhorar a aprendizagem,


deve-se ter em vista:

os objetivos a serem alcanados: no utilizar um recurso s porque est na moda;


o conhecimento suficiente do seu manuseio: para poder empreg-lo corretamente;
o contedo a ser apresentado: alguns contedos exigem maior utilizao de recursos
audiovisuais que outros;
as condies ambientais: podem facilitar ou, ao contrrio, dificultar a utilizao de
certos recursos;
o tempo disponvel: a preparao e a utilizao dos recursos exigem determinado
tempo e, muitas vezes, no se dispe desse tempo.
Assim, por exemplo, utilizar um filme pode ser um recurso excelente para introduzir
um assunto novo ou ilustrar um tema em discusso, contudo, se utilizado apenas para
preencher o tempo ou porque algum outro professor j o utilizou com sucesso, pode
ser um desastre. A utilidade de cada recurso didtico existe na proporo em que
contribui para o estmulo dos aprendizes e cumprimento do planejamento.

Alm disso, o planejador do processo de ensino e o docente devem estar atentos para o fato
de que o material instrucional constitui um importante recurso didtico, cuja qualidade pode
desempenhar um papel decisivo quando se trata de garantir a ateno dos aprendizes.

O material pode e deve informar sobre os objetivos da aprendizagem e, sobretudo, deve servir
como estmulo para o aprendiz recordar o que eles aprenderam e em que circunstncias podem
aplicar os resultados dessa aprendizagem. O material bem estruturado permanece como um
guia, e fonte de consultas, contribuindo para a reteno e transferncia de conhecimentos.

Tendo em vista sua importncia, recomendvel que o desenhista instrucional reserve parte
do seu tempo para formul-lo mediante a realizao de pesquisa de contedos, adequao de
linguagem e de padro visual, adequando-os aos propsitos do ensino, ao perfil dos alunos e
s estratgias de ensino estabelecidas14.

14. Para aprofundar o tema, recomendamos a leitura do livro de Rothwell e Kazanas listado nas referncias bibliogrfias. Leia,
em particular, o captulo doze.

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Criando e distribuindo apostilas e impressos

Elaborar pginas atraentes e de fcil leitura para que as pessoas escutem o facilitador
e o grupo em vez de se distrarem pelo fato de ter que se compenetrar na leitura.
Deixar espaos em branco para que as pessoas possam acrescentar suas prprias
anotaes.
Citar fontes de citaes, de leituras complementares e artigos.
Colocar ttulos nas pginas e numer-las para facilitar a referncia durante a oficina.
Considerar a criao de um manual do participante que contenha todos os materiais
distribudos (a distribuio de uma srie de materiais um por um no decorrer de uma
oficina pode atrapalhar e tomar muito tempo. Em vez disso, pea para os participantes
abrirem o manual na pgina em questo). (Honsberger e George, 2002, p.69)

4.6 Procedimentos de Avaliao da Aprendizagem

Avaliar indispensvel em toda atividade humana e, portanto, fundamental para a aprendizagem


participativa e a construo do conhecimento coletivo, pois ela inerente e imprescindvel em
todo processo educativo no qual se realize um constante trabalho de ao-reflexo-ao.

Assim, para que possa contribuir com a construo de competncias tcnicas, sociais, polticas
e culturais, a avaliao no pode ser um ato mecnico. Nesse sentido, necessrio investigar,
indagar, avaliar a todo instante o trabalho e a ao educativa.

Enquanto objeto com possibilidades diagnsticas, vinculado ao processo de aprendizagem,


fundamental elaborar um projeto de avaliao que possa servir, a todo instante, como
feedback para avaliar no s o indivduo e seu conhecimento, mas, tambm, a proposta
de ensino do facilitador de aprendizagem, possibilitando, assim, validar e/ou rever o seu
trabalho a cada momento que for necessrio. Em uma proposta de avaliao, no se pode dar
nfase somente a respostas certas ou erradas, mas, tambm, e com relevada importncia, ao
modo como as pessoas chegam a tais respostas, tanto as certas como as erradas.

O ser humano uma totalidade que envolve saber, ser/conviver e saber fazer. Todas essas
dimenses devem ter igual importncia em sua formao. Portanto, a avaliao precisa
considerar essa totalidade e no apenas o aspecto cognitivo, como habitualmente acontece
na maioria dos processos avaliativos.

Toda e qualquer avaliao pressupe objeto e critrios. Em um processo amplo de avaliao,


necessrio analisar muitas questes, tais como os objetivos, os contedos e as propostas de
interveno didtica com seus materiais e recursos utilizados. Os critrios so o referencial
da avaliao e devem traduzir a natureza da proposta educacional da organizao. Note que
o termo "critrio significa discernimento e indica um parmetro para julgar uma verdade.
Trata-se de uma caracterstica para avaliar algo - o que serve de fundamento para um juzo.
Em sntese, pode-se dizer que critrio de avaliao um princpio adotado como referncia
para julgar alguma coisa ou para avaliar o impacto de uma determinada aprendizagem.

O processo de avaliao dever ser, portanto, coerente com a misso e as intenes


estratgicas da organizao e com o fato de que existem muitas formas de avaliar um processo
de aprendizagem.

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A avaliao deve ser realizada em funo dos objetivos propostos, isto , verificar em que nvel
as mudanas cognitivas e comportamentais foram alcanadas. Portanto, ela deve:

ser contnua;
possibilitar tomadas de deciso em relao ao planejamento;
utilizar tcnicas e instrumentos variados;
prever a participao dos aprendizes.

Nessa perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983) apresentam quatro fases para um
sistema de avaliao, conforme o que se segue.

1. Diagntica

Determinar a presena ou ausncia de habilidades que so pr-requisitos para


efetivao das tarefas de ensino (diagnsticos dos programas).
Determinar o nvel inicial de conhecimentos dos aprendizes em relao ao contedo
que ser desenvolvido (pr-teste).

2. Formativa ou Avaliao de Processos

Verificar se os aprendizes esto atingindo cada um dos objetivos propostos,


localizando, dessa forma, as fases do processo de capacitao a fim de adotar tcnicas
corretivas (exerccios no decorrer do ensino).

3. Somativa

Verificar em que medida o aprendiz atingiu os objetivos propostos (ps-teste).

4. Reao

Verificar sentimentos e/ou satisfao aps a concluso da capacitao.


Verificar se os elementos do curso (metodologia, facilitador, material etc.)
corresponderam s expectativas iniciais.

4.7 Seleo dos Conteudistas

O desenhista instrucional dever selecionar especialistas para desenvolver os contedos


necessrios com base no planejamento realizado.

Para isso os tcnicos da Enap devem seguir a legislao comum da administrao pblica,
Lei 8.112/1990 e Lei 8.666/1993 e Decreto 6.114/2007. Alm disso a Enap regulamentou
seus procedimentos para contratao de pessoas fsicas prestadoras de servios tcnicos
profissionais especializados em carter eventual e a concesso da gratificao por encargo
de curso ou concurso - GECC - pela Resoluo n 7 de junho de 2014 disponvel nos materiais
complementares do curso.

Para conhecer melhor as regras de contratao da administrao pblica indicamos os


cursos da rea temtica Logstica Pblica disponveis em: http://www.enap.gov.br/index.
php?option=com_content&task=view&id=1994.

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4.8 Teste de Validao da Capacitao

ideal que, aps a construo de um curso ou programa de capacitao, seja realizada a sua
validao. Para isso so necessrios alguns testes, com participantes que possam validar o
contedo. Neles, os participantes representaro o pblico-alvo do curso, atuando em uma
experincia vlida. O desenhista instrucional participar avaliando esses testes, para identificar
os pontos sujeitos correo.

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