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Ensino da Matemática e as novas Tecnologias da

informação e da Computação (TIC): estudo de caso


de um grupo de professores de ensino fundamental,
Ciclo I, em Tenerife – Espanha.
Giácomo Cannone, Martin Socas Robayna, Maria Mercedes Palarea Medina

Claudia, gostei dos seus resumos. Voce verá como fazer


fichamentos lhe ajudará na escrita! Fiz algumas obs. e comentários. Alguns
que podem lhe ser úteis para a elaboração dos resumos. Outros sobre idéias
que podem lhe servir, diretamente, na dissertacao. Voce nao precisa mudar
o formato de escrita dos resumos. Está ótimo! Salve cada resumo em um
arquivo. Nomeie-o com o sobrenome dos autores e o (ano). Por exemplo,
neste seria: Cannone et al. (200?). Este procedimento lhe ajudará a localizar
os fichamentos.

O artigo é fruto de uma pesquisa qualitativa feita com quatro


professoras de Educação Primária (Ensino fundamental Ciclo I) que ensinam
matemática em uma escola pública de Tenerife (Espanha). O estudo
procurou apreender o que pensavam essas profissionais sobre as reformas
propostas pelo governo espanhol, ao introduzir na educação obrigatória o
uso funcional dos meios tecnológicos. O tempo de experiência docente das
entrevistadas variava entre 20 a 35 anos. A idade do professor foi tida como
um fator que influencia na adoção de novas tecnologias, na opinião dos
pesquisadorres.

A introdução das TICs na escola tanto se apresenta como um desafio


ao professor, como obriga as escolas a adequarem seu currículo para o uso
prático desses meios. Segundo os autores, Fora fora da escola os alunos
utilizam amplamente a tecnologia, sem embaraços. Quando opta pela
metodologia de resolução de problemas para o ensino da matemática, a
escola coloca o aluno no ponto central do currículo, sucedendo o processo
de aprendizagem a partir das experiências que ele tem.

A questão norteadora da pesquisa foi descobrir se é possível incluir


as novas tecnologias da informação e da comunicação no currículo de
matemática da educação primária, levando em consideração os
conhecimentos e as crenças das professoras.

O suporte teórico foi dado pelos autores de Psicologia Social Spenle


(1969) e Rocheblave (1969) no que se refere ao pensamento do professor;
Clark, Yinger (1979), Shavelson e Borko (1979), Shavelsom e Stern (1981),
Olsom (1981), Thompsom (1992) sobre o pensamento do professor, suas
crenças e formação. Bartolomé (2002), Groups (1992) e Socas e outros
(1999) sobre a aplicação das TICs no ensino de matemática.

Segundo esses os autores, as crenças individuais dos professores


funcionam como filtro que transforma as diretrizes proporcionadas pelas
inovações do currículo, de forma que cada professor elabora seu próprio
currículo.

Também, na visão desses autores, qualquer mudança curricular que


se queira realizar no sistema educativo, passa pela formação dos
professores, constituindo um fator relevante, pois deve ser entendido,
acatado como necessário e considerado como factível pelos professores que
o implantarão.

Os estudo ressalta que A a compreensão dos aspectos que


envolvem a percepção dos docentes em processos de inserção das TICs é
fundamental, pois ao tentar fazer uso da tecnologia o profissional docente
se depara com saberes, habilidades e destrezas que muitas vezes não
dispõe para uso em seu trabalho.

Os instrumentos de coleta de dados constaram de um questionário e


uma entrevista estruturada. Com os dados obtidos foi possível detectar
vários pontos importantes, dentre os quais destacamos:

• as professoras adotam recursos tradicionais e realizam a


avaliação da forma convencional, através de exames escritos e
controle de exercícios;
• apesar de terem acesso aos computadores da escola, nenhuma
delas os utiliza, alegando defasagem de hardware e software;
• dentre as quatro entrevistadas, apenas uma delas tem um
interesse especial e gosta de utilizar o computador; as demais
sentem-se inseguras, tem pouca experiência e sentem
dificuldades em seu uso, mas reconhecem a importância das
novas tecnologias e gostariam de poder trabalhar com
computadores;
• quanto aos outros recursos como TV, vídeo e calculadora, as
opiniões são favoráveis aos dois primeiros, e contrárias ao
terceiro, pois em testes o uso da calculadora não é aceito;
• os computadores e a Internet são vistos como algo distante, pois
necessitaria preparo e uma melhor estrutura das escolas,
denotando uma desconexão entre a demanda social, que
necessita cada vez mais do domínio da tecnologia e o que as
políticas públicas de fato suprem nas escolas.

Na opinião dos autores, a pesquisa retratou a realidade de uma


unidade escolar típica, que se supõe preparada para o trabalho com as
novas tecnologias, porém que na visão das entrevistadas os professores
necessitam de maior preparo e pode se constituir um fragmento do cenário
mundial em que se encontra hoje o uso das tecnologias da comunicação e
informação nas escolas.
Coloque a referência completa (segundo as normas da ABNT):
Metodologia para registro de processos de mediação
em comunidades virtuais de aprendizagem e de
prática.
Marcelo Pupim Gozzi e Maria da Graça Nicoletti Mizukami

Os autores apresentam neste artigo uma metodologia para registro


de processos de mediação em comunidades virtuais de aprendizagem
utilizada no ambiente virtual do governo do Estado de SP, em cursos à
distância, direcionados a servidores públicos deste estado. A metodologia
proposta pode ser utilizada para avaliar e acompanhar outros cursos a
distância.
Em crescente crescimento, a Educação a Distância (EaD) presta-se
para atender certas demandas, como por exemplo para estudantes que
necessitam de requalificação profissional, tem dificuldades de acesso a
cursos regulares, ou ainda preferem uma flexibilização nos horários de
estudo.
Presente como forma de ensino desde o século passado no Brasil,
essa modalidade pegou carona na alavancagem da internet, crescendo
vertiginosamente nos últimos anos.
Segundo os autores, Uma uma das características da EaD baseada
nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) é potencializar a
inteligência coletiva da sociedade, através do compartilhamento do
conhecimento na rede e da interatividade e produção em equipe.
Segundo Valente (2000) são três os tipos de abordagens em
ambientes virtuais, sendo eles:
• broadcast, em os conteúdos são dispostos no ambiente para
acesso, não havendo interação do professor e aluno. Apresenta um custo
mais baixo em relação às demais abordagens;
• virtualização da escola tradicional, forma que permite alguma
interação entre o professor (centro do processo) e o aluno. A verificação da
aprendizagem exige do aluno a entrega de trabalhos para o professor. Por
demandar mais tempo e dedicação, essa abordagem tem um custo médio,
se comparada à anterior.
• “estar junto virtual” é a abordagem que possibilita uma alta
interação entre professor e aluno e entre os alunos, favorecendo as ações
colaborativas. Demanda maior investimento, dado o acompanhamento que
se faz necessário.
No modelo estudado a forma adotada foi a híbrida (broadcast e
“estar junto virtual”), mesclando as ações das duas abordagens, contendo
um espaço tutorial (broadcast), uma comunidade de aprendizagem e uma
comunidade prática (estar junto virtual).
Há um destaque para o papel do formador (ou professor), pois é ele
quem motiva o aluno, colaborando para a construção do seu próprio
conhecimento e dos demais participantes.
Ao professor não cabe mais a função de entregador e ao aluno de
receptor. Ambos precisam atuar e ambos aprendem e ensinam.
O centro do processo na abordagem “estar junto virtual” é o aluno,
pois é para seu desenvolvimento que todo o aparato tecnológico e suporte
dos profissionais entra em ação. O computador favorece a aprendizagem e
a interaprendizagem através de práticas de mediação.
São agentes deste processo, além do aluno, os mediadores técnicos
(especialistas que conhecem o conteúdo programático), mediadores
pedagógicos (colabora para que o aprendiz colete informações, relacione-
as, organize-as, e discuta-as com seus colegas). Ambos atuam como co-
autores e co-produtores, juntamente com os alunos, do material que se
produz nesses ambientes virtuais. Há também a figura do mediador
estagiário, para auxiliar neste processo.
As comunidades de aprendizagem, formadas por indivíduos com
interesses em comum, unidos virtualmente com o objetivo de compartilhar
conhecimentos, discutir, debater e expor aos demais suas idéias.
Um espaço apropriado para essa troca entre os componentes da
comunidade são os fóruns. No caso estudado, o software é o Snitz, com um
fórum informal (onde os membros são acolhidos e também recebem
instruções) e um fórum técnico para discussões teóricas dos módulos.
A necessidade de criar ambientes estruturados e organizados, com
gerência e divisão de tarefas decorre de problemas que possam advir como
a desmotivação, a inexistência de regras, e a infinidade de informações
disponíveis, o que pode ocasionar distanciamento do objetivo a que o curso
se propõe.
As comunidades de prática são espaços virtuais integrantes da
comunidade de aprendizagem em que os participantes desenvolvem
projetos práticos que refletem seu aprendizado. O autor do projeto
(coordenador) submete seu trabalho à coordenação do curso, que após
aprovação, abre espaço para o projeto num fórum denominado “discutindo
a comunidade prática” e convoca os participantes interessados para
colaborar e cooperar com o desenvolvimento do projeto, após cadastrados,
os membros trabalham na plataforma do Teleduc (Unicamp). Este trabalho
exigirá de seus participantes esforço coordenado e comprometimento.
Para tanto, faz-se necessário que a interface em que os
participantes atuem esteja apoiada sobre honestidade, correspondência,
pertinência, respeito, franqueza e autonomia.
Ao aluno de um curso virtual cabem as seguintes responsabilidades:
abertura, flexibilidade, honestidade e responsabilidade e trabalho conjunto.
Ação, em ambiente virtual pode ser entendida como a atitude
relevante para o processo em análise, capaz de modificar o estado de um
participante, do grupo ou da comunidade em relação ao seu processo de
mediação, em dois instantes diferentes.
Episódio pode ser definido como o conjunto de interações, de
tamanho variável, que representa uma ação com começo, meio e fim,
impossível de ser caracterizado pela contribuição individual das mensagens
de forma isolada ou descontextualizada.
Fase do processo é o conjunto de mensagens e episódios capazes de
representar uma etapa da construção desse processo.
Posteriormente à identificação das ações, das fases e dos episódios
passa-se à representação do fluxo deste processo, através da construção de
um diagrama. A análise do diagrama possibilitará a visualização do percurso
do grupo rumo aos objetivos propostos inicialmente, juntamente com a
leitura dos registros ao longo do processo.
A elaboração de um “fluxo de raias” permite uma visão completa do
processo, possibilitando identificar, quantificar e qualificar, através das
ações representadas pelos episódios e pelas mensagens, a participação dos
alunos e os momentos quem que a intervenção dos mediadores foi mais
intensa, constituindo-se um método interessante para mensurar a
participação em grupos virtuais.

Referência