de um grupo de professores de ensino fundamental, Ciclo I, em Tenerife – Espanha. Giácomo Cannone, Martin Socas Robayna, Maria Mercedes Palarea Medina
Claudia, gostei dos seus resumos. Voce verá como fazer
fichamentos lhe ajudará na escrita! Fiz algumas obs. e comentários. Alguns que podem lhe ser úteis para a elaboração dos resumos. Outros sobre idéias que podem lhe servir, diretamente, na dissertacao. Voce nao precisa mudar o formato de escrita dos resumos. Está ótimo! Salve cada resumo em um arquivo. Nomeie-o com o sobrenome dos autores e o (ano). Por exemplo, neste seria: Cannone et al. (200?). Este procedimento lhe ajudará a localizar os fichamentos.
O artigo é fruto de uma pesquisa qualitativa feita com quatro
professoras de Educação Primária (Ensino fundamental Ciclo I) que ensinam matemática em uma escola pública de Tenerife (Espanha). O estudo procurou apreender o que pensavam essas profissionais sobre as reformas propostas pelo governo espanhol, ao introduzir na educação obrigatória o uso funcional dos meios tecnológicos. O tempo de experiência docente das entrevistadas variava entre 20 a 35 anos. A idade do professor foi tida como um fator que influencia na adoção de novas tecnologias, na opinião dos pesquisadorres.
A introdução das TICs na escola tanto se apresenta como um desafio
ao professor, como obriga as escolas a adequarem seu currículo para o uso prático desses meios. Segundo os autores, Fora fora da escola os alunos utilizam amplamente a tecnologia, sem embaraços. Quando opta pela metodologia de resolução de problemas para o ensino da matemática, a escola coloca o aluno no ponto central do currículo, sucedendo o processo de aprendizagem a partir das experiências que ele tem.
A questão norteadora da pesquisa foi descobrir se é possível incluir
as novas tecnologias da informação e da comunicação no currículo de matemática da educação primária, levando em consideração os conhecimentos e as crenças das professoras.
O suporte teórico foi dado pelos autores de Psicologia Social Spenle
(1969) e Rocheblave (1969) no que se refere ao pensamento do professor; Clark, Yinger (1979), Shavelson e Borko (1979), Shavelsom e Stern (1981), Olsom (1981), Thompsom (1992) sobre o pensamento do professor, suas crenças e formação. Bartolomé (2002), Groups (1992) e Socas e outros (1999) sobre a aplicação das TICs no ensino de matemática.
Segundo esses os autores, as crenças individuais dos professores
funcionam como filtro que transforma as diretrizes proporcionadas pelas inovações do currículo, de forma que cada professor elabora seu próprio currículo.
Também, na visão desses autores, qualquer mudança curricular que
se queira realizar no sistema educativo, passa pela formação dos professores, constituindo um fator relevante, pois deve ser entendido, acatado como necessário e considerado como factível pelos professores que o implantarão.
Os estudo ressalta que A a compreensão dos aspectos que
envolvem a percepção dos docentes em processos de inserção das TICs é fundamental, pois ao tentar fazer uso da tecnologia o profissional docente se depara com saberes, habilidades e destrezas que muitas vezes não dispõe para uso em seu trabalho.
Os instrumentos de coleta de dados constaram de um questionário e
uma entrevista estruturada. Com os dados obtidos foi possível detectar vários pontos importantes, dentre os quais destacamos:
• as professoras adotam recursos tradicionais e realizam a
avaliação da forma convencional, através de exames escritos e controle de exercícios; • apesar de terem acesso aos computadores da escola, nenhuma delas os utiliza, alegando defasagem de hardware e software; • dentre as quatro entrevistadas, apenas uma delas tem um interesse especial e gosta de utilizar o computador; as demais sentem-se inseguras, tem pouca experiência e sentem dificuldades em seu uso, mas reconhecem a importância das novas tecnologias e gostariam de poder trabalhar com computadores; • quanto aos outros recursos como TV, vídeo e calculadora, as opiniões são favoráveis aos dois primeiros, e contrárias ao terceiro, pois em testes o uso da calculadora não é aceito; • os computadores e a Internet são vistos como algo distante, pois necessitaria preparo e uma melhor estrutura das escolas, denotando uma desconexão entre a demanda social, que necessita cada vez mais do domínio da tecnologia e o que as políticas públicas de fato suprem nas escolas.
Na opinião dos autores, a pesquisa retratou a realidade de uma
unidade escolar típica, que se supõe preparada para o trabalho com as novas tecnologias, porém que na visão das entrevistadas os professores necessitam de maior preparo e pode se constituir um fragmento do cenário mundial em que se encontra hoje o uso das tecnologias da comunicação e informação nas escolas. Coloque a referência completa (segundo as normas da ABNT): Metodologia para registro de processos de mediação em comunidades virtuais de aprendizagem e de prática. Marcelo Pupim Gozzi e Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Os autores apresentam neste artigo uma metodologia para registro
de processos de mediação em comunidades virtuais de aprendizagem utilizada no ambiente virtual do governo do Estado de SP, em cursos à distância, direcionados a servidores públicos deste estado. A metodologia proposta pode ser utilizada para avaliar e acompanhar outros cursos a distância. Em crescente crescimento, a Educação a Distância (EaD) presta-se para atender certas demandas, como por exemplo para estudantes que necessitam de requalificação profissional, tem dificuldades de acesso a cursos regulares, ou ainda preferem uma flexibilização nos horários de estudo. Presente como forma de ensino desde o século passado no Brasil, essa modalidade pegou carona na alavancagem da internet, crescendo vertiginosamente nos últimos anos. Segundo os autores, Uma uma das características da EaD baseada nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) é potencializar a inteligência coletiva da sociedade, através do compartilhamento do conhecimento na rede e da interatividade e produção em equipe. Segundo Valente (2000) são três os tipos de abordagens em ambientes virtuais, sendo eles: • broadcast, em os conteúdos são dispostos no ambiente para acesso, não havendo interação do professor e aluno. Apresenta um custo mais baixo em relação às demais abordagens; • virtualização da escola tradicional, forma que permite alguma interação entre o professor (centro do processo) e o aluno. A verificação da aprendizagem exige do aluno a entrega de trabalhos para o professor. Por demandar mais tempo e dedicação, essa abordagem tem um custo médio, se comparada à anterior. • “estar junto virtual” é a abordagem que possibilita uma alta interação entre professor e aluno e entre os alunos, favorecendo as ações colaborativas. Demanda maior investimento, dado o acompanhamento que se faz necessário. No modelo estudado a forma adotada foi a híbrida (broadcast e “estar junto virtual”), mesclando as ações das duas abordagens, contendo um espaço tutorial (broadcast), uma comunidade de aprendizagem e uma comunidade prática (estar junto virtual). Há um destaque para o papel do formador (ou professor), pois é ele quem motiva o aluno, colaborando para a construção do seu próprio conhecimento e dos demais participantes. Ao professor não cabe mais a função de entregador e ao aluno de receptor. Ambos precisam atuar e ambos aprendem e ensinam. O centro do processo na abordagem “estar junto virtual” é o aluno, pois é para seu desenvolvimento que todo o aparato tecnológico e suporte dos profissionais entra em ação. O computador favorece a aprendizagem e a interaprendizagem através de práticas de mediação. São agentes deste processo, além do aluno, os mediadores técnicos (especialistas que conhecem o conteúdo programático), mediadores pedagógicos (colabora para que o aprendiz colete informações, relacione- as, organize-as, e discuta-as com seus colegas). Ambos atuam como co- autores e co-produtores, juntamente com os alunos, do material que se produz nesses ambientes virtuais. Há também a figura do mediador estagiário, para auxiliar neste processo. As comunidades de aprendizagem, formadas por indivíduos com interesses em comum, unidos virtualmente com o objetivo de compartilhar conhecimentos, discutir, debater e expor aos demais suas idéias. Um espaço apropriado para essa troca entre os componentes da comunidade são os fóruns. No caso estudado, o software é o Snitz, com um fórum informal (onde os membros são acolhidos e também recebem instruções) e um fórum técnico para discussões teóricas dos módulos. A necessidade de criar ambientes estruturados e organizados, com gerência e divisão de tarefas decorre de problemas que possam advir como a desmotivação, a inexistência de regras, e a infinidade de informações disponíveis, o que pode ocasionar distanciamento do objetivo a que o curso se propõe. As comunidades de prática são espaços virtuais integrantes da comunidade de aprendizagem em que os participantes desenvolvem projetos práticos que refletem seu aprendizado. O autor do projeto (coordenador) submete seu trabalho à coordenação do curso, que após aprovação, abre espaço para o projeto num fórum denominado “discutindo a comunidade prática” e convoca os participantes interessados para colaborar e cooperar com o desenvolvimento do projeto, após cadastrados, os membros trabalham na plataforma do Teleduc (Unicamp). Este trabalho exigirá de seus participantes esforço coordenado e comprometimento. Para tanto, faz-se necessário que a interface em que os participantes atuem esteja apoiada sobre honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza e autonomia. Ao aluno de um curso virtual cabem as seguintes responsabilidades: abertura, flexibilidade, honestidade e responsabilidade e trabalho conjunto. Ação, em ambiente virtual pode ser entendida como a atitude relevante para o processo em análise, capaz de modificar o estado de um participante, do grupo ou da comunidade em relação ao seu processo de mediação, em dois instantes diferentes. Episódio pode ser definido como o conjunto de interações, de tamanho variável, que representa uma ação com começo, meio e fim, impossível de ser caracterizado pela contribuição individual das mensagens de forma isolada ou descontextualizada. Fase do processo é o conjunto de mensagens e episódios capazes de representar uma etapa da construção desse processo. Posteriormente à identificação das ações, das fases e dos episódios passa-se à representação do fluxo deste processo, através da construção de um diagrama. A análise do diagrama possibilitará a visualização do percurso do grupo rumo aos objetivos propostos inicialmente, juntamente com a leitura dos registros ao longo do processo. A elaboração de um “fluxo de raias” permite uma visão completa do processo, possibilitando identificar, quantificar e qualificar, através das ações representadas pelos episódios e pelas mensagens, a participação dos alunos e os momentos quem que a intervenção dos mediadores foi mais intensa, constituindo-se um método interessante para mensurar a participação em grupos virtuais.