Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABTICA

UNIDADE 3 | ANO 1

Braslia
2012
MINISTRIO DA EDUCAO
Sumrio
Secretaria da Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06
A escrita alfabtica: por que ela um sistema notacional
e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam? 06

O Ensino do Sistema de Escrita Alfabtica: por que vale a pena

promover algumas habilidades de conscincia fonolgica? 19

Compartilhando 27
Trabalhando as atividades do livro didtico em sala de aula  27

Tiragem 122.102 exemplares

O trabalho em sala de aula com os livros dos
acervos complementares 40
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Aprendendo mais 44
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
Sugestes de leitura  44
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320 Sugestes de atividades para os encontros em grupo 47
A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA
UNIDADE 3 | ANO 1
Autores dos textos da seo Aprofundando o tema:
Artur Gomes de Morais, Tnia Maria S.B. Rios Leite
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Suzani dos Santos Rodrigues
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva,
Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa,
Ana Gabriela de Souza Seal, Ana Mrcia Luna Monteiro, Cynthia Cybelle Rodrigues Porto,
Edijane Ferreira de Andrade, Eliane Magalhes, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira,
Jlia Teixeira de Souza, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva,
Suzani dos Santos Rodrigues, Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares
Revisora
Nadiana Lima da Silva
Projeto grfico e diagramao
Airton Santos, Ana Carla Silva, Susane Batista e Yvana Alencastro
Capa
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro
Iniciando a conversa
Nesta terceira unidade, nosso propsito discutir sobre a aprendizagem do Sistema de
Escrita Alfabtica. Focaremos nossas reflexes em temas como: o porqu de o alfabeto ser
um sistema notacional e no um cdigo, o percurso evolutivo das crianas para compre-
ender o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), o papel de certas habilidades de conscincia
fonolgica na apropriao do SEA e as alternativas didticas para o ensino do sistema
alfabtico.
Num primeiro momento, faremos uma breve reviso sobre o Sistema de Escrita Alfa-
btica e suas convenes e discutiremos a apropriao desse sistema pelos aprendizes,
luz da teoria da Psicognese da Escrita. Em seguida, discutiremos as relaes entre a
apropriao do SEA e o desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica, assim
como o aprendizado das relaes som-grafia.
Nesta unidade, portanto, objetivamos:
Entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, compreendendo
que a aprendizagem da escrita alfabtica constitui um processo de compreenso de um
sistema de notao e no a aquisio de um cdigo;
Analisar as contribuies da teoria da psicognese da escrita para compreenso do
processo de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica;
Entender as relaes entre conscincia fonolgica e alfabetizao, analisando
e planejando atividades de reflexo fonolgica e grfica de palavras, utilizando
materiais distribudos pelo MEC;
Analisar diferentes alternativas didticas para o ensino do Sistema de Escrita
Alfabtica com uso de diferentes materiais distribudos pelo MEC, identificando
os objetivos a elas associados.
Aprofundando o tema
A escrita alfabtica: por que ela um
sistema notacional e no um cdigo?
Como as crianas dela se apropriam?
Artur Gomes de Morais
Tnia Maria S.B. Rios Leite
Os antigos mtodos de alfabetizao,
elaborados em pocas nas quais no
dispnhamos dos conhecimentos que hoje
a psicolingustica nos oferece, tinham (e
tm) uma viso muito equivocada sobre
como um indivduo aprende a escrita
alfabtica. Segundo aqueles mtodos por
exemplo, o mtodo silbico ou o fnico , a
criana seria uma tbula rasa que, repe-
tindo informaes prontas, transmitidas
pela professora ou pelo autor da cartilha,
se alfabetizaria sem ter que modificar suas
ideias prvias sobre a escrita, de modo a
compreender como o alfabeto funciona.
De acordo com essa viso, para aprender
a ler e a escrever, seria preciso apenas ter
habilidades perceptivas e motoras (discri-
minao visual, discriminao auditiva,
coordenao motora fina etc.) e receber,
em doses homeopticas, informaes sobre
as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o
trabalho mental do aprendiz seria reduzido
a memorizar o nome e o traado das letras e
a decorar os sons que elas substituiriam.
por isso que, de acordo com aqueles mto-
dos, os professores esperavam que o aluno
fosse se alfabetizando, na medida em que
era treinado a repetir as correspondncias
som-grafia que a cartilha lhe apresentava,
seja pela memorizao das famlias silbicas
(BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU)
seja pela leitura repetitiva de palavras que
comeam com uma mesma relao fonema-
-grafema. Muitas crianas, por decorarem a
cartilha, sabiam os nomes de todas as letras,
memorizavam todas as slabas, mas conti-
nuavam sem compreender como as letras
funcionam. Alm disso, todas as crianas
eram expostas a falsos textos (por exemplo,
EU LEIO. ELA L. LAL LEU. LULA LIA) e
privadas da oportunidade de avanar em seus conhecimentos sobre os textos escritos reais,
No caderno da
isto , de avanar em seu nvel de letramento, enquanto aprendiam a escrita alfabtica. unidade 1, ano 1,
h discusso
dos mtodos
de alfabetizao.
Afinal, o que LETRAMENTO ?
Embora saibamos que, hoje, letramento um conceito complexo e multifacetado, ao pen-
sarmos no processo de alfabetizao e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, con-
cebemos letramento como o conjunto de prticas de leitura e produo de textos escritos
que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situaes cotidianas formais
e informais. Nessas situaes, os gneros textuais so incrivelmente variados e cada um
deles tem caractersticas prprias quanto estrutura composicional, quanto aos recursos
lingusticos que usa, bem como quanto s finalidades para que usado e aos espaos onde
circula. Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente pos-
svel e adequado alfabetizar letrando, isto , ensinar o SEA, permitindo que os aprendiz-
es vivam prticas de leitura e de produo de textos, nas quais vo incorporando aqueles
conhecimentos sobre a lngua escrita.
Dispomos, atualmente, de uma srie de que o aprendizado da escrita alfabtica.
teorias e pesquisas demonstrando que o Num primeiro momento, analisaremos por
alfabeto um sistema notacional, conceito que o sistema alfabtico no um cdigo,
bem diferente de cdigo, como discu- mas um sistema notacional, com proprie-
tiremos na prxima seo. Por a escrita dades que o aprendiz precisa compreen-
alfabtica ser um sistema notacional, seu der, reconstruindo-as em sua mente. Num
aprendizado um processo cognitivo com- segundo momento, revisaremos as etapas
plexo, no qual as habilidades perceptivas do processo evolutivo que todas as crianas
e motoras no tm um peso fundamental. brasileiras vivem, quando esto aprenden-
em funo de tais evidncias que preci- do a ler e escrever, tal como foi descrito
samos recriar as metodologias de alfabeti- pela teoria da Psicognese da Escrita.
zao, garantindo um ensino sistemtico
que, atravs de atividades reflexivas,
Por que o alfabeto um sistema
desafiem o aprendiz a compreender como
notacional e no um cdigo?
a escrita alfabtica funciona, para poder
dominar suas convenes letra-som. Joo e Maria eram colegas numa
mesma turma do 3. ano do ensi-
Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos
no fundamental e j estavam bem
o aprendiz a se alfabetizar de modo eficaz,
alfabetizados, lendo e produzin-
vamos abordar dois temas que nos auxi-
liam a compreender essa bela empreitada do pequenos textos com autono-
unidade 03 07
 mia. Num certo dia de aula, tendo terminado uma tarefa mais cedo,
Maria bolou um cdigo, tal como o que aparece na figura 1. Ento, ela
e Joo brincaram de escrever mensagens secretas, que s eles conse-
guiriam ler, porque s eles sabiam o valor de cada smbolo do cdigo.
A= B= C= = D= realizar operaes aritmticas.
E= F= G= H= I=
J= K= L= M=0 N=
O= P= Q= R= S=
T= U= V= W= X= duas questes:
Y= Z=#
Fig.1 Exemplo de smbolos de um cdigo criado por uma criana que j domina o SEA.
No exemplo citado, as crianas (j alfa- claro o que estamos afirmando. Para usar
betizadas!!!), de fato, estavam usando os nmeros de forma produtiva, uma
um cdigo que dominaram sem dificul- criana tem no s que decorar o formato
dade, exatamente porque j estavam e o nome dos algarismos, mas recons-
bem alfabetizadas. Mas, para um apren- truir, em sua mente, certas propriedades
diz que ainda no est alfabetizado, complexas daquele sistema. Por exemplo,
dominar o alfabeto um processo bem ela precisar entender que um 5 sozinho,
mais complexo: requer compreender significa 5 unidades; um 5 colocado ao
as propriedades do Sistema de Escrita lado esquerdo de outro 5, significa 50;
Alfabtica (SEA), as quais enfocaremos um 5 seguido de dois outros nmeros
ainda nesta seo, para poder usar suas (como em 523) significa 500, e assim por
convenes, lendo e escrevendo quais- diante. Isto , ela tem que compreender
quer palavras. a lgica de valor posicional dos nmeros.
Ao mesmo tempo, ela precisar ter com-
Se pensarmos num outro sistema no-
preendido que uma quantidade represen-
tacional, como o caso do sistema de
tada por um nmero (por exemplo, 5) a
numerao decimal, talvez fique mais
08 unidade 03
mesma, independentemente dos objetos Como veremos na seo seguinte, o pro-
que ela substitui serem grandes ou pe- cesso atravs do qual a criana responde
quenos, de estarem juntos ou separados, quelas duas questes-chave, que abrem
alm de outros princpios importantes as portas do tesouro-alfabeto, envolve um
desse sistema. Sem compreender tais conjunto de hipteses. a prpria criana
princpios, o indivduo no ter como que, em sua mente, tem que reconstruir as
propriedades do SEA, para poder domin-
-lo. Nesse percurso, ela tem que compre-
Como demonstrou Ferreiro (1985), para
ender os aspectos conceituais da escrita al-
aprender como o SEA funciona, a criana
fabtica e tal compreenso funciona como
tambm vive um srio trabalho conceitual,
requisito para que ela possa memorizar
por meio do qual vai ter que desvendar
as relaes letra-som de forma produtiva,
sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita
de novas palavras.
- o que que as letras notam Leal e Morais (2010) e Morais (2012) ela-
boraram uma lista das propriedades do SEA
(isto , registram)?
(apresentada a seguir, no quadro 1) que o
Caractersticas dos objetos que a aprendiz precisa reconstruir em sua mente.
palavra substitui (o tamanho, a forma Como alfabetizadores, se conhecemos tais
etc.) ou a sequncia de partes sonoras
propriedades, podemos criar situaes e
da palavra? tarefas desafiadoras, que ajudem a criana a
dominar cada um dos 10 aspectos.
- como as letras criam notaes
(ou palavras escritas)?
Colocando letras em funo do tama-
nho ou de outras caractersticas do
objeto que a palavra designa? Colocan-
do letras conforme os pedaos sonoros
da palavra que pronunciamos? Neste
caso, colocando uma letra para cada
slaba oral ou colocando letras para os
sons pequenininhos que formam as
slabas orais?
unidade 03 09
 Quadro1. Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabeti- pode tratar isoladamente para memorizar quais letras correspondem queles fonemas,
zado (fonte: MORAIS, 2012). porque, tal como um adulto alfabetizado, todas as crianas compreenderiam que cada
letra substitui um fonema. Bastaria a professora transmitir essa informao. Nesta viso
equivocada, a apropriao da escrita alfabtica sempre vista como a aprendizagem de
um cdigo. Ler seria decodificar e escrever seria codificar.
1. Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e
que so diferentes de nmeros e de outros smbolos.
2. As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade
das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p). O que so sistemas notacionais?
3. A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada. Assim como a numerao decimal e a moderna notao musical (com pentagrama, claves de
sol, f e r), a escrita alfabtica um sistema notacional. Nestes sistemas, temos no s um
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao conjunto de caracteres ou smbolos (nmeros, notas musicais, letras), mas, para cada sistema,
mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras. h um conjunto de regras ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles smbolos
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem funcionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram.
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
Ora, usar um cdigo usar um conjunto de O percurso que as crianas vivem,
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
sinais substitutos, como os inventados pela para poder compreender o SEA
8. As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. aluna Maria, tal como aparece na figura 1.
Quando acompanhamos, cuidadosamente,
9. Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) S que, assim como aconteceu com ela e seu
a evoluo da escrita espontnea das crian-
que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem. colega Joo, o uso daquele cdigo s foi
as, vemos que elas elaboram hipteses
10. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV, possvel porque eles j dominavam
semelhantes, descobertas por Ferreiro e
CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba (e muito bem!!!) as propriedades de
CV (consoante vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal. Teberosky (1986). Sim, preciso deixar as
um complexo sistema notacional, o
crianas escreverem como sabem (e no s
Sistema de Escrita Alfabtica. Isto ,
copiarem palavras escritas corretamente
eles j tinham reconstrudo em suas mentes
pela professora), para podermos detectar
todas as 10 propriedades do quadro 1, h
em que nvel de compreenso de nosso
Para um adulto, que no recorda o percur- Quando os adultos julgam que a escrita al- pouco apresentado, o que lhes permitia
sistema alfabtico o menino ou a menina
so evolutivo que viveu para compreender fabtica um cdigo, adotam uma viso responder, tal como os indivduos alfabeti-
se encontram.
o SEA, pode soar estranho que a criana adultocntrica, que ignora toda a com- zados, queles dois enigmas identificados
precise descobrir, por exemplo, que plexidade a que estamos nos referindo. O por Emilia Ferreiro: o que a escrita nota? Conforme a teoria da psicognese da es-
escrevemos com letras, que so diferentes adulto, nesta viso equivocada, atribui Como a escrita cria notaes? Porque no crita, elaborada por Ferreiro e Teberosky,
de nmeros e que no podem ser inven- criana um funcionamento que no corres- so tbulas rasas, que recebem informaes os aprendizes passam por quatro perodos
tadas. No entanto, esta uma descoberta ponde ao modo real como sua mente ope- prontas e as decoram; as crianas elaboram, nos quais tm diferentes hipteses ou
que, numa etapa inicial, todas as crianas ra. Assim, acredita que um principiante num processo construtivo e progressivo, as explicaes para como a escrita alfabtica
tm que fazer para, progressivamente, vir pensa sobre fonemas como unidades que respostas para aquelas duas questes. so- funciona: pr-silbico, silbico, silbi-
a dominar o SEA. esto disponveis em sua mente e que ele bre isso que trataremos no prximo tpico. co-alfabtico e alfabtico. Revisando:

10 unidade 03 unidade 03 11
 No perodo pr-silbico, a criana ainda no entende que o que a escrita registra
a sequncia de pedaos sonoros das palavras. Num momento muito inicial, a criana,
ao distinguir desenho de escrita, comea a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que
ainda no so letras. medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprenden-
do a reproduzir seu nome prprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem
estabelecer relao entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever. Pode, inclu-
sive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a
pensar que coisas grandes (casa, carro) seriam escritas com muitas letras, ao passo que
coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras. Nessa
longa etapa pr-silbica, sem que os adultos lhe ensinem, a criana cria duas hipteses
absolutamente originais:
No perodo silbico, ocorre uma revoluo. A criana descobre que o que coloca no papel
tem a ver com as partes orais que pronuncia, ao falar as palavras. Mas, nessa etapa, ela acha que
as letras substituem as slabas que pronuncia. Num momento de transio inicial, a criana
ainda no planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas
demonstra que est comeando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras,
porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer coincidir as slabas orais que pronuncia
com as letras que colocou no papel, de modo a no deixar que sobrem letras (no que escreveu).
Esse tipo de hiptese ilustrado pela primeira escrita apresentada na figura 3, abaixo.
As escritas silbicas estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: uma
letra para cada slaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos:

- silbicas quantitativas ou sem valor - silbicas qualitativas ou com valor

- a hiptese de quantidade mnima,
segundo a qual preciso ter no mnimo 3
(ou 2) letras para que algo possa ser lido; e
- a hiptese de variedade, ao descobrir que,
para escrever palavras diferentes, preciso
variar a quantidade e a ordem das letras
que usa, assim como o prprio repertrio
de letras que coloca no papel. De modo
parecido, a criana passa a conceber que,
no interior de uma palavra, as letras tm
que variar. A figura 2 apresenta escritas
pr-silbicas produzidas por diferentes
alunos, no final da educao infantil. Se
pedirmos criana que leia o que acabou
de escrever, apontando com o dedo, nessa
etapa, ela geralmente no busca fazer
relaes entre as partes escritas (letras,
agrupamentos de letras) e as partes orais
das palavras em foco.
sonoro, nas quais a criana tende a colocar,
de forma rigorosa, uma letra para cada
slaba pronunciada, mas, na maior parte das
vezes, usa letras que no correspondem
a segmentos das slabas orais da palavra
escrita. Esse tipo de escrita, que no
observamos em todas as crianas, tambm
ilustrado na figura 3;
sonoro, nas quais a criana se preocupa
em colocar no s uma letra para cada
slaba da palavra que est escrevendo, mas
tambm letras que correspondem a sons
contidos nas slabas orais daquela palavra.
Assim, como ilustra o ltimo tipo de escrita
apresentado pela figura 3, comum as
crianas colocarem as vogais de cada slaba.
Mas, em alguns casos, elas tambm podem
colocar consoantes, como E T K para peteca.

Apesar da grande evoluo que conseguiu,
a criana vai sofrer uma srie de conflitos
ao ver que sempre escreve as palavras com
menos letras do que as usadas pela profes-
sora ou por meninos e meninas j alfabeti-
zados. Ao tentar escrever as palavras bota e
sopa, ela pode registrar no papel, para cada
palavra, apenas as vogais O A e ficar em-
batucada, diante de hipteses que tinha
elaborado antes: como podem duas coisas
diferentes ser escritas com as mesmas le-
tras e estas aparecerem na mesma ordem?
Como pode ser palavra algo que tem to
poucas letras?

Fig. 2. Exemplos de escritas de crianas com hipteses pr-silbicas

12 unidade 03 unidade 03 13
 Fig. 3. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbicas

Fig. 4. Exemplos de escritas de crianas com hipteses silbico-alfabticas

No perodo silbico-alfabtico, um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a crian-
a comea a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaos
sonoros das palavras, mas que preciso observar os sonzinhos no interior das slabas. No caderno da
Finalmente, no perodo alfabtico, as crianas escrevem com muitos erros orto- unidade 3, ano 2,
Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transio no constitui em si um novo nvel so discutidos
grficos, mas j seguindo o princpio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta
ou nova hiptese, mas uma clara fase de transio. Ao notar uma palavra, ora a criana os diferentes
sonora das palavras, colocando letras para cada um dos sonzinhos que aparecem em conhecimentos
coloca duas ou mais letras para escrever determinada slaba, ora volta a pensar conforme a envolvidos
cada slaba. A figura 5 traz exemplos de escrita produzida por uma criana que chegou a nas escritas
hiptese silbica e pe apenas uma letra para uma slaba inteira. A figura 4 traz exemplos de consideradas
essa ltima etapa do processo de apropriao do sistema alfabtico.
escritas silbico-alfabticas. alfabticas e
suas variaes.

Como voc j deve ter observado, certas letras (como B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z) cujos

nomes correspondem a slabas CV (consoante vogal), tendem a aparecer substituindo
slabas inteiras na escrita de crianas que se encontram nessa etapa. Assim, encontra-
mos BLEZA para beleza ou LAPZRA para lapiseira.

Fig. 5. Exemplo de escritas de uma

criana com hiptese alfabtica.

14 unidade 03 unidade 03 15
 preciso compreendermos que a criana
ainda no pensa em fonemas isolados,
tal como o faz um linguista. Ela sabe, por
exemplo, que cavalo e cofre comeam
parecido, mas no precisa ser capaz de
pronunciar o fonema /k/ isolado, para ter
tal conhecimento e escrever com uma con-
vencionalidade mnima, que nos permite
ler e entender o que ela notou.
Nos Cadernos 2
Tambm devemos estar atentos para o
e 3, da Unidade 3, fato de que ter alcanado uma hipte-
so abordadas
reflexes sobre se alfabtica no sinnimo de estar
os direitos de
aprendizagem em
alfabetizado. Se j compreendeu como
uma concepo o SEA funciona, a criana tem agora que
ampliada de
alfabetizao. dominar as convenes som-grafia de
nossa lngua. Esse um aprendizado de
Fig.6. Hipteses de escrita de uma aluna no incio, no meio e no fim do ano letivo.
Mas, como sabemos, as crianas no
comeam a tentar compreender a escrita
apenas quando entram no 1 Ano; elas
16
tipo no conceitual, que vai requerer um
ensino sistemtico e repetio, de modo anos. No final do ano, Ryan j tinha alcanado uma hiptese silbico-alfabtica, antes de
a produzir automatismos. A consolidao
da alfabetizao, direito de aprendizagem
a ser assegurado nos segundo e terceiro
anos do primeiro ciclo, o que vai permi-
tir que nossas crianas leiam e produzam
textos, com autonomia.
A figura 6 mostra a evoluo da escrita de
uma criana, Taciana, que acompanhamos
durante o primeiro ano do ensino funda-
mental. Tendo uma hiptese pr-silbica
em maro, Taciana concluiu o primeiro
ano com uma clara hiptese alfabtica.
Restava a ela, como j dissemos, dominar
as convenes letra-som de nossa lngua.
podem avanar muito, no final da educa-
o infantil, se vivenciarem, na escola,
oportunidades para tal. A figura 7 mostra
unidade 03
escritas de Ryan, nos meses de maro, julho e novembro, no ano em que completou cinco Nos cadernos dos
aos 2 e 3, desta
Unidade 3,
completar 6 anos. Como explicar tanto progresso? Ora, sua professora, alm da leitura de h discusso
aprofundada sobre
histrias, fazia, em sala, muitas atividades de jogos com palavras e com cantigas e parlen- como a criana
das, atividades semelhantes s que discutiremos em outras sees deste caderno. avana no domnio
das correspondn-
cias som-grafia,
na leitura e na
ortografia.
Fig. 7. Hipteses de escrita de uma criana nos meses de maro, julho e dezembro,
no ltimo ano da educao infantil.
Lembramos que, numa viso construtivista, Assim, precisamos ter conscincia de
a criana precisa reconstruir em sua men- que uma criana pr-silbica no pode se
te as propriedades do SEA (que vimos na tornar alfabtica porque lhe damos uma
seo anterior) e que, em tal percurso, no aulinha, explicando que as letras notam
possvel queimar etapas, j que um co- os fonemas ou sonzinhos das palavras. No
nhecimento novo s pode surgir a partir da porque os adultos criam explicaes so-
transformao de um conhecimento ante- bre abraos de letras amiguinhas que
rior. Mesmo que a criana no revele certas a criana vai, magicamente, da noite para
subetapas (por exemplo, a hiptese silbica o dia, mudar sua maneira de pensar. Para
sem valor sonoro ou quantitativa), isso, ela precisa ser desafiada, ser convida-
no podem ocorrer saltos enormes, sem da a refletir sobre as palavras, observando,
as mudanas, no modo de compreender o no interior das mesmas, as partes orais e
SEA, que levariam mais e mais a uma escrita escritas. sobre isso que trataremos no
como as dos indivduos j alfabetizados. segundo texto.
unidade 03 17
 Referncias
O Ensino do Sistema de Escrita
Alfabtica: por que vale a pena
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabe-
tizao. So Paulo: Cortez, 1985. promover algumas habilidades de
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psi- conscincia fonolgica?
cognese da Lngua Escrita. Porto Alegre: Tnia Maria S. B. Rios Leite
Artes Mdicas, 1986. Artur Gomes de Morais
No Caderno de
LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur. O apren- Educao Especial -
dizado do Sistema de Escrita Alfabtica: No primeiro ano da escolarizao obriga- reconhecer que as slabas variam quanto a a alfabetizao
de crianas com
uma tarefa complexa, cujo funcionamento tria, os alunos precisaro iniciar, apro- sua composio, alm de perceber que as deficincia: uma

precisamos compreender. In: LEAL, T.F.;
ALBUQUERQUE, E.B.C.; MORAIS, A.G.
Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos
fundar e consolidar alguns conhecimentos vogais esto presentes em todas as slabas. proposta inclusiva
so realizadas
convencionais, tais como compreender No quadro a seguir, retomamos alguns reflexes sobre
a aprendizagem
que as palavras so escritas com letras dos direitos de aprendizagem relativos ao das crianas com

tericos e propostas didticas. Belo Hori-
zonte: Autntica, 2010.
MORAIS, Artur G. Sistema de Escrita Alfa-
e que h variao na sua ordem, con- primeiro ano, em relao apropriao do deficincia auditiva,
que no podem
tar oralmente as slabas das palavras e Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), que aprender por
meio das atividades
compar-las quanto ao tamanho, perceber podem ser consolidados logo no primeiro de conscincia
as semelhanas sonoras iniciais e finais, ano do Ensino Fundamental: fonolgica.

btica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.

SOARES, Magda. Letramento: um tema
Reproduzir seu nome I/A/C
em trs gneros. Belo Horizonte: Autn-
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto I/A/C
tica, 1998
Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos I/A/C
Conhecer a ordem alfabtica I/A/C
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras I/A/C
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, repertrio e
I/A/C
ordem de letras
Segmentar oralmente as slabas de palavras e compar-las I/A/C
Identificar semelhanas sonoras em slabas iniciais e em rimas I/A/C
Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies (e que a
I/A/C
estrutura consoante / vogal no a nica possvel)
Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas I/A/C
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito I/A/C
Localizar palavras em textos conhecidos I/A/C

18 unidade 03 unidade 03 19
 Nas unidades anteriores, ao longo dos
Nos cadernos
da unidade 2, h cadernos, temos afirmado que o professor
discusso sobre
como planejar e
precisa ser um mediador da aprendizagem
organizar boas e, para isso, necessita planejar boas situa-
situaes didticas
para aprendizagem es didticas, selecionando e/ou criando
da leitura e escrita.
bons recursos didticos. e com palavras, antes mesmo de adquirirem
No ano 1 da alfabetizao, a mediao do
professor dever facilitar o contato do
aluno com a escrita e ajud-lo a construir
os conhecimentos de modo gradativo,
auxiliando-o a sistematizar os saberes.
Segundo De Lemos (1988, p.13), a pessoa
j alfabetizada exerce um papel importan-
te no desenvolvimento da criana, pois
ela que atribui um significado e/ou pede
criana que atribua um significado s
marcas feitas no papel. Desse modo, o
professor dever atuar como um importan-
te parceiro dos alunos durante o processo
de aprendizagem da leitura e da escrita.
Sabemos que as crianas nascem em um
mundo em que existe uma extraordin-
ria profuso de materiais escritos. Nesse
contexto, se acompanharmos o desenvolvi-
mento das crianas, podemos observar que
elas apresentam um interesse crescente por
esses textos escritos. Estudos (por exemplo,
20
REGO, 1988; TEBEROSKY, 1989; TEBE-
ROSKY, 1995) tm demonstrado que, desde
muito cedo, as crianas muito pequenas
desenvolvem conhecimentos quando esta-
belecem interaes com a linguagem escrita
o conhecimento de como usar a escrita
convencionalmente. Assim, quando chegam
escola, as crianas que convivem em um
ambiente em que os adultos vivenciam situ-
aes diversificadas de contato com a escrita
j dispem de saberes, sobretudo aqueles
relativos aos usos e funes da lngua, mas
precisam entender como funciona o SEA.
O papel de certas habilidades
de conscincia fonolgica na
apropriao do SEA
Desde a dcada de 1970, pesquisas feitas
em diversos pases vm demonstrando que
existe uma relao entre o que se passou a
chamar conscincia fonolgica e o apren-
dizado da escrita alfabtica. Mas, afinal, o
que conscincia fonolgica?
Sabemos, hoje, que a conscincia fonol-
gica um vasto conjunto de habilidades
que nos permitem refletir sobre as par-
tes sonoras das palavras (cf. BRADLEY;
BRYANT, 1987; CARDOSO-MARTINS,
1991; FREITAS, 2004; GOMBERT, 1992).
Sim, alm de usar as palavras para nos
comunicar, podemos assumir diante delas
uma atitude metacognitiva, refletindo
sobre sua dimenso sonora.
unidade 03
Dizemos que um indivduo exerce uma atividade metacog-
nitiva quando ele, conscientemente, analisa seu raciocnio
e suas aes mentais, monitorando seu pensamento.
Quando a pessoa faz isso sobre a linguagem oral ou escrita,
dizemos que ela est exercendo uma atividade metalin-
gustica. Tal reflexo consciente sobre a linguagem pode
envolver palavras, partes das palavras, sentenas, carac-
tersticas e finalidades dos textos, bem como as intenes
dos que esto se comunicando oralmente ou por escrito.
Quando reflete sobre os segmentos das palavras, a pessoa
est pondo em ao a conscincia fonolgica.
Assim, uma criana pequena pode, por exemplo:
- observar que a palavra janela tem 3 (pente, leo, cama);
pedaos (slabas), que a palavra casa tem
2 pedaos e que, portanto, a primeira
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras
(chupeta, galinha, panela, varinha), que
palavra maior;
as palavras galinha e varinha terminam
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras parecido, isto , rimam;
(gato, bode, galho e mola), que as palavras
- falar palavras como caminho ou macarro,
gato e galho so as que comeam parecido,
quando lhe pedimos que diga uma palavra
porque comeam com /ga/;
que rime com feijo;
- falar cavalo, quando lhe pedimos que diga
uma palavra comeada com o mesmo pedao
- identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras
que aparece no incio da palavra casa;
(vestido, martelo, vampiro, coruja), que
as palavras vestido e vampiro so as que
- identificar que no interior das palavras comeam parecido, porque comeam
serpente e camaleo h outras palavras com o mesmo sonzinho.
Como se pode ver, as habilidades de cons- fonemas, slabas, segmentos maiores que
cincia fonolgica se diferenciam no s um fonema e menores que uma slaba, seg-
quanto ao tipo de operao que o sujeito mentos compostos por mais de uma slaba
realiza em sua mente (separar, contar, com- como a sequncia final das palavras janela e
parar quanto ao tamanho ou quanto seme- panela). E variam, ainda, quanto posio
lhana sonora etc.), mas tambm quanto ao (incio, meio, fim) em que aquelas partes
tipo de segmento sonoro envolvido (rimas, sonoras ocorrem no interior das palavras.
unidade 03 21
 Desse modo, no devemos nunca reduzir conscincia fonolgica conscincia sobre os Frisamos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica ocorre medida que a criana
fonemas das palavras. Na realidade, diferentes pesquisas (MORAIS, 2004; MOUSINHO; tem oportunidades de refletir sobre as formas orais e escritas das palavras. Deste modo,
CORREA, 2008; AZEVEDO; MORAIS, 2011) tm demonstrado que mesmo crianas j temos clareza de que:
alfabetizadas (inclusive por mtodos fnicos) so praticamente incapazes de:

- as habilidades de conscincia fonolgica - as crianas no devem ser barradas,

- segmentar em voz alta uma palavra (como guerra), dizendo um a um seus fonemas (/g/ /E/ /x/
importantes para uma criana se alfabetizar impedidas de entrar no primeiro
/a/)1 e cont-los, sem estar pensando sobre as letras, isto , sobre a forma grfica da palavra;
no aparecem com a maturao biolgica, ciclo se ainda no apresentam certas No Caderno de
- adicionar ou subtrair fonemas no incio de uma palavra; como parte do desenvolvimento corporal. habilidades importantes de conscincia Educao Especial
- a alfabetizao
- recompor uma palavra, sintetizando seus fonemas, escutados sequenciadamente, um a um. Elas dependem de oportunidades fonolgica. No se trata de cobrar
de crianas com
para refletir sobre as palavras em sua que a criana tenha alcanado um deficincia: uma
dimenso sonora e, portanto, a escola estado de prontido, mas de ela ser proposta inclu-
1 /g/, /E/, /X/ e /a/ so os smbolos do alfabeto fontico internacional que representam os 4 fonemas da palavra tem um papel essencial em fomentar desafiada, tendo oportunidades ldicas siva e no texto
guerra. Tal alfabeto serve para transcrever os sons (fonemas) de todas as lnguas humanas. Nele, o smbolo X e prazerosas de pensar sobre as palavras, 6 destacada a
seu desenvolvimento no final da
serve para notar tanto o som inicial da palavra rato como o primeiro fonema da segunda slaba da palavra guerra. importncia de
educao infantil e no comeo do ensino situaes nas quais refletem sobre
se trabalhar as
fundamental; (Projeto Grfico: No Caderno seus segmentos sonoros. Nas sees habilidades
de Educao Especial - a alfabetizao de seguintes desse caderno, discutiremos de conscincia
Deste modo, precisamos estar atentos LEITE, 2011) constataram que, medida crianas com deficincia: uma proposta exemplos concretos em que tais desafios fonolgica com
foram vividos atravs de jogos de as crianas com
para quais habilidades de conscincia inclusiva e no texto 6 destacada a
que avanavam em direo a uma hiptese palavras e da explorao ldica de textos dificuldade de
importncia de se trabalhar as habilidades aprendizagem.
fonolgica uma criana precisa desenvol- alfabtica de escrita, as crianas tambm de conscincia fonolgica com as crianas da tradio oral (cantigas, parlendas etc.).
ver medida que vai se apropriando do tendiam a avanar em suas capacidades de com dificuldade de aprendizagem)
SEA. Estudos que acompanharam crianas refletir sobre as partes sonoras das pala-
no ltimo ano da educao infantil ou vras. Assim, tem-se constatado que sete
no primeiro ano do ensino fundamental habilidades fonolgicas parecem impor- O fato de reconhecermos que algumas habilidades de conscincia fonolgica so impor-
(FREITAS, 2004; MORAIS, 2004, 2010; tantes: tantes para uma criana se alfabetizar no nos deve levar a adotar uma viso simplista,
segundo a qual a escrita seria um cdigo e a chave para domin-la seria apenas o desen-
volvimento da conscincia fonmica.
- para chegar a uma hiptese silbica mesma slaba ou que rimam. Isto fica
quantitativa (sem valor sonoro), as crianas evidente quando pensamos que a criana
precisariam ter habilidades de no s que escreveu A U I para jabuti precisou
separar e contar as slabas orais das palavras, no s contar as slabas da palavra, mas, Nos mtodos fnicos, os alfabetizandos so treinados a pronunciar isoladamente
mas tambm de comparar palavras quanto tambm, examinar cada slaba na ordem os fonemas das palavras. Seus autores e defensores acreditam que, segmentando
ao tamanho, o que pressupe raciocinar em que aparece no todo-palavra e analisar oralmente os fonemas das palavras e memorizando as letras a eles correspondentes, as
apenas sobre a sequncia de partes sonoras, sonzinhos que aparecem no interior de crianas dominariam a escrita alfabtica.
esquecendo as caractersticas dos objetos a cada slaba;
que as palavras se referem;
- para escrever segundo uma hiptese
- para usar uma hiptese silbica qualitativa alfabtica, as crianas precisam identificar
ou hipteses silbico-alfabticas e palavras que comeam com o mesmo fonema A compreenso de um sistema notacional aspectos lgicos/conceituais, para enten-
alfabticas, as crianas precisam avanar (mesmo que no saibam pronunci-lo complexo como a escrita alfabtica der como as letras funcionam, ao formar as
em suas habilidades de identificar e isoladamente).
produzir palavras que comeam com a requer, como nos ensinou Ferreiro (1989), palavras. Assim, a criana tem que:
que a criana lide com uma srie de

22 unidade 03 unidade 03 23

- compreender que as letras so classes de objetos substitutos, que se equivalem entre si,
de modo que B, b, B e b so a mesma letra;
- analisar a ordem das partes orais e das partes escritas das palavras, observando sua relao
com os todos (palavras orais e palavras escritas);
- usar uma lgica de correspondncia termo a termo para entender a relao serial entre
partes orais e partes escritas;
Ante tal complexidade, a capacidade de
refletir sobre partes sonoras das palavras
uma condio necessria para a criana
avanar em direo a uma hiptese alfa-
btica, mas no condio suficiente para
dar conta de reconstruir as 10 proprieda-
des do SEA apresentadas no Quadro 1 de
seo anterior, neste caderno.
Para compreender a relao entre todos
orais e escritos e as partes orais e escritas
das palavras, as crianas se beneficiam
muito da materializao que a forma
escrita das palavras lhes proporciona.
Assim como defende Ferreiro (2003),
e foi comprovado por Bradley e Bryant
(1987), poder montar e desmontar pala-
vras, poder observar a sequncia de letras
de palavras parecidas um importante
suporte cognitivo para as crianas pensa-
rem nos segmentos sonoros, muito mais
abstratos e sem uma aparncia material.
No toa que, ao serem solicitadas a
pensar sobre fonemas, muitas crianas se
referem s letras das palavras, pois essas
formas grficas so muito mais palp-
veis e observveis como unidades.
24
Assim, como o leitor ver, ao realizarmos
atividades que desafiam as crianas a
refletir fonologicamente sobre as palavras,
sempre que possvel devemos apresentar,
simultaneamente, as formas escritas da-
quelas mesmas palavras. Pensemos bem:
se, por exemplo, numa brincadeira de
produzir palavras que rimam com FEIJO,
a professora registra abaixo daquela as
outras palavras que os alunos vo verbali-
zando (CAMINHO, CORAO, TUBA-
RO etc.), aqueles meninos e meninas vo
ter uma coisa interessante sobre a qual
refletir: por que todas aquelas palavras
terminam com as mesmas letras O? Sem
dar uma aulinha expositiva, na qual trans-
mite a informao pronta (e pouco til)
de que palavras que tm pedaos sonoros
parecidos tendem a ser escritas de modo
idntico, a professora cria situaes que
levam os alunos a vivenciarem, de forma
facilitada, a reflexo que leva a esse tipo de
descoberta.
Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos
o aprendiz a se alfabetizar de modo efi-
caz, vamos abordar questes referentes
unidade 03
utilizao de materiais didticos na Em seguida, refletiremos sobre o uso de
prtica pedaggica dos professores, que jogos que ajudam as crianas a avanar em
so fundamentais para a apropriao do habilidades de conscincia fonolgica e,
SEA. Num primeiro momento, discuti- por ltimo, discutiremos a utilizao de
remos algumas atividades de uso do livro livros das obras complementares que pro-
didtico que promovem a compreenso porcionam criana no s a oportunidade
das propriedades do SEA (reflexo sobre os de reconstruir as propriedades do SEA,
sons das palavras e atividades de montar e mas tambm o conhecimento dos usos e
desmontar palavras com o alfabeto mvel). funes da escrita.
Referncias
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escrita. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, v. 76, 1991. p. 41-49.
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unidade 03 25
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MORAIS, Artur G. Psicologia, Educao Escolar e Didticas Especficas: refletindo sobre o
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Cultural/Ed. Da Unicamp, 1989.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.
26 unidade 03
Compartilhando
Atividades que promovem a compreenso
das propriedades do SEA
No primeiro texto, ao tratarmos a escrita alfabtica como um sistema notacional,
apresentamos um quadro no qual foi listada uma srie de propriedades do SEA que a criana
precisa reconstruir em sua mente, a fim de alcanar uma hiptese alfabtica e avanar em
direo a uma escrita ortogrfica. Como j dissemos, nada justifica deixarmos a criana
viver solitariamente esse processo de reconstruo. Julgamos que algumas atividades e
situaes so muito adequadas para ajudar nossos principiantes a desvendar as misteriosas
propriedades do SEA. Com esse intuito, nas subsees seguintes, faremos algumas reflexes
e sugestes sobre o emprego de atividades com o livro didtico, atividades que usam jogos
de alfabetizao ou nas quais utilizamos livros do acervo das obras complementares.
Trabalhando as atividades do
livro didtico em sala de aula
O livro didtico em geral, no nosso caso o livro didtico de alfabetizao (LDA), ocupa
um significativo espao na cultura escolar brasileira. Independentemente de restries
ao seu uso e de suas limitaes, esse recurso didtico permanece como um dos suportes
bsicos da organizao do trabalho pedaggico. Ele pode constituir um importante mate-
rial, pelas atividades que o constituem relacionadas aos eixos do ensino de lngua a serem
ensinados, que auxilia o trabalho do professor na sua prtica pedaggica. .
Os livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) vm sendo sub-
metidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica, que resulta na publicao
de um Guia de Livros Didticos, que traz informaes sobre aqueles livros, consti-
tuindo-se um material que orienta a escolha do livro didtico pelos professores.
 Desse modo, desde 1998, os docentes da de, alm de serem distribudos para cada
maioria das redes pblicas fazem a escolha aluno, o que facilita o desenvolvimento
de livros didticos aprovados pelo PNLD. das atividades no dia a dia da sala de aula.
Sabemos, no entanto, que, para muitos preciso, portanto, saber como us-los,
professores, os livros que tm chegado para garantir que os alunos se alfabetizem
escola no correspondem s suas expec- em uma perspectiva de letramento. Nessa
tativas, e que alguns docentes julgam que proposta, ao mesmo tempo em que vo
os livros didticos apresentam um nvel dominando o SEA, eles vo se apropriando
elevado para a turma. Pretendemos, nesse de conhecimentos sobre os mais diversos
caderno, refletir sobre atividades propos- gneros textuais escritos:
tas nos livros didticos, para que os alunos vo aprendendo suas caractersticas,
compreendam os princpios do Sistema finalidades, lugares onde circulam etc. A
de Escrita Alfabtica. Apesar das lacunas, professora Suzani dos Santos Rodrigues,
importante no esquecermos que os do 1 ano do 1 ciclo, nos relatou a impor-
novos livros didticos so de boa qualida- tncia do livro didtico para a sua prtica:
Utilizo o livro didtico como mais um recurso importante
para meu trabalho pedaggico, visto que existem nele
atividades pertinentes apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica. Porm, necessitamos de atividades comple-
mentares ao LD, envolvendo atividades mais especficas
Livro didtico
para essa apropriao. Alm de adaptaes de atividades
do prprio livro e at modificaes dessas atividades,
necessrio adequ-las aos objetivos traados por ns, bem
como compreenso e necessidades dos alunos. Existem
algumas atividades que so bastante interessantes, no que
diz respeito s correspondncias som-grafia, como as que
tm comandos como Pinte a letra que muda a palavra,
Troque a primeira letra e forme outras palavras, Mude
a slaba de lugar e forme outras palavras. Esse tipo de
atividade bastante produtivo, pois o aluno ter que refle-
tir sobre as unidades sonoras para formar outras palavras.
Apesar de algumas lacunas, o LD do 1 ano um apoio in-
teressante, sendo mais um recurso didtico a ser explorado.
Mesmo quando ele no tem um ensino mais sistematizado,
voltado para o eixo da apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica, tentamos adapt-lo nossa realidade.
28 unidade 03
Como j viemos discutindo, importante partes orais (o que pronunciamos) e as
que o professor se beneficie, na sua prti- partes escritas do texto (as palavras, slabas
ca, das atividades do livro didtico, saben- e letras) que substituem, no papel, o que
do que ele no o nico material de apoio pronunciamos, ao cantar o texto.
para a organizao do trabalho pedaggico.
O texto abaixo, extrado de um registro da
Discutiremos, em seguida, um exemplo de
professora Suzani, nos ajuda a refletir sobre
atividade feita com o livro didtico, a partir
como, na escola, podemos utilizar as ativi-
do qual as crianas foram estimuladas a re-
dades do livro didtico e articul-las com
fletir sobre o extrato sonoro das palavras.
outros textos e atividades que promovem a
Vimos, no texto anterior, que as habilida-
capacidade dos alunos de refletir sobre as
des de conscincia fonolgica so neces-
palavras como sequncias sonoras.
srias para o aprendiz entrar na etapa de
fonetizao da escrita, que inclui os nveis Uma atividade interessante do LD, que
silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. percebemos o quanto surtiu efeito na
turma, foi a que trazia uma parlenda assim:
Reconhecendo que a conscincia fonol-
gica uma condio necessria, mas no
suficiente para uma criana se alfabetizar,
consideramos essencial criar situaes
por meio das quais nossos alunos possam QUEM COCHICHA,
refletir sobre as formas orais e escritas das O RABO ESPICHA.
palavras. Elas envolvem as capacidades de QUEM CUTUCA,
partir palavras em slabas, comparar pala- O RABO ENCURTA.
vras quanto ao tamanho, comparar palavras VIVA EU,
quanto a semelhanas sonoras (de suas VIVA TU,
slabas, rimas ou fonemas iniciais). VIVA O RABO
DO TATU.
Nessa perspectiva, alguns textos se prestam
especialmente para refletirmos sobre a di-
menso sonora das palavras. Eles so textos
poticos (msicas, quadrinhas, cantigas, No primeiro momento, lemos para a turma
parlendas) e trava-lnguas que contm ri-
um cartaz com a parlenda e a ilustrao
mas e aliteraes (isto , slabas ou fonemas
iguais s do livro. Destacamos a palavra
idnticos, no incio ou no meio da palavra).
TATU. Perguntamos turma se algum
Por serem curtos e os alunos, muitas vezes,
sabia o que era um tatu. A maioria disse
os saberem de cor, seu uso permite uma
que sabia:
reflexo especfica sobre as relaes entre
unidade 03 29

Sim, tia, j vi na televiso,
respondeu Kaillan, todo
entusiasmado.
J, tia, mas nunca vi um de verdade,
disse Artur.
Indaguei se algum sabia onde estava
escrita a palavra TATU. 50% da turma
acertou, apontando com o dedo para a
palavra no cartaz. Em seguida, perguntei
sobre o que essas palavras tinham em co-
mum: COCHICHA e ESPICHA e ESCU-
TA e ENCURTA. Um deles me respondeu
pensativo:
O...CHA?? O CHA DE COCHI-
CHA o mesmo de ESPICHA. V, tia:
CO-CHI-CHA, ES-PI-CHA (falando mais
alto a ltima slaba das duas palavras).
Muito bem! respondi, sorrindo. E
ESCUTA e ENCURTA? indaguei.
Muitos ficaram repetindo silabando, uns
baixinho e outros mais alto:
ES-CU-TA, EN-CUR-TA. J sei tia, j
sei tia, o TA.
Isso mesmo, o som final respondi.
30
Perguntei se tinham outras palavras com
esse som final, que no estavam no texto.
Tain disse:
ENXUTA, CHUTA.
Atravs do cartaz, perguntei:
E TU e TATU?
Todos em coro, rindo e tentando respon-
der primeiro, falaram:
O TU, tia, o TU... O TU, tia, o TU...
mais sobre as palavras enquanto sequ-
E foi assim que introdu-
zimos o gnero textual
PARLENDA, alm de
refletir sobre a questo
Livro didtico sonora da rima, que j
tnhamos explorado
em outra aula, com um
poema. Dando prosseguimento s ativida-
des escritas do livro, pedi para os alunos
sublinharem, no texto do livro, a palavra
TATU. Percebi que 90% dos alunos
tiveram dificuldade nas atividades em
que precisavam fazer a leitura sozinhos,
e vi que, das sete atividades propostas
no LD, quatro eram desse tipo. Passei de
unidade 03
banca em banca para ajud-los. Busquei
dar destaque para a ltima questo do
LD, que era para escrever palavras que
rimassem com os nomes de figuras que
apareciam ao lado das lacunas, onde a
criana deveria escrever. Num segundo
momento, trouxe uma atividade comple-
mentar do livro, em que havia questes
que exploravam a reflexo fonolgica. O
texto era um poema de Srgio Caparelli,
O buraco do tatu. Logo, pudemos com-
parar com os alunos a diferena entre o
gnero parlenda e o gnero poema. Vimos
tambm as rimas entre as palavras: DIA
e BAHIA, MONTES e HORIZONTE,
CHO e JAPO. Para mim, foi bastante
relevante a atividade complementar,
fazendo com que os alunos refletissem
ncia sonora, o que contribui muito para
a compreenso dos princpios do nosso
Sistema de Escrita Alfabtica.
Vemos, nesse relato, vrios pontos de
partida para enriquecer a nossa discusso
sobre a importncia do trabalho com as
habilidades de conscincia fonolgica de
nossos alunos.
Cabe observar que, numa mesma aula, a
professora conciliou a prtica de leitura de
uma parlenda e de um poema, com ativida-
des voltadas apropriao do SEA. Depois
de lerem e desfrutarem os dois gneros
em sua dimenso textual, a professora fez
com que os alunos voltassem os olhos para
unidade 03
algumas palavras do texto e refletissem
sobre elas em sua dimenso sonora.
Queremos enfatizar o papel fundamental
desse primeiro registro escrito. Ao verem
pareadas as palavras COCHICHA e
ESPICHA, ESCUTA e ENCURTA, DIA
e BAHIA, MONTES e HORIZONTE,
CHO e JAPO, os aprendizes, que
estavam pensando sobre as palavras que
tinham sons parecidos no final, benefi-
ciavam-se da notao escrita, para refletir
sobre a relao entre partes faladas e
partes escritas no SEA. Alm de darem
conta de que palavras orais diferentes
compartilham pedaos sonoros iguais,
eles podiam ver os pedaos semelhantes
e diferentes em suas formas escritas.
Como defende Ferreiro (2003), a escrita
transforma as palavras orais em objetos
estveis, opacos, para os quais podemos
dirigir nossa reflexo sem que desa-
paream, o que um fator primordial
para que possamos comear a observar a
dimenso sonora daquelas palavras orais
(tamanho, caractersticas sonoras etc.).
Na atividade descrita, a materialidade da
notao escrita era amplificada pelo fato
de estar usando letras de imprensa mai-
scula. Como cada letra vinha separada
das outras, isso permitia aos aprendizes
refletir sobre a quantidade de unidades
(letras), sua ordem, suas diferenas e se-
melhanas, enquanto estavam pensando
sobre os sons das palavras.
31
 Atividades de montar e desmontar ses sobre como escrever. Nesse momento,
palavras com o alfabeto mvel que a ateno da criana que escreve com o alfa-
acompanha os LDs beto mvel vai se voltar para escolher quais
letras vai usar e em que ordem vai coloc-
Atualmente, todos os livros de alfabetizao
-las, na sequncia da escrita da palavra.
aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Conforme explica Morais (2012), o fato de
Didtico (PNLD) passaram a trazer como
as mesmas letras aparecerem repetidas cria
encarte as letras do alfabeto, repetidas o su-
a situao de conviver com letras como um
ficiente para que a criana possa, com elas,
conjunto de classes de elementos iguais.
formar palavras. As atividades de montar e
desmontar palavras com o alfabeto mvel, Vejamos o relato da professora Suzani so-
com letras feitas de papel, de plstico ou de bre como empregou, de forma prazerosa, o
madeira, permitem ao aprendiz vivenciar, alfabeto mvel em situaes significativas
de modo bastante rico, uma srie de deci- de escrita de palavras:
Dividimos a turma de 24 alunos em 6 grupos e usamos um rep-
ertrio de 10 figuras. medida que mostrvamos cada figura,
pedamos que os alunos montassem, com o alfabeto mvel, o
nome daquela figura e que depois cada um escrevesse na folha. As
figuras ilustravam SACOLA, SAIA, BOLA, BOCA, PATO, PRATO, MALA,
MOLA, FOCA e FLOR.
Antes de mostrar cada figura aos alunos, na inteno de despertar
a curiosidade e deixar a aula mais divertida, fizemos algumas per-
guntas, como: o que ns levamos para carregar as compras da feira
e supermercado? ou crivamos adivinhaes com dicas como:
serve para guardar roupas e objetos quando uma pessoa vai viajar
ou cheirosa e existe na natureza de vrias cores. Assim, quando
eles descobriam o nome da figura, colocvamos a mesma afixada
no quadro, para todos visualizarem, dizendo:
Agora montem o nome com as letras, depois escrevam no papel.
Um fato importante que, na diviso dos grupos, tentamos colocar
as crianas em nveis de escrita o mais diferente possvel. No
grupo 4, Alade (nvel silbico) montou a palavra SACOLA como
AOA. Em seguida, pedimos que Alade lesse, apontando com
o dedo a palavra montada. Logo ela leu e apontou, respectiva-
mente, o A para o SA, o O para o CO e o A para o LA. Sara
(silbico-alfabtica) disse logo:
T faltando o S, menina!!!
Alade respondeu:
Onde?
32 unidade 03
Sara pegou rpido a letra S, dizendo:
Aqui no comeo, perto do A.
A palavra, ento, ficou assim SAOA. Pedimos para Sara ler,
apontando. Ela olhou para as letras, lendo baixinho, parou e
pensou por alguns segundos...
Ah, tia t faltando o L aqui.
A palavra ficou SAOAL. Em seguida, Luiz Henrique (de nvel
silbico) falou eufrico:
T trocado, t trocado!
E arrumou, ficando assim SAOLA. Pedimos para registrarem
na folha. No grupo 5, Tain (nvel alfabtico) foi a primeira a
terminar. Ela escreveu SACOLA. Pedi pra ela ler apontando, em
seguida ela leu rapidamente, deslizando o dedinho:
SACOLA.
Perguntamos ao grupo se, em SACOLA, que Tain montou, ex-
istia outra palavra dentro. Adrielly (nvel silbico-alfabtico),
do mesmo grupo, pensou na palavra e falou baixinho:
Hum, SA-CO... tem, SACO.
COLA, disse rapidamente Paulo (nvel silbico), tem COLA, v
SA-COLA.
Parabenizamos o grupo, e pedimos para Paulo apontar a palavra
COLA, dentro de SACOLA. Ao falar o CO, ele apontou para
o O; e o LA, ele apontou para o A. Tain destacou as sla-
bas, afastando-as:
So essas daqui. (Afastou o CO e o LA, depois juntou
COLA).
Pedimos para Adrielly ler, apontando onde estava SACO,
dentro de SACOLA; ela apontou com o dedinho e disse:
S com A, SA; e C com O, CO.
E concluiu:
SACO.
No grupo 1, Thaissa (nvel alfabtico) ao montar com as letras
a palavra PRATO, fez PATO. Depois pensou e perguntou:
Tia, o que est faltando? Assim fica PATO.
Uma letrinha intrometida eu disse, sorrindo.
J sei, o R!
Ela colocou o R assim: PARTO e leu baixinho, alongando as
slabas:
PAR...TO, no, no pera PRA...TO. PRATO, pronto, tia, olha:
PRATO.
Do grupo 3, vamos falar de Maria Letcia (nvel silbico-
alfabtico) que, ao montar a palavra MALA, colocou LAMA.
Pedimos para ela ler, ela leu MALA de trs pra frente. Ento
lhe perguntamos:
E se lermos da esquerda para a direita, como fica?
unidade 03 33
 busca das letras exatas, que representavam um grande aliado na consolidao das
Ela disse:
os sons que estavam analisando nas pala- correspondncias grafema-fonema. Para
LAMA. vras. interessante enfatizar que, aps a enriquecer mais a atividade, a professora
Em seguida, arrumou assim AMLA, olhou e arrumou mais uma formao das palavras com o alfabeto mvel, poderia solicitar que a escrita das palavras
vez MALA, e leu:
as crianas foram solicitadas a anotar na fosse realizada com a letra cursiva, pois,
MALA. folha as palavras que haviam construdo, alm do gesto do treino grfico subjacente
No grupo 2, Yasmin (nvel alfabtico) montou a palavra FLOR dando sentido preservao da escrita. produo desse tipo de letra, as crianas
assim: FULOR. Pedimos que ela lesse, ela leu deslizando o dedi-
nho: Para as crianas com hipteses de escrita vivenciariam a busca consciente de formas
FLOR. mais avanadas (silbico-alfabtica ou equivalentes para as palavras que constru-
No grupo 6, Tefanne (nvel alfabtico), ao montar a palavra
FLOR, fez inicialmente assim FBLOR, pedimos que lesse. Ela leu
alfabtica), o uso do alfabeto mvel foi ram com o alfabeto mvel.
EFE LOR. Depois tirou o B e colocou o R, ficando FRLO,
tentou ler... reorganizou as letras e, finalmente, se convenceu,
dizendo:
Agora, FLOR.
No final, realizamos uma correo coletiva, pedindo que observas-
sem a escrita das palavras, ao lado das figuras afixadas no quadro.
E que anotassem aquelas que estavam diferentes da forma como
tinham escrito.

Fig. 1 Crianas escrevendo palavras com letras do alfabeto mvel.

Sem precisar recorrer a atividades enfado-
nhas de cpia de palavras, a professora fez
com que as crianas vivenciassem situaes
interessantes, em que tratavam as letras
como unidades, podendo trocar as letras
que apareciam no conjunto de palavras que
estavam escrevendo, observar quais eram as
letras que poderiam empregar para formar
tais palavras etc. O fato de j dispor das
letras do alfabeto para formar as palavras
fez com que as crianas pudessem recordar
outras palavras que sabiam de cor, para
escrever as palavras propostas pela mestra.
Por outro lado, como pudemos perceber,
as crianas com hipteses de escrita mais
avanadas buscavam centrar a ateno na

34 unidade 03 unidade 03 35
 Os jogos como importante recurso
didtico para a aprendizagem do SEA
Sabemos que o brincar com a lngua faz
parte das atividades que realizamos fora da
escola, desde muito cedo. Assim, quando
cantamos msicas e cantigas de roda, ou
recitamos parlendas, poemas, quadrinhas,
ou desafiamos os colegas com diferentes
adivinhaes, estamos nos envolvendo com
a linguagem de maneira ldica e prazerosa.
Na alfabetizao, os jogos so poderosos
aliados para que os alunos possam refletir
sobre o SEA, sem, necessariamente, serem
obrigados a realizar treinos enfadonhos e
sem sentido. Ao utilizar o jogo, as crianas
mobilizam saberes acerca da lgica de
funcionamento da escrita, consolidando
- o Batalha de Palavras, que leva os alunos a refletirem sobre o tamanho das palavras;
- o Trinca Mgica e o Caa-rimas, que permite que as crianas reflitam sobre rimas;
- o Bingo dos Sons Iniciais e o Dado Sonoro, nos quais so analisadas aliteraes nas
primeiras slabas das palavras; e
- o Palavra dentro de Palavra, no qual preciso descobrir, por exemplo, que dentro da
palavra luva est a palavra uva.
Embora no tenham por objetivo ensinar
de modo sistemtico as correspondn-
cias letra-som, as crianas encontram,
em diferentes jogos, a forma escrita das
palavras, ao lado das gravuras que as
representam.
36
aprendizagens j realizadas ou se aproprian-
do de novos conhecimentos nessa rea. No
momento da brincadeira, os alunos podem
compreender os princpios de funcionamen-
to do SEA e podem socializar com os colegas.
O mais importante que o professor saiba
o que os alunos esto aprendendo quando
participam desses jogos, pois nenhum de-
les mobiliza todos os princpios do Sistema
de Escrita Alfabtica.
Uma caixa composta por 10 jogos, todos
dedicados ao processo de alfabetizao, foi
distribuda pelo MEC para todas as escolas
das redes pblicas de ensino do nosso pas.
Ela contm vrios jogos fonolgicos:
Em sua prtica pedaggica, a professora
Suzani, do 1 ano, faz uso dos jogos, em
sua rotina diria, como podemos observar
no seu registro, abaixo, no qual nos conta
como utilizou o Jogo Caa-Rimas para o
desenvolvimento da conscincia fonolgica:
unidade 03
Falando do Jogo...
O Caa-Rimas um jogo que tem como objetivos desen-
volver a conscincia fonolgica, por meio da explorao de
rimas; comparar palavras quanto s semelhanas sonoras e
Jogos compreender as palavras enquanto compostas por unidades
sonoras.
O pblico-alvo so alunos em processo de alfabetizao que
precisam perceber que a palavra constituda de significado
e sequncia sonora, que necessitam refletir sobre as proprie-
dades sonoras das palavras, desenvolvendo a conscincia
fonolgica.
O jogo constitudo por 4 cartelas iguais, com
20 imagens (Fig. 2) e 20 fichas pequenas com uma figura em
cada cartela. Cada jogador ou dupla (no nosso caso realizamos
em grupo), recebe um cartela. Dado o sinal para o incio do
jogo, cada jogador deve localizar, o mais rpido possvel, na
sua cartela, as figuras cujas palavras rimam com as das fichas
que esto em suas mos. Cada ficha deve ser colocada em cima
da figura correspondente na cartela. O jogo finalizar quando
o primeiro jogador encontrar o par de todas as fichas que
recebeu. Este jogador deve gritar parou e todos devem contar
quantas fichas foram colocadas corretamente para cada jogada,
na cartela.
Fig. 2 Jogo educativo Caa-Rimas para alfabetizao
unidade 03 37

Relatando a Aula...
No primeiro momento, lemos em voz alta as regras do jogo,
discutimos com os alunos como era o seu funcionamento e
tiramos todas as dvidas. Os alunos sempre ficam bastante eu-
fricos para jogar. Dividimos a turma de 24 alunos em 4 grupos
assim denominados A, B, C e D. Distribu as cartelas
e as fichas e em voz alta fomos identificando as figuras, junto
aos alunos, para que eles olhassem e verificassem o que elas
realmente estavam representando.
Assim, expliquei: Vocs devero observar com ateno o nome
da figura de cada ficha e coloc-la em cima da figura da cartela
que possua, em seu nome, o mesmo som final que o da ficha.
Por exemplo, se eu tivesse uma ficha com o nome PO, em qual
figura da cartela eu colocaria em cima?. Yasmin do grupo D
respondeu rapidamente, AVIO, AVIO, AVIO. Ento, falei:
Muito bem! Mas, por que AVIO? Luiz Henrique, do grupo
C, respondeu: Porque termina em O, v tia PO, AVI-O.
Entusiasmada, respondi: Joia, isso mesmo! Vence o jogo quem
terminar primeiro e estiver com a cartela preenchida correta-
mente. Se tiverem dvidas, estarei aqui pra ajudar.
Depois que dei o sinal e os alunos iniciaram o jogo, Taissa do
grupo A perguntou: O FA de GARRAFA o mesmo FA de GI-
RAFA, n?. No mesmo grupo, Kaillan falou: O ENTE de DENTE
o mesmo ENTE de PRESENTE e de PENTE. Taissa disse: E
pode, tia, ter outras palavras?. Respondi: Claro, existem outras
palavras que terminam com o mesmo som, que no esto repre-
sentadas a pelas figuras, lembra de PO que falei no incio?.
O grupo C estava tendo dificuldades, fui at eles e per-
cebi que estavam atrapalhados com o som inicial e o som
final: ora tentavam comparar as palavras representadas pelas
figuras atravs do som inicial, ora atravs do som final. Paulo
disse: FACA, CADEIRA. Concluiu: O mesmo CA de FACA o zao da situao, para atingir os objetivos
mesmo CA de CADEIRA, t certo tia?
Respondi: Sim, t certo. Mas, o som CA de CADEIRA est no
primeiro pedacinho da palavra e o CA de FACA est no final.
Batendo palmas e dando nfase ao CA, tentei faz-lo en-
tender a diferena: CA-DEI-RA, a primeira palma est para o CA
e, em FA-CA, o CA est na ltima palma, percebe?. Ele repetiu
batendo palmas e respondeu: Ento a ltima palma de CA-DEI-
RA para o /Ra/?. Respondi: Sim, para o /Ra/. Perguntei:
E qual seria, na cartela, a figura que tem no nome o som /ka/
no final, igual a FACA?. Ele procurou, falando o nome de outras
figuras, at que encontrou e disse feliz: VACA. E batendo
38 unidade 03
palmas falou, dando nfase ao CA: VA-CA.
Logo, continuaram jogando, quando um integrante do grupo A
gritou: Parou, terminamos, tia!. Conferi e a cartela estava toda
correta. Verificamos quantas fichas foram colocadas nas cartelas
de cada grupo.
Em outra aula, realizamos uma atividade de cruzadinha com
algumas palavras do Caa-Rimas associadas s figuras. Em
outra atividade, realizamos um Caa-Palavras com algumas
palavras do Caa-Rimas, inclusive com as figuras sendo associa-
das s palavras, para que as crianas circulassem as palavras com
segmentos sonoros iguais.
Repetimos o jogo em outros momentos, variando os integrantes
dos grupos. Os alunos sempre se mostram muito alegres e inter-
essados nas atividades com jogos. Destacamos os avanos que
esse tipo de atividade proporciona s hipteses das crianas em
relao ao nosso sistema de escrita.
O registro feito pela professora Suzani passou a ser importante para o jogo, pois
revela, mais uma vez, sua forma planejada mesmo as crianas adversrias tenta-
de explicitar uma atividade para as crian- vam explicar seus acertos para todos os
as no caso, o jogo Caa-rimas de modo colegas da sala. Podemos destacar, ainda,
a fazer com que todos participassem de a capacidade da professora para observar,
tudo, inclusive, no final, da conferncia por trs das dificuldades das crianas, que
das cartelas. Como podemos ver, desde o elas estavam realizando outras operaes
incio da atividade, a mestra teve o cuidado fonolgicas que no a de identificao de
de discutir com as crianas as regras do slabas finais. Outro ponto a destacar na
jogo, procedimento importante na organi- prtica da professora so as variantes que
ela criou do jogo. A realizao da cruzadi-
traados. Em todo o encaminhamento do nha com as palavras das figuras do Caa-
jogo, vemos que ela ajudava as crianas a -rimas e a atividade de destacar as slabas
pensar sobre os sons finais das palavras. com o mesmo valor sonoro das palavras
Essa ajuda da professora, provavelmente, correspondentes s figuras das cartelas
tem a ver com o fato de que, sem serem um aspecto que precisamos considerar
foradas, as crianas, em suas falas, sempre: os jogos fonolgicos, assim como
espontaneamente, verbalizavam as slabas os demais jogos de alfabetizao, precisam
finais das palavras, em busca dos sons ser recriados, sempre que os professores
que se assemelhavam. Tal procedimento julgarem necessrio.
unidade 03 39
 O trabalho em sala de aula com os
livros dos acervos complementares
O acervo das obras complementares envol-
ve diferentes alternativas para a organiza-
o do trabalho docente nos anos iniciais
do novo Ensino Fundamental, alm de
oferecer ao docente uma ampla margem de
escolha. Sua funo a de oferecer a pro-
fessores e alunos alternativas de trabalho
e viabilizar o acesso a contedos curricula-
res que as colees didticas nem sempre
trazem. Vale ressaltar que os livros foram
escritos para os jovens leitores, inclusive
os iniciantes na leitura, com o objetivo de
seduzir, informar, divertir, convencer etc.,
abordando diferentes temas ou conte-
dos. Foram pensados para oportunizar um
convvio ntimo e cotidiano com as crian-
as em sua prpria sala de aula, ou seja,
constituem:
verdadeiras janelas, de onde o
aluno da escola pblica pode-
r, exatamente como a criana
frequentadora de livrarias, ter
uma viso representativa do
que a cultura escrita lhe reserva
de interessante. O contato com
esses livros, e ainda mais o uso
frequente dos acervos em sala de
aula, propiciar s crianas uma
experincia cultural nica - a
40
de explorar, com a mediao do
professor, mas tambm por con-
ta prpria o mundo dos livros
(BRASIL-MEC. Acervos Com-
plementares..., 2010, p.10).
Desse modo, o uso daquelas obras - sua
manipulao direta e constante pela crian-
a - faz com que as escolas proporcionem
um acesso privilegiado cultura escrita,
constituindo-se numa ferramenta podero-
sa no processo de letramento, determinan-
te para o sucesso escolar. Alm disso, em
qualquer um dos acervos disponveis, h
sempre entre os livros da rea de Lingua-
gens e Cdigos alguns que podem prestar
excelentes servios para a reflexo que o
aluno deve fazer sobre a escrita, no proces-
so de aquisio do SEA.
A professora Suzani compartilhava a ideia
de que muitas so as possibilidades de uti-
lizar esse excelente recurso didtico, tra-
balhando, de forma prazerosa, atividades
de leitura, que facilitavam a compreenso
do SEA. Vejamos, a seguir, como ela, num
dia, fez uso do livro Folclore Brasileiro
Infantil, em sua sala de aula.
unidade 03
O livro apresenta uma boa coletnea
de textos do folclore infantil brasilei-
ro, como cantigas de roda, parlendas,
adivinhas, trava-lngua... material que
encanta adultos e crianas. Assim, esta
obra explora a sensibilidade infantil
e a liberdade imaginativa, que fazem
a matemtica parecer brincadeira de
Folclore brasileiro infantil
Texto: Clia Ruiz Ibnez infncia. Contar, somar, pensar no
Imagem: Marif Gonzlez
tempo....
Fiz a escolha desse livro por possuir letras gradas e bem
definidas, alm de textos curtos, que abordam brincadeiras
infantis do nosso rico folclore. Como nele (no folclore) exis-
tem vrias brincadeiras orais com as palavras, isto facilitou,
no momento do trabalho com o texto propriamente dito,
Obras complementares alm das muitas possibilidades de diversificar atividades em
relao apropriao do nosso sistema de escrita.
Apresentamos a obra aos alunos, fazendo suspense em
relao ao que se tratava, o que sempre fazemos em Nossa
Hora da Histria (momento em que lemos histrias para
a turma). Muitos responderam que era sobre o Stio do
Pica-pau Amarelo, outros que era uma histria sobre as
crianas da capa, at que uma aluna respondeu que era sobre
brincadeiras de roda, pois a ilustrao da capa mostrava tal
brinquedo. Em seguida, falei: Alm de CANTIGAS DE RODA
existem outras brincadeiras. Quais seriam?. As crianas re-
lataram vrias brincadeiras e respondamos sim ou no. Uma
delas perguntou: Tem aquela tia, O QUE , O QUE ?. Ento,
respondi toda animada:Sim, acertou!. E assim, as crianas
descobriram todas as brincadeiras contidas no livro. Depois
abordamos informaes importantes, como ttulo, autora,
ilustradora e editor.
No segundo momento, fomos ao ptio da escola e realizamos
brincadeiras de roda, com as cantigas j conhecidas pelas cri-
anas, como Ciranda Cirandinha, Samba Lel, Carangue-
jo, A barca virou, Mestre Andr. As crianas adoraram,
unidade 03 41
 No trabalho realizado por Suzani, pos- deiras que conheciam. As atividades de
svel realar alguns aspectos bastante reflexo sobre o SEA exigiram diferentes
pedindo para que repetssemos mais uma vez. Repetimos e, no
final, cantamos Peixe vivo. Com gestos, embalando um beb
positivos. Podemos ver que a professora, demandas cognitivas e mobilizaram varia-
imaginrio, cantamos Boi da cara preta. Voltamos sala, abri o logo de incio, fez uso de algumas estrat- dos conhecimentos acerca desse sistema.
livro e transcrevi no quadro o texto Caranguejo. gias de leitura, a fim de motivar as crianas A leitura de palavras oportunizou que
Indaguei s crianas qual seria a cantiga de roda escrita no
quadro. Uma aluna silbico-alfabtica leu: CA...CARA..JO, para o momento da leitura dos textos, as crianas refletissem sobre as corres-
CARANGUEJO, tia!. E todos comearam a cantar... Disse: muito atividade permanente em sua rotina di- pondncias som-grafia, fazendo com que
bem!. Em seguida, solicitei que escrevessem a cantiga no
caderno e circulassem a palavra caranguejo. Quando acabaram,
ria. Para tanto, a seleo do livro a ser lido estabelecessem as relaes entre letras e
perguntei quantas vezes eles acharam a palavra caranguejo no para as crianas foi determinante para que fonemas. Vemos que, em todas as situaes
texto, depois qual a primeira slaba da palavra caranguejo. elas participassem da atividade de forma de reflexo sobre as palavras, a professora
Vrios alunos responderam ao mesmo tempo: CA. Continuei
indagando: Que outras palavras comeam com CA? Um aluno
ldica e prazerosa. A inteno foi engajar fazia a mediao levando as crianas a pen-
silbico respondeu: CA, de CASA, tia. E batendo palmas para as crianas na leitura do livro, levando-as sar sobre os sons e a quantidade de letras
cada slaba, disse: V tia, CA-SA, CA-RAN-GUE-JO. Uma aluna a fazer previses sobre possveis brinca- das palavras.
silbica, disse: CA de CAVALO e CA de VACA, n, tia?. Falei:
Sim, o CA de CA-VA-LO o mesmo CA de VACA e o mesmo
CA de CARANGUEJO, s que em VACA, o CA est na ltima
slaba. E batendo palmas para cada slaba, respondi: VA-CA,
dando nfase ltima slaba.
Logo depois de terminarem a atividade no caderno, pedi para
formarem duplas, distribu o texto SAMBA LEL e pedi que
lessem o ttulo, dando antes as seguintes pistas: Tambm
uma cantiga de roda, fala de algum que est com a cabea
quebrada. Uma aluna alfabtica leu: SABA LELE, depois con-
cluiu, SAMBA LEL, Samba Lel. Indaguei: Nesse texto, tem
alguma palavra que inicia com o CA de CARANGUEJO, uma aluna
respondeu apontando com o dedinho: CA...CABEA. Pedi para
circularem a palavra CABEA, no texto. Em seguida, levantei
a seguinte questo: CABEA tem quantas letras? E quantos
pedaos, quando a gente fala?. Acrescentando, perguntei qual
era o primeiro pedao e o ltimo. Uma aluna silbico-alfabtica
respondeu que o primeiro era o CA e o ltimo era A, mas
que esse A no era com S, mas com C e um tracinho
embaixo, e que assim o C tinha o mesmo som do S.
Para finalizar, distribu uma pequena folha com uma atividade
de caa-palavras, cujas palavras a serem caadas tinham em
comum a slaba CA. Foram elas, CARANGUEJO, CAVALO, CASA,
CABEA, BOCA e VACA.
Logo, esse tipo de atividade fez o aluno avanar em relao a
sua hiptese de leitura e escrita, visto que provocou a reflexo
sobre os princpios do SEA, de um jeito gostoso e produtivo.

42 unidade 03 unidade 03 43
Aprendendo mais
1.
Psicognese da Lngua Escrita
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY. Ana. Psicognese da Lngua Escrita.
Porto Alegre: Artmed, 1986.
Nesta obra fundamental, as autoras apresentam a teoria da Psicognese da Escrita que,
revolucionando as explicaes ento existentes sobre alfabetizao, demonstra o rico
trabalho de reconstruo mental que as crianas vivem, durante o processo de aprendi-
zado da escrita alfabtica. Inspiradas na perspectiva piagetiana, alm de explicarem a
sequncia de estgios (do pr-silbico ao alfabtico) verificada entre crianas argentinas
de diferentes meios socioculturais, as autoras exploram uma srie de outras construes
originais das crianas sobre o que pode ser lido nos textos e sobre o que as palavras preci-
sam ter para poderem ser lidas ou para poderem ser escritas. Com evidncias desse tipo,
a obra questiona radicalmente a viso adultocntrica comum aos mtodos tradicionais de
alfabetizao e o modo como concebiam a notao escrita. A nfase na anlise dos proces-
sos cognitivos vividos pelo aprendiz viria a ser uma marca nas didticas de alfabetizao
que, buscando se apropriar daquela teoria, foram designadas, em nosso pas, conjunta-
mente, como construtivismo.
2.
Sistema de Escrita Alfabtica
MORAIS, Artur. Sistema de Escrita Alfabtica. So Paulo: Melhoramentos, 2012.
Aps analisar criticamente as concepes e propostas dos mtodos tradicionais de al-
fabetizao, o autor apresenta uma proposta construtivista de ensino e aprendizagem
do SEA. Revisando fundamentos tericos da teoria da psicognese da escrita, explica
por que a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo) e especifica
propriedades daquele sistema (SEA) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente.
Tambm so revisados estudos que evidenciam o papel de algumas habilidades fono-
lgicas (e no s fonmicas) no aprendizado do SEA, enfatizando-se que a conscincia
fonolgica uma condio necessria, mas no suficiente para a criana se alfabetizar.
Os dois captulos finais propem metas para um ciclo de alfabetizao de trs anos,
apresentam e discutem alternativas de atividades que visam tanto a ajudar as crianas
a compreender o SEA como a dominar suas convenes som-grafia. No final, h uma
proposta de elementos a serem considerados na avaliao do aprendizado do SEA e
uma discusso sobre a necessidade de ajustar-se o ensino diversidade de ritmos dos
aprendizes.
3.
Prticas pedaggicas em alfabetizao:
espao, tempo e corporeidade.
PICOLLI, Luciana; CAMINI, Patricia. Prticas pedaggicas em alfabetizao:
espao, tempo e corporeidade. Porto Alegre: Edelbra, 2012.
Ao problematizar a relao teoria-prtica, as autoras apresentam, de forma bem didti-
ca, elementos sobre como a criana aprende a escrita alfabtica e formulam propostas
de prticas pedaggicas de alfabetizao, organizadas sob as temticas tempo, espao
e corporeidade. Nos fundamentos, discutem a legislao vigente e os conceitos de
alfabetizao e letramento, revisam criticamente as etapas da psicognese da escrita
e trazem elementos sobre o trabalho com conscincia metalingustica na alfabetiza-
o. Sem defender uma frmula nica de alfabetizar melhor, o livro sugere prticas
que aliam oralidade, leitura e escrita compreenso das estruturas lingusticas e s
funes sociais da lngua, quando lemos e produzimos textos de diferentes gneros
textuais. Numa perspectiva de respeito diversidade, tambm discute a avaliao na
alfabetizao, tratando tanto de exames em larga escala como de estratgias para ava-
liar, no cotidiano, os progressos dos alfabetizandos, em diferentes mbitos do apren-
dizado da lngua. Com diversas sugestes de atividades de observao e reflexo para o
alfabetizador, o livro traz, ainda, uma srie de sugestes de leitura em sites da internet
que contm textos e vdeos.
unidade 03 45

4.
A reinveno da alfabetizao
SOARES, Magda. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena Pedaggica.
(Disponvel em http://www.presencapedagogica.com.br/capa6/artigos/52.pdf).
Ao discutir o que chama de desinveno da alfabetizao em nosso pas, ocorrida a
partir da influncia das apropriaes do construtivismo e da nfase sobre o letra-
mento, a autora defende a necessidade de reconhecermos a especificidade da apro-
priao da tecnologia da escrita, no interior do ensino-aprendizagem das prticas
que permitem, na escola, ampliar o letramento das crianas. Discutindo as especifi-
cidades e interrelaes entre alfabetizao e letramento, postula a necessidade de, ao
alfabetizar letrando, retomarmos um ensino sistemtico de alfabetizao, no qual a
escola reconquiste a explcita intencionalidade de ensinar a escrita alfabtica, equiva-
lente faceta lingustica do processo de alfabetizao. Observa, porm, que tal ensino
sistemtico de alfabetizao deve ser uma reinveno, do ponto de vista metodolgico,
e no um retrocesso aos velhos mtodos sintticos ou analticos que apareciam nas
cartilhas e que, no vcuo deixado pelo espontanesmo, alguns tentam recuperar, nos
ltimos anos.
46 unidade 03
Sugestes de atividades para os
encontros em grupo
1 momento (4 horas)
1 - Ler para deleite: MIG, o descobridor, de Ana Miranda
2 - Ler a seo Iniciando a conversa.
3 - Discutir em grande grupo: qual a diferena entre um sistema
notacional e um cdigo?; anotar as hipteses do grupo.
4 - Ler o texto 1 A escrita alfabtica: por que ela um sistema no-
tacional e no um cdigo? Como as crianas dela se apropriam?
a fim de poder responder as duas questes de seu ttulo; elaborar,
em pequenos grupos, o esquema do texto; socializar, no grande
grupo, os trechos considerados como sendo mais importantes e os
trechos que geraram dvidas.
5 - Analisar jogos e identificar quais conhecimentos
sobre o sistema de escrita podem ser ensinados com base
nos jogos.
6 - Elaborar, em pequenos grupos, um exemplo de atividade fundada na
concepo de escrita como sistema alfabtico; socializar as atividades.
7 - Assistir ao vdeo Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica (disponvel em http://www.ufpe.br/ceel/ceel-videos.html).
Tarefas (para casa e escola):
- Realizar um ditado de uma lista de palavras de mesmo campo semnti-
co e com diferentes quantidades e tipos de slabas, para diagnosticar os
nveis de escrita dos alunos; levar para o encontro seguinte, para discutir
as dvidas, fazer um mapa da distribuio dos alunos de cada turma.
unidade 03 47
 - Realizar uma aula em que alguma atividade planejada
no primeiro momento da Unidade 3 seja utilizada com as
crianas; acrescentar na aula o uso de alguma atividade
do livro didtico ou com jogos.

- Ler um dos textos da seo Aprendendo mais e elaborar questo para

discutir com o grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido)

2 momento (4 horas)

1-Ler para deleite: O casamento do rato com a filha do

besouro, de Rosinha

2- Analisar, em pequenos grupos, algumas escritas de crianas trazidas

pelo grupo, identificando os conhecimentos sobre a escrita demons-
trados pelas crianas; relacionar com as experincias vivenciadas pelos
professores ao utilizarem as atividades planejadas no encontro anterior.
3-Ler de modo compartilhado o texto 2: O Ensino do Sistema de
Escrita Alfabtica: por que vale a pena promover algumas habili-
dades de conscincia fonolgica?, a fim de poder definir o que
conscincia fonolgica (CF) e identificar quais habilidades de CF
so importantes para o ensino do SEA.
4- Ler /discutir, em pequenos grupos, o relato da professora Suzani
na seo Compartilhando: um grupo l o primeiro texto dessa se-
o, outro grupo l o segundo e outro grupo l o terceiro; se a turma
for grande, mais de um grupo pode ler o mesmo texto; socializar as
opinies sobre os relatos lidos.

5 - Socializar as experincias vivenciadas com base no

planejamento do primeiro momento da Unidade 3.

6 - Discutir, em grande grupo, sobre os textos sugeridos na seo

Aprendendo mais, com base nas questes do grupo.

48 unidade 03