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JANE MARY DE PAULA PINHEIRO TEDESCHI

A PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL E A


ALFABETIZAO: RELAO ENTRE A TEORIA E A
PRTICA

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO


Campo Grande - MS
Outubro - 2007
JANE MARY DE PAULA PINHEIRO TEDESCHI

A PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL E A


ALFABETIZAO: RELAO ENTRE A TEORIA E A
PRTICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao - Mestrado em Educao da Universidade
Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para
obteno do grau de Mestre em Educao.

rea de Concentrao : Educao Escolar e Formao


de Professores

Orientador: Prof Dr Helena Faria de Barros

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO


Campo Grande - MS
Outubro - 2007
Ficha catalogrfica

Tedeschi, Jane Mary de Paula Pinheiro


T256e A professora da educao infantil e a alfabetizao: relao entre a teoria
e a prtica / Jane Mary de Paula Pinheiro Tedeschi; orientao Helena Faria
de Barros. 2007
137 f.

Dissertao (mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco, Campo


Grande, Mestrado em educao, 2007.
Inclui bibliografia

1. Educao infantil 2. Professores Formao 3. .Alfabetizao na


educao infantil. I. Barros, Helena Faria de II. Ttulo

CDD-372.21

Bibliotecria responsvel: Cllia T. Nakahata Bezerra CRB 1/757


A PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL E A
ALFABETIZAO: RELAO ENTRE A TEORIA E A
PRTICA

JANE MARY DE PAULA PINHEIRO TEDESCHI

REA DE CONCENTRAO: EDUCAO ESCOLAR E FORMAO DE PROFESSORES

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________
Prof Dr Helena Faria de Barros

_________________________________________
Prof Dr Anete Abramowicz

_________________________________________
Prof Dr Josefa Aparecida Gonalves Grgoli

CAMPO GRANDE 30 DE OUTUBRO DE 2007

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO


UCDB
DEDICATRIA

Ao meu marido Jos Roberto e ao meu filho


Bruno, por compreenderem a minha ausncia
durante a elaborao deste trabalho.
AGRADECIMENTOS

Agradecer nesse momento significa primeiramente lembrar de Deus, que me


concedeu sade, inteligncia e persistncia para realizar este trabalho.

Significa lembrar minha famlia, que mesmo distante, me acompanhou durante


esta caminhada.

Lembrar a amiga irm Mrian, pelo companheirismo, leitura atenta e colaborao


na etapa final do trabalho.

Significa lembrar tambm de cada amigo, que soube me compreender nos


momentos difceis, e que me acolheu com palavras de nimo. Cada colega de trabalho, que
supriu amigavelmente minha ausncia durante meu perodo de estudos.

Agradecer s professoras alfabetizadoras que se dispuseram a participar e a


colaborar na realizao dessa pesquisa, bem como direo do Colgio Salesiano Dom Bosco
por acreditar em mim e me incentivar a estudar sempre.

As professoras Dr Anete e Dr Josefa, pela maneira cuidadosa que se dedicaram


leitura e pelas sugestes que enriqueceram o trabalho.

Finalmente, e de maneira muito especial, quero agradecer A professora Dr


Helena pela orientao, pelo apoio e compreenso com as minhas limitaes, tornando
possvel e menos solitria esta minha caminhada.
TEDESCHI, Jane Mary de Paula Pinheiro. A professora de educao infantil e a
alfabetizao: relao entre a teoria e a prtica. Campo Grande, 2007. 137p. Dissertao
(Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO

O presente estudo est associado linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e suas relaes
com a formao docente. O propsito investigar questes que envolvem o processo de
alfabetizao na Educao Infantil, precisamente, o ensino da leitura e escrita para crianas de
5 e 6 anos. O foco da pesquisa foi a anlise das concepes de aprendizagem da leitura e
escrita e a relao existente entre a teoria estudada na formao inicial com a prtica
desenvolvida por professoras que alfabetizam na educao infantil de um colgio da rede
particular de ensino de Campo Grande. Foram tomadas como referncia trs professoras do
pr III com o objetivo de verificar o que se sabe e como se ensina, o pensar e o agir. Trata-se
de uma pesquisa qualitativa, com delineamento de estudo de caso. Para a coleta de dados
foram utilizados entrevistas e questionrios semi-estruturados, bem como observao da
prtica docente. A anlise dos dados indicou que as professoras orientam seu trabalho numa
base terico-construtivista, tomando a criana como sujeito ativo no processo de
aprendizagem. O confronto dos dados obtidos mostra que as professoras apresentam uma
concepo da aprendizagem da leitura e escrita como um processo de construo. Aponta uma
relao que se estabelece entre o que as professoras aprenderam na formao inicial sobre o
processo de alfabetizao e a prtica em sala de aula, no ensino da leitura e escrita para as
crianas. No entanto, fica tambm evidente uma fragmentao entre as dimenses tericas e a
prtica na formao inicial do professor.

PALAVRAS-CHAVE: Educao infantil; Alfabetizao; Formao inicial.


TEDESCHI, Jane Mary de Paula Pinheiro. The Teacher of Children Education and the
alphabetization: relation between theory and practice. Campo Grande, 2007. 137p. Paper
(Masters) Dom Bosco Catholic University - UCDB.

ABSTRACT

The present study is related to the research Pedagogical Practices and their relations with the
teachers formation. It is aimed to investigate questions concerning to the process of
alphabetization in the Children Education phase, more precisely, the teaching of reading and
writing for children who are 5 and 6 years old. The focus of the research was the analysis of
the conceptions of learning reading and writing and the relation among the theories studied in
the initial formation with the practice developed by teachers who teach in the children
education phase of a school which is part of the private teaching system of Campo Grande.
Three teachers of pre-teaching level III were taken as reference in order to verify what is
known and how it is taught to them, their way of thinking and acting. It is a qualitative
research which delineates a case study. The data were collected through semi-structured
interviews and questionnaires, as well as, from the observation of the teachers practices. The
analyses of the data showed that the teachers oriented their students on a theoretical-
constructivistic basis, considering the children as active subjects in the learning process. The
confrontation of the data obtained shows that the teachers present a conception of reading and
writing learning as a constructive process. They point to a relation which is established
between what the teachers learned in the initial formation about the alphabetization process
and the practice in classroom during reading and writing teaching for children. Nevertheless,
it is also evident that there si a fragmentation among the theoretical dimensions and the
practice in the initial formation of the teacher.

KEY WORDS: Children education; Alphabetization; Initial formation.


LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Esquema representativo dos elementos que compem a leitura de acordo


com Colomer................................................................................................... 33
FIGURA 2 - Exemplo de escrita n 1 ................................................................................... 106
FIGURA 3 - Exemplo de escrita n 2 ................................................................................... 107
FIGURA 4 - Exemplo de escrita n 3 ................................................................................... 108
FIGURA 5 - Exemplo de escrita n 4 ................................................................................... 109
LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Perfil das professoras do Pr III - sujeitos da pesquisa ............................. 72


QUADRO 2 - Motivos apresentados pelas professoras que levaram a escolha da
carreira docente ......................................................................................... 83
QUADRO 3 - Pontos apontados pelas professoras em relao a sua formao inicial.... 84
QUADRO 4 - Teorias que se relacionam com o processo de alfabetizao, que as
professoras se recordam terem sido estudadas em sua formao inicial... 85
QUADRO 5 - Modelo de estgio realizado pelas professoras na formao inicial ......... 87
QUADRO 6 - Mtodos de alfabetizao estudados pelas professoras na formao
inicial......................................................................................................... 88
QUADRO 7 - Aspectos explicitados sobre o conhecimento de cartilhas na formao.... 90
QUADRO 8 - Preferncia das professoras pelos autores estudados na formao ........... 92
QUADRO 9 - Definio do conceito Alfabetizao apresentada pelas professoras........ 94
QUADRO 10 - Teorias apontadas pelas professoras, que sustentam o trabalho de ensino
da leitura e escrita com as crianas ........................................................... 96
QUADRO 11 - Estratgias utilizadas no ensino da leitura e escrita, apontadas pelas
professoras durante a entrevista ................................................................ 97
QUADRO 12 - Motivos explicitados pelas professoras relacionados s dificuldades de
aprendizagem de alguns alunos ................................................................. 101
QUADRO 13 - Explicitao das principais aes das professoras ao lidarem com
alunos com dificuldade de aprendizagem ................................................. 102
QUADRO 14 - Representao da rotina das salas observadas- Pr III .............................. 104
QUADRO 15 - Caractersticas observadas na relao das professoras com os alunos em
sala de aula ................................................................................................ 110
QUADRO 16 - Estratgias utilizadas no ensino da leitura / freqncia do trabalho ......... 112
QUADRO 17 - Situaes de escrita, atividades desenvolvidas/ freqncia do trabalho ... 116
QUADRO 18 - Outras estratgias utilizadas para o ensino da leitura e escrita ................. 119
QUADRO 19 - Atitudes das professoras frente aos alunos com dificuldades no processo
de aprendizagem........................................................................................ 120
LISTA DE ANEXOS

ANEXO A - Roteiro de entrevista com as professoras ......................................................... 133


ANEXO B - Roteiro do questionrio .................................................................................... 134
ANEXO C - Roteiro de observao ...................................................................................... 136
ANEXO D - Brincadeira do Corre-cutia ............................................................................... 137
SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................... 11

CAPTULO 1 - A ALFABETIZAO ............................................................................. 22


1.1 ALFABETIZAO E LETRAMENTO ........................................................................ 22
1.2 AS RELAES ENTRE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ...................................... 28
1.3 AINDA O PROCESSO DE ESCRITA E DA LEITURA............................................... 31

CAPTULO 2 - A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR


NA EDUCAO INICIAL ................................................................................................ 41
2.1 SABERES A SEREM DESENVOLVIDOS NA FORMAO DE PROFESSORES .. 46
2.2 FORMAO PARA A COMPETNCIA ..................................................................... 53
2.2.1 O exerccio e o treinamento na formao de competncias .................................... 55
2.3 PARADIGMAS DE FORMAO ................................................................................. 57
2.4 DIFICULDADES DA FORMAO INICIAL.............................................................. 64

CAPTULO 3 - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: PERCORRENDO O


CAMINHO ........................................................................................................................... 67
3.1 O ESPAO DA PESQUISA........................................................................................... 70
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................................... 72
3.3 OS INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS ....................................................... 74

CAPTULO 4 - OS DADOS DA PESQUISA: APRESENTAO E DISCUSSO .... 80


4.1 CARACTERIZANDO OS SUJEITOS ........................................................................... 81
4.2 CATEGORIZAO DOS DADOS: RES ULTADOS DAS ENTREVISTAS .............. 82
4.2.1 Informaes obtidas nas entrevistas que se relacionam a formao inicial das
professoras .................................................................................................................. 83
4.2.2 Informaes obtidas nas entrevistas que se relacionam a prtica docente ........... 94
4.3 AS OBSERVAES EM SALA: ASPECTOS RELATIVOS ...................................... 103
4.3.1 O ambiente observado ................................................................................................ 104
4.3.2 Observao da prtica em sala de aula .................................................................... 110

CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 122

REFERNCIAS .................................................................................................................. 128

ANEXOS .............................................................................................................................. 132


INTRODUO

Durante vinte anos trabalhando com educao infantil, mais precisamente com
crianas de 5 a 6 anos, me deparei em muitos momentos com situaes nas quais me senti
obrigada a parar e refletir sobre a prtica, sobre a forma como estava tentando conduzir o
processo de aprendizagem e o porqu de muitas vezes no obter os resultados esperados.

Muitas e muitas vezes, me debrucei sobre livros e revistas especializadas


buscando receitas de como fazer a criana aprender a ler e a escrever.

Foram muitas as tentativas e muitos os caminhos percorridos at chegar a


compreender que o que faltava era uma reflexo acerca daquilo que pensava saber, sobre o
que me foi ensinado a respeito da construo de leitura e escrita pela criana de 5 e 6 anos, e a
forma como relacionava esses conhecimentos com a prtica.

Assim, elaborei as seguintes questes sobre as quais julguei ser importante


refletir:

a) Quais as concepes de aprendizagem da leitura e escrita apresentadas pelo


professor que alfabetiza na Educao Infantil?

b) Como ele articula com a prtica os conhecimentos tericos adquiridos em sua


formao inicial?

No intuito de tentar encontrar respostas a essas perguntas iniciei a presente


pesquisa, que teve como objetivo analisar as relaes existentes entre a teoria estudada na
formao inicial e a prtica desenvolvida pelos professores nas salas de aula da Educao
Infantil.
12

Busquei aqui discutir os problemas que envolvem o processo de alfabetizao na


Educao Infantil, visando a sua superao.

O foco do estudo est na anlise das relaes existentes entre a teoria estudada na
formao inicial e a prtica desenvolvida pelos professores nas salas de aula de um colgio da
rede particular de ensino na cidade de Campo Grande - MS. Nas articulaes existentes entre
o que se sabe e como se ensina, o pensar e o agir.

Refiro- me, neste trabalho, a uma prtica voltada para ensino da leitura e escrita
para crianas da educao infantil numa faixa etria de 5 e 6 anos e, para uma teoria que
estudada na formao inicial, explique o processo de alfabetizao e a aquisio da leitura e
escrita pela criana, fundamentando o trabalho do professor.

De acordo com Abramowicz (2002, p. 1), a educao de crianas de 0 a 6 anos


no fato recente nas instituies. O que anteriormente eram chamadas de Jardins da
Infncia, Creches, Pr-escolas, entre outros, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da educao
Nacional de 1996 - Lei 9394/96, passaram a ser designadas Educao Infantil. Este fato,
segundo a autora, denota que a infncia passou a ter um espao prprio de educao.

Para Abramowicz (2002), fatores como a urbanizao, a crescente insero da


mulher no mercado de trabalho, a luta pelo direito da criana educao e a necessidade de
coloc- la em melhores condies para o ingresso no ensino fundamental so alguns fatores
que contriburam para a expanso das instituies de educao infantil.

Em minha trajetria nessas instituies, percebi que no mbito das privadas existe
uma preocupao com o processo de alfabetizao no ltimo nvel desta etapa, no trabalho
com crianas de 5 e 6 anos a fim de que estas, ao ingressarem no primeiro ano do ensino
fundamental, j possuam certo domnio da leitura e escrita.

Neste sentido, a importncia do trabalho consiste em apontar para algo que, mais
do que possvel necessrio, ou seja, refletir sobre a questo da alfabetizao na educao
infantil, especificamente com crianas de 5 e 6 anos; sobre os professores que atuam nesta
rea e suas concepes de aprendizagem da leitura e escrita.

Embora no seja objeto deste estudo fazer um levantamento dos trabalhos que
envolvem a temtica Educao Infa ntil, observa-se que as discusses em torno deste tema e
suas especificidades vm se intensificando desde 1981 quando foi fundado o Grupo de
13

Trabalho de Educao Pr- Escolar (GT), na Associao Nacional de Ps-Graduao e


Pesquisa em Educao (ANPED).

O grupo de trabalho GT7, como foi denominado, constituiu-se de pesquisadores e


profissionais que tinham como intuito aprofundar as discusses na rea. Denominado de
Educao da Infncia de 0 a 6 anos 1 , desde 1988, o GT7 foi ampliando e aprofundando as
pesquisas relacionadas aos problemas da rea.

Arce (2004) destaca pesquisas realizadas na rea da educao infantil no perodo


de 1987 a 2001. Nesse trabalho aponta alguns autores que desde ento vm contribuindo nas
discusses acerca das problemticas existentes. Dentre esses autores destacam-se Kramer
(2002), abordando a trajetria do atendimento das crianas at 6 anos e Kishimoto (2006)
analisando as instituies de amparo infncia (escolas maternais e jardins da infncia, por
exemplo) e a influncia de alguns tericos na orientao educativa, entre outros.

O levantamento das pesquisas na rea da educao infantil elaborado por Arce


(2004) aponta uma preocupao dos autores, por ela citados, em definir a funo e a
necessidade de um atendimento de qualidade no mbito da educao infantil, porm, segundo
a autora,

A histria da Educao Infantil, na maior parte dos casos, inserida como


um acessrio s discusses que se pretende travar. Ainda permanece como
forte eixo o Estado e Polticas Educacionais, apesar do eixo Pensamento
Educacional: seus intelectuais e sua difuso concentrar o maior nmero de
produo (ARCE, 2004, p. 13)

Rocha (2007), em sua dissertao de mestrado apresenta, uma preocupao em


relao articulao entre a educao infantil, chamada ento por ela de pr-escola e a escola,
referindo-se a escola como o ensino a partir do 1 ano do ensino fundamental- ensino bsico.

Mais tarde, em 2002, um trabalho apresentado no GT7 durante a 25 reunio anual


da ANPED, Rocha, Campos, Kramer, Kishimoto e Bujes, propem uma discusso acerca da
questo das pesquisas na rea de educao, especificamente na rea da educao infantil, e
apontam temticas como: aspectos tericos metodolgicos; polticas pblicas; concepo de
criana; concepo de currculo para educao infantil e formao de professores para atuao
na educao infantil, como pontos importantes para pesquisa.

1
Supe-se que a faixa etria abordada no GT7 possa sofrer alteraes devido implementao do
Ensino Fundamental de 9 anos (Lei 11.174/06).
14

Rocha (2002b, p. 12) reitera ainda a importncia de se buscar, antes de tudo,


conhecer as crianas, os contextos sociais e institucionais de sua educao.

A partir das leituras de artigos e teses divulgadas pela ANPED e pelo Banco de
Dados do Ncleo de Estudos e Pesquisas da Educao na Pequena Infncia (NUPEIN), da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), foi possvel constatar que existe uma gama
de pesquisas voltadas para as questes que se referem educao infantil.

Essas pesquisas 2 so relacionadas s especificidades da educao infantil que so:


o cuidar e o educar; as polticas; a histria; os objetivos e as finalidades. No entanto, elas
revelam um recorte nos estudos estabelecendo uma separao entre as pesquisas relacionadas
s especificidades da educao infantil e o processo de alfabetizao. A questo da leitura e
escrita tema presente em grande parte dos estudos relacionados s sries iniciais do ensino
fundamental, nos GTs de Leitura e Escrita, GT10, da ANPED, e com menos freqncia no
grupo de Educao Infantil.

Bragagnolo (2005), em trabalho apresentado no 28 encontro anual da ANPED,


percebe uma ciso entre a educao infantil e o ensino fundamental no mbito das reflexes
acerca dos processos de construo da leitura e escrita pelas crianas. A autora reitera a
importncia de

compreender o processo de alfabetizao como um perodo amplo durante o


qual a criana imersa no ambiente cultural pensa sobre a escrita e, auxiliada
muitas vezes por intervenes de qualidade, no espao escolar ou no, inicia
seu processo de alfabetizao (BRAGAGNOLO, 2005, p. 14).

Cabe considerar ainda, que a discusso acerca da relao entre a educao infantil
e a alfabetizao estende-se para outros grupos dentro da prpria ANPED, como nos GTs de
Histria da Educao, Psicologia da Educao e Educao de Jovens e adultos (GOULART;
KRAMER, 2002, p. 142).

Muito se fala sobre alfabetizar ou no a criana em idade pr-escolar. Acredito


que com a modernizao da sociedade e o desenfreado avano dos meios de comunicao,
desde os primeiros anos de vida elas j esto expostas no somente como espectadoras mas
como usurias de toda essa tecno logia existente.

2
Fonte: reunies anuais da ANPED. Disponvel em: <www.anped.gov.br>.
15

As crianas so curiosas, querem saber, j vm para a escola com uma carga de


conhecimentos prvios, de hipteses sobre a leitura e escrita que vem no mundo. Deste
modo, a questo no simplesmente discutir se deve ou no alfabetizar j na educao
infantil, mas sim como faz- lo, considerando as especificidades da criana na faixa etria de 5
e 6 anos.

A pretenso aqui ampliar essa discusso com vistas a compreender melhor a


dinmica desse processo dentro das salas de educao infantil.

Como afirma Cagliari (1999, p. 106):

[...] aos cinco anos uma criana est mais do que pronta para ser
alfabetizada, basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e
de aprendizagem na sala de aula. Nessa idade ela j conheceu e aprendeu
muita coisa da vida, do mundo e at da histria, j testou sua participao na
sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes.

Pretende-se mostrar com a pesquisa que o estudo no somente necessrio em


termos de provocar reflexes como tambm pode trazer contribuies para a construo de
novos caminhos prtica dos professores alfabetizadores na educao infantil. A proposta
aqui no uma crtica prtica existente, mas um trabalho que possa colaborar com ela para
tentar melhor- la.

Acredito que a educao infantil deva atender as crianas pequenas em suas


necessidades emocionais, sociais, afetivas, fsicas, num espao aonde as aes desenvolvidas
estejam voltadas tambm para o desenvolvimento do conhecimento, da criatividade e da
autonomia. Para tanto, preciso que este espao seja um ambiente estimulante e rico em
desafios, um espao no qual a criana, entre tantas habilidades desenvolvidas, possa tambm
ampliar seu universo cultural por meio do contato com a leitura e a escrita reconhecendo sua
funo comunicativa.

A investigao realizada mostra sua relevncia na medida em que pesquisa um


contexto especfico, a articulao entre a teoria estudada na formao inicial em nvel
universitrio e a prtica utilizada pelos professores que alfabetizam na educao infantil.

Alfabetizar no um trabalho simples e fcil, ao contrrio, ao se alfabetizar, alm


de tornar a criana capaz de ler e escrever preciso tambm envolv-la nas prticas sociais da
leitura e escrita de modo que aprendam a fazer uso delas.
16

Assim, preciso que o professor alfabetizador domine conhecimentos especficos


referentes construo da escrita e leitura pela criana a fim de que possa efetivamente
auxili- la neste processo. preciso que ele tenha, antes de tudo, o domnio do conceito de
alfabetizao e de letramento, que saiba diferenci- los e que consiga garantir as
especificidades de cada um dentro do processo de aprendizagem.

Com freqncia o termo alfabetizao relacionado ao domnio dos


procedimentos de leitura e escrita. Neste sentido, pode-se definir alfabetizao como
um processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e escrever. J o letramento refere-se
ao uso da leitura e da escrita nas prticas sociais cotidianas.

Para Soares (1985, p. 20), o conceito de alfabetizao pode desenvolver-se


em torno de dois pontos de vista: num primeiro enfoque, ler e escrever pode significar
o domnio da mecnica da lngua escrita, ou seja, a codificao da lngua oral em
lngua escrita (escrever) e decodificao da lngua escrita em oral (ler).

Neste sentido, a alfabetizao seria um processo simples, mecnico e linear de


conversor de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler). Seria uma
representao mecnica como da escrita comum para o braile, do cdigo de Morse para
linguagem comum; seria um ato de percepo, ou seja, um domnio do mecanismo de
codificao e decodificao.

J num segundo enfoque, ler e escrever pode significar apreenso e compreenso


de significados expressos em lngua escrita (ler) ou expresso de significados por meio da
lngua escrita (escrever). Seria assim um ato de pensamento (SOARES, 1985, p. 20).

Estes dois pontos de vista apresentados por Soares (1985) sobre o conceito de
alfabetizao, bem como o letramento, sero explorados no primeiro captulo deste trabalho.

Em uma anlise, mesmo ingnua, do quadro de professores que atuam na


educao infantil da rede privada de ensino em Campo Grande, especialmente no colgio
onde atuo, pude perceber que, gradativamente, os professores com formao apenas no curso
de magistrio em nvel mdio ou com alguma complementao, esto sendo substitudos por
profissionais com formao em Pedagogia ou Normal superior.

A Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 dispe, no


ttulo VI, art. 62 que:
17

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel


superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996).

Esta mesma Lei dispe ainda que: at o fim da dcada da Educao somente
sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio (BRASIL, 1996).

A formao deste professor deve estar voltada para o saber, saber fazer e saber
explicar o que faz e porque faz. Porm, apesar de todo avano nas discusses e dos esforos
dos profissionais da educao infantil para melhorar sua prtica, ainda so grandes os desafios
para garantir a qualidade desta educao.

Nota-se uma corrida dos profissionais atuantes na busca de uma formao


especfica que lhes garanta o exerccio da profisso. Formao esta oferecida em cursos de
atualizao profissional em educao infantil, oferecido pela Organizao Mundial para
Educao Pr-escolar (OMEP)3 , no caso do estado de Mato Grosso do Sul, ou cursos de ps-
graduao em Educao Infantil oferecidos por algumas universidades.

Portanto, teoricamente, esses professores deveriam estar preparados e capacitados


para atuar na alfabetizao de crianas em idade pr-escolar (5-6 anos especificamente,
populao alvo dessa pesquisa). Deveriam tambm se sentir seguros ao trabalhar com crianas
no processo de construo dos conhecimentos, porm, o que se tem visto com grande
freqncia um professor aflito, angustiado diante do aluno que considera problemtico,
atribuindo, na maioria das vezes, a causa dos problemas ao prprio aluno.

A constatao de que muitas crianas so rotuladas como incapazes de aprender


por motivos biolgicos, scio-culturais ou afetivos, vem fazendo com que em minha
caminhada pela educao infantil, observe atentamente a prtica de sala de aula de alguns
professores e me atente tambm para a minha prpria, buscando compreender o que est
verdadeiramente por trs da no aprendizagem. Ser que o conhecimento terico atual do qual

3
Trata-se de uma organizao civil de direito privado, sem fins lucrativos, constituda por federaes
que atuam em mbitos estaduais e que so formadas por associaes regionais ou municipais. Ela
visa melhoria da qualidade do profissional que atua com a criana pequena.
18

o professor dispe suficiente e adequado para o trabalho de alfabetizao com crianas de 5


e 6 anos? Ser que os professores esto conseguindo transpor para a prtica aquilo que sabem
acerca do desenvolvimento infantil? Ser que a certeza que o professor tem na eficcia da sua
metodologia no est mascarando um problema que pode estar em sua prtica diria, na nossa
falta de conhecimento ou de viso do processo de construo da escrita e leitura pela criana
pequena e no propriamente no aluno?

A dificuldade de aprendizagem centra-se toda na criana, seja por


imaturidade; hiperatividade; desateno; problemas emocionais relacionados famlia
ou at por distrbios mais complexos. Por falta de esforo, de dedicao ou, talvez, at
mesmo pela formao recebida, uma reflexo do professor sobre sua prtica de ensino
ou uma possvel mudana de postura provocada por esta reflexo pode acabar ficando
em segundo plano.

Para Cr (1998, p. 76), o professor deveria ter o hbito de refletir sobre a


sua ao. Porm, no somente refletir sobre sua prtica, mas a partir da prtica (a sua
prpria, a dos outros e as que so descritas nos livros).

Na rotina das aulas pode-se dizer que, muitas vezes, numa improvisao, o
professor age como um cozinheiro que vai colocando uma pitada de tempero aqui, outra ali e
com sua experincia acaba at conseguindo um resultado final satisfatrio.

Por causa da complexidade e da dinmica das aes educativas, ele quase sempre
levado a tomar decises rpidas baseadas apenas no prprio saber experiencial cotidiano
desprezando os demais saberes docentes. Acaba por saber fazer, porm, sem saber explicar o
que faz e porque faz.

Nessa situao, as aes desenvolvidas junto a crianas com dificuldades de


aprendizagem, ou no, mesmo quando consideradas de boa qualidade, mostram-se mais
intuitivas do que reflexivas, revelando assim uma possvel dificuldade de articulao entre
teoria e prtica.
19

O professor, diante de uma criana com dificuldade, no consegue transpor para a


prtica as teorias de ensino estudadas na sua formao em razo da racionalidade tcnica 4 que
a tem caracterizado.

Este modelo de formao, que valoriza a teoria em detrimento da prtica, trabalha


o aluno, futuro docente, como um sujeito passivo, mero receptor das teorias. Nesta concepo,
as teorias so estudadas e aprendidas dissociadas da prtica que vem depois. Os mtodos e
tcnicas desconsideram as especificidades de cada situao, de cada aluno nas salas de aula e
so aplicados como instrumentos que possam atender qualquer realidade.

Assim, nota-se no cotidiano, a busca dos professores por uma melhor qualidade na
formao. Busca por novos cursos, treinamentos, leituras e encontros em que possam realizar
trocas de experincias. Est claro que a experincia de ser professor no um mero passar
de tempo com crianas. notvel o comprometimento profissional e a vontade de acertar.
Ento preciso encontrar os caminhos.

Como j foi mencionado anteriormente, acredito que diante da realidade que hoje
vivemos a questo no exatamente alfabetizar ou no na educao infantil, mas sim, como
alfabetizar sem desconsiderar que se trata de um trabalho com crianas de 5 e 6 anos que
possuem caractersticas e necessidades diferentes das crianas maiores. Esta questo est
ligada diretamente s concepes da natureza de aprendizagem da leitura e escrita
apresentadas pelos professores e remete a conhecer como se deu a sua formao inicial.

Pertinentes so as afirmaes de Ferreiro (1989, p. 98), quando diz que no


existe idade para aprender a ler e que a leitura e a escrita constituem um processo que comea
cedo. Neste sentido, a autora afirma que as crianas iniciam sua aprendizagem do sistema de
escrita muito cedo, nos mais variados contextos, pois ela est inserida na paisagem urbana,
e acrescenta:

A criana trabalha cognitivamente (isto , procura compreender) desde muito cedo


informaes das mais variadas procedncias: os prprios textos nos respectivos contextos em
que aparecem (embalagens, cartazes de rua, tev, peas de vesturio, assim como livros e
peridicos); informao especfica destinada s crianas (algum l uma historia para elas,

4
Racionalidade tcnica: uma concepo de prtica herdada do positivismo segundo a qual os
profissionais se utilizam da aplicao da teoria e da tcnica derivada de conhecimentos sistemticos
para solucionar problemas (SHN 2000, p. 15).
20

diz- lhes que esta ou aquela forma uma letra ou um nmero, escreve seu nome para elas,
etc.); informao obtida atravs de sua participao em atos sociais dos quais fazem parte o
ler e escrever (FERREIRO, 1989, p. 98).

Desta forma considera-se que, toda criana ao ingressar na escola j traz consigo
informaes acerca da linguagem escrita que recebeu anteriormente e processou de alguma
forma a fim de compreend- las. S possvel atribuir ignorncia s crianas pr-escolares
quando pensamos que o saber acerca da lngua escrita limita-se ao conhecimento das letras
(FERREIRO, 1989, p. 100).

Aprender a ler significa aprender o sistema de representao da lngua escrita


analisando-o de modo a diferenci- lo da lngua falada. Este processo preciso que seja do
domnio do professor.

fundamental saber como a linguagem oral e escrita se desenvolvem na criana e


qual a diferena entre elas. A competncia de um professor alfabetizador deve apoiar-se nos
conhecimentos da psicolingstica e da formao do sistema de escrita que possui. preciso
saber como a criana aprende a ler e a escrever. preciso tomar as dificuldades como desafio
a ser vencido e isto s ser possvel a partir do momento em que o professor refletir sobre sua
prtica e, em conseqncia, ousar transform- la.

Para Perrenoud (2001, p. 190):

Em uma profisso humanista como a do ser professor, onde se trabalha


atravs das relaes, no podemos escolher as crianas que vm para nossas
mos. Algumas nos agradam, nos atraem, nos fazem bem. Outras, porm,
nos irritam, nos fazem sentir pouco vontade, nos despertam sentimentos
incmodos.

Ao professor, cabe conhecer tambm seus alunos e buscar o melhor caminho para
o desenvolvimento do seu trabalho de orientao da aprendizagem. Deste modo, me propus a
pesquisar o que os professores da educao infantil sabem sobre o processo de aprendizagem
da leitura e escrita, e como este professor articula seus conhecimentos tericos com a prtica.

Para tanto, algumas questes norteadoras orientou a minha pesquisa:

- Quais as teorias que esto por trs da atuao do professor alfabetizador na


educao infantil?

- Como foi sua formao inicial e demais formaes em alfabetizao?


21

- O que o impede de olhar um pouco para si mesmo, para sua prtica diria e
refletir de forma mais aprofundada sobre os problemas de aprendizagem com os quais se
depara, no somente do ponto de vista de quem aprende, mas principalmente, de quem
ensina?

O relato da pesquisa encontra-se organizado em quatro captulos, sendo que os


dois primeiros apresentam o aporte terico que a fundamentou.

No captulo 1 contm idias nucleares, a saber: natureza da alfabetizao,


processo de aquisio da leitura e escrita; alfabetizao e letramento. O captulo 2, trata do
processo de formao do professor alfabetizador na educao infantil e sua formao inicial.
O terceiro captulo traz os sujeitos, os instrumentos, o local, os procedimentos de coleta de
dados e de anlise dos dados obtidos na pesquisa. O quarto apresenta e discute os dados
obtidos na pesquisa. Neste momento que acontece a busca em articular os dados obtidos
com as teorias que orientaram a pesquisa.

As consideraes finais relacionam questes fundamentais que, expressas no


problema, levaram realizao desta pesquisa bem como as concluses, mostrando dessa
forma a validade do estudo no sentido de contribuir para uma prtica mais eficaz no trabalho
de alfabetizao na educao infantil com crianas de 5 e 6 anos.
CAPTULO 1
A ALFABETIZAO

Este captulo apresentar os principais conceitos que serviram de base pesquisa


realizada que so: a natureza da alfabetizao, os processos de aquisio da leitura e escrita, a
alfabetizao e o letramento.

1.1 ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Etimologicamente, o termo alfabetizao significa a aquisio do alfabeto, ou


seja, adquirir as habilidades de escrever e ler. Consiste na aprendizagem do sistema de escrita
ou da tecnologia da escrita.

Soares (2004a, p. 11) afirma ser a alfabetizao o processo de aquisio do


sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica.

A autora apresenta como facetas consideradas componentes essenciais do


processo de alfabetizao: a conscincia fonmica (relaes fonema-grafema), fluncia na
leitura oral e silenciosa, vocabulrio e compreenso.

Assim como a autora, acredito que a alfabetizao constitui-se de um conjunto de


habilidades, atitudes e hbitos que faz do processo um fenmeno complexo.

No se pode negar que a alfabetizao seja um processo de representao, mas


no s de fonemas em grafemas /grafemas em fonemas, mas ao mesmo tempo, penso que ,
principalmente, um processo de compreenso e expresso de significados por meio do cdigo
23

escrito. a representao simblica do significado de um objeto ou acontecimento. A palavra


substituta do objeto, isto , significa algo.

Em se falando de representao da escrita convm lembrar Freinet que apresenta o


dizer de sua aluna Bal (de 5 anos) quando aprende a ler: - ah! Compreendi. Diz ela por fim...
Por vezes lemos sem saber ler. Sabemos ler a palavra, mas no sabemos o que ela quer dizer.
como se no soubssemos ler (FREINET, 1977, p. 134).

Ferreiro (1985, p. 9), tratando a natureza do processo de aquisio da leitura e


escrita explica que:

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o


modo de consider-la, as conseqncias pedaggicas mudam drasticamente.
A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou
como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras.

A mesma autora acrescenta ainda que :

[...] se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem


concebida como a aquisio de uma tcnica; se a escrita concebida como
um sistema de representao, compreenso de significados, sua aprendizagem
se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma
aprendizagem conceitual (FERREIRO, 1985, p. 9)

Weiz (1999, p. 8) mostra igualmente, que :

[...] a questo crucial da alfabetizao inicial de natureza conceitual. Isto


, a mo que escreve e o olho que l esto sob o comando de um crebro
que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma
contato atravs da sua prpria participao em atos que envolvem o ler ou o
escrever, em prticas sociais mediadas pela escrita.

Comentando a diferena entre a codificao (a transcrio das letras do alfabeto


em cdigo Morse, por exemplo) e o processo de aquisio, ou elaborao do sistema
convencional de escrita pela criana, Ferreiro (1985, p. 8) completa que:

A diferena essencial a seguinte: no caso de codificao tanto os


elementos como as relaes j esto pr-determinadas; o nosso cdigo no
faz seno encontrar uma representao (alternativa) diferente para os
mesmos elementos e as mesmas relaes. No caso da criao de uma
representao, nem os elementos nem as relaes esto pr-determinadas
[...] as dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades conceituais
semelhantes s da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em outros
casos, que a criana re-inventa esse sistema.
24

Soares (2004a) tem se dedicado, no Brasil, ao estudo das relaes entre


alfabetizao e letramento. Em seus estudos a autora mostra como, historicamente, o conceito
de alfabetizao foi se tornando muito especfico, isto , s transcrio de fonemas em
grafemas e grafemas em fonemas. Essa mudana aconteceu por volta de 1980 no Brasil,
Frana e Estados Unidos num movimento quase simultneo. A autora fala at num processo
de desinveno da alfabetizao.

No Brasil, os grandes motivos do processo de maior especificidade do conceito


alfabetizao foram os altos ndices de repetncia, reprovao e evaso constatadas nas
avaliaes internas das escolas e avaliaes externas por rgos oficiais como: Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) 5 , Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) 6 ,
Sistema de Avaliao de rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), e outros.
Tambm a prevalncia do construtivismo sobre o behaviorismo na fundamentao das
prticas educativas valorizando aspectos psicolgicos e no os lingsticos (fontica e
fonologia) do processo de aquisio da leitura e escrita.

Na Frana e nos Estados Unidos especificidade se deve, principalmente, ao fato


dos jovens e adultos (minoria s excludas chamadas de 4 Mundo) revelarem precrio domnio
das competncias de leitura e de escrita, dificultando sua insero no mundo social e do
trabalho, alm da prevalncia do construtivismo.

Soares (2004a, p. 9) argumenta tambm que:

A alfabetizao caracterizou-se, a partir de 1980, por sua excessiva


especificidade, entendendo-se por excessiva especificidade a
autonomizao das relaes entre o sistema fonolgico e o sistema grfico
em relao s demais aprendizagens e comportamentos na rea da leitura e
escrita, ou seja, exclusividade atribuda a apenas uma das facetas da
aprendizagem da lngua escrita. O que parece ter acontecido, ao longo das
duas ltimas dcadas, que, em lugar de se fugir a essa excessiva
especificidade, apagou-se a necessria especificidade do processo de
alfabetizao.

5
Ao do Governo Brasileiro, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. Produz informaes a respeito da realidade educacional brasileira
coletando dados sobre a qualidade da educao no pas. um dos mais amplos esforos
empreendidos em nosso Pas no sentido de coletar dados sobre alunos, professores, diretores de
escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. Objetiva oferecer subsdios para a formulao,
reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a ampliao
da qualidade do ensino brasileiro.
6
Tem como objetivo principal avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
25

A autora fala, ento, em inveno ou construo social da palavra e do conceito


de letramento (por volta de 1980) que passou a ser entendido como oposto ao de
alfabetizao, ou seja, passou-se a diferenciar as dificuldades do uso da lngua escrita nas
demandas de prticas sociais e profissionais e a aprendizagem inicial do sistema de escrita.

Conforme Soares (2004b, p. 20), letramento

[...] entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades


de uso competente da leitura e da escrita em praticas sociais; distinguem-se
(alfabetizao e letramento) tanto em relao aos objetos de conhecimento
quanto em relao aos processos cognitivos e lingsticos de aprendizagem
e, portanto, tambm de ensino desses diferentes objetos.

Outros autores conceituam e confirmam este aspecto social do letramento.

Goulart (2006, p. 452) mostra que o letramento estaria relacionado ao conjunto


de prticas sociais orais e escritas de uma sociedade. Essa autora acrescenta: Compreendo
que o letramento est relacionado apropriao de conhecimentos, que constituem a cultura
chamada letrada.

Kleiman (1995 apud GOULART, 2006, p. 453) define letramento como um


conjunto de prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e como tecnologia em
contextos especficos para objetivos especficos.

Soares (2004) usa algumas palavras que expressam esse movimento que acontece
entre os dois processos em estudo e diz que houve uma inveno do conceito letramento e
uma desinveno de alfabetizao, mas est acontecendo uma emergncia, uma demanda de
re-inveno em relao alfabetizao.

A mesma autora trabalha com o conceito de reinveno da alfabetizao ao


detectar um fenmeno que est acontecendo na Frana, Es tados Unidos e no Brasil. A
alfabetizao que por dcadas foi suplantada pelo letramento volta a ser considerada. H
demandas por uma instruo direta e especfica para a aprendizagem do cdigo alfabtico e
ortogrfico.

Pesquisas nos Estados Unidos sobre habilidades de leitura da populao jovem


norte-americana analisadas pela autora, mostram que o problema no est na illiteracy (no
no saber ler e escrever) mas no literacy (no no domnio das competncias de uso da leitura e
da escrita).
26

Nesta evoluo das relaes entre letramento e alfabetizao, Soares (2004a, p.


14) conclui que:
[...] dissociar alfabetizao e letramento um equivoco porque, no quadro
das atuais concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura
e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do
sistema convencional de escrita - a alfabetizao- e pelo desenvolvimento
das habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
prticas sociais que envolvem a lngua escrita- o letramento.

A autora completa, ainda, que:

Ambos so processos independentes, mas interdependentes e indissociveis:


a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais
de leitura e escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por
sua vez, s se desenvolve no contexto da e por meio das relaes fonema-
grafema, isto , em dependncia da alfabetizao (SOARES, 2004a, p. 14)

H convenincia em se conservar ambos os termos - alfabetizao e letramento.


Sobre isto Soares (2004a, p. 15) comenta que:

apesar de designarem processos interdependentes, indissociveis e


simultneos, so processos de natureza fundamentalmente diferentes.
Supem competncias especficas que exigem formas de aprendizagem
diferenciadas e procedimentos diferenciados de ensino.

Compactuo com esta idia de que no significativo separar esses dois processos
(alfabetizao e letramento). Igualmente, por esta razo, tem sentido o que afirma Freinet
(1977, p. 33):

Pela palavra; ao servio da vida mltipla e exultante, a criana familiariza-se


com o valor, o sentido e a figura psquica das palavras. A profundidade e a
riqueza desta primeira aquisio experimental o escalar prvio de onde
decorrero a rapidez e a segurana das aquisies ulteriores.

Assim, se pensar que o aprendizado da leitura e da escrita se estende para alm do


domnio desse cdigo, sendo essas habilidades (ler e escrever), utilizadas nas diversas prticas
sociais vividas pela criana e que o sujeito que aprende a ler e escrever aprende tambm a
fazer uso desse conhecimento, percebo uma extenso do conceito de alfabetizao em direo
ao conceito do letramento. Entretanto, faz-se necessrio dizer que, embora sejam conceitos
relacionados, no se deve fundi- los em um s. Cada um dos conceitos deve ter suas
especificidades garantidas dentro do processo de ensino aprendizagem.
27

comum o entendimento do papel da escola, no que se refere ao aprendizado da


leitura e escrita, limitar-se alfabetizao, no entanto, sabemos que s o domnio do sistema
alfabtico de escrita no garante a total insero da criana no mundo letrado. preciso ir
alm do domnio do cdigo escrito, preciso que a criana conhea as diferentes formas de
discurso escrito, como se estruturam, como e quando so usados. preciso que ela se utilize
amplamente da leitura e da escrita no cotidiano e isto vai muito alm do escrever ou ler
algumas palavras ou frases simples.

Para se tornar um usurio competente da lngua a criana deve capaz de


compreender e usar o cdigo escrito e, este modo de usar, est relacionado ao letramento.

Segundo Soares (2004a, p. 8):

Embora a relao entre alfabetizao e letramento seja inegvel, alm de


necessria e at mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenas, acaba
por diluir a especificidade de cada um dos dois fenmenos. H quem
empregue os dois termos como sinnimos, mas verifica-se uma diferena
entre eles.

Deste modo, faz-se necessrio que a escola proponha atividades que possibilitem
tambm o letramento e no somente a alfabetizao.

Freinet (1977, p. 33) aconselha que:

preciso ter cuidado com a prtica antiga que reduz o seu circulo de
exerccios a series de palavras mais especificamente escolares, sem ter em
conta o esplendor das conquistas vivas das crianas [...] como mais
tranqilizante, mais inteligente e mais humana a atitude de Bal, recusando-se
a ler o que no compreende e querendo conhecer o sentido das palavras
novas antes de seguir em frente, obstinando-se em aprender antes de mais
nada todo o pensamento expresso pelas palavras, porque esta comunicao
pelo pensamento atravs da interpretao dos sinais que a nica razo de
ser da leitura e sua dignidade espiritual.

Por isso o processo de leitura e escrita considerado complexo, possui facetas


complementares (alfabetizao e letramento) apresentando dificuldades na sua aquisio,
tanto por parte do aluno quanto por parte do trabalho do professor que necessita de formao
especfica.

Penso que compreender o processo pelo qual a criana passa para adquirir a
habilidade de ler e escrever e, ao mesmo tempo, utilizar essa habilidade como forma de
entender o mundo, demanda para os professores um estudo mais aprofundado sobre as
28

especificidades da alfabetizao. preciso compreender a aquisio da lngua e diferenci- la


do seu desenvolvimento, entender a construo da escrita e a aquisio da leitura.

1.2 AS RELAES ENTRE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Soares (1985, p. 20), afirma que de fato a aprendizagem da linguagem oral ou


escrita um processo permanente, porm, que preciso diferenciar um processo de
aquisio da lngua (oral e escrita) de um processo de desenvolvimento da lngua.

Cox e Assis-Peterson (2001, p. 51), em seu trabalho Cenas de sala de aula


apresenta um pensamento de Ong que afirma que distncia que separa a escrita da
oralidade situa-se entre o ouvido e o olho, o tempo e o espao, a evanescncia e o resduo, o
corporal e o no corporal, a performatividade e a representao, e dependncia e a
independncia do contexto. Neste sentido, a criana relaciona-se com a linguagem oral de
modo diferente da forma como se relaciona com a escrita.

Quem fala em alfabetizao e letramento fala igualmente das relaes entre a


linguagem oral e escrita.

Na perspectiva do processo de aquisio da lngua e na perspectiva da autora


citada, entendo a linguagem oral como um fenmeno sonoro, que se desenrola no tempo
e no espao sem deixar vestgios ou marcas, um fenmeno que totalizante e auditivo.

Cox e Assis-Peterson (2001), afirma que a audio um processo agregativo, de


sntese, que nos permite ouvir sons provenientes de vrios lugares ao mesmo tempo. A
criana, em seu desenvolvimento, vai construindo sua fala a partir dos sons que a envolve. Ao
chegar escola j possui o domnio da lngua oral, um perfeito falante, mas no tem ainda o
domnio da linguagem escrita. Esta, por sua vez, est ligada ao fenmeno visual que
analtico e desagregador, vemos s o que est a nossa frente, s olhamos em uma direo de
cada vez. Neste contexto, as palavras seriam fenmenos visuais, signos que se inscrevem no
espao e deixam marcas que ao contrrio do som, no se apagam.

Diferenciar a linguagem oral da escrita implica saber as maneiras pelas quais uma
e outra transmitida e adquirida pelo indivduo. A fala um saber universalmente partilhado
pelos homens. Todos, em condies biolgicas normais, aprendem a falar. O aprendizado da
29

fala holstico. No necessrio ter conscincia das unidades que compem um enunciado
para produzi- lo, afirmam Cox e Assis-Peterson (2001, p. 56). Acrescenta a autora que no
caso da linguagem escrita, o saber j no universalmente partilhado, pois nem todos os
povos possuem uma, ou a mesma linguagem escrita. Deste modo, o aprendizado da fala e da
escrita ocorre de modo diferente. S o convvio com pessoas alfabetizadas no garante o
domnio da escrita como o convvio com falantes pode garantir o domnio da fala. O
aprendizado da escrita um processo analtico (COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 56).
Aqui a criana precisa operar com unidades lingsticas para poder escrever, precisa refletir
sobre a lngua, pensar sobre ela.

Ento, o processo de aquisio da linguagem escrita demanda um domnio da


estrutura mecnica, ou seja, adquirir a habilidade de codificar a lngua oral em lngua escrita e
decodificar a lngua escrita em lngua oral. Porm, se se deseja que o domnio do cdigo
escrito auxilie a criana na sua insero no meio cultural que est em constante mudana,
preciso entender que a aprendizagem da lngua escrita mais que aprender um cdigo de
transcrio, construir um sistema de representaes.

Neste sentido, como j mencionado anteriormente, o aprendizado da escrita


demanda, por parte da criana, uma reflexo sobre todos os aspectos que envolvem o processo
desde o conhecimento das letras e a conscincia das slabas at a compreenso dos
significados das marcas ou sinais que segmentam as oraes.

A criana quando inicia o processo de alfabetizao j domina a linguagem oral


como comunicao; esta uma competncia adquirida de forma natural no processo de
socializao no qual se encontra inserida desde que nasce. Porm, o aprendizado da escrita (e
da leitura) pressupe por parte da criana, uma reflexo dessa linguagem natural (oral),
desenvolvendo assim um novo conhecimento, o conhecimento metalingstico ou,
conscincia metalingstica (TOLCHINSKY, 1995, p. 38).

A conscincia metalingstica, conforme essa autora, envolve trs tipos de


habilidades consideradas teis compreenso e aprendizado da escrita: segmentar a fala em
suas diversas unidades (palavras, slabas, fonemas); separar as palavras de seus referentes (ou
seja, estabelecer diferenas entre significados e significantes); perceber semelhanas sonoras
entre palavras.
30

Na perspectiva do processo de desenvolvimento da lngua, Soares (1985) entende


ler e escrever como apreenso e compreenso de significado como uma forma de
compreender o mundo, resolver questes prticas e ter acesso comunicao. L-se um
objeto, um texto, um desenho, uma palavra, l-se o que est prximo e distante, l-se para se
comunicar, para adquirir e trocar conhecimentos. A leitura, neste sentido, uma ferramenta
que permite o acesso da criana (e do adulto) s diferentes maneiras de interpretar a realidade.

O desenvolvimento da lngua implica, entre outras coisas, em reconhecer a funo


social da leitura e escrita e fazer uso delas. A leitura e escrita entendidas nesta perspectiva,
so atividades conceituais que envolvem habilidades cognitivas como as de anlise, sntese,
abstrao, elementos bsicos para o pensamento e reflexo.

O que me parece fundamental que o professor alfabetizador, ao desenvolver um


trabalho de ensino da escrita na educao infantil nesta viso, tenha conhecimento e domnio
do processo de aquisio e desenvolvimento da lngua pelas crianas, podendo desta forma,
organizar seu trabalho de modo a proporcionar-lhes melhor aprendizado.

Outros autores, diferentemente, concebem a escrita como sendo prolongamento de


linguagem oral.

Essa concepo supe que a linguagem escrita constitui a fala por escrito e os
sistemas escritos teriam sido inventados para representar a fala.

Goulart (2006, p. 452) estudando especificamente o letramento diz que:

[...] o termo letramento vem se mostrando pertinente para os estudos sobre o


processo de ensino-aprendizagem da lngua escrita, j que se observa no
Brasil o termo alfabetizao, ainda muito relacionado a uma viso dessa
aprendizagem como um processo de codificao-decodificao de sons em
letras e vice-versa. Essa viso est de um modo geral ligada a suposio de
que a linguagem escrita a fala por escrito.

Franchi (1992 apud GOULART, 2006, p. 452) tambm indica que:

Partindo do principio de que construir linguagem constituir sistemas de


referncias do mundo e, tambm de que a constituio do sujeito, da
linguagem e do conhecimento est irremediavelmente interligada, a
linguagem oral ganha relevncia especial.
31

Esses autores, e outros mais que defendem a idia de continuidade entre a lngua
oral e escrita, acreditam que a histria da escrita seja a evoluo progressiva de linguagem
oral que culmina no alfabeto afirma Olson (1998 apud GOULART, 2006, p. 452).

Ainda Olson (1998 apud GOULART, 2006, p. 452) defende que:

A escrita no uma transcrio do oral, mas a elaborao de um modelo


conceitual para o discurso, por permitir detectar no s os elementos
lingsticos, mas tambm as estruturas lingsticas em que esses elementos
se inserem.

Michalowski (1994 apud GOULART, 2006, p. 452) tambm entende a escrita


como uma nova forma de comunicao que trouxe tona uma nova semitica e novas
formas de discurso.

Esta relao entre linguagem oral e linguagem escrita na alfabetizao outro


aspecto polmico quando se trata dos dois processos: letramento e alfabetizao.

Vrios estudos tm sido feitos nesta direo, porm, pelo estado em que se
encontra a discusso, h de se aceitar com tranqilidade o que afirma Cox e Assis-Peterson
(2001) que a linguagem escrita no prolongamento da linguagem oral, que como diz Soares
(2004a, p. 8):

[...] embora a relao entre alfabetizao e letramento seja inegvel, alm de


necessria e at mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenas, acaba
por diluir a especificidade de cada um dois fenmenos. H quem empregue
os dois termos como sinnimos mas, verifica-se uma diferena entre eles.

Esta polmica refora tambm a idia de que a formao do professor


alfabetizador ao que merece ateno, dada a especificidade, a complexidade do processo a
conhecer e que requer ao docente reflexiva, atenciosa e cuidadosa.

1.3 AINDA O PROCESSO DE ESCRITA E DA LEITURA

A busca por um entendimento do processo de alfabetizao tem sido alvo de


estudos em diferentes reas. Como se trata de um fenmeno complexo, o processo de
alfabetizao tem interpretaes diferentes, interpretaes estas, dadas de acordo com
perspectivas psicolgicas, psicolingsticas, sociolingsticas e lingsticas estudadas e
32

adotadas pelos professores. Assim, alguns desses enfoques sero analisados para que se
perceba melhor suas dimenses e amplitude.

O enfoque psicolgico busca estudar os processos necessrios por meio dos quais
a criana aprende a ler e escrever. Neste enfoque, a nfase encontrava-se originalmente na
relao entre inteligncia e alfabetizao; entre os aspectos neurolgicos e fisiolgicos e
aspectos psicolgicos implicados no ler e escrever. Durante muito tempo, buscou-se nesses
fatores a justificativa para o fracasso escolar das crianas, atribuindo-os s causas
psiconeurolgicas como: dislexia, disgrafia, disfuno cerebral mnima, entre outras.

Na perspectiva dos estudos psicolingsticos, a ateno volta-se para a anlise dos


processos como a maturidade lingstica da criana para aprender a ler e escrever, as relaes
de linguagem e memria e na interao entre informaes visuais e no visuais. De acordo
com Soares (1985), este enfoque ainda pouco desenvolvido no Brasil.

Os estudos dentro da perspectiva sociolingstica abordam o processo de


alfabetizao relacionando-o com os usos sociais da lngua. Segundo Soares, no estudo da
leitura e da escrita, estuda-se o problema das diferenas dialetais que a criana j traz
consigo quando chega escola e que, muitas vezes, esse dialeto apresentado por ela est
distante da lngua escrita convencional, da lngua padro. Ainda nesta perspectiva, estuda-se
tambm a questo da relao entre a lngua escrita e a lngua oral, as diferentes funes de
comunicao e o contexto social em que se encontram os comunicadores.

Finalmente, a perspectiva lingstica compreende alfabetizao como o domnio


de transferncia da seqncia temporal da fala e seqncia espao-direcional da escrita, da
percepo de transferncia da forma sonora da fala e a forma grfica da escrita, de domnio de
regularidades e irregularidades desse processo (SOARES, 1985, p. 22).

Os estudos psicolingsticos e psicogenticos alertam que no se deve confundir


ler com decifrar nem decodificar. A leitura uma atividade cognitiva que requer um
envolvimento do leitor na busca de significados e compreenso na interpretao dos
contedos.

Segundo Colomer (2001, p. 127):

[...] ler um ato interpretativo, o qual consiste em saber guiar uma srie de
raciocnios para a construo de uma interpretao da mensagem escrita, a
partir da informao proporcionada pelo texto e dos conhecimentos do leitor.
33

Ao mesmo tempo, ler implica iniciar outra srie de raciocnio para controlar
o progresso dessa interpretao, de tal forma que possam ser detectadas as
possveis incompreenses produzidas durante a leitura.

Para a autora, a leitura envolve conhecimentos e processos que a escola deve ser
capaz de desenvolver nas crianas, conforme podemos ver no esquema a seguir (Figura 1).

LEITURA

PROCESSOS
ESTRUTURAS Atividades cognitivas
Caractersticas do Leitor durante a leitura

MACROPROCESSOS
COGNITIVAS AFETIVAS MICROPROCESSOS Compreenso Global do
Conhecimento da Atitudes e Intenes Compreenso da Texto
Lngua do Leitor do Leitor Informao/ Integrao Processos de
Elaborao

Figura 1 - Esquema representativo dos elementos que compem a leitura de acordo com
Colomer (2001). Elaborado pela pesquisadora.

Tais elementos so denominados de estruturas e processos. As estruturas


referem-se s caractersticas do leitor independente de sua leitura. Podem ser estruturas
cognitivas quando se referem a conhecimentos sobre a lngua ou estruturas afetivas quando se
trata de atitudes e interesses do leitor diante do texto.

Os processos referem-se ao desenvolvimento de atividades cognitivas durante a


leitura e so apresentados por Colomer (2001) da seguinte maneira:

a) Microprocessos - se referem compreenso da informao contida em uma


frase, incluem o reconhecimento de palavras;
b) Processos de integrao - enlaam as frases ou as proposies e incluem a
utilizao dos referenciais, dos conectores e das inferncias;
34

c) Macroprocessos - orientam a compreenso global do texto, as relaes entre as


idias;
d) Processos metacognitivos - controlam a compreenso obtida e permitem ajuste
ao texto e situao de leitura.

Assim v-se a complexidade da leitura que vai muito alm de um ato de decifrar
ou decodificar e tambm que no se deve pensar na escrita como uma atividade motora
porque no se trata de traados, mas de uma produo que tem uma finalidade.

Muitos estudiosos tm trabalhado na busca de compreender a elaborao do


pensamento infantil e tentar entender como funciona o pensamento da criana quando est
aprendendo a ler e a escrever.

Vygotsky estudou o desenvolvimento das capacidades superiores do homem e


acreditou ser a linguagem o principal fator para que esse desenvolvimento ocorra. Para o
autor, os processos psicolgicos superiores so originados na relao entre os seres humanos.
Desta forma, a criana adquire as formas culturais j elaboradas primeiramente em sua
relao com os adultos e depois com seus pares (VYGOTSKY apud BRASLAVSKY, 1993,
p. 32)

Vygotsky preocupou-se em saber quais aspectos da dinmica da cultura e da


sociedade teriam influncia no desenvolvimento do sujeito. Este estudioso chama a ateno
para o fato de que as funes no desenvolvimento da criana se do primeiramente em nvel
social e posteriormente em nvel individual. Sendo assim, o conhecimento construdo a
partir da internalizao de signos construdos culturalmente.

Em seus estudos esse autor Vygotsky (apud BRASLAVSKY, 1993, p. 33-34),


apresentou a evoluo dos simbolismos da escrita, acenando que o jogo e o desenho so
precursores desta linguagem. Explicou que as marcas ou signos adquirem significados como
smbolos de primeira ordem quando designam diretamente os objetos ou aes; que a criana
produz um simbolismo de segunda ordem ao utilizar smbolos escritos para representar a fala
e, depois, prescinde da mediao da fala alcanando a forma superior de simbolismo ao
perceber o significado atravs da linguagem escrita, da mesma forma que percebe pela
linguagem falada.

Constata-se esse pensamento de Vygotsky observando a forma como uma criana


pequena se expressa por meio de registros. Primeiramente ela se utiliza do desenho para
35

designar os objetos, ex: bola (desenho). Posteriormente, ela comea a estabelecer uma relao
entre o desenho da bola e a escrita da palavra bola e, finalmente, num estgio superior,
capaz de registrar somente a palavra bola sem o apoio do desenho fazendo-se entender por
meio da linguagem escrita.

Assim, a linguagem escrita compreendida primeiramente a partir da linguagem


falada, depois essa funo da fala como smbolo intermedirio vai desaparecendo e a criana
tem acesso, ento, lngua escrita em sua dimenso discursiva tornando-se capaz de produzir
uma mensagem que pode ser compreendida ao mesmo tempo em que pode tambm
compreender a escrita de outros (BRASLAVSKY, 1993. p. 33-34)

Os estudos de Vygotsky acenaram ainda para dois planos de linguagem: o plano


interno, significativo e semntico, e o plano externo ou fontico. Ambos distintos, mas
importantes no processo de alfabetizao na medida em que a criana, segundo o autor, deve
adquirir primeiramente a compreenso interna da linguagem que ela incorpora depois de
adquirir a linguagem oral e posteriormente compreender os aspectos fnicos (BRASLAVSKY,
1993, p. 35)

J Piaget, influenciado por uma formao biolgica, se preocupou em explicar a


maneira pela qual a criana interage com o mundo que a cerca para chegar ao conhecimento.
Os estudos desse autor apontam para a relao sujeito-objeto e, diferentemente de Vygotsky,
faz pouca referncia ao meio social como fator preponderante no desenvolvimento.

De acordo com as pesquisas piagetianas, o conhecimento construdo na


interao do sujeito com o meio que o envolve. D-se pela ao do sujeito sobre os objetos,
acontecimentos ou pessoa.

Piaget (1971, p. 2) afirma:

Conhecimento no uma cpia da realidade [...] conhecer modificar,


transformar o objeto, e entender o processo desta transformao, como
uma conseqncia, compreender a maneira de como o objeto construdo.
Uma operao, desta forma, a essncia do conhecimento.

Desta forma, a criana se apodera do conhecimento medida que age sobre ele.
Nesta perspectiva, o conhecimento se constri a partir de um papel organizado e ativo do
sujeito sobre o objeto e esses conhecimentos so enriquecidos por meio de experincias
fsicas.
36

Para Piaget (1988 apud GARCIA, 1993, p. 119):

[...] a infncia se constitui em uma etapa do desenvolvimento, cujo


significado a adaptao ao meio fsico social. uma forma de entender o
mundo a partir de determinadas estruturas cognitivas, que, na interao da
criana com objetos do mundo fsico, vo se aperfeioando a uma viso de
mundo mais adaptada ao real, baseada no pensamento lgico.

Piaget e Vygotsky tratam de maneiras diferentes a questo da relao pensamento-


linguagem. Enquanto Piaget aponta a existncia de uma lgica anterior linguagem com
origens na ao, Vygostky mostra que os significados dos movimentos da criana em direo
aos objetos se do atravs da intermediao de outras pessoas. Piaget procurou compreender
as estruturas do pensamento atravs do mecanismo interno que as produz e Vygotsky, como
se d a interferncia do mundo externo no mundo interno.

Alguns estudiosos, inspirados nas teorias psicogenticas de Piaget, vm


realizando pesquisas e reflexes acerca da aprendizagem da leitura e escrita. Entre eles:
Teberosky e Tolchinsky (1995), citada anteriormente, que aponta para a importncia do
conhecimento metalingstico desenvolvido pela criana, Colomer (2001), tambm j citada,
com a apresentao dos elementos que envolvem a leitura e Ferreiro (1999), que investiga os
estgios de conceptualizao da escrita e o desenvolvimento da lecto-escrita na criana.

De acordo com Ferreiro (1989, p. 43), a escrita no um produto escolar, mas


sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. Para a autora, a
alfabetizao um processo que inicia cedo na criana e se prolonga ao longo do tempo com
seu ingresso na escola.

Desde que nasce a criana est exposta aos mais variados tipos de informaes
auditivas e visuais. medida que ouve o que se fala a sua volta vai tentando compreender a
natureza da linguagem oral, formulando hipteses e reconstruindo a linguagem por si mesma
procurando dar significado informao que o meio lhe proporcionou.

Antes da escola ela j possui um conhecimento espontneo que criou a respeito da


escrita, conhecimento este proveniente de sua interao com o meio em que vive. Ao escutar
leituras em voz alta a criana entende que as letras possuem uma funo: a de fazer com que o
adulto olhe e produza uma linguagem por meio deste olhar. O prprio contato da criana com
seus brinquedos, com sua roupa, a visualizao das placas na rua, a utilizao da televiso, do
37

computador, na ida ao supermercado, enfim, a criana v mais textos fora do que na prpria
escola.

Desta forma, os sinais grficos so percebidos pela criana que, a princpio, se


constituem para elas apenas marcas grficas. Aos poucos ela vai distinguindo dentro do
complexo conjunto de representaes grficas o que um desenho, um nmero, uma letra.
Geralmente com essa distino vem a descoberta de que essas marcas servem a uma
atividade especfica, ou seja, ler e escrever.

Os estudos dos nveis de escrita apontados por Ferreiro (1989), demonstram


claramente a evoluo do processo de construo de escrita pela criana. Construo esta, que
passa pelo estgio dos primeiros rabiscos at chegar ao nvel alfabtico e ortogrfico.

A criana em seu desenvolvimento vai reinventando a escrita, de forma similar ao


que foi a construo da escrita pela huma nidade. No se trata aqui de dizer que a criana
reinventa as letras, mas que deve compreender o processo de construo da escrita e isso
exige dela uma primeira reflexo sobre a lngua.

Segundo Ferreiro (1989), quando uma criana escreve da forma como acha que
deveria ser o certo est nos mostrando um material que deve ser interpretado e avaliado.
este material que nos dar indcios da forma como a criana est pensando e construindo a
sua escrita. Aquilo que comumente se chamam rabiscos, garatujas, na verdade as
primeiras expresses escritas da criana, e como tal, devem ser interpretadas com um aporte
terico que explique seu real significado.

Dentro de uma viso tradicional de se considerar a escrita, os primeiros rabiscos


da criana so important es pelos aspectos grficos da produo muito mais que pelos seus
aspectos construtivos. Nos aspectos grficos consideram-se as qualidades do trao, a
disposio das formas, a orientao (da esquerda para direita, de cima para baixo). J os
aspectos construtivos referem-se ao que a criana quis representar e quais os meios que se
utilizou para diferenciar as representaes (FERREIRO, 1989, p. 18).

Ferreiro (1989, p. 19), distingue, dentro dos aspectos construtivos, trs grandes
perodos do desenvolvimento da escrita pela criana:
- distino entre o modo de representao icnico e no-icnico;
- a construo de formas de diferenciao (controle progressivo das
variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo);
38

- a fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina


no perodo alfabtico).

O primeiro perodo caracteriza-se pela distino entre o desenhar (icnico) e


escrever (no icnico). Este perodo importante porque d suporte a uma nova distino
entre as marcas grficas figurativas e as no figurativas, de um lado, e a constituio da
escrita como objeto substituto por outro. Desde muito cedo, as crianas j so capazes de
realizar uma diferenciao entre o que d para ser lido e o que apenas desenho, ela faz uma
dicotomia separando figuras de outras marcas que acredita que se possa ler.

No segundo perodo, aparecem as formas de diferenciao entre as escritas.


Inicialmente esta diferenciao intra- figura e consiste em estabelecer as propriedades que
um texto escrito deve ter para ser interpretvel, para possuir um significado. Os critrios intra-
figuras se expressam no eixo quantitativo (quantidade mnima de letras) e qualitativo
(variao interna das letras). Mais frente, dentro do mesmo perodo, a busca de uma nova
diferenciao, agora mais elaborada, comea a aparecer: a diferenciao inter- figura. Neste
momento, a criana passa a explorar critrios que lhe permitem variar sobre o eixo
qualitativo, alterando o repertrio das letras, e o quantitativo variando as quantidades de letras
sem, no entanto, modific- la.

Em nenhum dos perodos citados at aqui se observa uma regulao por


diferenas ou semelhanas entre os significados sonoros. Tal distino comea a ser
observada no terceiro perodo do desenvolvimento.

Agora, no perodo da fonetizao, a criana comea a descobrir que as partes da


escrita podem corresponder a outras partes da palavra escrita, as slabas. Inicia-se assim o
perodo silbico, que tem grande importncia no desenvolvimento da escrita, pois aqui que
ela centra sua ateno nas variaes sonoras entre as palavras, um momento no qual a
criana d um enorme salto qualitativo na sua evoluo. Pela primeira vez a criana trabalha
com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala.

Este perodo, no entanto, problemtico para ela que se v diante de vrios


conflitos. Um deles a contradio entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de letras
que uma palavra deve possuir para poder ser lida. O que fazer com os monosslabos? Uma
letra s no d para ler.
39

Outro conflito o confronto com a escrita formal do adulto que sempre possui
mais letras do que a hiptese silbica permite. Ainda neste perodo as letras comeam a
adquirir valor sonoro. A percepo de partes sonoras semelhantes entre as palavras e o uso de
letras semelhantes mais um conflito que se estabelece. Diante de tantas questes
problemticas para ela, a criana sente sua hiptese de escrita desestabilizada e avana em um
novo processo de construo. Instala-se assim o perodo silbico-alfabtico que compreende a
passagem do nvel anterior, silbico, para o nvel posterior, o nvel alfabtico.

O perodo silbico-alfabtico caracteriza-se pela descoberta que pode ir alm s


suas anlises da slaba. um perodo que se pode chamar de transio, rico e difcil para a
criana que se v diante de um conflito por abandonar a hiptese anterior e ter que coordenar
agora uma nova situao a partir das informaes que possui. Neste perodo, percebe-se nela
uma busca constante de anlise sonora das palavras e incansveis questionamentos aos
professores: Qual o me? Qual o g? A criana precisa assegurar-se de que seu novo jeito
de escrever est correto.

O ltimo perodo dessa evoluo o perodo alfabtico. Quando chega aqui, a


criana j compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a slaba e j capaz de realizar uma anlise sonora dos fonemas e das palavras
que vai escrever.

Existe ainda uma outra questo que permeia todo o processo do desenvolvimento
da criana que a interpretao dos demais elementos grficos componentes da escrita: os
sinais de pontuao; os pargrafos; os espaos em branco entre uma palavra escrita e outra
(separao entre as palavras). Esses elementos, que podem nos parecer de fcil compreenso
possuem, na verdade, uma complexidade imensa tornando-se para ela mais um grande
conflito. Geralmente ao chegar ao primeiro ano do ensino fundamental a criana realiza
atividades como as indicadas neste perodo com certa dificuldade.

O fim dessa etapa do desenvolvimento da escrita no significa o fim dos


problemas para a criana. A partir de agora, as dificuldades da escrita ortogrfica comeam a
povoar a mente dos pequenos. Mas esta uma outra discusso que no cabe, no momento,
nesse trabalho.

Leitura, escrita e sua aprendizagem so temas de constantes discusses na escola


de ensino infantil. preciso, no entanto, que os professores entendam o ato de leitura como
40

um ato de compreenso de uma mensagem escrita e no apenas como uma aprendizagem


centrada nas habilidades de decodificao. A aprendizagem da leitura um processo
contnuo, que se inicia antes da escolarizao e vai alm dela, se a entendermos como uma
habilidade interpretativa.

A preocupao at aqui tem sido procurar discutir e entender mais profundamente


esse to complexo processo que a alfabetizao.

A psicognese da lngua escrita tema que, embora fundamental na compreenso


do processo ensino/aprendizagem da escrita, ainda parece no ser de total domnio do
professor alfabetizador levando o mesmo a utilizar, de modo bastante artificial, os estudos de
Ferreiro apenas para verificar os nveis de escrita da criana sem realmente fazer uso deles
para a compreenso das evolues infantis no campo da leitura e escrita.

A partir de investigaes realizadas por estudiosos como Ferreiro, entre outros, o


professor tem condies de compreender o processo de aprendizagem da leitura e escrita dos
alunos, compreender de modo especfico o processo de alfabetizao.

necessria uma slida formao do professor alfabetizador atuante na educao


infantil que lhe garanta conhecimentos tericos consistentes, a fim de que ele consiga oferecer
s crianas, em sua prtica de sala de aula, oportunidades ricas e significativas de interagir
com a linguagem e construir seus conhecimentos acerca da leitura e escrita.

Esta questo da formao ser discutida a seguir, no prximo captulo desse


trabalho, na tentativa de responder aos seguintes questionamentos: Como deve ser esta
formao? Quais saberes desenvolver? E tambm: Como organizar esse processo?
CAPTULO 2
A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
NA EDUCAO INFANTIL

O interesse aqui discutir a formao inicial do professor a fim de compreender a


relao existente entre a teoria estudada e a prtica utilizada em sala de aula para a
alfabetizao na educao infantil.

A formao de professores tem sido tema de pesquisa e discusso em rgos


como o Ministrio de Educao e Cultura (MEC), e entidades como a Associao Nacional de
Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), entre outras. No Grupo de Trabalho n.8,
GT08, da ANPED, as pesquisas procuram analisar as propostas de programas voltados para a
formao de professores, no sentido de aperfeioar a formao inicial e contnua.

importante dizer de incio que a formao de professores aquela que, de modo


sistemtico, se d a nvel mdio, nos cursos chamados Normal ou Magistrio; em nvel
universitrio, a formao acadmica; nos cursos de aperfeioamento, a chamada formao
continuada; e ainda, ao longo da vida profissional docente, na sala de aula, no cotidiano, na
prtica diria com os alunos. No entanto, ser abordada neste trabalho, de modo especial, a
formao inicial do professor ocorrida a nvel universitrio por ser ela a base de tudo alm do
fato de ser exigida por lei para o ensino fundamental e infantil.

Entendo a formao inicial como o princpio de um processo cujo aprendizado


no se esgota ao trmino desse programa, mas tem sua seqncia nos programas de formao
continuada, nos estudos e aes que se estendem ao longo da vida profissional.
42

Ao proceder a anlise desse trabalho, me deparei com grande dificuldade na


fragmentao do processo educativo na formao do professor, portanto, sero feitas algumas
referncias formao continuada.

O conceito de formao, assim como tantos outros da rea da educao, pode ser
definido de acordo com inmeras perspectivas. Vrios autores se dedicam a anlise desse
conceito e, a maioria deles, ao tratar da questo, a associa ao desenvolvimento pessoal.

O objetivo do estudo feito em alguns desses conceitos de formao inicial e


continuada explicitados pelos estudiosos tem como finalidade esclarecer, completar ou
aprofundar o que deles foi dito anteriormente. Assim, Zabalza (apud GARCIA, 1999) define
formao como um processo de desenvolvimento que a pessoa percorre at atingir um estado
de plenitude pessoal.

Para Garcia (1999, p. 19), o conceito formao comumente associado a alguma


atividade que envolve a preparao para algo. Desse modo, a formao pode ser abordada de
vrias maneiras: como uma funo social de aquisio de saberes, de saber fazer, que se
exerce em benefcio do sistema socioeconmico; como um processo de desenvolvimento e
estrutura da pessoa, quando se realiza como forma de maturao interna; como
possibilidades de aprendizagem e experincias do sujeito; e ainda como instituio, quando se
refere a uma estrutura organizacional que executa atividade de formao.

Garcia (1999, p. 22), ainda completa que:

O conceito formao tem a ver com a capacidade de formao, assim como


com a vontade de formao. Quer dizer, o indivduo, a pessoa, o
responsvel ltimo pela activao e desenvolvimento de processos
formativos.

O autor acrescenta, tambm que:

Nem por isso a formao autnoma, isto , isolada, independente em si e


para si. justamente por meio da formao interpessoal que os professores
podem encontrar caminhos que os auxiliem no seu aperfeioamento pessoal
e profissional.

Garcia (1999, p. 26) conclui que:

A formao de professores a rea de conhecimentos, investigao e de


propostas tericas e praticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores - em formao
43

ou em exerccio - se implicam individualmente ou em equipe, em


experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposio, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem.

Como Garcia (1999), entendo que a formao um processo por meio do qual os
professores adquirem conhecimentos, aprimoram suas prticas com vistas a melhorar a
qualidade do trabalho que desempenham junto a seus alunos.

Nvoa (1995, p. 24), assim como Garcia (1999), afirma que a formao de
professores desempenha um importante papel na profissionalidade docente. preciso que
haja, na formao, uma articulao entre trs eixos: desenvolvimento pessoal, produzir a
vida do professor; desenvolvimento profissional, produzir a formao docente e
desenvolvimento organizacional, produzir a escola.

Quando o autor fala em desenvolvimento pessoal est a dizer que a formao


significa produzir a vida do professor. A formao implica um investimento pessoal no qual
o professor pode desenvolver um pensamento autnomo 7 e criativo na construo de sua
identidade profissional. preciso ainda, neste sentido, dar valor ao saber da experincia, ao
dilogo entre os professores como partilha de saberes. Nvoa refora assim, a afirmao de
Garcia no que se refere ao carter interpessoal da formao.

Para Nvoa (1995, p. 25), a formao do professor no ocorre por sua


acumulao, ou seja, pela quantidade de cursos e treinamentos que realiza, mas, sobretudo,
pela reflexo que realiza sobre sua prtica. O acmulo de bagagem terica, no garante, por
si s, a produo de uma prtica de trabalho eficiente. Assim, o desenvolvimento
profissional consiste em produzir a profisso docente.

preciso compreender que as prticas de formao que se organizam em torno do


professor individual tm validade apenas enquanto transmissoras de conhecimentos e tcnicas
de um saber produzido por terceiros. No entanto, a formao que se pauta numa dimenso
coletiva, colabora para o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma
autonomia contextualizada, valorizando a formao do profissional reflexivo. Nesta

7
O pensamento criativo inovador, no repetitivo. Autonomia significa a liberdade moral do homem
que escolhe os seus princpios de ao segundo a sua conscincia e a sua razo (MORGADO, 2000).
44

perspectiva, preciso investir positivamente e coletivamente nos saberes de que o professor


portador, trabalhando-os dos pontos de vista prticos e tericos.

A cada dia os professores enfrentam na prtica docente, situaes que no so


problemas instrumentais, tericos, conceituais e que se denotam complexas, incertas, que
apresentam caractersticas nicas e singulares e demandam capacidade de
autodesenvolvimento reflexivo. Isto implica, segundo o autor citado, numa necessidade de
diversificar os modelos de formao, no sentido de que os professores mantenham uma
relao renovada com o saber pedaggico e cientfico, melhorando conseqentemente a
apropriao dos saberes que so necessrios consolidao de uma prtica mais eficiente.

Para tanto, Nvoa (1995, p. 28) insiste que a formao passa por processos de
investigao diretamente articulados com as prticas educativas, e no por acumulao de
conhecimento. Por desenvolvimento organizacional o autor se refere a produzir a escola.

Acredita-se comumente que a mudana educacional depende dos professores, da


sua formao e das transformaes operadas nas prticas pedaggicas na sala de aula. No
entanto, as decises no campo educativo tm ficado sempre concentradas no macro-sistema
(sistema educativo como um todo), descons iderando-se o micro-sistema (a sala de aula).

preciso, no entanto, buscar um equilbrio entre esses dois sistemas nas tomadas
de decises em questes educativas. O desenvolvimento do mdio-sistema (escola) constitui
este equilbrio entre o micro-sistema e o macro-sistema e a educao acontece na escola como
um todo.

Para Nvoa (1995) estes trs eixos: desenvolvimento pessoal, desenvolvimento


profissional e desenvolvimento organizacional so indissociveis e devem ser considerados
no processo de formao.

Urge tambm a criao de uma nova cultura de formao, na qual a troca de


experincias entre a escola e as instituies de ensino universitrio, seja considerada.

Com as afirmaes de Garcia (1999) e Nvoa (1995), fica claro que a formao
propicia ao indivduo a possibilidade de desenvolver-se como pessoa e como profissional no
contexto da escola e que vontade do prprio sujeito determina a medida do seu xito e
contribui para o exerccio eficaz da sua prtica docente futura.
45

A formao inicial se apresenta como um campo de experincias, estudos e


investigaes no qual o futuro professor deve preparar-se para exercer a docncia de modo
competente e eficaz. Essa formao inicial do professor alfabetizador deveria, de modo
especial, ser marcada por conhecimentos e reflexes acerca do processo de aquisio da
leitura e escrita pela criana, aliados a uma experincia prtica realizada em sala de aula e em
campo de estgios nos quais eles tivessem oportunidades de viver a educao que vai
efetuar. No entanto, o que se nota nos programas de formao, certo distanciamento entre as
teorias estudadas e as prticas desenvolvidas nas instituies escolares.

A formao inicial dos professores, segundo consenso dos educadores, tem


apresentado dificuldade por se centrar apenas em conhecimentos tericos, o que considerado
necessrio, mas, se eles vm desarticulados da prtica, provavelmente haver problemas
posteriores para os futuros professores na compreenso de como fazer essa articulao
teoria/prtica, em suas atividades docentes.

Neste sentido, deve ser relevante no processo de formao inicial dos professores
a definio do perfil do profissional que se quer, fazendo uma distino entre formar um
professor tcnico-especialista que domine a teoria ou formar o professor prtico reflexivo,
aquele que, por causa do conhecimento da teoria que domina, cria, inventa, investiga, elabora,
reflete, reconstri.

Ainda Garcia (1999, p. 27) afirma que:

[...] a formao de professores dever levar a uma aquisio (no caso de


professores em formao) ou a um aperfeioamento ou enriquecimento da
competncia profissional dos docentes implicados nas tarefas de formao.

Aponta que, so instituies especficas que se ocupam em organizar o

currculo, os contedos e seqncia do programa da formao inicial de professores e

que esse programa cumpre basicamente trs funes, a saber: funo de formao e

treino dos futuros professores; funo de certificao para exercer a profisso e funo

de agente de mudana do sistema educativo ou reprodutor da cultura dominante.

Pacheco e Flores (1999) afirmam que se tornar professor constitui um processo


complexo, dinmico e evolutivo. Para eles, um professor deve passar, em seu percurso
46

formativo, por processos de aprendizagem que no se limitam a atos mecnicos de


desenvolvimento de habilidades e destrezas, mas, alm disso, por processos de transformao
ou construo de estruturas complexas.

Tornar-se professor constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo


que compreende um conjunto variado de aprendizagens e de experincias ao
longo de diferentes etapas formativas. No se trata de um ato mecnico de
aplicao de destrezas e habilidades, mas envolve um processo de
transformao e (re)construo permanente de estruturas complexas,
resultante de um leque diversificado de variveis (PACHECO; FLORES,
1999, p. 45).

Desta forma, o processo de formao est sendo visto como um perodo em que o
futuro professor vai modificando seu estado natural anterior, assim como uma metamorfose, e
adquirindo uma nova forma, um novo jeito de ser, com novos conhecimentos, novo saber-
fazer e novas posturas. Esse processo evolutivo pelo qual o professor passa em sua formao
que vai determinar a construo do seu modo de ser, a sua identidade profissional, o seu
jeito de ensinar. Porm, ningum ensina aquilo que no sabe, aquilo que no domina.

2.1 SABERES A SEREM DESENVOLVIDOS NA FORMAO DE PROFESSORES

Pacheco e Flores (1999, p. 15), escrevendo sobre formao levantam as seguintes


questes: Que tipo de conhecimentos possuem os professores? Como adquirem o
conhecimento profissional? E em que contextos? Que caractersticas marcam o conhecimento
para o ensino? o que significa aprender a ensinar? preciso pensar sobre estas questes no
processo de formao do professor.

Vrios autores (Tardif, Lessard e Lahayel (1991), Shulman, Wilson e Richert


(1987), Pimenta (1999), entre outros) tm dedicado estudos sobre os saberes a serem
dominados pelos professores no processo de formao. Esses estudos tm sistematizado essa
rea de conhecimento sempre numa perspectiva da complementaridade.

Shulman, Wilson e Richert (1987) realizaram vrias pesquisas sobre a questo dos
saberes docentes e indicaram diversas dimenses do conhecimento profissional que tambm
so consideradas importantes por englobar e caracterizar a natureza do trabalho do professor.
Foi essa pesquisa que serviu de fundamento para este trabalho.
47

Dentre as dimenses de conhecimento apontadas por Shulman e analisadas por


Chaves e Alarco (2000, p. 66), distinguem-se como saberes do professor:

a) Conhecimento do contedo - que se refere aos contedos, aos conceitos,


princpios ou tpicos da matria a ser ensinada. Este conhecimento inclui as estruturas
essenciais e sintticas da disciplina.

As estruturas essenciais referem-se s idias, aos fatos e conceitos, bem como as


relaes entre eles.

As estruturas sintticas referem-se ao conhecimento sobre as maneiras pelas quais


a disciplina cria e avalia o novo conhecimento. Referem-se tambm s metodologias e
funes especficas dessa matria.

Shulman, Wilson e Richert (1987), em pesquisa com professores iniciantes,


constataram que esses novatos falham quando no possuem conhecimentos das estruturas
sintticas do contedo correndo risco de interpret- los mal. Assim, os professores devem ter
compreenso dos fatos e conceitos dentro de um domnio de estudo, conhecer as estruturas
essenciais (ou maneira pelas quais os princpios fundamentais de uma disciplina so
organizados) e a estrutura sinttica das disciplinas, ou seja, as regras de evidncia e provas
que guiam a investigao no campo. Os professores que no entendem o papel da pesquisa
nas suas disciplinas no so capazes de represent- la adequadamente e, assim, ensinar o
contedo aos seus alunos (SHULMAN; WILSON; RICHERT, 1987, p. 20).

b) Conhecimento do currculo - refere-se compreenso de programas, planos de


estudo, materiais que servem ao ensino de determinada matria, e tambm das ferramentas
de trabalho do professor.

Tardif, Lessard e Lahayel (1991, p. 220), sobre esse tipo de conhecimento,


esclarece que:

[...] corresponde aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir dos


quais, a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela
definiu e relacionou como modelo da cultura erudita e de formao da
cultura erudita.

c) Conhecimento pedaggico geral - refere-se ao saber dos princpios genricos e


tcnicas pedaggicas. Diz respeito organizao e gesto da classe. No est diretamente
48

ligado ao contedo, mas no se exclui do contexto da disciplina. Transcende a dimenso do


contedo.

d) Conhecimento dos fins, objetivos e valores educacionais - refere-se aos


fundamentos filosficos e histricos da educao, da escola e disciplinas, e contribuem para
as decises pedaggicas;

e) Conhecimento dos alunos e suas caractersticas - inclui o conhecimento dos


fatores ligados a individualidade de cada aluno em seu aspecto cognitivo, em seus aspectos
motivacionais do desenvolvimento e de como o aluno aprende.

f) Conhecimento do contexto - compreende as especificidades da sala de aula, da


escola, da comunidade local, chegando at ao conhecimento das culturas.

g) Conhecimento de si prprio - refere-se capacidade do professor de identificar,


conhecer e controlar em si as mltiplas variveis inerentes ao ato pedaggico e tambm se
incluir como uma varivel determinante.

h) Conhecimento pedaggico do contedo - que se refere a uma competncia


reflexiva do professor que articula cincia e pedagogia o esforo para tornar o contedo
compreensvel para os alunos. Neste sentido o conhecimento tambm comunicacional,
sendo que, por meio dele, o professor cria maneiras especficas de ajudar o aluno a
compreender o que est sendo ensinado utilizando-se de metforas, analogias, ilustraes,
exemplos, explicaes e demonstraes.

Para Shulman, Wilson e Richert (1987), que pesquisaram especificamente esse


tema, o conhecimento pedaggico do contedo saber fundamental que envolve os aspectos
mais relevantes da prtica do ensino. preciso que os professores tenham uma compreenso
da matria que vai alm do que ele se prope a ensinar.

Um conhecimento amplo e aprofundado do contedo numa perspectiva


pedaggica determina a forma como o professor ensina, como escolhe o material didtico,
como conduz o processo de aprendizagem dos alunos. preciso que dominem o contedo
especfico da disciplina.

Para Shulman, Wilson e Richert (1987, p. 9):

O conhecimento, ou a falta dele, no que diz respeito ao contedo, pode afetar


nas crticas que os professores fazem do material didtico, como eles
49

selecionam esse material para ensinar, como eles estruturam seus cursos e
como eles conduzem o processo de instruo.

O conhecimento pedaggico do contedo representa a adequao desse


conhecimento ao ensino. A crena de que o conhecimento acadmico do contedo suficiente
para um ensino de qualidade est se diluindo.

Dewey (1943 apud SHULMAN, WILSON; RICHERT, 1987) dizia que todo
estudo ou matria possui dois aspectos: um para o cientista enquanto cientista; o outro para o
professor enquanto professor. Esses dois aspectos no so contrrios e nem esto em conflito,
contudo, tambm no so necessariamente idnticos.

A partir de suas pesquisas Shulman, Wilson e Richert (1987) perceberam que h


necessidade de uma adaptao do contedo da disciplina. Eles afirmam que um dos primeiros
desafios que professores iniciantes enfrentam a transformao do conhecimento disciplinar
em forma do conhecimento que apropriado para o aluno e especfico para a tarefa de
ensinar. Acrescentam que tem havido um aumento da conscientizao de que pode haver
diferenas fundamentais entre o conhecimento do contedo necessrio para o ensino e o
conhecimento do prprio contedo.

Neste sentido, pode-se dizer que a transposio didtica definida por Chevallard
(1991), constitui-se em saber e fazer importantes ao trabalho do professor. a capacidade
de transformar o objeto de saber (saber sbio, saber cientfico) em objeto de ensino,ou
seja, em saber do objeto escolar (conhecimento a ser ensinado) e em saber ensinado
(saber acontecido na sala de aula).

Chevallard (1991) parte do pressuposto que, para ser aprendido pelos alunos, o
objeto de ensino deve sofrer algumas transformaes provocadas pelo professor a fim de que
se torne satisfatrio para ser ensinado.

Compreende-se deste modo que a transposio didtica caracteriza o trabalho de


selecionar o contedo e organiz- lo de modo a facilitar o ensino e torn- lo acessvel aos
alunos. Esse tipo de conhecimento o conhecimento pedaggico do contedo, fundamental
ao professor.

Neste sentido conclui-se ento que, a formao inicial do professor que se


prepara para alfabetizar na Educao Infantil deve contar com conhecimentos pedaggicos
dos contedos relacionados diretamente com o processo de alfabetizao, bem como estudos
50

de lingstica, de psicognese da lngua escrita, alm de anlises de pesquisas realizadas, se


no for possvel realizao de investigaes.

Esse conhecimento pedaggico do contedo possibilitar ao futuro professor a


transposio didtica, o conhecimento do aluno e do contexto onde vai trabalhar, alm da
adequao da metodologia de ensino a ser trabalhada em sala de aula. S assim estar
preparado para ajudar efetivamente seus alunos na construo do sistema da le itura e escrita.
Mas tambm os demais tipos de conhecimentos so indispensveis ao professor alfabetizador.

Pimenta (1999, p. 18) quando trata da formao de professores acena para a


definio da finalidade desses cursos afirmando que mais do que fornecer a habilitao (a
tcnica) para o exerccio da profisso, forme o professor desenvolvendo neles
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

A habilidade uma capacidade do professor em executar uma ao utilizando-se


de uma operao cognitiva, um saber fazer. As atitudes dizem respeito ao nvel de
comportamento do professor, o sentir e pensar em relao a algo, e os valores so princpios
normativos que regulam o comportamento pessoal em qualquer momento e situao.

Pimenta (1999) afirma ainda que na formao inicial preciso que os professores
no s adquiram os saberes mas tambm aprendam a mobiliz- los, pois tal fato permite a
construo de sua identidade profissional. Indica saberes necessrios profisso do professor
que no diferem dos saberes estudados por Shulman, Wilson e Richert (1987), mas enfatiza
outro saber: o saber da experincia.

Explica que o professor adquire esse conhecimento principalmente no cotidiano


de seu trabalho enfrentando as dificuldades surgidas. Mas, esse conhecimento j se manifesta,
uma vez que foi adquirido de suas experincias escolares anteriores, na relao com seus
professores e retrata a imagem do ensino que restou da sua vivncia de estudante.

A autora citada mostra que esses conhecimentos resultam tambm da compreenso


que os professores tm dos conhecimentos cientficos relacionados s disciplinas, aos saberes
pedaggicos, aos saberes da didtica, do como ensinar (PIMENTA, 1999).

Nas ltimas pesquisas dos autores que se dedicam a esse estudo vem sendo
determinante a indicao do saber da experincia ou o saber cotidiano na construo do
homem crtico, pensante.
51

Nvoa (1995), j citado anteriormente, defende a importncia de se olhar para o


saber da experincia como fator preponderante na formao do professor. Para o autor a
formao no se d por acmulo de cursos ou de tcnicas, mas por uma reflexividade critica
sobre as prticas realizadas. Reflexividade esta que ocorre principalmente na troca de
experincias, no dilogo entre professores, na construo de uma rede coletiva de trabalho
na qual as experincias individuais so socializadas.

A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de


formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando (NVOA, 1995, p.
26).

Confirmam Tardif, Lessard e Lahayel (1991, p. 220) que, o saber docente


cotidiano constitudo tanto pelo conhecimento cientfico como pelo saber da experincia.
Os autores afirmam, ainda, que os professores, ao longo do seu trabalho, mantm relaes
diferentes com os saberes que se referem s disciplinas e ao currculo. Mantm com estes
saberes uma relao de exterioridade, ou seja, eles os recebem de fora, j prontos e
determinados, no os constri, basta aplic- los.

J com os saberes da experincia, o professor estabelece uma relao de


interioridade, pois este se configura como saber que construdo ao longo de todo o seu
trabalho. por meio do saber da experincia que o docente consegue assimilar, compreender
e se apropriar dos saberes das disciplinas, dos currculos e dos saberes profissionais. Neste
sentido pode-se considerar o saber da experincia como integrador dos demais saberes e
fundamental prtica docente.

Ainda segundo estes mesmos autores, o saber do professor um saber plural


formado pelo amlgama mais ou menos coerente de saberes oriundos da formao
profissional (cientfico e pedaggico), dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e
da experincia.

Ao concluir a etapa da formao inicial o professor se v habilitado a ingressar na


vida docente, porm, ocorre nas primeiras experincias o que Tardif, Lessard e Lahayel
(1991, p. 229) apresentam como o choque com a realidade. O professor possui o saber da
disciplina, do currculo, os saberes da formao profissional, mas tais saberes no do conta,
por si s, das inmeras situaes que o professor enfrenta no seu cotidiano. Ao se deparar
com a realidade, ele enfrenta os limites dos saberes que adquiriu na formao. Assim, constri
52

a cada dia, na relao com os alunos e com outros professores, um saber prtico que seu,
que nasce da sua experincia diria e que vai se constituindo num estilo prprio de ensinar, de
saber fazer.

Compreender o trabalho docente implica compreender a maneira como os saberes


da experincia intervm nas aes do professor em sala de aula, junto aos alunos.

O professor, quando aprende a fazer algo, pode executar a mesma ao repetidas


vezes sem pensar especificamente sobre elas agindo de forma espontnea, intuitiva, rotineira,
experimental. Esse conhecimento, que no se revela em palavras, que muitas vezes o
professor nem sabe que possui Schn (1995, p. 82) define como conhecimento tcito, um
conhecimento cotidiano.

Vale repetir que a formao inicial do professor que ir trabalhar com crianas em
salas de alfabetizao deve tratar especificamente dos saberes necessrios prtica do ensino
da leitura e escrita que so: conhecimento sobre o desenvolvimento infantil; conhecimento
acerca do sistema alfabtico e da apropriao deste pelas crianas; conhecimentos lingsticos
e sobre a psicognese da lngua.

Todos estes saberes so considerados advindos de fontes diversas e, com tamanha


relevncia para o exerccio da prtica docente que devem ser trabalhados na formao inicial
do professor de forma a garantir que este, ao adentrar em seu campo de trabalho, sinta-se
preparado para enfrentar as diversas situaes do cotidiano. No entanto, existem diferentes
paradigmas (modelos) de formao e de acordo com o paradigma adotado pela instituio
formadora, estes saberes podero ou no ser contemplados na formao inicial do professor
ou serem apresentados de modo que s a teoria vale (racionalidade tcnica)

Os dizeres de S-Chaves e Alarco (2000) sintetizam a importncia de se estudar


os saberes profissionais do professor nesta pesquisa sobre formao inicial e alfabetizao aos
5 e 6 anos, na Educao Infantil.

Admitimos que o exerccio profissional da docncia, tendo como unidade


estruturante e referencial o ato pedaggico, tambm apresenta, relativamente s outras
profisses uma especificidade que o diferencia e identifica como uma prxis social, cultural,
cientfica e eticamente legitimada.

[...] admitimos que os profissionais docentes devem apresentar um tipo de


formao diferenciada e diferenciadora, que lhes assegure a construo de
53

um tipo de conhecimento que simultaneamente os diferencie e os identifique


profissionalmente: o conhecimento profissional do professor (S-CHAVES;
ALARCO, 2000, p. 54).

2.2 FORMAO PARA A COMPETNCIA

Entende-se a formao como uma rea de conhecimentos, experincias, e de


investigaes, que consiste num processo sistemtico em que o professor aprende a ser e
desenvolver sua competncia profissional.

Hoje, autores como Pimenta (1999), Perrenoud (2000) e outros chamam a ateno
para o fato, j citado anteriormente, de que no basta a aquisio de conhecimentos pelos
professores, preciso que eles aprendam a mobiliz- los. A competncia do professor tem sido
cada dia mais enfatizada e exigida na sua formao.

Em vrios pases, tende-se igualmente a orientar o currculo para a construo de


competncia desde a escola fundamental, diz Perrenoud (2000, p. 15).

Os documentos brasileiros referentes ao Sistema da Avaliao Bsica (SAEB)8 ;


Diretrizes para a formao de professores para o ensino fundamental e ensino superior,
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)9 ; Referencial Curricular para a Educao Infantil
(BRASIL, 1998), enfatizam a formao para competncia.

Esta competncia pode ser compreendida como a aptido para enfrentar uma
famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e criativa,
mltiplos recursos cognitivos (PERRENOUD et al., 2002a, p. 19).

O mesmo autor afirma ainda que competncia uma capacidade que o professor
apresenta de agir eficazmente em determinadas situaes apoiando-se em conhecimentos que
j possui sem, no entanto, limitar-se a eles. Afirma que a competncia no se configura num
saber ou numa atitude, mas mobiliza recursos pertinentes a cada situao particular,

8
Ao do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. um dos mais amplos esforos empreendidos em nosso Pas no
sentido de coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o
Brasil. Objetiva oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas
pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a ampliao da qualidade do ensino brasileiro.
9
Tem como objetivo principal avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
54

permitindo ao professor apoiar-se em situaes anlogas, acionando esquemas de pensamento


para solucionar problemas que se apresentam.

Perrenoud (2000b, p. 15) explica que:

a noo de competncia designar uma capacidade de mobilizar diversos


recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Essa definio insiste
em quatro aspectos:
1- As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitude,
mas mobilizam, integram, e orquestram tais recursos.
2- Essa mobilizao s pertinente em situaes, sendo cada situao
singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outra j encontrada.
3- O exerccio de competncia passa por operaes mentais complexas,
subentendidas, por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais
ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos
eficaz) uma ao relativamente adaptada situao.
4- As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm
ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho
outra.

Cr (1998, p. 19), afirma que h um longo debate referente construo de


competncias. Para esta autora, a competncia seria um conjunto de caractersticas pessoais
que implicam conhecimentos, capacidades e atitudes que corresponderiam a desempenhos
na prtica profissional.

Os conhecimentos estariam relacionados a informaes sobre modelos


educativos, contedos e sujeitos a serem educados (alunos), aprendizagens e componentes das
situaes educativas. As capacidades esto ligadas possibilidade de analisar situaes
educativas, planejar e executar aes. As atitudes poderiam ser traduzidas em capacidade de
comunicao, de aceitao do aluno, de responsabilidade, flexibilidade e criatividade. Assim,
para Cr (1998) a formao implica o saber, o saber fazer, e o poder fazer, apontados por
ela como competncias.

Schn (2000) refere-se competncia como um saber slido, terico, prtico,


inteligente e criativo que os professores demonstram em certas situaes que so nicas e
incertas. Essa competncia permite ao professor, em diferentes contextos conflituosos e
complexos, acionando esquemas de pensamento, determinar e realizar de modo consciente,
rpido e eficaz uma ao que se adapte situao do momento. Neste sentido, a competncia
do professor estar centrada na sua reflexo na ao, ou seja, refletir no momento em que a
situao ocorre, sem interromp- la, porm, agindo sobre ela.
55

2.2.1 O exerccio e o treinamento na formao de competncias

Para Perrenoud (1999, p. 32) as competncias so importantes metas da formao.


Diz este autor que elas podem responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao
mercado e as mudanas e tambm podem fornecer os meios para apreender a realidade e no
ficar indefeso nas relaes sociais.

preciso ter presente que a competncia situa-se alm dos conhecimentos.

A competncia no se forma com a assimilao de conhecimentos, s vezes,


suplementares, gerais ou locais, mas sim com a construo de um conjunto
de disposies e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na
situao, no momento certo e com discernimento. na possibilidade de
relacionar, pertinentemente, os conhecimentos anteriores e os problemas que
se reconhece uma competncia (PERRENOUD, 1999, p. 33).

Constatou-se ento que cada pessoa reflete de modo espontneo sobre sua prtica
e que se esse questionamento no for metdico nem regular no vai conduzir necessariamente
disposio contnua de reflexo, nem tomada de conscincia e de mudana. A
competncia igualmente, no se desenvolve espontaneamente.

A prtica reflexiva um trabalho que para se tornar regular exige uma postura e
uma identidade particular, diz Perrenoud (2002a et al., p. 44). A competncia tambm.

Oliveira (2002, p. 19) mostra que:

A competncia, enquanto capacidade complexa manifestada na prtica


representa uma estrutura dinmica e organizada do pensamento que permite
analisar, avaliar e compreender o contexto no qual o individuo age. Permite
decidir, utilizar, modificar e mobilizar os recursos disponveis para resolver
com sucesso, determinados problemas reais na prtica profissional. Faz-se
necessrio, nesse caso, considerar que o agir competente constitui uma
atividade reflexiva, que caracteriza o agir do individuo numa dada atividade,
sem apenas fazer uso de meras respostas automticas ou de rotina.

Nota-se ento que a formao da competncia s acontece com o exerccio, com a


atividade do prprio sujeito ao resolver um problema, uma dificuldade numa situao, num
contexto.

Oliveira (2002, p. 20) diz o seguinte:

Uma competncia no se aprende nem se desenvolve por simples imitao


ou reproduo. Ela precisa, dentro de diversos recursos que mobiliza, ser
56

orientada por aes tericas [...] nas aes prticas, das mais simples s mais
complexas, o papel da orientao terica (preliminar) de grande
importncia. Muitos dos fracassos dos alunos na soluo de tarefas prticas,
encontram explicaes na falta de uma boa orientao terica para a
execuo da atividade.

A autora ainda afirma que:

A competncia permite interao, orquestrao, combinao e transformao


dos recursos disponveis (conhecimentos, habilidades e atitudes). A
competncia no aplicao, mas a construo - definio do problema
versus soluo do problema... face a uma situao-problema (dificuldade) o
individuo primeiro constri o problema, ao estabelecer a diferena entre o
conhecido e o no conhecido e depois define a zona de busca das respostas
(OLIVEIRA, 2002, p. 23).

Por outro lado, a autora explica, que a prtica profissional competente exige o
saber sobre o como e o porqu foi feito. A demonstrao da competncia exige
necessariamente o saber argumentar sobre a ao.

[...] o esportista pode ser considerado hbil, mas isso no quer dizer que ele
considerado competente, pois nem sempre ele pode argumentar teoricamente
suas aes prticas, j que ele atua com esquemas de aes, sem orientao
prpria explicita (OLIVEIRA, 2002, p. 24).

No caso do professor, a formao inicial no prepara o aluno com as


competncias necessrias para toda a sua vida profissional. A formao inicial uma etapa de
um processo de desenvolvimento profissional.

Para Oliveira, conseqentemente, as competncias desse nvel de formao


(inicial), no tm correspondncia com as competncias do profissional, com atuao de
excelncia, constituda no seu desenvolvimento profissional e conclui que:

A prtica dos fundamentos a respeito da formao profissional, aqui


discutida, a sala de aula e o la boratrio da Universidade no so mais
lcus exclusivo. A prtica e o contexto do exerccio da profisso
passam a ser o lcus privilegiado nessa formao. No entanto, isso
no significa renunciar aos espaos institucionais da formao. Ao
contrrio, defendemos a necessria profissionalizao das instituies
de ensino (OLIVEIRA, 2002, p. 27).
57

2.3 PARADIGMAS DE FORMAO

Zeichner (1993, p.36-45) apresenta quatro paradigmas de formao que parecem


interessar enquanto conhecimento das tendncias na formao de professores: paradigma
tradicional/artesanal (ou tradio acadmica); condutista (tradio da eficincia social);
personalista (tradio desenvolvimentista) e orientado para indagao (tradio da
reconstruo social).

Na proposta de Zeichner (1993), o paradigma tradicional pauta-se na


preocupao com uma formao slida no que se refere ao conhecimento de contedos a
ensinar, complementada por uma aprendizagem prtica realizada na escola. De acordo com
este paradigma, o professor tem acentuado um papel acadmico e de especialista da matria
escolar.

O paradigma condutista aponta uma correlao direta entre a aprendizagem do


aluno e a conduta do professor. Assim, o professor um tcnico, cuja funo executar um
conjunto de competncias previa mente adquiridas que conduzam o aluno aprendizagem.

No paradigma personalista, o que prevalece o desenvolvimento pessoal do


aluno, o que pressupe um currculo flexvel e de cunho formativo. Neste aspecto, tal
paradigma apresenta uma viso psicolgica do sujeito em formao, considerando aspectos
como maturidade, necessidades e preocupaes.

Finalmente, o paradigma orientado para indagao, para a pesquisa. Nesta


perspectiva, a reflexo e a investigao tm carter primordial, sendo bastante difundido
tambm por autores como Schn (2000), S-Chaves e Alarco (2000), entre outros. Esse
paradigma apresenta uma concepo de professor como um prtico-reflexivo, remetendo
assim formao o papel de desenvolvimento da capacidade de analisar situaes e tomar
decises adequadas em momentos diversos da vida profissional.

Centrando essa discusso em torno de duas abordagens de formao: a abordagem


tradicional e a abordagem reflexiva, que so as predominantes, percebe-se que na abordagem
tradicional, exis te uma ntida separao entre a teoria e a prtica do ensino, caracterstica da
racionalidade tcnica. Isto significa que as teorias esto fortemente presentes na formao e
que a prtica, neste contexto, tem um valor considervel enquanto tcnica, receitas ou
instrumentos a serem utilizados posteriormente na resoluo de situaes que se apresentam.
58

O modelo de aprendizagem associado abordagem tradicional consiste em


aprender o ofcio do ensino, ou seja, professor formador ensina ao aluno, futuro professor, um
conjunto de competncias, de atitudes, de tcnicas de ensino. Isto tudo assimilado por meio
da observao, da imitao e da prtica dirigida. O aluno um sujeito passivo que recebe
informaes tcnicas dos procedimentos do ensino.

Assim, as caractersticas do conhecimento so relacionadas especificamente s


atividades, a um contexto prtico, uma intencionalidade voltada para a ao. O professor
oriundo dessa modalidade de formao traz consigo trs componentes fundamentais: um
contedo formal adquirido nas disciplinas acadmicas; um processo de ensino baseado nas
destrezas didticas e uma credibilidade intuitiva no contexto de ensino. Nesta ptica, para
alm de outras dimenses, o conhecimento profissional do professor tem por base um
interesse tcnico, um saber- fazer ou uma racionalidade tcnica (PACHECO, 1999, p. 23).

A racionalidade tcnica, muito bem definida por Schn (2000), consiste numa
epistemologia da prtica, ou seja, no estudo do conjunto de saberes utilizados pelo professor
em seu cotidiano para desempenhar sua tarefa que se pauta na utilizao de meios
instrumentais para solucionar problemas.

A racionalidade tcnica diz que os profissionais so aqueles que solucionam


problemas instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados
para os propsitos especficos. Profissionais rigorosos solucionam problemas
instrumentais claros, atravs da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de
conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico (SCHN, 2000. p. 15).

O saber profissional do professor, nesta perspectiva, um saber na ao baseado


em regras e cuja atuao no proveniente de uma operao intelectual, mas de uma
experincia internalizada. Os professores oriundos desta formao demonstram sua
competncia pela capacidade de intervir na prtica por meios instrumentais, de resolver
problemas pela tcnica, pelo saber fazer. Acredita-se que este modelo de formao ainda
impera na maioria dos cursos de formao.

Na minha caminhada profissional, percebi, muitas vezes, nas salas de aula da


Educao Infantil, que professores formados dentro da abordagem tradicional possuam uma
ntida preocupao com os mtodos. Buscavam o mtodo mais eficaz para desenvolver o
trabalho de ensino da leitura e escrita descuidando, por comodismo ou desconhecimento, de
aspectos fundamentais no processo como a competncia lingstica da criana e suas
capacidades cognoscitivas. Queriam encontrar receitas que pudessem ser aplicadas.
59

Buscavam, muitas vezes, nas tcnicas de ensino a soluo para os problemas de aprendizagem
dos alunos.

Na tica da racionalidade tcnica, o professor aquele que, tendo o domnio do


conhecimento, do saber escolar tido como certo e verdadeiro, transmite ao aluno que poder
aprender ou no. Se ele tiver problemas na aquisio desses conhecimentos e saberes
transmitidos pelo professor, muito provavelmente ser categorizado como um aluno de
aprendizagem lenta.

Em seu livro A pedagogia na escola das diferenas, Perrenoud (2001, p. 18),


cita um estudo que demonstra que, em situaes adequadas de aprendizagem, 80% das
crianas podem dominar 80% dos programas da escola obrigatria, e acrescenta: Ao tratar
todas as crianas como iguais em direitos e deveres, a escola transforma diversas diferenas e
desigualdades em fracassos [...].

Uma das discusses que se presencia hoje entre os professores da educao


infantil a dificuldade de aprendizagem dos chamados alunos problemas. Crianas que
tm, em sua maioria, 5 e 6 anos, com todo um potencial de aprendizagem a ser desenvolvido,
com uma energia que no se esgota e uma curiosidade imensa, muitas vezes no conseguem
avanar no processo de alfabetizao. Encontram dificuldade na construo da leitura e escrita
e acabam sendo rotulados como alunos lentos, fracos, imaturos ou com problemas
familiares. A primeira coisa a ser feita refletir (PERRENOUD, 2001, p. 15).

Muitos desses professores poderiam dizer que isto se faz exausto, mas como
afirma Perrenoud (2001), preciso refletir no somente com enfoque no aluno, mas
principalmente, com enfoque na escola e, acrescentando, no professor e suas prticas
educativas. Parece ser necessria uma reflexo sobre como ocorre a formao inicial dos
professores que, muitas vezes, ao se depararem com a prtica, ficam como que anestesiados
em relao aos seus conhecimentos tericos, a respeito do desenvolvimento infantil, das
concepes de aprendizagem e da construo da leitura e escrita pela criana.

Refletir sobre a prtica no trabalho de ensino da leitura e escrita nas salas de aula
da educao infantil me remete a uma discusso sobre a formao inicial destes professores e
a relao que estabelecem entre a teoria estudada e a prtica pedaggica que praticam na
formao. Refletir sobre a prtica pedaggica antes, durante e aps realiz- la deve ser
exigncia da formao do docente hoje.
60

Do mesmo modo, necessrio que professores em exerccio desenvolvam uma


prtica reflexiva a fim de que possam propiciar o desenvolvimento dos alunos no que se refere
ao aprendizado da leitura e escrita. Neste sentido, o refletir sobre a prtica, Schn (1995)
aponta que em determinados momentos da prtica, os professores se vem surpreendidos com
algumas aes ou reaes dos alunos, sendo necessrio ento refletir antes, durante e depois
de uma atividade proposta em sala de aula.

Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo


permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento,
reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,
simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido.
Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela
situao [....] Num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua
nova hiptese [...] Este processo de reflexo-na-ao no exige palavras
(SCHN, 1995, p. 83).

Na esfera da abordagem reflexiva da formao de professores, Schn (2000),


apresenta um novo conceito que contrape racionalidade tcnica: o conceito da prtica
reflexiva ou racionalidade reflexiva que se fundamenta no conhecimento prtico e na reflexo
na ao, ou seja, ao executar a ao, o profissional sabe responder sobre o que est fazendo,
mas, sobretudo, responde sobre porque faz desta forma.

Schn (1995) props o conceito de reflexo na ao e sobre a ao como sendo


um processo pelo qual o professor, ou outro profissional, aprende por meio de constante
anlise e interpretao da sua prpria atuao.

Deste modo, o professor formado nesta perspectiva, caracteriza-se por ser um


profissional que investiga, busca alternativas, que toma decises, resolve problemas por meio
da reflexo na prtica e sobre a prtica. um profissional aberto a mudanas, flexvel,
autocrtico, que possui um domnio de competncias cognitivas e relacionais, que reflete
antes, durante e depois do agir.

A prtica da reflexo na ao exige do professor uma ateno individualizada em


relao aos alunos, possibilitando conhecer suas dificuldades e seu nvel de compreenso dos
contedos ensinados. possvel, a partir desse nvel de reflexo, repensar e compreender
determinadas aes dos alunos que poderiam, at ento, parecer, aos olhos do professor, ser
reflexo de uma aprendizagem lenta ou de uma dificuldade. Ao refletir na ao o professor
poder reformular questes e atividades postas anteriormente ao aluno, adequando-as assim,
ao seu modo de pensar.
61

Este exerccio reflexivo demanda que o professor pense sobre os fatos ocorridos
na aula, nos significados imediatos que deu ao fato e nas possveis mudanas de sentido. No
entanto, como afirma Schn (1995, p. 85), o ato reflexivo, gera no professor um sentimento
de confuso e incertezas. Sentimentos estes, segundo o autor, benficos no sentido de que
oferecem para eles oportunidade de reconhecer problemas que necessitam de explicaes, o
que no ocorre se a resposta que o professor tem para uma determinada situao se assume
como verdadeira e nica.

De acordo com este autor, no desenvolvimento de uma prtica reflexiva


necessrio juntar trs dimenses de reflexo: a forma como o aluno aprende, a interao
interpessoal entre o professor e o aluno e a dimenso burocrtica da prtica (SCHN, 1995,
p. 85), ou seja, como o professor atua na escola e procura a liberdade para sua prtica
reflexiva (autonomia).

A prtica de reflexo na experincia permite ao professor responder questes


diversas em diferentes situaes do seu cotidiano. Entende-se que esta prtica se faz
necessria, na medida em que na sua rotina de trabalho o professor se depara com diferentes
tipos de alunos, que possue m diferentes anseios e necessidades e trazem, a cada dia, diferentes
questes com problemas mal definidos para serem resolvidos. Na rotina das aulas, cada aluno
um caso nico e o professor no possui um manual de regras para trat- lo.

No trabalho de alfabetizao, cada criana chega escola com diferentes tipos de


conhecimentos, mesmo sobre a leitura e escrita. Cada uma traz consigo vivncias diferentes
que iro intervir no seu processo de aprendizagem e ter o seu prprio ritmo de aprendizado.

Para conseguir realizar essa tarefa, o professor no tem receita pronta, nem
tampouco um instrumento padronizado que se aplique a toda e qualquer situao
indiscriminadamente. preciso criar, improvisar e testar diferentes estratgias situacionais

No entanto, Schn (1995, p. 91) afirma que existe uma dificuldade na formao
de professores para a introduo de uma prtica reflexiva devido epistemologia dominante
nas universidades que se pauta na racionalidade tcnica. Primeiro ensinam-se os princpios
cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum
cujo objetivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada.
62

Zeichner (1993) aponta para o movimento da reflexo como uma reao ao fato
dos professores serem vistos sempre como tcnicos, cumpridores de uma tarefa imposta por
terceiros, sujeito passivo no processo educativo.

Para ele, o professor um profissional que tem um papel ativo na formulao dos
propsitos do ensino, e afirma que:

o conceito de professor como prtico-reflexivo reconhece a riqueza da


experincia que reside na prtica dos bons profissionais. Tambm que:
essencial que na formao inicial, os futuros professores sejam ajudados no
sentido de interiorizarem a disposio e capacidade de estudar a forma como
ensinam e assumirem a responsabilidade pelo prprio desenvolvimento
profissional, o que implica num exerccio reflexivo (ZEICHNER, 193, p. 17).

Exerccio este que se configura, segundo autor, em um processo que envolve


intuio, emoo e paixo (ZEICHNER, 1993, p. 17).

Ainda afirma que a prtica reflexiva deve ainda centrar-se tanto no exerccio da
profisso como tambm nas condies sociais em que esta ocorre (Idem). O compromisso
com a reflexo est entrelaado pela prtica social e, neste sentido, o autor aponta que a
prtica reflexiva deve estar voltada para uma atitude emancipatria e democrtica e acena
para a importncia das decises tomadas pelo professor quanto s questes de desigualdade e
injustia dentro da sala de aula.

Indo alm da teoria de Schn (2000), Zeichner (1993) destaca a importncia da


reflexo no ficar restrita ao ambiente escolar, mas atingir os contextos sociais mais amplos
onde as diferenas de gnero, raa, classe social, entre outras, sejam consideradas como uma
dimenso poltica da ao educativa.

Pertinente a afirmao de Alarco e S-Chaves (2000) quando se refere ao


professor como tendo um papel ativo na educao e no um papel meramente tcnico,
reduzido a cumprir normas e receit as. O professor visto como um profissional que busca
encontrar-se refletindo sobre as formas que faz o seu trabalho; as razes porque faz e sobre o
seu papel na sociedade. fundamental na formao inicial dos professores alfabetizadores
no apenas conhecer os conceitos, os mtodos, os processos de desenvolvimento da leitura e
escrita pelas crianas, mas entender a funo desses. Para isto seria mais adequada a formao
dentro de uma abordagem reflexiva.
63

Segundo Zeichner (1993, p. 52):

Para se perceber a abordagem de um determinado programa de formao de


professores no basta olhar-se para o seu contedo curricular. preciso ver-
se tambm a pedagogia e as relaes sociais que orientam o programa; ou
seja, o que que as formaes de professores fazem e como que fazem. A
abordagem da formao de professores representada por esses factores, e
no apenas pelo contedo curricular formal.

No entanto, preciso perguntar-se: que tipo de reflexo serve prtica docente?

Este autor aponta trs nveis de reflexo: reflexo tcnica, prtica e crtica.

A reflexo tcnica consiste em analisar as aes manifestas, ou seja, as aes


feitas e que podem ser observadas: o modo de circular na sala de aula, as perguntas feitas, o
tipo de motivao realizada.

O nvel da reflexo prtica implica o planejamento e reflexo sobre: planejar o


que se vai fazer, como fazer, refletir sobre o que se fez (carter didtico).

O ltimo nvel apontado por Zeichner (1993) se refere anlise tica ou poltica
da prpria prtica, bem como das repercusses contextuais dessa prtica. Para ele, a prtica
reflexiva deve ainda centrar-se tanto no exerccio da profisso como tambm nas condies
sociais em que esta ocorre. A reflexo deve estar situada em nvel social. A vida, as situaes
da sala de aula constituem o lcus da formao docente.

A formao inicial dos professores alfabetizadores na educao infantil, e de


todos mais, deve contribuir para que estes se formem como pessoas e como tais sejam capazes
de refletir sobre a sua responsabilidade na educao e do seu papel no ensino e aprendizagem
dos alunos.

Desta forma, o trabalho do professor alfabetizador hoje na educao infantil,


demanda uma formao que proporcione uma aprendizagem do oficio do ensino baseada na
reflexo - na - ao. No entanto, diferentes autores tm se referido s dificuldades e limitaes
na formao de professores e o tema tem sido alvo de discusso em encontros e palestras.
64

2.4 DIFICULDADES DA FORMAO INICIAL

De acordo com Cr (1998, p. 75), existem grandes dificuldades no que se refere


formao inicial dos professores. Para a autora, muitas instituies de ensino superior acabam
por no conseguir proporcionar uma formao adequada oferecendo aos alunos, futuros
professores, um currculo s vezes inadequado, desconexo, mal estruturado, trabalhando as
disciplinas de forma fragmentada. Ora, a prtica por essncia interdisciplinar e nela que
se revela o futuro profissional.

Do mesmo modo, Garcia (1999) aponta que preciso uma reviso dos currculos
da formao inicial de professores que favorea a construo dos saberes j citados
anteriormente, bem como a articulao entre o conhecimento prtico e terico.

Zeichner (1990 apud GARCIA, 1999, p. 99), descreve como limitaes na


formao de professores, a concepo existente de que basta colocar os alunos com bons
professores que algo de bom ocorrer. Outros fatores apontados pelo mesmo autor so: a
ausncia de um currculo explcito para as prticas de ensino e a falta de ligao entre o que se
estuda e aquilo com que o aluno se depara na prtica; a falta de preparao de superviso dos
professores; a falta de recursos; a pouca prioridade dada s prticas nas escolas primrias e
secundrias; a discrepncia entre o papel do professor como prtico reflexivo e como tcnico.

Nvoa (2006) aponta as dificuldades encontradas no campo da formao


acenando que, embora tenha havido avanos, ainda se deixa muito a desejar. Para o autor
existe uma grande dificuldade nas instituies formadoras, de colocar em prtica os modelos
inovadores de formao visto que as instituies se fecham em si ora por um academicismo
excessivo, ora por um empirismo tradicional

Imbrnn (2004, p. 104-105) analisa a formao de professores e aponta alguns


obstculos que esto destacados aqui por serem considerados entraves no processo de
formao inicial. So eles:
- a falta de um debate sobre a formao inicial dos professores dos diversos
nveis educativos;
- a falta de coordenao, acompanhamento e avaliao por parte das
instituies e servios implicados nos programas de formao permanente;
- a falta de descentralizao das atividades programadas;
- o predomnio da improvisao nas modalidades de formao;
- a ambgua definio de objetivos ou princpios de procedimentos formativos
(a orientao da formao). Ou alguns princpios de discurso terico de
pesquisa e discurso prtico de carter tcnico;
65

- a falta de pressuposto para atividades de formao e, mais ainda, para a


formao autnoma nas instituies educacionais;
- os horrios inadequados, sobrecarregando o trabalho docente;
- a falta de formadores ou assessores e, entre muitos dos existentes, uma
formao baseada em um tipo de transmisso normativo-aplicacionista ou
em princpios gerencialistas;
- a formao em contextos individualistas, personalistas;
- a formao vista unicamente como incentivo salarial ou de promoo.

Todas estas questes apresentam-se como obstculos formao inicial, bem


como formao continuada dos professores dando um tom de desconcerto escola e
profisso docente.

No diminuindo a relevncia e a necessidade do processo de formao


continuada, ser ressaltado aqui que a formao inicial possui um carter decisivo e essencial
na vida dos professores, pois ela que deve fornecer as bases para se construir um
conhecimento pedaggico slido e especializado.

Visto que a Educao Infantil foi inserida, de acordo com a nova Lei de Diretrizes
e Bases, na educao bsica preciso tratar a formao dos profissionais desta rea com o
mesmo rigor com o que se deve tratar a formao dos demais profissionais.

Para a formao destes professores preciso pensar nos modelos oferecidos e nos
saberes necessrios aos que trabalham com os processos de aquisio da lngua. Saberes estes
que vo muito alm da questo da escolha do mtodo de ensino da leitura e escrita, mas que
passam principalmente pelo conhecimento dos aspectos psicolgicos, sociais, culturais e
polticos que envolvem a aprendizagem das crianas; passam pelo conhecimento da
psicognese da lngua e dos fatores lingsticos que determinam a aquisio da leitura e
escrita.

Estes saberes, por si s, no garantem a alfabetizao, mas eles so indispensveis


para que o professor possa mediar uma aquisio bem sucedida da lecto-escrita, pelas
crianas.

Quando se adota um modelo de trabalho escolar como mtodo para ser


aplicado ano aps ano, incorre-se no erro de supor que o que conduz o
ensino e a aprendizagem a estrutura programtica de um mtodo, e no a
interao entre o processo de ensino e de aprendizagem, mediado pelo
professor, levando em conta a realidade de seus alunos, a cada dia de aula
(CAGLIARI, 1999, p. 109).
66

A preocupao com o processo de aprendizagem da leitura e escrita na educao


infantil e com a forma como os professores articulam, ou no, seus conhecimentos adquiridos
na formao inicial na prtica docente foram o estmulo para a realizao dessa pesquisa cujos
passos sero apresentados a seguir.
CAPITULO 3
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: PERCORRENDO O
CAMINHO

Foram muitas dvidas e incertezas que impulsionaram uma intensa busca entre os
autores que tratam da pesquisa em Cincias Sociais, com o intuito de descobrir como proceder
para verificar as relaes que o professor alfabetizador estabelece entre as teorias estudadas na
sua formao inicial e a prtica utilizada na educao infantil. De que forma esses professores
articulam os conhecimentos tericos com a sua prtica.

Nessa escola da rede particular de ensino de Campo grande - MS, desde o incio
fica evidente que a pesquisa deveria ocorrer com base no modelo da abordagem qualitativa,
sob o delineamento de um estudo de caso.

Feita a opo pela abordagem qualitativa na pesquisa, foram levadas em


considerao as caractersticas apontadas por Ldke e Andr (1986), que coincidiam com o
tipo de pesquisa pretendida.

Ldke e Andr (1986, p. 11-13) propem cinco caractersticas bsicas que


configuram o estudo na abordagem qualitativa. A saber:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento; o que atende aos
objetivos dessa pesquisa;
2. Os dados e coletas de dados so predominantemente descritivos; o que d
liberdade para buscar informaes em fontes variadas;
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto: isto
permite investigar o problema por meio dos procedimentos dos
professores e pelas interaes ocorridas na sala de aula;
4. O significado que as pessoas do s coisas e a sua vida, so focos de
ateno especial pelo pesquisador; detalhes, muitas vezes aparentemente
68

insignificantes, podem contribuir com ricas informaes sobre as


perspectivas dos participantes;
5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo; no existe uma
preocupao em buscar evidncias apenas para se confirmar hipteses
previamente estabelecidas.

A opo pela abordagem qualitativa na pesquisa aconteceu pelo fato de que,


para se chegar s respostas dessas indagaes seria preciso mergulhar no universo da
Educao Infantil, especificamente nas salas de alfabetizao, universo anteriormente
conhecido, mas agora sob olhar de um ngulo diferente do habitual.

Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa ter o ambiente natural


como fonte direta dos dados. Ento, o chamado estudo de caso adequado por se tratar
de um estudo distinto, singular, delimitado. Quando queremos estudar algo singular,
que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso (LDKE;
ANDR, 1986, p. 17).

O estudo de caso possui caractersticas que possibilitaram, ao longo da

pesquisa, articular seus problemas s teorias que embasaram o trabalho.

Ldke e Andr (1986, p. 18-20) apresentam assim estas caractersticas:

- Os estudos de caso visam a descoberta; novos aspectos podem surgir


durante a pesquisa e podem ser considerados, enriquecendo o estudo;
- Os estudos de caso enfatizam a interpretao do contexto; o contexto, neste
caso, um importante objeto que deve auxiliar na anlise;
- Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda; valorizam a complexidade das inter-relaes;
- Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informaes; uma
variedade de dados, de informaes, pode ser utilizada enriquecendo a
pesquisa;
- Os estudos de caso revelam experincias vicrias e permitem
generalizaes naturalsticas; as experincias e conhecimentos do
pesquisador podem ser considerados;
- Os estudos de caso procuram representar os diferentes, e s vezes
conflitantes, pontos de vista presentes numa situao social; opinies
diferentes, tanto dos participantes, como do pesquisador so respeitadas;
- Os relatos dos estudos de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa; o estilo de apresentao
dos dados pode variar de acordo com cada pesquisa.

Deste modo, analisando todas essas caractersticas e as possibilidades oferecidas


por tal abordagem, foi feita a opo por este delineamento.
69

Passado o momento da escolha da abordagem de pesquisa era preciso ento me


voltar para a escolha do espao no qual desenvolveria o trabalho propriamente dito.
Novamente houve uma enorme inquietao.

A experincia de dezenove anos em sala de alfabetizao na Educao Infantil


dentro da mesma instituio levou-me a um inevitvel desejo de realizar a pesquisa dentro do
prprio espao de trabalho. Porm, diante da preocupao com o rigor e a tica que a pesquisa
cientfica exige e com o fato de estar inserida como profissional dentro do ambiente a ser
pesquisado, outras possibilidades foram estudadas e ponderadas antes da deciso final de
desenvo lver a pesquisa no mesmo local de atuao.

A deciso foi tomada consciente de que, agora, um olhar de pesquisador sobre o


ambiente, teria que merecer um cuidado especial no trabalho.

Novas inquietaes: como estudar com olhos de pesquisadora, uma questo dentro
da instituio da qual fao parte? Como manter o distanciamento necessrio para garantir a
validade da pesquisa? Como me portar no ambiente de modo a enxergar aquilo que talvez
durante toda vida profissional dentro da escola no foi percebido?

O envolvimento no trabalho e com os outros professores poderia fazer com que


detalhes importantes passassem despercebidos. No seria possvel estar dentro da sala de aula
sem que minha presena, agora como pesquisadora, fosse causa de certo desconforto para a
professora que estaria sendo observada, no tinha inteno que a rotina da turma fosse
modificada.

Refletindo sobre o problema, a melhor deciso foi a de conversar com o grupo de


professoras que seriam envolvidas para explicar a natureza da pesquisa e esclarecer que a
presena da pesquisadora teria to somente um carter investigativo. Firmou-se ainda o
compromisso de apresentar ao grupo uma devolutiva em relao aos resultados da pesquisa.
Esse compromisso seria com o objetivo de tentar fazer com que as anlises pudessem
contribuir com a melhoria da prtica realizada no trabalho com as crianas pequenas,
especificamente com as de 5 e 6 anos e com o trabalho de alfabetizao que se desenvolve na
Educao Infantil desta escola. E foi desta forma que essas professoras se mostraram
receptivas e concordaram em participar da pesquisa.
70

3.1 O ESPAO DA PESQUISA

A instituio em questo uma escola de grande porte que faz parte da rede
privada de ensino. Os professores tm disposio os mais variados instrumentos
tecnolgicos como: televiso, vdeo cassete, aparelho de dvd, retro-projetor, episcpio para
projeo de imagens, micro-computador na sala de aula. Alm dos espaos oferecidos como:
laboratrios de informtica com softwares apropriados, vrias quadras de esporte, auditrios,
anfiteatro, laboratrio de cincias. Tem ainda um espao que permite variaes de atividades
e que garante o desenvolvimento de um trabalho de qualidade possibilitando aos alunos a
construo de conhecimentos cientficos alm de vivncia de valores.

A Educao Infantil funciona em um dos blocos da escola com salas amplas,


banheiros adaptados faixa etria, parque, brinquedoteca, e trabalha com crianas de 2 a 6
anos distribudas por idade entre os nveis que vo do Maternal (2 anos) ao Pr III (5 e 6
anos).

As salas de aula do Pr III, onde foi desenvolvida essa pesquisa, so organizadas


de modo a permitir s professoras realizar diferentes estratgias durante as aulas. As mesas e
cadeiras so adequadas ao tamanho das crianas; todas possuem um espao onde elas podem
sentar-se no cho para desenvolver atividades como a roda de leitura, por exemplo. As salas
so bem iluminadas, possuem boa ventilao natural e ar-condicionado. Nos painis e nas
paredes so expostos trabalhos realizados pelas crianas, alm do alfabeto, dos nmeros,
cartazes de chamadas e da rotina, e calendrio.

So trs salas que trabalham com alunos de 5 e 6 anos e desenvolvem um trabalho


voltado para a alfabetizao e o letramento. Uma das salas funciona no perodo matutino com
dezenove alunos e as outras duas no perodo vespertino com 14 alunos cada.

A Educao Infantil do Pr I (3 anos) ao Pr III (5 e 6 anos) adota um material


didtico que contempla, num mesmo volume e de forma integrada, contedos das trs grandes
reas do conhecimento: Matemtica, Natureza e Sociedade e Linguagem.

Percebe-se, no entanto, por meio do plano de aula das professoras, que o material
didtico adotado constitui apenas uma das ferramentas de trabalho, pois a cada semana, so
elaboradas atividades diferentes daquelas apresentadas. Atividades que objetivam o
desenvolvimento das crianas nas reas de Linguagem, Matemtica, Natureza e Sociedade.
71

Essas atividades so permeadas pelos temas transversais e por projetos que as professoras
desenvolvem com os alunos, bem como atividades ldicas, psicomotoras, brincadeiras e jogos
diversos, atividades especficas da educao infantil cuja finalidade atender s necessidades
da criana desta faixa etria nos aspectos sociais, afetivos, emocionais e fsicos favorecendo
seu desenvolvimento.

Os alunos do Pr III (5 e 6 anos), alm das atividades prprias da educao


infantil, realizam outras cujo objetivo a alfabetizao, a construo da leitura e da escrita.

Em busca deste objetivo as professoras trabalham com temas indicados no


material didtico. Os temas propostos so condizentes com a faixa etria e desperta o interesse
das crianas, como por exemplo: O parque de diverses. Partindo dos temas, so
desenvolvidas atividades em que leitura e escrita so apresentadas a elas nos seus usos
sociais: placas com nomes dos brinquedos, tabela de preos, horrios, etc. H preocupao em
ler tudo: horrio dirio, quadro de avisos, quadro de aniversrios, recados, sugestes e
cartazes trazidos de fora, etc.

As crianas possuem ainda um caderno no qual realizam registros de algumas


atividades que se relacionam com os temas estudados, ou no, como registro de listas de
palavras, escrita espontnea de pequenos textos, registro de nomes de figuras, cruzadinhas,
registros de situaes-problema, entre outros. Num outro caderno chamado caderno de leitura
so colados os diferentes textos trabalhados na sala. Este fica sempre com a criana para ser
utilizado na escola e em casa como banco de dados, para que ela possa fa zer consulta de
palavras e letras alm de poder reler os textos que mais gosta.

Na rotina da sala de aula, todos os dias so garantidos espaos para conversas


entre as crianas e a professora, momento em que as crianas contam fatos ocorridos em casa,
relatam casos que querem partilhar com os amigos. Tambm fazem parte da rotina diria os
momentos de jogos e de brincadeiras tanto na sala de aula como no parque ou na
brinquedoteca e os momentos de ouvir histrias lidas pela professora.

importante ressaltar que a escola oferece um servio de apoio ao aluno,


denominado Oficina de Aprendizagem, no qual as crianas que possuem maiores dificuldades
no processo de aprendizagem tm, no perodo inverso ao de aula e com outra professora que
no a da sala, atividades diferenciadas e orientadas para auxili- los no avano do aprendizado.
72

3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

Sero apresentadas aqui as professoras que foram os sujeitos dessa pesquisa. Cada
uma delas, com sua histria de vida profissional, so sujeitos ativos no desenvolvimento das
crianas e no processo de alfabetizao dos alunos do ensino infantil (5 e 6 anos) nesta
instituio. Deste modo, faz-se necessrio compreender quem eram, qual a formao que
possuem e quais os motivos que as levaram a optar por este caminho profissional, para deste
modo, se tentar estabelecer as relaes necessrias, a fim de responder aos objetivos da
pesquisa.

Por questes ticas e no intuito de manter sigilo sobre a identidade das professoras
envolvidas na pesquisa, a opo foi identific- las pela letra S (sujeito), seguida de um nmero,
como est apresentado no quadro a seguir.

Quadro 1 - Perfil das professoras do Pr III - Sujeitos da pesquisa. Campo Grande - 2006.
Tempo de Tempo de atuao nesta
Professora Idade Formao
Magistrio instituio
Magistrio
S1 32 Pedagogia 13 anos 5 anos
Psicopedagogia
Pedagogia
S2 32 6 anos 5 anos
Psicopedagogia
Magistrio
S3 41 18 anos 5 anos
Pedagogia
Fonte: dados obtidos nos questionrios respondidos pelas professoras

Percebe-se pelos dados que as professoras atuantes nas salas de aulas de


alfabetizao na Educao Infantil apresentam uma formao acadmica condizente com a
rea de atuao profissional. As professoras S1 e S2, possuem especializao em
Psicopedagogia, o que um fator que pode contribuir com o processo de alfabetizao no
sentido de compreender as causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos. A professora
S2 no cursou o magistrio, no entanto, durante o desenvolvimento da pesquisa, no pareceu
que este fato tivesse feito alguma diferena em termos da prtica docente, o que pode
evidenciar o peso do saber da experincia apontado por Tardif, Lessard e Lahayel (1991).
73

Pelo quadro tambm se nota que as trs professoras envolvidas na pesquisa


apresentam uma caminhada de anos no magistrio, o que pode configurar tambm um fator
importante no trabalho de alfabetizao com as crianas pequenas.

O motivo que as levou a escolher essa carreira profissional foi um ponto discutido
durante a entrevista

Ao serem questionadas neste aspecto S1 alegou como fator principal, ter buscado
o magistrio seguindo o exemplo da irm que era professora e motivo da sua admirao; j
para S2, a Pedagogia foi uma segunda opo por no ter obtido pontuao suficiente no
exame vestibular para ingressar no curso de jornalismo; S3 apresentou uma motivao
romntica para o seu ingresso: a expectativa de que, como jovem professora, poderia mudar o
mundo.

A instituio em questo investe na formao contnua de seus professores


oferecendo meios para que participem de cursos, congressos e reunies de estudo.

Semanalmente as professoras da Educao Infantil se encontram para discutirem


questes relacionadas rotina e realizam sesses de estudos nas quais, diferentes temas em
educao, especificamente em educao infantil, so abordados. Nos estudos, de acordo com
relato das professoras e com as atas onde ficam registradas as reunies, so debatidos temas
como: as caractersticas do desenvolvimento infantil; o currculo; a avaliao; as prticas de
ensino; o planejamento; enfim, a rotina na educao infantil, entre outros.

A formao promovida pela escola segue uma orientao da Proposta Pedaggica


do colgio que tem seus alicerces de ensino-aprendizagem nos estudos de Piaget e Vygotsky.

Em busca de uma pedagogia integral, ou seja, uma pedagogia que contemple as


diferentes dimenses humanas, a saber: dimenso biolgica, afetiva, cognitiva, social e,
particularmente no caso desta instituio a dimenso religiosa, a escola inspira-se, em relao
teoria da aprendizagem, prevalentemente na teoria socioconstrutivista.

Em relao aos alunos das trs salas escolhidas para a realizao da pesquisa,
observa-se que so crianas que esto na faixa etria de 5 e 6 anos de idade. De acordo com
dados coletados nas fichas de identificao do aluno, um registro que a escola possui, e
confrontando os dados com os critrios de estratificao socioeconmica do Instituto
74

Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)10 , juntamente com os critrios de classificao


econmica Brasil da Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP)11 , ficou
constatado que, em sua maioria, os alunos so advindos de classe mdia.

So crianas que demonstram muita curiosidade fazendo muitas perguntas,


conversam e brincam o tempo todo ao mesmo tempo em que realizam as atividades propostas
pelas professoras. A maioria delas j aluno da escola desde o maternal (2 anos), o que
favorece a boa relao que se percebe entre elas, no entanto, isso no impede que haja os
conflitos prprios das relaes nesta faixa etria. Freqentemente surgem as disputas por um
objeto, um brinquedo da sala, um livro de histrias, um parceiro, a ateno da professora.
Nestes momentos so comuns as brigas, os choros e as reclamaes.

J se nota nos grupos uma separao por gnero; os meninos formam seus grupos
e se organizam em brincadeiras de futebol, jogos que simulam lutas, super heris. As meninas
organizam casinhas, onde representam diferentes papis, imitam a me que se arruma para ir
ao trabalho, imitam a professora, personagens dos contos de fada, entre outros.

Uma outra caracterstica relacionada aos alunos a participao dos pais na vida
escolar das crianas. Percebe-se, pelos registros em atas de reunies, que o ndice de
participao destes em reunies bastante elevado.

3.3 OS INSTRUMENTOS DA COLETA DE DADOS

Definido os sujeitos e o espao da pesquisa, comeou-se o longo caminho em


busca de obter os dados necessrios. Era preciso ento definir os instrumentos que seriam
utilizados na coleta dos dados. Assim, novamente a busca foi em Ldke e Andr (1986), a fim
de encontrar os procedimentos metodolgicos adequados. Deste modo a opo foi por iniciar
essa coleta utilizando a entrevista que, de acordo com as autoras, representa um dos
instrumentos bsicos e se constitui numa das principais tcnicas de trabalho em quase todos
os tipos de pesquisa. Permite a captao imediata das informaes, alm de permitir
esclarecimentos e correes que podem ser realizadas dado o carter mais livre do

10
Os indicadores coletados e utilizados para o confronto foram: escolaridade dos pais, ocupao, plano
de sade, bairro da cidade a que pertencem.
11
Os critrios da ABEP visam classificar a populao em termos de classes econmicas.
75

instrumento. A deciso, ento, foi a de iniciar o trabalho utilizando este instrumento como
forma de obter os dados acerca da formao e da prtica exercida pelas professoras, para uma
posterior anlise.

Combinado o momento para a entrevista com cada uma foi elaborado


cuidadosamente um roteiro de entrevista (Anexo A), com questes que solicitavam
informaes a respeito da formao das professoras, bem como das prticas exercidas por
cada uma delas, suas concepes de alfabetizao e do processo de aprendizagem de leitura e
escrita das cria nas, as concepes e teorias de alfabetizao estudadas.

Para garantir a validade da pesquisa era preciso separar os momentos em que


estava atuando como pesquisadora, dos momentos em que fazia parte do grupo j que ocupo o
cargo de supervisora da Educao Infantil. Foi preciso separar tambm, na minha mente, a
viso que tinha do trabalho realizado por dezenove anos em sala de aula, do papel agora de
pesquisadora. Nos momentos da investigao era preciso um grande esforo no sentido de
manter um distancia mento e ter condies de ver aquilo que no estava explcito, ou que
poderia at estar, mas que enquanto integrante do grupo, no conseguia enxergar. Como
pesquisadora era preciso estar atenta no sentido de que minha subjetividade contaminasse
pouco meu olhar para que no interpretasse erroneamente as questes pesquisadas.

De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 36):

O entrevistador precisa estar atento no apenas (e no rigidamente


sobretudo) ao roteiro preestabelecido e as respostas verbais que vai obtendo
ao longo da interao. H toda uma gama de gestos, expresses, entonaes,
sinais no-verbais, hesitaes, alteraes de ritmo, enfim, toda uma
comunicao no-verbal muito importante para compreenso e a validao
do que foi efetivamente dito. No possvel aceitar plena e simplesmente o
discurso verbalizado como expresso da verdade ou mesmo do que pensa ou
sente o entrevistado. preciso analisar e interpretar esse discurso luz de
toda aquela linguagem mais geral e depois confront-la com outras
informaes da pesquisa e dados sobre o informante.

Desta forma, durante todo o tempo da entrevista, o empenho foi em manter o


distanciamento necessrio a fim de perceber o que no estava explicito, ou aparente. Este
momento da entrevista configurou-se para todos, pesquisadora e professoras, o momento mais
difcil da coleta de dados. Os primeiros minutos do trabalho foram marcados por certa tenso
de ambas as partes de forma at mesmo inconsciente; as questes eram respondidas de modo
pouco natural, mas aos poucos todas foram se sentindo mais vontade e a entrevista foi
76

fluindo melhor e tornando possvel, ento, centrar a ateno na fala da professora, no


somente na fala explicita, a que se ouve, mas na fala contida nos olhos, nos gestos, e at no
silncio que se fazia antes de uma resposta.

Como registro das entrevistas foi utilizada a gravao e posteriormente a


transcrio das mesmas. As informaes conseguidas foram categorizadas e serviram de base
para anlise final da pesquisa. Tais categorias sero apresentadas no captulo seguinte deste
trabalho.

O segundo passo da coleta de dados foi aplicao do questionrio. Optamos por


utilizar tambm este instrumento como auxiliar na coleta de dados, tendo em vista as suas
caractersticas, como possibilitar aos sujeitos um tempo de reflexo e calma para responder as
questes, visto que podem ser entregues posteriormente, em momentos determinados,
conforme combinado com o pesquisador.

Outro fator considerado favorvel nesse instrumento que o questionrio ofereceu


ao sujeito a possibilidade de expressar-se de modo mais livre por se encontrar a ss para
responder as questes propostas. No entanto, este mesmo fator exigiu que o pesquisador
tivesse um cuidado especial na elaborao, cuidando para que as questes propostas fossem
claras de forma que pudessem ser compreendidas com facilidade pelos sujeitos.

Assim, foi elaborado um roteiro dividindo as questes em dois blocos (Anexo B).
O primeiro bloco de perguntas buscava extrair dados que revelassem informaes acerca da
formao das professoras e no segundo, questes relacionadas prtica docente.

Este instrumento, aliado entrevista, ofereceu mais dados necessrios a respeito


da formao das professoras, do seu conhecimento terico sobre alfabetizao, suas
experincias, e deu maior consistncia pesquisa. Por meio destes dois instrumentos, fui
delineando algumas suposies que, mais tarde, viriam a ser mais bem analisadas nas
observaes.

A observao, associada aos demais instrumentos, configurou-se tambm num


importante instrumento de investigao. Por meio dela, foi possvel fazer uma triangulao
entre aquilo que se imaginava saber a respeito das prticas das professoras, as articulaes que
realmente estabeleciam com as teorias estudadas na formao e os dados obtidos
anteriormente por meio dos demais instrumentos. Tudo a fim de compreender que relao, de
77

fato, as professoras fazem entre os conhecimentos obtidos em sua formao inicial e a prtica,
de que modo articulam esses conhecimentos com sua ao docente nas salas de aulas da
Educao infantil e no trabalho de alfabetizao das crianas.

As questes propostas para a pesquisa foram:

a) Quais as concepes de aprendizagem da leitura e escrita apresentadas pelo


professor que alfabetiza na Educao Infantil?

b) Como articula os conhecimentos tericos adquiridos em sua formao inicial


com a prtica?

O trabalho de observao foi centrado nos momentos em que as atividades


desenvolvidas em sala eram direcionadas ao ensino da leitura e escrita. Assim, de acordo com
o planejamento semanal das professoras, as observaes foram realizadas durante trs meses,
sendo duas vezes por semana em cada uma das trs salas variando o tempo de observao de
acordo com a atividade que estava sendo realizada. Optei por no agend ar previamente um
cronograma de observao com as professoras j que tinha acesso rotina semanal do grupo.

A fim de evitar que minha presena fosse o motivo para uma quebra na rotina da
sala, ficou estabelecido que eu estivesse presente observando em apenas algumas atividades.
A inteno era que a observao se desse no ambiente rotineiro mais normal possvel, tanto
por parte das professoras como das crianas.

O incio do trabalho de observao configurou-se novamente num momento de


indagaes e incertezas. De que modo poderia estar presente nas salas de aulas, observando,
agora no com os olhos da superviso pedaggica, mas com olhos de pesquisadora? Como
proceder para tornar esse instrumento vlido e fidedigno dentro dessa pesquisa?

Assim, recorrendo no vamente aos tericos que tratam da questo da pesquisa


social encontrei em Ldke e Andr (1986, p. 25) a seguinte orientao:

Planejar a observao significa determinar com antecedncia o que e o


como observar. A primeira tarefa, pois, no preparo das observaes a
delimitao do objeto de estudo. Definindo-se claramente o foco da
investigao e sua configurao espao-temporal, ficam mais ou menos
evidentes quais aspectos do problema sero cobertos pela observao e qual
a melhor forma de capt-los.
78

Ento elaborei um roteiro (Anexo C) que serviria de norte para o trabalho de


observao. Porm, ainda assim, as primeiras entradas em sala como pesquisadora foram
marcadas por certa tenso e artificialismo. Por mais que as professoras tivessem se
disponibilizado a colaborar na pesquisa e minha presena fosse algo j comum, mesmo
tentando manter o distanciamento necessrio, percebi que a observao atenta ao
desenvolvimento das atividades, as anotaes feitas, tudo, estava fazendo com que, de algum
modo, mesmo no intencional, a rotina da sala se alterasse. Ficou clara ento a necessidade de
modificar o mtodo de registro das observaes para que as professoras se sentissem mais
vontade para prosseguir as atividades.

Assim sendo, foi adotada uma outra ttica: realizar a observao de tudo que era
importante no momento, selecionar o que era relevante pra pesquisa e imediatamente aps,
porm em outro ambiente, longe da sala de aula, realizar os registros. Desta maneira foi sendo
feita a lapidao do mtodo de observao.

Aos poucos a minha presena voltou a no ser mais vista como algo diferente
na sala, pois j estavam todos, crianas e professoras, acostumadas a me ver sempre por ali.
Agora ento foi possvel ir delimitando o foco de observao, escolhendo os momentos
necessrios de manter centrada a ateno nas atividades da sala e em especial na de leitura e
escrita, buscando em cada proposta apresentada aos alunos, em cada gesto, em cada fala, em
cada interveno realizada pela professora, extrair dados significativos que mais tarde,
devidamente categorizados, serviriam para anlise e concluso da pesquisa.

Durante os trs meses que se estendeu o trabalho de observao, alm dos


momentos da leitura e escrita desenvolvidos pelas professoras com os alunos, foram
observados tambm o caderno de plano das professoras e as produes escritas dos alunos,
materiais esses, considerados importantes de serem analisados como fonte de informao a
respeito das concepes de aprendizagem de leitura e escrita que norteiam a prtica das
professoras.

O interesse era verificar tambm como as professoras lidavam com as dificuldades


que os alunos apresentavam no processo de construo da leitura e escrita, pois muitas vezes,
na caminhada pela Educao Infantil, presenciei alunos serem apontados como
problemticos por no avanarem no processo de alfabetizao, ou, pelo menos, no
avanarem o quanto era esperado. Considerei ento, que um olhar atento poderia me dar
79

indcios da forma como a professora trabalha com esses alunos, de que saberes ela se
disponibiliza na resoluo dos problemas.

Enfim, durante todo o tempo presente nas salas como pesquisadora o trabalho foi
observar e registrar cenas que faziam parte da rotina de cada grupo como: a freqncia do
trabalho especfico com leitura e escrita; quais tipos de atividades eram propostas e de que
maneira eram introduzidas para os alunos; de que modo as professoras faziam as
intervenes; que perguntas os alunos faziam a respeito das atividades que estavam
realizando.

Isto era feito buscando sempre entender as relaes que se estabeleciam na sala de
aula entre os alunos e entre os alunos e a professora. Tentava identificar o que era
determinante em cada fala, em cada momento, procurando estabelecer relaes entre aquilo
que presenciava e as bases tericas que serviram de base para a pesquisa. Assim,
constantemente vinham mente os estudos de Emilia Ferreiro sobre a psicognese da lngua
escrita e, a partir da, buscava entender o modo como as professoras tentavam ensinar os
alunos a ler e a escrever.

A questo do letramento apresentada por Soares despertava minha ateno para os


tipos de atividades que as professoras organizavam, pretendia assim, verificar que concepes
de alfabetizao e letramento estavam presentes no trabalho. Procurava ainda relacionar a
prtica observada questo dos saberes de professores analisados por autores como Shulman
(1987), Tardif (1991), entre outros. Deste modo fui percebendo que era preciso analisar cada
cena e cada momento luz de todo embasamento terico perseguido ao longo de todo o
trabalho.

Com os dados obtidos na entrevista e nos questionrios fui estabelecendo relaes


entre aquilo que supunha saber a respeito das relaes que as professoras fazem entre a teoria
estudada na formao inicial e a prtica; a fala das professoras e o significado de tudo que
observava em sala de aula.

Analisando cuidadosamente tudo que foi visto e ouvido, buscando a todo o


momento uma teorizao das dimenses existentes no trabalho com crianas pequenas, ma is
propriamente do ensino de leitura e escrita realizado pelas professoras nestas salas de
Educao Infantil, tomei como base o mtodo de categorizao proposto por Franco (2003), e
organizei o prximo passo de caminhada: a anlise dos dados, que ser apresentado a seguir.
CAPITULO 4
OS DADOS DA PESQUISA: APRESENTAO E DISCUSSO

A anlise dos dados constituiu-se em uma tarefa rdua de organizao do material


coletado entrelaada por discusses pautadas nos aportes tericos que sustentam o trabalho, a
fim de encontrar respostas s questes propostas para a pesquisa.

Para Ldke e Andr (1986, p. 45):

A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o


material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando
identificar nele tendncias e padres relevantes.

Numa abordagem qualitativa, os procedimentos da pesquisa foram


direcionados no intuito de atender o objetivo do trabalho que foi analisar as relaes
existentes entre a teoria estudada na formao inicial e a prtica desenvolvida pelos
professores nas salas de aula da Educao Infantil. Para tanto, buscou-se aqui
responder aos seguintes questionamentos:

a) Quais as concepes de aprendizagem da leitura e escrita apresentadas pelo


professor que alfabetiza na Educao Infantil?

b) Como articula com a prtica seus conhecimentos tericos adquiridos na


formao inicial?

Assim, conforme expresso na introduo desse trabalho, para tentar responder a


esses questionamentos a pesquisa foi realizada nas salas de aulas da educao infantil de
81

um colgio da rede particular de ensino na cidade de Campo Grande - MS para desvendar as


articulaes existentes entre o que se sabe e como se ensina, o pensar e o agir.

Nesse intuito foi percorrido atentamente um caminho na coleta de dados. Os


instrumentos utilizados permitiram obter um volume de informaes que foram
posteriormente organizadas e analisadas luz das teorias que sustentam a pesquisa qualitativa
com o propsito de compreender melhor o fenmeno estudado.

Foi tomada como orientao para anlise dos contedos a fala de Franco (2003, p.
13), segundo a qual
[...] o ponto de partida para Anlise de Contedo a mensagem, seja ela
verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou
diretamente provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um
sentido. Sentido que no pode ser considerado um fato isolado (grifo do
autor).

E assim, de forma sistemtica, encontrar o significado dos dados coletados. a


busca dos sentidos ou a busca de interpretaes das palavras e das aes que ser apresentada
ao longo deste captulo.

4.1 CARACTERIZANDO OS SUJEITOS

O grupo que formou o quadro dos sujeitos da pesquisa foi composto pelas trs
professoras que atuam nas salas de aula do Pr III com crianas de 5 e 6 anos, mais
especificamente, as salas de alfabetizao da Educao Infantil na instituio citada.

As informaes contidas no quadro 1 (CF; cap. 2, p. 72) revelam que as


professoras envolvidas na pesquisa possuem o mesmo tempo de atuao nesta instituio, o
que pode ser visto como um dado positivo no sentido da troca de experincias e saberes.

Importante ressaltar, no entanto, que esse fato deve-se a uma mudana ocorrida na
Educao Infantil desta escola no ano de 2001. Ela passou a receber crianas com idade a
partir de 2 anos ampliando assim, no somente o nmero desses alunos como tambm o
quadro de professores.
82

Uma pesquisa foi feita nas pastas desses professores. Essas pastas so organizadas
pela coordenao pedaggica da escola e contm documentos como: curriculum vitae,
certificados e fichas de acompanhamento pedaggico.

Foram pesquisadas tambm as atas das reunies pedaggicas e elas revelam que a
equipe responsvel pela educao infantil verifica o currculo dos professores anteriormente
sua contratao e realizam uma entrevista na qual se procura conhecer a formao, a base
terica e a orientao que embasa o trabalho destes profissionais. Aps a contratao eles so
submetidos a uma capacitao inicial promovida pela escola que visa preparar os docentes
para que percebam e atuem de acordo com a filosofia do colgio. Passado o momento inicial
de preparo, que comum a todos os professores contratados, cada setor da escola assume a
responsabilidade de capacit- los de acordo com a linha de trabalhado adotado pela escola.
Todos recebem formao contnua oferecida em sesses de estudos, bem como oportunidade
e incentivo financeiro para participar de cursos de especializao, congressos, palestras e
demais eventos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem.

Interessante observar que a teoria subjacente adotada pela escola, ou a prtica de


uma linha scio-construtivista, no est expressa nos documentos verificados na pasta do
professor e nem mesmo nas atas das reunies e sesses de estudo. No entanto, sinalizada no
seu Projeto Poltico Pedaggico e pode ser constatada nas prticas, nos temas e autores
propostos nas sesses de estudos e na orientao terico- metodolgica do material didtico
adotado.

4.2 CATEGORIZAO DOS DADOS: RESULTADOS DAS ENTREVISTAS

O primeiro passo da coleta de dados foi a entrevista. Aps a sua realizao e o


exaustivo trabalho de transcrio esses dados foram organizados de acordo com o roteiro
elaborado (Anexo A).

Sero apresentados a seguir, quadros onde contm as principais informaes


obtidas na entrevistas acerca da formao inicial das professoras e da suas prticas atuais nas
salas de aula de alfabetizao na Educao Infantil.
83

4.2.1 Informaes obtidas nas entrevistas que se relacionam a formao inicial das
professoras

Quadro 2 - Motivos apresentados pelas professoras que levaram a escolha da carreira docente.
Campo grande - 2006.

Professora Motivos alegados para a escolha


S1 Exemplo de casa; influncia da famlia.
S2 Pontuao no vestibular; segunda opo de ingresso na universidade.
S3 Expectativa de poder mudar o mundo.
Fonte: Dados coletados na entrevista.

Ao explicar sua opo pela carreira docente, S1 alegou sempre ter tido o desejo de
fazer o magistrio inspirado pela irm que era professora. A formao universitria no curso
de Pedagogia deu continuidade ao seu projeto de formao profissional.

Bom, eu fiz magistrio...eu sempre quis fazer magistrio, at acho que


pelo exemplo que eu tinha em casa da minha irm, eu achava [...]
muito [...] bonito [...] [...] ela ser professora eu queria ser professora,
a eu fui fazer magistrio. (S1)

J S2 ao prestar vestibular para Jornalismo no conseguiu pontuao suficiente


para o seu ingresso nesse curso e sim para fazer Pedagogia que era a sua segunda opo.

Minha formao no foi de magistrio, a principio foi o cientfico. A


quando eu resolvi fazer vestibular, prestei pra jornalismo na Federal.
Como no passei na primeira fase meu nmero de pontos dava pra
entrar na Pedagogia que era minha segunda opo. Da eu fui fazer
Pedagogia [...]. (S2)

S3 iniciou sua formao docente no curso de magistrio em nvel mdio. Alegou


ter, desde este tempo, uma expectativa de que poderia mudar o mundo. Ingressou no curso de
Filosofia do qual desistiu ingressando depois em Pedagogia.

As lembranas que eu trago aquela expectativa de querer mudar o


mundo, a gente est no magistrio a gente quer mudar o mundo..acha
que capaz...e com o passar...e agora com o tempo a gente sabe que
no vai mudar o mundo, mas vai mudar ...cabecinha das crianas..vai
melhorar muita coisa, mas no o mundo inteiro como a gente pensava
antes [...]. (S3)
84

Os trechos das falas das S1 e S3 revelam uma viso romntica da vida expressa no
desejo de se tornar professora.

Sabemos que a formao est relacionada diretamente vontade do prprio


indivduo. A pessoa precisa trazer dentro si o desejo de obter uma formao tendo em vista
que esta lhe propiciar um desenvolvimento pessoal e profissional e que ela o ponto de
partida para o exerccio da futura profisso. Reporto-me assim ao captulo 2, no qual Garcia
(1999, p. 22) diz que o conceito de formao tem a ver com a capacidade de formao, assim
como com a vontade de formao.

Uma outra questo importante para se analisar na formao inicial das professoras
a dos contedos e metodologias que recordam terem sido trabalhadas na sua formao
acadmica. De acordo com as bases tericas que fundamentam essa pesquisa, a questo dos
modelos de formao ponto relevante que merece ser analisado pelas instituies que se
ocupam da formao inicial de professores.

Quadro 3 - Pontos apontados pelas professoras em relao a sua formao inicial. Campo
Grande - 2006.

Professoras Pontos positivos Pontos negativos


Muita teoria; muitos contedos do ensino
S1 atual; leituras e apresentaes de pesquisas No aponta pontos negativos
e trabalhos.
Muito estudo e no se discutia
Estudos das teorias da proposta
S2 em sala; era s fazer os trabalhos
construtivista.
e entregar, sem discutir.
As teorias estudadas; estudamos todas as Muita teoria e pouca prtica.
S3
disciplinas. Falta da prtica em sala de aula.
Fonte: dados coletados na entrevista.

Na fala das professoras relatadas a seguir, embora salientem a importncia das


teorias estudadas percebe-se que o tipo de formao inicial que receberam foi pautada no
modelo de ensino que tem como caracterstica a preocupao com uma slida formao
terica no que se refere ao conhecimento dos contedos a ensinar. No entanto, a mesma
formao parece desconsiderar a importncia da prtica na formao de professores.

Eu sempre gostei de estudar, ento s vejo os pontos positivos. Na


faculdade estudava muita teoria. Tinha que estudar e apresentar para o
grupo [...] uma coisa que eu gosto de fazer [...] um treino...voc
85

acaba treinando para dar aulas....tinha muitos contedos atuais sobre o


ensino [...] todas as coisas novas que estavam falando do ensino a
gente lia e estudava. Tinha que fazer pesquisas e apresentar, ento eu
me recordo que foi uma experincia boa [...]. (S1)

s vezes a gente fazia muitos trabalhos......estudava muitos livros e


isso acabava no sendo discutido em sala de aula, a gente no tinha
troca entre as amigas. Era s fazer o trabalho, entregar o trabalho e
nada de trocas, de conversar, discutir. Ento isso que foi de mais
negativo, a prpria faculdade em si, que muitas vezes em vez da gente
estudar mais, se entrosar mais, fazer trocas, no tinha isso, no
acontecia. (S2)

Tinha que seguir tudo certinho daquele jeitinho que era...eeee...a


mesma coisa em todas as disciplinas. Na metodologia tinha l...voc
faz isso nas cincias, depois voc faz isso, faz isso,... ento
assim...prtica mesmo pra sala de aula quase no tinha, o que ficou de
prtica foi o que eu fiz no estgio, o que eu via no estgio... mas ficou
muito mais teoria do que prtica. (S3)

Apresentada por Zeichner (1993), e caracterizada pela racionalidade tcnica, no


modelo tradicional a teoria trabalhada de forma isolada e em tempo diferente da prtica e
isto fica evidenciado nos dizeres das professoras.

Percebe-se ainda que, durante o processo de formao, as professoras foram


tomadas como passivas receptoras de informaes tcnicas que, somente depois, muito
frente, seriam testadas na prtica.

No Quadro 4 so apresentadas as teorias relacionadas com a alfabetizao


estudadas pelas professoras em sua formao inicial. Teorias que, segundo elas, foram
amplamente exploradas ao longo de todo o processo formativo.

Quadro 4 - Teorias relacionadas com o processo de alfabetizao que as professoras se


recordam de terem sido estudadas em sua formao inicial. Campo Grande - 2006.

Teorias que foram estudadas na formao inicial


Professoras
que se relacionam com o processo de alfabetizao
S1 Emilia Ferreiro; Piaget; Vygotsky
S2 Teoria construtivista e scio- interacionista
S3 Teoria construtivista
Fonte: dados coletados na entrevista.
86

Ao afirmarem terem tido em sua formao contato com estudiosos como Piaget,
Vygotsky, e Emlia Ferreiro, ficou evidente que as professoras, ao menos em termos de
informao, estudaram diferentes autores que tratam de questes que esto de alguma forma
relacionados ao processo de alfabetizao vivenciado pelas crianas. Percebe-se no entanto,
pela superficialidade das respostas a esta questo, que no houve na formao inicial um
aprofundamento nos estudos desses autores.

As falas de S1 e S2 revelam que elas receberam informaes acerca dos estudos


de Piaget quanto s etapas do desenvolvimento infantil, sobre a influncia do meio social no
desenvolvimento estudado por Vygotsky e sobre os nveis de escrita apontados por Ferreiro.

Emilia Ferreiro falando sobre os nveis de educao, de escrita quer


dizer, Piaget ... Vygotsky...Piaget falando sobre o desenvolvimento do
todo da criana. Vygotsky, falando da influncia do meio na
aprendizagem ... (S1)

O que foi mais marcante, que desde o comeo a gente estudou, que
tava no auge, tava comeando foi o construtivismo ... com Emlia
Ferreiro falando da escrita. (S2)

Teoria de alfabetizao...tava comeando aquela poca que era moda


... que eles falavam que era moda, o espontaneismo, na verdade era o
construtivismo. Tava comeando e nossa!... era lindo, mas na prtica
eu no conhecia ainda, fui ver mais tarde ... foi assim ... teoria e teoria.
(S3)

Ao citarem esses autores e a proposta construtivista percebi que, de alguma


maneira, a formao inicial proporcionou s professoras algum conhecimento terico acerca
do processo de desenvolvimento da leitura e escrita pelas crianas. Deste modo, no decorrer
da pesquisa, foi feita uma busca para encontrar uma relao entre o que afirmaram ter
estudado na formao inicial e o trabalho que desenvolvem em sala.

Um fator que importante observar, pois determinante no tipo de formao a


que foram submetidas, o fator tempo, a poca em que passaram pela formao inicial.

S1 embora tenha iniciado o trabalho docente quando ainda cursava o magistrio


(ensino mdio), concluiu o curso de pedagogia no ano de 1994, um ano antes da S2 que
terminou o curso de pedagogia em 1995. S3 tambm iniciou seu trabalho docente durante o
perodo em que cursava o magistrio e concluiu o curso de pedagogia no ano de 1988. Este
87

fator determinante na tendncia terica que predominou na formao acadmica das


professoras.

O discurso de cada uma delas est permeado pela preocupao em explicitar que,
durante a formao, o foco principal em termos de tericos que tratam do desenvolvimento
infantil e do processo de alfabetizao est voltado para a proposta construtivista de ensino.
No entanto, percebe-se que os estudos realizados, no que se refere ao processo de construo
da leitura e escrita, foram bastante superficiais, dado complexidade do processo.

As professoras falam da proposta construtivista, de Emlia Ferreiro, Piaget e


Vygotsky, mas nota-se um reducionismo no trato destes autores na formao inicial. As falas
mostram que os estudos da psicognese da escrita limitaram-se ao conhecimento dos nveis
apontados por Ferreiro e no evidenciam estudos dos conceitos de alfabetizao e letramento,
o que acredito ser relevante na formao do professor alfabetizador.

Outro ponto importante abordado durante a entrevista foi questo do estgio


durante a formao inicial.

O Quadro 5 apresenta como foi essa prtica e a fala das professoras revela o que
j foi mencionada anteriormente, a questo da distncia que existe entre a teoria e a prtica
nos cursos de formao realizados no modelo tradicional, ou modelo da racionalidade tcnica.

Quadro 5 - Modelo de estgio realizado pelas professoras na formao inic ial. Campo Grande -
2006.

Professoras Como foi o estagio durante a formao inicial


Fez estagio com adultos somente; s observao; no teve estgio em
S1
alfabetizao.
Fez estgio em sala com crianas de 3 e 4 anos; no fez estgio em
S2
alfabetizao. Estgio de observao somente.
S3 Fez estgio de observao em sala de alfabetizao.
Fonte: dados coletados na entrevista

As professoras demonstraram, na entrevista, que o estgio ao qual foram


submetidas durante a formao foi falho no sentido de no proporcionarem a elas
oportunidades de entrar em contato direto com o trabalho de alfabetizao, conforme
explicam em suas falas.
88

Estgio de alfabetizao...hummm...no...no. Eu lembro de ter visto


em relao alfabetizao de adultos, em uma escola pub lica, noite.
De crianas no. E foi s de observao. (S1)

Eu assisti algumas aulas mas no tinha nada assim......era s de


observao, no tinha nada de dar aulas, no precisava dar uma aula
planejada, no tinha que fazer planejamento.. foram alguns dias s de
observao. (S2)

Meu estgio foi em primeira srie na rede pblica que alfabetizao,


ento a eu cheguei a ver, observar...e era na cartilha, ba- be- bi- bo-bu
n...as famlias silbicas, no podia escrever palavras com as famlias
silbicas que ainda no tinha aprendido..foi numa escola da rede
pblica. (S3)

Visto que a formao de professores uma rea de conhecimento e investigao,


os discursos mostram uma lacuna quando apontam estudos das teorias desvinculadas de uma
parte prtica, desvinculadas da investigao que deveria ocorrer em campo de estgio, na
vivncia, na atuao.

Pacheco e Flores (1999, p. 45) apontam que: se tornar professor um processo


complexo e dinmico, um processo de transformao e construo de estruturas complexas.
Deste modo entende-se que, o estgio prtico com o qual os professores tm oportunidade de
vivenciar a realidade da sala de aula e entrar de fato em contato com o processo de ensino e
aprendizagem ponto fundamental para uma formao slida.

Uma questo que me chamou a ateno durante a entrevista foi a dos mtodos de
alfabetizao. Ao se abordar a questo, ficou claro que durante a formao, as professoras
realizaram estudos das teorias de ensino e aprendizagem porm, no relataram estudos sobre
os mtodos de alfabetizao.

Quadro 6 - Mtodos de alfabetizao estudados pelas professoras na formao inicial. Campo


Grande - 2006.

Professoras Mtodos de alfabetizao estudados na formao


No conseguiu se lembrar dos mtodos estudados; lembra da proposta
S1
construtivista.
S2 Proposta tradicional e proposta construtivista
S3 Proposta construtivista; os mtodos analticos e sintticos
Fonte: dados coletados na entrevista.
89

Nota-se que suas falas voltaram-se assim, novamente, para as teorias,


confirmando que pouco estudaram sobre a alfabetizao e sobre os mtodos que eram
assuntos muito debatidos na ocasio que fizeram o curso. Isso fica bastante claro ao
responderem sobre a questo.

Agora eu no consigo me lembrar do nome dos mtodos, mas todos


...com certeza foram vistos. Mas eu consigo me lembrar...no...s da
teoria do construtivismo. (S1)

Quais eram os mtodos que tinha ...de alfabetizao...proposta


tradicional...proposta......construtivista. O que a gente se aprimorou, o
que se aprofundou foi o construtivismo. (S2)

Estavam falando que tinham dois, era o analtico e o sinttico e


pronto. Construtivismo no era mtodo. (S3)

Ao insistirem em apontar os estudos voltados para uma proposta construtivista, as


professoras deixaram implcita uma preocupao com a alfabetizao enquanto processo
tendo o aluno como sujeito ativo. Durante todo o tempo em que falavam, percebi a
preocupao em demonstrar que tiveram uma slida formao neste sentido. As falas
evidenciam que a preocupao, principalmente na poca da formao de S1 e S2, j se voltava
para a natureza da alfabetizao e no para mtodos.

Para Ferreiro a questo dos mtodos de alfabetizao que de modo geral tanto
ocupa a mente dos professores alfabetizadores no fator merecedor de ateno, pois no so
eles que determinam o bom desenvolvimento da criana no processo de alfabetizao, estes
do nfase apenas s habilidades perceptivas e acabam descuidando de aspectos que so
fundamentais no processo como a competncia lingstica e a capacidade cognoscitiva da
criana (FERREIRO, 1999, p. 23). Desta forma, a busca por um mtodo ideal no tem
sentido, posto que as caractersticas de cada aluno so diferentes, cada um tem seu prprio
ritmo e seu prprio jeito de aprender.

Analisando as declaraes das professoras, foram retomados os estudos de


Shulman (1987 e 1989) sobre os saberes docentes, mais precisamente, seus apontamentos
sobre a importncia do conhecimento do contedo pedaggico. Na formao inicial do
professor alfabetizador, so importantes os estudos mais direcionados ao ensino da leitura e
escrita, da forma como se ensina e da forma como se aprende a ler e escrever.
90

Ao pensar nos saberes dos professores, entendo que o professor alfabetizador


precisa saber que os contedos a serem ensinados na alfabetizao so a leitura e a escrita
enquanto processo de construo. Ele precisa saber como a criana aprende, como ela se
relaciona com esses contedos e de que forma vai ensin-los. Neste sentido, enfatiza-se a
importncia do estudo da psicognese da escrita, da lingstica e da transposio didtica na
formao do professor alfabetizador.

O professor que vai desenvolver um trabalho de alfabetizao na educao infantil


deve ser preparado para estar atento s especificidades desta faixa etria, de modo que no
transforme o aprendizado da leitura e da escrita num momento penoso para as crianas,
cobrando delas um nvel de produo que ainda no so capazes.

A leitura e a escrita na educao infantil, a meu ver, deve ser um trabalho que
alm de desafiador para a criana, seja prazeroso, voltada muito mais para a descoberta da
funo, da utilidade da linguagem escrita no mundo social do que para a busca de uma escrita
correta nesse momento. Acredito ser importante o trabalho de alfabetizao caminhar lado a
lado com o letramento. preciso que as crianas entendam que a leitura comunicao e por
isso tem que se buscar o sentido das palavras que substituem objetos ou aes.

Considerei tambm significativo verificar como foi o estudo e a experinc ia que


essas professoras tiveram em relao ao trabalho com cartilhas durante a sua formao inicial.
Isto ocorreu por ser este um instrumento que representa uma concepo tradicional de
alfabetizao. Por ela o aluno mero receptor de informaes transmitidas pelo professor e o
aprendizado da leitura e escrita se d por meio de exerccios repetitivos, de cpias, pela
memorizao de slabas, desconsiderando o aluno como sujeito ativo no processo de
aprendizagem.

O quadro 7 apresenta as expresses das professoras sobre esta questo.

Quadro 7 - Aspectos explicitados sobre o conhecimento de cartilhas na formao. Campo


Grande - 2006.

Professoras Estudo de cartilhas durante a formao inicial


S1 Apenas alguma discusso. No lembra de estudos aprofundados.
S2 No teve estudos sobre uso de cartilhas.
S3 Estudou cartilhas somente no Magistrio.
Fonte: dados coletados na entrevista
91

Ao explicitar estudos e trabalhos com cartilhas em sua formao, S1 afirma que


no foram aprofundados. Diz ter havido algumas discusses, mas no se recorda de estudos
propriamente ditos. Em sua fala afirma tambm no ter utilizado cartilhas para alfabetizar, no
entanto, acrescenta que em sua experincia inicial como professora, utilizava atividades de
pontilhados para cobrir, o que configura uma concepo da escrita como um mero ato
mecnico.

Olha, fizemos algumas discusses em relao a esse assunto sim. Mas


s foram algumas discusses no magistrio, na Pedagogia no teve.
Mas no foram estudos assim...aprofundados. Eu to tentando me
lembrar...no...no teve. Quando eu comecei a trabalhar eu estava no
magistrio, a, logo eu fui pra uma escola que nunca usou cartilha,
ento eu no consigo lembrar desse trabalho com cartilha. Eu fazendo
no... devia ter nessa escola umas atividades assim... cubra os
pontilhados...essas coisas assim, mas logo eu sai dessa escola e j fui
pra uma outra escola onde eu alfabetizava assim, sem cartilha, j numa
outra proposta, mais construtivista. (S1)

S2 tambm demonstra com sua fala no ter tido nenhum estudo aprofundado
sobre o uso de cartilhas na alfabetizao em sua formao inicial. A professora explicita ter
tido apenas contato com o material a ttulo de conhecimento. Afirma ainda que em sua
experincia docente nunca fez uso deste material para alfabetizar.

Estudo no...s tive contato pra conhecer. A gente no trabalhava com


cartilha, desde o comeo...eu nunca trabalhei com uma cartilha, desde
o meu primeiro emprego, nunca foi com cartilha. A gente tinha
conhecimento porque a gente folheava, a gente via os enunciados, via
o tipo de atividades, mas isso no era uma prtica minha... de estar
trabalhando com cartilhas, nunca usei. (S2)

S3 se recordou que durante o magistrio realizou estudos sobre cartilhas e que em


suas primeiras experincias como alfabetizadora fez uso deste material. preciso notar que
sua formao inicial deu-se numa poca anterior a S1 e S2, conforme foi citado
anteriormente.

Eu lembro que foi no magistrio. Levaram vrias cartilhas pra ver qual
era a melhor. Qual que ns amos gostar mais, tinha que analisar,
discutir, e eu lembro, na poca, que eu gostei muito...hoje em dia eu
no gosto. Hoje sei que o caminho outro...mas antes eu gostava, da
Pipoca... (risos), porque comeava assim com a famlia do pa pe pi po
pu, ela no comeava com o B, ela comeava com pa pe pi po pu,
porque o pe era o pe do papai, depois o eme, era o eme da mame,
92

ento a gente achava, na poca, que era mais prximo da


realidade...(risos). Quando eu sa do magistrio eu trabalhei com essa
cartilha. Quando eu cheguei na escola a diretora falou assim.: -qual
cartilha voc gostaria de adotar...e na hora eu falei: a Pipoca..(risos)...
eu trabalhei com a Pipoca! (S3)

Acredito que o aprender a ensinar resulta de uma articulao entre as teorias


estudadas na formao e a prtica de ensino realizada e que as primeiras experincias dos
professores alfabetizadores, podem ou no, se configurar como uma marca em suas vidas
profissionais caracterizando o seu modo de ser e ensinar.

Pacheco e Flores (1999) apontam que o saber ensinar um processo


individualizado no qual as crenas, as atitudes, as experincias prvias, as motivaes e as
expectativas do professor so consideradas. Deste modo, penso que as primeiras experincias
das professoras na alfabetizao podem influenciar na maneira como ensinam seus alunos hoje.

As professoras que fizeram parte da pesquisa, com exceo de S3 que afirmou ter
utilizado o material por um perodo, tiveram a experincia e o estudo que no consideram as
cartilhas e hoje, as trs professoras alfabetizam sem fazer uso delas.

Finalizando a primeira parte das entrevistas, perguntei s professoras sobre suas


preferncias quantos aos autores estudados na formao. Entendo que as preferncias por
determinados autores so indicativos das concepes que elas tm em relao ao modo como
as crianas aprendem a ler e escrever. O Quadro 8 confirma o que j havia percebido nas falas
anteriores. A predominncia dos estudos da teoria construtivista no processo de formao
dessas professoras.

Quadro 8 - Preferncia das professoras pelos autores estudados na formao. Campo Grande -
2006.

Professoras Autores preferidos

S1 Emilia Ferreiro; Vygotsky; Sonia Kramer

S2 Emilia Ferreiro; Piaget; Vygotsky

S3 Madalena Freire
Fonte: dados coletados na entrevista

Os dados que o Quadro 8 mostra esto confirmados nas falas das professoras:
93

Eu gosto muito, quer dizer eu acredito e vivencio o que a Emilia


Ferreiro estudou e trouxe pra gente em relao escrita... Vygotsky
tambm...e Piaget... (S1)

Os autores construtivistas.....Emilia Ferreiro... Vygotsky, Piaget,


esses todos... (S2)

Madalena Freire, foi o primeiro livro assim.....realmente dentro da


rea que eu li, ..da alfabetizao... Madalena Freire. (S3)

Percebe-se a que a formao inicial a que foram submetidas proporcionou um


conhecimento acerca de uma proposta de ensino que mantm o foco no aluno como sujeito
ativo no processo ensino/aprendizagem. Partindo do pressuposto que as professoras estudaram
autores como Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro, entre outros, entende-se que houve, na
formao inicial, uma inteno de transmitir12 aos alunos, futuros professores, alguns
pressupostos tericos que norteiam as prticas dentro de uma determinada proposta de ensino,
a proposta construtivista.

Sem dvida, a fala das professoras aponta um conhecimento do processo


psicogentico da escrita, o que hoje um saber fundamental para o professor alfabetizador.

preciso lembrar, no entanto, que as falas refletem uma formao inicial de S1 e


S2 realizada em uma poca em que os autores citados estavam sendo amplamente discutidos
nos cursos de formao. Conclui-se ento que a adoo de tais autores para estudo reflete
mais um modismo da poca do que propriamente uma escolha consciente, fruto de reflexes
resultantes de um aprofundamento terico das idias indicadas.

Outro fator relevante que precisa ser levado em conta a formao continuada
destas professoras. As trs alegaram estar em formao constante na instituio com sesses
de estudos semanais.

A especializao em Psicopedagogia de S1 e S2 deve ser considerada na anlise


das concepes de aluno, da forma como aprendem. No entanto, o que ficou evidente durante
toda conversa em torno da formao inicial foi um modelo que se pauta na racionalidade
tcnica que trata as diferentes disciplinas de forma fragmentada, que no se atenta para a
importncia da parte prtica na formao inicial e no tem preocupao com a formao dos
saberes exigidos pela profisso.

12
O verbo transmitir est sendo usado aqui por se entender que o modelo de formao inicial pela
qual passaram as professoras pautou-se na racionalidade tcnica que separa a teoria da prtica.
94

Como afirmam Cr (1998), Nvoa (2006) e Imbernn (2004), existem muitos


entraves no processo de formao inicial. So eles: dicotomia teoria/ prtica, fragmentao
das disciplinas e os objetivos dos cursos de formao voltados para a racionalidade tcnica.
Estes entraves se configuram em obstculos para uma formao adequada que desenvolva nos
futuros professores os saberes necessrios para o exerccio de uma prtica docente melhor e
mais eficaz.

4.2.2 Informaes obtidas nas entrevistas que se relacionam prtica docente

Algumas questes foram elaboradas, a fim de coletar dados que pudessem


posteriormente ser til para uma triangulao entre os relatos e a prtica observada que
nortearam a entrevista no que se refere prtica exercida pelas professoras na sala de aula
(ver Anexo A).

Os quadros a seguir revelam o que considerado relevante na fala das professoras


quanto a sua atuao junto s crianas da Educao Infantil, no trabalho de ensinar a ler e a
escrever.

O Quadro 9 mostra o discurso das professoras ao falarem das suas concepes


sobre alfabetizao.

Quadro 9 - Definio do conceito alfabetizao apresentada pelas professoras. Campo grande


- 2006.

Professoras Definies apresentadas

S1 Ensinar a criana o funcionamento e a utilizao da escrita.

S2 Processo de evoluo no nvel de leitura e escrita.

S3 Ato de decodificao.
Fonte: dados coletados na entrevista

Os discursos das professoras das respostas revelam a complexidade do conceito


Alfabetizao e a necessidade de compreenso deste para o trabalho com os alunos, conforme
j mencionado no Captulo 1 deste estudo.
95

Alfabetizao tudo.... voc proporcionar esse ambiente pra


criana...letrado... a criana conviver na prtica, com textos atuais.
Com o que ela faz com aquilo no dia a dia.. acho que isso,
alfabetizao voc mostrar pra criana como funciona e onde ela
utiliza a escrita no dia a dia dela. Eu acho que eu posso t resumindo
alfabetizao assim. (S1)

Alfabetizao um processo que comea antes de..quando a criana


entra na escola j est no processo de alfabetizao. Ela vai evoluindo
no nvel de leitura e escrita...vai se desenvolvendo...passa pelos nveis
todos at chegar a escrita alfabtica e a leitura. (S2)

Eu aprendi h pouco tempo a diferena de alfabetizao e letramento.


... que a alfabetizao o ato de decodificao e o letramento ir
alm das palavras, quer dizer... a criana ler pra que..pra que que
serve a leitura? pra que que serve a escrita? usar a leitura e a escrita
no cotidiano. (S3)

As falas revelam a amplitude e a natureza da alfabetizao que se aprendeu na


formao. Percebe-se que as professoras compreendem o conceito, mas que existe uma
dificuldade de explic- lo devido tambm sua proximidade com o conceito Letramento.
Soares (2004), afirma que embora alfabetizao e letramento sejam conceitos relacionados,
cada um tem a sua especificidade e deve ser compreendido de acordo com o que representa no
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. As professoras apresentaram poucos
ndices de diferenciao dos conceitos.

Entendo que os equvocos em relao ao conceito alfabetizao podem dificultar


as aes dos professores junto aos alunos. preciso, deste modo, que o professor compreenda
a alfabetizao como um processo e que compreenda neste processo o que vem a ser a
aquisio da lngua e o desenvolvimento da lngua (SOARES, 1985).

J citado no primeiro captulo, entendo a aquisio da lngua como um processo


no qual a linguagem oral se apresenta como um fenmeno sonoro que vai se desenrolando
no tempo, um fenmeno auditivo que diferente da aquisio da linguagem escrita, que est
ligada ao fenmeno visual. Ainda na aquisio da lngua, a criana adquire a habilidade de
codificar linguagem oral em escrita e a escrita em oral. Deste modo, a aquisio da lngua
demanda um domnio da sua estrutura mecnica, o que parece no ser cuidado pelas
professoras no trabalho com as crianas.
96

Nesse processo, entendo o ler e escrever como apreenso e compreenso de


significados. O desenvolvimento da lngua implica reconhecer a funo social da leitura e
escrita e saber fazer uso delas, implica saber para que foi criada a escrita.

A leitura e a escrita, na perspectiva do desenvolvimento da lngua, so atividades


conceituais que envolvem habilidades cognitivas e a compreenso destas questes por parte
dos professores alfabetizadores pode ajudar no sentido de conseguir explicitar melhor o
conceito alfabetizao.

Ainda conforme expresso no captulo 1 deste trabalho, alfabetizao e letramento


so processos simultneos, mas que devem ter garantidas as suas especificidades. Estes dois
processos supem competncias especficas que exigem formas de aprendizagem e
procedimentos diferenciados de ensino o que no foram evidenciados nos discursos das
professoras (SOARES, 2004a. p. 15).

A busca de informaes que pudessem comprovar a relao existente entre as


teorias estudadas na formao que elas apontam como base para o trabalho que realizam e as
suas prticas em sala de aula me levou questo analisada no Quadro 10.

Quadro 10 - Teorias apontadas pelas professoras, que sustentam o trabalho de ensino da


leitura e escrita com as crianas. Campo Grande - 2006.

Professoras Teoria que sustenta seu trabalho

S1 Teoria construtivista

S2 Teoria scio-interacionista

S3 Teoria scio-interacionista
Fonte: dados coletados na entrevista

Constatou-se ento que, em se tratando de embasamento terico, as professoras


apresentam as mesmas tendncias. Nos discursos apresentados tanto sobre a formao como
sobre a prtica, fica evidente que o trabalho que desenvolvem na ins tituio segue uma linha
de orientao voltada para a criana como sujeito ativo no processo de aprendizado da leitura
e escrita.
97

Ao se referirem teoria scio- interacionista como base do trabalho que realizam


explicitam uma concepo de alfabetizao como um processo no qual se faz presente o aluno
como sujeito que constri o conhecimento acerca da leitura e escrita mediado pelo professor,
por seus pares, e pelo meio social.

Diante destas informaes foi pertinente question- las acerca da forma como
organizam a aula para ensinar a ler e escrever e as suas respostas deram origem ao quadro que
se segue.

Quadro 11 - Estratgias utilizadas no ensino da leitura e escrita, apontadas pelas professoras


durante a entrevista. Campo Grande - 2006.

Atividades desenvolvidas S1 S2 S3
Tentativa de leitura com auxilio da
S S S
professora.
Leitura feita pela professora para os alunos. S S S
Escrita de palavras, frases e pequenos textos
S S S
com interveno da professora.
Tentativas de escrita sem interveno. S S S
Trabalho com nome prprio, listas e
S S S
diferentes textos.
Identificao de letras iniciais e finais. S S N
Jogos com letras e silabas. S N N
Identificao de slabas e correspondncia
N S S
sonora.
Fonte: dados coletados na entrevista. S= citado pela professora N= no citado pela professora

No aspecto que se refere maneira como as professoras organizam as atividades


para o ensino da leitura e escrita, fica evidente a busca por uma prtica no tradicional. Em
todo o momento da entrevista, quando falavam do modo como ensinam, ficava evidente uma
preocupao em demonstrar uma viso da criana como um sujeito ativo no processo de
aprendizado da leitura e escrita.

Bom...a gente tenta privilegiar dentro destas quatro horas que a gente
passa com a criana, momentos pra brincar, jogar, momentos pra ela
escrever de acordo com o que ela pensa...so momentos pra ela tentar
ler...buscar estratgias de leitura pra tentar ler algum tipo de
texto..momentos pra que ela possa ouvir a professora ler diferentes
tipos de textos... o momento da leitura por prazer...a gente parte do
98

texto, ento em cima do texto, de listas que a gente faz com as


crianas, do nome da criana que significativo pra ela, a gente faz
uma anlise daquele texto,por exemplo, uma lista, a gente trabalha a
letra inicial e final das palavras daquele texto, a estrutura do texto, as
letras que compem por exemplo uma palavra, elabora uma atividade
onde a criana tenha por exemplo que pensar pra escrever alguma
coisa, ou que ela tenha que tentar ler...fao intervenes...outra hora
no...ela escreve livremente. (S1)

Fao a partir do texto. Do todo para as partes...comeo do nome que


o mais significativo pra criana. Seguindo os nveis de escrita
propostos por Emilia Ferreiro. Trabalho com listas, escrita
espontnea...temos uma diversidade de textos onde as crianas fazem
leituras, tentativas de leituras..localizam as letras iniciais, finais,
depois vo construindo as slabas, relacionando o som com as
letras..at chegarem ao nvel alfabtico, mas ainda sem preocupao
com ortografia. Leio para as crianas...Elas escrevem de acordo com
suas hipteses de escrita, depois organizamos essa escrita...tudo
sempre com a minha interveno, sempre junto com o aluno,
intervindo, questionando, mediando o processo. (S2)

Bom...primeiro que ler e escrever no s uma aula de lngua


portuguesa. Ns lemos em todas as reas, ns lemos na filosofia, ns
discutimos na filosofia, mas ns lemos, ns registramos, ns
escrevemos em todas a reas. Mas ns temos aqui aqueles momentos
especficos da base alfabtica, por exemplo: uma lista...ento hoje eu
vou trabalhar a lista, um texto, escrevem sozinhos, do jeito deles, eu
fao minhas intervenes questionando, desafiando para que pensem.
Aqui as crianas j vm com uma cultura, ento tudo que voc fala
eles vo comeando a trazer de casa, quer dizer, eles tm livros, eles
tm acesso a livros, eles tem acesso a informao, eles tem pais que
apiam, ento eles aprendem a ler mais rapidamente, ento
contextualizar o que eles aprendem na escola com a vida. (S3)

De acordo com Ferreiro (1989), no trabalho de alfabetizao os professores


deveriam trabalhar constantemente com textos, palavras e letras, oportunizando as crianas o
contato direto com a lngua escrita. No ensino da leitura e escrita so importantes tambm s
variaes de textos, com predominncia dos textos de comunicao, listas de palavras,
histrias e narrativas.

Por meio do discurso constata-se que existe por trs das intenes das atividades
propostas um referencial terico que embasa o trabalho. A fala das professoras deixa
transparecer uma organizao das atividades pautada nos estudos de Ferreiro e Soares que
abordam o ensino da leitura e escrita como um processo complexo no qual a criana vai
construindo o seu conhecimento por meio de prticas e na atuao com o objeto de ensino.
99

Fica claro tambm que na prtica do ensino da leitura e escrita realizada pelas professoras,
alfabetizao e letramento caminham juntos, o que configura uma compreenso por parte das
delas, que os dois processos fazem parte da entrada da criana no mundo da escrita, embora
tenham dificuldade em defini- los.

Como afirma Soares (2004a, p. 14) a alfabetizao se desenvolve no contexto e


por meio das prticas sociais de leitura e escrita, e o letramento, por sua vez, se desenvolve
em dependncia da alfabetizao.

Alm de ser citado com grande nfase durante a entrevista, o aspecto da criana
como sujeito ativo no processo de alfabetizao foi verificado posteriormente de maneira
recorrente durante as observaes em sala de aula.

A fim de confirmar os dados coletados durante a entrevista, foi organizado um


questionrio com questes que se assemelhavam s propostas durante a entrevista (Anexo B).
Isto possibilitou verificar a sustentao do discurso feito pelas professoras. O questionrio
constou de treze questes distribudas em dois blocos de perguntas. O primeiro bloco
referindo-se formao inicial e contnua e o segundo a prtica docente.

Como constam nas transcries a seguir, verificou-se que, em relao formao


continuada, as trs professoras apresentam caminhos de estudos permanentes.

Ao longo dos estudos desde o magistrio, iam surgindo cursos,


palestras, oficinas, oferecidos pelas instituies que eu trabalhava e
que eram oportunidades de crescimento. Ento eu sempre participava.
Hoje ainda assim, incluindo os estudos semanais que tenho aqui na
escola. Estudo autores como Vygotsky, Piaget, Emlia Ferreiro,
Magda Soares, Ktia Smole, Zaballa, entre outros. (S1)

Minha formao continuada se deu com o curso de psicopedagogia e


depois continuou com congressos, cursos, oferecidos pela instituio.
Tambm com os estudos que fazemos regularmente. Estudamos
Magda Soares, Ana Teberosky, Zaballa,... (S2)

A minha formao continuada comeou quando me peguei repetindo as


mesmas coisas ano aps outro e vi que precisava ir alm. Ento fiz cursos,
e estudo constantemente nas instituies que trabalho. Leio Magda Soares,
Emilia Ferreiro, Teberosky, Zaballa e outros tambm. (S3)
100

As professoras relataram tambm, no questionrio, como aprenderam a ensinar da


forma como o fazem hoje. Os relatos apresentados a seguir apontam para um saber que se
construiu tambm na experincia, nas trocas e vivncias.

As teorias eu venho aprendendo desde o magistrio, na faculdade e em


cursos que participei, em estudos que fao. A prtica eu aprendi
fazendo, nas escolas que trabalhei. (S1)

Aprendi na universidade, nos cursos de especializao, mas


principalmente na prtica diria, nos grupos de estudos realizados na
escola, nas discusses com os colegas. (S2)

Acredito que tenha sido um longo processo, pois ao longo da minha


histria profissional, j li bastante, j fiz muitos cursos e tive muitas
trocas de experincias. Portanto, vou construindo o meu pensamento,
o meu jeito de trabalhar, que acredito ser o melhor para a minha turma
e para o momento. (S3)

Ainda por meio do questionrio procurei saber sobre as relaes que estabelecem
entre o que aprenderam na formao inicial e a prtica na sala de aula, a relao entre a teoria
sobre o processo de alfabetizao aprendida na formao e o modo como ensinam.

Hoje eu tenho claro, quando vejo meu trabalho, que fao tudo que vi
na minha formao inicial sobre as teorias e processo de alfabetizao.
Mas lgico que hoje fao tudo de uma forma mais madura, mais
consciente, porque tenho mais experincia tambm. (S1)

O caminho traado na minha graduao j apontava nessa direo. As


teorias estudadas, o que vi sobre o processo de construo da leitura e
escrita. Com certeza a formao continuada contribuiu para ampliar
meus conhecimentos. Mas nada contribuiu mais que a prtica em sala.
aqui que conseguimos cruzar as teorias com a prtica. No saberia
ensinar como ensino se tivesse s a teoria. (S2)

Sempre busquei relacionar as teorias que estudei na formao com a


prtica, mas nem sempre eu consegui. Aprendi alfabetizar com o
tempo, com a prtica. Cada turma diferente da outra. Ento as
estratgias de ensino variam conforme a necessidade dos alunos. (S3)

Com essas falas verifiquei que os estudos realizados na formao inicial em


relao ao processo de desenvolvimento da leitura e escrita pelas crianas, isto , o estudo da
psicognese da escrita, foi importante no sentido de fundamentar a prtica que realizam hoje.
Ao se reportarem s teorias estudadas na formao como alicerce do trabalho que realizam,
101

deixam implcita uma relao estabelecida entre a teoria e a prtica, relao esta que o foco
dessa pesquisa.

Para Tardif, Lessard e Lahayel (1991, p. 220), citados no capitulo 2, o professor


constri o seu saber aliando os conhecimentos cientficos experincia da prtica, e nesse
sentido, entendo ser de fundamental importncia que as escolas de formao inicial ofeream
ao professor uma formao slida que dever ser aprofundada por meio da formao
continuada e por meio da experincia.

Percebe-se que as professoras construram seus saberes relacionados


alfabetizao, na prtica, na experincia, a partir do que foi estudado na formao inicial e
posteriormente na formao continuada.

A anlise dos contedos das demais respostas indicou que a mensagem expressa
na fala se repetia na escrita, o que me levou a optar por apresentar nos quadros que seguem,
apenas duas questes do questionrio relacionadas s dificuldades de aprendizagem da leitura
e escrita apresentadas por alguns alunos. Estas questes chamaram a minha ateno e foram
categorizadas conforme apresentadas no Quadro 12 a seguir.

Quadro 12 - Motivos explicitados pelas professoras relacionados s dificuldades de


aprendizagem de alguns alunos. Campo Grande - 2006.

Professoras Motivos alegados para as dificuldades

S1 Questes neurolgicas; falta de apoio em casa.

S2 Falta de concentrao; ateno; nunca ter ido a escola.

S3 Falta de apoio em casa; nunca ter freqentado a escola


Fonte: dados coletados pelo questionrio.

Os principais motivos para as dificuldades dos alunos alegados pelas professoras


confirmam que, de fato, como foi citado na introduo deste trabalho, professores de modo
geral tendem a colocar a causa da no aprendizagem toda centrada no aluno deixando de lado,
muitas vezes, uma reflexo sobre a sua prtica. Elas no aprenderam a fazer isto na formao
inicial nem nas seguintes, pois o modelo de formao com o qual conviveram no foi este.

De acordo com Schn (1995) o professor que reflete sobre o agir e sobre suas
aes est mais atento aos alunos, procura conhecer melhor suas dificuldades, o seu nvel de
102

compreenso dos contedos estudados e, a partir destas reflexes, pode repensar e reorganizar
sua prtica favorecendo assim a aprendizagem.

Outra questo a considerar a forma como as professoras agem diante das


dificuldades apresentadas pelos alunos e est explicitada no Quadro 13.

Quadro 13 - Explicitao das principais aes das professoras ao lidarem com alunos com
dificuldade de aprendizagem. Campo Grande - 2006.
Aes desenvolvidas S1 S2 S3
D atendimento individualizado ficando mais
S S S
prximas dos alunos
Faz mais intervenes, propondo desafios e
S S N
questionamentos.
Diminui o grau de exigncia N N S
Explora mais atividades de relao letra/som N S N
Conversa com os pais S N S
Encaminha para oficina de aprendizagem S N S
Encaminha para especialistas quando necessrio N N S

Fonte: dados coletados pelo questionrio. S= sim N= no citou

Observa-se, pelos dados do quadro, que existe uma preocupao das professoras
em dar um acompanhamento individualizado s crianas que apresentam dificuldades. Muito
embora lancem mo de outros recursos, o atendimento individual e as intervenes so as
aes que predominam nos seus discursos.

Importante destacar tambm, que as professoras tm como objetivo que as


crianas concluam o Pr III sabendo ler e escrever pequenos textos de acordo com a idade,
por isso a escola oferece um servio denominado oficina de aprendizagem e os alunos que
apresentam maiores dificuldades no processo de alfabetizao so convidados a freqentar
algumas aulas para avanar no processo.

O saber da experincia to enfatizado por Nvoa (1995) e Tardif (1991), constitui-


se como saber fundamental para que o professor, diante das dificuldades dos alunos, saiba
como proceder para ajud- los. Acredito que no saber da experincia, na forma como foram
103

construindo suas prticas e na interao do grupo docente que as professoras buscam


melhorar a sua interveno junto aos alunos com dificuldades.

4.3 AS OBSERVAES EM SALA: ASPECTOS RELEVANTES

A observao como instrumento de pesquisa foi utilizada com o intuito de


verificar de que forma ocorria na prtica o trabalho do ensino da leitura e escrita desenvolvido
pelas professoras.

De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 26):

Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras


tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que representa uma srie de
vantagens.

Assim, estive nas salas fazendo essas observaes durante vinte e quatro sesses
que se iniciaram no final do ms de julho se estendendo at o final de outubro.

De acordo com o planejamento semanal das professoras organizei minha entrada


em cada uma das trs salas duas vezes por semana nos momentos de atividades relacionadas
ao ensino da leitura e escrita. O tempo de observao variava de acordo com a atividade que
estava sendo realizada. Imediatamente aps o momento de observao, em uma sala separada,
realizava o registro daquilo que parecia relevante: o tipo de atividade observada; o modo
como a professora conduzia o trabalho e interagia com as crianas; suas falas; seus gestos; o
comportamento das crianas diante das atividades propostas; suas dvidas e questionamentos.

Foi organizado um roteiro de observao que serviu de base para a coleta de dados
(Anexo C). No roteiro, procurei manter o foco da ateno voltada para as atividades de leitura e
escrita propostas pelas professoras; na forma de encaminhamentos das atividades; no agir das
professoras diante da dificuldade de aprendizagem de alguns alunos; no tipo de interveno
realizada; na relao entre a professora e os alunos e na relao dos alunos entre si.

Durante as observaes foram analisados tambm: o caderno de planejamento das


professoras; o material didtico adotado e o caderno de atividades dos alunos sempre
buscando estabelecer relaes entre o discurso e a prtica realizada.
104

4.3.1 O ambiente observado

importante entender o ambiente observado; as relaes que se estabelecem entre


as professoras; entre as professoras e os alunos; a forma como organizam e planejam o
trabalho; a distribuio que fazem do tempo e do espao. Assim, o quadro a seguir apresenta a
rotina de um dia de atividade das crianas das salas do Pr III (5 e 6 anos).

Quadro 14 - Representao da rotina das salas observadas- Pr III. Campo Grande - 2006.
1 momento Recepo aos alunos Mesas com jogos variados
Chamada com fichas dos nomes; preencher o
quadro do calendrio; preencher o quadro da
Roda
2 momento rotina do dia; conversas sobre assuntos gerais;
(sentados no cho)
apresentao da tarefa feita em casa; cantos;
orao.
Atividade individual, em dupla ou coletiva
Atividade 1*
relacionada s reas de conhecimento
(mesma proposta de
3 momento (linguagem**, matemtica, natureza e sociedade).
atividade para todas as
realizada em folha de atividade, no caderno,
crianas)
no livro didtico ou por meio de um jogo.
Atividade diversificada Diferentes mesas de atividades: pintura,
4 momento (a criana escolhe uma desenho, jogo, modelagem, recorte e colagem,
atividade que queira fazer) leitura, outros.
5 momento Higiene e lanche Lanche na sala
6 momento recreao Utilizao do parque e brinquedoteca
Leitura de uma histria: a professora l ou conta
7 momento Roda de leitura
uma histria para os alunos
Atividade individual, em dupla ou coletiva-
8 momento Atividade 2*** Filosofia, Ingls, Educao Fsica, Msica ou
no laboratrio de informtica.
Organizao da sala, A professora e as crianas organizam a sala e os
9 momento explicao da tarefa de materiais preparando-se para a sada.
casa, despedida.
Com exceo do 1, 2, 5 e 9 momentos que tem horrios fixos, a ordem das atividades varia de
acordo com cada sala e com o dia da semana.
* atividade sistematizada, planejada pelas professoras. Pode estar relacionada a um tema de estudo.
** na rea de linguagem so propostas ativ idades para o desenvolvimento da linguagem oral, leitura e
escrita (foco da pesquisa).
*** as aulas de filosofia, ingls, educao fsica acontecem uma vez por semana para cada turma e so
ministradas por outras professoras habilitadas nas respectivas reas.As aulas no laboratrio de
informtica acontecem tambm uma vez por semana e so dadas pelas professoras S1, S2 e S3.

A sala de aula de S1 tem quatorze alunos. um grupo que se destaca dos demais
pelo fato de que as crianas falam o tempo todo em voz alta e circulam bastante pela sala
durante a aula. Enquanto a professora apresenta a atividade a ser desenvolvida ou atende
105

algum aluno individualmente nota-se uma grande movimentao das crianas, ora brincando
uns com os outros, ora andando pela sala; algumas vezes discutem por algum motivo
qualquer, um chora, outro reage de modo mais rspido gritando ou at mesmo dando
empurres para se desvencilhar do amigo que o est importunando.

Algumas atividades realizadas em duplas ou em grupo favorecem o clima mais


movimentado na sala, pois demandam trocas entre as crianas, utilizao de material
diversificado e de espaos diferentes na sala que no a mesa de atividade. Algumas atividades
requerem que estejam mesmo conversando, trocando idias e informaes, auxiliando-se
mutuamente. Caso observado, por exemplo, nos momentos em que pesquisam palavras em
revistas para recortar e colar no caderno de atividades, quando esto realizando uma atividade
de escrita em duplas ou ainda realizando um jogo de bingo de letras ou palavras. No entanto,
algumas vezes, a professora precisa ser mais enrgica, falando firmemente com elas para que
falem mais baixo ou, quando se trata de um trabalho individual que demanda mais
concentrao, para ficarem mais atentas. Porm, sua postura no de autoritarismo, sua fala
firme, mas atenciosa e demonstra carinho pelos alunos explicando que preciso, neste
momento, ficar em silncio e usar a cabecinha para pensar e fazer a atividade do seu melhor
jeito, frase sempre utilizada por ela quando os alunos vo escrever sozinhos de acordo com
suas hipteses de escrita.

S1 costuma se sentar no cho com os alunos nas rodas de conversas, participa de


suas brincadeiras e elogia as conquistas de cada um.

Normalmente os alunos se sentam em grupos de trs ou quatro crianas. So


participativos, falantes, fazem muitas perguntas, opinam e se ajudam mutuamente durante as
atividades.

Observando as produes dos alunos percebi que alguns escrevem utilizando uma
hiptese de escrita na qual existe uma correspondncia entre os pedaos sonoros, as slabas,
e a quantidade de letras. Neste tipo de produo a criana utiliza uma letra para cada slaba da
palavra. Essa noo de que cada slaba corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem
valor sonoro convencional.
106

Figura 2 - Exemplo de escrita n 1.

Nesta turma, no entanto, a maioria das crianas j utiliza uma hiptese mais
avanada de escrita em suas produes acrescentando mais letras, formando as slabas das
palavras, e esse acrscimo j vem acompanhado pela fonetizao, ou seja, do valor sonoro
correspondente como pode ser observado na figura a seguir.
107

Figura 3 - Exemplo de escrita n 2.

Em relao leitura, observei que as crianas buscam aproximar-se da leitura


convencional. Apoiadas nas ilustraes, na memorizao de textos j conhecidos brincam de
ler.

A sala da S2 tem dezenove alunos. Sua turma do perodo matutino. Os alunos


so participativos, fazem perguntas, do opinio nos assuntos tratados, respondem sempre que
a professora apresenta alguma questo. Uma caracterstica que chama a ateno no grupo o
silncio, aparentam estar sempre bem envolvidos com atividade. Embora as crianas falem
bastante, participem das atividades e circulem pela sala, quase sempre falam baixo. Esta
tambm uma caracterstica da professora (falar baixo), o que pode explicar o comportamento
delas, alm de ser tambm enrgica quando a sala est muito barulhenta ou bagunada. Nestes
momentos ela fala com voz mais alterada e diz: - estou esperando o silncio pra gente poder
continuar...ser que vamos ter que ficar fazendo a atividade na hora do parque?.

Percebe-se nesse grupo de alunos que eles trabalham em colaborao uns com os
outros, a relao entre eles na sala de trocas e de ajuda mtua. Sentam-se em grupos de trs
108

e quatro crianas. Em cada grupo sempre tem uma que est um pouco mais avanada no
processo de aprendizagem e auxilia os amigos.

A professora demonstra ateno com os alunos, falando de modo sereno, com tom
de voz sempre baixo e atendendo cada um que solicita sua ajuda com muita pacincia. Senta-
se ao lado da criana, conversa, explica, faz intervenes nos momentos em que ela escreve
questionando sobre a forma de escrita realizada: - vamos ler o que voc escreveu... (KAON).
A criana apontando com o dedinho leu: - cachorro. - vamos falar a palavra cachorro e
ouvir? (fala pausadamente), CA..CHOR..RO. A criana repetiu a sua leitura apontando cada
letra enquanto lia: - ca-chor-ro. (ficou confusa quando viu que ao apontar cada letra e falar a
palavra sobrava uma letra). S2 - e essa letrinha que est sobrando?. - ela da mesmo....

Mais da metade do grupo j realiza uma escrita mais evoluda, conseguindo


empregar em seus registros escritos, praticamente todas as letras das palavras, embora ainda
faltem algumas letras e no escrevam ortograficamente correto.

Figura 4 - Exemplo de escrita n 3.


109

Alguns alunos desta turma escrevem centrando a ateno nas correspondncias


quantitativas, ou seja, escrevem tantas letras quantas so as slabas pronunciadas, fazendo
uma correspondncia sonora (fonetizao).

Uma das crianas do grupo apresenta uma escrita menos evoluda. Ela se utiliza
das letras para escrever, mas sua escrita no estvel. Para ela, a palavra escrita deve conter
muitas letras diferentes e variadas.

Figura 5 - Exemplo de escrita n 4

A professora demonstra muita preocupao com as crianas que considera mais


lentas. Est sempre junto delas nos momentos de atividades de escrita, incentivando-as,
auxiliando-as, procurando mediar o processo de aprendizagem, no entanto, em relao
ltima criana citada (exemplo acima), mostra-se resignada e acredita que no conseguir
mesmo acompanhar o grupo por ser imatura e nunca ter ido escola anteriormente. Assim,
aceita suas atividades da forma como ela consegue realizar, sem fazer muitas intervenes.

A sala de S3 composta por quatorze alunos, sendo que apenas um deles


apresenta uma escrita ainda instvel com uso das letras aleatrias pra cada palavra e
110

demonstrando maior preocupao com o aspecto quantitativo, ou seja, quanto mais letras na
palavra melhor e mais bem escrita ela est. Os demais esto em um processo de transio, ora
escrevem estabelecendo uma relao entre a quantidade de slabas da palavra com
quantidades de letras e fazendo uma correspondncia sonora (fonetizao), ora acrescentam
mais letras escrevendo palavras quase completas, embora no ortograficamente corretas.

A relao entre as crianas no grupo uma relao normal para a faixa etria: ora
brincam uns com os outros, ora brigam por algum motivo qualquer. A professora demonstra
muita tranqilidade no trato com cada uma. Brinca com o grupo, participa das conversas e
intervm nos conflitos quando se faz necessrio. Est sempre atenta aos alunos que
apresentam alguma dificuldade procurando sentar perto e auxili-los.

Como nas demais salas, os alunos sentam-se em grupos de trs ou quatro crianas
e nota-se muita troca de informaes entre eles.

4.3.2 Observao da prtica em sala de aula

Os registros das observaes me permitiram agrupar os dados coletados nos


seguintes eixos: atividades de leitura; atividades de escrita; outras estratgias utilizadas para o
ensino da leitura e escrita; relao professor-aluno; atitude das professoras frente aos alunos
com dificuldades no processo de aprendizagem.

No Quadro 15 a seguir sero apresentadas algumas questes observadas na


relao professora-aluno.

Quadro 15 - Caractersticas observadas na relao das professoras com os alunos em sala de


aula. Campo Grande - 2006.

Postura da professora S1 S2 S3
Carinhosa S S S
Atenta aos alunos S S S
Demonstra pacincia com os alunos S NS S
Elogia os avanos dos alunos S S S
Elabora atividades diferenciadas para os
S N N
alunos que apresentam dificuldades
Respeita o ritmo de aprendizagem de cada
S S S
aluno
Fonte: Observao em sala de aula S= sim N= no NS= nem sempre
111

Observando as trs salas percebi que existe uma relao afetuosa entre as
professoras e seus alunos o que faz com que as crianas, sentindo-se acolhidas, fiquem
vontade para fazer questionamentos, opinar, trocar idias e discutir entre si, tornando o
ambiente propcio para o aprendizado.

Notei que as professoras esto sempre atentas aos alunos observando seus
avanos, suas dificuldades e fazendo registros sistemticos da evoluo de cada um em uma
planilha de acompanhamento que contempla no somente o aspecto cognitivo como tambm
os aspectos psicomotor, afetivo e social.

As professoras S1 e S3 demonstram ser muito pacientes, estando mais prximas


das crianas, sempre sentadas ao seu lado, conversando, repetindo explicaes, fazendo mais
intervenes quando percebem uma com dificuldade de compreender um determinado
contedo. S2, algumas vezes, apresenta uma postura mais impaciente em relao s crianas e
seu aprendizado, queixando-se de alguma que no esteja correspondendo ao que ela espera e a
deixa um pouco isolada, sem muita ateno, pois acredita que no ir mesmo avanar com o
grupo.

As trs professoras adotam uma postura de elogiar os avanos e conquistas dos


alunos, o que eleva a auto-estima e um ponto que favorece a aprendizagem.

O aprendizado no ocorre da mesma forma e ao mesmo tempo para todas as


crianas. Cada uma apresenta caractersticas diferentes e ritmo prprio de aprendizagem.

Deste modo, entendo que, embora as professoras observadas tenham um domnio


razovel da teoria e tentem respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno, na prtica,
apresentam alguma dificuldade em trabalhar com a heterogeneidade, pois apenas S1 elabora
atividades diferenciadas de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana, ou de acordo
com as dificuldades que ela apresenta.

Para constatar a forma como as professoras trabalham com o processo de


alfabetizao, mais propriamente com o ensino da leitura e da escrita, centrei a observao
nos momentos destinados a esta atividade.

O Quadro 16 apresenta as estratgias utilizadas pelas professoras.


112

Quadro 16 - Estratgias utilizadas no ensino da leitura / freqncia do trabalho. Campo


Grande - 2006.

Estratgias utilizadas S1 S2 S3
Leitura coletiva de diferentes gneros
S S S
textuais (quadrinhas, parlendas, msicas,
poesias, receitas, rtulos, cartazes, outros)
Leitura da professora para os alunos: S S S
diferentes gneros textuais
Leitura individual do aluno (tentativa de
S S S
leitura de diferentes gneros textuais com
auxilio da professora).
Leitura compartilhada (roda de histrias): a
S S S
professora l historias para os alunos. Os
alunos fazem inferncias.
Fonte: Observao em sala. Freqncia: P= Pouco S= Sempre

Com a observao das salas de aula de S1, S2 e S3, percebi que a leitura uma
prtica incorporada na rotina das salas. Desde o incio da aula os alunos realizam tentativas de
leituras. Na roda inicial lem os nomes nas fichas de chamada, lem as fichas da rotina
(atividades do dia), os cartazes nas paredes da sala. Percebe-se que realizam a leitura apoiada
na memria pelo fato de j estarem familiarizados com estes portadores de texto. Todos os
alunos possuem um caderno onde so colados os diversos textos trabalhados ao longo da
semana como: poesias, quadrinhas, parlendas, letras de msicas, receitas, textos informativos,
entre outros. Este caderno fica com o aluno e utilizado para leitura em casa, na escola, e
tambm para consultas como suporte para a construo de palavras e frases.

Nas trs salas o caderno de leitura utilizado cotidianamente, ora com os alunos
lendo em duplas, ora na roda de leitura compartilhada com a professora, ora os alunos lem
individualmente e depois lem junto com a professora que vai mediando o processo.

As trs salas possuem alunos que j comeam a dominar a leitura de pequenos


textos e outros que ainda realizam o que as professoras denominam de pseudoleitura, ou seja,
o aluno diante de um texto que j foi trabalhado em sala pode memoriz- lo integral ou
parcialmente e repeti- lo como se estivesse de fato realizando a leitura convencional. Os
alunos que no lem convencionalmente tambm realizam a chamada pseudoleitura no
momento de atividades diversificadas, no qual alguns escolhem realizar leituras de livrinhos
no cantinho da leitura.
113

As trs professoras se apresentam como modelos de leitores para os alunos lendo


em voz alta os diferentes gneros textuais e apontando com o dedo o sentido da leitura, ou
seja, da esquerda para a direita e de cima para baixo. Preocupam-se tambm com a entonao
de voz dando nfase na pontuao. Ao realizarem leituras individuais, os alunos imitam as
professoras, apontando com o dedo onde esto lendo.

A professora S1 costumava convidar os alunos, um a um em sua mesa, para lerem


algum texto colado em seu caderno. Alguns j conseguiam ler uns pequenos textos, outros
escolhiam ler o que j estava memorizado. De uma forma ou outra, todos eram convidados a
ler e ela fazia muitos elogios incentivando-os.

A professora S2 utilizava com muita freqncia a leitura coletiva com o caderno


de textos. Sentados em uma roda no cho, os alunos e a professora realizavam a leitura de um
texto escolhido pelo grupo, atividade esta que todos demonstravam prazer em participar.

Na sala de S3 percebi uma grande interao dos alunos com a professora nos
momentos das rodas de histrias. Observei que, neste momento, a professora sempre
procurava oportunizar aos alunos participar da leitura fazendo interlocues com o texto.

Ao trabalhar com uma diversidade de textos como receitas culinrias, convites,


notcias de jornal, poesias, entre outros, ficou constatado que, no trabalho desenvolvido pelas
professoras, a leitura que buscam desenvolver nos alunos no se limita a um ato de decifrao
ou decodificao. A preocupao fazer com que busquem a compreenso do sentido daquilo
que esto lendo, ou seja, o trabalho de leitura proposto pelas professoras se aproxima do
pensamento de Colomer (2001) quando ressalta que a leitura um ato interpretativo que
demanda uma srie de raciocnios.

Durante todo o trabalho de observao, notei esta preocupao em trabalhar a


leitura como uma prtica significativa na qual os alunos se envolvem buscando compreender,
interpretar e dar significado ao contedo lido. Entendi deste modo, que o trabalho realizado
pelas professoras no se prende alfabetizao pura e simplesmente, mas se estende ao
encontro do letramento. No trabalho de leitura proposto existe uma preocupao em fazer
com que as crianas tenham no somente o domnio da tcnica, da mecnica da leitura, da
decodificao, mas mais do que isso: fazer se apropriarem do sentido do texto e, por meio
deles, ampliarem os conhecimentos que tm acerca do mundo.
114

Autores como Soares (2004a), Goulart (2006), Kleiman (1995 apud GOULART)
e Freinet (1977), citados no captulo 1 deste trabalho, acenam para a necessidade de se
trabalhar conjuntamente a alfabetizao e o letramento a fim de fazer com que as crianas,
mais do que capazes de entender o cdigo escrito, sejam usurios competentes da lngua
escrita.

Observei ainda, que as crianas das trs salas so constantemente desafiadas com
situaes de leituras diversificadas e significativas que as fazem refletir sobre a construo da
leitura experimentado, tentando, exercitando, ou seja, lendo. O exemplo a seguir, ilustra um
desses momentos observados nas salas:

S2 convidou os alunos para uma brincadeira j conhecida do grupo, o Corre-


Cutia 13 (Anexo D). A brincadeira foi realizada em um espao aberto e logo aps todos
retornaram para sala. A professora, referindo-se ao quadro da rotina, comentou que estava na
hora da atividade de leitura e apresentou ao grupo um cartaz sem desenhos contendo apenas a
letra da msica cantada na brincadeira e questionou os alunos sobre o contedo desse cartaz:

- O que vocs acham que est escrito aqui? As respostas foram vrias.

- Uma parlenda, uma poesia, uma receita, uma msica.

A professora afirmou: - Muito bem! mesmo uma msica, mas que msica ser?
As crianas comearam ento a fazer tentativas para descobrir de qual msica se tratava a letra.
Percebi que imediatamente os alunos buscaram no ttulo Corre-Cutia, pistas, como letra
inicial e final para acertarem a resposta que no demorou a aparecer, pois os alunos com nvel
mais adiantado logo disseram: - Corre-Cutia! Foi ento realizada uma primeira leitura pela
professora e depois todos juntos leram o cartaz que foi colocado na parede.

Por dois dias seguidos foi realizada a leitura conjunta do cartaz e por diversas
vezes observei alguns alunos que se dirigiam espontaneamente ao cartaz e apontando com o
dedinho iam fazendo a leitura.

Em um outro dia, o cartaz foi retirado da parede e os alunos receberam a letra da


msica recortada em tiras. Cada tira continha uma frase. A atividade proposta foi que eles
deveriam montar a letra da msica corretamente. As crianas buscavam em cada tira, pistas

13
Corre-cutia: brincadeira em grupo na qual as crianas ficam sentadas em roda. Uma criana com um
leno na mo circunda pela roda a fim de colocar o leno atrs de uma das crianas que esto
sentadas. Enquanto isso, todas falam a parlenda: corre-cutia (cf.; Anexo D).
115

como letras iniciais, letras finais, palavras que j conseguiam ler, ou reconhecer, a fim de
montar o texto corretamente.

Durante todo o tempo a professora circulava entre as crianas, mediando o


trabalho, questionando, desafiando-as a refletir sobre o que estavam lendo e a forma como
estavam identificando cada parte da msica. Depois as tiras foram coladas corretamente no
caderno de texto e a msica voltou a ser lida e utilizada como fonte para outras atividades
envolvendo o reconhecimento de palavras, listas de palavras com letra C, segmentao de
frase, leitura e brincadeira.

A leitura um ato complexo que, de acordo com Colomer (2001), envolve uma
srie de raciocnios, conhecimentos e processos que a escola tem obrigao de desenvolver
nos alunos. Neste sentido, preciso que a professora alfabetizadora trabalhe com os alunos
no somente o reconhecimento das palavras, mas tambm os processos de integrao que
entrelaam as frases, os conectores, s inferncias, s relaes entre idias, as previses, as
antecipaes, a pontuao, enfim, toda a gama de elementos que envolvem o complexo
processo da leitura.

Constatei ainda com as observaes, que as propostas de leitura aplicadas pelas


professoras nas trs salas esto em sintonia com os estudos apontados na formao inicial e
com a proposta de alfabetizao que afirmam praticar.

Outro eixo do trabalho desenvolvido que foi alvo da observao refere-se a


situaes de escrita utilizadas pelas professoras no ensino. O quadro que se segue apresenta as
propostas dessas situaes.
116

Quadro 17 - Situaes de escrita, atividades desenvolvidas/ freqncia do trabalho. Campo


Grande - 2006.
Situaes de escrita / atividades
S1 S2 S3
desenvolvidas
Escrita coletiva: a professora escreve no
quadro o texto ou palavra ditada pelos alunos. S S S
Depois da leitura os alunos copiam no
caderno.
Escrita individual: os alunos escrevem
S S S
livremente os textos de acordo com suas
hipteses de escrita.
Escrita em duplas: os alunos trabalham em P P P
duplas; um deles o escriba.
Escrita individual de palavras, nomes, listas, S S S
frases e pequenos textos.
Escrita coletiva de receitas, bilhetes e textos S S S
em geral.
Atividades de reflexo sobre a lngua
S S S
registrando: letra inicial, letra final,
completando palavras e frases.
Reestruturao de textos escritos pelos alunos P P P

Fonte: Observao em sala Freqncia: P= Pouco S= Sempre

Sabendo que as crianas desde que nascem esto expostas aos mais diversos tipos
de informaes visuais e que medida que vo se desenvolvendo vo tentando compreender o
mundo a sua volta formulando hipteses, reconstruindo a linguagem e buscando dar
significado s informaes que o meio lhe proporciona, uma das funes da escola
proporcionar a elas situaes em que possam elaborar e testar suas hipteses sobre a
construo da escrita a fim de dar significado a essa linguagem.

Neste sentido, as trs professoras se preocupam em proporcionar situaes de


escrita variadas, oferecendo aos alunos oportunidades de trabalhar com suas hipteses,
confrontando-as com as hipteses das outras crianas e com a escrita convencional da
professora.

Observei que a situao de escrita mais utilizada a escrita individual, seguida


depois pela escrita coletiva e, com menor freqncia, a escrita realizada em duplas.

A professora S1 se mostrou sempre muito preocupada com as crianas que


demoram mais para avanar no processo de desenvolvimento de escrita e elabora
constantemente atividades diferenciadas para elas. Nos momentos da escrita individual,
117

observa atentamente cada uma, senta-se ao lado delas e procura fazer intervenes no sentido
de que a criana reflita sobre a forma como escreveu.

Do mesmo modo, S2 e S3 tambm privilegiam, em seus planejamentos, situaes


nas quais as crianas possam trabalhar com a escrita explorando suas hipteses, confrontando-
as com as hipteses dos colegas e com a escrita da professora. Ambas, assim como S1, tm o
hbito de sentar-se junto aos alunos e provocar reflexes acerca do modo como esto
escrevendo, no entanto, apenas S1 elabora atividades diferenciadas para os alunos de acordo
com suas dificuldades.

Embora tenha demonstrado conhecer bem o processo de desenvolvimento da


escrita apresentada pelas crianas, S2 demonstrava-se sempre muito preocupada que todos
avanassem quase que da mesma forma no processo e isso pode caracterizar certa dificuldade
em trabalhar com a heterogene idade.

S3 explorava muito a escrita individual de palavras e frases. Em alguns


momentos, observei que ela buscava estratgias de ensino nos mtodos, o que pode ser
vestgios das suas primeiras experincias como professora.

Uma situao observada na sala da professora S1 e relatada a seguir, mostra um


trabalho de construo de escrita realizado por ela com os alunos.

O material didtico adotado pela escola traz uma unidade cujo tema Trocando
os dentes. Na unidade so trabalhados os contedos das trs grandes reas do conhecimento:
Matemtica, Linguagem e Natureza e Sociedade.

A proposta de atividade feita pela professora numa determinada aula foi que,
depois de terem explorado de diversas formas algumas embalagens de creme dental, os
alunos, em grupo de quatro elaborassem um texto coletivo fazendo a propaganda do creme
escolhido por eles. O primeiro passo da atividade foi feito na roda de conversa onde se
discutiu a funo da propaganda. Depois da discusso a professora props que cada grupo
escolhesse um escriba para registrar o texto elaborado. As crianas ento comearam a
discutir o que deveriam escrever no texto da propaganda e, medida que falavam e tentavam
organizar o trabalho, a professora auxiliava opinando, questionando sobre a forma como
estavam tentando escrever, desafiando-os a pensar. Um dos meninos pediu auxlio para
escrever Colgate e a professora perguntou como ele achava que deveria ser. Ele repetiu a
palavra colgate silabando: - col, ga, te...comea com col, o C e o O, mas col, como eu
118

fao o col? Uma outra criana da mesa respondeu: - faz o CO e depois o U, e repetiu a
palavra colgate enfatizando o som U. A professora ento pediu que olhassem para ela e
repetiu pausadamente a palavra de modo que as crianas pudessem perceber a diferena na
articulao oral, distinguindo bem o som da letra L. O som foi percebido pelas crianas que
responderam: - com L.. O aluno que tinha pedido auxlio ento escreveu: COLGAT
omitindo a letra E no final por entender que a letra T j suficiente para esta silaba.

Neste momento, o papel da professora foi de mediadora e participante da


atividade mesclando os grupos com alunos de diferentes nveis de desenvolvimento na escrita.
Percebi que esta atividade de escrita coletiva proporciona aos alunos a transposio da uma
fala interior para um discurso exteriorizado que necessita ser organizado para poder ser
compreendido. Possibilita que a criana tome conscincia da sua fala, do seu pensamento, da
forma como se estrutura a lngua, da funo da escrita e do ato de escrever.

A atividade coletiva de escrita relatada proporcionou ao grupo um crescimento no


sentido de que cada aluno pde ter suas hipteses de escritas confrontadas e questionadas
pelos parceiros, o que permitiu a reflexo e superao de alguns limites individuais.

O trabalho de refletir sobre o que se escreveu e reestruturar a escrita importante


para que os alunos, diante da forma convencional da escrita, reformulem suas hipteses
avanando no processo de construo. No entanto, notei que este trabalho pouco explorado
pelas professoras.

Uma outra situao de escrita que me chamou a ateno nas trs salas, est
relacionada ao uso da pontuao, mais precisamente ao ponto final. Percebi que as professoras
no tm uma preocupao em aprofundar um trabalho de ensino sistematizado da funo e
utilizao correta da pontuao por se tratar de um trabalho de alfabetizao realizado na
educao infantil com crianas de 5 e 6 anos.

Deste modo, a apropriao destes elementos pelas crianas se d de forma


assistemtica, na medida em que estes elementos so percebidos pelos alunos nos textos.
Muitas crianas, aps terem descoberto o ponto final nos textos, e as professoras terem
explicado que este sinal utilizado para indicar o fim de uma frase, comearam ento a fazer
uso do ponto final em todas as palavras que escreviam, indiscriminadamente, at mesmo
quando escreviam palavras soltas como numa lista, por exemplo. Quando indagados sobre o
porqu de colocar o ponto final respondiam: - Por que a palavra acabou!
119

Um outro dado colhido refere-se s outras estratgias utilizadas pelas professoras


no ensino da leitura e escrita. O Quadro 18 apresenta estes dados.

Quadro 18 - Outras estratgias utilizadas para o ensino da leitura e escrita. Campo Grande -
2006.

Outras estratgias utilizadas para o ensino


S1 S2 S3
da leitura e escrita
Utilizao de jogos de letras mveis para
S S S
montagem de palavras.
Utilizao de revistinhas de palavras
S S P
cruzadas e caa-palavras.
Utilizao de jogos pedaggicos contendo
S S S
letras, slabas e palavras.
Fonte: observao em sala Freqncia: S = Sempre P= Pouco

Ao observar as diferentes estratgias utilizadas no ensino da leitura e escrita,


constatei que as professoras tm uma preocupao em envolver as crianas com um trabalho
prazeroso de aprendizagem. Durante todo o tempo da observao pude perceber, quase que
diariamente, um momento em que as crianas eram incentivadas a buscar um jogo ou escolher
uma revistinha de palavras cruzadas e caa-palavras para resolver.

Nestes momentos, considerados uma atividade divertida, as professoras


circulavam entre os alunos mediando, desafiando-os com perguntas como: - Com qual letra
comea? Com qual letra termina? Ajudem- me a escrever... Que letra tenho que colocar aqui?
Vamos ler o que voc escreveu? Que letrinha est faltando? E assim vo auxiliando as
crianas na descoberta da escrita.

Desde o nascimento as crianas esto em contato com diferentes tipos de


informaes auditivas e visuais. De acordo com Ferreiro (1989, p. 43) a escrita no um
produto escolar, mas sim um objeto cultural. Deste modo entendo que ao proporcionar
diferentes tipos de atividades com diferentes materiais, ao proporem desafios e auxiliarem as
crianas na busca de solues, as professoras esto oportunizando aos alunos interagir com o
mundo letrado de forma a construir conhecimentos acerca da leitura e escrita.

De acordo com os estudos sobre a psicognese da escrita, preciso oferecer s


crianas, mesmo sem que elas saibam escrever de forma convencional, oportunidades de
120

interagir com a lngua escrita elaborando hipteses e confrontando-as com as das outras,
refletindo sobre o que escreveu.

Para desenvolver este trabalho, acredito que preciso que o professor


alfabetizador domine as vrias etapas da construo da escrita das crianas.

Ferreiro (1989) apresenta trs perodos do desenvolvimento da escrita pelos quais


as crianas passam:

a) distino entre o perodo de representao icnico e no- icnico, que se


caracteriza pela diferenciao entre o desenhar e o escrever. Este perodo particularmente
importante pois nele que a criana inicia a distino entre as marcas figurativas e no
figurativas, ou seja, comea a compreender a escrita como objeto substituto de algo;

b) construo de formas de diferenciao, no qual a criana busca estabelecer


propriedades a um texto para que este possa ser interpretvel. Neste sentido, adota critrios
quantitativos (quantidade mnima de letras) e qualitativos (variao interna das letras);

c) fonetizao da escrita, no qual a criana descobre que as partes da escrita


podem corresponder a outras partes da palavra, as slabas. Este perodo, segundo Ferreiro, se
inicia no que a autora denomina nvel silbico e culmina no nvel alfabtico.

Um ltimo aspecto que procurei observar foi o que diz respeito s atitudes das
professoras frente aos alunos com dificuldades no processo de aprendizagem. O Quadro 19, a
seguir apresenta o que foi observado em sala.

Quadro 19 - Atitudes das professoras frente aos alunos com dificuldades no processo de
aprendizagem. Campo Grande - 2006.

Atitudes das professoras frente aos alunos com S1 S2 S3


dificuldades no processo de aprendizagem
Elabora atividades diferenciadas de acordo com a
S N N
dificuldade do aluno
Recorre ao uso das famlias silbicas P P P
Fica mais tempo ao lado do aluno auxiliando-o S S S
Conversa com os pais colocando a dificuldade da criana S S S
Pede auxlio e orientaes da equipe pedaggica S S S
Encaminha o aluno para oficina de aprendizagem S S S
Fonte: observao em sala S= Sim N= No P= Pouco
121

A professora S1 difere das demais ao elaborar atividades diferenciadas para os


alunos que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Embora trabalhe com
atividades elaboradas igualmente para todos, prepara sempre alguma diferente para os alunos
que tm mais dificuldades em compreender o processo de construo da escrita.

Percebi nas trs salas uma preocupao das professoras em estar sempre ao lado
dos alunos que consideram mais lentos, auxiliando-os, incentivando, propondo desafios e
mediando o processo de aprendizagem.

Uma prtica comum entre as professoras conversar com os pais dos alunos
orientando-os sobre a forma de auxiliar os filhos no aprendizado da leitura e escrita e trocar
informaes acerca do desenvolvimento deles com a equipe pedaggica, buscando
orientaes e solicitando auxlio para sanar as dificuldades percebidas nas crianas.

Como j foi citada anteriormente, a escola dispe de um servio de apoio que se


destina a auxiliar a criana no processo de aprendizagem quando esta apresenta maiores
dificuldades. pratica das professoras utilizarem este servio com as crianas que no
conseguem avanar mediante as atividades propostas nas aulas.

Embora no elaborem atividades de treino das famlias silbicas e nem tenham


silabrio nas paredes das salas, em alguns momentos presenciei as professoras recorrendo ao
seu uso para mostrar aos alunos como registrar determinada slaba. Tal postura pode
evidenciar a busca de soluo para os problemas do ensino da leitura e escrita na prpria
experincia escolar vivenciada anteriormente com seus prprios professores, na imagem que
estes lhe deixaram e no modo como foram ensinadas (PIMENTA, 1999).

Faz-se importante registrar que existem muitas caractersticas comuns na prtica


das professoras por realizarem um planejamento semanal em conjunto. Quase a totalidades
das atividades realizadas so comuns nas trs salas, variando o momento do dia em que so
propostas, as formas de encaminhamento de uma ou outra tarefa e o grau de exigncia da
professora de acordo com o nvel do grupo.

Finalmente, os resultados obtidos com as observaes das aulas, do planejamento


e do material didtico utilizado pelas professoras atuantes na educao infantil do colgio em
questo revelam um movimento em busca de trazer para a prtica diria os conhecimentos
adquiridos na formao inicial. Essa prtica se refere ao processo de construo da leitura e
escrita pelas crianas, acrescido dos saberes que essas professoras foram construindo por meio
da formao continuada e da experincia.
CONSIDERAES FINAIS

Finalizado o trabalho de apresentao e discusso dos dados, empenhei-me


num esforo de anlise de todo material obtido na pesquisa, com o intuito de responder
as questes inicialmente propostas, a saber: Quais as concepes de aprendizagem da
leitura e escrita apresentadas pelo professor que alfabetiza na Educao Infantil?
Como articula seus conhecimentos tericos adquiridos na formao inicial com a
prtica?

Com os dados coletados e devidamente categorizados era preciso examinar


cuidadosamente o material para que pudesse ter uma compreenso, a mais fiel
possvel, sobre a realidade e dessa forma, atingir o objetivo da pesquisa, ou seja,
analisar as relaes existentes entre a teoria estudada na formao inicial e a prtica
desenvolvida pelos professores nas salas de aula da Educao Infantil.

Novamente encontrei em Ldke e Andr (1986, p. 49) uma afirmao que


me orientou nesta tarefa.
A categorizao, por si mesma, no esgota a anlise. preciso que o
pesquisador v alm, ultrapasse a mera descrio, buscando realmente
acrescentar algo discusso j existente sobre o assunto focalizado. Para
isso ele ter que fazer um esforo de abstrao, ultrapassando os dados,
tentando estabelecer conexes e relaes que possibilitem a proposies de
novas explicaes e interpretaes.

Desta forma, passei a rever os dados analisados a fim de encontrar aqueles que
pudessem compor o significado dos estudos.
123

A anlise dos dados mostra que as professoras possuem uma trajetria de


formao que faz com que obtenham bons resultados no trabalho de alfabetizao que
se propem a fazer com as crianas na educao infantil nesta escola. Percebe-se nos
discursos e na prtica observada, a crian a como sujeito ativo, participante no processo
enquanto sujeito com voz.

Acredito que a educao infantil deva atender as crianas em todas as dimenses


de sua personalidade sejam elas emocionais, afetivas, sociais, fsicas ou intelectuais. Deste
modo, qua ndo se prope um trabalho de alfabetizao neste nvel de ensino, preciso trazer a
criana, enquanto sujeito, para o espao da sala de aula. preciso considerar as
especificidades da faixa etria (5 e 6 anos no caso da pesquisa) e proporcionar um ambiente
estimulante, ricos em desafios, no qual a criana possa desenvolver habilidades de leitura,
todas as suas potencialidades e ampliar seu universo cultural por meio do aprendizado da
leitura e da escrita.

Para isso preciso que o professor, imbudo da tarefa de alfabetizar


crianas pequenas, conhea todo o processo de construo da leitura e escrita, conhea
o modo como as crianas aprendem esses contedos e saiba como ensinar. Neste
sentido, ele tem que ter o domnio de vrios saberes.

Uma constatao que a pesquisa possibilitou diz respeito s concepes que


as professoras possuem em relao aprendizagem da leitura e escrita. Nas falas, a
concepo das trs coincide em muitos momentos. Isto se justifica pelo fato de que as
professoras apresentam uma caminhada bastante homognea em termos de tempo de
estudos e trabalho na mesma instituio.

A prtica em sala de aula evidencia uma concepo de aprendizagem de


leitura e escrita como um processo que vai alm da decodificao, passando pela
compreenso e expresso de significados e pela utilizao dessas habilidades (ler e
escrever) nas prticas sociais vividas pela criana. As professoras mostram na prtica,
um cuidado com o letramento.

Apesar das evidncias apontadas, a fala das professoras revela uma


dificuldade em verbalizar os conceitos alfabetizao e letramento distintamente,
124

mesmo sendo este ltimo, um neologismo recente (a partir de 1970). Percebe-se que a
amplitude e a natureza do processo de alfabetizao e letramento faz com que os
conceitos ainda sejam de difcil verbalizao.

Verifica-se tambm pelas prticas que, embora as professoras afirmem


terem sido realizados na formao inicial, estudos que se referem ao processo de
alfabetizao e a construo da leitura e escrita, estes estudos foram feitos de forma
superficial. Percebe-se um reducionismo no trato desta teoria na formao inicial.
Enfatizam aspectos como os nveis de escrita apontados por Ferreiro (1989), e
ignoram, ou transmitem de modo muito superficial, conhecimentos importantes ao
professor alfabetizador como o processo de aquisio e de desenvolvimento da lngua.
Isso levou as professoras a utilizarem os estudos da psicognese da escrita mais como
uma forma de classificar as crianas de acordo com nveis de escrita apontadas por
Ferreiro (1989).

A pesquisa revela uma formao inicial pautada na racionalidade tcnica, no


paradigma do ensino tradicional, que destitui o professor do seu papel de sujeito que constri
conhecimentos por meio da reflexo aprofundada sobre as teorias estudadas e sobre a prtica.
Fica evidente, no depoimento das professoras, uma formao terica empobrecida no que se
refere alfabetizao e uma prtica inexistente, que deveria ocorrer por meio do campo de
estgio.

Numa slida formao inicial para o exerccio da docncia, deve haver uma trama
entre teoria e prtica. Uma trama que proporcione aos professores a aquisio de saberes
necessrios ao trabalho de ensino.

Confrontando o discurso dos conhecimentos adquiridos sobre alfabetizao


na formao inicial com a prtica observada, percebe-se que as professoras
construram seus saberes nas experincias a partir das teorias que foram estudadas e no
aprofundamento destas teorias na formao continuada. O saber do professor
complexo, amalgama de vrios saberes principalmente o saber da experincia.

Dialogando com os autores apresentados na pesquisa que tratam dos


estudos da formao de professores e estabelecendo uma relao com os dados obtidos
125

possvel uma reflexo acerca da importncia de uma slida formao inicial que se
constitua num aporte terico para o trabalho docente.

Ao analisar as relaes que os professores estabelecem entre as teorias


estudadas na formao inicial com as prticas no ensino da leitura e escrita,
especificamente numa prtica realizada com crianas da educao infantil na faixa de
5 e 6 anos, faz-se necessrio considerar as condies em que se deu a formao.
preciso perceber em que medida esta formao permitiu-lhes apropriar-se da teoria a
partir da prtica, isto , permitiu-lhes, hoje, refletir sobre a prtica luz da teoria.

As observaes realizadas evidenciam uma relao que se estabelece entre o que


as professoras aprenderam na formao inicial sobre o processo de alfabetizao e a prtica
em sala de aula, no ensino da leitura e escrita com as crianas. Isto acontece na medida em
que as professoras trazem para a prtica os conhecimentos que obtiveram, ainda que de forma
superficial, na formao que se relacionam com o processo de alfabetizao. Estas evidncias
respondem s questes propostas para a pesquisa apresentadas na introduo deste trabalho.

Percebe-se a preocupao em oportunizar as crianas momentos de produo


escrita e de leitura espontnea como forma de construo do conhecimento. Evidencia-se,
pelas prticas, o empenho em acompanhar as crianas e mostrar a diversidade, a riqueza e a
complexidade da lngua com a variedade na tipologia de textos.

No entanto, paradoxalmente, fica evidente que faltou na formao inicial


um conhecimento mais aprofundado sobre as especificidades da educao infantil, um
aprofundamento nos estudos da natureza da alfabetizao e do letramento, um
conhecimento da criana pequena enquanto sujeito histrico-cultural. Fica evidente
tambm a fragmentao entre as dimenses terica e prtica na formao inicial do
professor.

O que tenho visto nas salas de aula com muita freqncia, que professores
advindos de uma formao concebida dentro da abordagem tradicional, da
racionalidade tcnica na qual prevaleceu o estudo terico (que fundamental)
desvinculado da prtica, de alguma forma, em sua caminhada, vem buscando encontrar
outros caminhos para uma melhor efetivao do seu trabalho docente, ao menos no
que compete questo da alfabetizao na educao infantil.
126

A criana que hoje freqenta as salas de aula de alfabetizao na educao


infantil, um sujeito ativo, curioso, que interage com o mundo a sua volta e que exige cada
vez mais do professor um conhecimento especializado. E este dever ser capaz de trazer para
sua prtica em sala de aula, as teorias estudadas em sua formao e utilizar-se delas no
desenvolvimento do seu trabalho. Isso implica em que ele seja capaz de estabelecer relaes
entre a teoria aprendida e a forma como ensina, sua pertinncia e relevncia no trabalho junto
aos seus alunos.

Sendo assim, faz-se necessrio considerar alguns pontos importantes a


serem repensados no processo de formao de professores para atuar na educao
infantil:
1. Na formao inicial preciso pensar nas teorias no como algo a ser
aplicado futuramente; a teoria deve ser entendida e vivenciada ali, no
momento da formao;
2. Na formao inicial, preciso promover momentos destinados relao
entre questes tericas e prticas por meio de estgios nos quais os
professores tenham a oportunidade de confrontar os conhecimentos
adequados com a realidade da sala de aula;
3. Os estudos, na formao inicial do professor que ir atuar com a
educao infantil, devem enfocar qual o lugar da infncia, quem a
criana enquanto sujeito, seu desenvolvimento e suas necessidades;
4. Considerando a alfabetizao como um processo que comea cedo,
muitas vezes ainda nos espaos da educao infantil, preciso que o
professor atuante tenha aprendido, em sua formao inicial, a cuidar dos
saberes que fundamentam a formao terica no que diz respeito ao
processo de alfabetizao e letramento.

Essas e outras questes devem ser refletidas e devem constituir um desafio para
aqueles que tm buscado compreender a formao dos professores, e em especial, dos que
atuam na educao infantil.

Assim preciso pensar num paradigma de formao para os professores em que a


relao da teoria e da prtica esteja presente desde o incio de forma que eles possam, em sala
de aula, reconstruir as teorias aprendidas, reformular e melhorar a sua prtica. Uma formao
127

que instrua esses profissionais a refletir antes, durante e depois das aes realizadas e trazer
para o contexto de sala de aula a criana pequena em todas as suas dimenses. preciso que
esses professores promovam um aprendizado que transforme a criana em um usurio
competente da lngua sem esquecer o carter ldico e prazeroso que deve conter as atividades
desenvolvidas na educao infantil.
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1993.
ANEXOS
133

ANEXO A
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORAS DO PR III -
SALAS DE ALFABETIZAO

Questes norteadoras
Bloco 1- Formao inicial
a) Fale um pouco da sua formao, como foi? Que lembranas voc tem?
b) Quais os pontos positivos e negativos da sua formao inicial em relao aos
contedos e a metodologia?
c) Que teorias voc se recorda que foram abordadas quando estudou sobre alfabetizao?
d) Como foi seu estgio? Voc chegou a alfabetizar algum ou assistiu aulas de
alfabetizao?
e) O que voc estudou sobre mtodos de alfabetizao?
f) Estudou cartilhas? Quais? Chegou a trabalhar com alguma delas?
g) Lembra de algum autor, ou autores, que estudou? Tem preferncia por algum deles?

Bloco 2 - Prtica docente


a) Para voc, o que vem a ser alfabetizao? O que ler e escrever?
b) Das teorias estudadas em sua formao, tem alguma que voc coloca em prtica hoje
em suas aulas?
c) Como voc organiza sua aula em termos de alfabetizao? De que forma voc
desenvolve esse trabalho com seus alunos? Ou seja, como ensina a ler e escrever?
134

ANEXO B
ROTEIRO DE QUESTIONRIO

DADOS DE IDENTIFICAO

Nome: _____________________________________________________________
Idade: ___________
Tempo de Magistrio: ________________________________
Tempo nesta escola: _________________________________
Tempo com sala de Pr III (alfabetizao): ________________
Formao: ( ) Magistrio
( ) Pedagogia
Outros: ____________________________________________________________

QUESTES:

Parte I - Formao

01) Voc est com uma classe da Educao Infantil e trabalha com alfabetizao. Com
certeza percorreu um caminho de formao e estudos para chegar at aqui. Conte
com suas palavras, como foi esta trajetria desde a sua formao inicial.

02) Das teorias que voc estudou em sua formao, qual delas voc acredita ser mais
apropriada para alfabetizao? Por qu?

03) Quais os mtodos de alfabetizao que voc estudou ? qual voc considera mais
adequado e por que?

04) Como foi seu estgio? chegou a dar aulas ou realizou apenas observaes? Que
contribuio o estgio trouxe para sua formao?

05) Realizou estudos de cartilhas?


( ) sim ( ) no
Quais: __________________________________________________________
_______________________________________________________________
135

06) Em relao formao continuada: como se deu a sua formao? onde? em que
momento? que autores estudou, ou estuda?

Parte II - Prtica docente

01) Voc tem uma teoria que embasa o seu trabalho hoje, na alfabetizao?
( ) sim ( ) no
Qual: ___________________________________________________________

02) Que mtodo voc utiliza para ensinar seus alunos a ler e escrever? De que forma o
faz?

03) De que forma voc avalia o desenvolvimento da escrita dos seus alunos?

04) Voc tem alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e


escrita?
( ) sim ( ) no
que voc atribui essas dificuldades? __________________________________________

05) Como trabalha com os alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da


leitura e escrita?

06) Pensando no seu trabalho como professora alfabetizadora, como e onde aprendeu a
ensinar da forma como o faz hoje?

07) Que relaes voc estabelece entre o que aprendeu na sua formao inicial e continuada e
a sua prtica hoje em sala de aula?
136

ANEXO C
ROTEIRO DE OBSERVAO EM SALAS DE AULA DO PR III

01) em relao sala de aula:


? aspectos fsicos, organizao, materiais utilizados.

02) em relao s turmas:


? caractersticas dos alunos,
? relao dos alunos entre si.

03) Em relao s atividades de leitura:


? tipos de textos utilizados;
? estratgias utilizadas nas atividades de leitura;
? freqncia das atividades.

04) Em relao s atividades de escrita:


? atividades propostas;
? estratgias de ensino utilizadas;
? freqncia das atividades.
? tipos de atividades de registro escrito dos alunos

05) em relao postura do professor:


? relao com os alunos;
? estratgias de ensino utilizadas
? conduta diante de alunos com dificuldades no aprendizado;
137

ANEXO D
BRINCADEIRA DO CORRE CUTIA

Os participantes sentam no cho, formando uma roda, e sorteiam quem vai ficar com o
leno.
O escolhido deve correr em volta da roda, enquanto todos falam juntos a parlenda:

Corre cutia,
Na casa da tia.
Corre cip,
Na casa da av.
Lencinho na mo,
Caiu no cho.
Moa bonita do meu corao.
Posso correr?
Pode!

Quando a turma acabar, o corredor solta o leno atrs de algum da roda.


Quem estiver com o leno nas costas tem de correr atrs de quem o jogou e entregar-
lhe o leno antes que ele sente em seu lugar.
Quem ficar com o leno na mo o prximo a andar pela roda para jog-lo.