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O bvio na relao pedaggica 339

O bvio na relao pedaggica

Pedagogical relations and common sense

Suzana Schwartz*
Lourdes Maria Bragagnolo Frison**

RESUMO O que pode parecer bvio na relao pedaggica precisa ser desvelado. O bvio tem sido
evidenciado tambm pelo uso de conceitos sedimentados empiricamente ou do discurso do senso comum, no
refletidos criticamente. O objetivo deste artigo oportunizar espao para reflexo crtica para a percepo de
que se no considerarmos que o bvio do outro diferente do meu e no atentarmos, na prtica pedaggica,
para estas possveis e provveis diferenas, poderemos estar encaminhando a ao de obviar no sentido de
obstar aprendizagens. Buscamos observar, ouvir, refletir e agir em busca da compreenso deste fenmeno e
de suas implicaes na aprendizagem de alunos e professores, pois aprendemos que a palavra anunciada pode
oportunizar mltiplas e diferentes compreenses.
Descritores bvio; relao pedaggica; compreenso.
ABSTRACT What seems to be obvious in the pedagogical relationship needs to be uncovered. The obvious
has been also becoming evident by the uses of sedimentary concepts empirically, or by the common sense
discourses non-thought critically as well. The goal of this paper is to give a chance to a critical reflection,
perceiving that if we do not consider that the obvious for someone is not always the same for me. Besides,
in the pedagogical practice, if we do not pay attention to these possible and probable differences, we could be
acting in order to take for granted, what is opposing the learning. We look for observing, hearing, reflecting
and act in search of the comprehension of this phenomenon and its implications in the teachers and students
learning, because we know that a word pronounced can have multiple and different conceptions.
Key words Obvious; pedagogical relationship; comprehension.

Cano do bvio
Paulo Freire

Escolhi a sombra desta rvore Tempo de quefazer

Para repousar do muito que farei desconfiarei daqueles que viro dizer-me,
Enquanto esperarei por ti em voz baixa e precavida:
Quem espera na pura espera perigoso agir
Vive um tempo de espera v perigoso falar
Por isto, enquanto te espero perigoso andar
Trabalharei os campos e perigoso esperar, na forma em que esperas
Conversarei com os humanos porque esses recusam a alegria de tua chegada
Suarei meu corpo, que o sol queimar; Desconfiarei tambm daqueles que viro dizer-me
Minhas mos ficaro calejadas Com palavras fceis, que j chegaste,
Meus ps aprendero o mistrio dos caminhos Porque esses, ao anunciar-te ingenuamente,
Meus ouvidos ouviro mais Antes te denunciam.
Meus olhos vero o que antes no viam Estarei preparando a tua chegada
Enquanto esperaro por ti Como o jardineiro prepara o jardim
No te esperarei na pura espera Para a rosa que se abrir na primavera
Porque o meu tempo de espera um (Grifos nosso)

* Doutor em Educao pela PUCRS. Professora da FAPA. E-mail: suzanasc.ez@terra.com.br

** Doutor em Educao pela PUCRS. Professora Adjunto da UFPel. E-mail: lfrison@terra.com.br
Artigo recebido em: fevereiro/2008. Aprovado em: setembro/2008.

Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p. 339-345, set./dez. 2009

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Paulo Freire era, segundo ele prprio se definia,
educador das obviedades. Por isto ou apesar disto,
dependendo do bvio de cada um, tornou-se um dos mais
importantes educadores brasileiros, reconhecido em
inmeros pases. Neste poema, especialmente nos versos:
meus ouvidos ouviro mais; meus olhos vero o que antes
no viam, ele anuncia a necessidade de desvelar o bvio
na relao pedaggica, encaminhando para a percepo de
que a linguagem e a fala que perpassam a ao pedaggica
so autnoma-dependentes da subjetividade do sujeito e
precisam ser explicitadas, analisadas.
Ser bvio o conceito de bvio?
bvio, segundo FERREIRA (2001, p.389), significa
evidente, claro; obviar: evitar, afastar. A relao entre os
dois termos permite diferentes interpretaes e hipteses.
Se bvio evidenciar, clarear; obviar deveria significar
a ao de tornar bvio ou no? O que parece para voc,
leitor? Qual a sua hiptese? Ela bvia?
MORIN (2003) afirma que todo conhecimento
traduo, reconstruo e, por assim ser, inclui a
interpretao do aprendiz. Podemos, pois, concluir que
a classificao de um conhecimento como bvio no
homognea, consensual. O que, para os mais radicais
e extremistas, bastaria para excluir o termo do dicionrio
pedaggico. No entanto, no o que ocorre. Explcita
ou implicitamente, o bvio considerado no discurso
e na ao pedaggica, encaminhando para equvocos
atitudinais, procedimentais e conceituais, contribuindo,
talvez, sub-repticiamente como um dos agentes causadores
das estatsticas desfavorveis qualidade da educao
desenvolvida no Brasil, em diferentes nveis.
Considerando diferentes situaes vivenciadas
relacionadas a interaes com professores e professoras, a
superviso de prticas, a presena em seminrios e dabates,
temos percebido que o bvio tem se evidenciado no uso
de conceitos sedimentados empiricamente ou atravs
do discurso do senso comum, sem passar por processo
de reflexo crtica. Termos como ensino-aprendizagem,
erro, acerto, fome, frio, falta de incentivo dos pais, ritmo
de aprendizagem, lares desestruturados, problemas de
aprendizagem, homogneo, diferena, e tantos outros
aparecem no discurso pedaggico (ou pedagogs)
sem reflexo crtica e sem que os sujeitos, que deles se
utilizam, percebam a ausncia dela. Esse jeito de funcionar
ou automatismo de repetio1 tem tambm relao, com
a utilizao de alguns termos no vocabulrio cotidiano
tipo judiaria, indiada, baianada ou programa de
ndio, negrice, dia negro e outros mais, que trazem
uma clara discriminao racial, de crena. Mesmo sendo
estes termos discriminatrios, alguns at pejorativos,
inmeros profissionais da educao deles se utilizam,
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ferindo, muitas vezes, os ouvidos dos que pensam antes
de falar.
Na relao pedaggica, o termo ensino-aprendizagem
supe que exista um processo: ensino-aprendizagem. De
acordo? No, pois isso significaria que o que professor
ensina, o aluno aprende? Isso o que acontece? No,
bvio que no. O ato de aprender solitrio, indivi-
dual, ningum pode faz-lo pelo outro. Portanto seria,
obviamente, adequado afirmar os processos de ensino
e de aprendizagem. Porm adequado para quem? Tam-
pouco isto bvio. Adequado para quem acredita que
nem tudo o que o professor ensina o aluno aprende e que
percebe o processo de aprendizagem como individual e
complexo.
No estamos fazendo a apologia de abolio de certos
termos do discurso pedaggico. No. Apenas estamos
tentando mostrar a necessidade de reflexo sobre os
termos, a fim de perceber o discurso implcito que neles
est embutido, pois as palavras conceituam o que a gente
pensa, o que a gente faz e o que nega (FREIRE, 2003).
Transmitir conhecimentos se d por um processo
simples de comunicao? Nisso se baseia a concepo
tradicional de aprendizagem, que considera um enten-
dimento direto da linguagem e da fala. Pressupe
compreenses homogneas. O(A) professor(a) emite e
o(a) aluno(a) recebem diretamente o que foi apre-
sentado.
E, no que se refere a erro e a acerto, palavras usadas
exausto no cotidiano escolar? Se nossa concepo
de aprendizagem explicita, no discurso, que no somos
seres completos, que precisamos aprender sempre, que
no existe verdade absoluta, que o que verdade hoje
pode deixar de ser amanh, se tambm compactuamos
com o pensamento de Morin (1990, 2000, 2004) quanto
ao conhecimento incluir a reconstruo, a traduo,
a interpretao do aprendiz, perguntamos: com que
coerncia nos aventuramos a dizer que algo est certo ou
est errado?
Errar faz parte dos processos de ensino e de
aprendizagem. Errar inerente ao ser humano. Isto
significa que, quando algum vivencia determinado tipo
de aprendizagem, provavelmente vai cometer algum tipo
de erro, visto que equivocar-se, experimentar, arriscar
solues diferenciadas (que nem sempre correspondem
aos bvios esperados) so atos que fazem parte do processo
dos sujeitos na construo do conhecimento e que podem,
obviamente, induzir ao erro. O erro seria, portanto, uma
hiptese incompleta sobre um determinado conhecimento.
Em algumas circunstncias pode ser o conhecimento
suficiente para uma determinada necessidade.
Outro discurso bvio presente frequentemente nas
falas de professores e professoras: crianas com fome,
frio, oriundas de lares desestruturados, que no recebem
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incentivos dos pais tem justificados por estes motivos
seus problemas de aprendizagem. No aprendem por
isto. Mas e as que aprendem apesar disto? Ah! Essas so
justificadas pela competncia do professor. No bvio,
nem comprovado cientificamente que pessoas com fome,
frio, oriundas de lares desestruturados no aprendem.
Pelo contrrio, existem pesquisas que desmentem isto
(GEEMPA, 1998; STERNBERG, 1985, 1998; ALMEIDA,
1992; POZO, 1996). Estes so, porm, fatores bem
aceitos pelo senso comum e que ficam a servio das
justificativas de no aprendizagem, principalmente em
relao s pessoas vindas de classes menos favorecidas
economicamente.
bvio tambm que pessoas provenientes de classes
mais pobres (economicamente falando) aprendem menos,
tm mais dificuldade, seu ritmo de aprendizagem diferente,
mais lento. Ser? Pelo menos isto que as estatsticas de
no aprendizagem atestam. As questes de ritmo, porm,
foram desordenadas pela teoria dos campos conceituais de
Gerard Vergnaud (1996) aliadas s descobertas de Emlia
Ferreiro (1985) sobre a psicognese da lngua escrita. Esse
cruzamento das teorias de VERGNAUD e FERREIRO
pode encaminhar para a compreenso dos motivos de a
dificuldade de aprendizagem ser mais frequente nos
sujeitos oriundos das classes populares. O problema no
de ritmo ou de linhagem, o problema de didtica
adequada e respeitadora das experincias anteriores, dos
conhecimentos prvios destes aprendizes.
Historicamente, o erro tem sido concebido no uni-
verso educativo como algo vergonhoso, como fonte de
humilhaes e utilizado como instrumento classificatrio
por docentes e discentes que priorizam a aprendizagem de
estratgias e esquemas de ao que os conduzam a uma
posio de distncia com relao ao erro. Atualmente,
com a contribuio de diversos estudos (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985; PERRENOUD, 2000, ABRAHO,
2001, MORIN, 2001) busca-se um entendimento diferente
com relao ao significado do erro e da sua importncia
nos processos de aprendizagem: erro como princpio do
acerto ou como explicitador das hipteses construdas e
que, compreendidas, podem encaminhar para intervenes
adequadas. Tal entendimento tem permeado as teorias que
embasam a prtica pedaggica sem, contudo, ser vivido
significativamente do ponto de vista prtico.
Em uma perspectiva construtivista de ao e reflexo
sobre a prtica pedaggica, o erro, como hiptese que
veicula a soluo de um determinado problema pelo
sujeito, s pode ser compreendido como parte preciosa de
um processo cognoscvel, o qual conduz, necessariamente,
a outra organizao. O que pode garantir ao sujeito o
movimento de construo justamente o pensar sobre
e no o acertar a resposta, ainda mais quando ela parece
sem sentido para aquele que a acerta.
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No curso de Pedagogia, aprendemos, dentre outras
coisas a como elaborar um bom enunciado. Esta
aprendizagem ficou especialmente incorporada a nossa
prtica pedaggica. Como consequncia disso, quando
redigimos enunciados contendo propostas de atividades
para nossos alunos e alunas desenvolverem, preocupa-
mo-nos com a escolha das palavras adequadas para
expressar o que queremos encaminhar, pois aprendemos
que o mesmo enunciado pode sugerir diferentes
interpretaes. Habituamo-nos tambm a ler com os
alunos e alunas as propostas, solicitando que expressem
suas dvidas e/ou sugestes. O ver e o escrutar tambm
fazem parte desse processo da construo desse olhar.
Tambm no fomos educados para a escuta. Em geral no
ouvimos o que o outro fala, mas sim o que gostaramos de
ouvir (FREIRE, M., 2003).
Sendo assim, quando da elaborao do enunciado
relemos e tentamos, empaticamente, colocar-nos no
lugar do outro que esta sendo demandado a desenvolver a
tarefa. Que possibilidades de leitura tem este enunciado?
Que ambiguidades ainda contm? E, medida que
vamos nos perguntando, vamos tentando sanar os
possveis desvios existentes no texto que poderiam
encaminhar o/os esquema/s de pensamento dos alunos e
alunas para caminhos no planejados. Ao agirmos assim,
compactuamos com Perrenoud (2000) que afirma:
O professor que trabalha a partir das representaes
dos alunos tenta reencontrar a memria do tempo
em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos
aprendizes, lembrar-se de que, se no compreendem,
no por falta de vontade, mas porque o que evidente
para o especialista parece opaco e arbitrrio para os
aprendizes (p. 29).
Quando satisfeitas com o produto final de nosso
pensamento passamos a refletir sobre outros pontos
necessrios para a atividade especifica. Porm, apesar
do cuidado, reflexo, ateno, empatia, o que temos
observado que mesmo assim os enunciados suscitam
diferentes interpretaes. Algumas bvias e logo
percebemos qual foi a nossa falha outras nem tanto.
Estes acontecimentos tem nos instigado a observar, ouvir,
refletir e agir em busca da compreenso deste fenmeno
e de suas implicaes na aprendizagem dos alunos e
professores.
Relatamos a seguir um exemplo extremo de uma
dessas situaes:
Numa classe de alunas adultas em processo de alfa-
betizao foi distribudo um jornal elaborado pela instituio
coordenadora do projeto. Num dos artigos deste jornal havia a
descrio do projeto onde era especificado os seus diferenciais.
Tendo percebido que o jornal tratava de questes relacionadas
ao ensino e a aprendizagem, a professora solicitou que as alunas
encontrassem no texto quatro palavras que iniciavam com a letra
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e, abundantes no texto. Este enunciado foi expresso oralmente
e a atividade encaminhada como tarefa de casa.
Na aula seguinte, respeitando a rotina da sala de aula, a
professora indagou quem havia feito o tema e pediu para que
as alunas ditassem as palavras destacadas. Foi para o quadro
e esperou. A primeira aluna ditou quatro palavras com que
iniciavam com a letra e e a professora escreveu no quadro.
Feito isto, perguntou quem mais havia realizado a tarefa, e
outra aluna se apresentou. Ditou a primeira palavra: ensina.
A professora escreveu. Ditou a segunda: en..si...na. A pro-
fessora parou, pensou, escreveu no quadro. Terceira palavra:
en...si...na. Os pensamentos da professora fervilhavam! Refle-
tia ao mesmo tempo em que escrevia o que a aluna ditava.
Lembrou de dois fatos: o primeiro foi que quando soli-
citou, oralmente, a tarefa, disse: marquem quatro palavras
que comecem com a letra e no disse quatro palavras
diferentes; o segundo fato: no jornal a palavra ditada aparecia
vrias vezes, em diferentes frases. De acordo com a solicitao
da professora a aluna realizou a tarefa de maneira adequada.
Ou seja, para a professora era bvio que estava solicitando
quatro palavras diferentes, mas para a aluna no. Concluso
da professora: o que bvio para mim no necessariamente
para o outro. Assim, dando continuidade a aula, a professora
leu com as alunas as palavras escritas no quadro e percebeu
que no houve surpresa quanto repetio da palavra ensina.
Este episdio parece no ter tido consequncias negativas na
aprendizagem, que era o objetivo desta professora. Semelhante
acontecimento, com as mesmas alunas, porm com outra
professora, que no considerasse o bvio como dependente da
subjetividade do sujeito, poderia gerar consequncias negativas
para a aprendizagem. Dependendo da abordagem, ela poderia,
por exemplo, contribuir para minar a auto-estima da aluna,
para ridiculariz-la perante o grupo, para gerar uma sensao
de incapacidade compreensiva e tantas outras situaes no to
bvias e nem to evidentes para ns.
Em relao a este episdio, contribui LACERDA
(2002) para nossa reflexo:
Nossas certezas so para ns mesmos to bvias, claras
e definitivas que nos impedem de perceber que so to
somente formas obvias, claras e definitivas que temos
de olhar para o que somente ns vemos. Qualquer
coisa que ultrapasse isso, necessariamente precisar
esbarrar nas certezas do outro, e de um outro, e de mais
um outro tambm (p. 39).
bvio o que salta a vista, manifesto, claro
(FERREIRA, 1993, p.388), no obstante, obviar significa
remediar, prevenir, atalhar, obstar, opor-se (idem).
Adjetivo e verbo se fragmentam em significados. Todo
conhecimento comporta a interpretao, a traduo
do aprendiz (MORIN, 1990). Sendo assim, se no
considerarmos que o bvio do outro diferente do
meu e no atentarmos, na pratica pedaggica, para
estas possveis e provveis divergncias, considerando o
bvio como consensual e, portanto, desnecessrio de ser
explicitado, estaremos encaminhando a ao de obviar
no sentido de obstar aprendizagens.
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Freire (1985) expressa a necessidade de refletir
criticamente sobre o que nos parece possvel de categorizar
como bvio,
... s vezes quando a gente se aproxima da obviedade
e toma a obviedade na mo, e d uma rachadura na
obviedade, e tenta entrar na obviedade para v-la desde
dentro e de dentro e por dentro (isto , ver o bvio
de dentro e de dentro dele olhar para fora), que
a gente v mesmo que nem sempre o bvio to
bvio (p. 92).
Exemplificando, o autor relata que, em palestras
realizadas na Inglaterra e na Alemanha, surgiram grandes
debates e inquietaes, quando afirmou que a educao no
neutra. Isso o surpreendeu muito. Para ele sua idia era
bvia, pois sendo a educao impregnada de ideologias,
de valores, de cultura local como poderia ser neutra? De
acordo com as repercusses da sua fala, percebeu que os
ouvintes compreendiam o fenmeno de outra maneira, e,
portanto, impregnada de outras obviedades...
Na relao pedaggica, para interpretar adequadamente
o que est ocorrendo, preciso um conhecimento
produzido cientificamente, pois s se consegue ver o
que tem instrumentos para compreender. A idia de que
possvel ensinar aprendendo alguma coisa e o aluno
aprender ensinando outra, diferente, faz parte de uma
concepo de aprendizagem que no simplificadora,
e que diferente da concepo em que a maioria dos
professores trabalham.
Temos sido instigadas a observar, ouvir, refletir e
agir em busca da compreenso deste fenmeno e de suas
implicaes na aprendizagem de alunos e professores.
Morin (2002) afirma que a compreenso tornou-se crucial
para os humanos e que ela precisa ser buscada para garantir
o entendimento intelectual e objetivo. Destaca que existem
obstculos compreenso como a polissemia que altera
o sentido das palavras. Uma palavra anunciada em um
sentido, porm pode ser entendida em outro. o caso,
por exemplo, dos diferentes sentidos dados s palavras
como cultura, cidadania, emancipatrio, autonomia,
paradigmas. Paradigma uma dessas palavras meio
mgicas; uma dessas palavras que, como um abracadabra,
pode servir para tudo e, nesse caso, acaba servindo para
nada (VEIGA-NETO, 2002, p.35). Morin (2002) desta-
ca que as palavras tem sentido quando conectadas
corrente do pensamento e vida. preciso considerar que
o sentido alm de ser subjetivo, se transforma ao longo do
tempo, adquirindo novos significados.
MORIN (2001) enuncia a descoberta dos proble-
mas da concepo de ensino e de aprendizagem que
adotamos, ao salientar que a educao precisa dedicar-se
identificao da origem de erros, iluses e cegueiras.
Percebe os sujeitos como merc de uma falsa
racionalidade equvocos de obviedades , afirmando
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que todo o conhecimento humano comporta o risco do
erro e a iluso. Ele enumera sete saberes necessrios para
a educao do futuro, que precisam ser considerados em
diferentes culturas. So eles: as cegueiras do conhecimento:
o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente;
o ensino da condio humana e terrena; o enfrentamento
das incertezas; o ensino da compreenso e da tica do
gnero humano.
O primeiro as cegueiras do conhecimento encaminha
para a percepo que no existe conhecimento que no
esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso,
pois o conhecimento reproduz no apenas o mundo
externo. As percepes so, ao mesmo tempo, tradues
e reconstrues cerebrais com base em estmulos ou
sinais captados e codificados pelos sentidos. Conforme
as vivncias, percebemos, traduzimos o conhecimento
de acordo com o referencial que trazemos introjetado por
experincias subjetivas.
O erro intelectual complementa o erro de percepo.
Pode-se compreender isto quando se aceita que o
conhecimento traduzido, reconstrudo e interpretado
por cada mente/crebro, articulado com os conhecimentos
prvios e as experincias subjetivas inerentes a cada
sujeito. Os erros podem ser categorizados como erros
mentais (MORIN, 2001), que geralmente decorrem de
falsas lembranas que se julga ter vivido ou que foram
recalcadas a tal ponto que se acredita jamais ter vivido;
erros intelectuais, que decorrem de ideologias, teorias,
conceitos construdos estando sujeitos a entendimentos
equivocados; erros da razo, que envolvem o sonho, o
imaginrio, tudo o que objetivo e subjetivo, decorrente
da atividade racional da mente e que esteja diretamente
envolvido na cultura, no controle pessoal, na relao
estabelecida com o outro, na memria, nas operaes
lgicas.
A memria tambm pode ser fonte de muitos erros,
pois nossa mente tende a ser seletiva nas recordaes,
lembrando o que nos agrada e recalcando, ou mesmo
apagando, as lembranas desfavorveis. Segundo Rubem
Alves (2002), a memria precisa viajar leve, levando
apenas o que necessita e o que lhe d prazer. Assim que a
a relao mais intima, traioeira e definidora de um ser
humano a que ele trava consigo mesmo (GIANETTI,
1997, p. 9).
A possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando
toda a afetividade, considerando que sentimentos como a
raiva, o amor, a amizade podem cegar-nos no seria uma
hiptese vivel, pois o desenvolvimento da inteligncia
inseparvel do mundo da afetividade, da curiosidade,
da paixo, que so catalisadores da pesquisa filosfica ou
cientfica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento,
mas pode tambm fortalec-lo. Existe uma relao estreita
entre inteligncia e afetividade: a faculdade de raciocinar
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pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo dficit de
emoo (MORIN, 2001, p. 20).
O mecanismo que permite a distino entre realidade
e sonho, subjetivo e objetivo a atividade racional da
mente. Dito de outra maneira a racionalidade que
corretiva (MORIN, 2001, p.22). Pode-se dizer que a
racionalidade a melhor proteo contra o erro e a iluso.
A prpria racionalidade cientfica pode tambm sofrer
com erros advindos da transformao de racionalidade,
como qualidade crtica e reflexiva. Deve-se evitar a
racionalizao, fenmeno estreito, que no permite o
dilogo e, portanto, suscetvel ao erro e a iluso. O
educador no pode se contentar com os bvios a que est
acostumado, sem question-los, pois estaria deixando
de buscar o conhecimento autocrtico, reflexivo e
arejado, evitando o perigo da iluso e do erro, presentes
e constantes no processo de conhecer. Morin (2001)
afirma que o paradigma da educao deve ser aquele que
permite um conhecimento complexo e, portanto, livre
das obviedades.
A perspectiva que temos do erro evidencia desde
onde o percebemos. Se o vemos como algo ruim, a ser
evitado, um risco de perpetuao de sua produo se no
for imediatamente qualificado como tal, certamente no
acreditamos no ser humano como algum em processo
de construo. Os erros contam uma histria: o que os
sujeitos j construram; seus esquemas de pensamentos;
suas tradues; as interpretaes que fizeram de suas
experincias; os referenciais que utilizaram para ler
o mundo. No podem ser considerados, obviamente,
contrrios ao acerto.
Tambm atravs da observao-reflexo dos/sobre os
erros, o educador instrumentaliza-se para a interveno,
para contribuir para o avano do conhecimento. Os
acertos so o que est construdo, o que se pode ver,
fazer, o que sabem, isto est evidente, bvio. Mas,
para fazer o conhecimento avanar preciso conhecer
as incompletudes de suas hipteses acerca das coisas,
perceptveis nos erros, no nos acertos. O erro construtivo
quando contribui para desvelar a falta, a incompletude.
E demanda do educador comprometido, que tem clareza
do seu papel e de suas concepes, ao no sentido de
oportunizar que o educando tambm perceba a falta. No
atravs do mero assinalar do erro que o(a) professor(a)
auxilia o(a) aluno(a) a super-lo, pelo contrrio. Ao
escolher esta atitude, a de assinalar erros apontando
os acertos, o(a) professor(a) decidiu por tratar o(a)
aluno(a) no como ser pensante, mas um ser repetidor,
subjugado pelo pensamento do outro.
O desenvolvimento do conhecimento cientfico pode
ser um meio de percepo de erros e de batalha contra
iluses. Os paradigmas que orientam as cincias po-
dem contribuir para o desenvolvimento de iluses, pois
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nenhuma teoria cientfica est imune a erros. Na histria
da cincia, pode-se compreender isto, desde a percepo
da terra como quadrada ou do giro do sol em torno da
terra, desde a cura de males que pareciam incurveis at
a clonagem.
O paradigma as lentes atravs das quais olhamos
o mundo, que inclui a concepo do prprio mundo,
do homem, da educao est oculto sob a lgica a ele
inerente, seleciona as operaes que se tornam ao mesmo
tempo preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu
domnio. ele quem privilegia determinadas operaes
lgicas em detrimento e outras, ... o que atribui validade
e universalidade lgica que elegeu (MORIN, 2001,
p.25). Os indivduos conhecem, pensam e agem segundo
paradigmas inscritos culturalmente neles. Portanto, um
paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar
e ocultar. nele que se oculta o problema-chave do jogo
da verdade e do erro. E tambm alguns bvios...
As teorias resistem agresso das teorias inimigas
ou dos argumentos contrrios. Ainda que as teorias
cientficas sejam as nicas a aceitar a possibilidade de
serem refutadas, tendem a manifestar esta resistncia
(MORIN, 2001, p.22).
Nesta perspectiva, estar atento a dvidas, pos-
sibilidade de estarmos enganados, errados sobre ns
mesmos, sobre idias, crenas e valores que nos orien-
tam, estar preparados para refletir e avanar. ter
coragem de ousar, de buscar saber quem se , para
poder repensar, superar as limitaes e procurar quem se
pode ser.
Para quem busca o conhecimento... e no o pio de
crenas bem enraizadas no solo do acreditar, surpresas
e anomalias so achados valiosos. A descoberta de um
fato surpreendente leva procura de novos fatos e
suscita a formulao de hipteses e teorias que possam
elucid-lo. A mente aberta ao conhecimento trabalha
como um radar alerta, ligado ao anmalo. A surpresa
(o bvio que no bvio) o estopim do saber, uma
janela entreaberta para o desconhecido (GIANETTI,
1997, p.71 grifos nosso).
Um ditado popular diz errar humano, persistir
no erro burrice (Ser? De quem? do aprendiz, do
ensinante, de ambos?). Em tal ditado manifestador
da aceitao do erro, em razo de o mesmo pertencer
esfera da mortalidade, da imperfeio, do pecado o
erro vem com uma marca pejorativa, a qual impregna o
universo errante de uma espcie de sentimento de menos
valia. Se o senso comum emite essa voz sobre as atitudes
aparentemente equivocadas, de que forma ocorrer a
relao entre aluno-aprendizagem-erro-conhecimento e,
ainda, entre professor-aprendizagem-erro-conhecimento?
Logicamente, errar representa, nessa atmosfera, antni-
mo de conhecimento e competncia; acertar (no im-
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porta como) representa sinnimo de conhecimento e
competncia.
Nesta perspectiva, no espao de sala de aula, o pro-
fessor ocupa o lugar de detentor do saber, aproxima-se
daquele mesmo lugar reservado, pelo ditado popular, para
aqueles que no erram. Isto significa que, no exerccio de
seu trabalho, o professor est mais perto da sua poro
no humana, ou seja, daquela que no pode errar, do
que daquela que permite, com certa naturalidade, a ao
equivocada dos menos preparados. Essa concepo de
professor(a) assustadoramente prxima ao conceito de
divindade no plano do conhecimento, em que professo-
res(as) e alunos(as) depositam no papel do Mestre a im-
possibilidade do erro. Como o(a) professor(a) representa
para o(a) aluno(a) o modelo imediato, tambm este, em con-
tato e agindo sob as regras daquele, fica proibido de mani-
festar o erro, sob pena de carregar consigo o estigma da in-
capacidade e da vergonha por no ter conseguido aprender.
Obviamente, o panorama retratado no tomou forma
a partir de iniciativas individuais, mas sim de um pa-
pel social, institudo historicamente para o(a) professor(a)
em uma concepo de aprendizagem especfica. Isto
significa que ao professor(a) no permitida a prtica do
erro, o que faz com que ele prprio cristalize o seu ambiente
de ao, empobrea o universo do seu trabalho e seja um
mero reprodutor de informaes pois ocorre, desta
forma, a diminuio do risco de errar. Como consequncia
emerge um problema, que, ao que tudo indica no bvio:
como podem os(as) professores(as) serem protagonistas
de processos de ensino e de aprendizagem, se a maioria
deles no sujeito da sua prtica em sua complexidade?
Para tentar ressignificar o papel do professor necessrio,
partir de um pressuposto to bvio quanto pouco visvel:
os(as) docentes, so seres incompletos, no sabem tudo,
e como todos os outros profissionais precisam ser eternos
aprendizes, mesmo que de obviedades.
Reflexes quase finais
a palavra que instaura a realidade, a mentira. E
precisamente porque introduz o que no , que pode
tambm introduzir o que . Antes da palavra nada
, nem no ... A palavra por essncia ambgua
(LACAN, 1979, p. 261).
Linguagem e fala no possuem um entendimento
direto. bvio. Existe uma vertente multifacetada de
sentidos que precisa ser considerada na formao de
professores. Esta explicitao pode contribuir para evitar
equvocos de aprendizagem que tm sido percebidos na
educao. Ao desconhecer a possibilidade multifacetada
dos sentidos, os educadores e educadoras tm desenvolvido
sua atuao baseados(as) simplesmente na compreenso,
gerando assim, rudosde comunicao.
O bvio na relao pedaggica 345
A partir da compreenso da polissemia do sentido,
da relao complexa existente entre fala, linguagem e
subjetividade possvel encaminhar para aprendizagens
que considerem seus diferentes usos sociais, em de-
terminado local, num determinado tempo.
Trabalhar considerando a existncia do bvio na
relao pedaggica compreender que o que dito no
possui um nico significado, um nico sentido. aceitar
as inter-relaes existentes entre o saber j construdo,
as vivncias subjetivas e o que esta sendo ouvido.
estabelecer que ouvir uma das aes mais generosas
que o ser humano pode desenvolver. Mas ouvir o outro
e no o que gostaramos de escutar. construir uma
pratica em que a observao seja o olhar reflexivo do
pensar (FREIRE, M., 2003), em que a empatia seja
amplamente desenvolvida, as relaes cultivadas na sua
complexidade.
Neste artigo intentamos explicitar que a relao
pedaggica esta permeada de complexidades que pre-
cisam ser traduzidas, ressignificadas, desveladas, eviden-
ciadas, trazidas para o espao de sala de aula atravs de
dilogo, da reflexo-ao-reflexo crtica, pois o no dito
tambm no bvio. O que bvio para algum no ______. O mtodo 5. A humanidade da humanidade. A iden-
necessria e obviamente para outro. Que cada um e cada
uma traduzem e interpretam a realidade de acordo com
seus limites e possibilidades, portanto, a no existncia
de obviedades precisa fazer parte do planejamento,
da ao e da reflexo crtica. As aes docentes, do
ensino, da aprendizagem precisam sair da mesmice, do
bvio da busca de culpados, da querela de mtodos e
procedimentos, das tratativas de atenuar sintomas, e tratar
de atacar as doenas, as causas da no aprendizagem.
Ser o bvio uma delas?
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Nota
1 Ato que se repete sem a conscincia do sujeito (FREUD. Caso Dora.
Biblioteca Nueva, 1973).