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ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL DA CRIATIVIDADE NO TRABALHO


PEDAGGICO1

Prof Vera Lcia Penzo Fernandes

O conceito de criatividade, acima apresentado, evidenciou que desenvolvimento


e criatividade so interrelacionados. Uma das finalidades da educao o
desenvolvimento humano e, por consequncia, a criatividade, mesmo que isso no
esteja expresso em documentos, leis ou em propostas curriculares e pedaggicas, ou que
a realidade educacional nos coloque de frente com o fracasso educacional. a
educao, escolarizada ou no, uma das prticas sociais que instrumentalizam o homem
a ascender para nveis mais elevados do desenvolvimento j atingido pela humanidade.
Exemplo disso so as pesquisas desenvolvidas nas reas da psicologia, da
educao, da filosofia, entre outras, que contribuem para a expresso da criatividade
humana. Conforme Minayo (1994, p. 17), a marca da criatividade nossa grife em
qualquer trabalho de investigao.
Ento, mesmo correndo o risco de esbarrar no exagero e na utopia, partilhamos
da ideia de que a educao uma ao, intencional ou no, que promove a
transformao e o desenvolvimento e, por isso mesmo, a educao para a criatividade
uma forma de significar e objetivar a ao e a formao humanas.
Assim, a primeira expresso da criatividade no trabalho pedaggico est nos
princpios e nas finalidades da educao que, entre outros, incluem o desenvolvimento
da criatividade. Segundo Mitjns Martnez,

[...] incrementar as potencialidades criativas do homem no como


continuador e potencializador dessas conquistas, mas como expresso
de seu prprio autodesenvolvimento, um desafio que explicita ou
implicitamente aparece perante todos (1997, p. 141).

O desenvolvimento da criatividade uma prerrogativa e um princpio que


orienta as aes educativas. Existindo, ou no, orientaes polticas, pedaggicas,
filosficas, psicolgicas para que ela acontea, o principal responsvel por possibilit-la
o professor, principalmente pelo trabalho que realiza intencionalmente para contribuir

1
Esse texto parte da tese A criatividade no trabalho pedaggico do professor de artes visuais no ensino
mdio, no contexto da educao inclusiva, defendida pela autora em 2011.
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com a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos (MITJNS MARTNEZ,


1997; 2006b).
Mitjns Martnez (1997; 2006a; 2007) utilizou o termo criatividade do professor
para se referir s possibilidades que o professor tem de produzir novidade e valor ao seu
trabalho profissional. No entanto, a autora faz a opo em utilizar o termo criatividade
no trabalho pedaggico, uma vez que permite uma preciso maior sobre a expresso da
criatividade que se manifesta no trabalho que o professor realiza intencionalmente para
contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus alunos, sobretudo na
expresso das suas formas de realizao que representam algum tipo de novidade e que
resultam, de alguma forma, valiosas.
Quais so essas formas de expresso? Como so constitudas? Com o intuito de
responder a essas indagaes, ressaltamos a seguir alguns princpios sobre a criatividade
no trabalho pedaggico, com base principalmente na abordagem histrico-cultural e no
materialismo dialtico.
Antes, porm, consideramos que a criatividade no trabalho pedaggico
evidencia-se como uma temtica nova e complexa, que abarca duas reas de
conhecimento: a psicologia e a educao embora estas dialoguem com outras reas do
conhecimento. Potencializar, promover, possibilitar a capacidade criadora condio do
e para o desenvolvimento humano. Por isso, compreender as contribuies dessas reas
permite estabelecer alguns limites e pontos de convergncia entre os conceitos de
criatividade e as suas formas de manifestao na educao escolar, especialmente no
trabalho que o professor desenvolve.
Um dos limites mais imediatos a definio das formas de articulao entre o
desenvolvimento da criatividade e as condies para esse desenvolvimento. O
desenvolvimento da criatividade um fator intrinsecamente relacionado educao e
dependente dos estudos da psicologia da criatividade, pois as concepes sobre a
criatividade influenciam os objetivos e os mtodos de ensino. J as condies para o seu
desenvolvimento podem ser apontadas pela psicologia, mas dependem do nvel de
organizao do trabalho pedaggico, dos mtodos de ensino e dos objetivos
educacionais.
Assim, preciso reconhecer e conhecer as estratgias ou tcnicas para
desenvolver a criatividade no contexto escolar. O que no pode significar uma mera
aplicao espera de resultados imediatos. Elas podem ser teis para as finalidades a
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que se propem, mas no podem servir como modelos a serem seguidos. Isso levaria a
um engessamento da criatividade.
Segundo Mitjns Martnez (1997), so seis os grupos de estratgias mais
utilizadas na educao para o desenvolvimento da criatividade: a) utilizao de tcnicas
especficas para a soluo criativa de problemas, como a busca coletiva de soluo de
problemas, por meio da associao livre, brainstorming, lista de atributos, anlise
morfolgica, mtodo Delphi; b) cursos e treinamentos de soluo criativa de problemas;
b) cursos para ensinar a pensar; c) seminrios vivenciais e jogos criativos; d)
desenvolvimento da criatividade por meio da arte; e) modificaes no currculo escolar.
Essas tcnicas e estratgias para desenvolver a criatividade tm relevncia, mas
nem todas elas tm valor para o processo de ensino e aprendizagem no contexto
educacional. Cada uma pode ser utilizada conforme as necessidades, uma vez que se
referem aos aspectos ligados estritamente ao comportamento criativo, mas cada uma
atende a determinados aspectos. Suas contribuies so parciais e condicionadas aos
objetivos a que se propem.
Alm disso, preciso considerar que muitas dessas tcnicas foram elaboradas
para serem aplicadas a jovens e adultos em determinadas circunstncias e lugares, que
no so escolas, e por isso mesmo a sua aplicao deve ser redimensionada,
considerando-se as novas condies, inclusive o fato de que a criatividade comea a se
desenvolver desde a infncia.
O tempo destinado aos cursos, seminrios e programas geralmente insuficiente
para atender complexidade da criatividade dos elementos relacionados. Eles podem
servir como pontos de partida para o desenvolvimento da criatividade, mas precisam
estar alm de aes pontuais e fragmentadas, alm de que devem estar voltados para a
realidade educacional.
No contexto educacional so necessrias estratgias especficas que contribuam
para o desenvolvimento da criatividade em sua ntima relao com o trabalho
pedaggico, como forma de desvelar e esclarecer os caminhos que interferem no
desenvolvimento da criatividade.
A opo terica e os sujeitos da criatividade no trabalho pedaggico impem
outros limites e tambm ampliam a capacidade de entendimento da realidade. A
compreenso das formas de manifestao da criatividade no trabalho pedaggico, a
partir da perspectiva adotada, distancia-se de uma abordagem individualizada e
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fragmentada de criatividade, que a concebe como uma habilidade, e a valoriza pela sua
funo pragmtica e utilitarista.
O presente estudo insere-se numa abordagem sistmica e complexa, que concebe
a criatividade como uma atividade vital humana, constituda histrica e culturalmente,
na interao do indivduo com o ambiente. A criatividade no trabalho pedaggico no
uma adjetivao ou caracterstica do trabalho do professor, mas um processo que se
instaura no vnculo do indivduo com o social, no contexto escolar.
A criatividade no trabalho pedaggico evidencia a complexidade da
interdependncia entre pessoa e contexto (MITJNS MARTNEZ, 2007) e contribui
para que a expresso da criatividade no esteja centrada no indivduo ou em produtos,
mas como uma produo individual e social, constituda sob determinadas condies
culturais e histricas.
Surge, ento, um desafio: estabelecer os princpios que evidenciam as formas e
os processos envolvidos na interao do indivduo com o social ou, mais
especificamente, do professor com o contexto educacional. necessrio, pois,
mergulhar no ambiente da histria social para entendermos onde est a criatividade,
precisamos investigar como essa funo opera no sujeito inserido em seu contexto [...]
(NEVES-PEREIRA, 2007, p. 73).
Outro limite que precisa ser estabelecido para o estudo da criatividade no
trabalho pedaggico relaciona-se aos elementos que constituem o trabalho pedaggico.
O trabalho pedaggico no est restrito s metodologias de ensino, mas implica: a
organizao didtica dos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, nos objetivos, na
seleo e organizao de contedos, nas estratgias e procedimentos de ensino, na
natureza das bibliografias e do material didtico; nas atividades extraclasse
desenvolvidas pelo professor; nas formas de avaliao; na relao professor-aluno; e no
clima comunicativo-emocional que caracteriza a sala de aula e a escola no seu conjunto.
Esses elementos que compem e organizam o trabalho pedaggico, em alguma
medida, so produtos da criatividade do professor, pois foram elaborados por
professores ou profissionais da educao e continuamente reelaborados, em
conformidade com a sua proposta pedaggica ou a da escola, ou por influncia de
outros agentes sociais.
So produtos, tambm, do alto nvel de organizao e de diviso do trabalho
pedaggico, construdos ao longo de uma trajetria histrica, sendo dimensionados e
redimensionados para atender s necessidades de sistematizao do processo de ensino
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e aprendizagem, seguindo ou adotando concepes ideolgicas, culturais, polticas,


econmicas, nem sempre harmnicas, nem sempre coerentes entre si.
Os elementos do trabalho pedaggico colaboram na constituio e definio das
prprias normas institucionais que regulamentam o trabalho, disciplinam e, de alguma
maneira, institucionalizam as aes educativas do professor.
importante ressaltar que, para compreender a expresso ou a manifestao da
criatividade no trabalho pedaggico, os elementos que organizam, compem e
determinam o trabalho pedaggico so os instrumentos que informam a manifestao da
criatividade realizada pelo professor e expressa no contexto educacional.
Os trs limites acima citados contribuem para a definio do campo e da
abrangncia do estudo sobre a criatividade no trabalho pedaggico. Tendo clareza
desses limites, podemos estabelecer alguns pontos de convergncia entre a constituio
da criatividade no sujeito e as formas de manifestao da criatividade no contexto
educao escola, e, ento, eleger quatro princpios norteadores bsicos da criatividade
no trabalho pedaggico, que tanto contribuem para sistematizar a sua compreenso,
quanto apresentam os subsdios tericos que possam sustent-lo, quais sejam: 1) o
trabalho pedaggico como prxis criadora; 2) a relao entre a criatividade, o
desenvolvimento e os processos de ensino e de aprendizagem; 3) a necessidade de uma
estratgia global para o desenvolvimento da criatividade; 4) as configuraes subjetivas
da criatividade no trabalho pedaggico.
Esses princpios norteadores foram elaborados com base em elementos e
categorias oriundas da psicologia histrico-cultural e do materialismo dialtico, que
indicam as possibilidades de uma leitura sobre a criatividade no trabalho pedaggico.
Dessa maneira, esses princpios so abstraes da realidade e constituem-se como
categorias macro-tericas, e servem como base para uma compreenso da criatividade
no trabalho pedaggico. Ainda esto em processo de elaborao e por isso mesmo
podem conter incoerncias e imprecises.

3.2.1 O trabalho pedaggico como prxis criadora

O primeiro princpio parte do pressuposto da compreenso da natureza


ontologicamente criativa da atividade humana, conforme tese defendida por Zorzal e
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Basso (2001). Mais do que inquirir sobre quem, o qu e como o homem produz,
preciso compreender por que o homem produz e cria.
Quanto se diz que a criatividade princpio ou capacidade prpria do homem
constitudo e pertencente a um contexto histrico e cultural, afirma-se que o homem cria
a si mesmo. Isso pode ser percebido na realidade concreta, mas na concretude como
mera experincia emprica expressa em produtos. Um equvoco fundamental seria
apoiar-se nas aparncias, ver a criatividade a partir de manifestaes e interpretaes
que a afastam da sua historicidade, ou seja, como dom ou habilidade.
Conforme Marx (1974), o concreto concreto porque sntese de muitas
determinaes. O que significa afirmar que a criatividade pode ser percebida por uma
srie de aproximaes sucessivas e reflexivas sobre o fenmeno, no restrita aos seus
aspectos observveis, mas pela sua dinmica constituda subjetivamente.
Assim, para satisfazer s suas necessidades o homem cria uma realidade
humana, o que significa que ele transforma tanto a natureza quanto a si prprio.
Assegurar as condies de viver consiste no primeiro ato histrico da existncia
humana. Disso decorre a distino entre a atividade vital humana e a atividade vital de
outros animais: a capacidade humana de criar.
No processo de criao, o homem dispe de instrumentos. No so algo que o
homem utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo diversa de sua funo
natural, uma funo cuja significao dada pela atividade social. O homem cria um
novo significado para o objeto. Para isso, precisa conhecer a natureza do objeto para
poder adequ-lo s suas finalidades; o objeto precisa ter uma funo no interior da
prtica social. O objeto criado continuamente ressignificado pelo homem, pois no o
utiliza sob as mesmas condies em que foi criado, mas sob novas necessidades que
geram novas condies que fazem com que o instrumento seja usado de maneira
diferente. Esse processo evidencia pequenas modificaes que fazem com que o
instrumento original assuma uma nova forma mais elaborada e aprimorada.
Toda produo humana a possibilidade de criao de uma realidade que
constitui e constituinte da humanidade. Esse resgate da historicidade da criatividade e
das relaes que o homem estabelece com ela revela a natureza histrica e social do
homem, que o mostra como produtor e transformador intencional de si mesmo, por
meio de seus bens e conhecimentos e que, por isso mesmo, criadora. Nisso reside o
carter ontologicamente criativo do homem.
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Esse carter ontolgico coloca em evidncia a identificao do trabalho com a


atividade criadora que, segundo Zorzal e Basso (2001), so um e mesmo processo. O
trabalho instaura-se a partir do momento em que o homem antecipa mentalmente a
finalidade de sua ao, para atender a uma necessidade. Para que a ao acontea
preciso saber por que, para que ou para quem se faz. Na finalidade est a exata diferena
entre a possibilidade de criar e transformar a realidade e a possibilidade de anular os
sentidos e os significados da nossa existncia.
Mas, em que pesem as escolhas do homem, o trabalho sempre uma [...]
atividade criadora, consciente e livre na qual o homem se afirma e se reconhece
(VSQUEZ, 1977, p. 417). Atividade o ato, ou o conjunto de atos, em virtude do
qual um sujeito ativo modifica determinada realidade. O resultado da atividade uma
prxis educativa criadora e transformadora que se contrape existncia social e
histrica do trabalho alienado como atividade na qual o trabalhador no se reconhece e
nega a si mesmo.
Vsquez (1977) utiliza o conceito de prxis para explicar o carter criador da
atividade humana. A prxis a ao do homem sobre a matria e a criao, por meio
dela, de uma nova realidade humanizada. Dessa maneira, existe um princpio que
unifica a atividade criadora e o trabalho, que pode ser descrito como prxis criadora. Tal
prxis pode existir sob dois nveis diferentes: um em conformidade com o grau de
penetrao da conscincia do sujeito ativo no processo prtico; o outro, com o grau de
criao evidenciado no produto de sua atividade prtica. Esses dois critrios definem a
prxis criadora (reflexiva) e a prxis imitativa (espontnea).
Dessa maneira, configuram-se as bases que evidenciam que o prprio trabalho
que o professor desenvolve uma atividade criadora, que pode ser conceituado como
prxis criadora.
O trabalho pedaggico, concebido e constitudo como atividade intelectual e
criadora, torna-se uma prxis que pode colaborar para a superao e a transformao de
aspectos cristalizados da prpria prtica pedaggica. A atividade criadora mantm e
contribui para que formas revolucionrias de pensamento possam continuar a existir.
Por outro lado, essa mesma prxis pode ser limitada, quando modelos tericos
apresentados pelas cincias ou artes, sob qualquer forma, so impostos e ou adotados
sem que o professor tenha condies de atribuir sentidos e significados prprios. Esse
o caso das receitas, dos procedimentos tcnicos, dos contedos programticos, que
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servem como modelo para serem usados e seguidos pelo professor, tornando-se ou
representando dogmas e crenas.
Por outro, lado preciso considerar que existem condies objetivas da
realidade que impem barreiras s novas formas de pensar tanto o processo de ensino
quanto as possibilidades de desenvolvimento humano e do trabalho pedaggico. As
dificuldades impostas pelas condies de trabalho do professor que precisa atuar em
dois ou trs turnos; que no dispe de apoio para dar continuidade aos estudos ou
mesmo para desenvolver pesquisas em seu prprio ambiente de trabalho; com o
ambiente de trabalho pensado de maneira hierrquica e burocrtica e no como espao
para o exerccio da cidadania e da democracia delimitam o trabalho como atividade
alienada, que no produz, mas apenas reproduz a realidade, estando distante do prprio
conhecimento que pretende despertar no aluno.
Nesse processo, o trabalho pedaggico no pode ficar restrito a uma razo
instrumental, ou seja, a uma busca de aplicao de tecnologias educacionais que
atendam a objetivos pr-determinados, mas deve incluir o desenvolvimento das
potencialidades humanas historicamente produzidas.
Tambm no pode ser concebido como aquele que possibilita aos indivduos o
acesso ao que se apresente imediatamente relacionado aos conhecimentos j apropriados
pela individualidade, mas sim como aquele que, ao mediar a relao do indivduo com
os conhecimentos produzidos historicamente, gere o carecimento cada vez maior de
apropriao desses conhecimentos.
Compreender a criatividade no trabalho pedaggico pressupe compreender o
real impacto na aprendizagem e desenvolvimento do aluno e a sua contribuio para a
formao humanizadora e transformadora de sujeitos histricos que, conscientes de sua
funo social, contribuam para transformaes sociais.
Essa compreenso do trabalho pedaggico como um trabalho criador tem
fundamento no pensamento de Vigotski, uma vez que ele considera a educao como
atividade criadora, ou ainda como educao esttica (VIGOTSKI, 2001b). A educao
como ao criadora permite que no somente a racionalidade, mas tambm a emoo,
estejam na base do desenvolvimento do aluno. A educao intencional, racional e
consciente;, atua como interveno nos processos de crescimento natural do aluno. Isso
possvel porque a educao parte intrnseca da vida. Sem educao as mnimas
condies de sobrevivncia no seriam possveis. Na constituio da vida, o processo
criativo fundamental. O processo criativo evidencia contradies e incmodos, pois
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Um pensamento emitido, um quadro pintado e uma sonata composta


nascem de um estado de incmodo dos seus autores e procuram
atravs da reeducao edificar as coisas no sentido de uma maior
comodidade. Quanto maior a tenso no incmodo e ao mesmo
tempo mais complexo o mecanismo psquico do homem tanto mais
naturais e insuperveis se tornam os seus arrebatamentos pedaggicos
e maior a energia com que irrompem (VIGOTSKI, 2001b, p. 460).

O processo criativo que emana da vida e da relao ativa do sujeito com a


cultura que o constitui permite compreender que educar um processo de criao, de
viabilizar rupturas e contradies e, ao mesmo tempo, permitir que essas mesmas
rupturas e contradies contribuam para as suas novas formas de organizar e elaborar
conhecimentos e sentimentos. preciso chocar-se com o desconforto e venc-lo.
Educar mudar, estabelecer novas reaes, elaborar novas formas de
comportamento (VIGOTSKI, 2001b, p. 65). Por isso a educao no pode ser apenas
fruto da racionalidade, mas deve estar atenta aos sentimentos e subjetividade. Esse
processo est intimamente ligado s questes sociais, da a conotao poltica da
pedagogia, pois est em constante luta em face da estrutura catica da sociedade
capitalista.
A concepo de educao introduzida por Vigotski (2001b, p. 461) enfatiza que
[...] quanto mais envelhecemos, quanto mais nos sentimos adaptados e confortveis na
vida tanto menos nos resta esprito criador e mais dificilmente nos prestamos a
educao. Ensinar e aprender so aes dinmicas, dialticas e criativas que
continuamente questionam e indicam caminhos para a transformao da realidade.
Vigotski (2001b) aponta a necessidade de perceber que o trabalho pedaggico
esteja vinculado ao processo criador, social e vital, ou seja, no deve ser pautado na
reproduo, na ao que apenas reafirma conceitos vazios e cristalizados como
verdades. Deve ser um processo intrinsecamente vinculado vida, aos sentimentos e ao
amplo conhecimento do professor, possibilitando que o aluno caminhe com suas
prprias pernas, sem se escorar nos ombros do professor. Isso supe que o aluno, e no
o professor, seja o entusiasmado. Na verdade, a questo que o professor, como
conhecedor, como pessoa que articula de maneira dinmica o conhecimento, torna
possvel que o aluno tenha o entusiasmo tanto antes como depois de uma aula.
A compreenso da educao como atividade criadora associa-se s discusses
sobre a relao entre esttica, educao e pesquisa. Autores como Schlindewein e
Sirgado (2006) escreveram textos sobre a esttica e a arte na formao de professores, a
subjetividade, a memria e a esttica na escola, com o objetivo de subsidiar uma
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formao esttica dos professores da educao bsica, abordando [...] aspectos mais
subjetivos envolvidos na prtica docente, em sua experincia sensvel de, ao mediar um
processo de construo de conhecimento, pode interferir na formao dos seres
humanos (SCHLINDWEIN; SIRGADO, 2006, p. 5).
O trabalho pedaggico, ao superar os aspectos mecnicos e repetitivos colocados
pela educao tradicional e de romper com os paradigmas da Escola Nova que centra
no espontanesmo e na livre ao criadora as suas bases precisa ser compreendido sob
o ponto de vista da objetividade e da subjetividade, onde criao e reproduo, razo e
sentimento, corpo e mente so partes constitutivas de um mesmo processo, em qualquer
de suas formas manifestas.

3.2.2 O currculo, a organizao do trabalho pedaggico e a criatividade

As concepes que determinam a intencionalidade e a finalidade do processo de


ensino e aprendizagem interferem na forma de organizao do trabalho do professor,
impingindo-lhe prticas pedaggicas que se manifestam no cotidiano da escola, o que
requer e evidencia a sua capacidade criativa e as suas estratgias de ensino.
Parte-se da concepo de que o trabalho resulta da relao entre o homem e a
natureza, uma vez que o homem atua intencionalmente sobre a natureza, transformando-
a de maneira a satisfazer as suas necessidades, sendo por ela transformado. Assim, o
trabalho tanto pode contribuir para a humanizao, medida que o homem se apropria
da realidade e nela se objetiva, quanto para a alienao, quando ele se distancia do
produto de seu trabalho.
Essa forma de relao entre o homem e o trabalho reflete-se na relao entre
educao e trabalho, j que as transformaes decorrentes das formas de diviso do
trabalho e relaes de poder e controle determinam formas de organizao e execuo
do trabalho pedaggico. O trabalho pedaggico, como prxis, conforme Resende (2006,
p. 17) [...] pode ser considerado filho simblico de teorias, concepes e crenas, em
diferentes espaos e tempos educativos.
Tais questes apresentam-se consolidadas na forma de organizao do trabalho
pedaggico e se manifestam no currculo escolar:

O currculo uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um


modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens
necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte
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explcita do projeto de socializao cultural das escolas. uma


prtica, expresso, da funo socializadora e cultural que determinada
instituio tem, que reagrupa em torno dele uma srie de subsistemas
ou prticas diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica
desenvolvida em instituies escolares que comumente chamamos de
ensino (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 17).

O currculo, sob esse ponto de vista, historicamente configurado, sedimentado


dentro de uma determinada trama cultural, poltica e social; carrega valores e
pressupostos que precisam ser decifrados. Como construo social, est presente no
sistema educativo e, assim sendo,

[...] requer prestar ateno s prticas polticas e administrativas que


se expressam em seu desenvolvimento, s condies estruturais,
organizativas, materiais, dotao de professorado, bagagem de idias
e significado que lhe do forma e que o modelam em sucessivos
passos de transformao (op. cit, p. 21).

Para Gimeno Sacristn (2000), o currculo o cruzamento de prticas diferentes


e se converte em configurador de tudo o que podemos denominar como prtica
pedaggica nas aulas e nas escolas. Isso se reflete, sobretudo, em trs nfases do
trabalho pedaggico, que coexistem no contexto educacional, restringindo ou
possibilitando a continuidade e a ruptura de prticas pedaggicas e sociais. Conforme
Resende (2006), a primeira nfase da neutralidade, que se refere ao nascedouro do
trabalho pedaggico, vinculado enfaticamente misso de assegurar a transmisso e a
reproduo de conhecimentos e valores eternos e universais. Nessa concepo o
trabalho pedaggico pauta-se em valores da cincia e do bem, tomados como
direcionamentos inquestionveis, contribuindo para a dicotomia entre professor e aluno,
teoria e prtica, sujeito e objeto.
Outra nfase da crtica. O trabalho pedaggico est comprometido com
espaos de balanos da realidade, estruturado por concesses e conquistas. Conforme
Resende (2006, p. 17), [...] adentram escola questes de classes sociais, relaes de
produo, lutas por emancipao, denncias da escola reprodutora, fortalecendo um
trabalho que se pretende crtico-reflexivo.
J a ltima nfase da diversidade, na qual o trabalho pedaggico pauta-se no
princpio de que a crtica e a reflexo devem ser promotoras, de aes efetivas, a partir
da rica variedade de sujeitos, espaos e tempos que compartilham a e da realidade (id.).
Sob essa perspectiva, busca-se um trabalho pedaggico coerente e que articule tcnica,
poltica, esttica e tica.
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Segundo Resende (2006), existe uma tendncia que refora o apelo para o
trabalho pedaggico na diversidade, uma vez que as instituies educativas no se
traduzem em figuras de alunos e professores vistos dentro de esteretipos desejveis e
realizveis, mas apresentam uma profunda e concreta diversidade de alunos negros,
ndios, brancos, pobres, ricos, sadios, deficientes, marginais, engajados socialmente,
homens, mulher, entre outros que no podem ser mais padronizados e violentados pela
lgica da identidade hegemnica.
Assim, o desafio concretizar aes que no se limitem a conceber processos
educativos democrticos, mas permitir a convivncia enriquecedora com experincias e
saberes mltiplos, caractersticos da diversidade.
Sob esse ponto de vista, necessria se faz a adoo de um trabalho pedaggico
que consiga abranger a totalidade do processo educativo. Para Rays (2005), o trabalho
pedaggico no ocorre de maneira arbitrria, mas pela interveno poltico-pedaggica
do professor (marcada pela subjetividade-objetividade) que antev e projeta
conscientemente sua ao.
O trabalho pedaggico est em constante e permanente construo, em tempos e
espaos especficos e como resultado da mediao entre teoria e prtica, que permite o
afastamento do processo de reproduo das relaes sociais de dominao. Essa
construo histrica e pressupe a apreenso de mltiplas conexes que representam o
ambiente educativo, isto , de conexes polticas, sociais, econmicas, estticas e
pedaggicas.
A unidade teoria e prtica uma estratgia do trabalho docente que, segundo
Rays (2005, p. 40) permite uma objetivao pedaggica que resiste s determinaes
das relaes de dominao surge do fluxo do agir, referendada pela assimilao crtica
dos ambientes sociais e dos ambientes pedaggicos.
Segundo o autor, a categoria criticidade-criatividade inerente ao processo
conectivo, sendo acionada em sua totalidade para a eliminao do dualismo entre teoria
e prtica, na organizao e no processamento do trabalho pedaggico.
Este , possivelmente, o desafio que se apresenta ao professor na organizao do
seu trabalho: a passagem de uma postura crtica para uma postura criativa, na
construo de propostas pedaggicas alternativas, que consigam ir ao encontro das
determinaes polticas e curriculares e que atendam a um projeto pedaggico de
transformao e de desenvolvimento na escola.
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3.2.3 A relao entre a criatividade, o desenvolvimento e o processo de ensino e


aprendizagem

Esse princpio tem como base a relao da criatividade com o desenvolvimento e


decorre do pensamento de Vigotski (2009). Aps afirmar que a atividade criadora tem
base em elementos da realidade e tomados da experincia passada, o autor chega a uma
concluso pedaggica: a necessidade de ampliar a experincia para se ter uma base
slida para a atividade criadora. A atividade criadora precisa ser desenvolvida, assim
como o desenvolvimento implica atividade criadora.
A atividade criadora tambm uma atividade combinatria, pois de quanto mais
elementos a pessoa puder dispor para fazer associaes, mais significativa e produtiva
ser a atividade criadora. A atividade criadora se apia na memria e dispe dela para
fazer combinaes, que podem ser ampliadas conforme a quantidade de informaes
que conserva. Isso fica evidente quando Vigotski afirma que, quanto mais a criana

[...] vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile, cuanto


ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms
considerable y productiva ser, a igualdad de las restantes
circunstancias, la actividad de su imaginacin (1987, p. 18).

Para o autor, o estmulo atividade criadora deve ocorrer deste a infncia, mas
no est restrito a essa faixa etria. claro que o desenvolvimento da criatividade
precisa ocorrer desde a mais tenra idade. Nisso tanto a escola como a famlia tm papel
primordial.
Mas o oferecimento de condies para criar uma necessidade para o
desenvolvimento da criatividade, seja qual for a idade. A atividade criadora no se
interrompe na fase adulta, muito pelo contrrio, torna-se cada vez mais complexa. Por
isso mesmo fundamental pensar a formao do homem capaz no s de reproduzir,
mas tambm de criar (BARROCO; TULESCKI, 2006).
Nesse processo a escola tem um importante papel, pois a instituio social que
promove o acesso e a apropriao dos conhecimentos. fato que, por vezes, est mais
preocupada com a reproduo do conhecimento do que com a produo. Mas de
qualquer forma, o ato educativo de suma importncia nesse processo.
Conforme Japiassu (2001), isso requer do professor uma interveno pedaggica
muito precisa, de maneira a promover a atividade mental superior, na perspectiva do
desenvolvimento cultural do estudante.
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O processo de ensino determinante para a constituio da atividade criadora e


para o desenvolvimento, o que significa a incluso da aprendizagem nesse processo,
principalmente porque aprendizagem e desenvolvimento esto intimamente
relacionados. Para Vigotski (2001a), a aprendizagem adianta o desenvolvimento, o que
pode ser compreendido pelo nvel real de desenvolvimento e a zona de desenvolvimento
proximal. O nvel de desenvolvimento real determina o que a criana j sabe e capaz
de fazer de forma independente. A zona de desenvolvimento proximal evidencia o que a
criana no sabe, mas que pode aprender se for ajudada, pois a criana aprende em
colaborao, via imitao. Tal conceito tem, para a dinmica do desenvolvimento
intelectual e de aproveitamento, maior importncia do que o nvel atual de
desenvolvimento, pois confirma a tese de que uma criana ajudada ou em colaborao
poder fazer mais do que quando faz sozinha. Tais investigaes demonstram [...] a
natureza puramente social dos processos de desenvolvimento das funes psquicas
superiores, que surgem a partir do desenvolvimento cultural da criana cuja fonte a
colaborao e a aprendizagem (VIGOTSKI, 2001a, p. 335).
A criana aprende por um processo de internalizao ou de apropriao, tendo
em vista a objetivao desse conhecimento que , num primeiro momento, externo
criana e, paulatinamente, ser internalizado, tornando-se parte de suas funes
psicolgicas superiores. Esse processo dinmico e no acontece espontaneamente.
preciso que haja a interferncia do adulto ou, no caso, do professor, que ocupa a funo
de mediador entre conhecimentos cotidianos e cientficos (DUARTE, 1999).
Vigotski (2001a; 2001b) no aprofunda estudos sobre o processo de ensino
isso tarefa da pedagogia. Como psiclogo, ele estuda o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, e ao abord-lo deixa indcios de como compreender o processo de
ensino, vez que o ensino determinante para que o processo de aprendizagem acontea.
O professor mediador na relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Cabe a ele
compreender e organizar o processo de aprendizagem do aluno, porm dentro de uma
amplitude que coloca o prprio processo de ensino no centro das relaes sociais.
A capacidade de elaborao do professor no est restrita sala de aula, mas
engloba a capacidade de pensar todo o processo educativo e de articular os
conhecimentos dentro da prpria dinmica da vida social. O professor no mero
transmissor de conhecimentos, mas o prprio [...] organizador do meio social
educativo, o regulador e controlador da sua interao com o educando (VIGOTSKI,
2001b, p. 65). O processo de aprendizagem conscientemente conduzido pelo professor
99

qualitativamente superior aos processos adquiridos espontaneamente. Se no houver o


ensino, bem provvel que a criana no venha a desenvolver determinadas habilidades
ou a compreenso da realidade.
O ensino contribui para fazer avanar a aprendizagem, pois os mtodos de
ensino [...] acabam sendo uma interferncia no processo de formao de conceitos
infantis, que faz avanar e elevar-se esse processo de desenvolvimento (VIGOTSKI,
2001a, p. 249). Este no deve ser um processo que leve passividade, nem muito menos
deve estar restrito ao que j se sabe. Na nova pedagogia, ensinar favorece um processo
educativo constitudo da colaborao sistemtica entre professor e aluno, para que
acontea o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Todo esse processo
dinmico, movido a saltos e embates revolucionrios contnuos entre o homem e o
mundo. Assim, todo o processo educativo pressupe e coloca em evidncia a
possibilidade de compreenso e de apropriao do conhecimento, mediado pela ao do
professor em funo da aprendizagem do aluno.

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