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A INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL E O ENSINO DE HISTRIA: UM

DILOGO POSSVEL

Aline Cristina da Silva Lima *


Crislane Barbosa de Azevedo **

Resumo: Os estudos sobre a interdisciplinaridade tm mostrado que muito difcil construir


uma nica, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade. Por isso, neste artigo
apresentamos um histrico da interdisciplinaridade no Brasil. Definimos, para tanto, os
diferentes nveis de integrao entre as disciplinas do currculo escolar. Da mesma forma,
verificamos a presena da interdisciplinaridade em documentos legais orientadores da
educao brasileira e dedicamo-nos reflexo acerca do ensino de Histria e a
possibilidade de dilogo com uma perspectiva interdisciplinar.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Educao brasileira. Ensino de Histria.

INTERDISCIPLINARITY IN BRAZIL AND THE TEACHING OF HISTORY: A POSSIBLE


DIALOGUE

Abstract: Studies have shown that interdisciplinarity is very difficult to build a single,
absolute and general theory of interdisciplinarity. Therefore, this article presents a history of
interdisciplinarity in Brazil. We define, therefore, the different levels of integration between
the disciplines of the school curriculum. Likewise, we find the presence of interdisciplinarity in
legal documents guiding the Brazilian education and we are dedicated to reflection on the
teaching of history and the possibility of dialogue with an interdisciplinary perspective.
Keywords: Interdisciplinarity. Brazilian Education. Teaching History.

Introduo

Durante o sculo XIX a histria do saber passou pelo impacto da expanso do


trabalho cientfico, foi o momento de definio dos espaos, da dissociao das
partes para melhor defini-las. Todas as reas do conhecimento buscavam o mximo
de especializao. No decorrer do tempo, sobretudo, na segunda metade do sculo
XX, tal fragmentao demonstrou fragilidade na busca pela compreenso da
realidade, ao passo em que a formao humana em si exigia e exige uma
completude frente ao mundo que no se apresenta fragmentado. Abriu-se espao
para a construo de um novo paradigma de cincia, de produo de conhecimento
e a elaborao de um novo projeto de educao e de escola, abriu-se espao para a
interdisciplinaridade.
O movimento interdisciplinar surgiu na Europa, mais especificamente na
Frana e na Itlia em meados da dcada de 1960, poca em que surgiam
movimentos estudantis que colocavam em discusso a necessidade de um novo
estatuto para a universidade e para a escola (FAZENDA, 1994, p. 18). Objetivava-se
superar o pensamento positivista da superespecializao. A prtica interdisciplinar
superaria o que ficou conhecido como crise da modernidade.
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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

Neste artigo, com base em pesquisa bibliogrfica e documental, discorremos


sobre a interdisciplinaridade no Brasil e sobre o ensino de Histria. De forma mais
especfica, apresentamos um histrico da interdisciplinaridade no Brasil com ateno
sua presena em documentos legais orientadores da educao brasileira,
sobretudo, nos Parmetros Curriculares Nacionais, e dedicamo-nos reflexo
acerca do ensino de Histria e a possibilidade de dilogo com outras disciplinas, a
partir de uma perspectiva interdisciplinar.

Interdisciplinaridade: conceitos e reflexes sobre a prtica

Ao chegar ao Brasil, no final da dcada de 1960, a proposta da


interdisciplinaridade j anunciava a necessidade de construo de um novo
paradigma da cincia e de seu conhecimento, j que interferia na prpria
organizao da escola e de seu currculo. As dcadas de 1960 e 1970 foram um
perodo de reviso conceitual bsica.
Segundo Thiesen (2008), no Brasil o conceito de interdisciplinaridade chegou
pelo estudo da obra de Georges Gusdorf, que afirmava ser a totalidade uma
categoria bsica das reflexes desta nova perspectiva terica, a qual seguiu,
inicialmente, dois enfoques: o epistemolgico, iniciado pelo pensamento de Hilton
Japiass, primeiro autor de produo significativa sobre a temtica; e o enfoque
pedaggico, de acordo com as discusses de Ivani Fazenda. No campo da
epistemologia tomava-se como alvo de estudo o conhecimento em sua produo,
reconstruo e socializao; a cincia e seus paradigmas; e o mtodo como
mediao entre sujeito e realidade. Pelo vis pedaggico, as discusses giravam em
torno de questes curriculares e de aprendizagem escolar. Alm de Fazenda (1979,
1994, 1998, 2001), discusses sobre a perspectiva pedaggica podem ser
encontradas em outros diferentes autores como bem demonstram Ptaro e Bovo
(2012). Neste artigo, partimos das orientaes propostas por Fazenda, segundo a
qual um ensino interdisciplinar requer um trabalho conjunto entre alunos e
professores assim como de gestores e demais sujeitos integrantes da comunidade
escolar, ou seja, a integrao no deve ocorrer apenas entre as disciplinas
escolares, mas tambm entre pessoas, conceitos, informaes e metodologias.
De modo geral, os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil dividem-se em
trs perodos: a dcada de 1970, perodo em que se inicia o processo de
estruturao conceitual bsica; a dcada de 1980, marcada por um movimento que
caminhou na busca de epistemologias que explicitassem o terico e o abstrato, a
partir do prtico, do real; e a partir da dcada de 1990, momento de definio de
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uma teoria da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1994, p. 17-19). As discusses


desenvolvidas na dcada de 1970 no foram suficientes para conduzir a um
desenvolvimento terico da interdisciplinaridade, pois no era possvel restringir o
estudo da ao interdisciplinar apenas educao ou epistemologia da palavra.
Salientamos, porm, que as discusses epistemolgicas so fundamentais
para a compreenso da origem do conceito e suas diferentes vertentes, sobretudo,
para os pesquisadores e professores no adentrarem no modismo de colocar em
prtica algo que nem mesmo sabem definir.
Discusses sobre interdisciplinaridade no cenrio brasileiro intensificaram-se
a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.
9394), de 1996 e com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
em 1998. Isso incentivou discusses e prticas de professores nos diversos nveis
de ensino. Apesar disso, a interdisciplinaridade em termos de teoria e prtica
consciente pouco conhecida, justamente pela prtica ocorrer de forma mecnica,
por vezes apenas para atender aos interesses de modismo.
A partir de vrios estudos nessa rea e baseada, exatamente, nas dicotomias
da interdisciplinaridade, Fazenda (1994) constri um perfil de um professor portador
de uma atitude interdisciplinar, que se caracterizaria por: ter gosto pelo conhecer e
pesquisar, ter um comprometimento diferenciado para com os alunos, usar novas
tcnicas e procedimentos de ensino. Em outros termos, ser interdisciplinar implicaria
em um ir alm do simples trabalho em conjunto, seria necessrio mudar hbitos,
mtodos e recursos, talvez por isso, haja resistncia de professores quanto ao
trabalho interdisciplinar.
Entre os pesquisadores em Educao a discusso acerca do conceito de
interdisciplinaridade no consensual e unnime. A prpria natureza da palavra
interdisciplinaridade revela-se polissmica. Ptaro e Bovo (2012) destacam esse
aspecto ao afirmarem que o termo abarca vrios significados e que os caminhos
apontados pela interdisciplinaridade podem ocorrer de acordo com diferentes
dinmicas. O resultado disso a existncia de diferentes variaes terminolgicas
dirigidas a prticas de carter interdisciplinar. So exemplos: polidisciplinaridade ou
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e tambm transdisciplinaridade.
Segundo Ivani Fazenda (1979), Guy Michaud prope quatro nveis de
interao entre as disciplinas educacionais, o que revela diferentes formas de
percepo quanto aos dilogos entre elas: a multidisciplinaridade, que pressupe a
justaposio de disciplinas, sem, contudo, diminuir o status de cada uma delas; a
pluridisciplinaridade, que seria a justaposio de disciplinas de reas comuns; a

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interdisciplinaridade, interao entre disciplinas direcionadas por um coordenador e


que pode ocorrer como uma simples comunicao de ideias ou como uma
integrao mtua de conceitos/mtodos/objetos; e a transdisciplinaridade, que
funcionaria como um axioma comum s disciplinas.
O nvel interdisciplinar possui quatro variaes, segundo Fazenda (1979, p.
30): a Inter Heterognea, que seria uma viso geral no aprofundada da temtica a
ser trabalhada pelos professores e suas respectivas disciplinas, mantendo, assim,
certo distanciamento e limites entre as mesmas; a Pseudo Interdisciplinaridade, que
seria o uso dos mesmos instrumentos de anlise sobre um tema norteador, mas sem
haver a real aproximao das disciplinas; a Inter Complementar, que seria o
agrupamento das disciplinas com o intuito de complementao dos domnios de
estudo de uma determinada rea de conhecimento; e, por ltimo, a Inter Unificadora,
que se basearia em uma coerncia na integrao terica e metodolgica.
Portanto, h diferentes linhas de aes interdisciplinares. Mas, de um modo
geral, como afirmam Ptaro e Bovo (2012, p. 45): So vrios os significados
atribudos ao conceito de interdisciplinaridade e, apesar da grande variedade de
definies, seu sentido geral pode ser definido como a necessidade de interligao
entre as diferentes reas do conhecimento. Compreender isso compreender
tambm que a interdisciplinaridade pode ser abordada por diferentes perspectivas:
histrica, social, curricular, metodolgica e tambm, epistemolgica.
Notadamente, no possvel discutirmos interdisciplinaridade sem
entendermos o que significa disciplina escolar, uma vez que a partir desta que se
configuram os diferentes nveis de integrao. Segundo Heinz Heckhausen (apud
FAZENDA, 1979, p. 29), disciplina uma explorao cientfica especializada,
caracterizada pelo domnio material, domnio dos estudos, nvel de integrao
terica, mtodos, instrumentos de anlise, aplicaes prticas e contingncias
histricas. impossvel a um profissional dominar tais caractersticas referentes s
vrias disciplinas. Por isso, a importncia da relao entre os sujeitos, pois nessa
relao que ocorrem as trocas, quando estes esto abertos ao dilogo. Nesse
sentido, concordamos com Freitas Neto, quando afirma que:

[...] alterar a compreenso de que a disciplina no um fim em si


mesma, mas um meio para chegar a outros objetivos, refletindo e
atuando na educao de valores e atitudes dos alunos e cidados,
condio fundamental para a renovao do ensino.[...] A busca da
compreenso da realidade e a efetiva participao do indivduo a
partir de dados e noes relativos ao seu cotidiano, ao seu universo,
fazem com que a escola passe a ser considerada como um espao
de conhecimento, onde por intermdio das diversas disciplinas e da

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sua nova abordagem o aluno seja capaz de ver e vislumbrar-se como


construtor de sua prpria histria. (FREITAS NETO, 2010, p. 66).

Na dcada de 1980 buscou-se uma superao dos equvocos cometidos nos


anos anteriores quanto prtica interdisciplinar, sobretudo, em relao falta de
adequao da teoria da interdisciplinaridade realidade educacional brasileira. A
partir de 1980, a interdisciplinaridade passava a ser categoria de ao, saindo da
epistemologia e adentrando na prtica pedaggica. A partir daquele momento,
tambm passaram a ser alvos de discusso aspectos importantes como a instituio
escolar, o currculo e a prtica pedaggica.
Ao tomarmos como referncia os pases europeus, a escola, enquanto
instituio, no Brasil, demorou um pouco para se organizar. No caso da Frana, por
exemplo, a escola bsica teve sua regulamentao efetivada no final do sculo XIX,
assim como na Alemanha, que o fez na Repblica de Weimar (CURY, 2003). No
Brasil, a promoo de um projeto de carter nacional ocorreu somente no sculo XX
e apenas entre os anos de 1940 e 1970 que se definiram currculo e ensino. Como
consequncia disso ocorreu aqui, em muitas ocasies, a repetio dos estudos e
experincias desenvolvidos fora do pas, sem reflexo e adequao necessrias
realidade brasileira.
J nos anos de 1990, devido constatao de que cincia no se resume ao
concreto, ao acerto, mas, sobretudo, ao erro, passou-se experimentao da
interdisciplinaridade das mais variadas formas. Ensinar volta a ter, com Montessori,
a mesma conotao encontrada no lxico comum, de que ensinar aprender,
porque ensinar sobretudo pesquisar, e por isso tambm construir, aprender
(FAZENDA, 1994, p. 40). No final do sculo XX, temos a emergncia de novas
concepes de ensino, escola e a passagem do disciplinar para o interdisciplinar.
Para a aplicao de um projeto interdisciplinar necessrio um coordenador
competente que apresente um projeto coerente e claro. Ser interdisciplinar no
permite atitudes de incoerncia que se caracterizam pelo aniquilamento de alguns
dos atributos da interdisciplinaridade [...] (FAZENDA, 2001, p. 37), tais atributos
seriam a afetividade, o respeito e a humildade. Os envolvidos em aes
interdisciplinares precisam estar prontos para a resoluo de conflitos, embates de
ideias e aceitao do outro. No basta pensar, preciso fazer-se e sentir-se
interdisciplinar.
Outro aspecto primordial o autoconhecimento, pois a prtica de cada
professor est diretamente relacionada ao seu contexto histrico, acadmico,
pessoal e profissional. Para tanto, faz-se necessrio autorreflexo constante,

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parceria e dilogo. Por isso, a importncia da realizao de encontros entre os


professores e a comunidade escolar, pois ser interdisciplinar implica em ouvir o
outro, e mais do que aproximao de contedos significa aproximar-se dos parceiros
de trabalho. Isto, sem dvida, gera conflitos e desacordos que precisam ser
resolvidos dentro do grupo (FAZENDA, 1994).
No que se refere sala de aula interdisciplinar, a autoridade deve ser
conquistada e no imposta, bem como os valores e regras do convvio escolar. A
avaliao deve ser processual e o ambiente precisa ser composto por satisfao,
humildade e cooperao. Prticas escolares interdisciplinares precisam visar
construo de conhecimentos globais que ultrapassem a separao de saberes.
Para tanto, importante que os docentes busquem ir alm da integrao de
contedos. Torna-se necessria a adoo de atitudes e posturas interdisciplinares.
Estas se caracterizam pelo envolvimento, compromisso e reciprocidade diante da
diversidade de saberes.
Propostas de cunho interdisciplinar no so apenas frutos das pesquisas
sobre o ensino, elas esto presentes na legislao educacional brasileira, algumas
vezes de maneira explcita; em outras, aparecem sutilmente como consequncia das
necessrias mudanas no ensino escolar.
No h, portanto, uma conceituao fechada sobre os nveis de integrao
das disciplinas, nem uma evoluo no conceito de interdisciplinaridade que j
alcanou na atualidade a dimenso pedaggica e histrica, superando, portanto, a
filosofia do sujeito. A filosofia do sujeito, segundo Jantsche e Bianchetti (1995), a
expresso maior da concepo a-histrica da interdisciplinaridade. Nela no haveria
uma valorizao dos aspectos histrico-sociais que interferem na educao. Para
estes tericos, a interdisciplinaridade na concepo histrica, como princpio
norteador entre a integrao das disciplinas, no seria um mtodo de reduo a um
denominador comum. Mas, um princpio de explorao das potencialidades de cada
disciplina, da compreenso de seus limites, da valorizao da diversidade.
Os pressupostos bsicos da filosofia do sujeito para a interdisciplinaridade
so: a fragmentao do conhecimento leva o homem a no ter domnio sobre o
prprio conhecimento produzido, a especializao vista como uma patologia, a
interdisciplinaridade s fecunda no trabalho de equipe, onde se forma uma espcie
de sujeito coletivo, se houver parceria a produo do conhecimento estar garantida.
Tais ideias aparecem nos escritos de Ivani Fazenda. Verificar como o objeto de
estudo visto por diferentes autores significa buscar melhor compreender o seu
desenvolvimento histrico.

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A interdisciplinaridade na legislao educacional brasileira

Ao mesmo tempo em que pesquisadores em Educao discutiam o conceito


de interdisciplinaridade e chegavam a diferentes concluses, a palavra j aparecia
na legislao educacional. Porm, essa presena ocorria apenas na letra da lei, no
havendo aplicabilidade na prtica educacional.
De acordo com Fazenda (1979, p. 60-61), na legislao federal relativa
educao de 1961 e 1971 (BRASIL, 2011) a formao dos indivduos seria voltada
para o trabalho e isto s ocorreria por meio de matrias especficas. A palavra
integrao aparece nas leis como sinnimo de concomitncia, ordenao e
articulao. Surgem ainda diferentes conotaes para o mesmo atributo.
As perspectivas presentes na legislao escolar brasileira dos anos de 1960 e
1970 apresentaram-se frgeis no que se referia prtica da interdisciplinaridade,
tendo em vista que no havia uma explicitao de como o currculo e os educadores
deveriam se adaptar s novas exigncias educativas. Exigia-se do professor uma
prtica globalizante, mas no se tinha uma formao adequada. No caso especfico
de Histria devemos considerar ainda a reduo do seu espao devido
convivncia (e suas consequncias) com a disciplina Estudos Sociais. Na formao
acadmica os professores eram capacitados para lecionar as suas respectivas
disciplinas de forma isolada, algo que, possivelmente, ainda pode ser visto em
alguns centros formativos.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996) dispe sobre as normas para a organizao do ensino
brasileiro desde a Educao Infantil at o Ensino Superior. O princpio mais evidente
nesta lei o de que o ensino deve preparar tanto para a vida como para o trabalho.
No seu artigo primeiro podemos perceber tal orientao: Art. 1.A educao
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
(BRASIL, 1996).
A proposta mais importante a de que os contedos curriculares devem estar
em consonncia com as necessidades locais dos alunos, ou seja, precisam
adequar-se ao mundo cultural dos discentes, desenvolvendo entre eles a
capacidade de compreender, por exemplo, a formao das etnias no Brasil,
diminuindo o racismo e tornando os alunos capazes de perceberem-se enquanto
personagens dessa constituio nacional.
Esta uma premissa bsica para o ensino de Histria e que vem sendo alvo

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de polticas pblicas para a educao e de discusso de pesquisadores da rea


(BRASIL, 2004; FERNANDES, 2005; AZEVEDO, 2010; 2011). Estes tambm
percebem o ensino de Histria como um processo de construo de conhecimentos
e como um dilogo interminvel entre passado e presente. Em outras palavras, os
contedos histricos escolares no devem ser trabalhados como algo pronto e
acabado, mas sim problematizados, levando-se em considerao a realidade social
dos alunos.
Quanto aos Parmetros Curriculares Nacionais, assim como a legislao da
dcada de 1960 e de 1970, notamos referncia integrao das disciplinas. Entre
os volumes que compem os PCN, h, inclusive, um dedicado inteiramente a
discusses sobre o assunto. Trata-se do volume intitulado Temas Transversais. O
trabalho com temas transversais sugerido como um meio para a promoo da dita
interao das disciplinas. No h objetiva e explicitamente no documento uma
conceituao especfica sobre o que vem a ser a interdisciplinaridade, mesmo
porque importante salientarmos que so muitas as compreenses acerca deste
conceito. Mas, h uma proposta de como esta pode ser trabalhada na prxis. Por
exemplo, para o professor de Histria, os PCN sugerem o ensino articulado com a
pesquisa que poderia levar a um trabalho com diferentes fontes e linguagens, que
por sua vez, exigiria de alunos e professores um trabalho com diferentes
conhecimentos. A ausncia de uma conceituao especfica no prejudica a
importncia dos PCN, visto que possibilita aos professores desenvolverem
livremente suas prprias definies acerca da interdisciplinaridade, incorporando as
diferentes discusses sobre o assunto.Nesse sentido, importante salientarmos,
inclusive, a possibilidade de perspectivas diferentes da que abordamos neste artigo
sobre a interdisciplinaridade como meio de organizao do conhecimento acadmico
ou escolar.
Os PCN, desde seus objetivos, fazem referncia a uma educao capaz de
transformar a realidade social dos alunos. Assim, apresentam a necessidade de
construo de uma sociedade mais justa, solidria e livre, com a garantia do
desenvolvimento da nao e reduo das desigualdades sociais. Realidade ainda
distante da nossa, mas que pode se tornar real com o empenho tanto dos
governantes, quanto da famlia e dos que fazem a escola.
Os princpios presentes nos PCN so de fundamental importncia para a
prtica da interdisciplinaridade nas escolas, visto que h uma preocupao com a
condio humana do educando e sua formao integral. Nesse sentido, salientamos,
conforme Fazenda (1998, p. 117), que para o exerccio da interdisciplinaridade

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necessrio pautarmo-nos no argumento do mundo real, ou seja, [...] A vida,


segundo esse argumento naturalmente interdisciplinar, portanto, a educao
interdisciplinar reflete o mundo real de maneira mais eficiente do que a instruo
tradicional [...]. Desta maneira, a prtica interdisciplinar serviria como soluo para
alguns problemas sociais, medida que se desenvolveriam cidados mais crticos e
conscientes de seus papeis sociais.
Nos PCN a interdisciplinaridade aparece como um princpio de articulao
entre contedos e atividades. Em relao ao ensino de Histria, mais
especificamente no que se refere aos aspectos temporais, por exemplo, de acordo
com os PCN, para os dois ltimos ciclos do Ensino Fundamental,

As diversas dimenses de tempo s so compreendidas em todas


suas complexidades pelo acesso dos alunos a conhecimentos
adquiridos ao longo de uma variedade de estudos interdisciplinares
durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve existir uma
preocupao especial do professor em ensinar, formalmente, uma
dimenso ou outra, mas trabalhar atividades didticas diversificadas,
de preferncia em conjunto com outras reas. (BRASIL, 1998a, p.
97).

O ensino de Histria, de acordo com os PCN, deve ter seus contedos


organizados a partir de eixos temticos, procedimento que requer o desenvolvimento
de prticas interdisciplinares. De acordo com os PCN,

A partir de problemticas amplas optou-se por organizar os


contedos em eixos temticos e desdobr-los em subtemas,
orientando estudos interdisciplinares e a construo de relaes
entre acontecimentos e contextos histricos no tempo (BRASIL,
1998a, p. 46).

Alm disso, os subtemas propostos esto relacionados a muitas situaes do


presente. Cabe ao professor identific-las e selecionar uma ou mais que possam
orientar a escolha dos contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem
ser feitas em conjunto com outras disciplinas, enriquecendo o conhecimento que
por essncia interdisciplinar. (BRASIL, 1998a, p. 56).
Como j dito anteriormente, os PCN no demonstram qual definio usam
para o termo interdisciplinaridade. Em alguns momentos, possvel encontrar
semelhanas no tratamento dado interdisciplinaridade e pluridisciplinaridade em
suas propostas. Como j afirmamos, verificamos no documento a orientao de que
os contedos das diversas reas do conhecimento sejam articulados com os

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chamados temas transversais, os quais deveriam ser referncias constantes na


prtica escolar de toda a Educao Bsica. Os critrios para eleio dos temas
transversais so: a urgncia social, a abrangncia nacional, a possibilidade do
ensino e aprendizagem no nvel fundamental, o favorecimento da compreenso da
realidade e a participao social. Os temas sugeridos so: tica, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo. De
acordo com Bovo (2005), esses temas expressam conceitos e valores e
correspondem a questes sociais presentes na vida cotidiana. So amplos e
traduzem preocupaes de todo o pas, so questes em debate na sociedade atual.
Todas as problemticas pertinentes a tais temas devem estar integradas s
diferentes reas de conhecimento. certo afirmar que uma nica rea no seria
capaz de abrang-las completamente. Segundo os PCN, os temas transversais:

[...] correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob


vrias formas na vida cotidiana. [...], os objetivos e contedos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes
e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o
trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade. (BRASIL,
1998b, p. 17).

O trabalho articulado de maneira transversal faz com que as atitudes


desenvolvidas em diferentes atividades sejam complementares entre as reas. Os
temas transversais como questes sociais urgentes so norteados pela construo
da cidadania e pela democracia. De acordo com os PCN,

A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na


prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questes da vida real e de sua transformao (aprender na realidade e
da realidade). uma forma de sistematizar esse trabalho e inclu-lo
explcita e estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua
continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. (BRASIL,
1998b, p. 30).

Como os temas transversais so naturalmente conhecidos pelos alunos e


esto inseridos em suas prticas cotidianas, consequentemente, surgiro situaes
inesperadas em que ser necessria a interveno do professor. Logo, possvel
concluir que os temas transversais precisam ter um sentido para a vida do aluno.
No necessariamente precisam ser temas atuais, mas devem ter um significado no
processo de ensino-aprendizagem (LOBATO, 2005, p. 16). H, portanto, uma
flexibilidade na escolha dos temas podendo encaixar-se como algo mais prximo

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dos problemas ocorridos na prpria comunidade escolar.


Para os PCN, transversalidade e interdisciplinaridade questionam a mesma
problemtica: a viso fragmentada da realidade; apontando a transversalidade como
uma dimenso da didtica e a interdisciplinaridade como uma abordagem
epistemolgica dos objetos de conhecimento. Segundo o documento analisado, a
interdisciplinaridade questiona a segmentao do conhecimento e a transversalidade
possibilita o estabelecimento da relao entre contedos sistematizados e questes
da vida real. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:

Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade


alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas
pelos Temas Transversais expe as inter-relaes entre os objetos
de conhecimento, de forma que no possvel fazer um trabalho
pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar
rgida. (BRASIL, 1998b, p. 30).

Embora no haja nos PCN uma concepo interdisciplinar fechada, h neles


discusses salutares sobre o ambiente escolar e suas implicaes na escolha de
temas. Alm disso, defende-se a necessidade da criao de momentos de reflexo e
debate na comunidade escolar, algo fundamental para a definio de como se
desenvolver o trabalho com os temas transversais. A interao dialgica deve
promover a aproximao comunidade/escola/outras instituies, bibliotecas, grupos
culturais etc.
A subjetividade do indivduo no construda atravs de um ato solitrio de
autorreflexo, mas, sim, resultante de um processo de formao que se d em
uma complexa rede de interaes. A interao social , ao menos potencialmente,
uma interao dialgica, comunicativa (GONALVES, 1999, p. 130). A partir da ideia
de que o homem no reage simplesmente aos estmulos do meio, mas atribui
sentido s aes, e por meio da linguagem e do dilogo retoma seu papel de sujeito,
a escola passa a ser o espao onde a comunidade possibilita esta formao crtica.
Nesta perspectiva, a comunicao entre os membros de uma ao
interdisciplinar pressupe interao de ideias, pressupostos, interpretaes,
concluses, logo, a interdisciplinaridade. Todos tm a mesma chance de se
comunicar, de apresentar opinies, recomendaes, expressar atitudes, sentimentos
e desejos referentes sua subjetividade. Conforme Gonalves (1999, p. 137), [...] a
ao educativa de cunho interdisciplinar consiste de sesses de comunicao e
dilogo, nas quais o esforo coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar
eixos articuladores entre as disciplinas do currculo. Esta concepo percebida

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nos PCN quando so discutidas as questes da autonomia. A qual s se faz possvel


coletivamente, visto que o sujeito no vive isolado.
Neste sentido, possvel realizar uma contextualizao dos contedos,
aproximando os alunos das problemticas de sua realidade histrica. Contextualizar
funo inicial e talvez uma das principais atribuies do professor em sala de aula,
transformando esta caminhada, antes rdua, em um processo feliz, prazeroso
(FAZENDA, 2001, p. 40). Esta que deveria ser a primeira etapa para a aprendizagem
dos contedos, muitas vezes nem sequer aparece.
No que se refere formao dos professores, encontramos na Lei 9.394/96 a
preocupao voltada para a necessidade de diminuio das distncias entre teoria e
prtica. Apesar de no haver nenhuma referncia quanto interdisciplinaridade em
si, pois no o objetivo desta lei tratar de questes to especficas, ela dispe de
princpios que sugerem a interdisciplinaridade, tendo em vista que a aproximao da
teoria e da prtica um dos princpios norteadores da interdisciplinaridade. Alm
disso, a promoo de um currculo que atenda s exigncias da comunidade local
dos alunos e aproxime o terico com o mundo real, como prope a Lei,
fundamental para uma prtica interdisciplinar.
Sobre a formao de professores, em termos de legislao no Pas, h
tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). As DCN para os cursos de
Histria pretendem reorganizar o ensino superior no se limitando apenas antiga
LDB. Da seguinte maneira as diretrizes so apresentadas:

Este texto apresenta-se como proposta cuja finalidade substituir o


currculo mnimo dos cursos de Graduao em Histria, que fornecia
os parmetros bsicos a sua organizao curricular no contexto da
antiga Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional. (BRASIL,
2001, p. 5).

Na dcada de 1960 havia uma precariedade grande na formao dos


profissionais da Histria, o investimento em bolsas de pesquisas era quase nulo, os
professores no trabalhavam em regime de dedicao exclusiva, fator que
prejudicava a formao dos graduandos. Na dcada seguinte, ocorreram mudanas
substanciais, foram exemplos: a efetividade do regime de dedicao exclusiva e do
sistema de distribuio de bolsas de pesquisa para professores e estudantes e a
implantao gradativa de especializaes em Histria (BRASIL, 2001, p. 5). Quanto
s renovaes ocorridas no processo de formao de professores, assim se referem
as DCN de Histria,

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 3, jul./dez. 2013


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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

[...] foi marcada por passos muito importantes no sentido da


profissionalizao dos historiadores e da conscincia da necessria
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso na
Universidade, ponto posteriormente transformado em preceito
constitucional. Eis a algumas das razes que explicam ter-se
transformado o antigo currculo mnimo em instrumento arcaico,
acanhado e em descompasso com os progressos do setor. (BRASIL,
2001, p. 5).

Ao mesmo tempo em que se transformaram os currculos de formao de


professores em Histria houve uma gradativa interferncia no seu ensino, gerando a
necessidade de rever prticas e conceitos. Dos anos de 1960 at 1980 houve
mudanas significativas no mbito da historiografia, seu objeto de estudo foi
ampliado, bem como seus instrumentos de anlise. Tal ampliao resultou na
necessidade do trabalho seletivo, visto que com a ampliao do objeto ficava
invivel o trabalho com a totalidade histrica. Em contrapartida, a Histria precisaria
buscar ainda mais o dilogo com outras cincias, as quais dariam o suporte
necessrio para a compreenso das novas linguagens que se inseriam no
conhecimento histrico.
A Histria experimentou, nos ltimos anos, uma renovao de suas bases
tericas e metodolgicas, a qual tem refletido em concepes e prticas
pedaggicas. A grande questo a aproximao entre teoria e prtica na formao
dos profissionais da Histria. Estes precisam estar conscientes de seu papal social
na lida com a memria dos grupos sociais e com as diferentes linguagens que esses
grupos produzem.
Mais uma vez ressalvamos que a interdisciplinaridade uma necessidade das
cincias atuais, em particular da Histria que , em sua gnese, uma disciplina
marcada pela interao de conhecimentos de diferentes reas. Nas DCN dos cursos
de Histria, de 2001, foi demonstrada a necessidade de uma formao que
atendesse s exigncias de cada localidade, sobretudo, quando se trata da
licenciatura, que deve alm de possibilitar um domnio de contedo, proporcionar um
domnio de metodologias na rea de ensino e a capacidade de transformar o
conhecimento terico em conhecimento escolar.

O ensino de histria, especificidades e possibilidades de dilogo

As propostas curriculares de ensino de Histria, dentro dos padres mais


atualizados, preocupam-se em envolver o aluno por meio da problematizao das
temticas, partindo de uma abordagem que privilegie o mundo cultural do discente.

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 3, jul./dez. 2013


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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

De maneira especial, a grande questo tem sido como tornar o conhecimento


escolar significativo, mantendo-o atualizado com as tendncias historiogrficas
recentes, as quais remontam chamada Escola dos Annales. De acordo com
Azevedo e Stamatto (2010), os Annales constituram-se em um movimento surgido
com a inteno de superar a influncia positivista ao renovar e ampliar o quadro das
pesquisas histricas. Abriu o campo da Histria para o estudo de atividades
humanas at ento pouqussimo estudadas. Substituiu a noo de fontes e objetos
histricos, alm de destacar em suas investigaes, os mtodos interdisciplinares.
Em um momento anterior, a Histria e seu ensino viveram sobre diferentes
influncias. Azevedo e Stamatto (2010) revelam, por exemplo, que em 1931, a partir
da Reforma Francisco Campos, buscou-se promover uma substituio da Histria
Universal pela Histria da Civilizao. O resultado foi o afastamento de uma Histria
tradicional e sob a influncia catlica e a aproximao de uma viso laica, de cunho
positivista. De acordo com os PCN (BRASIL, 1998a), no perodo, a Histria ensinada
caracterizava-se pela demonstrao de um processo contnuo e linear, determinante
da vida no presente.
De acordo com essa orientao terica, o ensino de Histria marcado pela
organizao de uma sequncia preestabelecida de contedos. Como um
conhecimento objetivo existente por meio dos fatos extrados dos documentos
rigidamente criticados e organizados em sequncia cronolgica. Os dilogos com
outras reas ficavam comprometidos. No havia espao para problematizaes.
Mesmo que nas pesquisas os historiadores precisassem de conhecimentos de
outras reas (Paleografia, Numismtica, Herldica, Diplomtica, por exemplo) para
melhor criticar os documentos, essa aproximao no penetrava no ensino escolar.
Neste, estudavam-se os resultados da pesquisa elaborada por especialistas. Hoje,
essa forma de conceber e praticar o ensino de Histria encontra dificuldades diante
das atuais caractersticas e necessidades do pblico escolar. O ensino precisa ir
alm da cronologia, preciso que as datas sejam contextualizadas, para que melhor
possibilite ao aluno localizar-se no tempo, a partir de seu tempo e do passado e,
assim, melhor compreender a histria.
Discusses e renovaes ocorridas na formao de professores de Histria a
partir das dcadas de 1940 e 1950 influenciaram o ensino escolar. A influncia
marxista no perodo foi marcante. Segundo esta, a funo da Histria a promoo
da compreenso cientfica da sociedade para depois, transform-la. A respeito na
influncia marxista no ensino escolar Azevedo e Stamatto (2010) afirmam:

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141
A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

Aspectos da perspectiva terica marxista marcada pela anlise das


caractersticas e conflitos sociais como pela explicao acerca das
transformaes por que passam os homens em sociedade marcam
tambm contedos e ensino escolar de Histria. A linearidade
absoluta da histria positivista flexibilizada na perspectiva marxista,
a partir da qual a histria entendida como cincia da totalidade do
real na dinmica de suas aes, ao mesmo tempo articuladas e
contraditrias. Dessa maneira que se espera que em meio a um
processo ensino-aprendizagem de Histria, os envolvidos obtenham
meios e instrumentos necessrios para a anlise e compreenso da
realidade social como uma totalidade histrica complexa. H assim,
possibilidade de percepo da histria como processo, o que permite
que o aluno compreenda a humanidade em suas trajetrias e nestas
perceba os mecanismos de diferenciao entre os grupos sociais.
(AZEVEDO; STAMATTO, 2010, p. 80).

Diante disso, percebemos que o aluno pode passar a se ver como um sujeito
histrico situado em uma determinada sociedade a qual ele pode estudar e na qual
ele pode interferir. Ao se ver como sujeito histrico, em sala de aula, o aluno pode
ser levado pelo professor a relacionar o contedo histrico com outros
acontecimentos, para que assim melhore suas condies de interferir na realidade.
No Brasil de meados dos anos de 1980, a histria passou por uma crise ou
transio em suas abordagens tericas. Segundo Azevedo e Stamatto (2010, p. 80),
no perodo, dois modelos tericos passaram a orientar a produo acadmica e
escolar: certa vertente do marxismo (no como uma leitura ortodoxa e mecanicista
da teoria de Marx) e o movimento dos Annales. Nesta dcada, o pas retornou
democracia e teve promulgada uma nova Constituio em 1988. A partir disso,
iniciaram-se discusses sobre a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
para a educao e a publicao de novas orientaes curriculares (PCN). Ainda
segundo as autoras o que se nota, a partir de pesquisas sobre o ensino de Histria e
pelo que propem os atuais PCN de Histria que:

[...] a histria ensinada aparecia com o objetivo de formao para a


cidadania e para tanto, dentro da sociedade complexa e plural que se
dirigia para escola e da aproximao buscada entre escola e
universidade, a Histria passava a ser entendida como instrumento
para leitura e compreenso do mundo. (2010, p. 81).

Esses aspectos fazem referncia influncia da renovao historiogrfica


iniciada com a Escola dos Annales organizada sob a liderana de Lucien Febvre e
Marc Bloch. Como resultado tem-se para a histria mudanas na concepo de
fontes e objetos que flexibilizada, amplia para os estudos histricos, as
possibilidades de investigao e integrando a esta a interpretao (AZEVEDO;

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 3, jul./dez. 2013


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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

STAMATTO, 2010, p. 81). Nessa forma de enxergar a histria, h espao para a


interdisciplinaridade.
Bourd e Martin, ao se referirem Escola dos Annales fazem muitas
referencias renovao da historiografia e nesta, deixam claras as possibilidades de
dilogo com outras cincias. Os autores afirmam, por exemplo, que,

Durante os nos de 1920, numa Alscia-Lorena que voltou a ser


francesa, a universidade de Estrasburgo rene professores brilhantes
e inventivos. A, L. Febvre e M. Bloch encontram-se, travam amizade,
formam o projecto de renovar a histria; e dialogam com o gegrafo
H. Baulig, o psiclogo C. Blondel, o socilogo G. Le Bras e outros
colegas abertos troca entre as disciplinas. Chegados idade da
maturidade, dispondo do apoio da casa aditora, A. Colin, M. Bloch e
L. Febvre fundam a revista Les Annales dHistoire conomique et
Social em 1919. [...]. (BOURDE; MARTIN, 1990, p. 120-121).

Ao se referirem, especificamente a Marc Bloch, os autores declaram:

[...] M. Bloch insiste na necessidade de dar uma slida instruo aos


jovens historiadores: bom que o historiador possua pelo menos
uns laivos das principais tcnicas de seu oficio... A lista das
disciplinas auxiliares que propomos aos nossos debutantes
demasiadamente curta (p. 28). Portanto, aprendizagem da
epigrafia, da paleografia, da diplomtica, convm juntar uma
iniciao arqueologia, estatstica, histria da arte, s lnguas
antigas e modernas. E isto no basta. Para ser um autentico
profissional da histria, preciso conhecer igualmente as cincias
vizinhas: a geografia, a etnografia, a demografia, a economia, a
sociologia, a lingstica. Se no for possvel conseguir a
multidisciplinaridade das competncias num mesmo homem (o
historiador)..., pode encarar-se uma aliana das tcnicas praticadas
por eruditos diferentes (p. 28). O que se supe a organizao de um
trabalho por equipas, que reagrupa especialistas de diversas
disciplinas! este o programa que a escola dos Annales aplicar,
alguns anos mais tarde, constituindo a 6 seco da Escola Prtica
dos Altos Estudos. [...]. (BOURDE; MARTIN, 1990, p. 126-127).

Fica evidente, assim, a presena da interdisciplinaridade no trabalho de


historiadores dos Annales. Na trajetria do movimento dos Annales so identificadas
trs fases. A primeira deu-se entre 1920 e 1945 sob a orientao de Bloch e Febvre,
a partir da qual se privilegiou a histria econmica e social. A segunda fase, de 1945
a 1968, dominada pela presena de Fernand Braudel, preteriu grande parte da
histria social, privilegiando a histria econmica. A ltima fase corresponde ao
perodo de 1968 at nossos dias, momento em que no mais observamos o
predomnio de determinados intelectuais e forte o aspecto

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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

interdisciplinar/multidisciplinar. Diferentes perspectivas e autores encontram espao


de atuao e nesse cenrio passa-se a pesquisas sobre novos temas, muitos deles
de carter especfico: mulheres, crianas, famlias, entre outros (AZEVEDO e
STAMATTO, 2010). Os pesquisadores brasileiros e o ensino de Histria sofrem a
influncia dos Annales em sua 3 fase a Nova Histria.
O ensino de Histria, a partir de uma perspectiva renovada, deve partir de
uma contextualizao, que nada mais do que colocar algo em sintonia com o
tempo e com o mundo, logo deve ser o passo inicial do trabalho de qualquer rea ou
disciplina do ensino. Esta preocupao aparece como baliza do ensino
interdisciplinar contido nos Parmetros Curriculares Nacionais. Ao propor um
trabalho com temas transversais seus autores discutem a importncia da
contextualizao para o melhoramento da aprendizagem.
Entre as disciplinas escolares, fcil percebermos que a Histria possui
relao direta com o tratamento dado s questes do mundo cultural dos alunos,
visto que um de seus principais objetivos a formao de cidados crticos. Logo, a
aprendizagem dos contedos norteada por uma prtica comum entre as diferentes
reas contribui para uma formao mais completa e humanizada dos discentes.
Toda disciplina em potencial complementar de outra, resta conseguir a
abertura necessria para a articulao voluntria dos professores que ainda se
apresentam assustados diante do novo. Sobretudo, porque o trabalho interdisciplinar
pressupe desestabilizao de rotinas, exposio de fraquezas e alteraes no
currculo. No obstante, temos ainda problemticas referentes formao
acadmica dos professores que so treinados para lecionar as suas respectivas
disciplinas de forma isolada.
Diferentemente do sculo XIX em que os historiadores buscavam uma ideia
mais homogeneizada de seu ofcio, temos, atualmente, cada vez mais abordagens
especializadas e heterogneas. Isto tem seu valor quando se trata do estudo
histrico na rea da pesquisa. Mas, quando nos referimos ao ensino escolar
devemos entender que manter um nico posicionamento ou viso da histria
impossibilita aos alunos o desenvolvimento de noes prprias do conhecimento
histrico. No adequado limitar os alunos a um nico olhar sobre a realidade, j
que esta se apresenta para eles de forma multidimensional.
Deste modo, quem trabalha com o processo de difuso do conhecimento
histrico deve entender, minimamente, os diferentes campos da histria e trabalhar
alternadamente com os mesmos, discutindo sempre a construo dos fatos e as
diferentes verdades histricas. Concomitantemente deve dominar algumas

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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

linguagens de ensino que viabilizem um melhor resultado de seu trabalho. Sem,


contudo, deixar de se preocupar com o dilogo com outras reas de conhecimento
tais como: Geografia, Matemtica, Cincias, Artes etc.

[...] Para articular esse conhecimento com a realidade em que vai


atuar, necessita dominar determinadas tcnicas e determinados
mtodos. Para ser professor, necessita, alm de dominar os
conhecimentos, ter uma determinada forma de atuao que permita
que o conhecimento chegue aos seus alunos. a perspectiva
tcnica em que se associam teoria e prtica. Entretanto, o professor
no pode ser qualificado de competente se no tiver uma viso
critica de por que ensinar, para que ensinar, qual o significado que
tem este ensinamento no contexto social do qual faz parte, de que
interesses se est a servio. (RIOS, 1997, p. 129).

Para tanto, faz-se necessria a seleo de contedos, visto que a quantidade


de temas muito abrangente, tal seleo deve partir de questionamentos do
presente, para atender s necessidades mais urgentes do meio cultural dos alunos.
Dentro desta perspectiva, o livro didtico fundamental para o trabalho do
professor, mas no deve ser de maneira alguma entendido como nica fonte ou
como detentor de verdades intransponveis, tendo em vista que se trata de um
artefato cultural construdo por grupos especficos, e, portanto, possui tendncias
historiogrficas e pedaggicas. Da a importncia do professor discutir e
problematizar os contedos inseridos nos manuais didticos, possibilitando aos
alunos um olhar crtico sobre as fontes histricas e uma ressignificao de seus
textos e demais documentos. De qualquer maneira, o livro possibilita o contanto com
fontes variadas que podem servir como recursos para as aulas, criando no ambiente
educacional um clima de pesquisa e construo da aprendizagem e que deve,
portanto, ser melhorado e visto sob novos olhares.
As mudanas ocorridas no ensino de Histria nas ltimas dcadas do sculo
XX esto diretamente relacionadas a mudanas sociais, polticas e educacionais.
No podemos esquecer que as renovaes no mbito acadmico interferem
diretamente no ensino escolar bsico, pois no h separao entre investigao
acerca do ensino e contexto histrico no qual essas transformaes so
operacionalizadas.
Discutir o ensino de Histria hoje, segundo Fonseca (2003, p. 15): [...]
pensar os processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaos,
pensar fontes e formas de educar cidados, numa sociedade complexa marcada por
diferenas e desigualdades. Essas diferenas precisam ser neutralizadas por um

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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

ensino que retome a unidade do conhecimento que o mtodo separou, que se


aproxime da realidade cotidiana dos educandos, que sirva no apenas para informar
sobre contedos, mas, sobretudo, para capacitar os alunos para a vida e para
solucionar problemas. No obstante, que sejam capazes de compreender a relao
entre passado e presente, tarefa primordial a ser desempenhada pelos profissionais
da Histria junto ao seu pblico escolar.
Nesta perspectiva no se pode pensar em prtica profissional sem refletir
sobre a formao que tem sido ofertada nos cursos de licenciatura. Molina (2007)
reflete sobre a formao dos professores de Histria no contexto atual na obra
Histria do tempo presente. Segundo a autora, atualmente, contamos com
disciplinas especficas, pedaggicas e tericas durante a formao de professores
de Histria. A grande problemtica tem sido articular estas reas para pensar a
educao. Muitas vezes no h preocupao das instituies formadoras em pensar
que profissionais esto lanando no mercado de trabalho.

Mudanas curriculares colocadas como uma das mais eficazes


panacias da educao, apesar de esforos elogiveis, no
romperam as barreiras erguidas entre essas disciplinas.
Compartimentalizando sua prtica em um contedo especfico, o
docente perde a viso global de formar professores, por no
compartilhar com colegas de outras reas e de outros departamentos
no s suas experincias e propostas, mas, principalmente, refletir
que tipo de profissional est se formando pelas suas mos.
(MOLINA, 2007, p. 119).

Percebemos nesta afirmao de Molina que as mudanas curriculares em si


mesmas no so suficientemente capazes de operar mudanas significativas na
formao dos professores. Seria necessria uma relao mais aproximada entre
reas de conhecimento correlatas e entre as prprias disciplinas e professores dos
cursos de Histria. Para tanto, torna-se necessrio reviso de posturas profissionais
no mbito das Universidades.
O que ainda prevalece a desvalorizao das disciplinas pedaggicas, em
muitos casos, desvinculadas das demais disciplinas formadoras. O contato entre a
teoria e a prtica nas licenciaturas acaba por aparecer somente no final da formao
dos professores, que ainda esbarra na desvinculao entre formao geral e terica
dos professores de Histria. O desafio de conhecimento, mas tambm de
indivduos e suas posturas diante do ensino e da formao de professores de
Histria.

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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

Consideraes finais

Percebemos que as discusses sobre interdisciplinaridade no Brasil


avanaram bastante desde seus primrdios, deixando de preocupar-se apenas com
a teorizao. Atualmente, busca-se identificar possibilidades de como modificar a
realidade educacional para ento se ter uma efetiva integrao entre as diferentes
reas do conhecimento. Dentre as vertentes que estudaram tal temtica h as que
se encaixam na filosofia do sujeito, em que o sujeito e o objeto so independentes.
Esta concepo pode caracterizar-se como a-histrica, j que no se consideram os
contextos histricos dos sujeitos envolvidos no processo. Em contrapartida existe a
perspectiva histrica, a partir da qual sujeito e objeto so indissociveis, levando-se
em conta seus contextos histrico-sociais. Em outras palavras, existem diferentes
perspectivas sobre a interdisciplinaridade. Consideramos que as discusses sobre o
tema aqui apresentadas constituem-se em uma possibilidade e no como a nica
perspectiva terica possvel, tendo em vista a construo e socializao do
conhecimento.
Observamos, na anlise de parte da legislao educacional brasileira, que h
uma necessidade evidente de adequao do ensino brasileiro em todas as esferas e
nveis s exigncias de integrao dos diferentes olhares produzidos pelo
conhecimento cientfico de cada rea de conhecimento. Alvo que deve ser buscado
de maneira consciente e responsvel, levando em conta as especificidades de cada
escola e de cada rea de conhecimento, para que assim, reducionismos e
dicotomias sejam evitados.
importante registarmos que o trabalho interdisciplinar no visa dissoluo
das disciplinas escolares, pelo contrrio, pois ele pressupe a existncia da
disciplinarizao. O que muda a perspectiva de trabalho nas escolas que passa a
ser orientado para a colaborao entre diferentes conhecimentos, pessoas,
conceitos, informaes e mtodos. Ou seja, na concepo de interdisciplinaridade
aqui tratada, as disciplinas no perdem suas especificidades e importncia. Elas
passam a dialogar em uma relao de complementaridade e interdependncia. No
caso da Histria, mantem-se a ateno a discusses relacionadas, por exemplo:
provisoriedade, ao sentido e significado da Histria, aos conceitos bsicos e
relaes de temporalidade, identificao e o uso de fontes, ideia de evidncia
histrica, ideia de progresso e de verdade, identificao e explicao de
causas e consequncias, identificao de mudanas e permanncias bem como
de diferenas e semelhanas nos marcos de uma explicao histrica, e, sem

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A interdisciplinaridade no Brasil e o ensino de histria: um dilogo possvel

dvida, o processo de produo e exposio de resultados de aprendizagem, ou


seja, a elaborao de snteses de carter histrico.
Para a aplicao de prticas interdisciplinares seriam necessrias algumas
mudanas didtico-pedaggicas e conceituais sobre o ato de educar. No que se
refere especificamente Histria, da mesma maneira, seria preciso modificaes
quanto prpria compreenso do que Histria. As novas discusses acadmicas e
as demandas que surgem nas escolas bsicas sinalizam para um constante
repensar da Histria e de seu objeto de anlise, no se pode mais falar em
verdades absolutas, e neste sentido o prprio saber e seu processo de construo
passam a ser questionados. H, portanto, a necessidade de aproximao entre
pesquisa e ensino, para que a Histria no seja mais vista nas escolas de forma
isolada e como a cincia que estuda o passado, e sim como a que constri um olhar
sobre os acontecimentos passados e ressignifica os acontecimentos do presente,
levando em considerao a realidade social dos alunos e ampliando a compreenso
acerca das suas multidimensionalidades.

Notas

* Aline Cristina da Silva Lima licenciada e bacharel em Histria pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Mestranda em Educao pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Professora de Histria da Educao Bsica.
E-mail: aline.prof.his@gmail.com
** Crislane Barbosa de Azevedo doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) e Professa Adjunta do Centro de Educao desta mesma
Universidade. E-mail: crislaneazevedo@yahoo.com.br

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Recebido em: julho de 2013.


Aprovado em: setembro de 2013.

Revista Educao e Linguagens, Campo Mouro, v. 2, n. 3, jul./dez. 2013


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