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As relações étnico-raciais na sala de aula propostas pedagógicas

As relações étnico-raciais na sala de aula

propostas pedagógicas

As relações étnico-raciais na sala de aula propostas pedagógicas
Zoraia aguiar BiTTencourT FáBio FelTrin de SouZa (Organizadores) As relações étnico-raciais na sala de aula

Zoraia aguiar BiTTencourT FáBio FelTrin de SouZa

(Organizadores)

As relações étnico-raciais na sala de aula

propostas pedagógicas

FáBio FelTrin de SouZa (Organizadores) As relações étnico-raciais na sala de aula propostas pedagógicas Tubarão 2016
FáBio FelTrin de SouZa (Organizadores) As relações étnico-raciais na sala de aula propostas pedagógicas Tubarão 2016

Tubarão

2016

© 2016 by Zoraia aguiar Bittencourt, Fábio Feltrin de Souza

© Gráfica e Editora Copiart

Projeto gráfico, diagramação e capa Rita Motta sob coordenação da Gráfica e Editora Copiart

Revisão ortográfica e normativa Janice Souza

Impressão Gráfica e Editora Copiart

1ª edição – 2016 – Tubarão-Sc

Tradução e reprodução proibidas, total ou parcialmente, conforme a Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

R32

As relações étnico-raciais na sala de aula : propostas pedagógicas / Zoraia Aguiar Bittencourt, Fábio Feltrin de Souza (Organizadores). - - Tubarão, SC : Copiart ; [Erechim, RS]: UFFS, 2016.

271 p. : il. ; 21 cm. - (Educação para as relações étnico- raciais; v. 3) ISBN 978.85.8388.061.5

ISBN 978.85.8388.057.8 - Coleção completa

1. Discriminação na educação - Brasil. 2. Direito à educação - Brasil. 3. Prática de ensino. 4. Negros - Brasil - Condições sociais. 5. Índios - Brasil - Condições sociais. I. Bittencourt, Zoraia Aguiar. II. Souza, Fábio Feltrin de.

CDD (22. ed.) 379.260981

Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt - CRB 14/244

impresso no Brasil / Printed in Brazil

Sumário apresentação. educação e diversidade 7 PARTE 1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE SISTEMATIZAÇÃO

Sumário

apresentação. educação e diversidade

7

PARTE 1

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE SISTEMATIZAÇÃO

Modalidade organizativa: atividade de sistematização 1

17

Angélica Gabriela da Veiga

Modalidade organizativa: atividade de sistematização 2

33

Luciana da Veiga

Modalidade organizativa: atividades de sistematização 3

49

Leticia Salete Casasola

Modalidade organizativa: atividade de sistematização 4

57

Luzielli Franceschi

PARTE 2

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PERMANENTES

Modalidade organizativa: atividade permanente 1

65

Fausta Salete Vachileski Kolba

Modalidade organizativa: atividade permanente 2

89

Solange Márcia Florianowicz

Modalidade organizativa: atividade permanente 3

111

Fernanda May

Modalidade organizativa: atividade permanente 4

119

Evelin Cristiê Bresolin

PARTE 3

PROPOSTAS DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Modalidade organizativa: sequência didática 1

135

Ariane Maria Toso

Modalidade organizativa: sequência didática 2

177

João Marcelo Faxina

Modalidade organizativa: sequência didática 3

193

Jocelei Portes De Lazzari

PARTE 4

PROPOSTAS DE PROJETOS DIDÁTICOS

Modalidade organizativa: projeto didático 1

209

Altair Antonio Benka

Modalidade organizativa: projeto didático 2

229

Édine Berto

Modalidade organizativa: projeto didático 3

253

Jéssica Baggio Scartazzini

Apresentação Zoraia Aguiar Bittencourt Fábio Feltrin de Souza Educação e Diversidade o tema das relações

Apresentação

Zoraia Aguiar Bittencourt Fábio Feltrin de Souza

Educação e Diversidade

o tema das relações étnico-raciais parece ter entra- do na agenda atual a ser encarado como problema que persiste e se intensifica no início do século XXI. A no- ção de raça e a prática do racismo são provenientes das reflexões, investigações e discussões filosóficas, éticas, políticas e científicas sobre a natureza humana e sua or- ganização social. O saber sobre o homem, seu corpo, suas necessidades, seus desejos, suas emoções, sua constitui- ção física, tornou possível a passagem de um racismo do tipo dogmático, confuso e difuso, para um racismo oficial, científico e muitas vezes praticado pelo próprio Estado. nesse sentido, o racismo pode ser compreendido como uma rede complexa de atitudes e ações sociais centradas no uso político das ideias sobre raça, diferenças, inferio- ridades e superioridades para discriminar negativamente um determinado grupo social.

sobre raça, diferenças, inferio - ridades e superioridades para discriminar negativamente um determinado grupo social.

o avanço na produção teórica sobre a realidade

das relações raciais no Brasil permitiu a apreensão das formas de discriminação praticadas, da mesma forma

identificou a existência de um tipo de discriminação ins- titucionalizada. A partir disso foi possível o surgimento de um debate, também institucional, sobre a implemen- tação de instrumentos de produção de igualdade, com o objetivo de combater a discriminação e produzir a inte- gração do negro e dos indígenas e, por consequência, de todos os sujeitos construídos como anormais ou excluídos dos padrões normativos na sociedade brasileira. dessa

forma,aoabordaraculturaeahistóriadaspopulaçõesindí-

genas, africanas e afro-brasileiras, vamos nos deparar com outros processos de subjetivação que não aquele europeu

que emergiu, sobretudo, no século XVIII. Dessa forma, o ensino da história e da cultura das Áfricas, dos afro-brasi- leiros e dos indígenas, ainda que emergidas da disciplina de História, deverá, necessariamente, estar articulado com outras áreas do conhecimento, mesmo porque uma edu- cação centrada nas relações étnico-raciais e na superação estrutural do racismo transborda a fronteira disciplinar.

o presente caderno Pedagógico, intitulado “as

relações Étnico-raciais na Sala de aula: propostas pe- dagógicas”, corresponde ao terceiro volume da “coleção educação para as relações Étnico-raciais”. Trata-se de uma ação de reflexão sobre a própria ação com o objetivo de desenvolver uma prática investigativa sobre os dife- rentes problemas da realidade para intervir de maneira

mais qualificada na superação de históricos processos de exclusão material e simbólica. É uma obra escrita por professores para professores, que busca compartilhar

obra escrita por professores para professores, que busca compartilhar As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

formas de desenvolver um trabalho planejado e diver- sificado de ensino e de aprendizagem sobre as relações étnico-raciais no espaço escolar, pois toda e qualquer mudança política que se possa tentar implantar em nos- sas escolas só poderá ter sucesso se partir da discussão, da reflexão e da ação dos próprios professores. Todos(as) os(as) autores(as) deste volume participaram como cur- sistas no curso de formação de professores promovido pela uFFS em parceria com o Ministério da educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza- ção, Diversidade e Inclusão (SECADI) e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) 1 . Nesse sentido, além de fornecer subsídios teórico- -práticos durante a formação na universidade, durante o curso de formação, os professores tiveram momentos para compartilhar suas práticas pedagógicas e suas expe- riências de sala de aula em relação à temática da educação para as relações Étnico-raciais, socializando com os co- legas o modo como desenvolviam o debate sobre a histó- ria do negro e do indígena com seus alunos. Pensando em qualificar ainda mais as práticas do- centes, foi realizada, no componente curricular Interven- ção Pedagógica, do curso de formação de professores, a leitura dos documentos oficiais produzidos, que foram colocados em circulação pelo governo Federal após a implementação das referidas leis. nessa direção, propu- seram-se debates sobre as aproximações e os distancia- mentos entre as orientações de alguns desses materiais de formação pedagógica, já presentes em nossas escolas

1 Fábio Feltrin de Souza foi o coordenador geral do projeto executado nos anos de 2014 e 2015.

Apresentação

escolas 1 Fábio Feltrin de Souza foi o coordenador geral do projeto executado nos anos de

e disponíveis na internet, e o modo como os professores, em geral, e elas, em específico, vinham realizando suas intervenções em situações de ensino ou de resolução de conflitos no espaço escolar. A leitura e a discussão de pro- postas didáticas que envolvessem o trabalho sobre a histó- ria dos negros e dos indígenas e que tivessem sido colocadas em prática por professores de diferentes regiões do país, atreladas à troca de saberes/experiências com as colegas e à reflexão sobre suas próprias práticas, foram o ponto de par- tida para a proposta de elaboração de atividades didáticas que levassem outros professores a pensar ações pedagógi- cas para a construção de um ambiente plural e diverso em diferentes níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o ensino Médio. 2 nesse sentido foram eleitas como referencial teó- rico para a apresentação das Intervenções Didáticas presentes neste livro as Modalidades Organizativas do Trabalho Pedagógico, 3 apresentadas por delia lerner, no livro Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário, 4 no qual a autora defende um trabalho pe- dagógico organizado a partir de modalidades que ex- trapolem o trabalho fragmentado, que historicamente é oferecido em muitas de nossas escolas. Lerner (2002)

2 a idade adequada para realização de cada uma das propostas sugeridas neste livro é apresentada logo no início de cada sugestão, o que não impede que estas possam ser adaptadas para turmas de diferentes faixas etárias de acordo com o contexto local.

3 Nesta obra, ao tratar das Modalidades Organizativas do Trabalho Pedagógico, Delia Lerner se refere especificamente ao ensino da leitura e da escrita, sendo a proposta da autora por nós adaptada para o desenvolvimento de diferentes modalidades de estratégias didáticas também em outras áreas do conhecimento e em outros níveis de ensino.

4 lerner, d. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto alegre: artmed, 2002.

: o real, o possível e o necessário. Porto alegre: artmed, 2002. As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

discute as fragilidades de um ensino centrado na simples distribuição de tarefas estanques, isoladas e desconexas, sugerindo que as propostas didáticas sejam desenvolvi- das com maior articulação entre si e com outros compo- nentes curriculares, necessitando, para isso, uma orga- nização planejada que envolva a clareza de objetivos, a ampliação dos tempos de aprendizagem e a existência de continuidade e sequencialidade nos conteúdos a serem ensinados. essas modalidades são nomeadas pela autora como atividades de sistematização, atividades perma- nentes, sequências didáticas e projetos didáticos. as atividades permanentes, que constituem a pri- meira seção deste caderno Pedagógico, referem-se àque- las atividades que são realizadas de forma regular, diária, semanal ou quinzenalmente, e que possuem como obje- tivo ampliar os conhecimentos dos alunos em relação a algum tema específico que tenha sido trabalhado em sala de aula. essas atividades também podem ser nomeadas como atividades habituais, uma vez que estão relacio- nadas à ideia de desenvolver atitudes e hábitos que se entendem como necessários para a formação dos alunos. o uso desta modalidade organizativa no planejamento do docente deve ser informado aos alunos em relação à sua recorrência e aos seus objetivos, pois não necessa- riamente estará interligada com um projeto que esteja sendo executado na escola, mas especificamente à ne- cessidade de familiarizar os estudantes com determina- dos hábitos ou práticas. as atividades de sistematização correspondem a um conjunto de propostas que objetivam sistematizar os conhecimentos dos estudantes para que compreendam

Apresentação

a um conjunto de propostas que objetivam sistematizar os conhecimentos dos estudantes para que compreendam Apresentação

determinado conteúdo que esteja sendo trabalhado. Nes- sas atividades, o professor pode fazer uso de diferentes recursos didáticos, tais como jogos pedagógicos, a fim de que os alunos possam melhor compreender o que foi en- sinado. geralmente se referem à retomada daquilo que já foi ensinado através do uso de outras estratégias que possam garantir a possibilidade de aprendizagem para todos. as atividades de sistematização podem ser indi- cadas quando o professor observar que algum conteúdo não tenha sido aprendido, mas que seja necessário para a sequência do trabalho em determinado componente cur- ricular, organizando, para reforçar esse conhecimento, um período curto, que pode ser de algumas horas ou de alguns dias da semana. as sequências didáticas envolvem uma sequência de propostas desenvolvidas durante um período deter- minado de tempo. as atividades obedecem a uma ordem crescente de dificuldade na qual o que vem depois pressu- põe aquilo que foi trabalhado anteriormente. Objetivam tratar de conteúdos específicos, mas sempre pensando na sequencialidade da aprendizagem. elas representam um conjunto de intervenções que envolvem diferentes estra- tégias de ensino e que buscam desenvolver um mesmo conteúdo durante alguns dias ou semanas. diferenciam- -se dos projetos por não ter o objetivo de obter um produ- to ao final do período em que foram realizadas. Por fim, os projetos didáticos possuem o claro ob- jetivo de atingir objetivos mais amplos e resultar em algo concreto após uma série de atividades, as quais serão rea- lizadas durante um período bem maior de tempo, poden- do ser meses, um semestre ou, até mesmo, um ano letivo.

poden - do ser meses, um semestre ou, até mesmo, um ano letivo. As relações étnico-raciais

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

os projetos demandam uma participação mais ativa dos estudantes, que podem sugerir a temática ou problemá- tica a ser explorada, exigindo que estes se organizem de forma compartilhada e responsável para a divisão das tarefas e para a organização do tempo e dos obje- tivos a serem atingidos para que se chegue àquilo que se pretende. Sua realização torna-se muito mais produ- tiva quando realizada em parceria com outros profes- sores na busca da produção de um conhecimento mais interdisciplinar. Muitas vezes, o projeto pode ter como culminância concretizar não só objetivos didáticos, mas também objetivos sociais. essas modalidades organizativas devem ocorrer concomitantemente e ser alternadas durante o ano le- tivo para que possam atingir as diferentes finalidades a que se propõem, dedicando-se a elas maior ou menor tempo de duração, maior ou menor intervenção do pro- fessor, maior ou menor foco em conteúdos ou aprendi- zagens específicas. Por fim, ressaltamos que as propostas de interven- ções didáticas reunidas neste livro são provenientes da articulação de fontes da internet, de livros didáticos, de filmes, de materiais de formação de professores, 5 de ex- periências realizadas pelas próprias autoras-professoras, que, num exercício de bricolagem e de criatividade, mes- claram o que já conheciam com alguns recursos disponí- veis a qualquer professor que deseje obter materiais para a realização desse trabalho na escola.

5 a apresentação dos links, das referências e das fontes de onde foram extra- ídos os materiais didáticos pode ser utilizada como ponto de partida para a coleta de outras informações, bem como para a produção de outras propostas de intervenção a partir dos mesmos recursos.

Apresentação

bem como para a produção de outras propostas de intervenção a partir dos mesmos recursos. Apresentação

PARTE

PARTE Propostas de atividades de sistematização

Propostas de atividades de sistematização

PARTE Propostas de atividades de sistematização

Modalidade organizativa:

atividade de sistematização 1

Angélica Gabriela da Veiga

Série: 4º e 5º anos. 1

Duração: 7 aulas (2 períodos semanais).

Título: Valorização da Cultura Africana.

Conteúdos:

gana e aspectos culturais.

• Máscaras africanas e seus significados culturais.

Fundamentação teórica:

O trabalho de sistematização de conteúdo refe- rente às aulas de valorização da cultura africana bus- ca suprir uma necessidade de trabalhar o conteúdo de história da África na escola, partindo do pressuposto de

1 esta atividade foi desenvolvida com alunos que participam do programa de ampliação de jornada escolar Mais Educação, na oficina de Artes.

com alunos que participam do programa de ampliação de jornada escolar Mais Educação, na oficina de

que perceber os aspectos culturais africanos é perceber de certa forma os nossos. Trabalhar os pontos positivos do continente africano é um meio de desconstruir pré-con- ceitos criados e mantidos sobre ele por séculos. Mbembe (2001) fala sobre um longo período de desvalorização do

continente africano, que teve seu ponto forte no pensa- mento iluminista, o qual considerava os nativos africanos como incapazes de compartilhar espaço com outros po- vos, pois não faziam o uso da razão e muito menos tinham regras universais que regessem o povo. essa diferença de ideias dava aos povos civilizados o poder de excluir os na- tivos da cidadania humana, pois nessa lógica de não uso da razão os africanos nada tinham para contribuir para o desenvolvimento universal. “o corpo negro dentro des-

ta teoria supostamente não continha nenhuma forma de

consciência, nem tinha nenhuma das características da

razão ou da beleza. essa ideia iluminista sobre os povos africanos foi cultivada por séculos como meio de justi- ficar a invasão do território.” (MBEMBE, 2001, p. 178).

O autor ainda afirma que:

a áfrica não é responsável pelas catástrofes que sobre ela se abatem. Supõe-se que o atual destino do continente não advém de escolhas livres e au- tônomas, mas do legado de uma história imposta aos africanos, marcada a ferro e fogo em sua car- ne através do estupro, da brutalidade e de todo tipo de condicionantes econômicas. (MBEMBE, 2001, p. 176).

É nessa concepção depreciativa e pejorativa que o continente vai ser pensado e imaginado. Silva afirma que

que o continente vai ser pensado e imaginado. Silva afirma que As relações étnico-raciais na sala

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

os estudiosos atuais sustentam que a arte abstra- ta se encontra, há séculos, em toda a expressão da arte negro-africana: indumentária, utensílios, mo- biliário, habitação, máscaras, esculturas, pinturas, tatuagens, desenhos, tecidos, artesanatos, etc. Em outras palavras, o que no ocidente era conside- rado uma inovação artística, já era produzido há centenas de anos pelos africanos, cuja arte, no en- tanto, continuava a ser vista pelos europeus como ‘primitiva’ e inferior. assim a arte moderna, que revolucionou a história das artes em todo o mun- do ocidental, tomou como modelos os valores, as formas plenas de significação e a criatividade dos africanos. (SILVA, 2005, p. 125-126).

o processo de dominação e ocupação do continen- te pelo conquistador apropriou-se de todas as formas de riquezas, utilizando-as a seu favor como se fossem uma criação europeia. ao longo do tempo, jamais se fez refe- rência a áfrica diante de grandes pinturas, artesanatos ou qualquer tipo de arte; quando se pensa em áfrica, é a par- tir da fome, miséria, doenças, selvas e tribos incapazes de compreender algo “civilizado”. a construção de conteúdos que tragam novas visões do continente africano é uma forma de iniciar uma desconstrução do estigma criado pelos outros ao longo do tempo, é uma forma de perceber que há muito dessa cultura em nossa formação. Conhecer o diferente propiciará o respeito e o discernimento de que as diferenças culturais não são ignorantes, mas são parte de um grupo em um tempo e espaço e, dentro desse con- texto, fazem todo o sentido. É necessário quebrar com a lógica eurocêntrica e reconhecer que as diversas etnias contribuíram na formação universal, inclusive o negro. na tentativa de mostrar que, dentro de uma cultura, não

Propostas de atividades de sistematização

inclusive o negro. na tentativa de mostrar que, dentro de uma cultura, não Propostas de atividades

existe certo ou errado, bem ou mal, por tratar-se de mo- dos de vida variados, cabe-nos apenas conhecer para res- peitar. Fernandes diz que “conhecer a história da África e do negro poderá contribuir para desfazer os preconceitos e estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de colaborar para o resgate da autoestima de milhares de crianças e jovens que se veem marginalizados por uma escola de padrões eurocêntricos” (FERNANDES, 2005, p. 381-382). Para ele:

a legitimação cultural que silencia e omite outros sujeitos históricos como negros e índios contribui para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. essa grande maioria sai precocemente dos quadros escolares sem concluir o ensino fun- damental por não se identificar com uma escola moldada nos padrões eurocêntricos que não valo- rizam a diversidade étnica-cultural de nossa for- mação. (FERNANDES, 2005, p. 380).

uma vez que o aluno não se vê representado em fi- guras significativas da história, dizer que a etnia à qual pertence nada tinha para contribuir com a formação uni- versal da cidadania humana é o mesmo que dizer impli- citamente a esse sujeito que ele não faz parte da história, que ele não pode contribuir para a cidadania. esse su- jeito vai subentender, mesmo que não claramente, que não é necessário que estude, que reclame seu lugar, pois ele não faz parte da comunidade civilizada. essas mensa- gens subliminares são compreendidas por esses sujeitos, pois as exclusões estão nos momentos em que, em vez de buscar esses alunos, eles são excluídos, omitindo-se

em vez de buscar esses alunos, eles são excluídos, omitindo-se As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

deles o direito de ver heróis negros no cenário da escola, a influência negra na música, dança, teatro, pintura e em tantos outros elementos. Essa nova percepção sobre a história da África e do negro cabe à escola, mais precisamente ao professor. Lopes expõe que,

na vida fora da educação escolar, ninguém tem dúvida das diferentes etnias existentes no Bra- sil, percebemos a diferença, mas não estamos na maioria das vezes educados para perceber o quan- to estas diferenças influenciam e determinam os modos de vida das pessoas e fazem com que as mesmas venham a ocupar posições distintas na esfera socioeconômica e a desempenhar papéis também distintos que, secularmente, são indica- tivos de quem é quem na sociedade brasileira. ao longo dos anos os currículos foram sendo cons- truídos, tendo por base um modelo eurocêntrico, o que significa ter tomado o homem branco como referência para construção das propostas de en- sino e aprendizagem. (LOPES, 2006, p.101-102).

Quem não atende aos requisitos desse modelo constitui-se num problema para o sistema escolar. Se- gundo a autora,

a instituição escolar tem, assim, de criar mecanis- mos e instrumentos de uso permanente, via proje- to político-pedagógico e currículo, para intervir na realidade que exclui o negro (pretos e pardos), bem como indígenas, entre outros, do acesso aos direi- tos humanos fundamentais. Assim, tem de colocar, necessariamente, a diversidade étnico-racial como conteúdo escolar e dar a esse conteúdo o tratamen- to adequado (LOPES, 2006, p. 103).

Propostas de atividades de sistematização

escolar e dar a esse conteúdo o tratamen- to adequado (LOPES, 2006, p. 103). Propostas de

Percebendo essa falta nas salas de aula, reunimos recursos para trabalhar a história da África nas turmas de 4º e 5º anos tendo como espaço a matéria de artes, com dois períodos semanais dentro de uma atividade de sistematização de conteúdo. aspectos culturais africanos foram vistos no intuito de valorizar essas culturas e de romper essa lógica depreciativa relacionada ao continen- te africano e à cultura negra.

Objetivo geral:

estudar aspectos da cultura africana no intuito de valorizar e reconhecer as riquezas desse continente

e de romper a lógica eurocêntrica de ensino presen-

te nas escolas.

Objetivos específicos:

Pontuar aspectos culturais do continente africano.

• Trabalhar com alguns países que compõem o conti- nente, expondo principalmente aspectos culturais.

• Fazer trabalhos manuais sobre o tema para que os alunos percebam através da arte as belezas cultu- rais africanas.

Procedimentos metodológicos:

a primeira aula pode ser iniciada com uma conta-

ção da história “O casamento da Princesa”. 2 ao término da aula, seguem-se perguntas sobre o texto, como: de que parte do mundo falava? Onde estaria localizado o país

2 Conto popular de Gana e países da África Ocidental, recontado por Celso Sisto. Disponível em: <http://www.uel.br/neaa/sites/default/files/ebooks/

PRINCESAS%20AFRICANAS%20-%20LIVROS.pdf>.

PRINCESAS%20AFRICANAS%20-%20LIVROS.pdf>. As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

em questão? como seriam essas pessoas sobre as quais

o texto contava? Depois das perguntas, pedir aos alunos

um desenho e nele necessariamente eles devem colorir a pele da princesa. Depois de o desenho terminado, pedir para cada aluno que diga em uma palavra o que significa África para ele, como ele achava que era esse continente. As palavras podem ser escritas e expostas no quadro e anotadas no caderno dos alunos, para nortear as aulas da próxima semana. considere que a maioria dos alunos:

• Exponha a África como uma selva habitada por animais.

Pinte a princesa abena com o lápis “cor de pele” e loira.

• Considere um conto de Gana e outros países da áfrica ocidental. A próxima aula pode ser relacionada ao país de ori- gem do conto, gana, fazendo a localização do continen- te Africano no mapa-múndi e de Gana no mapa político do continente e, por fim, no mapa de Gana, chamando a atenção para as divisões territoriais que aparecem no

conto. Seguir com exposição de imagens sobre o país, as- pectos sociais e principalmente culturais, como artesana- to, escultura, a produção do Kente (pano típico), ao qual o conto faz menções, mostrando imagens da população ga- nesa. Trabalhar com imagens de pontos turísticos do país em geral, imagens da fauna e da flora ganesa, mas toda

a explicação deve fazer renitência às anotações feitas na

primeira aula sobre o continente, questionando se o país se parece com as coisas que eles escreveram, se a princesa

Propostas de atividades de sistematização

se o país se parece com as coisas que eles escreveram, se a princesa Propostas de

colorida por eles se parece com a maioria da população ga- nesa. dessa forma, desenvolver a aula, pontuando as con- siderações dos alunos e os aspectos pesquisados. o conto trabalhado na primeira aula contribui para mostrar ele- mentos pontuais para a aula, como: a existência de prínci- pes, princesas e reis negros, a questão artesanal, as festas cerimoniais, explicações mitológicas sobre o fenômeno da chuva e do fogo, questões territoriais, ou seja, a cidade de fronteiras, permitindo que as explicações da segunda aula façam referência ao texto e que os próprios alunos relem- brem-no com maior facilidade, buscando identificar no mapa a existência das cidades citadas no texto. a atividade proposta aos alunos para as três aulas pode ser seguida da construção artesanal de algo que lembre o continente africano, podendo ser confecciona- dos animais da fauna africana, como leão, elefante, gira- fa e crocodilo. Com rolos de papel higiênico, os alunos podem escolher os animais que queiram fazer e montar cada um à sua maneira. atividades que podem ser realizadas pelos alunos:

confecção de animais nativos da fauna africana.

construção das máscaras africanas.

Boneca de nó.

Atividade artesanal I

Material:

• Rolos de papel higiênico.

cola quente.

cola branca.

• Rolos de papel higiênico. • cola quente. • cola branca. As relações étnico-raciais na sala

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

TnT.

Palitos de picolé. 3

Confecção:

• Com retalhos de TNT, forre os rolos de papel hi- giênico, que serão o corpo do animal. Podem ser utilizadas cores que se assemelhem à cor do animal que será produzido, mas, como é ilustrativo, não é obrigatória, adapta-se ao material que a escola dis- ponibiliza.

• Separados os retalhos, cole-os ao redor do rolo com cola quente ou cola branca (esta terá uma secagem um pouco mais demorada).

o rosto dos animais, com seus moldes, pode ser desenhado ou impresso e então colorido e recorta- do. Depois do molde feito, colar no EVA para ficar mais firme.

Finalizada a colagem do TnT no corpo dos animais, o rosto é colado em seguida para completá-lo.

os palitos de picolé servem para fazer as patas dos animais, mas tudo pode ser adaptado ao material que escola possui e à criatividade dos alunos.

3 Ideias extraídas do site <http://www.espacoinfantil.com.br/animais-feitos- -com-rolo-de-papel-higienico-para-criancas//>, mas os animais foram feitos e moldados à maneira dos alunos.

Propostas de atividades de sistematização

mas os animais foram feitos e moldados à maneira dos alunos. Propostas de atividades de sistematização
Figura 1 − Animais confeccionados pelos alunos de 4º e 5º anos - Mais educação.

Figura 1 − Animais confeccionados pelos alunos de 4º e 5º anos - Mais educação.

Fonte: acervo da autora.

Atividade artesanal II:

as máscaras africanas

Material:

Jornal.

Balão.

cola branca.

• Tinta guache.

• Desenho da máscara (modelo).

lápis de cor. 4

Confecção:

• Encha o balão de ar e amarre bem firme para que não estoure durante o trabalho.

rasgue o jornal em pedaços médios.

4 As ideias utilizadas estão disponíveis no site <http://oficinademascaras.blogs- pot.com.br/p/confeccao-das-mascaras.html>. do mesmo modo que a atividade i, a construção das máscaras foi adaptada ao material que escola possuía e à maneira de cada aluno.

adaptada ao material que escola possuía e à maneira de cada aluno. As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

• Com auxílio de um pincel, espalhe a cola branca so- bre o balão e fixe os pedaços de jornal sobre a cola, até que todo o balão seja forrado pelo jornal. repita essa colagem até completar quatro ou seis camadas e deixe secar.

depois da secagem, corte o balão ao meio de modo que tenha duas máscaras.

• Em um dos lados, cole o desenho que foi pintado pelos alunos em cima do molde da máscara. o outro lado será moldado com uma pasta feita de cola e jornal.

Modelagem:

Pique o jornal em pedaços bem pequenos e misture junto com a cola para criar uma massa para a modela- gem. Quanto menor for picado o jornal, mais lisa será a superfície da máscara. Pode ser adicionada água, tanto na etapa da modelagem quanto da papietagem, obtendo-se um maior rendimento do uso da cola. Porém, o tempo de secagem será maior.

do uso da cola. Porém, o tempo de secagem será maior. Figura 2 − Modelo de

Figura 2 − Modelo de máscara africana que os alunos utilizaram para se nortear.

Fonte: acervo da autora.

Propostas de atividades de sistematização

africana que os alunos utilizaram para se nortear. Fonte: acervo da autora. Propostas de atividades de

Atividade artesanal III:

bonequinha de nó

Material:

TnT marrom ou preto, e colorido.

• Agulha.

• Linha ou cola quente. 5

Confecção:

• Com retalhos de TNT preto ou marrom para o cor- po da boneca, do tamanho que quiser (pequeno, médio e grande), em uma das pontas dê um nó essa será a cabeça. A parte de baixo dobre e corte ao meio, de modo que fiquem dois lados, um nó em cada ponta, que serão as pernas da boneca. Para fa- zer os braços, será necessário um pedaço separado TNT, que será amarrado abaixo do pescoço, com um nó em cada ponta dos braços. essa etapa com- põe o corpo da boneca.

• Com um retalho de TNT colorido, faça a roupa da boneca essa roupa pode ser um vestido, saia, blu- sa, turbante, enfim, o que permear a criatividade de quem estiver fazendo. a roupa pode ser costurada ou colada com cola quente.

5 ideias do site: <http://ideiasgraciosas.blogspot.com.br/2012/11/bonecas- -abayomi.html>, adaptando a atividade à disponibilidade de recursos da escola.

, adaptando a atividade à disponibilidade de recursos da escola. As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Figura 3 − Modelos de bonequinhas de nó. Fonte: acervo da autora. Avaliação: a proposta

Figura 3 Modelos de bonequinhas de nó.

Fonte: acervo da autora.

Avaliação:

a proposta é fazer com que os alunos percebam as riquezas do continente africano, não como uma selva re- pleta de animais, mas com um olhar para os aspectos cul- turais, para as pessoas desse continente, percebendo que ele também teve a presença de reis, rainhas, príncipes e princesas negros. Pode avaliar-se a mudança de olhar dos alunos sobre esses aspectos, o seu empenho na execução das tarefas. Perceber, do mesmo modo, a decepção, o es- panto e a alegria de alguns em reconhecer que o conto traz como personagem principal uma princesa negra. es- ses aspectos podem ser vistos como positivos, pois cada elemento artesanal construído deve passar pelo processo de explicação e relação com o conteúdo, no caso das más- caras: qual o porquê das máscaras? Qual seu significado cultural? a boneca de nó pode ser a princesa abena do conto; os animais fazem referência à riqueza da fauna e da flora africana. Também, a criatividade e capricho

Propostas de atividades de sistematização

à riqueza da fauna e da flora africana. Também, a criatividade e capricho Propostas de atividades

utilizados em cada trabalho podem ser considerados. É por intermédio das explicações e trabalhos manuais como esses que os alunos poderão olhar para o Continen- te africano de forma menos preconceituosa e negativa.

Referências

FernandeS, José ricardo oriá. Ensino de história e diversidade cultural: Desafios e possibilidades. Cad. Cedes, campinas, v. 25, n. 67, set./dez. 2005.

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Sites utilizados para consulta

http://country-facts.com/pt/country/africa/55-

-ghana/269-ghana-culture-and-media.html

- -ghana/269-ghana-culture-and-media.html As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

http://www.historiadomundo.com.br/idade-media/rei-

no-de-gana.htm

http://www.afreaka.com.br/secao-especial-mapa-gana/

http://www.brasilescola.com/geografia/gana.htm

http://www.infopedia.pt/$gana

http://www.tripadvisor.com.br/LocationPhotos-g2937

96-w6-Ghana.html

http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/o-arte-

sanato-africano

Propostas de atividades de sistematização

http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/o-arte - sanato-africano Propostas de atividades de sistematização
Modalidade organizativa: atividade de sistematização 2 Série : 6 º e 7 º anos. Luciana

Modalidade organizativa:

atividade de sistematização 2

Série: 6 º e 7 º anos.

Luciana da Veiga

Duração: 16 aulas (2 períodos semanais).

Título: Grandes líderes negros no Brasil e no mundo. 1

Conteúdos:

• Revolta da Chibata.

Movimento negro no Brasil.

Apartheid nos estados unidos.

Apartheid na áfrica do Sul.

Personagens da pesquisa realizada pelos alunos:

João cândido.

abdias do nascimento.

1 esta atividade foi desenvolvida com alunos que participam do progra- ma de ampliação de jornada escolar Mais Educação, na oficina de Direitos Humanos.

alunos que participam do progra- ma de ampliação de jornada escolar Mais Educação, na oficina de

• Martin Luther King.

nelson Mandela.

Fundamentação teórica:

as discussões sobre as questões raciais estão liga- das a ideias profundamente arraigadas não apenas na so- ciedade, mas aos valores e às representações que temos sobre o negro. Dessa forma, ainda existem educadores que pensam que discutir questões como o preconceito racial não cabe à educação, isso seria tarefa de outras es- feras sociais, como militantes políticos, cientistas sociais etc. Conforme Nilma Lino Gomes (2015), tal argumento demonstra incompreensão sobre a formação histórica e cultural da sociedade brasileira, uma vez que a educação escolar contribui diretamente em nosso complexo pro- cesso de formação humana. Sabemos que, desde os tempos da grécia clássica, considerada o berço da civilização ocidental, existe um ideal de homem que busca ser concretizado diariamente na vida social através da educação. de acordo com ros- sato (2007, p. 201), “toda a organização social visa atin- gir este ideal de homem”. Porém, em um mundo cada vez mais globalizado, onde a ideia de cidadania está cada vez mais ligada à lógica de consumo, a educação esvazia-se do sentido humano, principalmente no que se refere ao outro.

assim como se cria um produto para o consumo e logo mais será substituído por outro, também ge- ra-se um comportamento transitório sem relação como o passado e sem compromisso com o social e logo este será substituído por outro. Se o objetivo

com o social e logo este será substituído por outro. Se o objetivo As relações étnico-raciais

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

da vida é produzir, viver é produzir comportamen- tos constantemente mutáveis. (ROSSATO, 2007, p. 205-206).

de acordo com a ideia da produção de cidadãos de comportamentos mutáveis, a indagação que se apresen- ta é: como lidar com a questão da identidade em uma sociedade de comportamento mutável? Especificamen- te, como se trata a identidade do negro brasileiro, cuja participação na formação do Brasil já sofreu uma espécie de “apagamento” histórico, diante de uma sociedade de comportamento mutável? Conforme Veiga (2014), considera-se necessário, antes de qualquer posicionamento a favor ou contra um conjunto de leis que beneficiam a população negra, re- lembrarmos como foram sendo forjadas algumas rela- ções étnicas e sociais ao longo da história do Brasil, es- pecialmente no caso do negro brasileiro. o preconceito racial como conhecemos hoje no Brasil é resultado de uma construção histórica que teve três grandes e podero- sas ferramentas difusoras da ideia de inferiorização e de exploração de seres humanos. a primeira razão que movimenta a escravidão negra e o tráfico negreiro é o objetivo puro e simples do lucro, ou seja, uma razão econômica. nos primeiros séculos de escravidão, as grandes companhias de na- vegação trocavam panos, ferragens, trigo, sal, cavalos, aguardente, tabaco, açúcar, armas de fogo, munição e até búzios 2 por pessoas, ou seja, trocavam bugigangas

2 os búzios eram utilizados como moeda em algumas regiões da costa africana.

Propostas de atividades de sistematização

os búzios eram utilizados como moeda em algumas regiões da costa africana. Propostas de atividades de

por seres humanos que seriam escravizados (GENNARI,

2008). “No balanço final, o lucro líquido das companhias da navegação atingia um total que variava de 300% a 600% do total investido.” (GENNARI, 2008, p. 20). Nesse contexto, o lucro obtido com o tráfico de escravos passou a ser parte essencial nos negócios.

o segundo ponto de apoio que torna a escravidão

moderna viável é o amplo apoio da igreja. as investidas de Portugal na áfrica e no Brasil são saudadas pelos papas como um meio de expandir o cristianismo pelo mundo. São entendidas como verdadeiras cruzadas de fé, a serviço de Deus e do rei. Portanto, o tráfico negreiro e a escravidão

têm todos os abusos e culpas de praticantes perdoados (GENNARI, 2008).

o terceiro ponto que vem reforçar a ideia de su-

perioridade relacionada à “raça” é a ciência. as teorias pseudocientíficas tiveram grande respaldo na Europa e foram aceitas de forma ampla pela elite e pelo governo brasileiro, principalmente no fim do século XIX. O racis- mo científico teve como seus principais representantes:

Joseph Arthur de Gobineau, Friedrich Ratzel e Cesare

lombroso. não bastasse o sistema econômico aliado à igre- ja, que durante mais de três séculos contribuiu e ali- mentou preconceitos pelos quais a escravidão e o trá- fico passaram a ser justificados, fazendo com que as torturas sofridas pelos escravos fossem vistas e assi- miladas com naturalidade, as ideias pseudocientífi- cas apresentadas por gobineau, ratzel e lombroso passaram a influenciar fortemente a intelectualidade brasileira no período que antecedeu a abolição, o que

brasileira no período que antecedeu a abolição, o que As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

serviu para reforçar a estrutura racista de nossa sociedade (VEIGA, 2014). dessa forma, sabemos que durante muito tempo o Brasil manteve a formação do “homem ideal” ancorada na defesa de uma cultura nacional homogênea, criada a partir da superioridade do branco, europeu e civilizado, em relação a negros e índios; e na ideia de uma suposta democracia racial, tendo na educação uma de suas mais eficientes ferramentas na negação da pluralidade étnica que forma o país. Porém, com a aprovação de um conjun- to de leis que beneficiam especificamente etnias histori- camente excluídas dos bancos escolares, como é o caso da lei nº 10.639/03, 3 essa cultura homogênea passa a ser contestada e força-se um questionamento sobre a forma- ção da identidade do “ser brasileiro”. Oliva (2012, p. 37) afirma que

não podemos negligenciar o fato de que a esco-

la é um espaço marcado por discursos e práticas,

apesar de apresentar con-

teúdos formais e preestabelecidos aos estudan- tes – prescritos por leis, normas e currículos –, a apropriação das ‘lições’, a construção de novas leituras de mundo e de entendimentos sobre as realidades coletivas e individuais apresentam-

tensões e debates. [

]

3 lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003: “art. 26-a. nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-Brasileira. § 1º o conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes a História e a cultura afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira”. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/ 2003/L10.639.htm>. Acesso em: 23 jul. 2015.

Propostas de atividades de sistematização

br/ccivil_03/leis/ 2003/L10.639.htm>. Acesso em: 23 jul. 2015. Propostas de atividades de sistematização

-se justamente como parte de um movimento de

elaboração de novas identidades. [

croesfera das experiências coloniais, a sala de aula torna-se lugar de dominação cultural, de coloni- zação imaginária.

como mi-

]

assim, a escola brasileira durante muito tempo se- lecionou e classificou os seus alunos, designando a classe social a que pertenceriam. Pela tradição, ser educado no Brasil significou, e ainda significa, não pertencer à classe trabalhadora (TEIXEIRA, 1967). As escolas refletiam o dualismo social entre favorecidos e desfavorecidos. Mes- mo na instituição pública, o currículo e o programa esco- lar eram constituídos de forma que, ao pobre, fosse per- mitido adquirir um tipo de cultura e de educação que não fazia parte da sua realidade social. Fora as escolas pro- fissionais, nenhuma escola brasileira escapou ao espírito de educação da elite, profundamente arraigado em nossa sociedade e agravado pelo preconceito contra o trabalho manual que nos deixou a escravidão (TEIXEIRA, 1967). Se pensarmos na sociedade brasileira que durante séculos inspirou-se no modelo eurocêntrico de cultura, perpetuando-o através das gerações, percebemos que a ruptura desse padrão cultural não é algo simples, pois de- pende da superação de uma mentalidade construída his- toricamente. De acordo com Chauí (2006), não importa o conceito, podemos falar em cultura dominante e cultura dominada, cultura de elite ou cultura popular. o fato que se evidencia é que, ao longo da história do Brasil, houve um corte no interior da cultura, o que convencionalmente se denominou como cultura letrada ou formal, e assim claramente o papel dessa cultura letrada sempre foi o de

e assim claramente o papel dessa cultura letrada sempre foi o de As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

legitimar o exercício da exploração econômica, da domi- nação política e da exclusão social.

o sistema de ensino brasileiro foi, e mesmo com

o progresso apresentado nos últimos anos ainda é, uma ferramenta fundamental na manutenção de uma classe

dominante e, sobretudo, de uma cultura dominante. Po- rém, diante de uma época marcada pela globalização, em que ocorrem mudanças profundas no comportamento humano, cujos resultados ainda não podem ser identifi- cados de todo, a noção de cultura passou novamente a ser discutida, sendo acrescentada a esse debate a questão da identidade cultural.

o aspecto cultural, seja na educação, seja em qual-

quer outro campo, deve ser visto muito além de um con-

ceito acadêmico, pois a cultura representa vivências con- cretas de pessoas, suas maneiras de conceber o mundo, suas particularidades, suas semelhanças, enfim, é resul- tado da interação e da construção humana ao longo do processo histórico e social, em que homens e mulheres combinam regras, elegem valores e significações que pos- sibilitam a comunicação entre os indivíduos e os grupos sociais. “Por meio da cultura eles podem se adaptar ao meio, mas também o adaptam a si mesmos e, mais do que isso, podem transformá-lo.” (GOMES, 2003).

Se a cultura é considerada um sistema de represen-

tações construído historicamente, significa que os seres humanos que vivem em sociedade estão sob domina- ção de uma lógica simbólica que determina comporta-

mentos de acordo com as suas exigências, sem que eles muitas vezes tenham consciência disso (GOMES, 2003). de acordo com rodrigues, após a constituição lógica e

Propostas de atividades de sistematização

(GOMES, 2003). de acordo com rodrigues, após a constituição lógica e Propostas de atividades de sistematização

representativa, esses símbolos culturais são introjetados nos indivíduos através da educação, “de forma a fixar as si- militudes essenciais que a vida coletiva supõe, garantindo, dessa maneira, para o sistema social, certa homogeneida- de” (RODRIGUES, 1986 apud GOMES, 2003, p. 76). Mesmo que os aspectos relacionados à cultura te- nham características universais que identificam os seres humanos como sujeitos culturais, cada cultura tem as suas especificidades, e foi no contexto das particulari- dades que foram se estabelecendo ao longo do processo histórico as relações de poder, de dominação e de hierar- quização de indivíduos e grupos sociais. Esse é o caso do negro brasileiro que presenciou ao longo da história do Brasil a construção da hierarquia social baseada na in- feriorização pela cor da pele. Uma vez constituída, essa lógica foi sendo disseminada através da cultura e, dessa forma, somos todos educados pelo “meio sociocultural a enxergar certas diferenças, as quais fazem parte de um sistema de representações constituído socialmente por meio de tensões, conflitos, acordos e negociações sociais” (GOMES, 2003, p. 77). a escola como instituição social responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimen- to historicamente produzido pelo homem também é um espaço onde se firmou essa lógica cultural que mantém o negro na posição de inferioridade social. Daí a necessi- dade de uma legislação específica que inclua o negro no sistema de ensino e uma lei que obrigue o estudo sobre “a História da áfrica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na forma- ção da sociedade nacional resgatando a contribuição do

na forma- ção da sociedade nacional resgatando a contribuição do As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

povo negro nas áreas social, econômica e política perti- nente à História do Brasil” (BRASIL, 2003). de acordo com Sacristán, o problema do intercul- turalismo é caracterizado pela intenção de assimilação ou de integração de uma subcultura, a partir de uma cultura ou de uma prática dominante. Segundo o autor, muito raramente se parte de um biculturalismo, no qual as cul- turas tenham a mesma importância nas práticas e nos saberes da sociedade, motivo pelo qual o ensino ou a in- tegração de outras culturas não dominantes no processo de escolarização é uma tarefa muito difícil. A inclusão de um currículo multicultural exige um contexto democráti-

co, em que o interesse de todos seja representado, e, para que isso seja possível, é necessária uma estrutura de ensi- no e principalmente uma mentalidade diferente por parte de professores, pais, alunos, administradores, enfim, de todas as pessoas que estão envolvidas no processo educa- cional. “Essa mentalidade, essa estrutura e esse currículo

têm que ser elaborados e desenvolvidos [

escola um projeto aberto, no qual caiba uma cultura que seja um espaço de diálogo e de comunicação entre grupos sociais diversos.” (SACRISTÁN, 1995, p. 83). A possibilidade de inclusão da diversidade só existe diante da variedade, e o problema é que nem o currículo nem as práticas pedagógicas e nem mesmo o sistema de ensino permitem muita variação. a escola em si possui elementos que instituem a homogeneização e a assimila- ção de uma cultura dominante e resiste a outras práticas ou ideias que sejam contrárias aos fins e usos historica- mente planejados e perpetuados pelo processo de escola- rização (SACRISTÁN, 1995).

] para fazer da

Propostas de atividades de sistematização

pelo processo de escola- rização (SACRISTÁN, 1995). ] para fazer da Propostas de atividades de sistematização

Para que a escola avance nessa relação entre saber escolar, realidade social e diversidade étnica e cultural, é preciso que se esteja atento à necessidade de compreen- são, por parte dos docentes, de que o processo educacio- nal também é constituído por dimensões que se referem ao respeito à diversidade. Portanto, trabalhar com esses temas não significa apenas transformá-los em conteúdos curriculares em seu aspecto documental, implica a sen- sibilidade de perceber como esse processo influencia na formação humana, contribuindo na construção de valo- res que certamente se manifestam em nossas ações du- rante toda a vida (VEIGA, 2014).

Objetivo geral:

• Discutir situações extremas nas quais o preconcei- to e a segregação racial tornaram-se uma política de estado, mesmo após o término da escravidão, demonstrando aos alunos, através da pesquisa de grandes lideranças negras, que as populações ne- gras jamais aceitaram pacificamente as situações que as discriminaram e as segregaram socialmente.

Objetivos específicos:

discutir o preconceito racial.

ilustrar e discutir situações que inferiorizaram o ne- gro na história mesmo após o fim da escravidão, usan- do como exemplo a Revolta da Chibata e o Apartheid.

Mostrar como contraponto a organização e a resis- tência negra através de figuras históricas como Ab- dias do nascimento, João cândido, nelson Mande- la e Martin Luther King.

nascimento, João cândido, nelson Mande- la e Martin Luther King. As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

• Fazer a apresentação desses personagens his- tóricos no Mês da consciência negra a todos os demais alunos do ensino Fundamental (séries fi- nais) da escola.

Procedimentos metodológicos:

durante oito aulas, serão trabalhados os respec- tivos conteúdos: Revolta da Chibata, movimento negro no Brasil e Apartheid nos estados unidos e na áfrica do Sul. Após os temas serem explanados, os alunos serão di- vididos em grupos e será feito um sorteio dos persona- gens: Abdias do Nascimento, Martin Luther King, João cândido e nelson Mandela. a atividade proposta aos alunos será a de pesquisar a vida e a obra desses personagens e realizar uma apre- sentação ao professor, aos colegas da turma e posterior- mente a todos os alunos do Ensino Fundamental (séries finais) no Mês da Consciência Negra. Também será dada autonomia para que cada grupo construa a apresentação da maneira que melhor lhe couber. Os alunos desenvol- verão o processo de pesquisa durante o período de oito aulas, valendo-se de materiais dispostos pelo professor. Já as apresentações serão construídas em parceria com as oficinas de teatro e de artes.

Recursos:

Filmes Um grito de liberdade (Richard Attenborough, 1987). Este filme baseia-se em fatos reais e retrata a amizade entre um militante pelos direitos civis dos negros e um jornalista branco durante o Apartheid na áfrica do Sul.

Propostas de atividades de sistematização

dos negros e um jornalista branco durante o Apartheid na áfrica do Sul. Propostas de atividades

Invictus (Clint Eastwood, 2009). Este filme aborda a ten- tativa de nelson Mandela em unir brancos e negros logo após o fim do regime do Apartheid na áfrica do Sul, atra- vés do campeonato mundial de rúgbi, um esporte muito popular no país.

Mississipi em Chamas (Alan Parker, 1988). O filme trata da investigação do assassinato de jovens ativistas pelos direitos civis dos negros no estado do Mississipi, sul dos estados unidos.

Hair Spray, em busca da fama (Adam Shankman, 2007). O filme relata a história de uma adolescente da cidade de Baltimore, nos Estados Unidos, que tem o sonho de cantar na televisão. a trama tem como plano de fundo a segregação racial nos país.

Selma. Uma luta pela igualdade (Ava DuVernay, 2014). Cinematografia do pastor, líder e ativista dos direitos ci- vis do negros nos Estados Unidos, Martin Luther King.

Documentários João cândido – A luta pelos direitos humanos (Tânia Quaresma, 2008).

nelson Mandela – O homem por trás da lenda (Jöel cal- mettes, NatGeoTV, 2012).

Martin Luther King – Documentário (Xenon Entretain- ment Group, 2015).

abdias – Raça e Luta (Maria Maia, TV Senado, 2014).

2015). abdias – Raça e Luta (Maria Maia, TV Senado, 2014). As relações étnico-raciais na sala

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Sites

https://www.youtube.com/

http://www.infoescola.com/biografias

http://www.suapesquisa.com/biografias

https://pt.wikipedia.org

http://www.brasilescola.com

http://www.mundoeducacao.com

https://pt-br.facebook.com/Revista.de.Historia

http://www.palmares.gov.br

Livros A Revolta da Chibata, edmar Morel, São Paulo: Terra e Paz, 2009.

João Cândido: a luta pelos Direitos Humanos, Marco Morel, Brasília: Abravídeo, 2008.

Os caminhos de Mandela: lições de vida, amor e cora- gem, Richard Stengel, São Paulo: Globo, 2013.

Mandela: o homem, a história e o mito, Elleke Boemer, Porto Alegre: L&PM Pocket, 2014.

Abdias do Nascimento: retratos do Brasil negro, Sandra almada, São Paulo: Selo negro, 2009.

Propostas de atividades de sistematização

retratos do Brasil negro , Sandra almada, São Paulo: Selo negro, 2009. Propostas de atividades de

Eu vejo a terra prometida: a vida de Martin Luther King, Athur Flowers, Manu Chitrakar e Guglielmo Rossi, São Paulo: WMF: Martins Fontes, 2011.

Avaliação:

de acordo com o objetivo geral, que é de fazer com que os alunos percebam o povo negro como ator social,

é fundamental que os alunos escrevam individualmente

um relato sobre as suas impressões de pesquisa, descre- vendo o que isso acrescentou em seus conhecimentos, como se sentiram ao conhecerem e apresentarem a histó- ria e a luta desses líderes negros.

o relatório sobre as impressões de pesquisa tam- bém deve ser apresentado à classe com a finalidade de fazer com que os alunos dialoguem sobre o assunto, es-

clareçam dúvidas, enfim, aprendam a discutir, a debater

e a trocar de ideias. após esse momento de discussão, debate, troca

de ideias e esclarecimento de dúvidas, cada aluno deve redigir um texto final com suas impressões de pesquisa

e entregá-lo ao professor. diante disso, o docente deve estabelecer um parecer seguindo os seus critérios de avaliação.

Referências

BraSil. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. altera a lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a

nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a As relações étnico-raciais na sala

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

obrigatoriedade da temática “História e cultura afro- -Brasileira”, e dá outras providências. Brasília, 2003.

cHauÍ, Marilena. Cidadania cultural: o direito a cul- tura. São Paulo: Fundação Perseu abramo, 2006.

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OLIVA, Anderson Ribeiro. Entre máscaras e espelhos: re- flexões sobre a identidade e o ensino de História da Áfri- ca nas escolas brasileiras. Revista História Hoje, v. 1, n. 1, p. 29-44, 2012. Disponível em: <http://132.248.9.34/ hevila/Revistahistoriahoje/2012/vol1/no1/2.pdf>. Aces- so em: 5 maio 2015.

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HENZ, Celso Ilgo; ROSSATO, Ricardo (Org.). Educação humanizadora na sociedade globalizada. Santa Maria: Biblos, 2007.

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SACRISTÁN, Gimeno J. Currículo e diversidade cultural. In. SILVA, Tomas T. da; MOREIRA, Antônio F.; GILBERT, rob. Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. São Paulo: nacional, 1967.

VEIGA, L. A lei 10.639/03 e sua aplicação na am- pliação da jornada escolar. Monografia (Pós-Gra- duação Latu-Sensu em Educação Integral) − Universida- de Federal da Fronteira Sul, Erechim, 2014.

− Universida - de Federal da Fronteira Sul, Erechim, 2014. As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Modalidade organizativa: atividades de sistematização 3 Série: 9º ano. Duração: 4 períodos. Leticia Salete

Modalidade organizativa:

atividades de sistematização 3

Série: 9º ano.

Duração: 4 períodos.

Leticia Salete Casasola

Título: Marcas na Pele: instrumentos de tortura utiliza- dos contra os escravos.

Conteúdos: Tipos de castigos perpetrados aos escravos.

Fundamentação teórica:

Falar da escravidão é algo que me causa profunda dor. não consigo imaginar, entender e aceitar como pes- soas podiam tratar outras pessoas de forma tão desuma- na e desigual. Não consigo entender como senhores e se- nhoras de escravos podiam ficar parados enquanto seus escravos eram torturados das mais diversas maneiras. Mas o fato é que a história existe e está escrita (da forma mais cruel possível) para contarmos para nos- sos alunos, e não é possível nem admissível que, em

escrita (da forma mais cruel possível) para contarmos para nos - sos alunos, e não é

relação a esse assunto, não seja feito um trabalho de conscientização, para que tal história não seja esquecida e, dessa forma, os negros passem a ser respeitados cada

vez mais, pois, por mais triste que possa ser, a escravidão deixou marcas nos pensamentos de muitos, que ainda acham e acreditam que o negro ainda deve ser tratado com inferioridade.

“Ademandacontínuadebraçosparaasatividadeseco-

nômicas,emespecialalavouraaçucareira,somadaàredução demográfica da população indígena, acabou por favore- cer o deslocamento da rota do tráfico de negros africa- nos para o território brasileiro.” (FERNANDO; HIRAM, 1999, p. 117). os escravos, depois de serem capturados na áfri- ca, eram transportados para o Brasil e para outros países dentro de navios que ficaram conhecidos como “navios negreiros”. nesses navios, sentiam fome, sede, calor etc. e, como a viagem não era breve, muitos acabavam per- dendo a vida. Seus corpos então eram jogados no mar. Quando chegavam à nova terra, os escravos eram logo vendidos e encaminhados para fazendas onde realizavam todo tipo de trabalho, sob constante vigilân- cia de feitores e do próprio senhor de escravos. Qualquer falta cometida, mesmo sendo a mais leve, era razão para que o escravo fosse duramente castigado. o tipo de castigo dependia da falta cometida e tam- bém do estado de espírito do seu senhor. Em caso de chi- cotadas, por exemplo, dependendo do humor do senhor, a pena poderia ser um pouco mais branda (no sentido de o escravo levar poucas chicotadas). Ou melhor, mais branda para o senhor, pois para o escravo qualquer quan- tidade era muita. Imagine-se um homem sendo açoitado,

quan - tidade era muita. Imagine-se um homem sendo açoitado, As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

não podendo se defender e sentindo a mais intensa dor, dor física e na alma, pois com certeza o escravo se sentia humilhado sendo castigado.

“O perverso sistema escravista, que dava a um ho- mem o poder de vida e morte sobre outro, justificava a crueldade praticada contra os negros.” (SILVA, 2001, p. 164). Essa crueldade não tinha limite; açoitar, prender, humilhar com palavras era algo que, aos olhos dos senho- res, era normal, mas estes jamais pararam para pensar o que tais barbaridades significavam para os escravos, jamais pararam para pensar na dor que seus “produtos” carregavam em sua pele e em seus pensamentos, escon- didos atrás de tantos medos e dores.

eram

necessários para amedrontar os escravos, humilhá-los, quebrar seu orgulho e forçá-los ao trabalho sem reação.”

(SILVA, 2001, p. 164). Várias eram as formas de castigar os escravos: gargalheiras, anjinhos, bacalhau, palmató- ria, entre outras.

“Os senhores entendiam que os castigos [

]

Objetivos:

• Explicar para os alunos quais eram os métodos de tortura utilizados pelos senhores de escravos.

• Verificar nos alunos como se sentem quando veem imagens e vídeos de métodos de tortura.

Produzir com os alunos, usando materiais diversos, os métodos de tortura estudados.

Procedimentos metodológicos:

A aula será expositiva e explicativa. A professora

colocará no quadro as formas de castigo e sua explicação.

Propostas de atividades de sistematização

A professora colocará no quadro as formas de castigo e sua explicação. Propostas de atividades de

Gargalheiras

“Coleira de ferro presa ao pescoço.” (FERNAN- DO; HIRAM, 1999, p. 123).

presa ao pescoço.” (FERNAN - DO; HIRAM, 1999, p. 123). Figura 1 Fonte:

Figura 1

Fonte: <http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm>.

Anjinhos

“estes eram anéis de ferro, que apertávamos os dedos mediante o emprego de chaves de parafuso.” (FER- NANDO; HIRAM, 1999, p. 122).

Bacalhau

parafuso.” (FER - NANDO; HIRAM, 1999, p. 122). Bacalhau um chicote de couro com tiras finas,

um chicote de couro com tiras finas, que cor-

tavam a pele. em muitos casos, o castigo era agra- vado pelo uso de sal ou vinagre derramado sobre

“[

]

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

os lanhos abertos pelo bacalhau” (FERNANDO; HIRAM, 1999, p. 122).

abertos pelo bacalhau” (FERNANDO; HIRAM, 1999, p. 122). Figura 2 Fonte: <http://www.revistadehistoria.com.br/

Figura 2

Fonte: <http://www.revistadehistoria.com.br/ secao/artigos-revista/morte-aos-escravos>.

Palmatória

peça de madeira circular, com cinco furos

dispostos em cruz e um cabo, era aplicada nas mãos para punir os casos menos graves” (SILVA, 2001, p. 164).

“[

]

no livro 12 anos de escravidão, Solomon Northup, que era homem livre e foi vendido como escravo, conta como foi a primeira vez que foi castigado. no castigo, fo- ram usados a palmatória e o bacalhau (no livro, recebe o nome de gato de nove caudas). Vale a pena ler para os alunos um trecho (páginas 27 a 31) do segundo capítulo dessa publicação.

Propostas de atividades de sistematização

alunos um trecho (páginas 27 a 31) do segundo capítulo dessa publicação. Propostas de atividades de
Figura 3 Fonte: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/ modules/galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10>.

Figura 3

Fonte: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/

modules/galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10>.

após essa atividade, com o auxílio de um projetor multimídia, as imagens serão mostradas aos alunos. Nes- se momento, é importante que a professora provoque os alunos, perguntando como eles se sentiriam no lugar dos escravos e como eles imaginam a dor sofrida. Em seguida, com o auxílio de materiais diversos (que serão listados na sequência), os alunos farão os ins- trumentos de tortura estudados. após a confecção, estes serão colocados no pátio da escola, junto com uma cartoli- na, na qual haverá um desenho ou xerox do instrumento.

osinstrumentosconfeccionadospelosalunoseascar-

tolinasficarãoexpostosnaescola(pordoisdias),eosdemais alunos serão instigados a escrever na cartolina o que acham de tais instrumentos e o que acham que era feito com eles. No terceiro dia, a turma que realizou o trabalho fará uma explicação para a escola do que é cada instru- mento e para que servia.

a escola do que é cada instru - mento e para que servia. Recursos: • cola.

Recursos:

cola.

Tesoura.

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

lápis de cor.

• Tinta guache.

Pincel.

• EVA.

Papelão.

cartolina.

• Outros, conforme a professora regente achar ne- cessário.

Avaliação:

os alunos serão avaliados quanto a:

interesse.

Participação.

colaboração.

• Organização (na hora da confecção dos instrumentos).

• Conhecimentos adquiridos.

Referências

Fernando, aquino; HiraM, gilberto. Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos so- ciais. rio de Janeiro: record, 1999.

SILVA, Francisco de Assis. Do mundo medieval ao período colonial brasileiro. São Paulo: Moderna,

2001.

Sites consultados

http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm

Propostas de atividades de sistematização

2001. Sites consultados http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm Propostas de atividades de sistematização

http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos-re-

vista/morte-aos-escravos

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/

galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10

galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10 As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Sér ie: 5º ano. Modalidade organizativa: atividade de sistematização 4 Luzielli Franceschi Duração:

Série: 5º ano.

Modalidade organizativa:

atividade de sistematização 4

Luzielli Franceschi

Duração: Aproximadamente um mês, com encontros semanais.

Título: Preconceito também é assunto de criança!

Conteúdos: aspectos da cultura africana para a forma- ção da sociedade brasileira, tais como culinária, religião, dança, música, capoeira, lendas africanas, histórias e literatura.

Fundamentação teórica:

a lei de diretrizes e Bases da educação nacional (Lei nº 9.394/96) sinaliza para “a importância das con- tribuições das diferentes culturas e etnias para a forma- ção do povo brasileiro” e, assim, a percepção de uma identidade nacional não se caracteriza, pois não somos

forma- ção do povo brasileiro” e, assim, a percepção de uma identidade nacional não se caracteriza,

um grupo homogêneo com um conjunto comum de va- lores culturais. o povo brasileiro carrega uma gama de diversidades étnicas. no livro intitulado Entre máscaras e espelhos, Oliva (2013, p. 32) se refere a essa fala:

Dissolvia-se a ideia de que existia ‘um povo bra- sileiro’, revelando-se que uma única identidade Nacional só existia quando construíamos e com- partilhávamos uma falsa imagem. No lugar dessa imagem deveria entrar outra: a do mosaico iden- titário, ou melhor, das Identidades Plurais e das identidades Parciais.

as diferenças que nos envolvem revelam que não se pode ter uma única inscrição cultural, que a nossa socieda- de é multicultural. Segundo Oliva (2013, p. 33):

Nossa ‘brasilidade’ apenas reflete-se no jogo de espelhos identitários quando provocada; quando, em determinadas épocas ou situações, somos for-

çados a revelar ou negar o pertencimento a essa ou

Não estamos afirmando com

aquela inscrição. [

isso que não temos uma identidade nacional. ela ou elas existem, refletidas em algumas situações, porém não nos igualam.

]

A diversidade da nossa sociedade reflete a diversida- de cultural das escolas, pois diferentes agentes, com per- cepção de mundo particulares, convivem no mesmo espa- ço, marcado, muitas vezes, por tensões e discussões, que devem ser permeadas pelo respeito às diferenças e à dig- nidade humana em busca de uma evolução como cidadão. a escola é viva, uma vez que todos são responsá- veis pela construção do saber escolar e o que dá vida à escola é o trabalho que nela se desenvolve; são as pessoas

vida à escola é o trabalho que nela se desenvolve; são as pessoas As relações étnico-raciais

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

se socializando, tornando-se conscientes de seu seme- lhante. Assim, buscamos o aperfeiçoamento através da formação desse curso, que de alguma forma possa con- tribuir na melhoria das relações interpessoais, que essas pequenas ações despertem sentimentos de solidariedade e de amor ao próximo. Acreditamos que pequenas ações desenvolvidas de forma sistemática possam ficar enrai- zadas e se disseminar também nas famílias dessas crian- ças. destaco uma frase que está no artigo de Feltrin, do escritor amadou Hampâté Bâ: “a aparente pequenez de um esforço não impede que ele possa ter consequências consideráveis.”

Objetivo geral:

desenvolver ações que envolvam as crianças dos 4º anos, a fim de valorizar a história dos povos da áfrica e a contribuição deles para a formação do povo brasileiro, respeitando as diferenças de cada um e combatendo as várias formas de preconceito.

Objetivos específicos:

• Estimular, através da expressão oral, corporal e es- crita, a manifestação em sala de aula, despertando o sentimento de respeito ao colega ao ouvi-lo e ao falar com ele.

resolver situações do dia a dia com autonomia e criticidade, desenvolvendo atitudes de combate ao preconceito.

• Desenvolver o espírito de trabalho em equipe e aprender sobre a cultura do povo africano.

Propostas de atividades de sistematização

espírito de trabalho em equipe e aprender sobre a cultura do povo africano. Propostas de atividades

Procedimentos metodológicos:

A influência da religiosidade e outros aspectos na socie- dade brasileira

1ª aula: a professora inicia a aula falando sobre a importância de se respeitar a opção de escolha de cada um, bem como a sua religiosidade, inclusive no caso das pessoas que não aderem à religião alguma, enfatizar que não há religião melhor ou pior, apenas concepções dife- rentes. Em seguida, discorrer sobre a influência da reli- gião africana para o povo brasileiro, explanando sobre as mais praticadas no território brasileiro. nesse momento, a professora pode trabalhar com dois mapas, da África e do Brasil, falando sobre as religiões mais praticadas no Brasil, relacionando com o país africano e apontando para a região de que se originou a religião em questão. 2ª aula: a professora realiza um apanhado geral so- bre as características do povo africano: culinária, cultura, dança, música, histórias, lendas e outros. Num segundo momento, os alunos fazem uma pesquisa nos compu- tadores da escola, com acesso à internet, e podem fazer anotações para compartilhar em pequenos grupos. 3ª aula: após a pesquisa, o grupo representa em cartazes e painéis os apontamentos mais relevantes, socializando as suas observações com abertura para co- mentário de todos.

Recursos:

computadores dos alunos com acesso à internet para pesquisa das lendas, contos e poemas afri- canos, influência da religião africana no Brasil,

e poemas afri- canos, influência da religião africana no Brasil, As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

culinária afro-brasileira, instrumentos musicais, cantigas e músicas.

• Material didático, como textos e imagens sobre os assuntos citados, para discussão em sala de aula.

Material concreto, como TnT, cartolina, balões, projetor multimídia, livros e todo tipo de material necessário para se fazer painéis.

• Xerox.

cartolina.

canetões.

rádio.

livros literários.

Avaliação:

A avaliação ocorrerá de maneira contínua, partici- pativa, cumulativa e interativa, envolvendo todos os par- ticipantes das atividades propostas. em reunião coletiva ou de planejamento, serão colocados os pontos positivos e negativos para possível melhoria nos projetos futuros.

Referências

BraSil. Ministério da educação. Secadi. Plano Nacio- nal de implementação das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-ra- ciais e para o ensino de história e cultura afro- -brasileira e africana. Brasília: MEC, SECADI, 2013.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificação so- cial. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Org.). Episte- mologias do Sul. coimbra, jan. 2009. p. 73-118.

Propostas de atividades de sistematização

M. P. (Org.). Episte- mologias do Sul . coimbra, jan. 2009. p. 73-118. Propostas de atividades

OLIVA, A. R. Entre máscaras e espelhos: reflexões sobre a identidade e o ensino de História da áfrica nas escolas brasileiras. Ensino da História da África e da Cultu- ra Afro-Brasileira, Brasil, anPuH, n. 1, p. 29-44, ago. 2011/jul. 2013.

Sites pesquisados

http://www.africanasraizes.com.br/cultura.html

http://grupoaugusto.sites.uol.com.br/evang/igualda-

de1.htm

https://soundcloud.com/mari-mari-tiscate/olha-o-

-samba(musica)

http://www.tudogostoso.com.br/receita/146893-bolo-

-de-cuscuz.html

http://www.informacoesemfoco.com/2015/05/15-

-obras-que-versam-sobre-literatura.html#.Vbel27Wzm-

lY (histórias)

-obras-que-versam-sobre-literatura.html#.Vbel27Wzm - lY (histórias) As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

PARTE

PARTE Propostas de atividades permanentes

Propostas de atividades permanentes

PARTE Propostas de atividades permanentes
Modalidade organizativa: atividade permanente 1 Fausta Salete Vachileski Kolba Série: 1º ao 5º ano. Duração:

Modalidade organizativa:

atividade permanente 1

Fausta Salete Vachileski Kolba

Série: 1º ao 5º ano.

Duração: Bimestre – atividades desenvolvidas dentro de um projeto maior que a escola propõe para trabalhar a temática.

Título: Hora do conto – a literatura infantil transporta- da para o combate ao preconceito racial.

Conteúdos: preconceito racial, cultura afro-brasileira.

Fundamentação teórica:

“Quando já não havia outra tinta no mundo o poeta usou de seu próprio sangue. Não dispondo de papel, ele escreveu no próprio corpo. Assim, nasceu a voz, o rio em si mesmo ancorado. Como o sangue: sem voz nem nascente.”

Mia couto

no próprio corpo. Assim, nasceu a voz, o rio em si mesmo ancorado. Como o sangue:

a literatura das várias Áfricas, expressa, de modo geral, os traumas e mazelas vivenciadas pelos séculos de colonização europeia. Da mesma maneira, tais expres- sões buscam novos significados para a vida dos povos, com a possibilidade de relacionar a tradição e a moder- nidade. Ao examinar a cultura e a literatura africanas, é preciso observar a centralidade da oralidade, já que os es- critores parecem inspirar-se em seus valores, estruturas narrativas, tramas, ritmos e estilos. a tradição oral apre- senta uma literatura rica, capaz de ultrapassar fronteiras, mostrando cadência poética na prosa e retratando seus autores: poetas frustrados que sensibilizam a comunida- de, refletem as angústias do povo e o conclamam para se unir em busca de um ideal de libertação. Valorizando essas culturas, observamos que os autores africanos, como Mia Couto, por exemplo, explo- ram a subjetividade e as identidades dos vários povos. Segundo Quijano (2009), essa transformação só é pos- sível com uma reflexão crítica acerca dos pressupostos dos quais fazemos parte, que permeiam a nossa cultura, a história e a visão de mundo, construindo práticas de vida que não sejam excludentes, violentas, estereotipa- das e preconceituosas. Precisamos nos apropriar de informações que nos possibilitem a compreensão de como aconteceu histori- camente a construção de um olhar colonial sobre o mun- do que ainda rege a forma como nós, homens e mulheres, percebemos e nos posicionamos quanto aos diferentes grupos sociais (africanos e seus descendentes) que foram estigmatizados e marginalizados ao longo da história. num segundo momento, precisamos tomar consciência

da história. num segundo momento, precisamos tomar consciência As relações étnico-raciais na sala de aula (v.

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

de que não há apenas um saber sobre o mundo, que po- demos construir um novo olhar na perspectiva de produ- ção de conhecimento e ensino, pautada numa discussão de saber e de ser, visando à educação para as relações étnico-raciais em nosso cotidiano escolar. De acordo com Mignolo (2003), os estudos ao lon- go da história mostram que a educação escolar se consti- tui como um dos principais mecanismos de transforma- ção de uma sociedade. Afirma-se que é preciso construir conhecimentos, valores, hábitos e comportamentos que possam reconhecer e respeitar as diversidades e as carac- terísticas próprias dos grupos étnicos. Pensar, analisar e discutir aspectos relativos à temática proposta possibili- ta a formação de pessoas que observam, reconhecem e convivem com a diversidade, que exercitam e lutam pelo direito de cidadania, de solidariedade e de respeito para com todas as referências culturais de grupos na história e na sociedade atual. A arte de contar histórias sempre representou a possibilidade de novos conhecimentos, passados pe- los povos através da transmissão de saberes, costumes e tradições de diferentes culturas, o real e o imaginário e as transformações sociais e históricas. A capacidade da imaginação presente nas narrativas tem nos mostrado a importância do letramento e, sob este aspecto, os textos li- terários são fundamentais para uma abordagem crítica do mundo. dessa forma, a literatura se destaca e permite ao leitor perceber todas as informações referenciadas nas his- tórias, evidenciando princípios, valores e o papel do negro nos diferentes livros de literatura infantil que atribuem a este personagem um papel relevante na história lida e/ou contada e também na vida dos povos.

Propostas de atividades permanentes

u m papel relevante na história lida e/ou contada e também na vida dos povos. Propostas

De acordo com Maria do Rosário da Cunha Peixoto (2006), a literatura também é uma linguagem usada para questionamentos e reflexões. Pensamos a linguagem lite- rária como parte integrante da realidade, sem que ambas apresentem relações de inferioridade, estabelecendo as relações de poder e as convenções literárias que padro- nizam a escrita, na concepção diferenciada de história e de literatura. assim, a literatura infantil mostra seu papel de relevância para esse público leitor, incentivando o uni- verso das letras e o conhecimento de diferentes realidades que se fazem presentes na sua formação. Segundo nelly Novaes Coelho (1997, p. 14), “a literatura, e em especial a infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agente de formação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto”. Se a prática literária passa, necessariamente, pelo letramento do estudante, há que se levar em conta que esse letramento tenha condições de despertar no estu- dante o interesse pela leitura. Mediante essa dinamici- dade, faz-se da leitura uma das maneiras mais fáceis e divertidas de conhecer o mundo, pois os livros podem transformar-se em novas descobertas, nos mais variados meios capazes de transportar o leitor para outros lugares e épocas. Não há fronteiras para um livro e seu leitor. essa transformação consegue-se pelo contato prazeroso com o livro e pelo desenvolvimento do gosto pela leitura, pelo potencial relacionado à diversidade cultural e pelo estabelecimento de suas ricas relações interpessoais.

e pelo estabelecimento de suas ricas relações interpessoais. As relações étnico-raciais na sala de aula (v.

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Objetivos:

Possibilitar e valorizar a cultura africana e a brasilei- ra, através da busca de uma verdadeira identidade cultural.

combater e prevenir o bullying racial nos espaços da escola e comunidade escolar.

estimular as opiniões, as atitudes e os valores dos cidadãos no desenvolvimento crítico e ético, mos- trando a consciência étnico-racial.

• Valorizar ações de cooperação, respeito e solida- riedade.

Perceber a importância da cultura africana na lite- ratura, na música, na alimentação, na linguagem, na criatividade e na forma de viver, pensar, rezar e dançar.

• Ampliar o conhecimento literário, musical e artísti- co, fazendo uso das obras literárias que envolvem a cultura afro-brasileira.

Procedimentos metodológicos:

Segundo Lopes (2013), as desigualdades socioeco- nômicas, o preconceito e a discriminação das pessoas es- tão presentes na sociedade brasileira, prejudicando a sua formação de maneira inclusiva. na escola, a preocupação primeira quanto à história afro-brasileira e africana é re- tratada pela submissão, exploração e desvalorização do negro, contribuindo para a baixa autoestima na aprendi- zagem e socialização e para a cobrança de seus direitos e oportunidades na sociedade como um igual. Sabemos que o racismo estrutural em nossa socie-

dade colabora, em muitos casos, para o fracasso escolar de

Propostas de atividades permanentes

estrutural em nossa socie- dade colabora, em muitos casos, para o fracasso escolar de Propostas de

estudantes. Portanto, faz-se necessário valorizar as histó- rias e culturas afro-brasileira e africana, abrindo caminhos para a nação brasileira adotar medidas de correção quanto ao racismo e sua necessária superação.

• Assim, o trabalho com a Hora do Conto na Literatu- ra infantil transforma-se em combate ao preconcei- to racial e nos apresenta possibilidades de explorar origens dos descendentes de africanos valorizando, desse modo a culinária, costumes, lendas, mitos e religião, rompendo com as hierarquias culturais. as atividades da Hora do conto serão desenvolvi- das dentro de um projeto organizado pela escola referendando a temática “Preconceito racial”, e as atividades permanentes farão parte do referido projeto, desenvolvidas semanalmente com os estu- dantes dos anos iniciais do ensino Fundamental.

História 1 Amizade não tem cor – coleção Bullying na escola

– Amizade não tem cor – coleção Bullying na escola Figura 1 Fonte:

Figura 1

Fonte: <http://images.livrariasaraiva.com.br/imagemnet/imagem.

aspx/?pro_id=3441124&qld=90&l=370&a=-1>.

aspx/?pro_id=3441124&qld=90&l=370&a=-1>. As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

com os estudantes acomodados em espaço ade-

quado, a professora lhes apresenta o livro, discu- tem sobre a capa, suas imagens e o autor da obra. Ela explica que a publicação faz parte da coleção “Bullying da escola”, conversam sobre o bullying

e suas consequências no ambiente escolar em lin-

guagem adequada aos estudantes, dizendo que no momento ele é comum em escolas em todo o mun- do. A história tem o intuito de servir como alerta e orientação aos pequenos para a solução de proble- mas semelhantes.

após os devidos comentários, a professora inicia a contação da história com ênfase, chamando a atenção dos estudantes para os acontecimentos e as gravuras da referida história, mostrando os fa- tos em que o menino negro sente as humilhações e rejeições por parte dos outros colegas. ao concluir

a contação, acontece todo o debate referente aos

fatos ocorridos na história, às preocupações de to- dos sobre o ocorrido, e a professora mostra, então,

a importância de um bom relacionamento com os

colegas, independente da cor de cada um, pois esta depende da raça das pessoas e suas famílias, suas descendências. Também comenta sobre as diferen- tes brincadeiras, jogos e cantigas e propõe aos es- tudantes a confecção de um chocalho para brincar com o jogo “escravos de Jó”, que é associado a uma cantiga popular africana.

utilizando frascos descartáveis, como copos ou la- tas, fita adesiva e diversas sementes, os estudantes

Propostas de atividades permanentes

descartáveis, como copos ou la- tas, fita adesiva e diversas sementes, os estudantes Propostas de atividades

constroem o seu chocalho. Colocar diversas semen- tes dentro do frasco já lavado e seco, fechar a aber- tura do frasco com a fita adesiva e, depois, enfeitar com papel colorido, tinta ou adesivos. cada partici- pante terá o seu chocalho. Vamos ao jogo!

• Convidar os estudantes para sentarem em um cír- culo com o seu chocalho para brincar de Escravos de Jó. Primeiramente, vamos aprender a cantiga:

“Escravos de Jó jogavam caxangá; Tira, põe, deixa ficar. guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue, zá, guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue, zá.”

Para informação: o Caxangá é um tipo de chapéu como o dos marinheiros. Na medida em que vão cantando, trocam os cho- calhos que estão em suas mãos com o dos colegas que estão ao seu lado direito. a música deve ser cantada in- teira, várias vezes. o ritmo deve ser iniciado bem deva- gar até atingir um ritmo bem rápido. a cantiga deve ser interrompida quando as últimas palavras (“zigue, zigue, zá”) forem cantadas. Nesse momento, os participantes da roda fazem um movimento de ida e vinda com o chocalho que estiver na mão sem entregar ao companheiro ao lado. Quem esquecer e entregar o chocalho ao final da frase ou não fizer o movimento de ida e volta sai da roda. O jogo deve ser repetido várias vezes, até que os dois últimos participantes decidam quem ganha o jogo.

até que os dois últimos participantes decidam quem ganh a o jogo. As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

História 2 O amor tem todas as cores – coleção ci- randa da diversidade

tem todas as cores – coleção ci- randa da diversidade Figura 2 Fonte:

Figura 2

Fonte: <http://img.fnac.com.br/Imagens/Produtos/

234-536742-0-5-o-amor-tem-todas-as-cores.jpg>.

• Preparado o local para a contação da história, com os estudantes devidamente acomodados, a profes- sora inicia a atividade.

apresenta-se o livro, comenta-se sobre os fatos presentes na capa, faz-se um breve comentário e explanação referente ao autor da obra, abre-se es- paço para comentários dos estudantes.

• Inicia-se a contação da história, enfatizando as re- lações afetivas, os laços familiares, pois, mesmo sendo diferentes, encontram semelhanças que os aproximam e que os levam a pensar: “Para quem ama, as diferenças são importantes?”.

Propostas de atividades permanentes

e que os levam a pensar: “Para quem ama, as diferenças são importantes?”. Propostas de atividades

abre-se espaço para que cada um apresente suas ideias, a forma como imagina isso na vida real, quem conhece na comunidade em que vive, pessoas com essas características e como acontece a convi- vência entre elas. estabelece-se um diálogo para tirar as dúvidas e, a seguir, a professora realiza um fechamento das ideias, com informações necessá- rias e adequadas. indicaremos algumas sugestões:

• Atividades realizadas pela escola e pela família:

observar se os contextos históricos que a criança aprende na família e na escola preveem uma visão ampla sobre diferentes culturas (incluindo cultura africana, nossas raízes e a formação do povo bra- sileiro); conversar sobre as diferentes formas de beleza e não só o padrão magro, branco e loiro. As crianças precisam perceber as características belas nas diferentes raças, tomando cuidado para não rejeitar ninguém.

• Retomar a história, mostrando as cores dos animais e reafirmando o amor diante das raças. A professo- ra apresenta massa de modelar nas cores branca e preta e distribui para cada estudante, solicitando que misturem uma parte da massa de cor preta com uma parte da massa de cor branca e amassem bem. agora que cor se obtém? Se misturarmos um pouco mais de preto na metade dessa massa já misturada e na outra metade misturarmos um pouco de branco, encontramos novas cores, como nas raças humanas. agora vamos representar com massa para modela- gem os animais da nossa história. Com eles, tam- bém acontece mistura de raças e cores. cada um vai modelar os seus animais, imaginando novas seme- lhanças e diferenças.

os seus animais, imaginando novas seme- lhanças e diferenças. As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

História 3 O presente de Ossanha – José rufino dos Santos

3 – O presente de Ossanha – José rufino dos Santos Figura 3 Fonte:

Figura 3

Fonte: <http://www.casasbahia-imagens.com.br/Control/ArquivoExibir.

aspx?IdArquivo=5576270>.

• Preparar os estudantes em um ambiente aconche- gante. A professora conversa com eles e explica que irão conhecer uma nova história que retrata a cultura africana e que, após a contação da história, receberão a visita de pessoas importantes, sabedo- ras, as quais contarão algo sobre a religiosidade da cultura africana.

a professora apresenta o livro, conta sobre seu autor, discute sobre a capa do livro, as imagens retratadas nela, o colorido das imagens, conversa com os estudantes.

• Conta a história enfaticamente, usando um tom de voz que retrata os acontecimentos do livro, e deixa os ouvintes entusiasmados e muito curiosos.

Propostas de atividades permanentes

os acontecimentos do livro, e deixa os ouvintes entusiasmados e muito curiosos. Propostas de atividades permanentes

• Discute em conjunto com os alunos sobre a história, seus personagens, as atividades dos personagens; explica alguns fatos desconhecidos, palavras desco- nhecidas para posterior pesquisa do seu significado e origem, como eram vistos na história os direitos e deveres das pessoas, eram respeitadas quanto a isso, quais fatos retratam o preconceito racial.

após a discussão e a pesquisa dos vocábulos desco- nhecidos, recebe a visita de pessoas da comunidade que vieram contar sobre a religião e a religiosidade dos povos afro-brasileiros.

História 4 Luana, a menina que viu o Brasil Neném Oswaldo Faustino, Arthur Garcia e Aroldo Macedo

Neném – Oswaldo Faustino, Arthur Garcia e Aroldo Macedo Figura 4 Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/

Figura 4

Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/ imagens/leitura/luana-lit-afro.jpg>

imagens/leitura/luana-lit-afro.jpg> As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

organizados os estudantes, a professora apresenta o livro, realiza junto com eles a análise da capa e apresenta os autores da obra.

• A seguir, conta a história aos estudantes, mostran- do as gravuras de cada página do livro.

após a leitura, realiza junto com eles a análise dos fatos, mostrando e contando sobre a capoei- ra, mistura de luta e dança, sobre a expressão usa- da “jogar capoeira”, sobre o instrumento musical berimbau e outros instrumentos utilizados na ca- poeira, como atabaque, agogô e pandeiro. relata a riqueza da cultura brasileira.

na sequência, apresenta aos estudantes um grupo de afrodescendentes que joga capoeira e que tam- bém lhes explica como jogar e permite participar do jogo da capoeira. Também podem ter uma iniciação de como tocar os instrumentos utilizados.

Observação: na maioria das comunidades, en- contramos jovens que jogam capoeira e se propõem a apresentar aos estudantes nas escolas.

Propostas de atividades permanentes

jovens que jogam capoeira e se propõem a apresentar aos estudantes nas escolas. Propostas de atividades

História 5 O menino marrom – Ziraldo

História 5 – O menino marrom – Ziraldo Figura 5 Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/

Figura 5

Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/ imagens/leitura/menino-marrom.jpg>.

a professora apresenta o livro, fazendo um peque- no relato da história O menino marrom, que tra- ta da amizade entre dois meninos, um negro e um branco. através da convivência aventureira dessas crianças ao longo de suas vidas, o autor pontua as diferenças humanas, realçando os preconceitos em alguns momentos. Vamos conhecer a amizade des- ses meninos? Que aventuras acontecem na história e como procedem diante dos preconceitos?

• A professora conta a história fazendo suspense quando das aventuras dos meninos e dos aconteci- mentos mais relevantes.

após a contação, professora e estudantes conver- sam sobre a história e fazem um contraponto com

estudantes conver- sa m sobre a história e fazem um contraponto com As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

as amizades em sala de aula, entre os colegas das outras turmas e mesmo com as crianças da rua onde moram: de que tipo de brincadeiras partici-

pam, como acontecem as trocas e as disputas?

em seguida, constroem um jogo de origem africana para brincar com crianças de todas as etnias e di- versidades, chamado “Mancala”. Vocês conhecem esse jogo?

A

professora explica como jogar e com que mate-

riais irão construir sua “Mancala”. o objetivo des- se jogo é capturar um número maior de sementes

que o adversário; algumas vezes se tenta vencer bloqueando todos os movimentos do oponente.

O tabuleiro da “Mancala” possui duas fileiras de

buracos, nos quais são distribuídas as sementes, e um buraco maior em cada ponta do tabuleiro, que é a mancala. inicia-se o jogo com quatro sementes em cada buraco. Cada jogador escolhe um buraco, retira suas fichas e distribui uma por buraco no sen- tido anti-horário. Ao passar por sua mancala, deixe uma semente nela também, pulando a mancala do adversário. Quando a última semente cair na sua mancala, você tem o direito de jogar novamente. Quando a semente cair em um de seus buracos, mas vazio, tem o direito de levar para sua manca- la a semente e todas as que encontrar no buraco do adversário que estiver oposto ao seu. o jogo finaliza quando todos os buracos de um parti- cipante estiverem vazios. o adversário conta as

sementes na sua metade do tabuleiro. Fazem-se as contas e quem tiver mais sementes vence o jogo. Vamos fazer um tabuleiro de “Mancala”? É muito fácil e legal.

Propostas de atividades permanentes

vence o jogo. Vamos fazer um tabuleiro de “Mancala”? É muito fácil e legal. Propostas de

x

Pegue uma embalagem de uma dúzia de ovos.

x

Separe-a na dobra que fecha a embalagem, pinte-a como desejar para obter dois tabulei- ros, o seu e de seu adversário.

x

Use como sementes grãos, pedrinhas ou contas.

x

use tampas de embalagens com o buraco maior que o das embalagens de ovos para ser sua mancala.

x

Pronto! Você já pode convidar os amigos e jo- gar “Mancala” seguindo as regras ensinadas.

Pode-se digitar as regras, imprimir e distribuir aos estudantes para facilitar o desenvolvimento do jogo até conhecerem e praticarem as regras.

História 6 Nzuá e o arco-íris – Júlio d’Zambê e débora d’Zambê

e o arco-íris – Júlio d’Zambê e débora d’Zambê Figura 6 Fonte:

Figura 6

Fonte: <http://thumbs.buscape.com.br/livros/nzua-e-o-arco-iris-d-zambe-

-julio-d-zambe-debora-8526014676_300x300-PU6e6c747b_1.jpg>.

- -julio-d-zambe-debora-8526014676_300x300-PU6e6c747b_1.jpg>. As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

apresentar o livro aos estudantes, falar das cores encontradas na capa, seu significado com o título da história e também um pouco sobre os autores e a ilustradora do livro, fator relevante na história.

• Ler a história para os estudantes, mostrando as gravuras e, em especial, seu colorido.

• Dialogar com os estudantes sobre o significado do arco-íris e as intenções do personagem Nzuá. Por que colorir o jardim significa trazer paz ao mundo?

Mostrar aos estudantes o mapa-múndi, referen- dando a áfrica, terra de nzuá; indagar sobre qual país queria levar Nzuá para ser um pintor impor- tante e por que preferiu ficar na sua terra.

logo após, sugerir duas atividades: ser um pintor como nzuá e fazer um quadro retratando as inten- ções do personagem nzuá ou um pesquisador pro- curando em revistas, jornais e no computador pes- soas de origem africana que também colaboraram pela paz no mundo, para combater o preconceito e/ ou racismo e construir um painel.

usar o resultado da atividade para embelezar a escola.

Propostas de atividades permanentes

e construir um painel. • usar o resultado da atividade para embelezar a escola. Propostas de

História 7 O mar que banha a ilha de Goré – Kiusam de oliveira

– O mar que banha a ilha de Goré – Kiusam de oliveira Figura 7 Fonte:

Figura 7

Fonte: <http://www.buscape.com.br/o-mar-que-banha-

a-ilha-de-gore-kiusam-de-oliveira-8575963538.html#precos>.

a professora deve fazer a apresentação do livro junto com o mapa-múndi ou o mapa político do continente africano, para localizar os locais retra- tados no livro e embasar a história. Apresenta-se também o autor do livro.

• Contar a história com o apoio dos mapas, para re- lembrar os locais referendados pelo livro.

analisar os fatos relatados na obra com os estudan- tes, sanando suas dúvidas, provavelmente relacio- nadas com os povos africanos, e relacionando com a vinda dos senegaleses ao Brasil, principalmente na região Sul e em Erechim. Contar como chegam no Brasil, as dificuldades, o acolhimento, o trabalho.

como chegam no Brasil, as dificuldades, o acolhimento, o trabalho. As relações étnico-raciais na sala de

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

convidar senegaleses que vivem em nossas comu- nidades para participar de uma conversa com os estudantes, a fim de conhecerem melhor a cultura desse povo.

História 8 Luana: as sementes de Zumbi – aroldo Macedo

8 – Luana: as sementes de Zumbi – aroldo Macedo Figura 8 Fonte:

Figura 8

Fonte: <http://disneybabble.uol.com.br/sites/default/ filesBR/LUANA_AS_SEMENTES.jpg>.

a professora apresenta o livro e o autor.

Faz um breve comentário sobre o Quilombo dos Palmares e sobre Zumbi, mostrando gravuras re- presentativas.

• Conta a história enfaticamente, representando os barulhos, os sons dos tambores, os relatos das pes- soas. Após todo o trabalho literário realizado com a história, traz a professora de História para con- tar um pouco mais sobre o Quilombo de Palmares,

Propostas de atividades permanentes

a professora de História para con - tar um pouco mais sobre o Quilombo de Palmares,

sua localização, como os negros chegavam ao local, como viviam no quilombo.

em grupos, os estudantes constroem maquetes do Quilombo dos Palmares utilizando material de su- cata, massa de modelar, tintas.

Para referendarem a culinária afro-brasileira, os es- tudantes provam: feijoada, canjica, cocada, tapioca e levam as receitas dos pratos para as famílias.

Recursos:

livros de literatura infantil.

acesso à biblioteca escolar.

• Projetor multimídia.

Pessoas convidadas para palestrar sobre as reli- giões, jogo da capoeira.

Professora de História da escola.

Massa de modelar.

lápis e canetas coloridas.

• Papel sulfite.

• Retalhos.

cola.

cola colorida.

• Tinta guache.

Pincéis.

Papelão para maquetes.

Material de sucata.

alimentos para a culinária afro-brasileira.

Avaliação:

Todo conhecimento é construído através das re- lações humanas, processo que acontece na relação com

das re - lações humanas, processo que acontece na relação com As relações étnico-raciais na sala

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

o outro, nas trocas em que o professor aperfeiçoa sua prática, fortalece e enriquece seu aprendizado e valoriza o saber da sua experiência. Também nesse momento o estudante vivencia o processo de socialização, de esta- belecimento de amizades e contatos, estabelece novas aprendizagens, estimula sua criatividade e formam-se cidadãos críticos e autônomos que participam do pro- cesso social.

Referências

coelHo, nelly novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: ática, 1997.

DIAS, Antonio Jonas Filho; HONORA, Márcia. Coleção africanidades. São Paulo: ciranda cultural, 2010.

d’ZaMBÊ, Júlio; d’ZaMBÊ, débora. Nzuá e o arco-íris. São Paulo: global, 2010.

Honora, Márcia. O amor tem todas as cores. São Paulo: ciranda cultural, 2009. (Coleção Ciranda da Di- versidade).

Klein, cristina. Amizade não tem cor. Blumenau:

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LOPES. Véra Neusa. Diversidade étnico-racial no cur- rículo escolar do Ensino Fundamental. In: TRINDADE, Azoilda Loretto (Org.). Africanidades brasileiras e educação: salto para o futuro. rio de Janeiro: acerP; Brasília: TV Escola, 2013.

Propostas de atividades permanentes

educação : salto para o futuro. rio de Janeiro: acerP; Brasília: TV Escola, 2013. Propostas de

MACEDO, Aroldo; FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a me- nina que viu o Brasil neném. São Paulo: FTd, 2000. (Coleção As aventuras de Luana).

Macedo, aroldo; FauSTino, Oswaldo. Luana: as se- mentes de Zumbi. São Paulo: FTd, 2000. (Coleção As aventuras de Luana).

Mignolo, Walter d. Histórias locais/Projetos glo- bais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: uFMg, 2003.

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dmd2.webfactional.com/media/anais/EDUCACAO-

-e-PreconceiTo-racial-no-BraSil-diScriMi-

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OLIVEIRA, Kiusam de. O mar que banha a Ilha de Goré. São Paulo: Pierópolis, 2015.

PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha. E as palavras tem

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Ana Maria Machado. In: KHOURY, Yara Aun; ALMEI- DA, Paulo Roberto de; MACIEL, Laura Antunes (Org.). Outras histórias: memórias e linguagens. São Paulo:

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QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder e classificação social. in: SanToS, Boaventura de Sousa; MeneSeS,

e classificação social. in: SanToS, Boaventura de Sousa; MeneSeS, As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Maria Paula (Org.). Epistemologias do Sul. coimbra:

edições almedina, 2009. p. 68-112.

SANTOS, José Rufinos dos. O presente de Ossanha. São Paulo: global, 2009.

Ziraldo. O menino marrom. São Paulo: Melhora- mentos, 2000.

Propostas de atividades permanentes

Paulo: global, 2009. Ziraldo. O menino marrom . São Paulo: Melhora - mentos, 2000. Propostas de
Modalidade organizativa: atividade permanente 2 Solange Márcia Florianowicz Série: 6º ao 9º ano. Duração: d

Modalidade organizativa:

atividade permanente 2

Solange Márcia Florianowicz

Série: 6º ao 9º ano.

Duração: dois meses (preferencialmente, quando o pro- fessor trabalhar na disciplina de Filosofia e de História o conteúdo Mitos).

Título: Por que gregos e não africanos?

Conteúdos: Mitos africanos e mitos gregos.

Fundamentação teórica:

ao tratarmos de temas que não são necessariamen- te novos, mas que traduzem o “novo” para uma sociedade entorpecida pelo pensamento eurocêntrico, ou seja, um pensamento que se organizou e se cristalizou tomando como referencial as culturas europeias, atribuindo-lhes sempre o protagonismo na história da humanidade, em detrimento das civilizações não europeias, acreditamos

sempre o protagonismo na história da humanidade, em detrimento das civilizações não europeias, acreditamos

que analisar, refletir, dialogar e compreender que os afri- canos elaboraram sistemas de conhecimento do mundo em níveis paralelos aos de nossos maiores pensadores, alicerçados em visões originais, criativas e profundas so- bre a humanidade, é uma forma de valorizar e respeitar a cultura africana. Portanto, muito mais que simplesmente cumprir a lei nº 10.639/03, o foco desta proposta pedagógica é a quebra de paradigmas criados e sustentados até o pre- sente. Estudar a história e a cultura africana é muito mais que buscar relações de igualdade e superação do precon- ceito racial, pois, com essa inserção, busca-se o aceita- mento da diversidade cultural. acreditamos que oferecer aos estudantes maneiras de relacionar conteúdos consi- derados clássicos, como os mitos gregos, é uma forma de revermos nossos pré-conceitos sobre a relevância da cul- tura africana para a humanidade.

Objetivo geral:

• Analisar, refletir e compreender que os africanos elaboraram sistemas de conhecimento do mundo em níveis paralelos aos de nossos maiores pensa- dores, alicerçados em visões originais criativas e profundas sobre a humanidade.

Objetivos específicos:

desenvolver as aulas com base no diálogo e ser a ponte entre o conhecimento e o aluno, não no sen- tido de falar dos orixás ou deuses africanos no as- pecto religioso, como são mais conhecidos, e sim no sentido de auxiliar o estudante a entender e as- similar a riqueza cultural africana.

o estudante a entender e as - similar a riqueza cultural africana. As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

• Promover, valorizar e reconhecer a existência da história e cultura africana.

Motivar os estudantes a ler, estudar e pesquisar a cultura africana.

Procedimentos metodológicos:

É comum tanto nas aulas de Filosofia quanto nas aulas de História trabalharmos a cultura grega e romana (especificamente, os mitos). Nesse sentido, acreditamos que trabalhar mitos africanos é uma maneira de nos habi- tuarmos com a riqueza cultural desses povos, concomitan- temente com a cultura grega ou romana.

Aula 1

1) Colar na lousa imagens de Oxalá e Zeus (essa etapa é fundamental para a compreensão da atividade pro- posta).

fundamental para a compreensão da atividade pro- posta). Figura 1 Fonte:

Figura 1

Fonte: <http://www.vetorial.net/~rakaama/lo-oxala.htm>.

Propostas de atividades permanentes

posta). Figura 1 Fonte: <http://www.vetorial.net/~rakaama/lo-oxala.htm>. Propostas de atividades permanentes
Figura 2 Fonte: <http://www.vertikaldesign.fr/ tag-photo-de-zeus.html>. 2) Entregar para os estudantes o mito de

Figura 2

Fonte: <http://www.vertikaldesign.fr/ tag-photo-de-zeus.html>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos. Podem ser consultados os sites: <http://nerdmitologico.

blogspot.com.br/2012/10/oxala-mitologia-africana-

-nerd-mitologico.html> e <http://www.infoescola. com/mitologia-grega/zeus/>. 3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. 4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro- fessor pode anotar as observações realizadas pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração de todos os estudantes). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen- to oportuno, para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos alunos conhecem Oxalá? Quantos alunos conhecem Zeus? Se ambos são personagens que explicam a origem do mundo, por que somente Zeus consta no

que explicam a origem do mundo, por que somente Zeus consta no As relações étnico-raciais na

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

livro didático, nos jogos de videogame, no cinema, nas histórias em quadrinho etc.? (momento ideal para o professor trazer à baila o tema do preconcei- to e racismo que excluiu a África da História). 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por Zeus quanto por Oxalá sobre a origem do mundo. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 2

1) Colar na lousa as imagens de Nanã e Hades.

 Aula 2 1) Colar na lousa as imagens de Nanã e Hades. Figura 3 Fonte:

Figura 3

Fonte: <https://umbandanovolhar.files.

wordpress.com/2014/11/orixc3a1-nanc3a3.jpg>.

Propostas de atividades permanentes

<https://umbandanovolhar.files. wordpress.com/2014/11/orixc3a1-nanc3a3.jpg>. Propostas de atividades permanentes
Figura 4 Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File: Hades-et-Cerberus-III.jpg>. 2) Entregar para os

Figura 4

Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:

Hades-et-Cerberus-III.jpg>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos. 3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Po- dem ser consultados os sites: <http://www.brasiles- cola.com/religiao/nana.htm> e <http://www.infoes- cola.com/mitologia-grega/hades/>. 4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro- fessor deverá anotar as observações realizadas pe- los alunos e aproveitar esse momento para estimu- lar a participação de todos os estudantes). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen- to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos alunos conhecem Nanã? Quantos alunos conhecem Hades? Se Nanã é considerada o Orixá ligado à morte e Hades também, por que você tem pouco ou

o Orixá ligado à morte e Hades também, por que você tem pouco ou As relações

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

nenhum conhecimento sobre Nanã? (momento de o professor ressaltar o porquê de a cultura grega ter se destacado em relação à cultura africana). 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por nanã quanto por Ha- des sobre a morte. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 3

1) Colar na lousa as imagens de Iemanjá e Poseidon.

Aula 3 1) Colar na lousa as imagens de Iemanjá e Poseidon. Figura 5 Fonte: <http://www.brasilcultura.com.br/

Figura 5

Fonte: <http://www.brasilcultura.com.br/

wp-content/uploads/2011/01/iemanja21.jpg>.

Propostas de atividades permanentes

<http://www.brasilcultura.com.br/ wp-content/uploads/2011/01/iemanja21.jpg>. Propostas de atividades permanentes
Figura 6 Fonte: <http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/pos> 2) Entregar pa ra os estudantes o mito

Figura 6

Fonte: <http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/pos>

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos. 3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Po- dem ser consultados os sites: <http://www.infoes- cola.com/mitologia-grega/poseidon/> e <http:// www.brasilescola.com/religiao/iemanja.htm>. 4) Solicitar que os alunos analisem ambas as ima- gens e exponham para a turma suas observações (o professor deverá anotar as observações realiza- das pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a participação de todos os estudantes na atividade). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen- to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quan- tos alunos conhecem Iemanjá? Quantos alunos

questionamentos: quan- tos alunos conhecem Iemanjá? Quantos alunos As relações étnico-raciais na sala de aula (v.

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

conhecem Poseidon? Se Iemanjá é considerada, na cultura africana o orixá das águas e Poseidon é considerado o deus dos mares, por que Poseidon é mais conhecido que Iemanjá se ambos os persona- gens representam o mesmo elemento na natureza? 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por iemanjá quanto por Poseidon sobre o elemento água. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 4

1) Colar na lousa as imagens de Xangô e Atena.

 Aula 4 1) Colar na lousa as imagens de Xangô e Atena. Figura 7 Fonte:

Figura 7

Fonte: <http://candombleatual.blogspot.com.br/

2012/03/xango-arquetipo-do-orixa.html>.

Propostas de atividades permanentes

2012/03/xango-arquetipo-do-orixa.html>. Propostas de atividades permanentes
Figura 8 Fonte: <http://www.infoescola.com/ wp-content/uploads/2010/02/atena.jpg>. 2) Entregar para os

Figura 8

Fonte: <http://www.infoescola.com/

wp-content/uploads/2010/02/atena.jpg>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos.

3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Podem ser consultados os sites: <http://www.in- foescola.com/mitologia-grega/atena/> e <http://

nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/xango-

-mitologia-africana-nerd-mitologico.html>. 4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro- fessor deverá anotar as observações realizadas pe- los alunos e aproveitar esse momento para estimu- lar a participação efetiva de todos os estudantes na atividade). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questiona- mento oportuno para o bom desempenho da ati- vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos:

desempenho da ati - vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos: As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

quantos alunos conhecem Xangô? Quantos alunos conhecem Atena? Se Xangô é considerado, na cul- tura africana, o orixá da justiça e Atena também é considerada a deusa da justiça, por que estudamos a deusa Atena e não Xangô? 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por Xangô quanto por Ate- na sobre o conceito de justiça. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 5

1) Colar na lousa as imagens de Oxum e Afrodite.

 Aula 5 1) Colar na lousa as imagens de Oxum e Afrodite. Figura 9 Fonte:

Figura 9

Fonte: <http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp>.

Propostas de atividades permanentes

e Afrodite. Figura 9 Fonte: <http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp>. Propostas de atividades permanentes
Figura 10 Fonte: <http://soswicca.blogspot.com.br/ 2013/01/oracao-afrodite.html>. 2) Entregar para os e studantes

Figura 10

Fonte: <http://soswicca.blogspot.com.br/

2013/01/oracao-afrodite.html>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos.

Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Po- dem ser consultados os sites: <http://www.infoes- cola.com/mitologia-grega/afrodite/> e <http://

africasaberesepraticas.blogspot.com.br/2009/10/

mitologia-africana-oxum-ou-osun.html>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as ima- gens e exponham para a turma suas observações (o professor deverá anotar as observações realiza- das pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração e participação de todos os estudantes na atividade). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen- to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos

3)

da atividad e. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos 3) As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

alunos já ouviram falar de Oxum? Quantos alunos conhecem Afrodite? Se Oxum representa o amor na cultura africana e afrodite o amor na cultura grega, por que sempre usamos o conceito de afrodite quan- do queremos explicar algo relacionado ao conceito de amor no decorrer da história humana? Se ambos os personagens representam o amor, por que afrodite ganhou tamanha notoriedade na história? 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por Oxum quanto por Afro- dite sobre o amor. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 6

1) Colar na lousa as imagens de Oxossi e Ártemis.

Aula 6 1) Colar na lousa as imagens de Oxossi e Ártemis. Figura 11 Fonte:

Figura 11

Fonte: <http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox%C3%B3ssi>.

Propostas de atividades permanentes

e Ártemis. Figura 11 Fonte: <http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox%C3%B3ssi>. Propostas de atividades permanentes
Figura 12 Fonte: <http://hb-camp.weebly.com/ caccediladoras-de-aacutertemis.html>. 2) Entregar para os estudantes

Figura 12

Fonte: <http://hb-camp.weebly.com/ caccediladoras-de-aacutertemis.html>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos.

3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Podem ser consultados os sites: <http://www.bra- silescola.com/mitologia/artemis.htm> e <http://

portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2014/10/oxos-

si.html>. 4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro- fessor pode anotar as observações realizadas pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração de todos os estudantes). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questiona- mento oportuno para o bom desempenho da ati- vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos:

quantos alunos conhecem Oxossi? Quantos alunos

questionamentos: quantos alunos conhecem Oxossi? Quantos alunos As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

conhecem Ártemis? Se Oxossi é considerada, na cultura africana, o orixá da caça e Ártemis é con- siderada também o deus da caça, por que razão Ártemis é mais conhecido que Oxossi? 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por Oxossi quanto por Ár- temis sobre a caça. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 7

1) Colar na lousa as imagens de Exu e Hermes.

 Aula 7 1) Colar na lousa as imagens de Exu e Hermes. Figura 13 Fonte:

Figura 13

Fonte: <http://centropaijoaodeangola.net/

lendas_de_exu_125.html>.

Propostas de atividades permanentes

Figura 13 Fonte: <http://centropaijoaodeangola.net/ lendas_de_exu_125.html>. Propostas de atividades permanentes
Figura 14 Fonte: <http://camphalfbloodroleplay. wikia.com/wiki/Hermes’_Cabin>. 2) Entregar para os estudantes o

Figura 14

Fonte: <http://camphalfbloodroleplay. wikia.com/wiki/Hermes’_Cabin>.

2) Entregar para os estudantes o mito de ambos. 3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos. Podem ser consultados os sites: <http://portal-

-dos-mitos.blogspot.com.br/2013/04/hermes.

html> e <http://africasaberesepraticas.blogspot.

com.br/2009/10/mitologia-africanaexu.html>.

4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro- fessor pode anotar as observações realizadas pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração de todos os estudantes). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen- to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos

da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

alunos já ouviram falar ou leram algo sobre Exu? Quantos alunos conhecem Hermes? Se Exu é con- siderado o mensageiro dos oráculos e Hermes o in- térprete da vontade dos deuses, qual a relação entre eles? 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con- ceito apresentado tanto por Exu quanto por Her- mes. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Aula 8

1) Colar na lousa as imagens de Oxumaré e Perséfone.

8 1) Colar na lousa as imagens de Oxumaré e Perséfone. Figura 15 Fonte: <http://www.mundodasmagias.

Figura 15

Fonte: <http://www.mundodasmagias. com/orixas/oxumare/>

Propostas de atividades permanentes

Perséfone. Figura 15 Fonte: <http://www.mundodasmagias. com/orixas/oxumare/> Propostas de atividades permanentes
Figura 16 Fonte: <http://portal-dos-mitos.blogspot. com.br/2012/10/hades.html 2) Entregar para os estudantes os mitos

Figura 16

Fonte: <http://portal-dos-mitos.blogspot.

com.br/2012/10/hades.html

2) Entregar para os estudantes os mitos de Oxuma- ré e Perséfone. Podem ser consultados os sites:

<http://www.africanasraizes.com.br/cultura. html> e <http://www.infoescola.com/mitologia- -grega/persefone/>. 3) Solicitar que os alunos façam a leitura dos mitos (preferencialmente uma leitura individual). 4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens e exponham para a turma suas observações (o pro- fessor pode anotar as observações realizadas pelos alunos e aproveitar esse momento para estimular a colaboração de todos os estudantes). 5) Levando em consideração (sempre) as observações dos estudantes, o professor inicia o questionamen- to oportuno para o bom desempenho da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos

da atividade. Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

alunos conhecem Oxumaré? Quantos alunos co- nhecem Perséfone? Oxumaré é filho de Nanã, du- rante seis meses vive no céu como o arco-íris e, nos outros seis meses, é uma cobra que se arrasta no chão. Perséfone metade do ano habita a terra como filha da deusa Deméter e a outra metade é a esposa de Hades e rainha do reino da morte. Qual relação podemos estabelecer entre os mitos? 6) Solicitar que os alunos registrem no caderno diferen- ças e semelhantes entre ambos os mitos. 7) Atividade para ser realizada em casa: representar os dois personagens em desenho ou similar.

Recursos:

imagens dos personagens impressos e de preferên- cia coloridos.

cópia dos mitos para todos os estudantes.

Avaliação:

o envolvimento dos alunos no decorrer da ativida- de.

a capacidade de análise e argumentação na criação de conceitos.

Sites pesquisados

http://nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/oxala-

-mitologia-africana-nerd-mitologico.html

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/zeus/

Propostas de atividades permanentes

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/zeus/ Propostas de atividades permanentes

http://www.brasilescola.com/religiao/nana.htm

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/hades/

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/poseidon/

http://www.brasilescola.com/religiao/iemanja.htm

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/afrodite/

http://africasaberesepraticas.blogspot.com.

br/2009/10/mitologia-africana-oxum-ou-osun.html

http://www.brasilescola.com/mitologia/artemis.htm

http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2014/10/oxos-

si.html

http://www.africanasraizes.com.br/cultura.html

http://www.infoescola.com/mitologia-grega/persefone/

https://umbandanovolhar.files.wordpress.com/2014/11/

orixc3a1-nanc3a3.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et-

-cerberus-iii.jpg

https://umbandanovolhar.files.wordpress.com/2014/11/

orixc3a1-nanc3a3.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et-

-cerberus-iii.jpg

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et - -cerberus-iii.jpg As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

http://www.brasilcultura.com.br/wp-content/uploads/

2011/01/iemanja21.jpg

http://www.infoescola.com/wp-content/

uploads/2010/03/pos

http://candombleatual.blogspot.com.br/2012/03/xango-

-arquetipo-do-orixa.html

http://www.infoescola.com/wp-content/

uploads/2010/02/atena.jpg

http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp

http://soswicca.blogspot.com.br/2013/ 01/oracao-afro- dite.html

http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox% C3%B3ssi

http://hb-camp.weebly.com/caccediladoras-de-aacuter-

temis.html

http://centropaijoaodeangola.net/lendas_de_exu_125.html

http://camphalfbloodroleplay.wikia.com/wiki/Her-

mes’_cabin

http://www.mundodasmagias.com/orixas/oxumare/

http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2012/10/ha-

des.html

Propostas de atividades permanentes

http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2012/10/ha - des.html Propostas de atividades permanentes
Modalidade organizativa: atividade permanente 3 Série : 4º ao 5º ano. Duração : 1 trimestre.

Modalidade organizativa:

atividade permanente 3

Série: 4º ao 5º ano.

Duração: 1 trimestre.

Título: áfrica Multicultural.

Fernanda May

Fundamentação teórica:

O conhecimento da nossa cultura passa pelo conhe-

cimento e reconhecimento de outras culturas, muito mais quando se trata de um país como o Brasil, formado por múltiplas culturas diferentes. a escola muitas vezes nos oferece apenas um tipo de conhecimento referente a uma única cultura, tida e reconhecida por muitos como uma cultura superior e homogênea. Assim sendo, fortalecemos ideologias de que “a nossa cultura é melhor” do que as ou-

tras, o que impossibilita um exercício pleno de alteridade.

A alteridade exige o encontro com outras cultu-

ras. desse modo, se um dos objetivos da escola é formar

de alteridade. A alteridade exige o encontro com outras cultu - ras. desse modo, se um

cidadãos conscientes, cidadãos responsáveis, que criem uma sociedade mais justa e menos desigual, é papel da escola aproximar seus alunos de outras culturas, de ou- tras formas de ver e imaginar o mundo que não seja so- mente aquela reproduzida pelos livros didáticos. ao utilizar o conceito de “multiculturalismo”, vi- samos combater uma postura etnocêntrica que considera uma sociedade, um povo ou uma cultura como dominante. Visamos à valorização da diversidade cultural, buscando elementos da cultura, das identidades e dos valores dos diferentes povos, considerando a fusão de culturas que constitui nossa sociedade. objetivamos compreender a pluralidade de culturas que, juntas, constituem aquilo que conhecemos por cultura brasileira, como também promo- ver a discussão das relações entre culturas, questionar o histórico de hierarquização de culturas e a construção de preconceitos e discriminações. desse modo, tratar aspectos multiculturais relacio- nados à África poderá aproximar os alunos da extensão cultural presente nesse continente, bem como fazer com

que reconheçam aspectos daquela cultura que influen-

ciam até hoje os seus próprios costumes. A atividade, or-

ganizada de modo permanente, durante pelo menos um trimestre, poderá manter os alunos instigados e interes- sados pelo tema. Mais adiante, os resultados deste traba- lho poderão ser estendidos a toda a comunidade escolar. Para conhecer de fato uma cultura, é preciso explo- rar suas diferentes características. A Lei nº 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), deve ser assumida pela comunidade escolar como um importante passo para transformar as relações

escolar como um importante passo para transformar as relações As relações étnico-raciais na sala de aula

As relações étnico-raciais na sala de aula (v. 3)

didático-pedagógicas no sentido de qualificar e valorizar a educação para a diversidade étnico-racial e cultural. o que se espera a partir da lei é que a escola repense suas práti- cas em relação aos temas ligados à história da África, que se passe das datas comemorativas para um planejamento, seja bimestral, trimestral ou semestral. o objetivo é que os alunos possam de alguma forma interagir e se relacionar, conversar, dialogar com esses conteúdos, de modo que so- mem o maior número de conhecimentos possíveis; que o livro didático, que ainda carece de aprofundamento quan- do trata desses temas, seja apenas um ponto de partida e que atividades como a indicada neste capítulo sejam uma extensão daquilo que lhe falta em nível de conhecimentos e informações sobre o continente africano, principalmente por partirem das pesquisas dos próprios alunos, que terão total autonomia para produzirem seus conhecimentos.

Objetivos:

• Fazer uma aproximação entre os alunos e algumas características culturais da África.

desconstruir um imaginário de senso comum, que estigmatiza o outro, que coloca uma cultura como superior e que nem ao menos se dispõe a conhecer a cultura do outro.

Procedimentos metodológicos:

a proposta a seguir se refere a uma tentativa de aproximar os alunos de alguns aspectos culturais do Conti- nente africano, dentro da grande diversidade cultural que este apresenta. entre os conteúdos selecionados para tal finalidade, estão aspectos ligados à música, dança, culiná- ria, literatura, poesia e religião africanas.

Propostas de atividades permanentes

ligados à música, dança, culiná - ria, literatura, poesia e religião africanas. Propostas de atividades permanentes

a atividade corresponde a uma série de etapas, que podem ser organizadas quinzenalmente, de modo que cada etapa corresponde a uma temática e um exer- cício lúdico e reflexivo diferente. É importante que o professor tenha presente esta proposta em seu planeja-

mento, para que possa apresentá-la aos alunos de forma que possam se familiarizar com ela e já iniciar sua orga- nização em conjunto. em relação aos procedimentos metodológicos, cada professor pode organizá-los de acordo com suas dis- posições. o importante é que os próprios alunos partici- pem integralmente de cada etapa e, principalmente, que

a pesquisa sobre as temáticas seja realizada pelos pró-

prios alunos. Ou seja, na primeira etapa, no trabalho com

a primeira temática, o professor pode realizar a pesquisa

e apresentá-la aos alunos, de modo que fiquem responsá- veis apenas pelas atividades subsequentes. Já na segunda etapa, com a segunda temática proposta, os alunos mes- mos fazem e apresentam as pesquisas e realizam as ati- vidades. entre as possibilidades de atividades lúdicas a partir dessas temáticas, estão: a exposição de cartazes (na

sala de aula ou na escola), a apresentação dos poemas, a apresentação das danças, o preparo de comidas típicas,

a apresentação de teatros, o canto das músicas. É im-

portante que, ao final de cada apresentação, o professor busque aspectos, sejam eles políticos, culturais, morais ou éticos, para que sejam problematizados, discutidos e refletidos, buscando aproximá-los do cotidiano dos alu-