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EDUCAO LINGUSTICA E LITERRIA:

DISCURSOS, POLTICAS E PRTICAS


Carmen Vernica de A. R. Nbrega
Rossana Delmar de Lima Arcoverde
Sinara de Oliveira Branco
Washington Silva de Farias
Organizadores

EDUCAO LINGUSTICA E LITERRIA:


DISCURSOS, POLTICAS E PRTICAS

2016
dos autores e organizadores
Todos os direitos desta edio reservados EDUFCG

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG

Sumrio

Apresentao.......................................................................................9

PARTE 1
Ensino e aprendizagem na formao docente de lngua materna

Crenas sobre ensinar a lngua portuguesa: experincias no


subprojeto pibid-letras-ufcg............................................................ 13
Mrcia Candeia Rodrigues (UFCG)

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE - EDUFCG A oralidade formal: o seminrio acadmico e suas estratgias
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE - UFCG didtico- discursivas......................................................................... 35
editora@ufcg.edu.br Glenda Hilnara Meira Feliciano (UFCG)
Prof. Dr Jos Edlson Amorim
Williany Miranda da Silva (UFCG)
Reitor
Prof. Vicemrio Simes Anlise de atividades de leitura de gneros textuais em livros
Vice-Reitor didticos de lngua portuguesa do ensino fundamental.............. 55
Prof. Dr. Jos Helder Pinheiro Alves Maria de Ftima Alves (UFCG)
Diretor Administrativo da Editora da UFCG Haniessy Matsun de Lima (UFCG)
CONSELHO EDITORIAL COMISSO CIENTFICA
Implicaes dos estudos de letramento no ensino de escrita
Antnia Arisdlia Fonseca Matias Aguiar Feitosa (CFP)
Prof. Dr. Alosio de Medeiros Dantas (UFCG) em lngua materna: o que mudou, afinal?....................................... 83
Benedito Antnio Luciano (CEEI) Glcia Azevedo Tinoco (UFRN)
Prof Ms. Elisabeth Maria da Silva (UFCG)
Consuelo Padilha Vilar (CCBS)
Erivaldo Moreira Barbosa (CCJS) Prof Dr Eullia Vera L. Fraga (UFC)
Janiro da Costa Rego (CTRN) Prof Dr Glicia Azevedo Tinoco (UFRN) Atividades de linguagem em contexto de ensino: reflexes sobre
Marisa de Oliveira Apolinrio (CES) Prof. Dr. Hlder Pinheiro (UFCG) o uso da tecnologia para a formao docente............................. 93
Marcelo Bezerra Grilo (CCT) Prof Dr Josilene Pinheiro-Mariz (UFCG) Williany Miranda da Silva (UFCG)
Naelza de Arajo Wanderley (CSTR) Prof. Dr. Jlio Csar Neves Monteiro ((UnB)
Railene Hrica Carlos Rocha (CCTA) Prof. Ms. Manasss Morais Xavier (UFCG)
Rogrio Humberto Zeferino (CH)
Articulao de oraes adverbiais gerundiais e textualizao
Prof Dr Mrcia Candeia Rodrigues (UFCG)
Valria Andrade (CDSA) Prof Dr Mrcia Tavares Silva (UFCG)
de gneros acadmicos: reflexes sobre propostas didticas 115
Prof. Dr. Marco Antonio Margarido Costa (UFCG)
Maria Augusta Reinaldo (UFCG)
Prof Dr Maria Augusta Reinaldo (UFCG)
Prof Dr Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG) A semntica (da enunciao) e suas contribuies para a
Prof Dr Regina Celi Mendes (UFPB) lingustica moderna....................................................................... 133
Prof Dr Williany Miranda da Silva (UFCG) Telma Cristina Gomes da Silva
Geolingustica brasileira e ensino de lngua materna: dilogos
com o livro didtico de portugus .............................................. 149
Jackson Ccero Frana Barbosa (UFPB)

PARTE 2
Ensino de lnguas estrangeiras na contemporaneidade Apresentao
A relao de Wei-Wei com a lngua francesa no romance Une fille Zhuang:
anlise do papel das emoes do personagem-narrador............. 177 Este livro fruto de reflexes apresentadas e suscitadas no IX SE-
Rosiane Xypas (UFPE) MINRIO NACIONAL SOBRE ENSINO DE LNGUA MATERNA
E ESTRANGEIRA E DE LITERATURA (IX SELIMEL), evento realiza-
Um relato de pesquisa na prtica de ensino: esboando
transformaes .............................................................................. 193 da na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), no perodo de
Marco Antnio Margarido Costa (UFCG) 04 a 06 de novembro de 2015. O Seminrio foi promovido pelo Programa
de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino (POSLE) UFCG e seus Gru-
O ensino de lngua francesa na contemporaneidade................. 207
Mnica Fiuza Bento de Faria (UFRN)
pos de Pesquisa1, com apoio da Unidade Acadmica de Letras, da Direo
do Centro de Humanidades, das Pr-Reitorias de Administrao e Ps-
O papel das crenas de aprendizagem de lnguas estrangeiras e das Graduao e da Editora da UFCG (EDUFCG).
atitudes lingusticas no processo de ensino/aprendizagem ............ 217
Idelso Espinosa Taset (UFCG) O tema central do IX SELIMEL EDUCAO LINGUSTI-
CA E LITERRIA: DISCURSOS, POLTICAS E PRTICAS , foi
Sintaxe das completivas introduzidas por que-1 e se-1 em desenvolvido em duas linhas de reflexo: a) dos processos educativos e
portugus europeu.......................................................................... 235
Secundino Vign Artos (UFCG) de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa (como lngua materna ou
estrangeira), e de lnguas estrangeiras, em espaos escolares e no escolares;
PARTE 3
Ensino e vivncias na formao de professores de literatura b) da formao de professores de lnguas (materna e estrangeiras), de lite-
ratura (materna e estrangeiras) e de tradutores.
Literatura, ensino e formao de professores: experincias a Os trabalhos discutidos durante o IX SELIMEL promoveram a cir-
partir do PIBID............................................................................... 261
Marcelo Medeiros da Silva (UEPB) culao e debate de estudos e pesquisas acerca da formao docente inicial
e continuada de professores de lngua(s), literatura e traduo, bem como
Uma narrativa de suspense no PNBE (2013)................................. 283 de propostas de reflexo e apoio terico-metodolgico para a formao e
Mrcia Tavares Silva (UFCG)
ensino-aprendizagem de lnguas e de literaturas, contemplando a plurali-
A literatura de cordel no ciberespao: o hipertexto como dade de reas, objetos e quadros de referncia do campo geral dos Estu-
produo/recepo da linguagem popular................................... 307 dos da Linguagem e das Lnguas. Tambm propiciaram o intercmbio de
Simone Dlia de Gusmo Aranha (UEPB)
Andr Luiz da Silva (UEPB 1 Teorias de linguagem e ensino, Abordagens de textos literrios na escola, Estudos da traduo:
teoria, prtica e formao do tradutor e Ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, todos cadas-
trados no CNPq.

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estudantes de Graduao e Ps-Graduao da rea de Letras e reas afins,
envolvidos na investigao de questes sobre lngua, literatura, discurso e
traduo e seu ensino.
Os artigos aqui compilados, sobretudo de pesquisadores da prpria
instituio promotora do evento, refletem, em boa medida, as preocupa-
es e discusses compartilhadas no IX Selimel. Por essa razo este livro
recebeu o mesmo ttulo do evento do qual se originou.
O livro est organizado em trs partes, conforme uma diviso por
reas de pesquisa e temticas2. A primeira parte, intitulada Ensino e apren-
dizagem na formao docente de lngua materna, rene trabalhos na rea
de Lngua Portuguesa, abordando questes ligadas ao ensino e aprendiza-
gem de leitura, escrita e formao de professores nos campos de investi-
PARTE 1
gao da leitura, da escrita e dos gneros textuais e/ou discursivo, com des-
taque para os gneros acadmicos. A segunda parte, denominada Ensino
de Lnguas Estrangeiras na Contemporaneidade, encerra trabalhos na rea
de lnguas estrangeiras (francs, espanhol, ingls) e tambm um trabalho Ensino e aprendizagem na
sobre o portugus europeu. A terceira parte, chamada Ensino e vivncias
na formao de professores de literatura, agrega trs trabalhos na rea de
formao docente de
literatura em sua relao com o ensino. lngua materna
Desejamos a todo/as uma boa reflexo!

O/as Organizador/as

2 A responsabilidade pelo contedo, uso de imagens e reviso formal e textual dos trabalhos de
seus autores.

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Crenas sobre ensinar a Lngua Portuguesa:
experincias no subprojeto pibid-letras-ufcg

Mrcia Candeia Rodrigues (UFCG)

Resumo

As crenas so objeto de estudo de vrias reas do conhecimento Psicologia, Edu-


cao, Lingustica Aplicada e, mesmo no havendo um consenso conceitual entre
elas, vrios fatores esto inter-relacionados no seu reconhecimento entre aprendi-
zes e professores de lngua. O conceito de crenas de aprendizagem abrange um
conjunto de denominaes e sinaliza, conforme Barcelos (2004) e Silva (2005),
representaes; suposies; ideias populares; uma forma de conhecimento estvel,
declarvel, intuitivo, implcito ou explcito; um tipo de conhecimento metacog-
nitivo; um modo de aprendizagem e de ensino de lngua estrangeira; um processo
de aprendizagem; aspectos culturais sobre o ensino e sobre a aprendizagem; um
conjunto de valores, de concepes. Neste artigo, objetivamos situar o conceito e
os estudos sobre crenas de aprendizagem da lngua portuguesa, a partir das con-
tribuies da Psicologia da Aprendizagem e Psicologia Cognitiva e da Lingustica
Aplicada. Para tanto, discutimos experincias de bolsistas do subprojeto PIBID-Le-
tras UFCG no tocante ao planejamento de aes de ensino da lngua portuguesa
para alunos do ensino fundamental de uma escola pblica da cidade de Campina
Grande, PB. Como resultado, contatamos que as experincias que os alunos bolsis-
tas trazem de sua histria escolar so confrontadas com a condio de professor em
formao inicial que tm. Nesse sentido, as experincias refletidas oportunizadas
pelo subprojeto ampliam as possibilidade de o aluno melhor tratar didaticamente
a lngua enquanto objeto de ensino e, por consequncia, refletir sobre o papel e
engajamento social a ser assumido em um futuro profissional prximo.
Palavras-chave: Crenas. Conhecimento. Ensino da lngua portuguesa. PIBID
-Letras UFCG.

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Introduo 1. Crenas de aprendizagem de lngua: conceitos, tendncias e
dilogos

Este artigo tem o objetivo de situar o conceito e os estudos sobre


crenas de aprendizagem da lngua portuguesa, a partir das contribuies O estudo das crenas sobre aprendizagem de lnguas tem revelado
da Psicologia da Aprendizagem e Psicologia Cognitiva e da Lingustica conceitos distintos para o termo, embora eles estejam sempre relacionados,
Aplicada. Para tanto, discute experincias de planejamento de aes de como descreve Barcelos (2004) e Silva (2005). Esses conceitos advm da
ensino da lngua portuguesa para alunos do ensino fundamental (do 6 ao Filosofia, da Educao, da Psicologia Cognitiva, da Sociologia e da Lingus-
9 anos) de uma escola pblica da cidade de Campina Grande, PB. tica Aplicada. De acordo com esses autores, o incio dos estudos sobre cren-
O subprojeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa e Iniciao as de aprendizagem marcado pelo uso do termo miniteorias de apren-
Docncia), Letras da UFCG, Campina Grande, volta-se para a promoo dizagem de lnguas dos alunos para se referir ao conhecimento tcito dos
de prticas de leitura e de escrita de textos de gneros diversos no ensino alunos, mesmo sem denomin-los de crenas1. As pesquisas realizadas
fundamental (6 ao 9 anos), e mais um conjunto de atividades que acres- nesse perodo (1978) tinham como foco a ao do professor e descreviam
centam e reforam a trajetria do curso de Letras na promoo articuladora como ele tomava decises, agia e refletia sobre elas. Na Lingustica Aplica-
entre ensino, pesquisa e extenso. As aes previstas envolvem diagnsticos da, o termo aparece em 1985 com Horwitz, ganhando visibilidade atravs
escolares com foco na ao docente e discente, avaliao e planejamento
do instrumento BALLI - Beliefs About Language Learning Inventory - para
de aulas, leitura, anlise e produo de atividades e materiais de ensino. Ao
se levantar as crenas de professores e de alunos de maneira sistemtica.
todo, o subprojeto envolve 28 bolsistas, quatro supervisores e duas coorde-
nadoras de rea subdivididos em duas escolas pblicas da cidade. Desde ento, uma diversidade de conceitos caracteriza, sobretudo,
a rea de onde provm - Psicologia, Educao, Lingustica Aplicada -, mes-
Nesse contexto, diversas questes sobre o ensino da lngua portu-
mo que seja consenso entre eles, que fatores inter-relacionados atuam na
guesa so colocadas no debate, uma vez que os bolsistas tm, com signifi-
cativa relevncia, a oportunidade de se deparar com o embate entre teoria formao de crenas de aprendizes e de professores de lngua, em especial a
e prtica e, portanto, de confrontar crenas cristalizadas, e em mudana, estrangeira, j que ela foco em boa parte das pesquisas desenvolvidas den-
sobre o ensinar e aprender a lngua portuguesa. Essas crenas representam, tro e fora do contexto brasileiro2. Na literatura, o conceito sobre crenas de
de algum modo, concepes e conhecimentos construdos social e cultural- aprendizagem abrange um conjunto de denominaes e sinaliza, conforme
mente sobre a prpria lngua e sobre como trat-la como objeto de ensino. Barcelos (2004, p. 130-132) e Silva (2005, p. 58-69), representaes; su-
Para tanto, o trabalho se divide em trs sees, alm desta introdu- 1 Descries usadas por Honselfeld (1978 citado por BARCELOS, 2004 e SILVA, 2005), para se
o: 1) tratamos, inicialmente, este conceito de forma ampla no tpico: referir a crenas na aprendizagem de lngua.
crenas de aprendizagem de lngua: conceitos, tendncias, dilogos; 2) 2 Em 2008, Barcelos fez a anlise de 47 dissertaes e teses defendidas sobre as crenas de aprendi-
zagem de lngua, a saber: 1. O professor em formao inicial (BARCELOS, 1995; SILVA, I., 2000;
estabelecemos relaes entre crenas e conhecimento, 3) em seguida, dis- CARVALHO, 2000; SILVA, L. 2001; SILVA, K, 2005; LUZ, 2006); 2. o professor em servio
cutimos a rotina de planejamento das aes de reflexo e ensino da lngua (DAMIO, 1994; REYNALDI, 1995; FLIX, 1998; ROLIM, 1998; MALTER, 1998; CARA-
ZZAI, 2002; PERINA, 2003; LEITE, 2003; ARAJO, 2004; KUDIESS, 2005) e 3. Professores
portuguesa na rotina de trabalho dos bolsistas PIBID-Letras UFCG, e, por em formao inicial e em servio (GIMENEZ, 1994; NONEMACHER, 2002; SILVA, S., 2004;
fim, apresentamos as consideraes finais. GRATO, 2006; MARQUES, 2001).

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posies; ideias populares; uma forma de conhecimento estvel, declarvel, vas, 3) os fatores socioculturais e 4) conceitos inadequados adquiridos. Ao
intuitivo, implcito ou explcito; um tipo de conhecimento metacognitivo; discuti-los, destaca que os hbitos arraigados impedem o aparecimento
um modo de aprendizagem e de ensino de lngua estrangeira; um processo ou a renovao de novas prticas, aes e atitudes. Eles so fortalecidos na
de aprendizagem; aspectos culturais sobre o ensino e sobre a aprendiza- experincia acumulada pelos agentes sociais e que, muitas vezes, essa ex-
gem; um conjunto de valores, de concepes. perincia influencia, tanto positiva quanto negativamente, a aprendizagem
As investigaes sobre as crenas de aprendizagem (NESPOR, da lngua estrangeira. Isso perceptvel na ao do professor e, tambm,
1985; WOODS, 2003, ELLIS, 2005, 2008) demonstram que professores na ao do aluno, uma vez que essa relao de ensino-aprendizagem requer
e alunos so seus portadores annimos e, mesmo quando tm conheci- o reconhecimento de que cada escola moldada a partir de tradies de
mento dessa existncia e de como elas operam, as aes que ambos realizam ensino e aprendizagem que exercem influncias variveis sobre o professor
podem apresentar conformidade ou serem divergentes do que se espera de que, por sua vez, traz para o ensino disposies pessoais e valores desejveis
suas crenas. Isso por que, muitas crenas reforam e induzem aes e com- da sua prpria abordagem (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 11).
portamentos cotidianos, caracterizam a experincia das pessoas, motivam A experincia entendida como algo que se constri a longo pra-
julgamentos sobre o que bomou ruim em termos de aprendizagem e zo e, de modo particular, como algo que desnaturaliza a compreenso de
ensino de lngua, independente da realidade cultural, social ou econmica que somos portadores das mesmas crenas. As experincias acumuladas
a qual elas pertencem. As crenas tambm fazem referncia ao que apren- nos permitem atribuir significados especficos para determinadas formas
dizes e professores acreditam ser verdadeiro sobre esses objetos (as lnguas, de agir e ainda nos possibilita contrariar as aes rotinizadas no conjunto
as aes), processos (de ensino e aprendizagem) e concepo do que eles social. Para Teixeira4 (2010),
so (BARCELOS, 1995).
Para Barcelos e Silva, as crenas abrangem reas diversas dos modos a experincia, grosso modo, diz respeito ao agir que per-
mite aos corpos se modificarem uns em relao aos outros,
eleitos pelos alunos para aprender, interagir com outros, organizar suas
modificando-os reciprocamente. Os corpos agem e reagem,
rotinas, valorizar e rejeitar aes e so, por essas razes, muito plurais e, ao para conquista de um equilbrio de adaptao. (...) No pla-
mesmo tempo, muito hbridas, porque no possuem limites determinados no humano, o agir e o reagir ganham mais larga amplitude,
(NESPOR, 1985), mas fronteiras tnues que absorvem outros modos de chegando no s escolha, preferncia, seleo, possveis
ser. So tambm resistentes, porque indicam que a mudana nem sempre no plano puramente biolgico, como ainda reflexo, ao
ocorre, embora existam motivos ou desejos para isso. conhecimento e reconstruo da experincia (TEIXEIRA,
2010, p. 33-34).
Para esclarecer essa abrangncia e pluralidade, Madeira (2008) es-
tabelece alguns fatores que merecem discusso na definio das crenas de
ensino de lngua estrangeira3: 1) os hbitos arraigados, 2) as questes afeti-
e, por essa razo, to evidente o distanciamento entre a lngua materna e seus falantes.
3 Embora o autor enfoque a aquisio de uma segunda lngua, os fatores tambm se aplicam ao 4 De acordo com Teixeira (2010), a experincia emerge tambm da interao do homem com
ensino de lngua materna. Muitas pesquisas (GERALDI, 2000; SOARES, 2002), inclusive, de- vrios corpos, ou seja, com o ambiente, com as regras e com os comportamentos sociais, com outros
monstram que o ensino da lngua portuguesa para seus falantes ocorre como se ela fosse estrangeira homens, enfim.

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Para o autor, a experincia uma forma de interao, pela qual os Nesse sentido, Teixeira (idem) acredita que as experincias so fun-
dois elementos que nela se envolvem - situao e agente - so modificados. damentais para a aprendizagem e para a prpria vida das pessoas. Ele afirma
transitria, passageira e pessoal. No em si cognitiva, mas pode ga- que vida, experincia, aprendizagem - no se podem separar. Simultanea-
nhar esse atributo. As experincias so classificadas, de acordo com Teixeira mente vivemos, experimentamos, aprendemos (TEIXEIRA, 2010, p.37).
(2010, p. 35-37) em trs tipos fundamentais: No espao escolar, a experincia oportuniza a capacidade de refletir
sobre o conhecimento aprendido, mesmo que, culturalmente, o mode-
Experincias que ns apenas temos. No s no chegamos a co- lo educacional praticado no Brasil, seja no ensino fundamental - primei-
nhecer seu objeto, como, s vezes, nem sabemos que as temos. ra ou segunda fase (Cf. GERALDI, 2000; SOARES, 2002; KLEIMAN,
Experincias refletidas, que chegam ao conhecimento, apre- 2007; ROJO, 2008; BEZERRA, 2010) - ensino mdio e superior (CRIS-
sentao consciente. Levam ao aparecimento da inteligncia: TOVO e NASCIMENTO, 2011; LOPES-ROSSI, 2011; BENTES,
ganham processos de anlise, indagao de sua prpria realida- 2011; ROJO, 2008; BARBOSA e COLLINS, 2011; MOTTA-ROTH,
de, escolhem meios, selecionam fatores, refazem-se a si mesma. 2010, 2011; MACHADO, 2010, MENDONA, 2001, 2010; KOCH e
Experincias dos vagos anseios do homem. Qualquer coisa que ELIAS, 2010, entre outras referncias), tenha estimulado, de forma discre-
ele no sabe o que seja, mas que pressente e adivinha. ta, a reflexo, o questionamento e a atitude crtica. Ento, as experincias
refletidas podem ser estimuladas e planejadas, sistematicamente, para a
A experincia, cuja referncia muitas vezes elegemos para falar das promoo da interao e mediao entre os membros de um grupo.
crenas, sejam elas sobre a aprendizagem de lngua e/ou da escrita, a inegvel que a experincia sinaliza pistas de como ensinar e de
educativa, porque ela se inclui no conjunto das experincias refletidas. como aprender uma lngua, tanto que, s vezes, o professor influenciado
Sua base est fundamentada na aquisio (in) voluntria e na mediao a ensinar como aprendeu e, de modo semelhante, o aluno, mesmo que
sistemtica de determinados conhecimentos e na forma como fomos ins- inconscientemente, busca aprender as lnguas ou disciplinas sem diferen-
trudos para realizar escolhas e para demonstr-las em aes racionais. No ci-las ou diferenciar as situaes que envolvem cada contexto de aprendi-
entanto, aprendemos com todas experincias e a partir delas adquirimos zagem. Como consequncia, salienta Madeira (2008), professores e alunos
hbitos, no s as escolares, mas tambm as cotidianas ou de vida, embora tendem a no reconhecer as vantagens de outras ideias, atividades ou mate-
reconheamos que, naquele espao, ocorrem reflexes mais regulares e di- riais com os quais no tenham familiaridade e, da mesma forma, os apren-
dticas sobre objetos e fatos, sobre o prprio conhecimento e sobre como dizes j trazem consigo todo um conjunto de construtos pessoais sobre
aprendemos (TEIXEIRA, 2010). Ao refletirmos, criamos inter-relaes como se aprende um novo idioma e, consequentemente, tendem tambm
metacognitivas e ativamos as experincias acumuladas sobre a aprendiza- a rejeitar prticas e matrias que no lhes so familiares.
gem, ensino ou uso de uma lngua, por exemplo, para confront-las com Alm do hbito arraigado na experincia de professores e alunos no
as atuais; selecionamos modos conhecidos de ao ou reformulamos esses processo de ensino e de aprendizagem, as questes afetivas (MADEIRA,
modos, julgando o quanto eles foram eficazes para o desenvolvimento de 2008) podem ser demonstradas no processo de ensino de lngua de forma
novas habilidades ou para melhorar as existentes. implcita ou explcita e podem ser observadas, em especial, atravs da es-

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colha e da produo de atividades e de material didtico que o professor regulamos e refletimos comportamentos e aes. Nesse sentido, funcio-
realiza. De modo pontual, essas questes so verificadas na relao que se namos como contribuintes de nossa prpria motivao, comportamento
estabelece entre o material, as atividades e o que tpico do pblico-alvo. e desenvolvimento, porque possumos, como explica Bandura (1986), a
Na verdade, sinalizam uma forma de respeitar a cultura de um grupo e va- capacidade vicria, mais precisamente, a capacidade de nos colocarmos no
lorizar seus aspectos particulares e, ainda a forma como os professores lidam lugar do outro, presumindo pensamentos, aes, comportamentos.
com mudanas e comportamentos pessoais. Embora sejam, muitas vezes, Ao reforar a compreenso de Bandura, Lima (2006, p. 150) consi-
secundrias no processo de ensino e de aprendizagem de lngua, as questes dera a expectativa como um subtipo de crena, uma espcie de crena que
afetivas implicam modos especficos de relacionamento com a lngua a ser age no pensamento antecipatrio e influencia a motivao do aluno para a
ensinada/aprendida, com as particularidades do pblico e, inclusive, com aprendizagem. Atento ao comportamento e s atitudes dos alunos, o pro-
a cultura do outro e com aquilo que diferencia grupos no conjunto social. fessor pode criar situaes de mediao nas quais o agente seja incentivado
Essas questes tambm envolvem as discusses sobre como as cren- e tenha a oportunidade de incorporar incentivos externos tornando-os, em
as se relacionam com as expectativas e com a motivao dos alunos. A par- certa medida, internos ou seus.
tir da teoria da expectativa-valor, Lima (2006, p. 149) explica que, mesmo As questes afetivas, vistas de outro modo, podem revelar o quan-
sendo considerada uma teoria preliminar, essa teoria importante porque to estamos envolvidos com a lngua ensinada/aprendida, com as questes
assume a motivao como o resultado da relao entre dois fatores: 1. A histricas, sociais e, possivelmente, ideolgicas que motivam o ensinar/
crena de que as aes particulares produziro resultados especficos; 2. O aprender essa lngua, mesmo que a motivao seja algo bastante subjetivo
valor atribudo a esses resultados. Nessa perspectiva, quanto maior forem e, portanto, nem sempre latente em situaes de aprendizagem.
as expectativas e a motivao de alunos e de professores para o ensino e a Outro fator tratado por Madeira (2008) e Almeida Filho (2002)
aprendizagem de lngua, mais positivos sero os resultados e o valor atri- so fatores socioculturais. Eles so recorrentes entre as pesquisas sobre
budo a eles. Esse valor pode se caracterizar por quatro componentes: 1) o crenas de aprendizagem de lngua, porque incluem aspectos da regio, da
valor da realizao; 2) o valor intrnseco ou interesse e prazer em realizar a etnia e da classe social. A partir desses aspectos, as crenas de aprendizagem
atividade; 3) o valor da utilidade extrnseco ou a conscincia de como a ta- de lngua podem sugerir, por exemplo, como uma regio pode privilegiar,
refa se relaciona com os objetivos; e 4) o valor que est vinculado ao custo mais ou menos intensamente, uma determinada lngua; como os alunos
ou valor negativo - avaliao de esforo e de tempo dispensado a uma ao podem buscar, valorizar ou rejeitar uma lngua. Apoiando-se em Dufva
e aos custos emocionais, como ansiedade e medo de falha. (2003), Barcelos (2004, p. 30) afirma que seria um erro analisar crenas
Essa teoria tem influncia da Teoria Social da Cognio desenvolvi- sem considerar o contexto social e cultural (passado e presente) onde elas
da por Bandura (1986). Para este autor, quando aprendemos, fazemos isso ocorrem. Nesses aspectos, tambm esto includos os motivos ou razes
por motivao, pelo comportamento observado e validado, pelo envolvi- que justificam a aprendizagem de uma lngua, e isso diz respeito a um fator
mento e interao com o objeto aprendido e com base em um repertrio um tanto aplicado do aprender, como salientava Dewey (2010).
de crenas que adquirimos a partir de experincias anteriores. Tomando O ltimo fator discutido por Madeira (2008) so os conceitos
como referncia os resultados dessas experincias, premeditamos, autor- inadequados adquiridos. Esses conceitos so formados no cotidiano das

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pessoas, pela mdia e/ou cultura popular. No Brasil, comum, por exem- mais, como uma audincia jurdica e seus usos tpicos de linguagem. Sob
plo, que os alunos cheguem escola achando que no aprendem a lngua a influncia do scio e do cultural, as crenas evidenciam os modos de or-
portuguesa, porque ela difcil, porque sempre tiveram dificuldade de ganizao dos grupos sociais e, ao mesmo tempo, o que cada um privilegia
compreender a gramtica; e, na mdia, rotineira a veiculao de matrias em detrimento do que avaliam negativamente. Embora a aceitao dessa
que reforam o fracasso escolar, o pouco domnio da lngua portuguesa dos condio seja, em princpio, simples, ela revela que condutas, pensamentos
brasileiros em situaes mais formais5, etc. Em funo dessa realidade, o e usos de linguagem so diversos, mltiplos.
ensino de lngua e a relao que o aluno estabelece com essa aprendizagem, Enquanto cognitivas, revelam modos e procedimentos de como li-
j ocorrem permeados de pr-conceitos, alguns deles resistentes s novas damos com problemas, como refletimos sobre nossas aes e sobre o mun-
condies de uso dessa lngua e sua aprendizagem. Embora no sejam ge- do que nos cerca. A esse respeito, Matlin (2004) esclarece que usamos
neralizveis, essas so a concepo de aluno, de professor, de lngua e de nosso raciocnio para agir de forma dedutiva ou tomar decises, e isso
ensino verificveis nas escolas brasileiras. tambm tem relao com as crenas. Elas influenciam o modo como re-
Ainda de acordo com Madeira (2008), a tendncia de se conside- solvemos alguns problemas, como pensamos e tiramos concluses sobre
rar o aprendiz de perto e a diversidade das estratgias por ele utilizadas eles, considerando o que acreditamos e no s o uso de regras lgicas. De
na soluo de problemas, d mais fora investigao sobre crenas, para maneira geral, as pessoas ficam propensas a cometer erros quando a lgica
compreender sua viso sobre o processo de aprendizagem. Um olhar que de um problema de raciocnio entra em conflito com seus conhecimentos
pode trazer tona crenas que merecem modificaes radicais ou pode prvios e bsicos (MATLIN, 2004, p. 265) e, nesse sentido, as crenas
fazer modificar crenas tidas como frmulas certeiras. podem influenciar, de forma negativa, uma tomada de deciso.
A partir do exposto, o conceito de crena est envolto de uma na- Entretanto, as ltimas duas dcadas, esclarece Woods (1997), os es-
tureza sociocultural e de outra cognitiva (BARCELOS, 1995). Enquanto tudos sobre crenas tm dado destaque ao papel ativo do aluno no processo
socioculturais, as crenas nascem das experincias acumuladas e das inte- de aprendizagem de lnguas. Esses estudos (1970 e 1980) revelam como ele
raes entre as pessoas, e so caracterizadas por todos os aspectos descritos tem tomado decises, tem agido com certa autonomia e selecionado estra-
por Madeira. Elas sinalizam as diversas coisas que acreditamos, desde com- tgias de aprendizagem, e tornam-se discusses-chave para o ensino. Para
portamentos comuns, como o que esperamos, por exemplo, para homens evitar tomadas de deciso que desconsideram essa nova condio, preciso
e mulheres, at as condutas mais elaboradas, pensadas para situaes for- um pensamento flexvel e mais criterioso para ao. Pensar, na dimenso
proposta, requer disponibilidade e abertura para aceitar outras decises,
5 Cf. Dourado, 2005 Neste documento - Elaborao de polticas e estratgias para a preveno inclusive aquelas que nos contrariam.
do fracasso escolar o autor demonstra que o desempenho dos alunos em Lngua Portuguesa nas
redes pblica e particular de ensino preocupante. A mdia de desempenho dos estudantes de Ainda sob uma viso cognitiva, as crenas demonstram a natureza
4 srie foi de 169 pontos. A mdia mnima satisfatria para quatro anos de escolarizao de do conhecimento e da aprendizagem dos alunos, possibilitando investi-
200 pontos, patamar que compreende a leitura de textos de diferentes gneros, como histrias em
quadrinhos, narrativas simples, textos informativos e textos poticos. Esses indicadores retratam gaes sobre o que eles fazem ou dos mecanismos subjacentes metacog-
a necessidade de desenvolvimento de aes e programas articulados direcionados a melhoria do nio. Assim, as crenas tambm incidem sobre a aprendizagem pessoal e
processo ensino-aprendizagem, das condies objetivas das escolas e, certamente, da melhoria dos
processos de formao (inicial e continuada) dos professores (DOURADO, 2005, p.14).

22 23
influenciam o pensamento, o raciocnio e a resoluo de problemas. Vis- compreenso de competncia abrange discusses mais amplas sobre a ca-
tas como um componente do conhecimento cognitivo, as crenas sobre a pacidade de os alunos aprenderem uma lngua para poderem manipul-la
aprendizagem de lngua incluem como os indivduos entendem e pensam lingustica, textual e discursivamente, como demonstra a pesquisa realiza-
a prpria aprendizagem, com base em seus objetivos e necessidades e luz da por Baltar (2003).
de sua experincia, aptido e motivao de cada um. Desenvolvemos estes No contexto de sala de aula, as percepes, crenas, atitudes e co-
aspectos, no item seguinte. nhecimento metacognitivo que os estudantes trazem consigo para a situa-
o de aprendizagem tm sido reconhecidos como um importante fator de
2. Crenas e conhecimento: estabelecendo relaes contribuio para o processo de aprendizagem e para seu sucesso final. Para
o aluno, em particular, essa compreenso tem favorecido o que Bernardin
(2003, p.132) chama de clareza cognitiva. Ela responsvel por fazer in-
A relao entre conhecimento e crenas uma preocupao recente.
dicaes sobre o prprio ato de aprender, ou seja, encontrar-se na clareza
Em 1985, Nespor estabeleceu essa distino, a partir do detalhamento de
cognitiva significa saber que aprende, por que aprende e como aprende.
duas linhas de investigao sobre crenas: a primeira diferenciava as crenas
Para o autor,
de outras formas de conhecimento e, a segunda, demonstrava como sis-
temas de crenas funcionam para operar no pensamento. De acordo com
isso parece dificilmente realizvel a priori, se considerarmos
a primeira linha, as crenas so descritas por serem: pressuposies exis-
a especificidade da atividade tal como a entendemos, ca-
tenciais e alternativas, por terem carga afetiva e avaliativa, por possurem racterizada pelo processo (relativamente lento) de tomada
uma estrutura episdica, e ainda, por serem pouco consensuais e ilimitadas. de conscincia dos objetivos, onde no so determinados
Assim, as crenas so concebidas como transitrias, alternativas e esto, inti- previamente nem o porqu, nem como se vai aprender. As-
mamente, ligadas s preferncias, s afinidades e s experincias das pessoas. sim, deve-se compreender essa clareza no somente como
preliminar, mas tambm como princpio a operacionalizar
O conhecimento, por outro lado, muda com uma relativa estabili-
durante e aps a atividade. Isso explica o lugar de destaque
dade e , por essa razo, mais evidente, declarvel, consensual. , tambm, dado discusso, favorecida pela participao no espao de
situado e distribudo, compartilhado entre os membros experientes e no- pequenos grupos e sistematizada no momento de elabora-
vatos de um grupo (NESPOR, 1985). Para Woods (2003), o conhecimen- es coletivas. (BERNARDIN, 2003, p.132)
to em questo no ensino e aprendizagem de lngua refere-se, tipicamente,
a dois tipos de conhecimento: o lingustico - aquele que diz respeito ao que Saber o que vai aprender representa, dessa maneira, um indicativo
o aluno conhece sobre uma lngua e sabe declar-lo, ou at o conhecimen- importante no processo de construo da aprendizagem e, por sua vez,
to que nele est subjacente - e conhecimento de mundo, que tem relao na prpria consolidao do conhecimento. Essa condio, por outro lado,
com sua competncia6 para fazer uso dessa lngua. Hoje, no entanto, a pode possibilitar a percepo das crenas que o aluno alimenta sobre como
aprende, pode lhe permitir o contato com outras formas de aprendizagem,
6 Woods (2003) faz referncia expresso competncia lingustica utilizada por Chomsky, para de modo que se sinta capaz de fazer, no conjunto disponvel, algumas es-
descrever o conhecimento lingustico do aluno.

24 25
colhas, j que h uma multiplicidade dos modos de realizar determinada reconhecimento e indagao dessa realidade, da anlise e escolha de meios,
atividade. De acordo com Bernardin (op. cit, p. 119), essa multiplicidade estratgias e recursos didticos disponveis, e, por isso, est fundamentada
ajuda o aluno a questionar suas hipteses de aprendizagem, a perceber as na aquisio (in)voluntria e na mediao sistemtica de determinados co-
exigncias de uma ou outra escolha, a definir ou criar estratgias. s vezes nhecimentos e na forma como so instrudos para realizar escolhas e para
mais explcito ou vezes de forma mais discreta, o aluno vai apresentando demonstr-las em aes racionais.
comportamentos que sinalizam sua vontade de aprender e seu engajamen- Nesse sentido, essas experincias proporcionam o estabelecido per-
to com a atividade. curso: Ao - Reflexo - Ao, previsto nos PCNs de Lngua Portuguesa
(1998). Em um contexto de formao inicial, os alunos bolsistas refletem
3. Experincias pibid -letras - ufcg e criam inter-relaes metacognitivas com outras realidades, outras expe-
rincias, o que nos permite reconhecer, por exemplo que possvel:

luz do exposto, as experincias vivenciadas pelos alunos, bolsistas a) Questionar e romper crenas sobre um paradigma de ensino no
do subprojeto PIBID-Letras - UFCG, se materializam, de modo amplo, qual se instaura a figura do professor como detentor do conheci-
com sua insero na rotina escolar e, de modo restrito, com o contato mento e, portanto, responsvel nico pelo conhecimento e por sua
com a ao docente, na qual se evidenciam a avaliao, o planejamento transmisso, para
e a interveno nas atividades de ensino da lngua portuguesa. Inegavel- reconhecer que a lngua no um objeto esttico e isento de mu-
mente, essa insero e contato colocam em questo crenas que os mesmos danas. Ao contrrio, as experincias vivenciadas e refletidas na escola per-
trazem sobre o que ensinar e aprender a lngua, uma vez que esto, nes- mitem que os alunos bolsistas consolidem, atestem e comprovem concep-
se momento, em processo de formao inicial7 e, portanto, em transio es de lngua nas quais se verifica seu carter social, histrico, cultural,
de sua condio de aluno para uma provvel condio de professor. Em ideolgico. Por essa razo, eleg-la como objeto de ensino exige uma con-
funo disso, consideramos que as experincias vivenciadas ou a vivenciar sistente abordagem terica e metodolgica dessas caractersticas, algo que
tm como referncia os hbitos arraigados, as questes afetivas, os fatores ocorre medida que o prprio aluno bolsista se envolve simultaneamente
socioculturais e os conceitos (in)adequados caractersticos (MADEIRA, com as rotinas escolar e acadmica. Pensar o reconhecimento aqui pro-
2008) acumulados ao longo da vida escolar de cada um. posto exige, nessa direo, a didatizao e a sistematizao de situaes de
Ao mesmo tempo, no se pode deixar de considerar que essas mes- ensino da lngua, ou seja, rompe-se tambm com o velho modelo de uma
mas referncias podem ser alteradas ou ressignificadas ao longo dessa for- aula sitiada em si mesma e passa-se a considerar como a lngua portuguesa
mao, afinal de contas, tratam-se de experincias refletidas (TEIXEIRA, encontra-se intimamente relacionada compreenso de temas e conte-
2010). Com base nelas, os alunos bolsistas constroem, de forma deliberada dos escolares que no seriam, via de regra, estritamente estudados na aula
e voluntria, novos conhecimentos acerca do que ensinar a lngua portu- de lngua portuguesa. Exemplifica essa possibilidade, o trecho de uma se-
guesa. Para tanto, essa experincia prescinde de um processo contnuo de quncia didtica planejada, em 2015, para alunos do 8 ano do ensino
fundamental, de uma das escolas em que o subprojeto atua. Esta sequncia
7 Consideramos a formao inicial, a fase de curso da graduao. tinha como objetivo geral: Produzir seminrios a partir de temticas em

26 27
torno do preconceito; e como objetivos especficos: a) Reconhecer o gne- articulados de compreenso do fenmeno situado de sua ocorrncia no
ro oral seminrio a partir do seu contexto de produo; b) Compartilhar seio social. Para tanto, preciso que o aluno bolsista reconhea a indisso-
conhecimentos prvios acerca do gnero oral seminrio; c) Estabelecer di- ciabilidade da leitura, da escrita e da anlise lingustica; e c) a abordagem
ferenas entre os gneros orais seminrio, entrevista e debate; d) Reconhe- interdisciplinar de ensino da lngua, o que significa a compreenso de que
cer a estrutura composicional do gnero seminrio; e) Elaborar o roteiro os objetos de ensino da lngua so tratados de modo abrangente ou amplo
da apresentao; f ) Reconhecer o uso e a importncia da linguagem verbal e no de modo especfico ou pontual.
e no verbal na organizao do seminrio; e j) Empregar a variedade e o Desse modo, acreditamos se tornar mais concreta a relao do fu-
estilo de linguagem adequados situao comunicativa, ao interlocutor e turo professor de lngua portuguesa com a sistematizao e didatizao de
ao prprio gnero. Vejamos: objetos de ensino que so abordados teoricamente na universidade e ainda
para muitos se apresentam como irreais e apartados da realidade escolar.
Apresentao da sequncia didtica: A temtica escolhi-
Experincias como a ilustrada acima reforam a possibilidade de o
da para essa sequncia didtica o Preconceito. Tal
temtica recorrente nos gneros orais debate, entrevis-
aluno bolsista adquirir novos hbitos de avaliao e planejamento de ensi-
ta, seminrio. Alm da sua pertinncia nestes gneros, ela no da lngua, e ainda a oportunidade de o mesmo:
engloba os eixos de leitura, escrita e anlise lingustica, b) Construir novas crenas de ensino da lngua portuguesa com base
como tambm uma mobilizao de conhecimentos tanto na experincia e na vivncia: do aluno inquieto ao professor enga-
da Lngua Portuguesa, como das disciplinas de Hist-
jado socialmente.
ria e Geografia, uma vez que quando estudamos o pre-
conceito o percebemos no apenas nos dias atuais, mas ao Nesse sentido, encontramos em outra passagem do mesmo trecho
longo do tempo, historicamente, regionalmente, mundial- apresentado nessa seo, os desafios de ensinar uma lngua em movimento,
mente. Dessa forma, a nossa sequncia caracteriza-se por o que faz com que os objetivos e os contedos de ensino variem conside-
ser interdisciplinar e por conduzir os alunos a dialogarem e ravelmente, vejamos:
enriquecerem seus conhecimentos a partir de uma temtica
presente em nosso dia-a-dia.
Contedo: Gnero Oral Seminrio
Fonte: Arquivos das atividades desenvolvidas no PIBID-Letras - UFCG
Contexto de produo
Situao comunicativa: produtor e destinatrio; tempo e
De acordo com o trecho, destacamos, em negrito, trs momentos espao da produo; grau de intimidade entre os interlo-
que ilustram o reconhecimento de que a lngua um produto social, cultu- cutores.
Variedades lingusticas: relaes com a situao comunica-
ral e histrico: a) o fato de que o ensino da lngua ocorre a partir da escolha
tiva; situaes sociais de uso do gnero.
de um tema cuja abrangncia se constata em diversos textos de gneros
Estrutura composicional: seleo e organizao de infor-
em estudo na lngua portuguesa, mas tambm em reas de conhecimento maes e recursos materiais; produo de roteiro; ensaio;
disciplinarmente tratadas na escola, a saber: a Histria e a Geografia; b) apresentao do seminrio; sequncia e andamento da ex-
o tratamento dado lngua se volta para aspectos ou eixos distintos, mas

28 29
posio; postura do apresentador; uso da linguagem; apre- tornam uma oportunidade singular para que os mesmos reconheam suas
sentao de um seminrio em grupo. crenas sobre o objeto que escolheram para ensino na educao bsica.
Linguagem verbal e no verbal
Nessa oportunidade, hbitos e conceitos mal assimilados ou assimilados de
De acordo com o trecho, o foco de ensino recai sobre um objeto modo equivocado podem ser alterados.
mais amplo o gnero textual seminrio em uma dada situao comu-
Ilustra muito bem essa alterao o recorte apresentado. Nele, o bol-
nicativa. Nesse sentido, o bolsista atenta para o fato de que esse gnero
sista demonstra visvel amadurecimento acerca do ensino da lngua por-
atende a determinados propsitos comunicativos da oralidade, mas tem
tuguesa, ao criar: uma situao comunicativa concreta, com foco em um
sua construo temtica e discursiva ancorada na leitura de textos escritos
destinatrio presumido, colegas de sala e professor; uma reflexo temtica
que circulam no s em textos da disciplina Lngua Portuguesa, mas
que busca amparo interdisciplinar nas disciplinas historicamente vistas iso-
tambm em outras, como Histria e Geografia. De modo semelhante,
lada e independentemente na escola: Histria e Geografia. Do ponto de
a ressignificao desses objetos, contedos de ensino, se ampliam a partir
vista da lngua portuguesa, reconhece que o gnero textual um objeto
da compreenso de que o gnero textual em estudo comunga, em muitos
oportuno de ensino e da aprendizagem de aspectos diversos da prpria
casos, de um linguagem que ultrapassa o verbal. Na verdade, possvel in-
lngua: a oralidade, a produo textual oral e a anlise lingustica que se d
ferir que o trabalho se constituiu de muitas linguagens, inclusive em uma
por meio da diversidade lingustica adequada ou no situao em causa.
perspectiva de hibridez entre essas linguagens, ou seja, no se trata apenas
de identificar, reconhecer e tratar as linguagens de modo estanque, mas de Desse modo, acreditamos que as experincias refletidas dos bolsistas
favorecer uma apreciao da linguagem em situao de uso. Isso se justi- participantes do subprojeto ampliam significativamente a oportunidade de
fica, por exemplo, na constatao de que o seminrio ser definindo em novas crenas de ensino da lngua portuguesa se consolidarem em um novo
funo de um dado destinatrio, em uma situao comunicativa ancorada cenrio ou paradigma educacional no qual mudar gera um ensino mais
no tempo e no espao de interao social. eficiente e, portanto, mais prximo dos anseios tericos e sociais daqueles
que esto em formao inicial.
Em funo dessa situao, a materialidade do texto em geral apre-
senta escolhas lingusticas variadas e no apenas aquela de prestgio social.
Acreditamos, nesse sentido, que esta uma oportunidade singular para Referncias
confronto de crenas sobre a concepo de lngua/linguagem assimilada no
espao acadmico, assim como sua realizao em movimento ou em uso. BALTAR, M. A. R. A competncia discursiva atravs dos gneros textuais:
uma experincia com o jornal de sala de aula. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul - Instituto de Letras - Programa de Ps-Graduao em
Consideraes Finais Letras - Teorias do Texto e do Discurso. Porto Alegre, 2003. Disponvel
em <http://hermes.ucs.br/cchc/dele/marbalta/ucs-produtore/arquivos/te-
semarcos.pdf> Acesso em 05/03/2012.
Este artigo situou o conceito e os estudos sobre crenas de apren-
dizagem da lngua portuguesa, a partir de um breve considerao de como BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender lngua estrangeira (ingls) de
alunos de Letras. Dissertao de Mestrado, UNICAMP, 1995.
experincias vividas por bolsistas do subprojeto PIBID-Letras - UFCG se

30 31
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32 33
A oralidade formal: o seminrio acadmico
e suas estratgias didtico- discursivas
Glenda Hilnara Meira Feliciano (UFCG)
Williany Miranda da Silva (UFCG)

Consideraes Iniciais

Dentre muitos aspectos da oralidade, este artigo situa o semin-


rio acadmico como foco de nossas reflexes. Entender o seminrio como
uma atividade escolar/acadmica em que os alunos, organizados em gru-
pos, expem o assunto indicado pelo professor, para o restante da turma
que assiste sem participaes concretas, limitador diante dos estudos,
conceituaes e caracterizaes que vm sendo desenvolvidos acerca dessa
prtica. Ao se deparar com a tarefa, comum a reao de medo dos en-
volvidos, face perspectiva meramente avaliativa e ainda presa tcnica
da ao, que essa prtica assume; por vezes, desconsiderando a construo
do conhecimento efetivado ao longo do processo das diversas etapas, nem
sempre em evidncia no momento de sua exposio/execuo.
Essa afirmao inicial evidencia um posicionamento sobre a exis-
tncia de diferentes formas de compreender o seminrio, no s conceitual-
mente como tambm funcionalmente. Conceb-lo enquanto uma tcnica
(VEIGA, 1991), gnero (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004; BEZERRA,
2003), evento de letramento (SILVA, 2007) e evento comunicativo (VIEI-
RA, 2007) so algumas das perspectivas tericas assumidas por autores
que se debruam sobre esse tema. Embora, no correspondam a noes
excludentes, possvel perceber que as conceituaes sugerem maneiras

35
diferenciadas para lidar com o seminrio e destacar as aes especficas que, cepo(es) de seminrio acadmico (so) revelada(s) durante a mobili-
na mesma medida, evidenciam as formas sob as quais ele assumido. zao de estratgias de interao?
Para essa evidncia, diferentes estratgias didtico-discursivas so A fim de responder a essa questo, estabelecemos os seguintes objetivos:
observadas para o aspecto interao, que perpassa todo o processo de en- a) Identificar as estratgias didtico-discursivas de interao mobilizadas
sino-aprendizagem, contribuindo para a construo efetiva dos conheci- pelos seminaristas;
mentos solicitados nos ambientes acadmicos, em especfico. As operaes, b) Analisar a concepo sobre seminrio acadmico assumida, a partir des-
derivada das estratgias, ora enfatizam os aspectos estruturais ora os aspec- sas estratgias.
tos relativos ao contedo, revelando noes diferenciadas de seminrio e
comprovando a sua contribuio na formao de professores. Para tanto observaremos as estratgias mobilizadas durante a execu-
O desenvolvimento de seminrios na academia e, de modo especial o de nove seminrios realizados num componente curricular do curso de
nas licenciaturas, ocorre como uma estratgia, que relaciona contedo e Letras (UFCG-PB), com foco na prtica da leitura e da produo de tex-
metodologia na mesma proporo, garantindo aos dois eixos a concreti- tos, luz das teorias de seminrio (VEIGA, 1991; VEIRA, 2007; SILVA,
zao do seminrio e a eficcia na transposio do assunto, elemento im- 2007, DOLZ e SCHENEWLY, 2004; BEZERRA, 2004) e de mobiliza-
portante para esse profissional. Entretanto, tendo em vista a pouca ateno o de estratgias (BARROS, 1999; MATENCIO, 2001).
dada a gneros e eventos da oralidade formal e o consequente desconheci-
mento da estrutura retrica que o compe, primeiro critrio de realizao,
1. Revisando a literatura sobre seminrio
desenvolvemos o trabalho intitulado Didatizao de saberes no seminrio
escolar: o papel das unidades retricas (MEIRA e SILVA, 2013). Neste
trabalho, constatou-se que os procedimentos e estratgias, envolvidos nas Se observarmos o dicionrio, perceberemos uma longa lista de ex-
etapas de abertura e de fechamento, parecem ser determinantes para a mo- plicaes ao verbete seminrio: instituio onde se formam eclesisticos,
bilizao do contedo na prtica de seminrio, contribuindo para uma boa congresso, grupo de estudos ou aula dada por alunos. Estabelecendo um
atuao dos sujeitos. Momentos como abertura contextualizada, proble- estudo voltado para o seminrio que se desenvolve em sala de aula, com
matizada e encadeada no processo de exposio; e fechamento, reflexivo e alunos dos diferentes nveis de escolaridade, verificamos uma proximidade
solucionador do problema inicial, concorrem para uma fase instrumental com as noes de grupo de estudo ou aula dada por alunos, que, porm,
ideal na realizao do seminrio. no conseguem abarcar a complexidade dessa atividade.
De posse desses conhecimentos e compreendendo-os como neces- Segundo Althaus (2011), a prtica de seminrio surgiu no fim do
srios para a realizao da fase de exposio, planejada e posteriormen- sculo XVII, na Alemanha, no interior das universidades, e correspondia
te avaliada, o presente artigo busca descrever os aspectos relativos fase a momentos de socializao de textos nos quais, em torno de uma mesa
instrumental, investigando as estratgias e concepes tericas necessrias e coordenados por um professor, os estudantes comentavam os textos e
para o desenvolvimento do assunto durante a execuo do seminrio. Nes- apresentavam opinies, surgindo alguns debates a partir de interpretaes
se sentido, buscaremos responder ao seguinte questionamento: Que con- divergentes. A atividade finalizava-se sempre em uma conversa animada,

36 37
com discusses acaloradas acerca das interpretaes realizadas. Essa abor- a relao aluno-aluno to necessria nos processos interacionais de cons-
dagem limita-se ao uso informal da lngua, ainda que a partir de um texto truo do conhecimento, pois as contribuies do docente conduzem o
escrito, assemelhando o seminrio a momentos de produo espontnea de restante da turma a questionar a qualidade e a validade da exposio e passa
fala ou ainda discusso e debate. a desinteressar-se pela atividade.
Longe do espao universitrio, proposta uma noo diferenciada Outras perspectivas contriburam para se assumir o seminrio
acerca do nosso objeto de pesquisa, quando se verifica esta atividade como como um gnero textual. Dolz e Shcnewly (2004) apresentaram esta prti-
resultado de uma proposta de ensino socializado1 e, para a perspectiva tra- ca como sinnimo de exposio oral, observando a interao e os aspectos
dicional, predominante at a dcada de 30, a soluo de um ensino-apren- da linguagem. Semelhante noo foi proposta por Bezerra (2003), visando
dizagem diferenciado e preocupado com a construo do conhecimento, ainda os elementos culturais que circundam seus produtores, e por Goulart
(VEIGA, 1991). (2006, p. 745) ao definir o seminrio como:
Entretanto, problemas como a pouca interao dos alunos, a super-
ficializao do contedo, a pouca interao e a substituio do monlogo uma atividade escolar que no est diretamente ligada es-
fera das experincias pessoais dos alunos, mas sim, a um ou-
do professor pelo do aluno, associaram a realizao de seminrios a uma
tro universo mais complexo e do qual eles devem se inteirar
ferramenta de passagem de contedo, uma tcnica que seguia a mesma por meio da leitura e da apropriao de novos contedos e
lgica do ensino tradicional em evidncia. de novas formas de expresso para que ele possa ser capaz
Na dcada de 90, ento, o seminrio passa a assumir papel impor- de se colocar como sujeitos enunciadores desse/nesse evento
tante, voltando o olhar para sua aplicao no ensino superior, identificada comunicativo.
mesmo com a ps-graduao, como uma prtica pedaggica mais demo-
crtica que permitiria uma troca intelectual igualitria entre os participan- Todos os autores limitam o olhar a uma fase: a execuo. Nesse caso,
tes (PINTO, 1999). Esse instrumento de ensino-aprendizagem alcanaria o seminrio meramente o produto da ao, sem o destaque para a rele-
objetivos concretos nessa instncia de ensino, pois os sujeitos envolvidos vncia de outras etapas de processamento, sobretudo a noo da avaliao
demonstram maior amadurecimento da sua posio de aluno, enquanto que encerra a prtica oral, aspecto que constituir a ligao e a continuida-
construtor de um conhecimento a ser adquirido. de dos eixos temticos a serem expostos e sequencializao dos momentos2.
Entretanto, os objetivos no correspondiam ao resultado prtico, Alm disso, h um novo apontamento terico, quando se associa
passando a ser visto com as mesmas caractersticas da aula expositiva, em este a um evento comunicativo, como aparece na definio de Goulart
que apenas se substitua o professor pelos expositores. Nessa concepo, (op. cit). Segundo Vieira (2007), a ideia de evento, vinculada ao semin-
apresentada por Pinto (op. cit.), a interao professor-aluno acontece, re- rio, justifica-se pelas caractersticas como, funo bem definida e forma
duzida correo do contedo que est sendo abordado. Isso desconstri relativamente padronizada, envolvendo modalidades de representao e

1 O ensino socializado surgiu com a Escola Nova e baseava-se na Psicologia Gestalt e Kurt Lewin 2 Os seminrios audiogravados e reproduzidos para anlise, estavam dispostos numa sequncia de
trazendo como proposta central a dinmica de grupo e as inter-relaes entre seus membros (VEI- apresentaes em que cada um subordinava-se avaliao do anterior, tendo em vista a interrelao
GA, 1991). entre as temticas dispostas.

38 39
de comunicao ritualizadas. Essa noo compreende o seminrio como vdeo e o texto literrio e contemplam vrios eventos, no decorrer de sua
um instrumento importante de interao e desenvolvimento de atividades constituio, envolvendo no s os membros do grupo e a professora, na
de leitura, exposio, escrita e debate, equivalendo no a uma realizao orientao sobre o contedo a ser exposto, como tambm os membros do
de texto falado, reorganizado a partir dos apontamentos escritos, mas a grupo entre si, na discusso de uma bibliografia adequada, organizao do
duas modalidades da lngua em contextos de produo, oralidade e escrita, material para a exposio (por escrito e falado) e definio de ordem de
(MARCUSCHI, 2001). exposio, entre os componentes.
possvel compreender seminrio sob esta perspectiva, quando se O seminrio resulta em uma prtica de letramento, que se apre-
leva em considerao que evento comunicativo , de acordo com a Etno- senta essencialmente de forma oral, embora perpassada pelo texto escrito.
grafia da Comunicao, uma unidade de anlise da comunicao lingus- Envolve interaes, postura adequada dos envolvidos a cada situao, g-
tica, estabelecido por incio, meio e fim, e composta de atividades ou neros diversos, estratgias de construo de saberes e conhecimentos, com
aspectos de atividades, que so governados por regras ou normas no uso da etapas bem definidas e unidades retricas que encaminham a exposio
fala (Hymes, 1974 apud KLEIMAN, 1995, p. 124). ao alcance do objetivo, que ser dependente, ainda, do modelo didtico
Entretanto, essa noo limita o seminrio a aspectos da interao proposto, como o que pode ser exigido na academia. Tal definio agrega
face a face, dos enquadres e desconsidera, a priori, certos aspectos sociais. a diversidade de abordagens tericas, sem desconsiderar a importncia de
Assim, buscam-se outras perspectivas tericas que deem conta da amplitu- cada uma delas para a compreenso do fenmeno.
de e complexidade do seminrio, sem desconsiderar os elementos interati-
vos necessrios. 2. As estratgias didtico-discursivas para mobilizao de
Ao observar o seminrio, como objeto de ensino e de estudo, en- conhecimentos

volvendo etapas de leitura e de escrita, verificamos uma relao direta com


a noo de letramento. Nesse caso, a ideia de evento como episdios situa- O termo estratgia, recente nas questes de ensino, parece ser apli-
dos e observveis - compreendido pelo evento comunicativo - permanece- cado de forma aleatria dentro dos estudos no campo da Lingustica Tex-
ria; porm, o envolvimento e subsdio de materiais escritos fazem assumir tual. Segundo Barros (1999), esse conceito diz respeito ao encaminhamen-
o seminrio como um evento de letramento, sabendo que eventos de le- to da interao pelo professor atravs de aspectos organizacionais, ou ainda
tramento so eventos comunicativos mediados por textos escritos (MAR- como a identificao de mecanismos de formulao e reformulao com
CUSCHI, 2001, p. 37), concepo tambm assumida por Silva (2007). vistas eficincia da interao em sala de aula.
Sendo assim, diante de tantos estudos, o conceito de seminrio Refletir sobre essas aes est diretamente relacionado a aspectos
pode ser compreendido como uma prtica de letramento, com objetivos metodolgicos, utilizados na produo de significados e interao propor-
bem estabelecidos, perpassado por prticas de leitura e escrita, e voltado cionados pelo discurso. Nesse sentido, a organizao global de uma aula
para o desenvolvimento de uma linguagem oral formal capaz de contri- pode ser descrita atravs do agrupamento de sequncias com base em suas
buir para outras instncias pblicas. Para isso, os envolvidos valem-se de funes didtico-discursivas e nos focos discursivos privilegiados (APA-
gneros e suportes diferenciados para a dinmica da atividade, como o RCIO, 2001, p. 185). Seria, portanto, aspectos dessa natureza a serem

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observados em aulas do ensino superior em que o seminrio corresponde: ou no estar em construo a partir desse comprometimento assumido
atividade metodolgica de desenvolvimento do contedo, o fazer-saber, com o outro no momento de sua desenvoltura.
e de aes didticas, o saber-fazer. De acordo com Barros (1999, p. 93), estaria relacionado aos estu-
Nessa perspectiva, as estratgias a serem observadas assumem tam- dos interacionistas, mecanismos de formulao e reformulao, que de-
bm, diante da noo de competncia, de seminrio enquanto prtica le- monstrem envolvimento com o interlocutor, texto e mensagem, ou ainda a
trada (comunicativa, dialgica, interacional) a abordagem de estratgias forma que os envolvidos usam para negociar seus papis sociais. Pensando
comunicativas que se referem a planos conscientes de resoluo de pro- no seminrio acadmico, diversas ferramentas contribuem para que a inte-
blemas com objetivo comunicativo. Entretanto, Matencio (2001) defende rao se estabelea e a atividade atenda ao seu objetivo. So elas:
que nem sempre as razes para tal utilizao so conscientes, ou seja, pla-
nejadas ou intencionais. Reforo: momento em que o grupo questiona, invoca ou repete algo que
j foi dito a fim de fixar a ideia que est sendo apresentada;
Nesse sentido, Matencio (op. cit, p. 147) assume que as operaes
Reformulao: instante em que se percebe a necessidade de transformao
didtico-discursivas desenvolvem-se pelo professor, pelo aluno e na situa-
de algo j dito, utilizando para isso uma linguagem diferenciada, prxima
o da aula. Nos trs casos, efetua-se atravs de trs categorias denomina-
e/ou explicativa na busca por fazer-se entender;
das em funo da natureza e das aes do professor: informativa, incitadora
Retomada: no sentindo de aproveitamento da fala de algum dos envolvi-
e apreciativa. Iluminados por esse estudo e tendo cincia de que h entre
dos na situao de seminrio, envolvendo-os no discurso.
elas diferentes aes, assumimos as estratgias a serem identificadas neste
trabalho em funo da relao mais direta que se estabelece com as exign- Tais aspectos sero, portanto, observados nos dados em anlise, le-
cias da prtica de seminrio. vando em considerao sua existncia ou ausncia e a maior ou menor
Assim, a noo de estratgias didtico-discursivas como mecanis- contribuio dessas aes no desenvolvimento da execuo do seminrio.
mos facilitadores da interao, responsveis pela mobilizao do conheci-
mento, na transposio de um saber tcnico-cientfico em saber ensinado,
3. Aspectos metodolgicos
envolve diferentes mecanismos e agrupa-se sob as categorias supracitadas.
Para tanto, em funo das operaes propostas por Matencio (op.
3.1 Tipo e natureza da pesquisa
cit), de natureza incitadora, e do objetivo de interao estabelecido pelo
seminrio, investigaremos nesse trabalho a estratgia didtico-discursiva
A pesquisa caracteriza-se como etnogrfica, uma vez que realiza
de interao, que corresponde a mecanismos para se alcanar um dos ob-
certos procedimentos relativos observao participante (em sentido di-
jetivos mais centrais de qualquer gnero oral: a interao. Interagir est
ferenciado de interveno) (ANDR, 1995, p. 28), e classifica-se como
relacionado prtica de alcanar o outro, fazendo-o convergir ou discordar
de natureza qualitativa, uma vez que privilegia a interpretao em lugar
das propostas expostas, entretanto de posse de aspectos capaz de faz-lo
da mensurao, desenvolvendo uma abordagem hbrida por seu carter
posicionar-se de alguma maneira. a interao que registra o grau de en-
descritivo-interpretativista.
volvimento e, consequentemente, o alcance dos conhecimentos, que pode

42 43
3.2 Dados e procedimentos de anlise 4. A mobilizao da estratgia de interao e as concepes as-
sumidas

Para a realizao desta pesquisa, tivemos como corpus de anlise nove


seminrios transcritos durante a realizao de um componente curricular (Pr- 4.1 Interagindo para o cumprimento da tarefa
tica de Leitura e Produo de textos) do curso de licenciatura em Letras da
Universidade Federal de Campina Grande-PB, no perodo letivo de 2010.2.
Segundo Barros (1999, p. 94), estratgias interativas dizem respei-
Os seminrios, caracterizados como acadmicos, por se desenvol- to a aspectos dialgicos na fala e na escrita. Em sala de aula, tal conceito
verem em instncia superior de ensino (representados pela letra S e iden- evidencia a necessidade de alcance do que est sendo proposto como con-
tificados pela sequncia numrica), foram realizados em grupos de trs ou tedo. Nesse sentido, a contribuio terica dos seminaristas, especialis-
quatro integrantes. Estes aprofundavam contedos abordados numa eta- tas (conforme nomeou Dolz e Schneuwly, 2004) no contedo, possui o
pa anterior, pela professora da disciplina acerca das concepes de escrita. mesmo grau de importncia das apresentadas pelos interlocutores, uma
Cada seminrio tinha como base uma questo norteadora, que deveria ser vez que o objetivo do seminrio, e consequentemente, da interao, a
respondida ao longo do desenvolvimento da exposio, agrupados em trs construo do conhecimento.
eixos diferenciados: 1) Escrita, Prticas escolarizadas e processos avaliativos
Sendo assim, ao se tomar o ponto de partida, a fala de quem as-
de Leitura e de escrita; 2) Escrita, Oralidade e Ensino; e 3) Escrita e mo-
siste- na formulao de ideias e conceitos- de grande relevncia para o
nitorao do texto.
desenvolvimento geral do seminrio por delegar espaos, assumir os inter-
Diante disso, para atender aos objetivos postos, realizamos uma locutores como sujeitos detentores de conhecimentos e, sobretudo, acionar
observao sistemtica que busca a investigao aprofundada do agir dos mecanismos que exigem a espontaneidade, aspecto que contribuir para
sujeitos, de forma a no interferir no processo, haja vista uma necessidade formao de professores no que diz respeito s situaes de sala de aula.
de descrio, o mais prximo possvel da realidade observada e de registro
Tal aspecto foi observado pela monitora do componente curricular,
de dados singulares. Tal observao utilizar o recurso de gravao em v-
durante um dos momentos de avaliao da execuo:
deo dos momentos de execuo do seminrio e das anotaes em dirio de
campo, que facilitar uma observao processual e minuciosa dos dados
Exemplo 01:
coletados, no que diz respeito investigao das estratgias didticas que Trecho de avaliao dos seminrios 04 e 05
se configuram o momento da exposio oral. Monitora: e uma dica tambm que quando o outro fala a
Assim sendo, aps apreciao acurada do conjunto de dados, esti- pessoa que t l ((aponta para frente da sala)) tem que pegar
pulamos as categorias de anlise em funo das ferramentas apresentadas. a fala do outro pra no deixar solta que as vezes assim a aluna
leu ai perguntou o que voc entendeu? Ai a aluna disse o
Estas permitem a denominao do tpico A mobilizao da estratgia de
que entendeu ai pronto ai o seminarista foi falar o que Mar-
interao e as concepes assumidas, observando a interao com objetivo
cuschi tinha falado (....) e desconsiderou o que ele falou...
nico de cumprimento da atividade avaliativa e a que ocorre visando muito rpido, correndo muito ai acaba atropelando...
construo do conhecimento.

44 45
O discurso da monitora demonstra a necessidade de considerar Durante a exposio oral, o seminarista 03.1, conforme se observa
contribuio do auditrio na validao do processo interativo e, conse- no Exemplo 02, recorreu diversas vezes para a professora na tentativa, no
quentemente, na construo do contedo. H, portanto, o apontamento somente de completar ou legitimar seu discurso, mas de explicar um co-
para o que denominamos de estratgia de retomada, nesse caso no desen- nhecimento terico - prticas de letramento e evento de letramento - que
volvida com xito pelo seminrio avaliado, por no conseguir valer-se da era o foco da discusso e que ele demonstrava no dominar - eu no sei se
fala do outro para a continuao da explicao. eu vou conseguir falar no. Embora diversos momentos, anteriores, tenham
Orientaes como essa auxiliam os seminrios seguintes e o redi- sido disponibilizados turma para o planejamento da execuo, nem to-
mensionam a promoverem estratgias de interao que de fato cumpram dos utilizaram essa oportunidade para amadurecer as discusses tericas, e,
com a tarefa. Entretanto, algumas vezes as operaes servem unicamente posteriormente, colocarem-se como especialistas; nesse caso, evidenciou-
para funes avaliativas, comprometendo a relao dialgica dos envolvidos. se a ausncia dessa discusso terica prvia, o que se refletiu durante a
No exemplo a seguir, o Seminarista 03.1 utiliza-se tambm dos exposio com a necessidade de validar o posicionamento da autoridade,
processos de interao, porm de forma distante da ideia apresentada pela representada pela professora em sala.
monitora no exemplo anterior, conforme possvel observar: Diante da situao, a estratgia encontrada para solucionar o pro-
blema foi o retorno palavra da professora, que domina a situao de sala
de aula e a ela cabe a avaliao. Essa evidente necessidade de interveno
Exemplo 02:
Trecho de exposio do seminrio 03 da professora, alm de insegurana com relao ao contedo, demonstra
S 03.1: Bom ((lendo a folha)) prticas de letramento so despreparo didtico do grupo expositor e um retorno ao tradicionalismo
modos culturais gerais de utilizar o letramento que as pes- de que o professor detm todo o conhecimento. Verifica-se, portanto, uma
soas produzem no evento de letramento... como assim? a::: inverso da noo descaffolding (BORTONI, 1995, p. 142), enquanto
a professora pode me ajudar porque ficou alguma coisinha processo interativo por meio do qual o professor, como um parceiro mais
vaga... a:: ficou algo algo vago pra mim, eu no sei se eu vou
competente, ajuda o aluno a construir seu conhecimento.
conseguir falar no. ((no ocorreu ajuda)) bom, prtica de
letramento no caso .. o que molda ou determina um Nesse caso, a estratgia interativa, alm de comprometer a qualida-
evento de letramento.... isso? ((questiona para a profes- de do evento, demonstrou uma concepo de seminrio presa ao tecnicis-
sora, mas ningum responde)) ? ((professora interfere e mo e ao que Pinto (1999) aponta como autoridade pedaggica na posio
explica)) do professor, que no caso, em anlise, no alcanado pelo seminarista, e a
validao do contedo retorna ao professor-avaliador. Alm disso, fica evi-
No exemplo 02, o seminarista 03.1 limita interao a perguntas dente a limitao do seminrio segundo uma exposio oral, como a etapa
direcionadas. A noo de contribuio do discurso de todos os envolvidos central, seno a nica que realmente interessa aos expositores, aonde eles
foi aplicada como sinnimo de complementao terica, de algo no com- realmente se sentem responsabilizados, desconsiderando as etapas interme-
preendido, sobretudo por voltar-se para a professora, esperando-se que seja dirias e finais, de desenvolvimento, como planejamento e avaliao, para
dela a voz final para resolver o enigma. o efetivo empreendimento dessa prtica de seminrio como bem sucedida.

46 47
4.2 Interagindo para a construo do conhecimento Alm disso, a expresso Pra ver se vocs to prestando ateno, des-
taca a postura de professor assumida nesse instante, pois ultrapassa a ideia
Tendo o seminrio como principal objetivo construo do conhe- de seminrio em que um fala, outro escuta e ningum pergunta para no
cimento, restringir sua prtica ao cumprimento de uma atividade avaliati- prejudicar o grupo, defendida na dcada de 90 (VEIGA, 1991). Nesse
va desconsidera seu carter participativo e a sua contribuio, sobretudo, caso, h de fato uma construo de conhecimentos e uma perspectiva de
na formao de professores, na noo de transposio didtica. seminrio enquanto prtica letrada, pois seria a comunicao/ interao
a chave para se alcanar o objetivo da exposio oral. Desse modo, no
Nessa perspectiva, alguns seminrios tiveram uma preocupao
tendo retorno satisfatrio, resolve repetir para fazer-se esclarecer, estratgia
mais evidente acerca desse conhecimento mobilizado, estabelecendo uma
didtico-discursiva que demonstra preparo terico e metodolgico na rea-
interao que, de fato, alcanasse o auditrio, uma vez que parecem com-
lizao do evento.
preender que, atingindo o pblico e interagindo com ele, a avaliao passa
a ser positiva. Tal aspecto possvel verificar no exemplo 03 a seguir: Semelhante perspectiva foi assumida pela seminarista 06.2, no que
diz respeito ao desenvolvimento de estratgias interativas no momento da
Exemplo 03: exposio:
Trecho de exposio do seminrio 05
S 05.2: (...) Ele ((aponta para seminarista 05.1)) j disse o Exemplo 04:
que especial/ especialista. Pra vocs o que que vocs en- Trecho de exposio do seminrio 06
tenderam sobre especialista? S retomando o que j foi dito. S 06.2: Na apostila ela diz assim ((l trecho no texto base
Pra ver se vocs to prestando ateno. (...) ento eu vou dizer sobre a apresentao inicial)) ai o Marcuschi diz assim ((l
de novo. com o livro em mos)) (..) bem, vamo ento pra produo
inicial (...) ((aluno l a concepo trazida no texto base)) a
No exemplo 03, constata-se uma abordagem contrria ao exemplo produo incial o momento em que o aluno vai escrever o
02, uma vez que h na fala da seminarista 05.2 uma preocupao com o al- texto (...) Ai aqui em Marcuschi diz assim ((l trecho do livro
desse autor)) Quer dizer a produo incial a produo em
cance da exposio e a busca por extrair informaes relevantes do audit-
que o aluno vai escrever tudo aquilo que o professor exps
rio para o andamento da exposio. Essa , portanto, uma postura bastante
(...) segundo esses tericos que a gente t traba/ t traba-
prxima da assumida pelo professor, uma vez que busca o questionamento, lhando ((cita com certa confuso os nomes Dolz, Noverraz
a retomada e o reforo do j dito, a fim de incutir nos sujeitos as noes e Schneuwly)) que a gente t estudando, segundo eles tudo
apresentadas. Isso notrio quando a seminarista diz S retomando o que comea da primei/(..) da produo inicial. (...) os mdulos,
j foi dito., mostrando audincia, a importncia em se construir uma segundo esses tericos, trabalhado acima da dificuldade
sequncia como uma estratgia relevante e contribuidora para a construo encontrada na produo inicial do alunos (...) vamo ver o
que Marcuschi fala sobre o mdulo ((l no livro a concepo
do conhecimento; aprende-se, estabelecendo relaes entre o dado (semi-
do autor)) ai ele diz assim tambm ((l novamente))
nrio anterior) e o novo (seminrio atual).

48 49
A estratgia, em foco, de retomada e reformulao, com vista a in- a construo de um eixo comum capaz de relacionar os demais seminrios.
terao, demonstra uma clara inteno de compreenso do contedo por Esse mecanismo de retomada - primeiro que a gente desse uma retomada do
parte da seminarista que auxiliar no entendimento de seus interlocutores. que j foi exposto durante todos os seminrios conforme o prprio grupo
, pois, perceptvel o uso do texto complementar como recurso para cum- nomeou, situa-se dentro de um contnuo, fazendo seus interlocutores per-
primento do contedo, aspecto que se comprova com o uso demasiado de ceberem a contribuio daquele contedo na sequncia de seminrios.
expresses que contrapem o texto-fonte e as novas fontes pesquisadas. Essa noo de interrelao ratifica a compreenso de seminrio en-
O uso de tais estratgias sinaliza amadurecimento e segurana no quanto eventos relacionados, conforme props Viera (2007), envolto por
contedo que est sendo exposto e revela uma preocupao com o momen- uma prtica de letramento acadmico que garante maiores responsabilida-
to de planejamento, demonstrando uma noo de seminrio que extrapola des e estratgias especficas aos envolvidos. Assim, preocupando-se com a
a fase de execuo. Vemos, portanto, o uso da estratgia interativa de forma interao e a consequente construo de significados, certifica-se a propos-
planejada e relevante na situao especfica, recaindo sobre a compreenso ta da mobilizao de conhecimentos, que segundo Vasconcellos (1995, p.
de seminrio enquanto prtica letrada, subsidiada pela escrita. 46) seria uma tarefa de carter pedaggico, dentro da proposta de cons-
Mesma ideia apresenta o seminrio 05: truo do conhecimento, em que cabe ao educador no apenas apresentar
os elementos a serem conhecidos, mas despertar, como frequentemente
Exemplo 05: necessrio, e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento.
Trecho de exposio de seminrio 05 Tal aspecto comprova a complexidade do seminrio e o qualifica como
S 05. 3:Nosso grupo composto por ((nomeao dos mem- mais do que uma simples tarefa avaliativa.
bros)) e importante para nosso trabalho primeiro que a
gente desse uma retomada do que j foi exposto durante to-
dos os seminrios. (...) Ai agora a gente vai entrar no 2 eixo Consideraes finais
que escrita, oralidade e ensino. Comeou com o sexto se-
minrio que foi o das meninas agora, que elas trouxeram pra
As estratgias interativas funcionam como mecanismos de apreen-
gente a oralidade. Como que essa oralidade ela abordada
na escola e como que ela deve ser abordada nos dias atuais. so do conhecimento por parte do grupo expositor, na mesma medida em
E a ...essa a pergunta do seminrio anterior (aponta para que demonstram operaes metodolgicas de transmisso desse contedo,
slide) e agora a gente entra justamente no nosso seminrio configurando-se, portanto, como aes didtico-discursivas. evidente
que o O ensino de gneros orais formais e a exposio oral sua contribuio na formao de professores, tendo em vista as diversas
- por onde comear. Durante todo seminrio eu quero que pesquisas que investigam a interao em sala de aula, como objetivo e
vocs fiquem refletindo justamente sobre isso, pra quando
como forma de apreenso do contedo.
for no final a gente tentar responder essa pergunta. Certo?
Nos dados analisados, portanto, observamos que, embora seja a es-
tratgia de interao algo esperado na prtica de seminrio, comum iden-
A estratgia interativa observada no exemplo 05 ocorreu de forma a
tificarmos a utilizao desse mecanismo como mero cumpridor da ativida-
contextualizar toda a exposio, partindo das apresentaes anteriores para

50 51
de, deixando de lado os aspectos relativos construo do conhecimento, Referncias
de fato. Alm disso, interessante perceber que, uma mesma estratgia re-
vela posicionamentos tericos diferenciados acerca da prtica de seminrio. ALTHAUS, M. T. M. O seminrio como estratgia de ensino na ps-gra-
A sugesto estratgia de retomada, presente no exemplo 01, revela- duao: concepes e prticas. In: X Congresso Nacional de Educao, 2011,
se um aspecto relevante para a co-construo do conhecimento, essencial Curitiba. Disponvel em <http://www.maiza.com.br/adm/producao/37.
pdf> Acesso em 20 jan. 2013.
para promover uma interao entre a audincia e o expositor; mencionada
pela monitora aps a apresentao dos seminrios 4 e 5, o que se verifica ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica Escolar. Campinas, SP: Papi-
que no parece ser uma estratgia to bvia assim, embora no possa ser rus, 1995
mencionada como uma dica, pois no se trata de uma estratgia auto- APARCIO, A. S. M. As aes didtico-discursivas do professor para a
mtica de apropriao de traos do discurso do outro, mas de apropriao construo e manuteno dos tpicos em aula de gramtica. In: KLEI-
MAN, A. B. A formao do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
de unidades que estabeleam realmente relao entre o dito e o por dizer.
O exemplo 02, (trechos do seminrio 03), no segue essa orienta- BARROS, K. S. M.. Estratgias interativas em sala de aula. In: ___ (Org.)
Produo textual, interao, processamento, variao. Natal (RN): EDU-
o, ao evidenciar perguntas direcionadas. Esta estratgia retoma a concep-
FRN, 1999.
o mais tradicional de ensino, em que reserva ao professor o poder e a au-
toridade para abordar o assunto, validando a informao para o restante da BEZERRA, M. A. Seminrio, mais que uma tcnica de ensino: um gnero
textual. 2003; Trabalho apresentado em congresso. (mimeo)
audincia, como o nico e verdadeiro especialista do espao institucional.
Os exemplos 03 (trechos do seminrio 05), 04 e 05 (trechos do seminrio BORTONI, S. M. Variao lingustica e atividade de letramento em sala
06) oscilam entre as estratgias de retomada e de reformulao, evidencian- de aula. In: KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma perspectiva
sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
do um exerccio consciente de estratgias, mesmo que, de forma tmida e
limitada, em prol da interao entre expositor, audincia e professor, no DOLZ, J.; SCNHEUWLY, B.; DE PIETRO, J. F. A exposio oral. IN:
atribuindo a este ltimo, o lugar de especialista em detrimento de quem SCNHEUWLY, J; DOLZ, J e colaboradores (org.). Gneros orais e escritos
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concepo mais complexa, que ultrapassa os limites da tcnica e do gnero. utilizado, mas pouco sistematizado. In: I Simpsio Internacional de Letras
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rante a execuo, no s desenvolvem e atendem aos objetivos da prtica Acesso em 10 de Nov. de 2010.
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truo, demonstrando uma preocupao efetiva ao mobilizar prticas de a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
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cife: Ed. Universitria da UFPE, 2007 especialmente no que diz respeito explorao de suas dimenses (conte-
do temtico, estilo e composio) e quanto ao uso de estratgias de leitura
que desenvolvam o senso crtico dos alunos, justifica-se a necessidade do
desenvolvimento de pesquisas, no mbito dos estudos da linguagem, que
investiguem o trabalho com os gneros textuais relacionados aos eixos
bsicos da lngua portuguesa em materiais didticos, visando ao olhar re-
flexivo dos professores sobre os materiais por eles utilizados e, consequen-
temente, sobre a forma de explor-los em sala de aula.
Diversas pesquisas (MARCUSCHI, 2001, MARCUSCHI e LEAL,
2009, HILA 2009, DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, entre outros) tm discu-
tido a problemtica do trabalho com a leitura e a escrita de gneros nos Livros
Didticos de Portugus (doravante LDP) e as possveis repercusses nas prti-
cas de ensino de lngua portuguesa no espao da sala de aula, apontando para

54 55
sua interferncia na formao do aluno leitor e produtor de textos, o que exige es para o Ensino de Lngua. Num segundo momento, tecemos reflexes
um repensar sobre as aulas de lngua portuguesa a partir dos gneros textuais sobre prticas de leitura de gneros textuais na escola e nos LDP e sobre a
No contexto desta discusso, o presente artigo, fruto de uma pes- ressignificao das aulas de leitura a partir dos gneros textuais. Na terceira
quisa do PIBIC/CNPQ (2015-2016), situa-se na continuidade dos traba- parte, apresentamos a descrio e anlise dos dados e, por fim, apresenta-
lhos do Projeto Gneros textuais como objeto de ensino: perspectivas tericas e mos as consideraes finais.
instrumentos didticos, cujo foco de estudo consiste na relao entre ativi-
dades didticas, enfoques de gnero que lhes do sustentao e implica- 1. Gneros textuais: noes tericas e contribuies para o En-
es para o exerccio docente de Lngua Portuguesa. sino de Lngua Portuguesa
Fundamenta-se em princpios da Lingustica Aplicada que venham
repercutir no ensino aprendizagem, recorrendo aos estudos sobre gneros.
As razes que motivam a incluso da noo de gneros no currculo
Assumindo a tarefa de desenvolver alguns dos objetivos do referido projeto
escolar tm sido muito discutidas no Brasil, desde a dcada de 90, por um
e no caso especfico desta investigao relacionada mais precisamente tare-
grande nmero de pesquisadores comprometidos com um ensino de lngua
fa de verificar a relao estabelecida entre os fundamentos tericos e as pro-
produtivo, capaz de tornar os alunos leitores crticos e produtores de textos
postas de explorao de gneros nos eixos de ensino de Lngua Portuguesa,
competentes. Os gneros revelam-se no s como instrumentos, mas tam-
os questionamentos que conduzem o presente trabalho formulam-se nos
bm como meios de desenvolver a capacidade dos sujeitos interagirem uns
seguintes termos: 1) H relao entre as propostas de atividades de leitura
com os outros. Os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
dos gneros textuais nos livros didticos de Lngua portuguesa e os seus
comunicativas do dia a dia. So entidades sociodiscursivas e formas de ao
fundamentos tericos? 2) As propostas de atividades de leitura nos LDP
social incontornveis em qualquer situao comunicativa (MARCUSCHI,
exploram o contedo temtico e a caracterizao/estrutura composicional
2002). Eles constituem excelentes ferramentas para o ensino de lngua portu-
dos gneros textuais, contribuindo para o letramento crtico do leitor?
guesa. Prova disso que eles fazem parte dos PCN (1997), esto nos livros
Tais questes contextualizam o nosso objeto geral que consiste em didticos e at nas olimpadas de lngua portuguesa (MIRANDA, 2015).
investigar a relao entre princpios terico-metodolgicos das propostas de
Mas, se eles j chegaram ao contexto escolar, e considerando-se que
leitura de gneros textuais em LDP do Ensino Fundamental, publicado no
a teoria dos gneros j foi to divulgada a partir de diferentes correntes
ltimo trinio e que foram avaliados pelo Programa Nacional de Livro Di-
tericas (Interacionismo Social - Bakhtin; Interacionismo scio-discursivo
dtico (PNLD). De forma mais especfica, buscamos: 1) analisar o tipo de
- Brockart, Schneuwly, Dolz; Escola de Sidney - Hasan, Kress etc; a Nova
relao existente entre os aspectos metodolgicos da coleo Porta Aberta
Retrica - Bazerman, Miller, entre outros), por que ainda temos necessi-
e os fundamentos tericos que a subjazem; 2) verificar se as propostas de
dade de desenvolver pesquisas que tratem dos gneros em contextos de en-
atividades de leitura da coleo exploram o contedo temtico dos gneros
sino de lngua e de materiais didticos? Certamente, entre outras razes,
textuais e as caractersticas desses, favorecendo o letramento crtico do leitor.
devido viso polissmica do conceito de gneros entre pesquisadores e
Para maior clareza sobre a presente investigao, comearemos por professores que propem, muitas vezes, atividades sobre os gneros sem
uma breve discusso sobre gneros textuais: noes tericas e contribui- saber de fato quais so os fundamentos tericos que orientam tais prti-

56 57
cas. A presena quase dominante dos gneros no ensino de lnguas no dos participantes /discentes. Conforme essa autora (op.cit, p.170), o gne-
garantia para um bom trabalho baseado em fundamentos epistemolgicos ro ancora em si uma determinada configurao comunicativa a qual o sujei-
claros (MIRANDA, 2015, p.224). to deve corresponder para ser bem sucedido nos processos comunicativos.
fundamental que se conhea o processo histrico de constituio
dos gneros, as diversas abordagens existentes, a fim de adotar uma pers- O aluno dever ser capaz de reconhecer as diferentes di-
menses do gnero atravs da identificao dos contedos
pectiva terica que oriente efetivamente as prticas de ensino das modali-
dizveis por cada gnero, de caracterizar quanto estrutura
dades bsicas da lngua (leitura, escrita, anlise lingustica), centradas no
que possui e assegurar configuraes especficas da posio
estudo do gnero textual. enunciativa e das particularidades discursivo-textuais que
Para Marcuschi (2002), os gneros no so modelos estanques em formam/ particularizam a sua estrutura. O facto do gnero
qualquer contexto discursivo, caracterizando-se como eventos textuais possuir determinadas formas fixas identificativas e o facto de
altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Os gneros textuais no se ser ao mesmo tempo o instrumento e o meio podem contri-
caracterizam nem se definem por aspectos formais apenas estruturais ou buir para a sua aprendizagem. (SEBASTIO, 2015, 170).

lingusticos e sim, por aspectos sociocomunicativos e funcionais, o que no


Na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), os gneros
significa dizer que a forma dever ser desprezada, pois em muitos casos so
so concebidos como configuraes textuais relativamente estabilizadas ou
as formas que determinam o gnero e, em tantos outros, sero as funes
(MARCUSCHI, 2002). cristalizadas pelo uso, que se associam a diversas atividades de linguagem (fa-
miliar, jornalstica, jurdica, publicitria, literria etc. (MIRANDA, 2015).
Do ponto de vista de Bakhtin (2000), a utilizao da lngua efetua-
se em forma de enunciados concretos e nicos que emanam dos integran- Sobre a perspectiva do ISD, Alves e Reinaldo (2015) afirmam que
tes duma ou de outra esfera da atividade humana (p.279). O enunciado os sociodiscursivos defendem a ideia de que, para a produo de um texto,
reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, so necessrias representaes de uma situao social, que pode ser descrita
no s pelo contedo verbal e seu estilo temtico, mas tambm por sua por um conjunto de parmetros fsicos e sociossubjetivos (BRONCKART,
construo composicional. Esses trs elementos mencionados por Bakhtin 1999, 2008). As perspectivas sociais examinam como os gneros refletem,
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado. Cada enunciado partilham e tornam os participantes capazes de engajar-se em eventos lin-
considerado isolado individual, mas cada esfera de utilizao da lngua gusticos e sociais particulares, incluindo o modo como os gneros me-
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciado. isso que o autor deiam esses eventos de forma a reproduzir atividades e relaes sociais.
denomina gneros do discurso. No contexto dessa discusso, torna-se relevante o que Schnewly,
Sobre a relevncia dos gneros no convvio social dos seres huma- Dolz e Noverraz (2004) ressaltam em relao importncia e a dificuldade
nos, j que estes s se comunicam verbalmente atravs de tais gneros e no sentido de se trabalhar gneros orais e escritos em sala de aula. Afirmam
considerando a relevncia que estes assumem no trabalho com a lngua, que muitas pistas, realmente, so apresentadas, mas nenhuma satisfaz si-
concordamos com Sebastio (2015), ao ressaltar que os gneros funcio- multaneamente exigncias do tipo: a) propor uma concepo que englobe
nam como representaes que determinam um horizonte de expectativas o conjunto da escolaridade obrigatria; centrar-se de fato nas dimenses

58 59
textuais da expresso oral e escrita; b) oferecer um material rico em termos em especial no que concerne explorao das atividades de leitura, in-
de referncia, escrito e oral, no qual os alunos possam inspirar-se para suas cluindo o contedo temtico e as caractersticas dos gneros.
produes; c) favorecer a elaborao de projetos de classe.
Concordamos com os autores citados porque estamos cientes de 2. Reflexes sobre atividades de leitura de gneros textuais nos
que tanto na escola quanto nas orientaes presentes nos materiais did- LDP e na Escola
ticos o trabalho com os gneros, em especial no que concerne leitura e
escrita dos mesmos ainda fundamentado em prticas espontaneistas que
H livros didticos de lngua portuguesa, hoje, que apresentam
contemplam a decodificao e a codificao sem considerar estratgias que
uma diversidade de gneros textuais explorando suas dimenses de natu-
explorem a funcionalidade dos gneros e os saberes dos leitores e produ-
reza conteudstica, estrutural e estilstica, bem como as condies de pro-
tores de textos, a fim de que eles usem de forma efetiva as prticas sociais
duo dos textos. Outros, por sua vez, mesmo recomendados pelo PNLD,
vinculadas leitura e escrita.
no exploram a funcionalidade da linguagem, os aspectos interlocutivos
Com efeito, segundo os autores citados, criar contextos de produ-
da leitura e da escrita, a escrita como processo, as condies de produo
o precisos, efetuar atividades ou exerccios mltiplos e variados o que dos textos etc. E o mais grave que muitos docentes no percebem essas
permitir aos alunos apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos instru- lacunas nos materiais didticos por falta de embasamento terico sobre
mentos necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso as teorias lingusticas e pem em prtica as propostas apresentadas como
oral e escrita, em situaes de comunicao diversas. sendo de boa qualidade (LEAL e MARCUSCHI, 2009).
A discusso feita mostra que no existe um consenso sobre a noo No contexto escolar, o trabalho com os gneros textuais, e mais
de gneros entre os pesquisadores e que importante para a realizao de especificamente com a leitura destes, ainda muito lacunar (SUASSUNA,
um trabalho produtivo com os gneros, no campo de ensino de lnguas, 2008, HILA 2009, MIRANDA, 2015). So frequentes prticas de leitura
ou no contexto de produo de material didtico, que se faa a opo por realizadas pelo professores que priorizam atividades mecnicas de pergun-
uma perspectiva terica. tas e respostas sobre o texto, as quais embora sejam respondidas pelos
Neste estudo, tomamos como bases tericas a perspectiva bakhti- alunos, muitas vezes, no fazem sentido para eles porque no atingem uma
niana no que concerne explorao das dimenses dos gneros (contedo dimenso interacionista e discursiva da lingua(gem), e se limitam ao nvel
temtico, estilo e composio) e a perspectiva sociodiscursiva, consideran- da decodificao verbal. Assim, no conseguem sair da superfcie do texto,
do os avanos dos estudos no campo da engenharia didtica na educao do nvel explcito de processamento de sentido. Leem de forma fragmenta-
bsica. Estas duas perspectivas, a nosso ver, possibilitam um olhar crtico da, muitas vezes, sem compreender as intenes do autor e sem fazer usos
sobre a forma como a leitura dos gneros vem sendo explorada nos Livros de inferncias necessrias para produzir sentido.
Didticos de Lngua Portuguesa. De acordo com Antunes (2003), a leitura parte da interao ver-
Diante da importncia que os gneros assumem como ferramenta bal escrita, enquanto implica a participao cooperativa do leitor na in-
imprescindvel ao trabalho com a lngua portuguesa, interessa-nos inves- terpretao e na reconstruo do sentido e das intenes pretendidas pelo
tigar o tratamento dado a eles nos Livros didticos de Lngua Portuguesa, autor. O leitor como sujeito da interao busca interpretar e compreender

60 61
os contedos do texto. O que est no texto e o que constitui o saber do crticos na rede pblica tem passado longe das escolas, como demonstram
leitor se completam no jogo de reconstruo de sentido e das intenes os resultados das avaliaes do MEC; 2) porque os conceitos e diretrizes
pretendidas pelo texto (ANTUNES, 2003, p. 69). apresentados pelos PCN em relao leitura, h mais de 10 anos, no fo-
Essa concepo comunga com a perspectiva dos PCN (1998) e ram ainda apropriados pelos docentes ao longo dos anos; e 3) porque h o
tambm com a perspectiva terica defendida por Koch e Elias (2006). Para predomnio de um trabalho espontanesta com o texto nas aulas de leitura,
essas autoras, a leitura uma atividade interativa de produo de sentido. em funo do desconhecimento sobre as teorias da leitura e dos gneros
O lugar mesmo da interao, segundo elas, o texto, cujo sentido no est textuais, o que interfere na formao leitora dos alunos.
l, mas construdo, considerando-se, para tanto, as sinalizaes textuais Concordamos com a autora, porque entendemos que mediante o
dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor que, durante todo o proces- trabalho com os gneros textuais que os professores conseguem trabalhar
so de leitura, deve assumir uma atitude responsiva ativa (op.cit. p. 12). a lngua de forma mais eficaz, formando leitores crticos e produtores de
Nesse sentido, espera-se que o leitor concorde ou no com as ideias do textos competentes. Todo o texto se organiza dentro de determinado g-
autor, complete-as, adapte-as etc. nero em funo das intenes comunicativas como parte das condies de
Os docentes, mesmo tendo conscincia, em sua maioria, de que produo dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam
preciso trabalhar a leitura como um processo dialgico/interativo e reco- (BRASIL, 1998, p. 21).
nhecendo as dificuldades dos alunos em lerem um texto, de forma crtica No que concerne leitura dos gneros, mais especificamente, im-
e proficiente, no sabem como redimensionar suas prticas de ensino de portante que o professor, enquanto mediador possibilite a co-produo
leitura, a ponto de levarem o aluno a perceber que o texto uma unidade de sentido dos textos, considerando os elementos textuais, contextuais e
da linguagem em uso e que ele uma proposta de sentido que se acha pragmticos. relevante que inicialmente os docentes trabalhem a fase da
aberto s vrias alternativas de compreenso (MARCUSCHI, 2008, p. pr-leitura e depois a leitura propriamente dita, contemplando atividades
242). Essa dificuldade dos docentes, a nosso ver, fruto, entre outros as- de compreenso e interpretao de textos.
pectos, de lacunas em sua formao inicial acerca das teorias da leitura e Nesse momento do trabalho com a leitura devem ser elaboradas
dos gneros textuais. questes de gnero que envolvam a estrutura composicional, o estilo e o
Sobre esta questo, Hila (2009) reconhece que a situao do tra- tema do gnero alm de questes de inferenciao. (HILA, 2009). Enten-
balho com a leitura dos gneros textuais na escola lacunar no que con- demos com a autora que a produo de sentidos decorrente da juno
cerne prtica dos professores porque eles desconhecem as bases tericas de elementos textuais e contextuais e que no processo de interpretao de
acerca dos gneros textuais, o que explica em parte as dificuldades destes textos as informaes so avaliadas e julgadas pelo leitor.
em repensarem a aula de leitura para alm do uso do texto como pretexto fundamental que tanto os professores quanto os autores de Livros
para o ensino de gramtica. Ao defender o trabalho da leitura a partir dos didticos conheam o processo histrico de constituio dos gneros, as
gneros textuais, a referida autora afirma que h necessidade de ressigni- diversas abordagens existentes a fim de adotar uma perspectiva terica que
ficarmos temas debatidos academicamente como a leitura e as prticas de oriente efetivamente as prticas de ensino das modalidades bsicas da lngua
ensino desta na escola por muitas razes: 1) porque a formao de leitores (leitura, escrita, anlise lingustica) centradas no estudo do gnero textual.

62 63
Rodrigues (2015), respaldada teoricamente na perspectiva dialgi- manual de boas maneiras etc), contemplando os textos de diferentes esfe-
ca da linguagem, ressalta que os gneros, com seus propsitos discursivos, ras, como a literria, a publicitria, jornalstica, acadmica, entre outras.
no so indiferentes s caractersticas de sua esfera. Eles se caracterizam Em cada sesso da coleo, de maneira geral, busca-se fazer um
por trs momentos constitutivos vinculados: tema (referido a objeto e sen- trabalho inicial de preparao para a leitura, que pretende ativar os conheci-
tidos), estilo verbal (seleo dos recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais mentos prvios dos alunos sobre o tema ou gnero textual a ser trabalhado;
da lngua) e construo composicional (procedimentos composicionais posteriormente faz-se um estudo do texto, trazendo questes de compreen-
para a organizao, disposio e acabamento da totalidade discursiva e da so e interpretao a serem respondidas, na maioria das vezes por escri-
relao dos participantes da comunicao discursiva).Neste trabalho, con- to; realiza-se um estudo do vocabulrio, oferecendo informaes contidas
sideramos apenas duas das dimenses dos gneros: o contedo temtico e no dicionrio (palavras escritas corretas, significaes, sinonmia); faz-se,
a estrutura composicional, observadas mediante a anlise de atividades de ainda, um estudo da lngua, trabalhando os conhecimentos lingusticos;
leitura do gnero conto na coleo Porta Aberta. e, por fim, realiza-se a produo textual, na qual so apresentas propostas
para que o aluno experiencie os diversos usos da linguagem escrita. Alm
3. Anlise das atividades de leitura dos gneros textuais na disso, apresenta textos complementares relacionados ao tema da unidade,
coleo de livros didticos Porta Aberta promovendo atividades que geram entretenimento, curiosidade, e que en-
riqueam o repertrio de leitura relativamente a textos ficcionais literrios.
Nesta seo, apresentamos a perspectiva terica da coleo Porta Aber- A coleo Porta Aberta (2011), com vigncia at o ano de 2015 nas
ta (Lngua Portuguesa) e sua relao com os aspectos metodolgicos, bem escolas pblicas, apresenta um manual intitulado Anotaes para o professor,
como a anlise das atividades de leitura referentes a gneros textuais presen- no qual contem orientaes e sugestes para o desenvolvimento das ativi-
tes nas diversas unidades constitutivas de cada volume da referida coleo. dades propostas pelos livros.
Antes, porm, consideramos relevante descrever, de forma breve, os Como base terica, a coleo busca aplicar as propostas apresenta-
aspectos metodolgicos usados para chegarmos aos resultados da investi- das pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRA-
gao com o intuito de verificarmos os aspectos terico-metodolgicos da SIL, 1997), que defendem que a prtica da leitura deve ser compreendida
coleo Porta Aberta no que concerne s propostas de atividades de leitura, no como uma mera ao de converso de letras em sons ou ser adotada
para explorar o contedo temtico e as caractersticas/ estrutura composi- como uma consequncia natural dessa operao. Assim, de acordo com o
cional dos gneros textuais, conforme j foi mencionado. manual do professor, da coleo em anlise, o ensino da leitura deve ter
O corpus da pesquisa foi constitudo por uma coleo de livros did- como objetivo o uso de textos variados, que cumpram diferentes finalida-
ticos de Lngua Portuguesa (Ensino Fundamental) intitulada Porta Aberta des e que, por pertencerem a diferentes gneros textuais, sejam utilizados
(2011), de autoria de Angiolina Bragana e Isabella Carpaneda, contendo procedimentos de leitura tambm diversificados.
cinco volumes, do 1 ao 5 ano, estando organizada em 14 unidades. Na Os volumes da coleo Porta Aberta que nos propomos a analisar
coleo, o ensino estruturado por meio de gneros textuais diversos (par- neste trabalho foram os do 2 ao 5 ano (segundo ao quinto ano). No
lendas, contos, fbulas, crnicas, folheto, poemas, fichas tcnicas, resenha, analisamos o do primeiro ano porque entendemos que tal volume nas ati-

64 65
vidades de leitura foca muito mais o trabalho de apreenso do SEA (Siste- levantamento da perspectiva terica da coleo presente no manual do
ma de escrita Alfabtica) e de conscincia fonolgica nos gneros apresen- professor, comparamos os aspectos de natureza terica e metodolgica da
tados do que a explorao de atividade de compreenso textual (perguntas coleo e, por fim, analisamos atividades propostas de leitura e compreen-
de antecipao, de compreenso e de interpretao) e de explorao das so dos gneros textuais na referida coleo.
caractersticas dos gneros textuais. Para atendermos os objetivos propos- Sobre a anlise das questes de leitura dos gneros contempladas no
tos na pesquisa, fizemos um levantamento de todas as propostas de leitura 2 objetivo da pesquisa, definimos as seguintes categorias de anlise: 1)
dos gneros textuais (texto base) presentes em cada uma das unidades da Explorao do contedo temtico do gnero textual atentando para a tipologia
coleo Porta Aberta, do 2 ao 5 ano, perfazendo um total de 44 (quarenta de perguntas utilizadas (2antecipao, decodificao, compreenso/inter-
e quatro) textos concretizados em vinte e quatro gneros textuais. pretao, gramtica como pretexto para o ensino de leitura); e 2) Explora-
Considerando a grande quantidade de gneros explorados e, conse- o das caractersticas/estrutura composicional do gnero. Vejamos na seo a
quentemente, o amplo nmero de propostas de atividades de leitura, o que seguir os resultados das categorias analisadas.
geraria uma grande quantidade de dados, fizemos um recorte nos dados, de
forma que selecionamos todas as atividades da coleo que trabalham com
3.1 Dilogo sobre os aspectos terico-metodolgicos na
o gnero textual conto, no caso, um total de sete unidades, com 11 textos
coleo Porta Aberta
(ver tabela1) para serem analisadas, contendo um total de 188 perguntas de
leitura/compreenso do gnero textual. As unidades analisadas exploram es-
pecificamente o gnero conto, definido como um texto curto, que pertence A perspectiva terica adotada pela Coleo Porta Aberta intera-
ao grupo dos gneros narrativos ficcionais. Caracteriza-se por ser condensa- cionista, conforme demonstra a seguinte passagem do Manual do profes-
do, apresentar poucos personagens, poucas aes e tempo e espao reduzidos sor presente em tal coleo:
(CEREJA e MAGALHAES, 2005). A escolha pelo referido gnero foi feita
pelo fato de ele aparecer com maior frequncia na referida coleo e por con- A possibilidade de (re) construir os diferentes sentidos de um
texto depende de se considerar a leitura como um processo
siderarmos que se trata de um gnero que atrai muito a ateno das crianas.
Visando atender aos dois objetivos especficos da presente investi- 2 Perguntas de antecipao consistem em responder perguntas antes de ler, para antecipar o que
acontecer no texto (Naspolini, 1997, Hila 2009); perguntas de decodificao so consideradas
gao (1- Analisar o tipo de relao existente entre os aspectos metodol- neste estudo como equivalentes as perguntas do tipo cpia e do tipo objetivas, entendidas, respec-
gicos da coleo e os fundamentos tericos que a subjazem; e 2- Verificar tivamente, como sendo perguntas que sugerem atividades mecnicas de transcrio de frases ou
palavras, com verbos do tipo: copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, iden-
se as propostas de atividades de leitura usadas na coleo exploram o con- tifique etc; e perguntas que indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (O que,
tedo temtico dos gneros textuais e as caractersticas/estrutura compo- quem, quando, como, onde...)numa atividade de pura decodificao. A resposta acha-se centra-
da exclusivamente no texto (MARCUSCHI, 2001) J as perguntas de compreenso/interpretao
sicional destes, favorecendo o letramento crtico do leitor), selecionamos, neste trabalho so vistas como perguntas inferenciais e subjetivas definidas, respectivamente, como
como j foi dito, a coleo Porta Aberta1 para investigao, fizemos um perguntas mais complexas que exigem conhecimento textual e outros, sejam pessoais, contextuais,
enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para busca de respostas ( MARCUS-
1 A escolha da seguinte coleo se deu pelo fato de ela de sido adotada em diversas escolas pblicas da CHI , 2001); e perguntas que enfocam elementos do contexto de produo do gnero bem como
cidade de Campina Grande e por termos acesso a algumas destas escolas onde j desenvolvemos pesqui- a capacidade de confrontar e de entender as informaes do texto somadas s informaes trazidas
sas voltadas para o trabalho com a leitura e a escrita no espao das salas de aulas do Ensino Fundamental. pelo leitor para a produo de uma nova informao (HILA, 2009).

66 67
interativo porque supe a interao entre o leitor, o texto e o de questes de compreenso dos gneros respaldada teoricamente em uma
seu autor e porque se trata de um processo de interao en- concepo interacionista de linguagem/leitura (perguntas de antecipao,
tre as diversas estratgias e capacidades de leitura que entram de compreenso, de interpretao etc, que cobram uso de inferncias, le-
em jogo para se atingir a leitura proficiente (p.09).
vantamento de hipteses, entre outros aspectos relevantes no processo de
leitura), mas no exploram questes em torno da constituio do gnero
Tambm faz parte dos fundamentos tericos da coleo a ideia de textual em estudo, em seus aspectos estruturais, a exemplo da sugesto de
que a condio principal para um trabalho adequado com a leitura uma roda de conversa, mediada pelo professor, para reconhecimento do pa-
compreender que o ato de ler no equivale ao de converter letras em pel social do gnero, conduzindo os alunos a refletirem sobre questes que
sons, como se a compreenso fosse uma consequncia natural de opera- envolvem as condies de produo: (a) quem escreve os contos de fada/
o. Do ponto de vista das autoras do livro, faz-se necessrio oferecer aos infantis; (b) para quem; (c) quais os lugares sociais do emissor (autor) e do
alunos textos de verdade, ou seja, textos autnticos, que circulam em destinatrio (leitor); (d) a que esfera social pertence; (e) com que propsito
diferentes esferas (literrias, jornalstica, de divulgao cientfica, publici- se escreve; (f ) em que suporte textual esse gnero circula na sociedade etc.
tria, cotidiana) e que representam a variedade de gneros textuais prpria Assim, podemos dizer que em relao ao contedo temtico do g-
de uma sociedade letrada como a nossa (cf.p.08). nero conto, h questes de localizao, comparao e generalizao de in-
Esse ponto de vista das autoras, sem dvida, importante porque formaes e de uso da contrapalavra que permitem ao leitor interagir com
h necessidade de se trabalhar com uma diversidade de gneros, a fim de o texto, explorando os seus conhecimentos prvios. Entretanto, em relao
expandir as prticas de letramento do aluno, no atravs de prticas mec- explorao das caractersticas dos gneros, ou a sua estrutura composi-
nicas de leitura e de escrita de gneros, mas mediante um trabalho sistem- cional h uma lacuna evidente, no sentido de que no h explorao dos
tico que explore as dimenses dos gneros. aspectos composicionais/ estruturais dos gneros, como j foi dito, indo
No manual tambm podemos perceber a defesa de que os conhe- de encontro ao que defendido nas bases tericas do manual do professor
cimentos prvios do aluno sobre o assunto do texto e/ou sobre o gnero da coleo analisada, o qual explicita a importncia de se explorar gneros
textual devem ser ativados, antes que a leitura propriamente dita tenha textuais prprios de uma sociedade letrada.
incio. Para tanto, de acordo com as autoras da coleo, o gnero do texto Quando muito as autoras definem o que personagem, a fim de per-
que ser lido deve ser informado, bem como ser indicadas questes que guntar quem personagem do conto, como podemos observar na pgina 75
permitem ao leitor recuperar informaes e conhecimentos que j possui do volume do 3 ano. Leia e responda: voc sabe que chamamos de persona-
sobre o assunto do texto. gem quem participa da histria. a) Quem o personagem principal deste conto?
Essas orientaes tericas, a nosso ver, se efetivam, de forma parcial, A nosso ver, no basta apenas que os autores dos LDP insiram grande
na relao com as atividades propostas para o estudo e compreenso dos g- quantidade de gneros textuais nos volumes da coleo, o mais importante
neros textuais nos livros didticos da coleo Porta Aberta. Isso porque nas orientar devidamente como explor-los. necessrio orientar bem o pro-
propostas analisadas, embora o gnero a ser lido seja especificado, no h fessor nesta importante tarefa. Observamos que s vezes falta um olhar mais
questes que explorem a organizao do gnero, suas caractersticas/estru- cuidadoso e acurado dos professores avaliadores e integrantes do PNLD na
tura composicional. importante salientar que h uma significativa parcela hora de avaliar o trabalho com os gneros textuais nos materiais didticos,

68 69
o qual evitaria lacunas como as mencionadas neste texto. Essa problemtica As atividades propostas para o trabalho com a leitura dos gneros
vem sendo discutida por muitos professores da rea da Lingustica, a exem- textuais especificados na tabela acima exploram o contedo temtico de
plo de Marcuschi e Leal (2009), Bunzem e Rojo (2005), entre outros. cada um dos textos/gnero conto, entretanto, no que concerne dimen-
so da estrutura composicional do referido gnero (caractersticas, aspectos
3.2 Anlise das atividades propostas para a explorao voltados para o enredo, aes, conflito, tempo, espao etc, e para as con-
do gnero conto na coleo Porta Aberta dies de produo dos gneros), pouco se observa, o que, a nosso ver, se
Como j foi dito antes, a nossa anlise se restringiu s questes de torna um entrave para a melhor compreenso dos textos por parte do alu-
leitura voltadas para o gnero conto presente em quatro volumes da cole- no-leitor. Com o intuito de melhor apresentar ao leitor os resultados das
o porta aberta (2, 3, 4 e 5), perfazendo um total de 11 gneros tex- categorias de anlise da pesquisa realizada, apresentaremos a seguir tabelas
tuais, contemplando 188 questes de leitura relacionadas ao gnero conto, com dados referentes ao contedo temtico do gnero conto, explorando as
conforme explicita a tabela a seguir: tipologia de perguntas de compreenso textual (antecipao, compreenso,
interpretao), e caracterizao/ estrutura composicional do referido g-
Tabela 1. Gnero textual Conto presente nos quatro volumes da Coleo nero, em cada uma das unidades especificadas anteriormente na tabela 1.
Porta Aberta (2, 3, 4 e 5)
Ano especfico Unidades Pginas dos livros
dos volumes cujos gneros Gnero textual conto/ que contem os textos
analisados (coleo foram Texto base analisados 3.2.1 atividades de leitura de gneros textuais no livro didtico
porta aberta) analisados

04 O Pinguim chamado Pinguim que 68


do 2 ano
tinha p frio (Jorge Chaskelmann)

07 A festa do jabuti (Flavia Muniz). 132 Tabela 2. Livro do 2 Ano - Coleo Porta Aberta. Unidades 4, 7, 8 e 10
2 ano 1 Explorao do contedo
08 Bichinho de estimao 151 temtico do gnero Ocorrncias Exemplos
(Orlando de Miranda). (Tipologia de perguntas)
Os trs cabritinhos (extrado do O conto que voc vai ler a histria do que aconte-
10 livro O mundo da criana- 193 ceu na festa de
histria d fbula) aniversrio de um jabuti.
Antecipao 10 Em sua opinio, quem so os convidados da festa?O que
04 O Umbigo do rei 72
(Mrcio Thamos). voc acha que foi servido nesta festa?
(2 ano - Unidade 7, p.131)
3 Ano 11 Teste de coragem 217 Decodificao 26 Quem o personagem desse conto?
(Edson Gabriel Garcia). (2 Ano - Unidade 4, p.71))
O que voc entendeu por vo reclamar ao prefeito?
12 Uma noite de tempestade 243 (2 ano. Unidade 7-p. 136)
(Yiuchi Kimura). Compreenso/Interpre- 27 Voc acertou qual era o problema do Pinguin? E qual
tao
Um prncipe desencantado era?O final da histria surpreendeu voc?
06 (Flvio de Souza). 105 (2 Ano, Unidade 4, p. 171).
4 Ano
11 Chuva (Edson Gabriel Garcia). 190 Pretexto para ensino - -
de gramtica
03 Como se fosse dinheiro 50 2 Caractersticas do
(Ruth Rocha). gnero/ estrutura - -
5 Ano composicional
07 A aranha assustadora 125
(Don Roff).
A tabela acima revela que no livro do 2 ano da coleo em anlise
h o predomnio de perguntas que exploram a capacidade dos alunos re-

70 71
fletirem sobre os textos lidos e de se posicionarem sobre eles. As perguntas A unidade 4 do livro do 3 ano tem como texto base para leitura o
de natureza subjetiva e inferencial contribuem, a nosso ver, para a expanso conto O umbigo do rei. De incio, h uma preparao para leitura, na qual
da capacidade leitora, possibilitando ao aluno insero na realidade social feita uma pequena introduo do texto a ser lido e em seguida so fei-
e atuao sobre os contedos do texto. Perguntas dessa natureza condizem tas perguntas que antecipam o conhecimento do aluno sobre o texto, tais
com a proposta terica das autoras da coleo Porta Aberta. Para elas, a como: O que voc acha que aconteceu com o umbigo do rei? Ser que o
concepo de que existe uma nica interpretao para o texto est supera- rei vai conseguir encontrar o prprio umbigo?
da e, assim, hoje sabe-se que os sentidos so construdos durante a leitura Percebemos, mediante os dados da tabela acima apresentada, que
e no dependem apenas do texto. (Manual do professor - Coleo Porta h bastante explorao de questes de compreenso (de natureza subjeti-
Aberta, Livro do 2 Ano, p.09). A ativao de conhecimentos prvios e o va, inferencial) e de antecipao ao conto lido, o que importante para o
uso de inferncias auxiliam o leitor a interpretar as entrelinhas, a perceber processo da leitura porque leva o leitor, inicialmente, a levantar hipteses e
intenes e a recuperar a estrutura e a organizao do texto. a criar expectativas sobre o texto a ser lido, e posteriormente leitura feita,
Muitas das questes presentes no volume do 2 ano, a nosso ver, ins- a confirmar ou no as hipteses e a se posicionar sobre o texto. Porm,
tigam os alunos a dialogarem com o texto, a fazerem uso da contrapalavra e em relao explorao da dimenso voltada para a estrutura composi-
a assumirem uma posio crtica diante do lido. Essa perspectiva para o tra- cional/caractersticas do gnero conto observamos apenas uma ocorrncia
balho com a leitura comunga com a viso de Rojo (2004) acerca do que sig- relacionada ao fato de que h personagens nas histrias/narrativas, como
nifica ler na atualidade, isto , um ato de se colocar em relao a um discurso demonstra a seguinte passagem extrada da coleo Porta Aberta (volume
(texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores 3, p. 75): Voc j sabe que chamamos de personagem quem participa da
a ele, como possibilidades infinitas de rplica, gerando novos discursos/textos. histria?, Quem o personagem principal deste conto?. Entendemos que
essa explorao sobre as caractersticas do conto bastante limitada e que
3.2.2 Atividades de leitura de gneros no livro didtico do 3 Ano a pergunta feita, de natureza objetiva, leva o aluno- leitor apenas a iden-
tificar o personagem no conto e no a pensar nos elementos constitutivos/
Tabela 3. Livro didtico do 3 Ano - Coleo Porta Aberta. Unidade 4
1 Explorao do contedo estrutura composicional do conto.
temtico do gnero Ocorrncias Exemplos
(Tipologia de perguntas) A nosso ver, o trabalho com gneros textuais uma oportunidade
O que voc acha que aconteceu com o umbigo do
Antecipao 02 rei? (Livro do 3 Ano. Unidade 4. p. 72).
Ser que o rei vai conseguir encontrar seu prprio
de compreender a lngua nos seus mais diversos usos cotidianos. Nada
umbigo? (Livro do 3 Ano. Unidade 4.p. 72) do que fazemos linguisticamente est desvinculado do gnero (NEVES,
Ligue:Problema encontrado pelo reizinho ao se
Decodificao 02 olhar no espelho 2011). Dessa forma, diante desta problemtica, necessrio que o profes-
Providncia tomada pelo reizinho para resolver o
problema (p. 76)
Voc j uviu algum dizer ele s pensa no prprio sor conhea a importncia do trabalho com o gnero e acrescente explica-
umbigo? Converse com seus colegas e com o
Compreenso/Interpretao 10 professor sobre o significado dessa frase (Livro do es acerca do mesmo, para que o aluno possa se apropriar de forma eficaz
3 Ano. Unidade 4, p. 77).
Pretexto para ensino de gra- da sua leitura e escrita.
mtica -
2 Caractersticas do gnero/ Voc j sabe que chamamos de personagem quem A tipologia de perguntas predominante nesta unidade so as de
estrutura composicional 01 participa da histria?, Quem o personagem
principal deste conto? ( Porta Aberta, vol.3, p.75) compreenso textual, entendidas aqui como as inferenciais e subjetivas, de-

72 73
finidas, respectivamente, como as perguntas mais complexas, que exigem Tabela 5. Livro didtico do 3 Ano - Coleo Porta Aberta. Unidade 12
1 Explorao do conte-
conhecimento textual e outros, sejam pessoais, contextuais, enciclopdi- do temtico do gnero: Ocorrncias Exemplos
tipologia de perguntas
cos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para busca de respostas; Pelo ttulo, do que voc acha que vai tratar o conto?
Antecipao 05 Justifique sua resposta. (Livro do 3 ano, p. 242.)
e as que tm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que Quem voc acha que so os personagens do conto? (p.242)
Decodificao 03 O lobo e a cabra se trataram com educao? (Volume
a resposta fica por conta do aluno e no h como test-la em sua validade 3. Unidade 12, p. 249)
Na 2 parte do conto, a cabra e o lobo chegaram a se
(MARCUSCHI, 2001). Compreenso
/Interpretao
06 ver? Por qu? (Volume 3. Unidade 12, p. 249).
Pretexto para ensino de - -
gramtica
Tabela 4. Livro didtico do 3 Ano - Coleo Porta Aberta. Unidade 11 2 Caracterizao do
gnero/estrutura - -
1 Explorao do contedo: Ocorrncias composicional
tipologia de perguntas Exemplos

Antecipao 02 O ttulo do conto Teste de coragem. O que voc acha A tabela nmero 6, que contempla o tratamento dados s questes
que pode ser narrado em um conto como esse? (p. 216)
Assinale a alternativa correta. No trecho que voc de leitura da Unidade 12 do livro do 3 ano, que tem como texto de abertu-
Decodificao 04 leu,aparecem os seguintes personagens:
Turma do Balau; Pororoca; Balau ra Uma noite de tempestade (YUCH KIMURA), mostra que h questes
A me do Balau (p. 219)
O que esse texto informa? de antecipao, decodificao e compreenso, sendo que o predomnio o
De onde essas informaes podem ter sido retira-
Compreenso/Interpretao 14 das?(p.219).
Voc acha que Pororoca vai ser aceito na turma de
desta ltima. Mediante as perguntas de compreenso textual que ilustram
Balau? Justifique sua resposta. (Livro do 3 Ano. a tabela acima, podemos observar que cobrado do aluno/leitor no apenas
Unidade 11, p. 221)
Pretexto para ensino
de gramtica - - a extrao de contedos presentes na superfcie do texto, mas o acionamen-
2 Caractersticas/ estrutura - - to de seus conhecimentos prvios em relao temtica do texto. Como
composicional do gnero
bem diz Marcuschi (2001), as perguntas de natureza inferencial levam o
Na tabela acima referente Unidade 11 do livro do 3 Ano (Porta aluno a pensar. So perguntas que exigem conhecimento textual e outros,
Aberta), que tem como base para o trabalho o texto Teste de Coragem sejam pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e
(Edson Garcia), podemos observar que, assim como na Unidade 4 da co- anlise crtica para busca de respostas (MARCUSCHI, 2001, p. 52).
leo, h o predomnio de perguntas de compreenso que levam o aluno a
interagir com o texto, acionando seus conhecimentos prvios em perguntas 3.2.3 Atividades de leitura dos gneros no livro do 4 Ano
do tipo Voc acha que Pororoca vai ser aceito na turma de Balau? Justifique
sua resposta. Isso mostra que as atividades propostas na referida Unidade Tabela 6 - Livro didtico do 4 ano - unidades 6 e 11 (continua)
1 Explorao do
so respaldadas teoricamente em uma perspectiva interacionista de leitura, contedo temtico Ocorrncias Exemplos
do gnero: tipolo-
segundo a qual no trabalho com a leitura h um conjunto de estratgias gia de perguntas
Voc sabia que o trecho do conto o prncipe desencantado
e conhecimentos que so acionados. Para Hilla (2009), compreender sig- Antecipao 02 uma pardia de um conto de fadas muito conhecido?
Qual o titulo deste conto que foi parodiado? (Livro do 4
nifica ter a capacidade de entender as informaes do texto somadas s Ano, p. 107)
Copie a frase e complete-a com as alternativas adequadas: As
informaes trazidas pelo leitor para a produo de uma nova informao. Decodificao 07 princesas dos contos de fada costumam ser: a) feias; b) gen-
tis; c) bonitas; d) educadas (Porta Aberta, vol. 04, p. 107)

74 75
(continuao) (continuao)
1 Explorao do 1 Explorao do conte-
contedo temtico Ocorrncias Exemplos do temtico do gnero: Ocorrncias Exemplos
do gnero: tipolo- tipologia de perguntas
gia de perguntas
Copie do conto a expresso que justifica a sua resposta
Voc achou o conto engraado? O que d humor a ele? (5 ano, p. 52)
Compreenso/ 21 O prncipe se parece com os prncipes dos contos de fada? Decodificao 08 Que frase d ao leitor a certeza de que o segundo ata-
Interpretao Por qu? (Volume do 4 Ano. Pergunta n 5, p. 107) que das aranhas real? (5 ano - Unidade 7, p. 134)
Pretexto para ensino Que relao existe entre a capa do livro e o assunto do
de gramtica 01 conto?(5 p.51)
Compreenso/Interpre- Na sua opinio, qual ser a atitude de Seu Lucas aps
2 Caracterizao 28 essa reao das crianas? (Volume do 5 p. 53).
do gnero/estrutu- - - tao O conto foi como voc imaginou? Justifique.
ra composicional Geralmente contos de terror no tm final feliz. Isso
aconteceu nessa histria? (5 ano - Unidade 7,p. 133)
A tabela acima revela propostas produtivas de compreenso leitora, Releia dois pargrafos do conto e responda: No re-
Pretexto para ensino de 01 creio, todo mundo foi comprar lanche. Na hora de
pagar... Que efeito essas reticncias causa no leitor do
capazes de levar o aluno a interagir com o texto e a se tornar um leitor crti- gramtica texto?(p.53)
Que pontuao poderia ser usada para fazer essa dife-
co, entretanto no que concerne categoria de anlise Explorao das carac- renciao? (5 ano. Unidade 7, p. 129)
2 Caracterizao/ estru- O conto uma narrativa no qual se desenvolve um
tersticas/ estrutura composicional dos gneros textuais, como nas demais tura composicional do
gnero
01 nico conflito. (5 ano. Unidade 4, p.52). Voc j sabe:
conflito uma complicao que aparece na histria.
tabelas, percebemos a omisso de perguntas que possam explorar a nature-
za dos gneros, os seus aspectos estruturais, funo social etc, mediante, por Na tabela com exemplos de atividades de leitura de gneros presen-
exemplo, perguntas do tipo: que gnero textual este? Voc j leu algum tes no livro do 5 ano possvel percebermos o predomnio de propostas
conto? Quais so as caractersticas de um conto? Ele diferente de uma de atividades de leitura e de interpretao de textos que acionam os conhe-
notcia ou de um poema? Por qu? Qual a funo da leitura de um conto? cimentos prvios dos alunos, que os instigam a buscarem em um passado
A ausncia da explorao do gnero algo preocupante, o que revela um de lembranas o que eles j sabem sobre os contedos do texto, ou melhor
ensino lacunar dos gneros, advindo de problemas de diversas ordens como sobre o novo objeto de ensino. Os leitores, neste caso, passam a agir como
bem demonstra Miranda (2014): falta de clareza sobre a noo de gneros, sujeitos de sua aprendizagem e como atores sociais que tm a chance de
dificuldade na escolha dos gneros para serem trabalhado em sala de aula expandir suas prticas de letramento e de agir na sociedade de forma livre.
e explorao do mesmo de forma espotanesta, sem bases epistemolgicas. curioso ressaltar que nas atividades do livro do 5 ano, ora ana-
lisado, h uma ocorrncia que sinaliza a explorao das caractersticas dos
3.2.4 Anlise de atividades de leitura de gneros no livro do 5 Ano textos de natureza narrativa, incluindo o gnero conto, a saber: O conto
uma narrativa no qual se desenvolve um nico conflito. (Coleo Porta
Tabela 7- Livro do 5 ano - unidades 4 e 7 (continua) Aberta. Volume 5, unidade 4, p.52). Voc j sabe: conflito uma compli-
1 Explorao do conte- cao que aparece na histria. Seria interessante que outros elementos do
do temtico do gnero: Ocorrncias Exemplos
tipologia de perguntas
Pelo ttulo e pela ilustrao da capa o que voc acha que conto (enredo, tempo, espao, desfecho) fossem tambm explorados, no
vai acontecer nesse conto?(5 ano- Unidade 4, p. 49)
O que voc faria se visse uma aranha como esta? (5 s na unidade 4 do livro do 5 Ano, mas em todas as unidades de todos os
ano, Unidade 7, p. 125). (Ver a ilustrao da aranha no
Antecipao 08 conto A aranha assustadora, de Don Roff). livros da coleo analisada.
Pois ... Debbie, personagem do conto A aranha assus-
tadora, que voc vai ler a seguir, encontrou uma dessas As tabelas apresentadas, como vimos, revelam o predomnio de
no assoalho do seu quarto. Sendo esse um conto de
terror, o que ser que vai acontecer? (5 ano, Unidade
7, p.125) perguntas de compreenso/interpretao, diferentemente de perguntas

76 77
do tipo cpia, presentes ainda na atualidade em grande parte do mate- como j foi dito antes. Prova disso que registramos apenas duas ocorrn-
rial didtico e em exames oficiais que avaliam o desempenho lingustico cias, de um total de 188 questes de compreenso textual, ou melhor, de
dos alunos, a exemplo da Provinha Brasil. A nosso ver, tal fato demonstra perguntas de leitura que exploram as dimenses do gnero textual Conto.
que a coleo propicia, ao aluno, oportunidade de interagir com o texto e
acionar os seus conhecimentos prvios mediante questes de antecipao,
Consideraes Finais
compreenso e interpretao. No que concerne ao contedo temtico do
gnero, podemos dizer que h uma orientao adequada para o trabalho
de co-produo de sentido, corroborando o que afirma Hila (2009), ao A anlise dos dados revela que a perspectiva terica adotada pela
defender a ressiginificao da leitura a partir dos gneros textuais. coleo Porta Aberta no que concerne atividade de leitura dos gneros
textuais a perspectiva interacionista de leitura e que grande parte das ati-
Conforme a autora, com a qual concordamos, importante que
vidades propostas para se explorar a leitura dos gneros trabalhados toma
o professor, enquanto mediador, possibilite a co-produo de sentido dos
como base a referida concepo terica. H de fato nos livros da coleo
textos, considerando os elementos textuais, contextuais e pragmticos.
analisada orientaes relevantes no sentido de auxiliar o professor enquan-
relevante que inicialmente os docentes trabalhem a fase da pr-leitura e de-
to mediador na formao do leitor crtico, uma vez que as atividades de
pois a leitura propriamente dita, contemplando atividades de compreenso
leitura dos gneros levam o aluno a fazer uso de conhecimentos prvios,
e interpretao de textos. A pr-leitura, de acordo com Hila (2009), en-
levantamento de hipteses, inferncias, criticidade, contribuindo assim,
tendida como uma srie de atividades incentivadas e acionadas no intuito
para a expanso das suas prticas de letramento. Entretanto, no que con-
de ativar os esquemas mentais que a criana tm sobre o que ser lido. A
cerne explorao das caractersticas/estrutura composicional dos gneros
compreenso, por sua vez, enfoca elementos do contexto de produo do
textuais/discursivos, elas so praticamente inexistentes, conforme revelou a
gnero bem como a capacidade de confrontar e de entender as informa-
anlise, o que sem dvida problemtico, tendo em vista que a compreen-
es do texto somadas s informaes trazidas pelo leitor para a produo
so das caractersticas composicionais do gnero, facilita o entendimento
de uma nova informao. Nesse momento do trabalho com a leitura, se-
do que lido por parte dos alunos.
gundo a autora, devem ser elaboradas questes de gnero que envolvam a
estrutura composicional, o estilo e o tema do gnero , alm de questes de Assim, defendemos que os autores de livros didticos, bem como os
inferenciao. A produo de sentidos decorrente da juno de elementos professores que fazem uso de tais livros, em suas aulas, tenham um olhar
textuais e contextuais. No processo de interpretao, as informaes so mais atento para as caractersticas do gneros textuais, j que elas so to
avaliadas e julgadas pelo leitor. importantes para a compreenso destes.
Assim, podemos dizer que nas orientaes para o trabalho com a Sem dvida, o olho crtico do professor sobre as atividades de leitu-
leitura de gneros presentes na coleo propicia-se um trabalho que some ra de gneros textuais nos materiais didticos (apostilados, livros didticos
conhecimentos prvios dos leitores com o novo objeto de ensino-apren- etc.) exerce um papel potencializador no redimensionamento das prticas
dizagem. Entretanto, h um problema srio relacionado explorao das de ensino de leitura. Marcuschi (2001, p. 46) nos faz ver que os manuais
caractersticas/ estrutura composicional dos gneros textuais/discursivos, de lngua portuguesa do Ensino Fundamental no so satisfatrios devido

78 79
a muitos fatores, dentre os quais, o autor destaca a desatualizao em re- KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
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SCHNEUWLY, B; NOVERRAZ e DOLZ, J. Gneros orais e escritos na
escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. Implicaes dos estudos de letramento no ensino de
escrita em lngua materna: o que mudou, afinal?

Glcia Azevedo Tinoco (UFRN)

A publicao das primeiras ideias de ressignificao do ensino de


leitura e escrita em lngua materna (OSAKABE, 1979; SOARES, 1980;
GERALDI, 1984; KLEIMAN, 1989a, 1989b, 1993) e o incio da circula-
o do conceito de letramento no Brasil (KATO, 1986; TFOUNI, 1988,
1995; KLEIMAN, 1995) so, praticamente, concomitantes. Por essa ra-
zo, vale a pergunta: nesses trinta e poucos anos, o que mudou, afinal?
Responder a essa pergunta requer, inicialmente, explicitar a que
conceito de letramento estamos nos referindo. No h apenas um em cir-
culao no Pas. Por fazermos parte de um grupo que desenvolve pesquisas
de vertente etnogrfica, assumimos a concepo de letramento como pr-
tica social, e isso nos leva a Kleiman (1995, p. 19), segundo a qual letra-
mento [] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para
objetivos especficos [...].
Nesse sentido, as prticas escolares constituem o que se convencio-
nou chamar de letramento escolar, mas a compreenso de letramento
bem mais ampla. Refere-se aos usos sociais da escrita nas mais varia-
das esferas de atividade humana (lar, igreja, rua, hospital, estabelecimento
comercial, clube, associao profissional, repartio pblica), inclusive as
desenvolvidas na escola, mas no s.
Considerar letramento como prtica social implica, pois, partir do
princpio de que, na sociedade grafocntrica em que vivemos, no se es-

82 83
creve apenas para comprovar domnio do sistema lingustico. Escreve-se Atrelada a essa concepo, uma terceira ressignificao a ser feita
para agir no (e sobre o) mundo, respondendo a demandas sociais. Conse- a de texto, que no se reduz a um conjunto de letrinhas organizadas em
quentemente, repensar o ensino de escrita ancorando-nos nos estudos de torno de um papel, ou de uma tela, ou de qualquer outro suporte. Texto
letramento significa assumir ressignificaes1 conceituais e metodolgicas um composto verbal ou no-verbal ou ainda verbal e no-verbal que faa
importantes. Vejamos algumas. sentido para o leitor. Com efeito, o texto-enunciado a unidade real da
A primeira delas a conceituao de lngua(gem). preciso subs- interAO social. Ele pressupe, desde a sua origem, o dilogo com o
tituir o conceito de lngua como um sistema que pode ser esquartejado outro, a alteridade, a construo da contrapalavra, as variveis da situao
em partes homeopaticamente oferecidas aos alunos (fontica/fonologia, comunicativa que propiciou sua produo, circulao e leitura. O texto
morfologia, sintaxe, estilstica) pelo de lngua(gem) como um bicho vivo -enunciado existe para isso mesmo.
e mutante que propicia a interao humana (BAKHTIN; VOLOSHI- A quarta a de escrita: uma importante tecnologia criada pelo ser
NOV, [1929] 1992). humano h cerca de um pouco mais de cinco mil anos para registrar, con-
Essa ressignificao conceitual altera em cheio os contedos do tabilizar, documentar, ou seja, para reagir a situaes sociais. Assumir essa
processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, porque deixa de se concepo implica pensar que escrever no apenas copiar (embora copiar,
organizar em torno de definies, classificaes e exerccios analticos de por exemplo, uma receita de bolo possa ser uma prtica social necessria
revozeamento conceitual acerca de uma lngua morta e passa a focalizar os quando se pretende fazer o bolo) tampouco construir perodos simples ou
usos sociais que da lngua so feitos. compostos que, isolados de um contexto, apenas atendam a exerccios es-
A segunda ressignificao conceitual a de leitura. Ler significa colares. Escrever tambm no se restringe produo de redaes nem o
atribuir sentidos possveis a um texto, no apenas decodificar o sistema. oposto de falar. Escrever no pode ser um exerccio mandatrio: os alunos
Essa ampliao conceitual remete para a ideia de leitura de mundo que escrevem porque o professor mandou e quer verificar se cometem algum
precede (e complementa e enriquece) a leitura da palavra (FREIRE, 1990). erro de ortografia, concordncia, regncia, pontuao.
Consequentemente, lemos as pistas verbais, no-verbais, multimodais de Nos estudos de letramento, escrever pressupe um contrato entre
um texto (oral, escrito, imagtico, multissemitico) para que possamos interlocutores: que situao comunicativa provoca a prtica de escrita?
atribuir sentido a ele. Para a situao comunicativa em que nos encontramos, qual o gnero
A leitura , ento, um exerccio complexo que requer a ativao discursivo adequado? Para quem pretendemos escrever? Qual o assunto
de diferentes conhecimentos (de mundo, de associao com outros tex- principal? O que pretendemos alcanar com esse texto? Como devemos
tos e gneros discursivos, de reas profissionais especficas, de preceitos organiz-lo? Que linguagem precisamos utilizar? Que implicaes esse tex-
religiosos, de regras sociais, entre outros tantos), inclusive os de natureza to pode provocar?
lingustica. Mas no s. Ora, se escrever bem significa reagir, de forma adequada, a uma si-
tuao comunicativa, necessrio observar as variveis dessa situao com
1 Estamos tomando o termo ressignificao conceitual e metodolgica como a propriedade de o cuidado e planejar bem o texto antes de torn-lo pblico. Isso se justifica
professor, ao desestabilizar conceitos j internalizados, ampliar o horizonte conceitual e rearticular
objetos e formas de ensinar e de aprender, dando a eles outras significaes. pelo fato de, uma vez pblico, o(s) escrevente(s) precisa(m) assumir o dito e,

84 85
mais ainda, o escrito. O nome disso responsabilidade enunciativa. Precisa- servando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz
mos nos responsabilizar sobre o que emitimos. Sempre. Todavia, em tempos trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que no o
aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acer-
de ampla velocidade de compartilhamento e alcance de opinies, esse cons-
tos, equvocos.
truto parece estar em falta para boa parte de opinadores mundo afora, es-
pecialmente quando analisamos algumas postagens nas redes sociais... Mas
Essa forma de ensinar e de aprender requer, obviamente, planeja-
isso assunto para outro ensaio. Voltemos ao que nos interessa aqui e agora.
mento contnuo, flexibilidade, ateno ao outro, humildade para reconhe-
No bastassem as ressignificaes conceituais j mencionadas, ou- cer o que no sabe e abertura para aprender com os alunos, os pais deles e
tras de natureza metodolgica tambm so necessrias. Em outras palavras, outros agentes externos comunidade escolar. Em outras palavras, a tradi-
o modo de ser professor e de organizar a prtica pedaggica, em especial cional hierarquizao do processo de ensino-aprendizagem d lugar a uma
no que tange ao ensino de escrita em lngua materna, precisa se alinhar prtica pedaggica muito mais horizontal e produtiva.
perspectiva da prtica social.
Com essa mudana, o professor se desencastela de sua posio de
Em sendo assim, um primeiro ajuste metodolgico tem a ver com o detentor de um saber (que, por vezes, nem interessa a seus alunos, posto
aspecto identitrio. O que ser professor? E mais: o que ser professor de que no veem funo social naquilo) para aprender COM os alunos o que
lngua (materna/estrangeira), esse bicho vivo e mutante? ser um profis- no sabe e agregar valor ao processo a partir de seu olhar mais experiente
sional que, por entender profundamente a organizao do sistema lingus- no trato com a linguagem. Essa prtica pedaggica se aproxima bastante
tico, ensina aos que disso nada sabem? ser um profissional que se dedica, da pesquisa-ao e pode levar o grupo todo insero em mltiplas prti-
mais do que outros, aos usos sociais da lngua e, curioso, quer sempre cas de letramento2, mesmo em esferas de atividade nas quais professores e
aprender mais? ser um profissional que, ensinando aprende e, para isso, estudantes no tenham experincia prvia.
organiza seus parceiros de aprendizagem em aes colaborativas de ao
exatamente por isso que o professor, metodologicamente, precisa
-reflexo-reao que pressupem tanto oralidade quanto leitura e escrita?
deixar de se preocupar em ser o centro das atenes para ser um parcei-
Filiar-se identidade de profissional que est em constante forma- ro mais experiente, aquele que compartilha responsabilidades e tarefas na
o e que organiza sua prtica COM os alunos e no para eles ou por eles construo dos saberes seja com a comunidade interna escola seja com
significa, inclusive, trabalhar de forma situada. Para tanto, necessrio co- agentes externos, que tambm podem ocupar posio de destaque nessa
nhecer o grupo de estudantes, saber o que caracteriza aquela comunidade construo colaborativa.
de aprendizagem (AFONSO, 2001), quais so as necessidades reais dos
Ao passar a lidar com demandas de leitura e escrita de outras esferas
aprendizes que, em determinadas situaes, podem se tornar ensinantes,
de atividade, ser possvel trabalhar com textos de circulao real (e no di-
conforme dizia Freire (1993, p.27):
datizados) e, em consequncia disso, passa a ser possvel substituir (ou, na

[...] ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que 2 Prticas de letramento so, segundo Kleiman (2005, p. 12): [...] conjunto de atividades envol-
quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um vendo a lngua escrita para alcanar um determinado objetivo numa determinada situao, asso-
conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, ob- ciadas aos saberes, s tecnologias e s competncias necessrias para a sua realizao. Exemplos de
prticas de letramento: assistir a aulas, enviar cartas, escrever dirios.

86 87
pior das hipteses, apenas complementar) exerccios puramente analticos [...] um conjunto de atividades que se origina de um inte-
por prticas sociais de outras instituies que lidam com a escrita. Qual a resse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso
da escrita, isto , a leitura de textos que, de fato, circulam
importncia disso? a de desenvolver atividades de oralidade, de leitura e
na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um
de escrita que do vida palavra, uma vez que tm funo social fora da
trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo
escola. Um grande salto de qualidade! sua capacidade. O projeto de letramento uma prtica so-
Conforme se pode perceber, ensinar a escrever nessa perspectiva cial em que a escrita utilizada para atingir algum outro
pressupe que o professor seja um agente social: um gestor de recursos e de fim, que vai alm da mera aprendizagem da escrita (a apren-
saberes, tanto os dele quanto os de seus alunos e de agentes externos que, dizagem dos aspectos formais apenas), transformando obje-
tivos circulares como escrever para aprender a escrever e
porventura, entrem nessa comunidade de aprendizagem. Nas palavras de
ler para aprender a ler em ler e escrever para compreender
Kleiman (2006), um professor-agente de letramentos um promotor das e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento
suas prprias capacidades, das de seus alunos e das redes comunicativas em e a realizao do projeto.
que se inserem para que participem das prticas de uso da escrita, situadas
nas diversas instituies. Subjaz dessa compreenso a ideia de que o eixo articulador dos
O que, afinal, est por trs dessa ideia? Simples: todos tm algo a projetos de letramento a escrita como prtica social, e no um contedo
ensinar e todos tm algo a aprender! Longe de se tratar de uma generaliza- ou um gnero pr-definido pelo professor.
o indevida, esse pressuposto libertador. Respeita os saberes diferentes, O segundo ponto de interrogao: por que podemos entender o
contempla os mltiplos olhares, oferece concretude ideia de que vivemos projeto de letramento como um modelo didtico? Durante nossa trajetria
mergulhados em mundos de letramento (BARTON, 1993) nem piores de vida profissional, seja no papel de aluno, seja no de professor em for-
nem melhores. DIFERENTES. mao inicial ou continuada, seja no de professor em ao em diferentes
Em sendo assim, o trabalho do professor-agente de letramento no turmas de educao bsica ou superior, um modelo didtico vai sendo
se restringe a um planejamento que envolve progresso de contedos or- construdo por ns como resultado das experincias que vamos agregando.
togrficos, gramaticais, lingustico-textuais e de gneros discursivos. Ele Esse modelo parametriza nossas aes docentes e, embora tenha a caracte-
pressupe o trabalho em grupos, a elaborao e a planificao de projetos rstica de ir-se reelaborando continuamente em decorrncia das experin-
de letramento (KLEIMAN, 2000), bem como a compreenso de que os cias vividas, ele revela uma rede conceitual de base na qual so ancorados
projetos de letramento podem se configurar como um modelo didtico os procedimentos adotados em sala de aula.
(TINOCO, 2008) em que alunos-ensinantes e professores-aprendentes exatamente por requerer ressignificaes conceituais e metodol-
trabalham em comunho. gicas especficas (algumas das quais discutidas neste ensaio) que os projetos
Quanto a isso, melhor frisar dois pontos. O primeiro deles de de letramento nos levam a um modelo didtico diferente do tradicional.
afirmao: os projetos de letramento diferem de projetos didticos, temti- Enquanto o modelo tradicional se ancora na lgica de compartimentali-
cos, de ensino, de trabalho, de conhecimento, de ao social e outros mais. zao temporal e espacial (x minutos em sala de aula), de restrio de
Segundo Kleiman (2000, p. 238): um projeto de letramento representa... participantes (estudantes e professor) e de escolha de um tema ou de um

88 89
contedo, seguido, em geral, de exerccios de fixao de aprendizagem, os BAKHTIN, Mikhail; VOLOSHINOV, Valentin. [1929]. Marxismo e fi-
projetos de letramento se abrem para prticas sociais mediadas pela escrita losofia da linguagem. SP: Hucitec, 1992.
em diferentes espaos, para situaes comunicativas reais, para agentes que BARTON, David; HAMILTON, Mary et al. Worlds of literacy. Cleve-
possam contribuir com a construo de saberes significativos, tendo em don: Multilingual Matters, 1993.
vista as necessidades da comunidade de aprendizagem em foco. FREIRE, Paulo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Pau-
Nesse modelo didtico, reala-se a reflexividade. Refletir continua- lo Freire e Donaldo Macedo. RJ: Paz e Terra, 1990.
mente sobre a ao e planejar a reao COM os alunos, e no por eles nem ______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. SP: Olho
para eles, pode tornar a aprendizagem bem mais significativa, posto que dgua, 1993.
relaciona demandas da vida com a necessidade de aprender em diferentes
GERALDI, Joo W. O texto na sala de aula: leitura e produo. SP: tica,
situaes sociais. 1984.
A essa altura, alguns leitores podem estar se perguntando: mas ser
KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica.
que esse modelo mesmo factvel em escolas pblicas brasileiras? , sim. SP: tica, 1986.
No e-book de Oliveira; TINOCO; SANTOS (2014), possvel analisar
KLEIMAN, Angela B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Cam-
alguns exemplos concretos desse modelo em ao.
pinas/SP: Pontes, 1989(a).
Para concluir, retomamos a ideia inicial do ttulo para desarmar
______. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas/SP: Pontes, 1989(b).
uma armadilha da linguagem em que camos e s no finzinho deste en-
saio que nos demos conta disso. Definitivamente, no podemos pensar ______. Oficina de leitura. Campinas/SP: Pontes, 1993.
em o que mudou no ensino de escrita com os estudos de letramento. ______. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva
No h relao direta entre esses elementos. Temos de pensar, sim, no que sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
PODE mudar se professores e, consequentemente, estudantes aderirem
______. O processo de aculturao pela escrita: ensino da forma ou apren-
aos princpios dos estudos de letramento. Trata-se, pois, de uma adeso. E dizagem da funo? In: _______. SIGNORINI, Ins. O ensino e a for-
tem de ser assim mesmo. mao do professor: alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: ART-
MED, 2000, p. 223-243.
______. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a es-
Referncias crever? Braslia/DF: MEC; Campinas/SP: Cefiel. Instituto de Estudos da
Linguagem. Unicamp. Coleo Linguagem e Letramento em foco. Lin-
guagem nas sries iniciais, 2005.
AFONSO, Ana Paula. Comunidades de aprendizagem: um modelo para
a gesto da aprendizagem. In: II CONFERNCIA INTERNACIONAL ______. Processos identitrios na formao profissional: o professor como
CHALLENGES 2001/DESAFIOS 2001. Anais... p. 427-432. Dispo- agente de letramento. In: CORREA, Manoel; BOCH, Franoise. (Org.).
nvel em: <http://www.nonio.uminho.pt/challenges/actchal01/048-A- Ensino de Lngua: representao e letramento. So Paulo: Mercado de
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90 91
OLIVEIRA, Maria do Socorro; TINOCO, Glcia M. A. M.; SANTOS,
Ivoneide B. A. Projetos de letramento e formao de professores de ln-
gua materna. Natal: EDUFRN, 2014. E-book. Identificador: http://repo-
sitorio.ufrn.br:8080/jspui/handle/1/11787
OSAKABE, Haquira. Argumentao e discurso poltico. SP: Kairos Li- Atividades de linguagem em contexto de ensino:
vraria, 1979.
reflexes sobre o uso da tecnologia para
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: a formao docente
tica, 1980.
TFOUNI, Leda V. Adultos no alfabetizados. O avesso do avesso. SP: Williany Miranda da Silva (UFCG)
Pontes, 1988.
_____. Letramento e alfabetizao. SP: Cortez, 1995. Introduzindo o tema

TINOCO, Glcia M. A. de M. Projetos de letramento: ao e formao


de professores de lngua materna. 2008. 241 f. Tese (Doutorado) Insti- A manifestao da linguagem em ambientes diversos consiste des-
tuto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, So de sempre em riqussima fonte de conhecimento para explicar as prticas
Paulo. 2008. necessrias ao exerccio docente de forma adequada s novas exigncias do
mercado profissional.
Assim, de fragmentos de obras consagradas, passando pelas pro-
pagandas, manchetes e notcias de jornais at imagens e vdeos veiculados
pela mdia digital, todos so exemplares legtimos de uso de lngua que
acabam nas escolas quer pela compilao de livros didticos quer pelo pla-
nejamento individual ou coletivo dos docentes que os selecionam; e, com
eles, desenvolvem atividades variadas para abordar o contedo, de sua dis-
ciplina, a ser elaborado ou construdo em sala de aula.
O presente texto tem por objetivo redimensionar a utilizao de
material especfico- vdeo e Livro didtico (LD), na produo de atividades
de linguagem em situao de ensino e as prticas profissionais necessrias ao
exerccio da docncia. Definidos os dois aspectos pelos quais esto nortea-
dos teoricamente, a questo central que pretendo responder gira em torno
da seguinte problemtica: At que ponto as prticas profissionais, requeridas
pela diversidade de materiais, disponibilizados em livro didtico de portugus e
vdeo, promovem uma reflexo de contedos de lngua em contextos de ensino?

92 93
Para respond-la, faremos uma insero de base terica em uma do no Youtube, ambos tomando como ponto de partida a mobilizao do
rea de conhecimento, que por mais de trs dcadas tem se dedicado ao gnero, letra de cano.
estudo de vrias temticas, envolvendo no s a aprendizagem e o ensi- De carter exploratrio, a metodologia empreendida para o trata-
no de lnguas estrangeiras e de lngua materna, como tambm a anlise e mento dos dados de natureza descritivo-interpretativa, e atenta para a
avaliao de currculos, materiais didticos e da prtica docente para citar explicitao de fenmenos caracterizados teoricamente. Trata-se de uma
alguns tpicos de interesse da Lingustica Aplicada (LA) em contextos de tentativa de aferir, de forma concreta e pontual, o impacto do material uti-
ensino, que o que me proponho para esse momento. lizado para tratar o contedo de lngua, em evidncia, e da formao pro-
Alm do contexto de ensino, que envolve o grupo social (profes- fissional ante o necessrio domnio de prticas profissionais no exerccio da
sores e alfabetizadores), h outros contextos de que tambm se ocupa essa docncia. Tais assuntos pontuam a Lingustica Aplicada como abordagem
rea de conhecimento e que envolve outros grupos (mulheres, afrodescen- basilar para o desempenho das anlises empreendidas, oferecendo reflexes
dentes, ndios, trabalhadores do campo, ...). Esta diversidade de interesses produtivas para visibilizar alternativas entre os desafios e as oportunidades
favorece a insero de um processo investigativo de natureza poltica, quer de mudanas no sistema de ensino, (GONALVES, SILVA e GIS, 2014).
pela preocupao em dar visibilidade a grupos marginalizados quer pelo
dilogo que se instaura entre pesquisadores de reas variadas cujas con- 1. Materiais didticos e atividades de linguagem
sequncias se constatam ante a necessidade de mudana e de renovao
epistemolgica, com a insero de novos paradigmas e a gerao de ou-
tros sistemas de conhecimentos, produzidos dentro ou fora da academia, Materiais didticos so objetos utilizados pelos professores para
(KLEIMAN e SANTOS, 2014). servir ao ensino com vrias funes, dentre elas, atuar como fonte de refe-
rncia para o trabalho docente (estudo e ensino), seja complementando ou
Para os limites desse texto, situamos a temtica da formao do
ampliando os contedos. Alm disso, podem ser portadores de um con-
professor de lngua materna e alguns desafios, como o uso de materiais
junto de atividades para o ensino-aprendizagem, distribuindo-se de acordo
disponveis, que se apresentam para a sua atuao. Os eixos, denominados
com a progresso do tempo escolar.
de Materiais didticos e atividades de linguagem e Paradigmas e formao
docente, esto baseados em autores que atuam com bastante vigor na rea Esse objeto assume seu valor em funo da ampliao do sistema de
de LA, tais como Kleiman, Moita Lopes, Rojo, e Signorini3, dentre outros. ensino, que faz uso de professores sobrecarregados e mal remunerados, coo-
perando para minimizar os prejuzos da falta de tempo suficiente para reali-
Aps a exposio terica, tomam-se dados empricos como objeto
zar um planejamento de atividades de ensino de forma mais individualizada.
de investigao: um captulo de Livro Didtico de Portugus (LDP) sobre
substantivo4 e um vdeo com aula de reviso sobre morfologia, publica- Em prol da coletividade de aes, o LD consiste num elemento bas-
tante estruturador da ao didtica do professor com seus prs e contras.
3 Os autores colaboram com diversos captulos no livro organizado por MOITA LOPES, Luiz
Paulo. Lingustica Aplicada na modernidade recente: Festschrift para Antonieta Celani. So Pau- lgicos em livros didticos de portugus como ao de planejamento. Revista LinguStica / Revista do
lo: Parbola, 2013. Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Volume
4 Esse dado confrontado com outro- a orientao metodolgica oferecida pelos autores do livro 11, nmero 2, dezembro de 2015, p. 262-277. ISSN 2238-975X 1. [http://www.letras.ufrj.br/
didtico, In: RAFAEL, Edmilson Luiz; SILVA, Williany Miranda da. Utilizao de recursos tecno- poslinguistica/revistalinguistica] .

94 95
Em defesa de seu uso, advoga-se que, cabe ao profissional a autonomia para Em consonncia com o paradigma complexo, as mudanas nos
complementar, adaptar ou dar maior sentido as atividades que deixarem a modos de ler e de produzir textos so resultantes de uma mudana tecnol-
desejar por no atenderem s necessidades dos alunos de determinado ano gica e trazem inmeras possibilidades para complementar o LD, como por
escolar. Para tal faanha, pressupe-se um profissional atento s novas de- exemplo, gneros orais, multimodais e hipermiditicos, antes com acesso
mandas sem perder de vista o objetivo do professor de lngua materna: tomar bastante comprometidos.
o texto, em sua diversidade, como objeto para o ensino de leitura, de escrita e de Rojo (2013) denomina trs tipos de materiais digitais: os livros di-
prticas de anlise lingustica em seu planejamento dirio na atuao docente. dticos interativos (LDDI) que podem ser editados pelo professor ou qual-
Esta constatao desafia a criatividade e a motivao do profis- quer usurio de tecnologia; os recursos educacionais abertos (REA) que so
sional que precisa compreender e encontrar respostas para as exigncias os materiais de ensino que esto sob domnio pblico ou licenciados de
apresentadas no contexto educacional contemporneo. Entretanto, a ao maneira aberta para serem usados ou adaptados por outrem, criando-se
de complementar, adaptar ou ressignificar as atividades pressupem um uma rede social colaborativa com finalidades educacionais e didticas; e,
professor, cuja autonomia seja traduzida por conhecimento de paradigmas por fim, os Prottipos de ensino: coautoria com o professor, em que se trata
de um material que pode unir as sequncias didticas (antes com mate-
tericos em uma atuao seja pela seleo de contedos seja pela seleo de
riais impressos) com a produo dos prprios materiais do professor. Para
material; ainda mais com as polticas educacionais priorizando mudanas
a autora, o xito de uma proposta, que considere o ltimo tipo, recai na
recentes em relao s novas tecnologias da comunicao e da informao
disponibilidade de tempo e na competncia do professor para constru-los.
(TICs), exigindo conhecimentos para alteraes de metodologias com vis-
tas a resultados mais animadores do que os que temos obtidos at ento. Considero essa posio generalista ante os desafios que norteiam a
jornada docente. Mesmo com tempo, se a competncia no se coadunar
Sabe-se que os governos, federal, estadual e municipal, tm envida-
com propsitos afinados a uma compreenso dos paradigmas que nor-
do esforos para a introduo das novas tecnologias em sala de aula atravs
teiam a formao profissional, e regula a docncia, o produto fornecido
da compra e distribuio de tablets. Alm disso, os alunos so usurios pelo ou para o professor, nessa categoria pode no oferecer os resultados
de uma tecnologia porttil e presente em seus cotidianos. No se trata de que se espera para um material didtico- estar a servio do objeto de ensino
um modismo, cuja resistncia dos professores far valer a sua autoridade, e no ser o alvo em si- confundir o material pelo prprio objeto a ensinar.
permitindo que o mesmo continue indiferente ao que acontece nesses am-
bientes virtuais, para fazer predominar o que srio e estvel- o material
2. Paradigmas e formao docente
impresso. Tambm no cabem saudosismos ou apreciaes superficiais de
que se est cada vez ensinando menos pela falta de interesse dos alunos.
Esse eixo reconhece a LA como locus de produo e, segundo Klei-
A insero das novas tecnologias no espao da sala de aula apresenta man (2013) a necessidade de uma agenda que rompa com os monoplios do
um amplo leque de possibilidades de ensino e aprendizagem de forma ami- saber, argumentando em favor de uma LA crtica que defende vrias formas
gvel tanto para o aluno quanto para o docente. Nesse caso, no h tempo de insero. Para tanto, a autora prope duas frentes de ao: uma agenda de
para responsabilizar a formao pela ausncia de contedo ou mtodo de pesquisa com o foco da investigao em: sexo e gnero, racismo, proletarizao
ensino que contemple essas novas demandas. do professor, excluso e ensino na escola pblica, interculturalidade na produ-

96 97
o de textos escolares, formao de docentes, currculos etc, questionando se Seja a orientao metodolgica ou terica, as nossas cons-
os conhecimentos produzidos, independentemente do prestgio que promo- tataes apontam tambm para a relevncia em se conceber
vem, podero (ou no) ser financiados pelos rgos de fomento pesquisa. o planejamento de ensino como uma ao no aleatria ou
presa a instrues pr-concebidas de forma inaltervel. Tra-
A segunda frente de ao- uma agenda de nossas atividades no local de ta-se de uma ao reflexivamente intencional, mobilizando
trabalho situa a universidade como o lugar para a utilizao dos conhecimen- instrumentos (o objeto a ser ensinado e os diversos supor-
tos obtidos na primeira frente, em que se divulgam os resultados das pes- tes que o comportam) para atender a objetivos previamen-
quisas, transformando-os em novos produtos para reflexo terica. Segundo te acordados na comunidade escolar e referendados tanto
Kleiman (2013), a implantao de um projeto de modernidade e descolo- do ponto de vista poltico (documentos parametrizadores)
nialidade na universidade deveria entrar pelos currculos de graduao, em quanto do ponto de vista cientfico (orientaes terico-a-
especial na formao de professores. Segundo a autora, a coexistncia de dis- cadmicas em relao ao contedo disciplinar).
tintas formas de produzir conhecimento no tem sido fcil, chegando a ser
considerado por muitos linguistas, como uma utopia, tamanha a resistncia. A mudana para uma prtica no-tecnicista est relacionada a ca-
Pensar numa agenda em que so oferecidos novos produtos a ponto minhos que entendem o professor como participante de uma reflexo, no
de interferir nos currculos da graduao, remete-nos noo de paradigma focalizando unicamente a resoluo de problemas, mas as compreenses que
e de como tal percepo interfere na formao docente, a partir da dispo- surgem de processos reflexivos de investigao, trazendo para o foco de aten-
sio dos contedos disciplinares para um curso de licenciatura. Tomemos o as vozes dos alunos, licenciandos e professores em formao continuada.
como exemplo a organizao curricular de um projeto de curso de Licen- O texto em questo se posiciona em defesa do paradigma complexo
ciatura em Lngua Portuguesa. Se este organizado (ou no) em funo como definidor para o entendimento das mudanas necessrias formao
dos vrios papeis que o sujeito aprendente pode assumir (usurio, profissio- docente. Para atender tal mudana, relevante uma formao com viso con-
nal, especialista) sempre atendendo a um dado paradigma. ceitual renovada e questionadora, reconhecida como um processo auto-he-
Segundo Freire e Leffa (2013), ao paradigma tradicional vincula-se teroecoformador, pautado no trip complexidade-instabilidade-intersubjeti-
uma seleo de contedos e de metodologias em busca da resoluo de vidade, (FREIRE e LEFFA, 2013). Esta perspectiva considera a recursividade
problemas, dispostas a partir de uma perspectiva linear e temporal em que como capital para o alcance do conhecimento e enfatiza que o todo e a parte
se separam as etapas de planejamento e de execuo bem como a denomi- possuem uma relao indissocivel, complementar e simultnea para ver e agir
nao inadequada de professor iniciante (para os que acabam de concluir a no mundo. Assim, tal percepo prioriza o sujeito e sua ao sobre si mesmo.
graduao) e professor em servio (para os graduados em atividade). Frente Ao colocar o sujeito no foco da formao, assume-se que sua cons-
s situaes com que nos defrontamos, o paradigma da complexidade (ou tituio se sustenta nos eixos da autoformao (ao do sujeito como indi-
paradigma emergente) parece dar conta de forma mais efetiva das peculia- vidual e social), da heteroformao (ao dos indivduos uns sobre os ou-
ridades e idiossincrasias tpicas da contemporaneidade em que vivemos. tros, indicando a dimenso social do processo formativo) e, por fim, da
Assim, a mudana de paradigma na ao docente deve ser corrobo- ecoformao (ao do meio ambiente sobre os indivduos).
rada por vrias aes que norteia o fazer em contexto de ensino, dentre as O detalhamento desse conjunto de construtos um argumento em
quais, implica orientaes, conforme Rafael e Silva (2015:274) afirmam: favor da constituio de um todo que no se fragmenta e cuja relao de

98 99
complementaridade fornece unidade ao processo, ao mesmo tempo que te, complexa e sistmica em vrios setores da vida, incluindo a educao,
ilustra a sua natureza multidimensional e multirreferencial, corroborando e, para isso, fundamental o ponto de partida: o sujeito - formadores,
para uma identidade sistmico-complexa dentro de um processo inacaba- professores em exerccio e futuros professores.
do, em permanente evoluo, (FREIRE e LEFFA, 2013: 73-74). Como se pde constatar at ento, os processos envolvidos na for-
Alm disso, os autores redefinem a perspectiva auto-heteroecofor- mao de professores de lngua materna so influenciados sobremaneira
madora, ao acrescentar a perspectiva tecnolgica, na questo formativa, face pela escolha de paradigmas. Alm da formao, esses paradigmas tambm
s demandas de uma sociedade brasileira em processo de digitalizao. Para influenciam no tratamento e na escolha do material didtico reconhecido
eles, essa concepo contempla um sujeito ativo frente ao conhecimento, dis- como adequado para o ensino de lngua materna, em que o profissional
tante de prticas reprodutivas e da transposio de materiais presenciais para precisa ser engajado nos novos letramentos sem, necessariamente, abando-
o meio digital com emprego das tecnologias de informao e comunicao nar outras prticas letradas j consolidadas.
(TICs) em prticas inovadoras e planejadas para os ambientes especficos. Para a prtica desses novos letramentos, no se trata apenas da in-
Sobre esse cenrio, alm de se discutir sobre a exequibilidade da in- cluso de novos aparatos tecnolgicos e seus programas, ferramentas ou
cluso tecnolgica num campo disciplinar especfico dos cursos de Letras, aplicativos- de textos, imagem, animao, comunicao em redes, etc ou
questionando-se a ausncia de exposio ou debate sobre o tema, ou ainda, tecnologia mvel- celulares, tablets etc, mas por um novo conjunto de
a presena do debate no plano terico dissociado de atividades prticas; os hbitos e aes que visam o bem comum de determinada comunidade
autores mencionam a experimentao de algumas universidades em reali- (ethos), definido, segundo Rojo (2013).
zar disciplinas on line ou semipresenciais. Segundo a autora, trata-se de uma outra mentalidade para pensar o
As experincias, contudo, parecem buscar mais adeptos entre os mundo e as relaes entre os sujeitos e seus interesses. A lgica do mundo
prprios docentes dos cursos, cujo uso simplificado das TICs, restringe- no material- ciberespao, sem hierarquias, pois apresenta-se mais descentra-
se a apresentaes com Power Point e a pesquisas via provedores simples, do e plano, a produo baseia-se num modelo ps-industrial, cujos produtos
como o Google, revelando, provavelmente, o constrangimento de, ao ope- habilitam servios e o espao aberto, contnuo e fluido; donde as relaes
rar com a mquina, se confrontarem com a gerao Y que maneja com- sociais esto cada vez mais presentes no espao da mdia digital, a exemplo
putadores com familiaridade e destreza. Disso tudo, h uma constatao de grupos formados pelo whatsapp, aplicativo com uma multiplataforma de
contraditria: os cursos de Letras preparam para o mercado profissionais mensagens instantneas, comprado pelo facebook, bastante popular.
analgicos que, agem digitalmente em atividades de lazer, mas no explo-
ram o universo virtual em suas aulas com seus alunos, apesar de lanar mo
3. Prticas profissionais requeridas pelos materiais em anlise
do suporte digital para preparar suas aulas.
Tal faanha ainda demanda muitas reflexes para que o uso de re- 3.1 Em Livro didtico de Portugus (LDP)
cursos tecnolgicos com propsitos educacionais permita a ligao/religa-
o de saberes. A mudana de perspectiva no programtica; no se trata Para esta seo, analisamos a unidade de ensino do LDP, conforme a
de apenas inserir contedos tecnolgicos; relevante uma mudana de figura 01, que ilustra a pgina de abertura da referida unidade com o intuito
pensamento para que s ento se tenha uma transformao mais abrangen- de discorrer sobre o contedo e as aes requeridas ao professor. Vejamos:

100 101
Figura 01: Trecho 01:

Singular & Plural: Leitura, produo e estudos de linguagem, 6 ano, So Paulo: Moderna, 2012, p.232.

Conforme podemos constatar no trecho em tela, a sugesto do au-


tor do livro didtico aponta para a possibilidade de um planejamento com
o contedo substantivo. A orientao parte do pressuposto de que, alm
do impresso (o livro didtico), o professor pode dispor de outros recursos
de fcil acesso como o CD, DVD ou sites de busca. O cerne da orien-
tao convida o professor a enveredar pelo paradigma da complexidade
(FREIRE e LEFFA, 2013), porque a ao reivindicada de conhecimentos
extra-disciplinares, envolvendo o universo musical (letra e instrumentos) e
digital (sites de busca), potencialmente mais prximo dos alunos.
No tocante s marcas lingustico-discursivas, a conduta requerida
ao professor, a partir das expresses sugerimos, caso no tenha e facil-
mente, de forma polida, amigvel e parceira, objetiva/pretende reconhe-
cer o professor como um co-participante nas aes de ensino que envolvem
Singular & Plural: Leitura, produo e estudos de linguagem, 6 ano, So Paulo: Moderna, 2012, p.232.
recursos tecnolgicos e contedos disciplinares.
Entretanto, o autor do LDP, ao resumir o recurso da estratgia de
A figura 01 apresenta o ttulo do captulo quatro, Substantivo: A planejamento a um objetivo de contextualizar o texto e propiciar um cli-
classe de palavras que nomeiam as coisas no mundo, uma orientao para o ma agradvel e estimulante, dissociado do contedo gramatical, especfico
professor (destaque para a observao em rosa), um box com orientaes do captulo, no interior da orientao, permite a possibilidade de o profes-
gerais acerca do contedo da unidade e uma letra de msica. Como recur- sor realizar as atividades disponveis, ignorando a sugesto em abordar con-
tedos extra-disciplinares, mobilizando uma ao inserida no paradigma
so gerador para a discusso do tpico gramatical apresentada uma letra
tradicional. Essa dubiedade de aes paradigmticas destaca uma fragilida-
de cano No proibido. Ao professor, sugerida a orientao, em
de ou indefinio no planejamento das atividades do LDP que por si s no
destaque, no trecho 01, a seguir:
garante uma conduta especfica do docente, em nenhum dos paradigmas.

102 103
Vejamos a atividade reproduzida no trecho 02: Constata-se, portanto, na orientao dirigida ao professor, uma
Trecho 02:
ao que reclama um fazer metodolgico vinculado ao conhecimento de
prticas letradas digitais, caso o docente no tenha a msica em CD. En-
tretanto, essa prtica dispensvel, caso ele solicite de um colega ou aluno
o acesso msica, de modo virtual, ou perceba que as atividades podem
ser realizadas sem a execuo da msica. A conduo para atender ao soli-
citado restringe-se ao limite do que est posto no LDP, de forma pontual e
reduzida ao impresso, distanciando-se do paradigma da complexidade, da
mobilizao de variados recursos e de conhecimentos extra-disciplinares.
O acesso msica em sites de busca funciona muito mais como um ins-
trumento motivacional do que metodolgico, e o ponto de chegada parece
ser ainda, predominantemente, tcnico e reducionista ao que possvel ser
feito com o objeto a ser ensinado.

3.2 Em exibio de vdeo

Vejamos a segunda situao a que se dedica o texto, atravs da repro-


duo de uma imagem que faz aluso ao uso do vdeo em contexto de ensino:
Figura 02:

Singular & Plural: Leitura, produo e estudos de linguagem, 6 ano, So Paulo: Moderna, 2012, p.233.

Conforme se pode constatar, as aes requeridas ao professor so de


natureza tecnicista. O nvel de complexidade para satisfazer as exigncias
da tarefa envolvida nas oito questes de identificao, comparao e re-
produo, sem a necessidade de recursos profissionais e tecnolgicos para
a sua realizao. Com isso, comprovamos a falta de conexo entre a orien-
tao (Trecho 01) e as atividades (Trecho 02) evidenciando a exigncia de
um profissional letrado em nvel tcnico ou operacional.
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=7h6MGbCWsWU, acesso em 25 de outubro de 2015.

104 105
A imagem reproduzida do vdeo em anlise, figura 02, foi publica- O carter de reviso da aula, expressa atravs da pardia, revela
do em 23 de maio de 2015, e apresenta-se como autora da postagem, Lore- um professor com sensibilidade musical e criatividade para compor um
na Dourado, professora de Boa Vista, capital de Roraima. No momento da cenrio teatral e um planejamento de performance de sala de aula, no de
captura do vdeo na rede social, foram contabilizadas 8.321 visualizaes. planejamento sobre a reviso do contedo Morfologia.
O tempo de gravao atesta 2 minutos e 21 segundos e parece ser uma O que parece ser orientado para uma tomada de rumo em direo
produo espontnea, com gravao realizada por algum que se encontra ao paradigma da complexidade desfeito, dada a ausncia de um trata-
na sala de aula. Na gravao, a professora canta uma pardia de guas de mento do contedo em que professora e alunos so co-participantes de
Maro, de Antonio Carlos Jobim. processos reflexivos e investigativos. H, claramente, uma preferncia no
Antes da performance, a professora anuncia que se trata de uma tratamento da forma, ao enfatizar-se a nomeao e definio de todos os
aula de reviso para a prova mensal sobre o contedo Morfologia, diri- termos, variveis e invariveis, que compem a morfologia, em detri-
gindo-se a uma turma de alunos do primeiro ano. Segue, o trecho 03: mento do uso das classes gramaticais. Vale mais o foco na ateno dos alu-
nos, pois ouve-se apenas a voz da professora, relegando ao aluno funo
Trecho 03: de espectador de uma aula expositiva com dinmica. Alm disso, o conhe-
cimento reivindicado que envolve o universo musical de exclusividade da
O assunto/ mor-fo-lo-gia/ Estuda as palavras/ isoladas no texto/ sendo ou no
autora- a professora, pois no se trata de uma pardia realizada em coauto-
variveis/ o que d nome s coisas o substantivo/ qualidade do nome/ o ad-
ria com os alunos ou apenas, por eles.
jetivo/verbo expressa ao, estado ou qualidade/ e o verbo com o tempo/ est
Com relao metodologia, a audio da msica videogravada re-
relacionado/..../
produz a performance da professora ao cantar a pardia ao mesmo tempo
O trecho 03, relacionado figura 02, toma como ponto de partida em que escreve na lousa o nome de cada classe gramatical medida que as
a reflexo em torno do contedo exposto, da metodologia realizada e do pronuncia. Os recursos que envolvem as aes de cantar para os alunos
paradigma que subjaz prtica docente evidenciada. no ritmo de bossa nova e de danar parecem apontar como inovadores
Com relao ao contedo, a reviso proposta para o assunto parte em favor de uma metodologia de trabalho.
da definio de cada termo, de forma breve e ritmada, a exemplo de o que Entretanto, essas aes a tornam uma pessoa dinmica, no, neces-
d nome s coisas o substantivo ou qualidade do nome o adjetivo o sariamente, uma profissional dinmica; pois segundo Rafael e Silva (2015),
que se traduz como um excelente recurso para a memorizao. o planejamento um compromisso ideolgico que envolve escolhas e, por-
Ao se tratar o contedo enfatizando-se a memorizao, pe-se em tanto, no cabe uma disputa de saberes no integrados, entre a experincia
evidncia um contexto com predominncia para o paradigma tradicional, de saber cantar e de saber contedos para ensinar. Em suma, a perspectiva
pois no se percebe nada mais alm de uma seleo de contedos e de uma subjacente formao identificada como tecnicista e reprodutora, dado
metodologia em busca da resoluo de problemas, dispostas a partir de uma uma no percepo de inovao nem em relao ao tratamento dado
perspectiva linear e temporal (FREIRE e LEFFA, 2013), afinal a aula em metodologia nem em relao ao contedo.
questo uma reviso para uma prova mensal, presa ao cronograma escolar.

106 107
A performance no deixa pistas sobre a presena de um conjunto Os comentrios reproduzidos na Figura 03 reconhecem uma profes-
de aes coordenadas entre si que concorrero para a obteno de um certo sora que resgata o interesse e a assiduidade pela disciplina de portugus,
resultado desejado, se estamos pensando em termos de aprendizagem. En- morria de dio de portugus, at lhe conhecer... e o desejo de ter sido seu alu-
tretanto, a teatralizao presente no vdeo confundida por muitos como no, meeeeeeu sonho ter tido essa professora no meu ensino mdio, provavelmen-
inovao para a abordagem do contedo gramatical, pelo menos o que te, em funo de uma metodologia assumida como diferenciada. Essa carac-
o senso comum apregoa. Tanto assim que a professora foi matria de terstica pode ser identificada nos comentrios elogiosos, feitos por Claudino
jornal, alegando que est fazendo a diferena em suas aulas e isso o que a Neto, Parabns professora! Voc realmente faz a diferena e por mmvini_vini-
estimula (http://g1.globo.com/rr/roraima/noticia/2015/05/em-rr-profes- cius gacho, Muito bom professora, parabns pela criatividade e inovao....
sora-de-portugues-usa-parodias-para-ensinar-alunos.html, acesso em 26 Sabe-se que em um pas em que o nvel de escolarizao baixo
de outubro de 2015). ou sofrvel, uma prtica docente que interfira na afetividade j promove
A anlise da aula exibida no vdeo destaca uma forma tradicional alguma mudana. A motivao, nesse caso, no deixa de ser um recurso
de tratar o contedo; embora essa no seja a percepo de internautas que relevante, mas s o princpio para a realizao de outras prticas, envol-
viram o vdeo, alunos ou desconhecidos da professora. Vejamos os comen- vendo o planejamento, materiais didticos e contedos.
trios da Figura 03: Nesse sentido, os comentrios sustentam a relao afetividade X
Figura 03:
permanncia na escola como definidor de uma prtica profissional bem-
sucedida. Entretanto, olhando-se para os saberes requeridos para o ensino
de lngua, no possvel conceber tal prtica como norteadora de mudan-
as necessrias formao docente
Para atender tal mudana, relevante uma formao com viso concei-
tual renovada e questionadora, o que no se verifica ante a exibio da pardia.
O sujeito que est no foco o professor e sua performance, e o
aluno se beneficia porque no incomodado; no chamado a ser copar-
ticipante das aes de ensino e aprendizagem, como se espera no paradig-
ma da complexidade; um contnuo vai e vem em permanente evoluo,
(FREIRE e LEFFA, 2013: 73-74).
O exemplo legtimo para fazer pensar que a inovao no pode ser
sentida apenas porque se introduz um novo aparato tecnolgico ou uma
performance que elogiada pela simpatia, solidariedade ou generosidade
do professor. Trazer o debate para a universidade implica redimensionar o
ensino a partir de teorias, mtodos e materiais didticos que envolvam um
https://www.youtube.com/watch?v=7h6MGbCWsWU, acesso em 26 de outubro de 2015.
novo conjunto de hbitos, o ethos, (ROJO, 2013).

108 109
Cabe, nesse ponto, a ressalva de que a produo dos prprios materiais sino? Destaco a identificao das prticas profissionais como responsveis
de ensino, necessita da disponibilidade de tempo e da competncia do pro- para encaminhar respostas a esse questionamento.
fessor para constru-los, (ROJO, 2013). Para mim, muito mais do que isso. Sim, porque no simples nem fcil constatar que nem a proposta
Tanto a unidade de ensino elencada no LD quanto a msica vei- do LDP nem o vdeo elogiado se apresentam como mecanismos viveis
culada no vdeo parecem tratar de equvocos que vai alm do que seja para tratar o contedo ao mobilizar o gnero cano. O primeiro- o LDP
competncia profissional. Trata-se da compreenso do que seja o material deseja validar o recurso, a letra da cano que circula em outras esferas dis-
utilizado como objeto didtico. Estes no parecem ter uma delimitao cursivas para promover uma reflexo sobre o contedo, mas o planejamen-
clara quanto a sua finalidade: se servem de suporte, de instrumento ou de to dos autores do LDP, para com a funo e uso da mesma, no decorrer
metodologia, para se tratar o objeto de ensino. Em quaisquer destas situa- das atividades, deixa ambgua essa possibilidade, dispensando a execuo e
es, o contedo no tomado como essencial para o contexto de sala de reflexo da mesma em sala de aula.
aula. Perde-se de vista o objeto de ensino- lngua, em suas representaes O outro material, o vdeo, tomado como ilustrao, assegura menos
metalingusticas- no caso, o estudo do substantivo (LDP) ou de classes de ainda uma reflexo sobre a morfologia de classes gramaticais. O recurso empre-
palavras (vdeo), em detrimento do objeto que o abriga, tornando-se este gado para divulgar o contedo limita-se a validar a imagem da professora- pos-
ltimo essencial em si mesmo. suidora de outras habilidades- projetando-a como uma comunicadora criativa.
Assim, o planejamento para o que se ensina fica comprometido, Em ambas as situaes, atuais e usuais em contexto de ensino,
no terreno da ambiguidade- no LDP contemplada uma cano, cuja constatamos uma subutilizao de conhecimentos necessrios formao
execuo e vivncias dela derivadas passa a ser dispensvel; ou no vdeo, e prtica docente. Conhecer o objeto de ensino requer mais que demons-
produo espontnea, cuja execuo da cano tomada como um fim em trao de habilidades mltiplas e domnio de aplicativos do mundo virtual.
si mesma, para a projeo da imagem do profissional, que faz a diferena, A mescla dos paradigmas (tradicional e complexo) talvez seja a alternativa
porque parece amar o que faz, isto , cantar. mais vivel e prudente para a adoo de uma prtica docente numa socie-
dade que, embora veja a educao como necessria, est corrompida pela
Consideraes finais facilidade e lucro rpidos. Em educao, no podemos aferir nem quanti-
ficar aprendizagem pelo tempo que o aluno fica na escola ou pelo tipo de
material utilizado para o processo.
A investigao empreendida no presente texto em torno do trata-
mento dado a atividades com a lngua em dois materiais- LDP e vdeo nos A inverso de valores se encaminha na direo de reconhecer uma
levaram a refletir teoricamente sobre os paradigmas que sustentam a for- docncia menos valorizada do que j temos. A profissionalizao passa pelo
mao docente nas licenciaturas e a concepo de material didtico. Nor- contnuo desafio de conhecer, estranhar-se, reparar e reconhecer. Nos cur-
teada pela pergunta-central: At que ponto as prticas profissionais requeridas sos de formao no podemos prever os desafios mltiplos da prtica do-
pela diversidade de materiais, disponibilizados em livro didtico de portugus cente, mas, certamente, podemos oferecer alternativas para outras formas
e vdeo, promovem uma reflexo de contedos de lngua em contextos de en- de lidar com a lngua, enfatizando, alm do contedo, a necessidade de pla-
nejar o uso de materiais, a metodologia e a avaliao como uma prioridade

111
para o desenvolvimento de aes docentes coerentes e substanciais. Essas tica Aplicada: Abordagens tericas e metodolgicas. Campinas, SP: Pontes
alternativas ganham corpo e visibilidade com uma experincia monitorada editores, 2014.
e com experimentos de pesquisa da prpria sala de aula. KLEIMAN, A. B (org.) A formao do professor: perspectivas da Lingustica
aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
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fessor: percursos metodolgicos. In: GONALVES, Adair Vieira; SILVA,
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112 113
Articulao de oraes adverbiais gerundiais
e textualizao de gneros acadmicos:
reflexes sobre propostas didticas
Maria Augusta Reinaldo (UFCG)

Introduo

Estudos sobre a relao entre a pesquisa sobre gnero textuais e seu


ensino tm discutido as necessidades e os desafios postos para professo-
res sobre a articulao entre o estudo da diversidade textual condicionada
pelos diferentes contextos e a sistematizao das formas ou estruturas lin-
gusticas que veiculam especificidades e funcionamento dos textos. Des-
taca-se assim a necessidade do ensino e da pesquisa sobre os meios que
podem tornar o ensino gramatical til ao domnio da expresso textual,
oque implica a clara compreenso pelo docente da natureza dos objetos a
serem ensinados.
Esse modo de enxergar o ensino gramatical est orientado pela con-
cepo descendente para o estudo da lngua preconizada por Voloshinov
(1929[1979]) e expandida pelo quadro terico do interacionismo socio-
discursivo. De acordo com essa concepo, o estudo da lngua envolve
trs nveis interrelacionados: o primeiro, mais abrangente, compreende a
anlise das prticas sociais; o segundo, a anlise das formas estveis de co-
municao (ou gneros) no contexto dessas prticas; e o terceiro, a anlise
das formas lingusticas em uso nos gneros circulantes nesse contexto.
Neste ltimo nvel, os estudos salientam a articulao que deve haver entre
a aprendizagem de um texto e a aprendizagem de aspectos gramaticais, ora

115
relacionados com o gnero em foco, ora no relacionados de forma espec- biais no portugus brasileiro e suas implicaes para a textualizao dos
fica a um gnero em particular, mas dependentes do domnio da gramtica gneros; b) refletir sobre a necessidade de procedimentos didticos em
da lngua (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004; COUTINHO, torno da adequao/inadequao de estruturas textualizadoras de gneros
LUS, TANTO, 2015). acadmicos no contexto de ensino de Lngua Portuguesa para fins espec-
Na articulao entre a aprendizagem de um texto e a aprendizagem ficos; e) analisar evidncias de um evento de prtica de reflexo orientada,
de aspectos gramaticais relacionados a um gnero em particular, sobressai-se com atividade de anlise e reescritura da articulao de oraes adverbiais
a textualizao, entendida como um processo de construo da unidade co- gerundiais em trechos do gnero anlise, escritos por graduandos .
municativa texto, realizado conforme as possibilidades de organizao asso-
ciadas a esse gnero (MIRANDA, 2010). No nvel da textualizao torna-se 1. Breve retomada da descrio das oraes adverbiais no
relevante para o ensino o aproveitamento produtivo da relao entre os fen- portugus brasileiro
menos sintticos da lngua e os fenmenos coesivos do texto, que garantem
a manuteno e a progresso temticas. No plano dos fenmenos sintticos
cumprem papel relevante as relaes entre os vrios nveis de anlise de um De acordo com a tradio descritivo-normativa dos estudos grama-
segmento textual e entre diferentes segmentos textuais. Nestes segmentos as ticais do portugus, as oraes adverbiais, por serem sintaticamente aces-
relaes entre oraes ou perodos so asseguradas pelo adequado manuseio srias, se tornam relevantes no discurso pela importncia que assumem na
dos conectores interfrsticos e pelos articuladores discursivos, responsveis organizao coerente ou lgica do raciocnio. Nas formas conectiva e redu-
pela manuteno das regras lgicas e argumentativas do texto (AZEREDO, zida, o sinal balizador dessa organizao efetuado respectivamente pela
2008). No caso da textualizao acadmica, a no observao dessas relaes conjuno adverbial e pela forma nominal do verbo (infinitivo, gerndio,
implica a inabilidade do autor em manusear essas operaes. particpio). Em ambos os casos tem-se uma unidade apta a um posiciona-
mento flexvel em relao orao base (principal). Esse posicionamento
O grande desafio do ensino dos fenmenos gramaticais, particu-
antes da orao base topicaliza/pe em relevo a adverbial, fazendo dela um
larmente dos sintticos e semnticos a servio da textualizao escrita,
balizador de compreenso. (AZEREDO, 2008)
a formulao de atividades didticas para apreenso de modelos lingus-
tico-textuais, concomitante com os aspectos envolvidos na competncia Por outro lado, os estudos descritivos de orientao funcionalista
comunicativa do produtor de texto. No caso do ensino da escrita de g- sobre a hipotaxe adverbial em portugus brasileiro tm apontado para a
neros acadmicos, essa dupla preocupao se traduz na prtica de levar o necessidade de se considerar, no uso que o falante faz desses mecanismos de
graduando ao conhecimento consciente das caractersticas da atividade de articulao de oraes, a lngua em seu real funcionamento. Essa recomen-
textualizao que realiza, em funo da situao comunicativa em que est dao, fruto da concepo de linguagem como atividade de interao e de
inserido - a comunidade acadmica. lngua como um conjunto de usos, provm de vrios estudiosos que des-
creveram a forma como a hipotaxe adverbial se materializa em portugus,
Este captulo, de carter propositivo, consta de trs sees orienta-
oral ou escrito, bem como as diversas funes textual-discursivas a que
das respectivamente pelos seguintes objetivos: a) retomar, de forma breve,
as estruturas hipotticas servem na organizao do discurso. Em funo
contribuies de estudos descritivos sobre a articulao das oraes adver-

116 117
dos interesses em foco neste captulo, retomo, de forma breve, a contri- troduzindo, muitas vezes, informao suplementar. Na lngua escrita, as
buio de Decat (2010 a; 2010 b), que descreveu ocorrncias de oraes oraes adverbiais mais frequentes de forma desgarrada so as que exibem
adverbiais, na forma no cannica sem a orao matriz, ao modo de um relaes concessivas e causais, conforme dados da linguagem jornalstica e
enunciado independente, por ela denominado de estruturas desgarradas. publicitria, apontados por Decat ( 2010b , p.125).
O termo desgarramento foi adotado por Decat a partir dos estu-
dos de Wallace Chafe (1988 e 1994), para referir unidade informacional, E o governador do DF demitiu mesmo o gerndio. Sendo
utilizada para a anlise de dados escritos; e posteriormente, para referir que o problema de Braslia no o gerndio, o passado. E
no questo de verbo, mas de verba! (Jos Simo, Buemba!
unidade entonacional, utilizada para a anlise dos dados de lngua oral.
O Congreo um suceo!, FOLHA DE SO PAULO Ilus-
Ambas as expresses referem-se a blocos de informao que o usurio da trada, 04/10/07 Online)
lngua pode focalizar de uma vez, de diversas maneiras.
A discusso sobre a ocorrncia desgarrada, no portugus falado Estar entre as melhores empresas para se trabalhar [...]
brasileiro, conforme descrito por Decat (2010a; 2010b), abrange quatro motivo de orgulho para qualquer empresa. Para ns, da
formas de realizao dessas estruturas em forma oracional, plena ou redu- AmBev, um motivo de comemorao. Porque comemorar
nossa especialidade. (Revista POCA, 27/08/07, p. 84)
zida: oraes relativas apositivas, oraes adverbiais, oraes iniciadas por
particpio e as iniciadas por gerndio. A hiptese defendida pela autora
De acordo com Decat (2010a), o desgarramento das oraes ad-
de que o uso dessas estruturas, juntamente com os mecanismos de topi-
verbiais est a servio de vrias funes textual-discursivas, sendo a funo
calizao e de clivagem, constitui estratgia eficaz para atribuio de foco a
de foco a de maior destaque, dado o seu elevado poder argumentativo. A
partes do enunciado, com o fim de reforar a argumentao, em decorrn-
posposio dessas oraes na lngua oral e a sua ocorrncia desgarrada (in-
cia dos objetivos comunicativos do falante.
dependente) na escrita mostram que oraes como essas tm a funo de
Em razo da natureza dos dados aqui analisados, destacamos a
adendo, servindo aos objetivos comunicativos, como trazer contedos no-
contribuio da autora para a descrio das oraes adverbiais que - tidas
vos, ou mesmo novos argumentos para o que est dito no ncleo da relao
como dependentes e subordinadas pela gramtica tradicional - ocorrem,
ncleo-satlite. Tais estruturas sucedem geralmente a uma pontuao de fi-
em portugus, de forma desgarrada da estrutura que as antecede sen-
nal de enunciado, como atestado no exemplo de um e-mail citado na p.126.
do consideradas como unidades de informao por si mesmas. De acordo
com Decat, em princpio, qualquer orao de carter adverbial pode ocor- Informo que o sistema de avaliao das atividades de exten-
rer isoladamente, por fora da estratgia de focalizao e, nesse caso, com so entrar no ar para acesso aos usurios nesta segunda-
funes textual-discursivas e pragmticas diversas. De modo geral, elas vo feira (08/10) e deve permanecer no ar at segunda ordem
servir a funes decorrentes de relaes lgico-semnticas de expanso por da Pr-Reitoria. Lembrando que a data limite para a entrega
realce, seguindo Halliday (1994[1985]). dos documentos nos Cenex das unidades dia 15/10, de acordo
com o Edital. (E-mail enviado em 09/10/07 pela Pr-Reito-
Nessa perspectiva, as oraes adverbiais mantm, com o discurso
ria de Extenso da UFMG)
antecedente, uma relao lgico-semntica de expanso por elaborao, in-

118 119
Trata-se da materializao de oraes que, tidas na tradio grama- Sem deixar de reconhecer a tendncia da lngua, acima evidencia-
tical como subordinadas, ocorrem sem a orao matriz (ou sem o ncleo da, para novos modos de organizao da informao no texto, destaco a
da relao ncleo-satlite), como um enunciado independente. necessidade de se adotar o conceito de norma culta, na variedade institu-
Para a autora, um aspecto interessante da ocorrncia desgarrada cionalizada denominada padro, para a efetivao da comunicao na esfe-
de oraes hipotticas adverbiais o fato de ela propiciar uma retomada do ra acadmica. Nesse particular, acompanho os estudiosos que entendem a
assunto que vinha sendo desenvolvido, do fio temtico, ocorrendo, em mui- variedade padro como modelo de referncia a ser seguido principalmente
tos casos, aps a pausa no final da orao desgarrada. Essas estruturas des- pelos que leem e/ou escrevem resenhas, projetos de pesquisa, artigos de
garradas tm ocorrido, no portugus, com oraes adverbiais iniciadas por revistas especializadas, monografias, relatrios, entre outros, circulantes no
contexto da formao profissional em curso (MOTTA-ROTH; HEND-
particpio, por infinitivo e por gerndio, e com oraes relativas apositivas.
GES, 2010). Considero razovel a posio que adere a uma tradio des-
A posio da autora acerca dos resultados obtidos com os corpora
critiva j consolidada e que ainda tem contribuies a oferecer ao ensino
analisados de que h necessidade de se reconhecer a produtividade cada da lngua materna (AZEREDO, 2015, p.85). Essa posio pode ser asso-
vez maior da estratgia do desgarramento no portugus escrito brasileiro, ciada orientao para o ensino de lngua centrado na mxima aprenda a
como tambm no portugus europeu, conforme demonstrado no estudo norma culta alm do portugus que voc fala, e utilize um ou outro segun-
de 2010b. Nessa perspectiva funcionalista da descrio essa estratgia evi- do as circunstncias (CASTILHO - apud HAUY, 2015, p.61).
dencia no uma falha de organizao do texto, mas uma tendncia da
Entendo tambm que no ensino de lngua para fins acadmicos,
lngua para a organizao das informaes no texto, caracterizada como
a lngua cumpre sua funo instrumental, que desempenhada de modo
mais um recurso sinttico, ao lado da focalizao, da topicalizao, para a
eficaz quando transforma a experincia em conhecimento, estrutura o co-
atribuio de relevo a partes do enunciado. nhecimento como algo que pode ser dito e diz esse conhecimento segundo
o interesse de quem diz (AZEREDO, 2014, p. 82). No caso da escrita aca-
2. Os desafios para o ensino de articulao das oraes na dmica, o autor desse dizer deve ter em vista atender aos interesses da au-
textualizao acadmica dincia da comunidade acadmica, que tem como uma de suas exigncias
o registro formal, em termos de construo sinttica e seleo vocabular.
A breve retomada, na seo anterior, da articulao das oraes Nesse quadro defendo que a reflexo gramatical articulada com a
adverbiais reduzidas, segundo o modelo descritivo-prescritivo da tradio produo de texto escrito se efetiva pela prtica consciente das caractersti-
gramatical e o modelo descritivo de orientao funcionalista, sinaliza varia- cas da atividade de produo situada no contexto acadmico. Para favorecer
o e mudana lingustica. Os desafios para o ensino da escrita acadmica a apreenso de modelos lingustico-textuais no contexto do ensino de Ln-
gua Portuguesa para fins acadmicos, tenho recorrido a orientaes de natu-
se encontram no desenvolvimento de atividades para apreenso de mode-
reza sociocognitiva, dentre as quais destaco a proposta por Sautchuk (2003,
los lingustico-textuais, concomitante com outros aspectos constitutivos
p.116-118), para quem a efetivao da prtica de ensino articulado do eixo
da competncia comunicativa do falante, manifestados na adequao das
gramatical com os eixos da leitura e da escrita envolve duas prticas reflexi-
escolhas lingustico-textuais situao comunicativa em foco.
vas (de metacognio) intimamente relacionadas, aqui renomeadas de:

120 121
a)prtica de reflexo orientada, em que se recorre a um repertrio revelam no domnio da forma cannica de articulao das oraes adver-
de conhecimentos explcitos de lngua e de texto, j dominados pelo gra- biais gerundiais. Embora considere esses dados reveladores da mudana em
duando, ou a ele fornecidos, no decorrer de tarefas diversificadas, de a1) curso no portugus brasileiro, reconheo que eles so fruto da ausncia de
anlise: comparao de resumos acadmicos, das sees de introduo e mediao formativa sistemtica, durante a educao bsica, sinalizando,
de reviso de literatura de artigos acadmicos, observando modos de or- portanto, a necessidade dessa mediao via prtica da reflexo orientada.
ganizao textual, escolha das unidades lingusticas (substantivos, verbos, Com o objetivo de contribuir para a conscientizao do uso desse
adjetivos), bem como formas de articulao das oraes nos enunciados e fenmeno sinttico no contexto em referncia, foram desenvolvidas ativi-
sua funcionalidade comunicativa; a2) de reescrita de enunciados, com mo- dades em duas etapas da prtica de reflexo orientada em torno dos tre-
dificao de estruturas oracionais, considerando alterao da ordem dos chos produzidos pelos graduandos: a etapa 1, realizada de forma coletiva
sintagmas nas oraes e avaliao dos efeitos de sentido; observando a (professora e alunos), teve como foco a distribuio das informaes em
necessidade de ajustes, sobretudo da pontuao, entre outros; trechos com oraes adverbiais de gerndio desgarradas e sua relao com
b) prtica de automonitoramento, em que o produtor de texto, com a pontuao; e a etapa 2, realizada em duplas, centrou-se na reescrita des-
o domnio dos fenmenos enfocados na prtica de reflexo orientada, mo- ses trechos tendo em vista a realizao do registro formal compatvel com a
nitora sua prtica de textualizao. Trata-se de um estgio mais avanado norma acadmica escrita. Atesta essa prtica a descrio a seguir .
da metacognio, em situao de leitura ou de escrita, que envolve a ca-
pacidade de auto-avaliao e de autocorreo, dada a presena do leitor Etapa 1
interno (SAUTCHUK, 2003). Essa prtica s se realiza de forma eficiente Leia os trechos a seguir, observando a articulao entre as oraes/perodos e o uso da
quando h sintonia entre a postura de ao desse leitor e a qualidade dos pontuao:
modelos desenvolvidos ou apreendidos anteriormente, em particular, na I - A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo ele evidencia que
prtica de reflexo orientada . existem lacunas nas pesquisas prvias j citadas. Deixando claro este argumento na
afirmao da terceira linha.
3. Evidncias de uma prtica de reflexo orientada em torno das II - Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes au-
oraes desgarradas e seus efeitos na textualizao de trechos ditivos em relao ao estudo na rea da computao. Sendo a proposta de Rocha et
escritos por graduandos al mais ampla, pois se direciona tambm para outras reas, enquanto a de Gallert,
Guerra, Povola. Sendo voltada, diretamente, para a rea da computao.
a) Em quantos perodos so ordenadas as informaes dos trechos I e II ?
Os dados que motivaram as atividades didticas aqui apresentadas
b) Que relao de sentido h entre cada segmento sublinhado e o segmento que o
esto constitudos por fragmentos de anlises da organizao retrica da
antecede?
seo Reviso de literatura de um artigo acadmico (MOTTA-ROTH E
c) Quantas oraes constituem cada perodo desses trechos?
HENDGES, 2010, p. 93), escritas no semestre 2015.2, por alunos de
d)Que observaes podem ser feitas sobre o modo de articulao dessas oraes/
Cincia da Computao no contexto do componente curricular Leitura e
perodos e os registros informal/formal no portugus brasileiro falado e escrito?
Produo de Textos. Trata-se de dados de escrita acadmica cujos autores

122 123
Aps a leitura dos trechos, os alunos foram levados, coletivamente Por fim, em (d), a reflexo conduziu relao entre fala e escrita
com a professora, a refletir sobre vrios aspectos considerados na descri- situada, com foco no gnero acadmico anlise e respectivo registro. Nessa
o do cnone gramatical. Em (a), deveriam observar, a partir do sinal de perspectiva, os graduandos foram conduzidos a considerar como inapro-
pontuao usado, a forma no cannica de articulao das trs oraes ad- priada a forma de articulao dos segmentos sublinhados, por trazer para
verbiais gerundiais com suas respectivas oraes de base (principal/matriz), a escrita acadmica o fenmeno do desgarramento das oraes adverbiais
gerando as formas desgarradas, bastante recorrentes em vrias situaes de gerundiais, frequente na fala e na escrita em outras instncias de uso .
fala e na escrita jornalstica contempornea. Em (b), deveriam observar Portanto, coerente com as razes apontadas na seo anterior, a re-
que, em razo da pontuao empregada, tem-se, nos trs casos, a quebra flexo orientada sobre a distino formal entre as oraes desgarradas (in-
da tradicionalmente descrita como relao lgico-semntica entre a orao dependentes sintaticamente de orao de base) e as oraes integradas (de-
adverbial gerundial e a orao de base: uma no trecho I (Deixando claro este ar- pendentes sintaticamente de orao de base) aqui apresentada posiciona-se
gumento na afirmao da terceira linha) e duas no trecho II (Sendo a proposta de Ro-
em favor da aprendizagem e consequentemente do uso das ltimas no re-
cha et al mais ampla.; Sendo voltada, diretamente, para a rea da computao.). Sob esse
gistro formal acadmico escrito. Nessa perspectiva, na etapa 2, os graduan-
aspecto, a relao implicada nos trs casos seria possivelmente a de modo.
dos foram levados a resolver, em 12 duplas, a seguinte tarefa de reescrita.
Em (c), a observao deveria levar constatao de que, de acordo
com a descrio do cnone, o trecho I contm dois perodos: o primeiro
Etapa 2:
constitudo de trs oraes, com as duas primeiras de estatuto coordenado
(A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo ele evidencia) e a terceira de Que alteraes podem ser feitas em cada uma das formas de ordenao das informa-
estatuto complementar (que existem lacunas nas pesquisas prvias j citadas.); o segun- es desses trechos, tendo em vista o registro formal da escrita acadmica? Reescre-
do est constitudo de apenas uma orao adverbial gerundial (Deixando va-os neste registro.
claro este argumento na afirmao da terceira linha), no integrada a uma orao de
base, o que caracteriza incompletude frasal . J o trecho II contm trs Em relao reescrita do trecho I,
perodos. O primeiro est formado por uma orao (Ambas as propostas discutem
a dificuldade encontrada acerca de deficientes auditivos em relao ao estudo na rea da computa- A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo ele evidencia que exis-
o). O segundo, por duas oraes desvinculadas de orao de base: uma na tem lacunas nas pesquisas prvias j citadas. Deixando claro este argumento na afir-
forma adverbial gerundial (Sendo a proposta de Rocha et al mais ampla,), outra a esta mao da terceira linha.
integrada pela conjuno explicativa (pois se direciona tambm para outras reas, en-
quanto a de Gallert, Guerra, Povola). E o terceiro perodo est tambm constitudo O levantamento das respostas a essa tarefa permitiu a constatao
de orao adverbial gerundial (Sendo voltada, diretamente, para a rea da computao.) de que a soluo a soluo contemplando o registro formal foi predomi-
que, embora referencialmente aponte, por meio da desinncia nominal nante, tendo sido registrada na resposta de 9 duplas. Duas tendncias
(voltada), para a proposta de Gallert, Guerra, Povola, presente na orao do pero- foram apontadas na textualizao que procurou observar a forma cannica
do anterior, encontra-se desvinculada de uma orao de base, assumindo, de articulao das oraes adverbiais:
portanto, a posio de independente, ou desgarrada.

124 125
- Substituio da orao adverbial desgarrada por construes para- g) A outra subfuno a 2D, pois na terceira linha do ltimo pargrafo ele evidencia a presena

frsticas com diferentes alternativas de pontuao, denotando a variao de de lacunas.

estilos de pontuao dentro do registro formal. A primeira alternativa est


representada pelo uso do ponto ao final de um enunciado/perodo e a Aqui duas opes de juno das informaes foram utilizadas: ora-
consequente retomada pela referenciao, conforme atestam os exemplos es independentes, ao modo de coordenao assindtica (f ) e oraes,
a seguir: integradas por meio do conectivo explicativo pois ( g).
a) Uma das subfunes presentes no artigo a 2D. Essa subfuno est indicando que
h lacunas na pesquisa e claramente identificvel no pargrafo. - Transformao da orao adverbial gerundial desgarrada em gerun-
b) A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo, ele evidencia que dial integrada a uma orao de base, desempenho apresentado em duas
existem lacunas nas pesquisas prvias. Este argumento fica claro na terceira linha do duplas (h, i):
texto.
c) A outra subfuno presente a 2D, porque no ltimo pargrafo evidencia-se a h) Outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo evidenciada que
existncia de lacunas nas pesquisas prvias j citadas. Deixa-se claro este argumento existem lacunas nas pesquisas prvias j citadas, podendo-se verificar de forma clara
na afirmao contida na terceira linha. na afirmao da terceira linha.
d) A subfuno que est presente a 2D, pois o autor evidencia no ltimo pargrafo i) A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo est evidente que
que existem lacunas nas pesquisas anteriormente citadas. O mesmo deixa esta argu- existem lacunas nas pesquisas prvias j citadas, deixando claro este argumento na
mentao clara. afirmao da terceira linha.
e) A subfuno que est presente a 2D, pois o autor evidencia no ltimo pargrafo
que existem lacunas nas pesquisas anteriormente citadas. O mesmo deixa esta argu- A reescrita do trecho I com a presena de orao adverbial gerun-
mentao clara na terceira linha do texto. dial desgarrada foi registrada ainda no desempenho de trs duplas. Esse
fato aponta
Observa-se em a, b, c, o uso da retomada por expresso nominal,
sendo que em a a dupla fez uso da repetio literal do item funo,
j) Uma das subfunes presente no artigo a 2D, essa subfuno indica que h lacu-
enquanto em b e c as duplas recorreram retomada por encapsulamento
nas na pesquisa. Ficando clara esta argumentao no corpo do pargrafo.
(argumento) da informao presente no perodo anterior. J a referen-
l) A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo exposto que existem
ciao usada em d e e utiliza o recurso da retomada pela substantivao
lacunas nas pesquisas citadas previamente. Evidenciando este argumento na afirma-
de mesmo. A segunda alternativa est representada pelo recurso da juno
o da terceira linha.
associada ao uso da vrgula, como ilustram os exemplos f e g.
m) No ltimo pargrafo ele evidencia que existem lacunas nas pesquisas prvias j
citadas, identificando assim a subfuno 2D. Deixando claro este argumento na afir-
f ) A outra subfuno presente a 2D, pois no ltimo pargrafo ele evidencia que existem lacu- mao da terceira linha.
nas nas pesquisas prvias, possvel notar de forma mais clara esta afirmao na terceira linha.

126 127
Nas trs textualizaes registra-se o uso da estrutura gerundial des- c) As propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes auditivos
garrada da sequncia oracional anterior, o que indicia falta de domnio relacionados ao estudo na rea relacionados ao estudo na rea da computao. Con-
por parte dos graduandos do fenmeno enfocado na prtica de reflexo tudo a proposta de Rocha et al mais ampla, porque direciona-se tambm a outras
orientada. Nesse sentido, os graduandos no foram capazes de monitorar reas. J a de Gallet, Guerra, Pavola volta-se diretamente para a rea de computao.
sua prtica de textualizao, nos moldes recomendados na etapa 1.
Em relao reescrita proposta para o trecho II, Em (a) observa-se, como alternativa para a textualizao do pri-
meiro segmento, o uso da conjuno pois para marcar a relao expli-
Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes auditivos cativa; para a textualizao do segundo segmento foi adotada a relao
em relao ao estudo na rea da computao. Sendo a proposta de Rocha et al mais comparativa marcada pela conjuno enquanto e o consequente uso da
ampla, pois se direciona tambm para outras reas, enquanto a de Gallert, Guerra, forma verbal finita. Em (b) e (c) tem-se no primeiro segmento a relao
Povola. Sendo voltada, diretamente, para a rea da computao. causal marcada respectivamente pelas conjunes uma vez que e porque;
no segundo segmento, a relao de comparao foi mantida, embora com
O levantamento das respostas permitiu a constatao de que as diferentes formas de articulao: em b os autores mantm a conjuno
doze duplas optaram pela transformao da orao adverbial gerundial enquanto usada na primeira verso; em c a comparao introduzida em
desgarrada em orao adverbial integrada, o que representa a sensibiliza- uma orao independente.
o dos alunos para o uso da forma cannica. Nessa direo, predominou As gerundiais reduzidas integradas contaram com trs ocorrncias,
a escolha da forma desenvolvida, com 9 ocorrncias. Essa integrao das atestadas a seguir:
oraes se deu pela relao lgico-semntica de explicao ou de causa, no
primeiro segmento; e pela relao de comparao, no segundo segmento, j) Ambas as propostas discutem as dificuldades que os deficientes auditivos encon-
j sinalizada no trecho original. So ilustrativas dessa soluo apontada tram no estudo da computao. Diante destas propostas, destaca-se a de Rocha et
para a textualizao as trs ocorrncias a seguir. al, pois a mesma intercede (sic) outras reas tornando-a mais ampla, enquanto a de
Gallert, Guerra e Pavola mais direcionada para a rea de computao.
a)Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes au- l)Ambas as propostas discutem as dificuldades que os deficientes auditivos encontram
ditivos em relao ao estudo na rea de computao. A proposta de Rocha et al no estudo da computao. Diante destas propostas, destaca-se a de Rocha et al, pois
mais ampla, pois direciona tambm para outra rea, enquanto a de Gallert, Guerra e a mesma intercede (sic) outras reas, tornando-a mais ampla, enquanto a de Gallert,
Povola so voltadas diretamente para a rea de computao. Guerra e Pavola mais direcionada para rea de computao.
b)Ambas as propostas discutem a dificuldade acerca dos deficientes auditivos com
m) As propostas discutem a dificuldade encontrada por deficientes auditivos em rela-
relao ao estudo da computao. A proposta de Rocha et al mais ampla, uma vez
o ao estudo na rea de computao, sendo a proposta de Rocha et al a mais ampla,
que se direciona tambm para outras reas, enquanto a de Gallet, Guerra e Pavola foi
pois se direciona tambm para outras reas, enquanto a de Gallert, Guerra e Pavola
voltada diretamente para a rea .
so voltadas (sic) diretamente para a rea de computao.

128 129
Estes exemplos comprovam a prtica da automonitorao dos au- BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 37. ed. rev. amp.
tores tendo em vista a articulao das oraes gerundiais, via o processo de Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.
integrao marcada pela pontuao: em (j) e (l), integram a adverbial, para- DECAT, A funo focalizadora de estruturas desgarradas no Portugus
fraseando o verbo de ligao; em (m) mantm o verbo da primeira verso. falado e escrito: um estudo funcionalista de oraes em sua ocorrncia
como enunciado independente. In: MARALO, M. J. et alii. (eds.) Ln-
O levantamento e anlise da atividade sistematizada em funo das
gua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas. vora: Universidade
dificuldades dos alunos revela a necessidade de o professor de lngua por- de vora, 2010 a; p.114 134.
tuguesa para fins especficos investir no conhecimento explcito da lngua
_____. A hipotaxe adverbial em portugus: materializaes e funes
e do texto pertencente a gneros do domnio acadmico, via o envolvi-
textual-discursivas. In: MARALO, M. J. et alii. (eds.) Lngua portuguesa:
mento na prtica integrada da leitura/escrita. A reflexo em torno do co- ultrapassar fronteiras, juntar culturas. vora: Universidade de vora, 2010
nhecimento lingustico situado promove a atribuio de significados pelos b; p. 113-131.
graduandos, dados os interesses relacionados com o uso da escrita na sua DOLZ, J.;NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas
formao profissional em andamento. para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: Gneros orais
e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004,p. 95-128.
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Publifolha, 2008. EDUSC, 2015
_____. Como defino a Gramtica Houaiss da lngua portuguesa, de minha MIRANDA, F. Anlise de textos e anlise de gneros. In: _____. Tex-
autoria. In: Gramticas contemporneas do Portugus. So Paulo: Parbola, tos e gneros em dilogo. Uma abordagem lingustica da intertextualiza-
2014; p. 80 -85. o. Lisboa: Fundao para a Cincia e a Tecnologia e Fundao Gulben-
kian,2010, p.165-169.
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conscious experience in speaking and writing. Chicago: The University of MOTTA-ROTH, D. HENDGES, G. R. Produo textual na universidade. So
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Formao docente: textos, teorias e prticas. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2015.

130 131
A semntica (da enunciao) e suas contribuies
para a lingustica moderna1

Telma Cristina Gomes da SILVA2

Introduo

Este artigo objetiva situar historicamente a Semntica da Enuncia-


o na Lingustica Moderna com a finalidade de mostrar a relevncia desta
corrente terica para evoluo dos estudos lingusticos durante o sculo XX.
Apresentamos um breve panorama da evoluo dos estudos semnticos,
enfocando o surgimento da Teoria da Argumentao desenvolvida por Ducrot
(1977, 1987, 1988) e colaboradores, para quem a lngua e seus usos so essencial-
mente argumentativos.
Pretende-se, sobretudo, explicitar sobre as contribuies dessa teoria para
a disciplina Semntica, e, consequentemente, para os estudos lingusticos, de um
modo geral, mostrando como esses estudos (re)introduziram noes a exemplo de
significado, contexto e sujeito antes excludos do campo terico da lingustica.

1 O interesse nesta temtica surge com a investigao de meu objeto de pesquisa durante o mes-
trado, no qual trabalhei com a Teoria da Enunciao, descrevendo a argumentativamente presente
no gnero discursivo carta do leitor publicado em portais de revistas nacionais.
2 Doutora em Lingustica (2015), Mestre em Letras (2005) e Licenciatura Plena em Letras (2002)
pela Universidade Federal da Paraba. Realizou o Estgio Ps-Doutoral (2015-2016) pelo Programa
de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande. Pesqui-
sadora Colaboradora do Grupo de Estudo sobre Hiperteto, Arquivos Eletrnicos e Tecnologia
Educacional (GEHAETE) da Universidade Federal da Paraba. profa.telma@gmail.com

133
Para tanto, situarmos a teoria de Ducrot na Lingustica Moder- Embora, a disciplina surgisse restrita viso historicista e ao plano
na, procurando mostrar como o estruturalismo de vertente saussuriana e lexical, abria-se caminho para superao dos princpios mecanicistas dos
chomskyana, influenciaram as linhas mestres da Semntica no sculo XX. neogramticos1 e tambm para ultrapassar uma concepo de lngua como
Observando a principal problemtica relacionada aos estudos da disciplina fenmeno meramente fsico, trazendo, deste modo, para a Lingustica Mo-
Semntica: o consenso dos semanticistas quanto a uma definio de se- derna uma nova perspectiva de lngua(gem) e estudo de aspectos conceituais.
mntica e a delimitao do que seria o objeto da semntica. No incio do sculo XX, os estudos semnticos comeam a dar n-
Ressaltamos que o panorama dos estudos semnticos tratados, nes- fase natureza psicolgica da linguagem. Desta maneira, a linguagem
te trabalho, ser superficial j que no nosso objetivo abordar com pro-
fundidade a evoluo histrica da Lingustica; e sim, situar a perspectiva da passa a ser vista como uma entidade histrica, instrumento
Semntica da Enunciao de Ducrot nos estudos lingusticos modernos. de intercomunicao social e de expresso cultural. As alte-
raes semnticas seriam fruto das mudanas histricas que
Este trabalho ancorado em Ducrot (1977, 1987 e 1988) e cola- atuam numa comunidade e das influncias que processos
boradores, Marques (1990), Bakhtin (2002), Oliveira (2006), entre outros socioculturais dessa natureza exercem sobre os falantes de
estudiosos da lngua(gem). O artigo est dividido em quatro: 1) evoluo uma lngua (MARQUES, 1990, p. 35).
da semntica; 2) a problemtica do objeto; 3) a semntica da enunciao;
4) e, por fim, tecemos algumas consideraes. Nesta fase, os semanticistas comeam a se preocupa com a natureza
e o sentido das palavras, e tambm com suas causas no processo de evoluo
1. A evoluo da Semntica da semntica. Os estudos da lngua(gem) voltam, ento, a valorizar os efeitos
expressivos (sentido), a escolha adequada do lxico, o lado esttico da lngua,
como ocorria na Grcia Antiga com os estudos filosficos, ampliando, deste
A preocupao dos estudiosos da lngua(gem) no final do sculo modo, a investigao de aspectos semntico-estilsticos na lngua(gem).
XVIII so os traos comuns de carter fontico e morfolgico entre o sns-
Na Antiguidade, esses filsofos estudavam a lngua de forma compa-
crito, o latim e o grego. Nessa fase comparativista, o maior interesse dos
rativa e/ou associativa, sendo cada palavra de uma lngua relacionada a uma
linguistas estabelecer regras, ou seja, leis que rejam as lnguas, predomi-
entidade, ou um objeto, ou ainda, uma ideia, que se caracterizava, ou melhor,
nando os estudos que enfocam elementos formais da lngua relacionados
materializava em sons articulados de valor simblico, e, portanto, seu signifi-
ao significado (MARQUES, 1990).
cado era compreendido como um conceito mental que os sons evocam.
No final do sculo XIX, segundo o estudioso Marques (1990), o
A explorao de valores semnticos pela estilstica corroborou in-
termo semntica empregado pela primeira vez pelo linguista francs
diretamente para que alguns fenmenos semnticos fossem colocados
Michel Bral como referncia a uma nova cincia das significaes, quan-
do este linguista publicou um artigo numa revista de estudos clssicos, e 1 Os Neogramticos procuravam regularidades nas lnguas. Considerando suas mudanas como
assim introduzindo o referido termo no campo de estudos da lngua(gem), algo sistemtico e interno sem considerar o contexto de uso. Alm disso, eles acreditavam que to-
e, em seguida, criou disciplina Semntica. das as transformaes ocorridas em determinada lngua eram fonticas e fonolgicas, excluindo o
aspecto semntico.

134 135
margem dos estudos lingusticos, sendo considerados como fenmenos menos relacionados ao significado. Essa teoria apresenta pontos de con-
extralingusticos. Entretanto, esses fenmenos no deixaram de ser pesqui- tato com a chamada parole saussuriana por considerar o desempenho
sados pelos semanticistas; pelo contrrio, eles permitiram que o estudo de do falante. Isto consiste no domnio dos mecanismos bsicos do sistema
questes semnticas se desenvolvesse de maneira relativamente autnoma lingstico e fatores condicionantes externos, circunstncias sociocultu-
atravs de perspectivas diversas sem preocupao quanto s relaes com rais, atitudes emocionais dos interlocutores, crenas, pressupostos acerca
os problemas e os princpios terico-metodolgicos em que se baseavam os do mundo em que vivem e acerca do qual falam (MARQUES, 1990, p.
estudos lingusticos (MARQUES, 1990). 51-52).
Isto provocou uma enorme problemtica para os estudos semnti- Nesse momento da evoluo dos estudos lingusticos surge s cor-
cos em relao definio de seu objeto de estudo, o significado. Durante rentes da semntica moderna, entre essas abordagens tericas, a Teoria da
essas discusses surge o estruturalismo de vertente saussuriana, que defi- Enunciao postulada pelo linguista francs Oswald Ducrot e colaborado-
nia o significado como uma unidade de diferena, isto , o significado se res. A Semntica da Enunciao de Ducrot herdeira do Estruturalismo e
d numa estrutura de diferenas com relao a outros significados (OLI- Gerativismo; nessa teoria, o significado o resultado do jogo argumenta-
VEIRA, 2001, p. 18). tivo criado na/pela lngua(gem).
Saussure ([1916]2006) concebe, em seu Curso de Lingustica Ge- Diferente do estruturalismo, na Semntica da Enunciao, uma
ral, o signo lingustico como uma unidade de significante mais significa- palavra significa as diversas possibilidades de encadeamentos argumenta-
do, oferecendo uma nova orientao s teorias de tipo estruturalista apli- tivos pelos quais uma palavra pode participar (OLIVEIRA, 2001). Essa
cada, inicialmente, ao estudo dos sons e, em seguida, ampliando o campo perspectiva terica da enunciao vem revolucionar os estudos semnticos
da morfologia e das relaes sintticas. Desta perspectiva, colocava-se no- na dcada de 1970, colocando a disciplina Semntica em destaque no cam-
vamente em discusso o conceito de significado nos estudos lingusticos, po da Lingustica Moderna.
rompendo com uma tradio historicista dos estudos da lngua(gem) e,
simultaneamente, renovando os estudos semnticos. 2. A problemtica do objeto
Assim sendo, uma palavra o centro para o qual convergem outras
palavras e a inter-relao entre essas palavras constitui o que denominamos
As mudanas ocorridas nos estudos semnticos fizeram com que a
de sentido. Essa perspectiva terica com relao ao signo lingustico con-
teoria lingustica aceitasse a incluso da Semntica como disciplina em seu
cebida por Saussure, juntamente, com os trabalhos de Bloomfield (1967)
corpo. Isto, segundo Oliveira (2006), implicou no abandono de conceitos
sobre a concepo de linguagem e de Hjelmslev (1971) acerca da semn-
(pr)estabelecidos no tratamento lingustico da semntica. Primeiramen-
tica estrutural abre caminho para o desenvolvimento de diversos trabalhos
te, exigiu-se que uma teoria semntica s poderia se constituir a partir de
relacionados aos aspectos semnticos.
um conceito abrangente de significado. Neste caso, uma teoria semntica,
Mas com a teoria gerativo-transformacional desenvolvida por desde ento, deve ser capaz de definir e explicar seu objeto de estudo de
Noam Chomsky, na dcada de 1950, que a Semntica ganha um lugar de maneira integrada e coerente.
destaque, sofrendo mudanas continuas a fim de comprovar alguns fen-

136 137
Em segundo lugar, a questo o que significado? deve ser constru- sobre a linguagem, sendo esse a imagem mental, o conceito, a
da, equiparando-se a questes do tipo o que matria, e no a questes que a forma lingustica serve de sinal externo intersubjuntivo.
do tipo qual a capital da Paraba devido a essa ltima admitir apenas Esta linha se ope a Semntica Formal que associa o significa-
uma resposta direta e conclusiva: Joo Pessoa, no atendendo as exign- do a referncia e a verdade, e tambm no possui como par-
cias necessrias construo de uma teoria. metro a relao entre linguagem e mundo, mas sim considera
Entretanto, a maneira autnoma como a semntica evolui sub- a relao entre significaes e o corpo, observando a interao
dividindo-se em linhas mestres com domnios distintos, pois a heteroge- da palavra com o meio (Cf. OLIVEIRA, 2006).
neidade foi nica forma encontrada para se descrever com preciso os
diferentes sentidos que uma palavra pode apresentar , corroborou para Essa postura dos semanticistas de trabalhar com perspectivas iso-
que os linguistas no chegassem a um consenso em relao definio de ladas criou outra problemtica definir o que semntica. Nos inmeros
significado. trabalhos dos especialistas encontramos definies como:
Assim sendo, cada linha da semntica dar ao significado uma defi-
nio direta e preestabelecida, como apontado por Oliveira (2006): semntica o estudo do significado em linguagem; se-
mntica a disciplina lingustica que estuda o sentido dos
elementos formais da lngua, a includos morfemas, vo-
1) a Semntica Formal, de Gottlob Frege (1848-1925), descreve cbulos, locues e sentenas (=estruturas sintaticamente
o problema do significado atravs do postulado de que as sen- completas ou linguisticamente gramaticais), ou ainda, se-
tenas se estruturam logicamente. Nesta linha, o significado mntica o estudo da significao das formas lingusticas
sua referncia, isto , classe de entidades ou de acontecimento, (MARQUES, 1990, p. 15, grifo nosso).
que a forma lingustica nomeia ou designa. Esta linha emba-
sada nas relaes lgicas, retomando o pensamento aristotlico Ou ainda, definies embasadas no aspecto estudado por cada verten-
para analisar o raciocnio presente nas sentenas (Cf. OLIVEI- te dos estudos semnticos a exemplo da Semntica Formal que considera:
RA, 2006).
como uma propriedade central das lnguas humanas o ser
2) a Semntica da Enunciao, de Oswald Ducrot e seus colabo-
sobre algo, isto , o fato de que as lnguas naturais so utili-
radores, define o significado como uso da forma lingustica, zadas para estabelecermos uma referencialidade, para falar-
sendo seu emprego associado aos estmulos que levam a respos- mos sobre objetos, indivduos, fatos, eventos, propriedades,
tas ou reaes, verbais e no-verbais, adequadas ao contexto, ... descritos como externos prpria lngua. Assim, a refe-
e, portanto, considerando as circunstncias (contexto), fina- rencialidade tomada como uma das propriedades funda-
lidades (intenes do locutor) e condies nas quais a forma mentais das lnguas humanas. Por essa razo, na Semntica
lingustica utilizada pelo falante (Cf. OLIVEIRA, 2006). Formal, o significado entendido como uma relao entre a
linguagem por um lado, e, por outro, aquilo sobre o qual a
3) e a Semntica Cognitiva, de George Lakoff e Mark Johnson,
linguagem fala (MLLER, VIOTTI, 2008, p. 139).
parte da hiptese de que o significado central na investigao

138 139
Por outro lado, Pietroforte e Lopes (2008, p. 111) afirmam, ao tica da Enunciao de Oswald Ducrot que trataremos na sequncia e
abordar a respeito da Semntica Lexical, que: mais recentemente as metforas conceptuais de Lakoff e Johnson que no
abordaremos neste trabalho.
O signo uma relao entre um significante e um signifi-
cante, e no entre uma palavra e uma coisa [...]. Ao definir 3. A Semntica da Enunciao
uma relao entre um significante, a imagem acstica do
signo, e um significado, o seu conceito, o sentido do signo
deixa de depender de um referente fora da lngua [...], e pas- A evoluo dos estudos da lngua(gem) possibilitou a distino
sa a ser determinado por uma relao entre duas grandezas entre a competncia gramatical do falante e a competncia pragmtica e/
lingusticas: uma imagem acstica, de ordem fonolgica, e ou comunicativa que esto relacionadas ao uso adequado e coerente da
um conceito, de ordem semntica. lngua, ou seja, uma finalidade comunicativa num determinado contexto
(MARQUES, 1990, p. 54). Assim, a anlise semntica passa a tratar do
Por esses conceitos, deduzimos que a semntica a cincia que es-
significado no discurso/texto concreto, no qual os linguistas investigam os
tuda a relao entre a linguagem por um lado, e, por outro, aquilo sobre o efeitos de sentidos produzidos pelas palavras em inter-relao com outras
qual a linguagem fala, ou a relao entre um significante e um significante. palavras, isto , observando o momento da enunciao.
Acredito que no! O que podemos afirmar que o conceito de semntica
Na dcada de 1970, surgem, ento, os trabalhos sobre a pressu-
est, diretamente, associado ao objeto de estudo de cada vertente do cam-
posio lingustica, entre esses, os estudos postulados por Ducrot e co-
po semntico, seja os elementos referenciais, a relao significante e signifi-
laboradores, que se opem ao tratamento que a Semntica Formal dar a
cado, ou ainda, a argumentatividade marcada na lngua, etc.
pressuposio em particular e ao significado de maneira geral, constituindo
Assim sendo, os referidos conceitos so insuficientes para responder a outro modelo de estudo chamado Semntica da Enunciao ou Teoria
todos os fatos empiricamente percebidos como de natureza semntica. Porque da Enunciao (OLIVEIRA, 2001).
eles no tm utilidade explanatria suficiente para servirem de base a uma teo-
Ducrot parte do ato de enunciao para constituir sua teoria, pois
ria semntica, persistindo assim a problemtica em relao ao objeto de estudo
considera que no existe enunciado fora do contexto (LOPES, 2001). Por
da semntica, no caso, a sua prpria definio (MARQUES, 1990, p. 19).
esta ptica, a lngua passa a ser compreendida sob a perspectiva argumen-
Contudo, essa problemtica do objeto no impediu que os estudos tativa, assim sendo os valores argumentativos esto presentes, na estrutura
semnticos evolussem, pelo contrrio, atualmente, o estudo do significa- profunda da significao; a lngua , portanto, fundamentalmente argu-
do ultrapassa os limites da competncia gramatical dos falantes, explican- mentativa (ESPINDOLA, 1998, p. 13).
do dados da competncia comunicativa, que transcendem sentena e os Ducrot (1987) constri sua teoria, retomando o conceito bakhtinia-
constituintes da lngua. no de polifonia, que designar as outras vozes e/ou discursos que perpassam o
Buscando-se, ento, incluir os fenmenos ligados ao uso concreto discurso do sujeito falante. Em outros termos, esse terico francs considera a
da lngua, em textos falados e escritos, aos domnios da semntica, dentre ideia de que o enunciado encerra um dilogo entre vozes, isto , que cada pala-
eles, esto os fenmenos da negao e da polifonia estudados pela Semn- vra expressa a relao que um estabelece com o outro (SILVA, 2005, p. 08).

140 141
Bakhtin (2002) observou que h, basicamente, dois tipos de dis- Desta perspectiva, Ducrot (1988) define o sujeito falante a partir
curso: 1) o discurso homofnico em que a voz do autor sobressair a das per- das seguintes caractersticas:
sonagens; 2) e o discurso polifnico em que vrios personagens apresentam 1) o autor efetivo ou produtor do enunciado denominado de
por si mesmos, sem subordinao vontade do autor. Por este conceito, sujeito emprico;
o terico russo define o sentido de um texto/discurso como resultante das
relaes dialgicas estabelecidas entre as vozes das personagens sem que o 2) o provvel responsvel pelo enunciado, isto , a pessoa a quem se
ponto de vista do autor se sobressai (SILVA, 2005). Bakhtin (2002) exem- atribui a responsabilidade da enunciao, chamado locutor;
plifica o discurso polifnico atravs da obra dostoievskiana e da sinfonia.
3) e as perspectivas/ pontos de vistas trazidos no enunciado do lo-
Pois ambos apresentam diferentes vozes, dialogando entre si e, simultanea-
cutor, recebem o nome de enunciador.
mente, para constitui um nico discurso.
Assim sendo, Ducrot (1988) distingue entre esses sujeitos pelo me-
Deste modo, para Bakhtin (2002, p. XII, grifo do autor), a poli-
nos dois tipos de personagens: locutores e enunciadores. Esses sujeitos
fonia o discurso2do dilogo inacabado, [ou seja], no possvel dizer tudo
caracterizam a lngua(gem) como uma dialogia. Deste modo, o significado
sobre uma poca por mais que dela se saiba. Por esta noo, Bakhtin (2002,
passa a ser descrito a partir das relaes dialgicas que o locutor estabelece
p.09) instituiu que o princpio fundamental da obra de Dostoivski [] a
com o enunciador, ou seja, no dialogismo, na argumentatividade consti-
afirmao do eu do outro no como objeto, mas como outro sujeito, sendo o
tuda entre o discurso do eu e do outro (OLIVEIRA, 2001).
discurso do eu constitudo a partir do dilogo estabelecido com o outro
sujeito do discurso, no caso, o interlocutor. Sendo, portanto, o discurso Para Ducrot (1988), o locutor o individuo a quem se atribui a
constitudo atravs do dialogismo, e, por sua vez, como a palavra em seu responsabilidade da enunciao. Dito de outro modo, ele um persona-
uso concreto (SILVA, 2005). gem fictcio, o responsvel pelo enunciado, aquele que se marca pela primeira
pessoa, pelo aqui e pelo agora (BARBISAN, 2003, p. 04). A distino entre
Ducrot (1987) incorpora esse conceito da polifonia bakhtiniano
locutor e sujeito emprico possibilita, conforme Ducrot (1988), conceder
pragmtica lingustica, empregando-o aos enunciados pequenos segmen-
voz a personagens incapazes de falar a exemplo das lixeiras, ou dos letreiros
tos do discurso3 , objetivando contestar a unicidade do sujeito falante.
nas ruas que trazem enunciados como: Leiam-me!. Esse me remete ao
Porque, esse linguista defende a ideia de que em um enunciado simples h
leiteiro, e no ao sujeito emprico.
um dilogo entre diferentes vozes, e, deste modo, o sentido de um enun-
ciado constitudo mediante o confronto de diferentes vozes/discursos. Por sua vez, o conceito de enunciado no apresenta marcas lingus-
ticas de locutor a exemplos dos provrbios e ditos populares. Por exemplo,
2 Salientamos que o conceito de discurso bakhtiniano representa a lngua em sua integridade
concreta e viva e no a lngua como objeto especfico da lingustica (BAKHTIN, 2002, p.181), sendo
quando desejamos aconselhar algum e dizemos: A pressa a inimiga da
a palavra entendida no mais como mero objeto, mas sim como um meio de comunicao ativa e perfeio, ou ainda, A mentira tem perna a perna curta. Ao utilizar esses
mutvel nas relaes dialgicas (SILVA, 2005).
ditos populares, o locutor procura na sabedoria popular um argumento
3 Destacamos que Ducrot entende a frase como a lngua em uso, sendo o enunciado visto como
toda e qualquer forma de discurso e/ou texto (DUCROT, 1988, p. 161). Logo, o linguista francs para convencer seu(s) interlocutor(es) sem assumir qualquer responsabili-
concebe a lngua como um conjunto de frases (enunciados) encadeadas que constituem o discurso, dade pelo j-dito, distanciando-se do discurso (SILVA, 2005). Pois,
e no o prprio discurso (SILVA, 2005).

142 143
O enunciador uma perspectiva expressa por meio da menos dois tipos de personagens, os locutores e os enunciadores (BRAN-
enunciao, ele no fala, mas tem seu ponto de vista colo- DO, 2004, p. 71).
cado sem, entretanto, ter atribuda preciso s palavras. Se
o locutor apresenta uma enunciao de que se declara res-
Brando (2004) considera a retomada do conceito de polifonia
ponsvel, ento o enunciador existe em funo da imagem bakhtiniano, e sua introduo no nvel lingustico, como a maior contri-
que o locutor oferece dessas vozes. Assim, a identificao buio da Semntica da Enunciao desenvolvida por Oswald Ducrot e
dos enunciadores somente possvel somente possvel por colaboradores para a lingustica moderna. Uma vez que a descrio de fe-
intermdio do locutor, que pode ou no concordar com os nmenos que no eram possveis atravs de uma anlise puramente formal,
enunciadores (FLORES; TEIXEIRA, 2010, grifos nossos). tornaram-se possveis a partir da introduo do conceito de polifonia na
lingustica, revolucionando os estudos lingusticos no campo da semntica.
Essa discusso em torno do sujeito do discurso trouxe mudanas
em relao investigao da lngua(gem), e muitas questes defendidas
pela lingustica tradicional foram colocas em xeque, uma vez que o con-
Consideraes Finais
ceito de polifonia oferece subsdios para pensarmos aspectos da lngua em
uso, em especial, a questo da argumentatividade, contribuindo significa- Neste artigo, observamos que a disciplina Semntica passou por
tivamente para um avana dentro dos estudos semnticos, e, por sua vez, um longo percurso de discusses at ser aceita no campo da Lingustica
da lingustica moderna. Moderna. Essas discusses no levaram, entretanto, os linguistas (seman-
Brando (2004) ressalta que a distino entre os sujeitos do discur- ticistas) a um consenso em relao ao conceito de objeto de estudo desta
so fundamenta a tese de Ducrot e colaboradores, sendo o sujeito ducro- disciplina, no caso, o significado.
tiano caracterizado por trs propriedades especficas: Mas tambm isto no interferiu na evoluo dos estudos semn-
ticos, pelo contrrio, atualmente, a Semntica tem pesquisado, com suas
a) ele o encarregado de toda atividade psicofisiolgica ne- linhas mestres (Formal, Enunciao e Cognitiva), diversos fenmenos
cessria produo do enunciado; b) ele o autor, a origem lingusticos e extralingusticos, ultrapassando a competncia puramente
dos atos ilocutrios executados na produo do enunciado;
gramatical do sujeito falante, e por sua vez, procurando atravs de novas
c) ele o ser designado em um enunciado pelas marcas da
teorias explicaes para fenmenos relacionados ao uso concreto da ln-
primeira pessoa quando elas designam um ser extralingus-
tico; ele suporte dos processos expressos por um verbo gua(gem), tanto em relao a lngua falada, quanto a lngua escrita.
cujo sujeito eu, o proprietrio dos objetos qualificados de A Teoria da Enunciao postulada por Ducrot (1977) e colabora-
meu, ele se encontroa no lugar chamado aqui (BRAN- dores uma dessas novas vertentes tericas da semntica que revolucio-
DO, 2004, p. 70). naram o campo dos estudos lingusticos. Ao considerar o aspecto discur-
sivo da lngua, o linguista francs abre novas perspectivas de estudos para a
Assim sendo, Ducrot desenvolve sua teoria, considerando duas
Lingustica Moderna, porque ultrapassa o aspecto estrutural da lngua por
ideias principais: a atribuio enunciao de um ou vrios sujeitos, que
investigar a lngua em seu uso concreto.
seriam sua origem; e a necessidade de se distinguir entre estes sujeitos pelo

144 145
Conclumos, ento, que foi necessria uma revoluo nos estudos OLIVEIRA, Roberta Pires de. Semntica. In: MUSSALIM, Fernanda;
semnticos e a (re)introduo do conceito de significado por Saussu- BENTES, Ana. C. (orgs.) Introduo lingustica: domnios e fronteiras.
vol. 2, 5a ed. So Paulo: Cortez, 2006, p. 17-46.
re([2016]2006), no estruturalismo lingustico, para a Semntica obter um
lugar dentro do campo dos estudos lingusticos modernos. Sendo, os traba- MARQUES, M. H. D. Iniciao Semntica. Rio de Janeiro:Jorge Zah-
lhos desenvolvidos por Ducrot (1977) e colaboradores significativos para arEditor, 1990.
a evoluo desse campo de estudo por considerar a argumentao como MLLER, Anal Lucia de P.; VIOTTI, Evani de C.. Semntica Formal. In:
constitutiva da prpria lngua(gem), e tambm por introduzir o conceito Introduo lingustica II: princpios de anlise/ Jos Luiz Fiorin (org.).
de polifonia no nvel lingustico, no apenas trazendo uma nova concep- 4ed. 2 reimp. So Paulo: Contexto, 2008, p. 137-159.
o de lngua, mas tambm abrindo espao novos estudos fundamentados PIETROFORTE, Antonio V. S; LOPES, Iv C.. Semntica Lexical. In:
na abordagem enunciativa. Introduo lingustica II: princpios de anlise/ Jos Luiz Fiorin (org.).
4ed. 2 reimp. So Paulo: Contexto, 2008, 161-185.
Referncias SAUSSURE, Ferdinand de [1916]. Curso de Lingustica Geral. 27 ed.
So Paulo: Cultrix, 2006.

BARBISAN, Leci Borges. Concepo de Linguagem e Ensino de Lngua, SILVA, Telma C. G. da. A carta do leitor: um estudo das estratgicas se-
2003. (mimeo.) mntico-argumentativas. Joo Pessoa, 2005, Dissertao de mestrado.
Universidade Federal da Paraba.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Traduo por
Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitria, 2002.
BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo anlise do discurso/ He-
lena H. Nagamine Brando. 2 ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP,
2004.
DUCROT, Oswald. Princpios de Semntica Lingstica (dizer e no di-
zer). So Paulo: Editora
Cultrix, 1977, p. 11-148; p.232-234.
_____. O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
_____. Polifonia y argumentacion. Universidade del Valle Cali, 1988.
ESPNDOLA, Lucienne. C. N, (eu) acho (que) e a: operadores argu-
mentativos do texto falado. Tese de Doutorado, UFSC, 1998.
FLORES, Valdir do N.; TEIXEIRA, Marlene. Introduo lingustica da
enunciao. Valdir do Nascimento Flores e Marlene Teixeira. 2 ed. So
Paulo: Contexto, 2010.

146 147
Geolingustica brasileira e ensino de lngua materna:
dilogos com o livro didtico de portugus1
Jackson Ccero Frana Barbosa (UFPB) 2

Consideraes iniciais

No campo de atuao docente, os envolvidos com os processos de


interao-uso-reflexo-aprendizagem lingustica, fundada dentro da prxis
do ensino, no devem isentar-se de acompanhar as contribuies tericas
referentes ao mecanismos estruturais-funcionais referentes lngua mater-
na e ao seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse diapaso, importan-
te refletir sobre os mecanismos de constituio lingustica, idiossincrasias
dos falantes das comunidades lingusticas, suas formas de exposio e tra-
tamento lingustico, bem como o influxo da oralidade na escrita.
Hodiernamente, a questo do ensino de lngua portuguesa tem
sido foco de interesse de diversos pesquisadores, tais como: Bagno (2007;
2009); Castilho (1999); Antunes (2003); Dionsio e Bezerra (2005); Aze-
redo (2007); Faraco (2008) entre outros.
Diante da constatao de uma grave crise no ensino de lngua mater-
na, esses trabalhos rediscutem o ensino tradicional e promovem uma reflexo

1 Este artigo origina-se de pesquisas sobre Estudos de variao e dilogos com o livro didtico
de portugus. Outrossim, tais pesquisas culminaram na elaborao do trabalho final de curso, de
minha graduao em Letras, na UFCG.
2 Discente da ps-graduao em Lingustica, da UFPB, inserido na rea de Teoria e Anlise Lin-
gustica. Bolsista Capes. jacksoncfb@gmail.com

149
dos caminhos que podem ser trilhados pelos educadores de lngua materna professor de alunos dialetalmente diferenciados e mestre
que se preocupam com a formao questionadora e crtica de seus alunos. da norma que pode no ser a do seu prprio quotidiano
(CARDOSO, 2010, p.184).3
Nesse nterim, os livros didticos merecem uma ateno especial,
uma vez que o instrumento, por excelncia, de milhares de professores de
A questo ainda mais crtica quando se trata do fenmeno da
nosso pas. A preocupao com a qualidade desse material didtico se con-
variao lingustica, pois, embora muito propalada, sua abordagem nos
cretiza com a criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNDL),
LDP , ainda, muito reducionista, restringindo-se variao lexical e s di-
instaurado em 1996 pelo Ministrio da Educao. Esse programa visa ava-
ferenas de pronncia. Dessa forma, no promove efetivamente um ensino
liar os LDs do Ensino Fundamental a partir de critrios estabelecidos por
que contemple todas variedades e que combata o preconceito lingustico.
uma equipe de pesquisadores da rea de Educao, com base nas propostas
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), criados em 1997. Nessa perspectiva, a fim de contribuir para esse movimento de re-
flexo e fornecer subsdios tanto para os autores de livros didticos, quanto
Em relao ao Livro Didtico de Portugus (doravante LDP), di-
para os professores para que possam ter uma fonte a mais para auxiliar na
versos estudiosos apontam alguns avanos alcanados na incorporao de
escolha do material didtico, pretendemos investigar como a Geolingus-
conceitos fundamentais para o ensino de lngua, como: letramento, gnero
tica brasileira abordada nos livros didticos do Ensino Mdio e como o
textual, discurso, coeso e coerncia entre outros. No entanto, reforam
conceito de norma culta/padro explorado.
que ainda estamos muito aqum de um ensino de lngua que forme, verda-
deiramente, cidados competentes em sua lngua, sabendo us-la, adequa- Alm disso, a avaliao do livro didtico de portugus para o Ensi-
damente, em todas suas instncias sociais. (MARCUSHI, 2005; BAGNO, no Mdio s comeou a ser feita, recentemente, em 2004. Percebe-se que,
2007; FARACO, 2008) em sua maioria, os autores abordam a temtica da dialetologia e da varia-
o, muitas vezes, por presso e de forma muito limitada e equivocada,
Face a essa diversidade de estudos, uma rea tradicional, que vem
como veremos adiante.
tomando grande flego a partir da segunda metade do sculo XX, a Dia-
letologia ou Geolingustica, cujo principal objetivo identificar e descrever Entendemos que, principalmente, nesse nvel de escolaridade, essa
os diferentes usos pelos quais uma lngua varia de acordo com sua distri- questo deve ser abordada com maior profundidade e de forma mais crti-
buio espacial/geogrfica, sociocultural e cronolgica (Cf. CARDOSO, ca, j que, nessa fase, a escola trabalha com alunos de faixa etria maior e
2010, p.184). Num pas como o nosso que apresenta uma grande extenso preocupados com o mercado de trabalho Enem e vestibular. Discusses
geogrfica, alm de heterogeneidade cultural, social e econmica, extre- acerca da lngua, das variantes de prestgio, das variantes estigmatizadas,
mamente importante que os responsveis pelo ensino reflitam sobre da norma-padro e seu valor como moeda de troca no mercado lingustico
(nos termos de Bourdieu, 1996) so cruciais para ampliar o conhecimento
as peculiaridades sociais e geogrficas da lngua; sobre a do alunado e fornecer-lhe base para o desenvolvimento de sua competn-
finalidade de sua utilizao; sobre a pluralidade de usos cia comunicativa, a inserido o domnio da norma padro.
que se constata no falante; sobre a situao de contraste
que, muitas vezes, vive o professor, falante de um dialeto,
3 Grifo nosso.

150 151
Assim, emergente a implementao de uma abordagem dialeto- A partir desse estudo, pretendemos oferecer subsdios sobre a imple-
lgica, de maneira mais profunda e mais sria que leve em considerao os mentao dos estudos geolingusticos nos manuais didticos e estimular refle-
mecanismos da Sociolingustica e da Variao Lingustica nos LDP para xo dos docentes, em formao ou j formados, sobre lngua, variao e ensino.
que esses possam ser instrumento de reflexo sobre os usos da lngua e
suas diversas manifestaes e, dessa forma, contribuir para o combate ao 1. A geolingustica brasileira
preconceito lingustico e, por extenso, a toda forma de excluso social.
importante que os LDP abordem a questo geogrfica amparada
1.1 Definio e objeto de estudo
pelo critrio diatpico, mencione os trabalhos das instituies que elabo-
ram os Atlas lingusticos por todo o Brasil e que os critrios que utilizados
nos inquritos da pesquisa Geolingustica possam ajudar na reflexo sobre Oriunda do ramo da Dialetologia, a Geolingustica prioriza as si-
a relao desse ramo com o ensino de lngua materna. tuaes lingusticas presentes em cada local e mostra como essas exposies
podem interferir nos estudos sincrnicos da lngua oral e escrita. Levando
luz dos pressupostos tericos da Geolingustica (CARDOSO,
em considerao que, na sua ampla extenso territorial, o nosso pas apre-
2010) e da sociolingustica de orientao laboviana, alm de estudos sobre
senta uma heterogeneidade cultural, social e econmica que se reflete na
ensino e variao (BAGNO, 2007), ser feita a anlise da abordagem da
lngua portuguesa, os estudos da geolingustica so cruciais para conhecer-
variao lingustica em dois livros didticos de portugus do Ensino M-
mos nossa realidade lingustica.
dio, que tratam dessa temtica no volume 1, correspondente 1 (primei-
ra) srie do segmento, - Portugus Linguagens 1 Literatura. Produo de Segundo Coseriu (1987 apud Cardoso, 2010, p.22) atravs do
texto. Gramtica, de Willian Roberto Cereja e Teresa Cochar Magalhes estudo dalnguaque mais nitidamente se observam os fatores scio-geo-
(2010); Viva Portugus, de Elizabeth Campos, Paula Marques Cardoso e grficos acumulados de uma sociedade no transcorrer da histria, atuando
Silvia Letcia de Andrade (2010); e modificando os falares de seus indivduos. Nessa perspectiva, Cardoso
(2010) aponta que a dialetologia busca, prioritariamente, estabelecer re-
Para alcanar esse propsito, essa monografia est organizada em 5
laes entre modalidades de uso de uma lngua, ou de vrias lnguas, seja
captulos, incluindo essa introduo. No segundo captulo, apresentaremos
pela identificao dos mesmos fatos4, seja pelo confronto presena/ausn-
os principais conceitos e estudos da geolingustica brasileira. No terceiro,
cia de fenmenos considerados em diferentes reas e
faremos uma correlao entre variao, ensino e norma, trazendo as prin-
cipais contribuies dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) acerca
estudando a lngua, instrumento responsvel pelas relaes
dessa temtica e discutiremos, ainda, o conceito de norma culta, norma sociais que se documentam entre membros de uma coletivi-
padro, a partir da exposio de diversos especialistas. No quarto, analisare-
mos os trs compndios didticos, destacando aspectos positivos e negativos
4 Os fatos mencionados pela autora so presentes na citao de Rossi (1967, apud Cardoso, 2010,
acerca da variao lingustica e seus tipos. E, por ltimo, no quinto captu- p. 45) referindo-se ao carter contextual da dialetologia, afirma que o fato apurado num ponto
lo, sero tecidas as consideraes finais, seguidas das referncias. geogrfico ou numa rea geogrfica s ganha luz, fora e sentido documentais na medida em que se
preste ao confronto com o fato correspondente ainda que por ausncia em outro ponto ou em
outra rea.

152 153
dade ou entre provos, a dialetologia no pde deixar passar fatos da lngua: suas transformaes, dinamismos, formalismos e marcas
ao largo a considerao de fatores extralingusticos, ineren- culturais diversificadas. Leite e Callou (2010) tambm corroboram com tal
tes aos falantes, nem relegar o reconhecimento de suas im-
pensamento, afirmando que, a variao existente hoje em dia, nos permite
plicaes nos atos de fala. (CARDOSO, 2010, p. 25)
reconhecer uma pluralidade de falares que so frutos da dinmica popula-
cional e da natureza do contato com diferentes grupos tnicos e sociais nos
A autora reconhece que foi Coseriu (1965, 1982 apud Cardoso, op.
diferentes perodos da nossa histria.
cit.) que deu Dialetologia um carter inicial de uma Cincia da Variao
espacial, da delimitao dos espaos, do reconhecimento de reas dialetais,
contribuindo para uma viso de dialeto que extirpe preconceitos e seja 1.2 Dialetologia e sociolingustica: duas faces da mesma moeda?
desprovida de estigmatizao (...).
A intensificao dos estudos da Geolingustica sugere que os estudos dia- O advento da lingustica moderna totalmente direcionado aos
letolgicos tornem-se mais precisos no sentido de que determinada prtica per- estudos de Saussure, quando de sua vontade em elaborar um modelo abs-
mite penetrar no domnio dos falares vivos e interpret-los com maior segurana trato, a lngua, a partir de atos da fala. Com isso, considerava que a lngua
cientfica. Esse ramo visa descrio de marcas dialetais que atualmente vm se no existe sem as pessoas que as falam e a histria de uma lngua, a hist-
tornando instrumentos precisos para a anlise de realizaes lingusticas presentes ria de seus falantes (CALVET, 2002, p. 12).
em diversificados contextos, estabelecendo-se como subsdio para a compreenso Para alcanarmos o foco da discusso, iremos reflexo de Louis-
da histria de determinada regio, atravs das constituies culturais que se ema- Jean Calvet (2002) que reflete em todo seu estudo que a Sociolingustica
nam em torno do ato da fala com padres sociocomunicativos. nada mais se no a prpria lingustica, devido a relao que alguns te-
Cardoso (2010, p. 10) reflete que a Geolingustica, por ser ricos fazem sobre a lngua ser um fato social6, a lingustica, por sua vez,
uma cincia social.
uma rea interdisciplinar, na qual diferentes especialistas Nesse hall de reflexes, temos a Dialetologia que, para Cardoso
podem contribuir para identificar e descrever reas lingus- (2010), se estabelece no curso da histria, como uma disciplina que tem
ticas e para conhecer as representaes que os falantes cons- a tarefa de identificar, descrever e situar os diferentes usos em que uma
troem dos espaos lingusticos nos quais suas falas se do em
lngua se diversifica, levando em considerao a sua distribuio espacial,
dinmica territorial, logo se v o que ela pode representar
de segurana em nossa aproximao da intricada malha de
sociocultural e cronolgica.
variao de uso da lngua portuguesa.
A Dialetologia tem, assim, duas diretrizes, dois caminhos,
Seu carter prescritivo condiciona a coleta, com bases geogrficas5, no exame do fenmeno lingustico, que se identificam nos
de um importante material de pesquisa para a interpretao histrica de estudos dialetais: a perspectiva diatpica e o enfoque socio-

5 Para Cardoso (2010, p. 15) o espao geogrfico evidencia a particularidade de cada terra, exibin- interferncia de outras lnguas que se tenham feito presentes naquele espao no curso da histria.
do a variedade que a lngua assume de uma regio para outra, como forma de responder diversi- 6 Ideologia marcada pela influncia da teoria social de mile Durkheim (Antonie Meillet, 1965,
dade cultural, natureza da formao demogrfica da rea, prpria base lingustica preexistente e p. 17, apud Calvet, 2002, p. 16).

154 155
lingustico. Examinar como se tem posto a teoria e como duas pronncias, como cantando e cantano. Existem opes
se tem revelado a prtica, no que diz respeito a essas duas sintticas como Uma pessoa que eu confio muito vs. Uma pes-
formas de tratar os fatos de natureza dialetal, um objetivo soa em quem eu confio muito ou fcil para ele falar vs. Para
a ser perseguido, examinando-se como a tradio e a mo- ele falar fcil. Em cada um destes casos, temos o problema
dernidade tm respondido a esse enlace de perspectivas no de decidir o lugar desta variao na estrutura lingustica.
campo da geografia lingustica. (CARDOSO, 2010, p. 26) (LABOV, 2008, p. 221)

A questo que se levanta oriunda da confuso que, muitas vezes, O foco deste trabalho se d para as construes tericas que circun-
se faz em relao dialetologia e sociolingustica, uma vez que ambas tm dam o campo da dialetologia, amparada pela geolingustica, assumindo, de
como objeto de estudo a variao lingustica. Cardoso (2010) preocupa-se acordo com Cardoso (2010) seus dois caminhos: a perspectiva diatpica e
em esclarecer essa questo: o enfoque sociolingustico.
As abordagens supracitadas fazem um apanhando geogrfico das
Apesar de consideradas at certo ponto sinnimas, diale-
tologia e sociolingustica, ao se ocuparem da diversidade de relaes estabelecidas na fala dos brasileiros. Para tanto, servem como base
usos da lngua, atribuem carter particularmente individua- alguns atlas que objetivam retratar a manifestao lingustica de cada lo-
lizante no tratamento do seu objeto de estudo. O enfoque calidade. Sob esse prisma, surgiram no Brasil alguns atlas que retratavam
diatpico e sociolingustico se faz presente em ambas. Dis- aspectos peculiares da regio de sua produo. Em Cardoso (2010) vemos
tinguem-se, no entanto, na forma de tratar os fenmenos que a apresentao cartogrfica de tais dados pe lado a lado a informao
e na perspectiva que imprimem abordagem dos fatos lin-
diatpica e a informao sociolingustica.
gusticos. (CARDOSO, 2010, p. 26)

Para a autora, a dialetologia considera alguns aspectos para constru- 1.2.1 Principais estudos e atlas lingusticos
o de seu corpus: a base a descrio e a localizao espacial dos fatos con-
siderados dentro de uma realizao diatpica. A sociolingustica, embora O fenmeno da variao lingustica vem sendo estudado, no Bra-
considere as diferenciaes dentro de um aspecto espacial, volve o olhar sil, h dcadas e, hoje, j podemos ter acesso a uma gama de informaes
para questes de correlao entre fenmenos lingusticos e extralingusti- acerca das variedades lingusticas que coexistem em nosso territrio1. No
cos que resultam nas relaes sociolingusticas.
1 A ttulo de exemplo, podemos citar alguns projetos de pesquisa pioneiros na rea de estudos
Esse estudo trata o fenmeno da variao numa condio diatpi- sociolingusticos no Brasil, tais como: 1) Projeto NURC (Norma Urbana Culta), iniciado em 1970
ca, revelando a pluralidade de termos e vocbulos existentes para o desg- e em desenvolvimento at hoje, que investiga as variedades prestigiadas do Portugus Brasileiro,
rene dados de cinco capitais brasileiras - So Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Salvador e Recife
nio de uma coisa apenas, por exemplo. Assim - em trs tipos de inqurito: (a) dilogo entre dois informantes, (b) elocuo formal e (c) dilogo
entre informante e documentador; 2) Projeto PEUL (Programa de Estudos sobre o Uso da Lngua),
comum que uma lngua tenha diversas maneiras alterna- sediado na faculdade de Letras da UFRJ, conhecido originalmente como Projeto Censo da Variao
Lingustica do Estado do Rio de Janeiro, com mais de vinte anos; 3) Projeto VALPB (Variao
tivas de dizer a mesma coisa. Algumas palavras como carro Lingustica da Paraba), da UFPB (Universidade Federal da Paraba); 4) Projeto VARSUL (Variao
e automvel parecem ter os mesmos referentes; outras tm Lingustica Urbana na Regio Sul), que rene amostras de fala representativas das variedades lin-

156 157
entanto, h uma escassez de material pedaggico sobre a questo o que Sobre a metodologia dos Atlas Lingusticos, Leite e Callou refletem
dificulta a disseminao desse conhecimento, como atestam as palavras de que o objetivo fazer um retrato do Brasil, isto , da conta da diversidade
Angelim; Silva (2007, p. 161): existente, ou melhor, da dialetao do portugus, a fim de tornar vivel a
to complexa delimitao de reas prprias a cada fenmeno lingustico
No Brasil, os estudos sobre a realidade da fala, no entanto, (LEITE; CALLOU, 2010, p 17).
no alcanam a divulgao necessria a torn-los um instru- O primeiro atlas lingustico publicado foi o dos falares baianos
mento pedaggico capaz de interferir nas prticas de ensino (APFB), em 1960. Em 1987, o Atlas lingustico de Sergipe (ALS), tendo os
de portugus. Muitos professores, por desconhecerem as
originais prontos para publicao desde 1973. O Volume I do Esboo de
pesquisas lingusticas ou o modo de transferir os resultados
um atlas lingustico de Minas Gerais (EALMG), foi publicado em 1977,
nelas obtidos a uma efetiva prtica em sala de aula, no le-
vam em conta a variao no estudo da lngua como fator de abrindo as portas para mais trs volumes. Em 1984, dois, dos trs volumes
comunicao. do Atlas Lingustico da Paraba (ALPB), foram editados. Em 2002 apare-
cem os dois primeiros volumes do Atlas Lingustico-etnogrfico da regio Sul
Dentro desse conjunto, Cmara Jr. (1986, p. 94) relata que a tc- do Brasil. Em 2004, publicado o Atlas lingustico sonoro do Par. Por fim,
nica mais moderna da pesquisa e exposio da dialetologia a Geogra- em 2005, foi publicado o Atlas Lingustico de Sergipe - II, sob Autoria de
fia lingustica. Para o estudioso, esse ramo consiste em levantar mapas Suzana Alice Cardoso (CARDOSO, 2010).
da distribuio geogrfica de cada trao lingustico dialetal. Dentro dessa Em suma, tanto o ALIB quanto os demais atlas descritos tm por
perspectiva, com a principal funo de coletar, cartografar e analisar aspec- objetivo oferecer conhecimento geral e sistemtico sobre a realidade lin-
tos da lngua falada na Brasil, o ALIB Atlas Lingustico do Brasil - tem gustica brasileira com vistas a contribuir para o ensino de lngua adequado
uma coleta de dados de aproximadamente 2.000 informantes distribudos ao nosso carter pluricultural.
por 2050 pontos lingusticos em todo territrio nacional. Alm desse atlas Uma vez que essa pesquisa se ancora nos estudos dialetolgicos,
nacional, vrios outros regionais j foram concludos e alguns ainda esto utilizaremos a classificao proposta por essa rea para os diversos tipos de
em fase de realizao. variao lingustica. Cardoso (2010) prope as seguintes categorias: a) dia-
Segundo Cardoso, geracional, que toma como base a idade dos inquiridos, justificando que
as diferenas observadas nesse ponto servem para comparar as divergncias
Os atlas lingusticos, no curso da histria, espelham orien- existentes entre o falar dos jovens e dos idosos; b) diagenrica, contempla a
tao diversa e metodologias particulares, seja pela maneira diferenciao nas formas orais usadas por homens e mulheres; c) diastrti-
de focalizar os espaos geogrficos, seja pelo modo de regis- ca, condiz com a escolha de acordo com o critrio de condio social, grau
trar os dados ou ainda pela forma de trat-los cartografica- de instruo e localizao dos falantes em espaos urbanos e perifricos e
mente. (CARDOSO, 2010, p. 67).
d) diafsica, considerada a partir das situaes de comunicao que so
travadas entre os interlocutores, correspondente aos estilos e intenes ex-
gusticas dos estados da regio Sul do Brasil - Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran. pressivas diferenciadas, garantindo ao falante utilizar-se de vrios registros.

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2. O tratamento da geolingustica nos livros didticos tericas e propostas de exerccios acerca das noes de linguagem, lngua e
variedades lingusticas.
2.1 Situando o mtodo O segundo, Viva Portugus, de Elizabeth Campos, Paula Mar-
ques Cardoso e Silvia Letcia de Andrade, insere a temtica focalizada nes-
Para desenvolvimento deste trabalho, quanto aos seus objetivos, se estudo na primeira unidade, intitulada Trovas e trovadores, na seo
adotamos a pesquisa exploratria j que esta se caracteriza pelo desenvol- denominada por Conhecimentos lingusticos. O livro levanta aspectos
vimento e esclarecimento de idias, com o objetivo de oferecer uma viso tericos dentro do contingente dos estudos da dialetologia e sugere exerc-
panormica, uma primeira aproximao a um determinado fenmeno que cios que estimulam a reflexo discente para perspectivas abordadas dentro
pouco explorado. (GONSALVES, 2007, p. 67) dos estudos sobre variao lingustica.
Tambm ser do tipo explicativo porque pretendemos buscar res- O terceiro, Portugus: lngua e cultura, de Carlos Alberto Faraco,
postas, luz das teorias da geolingustica e da sociolingustica bem como inicia as discusses a partir da seo intitulada Variaes Lingusticas. En-
de documentos oficiais de educao como PCN e PNLD, para as seguin- contramos nesse manual, apontamentos tericos muito prximos aos utili-
tes questes que nortearo nossa anlise: Os textos usados para abordar a zados como aportes conteudsticos no mbito acadmico. Notamos tambm
variao so manifestaes autnticas da nossa realidade lingustica? H um enfoque s questes relacionadas ao trato com norma culta e padro.
uma coerncia entre o que apresentado na parte terica sobre variao e
as propostas de atividades? Os manuais trazem as novas diretrizes estabe- 2.2 Portugus: linguagens (CEREJA E MAGALHES, 2010)
lecidas pelo estudo da Geolingustica? H uma relao fontico-fonolgica
com aspectos diatpicos estudados no ramo da dialetologia? O livro did- O Captulo 3 intitulado Linguagem, comunicao e interao
tico menciona a pluralidade de lnguas que existe em nosso pas? O trata- inicia com uma seo chamada construindo o conceito na qual os auto-
mento da variao se limita a algum tipo? Por qu? O livro didtico aborda res estimulam a construo de conceitos como comunicao e linguagem
adequadamente alguns conceitos como norma-padro e norma culta? O a partir da reflexo de uma tirinha da Mafalda. Nessa reflexo, enfatizam o
livro didtico explicita a variao existente entre fala e escrita ou apresenta carter interacional da linguagem, como atestam suas palavras: na situa-
a escrita como homognea e a fala como lugar do erro? O livro didtico o retratada na tira, as personagens se comunicam e interagem entre si, ou
combate o preconceito lingustico? seja, o que uma diz acaba provocando uma reao na outra e vice-versa.
A fim de observar como se do as construes tericas que envol- (p. 36). Na seo seguinte, Conceituando, os autores oferecem defini-
vem os estudos da Geolingustica Brasileira, analisamos trs livros didti- es sobre linguagem verbal e no verbal, vinculadas perspectiva scio
cos da primeira srie do Ensino Mdio, adotados nas escolas estaduais do -interacional a qual defende o aspecto interacional e dinmico da lngua.
municpio de Campina Grande - PB. O primeiro manual, Portugus At aqui os tericos mostram-se coerentes com a abordagem adotada nesse
Linguagens1: literatura, produo de texto e gramtica, de Willian Rober- manual, no entanto, quando iniciam as discusses pertinentes lngua,
to Cereja e Teresa Cochar Magalhes, traz, no terceiro captulo da primei- comeam-se os acertos e equvocos em relao s teorias que estes trazem
ra unidade, intitulado Linguagem, comunicao e interao, reflexes para o campo de discusso temtica.

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Uma das incoerncias da obra incide na apresentao dos conceitos portuguesa, um importante peridico dessa rea. Vemos, a, a insero da
de lngua e cdigo inspirados na teoria saussuriana, de cunho formalista, geolingustica brasileira: ... Ao ser publicada no Brasil, a tira foi traduzi-
como podemos comprovar nesse trecho da obra: a lngua pertence a todos da para o portugus, lngua trazida ao Brasil pelos portugueses durante a
os membros de uma comunidade; por isso faz parte do patrimnio social e expanso martima, no sculo XV. Em outros pases, tambm coloniza-
cultural de cada coletividade. Como ela um cdigo aceito por conveno, dos por Portugal, como Moambique, Angola, Cabo Verde, So Tom e
um nico indivduo isoladamente, no capaz de cri-la ou modific-la. A Prncipe, Guin- Bissau, na frica, e Timor Leste, na sia, o portugus
fala e a escrita, entretanto, so usos individuais da lngua. (p. 38) Ao esta- tambm a lngua oficial. (p. 38)
belecer uma fronteira estrita ente lngua e fala, sistema e uso, a dicotomia Aps esse apanhado terico, os autores introduzem as discusses
saussuriana rejeita a face heterognea do sistema lingustico. Em relao acerca de variedades lingusticas. Evidenciam aspectos importantes dentro
a cdigo, os autores oferecem a seguinte definio: Cdigo um conjun- da teoria da Geolingustica ao considerarem que as pessoas podem apresen-
to de sinais convencionados socialmente para a construo e transmisso tar diferenas na forma de falar devido atuao de alguns fatores como:
de mensagens (p. 38). Aqui, a abordagem tambm se veste de critrios origem geogrfica (perspectiva diatpica); faixa etria (perspectiva diage-
saussurianos, uma vez que encontramos essa perspectiva quando Saussure racional); grau de escolaridade (perspectiva diastrtica) e grupo ou classe
(1969, p. 18-23) considera a lngua dentro de um prisma da realidade social diferente (perspectiva diastrtica). Ilustram essa parte com exemplo
sistemtica e funcional, categorizando esse aspecto com sistema de signos de variao lexical para o termo pozinho francs, extrado da Revista
distintos correspondentes a ideias distintas; o cdigo um sistema onde Lngua portuguesa, contemplando o uso do termo originrio (na Frana),
de essencial s existe a imagem acstica. Com essas consideraes, o lin- em Portugal e nas diversas regies brasileiras.
guista, em seu estudo, introduz o seu pensamento sobre a homogeneidade No entanto, ao introduzirem a questo da variedade de prestgio,
da lngua, fator fortemente pautado nas suas teorias. Alm disso, a defini- colocam os termos variedade padro, norma culta e lngua padro como si-
o prioriza a funo informativa da lngua o que vai de encontro postura nnimos, comprometendo a lisura terica de sua produo. Como vimos,
interacional que defende a ideia de que sempre que falamos ou escrevemos, no captulo 3, Bagno (2007) diferencia esses termos. Define norma-culta
temos a inteno de provocar uma reao em algum para alcanar algum como o uso real da lngua falado pela elite brasileira e chama norma pa-
propsito comunicativo. Acreditamos que a adoo dessas noes estrutu- dro o modelo cristalizado nas gramticas normativas.
ralistas restringe a possibilidade de reflexo e anlise do discente acerca dos
Alm da variao lexical, no tpico dialetos e registros, os autores
conceitos de lngua e variao lingustica.
fornecem informaes e exemplos de variao territorial (diatpica) e de
Um aspecto positivo e interessante dessa seo a preocupao em variao de registro (diafsica). Para o primeiro tipo, ilustram-no com um
retratar a lusofonia, ou seja, contextualizar, historicamente e geografica- poema feito pelo poeta Xanana Gusmo, do Timor Leste (Oceania), escrito
mente, a lngua portuguesa no mundo e, para isso, Cereja e Magalhes em portugus, mas com mescla de palavras do ttum, lngua nativa. Cereja e
documentam essas informaes a partir de uma indicao sobre o docu- Magalhes afirmam que o poeta cria o poema com uma variao de lngua
mentrio Lngua vidas em portugus cujo entrevistado Jos Saramago portuguesa que s faz sentido em seu pas. (p. 41). Acreditamos que esse
(prmio Nobel de literatura portuguesa) e de trechos da Revista Lngua exemplo no ilustra bem a variao diatpica j que, ao que parece, retrata

162 163
o contato de dois sistemas lingusticos distintos, evidenciando casos de em- nota-se, implicitamente, um preconceito social em relao a essa categoria
prstimos lingusticos e no de variao intralingustica propriamente dita. que no recebe o mesmo status de outras profisses.
Para a variao diafsica, contemplam fatores como: modalidade, At aqui discorremos acerca da parte conceitual do livro analisado,
grau de formalismo e grias. Observamos que essa parte a mais problemtica quanto s propostas de atividades, constatamos que elas refletem o mesmo
dessa unidade e incoerente com a proposta pedaggica norteadora do livro. posicionamento incoerente e equivocado presente na unidade em questo.
Em relao s modalidades falada e escrita, reforam uma viso A geolingustica brasileira representada de uma forma bem diversifica-
dicotmica na qual a fala vista como catica, no- planejada, desordena- da, j que os autores mostram variedades diatpicas, representativas das
da e com construes sintticas menos elaborada e a escrita, configura-se seguintes reas: nordeste, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do
como elaborada, planejada e com construes mais complexas. Quanto Sul, Bahia, So Paulo. J nessa distribuio h uma incoerncia: utilizam o
aos nveis de formalismo, reduzem a questo a apenas dois tipos: formal termo nordeste, de um lado, e colocam o estado da Bahia, de outro, como
e coloquial. Associam o primeiro variedade padro e escrita de bons se esse no fizesse parte daquela regio. No h aqui uma preocupao em
jornais e revistas. Relacionam o segundo tipo lngua falada nas conversas discriminar as diferenas entre os diversos falares do nordeste como ates-
dirias. Esse conjunto de informaes revela uma viso de lngua muito tam os atlas lingusticos regionais. Alm disso, os falares do norte parecem
restrita e reducionista, omitindo a informao de que tanto fala quanto inexistentes j que no se encontra nenhuma meno a variedades prprias
escrita podem configurar em situaes formais e coloquiais. Constata-se dessa regio. No entanto, demonstram, novamente, uma viso preconcei-
a tradicional primazia da escrita em detrimento fala. A questo que se tuosa em relao variedade no-padro. Essa , geralmente, associada a
levanta : esse procedimento coerente com a proposta sociointeracional situaes humorsticas como revela o seguinte enunciado dessa questo:
to proclamada nesse manual? 1- O texto que segue, desprezando as normas da lngua escrita, procura
Para conferir credibilidade a essa postura conservadora, os autores reproduzir o jeito como supostamente se fala em certas regies de Mi-
reportam a pesquisadores consagrados nos estudos lingusticos contem- nas Gerais. Sua finalidade, portanto, estritamente humorstica. Leia-o.
porneos como Luiz Carlos Travaglia e Ingedore Koch. No entanto, as (p.42) Vrias questes esto imbricadas nessa proposta de atividade. Pri-
citaes so descontextualizadas na medida em que se constata nas obras meiro, no h uma preocupao em precisar a variedade utilizada certas
fontes outra postura. regies de Minas Gerais; segundo, a lngua falada tratada sob o prisma
da escrita, vista como padro, desprezando as normas da lngua escrita
No tpico Gria, observamos mais um equvoco de natureza te-
e, por ltimo, trata essa variedade de forma desprestigiosa e desrespeitosa
rica e uma postura preconceituosa implcita. Tecem uma distino entre
com os falantes que se identificam com essa forma de falar. Esse proce-
grias e jarges, definindo a primeira como uma variedade de lngua criada
dimento no promove uma reflexo acerca do uso da lngua e nem uma
por um grupo social como fs de rap, de funk, de heavy metal, os surfistas,
conscientizao efetiva sobre o preconceito lingustico.
os esqueitistas, os grafiteiros, os bikers, os policiais etc. (p.42) e dizem
que quando restrita a uma profisso, a gria chamada de jargo. (p.42) Vemos, ento, que a abordagem da variao lingustica, presente
e citam, como exemplo, profisses como jornalistas, mdicos e dentistas. nesse manual, se reveste de preconceitos, equvocos e incoerncias. Essa
Ao incluir a variedade usada pelos policiais como grias e no como jargo, postura vai de encontro proposta dos PCN que afirmam:

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A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades empregada pelo grupo social de maior prestgio. Podendo
dialetais. Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas ser chamada de variedade padro, trata-se da linguagem
pela forma como falam. Mas h muitos preconceitos decor- empregada, por exemplo, nos jornais, em determinadas re-
rentes do valor social relativo que atribudo aos diferentes vistas, nos livros didticos e nos telejornais. Ainda que defi-
modos de falar: muito comum considerar as variedades nir o grupo com maior ou menor prestgio possa ser objeto
lingusticas de menor prestgio como inferiores ou erra- de discusso, importante dominar a variedade padro da
das. O problema do preconceito disseminado na sociedade lngua, para poder empreg-la nas situaes comunicati-
em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, vas mais formais. (CAMPOS; CARDOSO; ANDRADE,
como parte do objetivo educacional mais amplo de educa- 2010, p. 47)
o de respeito diferena. (PCN, p. 26)
Com o intuito de conscientizar o aluno sobre a importncia do
Tudo isso corrobora para uma postura equivocada e superficial do fe- domnio da norma-padro, apresentam um fragmento tirado da revista
nmeno da variao no atingindo, dessa forma, os resultados esperados para Discutindo lngua portuguesa sobre a crtica feita pela mdia em relao a
o ensino de lngua: a promoo de um ensino crtico, reflexivo e eficiente. algumas ocorrncias, na fala do presidente Lula, que no estavam de acor-
do com essa variedade e levantam questes que levam o discente a refletir
sobre preconceito lingustico, variedade popular e acesso norma-padro,
2.3 Viva portugus (CAMPOS; CARDOSO; ANDRADE, 2010)
vista como um direito de todos.
Este manual aborda a temtica sobre variao lingustica na seo Em consonncia a essa postura, a partir do poema Aos poetas
denominada Conhecimentos lingusticos, alocada no captulo I da pri- clssicos de Patativa do Assar1, frisam a necessidade de os aprendizes se
meira unidade que explora a literatura de cordel. Essa insero se mostra conscientizarem sobre os usos mais adequados em algumas situaes de
interessante, porque apresenta um gnero da literatura popular, represen- comunicao (p. 44). Exploram tambm fenmenos variveis do nvel fo-
tativo de traos lingusticos regionais, e associa as consideraes sobre essa ntico como a monotongao do ditongo ei e a apcope do r de infinitivo.
literatura s questes tericas e prticas sobre a diversidade lingustica. O exerccio 6, da pgina 46, contempla as perspectivas de anlise trazi-
importante ressaltar que, nessa obra, a parte conceitual (muito das do campo da Geolingustica, a variao lexical elucidada atravs de aspec-
concisa) est intercalada s propostas de exerccios. Depois de apontarem tos diatpicos. J o exerccio 7, presente na pgina 47, aborda situaes dias-
fatores relacionados s variaes dos tipos diatpica e diastrtica, os autores trticas, revelando a utilizao de jarges utilizados por grupos sociais, levando
concluem Assim, so muitas as variedades lingusticas empregadas no Bra- os alunos a identificar a quais falantes pertencem determinadas marcas orais.
sil. Na escola, aprendemos a variedade que considerada padro.(p.45) No entanto, constatamos uma postura equivocada na adaptao de
Posteriormente, aprofundam esse conceito enfatizando a importncia de se uma questo do Enem, 1998, baseada no texto A, galera de Lus Fer-
valorizar todas as variedades, mas alertam que: nando Verssimo no qual o autor brinca com situaes de discurso oral que
Existe uma variedade lingustica, entretanto, qual a so- fogem expectativa do ouvinte. Os autores propem o seguinte exerccio:
ciedade costuma atribuir maior valor, por ser a variedade 1 Conhecido e respeitado cordelista do nordeste.

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A expresso peg eles sem cala poderia ser substituda, sem comprome- Vimos que os LDP consideram, parcialmente, aspectos relaciona-
timento de sentido, na variedade-padro, formal, da lngua, por: (p.52). dos a essa temtica. Procuram retratar a diversidade da lngua portuguesa
Como vimos, no captulo 3, Dionsio (2005) afirma que essas tarefas de atravs das vrias regies do pas, mas no contemplam todas equitativa-
reescritura com correo, ou seja, traduzir do dialeto no-padro para o mente. A regio norte nem sequer citada. A regio nordeste catalogada
padro reforam o preconceito lingustico e restringem o ensino da lngua de forma genrica, ou seja, a impresso que se tem que todos os falantes
a apenas a uma variedade, considerada correta, a padro. dessa rea usam a lngua de maneira homognea. Usos lingusticos de reas
A partir dessa anlise, percebemos que, de um modo geral, h um rurais so retratados de forma preconceituosa. Como ficam os alunos dessa
paralelo entre as informaes presentes na obra de Campos et al e as colo- regio que no se identificam com nenhuma variedade apresentada nesses
cadas por Cardoso (2010) ao tratar da geolingustica brasileira: manuais e se sentem discriminados? Ao tratar dos fenmenos lingusticos,
abordam apenas aspectos de variao lexical e fontica, refletindo ainda
(...) idade, gnero, grau de escolaridade, profisso, insero uma viso muito reducionista da variao lingustica. (BAGNO, 2007 e
social constituem variveis que, na perseguio de aspectos MARCUSHI, 2005)
socioculturais, a dialetologia busca controlar e identificar.
Alm disso, os textos utilizados, geralmente, nos LDP, recebem um
A apresentao cartogrfica de tais dados pe lado a lado a
tratamento inadequado, primeiro, porque no so representaes fiis das
informao diatpica e a informao sociolingustica (...).
(CARDOSO, 2010, p. 19) variedades lingusticas que eles supostamente veiculam e, segundo, porque
no so explorados o gnero textual, seu propsito, a modalidade e outros
Embora o Guia PNLD (2011) considere como ponto fraco dessa fatores. Tudo isso revela a desconsiderao dos manuais lingusticos em re-
obra a pouca ateno s variedades lingusticas e diversidade sociocul- lao a toda produo de pesquisas lingusticas j realizadas em nosso pas.
tural brasileira (PNLD, 2011, p. 75), constatamos que, nessa obra, os Apesar desses aspectos negativos, percebemos que h um avano
conceitos so colocados de forma mais objetiva e coerente, no fazendo em relao reflexo sobre o papel da norma-padro numa sociedade le-
confuso entre os termos norma padro e norma culta, embora apresente trada como a nossa e importncia da adequao lingustica. Dos trs
alguns deslizes. Alm disso, os autores correlacionam variedades lingusti- manuais analisados, vimos que o livro de Faraco (2010) apresenta uma
cas, adequabilidade e uso, em consonncia com os diversos estudos lingus- abordagem da variao lingustica de forma mais coerente com os estu-
ticos contemporneos. dos tericos dessa rea. Levantando, de forma crtica, algumas questes
relevantes acerca do ensino de lngua: necessidade de valorizar todas as
Consideraes finais variedades lingusticas como forma de identidade cultural, importncia da
padronizao lingustica, elegendo um variedade padro para os usos
mais formais da lngua, reflexo sobre a pluralidade lingustica do nosso
Com este trabalho, podemos estabelecer algumas consideraes en- pas e adequao lingustica de acordo com as diversas situaes comuni-
tre as teorias aladas na rea da geolingustica e da sociolingustica e sua cativas. No entanto, deixa a desejar no que tange ao aproveitamento das
abordagem nos livros didticos de portugus. contribuies da geolingustica brasileira, j que oferece-nos uma pequena

168 169
quantidade de exemplos superficiais e genricos que no retratam a reali- ______. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas
dade lingustica brasileira. tecnologias. Braslia : Secretaria da Educao Bsica, 2006.

Assim, esperamos ter contribudo para a elucidao de alguns as- ______. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEM-
pectos presentes nos manuais didticos que so importantes para o pro- TEC, 2002.
fessor de lngua exercer seu papel poltico-educacional no que se refere BUNZEM, Clcio; MENDONA, Mrcia (orgs.). Portugus no ensino mdio e
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172 173
PARTE 2
Ensino de lnguas estrangeiras
na contemporaneidade
A relao de Wei-Wei com a lngua francesa no
romance Une fille Zhuang: anlise do papel das
emoes do personagem-narrador

Rosiane Xypas (UFPE)

O que podem os autores francfonos ensinar aos futuros profes-


sores de francs lngua estrangeira (FLE) de suas relaes com a lngua/
cultura francesa? O que alimenta, move, orienta, comove e emociona o
leitor, no seria a ruptura, o choque do psicologicamente esperado advin-
do das aes representadas pelos personagens na leitura de textos literrios
francfonos? Sem dvida alguma.
Considerando que a emoo na leitura pode ser sentida pelo leitor,
e manifesta pelo personagem merecem essas emoes serem analisadas para
suas devidas explicaes, exploraes pedaggicas e explicitaes na sala de
aula. As emoes so fatores centrais nas vidas humanas por estruturarem
o cotidiano, e por decidirem o que reter na memria durante a aprendiza-
gem. Sendo assim, a anlise do papel das emoes advindas do personagem
ou do leitor tem encontrado um espao considervel nas reflexes dos pro-
fessores de didtica da literatura.
No se pode mais ignorar as emoes na leitura de textos literrios
em sala de aula, pois elas influenciam diretamente na construo de sen-
tido do texto lido. Quem de ns, enquanto leitor, j no experimentou
emoes ou ficamos indiferentes ao ler determinada obra, e/ou passagem

177
de obras literrias? Diversas vezes, o personagem que est emocionado O valor das emoes na leitura de textos literrios
com o ocorrido e este fato, merece investigao. Como incitar o futuro
professor de FLE, a reconhecer as emoes manifestas?2
Para compreendermos o valor das emoes na leitura de textos li-
Este artigo tem como objetivo analisar as emoes manifestas, ou terrios, vamos apresentar cinco autores nos quais nos apoiamos sobre o
seja, as do personagem-narrador no romance Une Fille Zhuang (2006) es- assunto em destaque. Sabemos que Dantzer (2005) classifica as emoes
crito por Wei Wei. Postulamos que a anlise dessas emoes so elementos em trs categorias: as fundamentais que so despertadas atravs de um
autobiogrficos essenciais para apresentarmos a relao da escritora com a evento real ou imaginrio; as derivadas que tomam conscincia do outro
lngua francesa e desta instigar os futuros professores de FLE a refletir sobre e as alheias que suscitam a conscincia de si face ao olhar do outro. Se-
sua aprendizagem. gundo Rusinek (2004) as emoes influenciam nossa memria, orientam
Em breve dados autobiogrficos, elementos encontrados no ro- nossa ateno e se tornam essenciais na comunicao. Logo, se as emoes
mance em estudo, apontamos que Wei-Wei nasceu na China em 1957. Ela so influncias e orientaes para a nossa ateno e memria podemos
adota a lngua francesa para escrever seus romances e atualmente, mora na compreender que a cognio precisa da emoo porque conforme Syssau
Inglaterra. Na Frana ficou conhecida em 2001, com o romance Fleurs de (2006) a emoo um estgio da razo. Se forem exatas estas afirmaes, a
Chine. O romance em anlise composto de 247 pginas e oito captulos. atitude de perceber as emoes, avali-las e exprimi-las se tornam capitais
Entretanto, escolhemos o captulo terceiro para esta anlise intitulado Pre- durante a aprendizagem em geral, e na leitura em particular. Foquemos na
miers Chocs. Neste, a autora apresenta diversas passagens de sua relao leitura de textos literrios, ento.
com a lngua francesa, fazendo tambm comparaes com o mandarim. Dois autores nos chamam a ateno sobre suas pesquisas relativas s
No despertaria no aprendiz de FLE, certa curiosidade para posteriormen- emoes na leitura de textos literrios (TL). Uma Blanc (2006) que apre-
te refletir em seu aprendizado do francs e de sua lngua materna? Espera- senta trs nveis de representaes de leitura de (TL). O um e dois intrn-
mos que sim. secos ao texto porque eles se referem aos elementos do texto que suscitam
Enfim, fundamenta-se este artigo em teorias da recepo em leitura a emoo pelos personagens; e tambm os que caracterizam a memria dos
de textos literrios, sobretudo, a das emoes em leitura do texto literrio textos. Quanto ao nvel trs, ele a interao entre as informaes selecio-
com Jouve (2012); das caractersticas das emoes em leitura de textos nadas pelo leitor dos elementos encontrados no texto.
literrios com Blanc (2006) e sobre a emoo como funo organizadora e Da a necessidade de se explorar na leitura, pedagogicamente, o
estruturadora da vida com Dantzer (2006). Dividimos este artigo em duas conhecimento do leitor, as suas inferncias que geram e integram as in-
partes, sendo a primeira, a apresentao do quadro terico-metodolgico formaes selecionadas, porque so elas que, graas ao estado emocional e
que fundamenta este estudo; a segunda, a anlise qualitativa-interpretativa a memria do leitor, desencadearo a construo do sentido do que se l.
das passagens que suscitam a relao com a lngua francesa de Wei-Wei.
Ora, podemos compreender ainda que os elementos encontrados
no texto e selecionados pelo leitor podem diferenciar em grau de afeio e
2 A investigao sobre o papel das emoes do leitor resultou em um artigo (no prelo). Por isso, de apego, variando de leitor para leitor porque indicam, essas selees, as
este foca o estudo das emoes do personagem.

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preferncias que temos ns os leitores, quando lemos tal ou tal parte de um momento de descentrao necessrio para o leitor porque fica em contato
romance. Entretanto, no podemos ignorar que h emoes manifestas com o novo, evocando a dimenso cultural da lngua materna em rela-
pelos personagens e que ns leitores ignoramos. quelas chamam nossa o lngua estrangeira estudada. Na afirmao de Rusinek (2004, p.6.
ateno para este estudo. As emoes do personagem e do leitor no esto Traduo nossa) as emoes influenciam nossa memria, orientam nossa
em um mesmo nvel. Jouve (2012) afirma que as emoes apresentadas pe- ateno e so essenciais na comunicao4. Elas esto conosco dia-a-dia
los personagens so chamadas de manifestas e as do leitor, so chamadas de e ajuda-nos a construir o nosso cotidiano. Isso implica dizer que o agir
sentidas. As emoes manifestas sero ressaltadas com a anlise de recursos professoral poderia se revestir de certa ateno aos temas que instiguem
lingusticos encontrados no texto, destacando o objeto de estudo. o futuro professor de FLE para desencadear a motivao de se conhecer
Dantzer (2005, p.3 a 9) apresenta uma classificao sobre as emo- como sujeito-leitor, mas tambm ser ator de sua aprendizagem.
es na qual defende trs categorias, como anunciamos mais acima: as Ressaltamos esta ideia no sentido que a reflexo sobre as emoes
fundamentais, as derivadas e as alheias. As emoes fundamentais apre- na aprendizagem seja feita a partir da leitura de textos literrios que evo-
sentam uma relao s reaes a um evento exterior real ou imaginrio; as quem temticas que falem ao leitor, sendo ou no prximas s suas reali-
derivadas so fundamentadas na emoo engendrada pela imagem que se dades. Ns optamos por lhes fazer ler, a temtica da relao com a lngua
tem da conscincia do outro e as alheias nascem da conscincia de si face francesa, j que aprendem esta lngua. Ela pode estar, com certeza no cen-
ao olhar do outro. tro de interesse de todo aquele que ensina/aprende o FLE, mas tambm de
Sendo assim, afirmamos que as emoes fundamentais podem ser todo aquele(a) que aprende uma lngua estrangeira. O interesse temtico
provocadas pela leitura de textos literrios, e o chamaremos de evento ex- engloba a cognio e a emoo para que se possa saber melhor senti-lo,
terior imaginrio. Quanto s derivadas, estas se referem lngua francesa vivenci-lo e exprimi-lo em sentimentos. O interesse temtico pode come-
e toda sua carga cultural, que no contexto em questo, pleno do ou- ar por anlises de sentimentos do outro, como o caso desta pesquisa em
tro, quer dizer, da lngua/cultura aprendida. E finalmente, as alheias que que propomos a anlise das emoes da personagem-narradora, ou seja, o
devem intensificar a relao do leitor com sua lngua materna atravs da pensar a relao com a lngua francesa de Wei-Wei para depois elaborarmos
lngua estrangeira percebida por novos ngulos, instigando a conscincia a nossa. Pensamos que esta atitude demanda raciocnio tanto do professor
emocional. Esta permitiria ao leitor dar passos significativos, no tocante como do futuro professor, diramos mais, demanda no mnimo implicao
construo de sentido? de ambos. Nesta atitude, tanto o raciocnio quanto o sentimento devem
Elencamos dois fatores imprescindveis para a construo do senti- andar de mos dadas: emoo e cognio.
do do texto: a ateno e a memria. Xypas (2015) em uma pesquisa feita Neste aspecto, a cognio precisa da emoo, pois esta um estgio
sobre o papel da memria tendo como base a memria inferencial3 afirma da razo. Ela insiste ainda sobre a necessidade de desenvolver nos aprendi-
que os choques culturais obtidos durante a leitura de texto literrio um zes a capacidade de perceber, avaliar e exprimir [suas] emoes5 (Syssau,

3 Xypas, Rosiane. Memrias de infncia de Marcel Pagnol no romance La Gloire de mon pre In 4 . [] Les motions influencent notre mmoire, orientent notre attention, sont essentielles dans
Polticas pblicas de Fromao a Avaliao de Leitores, Ensino de Literatura e Leituras, Cam- la communication. (RUSINEK, 2004, p.6)
pina Grande: EDUFCG, 2015, p. 223 a 239. 5 [] La capacit percevoir, valuer et exprimer [leurs] motions. (SYSSAU, 2006, p.59)

180 181
2006, p.59. Traduo nossa). Propomos assim, que o leitor poder apren- seus conhecimentos anteriores, de seu horizonte de expectativa como me-
der a reconhecer as emoes advindas dos personagens. Elas devero ser diadores para a construo de sentido.
explicitadas na sala de aula por uma produo escrita ou oral. Os futuros Finalmente com Jouve (2012) que evoca dois tipos de emoo
professores de FLE deveriam se abrir s emoes difundidas pelo texto, e que concerne leitura de um texto literrio que fundamentamos a anlise
isso implica no comprometimento, advindo do agir professoral para que proposta: a emoo manifesta e a sentida. Esta releva do leitor que, nes-
eles tomem conscincia da mola mvel de seu agir como leitor atravs da te artigo, no ser analisada, por uma opo metodolgica. Interessa-nos
conscincia do valor das emoes na leitura de textos literrios. compreender a emoo manifesta que aquela apresentada pelos persona-
Assim, se compreendemos bem o que prope Nathalie Blanc (2006), gens e se encontram no texto. Ora, se esta emoo se encontra no texto,
teremos trs casos para a investigao do papel das emoes em leitura li- a atitude leitora se restringe a apenas descrev-la. Pensamos que o saber
terria; ela apresenta o primeiro, que relativo aos elementos que susci- construdo sobre estas emoes capital para o trabalho de conscientiza-
tam a emoo pelos personagens; o segundo, pelas caractersticas estilsticas o, de explicitao dos sentimentos que suscitam os personagens. Des-
do texto; e o ltimo, pelo prprio sujeito leitor. Pois, segundo a autora, sas, o leitor poder igualmente ser estimulado na gesto de suas prprias
(BLANC, 2006, p. 130. Traduo nossa) o estado emocional e a memria emoes. Neste caso, importante viabilizar, a atitude de refletir sobre sua
intervm e determinam quais informaes sero privilegiadas pela memo- lngua materna atravs da aprendida. Quais as relaes de Wei-Wei com a
rizao.6 Esta essencial na fixao das informaes sobre o tema do texto lngua francesa? Que pode esta autora dizer aos futuros professores de FLE
literrio lido e ajudam a fundar o desenvolvimento do crebro emocional. no tocante s representaes da lngua estrangeira escolhida?
Isso nos leva a pensar que no se deve apenas atribuir a incom-
preenso ou a no construo de sentido de um texto lido, aos aspectos A relao com a lngua francesa de Wei-Wei: anlise do
semasiolgicos e onomasiolgicos que compem todo texto. Essas dificul- captulo trs - Premiers chocs
dades tambm podem advir da ignorncia, da parte do professor, quanto
do futuro professor, sobre a importncia do aspecto emocional do leitor Reunimos nesta sesso, passagens que mostram claramente a rela-
durante a atividade de leitura. Por isso, vale ressaltar, ainda com Blanc o com a lngua/cultura francesa da autora chinesa. Em seu romance
(2009), que todo leitor construir na sua memria trs nveis de represen- Une fille Zhuang escrito em 2006, ela relata fatos autobiogrficos de sua
tao quando engajado na leitura de um texto. Os dois primeiros nveis so iniciao com o francs, fazendo comparaes com sua lngua materna, o
extrados do texto em si e constituem a memria do texto enquanto que mandarim. O romance traz a seguinte temtica: a personagem-narradora
o ltimo nvel de representao fruto da interao entre as informaes se encontra com outros camaradas de sala de aula para aprender o francs.
selecionadas no texto, os conhecimentos do indivduo e as inferncias que Na verdade, ela sempre desejou estudar na universidade, mas ela queria
geram e integram. Considera-se que o sujeito leitor tome conscincia de fazer medicina. No entanto, o governo chins resolveu outra coisa por ela,
a saber, partir em misso com mdicos para a frica francfona. Essa deci-
6 Limportance de considrer ltat motionnel de lindividu lorsquil est engag dans la lecture so do governo no lhe apraz, entretanto teve que se iniciar em uma lngua
dun texte. [] car il intervient et dtermine quelles seront les informations dont la mmorisation
sera privilgie. cultura que ela nunca tinha ouvido falar.

182 183
A anlise da relao do personagem-narrador com a lngua fran- O professor reage e a ensina fazendo vibrar o som da letra em ques-
cesa no captulo trs com o texto Premiers chocs se far com a escolha de to, pronunciando longamente rrrrrrrrrr. O que podemos ler em seguida
elementos autobiogrficos que compem o captulo escolhido. Logo no que Wei-Wei colocando a mo na garganta, troca olhares engraados com
incio da narrao, ela destaca a relao com os sons (fontica) e os subs- os colegas da sala de aula, o imita.9 (WEI-WEI-, 2006, p.58). E, imitando
tantivos (relativos aos gneros)7. Nosso foco ser, nesta anlise, sobretudo, o professor, ela consegue pronunciar corretamente a primeira palavra que
voltado para as passagens que suscitam as emoes do personagem-nar- ouvira em lngua francesa: Bonjour! Em seguida, podemos ler no texto, a
rador durante seu aprendizado do francs atravs de palavras adjetivadas. sequncia de palavras com a letra r que o professor chins elaborou para
Estas sero objeto de anlise pela presena de ocorrncias que descrevem que os aprendizes pronunciassem a consoante em questo. Outra manifes-
as situaes vividas pela personagem em questo. No captulo em anlise, tao da emoo do personagem-narrador: o sorriso. Ela e seus camaradas
outros personagens esto presentes, mas o que nos interessa so as atitudes da sala de aula repetem em coro: rir, raro, partir, avermelhar, sair10 (WEI-
de Wei-Wei em relao ao seu aprendizado do francs. WEI, 2006, p.58. Traduo nossa) que pronunciavam como se segue: Rr-
O professor da autora Fleurs de Chine se chama M. Chen. No pri- ri-rr, rrr, rrra-rrr,pa-rrr-ti-rrr, rrrou-gi-rrr, so-rrr-ti-rrr.
meiro dia de aula, ele lhe ensina a primeira saudao em lngua francesa: A leitura do texto leve e se compreende que o primeiro contato
Bonjour. Esta palavra representada no captulo trs como se segue: Pon- de Wei-Wei com a lngua feito com mais diverso que tenso, medo
jou-h. O professor retoma e lhe diz que se deve colocar b no lugar do p. ou angstia da lngua do outro, com todas essas repeties e pronncias
A personagem narradora explica que em chins o b uma consoante surda que demandam grande esforo dos chineses porque, como a personagem-
e que pronunciada como o p francs. A primeira emoo manifesta en- narradora explica, em chins o som r no existe: O som r no existe em
contrada com a frase: Hesitamos um bom momento antes de repetir em nossa lngua, porm o encontramos em quase todas as frases em francs.11
coro8 (WEI-WEI, 2006, p.57. traduo nossa). O personagem-narrador (WEI-WEI, 2006, p.58. Traduo nossa). Esta frase indica o estupor de
compreende que realiza uma pronncia errnea da palavra francesa pedi- Wei-Wei com a dificuldade que tem pela frente.
da pelo professor Chen. Este, o ensina a pronncia correta, e a persona- Depois das repeties de modo engraado, de algumas das palavras
gem-narradora en rigolant (zombando) repete a palavra, desta vez, quase em francs, o professor se v obrigado a dar um basta na brincadeira e
corretamente. Destacamos que o verbo zombar empregado neste contexto exclama: Cheguem, cheguem, j o bastante. M. Chen se viu obrigado
pode indicar uma nova manifestao da emoo do personagem-narrador. a lanar um balde de gua fria em nosso entusiasmo exagerado. 12 (WEI-
Este consegue dizer a palavra de saudao ensinada, pronunciando o b ao WEI, 2006, p. 58. Traduo nossa).
invs do p, mas ainda comete erro na pronncia.
9 [...] Nous colons la main la gorge [] nous changeons un regard amus et limitons.
(WEI-WEI, 2006, p.58).
7 A autora explora de modo bastante amplo a relao advinda do contato entre o mandarim e o 10[] rire, rare, partir, rougir, partir. (WEI-WEI, 2006, p.58).
francs. Tais como os verbos, os nmeros, a hierarquia familiar entre outros. Neste artigo, apresen- 11 Le son r nexiste pas dans notre langue, mais on le rencontre dans presque toutes les phrases en
taremos as anlises sobre a fontica e os gneros dos substantivos por uma questo de escolha. franais. (WEI-WEI, 2006, p.58).
8 Nous hsitons une bonne poigne de secondes avant de rpter en chur. (WEI-WEI, 2006, 12 Arrtez, arrtez, a suffit comme a. M. Chen se voir oblig de jeter un peu deau froide sur
p.57). notre enthousiasme exagr. (WEI-WEI, 2006, p. 58).

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Ela tinha quatro meses para se iniciar na fontica do francs, que epnimo com a lngua francesa no fcil, pois ela representada como
foi feita s duras penas para articular as vogais, orais e nasais, simples e um parto que indica dor, mesmo que passageira, mesmo que seja para dar
compostas: algumas, presentes em chins outras inexistentes. Quanto s vida, nascimento a algo novo, mas doloroso. A emoo da personagem
consoantes constritivas, elas no so problemas algum, nem as sonantes suscitada por dois caminhos: um, pela atitude assdua na aprendizagem,
dir Wei-Wei. Mas curiosamente, os trs pares de consoantes oclusivas, a pois todos os dias e at mesmo domingos e feriados ela estuda francs; e
saber, p e b, t e d, k e g so uns quebra-cabeas... franceses! diz a perso- dois, tambm de sofrimento porque um parto de slabas, de palavras e de
nagem narradora.13 (WEI-WEI, 2006, p. 58. Traduo nossa). frases a serem elaboras nesse aprendizado.
Podemos inferir que surgem diversos problemas quando em uma Na aprendizagem do francs, Wei-Wei uso do recurso da leitura
lngua estrangeira, no se sabe distinguir os sons. A personagem-narradora em voz alta. Em primeiro lugar, ela sabe que pode faz-la, lendo-o fluen-
sente pnico porque nunca sabe se o professor diz poisson ou boisson, temente, segundo as regras prescritas, mas sem compreender o sentido das
touche ou douche, cadeau ou gteau.14 (WEI-WEI, 2006, p. 58. Traduo palavras que l. impossvel dir a personagem principal de Une fille
nossa). E conclui que no tem uma audio fina para captar vibraes sutis Zhuang. Em seguida, ela pega outro texto ainda mais longo e com aspecto
com essas.15 (WEI-WEI, 2006, p. 58, Traduo nossa). menos complicado, e o l alto, bem forte, menos fluentemente desta vez e
As horas de estudo eram intensas como afirma a personagem: com um sotaque cabeludo, de arrepiar tudo. Pouco importa diz Wei-Wei
Quatro aulas por dia, seis dias por semana. Ainda mais horas e horas de eu pronuncio conscientemente cada palavra, pesando fortemente cada
prtica voluntria, pela manh antes do curso, e a noite depois da janta, slaba, bbada com os sons que jorram de minha boca como um explosivo,
domingos e dias feriados menos s tardes claro, porque como de costume bbada de minha prpria voz que ressoa em minha cabea como vinda de
tinha o trabalho manual, as reunies e os estudos polticos. Articulao, outro mundo. E concluindo se dirige ao leitor dizendo: Tente ler em chins
Liaison.16 Acentuao. Entonao. Essas dificuldades foram vencidas uma a sem compreender o sentido dos caracteres que o constituem... absoluta-
uma. Um parto de slabas, de palavras, de frases.17 (WEI-WEI, 2006, p.59. mente, impossvel!18 (WEI-WEI, 2006, p.60. Traduo nossa).
Traduo nossa). Neste pargrafo do romance, a relao do personagem Wei-Wei diz que depois da fontica, vem a gramtica. Mas... Como
assim? Uma taa? Um copo? Um prato? Uma tigela? A mesa feminina, e a
13 [] Curieusement, ce sont les trois paires de consonnes occlusives p et b, t et d, k et g qui, sans avoir cama masculina?19 Quando se trata continua a personagem-narradora dos
lair dtre difficiles au premier abord, savrent des casse-ttes franais! (WEI-WEI, 2006, p. 58).
14 Poderamos dar exemplos com palavras em Portugus do Brasil com os pares das consoantes em
18 Puis, un beau matin, je maperois que je peux prendre un texte que je nai jamais lu, et lire
questo. Entretanto, preferimos deixar as palavras francesas no corpo do texto e traduzi-las em nota
haute voix, assez couramment, selon les rgles prescrites, sans comprendre pour autant le sens des
de roda p para no quebrar o ritmo do texto e seu sentido. E temos: peixe ou bebida; toque ou
mots. Je nen reviens pas. Jattrape un autre texte plus long et daspect plus compliqu, le lis pleine
banho, presente ou bolo.
gorge, moins couramment cette fois, et avec un accent faire dresser les poils sur les bras. Quim-
15 Je nai pas loue assez fine pour capter ces vibrations subtiles, dcidment. (WEI-WEI, 2006, p. 59). porte! Je prononce consciencieusement chaque mot, en pesant lourdement sur chaque syllabe, ivre
16 A liaison em lngua francesa uma palavra do sculo XII que significa ao de ligar sons conse- des sons qui jaillissent de ma bouche comme autant de ptards, ivre de ma propre voix qui retentit
cutivos. (ROBERT, 1987, p.1089). dans ma tte comme venue dautre monde. Essaie donc de lire un texte chinois sans comprendre le
17 Quatre leons par jour, six jours par semaine. cela sajoutent des heures et des heures de sens des caractres qui le constituent cest absolument impossible, a! 9WEI-WEI, 2006, p. 60).
pratique volontaire le matin avant le cours, le soir aprs le dner, les dimanches et les jours fris 19 Em lngua francesa le lit (a cama) masculino. Preferimos deixar assim quando traduzimos as
compris sauf laprs-midi bien sr, consacr comme dhabitude au travail manuel, aux runions et indagaes do personagem por uma questo de estilo desconsiderando o gnero do substantivo em
aux tudes politiques. Articulation. Liaison. Accentuation. Intonation. (WEI-WEI, 2006, p.59). lngua portuguesa.

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animais ou de seres humanos, compreende-se. Um gato no uma gata, um Traduo nossa). Podemos ver, na passagem que ressaltamos, que a busca
menino no uma menina, evidente. Mas os objetos, as coisas sem vida? da lgica no tocante aos gneros dos substantivos coisas descrito no par-
lgico dividi-los em masculino, feminino? Por que tal e tal coisa pertence grafo acima, faz a personagem refletir a lngua estrangeira em comparao
ao grupo dos femininos e outras ao dos masculinos? Quem decide? Segundo com a sua materna.
quais critrios? A emoo da personagem representada pelas reticncias, Quantos de nossos estudantes apresentam tal discernimento? A
mas tambm pelo emprego diversas vezes do ponto de interrogao. Esses atitude de poder comparar ver convergncias e divergncias entre lnguas
sinais de pontuao ajudam na discriminao da perplexidade diante da ln- aprendidas pode ajud-los em suas emoes e memrias. importante
gua francesa de Wei-Wei de ter sabido que existem gneros dos substantivos instiga-los para isso.
coisas.20 O leitor percebe tambm seu embarao pela seguinte frase: Diante Ainda mais podemos acrescentar que a relao de Wei-Wei com a
de nosso tamanho espanto e nossa revolta coletiva, M. Chen se contenta em lngua francesa no tocante aos gneros dos substantivos, a faz filosofar: a
dizer com um tom fatalista de um velho que j viu tudo na vida: - A cada diviso das palavras em masculinas e femininas em francs, nos faz pensar
lngua suas particularidades.21 (WEI-WEI, 2006, p.60. Traduo nossa). na diviso Yang e Yin, a percepo tradicional do mundo infinitamente
O professor prossegue: Alguns nomes se encontram classificados grande como infinitamente pequeno. s vezes opostos e complementares,
em masculinos ou femininos segundo suas terminaes ou sufixos. As pa- o Yang e o Yin representam duas foras que se interpenetram e evoluem
lavras em age- e ment so masculinas, por exemplo, as palavras em e juntas, como dois movimentos alternativos se sucedem sempre e sem fim.
e em tion so femininas. Quanto s outras, vocs devem decorar? De- O yang designa a masculinidade, a energia, o calor, a luz, a atividade, e o
co-rarrrrrrrrrr, tudo isso?22 (WEI-WEI, 2006, p.61. Traduo nossa). Este Yin a feminilidade, a matria, o frio, a obscuridade, a passividade. Assim o
recurso na escrita de Wei-Wei, de alongar as slabas das palavras, demonstra cu, o sol, o fogo, o dia se encontram do lado do masculino o Yang, como
que o personagem est no mnimo espantado diante da enorme tarefa que a terra, a lua, a gua, a noite se encontram do lado do feminino, o Yin.
v pela frente com o aprendizado do francs. E o professor acrescenta cal- Como na lngua francesa!24 E continua Wei-Wei em sua reflexo: Uma
mamente: No h outro meio, infelizmente.23 (WEI-WEI, 2006, p.61. coincidncia? Sem dvida, porque eu posso citar tanto quanto, ou at mais
de contra-exemplos que provem o contrrio, mas eu prefiro me apegar a
20 Aprs la phontique, la grammaire. Mais comment a? Une tasse? Un verre? Une assiette?
Un bol? La table est fminine et le lit masculin? Quand il sagit des animaux et des tres humains
esses casos raros do acaso ? que me deslumbram.25
a se comprend. Un chat nest pas une chatte, un garon nest pas une fille, cest vident. Mais les
24 La premire stupeur passe, cette rpartition masculin et fminin dans la langue franaise me
objets, les choses sans vie? Est-ce logique de les diviser en masculin et en fminin? Pourquoi tel ou
fait penser la division Yang et Yin, notre perception traditionnelle du monde infiniment grand
tel machin appartient-il au groupe des fminins, et tel et tel autre au groupe des masculins? Qui le
comme infiniment petit. la fois opposes et complmentaires, le Yang et Yin reprsentent deux
dcide? Selon quels critres? (WEI-WEI, 2006, p.60).
forces qui sinterpntrent et voluent ensemble, tels deux mouvements alternatifs se succdant
21 Face notre tonnement unanime et notre rvolte collective, M.Chen se contente de Dire avec toujours et sans fin. Le Yang dsigne la masculinit, lnergie, la chaleur, la lumire, lactivit, et le
le ton fataliste dun vieux qui a tout vu: chaque langue ses particularits. (WEI-WEI, 2006, p. 60). Yin la fminit, la matire, le froid, lobscurit, la passivit. Ainsi, le ciel, le soleil, le feu, le jour se
22 Certains noms se trouvent placs dans la classe des masculins dans celles des fminins selon leur trouvent du ct du masculin, le Yang, alors que la terre, la lune, leau, la nuit se trouvent du cte
terminaison ou leur suffixe. Les mots en age et ment sont masculins, par exemple, mais les mots di fminin, le Yin. Comme dans la langue franaise! (Wei-WEI-, 2006, p. 61-62).
en e et en tion sont fminins. Quant au reste, vous devez apprendre par cur. Paaaaar cuuuur, 25 Une concidence? Sans doute, puisque je peux citer autant, sinon plus, de contre-exemples
tout a? [] (WEI-WEI, 2006, p.61). qui prouvent le contraire, mais je prfre maccrocher ces rares similarits du hasard? qui me
23 Il ny a pas dautre moyen, malheureusement. (WEI-WEI, 2006, p.61). ravissent. (WEI-WEI, 2006, p. 62).

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Consideraes finais Referncias

Desejamos despertar nso futuros professores de FLE a capacidade BLANC, Nathalie (sous la dir.) motion et cognition. Paris, ditions In
press, 2006.
de eles, por sua vez, refletirem, e quem sabe, construrem sua prpria bio-
grafia lingustica imbricando ainda mais seu ensino/aprendizado da ln- DANTZER, Robert. Les motions que sais-je? Paris: PUF, 3a ed. 2004.
gua/cultura francesa. JOUVE, Vincent. Por que estudar literatura? (Trad.) Marcos Bagno
Compreende-se com esta anlise que a relao da escritora com Marcos Macionilo, So Paulo: Parbola, 2012.
o francs se d de maneira leve, mas com bastante implicao porque ela RUSINEK, Stphane. Les motions Du normal au pathologique, Pa-
estudava todos os momentos livres tambm. Como podemos igualmente ris: Dunod, 2005.
ressaltar que se observam certas dificuldades do personagem-narrador du-
SYSSAU, Arielle. La cognition a-t-elle besoin de lmotion ou nest-elle quune
rante sua descoberta da lngua francesa, mas tambm os desafios so ultra- affaire de raison? In motion et cognition Quandlmotion parle
passados medida em que a personagem-narradora vai se familiarizando la cognition. Paris: Editions In Press, Concept Psy, 2006, p.51-62.
com a lngua.
XYPAS, Rosiane. Memrias de infncia de Marcel Pagnol no romance La
As passagens que ressaltamos nesta anlise da relao com a lngua Gloire de Mon Pre. In Polticas Pblicas de Formao e de Avaliao
francesa de Wei-Wei nos leva a crer em um agir professoral que pode ser de Leitores, Ensino de Literatura e Leituras, Campina Grande: EDUF-
elaborado pelos professores de lngua que pensem em fazer os aprendizes CG, 2015, p. 223 a 240.
trabalharem com textos autobiogrficos e permitir-lhes construir suas re- ______. La lecture dun texte littraire au dfi des reprsentations in-
presentaes/relaes com a lngua francesa partindo do ponto de vista da terculturelles, http://www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocARIC2010/Actes-
lngua materna. CollARIC10/XypasRosiane.pdf, 2010.

A personagem-narradora aprendeu a lngua francesa sem tanta ten- WEI WEI, Une fille Zhuang. Paris: Albin Michel 2006.
so. Suas emoes variavam entre espanto e desafios, disparidades e intrigas
que a levam a filosofar sobre o francs em detrimento sua lngua materna,
o mandarim.
Podemos inferir, por fim, que as reflexes que faz Wei-Wei da ln-
gua francesa so excelentes elementos autobiogrficos para a construo da
metarreflexo dos futuros professores de francs como lngua estrangeira.
Elas podem ajud-los a estreitar os laos tanto com a lngua aprendida
quanto com sua lngua materna que base para a construo de sentido e
a aprendizagem de toda e qualquer lngua estrangeira.

190 191
Um relato de pesquisa na prtica de ensino:
esboando transformaes
Marco Antnio Margarido Costa (UFCG)

Introduo

As constantes e rpidas transformaes sociais, especialmente no


mbito das tecnologias digitais, levam-nos a considerar que urgente repen-
sar, no universo educacional, as prticas docentes nos cursos de formao
de professores, com vistas a tornar esse futuro profissional minimamente
preparado para responder s demandas de uma sociedade contempornea,
marcada pela transitoriedade nas relaes (pessoais, profissionais etc.) e nos
processos de construo de conhecimentos.
Na qualidade de professor de um curso de Licenciatura em Letras
(Lngua Inglesa) de uma universidade pblica federal, temos buscado re-
fletir sobre como essas transformaes sociais causam impacto na consti-
tuio da identidade do professor em formao inicial. Com vistas a em-
preendermos tal reflexo com um suporte terico que crie possibilidades
de articulao com essa conjuntura social, passamos a integrar o projeto
intitulado Formao de professores nas teorias dos novos letramentos
e multiletramentos: o ensino crtico de lnguas estrangeiras na escola26.
Nossa vinculao a esse projeto tem instigado propostas desafiadoras, por
exemplo, ao buscarmos inserir discusses no referido curso de licenciatura,

26 Tal projeto coordenado pelos professores Lynn Mario T. Menezes de Souza e Walkyria Monte
-Mr, da Universidade de So Paulo, e conta com a participao de professores de 22 (vinte e duas)
universidades pblicas brasileiras.

193
as quais levam em considerao a perspectiva das teorias mencionadas, que, em torno da formao de professores de Lngua Inglesa e do seu ensino,
conforme compreendemos, corrobora a necessidade de reviso das prticas alm de fornecer subsdios de anlise para o projeto Formao de professo-
docentes nos cursos de formao de professores (inicial e continuada). res nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o ensino crtico de
Com a insero da perspectiva dos novos letramentos (neste texto, lnguas estrangeiras na escola, inicialmente citado, do qual fazemos parte.
entendidos como multiletramentos, multimodalidade, letramentos digi-
tais e letramento crtico), nos contedos curriculares, temos observado a Apresentando o contexto local
possibilidade de promover deslocamentos em algumas concepes sedi-
mentadas, tpicas da modernidade (totalidade do conhecimento, domnio A Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) uma insti-
da lngua em suas variadas formas de expresso, busca de verdades nicas tuio pblica de ensino superior com sede na cidade de Campina Grande
e aplicveis a todos os contextos etc.), conforme discutimos em trabalho PB, criada pela Lei Federal n 10.419, em 09 de abril de 2002. A partir de
anterior (COSTA, 2008). A perspectiva de formao via estudo dos novos 2010, a Unidade Acadmica de Letras (UAL), que faz parte do Centro de
letramentos pode possibilitar uma reviso (releitura) de concepes sedi- Humanidades dessa universidade, passou a oferecer quatro cursos de licen-
mentadas e que permeiam o discurso da formao de professores de Lngua ciatura em Letras (Portugus; Portugus e Francs; Espanhol; Ingls), todos
Inglesa. Em outras palavras, os pressupostos tericos dos novos letramentos com base em novos projetos pedaggicos, contemplando as exigncias le-
possibilitam questionar a viso de que para formar um educador preciso, gais e as diretrizes sobre o ensino e sobre as licenciaturas28. Durante a reali-
primeiramente, suprir caractersticas bsicas e preliminares, tais como zao da pesquisa, o curso mencionado contava com 65 (sessenta e cinco)
o desenvolvimento da competncia lingustica e a aquisio de contedos. alunos, aproximadamente, sendo que, desse total, 12 (doze) alunos eram
Por entendermos que a gradual insero dos referidos pressupos- regidos por um projeto pedaggico que se encontra em fase de extino.
tos tericos, no mbito da instituio na qual realizamos nossas atividades Nesse projeto, a disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I,
docentes, deve ser, sistematicamente, analisada a fim de que a contribuio que possui uma carga horria de cento e cinquenta (150) horas, oferecida
de tais pressupostos possa ser avaliada de modo mais detalhado, realizamos no 7 perodo do curso. Essa disciplina possui trs momentos distintos: 1)
uma pesquisa de ps-doutoramento27, cujo objetivo foi investigar as possveis estudo sobre ensino/aprendizagem de Lngua Inglesa e sobre a formao de
contribuies da perspectiva dos estudos sobre os novos letramentos para a professores; 2) experincia docente do licenciando por meio da realizao
transformao ou a permanncia de representaes (cf. HALL, 1997) sobre a de um minicurso29; e, 3) elaborao de relatrio final (descritivo, analtico
formao do professor de Lngua Inglesa em um curso de licenciatura. e crtico) sobre a experincia docente realizada ao longo do minicurso.
Neste presente texto, apresentamos parte dos resultados encontra-
dos, aps concluso da investigao com vistas a contribuir para a reflexo
28 Tais exigncias e diretrizes esto formalizadas, entre outros documentos, nas Diretrizes Curricu-
lares para os Cursos de Letras (Parecer CES 492/2001); na Resoluo CNE/CP 1, de 18/02/2002;
27 Essa pesquisa foi desenvolvida junto ao Departamento de Letras Modernas da Faculdade de na Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002 e no Parecer do CNE 9/2001.
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, sob a superviso da professora 29 Esclarecemos que a prtica de realizao de um minicurso, nas dependncias da IES em re-
Dr Walkyria Monte-Mr e teve apoio financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de ferncia, deixou de ocorrer com as disciplinas voltadas para o Estgio docente, no novo projeto
So Paulo (FAPESP). pedaggico do curso.

194 195
No primeiro momento da disciplina, os licenciandos leem e discu- descritas e nas reflexes empreendidas pelos licenciandos, as regularidades
tem: a) textos de autores que tratam da formao de professores, de modo e/ou irregularidades que emergem em forma de materializaes discursi-
geral; b) textos de autores que tratam especificamente da formao de pro- vas nesses relatos. Seis relatrios foram analisados: trs deles so anteriores
fessores de ingls; c) documentos oficiais parmetros e diretrizes curricula- a 2009, ano no qual houve a insero das teorias dos novos letramentos
res nacionais e, d) desde 2009, textos apresentando perspectivas crticas para e multiletramentos no programa da disciplina, e, os outros trs, de 2009
o ensino de lnguas, em especial, as teorias dos novos letramentos, de autores em diante. O estudo comparativo entre os resultados apresentados nos re-
como Luke e Freebody (1997), Lankshear e Knobel (2003), Cope e Kalant- latrios anteriores a 2009 com os outros trs objetivou observar possveis
zis (2000), Kress (2000, 2003), Monte Mr (2009), entre outros. Dessas pontos de convergncia/divergncia entre os discursos analisados e a forma
leituras, os licenciandos devem selecionar alguns textos que nortearo as como essas referidas teorias provocam (ou no) mudanas nas prticas pe-
aulas ministradas nos minicursos e formaro a base terica do relatrio final. daggicas dos licenciandos e, sobretudo, qual a natureza dessas mudanas.
No segundo momento, o minicurso mencionado concebido e
ministrado. Nele, cada licenciando deve atuar como ministrante e observa- Analisando os relatrios
dor em, no mnimo, 20 (vinte) horas-aula, metade das quais, pelo menos,
10 (dez) horas-aulas como ministrante. Esse minicurso direcionado a
Os relatrios analisados foram elaborados nos anos: 2004, 2007, 2008,
alunos do Ensino Fundamental30, devendo o licenciando responsabilizar-
2009, 2010 e 2011. Iniciamos nossa anlise observando a relao das propos-
se pelo planejamento, execuo e avaliao das prticas pedaggicas, sob a
tas dos planos gerais dos minicursos com os tipos de atividades pedaggicas
orientao do docente supervisor da disciplina.
preparadas para os minicursos.31 Em seguida, avaliamos os relatos das expe-
No terceiro momento, os relatrios finais da disciplina so produ- rincias didtico-pedaggicas dos licenciandos nos minicursos ministrados.32
zidos, nos quais os licenciandos descrevem e analisam suas prticas peda-
Nos trs relatrios iniciais analisados (de 2004, 2007 e 2008), os
ggicas durante a execuo do minicurso. Cada relatrio contm: a) uma
objetivos gerais dos minicursos foram, respectivamente: 1) trabalhar a ha-
Introduo, com a apresentao da disciplina Prtica de Ensino de Lngua
bilidade de leitura em lngua inglesa a partir de diversos gneros textuais,
Inglesa I e das etapas de trabalho desenvolvidas durante o semestre; b)
com base nos PCN33; 2) fornecer noes bsicas de leitura e compreenso
um captulo dedicado descrio detalhada das fases do planejamento do
de textos em lngua inglesa; e 3) desenvolver a capacidade de ler, ouvir e
minicurso, com a referncia bibliogrfica bsica de apoio; c) uma anlise
compreender textos relacionados ao modo como falantes de lngua inglesa
a partir de relatos individuais das experincias didtico-pedaggicas dos
se identificam em alguns contextos de comunicao, em nvel elementar.
licenciandos; e, finalizando, d) cpias dos materiais utilizados nas aulas
pelos alunos: planos das aulas, atividades desenvolvidas etc. Nos trs relatrios seguintes (de 2009, 2010 e 2011), os objetivos
gerais foram: 1) contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas em
Nossa pesquisa de ps-doutoramento teve, assim, como objeto prin-
cipal esses relatrios finais, com vistas a identificar, nas experincias didticas 31 Cf. anlise completa sobre as propostas em Costa (2012a) e, sobre as atividades pedaggicas, em
30 O desenvolvimento didtico-pedaggico do licenciando para o seu exerccio da docncia no Costa (2012b).
Ensino Mdio ocorre com a disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa II, que possui tambm 32 A anlise dos relatos pode ser encontrada em Costa (2014).
uma carga horria de 150 horas. 33 Nesse e nos demais casos, os objetivos esto expressos conforme apresentados nos relatrios.

196 197
relao leitura em lngua inglesa; 2) utilizar formas no tradicionais de variados (videoclipes, imagens etc.) de diferentes fontes de referncia (no
ensino de leitura para mostrarmos aos nossos alunos que leitura no apenas apenas livros didticos), pode-se entender que a noo de leitura se amplia,
entender a traduo de cada palavra que contm um texto, mas sim efetuar aproximando-se da definio elaborada por Luke e Freebody (1997, p.
uma leitura de vrios aspectos no verbais que permeiam esse texto; e, 3) 201), ou seja, ensinar leitura significa ensinar a ler o mundo. Alm disso,
discutir como diferentes formas de expresso cultural em Lngua Inglesa h tambm a preocupao em questionar a viso de que leitura em lngua
interferem na construo da cidadania na atualidade, atentando para os pro- estrangeira diz respeito nica e exclusivamente traduo de palavras e
blemas emergentes como o bullying e a formao de ideias pr-concebidas. frases, como se pode ver no minicurso de 2010.
Reconhecemos que a opo por nortear a prtica pedaggica por A fim de ampliar a compreenso acerca dos objetivos gerais dos mi-
uma nica habilidade de compreenso (oral ou escrita) ou produo (oral nicursos, investigamos como eles estavam articulados com seus objetivos
ou escrita) deve servir apenas para fins didticos, uma vez que elas ocorrem especficos. Iniciando pelos relatrios anteriores a 2009, o levantamento
sempre de modo concomitante, quando vistas de uma perspectiva muldi- realizado tomou por base os planos de aula, em virtude de apenas um re-
modal (cf. KRESS, 2003). No minicurso, a escolha de uma habilidade a latrio ter includo o Plano Geral do minicurso. Os objetivos especficos
ser abordada livre para os alunos. No entanto, nos objetivos analisados, dos dois primeiros minicursos analisados (2004 e 2007) podem ser divi-
nota-se a recorrncia do trabalho com a habilidade de leitura, que nor- didos em trs grandes grupos. O primeiro envolve a familiarizao com
teada pelas orientaes dos PCN (BRASIL, 1998). Isso fica bem ilustrado estratgias bsicas de leitura, entre elas: reconhecimento da estrutura do
no objetivo geral expresso do minicurso realizado em 2004. texto (suas partes constitutivas), ideia central e informaes especficas,
Embora a escolha da habilidade de leitura seja recorrente, percebemos palavras cognatas, palavras repetidas, campo semntico, marcadores dis-
que a perspectiva da qual ela vista no a mesma. Nos trs relatrios iniciais cursivos, entre outras. O segundo grupo diz respeito ao trabalho com a no-
analisados (de 2004, 2007 e 2008), o desenvolvimento das aes pedaggi- o de gnero textual, basicamente o reconhecimento de vrios gneros e
cas com tal habilidade parece estar direcionado para a aquisio de noes suas caractersticas de apresentao, entre eles: carta, carto postal, convite,
bsicas de leitura em lngua estrangeira. Trata-se de uma instrumentalizao carta do leitor, HQ (histria em quadrinhos), charge, tira, cartum, panfle-
(prvia), que envolve a noo de gnero textual (terminologia empregada nos to, notcia, biografia, propaganda etc. O terceiro grupo tem relao com
relatrios) e alguns procedimentos estratgicos lineares de leitura (reconheci- questes estruturais da lngua inglesa e que, direta ou indiretamente, auxi-
mento da estrutura textual, elementos caractersticos constitutivos do texto liariam nos propsitos dos dois grupos anteriores, como o caso do uso e
etc.) para que se possa, finalmente, ler um texto em ingls. forma de verbos no Passado Simples para compreender o gnero biografia,
por exemplo. Alm desse aspecto, outras questes abordadas so: processo
A partir de 2009, essa preocupao com a instrumentalizao deixa
de formao de palavras, ordem das palavras, grupos nominais, referentes
de ser to evidente e os relatrios apresentam noes um pouco mais am-
contextuais, formas e usos do tempo verbal Presente Simples, entre outras.
pliadas sobre leitura e problematizam a maneira pela qual ela foi se consti-
tuindo na vida dos alunos. Nesse caso, exemplar a proposta do minicurso Com relao ao minicurso de 2008, quase que a totalidade dos
objetivos especficos alinha-se com propsitos direcionados para a produ-
de 2009, que pretendia provocar mudana de atitudes com relao leitu-
o oral. A abordagem de temas, tais como: apresentaes, cumprimentos,
ra. Nos minicursos de 2010 e 2011, com a incluso de textos no verbais
profisses, informaes pessoais etc. foram mobilizados para tal fim.

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Na sequncia, voltamo-nos para os relatrios realizados a partir de bre perspectivas crticas para o ensino de lnguas estrangeiras, pois percebe-
2009, abordando-os da mesma forma que fizemos com os dos anos ante- mos um deslocamento de uma abordagem lingustica ou instrumental para
riores, ou seja, articulando as propostas dos minicursos com os objetivos uma abordagem educacional (cf. MONTE-MR, 2009).
especficos dos mesmos, entretanto, dessa vez, tomando por base o Plano Percebe-se tambm, nos minicursos a partir de 2009, um aumento
Geral de cada minicurso. de objetivos que buscam incorporar diferentes perspectivas de leitura. Para
Uma caracterstica comum aos minicursos de 2009 e de 2011 a isso, h a incluso de textos no unicamente verbais (videoclipes, capas de
incluso de temas norteadores, a saber: Adolescente e internet, sade fsica jogos eletrnicos, blogs diversos, conversas de salas de bate-papo, pginas
e mental, identidade, em 2009, e Cultura, Identidade e Lngua Inglesa de comunidades virtuais etc.), que foi recorrente nesses trs minicursos.
no mundo, em 2011. Nesses mesmos minicursos, os objetivos especficos Entendemos que essa incluso fruto das leituras e discusses sobre novas
foram, respectivamente, mostrar ao aluno que h vrias possibilidades de formas de aprender, que levam a novas formas de pensar, preconizadas
leitura de um mesmo texto; despertar uma leitura crtica, ou seja, consi- pelos estudos sobre os novos letramentos (COPE; KALANTZIS, 2000;
derar aspectos extralingusticos (sociais, culturais, histricos), provocando LANKSHEAR; KNOBEL, 2003; KRESS, 2003, entre outros).
um posicionamento do aluno e identificar formas de expresso cultural Algumas noes comeam a despontar como, por exemplo, em
de Lngua Inglesa; desenvolver estratgias de compreenso oral e escrita em 2010, a de construo de sentidos, que, na forma como aparece, diz
Lngua Inglesa; compreender os processos de construo da identidade de respeito explorao e anlise de contedos veiculados por meio de recur-
comunidades de Lngua Inglesa e sua relao com o preconceito. sos multimdia; e, as de leitura crtica e reflexiva e de desenvolvimen-
Outra caracterstica encontrada que no h a predominncia dos to de criticidade, que, no contexto, fazem referncia, respectivamente,
trs focos mais evidentes (estratgias de leitura, gnero e estrutura gra- explorao de vantagens e desvantagens de um determinado recurso de
matical), observada nos minicursos anteriores a 2009. Eles esto diludos multimdia (jogos eletrnicos) e a uma tomada de posio com relao aos
entre outras questes abordadas. O trabalho com gnero est presente, mas contedos veiculados por diferentes meios de comunicao. Ao empregar
funcionando como meio para se atingir propsitos que se alinham com essas diferentes formas de textualidade, as propostas buscaram provocar
uma perspectiva de cunho mais educacional no ensino da Lngua Inglesa. uma ampliao nos modos de leitura, questionando a concepo de que
Em outras palavras, uma perspectiva que propicia ao aluno discutir e refle- leitura um processo de decodificao linear de palavras, cujos sentidos
tir sobre sua formao como cidado inserido em um contexto especfico so equivalentes entre lnguas.
com caractersticas especficas, as quais podem ser exploradas e, porven- No minicurso de 2009, observa-se tambm a noo de leitura cr-
tura, transformadas (MENEZES DE SOUZA; MONTE MR, 2006). tica, que compreendemos dizer respeito a uma interpretao de aspectos
O trabalho com estratgias de leitura tambm se apresenta de for- positivos e negativos do uso da internet (um dos temas norteadores desse mi-
ma mais diluda e incorporada s atividades de leitura, isto , no se cons- nicurso). No minicurso de 2011, emergiram questes como construo de
titui como um objetivo especfico em si. Desse modo, a abordagem dessas identidades, multiculturalismo e preconceito traduzidas em propostas
estratgias e a explorao de questes lingusticas tornam-se mais ancilares. de atividades que propiciaram ao aluno um contato com diferentes realida-
Nesse sentido, vemos contribuio (convergncia) da leitura dos textos so- des de falantes da lngua inglesa de diversas partes do mundo, levando-o a

200 201
(re)avaliar seu contexto de origem. Julgamos que essas propostas atendem Outro aspecto que se destaca diz respeito noo de leitura como
ao objetivo geral do minicurso (construo da cidadania na atualidade) um processo de construo de sentidos, no qual possvel promover um
ao tomarmos, novamente, contribuio de Menezes de Souza e Monte Mr dilogo entre diversas materialidades textuais que, por fim, ajudam a trans-
(2006) sobre cidadania, que diz respeito compreenso sobre o lugar ou po- formar a concepo de leitura como processo de descobrimento de sentidos.
sio que uma pessoa ocupa na sociedade. Ou seja, ser cidado significa en- Para a formao de professores, evidencia-se a pouca importncia
tender as condies sociais, histricas, culturais etc. que fazem com que um da linearizao no processo formativo, ou seja, a formao de um educa-
indivduo tenha e forme suas opinies e, sobretudo, se e como quer rev-las. dor no uma etapa decorrente de um aprimoramento lingustico, de um
preenchimento de lacunas conteudsticas ou de uma preparao tcnica
Consideraes finais modelar representao recorrente encontrada, conforme expusemos ini-
cialmente. Essa perspectiva parece ter contribudo para a Prtica de Ensi-
Reiteramos que nossa pesquisa de ps-doutoramento investigou o no, no sentido de problematizar a noo de aula e de professor modelares,
impacto das teorias sobre os novos letramentos em um programa de for- valorizar a elaborao e construo conjunta (entre professor e alunos) de
mao docente. Com base nas propostas dos planos gerais dos minicursos planos de aulas contextualizados e, finalmente, incluir a noo de que a
vinculados disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I preparadas Lngua Inglesa pode ser vista como um meio pelo qual se aborda e se
por licenciandos para alunos do Ensino Fundamental, nosso objetivo foi discute questes de naturezas diversas tarefa que parece restrita a outras
demonstrar como entendemos que tais propostas convergem com perspec- disciplinas oferecidas na Educao Bsica. Para esse aspecto, acreditamos
tivas crticas para o ensino de lngua estrangeira por meio de um estudo na necessidade de se compreender que todo o corpo docente dos cursos de
comparativo entre minicursos ocorridos antes de 2009, ano no qual houve
Letras est, igualmente, envolvido no processo de formao.
a insero dessas teorias no programa dessa disciplina, com outros trs mi-
nicursos oferecidos aps essa insero.
Nota-se, de movo mais evidente, uma diminuio da preocupao
Referncias
com aspectos meramente estruturais da lngua inglesa e uma agregao de
propsitos educacionais no ensino dessa lngua estrangeira. Com isso, a BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estran-
instrumentalizao por meio de estratgias de leitura, juntamente com a geira. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/
identificao de diferentes gneros discursivos no trabalho com textos ver- seb/arquivos/pdf/livro01.pdf> Acesso em: 28 set. 2014.
bais deixam de ser centrais e passam a figurar como auxiliares para se abor-
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO / CMARA DE EDU-
dar questes educacionais. A incluso de temas norteadores nos minicursos, CAO SUPERIOR. Parecer CNE/CES 492/2001. Diretrizes Curricu-
bem como o surgimento das noes de leitura crtica e reflexiva e desen- lares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social,
volvimento de criticidade, aqui entendidas como prticas de reposicio- Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivo-
namento do olhar34, so ilustrativas dessa abordagem educacional citada. logia e Museologia. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 jul. 2001.
Seo 1e, p. 50. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
34 Expresso utilizada pela professora Dr Walkyria Monte-Mr no curso Interpretao e Linguagem, pdf/CES492.pdf> Acesso em: 28 set. 2014.
ministrado no Departamento de Letras Modernas da Universidade de So Paulo, So Paulo, em 2011.

202 203
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO / CONSELHO PLENO. ______. Do sentido da contingncia contingncia da formao: um estudo
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204 205
O ensino de lngua francesa na contemporaneidade
Mnica Fiuza Bento de Faria (UFRN/UFF)

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que


sou um ser condicionado mas, consciente do inacaba-
mento, sei que posso ir mais alm dele.
Paulo Freire

Falar sobre o tema do Ensino de Lnguas Estrangeiras na Contem-


poraneidade parece-me quase to desafiador quanto este ensino.
Tentarei, ento, discorrer sobre o tema, sem nenhuma pretenso de
articulao definitiva, pois estando ou sendo professora de francs, cada vez
mais essas questes rondam minha cabea.
Conta uma lenda que, no passado distante do VI sculo A.C., dois
famosos sbios chineses reuniram seus seguidores para discutir a impor-
tncia da cultura. Por serem muito brilhantes, eram conhecidos como os
dois drages do saber, um em plena maturidade e o outro, quase no final
da vida, o drago velho.
As discusses dos seguidores duraram trs dias. Enquanto isso, os
dois sbios permaneceram em meditao para, no final, resumirem suas
teorias em uma s palavra.
Passado os trs dias, todos se reuniram em sesso solene, forman-
do uma mandala, para conhecer o contedo de duas pequenas caixas de
sndalo feitas da mais antiga madeira encontrada na China. Cada uma

207
continha uma palavra que melhor expressaria a essncia da cultura. Para e dos valores , talvez, uma caracterstica da cultura ocidental, ou melhor,
surpresa geral, quando as caixinhas foram abertas, a palavra escrita pelos das culturas que se formaram pela influncia greco-romana e crist, proje-
sbios foi exatamente a mesma: EDUCAO tando-se hoje sobre toda a grande diversidade de culturas de nosso mundo.
Educar, governar e analisar, segundo Freud, so trs impossibilida- Que a realidade tenha uma unidade, que possa ser pensada como totalida-
des. Porm, como o impossvel parece ser sempre o desejo de todos dessa de resultado da viso dessa cultura, logo, uma forma particular isto ,
nossa espcie, insistimos sempre nesses trs impossveis e, como podemos de uma cultura determinada de ver a realidade. Essa questo tornou-se
ver na lenda, h sculos! De Plato, Aristteles... At os dias de hoje. especialmente pertinente no mundo contemporneo globalizado pela eco-
A China uma das mais antigas civilizaes conhecidas, o Imprio nomia de mercado e pela comunicao.
Chins existia antes mesmo da ascenso de Roma no mundo antigo, e per- Franois Jullien (JULLIEN F, 2009) que viveu e estudou muitos
durou mesmo aps a queda do Imprio Romano. Sua cultura influenciou anos na China, tendo escrito vrios livros sobre o pensamento e a cultura
vrios pases vizinhos como o Japo e a Coria, sobrevivendo at a atuali- chineses, traz essa experincia e esses conhecimentos para uma reflexo
dade com muitos de seus costumes culturais. O mandarim o dialeto mais sobre as diferenas, as rupturas, os abismos mesmo entre as culturas do
falado, porm, existem outros como, o wu, o cantons, os dialetos min, jin, Ocidente e as do Oriente, levantando a questo sobre a necessidade e a
xiang, kejia, gan, entre outros. possibilidade do dilogo entre culturas. Sob que condies esse dilogo,
Diante desse fato, embora a lenda no nos d detalhes a respeito, que envolve alguns paradoxos, pode efetivamente se construir para alm,
podemos facilmente imaginar que se esses dois sbios e seus seguidores no por um lado, da pretenso universalizante da cultura ocidental que a tudo
falassem outras lnguas ou dialetos, alm de seus prprios idiomas, no parece englobar, e, por outro, do carter frequentemente autocontido ou
poderiam discutir nem entender a tal palavra escolhida pelos sbios. autorreferente das culturas orientais? Para Danilo Marcondes, professor
de filosofia da PUC-Rio e da UFF, essa uma das provocaes mais esti-
Assim, falar e compreender a lngua do outro no mundo antigo ou
mulantes do autor neste nosso atual contexto, e nas palavras de Franois
na contemporaneidade permite troca de informaes e, por conseguinte,
Jullien: de crise das ltimas mitologias do homem.
talvez um conhecimento.
Da resulta, em primeiro lugar, que o plural das culturas deve ser
Hoje, vemos as fronteiras fsicas apagarem-se cada vez mais. Resis-
visado no mais sob o ngulo inventariante da diferena (sob uma razo
tem ainda aquelas para os tratados comerciais, para a diplomacia e coisas
demarcadora), mas sob aquele exploratrio da defasagem que pe em ten-
do gnero. Pois, o universal uma inveno do pensamento grego, no
so, descobre at onde vo os possveis e revela a diversidade das culturas
apenas como conceito, mas como modo de ver a realidade ou como atitu-
como uma profuso de recursos a explorar. Maneira de estimular a passar
de diante dela. A tradio ocidental incorporou essa herana nos grandes
de uma estril defesa da identidade cultural fecundidade originada de
campos do desenvolvimento de seu pensamento a filosofia, a cincia, a
uma resistncia uniformizao tal como engendrada pela globalizao.
religio crist.
Um dilogo das culturas no ter, por sua vez, efetivamente fora a no
De acordo com Franois Jullien, professor de filosofia na Universi- ser fazendo atuar esse dia da defasagem e do negativo e, ao mesmo tempo,
dade de Paris e sinlogo, a pretenso de universalidade do conhecimento sabendo situar-se exclusivamente sobre esse plano comum do inteligvel

208 209
(logos). Pelo dispositivo que assim instaura ao erigir as diversas culturas O princpio cosmolgico significa que o Universo parece o
face a face e sem mais supor universalidade dada previamente, para produ- mesmo, no importando quem quer que voc seja ou onde
quer que voc se encontre. Observadores no so necessa-
zir novas condies, um infinito canteiro de obras doravante aberto depois
riamente humanos. (LIDDLE A, 2003, p. 31)
que as ltimas mitologias do Homem periclitaram.
Vimos nos sculos passados a primazia dessa razo demarcadora, No campo da biologia tambm percebemos que a razo demarcado-
onde operava certo regionalismo, onde o que se observa o princpio de ra cede o lugar razo transitiva. Segundo os pesquisadores chilenos Varela/
excluso. Por exemplo: Maturana, a cognio um fenmeno biolgico enraizado na organizao
Natureza x cultura,
bsica do ser vivo, que no seu processo destaca-se a autonomia e a capacida-
Cincias naturais (aquilo no produzido pelo homem) x cincias
de de auto-organizao (em cincias cognitivas seria o conceito de enao).
humanas (produzido pelo homem) Por exemplo, hoje impensvel aceitarmos o modelo sequencial e locali-
Mente x corpo
zacionista nos estudos do sistema nervoso. Tudo est conectado, em rede.
Pblico x privado
Assim, no h mais no nosso tempo, hiato entre algo produzido e
Individual x coletivo
o conhecimento sobre a produo. No momento em que se produz algo,
Mesmo se, ainda hoje, podemos verificar a permanncia em cer- imediatamente surge uma reflexo/ um pensamento a respeito, uma pro-
tas realidades dessa razo demarcadora, quero crer que entramos na era duo de conhecimento. Aqui, vale fazermos a diferena entre produo
da razo transitiva, onde o interesse reside nas trocas, na comunicao, tcnica que no gera conhecimento cientfico e produo tecnolgica que
na homogeneidade. Homogeneidade, no sentido de ter algo em comum, gera conhecimento cientfico. A prpria tecnologia produziu um conheci-
de haver um denominador comum, onde o importante seria o modo de mento sobre a tecnologia.
articulao. Para o psicanalista MD Magno (MD MAGNO, 2002) a ideia de
O princpio de homogeneidade decorre do chamado princpio um campo homogneo como anterioridade lgica a toda e qualquer dife-
rena nunca foi abandonada. Ele afirma a especificidade do Haver (Con-
cosmolgico, isto :
junto aberto de tudo que h e que pode vir a haver. Inclui o chamado
1. As propriedades do universo so as mesmas para todos os observa-
Universo) como neutro e indiferente, hierarquicamente anterior e superior
dores, desde que vistos em uma escala suficientemente grande,
tanto matria quanto ao pensamento. A superioridade hierrquica do
2. A parte do universo que podemos ver uma amostra representativa Haver torna-se evidente ao experiment-lo como Um sem excluir a Mul-
do mesmo (sendo o mesmo igual, isto , possui os mesmos efeitos tiplicidade de sua fractalizao. Afirmar o Um sem destituir o Mltiplo
da lei da fsica, por exemplo, a gravidade) exige uma mudana de perspectiva e implica operar para alm da lgica
3. As mesmas leis da fsica se aplicam em todos os lugares (isotropia) binria simples. Se anteriormente recorramos a dicotomias tais como: na-
Observadores significa qualquer um, em qualquer posio no tural x artificial, corpo x mente, sujeito x objeto, livre arbtrio x fatalismo,
Universo, no apenas qualquer observador humano em qualquer posio etc.; agora temos: uno e mltiplo, material e imaterial, abstrato e concreto,
na Terra: como explica Andrew Liddle (LIDDLE A, 2003): verbal e no verbal, transcendental e imanente, evento e escolha.

210 211
Diante dessa realidade, o ensino das lnguas poderia comportar Paul Feyerabend nos diz que esse anarquismo difere tanto do ce-
uma pedagogia baseada na formao e no desenvolvimento daquele que ticismo quanto do anarquismo poltico (religioso). Ao anarquista episte-
est inserido no processo de aprendizado e que, por isso, inclui as dimen- molgico, no lhe indiferente um ou outro enunciado e desejar, talvez,
ses do haver (corpo, sociedade, ideia, imagem, emoo, palavra, som, si- defender certa forma de vida combatida pelo anarquista poltico ou religio-
lncio...). Se mtodo houver, que seja se possvel um mtodo centrado na so, mantendo ou alterando seus objetivos e estratgias, na dependncia do
vivncia/experincia e no na abstrao, evocando sempre a imaginao argumento, do tdio, de uma experincia de converso ou de outros fatores
de alunos e professores para reunir o objetivo, o subjetivo e o que surgisse de ordem emocional e de fora persuasiva. O anarquista epistemolgico
da; onde o estudo da lngua estrangeira fosse ldico, da ordem do sensvel, no se recusar a examinar qualquer concepo, admitindo que, por trs do
cmico e dramtico, atraente e emergente da relao transferencial entre mundo tal como descrito pela cincia, possa ocultar-se uma realidade mais
aluno, classe, professor e fontes de produo. Pois, quem estuda sem vivn- profunda, ou que as percepes possam ser dispostas de diferentes manei-
cia, absorve o ensino somente no nvel racional e logo o esquece. ras e que a escolha de uma particular disposio correspondente realidade
A transmisso do ensino intil propicia a alienao e o desperdcio no ser mais racional ou objetiva que outra (FEYERABEND, 1977).
da inteligncia do aluno, do professor e da Instituio, bem como dos re- Em filosofia, damos o nome de ecletismo escola de Potamon da
cursos das famlias e da sociedade que o custeia. Alexandria, que recomendava escolher dos diferentes sistemas aquilo que
Nesta perspectiva, cada professor estaria convidado a construir sua h de melhor para construir um novo sistema.
prpria abordagem metodolgica que poderia estar vinculada a uma re- o que fazemos nesse mundo sem fronteiras. No campo do ensino
flexo na ordem da razo transitiva (que transa, que dialoga). Assim, das lnguas estrangeiras, essa postura corresponderia adoo de diferen-
vinculada a suas experincias, competncias e apetncias. E, claro, levando tes princpios condio de serem conciliveis e, se possvel, eficaz no
em conta as especificidades de cada contexto. aqui/agora.
Talvez essa caminhada seja mesmo no sentido de um ecletismo Na verdade, geralmente, os professores permanecem os mesmos
metodolgico e de uma arte, no sentido de singularidade e de articula- quando escolhem uma ou outra metodologia, pois difcil renegar as ver-
o. Ou ainda, se quisermos, buscando um anarquismo epistemolgico. dades antigas, isto , hbitos e experincias que se lhe revelaram proveito-
Aqui, convm lembrar que anarquismo significa, antes de tudo, oposio sas ou mesmo, ficaram fixadas, por repetio ou recalcamento.
a um princpio nico, absoluto, imutvel de ordem, e no oposio a toda Alm disso, preciso muito desprendimento e sensibilidade para o
e qualquer organizao. Na sua traduo metodolgica, no significa, por- professor detectar aquelas situaes, s vezes to raras, mas as mais criati-
tanto, ser contra todo e qualquer procedimento metodolgico, mas contra vas, nas quais o estudante professor e o professor, um estudante, isto ,
a instituio de um conjunto nico, fixo, restrito de regras que se pretenda quando aluno e professor, mesmo parecendo estarem em lado opostos, se
universalmente vlido, para toda e qualquer situao - ou seja, contra algo colocam iguais. Ou melhor, quando est em operao a razo transitiva.
que se pretenda erigir como o mtodo, como a caracterstica distintiva, Mesmo que a estrutura seja completamente heterognea: diviso por de-
demarcadora do que seja cincia. partamentos, reas, disciplinas...

212 213
No entanto, com um pouco mais de esforo e experincia, o pro- animais. a competncia/aparelho que temos de avessar, isto virar pelo
fessor pode balizar as suas fantasias pedaggicas servindo-se de componen- avesso (como um espelho radical) toda e qualquer formao, tudo aquilo
tes objetivos vlidos cientificamente. Dar asas imaginao para ensinar que se apresente para ns. Os filsofos tomaram o originrio e transforma-
significa, na realidade, deixar a imaginao usar suas asas, que ela normal- ram em dialtica. A isto, Magno nomeia de reviro, pois acredita que esse
mente j possui. aparelho/competncia mais amplo que uma questo dialtica. Ao funcio-
Pois segundo MD Magno, essa espcie a nica que parece possuir namento pleno desse aparelho - reviro - ele chama de hiperdeterminao,
uma espcie de maquininha que nos capacita a desejar o contrrio diante pois dizendo sim ou no, faz diferenciao.
de qualquer coisa que comparea, isto , capacidade de avessar. Definida As formaes secundrias, o secundrio, conjunto de todas neofor-
por ele como Reviro Mquina lgica tomada como metfora dos movi- maes que chamamos de cultura, de linguagem. Toda a produo (prte-
mentos do psiquismo e do Haver. Decorre da ALEI e se presentifica para ses), por exemplo, o voar: o homem no voa, mas criou o avio e passou
as IdioFormaes35 na possibilidade que tm de pensar, querer e mesmo a voar. O secundrio interveio no primrio e o homem passou a voar.
produzir o avesso de tudo que lhes apresentado. Magno prope uma Temos, s vezes, conjuntos de formaes primrias (as doenas, por
reformatao da Psicanlise, que nomeia de Novamente, termo que tem exemplo) extremamente resistentes (vejam a dificuldade que a medicina
origem na ideia de Freud outra vez ou uma mente renovada. tem para cuidar de algumas doenas) e, de outro lado, as formaes secun-
Com os artefatos tericos dessa nova psicanlise, Magno explica drias que se congelam, se cristalizam tornando-se tambm extremamente
que ns humanos somos formaes que, mesmo prximos dos primatas resistentes. Fica, ento, difcil de mexer nas formaes secundrias. fato,
temos uma diferena radical: nossa produo, isto, toda a produo que que se produz coisas criativas, poticas, etc., mas logo, isso vira produto
existe e existiu na face do planeta. cultural. O novo ento se cristaliza, ficamos viciados nas formaes cultu-
MD Magno distingue ento trs formaes, ento, para definir o rais (MDMAGNO,2004).
humano: Eis a, o desafio do professor de lngua estrangeira e de todos dessa
A formao primria, o primrio, a constituio fsica. Esta seria espcie: revirar, revirar..., sempre que puder.
composta de um autossoma (nossa arquitetura bitica: protenas, DNA...) Para terminar, permito-me uma brincadeira: se os sbios chineses
e de um etossoma (nossa programao gentica, comportamental, funcio- conhecessem a psicanlise, escreveriam educao para o reviro
nal). Difcil separar, diante de tanta produo cultural, o que advm do
cultural e o que advm do etossoma. Hoje, com as novidades das pesquisas Referncias
na rea da neurocincia, impossvel crer que exista um beb tbula rasa.
A formao originria, o originrio. Nascemos com ela, funcio-
FEYERABEND, P. Contra o mtodo. Livraria Francisco Alves Editora, Rio
nando de acordo com o princpio de catoptria (espelho), diferente dos de Janeiro, 1977.
JULLIEN F., Dilogo entre as culturas, Ed. ZAHAR, Rio de Janeiro, 2009.
35 Uma (qualquer) formao que tenha disponvel para si (mesmo que no aplicada hic et nunc) a
HiperDeterminao. O Haver e o Homem so exemplos de IdioFormaes.

214 215
LIDDLE, A., An Introduction to Modern Cosmology, Ed Wiley, west Sussex,
England, 2003.
MATURANA,H e VARELA, F.J., A rvore do conhecimento: as bases
biolgicas do conhecimento, Palas Athenas, 2010.
MD MAGNO, A psicanlise, novamente. Um pensamento para o sculo II da O papel das crenas de aprendizagem de lnguas
era Freudiana, Ed. Novamente, Rio de Janeiro, 2004. estrangeiras e das atitudes lingusticas no processo
_____. Reviro 2000/2001, Ed. Novamente, Rio de Janeiro, 2001. de ensino/aprendizagem

_____. Psicanlise: Arreligio, Ed. Novamente, Rio de Janeiro, 2002. Idelso Espinosa Taset (UFCG)

Resumo

Este artigo resume os aspectos fundamentais do marco terico de uma pesquisa


sobre as crenas de aprendizagem de lnguas de dezenove principiantes brasilei-
ros sobre a escrita em um curso de Espanhol como Lngua Estrangeiram com o
objetivo de mostrar o papel das crenas e das atitudes lingusticas no processo
de ensino/aprendizagem e o estado da questo. A investigao visava identifi-
car (a) a importncia que esses alunos atribuem a escrita como meio e objeto
de aprendizagem; b) a atitude que adotam na realizao de tarefas de expres-
so escrita dentro e fora da sala de aula; c) as estratgias que eles consideram
adequadas para aprender a escrever em espanhol e d) a relao entre as crenas
e aes dos participantes a respeito da escrita. O marco terico da pesquisa es-
teve integrado, fundamentalmente, pelos conceitos de crenas, atitudes e aes
(AJZEN; FISHBEIN, 2000; BARCELOS, 2000; DEWEY, 1933; FISHBEIN;
AJZEN, 1975; COOPER; FISHMAN, 1974), estratgias de aprendizagem (O
MALLEY; CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990) e a situao da escrita em lngua
estrangeira (HARKLAU, 2002; KERN; SCHULTZ, 2005; O BRIEN, 2004).
Os dados foram coletados por meio de questionrios, entrevistas, observaes de
aulas e notas de campo. O estudo mostra uma enorme lacuna na investigao da
escrita em lngua estrangeira de modo geral e particularmente acerca das crenas
sobre essa habilidade lingustica.

Palavras-chave: Crenas de aprendizagem. Atitudes. Escrita. Estratgias de


aprendizagem.

216 217
Introduo guistas aplicados de todo o mundo, inclusive no Brasil. Sua relevncia no
mbito da Lingustica Aplicada se manifesta na existncia de um grande
nmero de investigaes a respeito desse tema, no fato de ser objeto de
Neste artigo se pretende descrever os aspectos fundamentais do
marco terico de uma pesquisa realizada com dezenove aprendizes brasilei- debate em diferentes foros especializados brasileiros e internacionais, e na
ros de espanhol como lngua estrangeira (ELE) numa escola de lnguas na atual tendncia crescente das pesquisas sobre esse assunto. Barcelos (2006,
capital federal brasileira com o objetivo de identificar, descrever e analisar p. 16) destaca essa realidade lembrando a complexidade do tema e o fato
as crenas e atitudes desses indivduos sobre o papel da escrita no proces- de ser subestimado na literatura da rea e entre muitos professores.
so de aprendizagem dessa lngua. Primeiro sero abordados os conceitos Dewey (1933, p. 6) define crenas como uma forma de pensamen-
bsicos de crenas, atitudes e aes/estratgias, bem como as relaes que to que abrange todos os assuntos sobre os quais ainda no temos um co-
existem entre esses construtos. Em seguida sero apresentadas algumas re- nhecimento certo, mas que nos do confiana suficiente para agirmos, bem
flexes sobre os estudos de crenas e particularmente das referidas escrita como os assuntos que aceitamos no presente como verdadeiros. Com ou-
em lngua estrangeira. tras palavras, si o indivduo acredita (tem certeza) de que um determinado
As investigaes sobre crenas de aprendizagem de L2/LE esto ba- objeto de crena (pessoa, acontecimento, fenmeno, ao...) tem determi-
seadas no pressuposto de que elas condicionam as atitudes e aes/estrat- nados atributos (propriedade, qualidade, consequncias...); ele confiar o
gias dos alunos perante a tarefa de aprender, ora facilitando, ora dificultan- suficiente para agir, e verificar a consistncia de sua crena, validando-a ou
do o processo (BARCELOS, 2000; ESPINOSA, 2006, HORWITZ, 1988; rejeitando-a, num processo recorrente de reconstruo e de ressignificao.
VICTORI, 1999). J foi observado que estudantes de lnguas com bons A simplicidade desta representao no ignora a complexidade da
resultados na aprendizagem possuem certos conhecimentos sobre esse pro- formao e do funcionamento das crenas, dois processos ancorados na
cesso, suas prprias habilidades e o uso de estratgias efetivas para aprender. experincia e em constante interao com o contexto, no seu sentido mais
Isso no significa, no entanto, que alunos com resultados menos satisfat- amplo. Ela tampouco desconsidera a probabilidade de que, na maioria das
rios caream de crenas ou conhecimentos a respeito desses aspectos. situaes, o indivduo no tenha conscincia das crenas que guiam suas
Desse modo, se os alunos acreditam que a melhor maneira de ad- atitudes e aes e que, em outras, fatores contextuais o levem a agir em
quirir uma lngua estrangeira memorizando suas estruturas, provvel contradio com suas crenas, atitudes e intenes.
que eles tenham atitudes positivas em relao aprendizagem da gramtica A citada definio de crenas (DEWEY, 1933, p. 6), oriunda da
e o vocabulrio e utilizem estratgias de anlise, memorizao e prtica Filosofia da Educao, se complementa com uma perspectiva psicossocial
(BENSON; LOR, 1999, p.459). Da mesma maneira, podemos esperar (AJZEN; FISHBEIN, 2000; FISHBEIN; AJZEN, 1975) que as coloca
que se eles acreditam que a escrita no os ajuda a aprender a lngua e/ou dentro da categoria cognitiva e as define como a probabilidade subjetiva
que o domnio dessa habilidade no tem nenhuma utilidade para eles, de [existir] uma relao entre o objeto da crena e algum [...] atributo
dificilmente adotaro uma atitude favorvel perante tarefas dessa natureza. (FISHBEIN; AJZEN, 1975, p. 131), isto , representam a informao
Os estudos sobre crenas de aprendizagem de L2/LE so relativa- que a pessoa tem sobre o objeto da crena - uma pessoa, um grupo de pes-
mente recentes, mas j tm suscitado um grande interesse entre os lin- soas, uma instituio, uma ao, um acontecimento, etc. [...] e associam

218 219
esse objeto a algum atributo - outro objeto, peculiaridade, propriedade, ao); que seus parentes, amigos, colegas de trabalho e/ou estudo vo ava-
qualidade, caracterstica, resultado, consequncia... - (FISHBEIN; AJ- liar positivamente essa deciso sua (crenas normativas) e que ele capaz
ZEN, 1975, p. 12). de aprender essa lngua, que esse objetivo no extremamente difcil e sen-
Os termos objeto e atributo so usados por estes autores no seu te-se disposto a investir - esforo, tempo, dinheiro - para atingi-lo (crenas
sentido geral para fazer referncia a qualquer aspecto do mundo do indiv- de controle), muito provavelmente ele estudar Espanhol se as condies o
duo. Por exemplo, um professor pode acreditar que a reviso de todos os er- permitirem (a existncia de instituies que ensinem essa lngua, a dispo-
ros encontrados nos textos escritos de seus alunos de ELE (objeto da crena) nibilidade de horrios, etc.).
melhora a competncia textual e a interlngua (atributo) desses aprendizes. Ao estabelecer estas trs categorias de crenas, a TAP nos apresenta
Mas a maior contribuio da perspectiva psicossocial ao estudo a noo de atitudes, ou seja, sistemas de crenas que predispem o indiv-
das crenas parece estar na teoria de ao planejada TAP36 (AJZEN; duo em pr ou em contra de um determinado objeto psicolgico (outro
FISHBEIN, 2000; FISHBEIN; AJZEN, 1975). Essa teoria postula que objeto, uma pessoa, uma ao, etc.), chegando a concretizar-se em aes se
a ao humana est guiada por trs tipos de crenas sobre: a) as provveis as circunstncias contextuais o permitem. Eis a importncia de identificar
consequncias da ao (crenas sobre a ao37), b) as expectativas normati- e analisar as crenas de aprendizagem e as atitudes lingusticas dos alunos.
vas dos outros (crenas normativas38), e c) a presena de fatores que podem Para Rokeach (1968), as atitudes constituem uma organizao, um
impulsionar ou obstaculizar a concretizao da ao (crenas de controle39). sistema, relativamente estvel de crenas acerca de um objeto ou situao
As primeiras representam a probabilidade subjetiva de que a ao que predispe o sujeito para responder preferentemente em um determi-
produzir um determinado resultado e levam a uma atitude favorvel ou nado sentido. Este sistema alberga, em alguma forma psicolgica orga-
desfavorvel a respeito da ao, segundo o grau de positividade ou ne- nizada, mas no necessariamente lgica, todas as incontveis crenas de
gatividade em que sua concretizao seja avaliada. As crenas normativas uma pessoa sobre a realidade fsica e social (p.2). Em outras palavras, as
constituem a percepo do indivduo sobre a maneira como seus referentes atitudes formam o sistema fundamental pelo qual orientamos e definimos
sociais (famlia, amigos, instituies...) vo avaliar sua ao (norma subje- nossas aes e as relaes com o meio em que vivemos.
tiva); enquanto as de controle tm a ver com a percepo da pessoa sobre Como se pode ver, a posio de Rokeach (1968) a respeito do papel
a presena de fatores que possam facilitar ou impedir a ao e sua prpria predominante das crenas na formao de atitudes anloga de Fishbein
habilidade para concretiz-la (percepo do controle sobre a ao-PCA40). e Ajzen (1975) que as consideram como sendo as bases dessa formao.
Um exemplo - bastante simples - seria o seguinte: Se um indivduo Na estrutura conceitual desses dois autores se estabelece uma distino en-
acredita que estudar Espanhol vai ser benfico para ele (crena sobre a tre os elementos que a integram: crenas, atitudes, intenes e aes, mas o
maior interesse est na relao entre esses conceitos. Para eles, a totalidade
36 Theory of Planned Behavior das crenas de uma pessoa serve como base informativa que, em ltima
37 Behavioral beliefs. anlise, determina suas atitudes, intenes e aes (p.14).
38 Normative beliefs.
39 Control beliefs. Na figura se ilustra a relao sistmica, dinmica e interativa entre
40 Perceived behavioral control. crenas e aes. As crenas da pessoa sobre: a) as consequncias da ao

220 221
(crenas sobre a ao), b) o que outras pessoas pensam sobre essa ao Si se cree que el fenmeno X es rural, o sea, lleva signos de
(crenas normativas), e c) a capacidade/habilidade do indivduo para reali- rusticidad, inelegancia, etc., se suele producir una actitud
negativa hacia l y ello puede afectar la actuacin del indivi-
z-la a auto eficcia e a controlabilidade (crenas de controle) representam
duo en el plano lingstico y en otros.
a base cognitiva para a formao de atitudes favorveis ou desfavorveis
realizao da ao dentro de determinadas condies contextuais. Assim Se [algum] acredita que o fenmeno X rural, ou seja, car-
sendo, o processo se desenvolve a partir das crenas na direo das atitudes, rega sinais de rusticidade, deselegncia, etc. normalmente
das intenes e das aes para, em seguida, fazer o percurso inverso. se forma uma atitude negativa ao seu respeito e isso afeta
a atuao do indivduo no plano lingustico bem como em
outros. (p. 235) 41

J as atitudes lingusticas, segundo Moreno Fernndez (1998), so


as manifestaes das atitudes sociais dos indivduos, relativas especifica-
mente tanto lngua e ao uso que dela faz a sociedade, como aos falantes
da lngua em questo e sua cultura.
Num estudo de 2002, Gonzlez Riao e Huguet Canals descre-
vem uma dzia de investigaes que demonstram a existncia de uma es-
treita relao entre o aproveitamento acadmico de estudantes de L2 e
suas atitudes positivas perante a cultura e os falantes da lngua-alvo. Isto ,
essas pesquisas mostraram que as atitudes dos aprendizes em relao com
a lngua que tentavam dominar influenciavam na aquisio dessa lngua.
Relao crenas-atitudes-intenes-aes. E evidente que essa influencia pode ser positiva ou negativa, segundo o
signo das atitudes.
Ajzen e Fishbein (2000, p. 2) vm as atitudes como resduos de ex- Segundo as pesquisas analisadas por Gonzlez Riao e Huguet
perincias passadas que guiam a ao futura (ver Dewey, 1976) na forma Canals (2002), quando algum manifesta que tal lngua no soa bem,
de crenas; mas esclarecem que s um nmero relativamente reduzido de normalmente est dizendo que no gosta dos falantes dessa lngua. E se
crenas [independentemente de refletirem ou no a realidade com preci- algum disser que uma lngua pouco importante, isso significa que
so] influenciam as atitudes [...] e so consideradas [seus] determinantes no vale a pena esforar-se para aprend-la. O mesmo fenmeno ocorre
predominantes (p. 5) dentro de aglomerados de crenas. no caso contrrio: dizer que uma lngua importante dizer que vale a
Morales (1989) concorda com estes autores no sentido de que nem pena estudar essa lngua e que seus falantes so, de algum modo, tambm
todas as crenas produzem atitudes, mas as que se destacam levam a pessoa
a tomar uma posio. Ele ilustra esta assertiva com o seguinte exemplo: 41 Sobre atitudes lingusticas ver Cooper e Fishman (1974) e Morales (1989).

222 223
importantes. E nesse caso, o indivduo estar disposto a investir tempo, Mas, a definio de Oxford (1990, p.8) mais ampla, embora no
esforo e recursos na aprendizagem. difira substancialmente das anteriores. Para esta autora trata-se de aes
At aqui parece claro, ento, que em matria de ensino/aprendi- especficas, comportamentos, passos ou tcnicas que os estudantes em-
zagem de lnguas, as atitudes lingusticas esto formadas por sistemas de preendem (frequentemente de maneira intencional) para conseguir que
crenas de aprendizagem relativas natureza da lngua e como ela apren- sua aprendizagem seja mais fcil, rpida, divertida, autorregulada e trans-
dida/adquirida, bem como a outros objetos de crenas que incidem direta fervel a situaes novas.
ou indiretamente no processo de ensino/aprendizagem. Igualmente, deve-se notar que embora haja uma estreita relao
O terceiro componente no modelo psicossocial das crenas so as entre as aes e estratgias de um aprendiz e seu estilo de aprendizagem de
aes/estratgias. Segundo a TAP, a ao a resposta clara e observvel lnguas por constiturem aspectos de um mesmo fenmeno, eles no so
dentro de uma determinada situao e constitui uma funo das crenas a exatamente iguais. O estilo de aprendizagem se refere ao uso preferencial
respeito dessa ao. Em outras palavras, dentro de um sistema de crenas de um conjunto determinado de estratgias segundo os traos da persona-
cada uma delas associa a ao a certo resultado ou a alguns dos [seus] lidade do indivduo.
outros atributos tais como o custo da ao (AJZEN, 1991, p. 191). Nesse A partir das referidas definies pode-se resumir que as estratgias
processo, esses atributos so avaliados positiva ou negativamente, o que de aprendizagem de lnguas e as aes dos alunos para aprender: a) so pas-
equivale formao de uma atitude a respeito da ao. sos e decises tomadas por eles mesmos; b) impulsionam a aprendizagem
Para Barcelos (2006, p.26), a relao entre crenas e aes no de de lnguas e ajudam no desenvolvimento das habilidades de compreenso
e produo; c) so observveis, no caso das aes, e podem ser observadas
causa e efeito, mas recproca, interativa; ou seja, as crenas podem influenciar
(comportamentos, passos, tcnicas, etc.) ou no (pensamentos, processos
as aes, mas as experincias e as reflexes sobre as aes tambm podem
mentais), no caso das estratgias, d) incluem informao e memria e e)
influenciar a mudana das crenas e/ou a formao de novas crenas. Sendo
podem ser aprendidas.
assim, um aluno de E/LE, num curso onde se ensina a escrever nessa lngua e
se estimula realizao de variadas atividades de escritura, pode perceber que
a expresso escrita o ajuda a desenvolver a sua interlngua e, ainda, contribui 1. Os estudos sobre as crenas de aprendizagem de lnguas
para melhorar seus textos em Portugus e Espanhol, e isso talvez o leve a acre-
ditar que a escrita benfica e impulsiona sua aprendizagem do Espanhol. A pesquisa bibliogrfica para essa investigao revelou um nmero
No seu estudo sobre as estratgias de aprendizagem de lnguas, O considervel de estudos sobre crenas de aprendizagem de L2/LE tanto no
Malley e Chamot (1990, p.1) as definem como os pensamentos especiais Brasil - mais de sessenta trabalhos, includas dissertaes e teses doutorais
e os comportamentos utilizados pelos indivduos para se apoiarem na com- inditas - como no resto do mundo com diferentes objetivos, o que de-
preenso, aprendizagem e reteno de novas informaes. Para Cohen monstrativo da importncia do tema no mbito da Lingustica Aplicada,
e Ellis (1994, p.529) as estratgias so uma atividade mental ou com- especificamente no ensino-aprendizagem de lnguas.
portamental [ao] relacionada com alguma fase especfica do processo de Grosso modo, essas pesquisas podem ser organizadas em trs gran-
aquisio de uma lngua. des grupos: a) crenas de professores, b) crenas de alunos, e c) crenas

224 225
dos primeiros e dos segundos e, dentro desta categoria, os estudos que complementados com prtica e reflexo - podem promover mudana de
abordam a relao entre as crenas de ambos. Esses trabalhos refletem a atitudes e atuao nos professores ao longo de processos complexos, mas
complexidade do processo de ensino-aprendizagem, o papel das crenas e ainda no h base emprica para determinar a amplitude, profundidade e
as aes de professores e alunos nesse processo, bem como a diversidade de consistncia dessa mudana.
fatores que podem influ-las. As pesquisas sobre crenas de alunos e professores tm objetivado
As pesquisas sobre as crenas dos professores tm focalizado, fun- seus respectivos papis, o papel do estudo explcito da gramtica e a cor-
damentalmente: a) sua identificao e caracterizao, a relao entre elas e reo de erros motivao, avaliao, aspectos gerais do processo de ensino
a prtica docente e c) sua mudana ou evoluo. Barcelos (2006, p. 22-23) -aprendizagem, a relao entre crenas de professores e alunos, os efeitos
lembra ter sugerido a realizao de pesquisas de crenas acerca de aspectos da incongruncia entre as crenas de ambos no nvel de competncia, os
mais especficos como a da gramtica, a leitura, o bom aprendiz, o vocabul- conflitos entre as crenas de ambos sobre a utilidade das atividades da aula
rio e seu ensino, a avaliao, a linguagem ldica e a oralidade, dentre outros. e o erro e seu tratamento.
relao anterior se somam estudos sobre as possveis origens das Na anlise dessas investigaes, observa-se que a relao entre as
crenas, o processo de leitura em lngua estrangeira; o ensino de leitura, crenas de professores e alunos tem um carter fundamentalmente contras-
leitura on line, o idioma espanhol e seu ensino-aprendizagem, a apren- tante e que essas discrepncias se localizam em: a) seus respectivos papis,
dizagem de lnguas por alunos adultos, o evento aula nas escolas da rede b) o ensino da gramtica, c) a correo de erros, d) o uso de traduo, e)
pblica, a importncia das competncias e habilidades orais necessrias o ritmo das aulas, e d) a importncia atribuda aos exerccios mecnicos.
para professores de lngua estrangeira, o uso do computador nas prticas Tambm se evidenciam os efeitos dos referidos conflitos no processo de
docentes dos professores, a autonomia na aprendizagem de lnguas e o aquisio-aprendizagem e a influncia recproca entre crenas e aes de
ensino das quatro habilidades. professores e alunos.
Os resultados desses trabalhos no so conclusivos a respeito da Os conflitos entre professores e alunos se fundamentam na premis-
relao entre crenas e prticas docentes, mas tendem a desenhar a na- sa de que, se bem os primeiros so vistos como expertos e sua relao com
tureza conflitante e interativa dessa relao. Em resumo, as prticas dos os segundos naturalmente assimtrica - o que pressupe uma influncia
professores no sempre refletem suas crenas, como resultado da influncia potencial das crenas dos professores nas crenas de seus aprendizes, estes
do contexto, particularmente, das crenas e expectativas dos alunos sobre tambm tm seus pontos de vista ou teorias implcitas sobre a lngua, o
a aula, as expectativas dos professores sobre seus alunos, o material didti- processo de aprendizagem, etc., que podem incidir de maneiras diversas
co, o programa, a proficincia limitada dos alunos e a disponibilidade de na prtica em sala de aula. Esses provveis desacordos sero mais ou menos
recursos, entre outros fatores (BARCELOS, 2006 p. 34). profundos em dependncia das caractersticas e perfis de uns e outros, bem
como do grau de incidncia do contexto.
Essa relao entre crenas e atuao desempenha um papel funda-
mental no desenvolvimento do professor e nas possveis mudanas em suas Os objetivos principais das pesquisas acerca das crenas dos alunos
teorias e prticas docentes. Os estudos relativos evoluo indicaram que tm sido descrever o BALLI42, comparar as crenas de estudantes de lnguas
determinados tratamentos - aquisio de novos conhecimentos tericos, 42 Inventrio de Crenas de Aprendizagem de Lnguas (Beliefes About Language Learning Inventory).

226 227
metas diferentes, descrever as crenas sobre a aprendizagem de lnguas, alguns deles h problemas metodolgicos relativos aos instrumentos e/ou
desvendar as crenas sobre as atividades em sala de aula e identificar a procedimentos aplicados; e c) essas investigaes focalizam aspectos fun-
relao entre crenas e estratgias de aprendizagem, o papel da escrita na damentalmente processuais ou instrucionais, salvo dos trabalhos sobre a
aquisio do espanhol e a evoluo dessas crenas. contribuio da escrita, e outro sobre as mudanas de crenas, respectiva-
Esses estudos mostram que: a) os aprendizes possuem crenas sobre mente. Esse estado da questo e a importncia da escrita como objeto e
um amplo leque de aspectos relativos natureza da lngua e a sua apren- veiculo de aquisio no processo de ensino/aprendizagem de lnguas justi-
dizagem; b) essas crenas recebem uma forte influncia das experincias ficaram a realizao da investigao, cujo desenho e resultados se descreve
prvias de aprendizagem; e c) h uma estreita relao dinmica e recproca brevemente a seguir.
entre o sistema de crenas de aprendizagem dos alunos e as estratgias e A investigao das crenas de aprendizagem de lnguas de dezenove
aes que desenvolvem no processo de aprender. alunos adultos brasileiros de E/LE (nvel inicial) sobre a escrita em uma
Como se pode constatar nos pargrafos anteriores, as pesquisas so- Escola de lnguas local objetivava identificar a viso desses aprendizes a res-
peito do papel da escrita como meio e objeto de aprendizagem de lnguas,
bre crenas de aprendizagem de lnguas so mais numerosas no mbito
as estratgias que consideram apropriadas para adquirir esta habilidade,
dos professores. Seus objetivos centrais tm sido a relao entre crenas
sua atitude durante a realizao de tarefas dessa natureza e a relao entre
e prticas docentes e estratgias de aprendizagem, respectivamente. Esses
as crenas verbalizadas e as aes/estratgias.
trabalhos tm trazido importantes contribuies para o estudo do tema;
entretanto: a) a maioria ainda se centra na lngua inglesa, o que sugere Em funo desses objetivos, foi desenhada uma pesquisa de cunho
a convenincia de pesquisas em outras lnguas; e b) embora se perceba o etnogrfico (NUNAN, 1997), ou seja, a) no foi manipulado o fenmeno
interesse de investigar as crenas acerca de aspectos mais especficos no investigado (os informantes pertenciam a um grupo intacto); b) se procu-
mbito do processo de ensino-aprendizagem de L2/LE, preciso ampliar rou a colaborao dos participantes (nesse caso professores e alunos); c) se
e diversificar esses estudos, principalmente com relao mudana e/ou realizou uma anlise interpretativa dos dados; d) a investigao se desen-
volveu no contexto em que os participantes estudavam; e) as perguntas da
evoluo das crenas e aes de professores e alunos em diferentes contex-
pesquisa, a coleta de dados e a interpretao interagiam constantemente e
tos, bem como sobre o sistema da lngua e o desenvolvimento das quatro
f ) a investigao teve uma durao relativamente longa.
habilidades lingusticas, em particular, a respeito dos respectivos papis
dessas habilidades como objeto e veculo de aprendizagem. Com o intuito de: a) obter relatos detalhados sobre experincias
educacionais gerais e especficas da aprendizagem de idiomas e b) garantir
que esses relatos no fossem influenciados pela orientao pedaggica da
2. O estudo das crenas de aprendizagem sobre a escrita Escola de lnguas onde se realizaria a pesquisa, se optou por investigar
trs turmas de alunos iniciantes (N=42). Esses estudantes responderam um
Na consulta bibliogrfica para a pesquisa objeto de este artigo fo- questionrio preliminar, cujos objetivos eram: a) selecionar informantes
ram encontrados apenas treze trabalhos sobre as crenas de professores e formados que j tivessem estudado alguma lngua estrangeira e b) coletar
alunos a respeito da escrita em L2/LE. Nessa consulta observa-se que: a) alguns dados especficos em funo da pesquisa que mais tarde se reitera-
a maioria dos estudos tem a lngua inglesa (L2 ou LE) como alvo; b) em riam no segundo questionrio e nas entrevistas.

228 229
Trs a aplicao do questionrio preliminar, o grupo de participantes informaes coletadas por meio dos questionrios, das observaes e dos
ficou formado por dezenove profissionais (onze mulheres e oito homens com dirios, particularmente as relativas s experincias de aprendizagem desses
idade media de trinta e cinco anos) formados em diferentes campos (doze com alunos a respeito da escrita em Portugus e em LE e importncia atribuda
cursos de ps-graduao), com experincia media de cinco anos na aprendiza- escritura como meio e objeto de aprendizagem. Tambm com a finalidade
gem de lnguas - todos estudaram ingls por dois anos, como mnimo. de a) comprovar a competncia textual dos participantes e b) identificar
Esses dezenove participantes eram principiantes, sem nenhum co- as estratgias que consideravam apropriadas para aprender a escrever em
nhecimento prvio formal ou informal do idioma espanhol, embora a se- ELE, os dezanove alunos foram orientados a elaborar uma redao que foi
melhana entre o Portugus e o Espanhol os tornasse falsos principiantes avaliada por trs professores de Portugus a partir de critrios estabelecidos:
com uma competncia na lngua-alvo, que os colocava em um nvel supe- coerncia, coeso, correo gramatical, adequao e preciso lexical.
rior ao de sobrevivncia, segundo a Estructura de Niveles del Consejo de Todos os dados coletados foram reduzidos a unidades de significado
Europa -ENCE- (Espinosa, 2000) ou entre os nveis A1, nas habilidades em funo dos objetivos e das perguntas da pesquisa. Essas unidades foram
produtivas e A2, nas receptivas, de acordo com os nveis de referncia do agrupadas em diferentes categorias e subcategorias para identificar e organi-
Marco Comum Europeu. zar os padres coincidentes e contrastantes dentro de cada uma delas para,
Os dados foram coletados atravs de dos questionrios, entrevistas, finalmente, revis-las a procura de relaes entre elas. A informao agru-
observaes de aulas e notas de campo. O primeiro questionrio visava pada em diferentes categorias e subcategorias foi revisada vrias vezes para
identificar as caractersticas dos informantes que participariam da pesqui- localizar padres comuns, possveis relaes ou contradies. Na ltima re-
sa, e obter dados preliminares sobre suas experincias de aprendizagem viso foram priorizadas algumas dessas categorias e subcategorias de acordo
em geral (atividades escolares preferidas, percepes sobre sua competn- com sua relevncia, credibilidade (a existncia de evidncias para apoi-las),
cia textual e a utilidade e grau de dificuldade da escrita em Portugus) e singularidade e interesse especial em funo dos objetivos da pesquisa.
em lnguas estrangeiras (crenas desses alunos acerca de seu domnio das Os resultados gerais desse estudo sugerem que (i) os sistemas de cren-
habilidades lingusticas em Ingls e outras lnguas). O segundo procura- as dos participantes esto ancorados em suas experincias de aprendizagem
va corroborar aqueles dados e coletar informaes relativas s crenas de de lnguas; (ii) essas crenas so contraditrias; (iii) os informantes reconhe-
aprendizagem de lnguas dos respondentes a respeito da escrita: sua impor- cem a contribuio da escrita para a aprendizagem do espanhol como lngua
tncia como meio e objeto de aprendizagem, as estratgias adequadas para estrangeira, so capazes de aconselhar o uso de vrias estratgias para apren-
aprender a escrever, e a utilidade e dificuldade dessa aprendizagem. der a escrever nessa lngua, mas no esto interessados na aquisio dessa
Por meio da observao de aulas e dos respectivos dirios se coletou habilidade; e (iv) h certa relao entre as crenas e as aes dos aprendizes.
informao para identificar: a) a atitude dos participantes perante as tarefas Alguns dos alunos expressaram crenas opostas e/ou no corrobo-
de escrita dentro e fora da sala de aula; b) as aes relativas escrita que eles radas por suas prticas, o que mostra o carter contraditrio das crenas,
desenvolviam em sala de aula; e c) a relao entre as crenas e estratgias assinalado por Barcelos e Kalaja (apud BARCELOS, 2006, p. 19-20) en-
verbalizadas e as aes realizadas. Foram realizadas entrevistas semiestrutu- tre outras caractersticas. O estudo tambm confirmou que os sistemas
radas com dezoito informantes com o propsito de esclarecer ou corroborar de crenas constituem aglomerados de diversas percepes sobre um de-

230 231
terminado objeto que ora coincidem, ora contrastam. Temos, portanto, ______. Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control, and
a formao de ncleos baseados em uma relao dialtica de unidade e the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, v. 32,
luta de contrrios que levam os indivduos numa direo ou outra, em No. 4: 665-683; 2002.
dependncia da fora das crenas, exatamente no sentido desenhado pelos AJZEN, I.; FISHBEIN, M. Attitudes and the attitude-behavior relation:
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(Eds.) European review of social psychology Vol. 11, Chichester, England:
Por fim, esta investigao mostrou que o menor nmero de pesqui- Wiley. 2000, p. 1-33.
sas de crenas de aprendizagem est dedicado s percepes dos alunos. E
BARCELOS, A. M. F. A. Understanding Teachers and Students Language
isto est em contradio com o aparente consenso que aponta o aprendiz
Learning Beliefs in Experience: A Deweyan Approach. Tese (Doutorado em
como o protagonista do processo de ensino/aprendizagem. Outro resul- Ensino de Ingls como Segunda Lngua). College of Education, The Uni-
tado indica a carncia de estudos de crenas sobre aspectos mais especfi- versity of Alabama, Tuscaloosa, 2000.
cos da rea de aquisio como as habilidades lingusticas, as estratgias de ______. Cognio de professores e alunos: Tendncias recentes na pesqui-
aprendizagem e a evoluo e mudana de crenas. sa de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. In: BARCELOS,
Esse artigo apresentou uma viso geral sobre os estudos de crenas A. M.F. & VIEIRA ABRAHO. M.H. (orgs). Crenas e ensino de lnguas:
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Editores, 2006, p. 15-42.
torno da escrita em LE. Por meio de questionrios, entrevistas, observao
de aulas e dirios foram identificadas as crenas de aprendizagem de dezeno- BENSON, P.; LOR, W. Conceptions of Language Learning. System 27
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chegar at suas atitudes lingusticas a respeito da lngua-alvo, seus falantes CONSEJO DE EUROPA. Marco comn europeo de referencia para las len-
e sua cultura se queremos desenhar propostas didticas mais adequadas s guas: aprendizaje enseanza, evaluacin. 1 edicin. Madrid: Anaya, 2002.
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geiras e isso justifica sua investigao mais sistemtica a modo de garantir DEWEY, J.How we Think. Lexington: D. C. Heath, 1933.
seu tratamento equilibrado nos cursos de idiomas, nos materiais didticos e
ESPINOSA, I. Un Sylabus para estudiantes brasileos del nivel inicial de E/
na prtica docente, algo que no parece acontecer no presente. LE. Memoria (Mster en Lengua y Cultura Espaolas) - Universidad de
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ROKEACH, M. Beleifs, Attitudes, and Values. A Theory of Organization designar que-1 com o intuito de diferenci-la dos outros tipos de que
and Change. San Francisco: Jossey-Bass, 1968. como o relativo ou o comparativo e se-1 para diferenci-lo do nexo con-
VICTORI, M. An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing: a dicional; por outro, temos uma verdadeira orao presidida por um verbo
Case Study of two Effective and two Less Effective Writers. System, 27 (4), em forma pessoal acompanhado dos seus prprios complementos.
p. 537-555, 1999.

234 235
Quer no mbito da docncia quer no mbito da investigao ou da
literatura gramatical, em relao a este tipo de estruturas existem muitos
problemas ainda sem soluo que passamos a enumerar j descritos por
Gutirrez Ordez (2002):
i) A diviso da orao em segmentos exclusivos, j que por um
lado, fala-se de orao principal; e por outro, de orao subordinada, reali-
zando uma anlise, normalmente, de diviso binria.
(4)

ii) A delimitao da unidade chamada orao subordinada, pois,


em muitas ocasies no fica claro se este conceito inclui a conjuno ou
no, ou se esta necessria ou no. Posteriormente, veremos que, para a
nossa exposio, este fato tem sim muita pertinncia.
(5)

Tanto a conjuno como o verbo subordinado esto em dependn-


cia de um outro item verbal, sustantivo, adjetivo ou adverbial, como se
ilustra nos exemplos a seguir:

236 237
iii) A indefinio nas expresses orao sustantiva, orao adje- Desde um ponto de vista formal, propomos encarar as completi-
tiva e orao adverbial. Se a gramtica parte das categorias orao (SV), vas de que-1 e se-1 como construes exocntricas e sencategoremticas,
sustantivo (SN), adjetivo (SAdj) e advrbio (SAdv), que tipo de objeto nascidas pela unio de dois elementos: uma conjuno e um ncleo verbal.
cumpre duas destas condies, isto , a de orao (SV) e a de sustantivo Lembremos que consideramos que uma magnitude exocntrica quando
(SN)? os dois elementos so necessrios e quando nenhum deles pode assumir o
papel nuclear; e que uma construo sencategoremtica, quando for-
mada por funtivos categoremticos e sencategoremticos, isto , funtivos
no capacitados para exercer essa funo sintctica por si prprios.

iv) Existe, em geral, uma confuso entre categorias formais e ca-


tegorias funcionais, isto , entre a morfologia e a sintaxe. Assistimos ha-
bitualmente a uma mistura indiscriminada de definies e de critrios de
determinao.
v) A circularidade nas definies constante. Por exemplo, uma
conjuno integrante aquela que introduz uma orao subordinada inte-
grante e uma orao subordinada integrante a que vem introduzida por
uma conjuno subordinativa integrante. Observe-se essa circulariedade
nas seguintes citaes de Cintra & Cunha (1984): No entanto, tambm temos de referir que h outros modelos que
assumem que este tipo de oraes sustantivas so consideradas construes
As oraes subordinadas substantivas vm normalmente in-
endocntricas e o que-1 o encarregado de assumir esse papel nuclear.
troduzidas pela conjuno integrante que (s vezes por se)
(CINTRA & CUNHA, 1984, p. 596] [] As conjunes
integrantes (servem para introduzir uma orao que funcio- Em Chomsky (1986) defende-se a proposta de analisar as
na como sujeito, objecto directo, objecto indirecto, predi- conjunes subordinantes como ncleos da unidade que
cativo, complemento nominal, ou aposto de outra orao. formam. En esta concepcin no distribucional el ncleo no
(IDEM, p. 584) es el elemento que puede prescindir de sus complementos

238 239
o aparecer por si solo en el lugar del conjunto, sino el ele- observado que esta noo parte de duas falsidades dado que no estamos
mento que determina la naturaleza categorial de todo el sin- exclusivamente perante uma orao e tambm no estamos perante uma
tagma, y el que selecciona las categoras que aparecen tras l
subordinao. Gutirrez Ordez (2002a, p.17) partilha esta interpretao
por mucho que estas parezcan representar lo que Jespersen
da mesma noo quando afirma que las dos nociones que subyacen a esta
llamaba the chif idea. (BOSQUE, 1989, p. 66)
nocin tradicional de oracin subordinada padecen de la misma falsedad
Do ponto de vista da gramtica funcional e atendendo a que par- de tantos pueblos llamados Villamayor, pues ni son subordinadas, ni son
timos de dois conceitos distintos de ncleo, nem a seleo nem a regncia oraciones.
nos parecem critrios pertinentes. Por outro lado, consideramos que no Nos exemplos entre parnteses rectos de (9a) e (9c) no estamos ex-
pode ser ncleo o elemento que no est capacitado para aparecer sozinho clusivamente perante uma orao, estamos perante estruturas que incluem
desempenhando uma funo, qualquer que seja esta. Por conseguinte, na oraes (a Maria chegar tarde e a Maria vem hoje) que vm precedidas
nossa perspectiva funcional as conjunes encarregadas de introduzir estas pelas conjunes que-1 e se-1, respectivamente3.
estruturas, isto , que-1 e se-1 nunca poderiam ser ncleos, dado que (9)
jamais seriam funtivos.
(8)

Quer dizer, isto leva-nos a anular a possibilidade de considerar estas


construes como construes endocntricas e a descartar a hiptese de Contrariamente quilo que se vem afirmando na Gramtica Tra-
encarar as conjunes como possveis ncleos destas estruturas1. Por outro dicional, e, por sua vez, tem sido assumido por outras perspectivas da lin-
lado, se assumimos que os dois elementos formais so necessrios, isto leva- gustica moderna, as conjunes no subordinam oraes. A propriedade
nos a concluir que estamos perante uma nica estrutura indivisvel que no da subordinao pertence apenas s funes e no s categorias. No h
poderemos denominar de orao subordinada j que sobre o conceito de oraes subordinadas, do mesmo modo que no existem sustantivos su-
orao subordinada2 que encontramos na Gramtica Tradicional deve ser bordinados. O que existe so sustantivos que contraem funes (CD, CI,
1 Aceitar a teoria proposta formulada por Bosque (1989) em que e se assumiriam o papel nuclear
Supl) que, essas sim, so subordinadas. Estas funes esto previstas na
da construo, tambm implicaria, por um lado, acrescentar lista das categorias sintagmticas, um valncia verbal e subordinadas ao ncleo verbal.
novo sintagma o sintagma conjuntivo.ou como afirma Gutirrez Ordez (1997b: 182) Si la con-
juncin que es el ncleo y ste es el elemento que da nombre al sintagma, suponemos que se debera hablar
de sintagmas conjuntivos. Habra que determinar, a rengln seguido, la diferencia entre estos sintagmas 3 As sequncias que a Maria chegar tarde e se a Maria vem hoje no so oraes, embora in-
conjuntivos y los sintagmas nominales [] la propuesta genera tal cantidad de problemas que se hace cluam cada uma delas uma orao. Por outro lado, nos mesmos exemplos (de 6), o segmento que a
acreedora de un inmediato rechazo Maria chegar tarde (de 6a) apenas estar subordinado porque assume a funo de dependncia de
2 Outros autores, como Alarcos (1994), apoiado em Bally e Tesnire, defenderam j que a orao Complemento Direto, isto , apenas est subordinado do ponto de vista funcional. Mas seguindo
subordinada no mais do que uma orao degradada, isto transposta ao papel dos sustantivos, a mesma lgica, da mesma maneira deveramos ento falar de nome subordinado ou segmento
adjetivos ou advrbios. subordinado, como essa verdade, no exemplo (6b).

240 241
Uma vez questionado se existe ou no subordinao nestas estrutu-
ras, considerem-se agora os seguintes exemplos:
(12)

Partimos do princpio de que em (12a) temos uma nica orao


com um nico verbo diz que, por sua vez, precisa de preencher duas das
suas valncias, duas funes: a de Sujeito e a de Complemento Direto. O
funtivo O Lus preenche o primeiro vazio funcional (a funo de Sujeito)
e a construo sencategoremtica exemplificada em (12b) o outro vazio,
a funo de CD. Reconhecemos que dentro desta construo temos uma
verdadeira orao, exemplificada em (12c), mas, na a nossa perspectiva,
esta orao sofre uma alterao categorial no momento em que se junta a
partcula que-1.
Por isso, para considerar formalmente uma estrutura como com-
pletiva introduzida por que-1 diremos que esta construo deve ter as se-
guintes propriedades: deve incluir uma verdadeira orao, deve aparecer
sempre uma conjuno a preceder a orao, os dois elementos (conjuno
e orao) so necessarios, a conjuno e a orao devem formar uma nica
construo sencategoremtica, a conjuno o elemento encarregado de
criar uma nova construo e a nova construo ser uma construo exo-
cntrica, em que nenhum dos dois elementos poder assumir o papel de
ncleo da estrutura.

2. Aplicando a transposio de Tesnire s completivas de que-1.

A transposio de Tesnire (1959) consiste em transferir uma pa-


lavra plena de uma categoria gramatical a outra categoria gramaticalcomo
ele prprio afirma cest--dire transformer une espce de mot en une

242 243
autre une espce de mot. A transposio ou la translation, em termos de
Tesnire, seria um mecanismo que consiste na capacitao que um recurso
gramatical confere a um signo para que este signo tenha um comporta-
mento sinttico distinto do que tera em ausncia desse recurso gramatical.
A transposio, pois, facilita mudanas de categoria, no de funo e ofe-
rece a possibilidade que certos sintagmas realizem funes que desde a sua
categora original no poderan realizar.

Com esta frmula ser estabelecido o conceito de transposio, o


qual explicado pelo funcionalismo francs como um mecanismo sinttico
que permite que uma base e um transpositor assumam um conjunto, uma
categoria sinttica nova que a base por si prpria nunca poderia assumir.
Portanto, para que exista transposio ser necessria a existncia de dois
elementos: um de carcter lexical, a base, e o outro de natureza gramatical,
o transpositor. Como resultado desta combinao sencategoremtica, ob-
tm-se uma magnitude que est adscrita a uma categoria sintctica diferen-
te da base. Vejamos os seguintes exemplos4 e as suas propostas de anlise:

4 Podemos ver em (14.a) que venhas, por si prprio, nunca poderia realizar a funo de CD,
dado que os verbos apenas esto capacitados para serem ncleos verbais. Venhas, como base, e
que-1, como transpositor, formaro uma nica unidade adscrita categoria SN. Em (14.b), acon-
tece o mesmo com estraguei. Que estraguei forma uma nica unidade inserida na categoria SAdj
ou, ainda, em (14.c), quando chegares, constitui uma nica unidade includa na categoria SAdv.
De modo diferente do que acontece em (14.a) e (14.b), em que tanto o papel de quando como o Na nossa perspectiva, diremos que, aceitando a teoria da transpo-
papel de que-1 se limita ao de simples transpositor, o transpositor que-2, no exemplo de (14.b),
tem dupla funo: alm de transpor a primitiva orao categoria SAdj, este pronome, pelo facto sio nas completivas de que-1 e se-1 teremos de assumir as seguintes afir-
de ser funtivo, tambm realizar uma funo em relao com o prprio verbo transposto, isto , em maes:
relao com estraguei.

244 245
i) Todas as oraes completivas podem ser includas na categoria iv) As conjunes que precedem as chamadas oraes subordi-
funcional SN. nadas exercem uma funo puramente transpositora, e no realizam ne-
nhum tipo de funo sinttica em relao ao verbo que transpem, dado
que no so funtivos. No entanto os verbos que esto dentro da estrutura
podem levar os seus prprios complementos.

ii) Todas as oraes completivas no esto subordinadas ao verbo,


antes realizam uma das funes em relao a esse verbo.

iii) Em todas as oraes completivas existe um mecanismo sintc-


tico, a que chamamos transposio. As oraes subordinadas so oraes
primitivas transpostas de uma categoria verbal a uma categoria no verbal,
isto categoria SN. v)As conjunes no subordinam, nem podem ser consideradas
(17) ncleos, apenas transpem. Contribuem para criar um constituinte ads-
crito a uma categoria diferente da base e, consequentemente, possibilitam
que essa base aceda a funes prprias da sua nova natureza funcional.

246 247
orao. O que vimos afirmando que essa orao passa a uma outra cate-
goria no momento em que entra em contacto com o transpositor.

3. As completivas de que-1 e a sua categoria funcional

A maioria das gramticas optam por uma definio funcional des-


tas estruturas e baseiam a sua definio nas funes sintticas que podem
assumir ou em aspectos sintticos como a coordenao ou a pronominali-
vi) Todas as oraes completivas constituem uma construo sen- zao. Neste sentido a RAE (2012) aponta:
categoremtica dado que o resultado final da nova estrutura, isto , a base
mais o transpositor, no corresponde a nenhum dos elementos da categoria Se denominan tradicionalmente oraciones subordinadas
inicial. sustantivas (tambin clusulas sustantivas o proposiciones
sustantivas, adems de oraciones completivas) las que des-
empean las funciones caractersticas de los sustantivos o de
los grupos nominales (sujeto, complemento directo, trmi-
no de la preposicin, etc.). As, el segmento subrayado en
Los trabajadores deseaban que les subieran el salario un quince
por ciento es una subordinada sustantiva que desempea la
funcin de complemento directo. Es indicio, adems, de su
naturaleza sustantiva el que puedan coordinarse con grupos
nominales, como en Los trabajadores deseaban que les subie-
ran el salario y mejores condiciones de trabajo, o alternar con
ellos, como en Los trabajadores deseaban {que les subieran el
salario ~ una subida de salarios}. Las subordinadas sustan-
tivas se pueden sustituir por pronombres neutros: Los tra-
bajadores deseaban eso; Los trabajadores lo deseaban. (RAE,
2012, p.820)

Efetivamente, em sintaxe funcional, quando falamos de categorias,


O exposto at agora serviu para justificar como a partir duma de- falamos de categorias funcionais, isto , de categorias que derivam das fun-
terminada categoria SV obtemos uma nova, um SN. No negamos em es, e inclumos na mesma categoria funcional todos aqueles sintagmas
nenhum momento que estas construes no incluam no seu interior uma ou grupos sintagmticos que partilhem uma mesma propriedade. Quer di-

248 249
zer, em sintaxe funcional todo o conjunto definido por propriedades co- iii- As completivas introduzidas por que-1 substituem-se por pro-
muns e as propriedades que definem uma categoria sinttica so de ordem nomes ou por outros sintagmas nominais. Uma vez efectuada a transpo-
funcional pelo que consideramos que pertencero a uma mesma categoria sio de um SV, apenas permitida a substituio por um elemento da
sintctica no s as magnitudes que possam adquirir as mesmas funes, categoria resultado5. Nunca poderamos substitui-lo por uma orao ou
mas tambm aquelas que possam substituir-se, coordenar-se ou construir- por um verbo.
se em aposio. (23)

Sendo assim, e uma vez explicado como que formalmente uma


orao adquire uma nova categoria SX, propomos considerar as constru-
es completivas introduzidas por que-1 uma classe da categoria funcional
SN, dado que, como provaremos a seguir, cumprem os requisitos obriga-
trios para serem includos dentro desta categoria. Apoiar-nos-emos nos iv- As completivas introduzidas por que-1 podem funcionar como
argumentos habituais que definem esse grande conjunto funcional: aposio de um sintagma nominal.
i- As completivas introduzidas por que-1 realizam funes nomi-
nais. Quando uma orao transposta a outra categoria, esta contrai ex-
clusivamente funes da categoria resultado, e neste caso realizam apenas
funes nominais.

v- As completivas introduzidas por que-1 jamais aparecem coor-


denadas com um verbo finito ou com qualquer outro elemento doutra
categoria.
(25)

ii- As completivas introduzidas por que-1 coordenam-se com sin-


tagmas nominais. A orao transposta a uma categoria SX apenas permite
coordenao com membros do mesmo conjunto funcional: X ou SX.
(22)

5 O resultado de transpor uma orao categoria SX apenas permite a substituio pronominal


por um substituto da mesma categoria. Nestes casos, as substituies so realizadas por pronomes
tnicos e por pronomes tonos. Ex.: Queixa-se de que foi abandonado / Queixa-se disso. Adorava
que fosses minha casa / Adorava-o.

250 251
vi- As completivas introduzidas por que-1 jamais podem comutar- ii) O segundo contra-argumento que nos apresenta Bosque centra-
se por um verbo finito ou com qualquer outro elemento doutra categoria. se tambm nas diferentes propriedades de seleo verbal. Entre os verbos
que selecionam oraes de CD alguns admitem interrogativas indirectas e
outros, no entanto, recusam-nas.

iii) O terceiro e quarto contra-argumentos de Bosque centram-se


4. A contra-argumentao semntica. nas propriedades de seleo dos adjetivos, uma vez que existem muitos pre-
dicados adjetivais que no se combinam com uma subordinada sustantiva
e outros que admitem este tipo de complemento.
Existem gramticos que se posicionam contra a teoria que temos
vindo a defender e que atribuem a estas estruturas um papel verbal ou
oracional. Ignacio Bosque (1989), por exemplo, coloca os seguintes incon-
venientes a esta anlise:
i) Esta anlise descreveria correctamente que um nome, um sintag-
ma nominal e uma orao sustantiva possam cobrir ou cumprir a mesma iv) No quarto refere que uns adjetivos podem ter oraes sustanti-
funo, mas lamentavelmente, no explica o facto conhecido de que es- vas trmino de preposio no seu complemento e outros no.
tas unidades nem aparecem nos mesmos contextos, nem so selecionadas
pelos mesmos predicados. Bosque baseia a sua argumentao no facto de
muitos dos verbos transitivos que admitem complementos directos no-
minais recusarem subordinadas sustantivas na mesma funo sintctica,
como acontece, por exemplo, com comer, vender ou repartir. No consideramos que a argumentao de Bosque exclua a nossa
tese, dado que, na determinao das categorias funcionais, situamo-nos
no nvel das funes sintticas abstractas, quer dizer, quando afirmamos
que um segmento uma classe sustantiva dentro do SN, o que estamos a
afirmar que pode contrair as funes prprias dessa categoria, mas no
estamos a afirmar que pode ser sujeito de todos os verbos dado que isso
seria praticamente impossvel. Na nossa perspectiva, os problemas levanta-

252 253
dos por Bosque esto relacionados todos eles com a seleo semntica. No Para alm da argumentao de Bosque, h que acrescentar a que
podemos deixar de incluir prato na categoria SN porque este no possa ser encontrmos em Lpez Garca (1996). O autor observa que h situaes
CD de amputar contrariamente ao que sucede com perna ou dedo. em que alguns verbos podem selecionar uma orao completiva e no um
sustantivo.

O prprio Bosque reconhece mais frente que buena parte de los


(37)
factores que regulan comportamientos como los que hemos sealado tie-
nen una base semntica (BOSQUE, 1989, p. 44). , portanto, o lexema a. Rogou-lhe que viesse.
de cada verbo que determina que tipo de SNs ou que classe do conjunto b. *Rogou-lhe a sua vinda6.
dos SNs seleciona para cada funo.
No entanto, no pretendemos ignorar que h casos em que a se-
Reconhecemos que h problemas e no pretendemos ignor-los ou
mntica a mesma e, porm, a orao no possvel enquanto a nomina-
escond-los, mas afirmamos que esses problemas so de ndole puramente
lizao correspondente uma possibilidade:
semntica, no sinttica. A nossa inteno ilustrar que as crticas formu-
ladas por Bosque ou Lpez Garca contra a incluso das oraes sustantivas
como uma classe da categoria funcional SN se baseiam em comportamen-
tos semnticos. Dado que no modelo que Bosque assume a semntica
composicional, isto , se vai construindo a par da sintaxe, inevitvel re-
conhecer estas diferenas. Mas na sintaxe funcional dos modelos funciona-
listas que seguimos apenas se torna necessrio assumir que estas estruturas
pertencem a uma nica categoria, categoria SN neste caso, porque a nos-
sa prpria definio de categoria construda a partir da noo de funo.

6 No se percebe muito bem por que razo a semntica do verbo rogar determina a impossibi-
lidade de um nome. Este facto poderia ser explicado dizendo que o verbo aperceber-se de factivo
(apercebeu-se de um facto). Rogar, pelo contrrio, no-factivo. O nome deverbal tem um valor
resultativo, logo factivo. Da a compatibilidade com o exemplo de a) e a incompatibilidade com
exemplo de b.

254 255
Concluses BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2001.

Decidimos considerar estas estruturas como uma classe da catego- BOSQUE, Ignacio. Las categoras gramaticales. Madrid: Sntesis, 1989.
ria funcional SN, partindo do princpio de que so includas na mesma ca- CASTILHO, Ataliba T. de. Nova Gramtica do portugus brasileiro.
tegoria todas as magnitudes capazes de contrair as mesmas funes. Como So Paulo: Contexto, 2014.
temos procurado demonstrar, estas estruturas so includas na categoria CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramtica do Portugus
SN pelo facto de realizarem funes nominais, mas tambm por poderem Contemporneo. Lisboa: Joo S da Costa, 1984.
substituir-se por pronomes ou SNs, por poderem aparecer em aposio a
DELBECQUE, Nicole; LAMIROY, Batrice. La subordinacin sustan-
SNs ou por poderem coordenar-se com outros SNs. Em sntese, a nossa tiva: las subordinadas enunciativas en los complementos verbales. In:
anlise passa por considerar as completivas introduzidas por que-1 como BOSQUE, I. e DEMONTE, V. (orgs.). Gramtica descriptiva de la lengua
construes exocntricas e sencategoremticas em que opera o mecanismo espaola. Madrid: Coleccin Nebrija y Bello, Espasa, 1999. p. 1965-2081.
da transposio. A teoria da transposio, alm de se ter revelado instru- DUARTE, Ins. Subordinao completiva As oraes completivas.
mental na justificao do nosso objetivo, permitiu-nos tambm demons- In: MATEUS, Maria Helena Mira et al. Gramtica da lngua portuguesa.
trar que estamos perante uma construo indivisvel formada por dois Lisboa: Caminho, 2003. p. 593-651.
elementos: o que-1 ou que transpositor e a verdadeira orao ou base FONSECA, Maria do Cu; MARALO, Maria Joo. Gramtica prtica
SV. Esta proposta explica perfeitamente as equivalncias que encontramos da lngua portuguesa. vora: Universidade de vora, 2010.
entre um N, um SN e uma orao sustantiva, mas estamos conscientes GUTIRREZ ORDEZ, Salvador. La oracin y sus funciones. Ma-
de que no explica que estas unidades nem sempre apaream nos mesmos drid: Arco Libros, 1997a.
contextos, nem o fato de que sejam selecionadas pelos mesmos predicados.
_____. Principios de sintaxis funcional. Madrid: Arco Libros, 1997b.
No entanto, procuramos explicar que estas limitaes do modelo que se-
guimos no se devem a fatos sintticos, mas sim a questes semnticas que _____. Forma y sentido en sintaxis. Madrid: Arco Libros, 2002.
trataremos de descrever em trabalhos futuros. _____.Sobre categoras y clases: infinitivos y participios. In: CON-
GRESO DE LINGSTICA GENERAL, 6, 2007, Universidade de San-
tiago de Compostela. Actas del VI Congreso de Lingstica General, Vol.
Referncias 2, Tomo 1. Santiago de Compostela: USC, 2007. p. 953-986.
LEONETTI, Manuel. (1999) La subordinacin sustantiva: las subor-
ALARCOS LLORACH, Emilio. Gramtica de la lengua espaola. RAE
dinadas enunciativas en los complementos nominales. In: BOSQUE,
Coleccin Nebrija y Bello. Madrid: Espasa Calve, 1994.
I. e DEMONTE, V. (orgs.). Gramtica descriptiva de la lengua espaola.
BARBOSA, Pilar. A subordinao argumental finita. In: MOTA, A. et Madrid: Coleccin Nebrija y Bello, Espasa, 1999.. 2083-2104.
Al. Gramtica Descritiva do Portugus. Lisboa: Fundao Calouste Gul-
LPEZ GARCA, ngel. Gramtica del espaol II. Madrid: Arco Li-
benkian, 2013.
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MARALO, Maria Joo Broa Martins. Fundamentos para uma gram-
tica de funes aplicada ao portugus. Coleco Lingustica 4. vora:
Centro de Estudos em Letras da Universidade de vora, 2009.
MARTNEZ, Jos Antonio. Funciones, categoras y transposicin. Ma-
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Lisboa: Caminho, 2003.
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argumental finita e no-finita. In: GONALVES, Miguel (Org.). Gra-
mtica e Humanismo. Colquio de Homenagem a Amadeu Torres. Braga:
PARTE 3
Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica Portuguesa, 2005. Vol. I,
p. 215-230.
_____. Outras estruturas substantivas argumentais: Infinitivos e ora-
es introduzidas por Que-1. Braga: Universidade do Minho, 2007.
Ensino e vivncias na
VIGN ARTOS, Secundino. Las completivas de objeto introducidas
formao de professores
por para en portugus y el estatuto de para. Interlingustica XXI, Uni-
versidad de Valladolid, Valladolid v. 1, p. 984-993, 2010. de literatura
_____. O estatuto de para nas completivas de infinitivo em funo
de complemento direto selecionadas por verbos declarativos de ordem.
In: JORNADA DO GRUPO DE ESTUDOS LINGUSTICOS DO
NORDESTE GELNE, 24, 2012, Natal. Anais da Jornada do Grupo de
Estudos Lingusticos do Nordeste. Natal: EDUFRN, 2012.
_____. Proposta de classificao formal e funcional das estruturas
completivas. In: Atade, C. A. et Al. Ensino de lngua, literaturas e outros
dilogos possveis. Anais eletrnicos do VI Encontro das cincias da lin-
guagem aplicadas ao ensino - Caderno 16 SINTAXE E ENSINO / Cleber
Alves de Atade; Valria Severina Gomes; Sherry Morgana de Almeida;
Andr Pedro da Silva [orgs.]. Recife, Pipa Comunicao, 2015.
VILELA, Mrio. Gramtica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Almedi-
na, 1999.

258
Literatura, ensino e formao de professores:
experincias a partir do PIBID
Marcelo Medeiros da Silva (UEPB)

Para Anderson Rany Cardoso da Silva, Edcarla Oliveira Be-


zerra, Fgner de Oliveira Santos, Humberto Carneiro Monte
Jnior, Leandro Henrique de Sousa Bezerra, Luana Kalline
Moura Pereira e Maria Roseli da Silva Pereira, com quem tenho
aprendido algumas experimentaes no ensino de literatura.

Introduo

A formao de leitores tem se constitudo em um campo bastante


profcuo no s para a reflexo acerca da importncia da leitura em socie-
dades letradas como a nossa, mas, sobretudo, para a proposio de prticas
e metodologias de ensino que possam transformar os sujeitos em leitores
crticos:

As palavras [recorrentes] quando so descritos comporta-


mento do leitor crtico expressam aes de julgamento e
comparao: avaliao, reflexo, confronto, contraponto. O
leitor crtico, ento, no apenas compreende, infere, identi-
fica, analisa, mas o faz em relao a algum parmetro exte-
rior ao texto, um parmetro que seu: essa norma pode ser
uma forma de agir e de fazer, uma opinio, uma forma de
perceber o mundo (KLEIMAN, 2007, p. 100).

261
Em outras palavras, quando falamos em leitores crticos, estamos Em se tratando de educao bsica, formar leitores um dos ob-
pensando em sujeitos que sejam capazes de, sendo senhores de seus prprios jetivos principais presentes nos documentos oficias. Nesses, possvel de-
discursos, comprometerem-se com a palavra dita, visto que as aes que preender que ler tomado com porta de entrada do indivduo no universo
empreendemos na e pela linguagem no so gratuitas. Pelo contrrio, ao do conhecimento e constitui-se o primeiro passo para a assimilao dos
fazermos uso da linguagem, comprometemo-nos com as palavras que enun- valores da sociedade. A ttulo de exemplificao, lembremos que, nos Par-
ciamos e deixamos transparecer a nossa articulao individual com a forma- metros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamen-
o discursiva de que fazemos parte, ainda que no estejamos conscientes tal, o trabalho com leitura, alm da formao de escritores, isto , de pes-
do pertencimento a tal formao discursiva (GERALDI, 2000, p.136). soas capazes de escrever com eficcia, objetiva formar leitores competentes.
Basearmos nosso trabalho em sala de aula nessa perspectiva de Esses devem ser compreendidos como algum que realiza um trabalho
comprometimento na e com a linguagem buscar a insero das ativida- ativo de construo do significado do texto, a partir de seus objetivos, do
des lingusticas de sujeitos historicamente situados e datados, sujeitos que seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
precisam ser dotados de criatividade, senso crtico e participativo, alm de a lngua [...] (BRASIL, 1997, p. 53).
uma viso humanista da vida e do mundo, visto que para eles se tornarem Dito de outra forma, a leitura, processo abrangente e complexo,
leitores, conforme concebemos, preciso que passem por um processo que uma atividade de compreenso, de inteleco de mundo que envolve
os transformem em: uma caracterstica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simb-
lica e de interao com o outro pela mediao da palavra (BRANDO e
[...] pessoas que sabem diferenciar uma obra literria de um
MICHELETTI, 1997, p. 17). Ela no pode, pois, ser caracterizada como
texto informativo; pessoas que leem jornais, mas tambm
poesia; gente, enfim, que sabe utilizar textos em benefcio uma atividade passiva, uma vez que, sendo uma atividade de linguagem,
prprio, seja para receber informaes, seja por motivao uma prtica social de alcance poltico e, como tal, , sobretudo, uma
esttica, seja como instrumento para ampliar sua viso de atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir com o mundo e nele
mundo, seja por puro e simples entretenimento (AZEVE- atuar como cidados (BRANDO e MICHELETTI, 1997, p. 22).
DO, 2003, p. 76).
Como o exerccio da leitura resposta a uma necessidade pessoal,
para aprender a ler, alm de uma diversidade de objetivos, modalidades e
Em torno das prticas de leitura, em especial na educao bsica,
textos que caracterizam as prticas de leitura, preciso negociar o conhe-
vm sendo realizadas, em nossas universidades, vrias pesquisas vinculadas
cimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs
a grupos de trabalho e envolvendo diversos pesquisadores que tm orga-
e adiante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes
nizado simpsios e congressos que renem estudiosos e interessados no
(BRASIL, 1997, p. 56). Esses, por seu turno, devem fazer com que os
assunto. Na pauta desses eventos, a leitura investigada a partir de vrias
alunos vejam a leitura como algo que, interessante e, ao mesmo tempo,
perspectivas: o sujeito leitor e seus hbitos e preferncias, a formao de
professores, os espaos formais e informais de leitura, os materiais didti- desafiador, lhes dar, depois de conquistado, autonomia e independncia.
cos, os currculos e os mtodos de ensino de leitura (DAVI, REZENDE e Por isso, em conjunto com professores em formao inicial, visto
JOVER-FALLEIROS, 2013). que todos so alunos da graduao em Letras, temos procurado atuar na

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formao de leitores na educao bsica mediante a realizao de prticas ao diagnstica com a presena em sala de aula e tambm a partir da an-
de leitura a partir de um projeto integrado ao Programa Institucional de lise do projeto pedaggico das escolas colaboradoras com o intuito de no
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Nossas aes esto voltadas para s aferir como o que est apregoado no projeto pedaggico se efetiva na
um conjunto de atividades que, tendo a leitura literria como escopo, vi- prtica cotidiana escolar como tambm apontar as necessidades estruturais
sam fazer com que haja uma aproximao entre texto e leitor mediada pelo e didtico-pedaggicas existentes nas duas escolas em que atuamos.
contato direto com o texto literrio e com vistas instaurao, em sala de Em seguida, procuramos, ainda mediante ao diagnstica, iden-
aula, do dilogo, da interlocuo, da produo de sentidos, do despertar do tificar a(s) concepo(es) de lngua e de literatura subjacentes s prticas
senso crtico e da inventividade. observadas a fim de apontar o lugar da literatura e da leitura (literria)
Desenvolvemos, pois, um trabalho que objetiva formar no s lei- nas atividades desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa e no material
tores crticos, mas, principalmente, docentes que estejam capacitados para didtico utilizado pelo professor. A essa ao, soma-se outra de natureza
a formao de tais leitores a partir de procedimentos que fujam da tradi- terico-metodolgica que consiste em, mediante a formao do Grupo de
cional aula expositiva de literatura, das abordagens que tm como ponto Estudo sobre Literatura e Ensino (GELLITE), realizar leituras crticas,
de partida no o texto, mas informaes histricas, formais, temticas so- com os supervisores e os bolsistas, dos documentos oficiais que regem a
bre autores e obras (ALVES, 2013, p. 44). A experincia que trazemos educao bsica a fim de identificar os eixos norteadores do ensino de Ln-
aqui fruto desse trabalho que procura valorizar o aluno como sujeito gua Portuguesa, bem como estudar textos de pesquisadores cujos trabalhos
leitor e aprimorar a sua competncia leitora, bem como a sua sensibilidade esto voltados para o ensino de lngua materna e de literatura.
para a leitura literria, a partir de uma metodologia que amalgama saber e O estudo de tais documentos e pesquisas visa subsidiar os inte-
sabor em sala de aula. grantes da equipe na propositura de prticas e/ou confeco de materiais
pedaggicos que ressignifiquem as propostas de leitura para a sala de aula
Um projeto, um experimento na formao de leitores de literatura e, assim, eles possam realizar atividades voltadas para o ensino de lngua
materna e de literatura com vistas ao despertar do senso crtico median-
Na investigao das prticas de leituras nas escolas da rede pblica te a leitura na ntegra de textos literrios a partir de diversas dinmicas.
de ensino de Monteiro (PB), constatamos a existncia de uma escola sem Por fim, como forma de socializao das atividades de nosso subprojeto,
tempo e sem espao adequados para a leitura. O nico lugar o da sala realizamos jornadas pedaggicas que visam socializao das aes e dos
de aula e o tempo o da aula, j que as bibliotecas escolares existentes e as materiais didtico-pedaggicos produzidos por ns bem como reflexo
salas de leitura so precrias e oferecem pouco conforto para o exerccio do e discusso sobre questes atinentes ao ensino na educao bsica e na
ato de ler. Constituindo o nico lugar possvel para a prtica de leitura(s), universidade, formao docente e formao continuada. As nossas jor-
a aula de Portugus, todavia, se resume ao aprendizado estrutural da lngua nadas pedaggicas tm funcionado como uma oportunidade de insero
desvinculada de sua funo e usos sociais. Por isso, o projeto que vimos dos integrantes de nosso subprojeto no universo acadmico mediante a
coordenando intitulado de A leitura do texto literrio na sala de aula: do produo de um saber cientfico que lhes garantam uma melhor compe-
sabor ao saber sobre a lngua(gem) cujas aes iniciais se deram mediante tncia profissional, visto que:

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A segurana com que a autoridade docente se move implica Como consequncia desse aspecto, a priorizao pela presena efe-
uma outra, a que se funda na sua competncia profissional. tiva de textos literrios decorrente de acreditarmos que lngua e literatura,
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente de compe-
no lugar de serem objetos em oposio, esto em contnua convergncia, j
tncia. O professor que no leva a srio sua formao, que
que elas formam uma parceria inquestionvel, nata, atestada pela cumpli-
no estude, que no se esforce para estar altura de sua ta-
refa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua cidade firmada entre criadores, criaes e diferentes estudos da linguagem
classe. Isso no significa, porm, que a opo e a prtica de- (BRAIT, 2010, p. 12). Ademais, partindo de tal pressuposto, comungamos
mocrtica do professor ou da professora sejam determinadas da ideia de que:
por sua competncia cientfica. H professores e professoras
cientificamente preparados mas autoritrios a toda prova. O S l e escreve bem quem, de alguma maneira, for desper-
que quero dizer que a incompetncia profissional desquali- tado, seduzido, induzido a esses gestos instauradores de au-
fica a autoridade do professor (FREIRE, 2001, p.102-103). torias, de intervenes individuais e/ou coletivas e que, de
forma muito especial, combinam letramentos no formais,
Antes de irmos finalizamos esta seco, esclareamos que o que nos reconhecimentos de vivncias e capacidades pessoais, aber-
tura para as diferentes linguagens que participam do dia a
faz priorizar, em nossas atividades, o trabalho efetivo com o texto literrio
dia do cidado (BRAIT, 2010, p. 12).
o fato de a literatura, no dizer de Barthes (1979), assumir muitos saberes:
Seduzir o outro, induzi-lo a gestos instauradores de autorias, des-
Num romance como Robinson Cruso, h um saber his-
pertar a conscincia do sujeito para a necessidade de intervenes indivi-
trico, geogrfico, social (colonial), tcnico, botnico, an-
tropolgico (Robinson passa da natureza cultura). Se, por duais e/ou coletivas, trazer para perto do sujeito vivncias as mais diversas,
no sei que excesso de socialismo ou de barbrie, todas as tudo isso o texto literrio capaz de propiciar queles que dele se apossa-
nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto rem e que desejam bem mais do que preencher as suas prprias necessi-
uma, a disciplina literria que devesse ser salva, pois todas dades de fantasia e desejo. E isso compete escola propiciar, j que da
as cincias esto presentes no monumento literrio. [...]a li- alada dela contribuir para a formao de um sujeito-leitor a um s tempo
teratura faz girar os saberes, no fixa, no fetichiza nenhum
crtico e criativo:
deles; ela lhes d um lugar indireto, e esse indireto pre-
cioso. Por um lado, ela permite designar saberes possveis
Assumir a condio de leitor ativa por excelncia , por-
insuspeitos, irrealizados: a literatura trabalha nos inters-
tanto, liberar em ns mesmos a capacidade de atribuir sen-
tcios da cincia: est atrasada ou adiantada com relao a
tido aos textos, como aos gestos e vida. Para o professor de
esta [...]. A cincia grosseira, a vida sutil, e para corrigir
qualquer nvel, que trabalha com os textos e a linguagem,
essa distncia que a literatura nos importa. Por outro lado,
isso implica colocar-se criticamente em relao leitura pro-
o sabor que ela mobiliza nunca inteiro nem derradeiro; a
posta pelo livro didtico ou pela Histria Literria, como
literatura no diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de
uma leitura possvel. Em decorrncia dessa atitude nova
alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas que
(diante dos textos e diante de ns mesmos), respeitemos
sabe muito sobre os homens (BARTHES, 2007, p. 18-19).
a leitura alheia especialmente a dos alunos e saberemos

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explorar a riqueza da tenso criada pelas vrias perspectivas A figura abaixo o registro da dinmica realizada como primeira
em jogo, que passaro a danar na sala de aula e nas nossas atividade:
cabeas (CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

Entretanto, a prtica de sala de aula tem nos evidenciado que, para a


formao desses sujeitos-leitores, necessrio, antes, um trabalho que se des-
prenda de certos protocolos e convenes que fazem do texto literrio pre-
texto para se testarem os elementos intelectivos e que primam pela raciona-
lidade e por um esquema mecnico de compreenso, o que tem fomentado
a perda de elos entre as instncias do conhecimento no prazer e o prazer no
conhecimento (MARTINS e VERSIANI, 2005). Por isso, com o objetivo
maior de contribuir para que a poesia e outros textos literrios no s circu-
lassem no ambiente escolar, mas fossem levados pelos alunos a circularem
para fora da escola, fisgando novos leitores, criamos, dentro do projeto que
rege as nossas aes no PIBID, a Unidade de Poesia Intensiva (UPI) cuja Figura 1 Realizao da dinmica
metodologia, aes e produtos passaremos a evidenciar na seco abaixo.
Denominada de Orculo, essa atividade de motivao consistiu em
Unidade de Poesia Intensiva (UPI): metodologia, aes e levar um pote com alguns poemas de autores distintos e com os mais varia-
produtos dos temas. A insero de um objeto estranho dinmica cotidiana da sala
de aula gera a curiosidade dos alunos e pode impulsion-los a participar
espontaneamente das atividades. No caso de nossa dinmica, cada aluno
A Unidade de Poesia Intensiva (UPI) nasceu de nosso compromisso
era convidado a retirar um poema e l-lo em voz alta. Em seguida, o poema
com a ressignificao das prticas de leitura na educao bsica de forma
lido deveria ser entregue a um colega com o qual, na opinio do aluno que
que as aulas de lngua materna passassem a primar por uma educao lite-
havia retirado a poesia do pote, se parecia o texto.
rria mais slida e significativa para os alunos. Para tanto, aos professores
em formao inicial, envolvidos no projeto da UPI, era cobrado no s em- O objetivo dessa dinmica, do qual decorre o seu nome, era no s
penho necessrio, mas, tambm, iniciativa e criatividade nas abordagens, propiciar ao docente conhecimento sobre a turma, mas tambm criar uma
na seleo dos contedos e na preparao das atividades que seriam levadas aproximao entre os alunos e verificar at que ponto eles se conheciam entre
para a sala de aula. No tirando deles a autonomia na escolha dos conte- si mesmos, visto que a entrega do poema a um aluno da turma no deveria
dos bem como na abordagem a ser emprestada, reitervamos que, qualquer ser feita de maneira aleatria, mas, sim, de forma deliberada, o que exigia no
que fosse o contedo, ele tinha de ser bem pensado e planejado conside- s uma compreenso do texto lido, mas, em especial, um conhecimento, por
rando-se os alunos com quem cada um dos professores iria trabalhar. parte de quem estava entregando, do colega que estava recebendo o texto.

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Findada a dinmica, perguntamos aos alunos se eles tivessem o po- Essa atividade, aos moldes do jogo da memria tradicional, apre-
der de curar os males que assolam a humanidade, quais desejariam curar. sentou aos alunos vrias fichas espalhadas que deveriam ser unidas a partir
Dentre os males apontados pelos alunos estavam: cime, tristeza, saudade, da formao de pares. No lugar de imagens pictricas, o que havia em cada
desiluso, preconceito, inveja, depresso, amor, entre outros. Pedimos que carta eram imagens poticas. Ento, o aluno tinha de ler o verso de uma
eles nos trouxessem poemas que fizessem meno a um desses males. A carta e verificar se esse verso combinava com o da carta seguinte a ser reti-
ideia era perceber, a partir dos poemas que deveriam ser trazidos na aula rada do jogo. Como as cartas traziam versos dos mais distintos poemas, as
seguinte, como os alunos percebiam o que para eles eram doenas que preci- possibilidades de combinao eram inmeras, mas isso no quer dizer que
savam de cura. Alm disso, a ideia era escolher um conjunto de poemas dos todas fossem vlidas. O aluno tinha de justificar por que um verso se en-
quais pudssemos extrair alguns versos que contivessem imagens que sinte- caixava em outro. Findado o jogo, voltamos leitura dos poemas trabalha-
tizassem a ideia de amor, de cime, tristeza, saudade, desiluso, inveja, raiva. dos em aula passada e estimulamos os alunos a selecionar os versos de que
Enfim, que pudessem ser convertidos no contedo potico das cpsulas que mais gostaram. O objetivo era que eles captassem as imagens poticas que
iriam ser confeccionadas a fim de curar os males apontados pelos alunos. tinham lhes falado emoo. Uma vez tendo essas imagens em mos, passa-
Trazidos os poemas para a sala de aula, juntamente com outros que mos digitao delas, impresso e recorte, conforme ilustra imagem abaixo:
levamos tambm, iniciamos a leitura oral de boa parte deles, prosseguimos
com um debate para que as impresses de leitura pudessem ser socializadas
e as interpretaes fossem expostas. Depois desse momento de contato com
o texto potico, em que imagens e sons, alm do contedo potico, foram
o mote da aula, passamos a uma atividade ldica que visou preparar os
alunos para captarem as imagens de outros poemas que iriam circular em
sala de aula. Realizamos o que denominamos de jogo da memria potica:

Figura 3 Recorte dos versos para as cpsulas poticas

Antes de partirmos para a produo das plulas poticas propria-


mente ditas, j que estvamos criando um novo remdio, achamos per-
tinente o estudo do gnero bula a fim de que os alunos se apropriassem
dos traos estilstico-formais desse gnero bem como refletissem sobre as
esferas de produo e de circulao. Como os gneros ordenam e estabili-
Figura 2 Jogo da Memria Potica zam as atividades comunicativas do dia-a-dia (MARCUSCHI, 2003, p.

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19), importante que no s estejamos expostos aos mais diversos gneros de produo e de circulao, ns cobramos dos alunos a produo textual
textuais, como tambm saibamos l-los e escrev-los, uma vez que gnero de uma bula para o medicamento potico que estavam produzindo. Nesse
uma categoria sociopsicolgica que usamos para reconhecer e construir caso, eles deveriam, valendo-se da criatividade, pensar do ttulo do me-
aes tipificadas dentro de situaes tipificadas. uma maneira de criar or- dicamento estrutura da bula que possuiria alguns traos diferentes dos
dem num mundo simblico sempre fluido (BAZERMAN, 2011, p. 60). medicamentos que, cotidianamente, podemos ser levados a fazer uso.
Isso no quer dizer que os traos textuais recorrentes que permitem sin-
gularizar um gnero em relao a outro sejam fixos. Pelo contrrio, como
mostraremos quando formos analisar as bulas produzidas pelos alunos, os
traos textuais, alm de no serem fixos, no se restringem apenas s apa-
rncias formais na pgina. Os traos formais so apenas as maneiras pelas
quais as relaes e as interaes mais fundamentais so realizadas no ato de
comunicao (BAZERMAN, 2011, p. 60).
Para iniciar o estudo do gnero bula, realizamos a dinmica forca
mdica, que consistia em fazer com que os alunos adivinhassem as palavras
que tinham sido por ns pensadas, mas apenas sinalizadas com os espaos
vazios no quadro, cada um dos quais correspondia a uma letra da palavra
que deveria ser adivinhada. Salientemos que todos os vocbulos pensados
pertenciam a um mesmo campo semntico: o farmacutico. Para a reali- Figura 4 Produo e socializao das bulas pelos alunos
zao de mais essa atividade ldica, algumas regras foram estipuladas, tais
como: a cada acerto de uma letra do composto, o grupo pontuaria o valor A figura acima ilustra a seguinte ao: depois de escritas as bulas,
referente de um ponto; ao acerto da palavra completa, seriam somados cada equipe socializou-as. Nos casos em que houve necessidade, em con-
cinco pontos para a equipe. Caso um grupo errasse a palavra na hora da junto, os alunos ajudaram a reescrever as bulas produzidas. Nessa reescrita,
resposta final, ele seria automaticamente eliminado. Existindo a possibili- objetivamos que eles realizassem uma atividade de explorao das possibi-
dade de eliminao de todos os grupos, um sorteio decidiria dois grupos lidades de realizao lingustica (JESUS, 2004, p. 100), o que implicava
para voltarem ao jogo e terem mais uma tentativa de acertar a palavra. no circunscrev-los apenas eliminao das impurezas, geralmente des-
Aps essa dinmica, foram entregues aos alunos algumas bulas a vios de concordncia, de ortografia e/ou pontuao, mas, sobretudo, atinar
fim de que, por meio da comparao entre textos diversos de um mesmo para as relaes de sentido emergentes na interlocuo. Por isso, os alunos
gnero, eles pudessem identificar traos recorrentes, funes e usos sociais foram orientados a observar no s a adequao lingustica como tambm
do gnero em estudo. Posteriormente, considerando-se que j eram co- os seguintes itens: composio, informaes ao paciente, posologia, como
nhecidos os traos estilsticos da bula, assim como o tipo de linguagem a usar o medicamento, quando suspender o tratamento, prazo de validade,
ser empregada, o destinatrio a que se destina tal gnero textual, as esferas efeitos e contra indicaes.

272 273
O nosso trabalho com a escrita das bulas procurou propiciar as
condies necessrias para que os alunos se assumissem como autores de
seus textos, isto , estivessem comprometidos com aquilo que iriam dizer.
Para tal, ao longo das atividades propostas, sempre procuramos criar con-
dies para que eles soubessem, claramente, o que queriam dizer, assim
como tivessem claros os objetivos por que escreviam, o que lhes auxiliou
nas escolhas das estratgias adequadas para tornarem concreto o que que-
riam dizer. Outro aspecto que no ficou de fora de nossas reflexes foi o
leitor para quem escreviam os nossos alunos e que, a princpio, eram os co-
legas de outras turmas da escola, mas depois, dada a proporo que tomou
a atividade, passou a ser pessoas para alm da comunidade escolar.
Se necessrio pensar no que se tem a dizer, no motivo por que se
dizer, no para quem dizer, tambm relevante que se reflita sobre o meio
por onde vai circular o que se quer dizer. Aps essas reflexes, eis algumas
das produes de nossos alunos:

Figura 5 Bulas produzidas pelos alunos

As bulas acima so produtos finais de um processo em que foi pre-


ciso que os alunos entendessem que, alm dos aspectos sinalizados no pa-
rgrafo anterior, era necessrio haver um tempo para eles mesmos avalia-
rem o que haviam escrito, reavaliassem-no e reescrevessem-no. Ou seja, na
produo de tais bulas, criamos condies para que houvesse tempo para
pensar, escolher, rascunhar, escrever e reescrever, produzido vrias verses,
na busca da melhor forma (EVANGELISTA et al., 2008, p.124). E na
produo dos alunos a melhor forma foi a que permitiu que eles expressas-
sem o que queriam com o gnero que produziram.
Observando as bulas acima, perceberemos que os traos textuais do
referido gnero se fazem presentes e que os alunos puderam acumular uma
experincia textual que os permitiu produzirem uma bula e no uma receita ou
um bilhete. Ademais, o que nos chamou a ateno foi a criatividade com que

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preencheram cada seco que compe o gnero que eles produziram e com que
os alunos nomearam os remdios que criaram. Alm dos nomes acima, outros
remdios produzidos foram: odioclorotiazida, medoprofeno, apaixonadina,
amorcapril, amorvita, tristilin, cloridrato de sadadina, poesidina. Por esses no-
mes, percebemos que os alunos recorreram a processos de formao de palavras
que, sem sarem do campo semntico farmacutico, permitiram a criao de
vocbulos que pudessem atender s necessidades de comunicao e produzis-
sem os efeitos de sentido pretendidos.
Uma vez j sabendo os nomes dos remdios, passamos confeco
das cpsulas, etapa essa que consistiu em inserir os versos recortados em
pequenos tubos de plstico com tampa acoplada chamados de eppendorf:

Figura 7 Embalagens para as cpsulas poticas

Figura 8 Embalagens dos remdios poticos

Figura 6 Montagem das Cpsulas Poticas


Com a confeco das embalagens acima, os remdios poticos fo-
ram produzidos e a turma passou a organizar o que chamamos de dia D
Como ltima atividade, antes da socializao das atividades da UPI
de cura pela poesia, atividade de socializao das aes que foram desen-
para toda a comunidade escolar, uma vez montadas as cpsulas, os alunos
volvidas nas aulas de Lngua Portuguesa, unindo contedo de lngua e de
passaram a confeccionar as embalagens para os remdios.
literatura, a partir de atividades de leitura e de produo textual.

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Terceiro, sendo o ler por ler o primeiro passo para um trabalho
mais sistemtico com a leitura, era preciso, todavia, que tivssemos em
mente como abordar o(s) texto(s) que levamos para sala de aula a fim de
que as nossas atividades transcendam o ler por ler.
Quarto, preciso no s selecionar os textos tendo em vista o gosto
dos alunos, mas, tambm, necessria a elaborao de questes interessan-
tes e desafiadoras para os/as alunos/as.
Quinto, preciso pensar no s em atividades a serem realizadas
pelos alunos/as, mas nas formas como elas podem e devem ser divulgadas
na escola, o que pode motivar os/as alunos/as para a leitura e produo de
textos. Por fim, necessrio que cada professor leia e conhea minima-
mente bem os textos que pretendem levar para sala de aula e verificar a
Figura 10 Socializao das atividades realizadas em sala de aula adequao deles aos/s alunos/as. Essa talvez seja a primeira recomendao
que, por ser bvia demais, tem sido esquecida em muitos casos, razo por
Em linhas gerais, o trabalho acima apresentado pautou-se pelos se- que ela, no intuito de no ser mais esquecida, encerra esta seco.
guintes aspectos terico-metodolgicos que podem servir como guia geral
para uma abordagem do texto literrio em sala de aula. Consideraes finais
Primeiro, houve sempre a realizao de dinmicas que pudessem
preparar o aluno para as atividades de leitura. A presena de dinmicas
Para finalizar, a experincia apresentada aqui tem trazido as seguin-
possibilita a criao de um clima de descontrao que favorece o trabalho
tes implicaes para ns, professores em formao continuada e professores
em sala de aula, uma vez que desperta a ateno dos alunos para a atividade
em formao inicial. Primeiro, em meio a um discurso de descrena que j
a ser realizada posteriormente e prepara-os para adentrar no texto de ma-
se tornou uma espcie de lugar comum, um clich que ainda no perdeu
neira prazerosa e interativa (COSSON, 2006).
a sua fora imobilizadora, a UPI e as demais experincias que vimos reali-
Segundo, nunca deixamos de priorizar o contato efetivo com os zando, frente do PIBID, evidenciam para ns que a nossa escola pblica
textos diante dos quais a primeira coisa a ser feita era sempre o ler, ainda ainda pode dar certo. Ou melhor, ela vem dando certo e mostrando que
que esse ler fosse o ler por ler. Esclareamos que esse ler por ler uma possvel realizar aes que sejam significativas tanto para os alunos quanto
prtica importante para a formao do leitor, principalmente se levarmos para os professores. Atividades em que temos aprendido a conjugar saber
em considerao que, para a maioria de nossos alunos, a escola o nico e sabor porque os/as alunos/as, para lembrar as palavras de Geraldi (2000)
lugar onde eles entram em contato com as mais variadas prticas de leitura. no incio deste texto, comprometem-se com o que tm a dizer e possuem
Todavia, o trabalho com a leitura no deve circunscrever-se apenas a essa a clareza do que tm a dizer porque sabem a razo para dizer bem como
fase inicial.

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para quem dizer o que tm a dizer. Tudo isso faz com que os/as alunos/as BARTHES, Roland. Aula: aula inaugural da cadeira de semiologia literria
com quem temos trabalhado mobilizem estratgias, as mais diversas, para no Colgio de Frana, pronunciada no dia 7 de janeiro de 1977. Traduo
de Leyla Perrone-Moiss. 15. ed. So Paulo: Cultrix, 2007.
realizar a escolha do que dizer, da razo para dizer e dos interlocutores para
quem diro o que tm a dizer. BAZERMAN, Charles. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2011.
Segundo, em se tratando do ser professor, o cotidiano de sala de BRANDO, Helena H. Nagamine e MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria
aula e a vivncia de situaes reais de ensino nos apontam que esse pro- e prtica de leitura. In: CHIAPPINI, Lgia (org.). Aprender e ensinar com
fissional est sempre em processo. Nunca est formado, porque se encon- textos didticos e paradidticos. 4. ed. v. 2. So Paulo: Cortez, 2002.
tra em constante processo de mutao, de reconstruo de si, dos saberes BRAIT, Beth. Apresentao: como se arranjam lngua e literatura nas es-
sobre si e sobre a disciplina que leciona. Terceiro, ainda ligado natureza tantes da vida? In: ______ (org.). Literatura e outras linguagens. So Paulo:
do ser professor, eis uma implicao que sempre fazemos questo de re- Contexto, 2010.
petir: Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. v. 2. Bras-
(ROSA, 2001, p. 326). lia: Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
Por ltimo, dessas aprendizagens, fica-nos certa utopia em busca de CHIAPPINI, Lgia e MARQUES, Regina Maria Hubner. Ao p do texto
um ensino que, lembrando o pensamento de Paulo Freire, realmente seja na sala da aula. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola:
uma prtica social que possa conseguir promover mudanas sociais. Por as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
isso, sempre que vamos sala de aula, sempre naquelas ocasies em que COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Con-
os eventos fugiram ao planejado e a descrena toma conta de ns, fazemos texto, 2006.
questo de lembrar os seguintes versos de Adlia Prado: Eu sempre sonho DALVI, Maria Amlia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-FALEIROS,
que uma coisa gera/nunca nada est morto./O que no parece vivo, adu- Rita (Orgs.). Leitura de Literatura na escola. 1. ed. So Paulo: Parbola
ba./O que parece esttico, espera (PRADO, 2011). Editorial, 2013.
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al. Algumas indicaes para o
trabalho com a escrita na sala de aula. In: _____Professor-Leitor, aluno
Referncias
-autor: reflexes sobre avaliao do texto escolar. Minas Gerais: CEALE,
2008, p. 115-125.
ALVES, Jos Hlder Pinheiro. O que ler? Por qu? A literatura e seu en-
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica edu-
sino. In: DALVI, Maria Amlia; REZENDE, Neide Luzia de; JOVER-
cativa. 17. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
FALEIROS, Rita (Orgs.). Leitura de Literatura na escola. 1. ed. So Paulo:
Parbola Editorial, 2013, p.35-49. GERALDI, Joao Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins
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ROSA, Guimares. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2001. As pesquisas realizadas em torno de aspectos sobre leitura literria
vm estabelecendo importantes canais de desenvolvimento entre os espa-
os da pesquisa acadmica e os espaos de prticas de leitura em sala de aula
da educao bsica. Comumente, os resultados dessas pesquisas colocam
em discusso os conceitos e percepes sobre a leitura de textos literrios
como integrante primordial no processo de construo e de desenvolvi-
mento do leitor. Considera-se no entorno dessas questes o pressuposto de
que a leitura um processo de percepo da realidade, envolvendo fatores
de nvel emocional, sensorial e racional, e dessa forma, necessrio refletir
sobre a prtica de leitura, destacamos a importncia do contato direto com
o texto literrio para o desenvolvimento dos nveis e estratgias de leitura
em sala de aula e, consequentemente, para o desenvolvimento do leitor
dentro desse contexto.
senso comum que a iniciao leitura crtica requer o domnio
de operaes intelectuais abstratas, da formao da personalidade e da per-
cepo afetiva e intelectual do indivduo. Os critrios de escolha das obras
ofertadas aos alunos deveriam levar em considerao o atendimento aos
1 As discusses aqui apresentadas fazem parte do projeto de pesquisa A narrativa infanto juvenil
brasileira: os leitores pressupostos no PNBE (1999-2010) PIBIC/CNPq com vigncia entre os
anos de 2013 e 2016.

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interesses do leitor, a provocao de novos interesses que lhe agucem o sen- cerceamento de preceitos morais e de julgamento. Haja vista, as fbulas,
so crtico e a preservao do carter ldico do jogo ficcional e potico. contos de fadas e estrias admonitrias transmitidas de gerao em gerao
(AGUIAR, 2001). No entanto, o que ocorre no ensino fundamental e m- pelos contadores ou eternizadas nas pginas dos livros.
dio, e desemboca no ensino superior, uma prtica irregular de leitura, Essa tradio do livro de literatura infantojuvenil, como gnero
como uso cotidiano de uma abordagem de leitura que se pauta muitas vezes literrio do sculo XVIII, com nfase em preocupaes pedaggico-mo-
no pragmatismo de identificao do gnero e/ou do historicismo literrio, ralizantes se estabelece como fruto da necessidade da classe burguesa de
em que h pouca preocupao por temas de interesse do aluno e que, conse- sedimentar seus valores utilitrios a partir da infncia. A produo dessa
quentemente, seu universo de expectativa corre o risco de no ser atendido. literatura ligou-se a escola e a famlia com inteno de instruir para uma
Historicamente, segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1984), melhor adaptao a que se constitua. As primeiras histrias no apresen-
a produo da literatura infanto-juvenil esteve relacionada ao desenvolvi- tavam, necessariamente, personagens infantis, e por vezes, o enredo girava
mento da educao escolar, surgindo junto ao uso necessrio do livro como em torno de personagens adultos e de seus conflitos.
instrumento de formao de cidados. Dessa forma, desenvolveu-se a am- Na segunda metade do sculo XIX as crianas passam a ser he-
pla produo dos livros escolares e das vrias estratgias de sua produo e ris e com isso as obras e a ao narrativa aproximam-se do leitor mirim,
circulao, ao lado do desenvolvimento dos saberes acerca da infncia para focalizando problemticas da infncia e favorecendo a possibilidade de
que fosse possvel entender a criana no mais como um adulto em minia- identificao com o possvel leitor. Em nossa literatura brasileira infantil o
tura, mas, como um indivduo em formao, e, portanto, carente de uma caminho no diverge do encontrado na literatura universal para esse leitor.
orientao que fosse suficiente para tornar-se cidado informado e civiliza- Temos um momento de tradues, de importaes e, por fim, o surgimen-
do. Esse momento j carrega consigo a instituio de um veio determinista to de uma literatura com carter mais nacional. Vale ressaltar que em fins
e escolar, pois retoma a ideia de currculo e estabelece o que deve ler o leitor do sculo XIX a literatura infanto-juvenil no Brasil era importada, consti-
em formao em contexto de ensino de leitura e escrita. tuda principalmente de tradues feitas em Portugal. No primeiro decnio
sabido que, dos contos de fadas s novelas e romances de aventu- do sculo XX d-se uma reao a este fato, tendo a literatura escolar como
ras, muitas vezes, os textos destinados ao leitor em formao, foram adap- uma das primeiras frentes de atuao dessa mudana. Tal mudana ocorreu
tados de outros que no tinham os leitores juvenis como foco de recepo. tambm na rea das tradues, em que a livraria Quaresma Editora merece
Malu Zoega Souza (2001), retomando o percurso da aventura como gne- destaque. Figueiredo Pimentel traduz, nessa poca, Contos da Carochinha
ro juvenil, comenta a interferncia da produo e divulgao de livros para (1894) reunindo histrias de Perrault, Grimm e outros. O precursor de
jovens, e cita que Julio Verne foi contratado para escrever especificamente nossa literatura infantil, propriamente dita, Monteiro Lobato inicia sua
para jovens e que, para isso, devia se enquadrar nas regras mantidas pelo produo, em 1921, com um livro de leitura para a segunda srie A
seu editor (p.42). importante perceber que a mediao do que seria o menina do narizinho arrebitado, posteriormente Reinaes de Narizinho. O
cnone literrio feita ora pela instituio de ensino, ora pelas entidades autor paulista pretendia fazer livros nos quais as crianas quisessem morar.
de produo de livros. A leitura do texto literrio, significativamente, do A prpria coleo de Lobato se distribui entre recontar os contos de fadas,
texto literrio destinado ao pblico infantil, apresentou-se muito cedo esse mitologias, cultura popular, fbulas, claro, ao seu modo. Ao longo de sua

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vasta obra infantil h passagens memorveis sobre a leitura e sua concep- dade e horizonte de expectativa do leitor passa, ento, pelo reconhecimen-
o, Emlia gostaria que existisse o livro comestvel, relacionando ao prazer to dos personagens, pela sua valorizao e pelo entendimento desses como
de alimentar-se o prazer de ler, por outro lado, Dona Benta e Tia Nastcia participantes do seu universo.
assumem o papel de contadoras, enfatizando a concretizao oral do tex- Esse panorama de obras e autores forma uma base dos clssicos que
to. No entanto, o dado mais significado para o leitor em formao se d so canonizados na literatura lida no ensino fundamental e so absorvidos
pela possvel identificao com os protagonistas, segundo Khde (1990), para o contexto escolar, o que desperta discusses sobre as experincias de
nesse perodo a criana se v simbolizada na fico e passa a estabelecer o leitura do texto literrio que investigam as questes relacionadas aos nveis
confronto entre a sua vivncia (a partir do heri) e a vivncia dos adultos, de leitura e temticas adequados para a abordagem do livro literrio em
situao que revoluciona a concepo do gnero. Dentre outros recursos, sala de aula. A presena do livro de literatura ocupa, em escolas da rede pri-
Lobato desenvolve em suas obras temas/problemas considerados exclusivos vada, o uso dos acervos das salas de leitura, bibliotecas e, obrigatoriamente,
dos adultos, como guerras, desenvolvimento brasileiro, entre outros. Com uma listagem dos chamados livros paradidticos. Na escola pblica bas-
a abertura de linguagem encontrada em suas obras ele inaugura o uso da tante comum que no se utilize esse recurso uma vez que os programas de
gria e tambm a revalorizao da cultura popular atravs de suas razes. distribuio de livros impem a no obrigatoriedade da lista de livros pa-
A ampliao dos temas sobre o contexto brasileiro de produo radidticos, temos o horizonte do livro didtico como suporte primeiro do
ganha espao nas dcadas seguintes, temos um rol desses temas os conflitos texto literrio, e, ao mesmo tempo, h o acervo da biblioteca, que alvo de
de crescimento, a urbanizao, as crises de separao dos pais, situaes de programas governamentais de distribuio de livros para a escola. Nos anos
diferena social e etnias, com espao ainda para a fantasia e o maravilhoso 70 e principalmente 80, o governo torna-se o principal cliente da inds-
mesmo em menor nmero. Nesse sentido a literatura infanto-juvenil traa tria editorial, no s dos livros paradidticos e didticos, mas tambm de
suas mais interessantes trilhas nas dcadas de 60 e 70, quando h um salto literatura infanto-juvenil atravs dos programas governamentais PLIDEF e
na produo e surgem diversas obras e autoras, a exemplo de Lando das PLIGEM. Nos anos 80 a cultura atinge mais pessoas com a escolarizao,
ruas (1975) de Carlos Marigny, Turma do Perer (1973) de Ziraldo, A bolsa no entanto a produo cultural depende dos mecanismos de mercado e o
amarela (1981) de Lygia Bojunga Nunes, Pluft, o fantasminha (1955) de livro torna-se bem de consumo. Tal produo tem como pblico cativo a
Maria Clara Machado dentre muitos outros. Os personagens de obras da escola que se multiplica em massa pelo pas.
literatura infanto-juvenil passam a representar os valores que constituem Os estudos mostram, na atualidade, que h diversos tipos de des-
a sociedade, refletem a crise de identidade, como em O sof estampado tinador/leitor, com maior ou menor aptido no uso de linguagens. As-
(1980) de Lygia Bojunga Nunes, o autoritarismo presente durante a dita- sim, com referncia ao leitor da chamada Literatura Infantil, toma-se uma
dura (O reizinho mando, 1982 de Ruth Rocha), os conflitos do interior dessas classificaes, que se acredita a mais adequada para esta discusso,
infantil (Bisa Bia Bisa Bel, 1982 de Ana Maria Machado), dentre outros COELHO (2000):
temas. Na literatura infantil, as representaes so consideradas como uma
a) pr-leitor: aquele indivduo que ainda no tem a compe-
produo cultural, uma vez que retomam a sociedade e delimitam os mo-
tncia de decodificar a linguagem verbal escrita, ele inicia o
delos aceitos e rejeitados. A definio dos modos de construo de identi-
reconhecimento da realidade que o rodeia principalmente

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pelos contatos afetivos e pelo tato, a imagem tendo predo- Se considerarmos dentro desse percurso histrico tanto de constru-
mnio absoluto;; o de um canne quanto de discusso sobre a formao do leitor, desde
b) leitor iniciante: o indivduo comea a tomar contato com
o fim da dcada de 1970, que a literatura infantil brasileira passou por um
a expresso escrita da linguagem verbal; a curiosidade sobre
enorme desenvolvimento para adequar-se s caractersticas de um pblico
esse universo cultural e o mundo que se descortina por meio
do reconhecimento da palavra escrita ganha algum espao que ia mudando conforme as mudanas sociais, cabe investigar como, na
sobre a imagem, sendo que a ltima ainda deve predomi- superfcie do texto infantil, se concretizam essas mudanas. Como se cons-
nar; a fase de socializao e de racionalizao da realidade; troem os elementos narrativos para uma possvel identificao do leitor
c) leitor em processo: fase em que a criana j domina o me- com os personagens? H uma maior complexidade enunciativa? Quais os
canismo da leitura; o conhecimento do mundo aguado mecanismos de construo do personagem dentro do texto? Esses questio-
pela organizao do pensamento lgico e a motivao do
namentos sugerem que uma configurao do leitor pressuposto na litera-
adulto ainda bastante importante;
tura infantil perpassa a prpria formao do leitor, na medida em que ao
d) leitor fluente: a fase em que se consolida o domnio dos
mecanismos do ato da leitura, alm de haver mais capaci- identificar-se, ou no, h um processo para assimilao da leitura de fico
dade de compreenso do universo contido no livro; neste que fomenta o imaginrio infantil.
momento, desenvolve-se o pensamento hipottico-deduti-
vo e atividades de reflexo so importantes para o amadure-
1. Apontamentos tericos
cimento do leitor;
e) leitor crtico: fase de total domnio do processo de leitura,
pois o indivduo j estabelece relaes entre micro e macro Na literatura infantil, as representaes so consideradas como uma
-universos textuais, alm de entender os processos de semio- produo cultural, uma vez que retomam a sociedade e delimitam os mo-
ses especiais presentes no texto; fase do desenvolvimento do
delos aceitos e rejeitados. A definio do horizonte de expectativa do leitor
pensamento reflexivo e crtico.
passa, ento, pelo reconhecimento dos personagens, pela sua valorizao e
entendimento desses como participantes do seu universo. Nesse sentido,
Transparece uma formao baseada nos graus de amadurecimento tomamos como ponto de partida que a constituio do personagem crian-
do individuo, bem como a sua relao no espao da sala de aula, que obriga a na literatura infantil se coaduna as mudanas ocorridas nesse gnero
a existncia de um grau de aquisio da linguagem verbal escrita, e a um como um todo. Assim, se nas histrias tradicionais mgicas, a personagem
mnino necessrio para o entendimento e para a construo de significados criana ocupava, como os outros personagens, funes determinadas na
a partir do contato com o texto. Em razo disso, importante que as ins- narrativa; percebe-se que nas narrativas contemporneas o personagem in-
tituies responsveis pela escolha e oferecimento das obras literrias des- fantil caracteriza-se por violaes a esse estatuto-base, seguindo a trilha
tinadas ao leitor/criana necessariamente atenta para esses critrios, uma das novas experimentaes narrativas da modernidade literria. (PALO e
vez que desses fatores dependem a imerso e a formao dentro de um OLIVEIRA, 1986). Nesse contexto contemporneo, temos, entre algumas
universo literrio a partir de designao esttica e no apenas pedaggica. variantes, duas configuraes:

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a de composio de uma representao verossmil corres- fazer jogar entre si as unidades de superfcie que constroem seu sentido.
pondente a um ser humano, de sorte a estimular a projeo (JOUVE, 2002:66).
e a catarse da criana, ou a de composio de um perfil, que
v se afastando gradativamente da fidelidade a um modelo
Colomer (2003) registra que, em seu percurso de produo, re-
preexistente e fincado na realidade extratexto para se consti- conhecimento e distribuio ao longo da histrica, a literatura infantil e
tuir, (...) numa forma de representao, numa imagem cuja juvenil foi se consolidando como um instrumento socializador (...) de cul-
vida brota do texto em sua relao de leitura. (PALO e OLI- tura. Durante o sculo XIX e ainda no XX, foram sendo gradativamente
VEIRA, 1986, p. 22) atribudas a tal literatura as funes de entretenimento e cio, que for-
aram o reconhecimento da funo literria deste tipo de texto (p. 163).
Nesse sentido, h pressupostos da leitura do literrio na constitui- Refora a autora, que necessrio observar que
o do leitor infantil que se encontra no texto em uma representao ve-
rossmil ou sob a representao de uma imagem. Assim, imprescindvel em primeiro lugar, (...) a maneira como a obra apresenta,
proceder anlise do textual, para um posterior desenvolvimento de refle- caracteriza e julga o mundo, j que se trata de oferecer aos
leitores modelos de conduta e de interpretao social da rea-
xes acerca das prticas de leitura. importante perceber que a mediao
lidade; e, em segundo lugar, a maneira como se configura
do que seria o cnone literrio feita ora pela instituio de ensino, ora
a criana-leitora implcita, j que se deve atender o nvel
pelas entidades de produo de livros. Para Vincent Jouve (2002) a leitura de compreensibilidade dos textos, segundo a competncia
do texto literrio sofreu vrias modificaes, desde a primazia dos estudos literria que nela se pressupe (COLOMER, 2003, p.163).
biogrficos, passando pelas correntes estruturalistas que privilegiavam o
texto, at chegar aos princpios da Esttica da Recepo, surgida no incio Essa configurao da criana-leitora implcita a constituio da
dos anos 1970. A Escola de Constana divide-se em duas vertentes: a es- prpria identidade na literatura infantil, e se, novos valores foram inseridos
ttica da recepo, de Hans Robert Jauss e a teoria do efeito esttico e do na literatura infantil brasileira com Monteiro Lobato, os valores tradicionais
leitor implcito de Wolfang Iser. Para Jauss a obra literria se concretiza e ainda permeiam o mundo representado para a criana em narrativas con-
sobrevive por meio da ao de leitura do pblico receptor. temporneas. Sobre essa discusso Nelly Novaes Coelho registra um elenco
Dessa forma, a literatura como atividade de comunicao entre os de valores tradicionais (individualismo, autoritarismo, moral, sistema so-
homens, precisa ser pensada a partir da sua recepo e do seu conflito cial, sociedade sexfoba, palavra escrita, pragmatismo, racismo, sentimen-
a propsito da vida em sociedades. Para Iser o que interessa o efeito talismo e a criana vista como adulto em miniatura) e valores novos (esp-
do texto sobre o leitor em particular (JOUVE, 2002:14), pois este o rito comunitrio, relativismo, capacidade mental, redescoberta das origens,
pressuposto do texto. Temos assim, por um lado a investigao de como a trabalho, linguagem literria e criana vista como um ser em formao).
obra se organiza e dispe os espaos vazios, e por outro lado, como o leitor
Assim, optamos por registrar apenas um elenco de valores
reage no plano cognitivo aos percursos impostos pelo texto. (JOUVE,
tradicionais e valores novos (que j podem ser percebidos
2002:14). A partir dessas concepes de leitura podemos concluir que ler,
nossa volta), para que possam servir de ponto de referncia
(...) levar em conta as normas de todo tipo que determinam um texto e na avaliao da produo literria atual. No temos dvida

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de que, sem a conscientizao e a discusso desses valores produzido para o segmento infanto juvenil esquadrinhando se h pontos
que esto na base da literatura de ontem e na de hoje, fica- de ancoragem que pressupem o leitor. Com relao aos mecanismos de
mos sem ponto de apoio (...) para (...) decidirmos em que
concretizao da voz da criana, ou concordando com Colomer a crian-
medida elas sero vlidas para as crianas ou os homens de
a-leitora implcita, podemos nos perguntar se os valores ditados por uma
hoje. (COELHO, 1981, p. 6).
mentalidade tradicional encontram-se pautados, de forma diversa, nas nar-
rativas contemporneas. Nesse sentido, a necessidade de delimitar o espa-
Para Coelho (1981, p.5) a Literatura Infantil uma abertura para
o dado a voz da criana, configurada no personagem criana e no leitor
uma formao de uma nova mentalidade uma vez que o conhecimento do
pressuposto, que se estabelece na narrativa juvenil contempornea nesta
prprio homem est em evoluo, e uma nova literatura tem que suscitar
primeira dcada do sculo XXI no cenrio da literatura infantil brasileira.
formas que abarquem valores que emergem no decorrer do tempo. Isso
Nosso corpus feito a partir do acervo do PNBE, uma vez que esse se pres-
leva-nos a acreditar, ilusoriamente, que com o desaparecimento parcial dos
ta a tal intento pois percorre a produo do fim da dcada anterior, 1999,
valores tradicionais, que davam a narrativa um tom carregado, a literatura
at o final da primeira dcada de 2000, um recorte ainda pouco estudado
infantil deixar levar-se totalmente pelo vis do entretenimento. No en-
e com um amplo leque de contribuies.
tanto, para Coelho (1981, p. 8) esse entretenimento fugaz j vincula-se
todos os dias nos meios de comunicao em massa, e a literatura resulta de
um ato criador, ento ela vai proporcionar ao eu uma experincia de Vida, 2. PNBE: Recortes de um acervo
Inteligncia e Emoes.
Sendo assim, o leitor poder reproduzir, a medida que entra em Em 1998 o Programa Nacional de Bibliotecas Escolares formou
contato e aceita no contrato de leitura os valores tradicionais, uma vez um acervo de ttulos para as escolas de 5 a 8 srie de composto por 215
que possvel encontramos os valores tradicionais da Literatura Infantil ttulos, incluindo obras clssicas e modernas da literatura brasileira, en-
porque estes ainda permeiam os novos valores e a produo literria atual. ciclopdias, atlas, globos terrestres, dicionrios, livros sobre a histria do
Essa dicotomia de valores percebida de forma concomitante nas ltimas Brasil e sua formao econmica e um Atlas Histrico Brasil 500 Anos.
produes para o leitor infantil, pois no podemos concluir que, diante No ano seguinte, 1999, o acervo foi composto de 109 obras de literatura
das mudanas, todas as obras se caracterizam pela inovao, comum que infantil e juvenil. O ano de 2000 contou com material direcionado ao
as novas produes apresentem a vinculao entre os valores tradicionais e atendimento dos docentes do ensino fundamental, das escolas pblicas
os valores novos. participantes do Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado
Se o leitor infantil e juvenil aceita o contrato de leitura produzi- Programa Parmetros em Ao.
do no texto, h formas de construo dessa possvel recepo apoiados No ano de 2001 o PNBE estabeleceu a constituio do acervo sob
nos espaos de certeza fornecidos pelos textos. Esses pontos de ancora- a denominao Literatura em minha Casa, composta de 36 colees com
gem delimitam a leitura e a impedem de se perder em qualquer direo. 5 ttulos cada uma, tendo as seguintes caractersticas: uma obra de poesia,
(JOUVE, 2002, p. 70) Dessa maneira, podemos percorrer o texto literrio uma obra de contos ou uma antologia de contistas brasileiros, uma novela,

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uma obra clssica da literatura universal (traduzida ou adaptada), uma pea Ao final desse perodo de amplo investimento na aquisio e dis-
teatral ou obra ou antologia de textos de tradio popular e nas ltimas tribuio de livros para a formao das bibliotecas das escolas pblicas
colees foi acrescida mais uma obra que consiste em biografia de uma per- necessrio lanar uma investigao sob as escolhas feitas. Dentro desse
sonalidade da histria cultural brasileira. O material foi enviado s Secreta- universo de mais de 400 ttulos cumpre nos debruarmos em busca da lite-
rias Estaduais de Educao para que estas realizassem a sua distribuio s ratura infantil designada como tal por um rgo pblico. Nesse contexto,
escolas. O projeto props o contato direto/ dirio da criana com a leitura imprescindvel proceder anlise do texto literrio, para um posterior
literria, j que cada criana tem direito a uma coleo de cinco livros para desenvolvimento de reflexes acerca de prticas de classificao do gne-
levar para asa e compartilhar sua leitura com os familiares e amigos. ro. Os critrios de escolha das obras ofertadas aos alunos deveram levar
O programa teve sua continuao em 2002 e 2003 e ampliou o em considerao o atendimento aos interesses do leitor, a provocao de
repertrio em 2004 atendendo ao conjunto de mais quatro aes: Palavras novos interesses que lhe agucem o senso crtico e a preservao do carter
da Gente Educao de Jovens e Adultos (uso pessoal e propriedade do ldico do jogo ficcional e potico (AGUIAR, 2001).
aluno), Casa da Leitura (para uso de toda a comunidade do municpio),
Biblioteca do Professor (uso pessoal e propriedade do professor), Bi- 3. O personagem criana como componente narrativo
blioteca Escolar (para a biblioteca da escola e uso da comunidade escolar).
A partir de 2005, as bibliotecas para as sries iniciais do ensino H muito, o personagem infantil na literatura brasileira ganhou
fundamental, 1 a 4 srie, foram abastecidas com um acervo composto destaque, no apenas como personagem secundrio, mas, escrevendo-se
de 20 ttulos diferentes, compostas por gneros vrios: livros de poemas e como determinante para o andamento da ao. Sem delimitao de temas
prosa, e livros de imagens. Em 2006 o acervo foi ampliada para 75 ttulos ou de espao social, as personagens infantis esto no centro da narrativa
de literatura destinados as escolas pblicas de 5 a 8 srie. A partir de 2007 controlando as prprias atitudes e resolvendo os conflitos apresentados.
foi mudada a nomenclatura do PNBE, passou a referir-se ao ano de atendi- Muitas das obras foram escritas por autores consagrados da literatura in-
mento. Desta forma, no existiu uma verso do programa PNBE 2007. fantil, a exemplo de Lygia Bojunga Nunes e Ruth Rocha, que escreve in-
Em 2008, o programa teve sua abrangncia ampliada. Alm das es- tencionalmente para o pblico de faixa etria menor embora suas obras
colas de ensino fundamental, as de educao infantil e do ensino mdio sejam tambm lidas por adultos. A partir dessas constataes, verificamos
passaram a receber obras de literatura constante em um rol de 60 ttulos. O no acervo do PNBE de 1999 a 2002, a incidncia desses personagens, a
PNBE de 2009 e 2010 ofereceu as sries finais do ensino fundamental (6 ao fim de identificarmos as narrativas cujos protagonistas so crianas.
9 ano) e s do ensino mdio de todo o pas, os acervos compostos por mais Aps o levantamento foi possvel observar numericamente a quan-
de 200 ttulos, alm dos gneros j contemplados acrescentou-se histrias em tidade de obras presente no PNBE de 1999 com personagens crianas.
quadrinhos. Tambm houve aquisio de livros de orientao do ensino em Partindo dos dados, podemos constatar que de um total de 87 livros, 31
cada disciplina da educao bsica para distribuio aos professores2. apresentam como personagens principais crianas, (36%), 46 no apresen-
2 Todas as informaes contidas nessa seo esto discriminadas na pgina do PNBE, a redao tam personagens principais infantis, (51%), e 10 no identificam o tipo
compila os dados encontrados em: http://www.fnde.gov.br/index. php/be-historico.

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de personagem, (10%). Estes nmeros se justificam por que o acervo do com protagonistas crianas so as obras de autoria de Monteiro Lobato
PNBE de 1999 formado em boa parte por obras do gnero fbula (nar- direcionadas ao pblico infanto juvenil.
rao breve cujas personagens via de regras so animais que pensam, agem Ressalta-se que os personagens da literatura infantil contempornea
e sentem como seres humanos), lendas (narrativa de carter maravilhoso, so representativos do mundo conflitante em que vivemos, portanto no
em que fatos histricos so contados pela imaginao popular ou pela in- demonstram comportamentos absolutos de bem ou do mal, eles apresen-
veno potica) e livros de imagens. tam as vrias facetas de valores que circulam em nossa sociedade. Pode-se
No PNBE de 2001 de um total de 51 narrativas somente 20 tm dizer que muitas vezes aparecem histrias de vida, que possibilitam ao lei-
personagens crianas em seus enredos, (39%), 27 no tm personagens tor a liberdade de inventar de acordo com algumas pistas deixadas pelo au-
crianas na histria, (53%), e oito no foram identificados, (8%). No acer- tor. O escopo dessa literatura fazer fluir uma possvel reviso de padres,
vo do PNBE de 2002 de um total de noventa e cinco obras apenas vinte dvidas e comportamentos, uma vez que cada vez mais nos livros infantis
e duas obras possuem personagens crianas como protagonistas em seus esto sendo abordados temas como: separao dos pais, morte de pessoas
enredos, (23%), setenta e duas no possuem personagens crianas como queridas, assuntos ou questes sociais, verdades absolutas que so reavalia-
personagem principal, (76%), e um no foi identificado o personagem, das. No PNBE de 1999-2003 encontramos obras que abordam essas tem-
um por cento. Estes dados se justificam devido ao fato dos PNBE de 2001e ticas, como por exemplo: Mame trouxe um lobo para casa (PNBE 2001)
2002 serem formados por cinco gneros literrios, dos quais quatro so de Rosa Amanda Strausz e Beijos Mgicos de Ana Maria Machado (PNBE
narrativas, conto, clssico universal, tradio popular, novela, cada qual 2001) sobre a separao dos pais; Bisa Bia, Bisa Bel de Ana Maria Machado
contendo diferentes ttulos, no entanto o gnero que contm o maior n- sobre o tema da saudade de um parente querido que j no se encontra
mero de personagens crianas o conto, uma vez que no se mostrou co- mais entre os familiares (PNBE, 1999); Os meninos verdes (PNBE 2002)
mum nos gneros novela e tradio popular personagens infantis centrais. de Cora Coralina sobre preconceito racial; A rvore que dava dinheiro
Identificamos que dos 107 livros do PNBE 2003, 24, (23%), h (PNBE 2002) de Domingos Pellegrini que aborda a ambio, entre outros.
personagens infantis com protagonistas, ao passo que 83 livros, (77%), Os livros de literatura clssica, no tm uma ligao to direta com
no. Essa porcentagem se justifica por que o PNBE de 2003 tem um acer- esses temas, com uma criana e seu mundo imediato, o seu dia a dia, so
vo formado em sua maioria por romances que compe o quadro de obras histrias em que aparecem personagens em situaes e finais felizes, que
cannicas, a exemplo de Capites de Areia (AMADO, Jorge, 1937), e por envolvem quase sempre adultos. O exemplo dos contos de fadas A Bela
obras informativas, A literatura no Brasil: Era Barroca/Era Neoclssica Adormecida, Rapunzel, Cinderela e Branca de Neve, reescritos com funo
(COUTINHO, Afrnio), uma vez que o PNBE de 2003 direcionado especfica, prestando-se bem ao papel de transmissor de normas e regras
a alunos EJA e das 4 e 8 sries do ensino fundamental que por ter uma de boa conduta. Os livros de literatura infantil contempornea envolvem
faixa etria maior dos que os que esto na fase inicial do ensino fundamen- personagens crianas, que centralizam as aes da histria e que interagem
tal j tem uma maturidade que os possibilita realizar a leitura das obras na resoluo dos conflitos, valendo-se no s de elementos mgicos para
cannicas e informativas da literatura e da socializao brasileira. Os livros sobrepujar-se s infelicidades da vida moderna.

296 297
Dessa maneira, comum o recontar as histrias clssicas da litera- 4. A narrativa juvenil de suspense: um gnero de sucesso
tura infantil sob outra tica e com uma nova soluo narrativa. Em funo
disso, so propostas solues tanto no plano da retrica quanto no plano
Edgar Alan Poe viveu entre os anos de 1809 e 1849, escritor in-
da ideologia. As solues comunicativas no plano lingustico se situam no
quieto produziu poemas, contos crtica literria e teoria sobre literatura,
cuidado em despir a lngua de qualquer rebuscamento que pretende, ape-
especificamente sobre o conto, reconhecido como um importante autor
nas, o efeito literrio, em lugar do ornamento verbal, ganha a primazia a
norte-americano, sua obra conhecida mundialmente. Credita-se ao autor
linguagem afetiva, e a elegncia da frase literria relegada pela espontanei-
a criao da narrativa de tipo policial, ele seria o inventor das histrias de
dade do estilo infantil (MAGALHES e ZILBERMAN, 1987, p. 152).
detetive, cujo centro se define pela resoluo de algum mistrio, e que so-
No plano da ideologia h uma ampla acepo de conjunto de ideias lucionado atravs dos critrios racionais de uma mente intuitiva. No cerne
que do conformao ao texto. comum um estmulo a perceber a rea- da construo narrativa est a teoria do efeito defendida por Edgar Allan
lidade por conceitos prprios, incitando o senso crtico de um leitor que, Poe. Para o autor o efeito que o texto literrio concentra est no princpio
tradicionalmente, chamado para aceitar e propagar verdades prontas de uma relao: entre a extenso do conto e a reao que ele consegue
constitui-se um elemento de relevante atrativo para a criana (MAGA- provocar no leitor ou o efeito que a leitura lhe causa. (GOTLIB, 2006).
LHES e ZILBERMAN, 1987. p.138). A literatura infantil apresenta, A base dessa teoria o suspense como tcnica narrativa que consiste em
ento, problemas sociais, polticos, econmicos e culturais que, atravs das suspender a ao, adiando o desfecho e, assim, instigando a tenso, ou
especulaes e discusses das personagens, so vistos criticamente. o medo (contos de terror) ou a curiosidade do leitor. (GOTLIB, 2006).
Nesse contexto, ressalta-se a conciliao da perspectiva ideolgica As marcas da narrao de aventura de heris juvenis uma caracterstica
com o ludismo, esse encontro feito sem dificuldade, e sem artifcios, de- comumente encontrada nos textos de literatura juvenil clssicos. Assim, o
nunciando a falsidade da alternativa fantasia ou realidade. O maravilhoso personagem protagonista levado a vivenciar as dificuldades, para em sua
(...) uma forma de interpretar o real (MAGALHES e ZILBERMAN, prpria superao encontrar-se como indivduo. Ao lado dessa caractersti-
1987, p.139). A velha prtica de isentar o livro infantil de problemas so- ca encontramos a concretizao da teoria do efeito de Poe, uma vez que, o
ciais e situaes conflituosas fica margem em nome da discusso e pro- heri juvenil se encontra em uma situao de suspense e enfretamento de
blematizao da realidade. medos para superar-se. Neil Gaiman tornou-se conhecido no Brasil e no
Os valores que se apresentam no livro infantil migram na direo mundo atravs da grafic novel Sandman, a historia de um heri que vive no
da humanizao dos personagens, assim o maniquesmo deixado de lado mundo dos sonhos abriu as portas para outras narrativas e o autor ingls
e emergem os heris conflitantes e em busca de suas identidades. As es- publicou algum tempo depois a histria de um adolescente bruxo e rfo.
truturas alegricas convivem com essas referenciao ao mundo urbano e Coraline (2002) uma narrativa dividida em 23 captulos curtos e
cotidiano da realidade. nesse contexto que insere-se Coraline (2002) de ilustrada, com desenhos em preto e branco, por Dave Mckean. O enredo
Neil Gaiman (PNBE - 2013) uma narrativa de suspense que dialoga com inicia-se com a mudana de Coraline com os pais para uma casa antiga
aspectos tradicionais do gtico, do terror e do suspense. com 22 janelas e 14 portas. A dcima quarta porta abre para uma parede de
tijolos ou para um corredor escuro e gelado, conforme a hora e a ocasio.

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Do lado de l, fica um apartamento maravilhoso. Parecido com o dela, possveis. Na discusso sobre os elementos que caracterizam o suspense na
mas melhor. L a comida muito mais saborosa, os brinquedos parecem trama, Poe elege a criao pormenorizada da atmosfera e a descrio dos
ter vida prpria e Coraline descobre que tem uma outra me e um outro ambientes, na presena incisiva do narrador. Em Coraline esses elementos
pai. Para ficar neste outro mundo a menina teria que se transformar em provocadores do suspense esto dispostos nas descries dos ambientes, dos
uma pessoa diferente. S que essa pequena diferena assustadora. Em seu personagens e nos tpicos responsveis pelo enredo. O andamento do en-
mundo Coraline no encontra os seus verdadeiros pais. Descobre, ento redo se caracteriza pela situao inicial que desagrada ao gosto da menina,
que a outra me os sequestrou e a menina quem precisa salv-los. Neste ningum d ateno para ela. Em sua busca, uma vez que se autodenomina
outro mundo Coraline encontra os fantasmas de trs crianas, e se torna exploradora Coraline encontra a porta citada no incio do captulo. Aps a
sua nica esperana de libertao. Aps encontrar as almas das crianas, sada dos pais ela resolve explorar a porta e verificar o que realmente havia
com a ajuda de um grato preto, Coraline salva os pais e fica livre da outra por trs dos tijolos que aparecem na primeira vez que a porta foi aberta.
me. Em seu prprio mundo, reencontra os pais a salvo e sonha com as Depois de surgir o outro mundo, ela encontra a outra me pela primeira
crianas mortas que lhe alertam sobre o perigo que ainda ronda a casa. vez. Na descrio do narrador temos uma figura que se assemelha a me do
Coraline prepara uma armadilha e joga a mo da outra me, que havia mundo real. No entanto, ao longo do enredo o narrador incorpora vrios
escapado do outro mundo, em um poo. sinais que apontam que a outra me no se parecia com a me verdadeira.
A narrativa de Gaiman, embora se construa a partir de um narrador No confronto final, temos:
que revela muitos indcios ao longo da trama, exige do leitor certa aten-
o e focalizao na ordem dos acontecimentos. De incio, na introduo A outra me havia seguido Coraline. Achava-se agora no
meio da sala entre Coraline e a lareira, e olhava-a do alto
do primeiro captulo temos a descrio: CORALINE DESCOBRIU A
com olhos de botes negros. Era estranho, pensou Corali-
PORTA pouco depois de terem se mudado para a casa. (GAIMAN, 2003, ne. A outra me no se parecia absolutamente em nada com
p. 11). Nesse sentido, perceptvel que a tal porta ser o elo de ligao a sua prpria me. Perguntou-se como pde ter sido enga-
entre a casa e o que est para acontecer, que no entanto, no revelado. nada e imaginado alguma semelhana. (GAIMAN, 2003,
Na narrativa juvenil em que no h o tratamento dos fatos pela tcnica do p. 124)
suspense o leitor exerce uma liberdade individual para interpretar a histria
com os meios que lhe interessar. No texto da narrativa de suspense, quando A desconstruo da figura da me s concluda ao final, uma vez
o leitor ignora certas pistas corre o risco de no apreender a amplitude que que o enredo precisa ser alongado ao mximo, e as situaes prolongadas
existe nas informaes pontuadas no texto. A narrativa apresenta vrias in- para que se constitua o suspense. Nesse caso, s no confronto final, ao
formaes que so dispostas no texto com uma certa limitao em relao olhar de perto a outra me, Coraline finalmente consegue enxerg-la como
interpretao do leitor aos fatos, exigindo que este avance na leitura para ela . A garantia do suspense tambm est presente no enredo quando te-
poder concluir as possibilidades de sentido que se estabelecem. Entende-se mos as trs tarefas impingidas a protagonista, executadas de maneira no
que o suspense consiste no adiamento das respostas, no explicar ou evi- planejada e sujeitas a qualquer falha. A execuo demorada, percorre
tar explicaes provoca o leitor a organizar as associaes e interpretaes vrios caminhos e no sabemos o que vai acontecer com a menina. O adia-

300 301
mento do fim da narrativa e da volta a situao de harmonia inicial, o Coraline j havia executado as duas primeiras tarefas e con-
recurso utilizado para no resolver o final quando a menina deixa o outro seguido as almas de duas crianas. Em busca da terceira
alma a menina percorre os espaos da casa: Um quadrado
mundo, mesmo assim continua-se a presena da outra me e a insistncia
de cho terrivelmente duro, lento e pesado, preso por do-
m conseguir a chave.
bradias: era um alapo. Abriu-se e, pela abertura, Cora-
line viu apenas a escurido. Estendeu a mo para baixo e
Coraline, horrorizada, deixou cair o queixo e afastou-se do achou um interruptor frio. (...) Pelo buraco, subia um cheiro
caminho, enquanto a coisa passava por ela fugindo em es- de argila mida e de algo mais, um odor acre e picante como
talidos para fora da casa, correndo como caranguejo sobre vinagre azedo. (GAIMAN, 2003, p. 106) (Grifos nossos)
seus ps excessivos, pisando, estalando, correndo. Sabia o
que era aquilo, e o que estava procurando. Havia-a visto
muitas vezes nos ltimos dias, estendendo-se, agarrando, A ambientao construda pela descrio pormenorizada dos ele-
apanhando e atirando besouros obedientemente na boca da mentos constitutivos do espao. As sensaes de tato, olfato, gustao e
outra me. Com cinco ps, de unhas vermelho-carmesim, viso se misturam na insistente opo de adjetivos feita no discurso do
da cor de ossos. Era mo direita da outra me. Queria a narrador. A descrio resulta grotesca e fantasmagrica confirmando que
chave negra. (GAIMAN, 2003, p. 142) o ambiente que a menina vai enfrentar hostil e ela pode no voltar de
l. As sensaes possveis para a personagem so estendidas ao narratrio
Outro elemento que garante o suspense o espao. No caso da envolvido pelo processo da descrio encantatrio da enunciao, o de-
maioria das aes da narrativa de Gaiman, este se concentra na casa e no talhamento que rodeia a ao, o acmulo de imagens repugnantes que
jardim, de maneira secundria. O outro mundo se configura como uma podem influencia o esprito do leitor e direcionar as suas emoes. o
cpia da casa do mundo real e muitas vezes no h distino entre as am- resultado da concentrao intensa em detalhes mnimos ao longo do conto
bientaes desses espaos. Vejamos a descrio inicial da casa: Tratava-se que constroem o que ocorre com a to defendida teoria do efeito de Poe
de uma casa muito antiga com um sto sob o telhado, um poro sob que envolve e atinge o leitor. A ltima instncia que destacamos so os
o cho e um jardim coberto de vegetao e de rvores grandes e velhas. dados de construo da descrio dos personagens.
(GAIMAN, 2003, p. 11) A sala estava escura. A nica luz vinha do corre-
dor e Coraline, que estava em p no vo da porta, projetava uma sombra Coraline entrou na cozinha, de onde partira a voz. Uma
enorme e distorcida sobre o tapete da sala parecia uma mulher magra e mulher estava em p, de costas para a porta. Lembrava um
gigantesca. (GAIMAN, 2003, p. 18) A apreenso da leitura de narrativa pouco a me de Coraline. Apenas... Apenas sua pele era
branca como o papel. Apenas ela era mais alta e mais magra.
dessa espcie s pode ser realizada com o retorno constante ao texto, para
Apenas seus dedos eram demasiados longos e no paravam
recuperao dos liames do enredo tecidos pelas descries deixadas pelo
nunca de mexer, e suas unhas vermelho-escuras eram cur-
narrador para provocar as sensaes de mistrio e de medo no destinatrio. vadas e afiadas. (...) E, ento, voltou-se para ela. Seus olhos
Vejamos uma descrio de um ambiente do outro mundo. eram grandes botes negros. (GAIMAN, 2003, p. 33)

302 303
Sobre a outra me o narrador concentra todas as informaes e em alm da histria, ficcionalizado um processo de auto-conhecimento, no
vrias metforas aproxima-a de uma aranha. era plida e inchada como qual a menina se reconhece e reconhece o mundo em que est inserida.
uma larva, as pernas e os braos finos como varas. Quase no havia traos Embora no modifique os padres, Coraline encontram uma forma de se
em seu rosto, que inchara e inflara com massa de po fermentada. Tinha relacionar sem as grandes tenses causadas pelas suas frustraes. De acor-
dois grandes botes negros no lugar onde deveriam ter sido os olhos. do com Magalhes a integrao no contexto social depende da construo
(GAIMAN, 2003, p. 107) O jogo entre texto e leitor nas narrativas de sus- da identidade; esta no uma ddiva pr-moldada, mas uma conquista
pense se estabelece pela construo e articulao dos elementos estruturais penosa atravs de um processo psicossocial. Um aspecto indissocivel do
do enredo que pressupe a interveno do receptor para completar as lacu- outro, a interao na sociedade no pode ocorrer independentemente do
nas. Para o leitor o que interessa na trama so as resolues dos mistrios conhecimento e assuno de si mesmo (MAGALHES, 1984, p. 146).
que esto pautados ao longo da estria. No livro Coraline (2003) a partici- E na voz da criana fala um sujeito consciente das diferenas entre seu
pao do leitor se concretiza no texto atravs da tenso entre personagens mundo e dos adultos, mas um sujeito, cujo desejo, realizado em virtude
e espao que criam a atmosfera de suspense. O enredo, por sua vez, de suas carncias serem superadas. A narrativa encerra sem carter moralis-
composto de aes e episdios que retardam a resoluo final colaborando ta, utilizando uma linguagem clara e acessvel, que permite a aproximao
para a manuteno do interesse do leitor. e identificao da criana com os sonhos, desejo e a coragem de Coraline.

Algumas concluses, novos mistrios Referncias

Tradicionalmente, sabe-se que os primeiros livros voltados para o CADEMARTORI, Lgia. O que literatura infantil. So Paulo: Brasiliense.
leitor infantil apresentavam tinham uma funo utilitrio-pedaggica, sen- COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil teoria, anlise, didtica. 6
do assim mais pedagogia que literatura. Essa caracterstica est inserida nos ed. So Paulo: tica, 1993.
valores tradicionais em muitas narrativas que retomam esse aspecto, com- COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Con-
provando que as histrias para criana para alm de uma representao texto, 2006.
simblica do real, traziam valores que no diziam do mundo infantil, uma GAIMAN, Neil. Coraline. Ilustraes Dave Mckean. Traduo de Regina
vez que a ideologia que sobressai na narrativa vista totalmente pela tica de Barros Carvalho. Rio de Janeiro: Rocco, 2003
do adulto, ou seja, os conflitos e desejos infantis devem seguir as solues
GOTLIB, Nadia Battela. Teoria do conto. 21 edio. So Paulo: tica,
ditadas pelo narrador e sua viso adultocntrica. 2006. 3
As tenses que perpassam as aventura da pequena protagonista Co-
HELD, Jaqueline. O imaginrio no poder: as crianas e a literatura fantsti-
ralin evoluem medida que percorrem os caminhos dos seus medoS e ca. Traduo de Carlos Pizzi. So Paulo: Summus, 1980.
da busca pela realizao de seus desejos. No entanto, quando volta-se
HUNT, Peter. Crtica, teoria e literatura infantil. Traduo Cid Knipel. So Paulo:
para si mesmo, de maneira natural, que os conflitos vo se diluindo. Para
Cosac e Naify, 2010.

304 305
JAUSS, Robert Hans. A literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
JOUVE, Vincent. A leitura. Trad. de Brigitte Hervor. So Paulo: Editora
UNESP, 2002.
KHDE, Sonia Salomo. Personagens da literatura infanto-juvenil. 2a ed
So Paulo: tica, 1990. LITERATURA DE CORDEL NO CIBERESPAO:
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: O HIPERTEXTO COMO PRODUO/
histria e histrias. So Paulo: tica, 1984. RECEPO DA LINGUAGEM POPULAR
MAGALHES, Ligia Cademartori e ZILBERMAN, Regina. Literatura
Infantil: autoritarismo e emancipao. 3 ed. So Paulo: tica, 1987. Simone Dlia de Gusmo Aranha (UEPB)
Andr Luiz da Silva (UEPB)
OLIVEIRA, Ma Rosa D. e PALO,Ma Jos. Literatura infantil voz de crian-
a. So Paulo: tica, 1986.
SOUZA, Malu Zoega de. Literatura juvenil em questo: aventura e des- Resumo
ventura de heris menores. So Paulo: Cortez, 2001.
Este artigo pe em discusso o uso do hipertexto na produo/recepo da
linguagem popular e tem o propsito de descrever como as novas tecnolo-
gias de produo de linguagens digitais interferem na divulgao do cordel,
quando transportado do folheto para a tela digital. O aporte terico que
fundamenta esta pesquisa baseia-se em estudos de: Aranha (2007), Justino
(2006), Komesu (2005), Lvy (1999), Lemos (2010), Marcuschi (2005,
2008), Saraiva (2004) e Xavier (2009). Destacam-se dois procedimentos
metodolgicos: i) o estudo das fontes de pesquisa, que ancoram a anlise
sobre o uso do hipertexto nos cordis divulgados no ambiente virtual e ii)
o entrecruzamento entre os dados obtidos atravs dos referenciais tericos
com o corpus escolhido: o site Projeto Cordel. A anlise dos dados busca
comprovar que o uso do hipertexto intensifica a divulgao do cordel na
internet, configurando-se tambm como um novo mecanismo de escrita
e leitura, impulsionando a produo e a recepo deste tipo de literatura
pelas especificidades da cibercultura.

Palavras-Chave: Literatura de Cordel. Hipertexto. Ciberespao.

306 307
Introduo tambm como um novo mecanismo de escrita e leitura, impulsionando a
produo e a recepo deste tipo de literatura, devido s particularidades
Na contemporaneidade, a divulgao do cordel sofre o impacto do da cultura digital. Acreditamos que este estudo se faz importante pela
surgimento das novas tecnologias que modificam drasticamente a dissemi- necessidade da realizao de uma pesquisa que tenha um olhar sobre as
nao da informao. A literatura de cordel, tradio literria baseada na novas formas de divulgao da literatura de cordel em espaos comunicati-
escrita da poesia popular nordestina, facilmente encontrada na internet. vos surgidos na contemporaneidade.
O cordelista utiliza o ciberespao, o ambiente virtual da grande rede de
comunicao navegvel centrada na informao e disponibiliza o seu texto Cordel: origens, caractersticas e temticas recorrentes
para o pblico leitor, atravs do hipertexto, uma ferramenta de produo
de linguagem que possui caractersticas ligadas ao uso da tecnologia virtual.
Em sentido amplo, a literatura representa a realidade, as vises do
Este artigo traz uma reflexo sobre a produo, a recepo e a di- mundo e tambm as ideologias, oferecendo vises de um imaginrio in-
vulgao do cordel na internet, tendo como corpus o Projeto Cordel, um dividual ou coletivo, possibilitando que o leitor capte uma imaginao
site cujo contedo direciona-se para informaes relacionadas a este tipo alheia: A obra literria um evento lingustico que projeta um mundo fic-
de literatura, como tambm cordis de Valentim Quaresma e Francisco
cional que inclui falantes, atores, acontecimentos e um pblico implcito
Diniz, autores paraibanos.
(CULLER, 1999, p. 37).
O objetivo do presente artigo o de descrever como as novas tec-
Uma das formas de literatura mais presentes na regio Nordeste
nologias de produo de linguagens digitais interferem na divulgao do
do Brasil a literatura de cordel, versos surgidos da oralidade que depois
cordel, ao ser transportado do folheto para a tela digital, como tambm o
foram transportados para a escrita, tambm denominados de: literatura
que isso representa para a literatura de cordel ao ser produzida, recebida e
popular em verso e literatura de folhetos. Este tipo de literatura possua
divulgada em um suporte digital contemporneo.
uma semelhana com os folhetos produzidos em Portugal, que eram ven-
Os procedimentos metodolgicos para a produo deste artigo fo- didos pendurados em cordes, por isso so chamados de cordis, em feiras
ram divididos em duas fases distintas: a primeira relacionada ao estudo das livres e tambm em romarias. Os contedos trazidos nos folhetos portu-
fontes de pesquisa, que fundamentaram a anlise sobre o uso do hipertex- gueses eram os que versavam sobre fatos histricos, narrativas tradicionais
to nos cordis divulgados no ambiente virtual. Por sua vez, a segunda fase
e poesia erudita, possuindo uma forte influncia da literatura oral, antes li-
consistiu no entrecruzamento entre os dados obtidos atravs dos referen-
mitada aos provrbios, adivinhaes, contos, oraes e cantos, e tem como
ciais tericos com o corpus em estudo, o site Projeto Cordel. Como base
grande caracterstica a oralidade, conforme afirma Cascudo (2006, p.22):
terica, este estudo fundamenta-se em vrios autores, dentre eles, destaca-
mos: Aranha (2007), Justino (2006), Komesu (2005), Lvy (1999), Lemos
Exclusivamente oral resume-se na estria no conto popular
(2010), Marcuschi (2005, 2008), Saraiva (2004) e Xavier (2009). e tradicional, nas danas de roda, danas cantadas, danas
Ao final desta pesquisa, chegamos concluso de que o uso do de divertimento coletivo, roda de jogos infantis, cantigas de
hipertexto intensifica a divulgao do cordel na internet, configurando-se embalar (acalanto), nas estrofes de velas xcaras e romances

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portugueses com solfos, nas msicas annimas, nos aboios, hoje a literatura de cordel. Em contrapartida, outros estudiosos afirmam
anedotas, lendas adivinhaes e etc.). que, de certa forma, existe uma ligao entre o cordel de Portugal e o fo-
lheto produzido no Brasil, j que este costume vem de uma longa tradio
A fonte escrita da literatura oral surgiu da reimpresso de livrinhos de romances e livros populares de origem Ibrica.
vindos da Pennsula Ibrica, nos sculos XIII, XIV, XV e XVI. Algumas
O Nordeste foi uma das regies do Brasil onde a resistncia aos va-
destas obras foram: Donzela Teodora, Princesa Porcina e Carlos Magno.
lores do homem europeu, o portugus, menos sofreu resistncia. Este fato
Os processos de versificao popularizados que fixavam assuntos, tais como
pode ser uma das explicaes para que a literatura de cordel tenha se de-
guerras, poltica, stira, estrias de animais, fbulas do ciclo do gado, caa,
senvolvido nessa regio. O prepulsor na produo de folhetos produzidos
amores, poetizao de trechos de romances (como Romeu e Julieta) e,
no Brasil foi o poeta paraibano Leandro Gomes de Barros, considerado o
ainda, criaes do gnero sentimental tambm fazem parte da fonte escrita
rei dos poetas populares do seu tempo e um dos poucos poetas a viver uni-
da literatura oral.
camente de suas histrias rimadas, que tinham como caracterstica muito
Em sua origem, o cordel foi feito para o canto, para ser declamado senso de humor, conforme afirma Saraiva, 2004.
em voz alta, na forma de improviso, assimilando poticas dos desafios nos
Alguns folhetos eram escritos em prosa, contudo a maioria era em
versos que o compe. Os cordis portugueses eram escritos e lidos por
verso, isto porque era mais fcil para um pblico de analfabetos decorarem
homens letrados, pertencentes as camadas mdias da populao. Quando
os versos lidos pelo poeta cordelista. A literatura de cordel tinha um papel
chegou ao Brasil, trazido pelos jesutas no perodo colonial, no sculo XVI,
importante na divulgao de informaes, mesmo quando se tinha acesso
os folhetos assemelhavam-se aos bandos, folhas em formato de pergami-
ao rdio, meio de informao mais utilizado pelo homem do campo, isto
nho que traziam versos, nos quais eram anunciados programas gerais de
porque os cordis proporcionavam para as camadas populares uma alterna-
festas populares da coroa portuguesa.
tiva diferenciada e legtima de fazer com que tivessem acesso informao.
Os cordis eram encontrados nas principais cidades da Colnia e
Entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, o cordel fazia
em lugares de muita concentrao de pessoas, como portas de teatros e
parte do dia a dia do nordestino que morava na zona rural e tambm nas ci-
estaes de estradas de ferro. Muitos dos cordis encontrados eram reim-
dades do interior da regio. Este perodo histrico foi marcado por mudan-
presses e tambm readaptaes das produes lusitanas, e aqui passaram
as econmicas que atingiram, sobretudo, o morador do campo que vivia
para o formato de folheto de cordel, como A escrava Isaura.
basicamente em condies de dependncia, porque a crise que atravessava
Com relao ao folheto em Portugal e o cordel no Brasil, alguns os vrios setores da sociedade tornou visvel a situao de excluso das cama-
autores no aceitam uma possvel ligao, e associam a origem do cordel das mais pobres da populao (MARINHO e PINHEIRO, 2012, p. 17).
existente no Brasil com a poesia popular e a oralidade, porque h relatos
Os primeiros cordelistas que saram do campo em direo cidade
de que no Nordeste brasileiro, como forma de levar informao aos mo-
foram movidos por questes de dificuldades de sobrevivncia. Eram nor-
radores do interior da regio, os cantadores utilizavam a literatura oral nas
destinos do interior, pobres e tambm semi-alfabetizados e levaram para
fazendas e nas feiras livres, onde existiam grandes aglomeraes de pessoas.
as cidades lembranas de contos e histrias de prncipes, reinos distantes,
Depois de um certo perodo, a oralidade deu lugar escrita do folheto,
homens valentes, canes de repentistas e outros aspectos pertencentes

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cultura popular nordestina. Na cidade, os poetas cordelistas transportaram res transmitidos atravs dessa literatura reafirmam o sentido dos valores das
para o papel todo o universo da cultura popular da regio, como Ma- classes dominantes como a moralidade tradicional.
racatus, Reisados, Cocos, Emboladas, enfim, tudo o que fazia parte das Alguns elementos presentes na formao social nordestina consti-
experincias dos poetas vindos da zona rural e que estava guardado na me- tuem a identidade deste tipo de literatura, so eles: a sociedade patriarcal,
mria. Neste perodo, o cordel era vendido nas ruas e praas das cidades do as manifestaes messinicas, que so movimentos ou atitudes movidas
interior, por homens que declamavam versos e tambm cantavam toadas, por um sentimento de eleio ou chamado para o cumprimento de
cantigas de harmonia simples parecidas com as dos repentistas. uma tarefa sagrada, como tambm o surgimento do cangao, o fenme-
A chegada da literatura de cordel na cidade ultrapassou uma fron- no da seca, que assola o desequilbrio econmico. Tudo isto era retratado
teira geogrfica e tambm social. Esta literatura popular era restrita ao uni- na poesia oral dos cantadores que reproduziam em suas cantorias o pensa-
verso dos homens que viviam no campo, a margem da sociedade como mento coletivo dos moradores do interior nordestino, para Lima (2000), a
escravos e pequenos comerciantes. Ao chegar s cidades, o cordel ocupou expresso lingustica-cultural presente na literatura de cordel o resultado
espaos antes reservados para escritores e homens das letras do pas. de um grande sistema de interferncias na vida dos autores, leitores e ou-
Todos os aspectos da vivncia do povo nordestino so transportados vintes de cordis, que em sua essncia so pessoas simples.
para o cordel refletindo na produo dos temas deste tipo de literatura. No Os folhetos de cordel possuem um campo de sentidos que oferece
Brasil, o cordel passou a utilizar fontes que tinham como caracterstica as- muitas interpretaes e refletem o contexto social ao qual esto inseridos.
pectos tradicionais da sociedade, tendo como temticas os que faziam parte Os cenrios e personagens que aparecem nas histrias dos cordis geralmen-
da cultura local. Tambm fazem parte dos temas: histrias de amor, ro- te so os reinos distantes, reis, rainhas, prncipes, princesas e batalhas. Ao
mances, traies, religio, o universo animal e a exaltao beleza feminina. mesmo tempo, surgem tambm: Zezinho, Mariquinha, Iracema, Joo Gri-
De acordo com Batista (1977), os temas presentes na literatura de lo, Chic, uma mistura de personagens bem prpria desse gnero textual.
cordel dividem-se em trs grandes grupos: o grupo dos Gneros Tradi- Como principais expoentes da literatura de cordel no Brasil, per-
cionais (romances, novelas, contos maravilhosos, estrias de animais e da tencentes Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC), fundada
tradio religiosa), o grupo dos Fatos Circunstanciais de Natureza Fsica em 1988, podemos citar: Apolnio Alves dos Santos,Cego Aderaldo, Elias
(narram enchentes, secas, terremotos, festas, desportos, novelas, cidade e A. de Carvalho, Expedito Sebastio da Silva, Firmino Teixeira do Amaral,
vida urbana, crtica e stira, o ciclo do fanatismo e misticismo, o ciclo do Francisco das Chagas Batista, Leandro Gomes de Barros, Manoel dAlmei-
cangaceirismo etc) e, por ltimo, o grupo que traz as Cantorias e Pelejas da Filho, Manoel Monteiro e muitos outros poetas.
(poemas sobre temas diversos, improvisados e recitados por dois poetas).
A religiosidade tambm se faz presente nas temticas cordelistas, O gnero cordel no contexto das novas tecnologias digitais
atravs de folhetos dedicados a, principalmente, alguns santos da Igreja
Catlica. O respeito a algumas personalidades da cultura da regio, como Na atualidade, as novas tecnologias possuem a capacidade de mo-
Lampio e Padre Ccero, e a perpetuao da moral e conservadorismo tam- dificar vrios aspectos das relaes sociais do homem e das produes e
bm servem de inspirao para a produo de cordis, isto porque os valo- divulgaes de conhecimento em todos os campos. A Literatura, umas das

312 313
mais importantes formas de expresso do homem, tambm alvo desta pao de informao faz nascer uma co-presena e uma interao de qualquer
realidade, atravs do surgimento de gneros textuais digitais, que conse- ponto do espao fsico social ou informacional. O virtual seria uma dimenso
guem rever gneros j existentes fora da virtualidade, como acontece com muito importante da realidade e, na viso de Aranha (2007, p. 106):
o gnero cordel, que hoje tambm facilmente encontrado na internet.
importante destacar que a principal modalidade da vir-
Para Marcuschi (2008), se tomarmos o gnero como texto, concre-
tualizao corresponde ao desprendimento do aqui e do
to, relativamente estvel, do ponto de vista estilstico e composicional, ser- agora. Essa no presena conduz a uma abordagem da
vindo como instrumento comunicativo, com o propsito especfico, como virtualizao como xodo, isto , os seus elementos so
forma de ao social, fcil perceber que um novo meio tecnolgico, que nmades, dispersos em uma posio geogrfica incerta e
interfere em boa parte dessas condies, deve tambm interferir na nature- em um tempo irreverente, indeterminados pelo clssico pa-
za do gnero textual produzido. dro espao-temporal.

Todos os gneros dizem respeito interao entre indivduos


A rapidez da veiculao proporcionada pelo ciberespao e a fle-
reais, embora suas relaes sejam, no geral, virtuais. Nessa perspectiva, o
xibilidade lingustica que possuem fazem com que suas presenas sejam
ambiente virtual expande enormemente a nossa capacidade de interao
constantes nas relaes dos participantes da cibercultura, a cultura e as
com o mundo que nos cerca, tornando-se um elemento chave no cresci-
novas tecnologias que possuem uma base micro-eletrnica surgida graas
mento das sociedades (ARANHA, 2007, p.108).
convergncia das telecomunicaes com a informtica, o conjunto tecno-
Essa realidade na difuso e no compartilhamento da informao cultural que surgiu no final do sculo XX, movido pelo surgimento das re-
acaba apontando para um desafio da sociedade contempornea, uma ci- des telemticas mundiais: Esse conjunto de tecnologias e processos sociais
berdemocracia global, na qual o acesso grande rede deve ser possibilitado ditam hoje o ritmo das transformaes sociais, culturais e polticas nesse
a todos em todo o mundo. inicio de sculo XXI (LEMOS, 2010, p.22).
Os novos gneros digitais suscitam algumas polmicas e tambm A cibercultura implica no surgimento de novos sentidos de tecno-
questionamentos sobre o impacto na produo de linguagem na socieda- logia, voltados para a emergncia do paradigma informacional. Os siste-
de da informao, porque, na atualidade, o ambiente virtual compete em mas de ferramentas de comunicao, como os blogs e sites, baseados na di-
importncia entre as atividades ao lado do papel e do som. O acesso a esses gitalizao da informao, permitem a troca de informao entre as pessoas
gneros livre e irrestrito, graas a sua divulgao feita atravs do ciberes- em mobilidade, isto atravs de dispositivos portteis conectados s redes
pao, o novo estilo de comunicao, de sociabilidade, de organizao, mas sem fio e para Lemos (2010), esta emisso e circulao da palavras em redes
tambm um novo mercado de conhecimento e informao. abertas faz surgir uma interconexo planetria, que alimenta uma opinio
Para Lvy (1999), o ciberespao no compreende apenas materiais, pblica que local e tambm global e esta emisso da palavra coloca em
informaes e seres humanos, todos com suas funes dentro deste ambiente marcha uma produo que na verdade uma circulao e converso que
virtual, ele tambm compreendem os programas que so os atores, os cenrios, cria uma grande fora para a reconfigurao social e poltica do mundo.
os textos. Na sociedade tecnolgica, o ciberespao tem como trao distintivo Esta cultura do ciberespao cria vrias formas de combinaes, por-
a virtualidade, onde a universalizao da cultura dos que navegam neste es- que quanto mais se produz, compartilha e distribui livremente informao,

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mais inteligente politicamente a sociedade se torna, j que compartilhar e trnico que abrange todos os gneros comunicacionais. Mas no se pode
produzir so os princpios que fundamentam o ciberespao. O interessante tratar como gnero da mdia virtual, pelo uso da escrita eletrnica, a home
que o uso de ferramentas sem controle de emisso, feito por vozes livres e page (stio, portal, pgina), pois ela um ambiente especfico para localizar
independentes, reconfigura a poltica contempornea, pois o ambiente vir- informaes: A homepage seria um catlogo, ou uma vitrine pessoal ou
tual essencialmente poltico. Esta realidade cria um novo paradigma com institucional (MARCUSCHI, 2005, p. 26).
a sociedade da informao. O que se observa que as novas tecnologias Este servio eletrnico, que pode ser utilizado para fornecer vrios
comunicacionais digitais geram ambientes e meios novos. Em decorrncia, tipos de informao, criado no ambiente virtual atravs do uso do hiper-
a internet acaba sendo um grande laboratrio onde so experimentados texto, que uma das criaes mais importantes surgidas no ambiente vir-
diversos formatos de linguagens que impulsionam o surgimento de novos tual, e tecnicamente um documento que contm links, que so ligaes
gneros textuais digitais. para outros documentos em rede. O hipertexto no um gnero textual
Sobre estas novas formas de discurso existentes no ambiente vir- digital, mas um modo de produo textual que pode ser levado a todos os
tual, pode-se dizer que so variadas, mas tambm que possuem semelhan- gneros, atribuindo-lhes propriedades especficas, um portador de textos,
as, com os j existentes fora da internet, tanto na oralidade quanto na oferecido em um veculo com caractersticas prprias da internet como
escrita. Diversos autores, h muito tempo, discutem o impacto das tec- uma homepage.
nologias digitais nas formas de comunicao da sociedade, e, trs aspectos O termo hipertexto foi criado nos Estados Unidos, pelo pesquisa-
nos gneros digitais emergentes tornam a sua anlise relevante: (1) seu dor Theodor Nelson e uma ferramenta de forma de produo de lingua-
franco desenvolvimento e seu uso cada vez mais generalizado; (2) suas pe- gem. De acordo com Lvy (1999), o hipertexto um conjunto de links,
culiaridades formais e funcionais, no obstante terem eles contrapartes em tambm chamados de ns, que so textos, palavras, pginas, imagens, gr-
gneros prvios e (3) a possibilidade que oferecem de se rever conceitos ficos, sequncias sonoras, todas ligadas a conexes, e tambm um tipo de
tradicionais, permitindo repensar nossa relao com a oralidade e a escrita programa para organizar dados, informaes, objetivando oferecer e ad-
( MARCUSCHI, 2005, p.14. quirir informao, atravs da relao do autor e do hiperleitor. Esta ferra-
justamente acerca da anlise de um desses gneros do ambiente menta de produo de linguagem digital funciona como um suporte, que
virtual que este artigo vai dar nfase, investigando a utilizao do hipertex- agrega vrias mdias como som, imagem, vdeo e escrita, tornando-se uma
to em cordis disponibilizados na internet. ferramenta hipermiditica, que combina recursos audiovisuais e interativos
para expor conceitos complexos.
Hipertexto: uma ferramenta de produo/recepo de O uso do hipertexto como ferramenta de produo de linguagem
linguagem popular no ambiente virtual
digital possibilita discutir a textualidade, atravs de teorias textuais e cog-
nitivas. Assim, conforme Komesu (2005b, p.9), o hipertexto possui traos,
como fenmenos de linguagem, os principais so: a) Intertextualidade, b)
A Comunicao Mediada por Computador (CMC), tambm cha- No linearidade, c) Volatilidade, d) Fragmentaridade, e) Espacialidade to-
mada de comunicao eletrnica, desenvolve uma forma de discurso ele- pogrfica e f ) Multisemiose.

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Na sociedade hodierna, a sucesso da escrita e oralidade, atravs do Vrios autores defendem uma redefinio dos limites entre autor e
uso do hipertexto, no apenas uma substituio de modelos culturais. A leitor do hipertexto, como Marcuschi (2005), que afirma ser o hipertexto
narrativa hipertextual desloca o centro de circulao da informao para construdo parcialmente por escritores que criam os links e parcialmente
redes de significaes discursivas. O hipertexto proporciona romper um por leitores que decidem os caminhos a serem seguidos e esta relao para
texto em qualquer ponto e reconfigurando atravs de outros caminhos que ele definida como uma autoria coletiva ou coautoria no hipertexto.
superam o sentido lgico da linearidade de um texto. Sobre este aspecto do A funo do autor do texto eletrnico caracterizada como diversa,
hipertexto, Nojosa (2012, p.76) afirma que: pois na produo ele edita, d forma definitiva ao texto e tambm divulga
para o pblico leitor sua obra, o que em tempos anteriores era uma fun-
A ruptura com a lgica do texto, de seguir uma linearidade o atribuda aos editores e livreiros. Da perspectiva do autor observa-se
para ser compreendido, revela a autonomia das partes em
que o advento do hipertexto possibilita colocar em circulao a produo
relao ao todo, que o configura como uma percepo de
de textos escritos, [...] sem a ingerncia do sistema editorial (KOMESU,
interconectividade capaz de romper com o modelo de hie-
rarquia, centralizao, liderana etc. 2005a, p.02).
O hipertexto, esta ferramenta de produo de linguagem enten-
A partir do percurso que cada leitor no processo de formao da dida como um novo espao de escrita de natureza eletrnica, com uma
leitura hipertextual, criam-se percepes que extrapolam o leque de signifi- ordenao textual variada, proporcionada pela existncia dos links, um pa-
caes, desta forma a linguagem do o hipertexto cria uma apropriao his- pel importante na composio deste documento virtual, pois justamente
trica da tradio escrita e oral, garantindo uma unio maior das variveis atravs da utilizao dos constituintes internos que a identidade hipertex-
da escrita e oralidade. A linguagem do hipertexto oferece para o autor uma tual se apresenta. A Arquitetura Textual de um hipertexto promovida
infinidade de escolhas para a expresso de significados. pelos links, que apontam para um lugar existente no espao, como um site,
Navegar dentro de um site atravs dos links realizar aes ofereci- que pode ser acessado a qualquer momento.
das pelo autor que projetou o espao virtual para que o hiperleitor tenha Em uma pgina eletrnica, os links existentes promovem ligaes
acesso as vrias informaes sobre um assunto. Para Bressane (2012), o hi- entre os blocos de informao (outros textos), que no necessitam esta-
pertexto oferece vrios significados orientacionais ao leitor. E esta proposta belecer uma relao de sentido, j que as ligaes possveis no formam
de leitura interfere na construo do final de seu texto. a tessitura do texto, o sentido do texto, mas promovem a abertura para
A partir das escolhas proporcionadas pelas vrias opes existen- outros textos existentes na pgina eletrnica. Os links indicam para os
tes em um documento hipertextual que o hiperleitor cria significados, por vrios textos existentes no hipertexto, que circulam no domnio discursivo
exemplo, em um site o leitor tem acesso a uma navegao que permite o aces- das vrias informaes presentes, por exemplo, na pgina inicial de um
so a informaes distribudas de maneira multilinear, com vrios caminhos, site. Estes constituintes do hipertexto funcionam como se fossem notas de
que envolvem vrias modalidades integradas de linguagens verbal, imag- rodap em um texto palpvel, como um livro. A funcionalidade dos links
tica, sonora, animao e recursos grficos que tem o objetivo de produzir se d porque os ns deixam que sejam inseridas novas informaes dentro
significados, desta forma no se pode privilegia uma linguagem especfica. da tessitura textual do hipertexto ou site, por exemplo.

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O fascnio que o uso destas ferramentas de linguagem de natureza liberdade proporcionada pela escolha dos links. A figura abaixo ilustra a
tecnolgica, como o hipertexto, desperta nas pessoas, pode ser atribudo ao pgina inicial do site:
fato de que em um s meio podemos encontrar vrias formas de expresso
como texto, som e imagem, onde so incorporadas vrias semioses, que so
figura 1. imagEm da pgina inicial do SITE projEto cordEl.
entendidos como processos de significao e produo de significados, que
interferem na forma da linguagem utilizada. Esta configurao de sentidos
proporcionada pelo uso do hipertexto, na atualidade, utilizada pelos au-
tores de cordis que disponibilizam suas obras atravs do ambiente virtual.
Atualmente, as produes de cordis so movidas pelas mudanas
impulsionadas pelas novas tecnologias que influenciam a produo lite-
rria contempornea. O cordel, antes s encontrados nas feiras livres do
interior do Nordeste , na contemporaneidade da sociedade da informa-
o, tambm encontrado no ambiente virtual, tornando-se um documento
hipermiditico. Atravs do hipertexto, o autor oferece ao leitor deste tipo
de literatura uma gama de possibilidades de cruzamentos de linguagem
jamais oferecidas por outra mdia.
Enfocaremos, a partir de agora, uma amostra de anlise do site Projeto
Cordel, que utiliza a linguagem popular atravs do uso do hipertexto e acaba
revendo a tradio da literatura de cordel, ao promover uma nova realidade
na produo e recepo do gnero textual cordel na contemporaneidade. Fonte: http://www.projetocordel.com.br/.

o projEto cordEl Para Marcuschi (2005), o que torna um documento hiper so os


seus links, que tm um papel relevante na construo de sentidos nos gne-
ros virtuais. atravs dos links deste site que se pode acessar os hipertextos
Projeto Cordel um site sobre literatura de cordel, que tem como
responsveis por formar as estruturas textuais do site Projeto Cordel. A
objetivo divulgar e vender os cordis produzidos pelos poetas populares
seguir, as letras A, B, C e D representam os elementos presentes na com-
Francisco Diniz e Valentim Quaresma, alm de trazer informaes relacio-
posio da pgina inicial:
nadas a este tipo de literatura, como tambm mostrar a atuao profissio-
nal dos referidos cordelistas.
A pgina inicial do Projeto Cordel disponibiliza vrios links, desta a) Navegao principal: Acima desta barra, existe um arquivo de
forma, a sua participao livre e ativa no exerccio da leitura, na qual a udio, onde, ao acessar o site, ouve-se uma msica intrumental regional

320 321
nordestina, mais especificamente um baio. Os links relacionados ao con- c) Apresentao: Aqui, esto disponibilizadas uma saudao e uma
tedo literatura de cordel, so: Leia Cordis, Compre Cordel, Fotografias, orientao, para o visitante do site, explicando como navegar no site atravs
Vdeos, Textos, Projetos, Matrias, CDs, Como escrever um Cordel, Mo- dos links existentes. Tambm esto disponibilizadas uma xilogravura e uma
nografia, Livro de Visitas, e , por ltimo, o link Francisco Diniz, onde est estrofe de um cordel de autoria de Francisco Diniz, que tem como tema
disponibilizado o currculo cultural deste poeta cordelista. uma exaltao ao homem nordestino:

figura 2. imagEm do LINK comprE cordEl. figura 3. imagEm da xilogravura prESEntE na pgina inicial do SITE projEto cordEl.

Fonte: http://www.projetocordel.com.br/. Fonte: http://www.projetocordel.com.br/.

b) Sub-navegao ou navegao local: Barra que rene os links d) Ttulo da pgina: O visitante encontra o nome do site - Projeto
considerados pelo autor do site como interessantes: literaturadecordel.org Cordel - e tambm algumas informaes sobre os cordelistas que tm seus
(onde se pode conhecer mais informaes sobre cordis); Fale Conosco trabalhos divulgados naquele espao virtual: Francisco Diniz e Valentim
(este link para o envio de informaes dos visitantes para os cordelistas) e Quaresma.
o ltimo link sugerido barra traz o mapa do estado da Paraba, desenhado Aps a descrio dos constituintes e dos elementos presentes na
de forma transversal e com elementos da cultura popular do estado. composio da pgina inicial do site, iremos direcionar nossas considera-

322 323
es sobre os processos de produo e recepo de linguagem proporciona- que oferecem diferentes nveis de deslocamento e aprofundamento do
dos pelo uso do hipertexto em cordis divulgados na internet. Inicialmen- tema literatura de cordel. Assim, o visitante exerce duas funes ao acessar
te, enfocaremos as anlises relacionadas ao autor. o site Projeto Cordel, a de leitor e tambm a de autor. Isto acontece porque
No hipertexto, o autor realiza a seleo dos links e tambm decide ele prprio quem escolhe o que quer l, clicando nos links, que funcio-
a quantidade de informao presente em cada um deles. Os links do site nam como ferramentas auxiliares de navegao no site.
Projeto Cordel apontam para um lugar existente no espao virtual, um Diante dos links, o visitante decide qual o caminho a seguir no
stio digital do qual pode ser acessado a qualquer momento, promovendo processo de leitura apresentado pelo autor do Projeto Cordel. Assim, esse
ligaes entre blocos de informao, outros textos, fragmentos, material de visitante realiza a leitura do Projeto Cordel de forma self-service, servindo-
udio e tambm audio-visual, que estabelecem relao de sentido. se do cardpio de informaes sobre o tema literatura de cordel: O leitor
Na pgina principal do site, o autor um explorador de um deter- do hipertexto tem a possibilidade de optar entre caminhos diversificados,
minado territrio e demarca os pontos importantes para realizar um recor- de modo a permitir diferentes nveis de desenvolvimento e de aprofunda-
te da realidade. O territrio no tem um caminho definido a ser seguido, mento de um tema (KOCH, 2002, p. 63).
mas uma srie de opes para serem exploradas pelo hiperleitor. Sobre esta Neste processo, esse visitante torna-se um consumidor que folheia
perspectiva de produo hipertextual, no h uma solda hipertextual, uma o cardpio disponvel no site, escolhendo qual a informao vai querer.
ligao na perspectiva do autor, apenas a disponibilizao de um certo re- Esta prtica de leitura desobriga o leitor a seguir um caminho especfico,
corte demarcado de possibilidades. como ocorre com a leitura de textos em papel. A partir do cardpio dis-
Os links determinam o lugar da exterioridade textual e apresentam, ponibilizado ele pode optar pelas vrias rotas diferentes oferecidas pelo site
de forma virtual, o processamento textual, transformando os blocos infor- Projeto Cordel, isto porque os seus constituintes, links, quebram a perspec-
macionais em textos, a partir de possveis soldas realizadas pelo hiperleitor. tiva de um caminho nico de leitura, como acontece, por exemplo, com
Ao elaborar o mapa, o autor destaca os pontos de referncia, que na sua uma leitura sequencial proposta por um livro.
viso so relevantes para o leitor e nesta relao o autor acaba apontando Nesse sentido, a diferena mais importante entre a experincia de
caminhos, articulaes possveis entre os textos. Para Xavier (2009): leitura literria hipertextual com relao impresa se d atravs de duas
fontes, a cognitiva e a poltica. A primeira envolve interaes performticas
Todo link aponta virtualmente para certa direo. Logo no
com palavras que funcionam numa tela. Desta forma, o hiperleitor um
qualquer palavra, cone ou fotografia na pgina web que
sujeito que se insere no processo ao acessar um hiperdocumento. Sobre a
poderia ou merecia ser linkada. Em tese, somente os ele-
mentos que remetam ao hiperleitor, a outros conhecimen- fonte poltica, Justino (2006, p. 6 e 7) diz que:
tos relevantes ao todo daquela pgina deve ser linkados.
Na melhor das hipteses, estamos diante de uma globalida-
Para o leitor, ou hiperleitor, o uso do hipertexto como ferramenta de situada num espao-tempo inalienavelmente delimitado
de recepo de linguagem descentraliza o processo de leitura. O visitante pela interao. Este local da literatura hipertextual o que
do Projeto Cordel tem a liberdade para escolher entre vrios caminhos quero relacionar a uma mudana de potencial poltico, pois

324 325
diz respeito s relaes do homem com os objetos culturais Paraba, Sim Senhor!
e com os bens materiais, [...]. Autor: Francisco Diniz

Paraba, sim senhor!


importante observar que no cordel divulgado na internet so in- Do meu querido serto,
seridas outras linguagens tornando-o mais interessante. Na tela, o cordel Das terras de Santa Helena,
assume um carter mais dinmico, o hiperleitor assume uma postura mais Antes, Canto do Feijo,
Uma cidade pequena,
interativa, pois no existe passividade diante da pgina digital. Mas de grande corao.
Ao ser divulgado pelo espao virtual, o cordel acaba atingindo um
Sou Paraba seu moo
nmero maior de leitores, pois pode conduzir, instantaneamente, a lite- Cheio de orgulho e f,
ratura popular para todos os lugares do mundo. A divulgao do cordel, Que admira o burro brabo,
ento, configura-se como um espao de acesso irrestrito e de revitalizao A cachaa, o arrasta-p,
O repente, a vaquejada,
da cultura popular, uma vez que: Diante de uma experincia de lingua- A cantoria, a embolada,
gem que sonora, visual e verbal, alm de conectada em rede, o hiperleitor E chamado de seu Z.
modifica sua relao com o sistema literrio, com os gneros tradicionais e
Paraba, sim senhor!
com as tradies literrias (JUSTINO,2006, p.5). Amante da poesia,
A mdia digital atualiza os novos modos de produo intelectual Que preza o bom forr
A qualquer hora do dia,
cultural, como a literatura, e potencializa, com velocidade, a linguagem Aprecia o raiar do sol,
popular presente no cordel, atravs do uso de um novo suporte de pro- O canto do rouxinol
duo de linguagem contemporneo: o hipertexto. Para Xavier (2009), E as cantigas de Maria.
o hipertexto configura-se como uma nova forma de representar, articu- Em diversas regies
lar e trabalhar lingustica, semntica e cognitivamente os dados multis- A Paraba dividida:
semiticos por intermdio da tela. Assim, o hipertexto oferece para o Litoral, agreste, brejo
E no deve ser esquecida
cordel, veiculado na internet, uma nova instncia de leitura e de escrita, As terras do meu serto,
caracterizada por uma tecnologia prpria da linguagem digital, que, por Orgulho da minha vida.
sua vez, mais atrativa do que a linguagem escrita presente nos folhetos
bem provvel que eu
tradicionais de cordel. Aqui deixe de citar
Para finalizar, esta breve reflexo, apresentamos um dos vrios cor- Personagens e/ou fatos,
Mas queira me desculpar,
dis disponibilizados no site em estudo, que traz a cultura popular nordes-
Dei preferncia aos relatos
tina sendo divulgada pelas vias digitais: Que consegui me lembrar.
[...]

326 327
Consideraes finais CASCUDO, Lus da Cmara. Literatura Oral no Brasil. 2 ed. So Paulo:
Global, 2006.

Aps a realizao deste estudo, no qual enfatizamos a importn- CULLER, Jonathan. Teoria Literria: uma introduo. (Traduo Sandra
Vasconcellos) So Paulo: Beca Produes culturais Ltda, 1999.
cia do hipertexto como ferramenta de produo e recepo da linguagem
popular no ambiente virtual, conclumos que as novas tecnologias de in- JUSTINO. Luciano Barbosa. A Crtica Literria e o Hipertexto. In:
Anais Eletrnicos do III Simpsio de Hipertexto e Tecnologias na Educao.
formao ampliam a reflexo sobre os gneros literrios do nosso tempo.
Recife: Ed. UFPE, 2010.v 1. p 1-8.
Atravs do hipertexto, o cordelista pode oferecer novos mecanismos de in-
terao ao hiperleitor e este aspecto torna o cordel encontrado na internet KOCH, Ingedore Grunfield Villaa. Texto e Hipertexto. In: Desvendan-
do os Segredos do Texto. So Paulo: Cortez, 2002, p.61-73.
mais atrativo do que o cordel tradicional impresso no papel.
KOMESU, Fabiana. O Autor e o Leitor no Hipertexto. In: Estudos Lin-
Nessa perspectiva, os autores utilizam o ciberespao como forma
gusticos XXXIV, IEL UNICAMP, 2005a (p. 881-886).
de sobrevivncia da literatura popular, sendo, assim, uma possibilidade de
manuteno da tradio, um novo fazer literrio, que surge devido ao _______. Pensar em Hipertexto. In. Interao na Internet: novas formas
de usar a linguagem. Jlio Csar Arajo e Bernardete Biasi-Rodrigues (org.)
impacto dessas novas tecnologias no processo de disseminao da informa- Rio de Janeiro: Lucerna, 2005b. (p.87-108).
o na sociedade contempornea.
LEMOS, Andr. O Futuro da Internet: em direo a uma ciberdemocracia.
Com relao divulgao irrestrita do cordel no ambiente virtual, Andr Lemos e Pierre Lvy (org). So Paulo: Paulus, 2010. (Coleo Co-
entendemos que esta pode ser vista como um aspecto positivo, pois atravs municao).
do ciberespao pode-se, automaticamente, a partir de um clique na tela, se LVY, Pierre. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Pau-
ter acesso cultura popular dos cordis, o que antes s acontecia nas feiras lo: Ed. 34, 1999.
livres das cidades do Nordeste. LIMA, M. V. de. Narradores do Padre Ccero: do auditrio bancada. For-
taleza: Programa Editorial/ UFC, 2000.
Referncias MARINHO, Ana Cristina. O Cordel no Cotidiano Escolar. _____ .; Hlder
Pinheiro (org). So Paulo: Cortez, 2012.
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zao da realidade. In: Literatura e Lingustica: teoria, anlise, prtica. An- to da Tecnologia Digital. In: Hipertexto e Gneros Digitais: novas formas
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330
Formato 15x21 cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
N de Pg. 332

Editora da Universidade Federal de Campina Grande- EDUFCG