Sanjurjo Espaa y Foresi (2014) La enseanza de las Cs sociales en la escuela

secundaria .Homo Sapiens Editora. Captulo 1

PRIMERA PARTE

LA ENSEANZA COMO PREOCUPACIN TERICA DE LA

DIDCTICA Y COMO PREOCUPACIN TERICO-PRCTICA DE
LOS PROFESORES
Liliana Sanjurjo
Mara Fernanda Foresi

Captulo I

Fundamentos tericos que justifican la articulacin entre Didctica

General y especficas

Y su inclusin, tanto en la formacin docente inicial como durante el

desarrollo profesional.

Desde los enfoques tecnocrticos se ha sostenido, durante aos, que el

objetivo de la Didctica era ofrecer un repertorio de propuestas metodolgicas,
del cual el docente poda seleccionar la ms adecuada para el contenido a
ensear. Ese enfoque ha posibilitado que la Didctica sea cuestionada como
ciencia, ya que su objetivo sera solamente orientar la prctica. Tambin, desde
el mismo enfoque, no haba lugar para pensar las didcticas especficas, pues
la Didctica general sera la responsable de proponer mtodos uniformes.

En las ltimas dcadas se ha delimitado a la enseanza como objeto especfico

de la Didctica y tanto las investigaciones y producciones tericas, como los
esfuerzos para que los resultados de dichas investigaciones tengan impacto en
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las prcticas, le ha posibilitado, sino recuperar su estatuto cientfico, al menos

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volver a ponerlo en discusin. Adems, ha logrado construir una nueva agenda

de problemticas (la enseanza para la diversidad, la transposicin didctica, el
uso de las TIC, las formas bsicas de ensear, el uso de la narrativa, entre
otras), que han venido a enriquecer los temas clsicos (el mtodo, los recursos,
las estrategias, la planificacin de la enseanza, la evaluacin). Compartimos
el criterio que se trata de una disciplina que abarca diversas dimensiones:
terica, prctica y tica, sin que ello vaya en desmedro de la bsqueda de
cientificidad.

Es decir que, desde nuestra perspectiva, la Didctica abarca una dimensin

terica pues tiene un objeto de estudio especfico la enseanza, objeto
abordado por diversos programas de investigacin; utiliza mtodos de
investigacin especficos y compartidos con las ciencias sociales; ha
desarrollado teoras predominantes reconocidas por la comunidad cientfica
dedicada a ella; se propone realizar aportes para la mejora de las prcticas que
analiza. Por ello, tambin, abarca una dimensin normativa, pues persigue que
las conclusiones, producto de las investigaciones, impacten en la mejora de las
prcticas. Pero adems, abarca una dimensin tica, pues la educacin en
general persigue la mejora social, por lo que la preocupacin por las finalidades
y el componente tico con inherentes a toda prctica de enseanza o de
investigacin sobre ella.

Desde los enfoques tecnocrticos tambin se entenda al docente como un

operario, cuya tarea consista en seleccionar mtodos adecuados, aplicarlos y
evaluar los resultados. Ajeno a las finalidades de su prctica, a los
fundamentos tericos que sostenan las decisiones y a la reflexin y el
compromiso valorativo sobre su quehacer, el profesor quedaba signado a un rol
de ejecutor ya que su tarea se centraba en la aplicacin mecnica de mtodos.

Muchos anlisis se han hecho sobre los fundamentos tericos, filosficos y

polticos de este modelo pedaggico, replicador en educacin del modelo
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capitalista industrial y de sus versiones empresariales ms recientes. Tambin

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de sus consecuencias en las prcticas. Al respecto, es interesante consultar el

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libro La pedagoga por objetivos. La obsesin por la eficiencia de Gimeno

Sacristn (1982). No obstante el surgimiento de anlisis crticos, el tecnicismo
ha sido una tradicin que atraves fuertemente las prcticas docentes, tanto en
el Nivel medio como en el Superior.

Otros enfoques han permitido vislumbrar caminos alternativos. Las teoras

hermenuticas-reflexivas y las crticas han posibilitado comprender las
prcticas docentes desde otras perspectivas. Las orientaciones
epistemolgicas dialcticas y las teoras constructivistas del aprendizaje
contribuyeron en la construccin de enfoques didcticos totalmente diferentes a
las propuestas tecnocrticas. En estas perspectivas basaremos nuestras
propuestas. Para ello comenzaremos explicitando algunos supuestos clave que
permitan comprender nuestros posicionamientos tericos.

En cuanto a la concepcin de prctica docente, compartimos los aportes del

enfoque hermenutico-reflexivo o prctico, el cual entiende que las prcticas
son producto de un complejo proceso de elaboracin de parte del que las lleva
a cabo, quien pone en juego sus conocimientos, creencias, valores al momento
de realizar opciones prcticas. Lejos de ser un mero operario que aplica
decisiones tomadas en otro nivel, este enfoque considera que las acciones
estn siempre mediadas por quienes las realizan. Por ello pone nfasis en la
interpretacin, en entender el significado que las acciones tienen para los
sujetos. Adems, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un
contexto y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. La
interpretacin contribuye a la comprensin del sentido de las acciones para los
propios actores, quienes si se reconocen en esa interpretacin podrn
modificarlas.

Desde la racionalidad prctica, la articulacin teora-prctica se va

estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes, en el
proceso de confrontacin entre la accin y sus marcos referenciales previos.
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Los docentes construyen estructuras conceptuales, teoras prcticas o teoras

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de accin, que les permiten ir resolviendo problemas prcticos y

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reconstruyendo sus esquemas tericos. Los aportes de Schn han sido

cruciales para el avance de las investigaciones desde este enfoque, pues ha
aportado una epistemologa diferente de la prctica que permiti superar las
limitaciones de la racionalidad tecnocrtica,

Tal como seala Schn, la racionalidad tcnica no ha podido explicar cmo se

toman decisiones en situaciones prcticas caracterizadas siempre por la
incertidumbre, la singularidad y los conflictos de valores. Las situaciones
complejas que nos plantea la prctica requieren algo ms que la aplicacin
mecnica de la teora. Es necesario que el prctico reconozca y evale la
situacin, la construya como problemtica y, a partir de su conocimiento
profesional, elabore nuevas respuestas para cada situacin singular. La
prctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cnones de la
racionalidad tcnica (Schn, 1992, p.20).La racionalidad prctica representa,
entonces, una concepcin constructivista de la misma.

Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una forma distinta de

concebir la construccin del conocimiento profesional. Si los problemas que
nos plantea la prctica son singulares y requieren de nuestras acciones
construidas en contexto para resolverlos, la reflexin sobre la misma y el
conocimiento que se genera a partir de esa reflexin son de fundamental
importancia. Los conceptos de Schn de conocimiento en accin, reflexin en
accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en accin permiten
comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar
la concepcin clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin,
planificacin y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. Sin
desconocer que las prcticas profesionales se desarrollan en estructuras
sociales e institucionales condicionantes, los aportes de Schn permiten
superar la perspectiva sostenida por la racionalidad tcnica sobre la prctica,
ocupada exclusivamente de los problemas instrumentales.
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La teora crtica articula la reflexin a los problemas de valores e intereses

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sociales. Intenta recuperar lo prctico de la esfera de lo meramente tcnico,

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supone la posibilidad crtica, creativa y valorativa de la razn. Desde la

racionalidad crtica, tanto la prctica como la teora son construcciones sociales
que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulacin es dialctica: la
teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de sta. La articulacin
teora-prctica no slo persigue la comprensin y la interpretacin, sino
tambin la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos, lo
que posibilitar la accin para el cambio. El enfoque crtico es heredero de los
aportes de Bourdieu (1981) para quien las prcticas se llevan a cabo en
espacios histricamente constituidos, respondiendo a intereses especficos.

Dado que las prcticas se desarrollan en contextos complejos y singulares, no

es posible entonces abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible
tampoco resolverlas a travs de construcciones uniformes. Es necesario que el
prctico despliegue un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con
la realidad de su tiempo, para que pueda tomar decisiones contextualizadas,
adecuadas al contenido a ensear y al grupo de estudiantes a su cargo.

Lo antedicho nos permite sostener que las prcticas docentes son sociales y
contextuadas, lo que supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello
requerir, de parte de los docentes, una actitud exploratoria, de indagacin,
cuestionamiento, crtica y bsqueda. Pero, adems, el desarrollo y el ejercicio
de competencias profesionales que permitan pensar sobre lo que se piensa,
argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como as tambin, una actitud
abierta para poder repensar tanto su propia prctica como las instituciones y el
sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice Trillo refirindose a los
docentes preocupados por mejorar sus prcticas Lectores as saben o intuyen
que ensear es una actividad heurstica (arte reinventar), con cierto
diseo/guin, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe
resolver sobre la marcha como fruto de la comprensin del contexto y del
momento. Lectores as abominan de cualquier propuesta algortmica por rgida,
falta de reflejos y, en definitiva, falsa. (2008, p.6)
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La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y

fundamentadas en conocimientos tericos, hace posible considerar las
prcticas docentes como prcticas profesionales. Pues a diferencia de otras,
requieren de parte del prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto
terica como prctica. Pero, a la vez, un alto grado de autonoma y de
compromiso para tomar decisiones, respondiendo a finalidades y valores,
acerca de los cuales no slo debe estar informado, sino que es necesario que
participe en su construccin.

Entendemos que un docente se asume como profesional cuando es

responsable de los resultados que dependen de su accin, tanto de los
impactos individuales como sociales de su prctica. Pero que, adems, puede
superar posiciones ingenuas, lo que le permite comprender qu otros factores
intervienen y atraviesan las prcticas pedaggicas, comprometindose en la
denuncia de aquellos que obturan la posibilidad que la educacin sea un bien
para todos. Por ello, cuando hablamos de conocimiento profesional hacemos
referencia a algo ms que la competencia tcnica. Nos referimos a la formacin
terica, conceptual, filosfica cultural y poltica, formacin que excede las
visiones tecnocrticas de las profesiones.

Si reconocemos la profesionalidad docente desde la perspectiva sealada

queda claro que no es posible asumir la prctica docente aplicando mtodos.
Sino que es el docente quien, fundamentado en una clara concepcin
epistemolgica de su disciplina, en una concepcin de sujeto que aprende, en
un conocimiento acerca de la enseanza y de los problemas de comprensin
que puede originar el contenido disciplinar, debe construir propuestas
didcticas que ayuden a superar las dificultades.

Es interesante que consideremos el concepto de construccin metodolgica el

cual implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar
una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene
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fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica

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disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y

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las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde
ambas lgicas se entrecruzan" (Edelstein, 1996, p.85).

La metfora del docente compositor, desarrollada por Spiegel (2006), resulta

tambin esclarecedora. Como seala el autor, las clases resultan interesantes
cuando el docente:

- Disea sus clases como lo hace un buen arquitecto con una

casa, como un fotgrafo o un escritor sus obras, o como un compositor
cuando piensa en la meloda, el ritmo o en los instrumentos necesarios
para que todos puedan disfrutar de su msica.

- Construye sus clases, orientadas a que, a su vez, sus

alumnos construyan sus aprendizajes.

- Incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven

fuera del aula.

- Decodifica crticamente las potencialidades de cada material

y ocupa, de esta manera, un perfil profesional tan protagnico como
apasionante: el de decidir y liderar su clase.

- Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus alumnos

(Spiegel, 2006, p. 43).

Ser compositor de las propias clases supone estar atento, "predispuesto para
rastrear y crear permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer
clases ms interesantes". El docente compositor "disfruta de su tarea y, con
sentido crtico, sabe reconocer y aprovechar al mximo los muchos o pocos
recursos disponibles" (Spielger, 2006, p.10). "El docente compositor acta
como un experto luthier que disea y moldea artesanalmente los instrumentos
que luego utilizar en su clase" (Spiegel, 2006, p.135).
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Las construcciones metodolgicas no son neutrales, en el sentido que dan

cuenta de las posiciones epistemolgicas, psicolgicas, didcticas, filosficas
de quienes las crean o las utilizan. Dicho de otro modo, tanto la seleccin,
jerarquizacin y secuenciacin que hagamos del contenido a ensear, como el
tratamiento didctico que le demos, da cuenta de nuestras propias
concepciones acerca de qu es el conocimiento en general, cules son las
caractersticas del conocimiento disciplinar, qu es aprender y qu supone ser
sujeto de aprendizaje, qu es ensear, para qu sirven las instituciones
educativas, entre otras cuestiones.

Muchas veces esas concepciones son explcitas, otras subyacentes (Sanjurjo,

1994). Pero, cuanto menos, las elecciones didcticas que todo docente realiza
se basan en una concepcin epistemolgica acerca del contenido a ensear y
una concepcin psicolgica acerca del sujeto de aprendizaje; sobre las cuales
se construye la concepcin de enseanza y la ayuda pedaggica coherente.

En relacin a las concepciones epistemolgicas acerca del conocimiento en

general, resultara interesante que, como docentes, volvamos a las preguntas
originales bsicas acerca del conocimiento, preguntas que han estado en el
origen mismo de la filosofa. Pues ello permitira aclararnos acerca de nuestros
posicionamientos epistemolgicos, lo que posibilitar ser ms conscientes, al
respecto, a la hora de tomar decisiones didcticas. Es posible conocer?,
dnde se origina el conocimiento?, qu conocemos? son preguntas que
dieron origen a teoras opuestas o diversas, las que impactaron en las
concepciones acerca de la enseanza. Es posible conocer la realidad tal cual
es?, o slo conocemos una sombra de ella?, si podemos conocerla, la
conocemos como una copia textual?, o hacemos una construccin
aproximativa? Resulta evidente que vamos a proceder didcticamente distinto
segn las respuestas que nos demos acerca de estos interrogantes.

De modo tal, que la fuente de las concepciones didcticas podramos

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encontrarlas en teoras del conocimiento tales como el racionalismo y el

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empirismo. Como ejemplos nos permite mostrar cmo dos enfoques

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epistemolgicos distintos derivaron en modos antagnicos de entender la

enseanza. Tambin es necesario advertir que los modos de concebir el
aprendizaje siempre sern coherentes con las concepciones epistemolgicas a
las que se adhieran.

Scrates sienta las bases de una concepcin innatista del conocimiento, desde
la cual el trabajo del docente se asemejara al de una partera. Utilizando el
interrogatorio lograra que sus discpulos saquen a luz conocimientos que ya
poseen. La mayutica como mtodo de conocimiento ha sido valorizada desde
mltiples posiciones, fundamentalmente a partir de las ideas que plantean el
conocimiento como producto de un proceso. A diferencia de los enfoques
constructivistas, la mayutica entiende el conocimiento como innato y el
aprendizaje como el proceso a travs del cual y mediante la ayuda pedaggica
se dan a luz los conocimientos que ya estaban en el discpulo.

En la Edad Media, si bien sigue aceptndose la hiptesis de las ideas innatas,

la concepcin pesimista acerca de la naturaleza humana, relacionada con la
idea del pecado original, plantea una visin autoritaria de la transmisin del
conocimiento. El racionalismo sostiene la creencia en una verdad uniforme que
debe ser encontrada a travs de la razn. Los mtodos enciclopedistas,
verbalistas y centrados en el docente tienen sus bases en estas concepciones
acerca del conocimiento. El empirismo, a partir de una nocin opuesta acerca
del conocimiento, sienta las bases de una concepcin de aprendizaje y de
enseanza que derivar en mtodos activos.

El planteo empirista de John Locke result de alto impacto para las propuestas
didcticas posteriores. Su concepcin acerca de la mente como una tabla rasa,
modifica sustancialmente los mtodos de enseanza. Si el conocimiento
proviene de los sentidos, es necesario poner al sujeto que aprende en contacto
con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Locke destaca la
supremaca del mtodo sobre el contenido. Este ltimo es slo un medio para
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el desarrollo de los procedimientos formales (capacidad lgica, memoria). Para

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Locke el aprendizaje se inicia en la experiencia sensorial, a partir de la cual se

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adquiran las ideas simples, sobre las que mediante la combinacin relacin y
abstraccin se elaboraban las complejas. Los materiales didcticos y la ayuda
pedaggica tenan un rol central en este modo de concebir el aprendizaje.
Pestalozzi renueva la creencia en la importancia de la experiencia sensorial,
llamada por l intuicin, fundamentalmente en el inicio del aprendizaje. Luego
los ejercicios propuestos por el maestro permitiran la sistematizacin y
organizacin del conocimiento. Son claras las influencias de los empiristas y de
los primeros pedagogos en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir del
principio de actividad, sienta las bases de una concepcin de conocimiento
como producto de la actividad del sujeto que aprende.

Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sostiene que una
nueva idea o representacin necesita articularse como un todo unitario al
conjunto de percepciones preexistentes en la mente. Por ello, partiendo de la
experiencia sensible, los estudios deben ser correlacionados para favorecer la
unidad de la mente. Las ideas de Herbart tuvieron amplia repercusin en la
Didctica, pues se presentaban como un sistema lgico y estructurado. Muchos
de sus discpulos formularon diseos de enseanza que tuvieron un alto
impacto en las prcticas ulicas.

Los enfoques constructivistas, tanto en filosofa como en psicologa, sientan las

bases del conocimiento como construccin social y del aprendizaje como
proceso reconstructivo a travs del cual el sujeto que aprende se apropia de los
productos culturales de su contexto y genera nuevos. Los aportes del
constructivismo a la enseanza significaron un importante avance en la
Didctica. Si bien originalmente el constructivismo, partiendo de
preocupaciones gnoseolgicas, se centr en el anlisis del aprendizaje y su
relacin con el desarrollo (Piaget), rpidamente impact tanto en las prcticas
como en las teoras de la enseanza (Aebli, Ausubel, Monserrat Moreno,
Ferreiro, Kamii entre otros).
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Los conceptos de realismo crtico y de epistemologa gentica, con los que

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suele denominarse la postura piagetiana acerca del conocimiento, son

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esclarecedores ya que permiten comprender que los aportes de Piaget no se

reducen a una descripcin lineal de etapas por las que pasa el desarrollo del
sujeto. La concepcin piagetiana acerca del conocimiento es realista por
cuanto sostiene que la realidad existe y que es posible conocerla; es crtica,
porque no conocemos pasivamente esa realidad, sino que el sujeto que
aprende hace una reconstruccin aproximativa y cada vez ms compleja
acerca de ella. Nuestra cognicin no procede cual si fuese una fotocopiadora
de la realidad, sino que el sujeto, en interaccin con el medio, realiza
construcciones aproximativas de esa realidad. Con lo cual Piaget sienta las
bases no slo de una distinta manera de comprender el aprendizaje sino
tambin una epistemologa que intenta mostrar el proceso de gnesis del
conocimiento.

Entel (1985) aporta un interesante anlisis acerca del tratamiento

epistemolgico del contenido escolar y su impacto en la enseanza, a travs de
un trabajo en el que observa las prcticas ms habituales en la escuela. Al
respecto seala que, tanto en los diseos curriculares, como en las propuestas
editoriales y ulicas es posible todava encontrar un tratamiento del
conocimiento como entidad, como una cosa que el docente debe depositar en
el estudiante. Se trata de una visin heredera del positivismo, que dio lugar a
concebir el aprendizaje como la recepcin de informacin o como el
establecimiento de relaciones mecnicas entre estmulos y respuestas. Seala
la autora que esta manera de entender el conocimiento deriv en una
organizacin curricular atomizada de los contenidos, en propuestas didcticas
lineales y mecanicistas, tratndose de un modo ya residual en las aulas.

Por otra parte, seala que, segn su parecer y al momento de realizar el

anlisis, el modo dominante de concebir el conocimiento en la escuela es
entenderlo como un sistema. Heredera del estructuralismo, esta modalidad
deriv en una concepcin de aprendizaje relacional y en propuestas didcticas
problematizadoras que posibiliten la comprensin de sentidos dentro de
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totalidades significativas.
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Adems, analiza lo que considera una concepcin emergente que entiende el

conocimiento como producto de un proceso y el aprendizaje como el proceso
que posibilita que el sujeto se apropie de ese producto. Esta manera de
concebir el conocimiento y el aprendizaje dio lugar a propuestas didcticas que
intentan promover la comprensin y el proceso de construccin. Entendiendo
por comprensin el proceso a travs del cual el sujeto que aprende establece
relaciones, realiza nuevas construcciones a partir de relaciones de diferencias y
semejanzas, se da cuenta y puede dar cuenta de los procesos realizados
(metacognicin), lo que le permite utilizar los conocimientos construidos en
nuevas situaciones. Es decir que el establecimiento de relaciones, los procesos
metacognitivos y la funcionalidad son dimensiones inherentes a la
comprensin, por lo que deberan constituirse en pilares de toda propuesta
didctica.

Vigotsky, por su parte, centra su preocupacin en la importancia del contexto y

en la intervencin educativa como mediadora entre la cultura y el individuo. La
educacin como algo externo constituye una condicin fundamental para el
desarrollo. Dado que la interaccin social es la posibilitadora de los
aprendizajes, el docente, los otros, el contenido escolar y el espacio de
encuentro entre esos componentes son determinantes para el aprendizaje de
los conocimientos cientficos y culturales.

Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuacin,

posibilitaron la elaboracin de aportes a la teora de la enseanza, desde los
cuales se le vuelve a otorgar un rol importante al docente, a la enseanza, a la
Didctica:

- el sujeto que aprende no es una hoja en blanco,

- las teoras nuevas se leen a partir de teoras previas y se

articulan con ellas,
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- dichas teoras se construyen muchas veces como obstculos

pedaggicos, por cuanto el sujeto que aprende se resiste a abandonarlas,

- las estructuras cognitivas, los conceptos y teoras se van

estructurando a partir de mltiples articulaciones, como en una red,

- el conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y teoras

y posibilita el desequilibrio necesario para que se produzca el aprendizaje,

- el conocimiento es producto de un proceso de construccin a

partir de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento,

- para la adquisicin de conocimiento cientfico es

necesaria la ayuda pedaggica que posibilite el cambio conceptual.

Consideramos al constructivismo una teora superadora acerca del aprendizaje

por cuanto explica, mejor que otras, cmo procedemos cuando aprendemos
conocimientos complejos, como los que se desarrollan en la escuela. Otras
teoras no han podido dar cuenta de cmo se adquieren esos conocimientos,
aunque realizaron aportes parciales al respecto. El conductismo se ha
reducido al estudio de aprendizajes mecnicos, cometiendo el error de
extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje. La gestalt, desarroll estudios
sobre el modo de percibir la realidad y avanz a partir del concepto de
estructura, mostrando que percibimos totalidades significativas. Pero es el
constructivismo el que profundiza el proceso de construccin de nuestras
estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo cual echa luz
acerca de cmo se produce ese proceso y sienta las bases para elaborar
propuestas acerca de cmo orientarlo.

Coincidiendo con los autores que consideran el conocimiento como producto

de un proceso social y el aprendizaje como el proceso de reconstruccin
individual del conocimiento y de los bienes culturales, es que apostamos a la
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enseanza como una prctica social contextuada, depositaria de diversos

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legados y herencias (Camillioni, 1990). Y estamos convencidas que, como toda

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prctica social, puede ser siempre reconstruida y mejorada por los actores
sociales, sean polticos, directivos, docentes. Esta publicacin ha centrado su
inters en la mejora de las prcticas ulicas, y por ello pretende constituirse en
un aporte para un actor clave en ese proceso: el docente.

Docente que requerir no slo de las condiciones estructurales que le permitan

llevar a cabo su prctica acorde a lo que la sociedad espera de l, sino que
tambin deber proveerse de un bagaje de conocimientos que le permitan
construir propuestas didcticas con compromiso individual y social,
fundamentadas y contextualizadas. Para lo cual requiere, adems, de un alto
grado de autonoma, de la posibilidad de socializar sus saberes y prcticas. Ya
que la confrontacin permanente de sus prcticas con las teoras y con los
colegas le garantizar el desarrollo de una prctica reflexiva. El carcter de
servicio social y pblico de la enseanza reclama, al lado de los criterios
personales con que cada profesor elabora su prctica, criterios sociales,
colegiados y crticos que han de estar por encima, expresndolo de algn
modo, de las decisiones nicamente particulares e individuales (Escudero
Muoz, 1993, p.85)

Dicho de otra manera, sin desconocer los condicionantes contextuales

(polticos, sociales, institucionales, entre otros), sabemos que los buenos
docentes son capaces de llevar a cabo la enseanza, muchas veces a pesar
del contexto. Tomando palabras de Trillo, se trata de aportar ideas para que
esa comprensin del contexto en el que un profesor desarrolla su actuacin
resulte, simplemente, lo ms certera posible: contingente, gil, razonable,
susceptible de ser explicada, y por tanto tambin autoevaluada de manera
flexible y crtica. Shavelson (1986) dijo en su da que un profesor era alguien
capaz de tomar decisiones razonables en un contexto complejo e incierto. No
est nada mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan explicarse y
justificarse. En efecto, los buenos profesores saben que la nica manera de
desarrollarse profesionalmente les exige pensar y repensar su prctica. (2008,
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p.6) Recalca Trillo ms adelante quisiera resaltar como en ocasiones lo ms

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emocionante de la actuacin docente consiste precisamente en ver cmo los

profesores se sobreponen al decorado; esto es, que en la presumible lgica
causal y determinista que todas las condiciones que enunciar a continuacin
ejercen sobre el quehacer docente es posible introducir (no sin esfuerzo) el
cambio: algn cambio (que por supuesto se supone para mejor (2008, p.7)

Entre los saberes necesarios, Shulman (1989) distingue siete tipos de

conocimiento para que el docente pueda resolver los problemas que le plantea
la enseanza: conocimiento del contenido, conocimiento pedaggico,
conocimiento del currculum, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje,
conocimiento del contexto, conocimiento de filosofa -es decir relacionados con
los objetivos y finalidades- y conocimiento didctico del contenido. Si bien
muchos autores coinciden con estos tipos de contenidos, otros sealan algunos
menos y/o cuestionan la distincin entre conocimiento pedaggico y
conocimiento didctico del contenido. En esta publicacin lo tomaremos como
un conocimiento central para la prctica de enseanza, ya que resulta un
concepto potente, pues permite focalizar la preocupacin en la tarea ms
especfica de la docencia: hacer un contenido disciplinar comprensible e
interesante para los estudiantes, por lo que tambin abre el camino al
desarrollo de didcticas especficas.

En palabras de Shulman (citado por Carlo Marcelo, 1993, p.158), Dentro de la

categora conocimiento didctico del contenido incluyo los temas ms
comnmente enseados en una determinada asignatura, las formas ms tiles
para representar las ideas, las analogas ilustraciones, ejemplos, explicaciones
y demostraciones ms poderosas, en una palabra, las formas de representar y
formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento
didctico del contenido tambin incluye un conocimiento de lo que facilita o
dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y
preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen
consigo cuando aprenden los temas y lecciones ms frecuentemente
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enseadas.
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Dicho de otra manera, se entiende por conocimiento didctico del contenido la

forma en que el docente procesa el contenido a ensear, de tal manera que el
mismo se transforme en contenido enseable para que los estudiantes lo
comprendan, sin que el mismo sea deformado. En trminos de Chevallard
(1986) se trata de la transposicin didctica, concepto interesante que muestra
la falta de sustento del dicho el que sabe, sabe y el que no ensea, ya que el
que ensea debe saber el contenido disciplinar, pero fundamentalmente los
problemas de comprensin que dicho contenido puede originar y tambin
cmo resolverlos.

Afirmar esto no supone sostener que carece de importancia el conocimiento del

contenido disciplinar. Por el contrario, para poder resolver cmo hacer
comprensible e interesante un contenido disciplinar, es necesario no slo estar
informado acerca de hechos y datos sino comprender la estructura sustantiva o
profunda de la disciplina. Es necesario que el docente comprenda la red de
relaciones entre conceptos y teoras, las relaciones de semejanzas y
diferencias, la historia epistemolgica de la construccin disciplinar, qu teoras
reemplazaron a otras, en qu momento histrico, movidas por qu intereses,
entre otras cuestiones. Slo ese conocimiento le permitir seleccionar,
jerarquizar y secuenciar el contenido, como as tambin construir las mejores
secuencias didcticas para su enseanza. Tambin le permitir relacionar el
contenido disciplinar con los de otras disciplinas y con la vida cotidiana. Lo que
le posibilitar encontrar los ejemplos, metforas, preguntas, analogas ms
potentes.

Desde esta perspectiva, la formacin inicial y continua en la prctica docente

necesita complejizarse. La prctica se apoya en las interpretaciones de las
situaciones particulares como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran
dichas interpretaciones. Adems, tales interpretaciones no son objetivas en el
sentido racionalista de estar libres de sesgos y prejuicios de las culturas
prcticas cotidianas. Desde la perspectiva de la ciencia prctica los sesgos son
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una condicin de la comprensin situacional porque todas las interpretaciones

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Sanjurjo Espaa y Foresi (2014) La enseanza de las Cs sociales en la escuela
secundaria .Homo Sapiens Editora. Captulo 1

se configuran dentro de culturas prcticas, sistemas de creencias y valores

condicionados por problemas prcticos (Elliot, citado por Prez Gmez, 1993,
p.33).

La formacin del docente como profesional reflexivo requiere por tanto el

desarrollo de su capacidad de comprender las situaciones complejas. La
intervencin inteligente en los problemas complejos de la prctica educativa no
se deriva directamente de las proposiciones tericas como propone la
perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conductas previamente
entrenadas como propone la perspectiva tcnica. Requiere ms bien, el
desarrollo y construccin de esquemas flexibles de pensamiento y actuacin,
que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y la
experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas (Prez
Gmez, 1993, p.33). Slo una formacin de este tipo puede permitir al docente
una permanente reconstruccin de su conocimiento pedaggico.

Carlos Marcelo agrega que es preciso prestar mayor atencin conceptual y

emprica- a la forma en que los profesores transforman el conocimiento que
poseen de la materia en conocimiento enseable y comprensible para los
alumnos (1993, p.153)

Pero, adems, debe saber cmo aprenden los estudiantes, en qu contexto

desarrolla su prctica, qu dice el diseo curricular y por qu, cules son las
finalidades de su quehacer. Lo antedicho tambin nos alerta acerca de
problemticas relacionadas con la formacin docente. Entre otras la relativa a
en qu medida la formacin docente inicial y el desarrollo profesional ponen
nfasis en el aprendizaje del conocimiento didctico del contenido?, quines
son responsables de ensear lo necesario para esa construccin?, puede el
futuro docente sin ayuda pedaggica establecer las necesarias articulaciones
para construir un conocimiento tan complejo?, puede ste construirse si
continuamos separando totalmente la formacin disciplinar de la pedaggica y
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del campo de la prctica?

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Sanjurjo Espaa y Foresi (2014) La enseanza de las Cs sociales en la escuela
secundaria .Homo Sapiens Editora. Captulo 1

Bolvar (2005) seala que en el campo de la Didctica ha existido en los

ltimos veinte aos una tendencia a valorar ms cmo se ensea, que lo que
se ensea. Cierto pedagogismo ha separado, un tanto artificialmente,
contenidos y prctica docente, desdeando la dimensin de conocimiento del
contenido del currculo o materia a ensear. No se trata de dos campos
separados, sino en empezar a formar al profesorado en un conocimiento de la
materia especficamente didctico, y es aqu donde se sita el posible status
propio y justificacin de una didctica especfica.

Nuestra experiencia nos ha mostrado cunto camino hay todava para recorrer
en las instituciones de formacin docente. Los fundamentos expuestos
pretenden tanto dejar sentadas las bases de la importancia de la construccin
de Didcticas especficas como as tambin de los aportes que la Didctica
general puede ofrecer.

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