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Resumo: O presente trabalho analisa as relaes entre o ensino

ENSINO DE GEOGRAFIA, de Geografia e a mdia no atual mundo globalizado. A mdia


apresenta-se, atualmente, como um importante lugar de produo
MDIA E PRODUO DE de discursos e de circulao de saberes sobre o mundo. De modo
simultneo e instantneo, sabemos o que acontece no mundo e
SENTIDOS* nos deparamos, constantemente, com a elaborao de discursos
sobre qual a nossa tarefa diante da premente necessidade de
conhecer e decifrar este nosso mundo globalizado. No campo do
GEOGRAPHY TEACHING, MEDIA ensino de Geografia, essa nova relao que se configura entre o
AND PRODUCTION OF SENSES cidado e o mundo, influenciada pela mdia, apresenta
repercusses importantes uma vez que, como disciplina escolar, a
Geografia tem o objetivo de tornar o mundo sensvel e
ENSEANZA DE LA compreensvel aos alunos, proporcionando-lhes o reconhecimento
GEOGRAFA, MEDIOS DE e a anlise da experincia humana na construo do espao
COMUNICACIN Y PRODUCCIN geogrfico.
DE SENTIDOS Palavras chaves: Ensino de Geografia; Mundo globalizado; Mdia;
Produo de sentidos.
Abstract: The present work analyzes the relationship between
the teaching of Geography and the media in present globalized
world. The media is nowadays an important place of discourse
production and world knowledge circulation. In a simultaneous
and immediate way, we know what is happening in the world and
IARA GUIMARES we are constantly faced with the elaboration of discourses about
Eseba - Universidade Federal which should be our duty in relation to the necessity of knowing
de Uberlndia and deciphering our globalizing world. In the field of Geography
Correio Eletrnico: teaching, this new relationship which is configured between the
iara@eseba.ufu.br citizen and the world, influenced by the media, presents important
repercussions once, as a school discipline, Geography has the
objective to make the world sensitive and understandable to the
students, providing them with the recognition and the analysis of
the human experience in the construction of the geographical space.
Keywords: Geography teaching; Global world; Media; Production
of senses
Resumen: El presente trabajo analiza las relaciones entre enseaza
de la Geografa y los medios de comunicacin en el mundo
globalizado actual. Los medios de comunicacin se presentan como
un importante lugar de produccin de discursos y de circulacin
de conocimientos sobre el mundo. De modo simultaneo e
instantneo, sabemos lo que acontece en el mundo y nos
enfrentamos, constantemente, con la elaboracin de discursos sobre
cual es nuestra tarea delante de la imperiosa necesidad de conocer
y descifrar nuestro mundo globalizado. En el campo de la enseaza
de la Geografa, esta nueva relacin entre el ciudadano y el mundo,
influenciada por los medios de comunicacin, muestra importantes
repercusiones, ya que como materia escolar, la Geografa tiene el
objetivo de tornar el mundo sensible y comprensible a los
estudiantes, proporcionndoles el conocimiento y el anlisis de la
experiencia humana en la construccin del espacio geogrfico.
Palabras clave: Enseanza de la Geografa; Mundo globalizado;
Medios de comunicacin; Produccin de sentidos.

* Este texto faz parte da tese de doutorado


defendida pela autora. (Sobre os sentidos
de ensinar e compreender o mundo
discurso jornalstico e ensino de
Geografia. So Paulo: Universidade de
So Paulo, 2006.)

Terra Livre Presidente Prudente Ano 23, v. 1, n. 28 p. 45-66 Jan-Jun/2007


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Introduo

Para a Geografia, entender, explorar e descobrir o mundo uma tarefa assumida


como desafio, propsito e pretenso.

Desde sempre, a geografia tem sua identidade associada aventura das


exploraes. Descobridores, viajantes, cosmgrafos so, por isso, os legtimos
antecessores dos gegrafos acadmicos surgidos no final do sculo XIX. A
partir dessa poca, em que pouco restava para ser descoberto, a aventura das
exploraes no cessou, mas mudou profundamente o seu sentido. Os novos
mundos da atualidade no so mais constitudos por terras nunca visitadas ou
por trilhas nunca percorridas. Hoje, as exploraes geogrficas consistem em
verdadeiras metforas das antigas. Os novos mundos so parte do nosso
cotidiano, as descobertas so novas formas de olhar, de relacionar, de conceber;
as viagens contemporneas so constitudas pela interiorizao em novos
percursos temticos. Neste sentido, a Terra incgnita no cessa de ser
redescoberta. (CASTRO et al, 1997, p. 7)

Podemos indagar: como explorar o mundo de hoje? Como ajudar os alunos a


organizar exploraes geogrficas se os novos mundos j fazem parte do seu cotidiano?
Como estabelecer o roteiro, o percurso para concretizar as viagens contemporneas? Viajar
para onde? Qual o sentido da viagem? Por que ser descobridor, viajante e vivenciar as
aventuras de explorar esse novo mundo?
Atualmente somos e estamos em um mundo no qual o processo de globalizao tem
ganhado cada vez mais materialidade. Nesse processo, a sociedade se mundializa, movendo-
se rumo constituio de um novo modo de vida, no qual a relao com o tempo e o
espao se reorganiza. Os fluxos de informao rpidos, interligando os diferentes lugares,
representam um fator constitutivo desse processo de globalizao que, em consonncia
com outros fatores, contribui para uma alterao significativa na forma de viver e perceber
o lugar e o mundo.
Por um lado, a globalizao acompanhada de transformaes cientficas e
tecnolgicas, do desenvolvimento dos meios de comunicao e da informao, que
possibilitaram a convivncia simultnea e instantnea com os acontecimentos locais e
distantes, permitindo que espaos longnquos se faam presentes nas vivncias cotidianas
dos cidados. Por outro lado, o espao global expe marcas da segregao, da guerra, da
disseminao do terrorismo, da violncia urbana, dos problemas ecolgicos, da fome e da
excluso social de bilhes de pessoas.
A complexidade de compreenso desse espao globalizado aumentou,
consideravelmente, para o cidado comum. Esse fato sinaliza, para o ensino de Geografia,
a emergncia de novas questes e desafios. Nesse contexto, preciso pensar na nova
dinmica espacial que se anuncia, pondo em evidncia como devemos nos posicionar

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diante do desafio da explicao do mundo e da nossa relao com o mundo. Isso implica,
tambm, pensar no compromisso com a construo de um ensino crtico, comprometido
com a formao para a cidadania e revelador do mundo.
No presente texto discutimos algumas repercusses do processo de globalizao e,
particularmente, das imagens e vozes da mdia sobre o mundo globalizado para as prticas
escolares e o ensino de Geografia.

Os desafios atuais do ensino de Geografia

Podemos constatar que o desafio de compreender as transformaes da realidade,


do ponto de vista espacial, no se mostra apenas ao cidado comum e para o ensino de
Geografia. Decifrar esse novo contexto tem representado, tambm, um grande desafio
para a cincia geogrfica, pois exige, fundamentalmente, pensar em novas teorias, em
novos instrumentos metodolgicos e em considerar atentamente a perspectiva de que a
cincia uma construo, fruto do seu tempo. De acordo com Souza (1999),

Os gegrafos tm diante de si um duplo desafio: o primeiro aquele de


efetivamente compreender o que o espao geogrfico, esta mediao entre o
mundo e o lugar, para em seguida produzir uma geografia que seja rigorosa na
compreenso das formas, dos processos, das estruturas, das funes, sem abdicar
das condies histricas da sua produo. (SOUZA, 1999, p 362)

As discusses e interpretaes produzidas pela cincia geogrfica tm repercusses


importantes no campo do ensino de Geografia. Entretanto, necessrio levar em conta
que a Geografia acadmica e a escolar no so idnticas, possuindo percursos histricos
particulares e dinmicas prprias que precisam ser considerados. Portanto, preciso avaliar
a relao entre conhecimento cientfico e escolar, suas aproximaes e distanciamentos.
Nesse aspecto, reside um ponto importante para a discusso sobre as concepes terico-
metodolgicas do ensino de Geografia, de que tratamos neste trabalho.
As pesquisas no campo educacional, hoje, indicam que o conhecimento escolar
possui peculiaridades. Isso resulta em admitir que o conhecimento geogrfico produzido
na academia diferente do conhecimento escolar, pois este resultado de um processo de
produo especfico que conta com outras formas de conhecimentos engendrados em outras
instncias. Nessa anlise, necessrio considerar que o processo de transposio didtica
significa tornar um conhecimento cientfico e cultural ensinvel e aprendvel. Isso faz com
que o conhecimento cientfico sofra expressivas e profundas transformaes quando chega
aos estudantes, originando a um novo tipo de conhecimento.
Na perspectiva da histria das disciplinas escolares, a Geografia, assim como as
outras disciplinas presentes no currculo escolar, uma construo histrica permeada

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por interesses, tendncias e embates presentes em um determinado contexto social. No


caso da Geografia, desde o seu princpio, ocorreu forte vinculao com o poder dos Estados-
Naes emergentes a quem interessava, poltica e economicamente, a formao de crianas
e jovens impregnados pela ideologia nacionalista.
A presena dos temas geogrficos na prtica de escolarizao e a criao e
estruturao da Geografia como disciplina escolar, muito anterior a sua institucionalizao
como disciplina acadmica. Deve-se destacar, inclusive, que foi a sua presena nas escolas
primrias e secundrias, na Europa, no sculo XIX, e a necessidade de formar professores
de Geografia para ministr-las que favoreceram a sua institucionalizao como cincia.
Privilegiando a anlise da natureza, sem maiores preocupaes com as relaes
sociais e/ou mesmo com as relaes entre sociedade e natureza, a Geografia se desenvolveu
como disciplina escolar. A chamada Geografia Tradicional, de cunho positivista,
caracterizou-se por empreender uma anlise de modo compartimentado e estanque, por
meio de um esquema que se iniciava pela abordagem das bases naturais, seguindo-se dos
estudos relativos populao e finalizando, com a abordagem da economia.
As prticas escolares foram profundamente influenciadas por essa forma de pensar
e fazer geografia, criando uma tradio didtica com forte predominncia do
enciclopedismo, do ensino mnemnico e que ignorava o carter poltico da Geografia.
Trabalhava-se um grande volume de dados, informaes e descries de modo
descontextualizado, sem uma anlise que permitisse aos alunos compreender os temas de
forma significativa. Nesse sentido, tinham mritos os alunos com maior facilidade e
predisposio para memorizar conhecimentos.
Essa Geografia passou a ser objeto de profundos questionamentos no final da dcada
de 1970, perodo em que adquiriu fora o movimento de renovao da Geografia brasileira.
Levantou-se como questo o potencial terico e metodolgico da Geografia, produzida,
at ento, para analisar a realidade em constate processo de transformao. Apresenta-se
como tarefa fundamental da Geografia acadmica e escolar elaborar uma teoria e construir
uma prtica que fosse capaz de analisar criticamente a realidade e contribuir para o processo
de transformao dessa realidade.
Sob a influncia das teorias marxistas, a Geografia crtica que se firmava naquele
momento colocou como frente de contestao Geografia tradicional, hegemnica at
ento, o seguinte questionamento: para que serve a Geografia? O clssico livro de Yves
Lacoste A Geografia - isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, divulgado no
Brasil, a partir de 1976, questionou as relaes da Geografia com o poder militar e com a
elite dominante (a Geografia dos estados maiores) e a produo ideolgica do que o
autor denominou de Geografia dos professores, de carter despolitizado, acrtico e
desinteressante, que procurava mascarar a importncia estratgica dos conhecimentos
geogrficos.

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Esse movimento procurou repensar a relao sociedade/natureza, as implicaes


de poder no espao e o papel poltico da Geografia e dos gegrafos, que passaram a ter
como papel o engajamento nas lutas sociais pelas transformaes da realidade. Nesse
sentido, a Geografia crtica promoveu mudanas expressivas na compreenso do papel
dessa cincia.
Carlos e Damiani (1999), fazendo um balano do que significou esse movimento
de renovao para a Geografia, nas dcadas de 1980 e 1990, esclarecem-nos que

os fenmenos fsicos e humanos tendem a no ser tratados em separado,


como apenas distintos. A Geografia passa, com a negao do
positivismo em geografia, pela negao da geografia como geografia
fsica, posteriormente, pela superao desse descrdito e a leitura e
incorporao de conhecimento das cincias naturais e humanas para
decifrar o fenmeno geogrfico, ainda no sem dificuldades. A questo
ambiental hoje renova o sentido possvel da relao entre as reas da
geografia humana e geografia fsica. (CARLOS e DAMIANI, 1999,
p. 92)

Entretanto, hoje, j decorridos mais de 20 anos do processo de renovao por que


passou a Geografia, possvel rever o alcance desse movimento na prtica docente e, por
conseguinte, na Geografia ensinada na escola. Podemos identificar que as discusses tericas
e as propostas de ensino resultantes do movimento de renovao da Geografia esto
chegando s escolas de uma forma lenta e, em muitos contextos, ainda so pouco visveis.
A abrangncia e a profundidade dessas propostas vm ocorrendo em tempos diversos e
com diferentes repercusses no ensino fundamental e mdio. Contudo, apesar da morosidade
do processo, mudanas podem ser sentidas tanto nas propostas de ensino quanto na prtica
do professor de Geografia.
Verifica-se que algumas idias tm ganhado fora nas propostas atuais da Geografia
escolar:

O estudo da natureza no ensino de Geografia no pode ser negligenciado, pois da


maior importncia para a compreenso das questes que envolvem a vida e a realidade
do aluno. O importante relacionar os sistemas sociais e naturais sempre que possvel,
integrar os elementos naturais entre si e com a ocupao humana, sem pretender
fundir os contedos sociais e naturais. Isso significa admitir que, nem sempre, possvel
tratar a natureza sob o ponto de vista da dinmica natural em interao com as relaes
sociais, fato que em si no causa qualquer tipo de prejuzo aos objetivos da Geografia
escolar. Segundo Vesentini (1995),

a idia de nunca se separar o social do natural fantasiosa, sem nexo do ponto


de vista cientfico. Existe o momento de separar e o de unir, o momento de

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isolar um elemento para melhor estud-lo e o de relacion-lo com outros fatores,


da mesma forma que tanto a anlise como a sntese so imprescindveis ao
avano do conhecimento. (VESENTINI, 1995, p. 5 )

A possibilidade de superar o ensino reprodutor, mnemnico e desinteressado da realidade


e dos interesses dos alunos, que marca a trajetria da Geografia escolar. As propostas
atuais de ensino em sua grande maioria reforam a idia de que tanto os professores
como os alunos so sujeitos ativos e produtores de conhecimentos. Desse modo, o
professor, medida que seleciona o que vai ensinar e organiza suas atividades, faz
tradues, realiza interpretaes e, nesse processo, produz novos conhecimentos, no
exercendo o papel de mero reprodutor do conhecimento cientificamente produzido.
Processo semelhante ocorre com os alunos. Ao se apropriarem dos conhecimentos
trabalhados pelos professores, eles os reorganizam, gerando novos conhecimentos.
Nessa medida, o ensino deve viabilizar atividades que possibilitam aos alunos o
questionamento da realidade e dos diferentes objetos de conhecimento. O professor,
ao propor atividades desafiadoras, motiva a participao ativa do aluno por meio da
pesquisa, da resoluo de problemas, da busca de novas respostas e do desenvolvimento
do pensamento crtico e autnomo.

Os conhecimentos e as experincias dos alunos devem ser evidenciados. Nesse sentido,


mostra-se fundamental resgatar a Geografia do cotidiano ao considerar a vida do
aluno, as suas experincias individuais e coletivas. Ao conciliar ao e conhecimento,
as questes do espao vivido do aluno, em suas conexes e interaes com o espao
mais amplo, devem ser objeto de debates e estudos. O resgate e a valorizao das
vivncias espaciais das crianas e jovens representa um referencial da maior importncia
para o ensinar e aprender Geografia.

O ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio da utilizao de
diferentes linguagens que favoream aos alunos produzir e expressar idias, opinies,
sentimentos e conhecimentos sobre o mundo. A literatura, o cinema, o teatro, a msica,
a televiso, a fotografia, os textos informativos, os grficos e mapas, so linguagens
que devem estar presentes na Geografia escolar. Dentre as mltiplas linguagens do
ensino de Geografia, merece destaque o trabalho com a cartografia, que precisa estar
presente durante todo o percurso escolar dos alunos. Para que eles tenham domnio da
linguagem cartogrfica, fundamental a experincia como mapeador e tambm como
leitor de mapas j construdos. Ou seja, os alunos tm que, em um estgio inicial,
aprender a construir mapas, para que possam tornar-se leitores de mapas, interpretando
de modo mais significativo o que esses documentos comunicam.

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O ensino de Geografia tem como objetivo contribuir para que o aluno possa, de forma
autnoma, desenvolver o raciocnio geogrfico, compreendendo as novas dinmicas
que se impem ao espao geogrfico, fruto da sociedade ao longo do processo histrico.
Para isso, preciso que os alunos dominem conceitos bsicos de que esse campo de
conhecimento dispe para explicar o espao geogrfico. Assim, a seleo de conceitos
geogrficos bsicos tem sido uma referncia importante para a organizao de propostas
curriculares para o ensino de Geografia e para a orientao do trabalho com os
contedos geogrficos em sala de aula.

A tarefa de conhecer o campo terico que a cincia geogrfica tem produzido ao


longo de seu percurso histrico mostra-se da maior importncia para o professor. Dominar
o campo conceitual e a produo acadmica da Geografia amplia as possibilidades de os
docentes sistematizarem de uma forma mais rica os conhecimentos escolares. No entanto,
torna-se evidente que a idia de que basta dominar os contedos geogrficos para ser um
bom professor j no mais aceita atualmente. Isso implica repensar o papel e as interaes
entre a didtica, a Pedagogia e a Geografia. O contexto social de hoje mostra-nos a
necessidade de repensar os procedimentos metodolgicos no ensino. Tal fato remete-nos,
tambm, para o significado das interaes entre os conhecimentos pedaggicos e os
conhecimentos da disciplina no processo de formao inicial e contnua do professor de
Geografia.
A ao pedaggica do professor no pode prescindir de um entendimento terico
aliado ao metodolgico. Nesse aspecto, a parceria/colaborao entre a universidade e a
escola de ensino bsico possui um papel fundamental. So necessrias a divulgao e a
reflexo sobre o conhecimento produzido na academia, relacionando as preocupaes e
propostas emergentes com as indagaes e as necessidades dos professores. Isso um
percurso importante para a chamada prtica refletida. necessrio que os professores
tenham a oportunidade de dialogar com as teorias e com os arcabouos metodolgicos,
compreendendo o conjunto de questes e os princpios explicativos presentes na discusso
terico-prtica da Geografia.

Aprender e ensinar em tempos de globalizao

Em um texto intitulado Os deficientes cvicos, Milton Santos (2002) aborda a


relao entre globalizao e educao e, particularmente, as conseqncias que o processo
de globalizao, como se manifesta atualmente, tem trazido a idia de um projeto
educacional para o pas. O autor assinala que o papel da educao, para a formao das
geraes presentes e futuras, , fundamentalmente, atender, ao mesmo tempo, ao interesse
social e ao interesse dos indivduos. Nesse sentido, o autor mostra que, na sociedade

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democrtica, os pilares do sistema educacional devem ser

o ensino universal (isto , concebido para atingir a todas as pessoas), igualitrio


(com garantias de que a educao contribua para eliminar desigualdades),
progressista (desencorajando preconceitos e assegurando uma viso de futuro).
Da os postulados indispensveis de um ensino pblico, gratuito e leigo (esta
ltima palavra sendo sinnima de ausncia de vises particularistas e segmentadas
do mundo) e, dessa forma, uma escola apta a formar concomitantemente cidados
integrais e indivduos fortes. (SANTOS, 2002,p.150)

Esses princpios fundamentais da educao foram construdos por meio de um


longo processo histrico de constituio da idia de democracia, convivncia civilizada,
cidadania e solidariedade social. Representam o resultado das conquistas sociais
evidenciadas em diferentes pases (sobretudo os europeus), sendo que o pano de fundo que
sustenta esses princpios a noo de que a dinmica social no ser excludente e de que
todos os cidados de um pas tero assegurado o direito educao.
Entretanto, em tempos de globalizao, como ficam os objetivos da educao?
Como se percebe a questo de para que a educao? Que conseqncias o processo de
globalizao tem trazido para o trabalho na escola? Milton Santos nos diz que a
globalizao, tal como se apresenta e organiza o mundo de hoje, funda-se em novos
princpios e em outros sistemas de referncia, em que noes clssicas, como a democracia,
a repblica, a cidadania, a individualidade forte, constituem matria predileta do marketing
poltico, mas, graas a um jogo de espelhos, apenas comparecem como retrica, enquanto
so outros os valores da nova tica, fundada em um discurso enganoso, mas avassalador
(SANTOS, 2002, p. 150).
O processo de globalizao tem repercutido de forma desfavorvel no sistema
educacional e tem representado uma perda significativa dos ideais de educao universal,
igualitria, de qualidade e guiada para a formao da cidadania. As demandas da
globalizao econmica, poltica e cultural tm implantado novos referenciais para os
objetivos educacionais, dentre os quais, podemos destacar:

A disseminao de um pensamento pedaggico voltado ao gerencialismo, ao controle


e implantao de inovaes de cima para baixo, sem a participao e o envolvimento
daqueles que realmente executam as propostas educacionais e constroem a escola e as
prticas pedaggicas.

A privatizao, como tendncia mais eficaz para a educao e a deteriorao do sistema


educacional pblico, que passa a ter uma imagem social degradada, fortemente
associada ineficcia.

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Sob um vis marcadamente economicista, a globalizao tem atingido de forma


eminente os propsitos da educao e, em nosso pas em particular, tem contribudo para
a deteriorao do sistema educacional pblico. Nesse contexto, possvel prever que,
como nos diz Santos (2002, p. 151), escola deixar de ser o lugar de formao de
verdadeiros cidados e tornar-se- um celeiro de deficientes cvicos. Entretanto esse no
um caminho nico e definitivo, uma construo que est sendo historicamente tecida
pelas foras do mercado e pelo modelo de globalizao vigente. Sendo um processo histrico,
possui brechas que nos autorizam a pensar e propor uma outra percepo sobre a realidade
que evidencie as possibilidades e objetivos que valham a pena ser perseguidos. A educao
no pode furtar-se ao contexto da globalizao, mas, dentro deste contexto, possvel
pensar em outras formas de orientao, em outros caminhos possveis e desejveis,
retomando a idia de utopia e projeto.
Quando nos propomos a analisar as conseqncias da globalizao na educao,
possvel, apesar de todos os aspectos desfavorveis assinalados anteriormente, verificar
que esse processo traz tambm novas e importantes implicaes culturais para a prtica
de ensino. Tais implicaes podem levar a escola a construir um projeto novo, mais aberto
e crtico em relao ao mundo interconectado e complexo, uma escola com horizontes
mais amplos. Segundo Sacristn (2002, p. 93), do ponto de vista da cultura, a contraditria
globalizao tem outras importantes derivaes para o pensamento e para as prticas
educativas que alteram pressupostos bsicos com os quais vnhamos operando, no
necessariamente de carter negativo.
Uma implicao importante posta educao, pelo processo de globalizao, diz
respeito discusso sobre a maneira como o ensino e a aprendizagem devem se orientar:
ou por uma abordagem que privilegie a experincia direta, o entorno dos alunos, ou atravs
de uma abordagem que privilegia a globalizao dos contedos e a formao dos indivduos
por contedos culturais dos outros. Essa uma discusso rica, pois coloca-nos diante
de um desafio da atualidade: como educar em um contexto histrico marcado pelo
encurtamento das distncias, pelas novas percepes e experincias com o espao e o
tempo, pelos novos significados do que prximo e distante? Que pedagogia propor para
a compreenso do mundo globalizado e complexo em que vivemos? Como deve orientar-
se a ao dos educadores nesse contexto?
Significar a prtica pedaggica por meio das experincias concretas dos alunos,
da sua realidade e do seu entorno constitui-se em uma proposta amplamente divulgada no
contexto educacional brasileiro. Para Paulo Freire (1996), essa a premissa bsica para
a atuao do professor e para a formao dos alunos. Em um trecho ilustrativo Freire nos
conta a seguinte histria:

Certa vez, numa escola da rede municipal de So Paulo que realizava uma
reunio de quatro dias com professores de dez escolas da rea para planejar em

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comum as atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham


fotografias das redondezas da escola. Fotografia de ruas enlameada, de ruas
bem posta tambm. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e
dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente,
alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim, dois
professores faziam comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De
repente, um deles afirmou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci
nada de sua redondeza alm das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver essa
exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me
conveno de quo precria deve ter sido a minha tarefa formadora durante
todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contexto
geogrfico, social, dos educandos? (FREIRE, 1996, p. 30)

Ensinar e aprender com base na experincia direta significa abrir os nossos sentidos
para observar e perceber o meio circundante, o espao vivido. Para isso, preciso entrar
em contato com esse nosso mundo particular e interrog-lo. Esse contato direto com o
mundo exterior da maior importncia para o desenvolvimento de percepes e
interpretaes sobre o mundo e a vida, sendo que a partir desse contato que o indivduo
vai construindo um conjunto de significaes pessoais sobre o mundo e dando um certo
sentido vida, elaborando, afinal, o seu mundo interior.
Entretanto, importante destacar que a experincia direta, que propicia o
conhecimento e a significao do entorno, depende dos outros, do contato com os outros.
Da, a funo da escola, da famlia, do grupo de convvio, dos vizinhos. nesse sentido
que Paulo Freire, no trecho anterior, chama-nos a ateno para a importncia do professor
e do papel significativo que tem a desempenhar nesse processo, questionando como esse
profissional pode ensinar se no conhece e no est aberto ao contexto geogrfico e social
dos alunos. Isso denota que a nossa percepo e a significao do mundo circundante so
profundamente influenciadas pelo contato que temos com os outros que, de um modo ou
de outro, vo nos auxiliar e interferir na maneira como olhamos para o mundo, como o
percebemos e cujo significado reconstrumos. Deste modo, o indivduo vivencia de maneira
compartilhada a experincia de compreenso do mundo prximo. O que os outros pensam,
dizem, expressam, em que acreditam tambm influencia na nossa maneira de compreender
o mundo.
Alm da experincia pessoal de conhecer o entorno ser compartilhada, notvel o
fato de que, para olhar a realidade, preciso dispor de instrumentos para interpret-la, ou
seja, o mundo precisa ser decodificado, pois a simples aparncia do mundo no nos revela
o que ele . Existem outras realidades, outros acontecimentos e fatos por detrs daquilo
que nossos olhos conseguem captar. Por exemplo, a existncia de um supermercado, dos
produtos que l existem para ser comprados pelos consumidores subentende e envolve
inmeras outras realidades escondidas, mas existentes e concretas, que so a base para a
existncia e o funcionamento daquele supermercado. Deste modo, para compreender o

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mundo cotidiano, preciso pensar de maneira relacional na existncia de outros mundos,


de outras realidades, muitas vezes, distantes e diferentes da nossa.
Esse processo de compreenso do mundo por meio da experincia direta da
maior importncia para o educando. A escola, nesse processo, tem sido cobrada e criticada
por que, nem sempre, propicia esse contato com o mundo cotidiano, por criar um mundo
de referncia particular para o aluno e no permitir o contato e a relao do que se ensina
dentro da escola com os contedos do mundo vivido do aluno. Paulo Freire, por exemplo,
expressa de maneira enftica uma crtica a essa maneira da escola portar-se diante da
experincia direta dos alunos. Segundo o autor, na maioria das vezes, na prtica pedaggica
desenvolvida na escola, ler palavras no quer dizer ler o mundo, ou seja, as palavras da
escola so diferentes das palavras do mundo da experincia.

O que que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras e ler o mundo?
Minha impresso que a escola est aumentando a distncia entre as palavras
que lemos e o mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura
s o mundo do processo de escolarizao, um mundo fechado, isolado do mundo
onde vivemos experincia sobre as quais no lemos. Ao ler palavras, a escola
se torna um lugar especial que nos ensina a ler apenas as palavras da escola,
e no as palavras da realidade. O outro mundo, o mundo dos fatos, o mundo
da vida, o mundo no qual os eventos esto muito vivos, o mundo das lutas, o
mundo da discriminao e da crise econmica (todas essas coisas esto a),
no tem contato algum com os alunos na escola atravs das palavras que a
escola exige que eles leiam. Voc pode pensar nessa dicotomia como uma espcie
de cultura do silncio imposta aos estudantes. A leitura da escola mantm
silncio a respeito do mundo da experincia, e o mundo da experincia
silenciado sem seus textos crticos prprios. (FREIRE, 1986, p. 164)

Sacristn (2002) sugere que, por mais que seja importante essa aproximao da
escola com o mundo dos educandos e que essa prtica deva ser incentivada no contexto da
escola, a educao escolarizada no pode se limitar a esse propsito. Esse autor v na
escola um potencial singular em relao possibilidade de tornar possvel e acessvel o
acesso a um mundo no abrangido pela experincia dos educandos. Para Sacristn (2002),
a riqueza da ao educativa escolar est em explorar com os alunos o mundo estranho,
desconhecido que, por meio das experincias pessoais no mundo prximo, ele no teria
condies de obter. Assim, deve-se compreender a escola como uma fora de extenso
cultural universalizadora e globalizadora, que tem a finalidade de colocar os indivduos
em contato com os outros, em outros tempos e espaos. O autor justifica a sua crtica s
propostas educativas que imprimem grande peso explorao dos vnculos da escola e
das prticas pedaggicas com a experincia direta dos alunos, mostrando que,

em primeiro lugar, o mbito do que se pode experimentar diretamente no espao


e no tempo escolares limitado. A escola um lugar em que cabem poucas

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GUIMARES, I. ENSINO DE GEOGRAFIA, MDIA E PRODUO...

experincias diretas sobre o mundo em geral, por mais que queiramos aproxim-
la da vida e tir-la dos muros em que se encerrou. Como instituio, construiu
um ambiente onde se podem adquirir experincias vitais. Nele, podem ser
provocadas inmeras vivncias diretas (desde trazer um animalzinho para ser
observado e mantido, criar uma pequena planta, fazer experincia de laboratrio,
observar o cu e dialogar com a autoridade local). Deveriam ser oferecidas
com mais freqncia oportunidades de obter experincias diretas em contato
com as coisas, as pessoas, o meio geogrfico, os lugares histricos, as atividades
humanas, etc., saindo dos recintos escolares. Contudo, o espao-tempo escolar
se limitaria muito se servisse basicamente para proporcionar experincias
diretas. Em segundo lugar, a educao um meio de proporcionar os materiais
para compreender os aspectos implcitos do mundo a partir dos quais teremos
a experincia direta. Em um mundo complexo, onde poucas coisas e fenmenos
so evidentes por si mesmos, a primeira incumbncia ilustradora da educao
consiste em ajudar a decodificar o imediato, que remete a outros processos e a
outras realidades, aproveitando a bagagem cultural disponvel. A grande
potencialidade da educao reside em aproximar os sujeitos de muitas outras
experincias vicrias tidas por outros em diferentes tempos e lugares, de modo
que possam mediar as prprias e as alheias revividas. No ver dessa forma nos
situaria em um horizonte muito limitado e pobre para as instituies
educacionais. (SACRISTN, 2002, p. 38)

A posio do autor remete-nos para um repensar de algumas idias advindas das


abordagens construtivistas, j amplamente debatidas e, de certo modo, arraigadas nas
propostas curriculares e nas propostas pedaggicas mais amplas, que imputam as condies
e as premissas para uma prtica pedaggica valorosa na escola. De uma maneira geral,
essas propostas trazem como princpio bsico o fato de que a aprendizagem, para ser
significativa, deve estar alicerada na realidade concreta do aluno e de que cabe escola
promover e viabilizar esse encontro entre os contedos escolares, as experincias e a
realidade dos educandos. Como vimos, o autor no nega a importncia desse encontro, ou
dessa aproximao, mas ele relativiza a idia de que a aprendizagem s tenha sentido
mediante a relao direta entre a prtica pedaggica e a realidade concreta dos alunos.
Para Sacristn (2002), o papel da escola frente aos desafios do mundo globalizado
o de abrir horizontes, estender a cultura, globalizar contedos, conhecer experincias
alheias, transpor o local e o prximo e proporcionar aos alunos ir alm de onde esto.
Interroga-se

que outra funo desempenha a instituio escolar na cultura, se no a de


prover materiais culturais alheios para aqueles que no os tem sua disposio?
Que sentido teria a escola se limitasse a mostrar o que j est disponvel de
maneira espontnea no meio em que se vive? (SACRISTN, 2002, p. 95)

Nessa viso, a condio globalizada do mundo exige a construo de novos

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parmetros e projetos para a educao escolarizada. Isso mostra que a escola precisa
compreender o novo contexto emergente e se dispor a usar de forma crtica as oportunidades
desse processo de globalizao, que envolve a vida em sociedade e as experincias
cotidianas dos cidados. Para isso, preciso ver as oportunidades e as brechas da
globalizao para a construo de uma prtica pedaggica que permita aos educandos
compreender o mundo em que vivem.
Nesse sentido, Edgar Morin, em diferentes obras publicadas nos ltimos anos,
defende que a compreenso do mundo atual e dos novos horizontes da vida contempornea,
profundamente influenciados pela globalizao, deva se dar a partir de uma reforma do
pensamento e da maneira como tradicionalmente a humanidade tratou o conhecimento e o
ensino. Esse autor defende a idia da complexidade do pensamento e coloca em questo
a necessidade de repensar os princpios para um conhecimento pertinente, que questione
as certezas absolutas, a capacidade de formular uma lei eterna e de pensar em ordens
absolutas. Dessa forma, o conhecimento complexo recupera a idia de incerteza, de
impossibilidade de atingir certezas e de evitar contradies no processo de conhecimento
do mundo.
Para o autor,

a palavra complexus significa o que est ligado, o que est tecido. E


esse tecido que preciso conceber. (...) Como a complexidade reconhece
a parcela inevitvel de desordem e de eventualidade em todas as coisas,
ela reconhece a parcela inevitvel de incerteza no conhecimento. o fim
do saber absoluto e total. A complexidade repousa ao mesmo tempo sobre
o carter de tecido e sobre a incerteza. Eis dois desafios de importncia
capital. (MORIN, 2002, p. 564)

Este autor critica o ensino escolar fragmentado em disciplinas separadas, que


no permite estabelecer o vnculo entre o todo e as partes. Assim, o conhecimento sobre o
mundo complexo em que vivemos deve apreender os objetos em seu contexto e seu conjunto
o que pressupe a religao dos saberes. Para Morin (2000, p. 14), uma das finalidades
da educao promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
Desse modo, diante das mudanas substanciais advindas do processo de
globalizao, o grande desafio da educao desenvolver um conhecimento do acontecer
global, do mundo complexo e incerto em que vivemos. Nessa empreitada, a escola precisa
rever a sua misso de educar e formar pessoas, construindo uma viso crtica sobre o
mundo. Nas palavras de Delors (1998, p. 89), educao cabe fornecer, de algum
modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a

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GUIMARES, I. ENSINO DE GEOGRAFIA, MDIA E PRODUO...

bssola que permita navegar atravs dele.

Ensino de Geografia, mdia e produo de sentidos

Vivemos em uma poca marcada pela onipresena da mdia1 , pela abundncia de


produtos audiovisuais, pela profuso de um mercado que procura utilizar todas as brechas
e possibilidades para promover a publicidade e direcionar o consumo de bens materiais e
simblicos. Nesse contexto, parece oportuno propor algumas questes que nos levem a
refletir sobre como estamos construindo nossas experincias, como a mdia tem re-
significado as nossas experincias com o espao e o tempo e as repercusses que isso traz
para a escola e, particularmente, para o ensino de Geografia.
Os meios de comunicao possuem um papel dos mais importantes na vida
cotidiana dos cidados, especialmente, em relao percepo e construo de novos
sentidos de espao e tempo. Esse fato impe novas questes Geografia e a sua maneira
de conhecer e produzir explicaes sobre o mundo. O trabalho do gegrafo tambm
profundamente afetado e merece ser redimensionado, para que possa ter maior relevncia
para a sociedade, e cumprir a tarefa essencial que envolve esse ofcio: a construo de
conhecimentos sobre o mundo.
Na sociedade contempornea, a idia de espao envolve, primordialmente, o
encurtamento das distncias, o planetrio, o mundial. A mdia faz circular uma percepo
geogrfica de que o espao-mundo est disponvel para o cidado comum de forma
instantnea. Tem-se a impresso de que a mdia est a todo tempo construindo pontes
sobre o espao e criando uma ambincia pela qual tudo pode ser visto, conhecido e
divulgado por intermdio dos fatos e das notcias. No caso do tempo, percebe-se a
disseminao generalizada da idia de presente, do agora, do instante, do momento. Sarlo
(2000, p. 179) chega a afirmar que nos movemos no tempo em saltos de zapping, sem
que a memria (com sua lentido e sua densidade) estabelea as conexes entre o que
aconteceu e o que est acontecendo. Para a autora, ao enfatizar o presente, a mdia faz-
nos esquecer a histria, os laos que ligam o presente e o passado e, desse modo, o
passado no pesa sobre ns, tornou-se to leve que nos impede de imaginar a continuidade
de nossa prpria histria (SARLO, 2000, p. 179).
A mdia e as tecnologias da informao tm um papel fundamental na circulao

1
Utilizamos o termo mdia no sentido de meios de comunicao de massa, chamado por alguns autores como
mass-media. De acordo com Ficher (1996, p. 28), podemos utilizar o termo mdia para nos referir aos diferentes
meios e suas produes: rdio, jornal, revista, vdeo, televiso, cinema e todos os veculos massivos de
comunicao, incluindo a a comunicao que hoje se faz atravs da Internet.

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de saberes sobre o mundo, e isso no pode ser desprezado, pois provoca alteraes
importantes no trabalho do gegrafo, especialmente, aqueles que se dedicam ao ensino da
Geografia. Lacoste (1981) argumenta que existe a

difuso, pelos mass-media, de uma gama incessantemente mais numerosa de


informaes, de imagens, de clichs, de noes de argumentao, que so de
fato Geografia. Por que, hoje em dia, no h mais somente a Geografia dos
professores, mas aquela que vincula a televiso, o cinema, os cartazes, os
jornais... Geografia em migalhas, confusa, misturada com tudo o que dizem
os mass-media, mas, de qualquer maneira, Geografia que, atravs da repetio
e da infinita diversidade de suas imagens-mensagens, oferece certa
representao do mundo atual. (LACOSTE, 1981, p. 231)

A disseminao dos saberes geogrficos pode ser vista nas diferentes mdias.
Nunca houve tantas publicaes envolvendo a descrio de paisagens e lugares que se
intitulam publicaes geogrficas. As imagens cartogrficas proliferam-se nos mais
diferentes meios: jornais, revistas, televiso etc. Mapas rodovirios e tursticos so
amplamente disseminados e vendidos para os cidados. Almanaques e enciclopdias esto
cada vez mais presentes na vida cotidiana, inclusive, agora, atravs da Internet ou dos
programas de multimdia. Na Televiso, verifica-se a existncia de programas destinados
a explorar caractersticas especficas do espao geogrfico, fazendo um levantamento de
tudo o que consideram com sendo a Geografia do lugar abordado, que pode ser a
China, a savana africana, o deserto australiano, o Plo Norte, ou a vida selvagem da
Amaznia. Existem, tambm, canais, atravs da TV por assinatura, que se dedicam
especialmente a essa temtica.
Desse modo, pode-se observar o crescente interesse pela Geografia no mbito da
mdia. Esse fato possibilita-nos as seguintes indagaes: sobre qual geografia fala a mdia?
Que caractersticas ela tem? O que aborda e enfatiza?
Pereira (1995, p. 68) afirma que,

a popularidade da concepo de Geografia como a da descrio dos fenmenos


sobretudo fsicos e paisagsticos, pode ser atestada pela proliferao de algumas
revistas, auto denominadas como geogrficas, que apenas mostram paisagens
muito bem ilustradas que se prestariam a uma anlise geogrfica mais
aprofundada, mas que ali recebem um tratamento meramente descritivo.
Outras publicaes, como, por exemplo, o Almanaque Abril, apresentam como
assuntos referentes Geografia os itens relevo, vegetao, clima, ecologia,
hidrografia, plataforma continental e ilhas ocenicas, e a presena brasileira
na Antrtica. a isso que se reduz a Geografia?

Podemos perceber que a mdia tem divulgado para amplas camadas da populao
uma idia de Geografia voltada essencialmente para a descrio, na qual se enfatizam os
aspectos fsicos e os dados gerais da populao. Para Pereira (1995, p. 68), isso cria um

59
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imaginrio muito mais popular do que se imagina, que considera geogrficas as descries
paisagsticas povoadas de vegetaes, morros, rios, climas e eventualmente at algumas
populaes exticas (por serem tpicas do lugar).
Nessa perspectiva, Lacoste (1981) chama-nos a ateno para o fato de que, por
mais que a Geografia da mdia procure ser atraente para agradar ao pblico, ela apresenta
semelhanas marcantes com aquela Geografia tradicional, enciclopdica e cansativa
desenvolvida na escola, pelos professores. Para o autor, a Geografia da mdia muito
parecida com a velha Geografia dos professores.

Aparentemente, esta geografia dos media, que recorre a meios variados para
agradar, comover ou surpreender, apresenta-se de modo muito diferente da
geografia dos professores, de didatismo freqentemente cansativo. De fato,
porm, elas so mais semelhantes do que parecem: certas associaes de idias,
certos tipos de raciocnios estabelecidos duravelmente na idade escolar,
reaparecem na abordagem do cineasta ou do jornalista, e esses clichs so
reforados pela ao dos media. Nunca se venderam tanto quanto hoje
enciclopdias geogrficas, embora elas difiram pouco dos manuais escolares
modernos... (LACOSTE, 1981, p. 232)

Nunca a demanda foi to grande pelo saber geogrfico sobre o mundo presentes
em livros, revistas, filmes, CDs. As publicaes destinadas ao turismo merecem uma
ateno especial na atualidade. Nos jornais, cada vez mais freqente a presena dos
chamados cadernos de turismo. Na televiso, so bastante comuns os programas destinados
a apresentar um lugar, enfatizando, particularmente, o seu interesse turstico, a chamada
potencialidade turstica. Existe um grande nmero de publicaes de revistas com o enfoque
para o turismo. Nelas, as belas paisagens, o conhecimento da particularidade da vida
local, os pontos tursticos, os fatos exticos dos lugares so amplamente explorados, por
meio de textos e imagens que procuram fazer uma descrio pormenorizada do que o
lugar-retrato tem a oferecer ao turista, um inventrio geogrfico do lugar. Esse inventrio
segue um receiturio simples, preciso mostrar o belo, o espetacular, o que chama a
ateno do leitor, utilizando-se das regras do espetculo que, por sua vez, marca das
produes miditicas, de um modo geral.
As produes miditicas para o turismo nos levam discusso do que se tem
chamado, no mbito da Geografia, de consumo do espao. Vende-se a aspirao, a busca
idealizada de espaos para o lazer, espaos visuais, enfim, espaos de desejo. Essa idia
fomentada por um volumoso esquema de marketing voltado para o mercado de massa,
que promove o consumo dos lugares de praia, de montanha, de lugares ecolgicos, de
lugares do mundo rural. Para Lacoste (1981, p. 232), a ideologia dos lazeres (turismo,
esportes de inverno, mar, montanha) faz da Geografia preocupao de conhecimento dos
diferentes aspectos do mundo, uma das mais importantes formas do fenmeno de consumo
de massa.

60
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Carlos (1999) mostra-nos que as estratgias de marketing criam representaes


que chegam a ser, literalmente, sem sentido, no af de promover o consumo de determinados
lugares. A autora cita um exemplo curioso,

O ano novo em Time Square, Nova York, o exemplo mais claro do poder da
mdia em fabricar representaes; mas aqui ela vai mais longe, pois consegue
vender o nada. Por volta das 10 horas do dia 31 de dezembro, a massa de
quase um milho de pessoas comea a se acotovelar nas avenidas Stima e
Oitava em reas pr determinadas pela polcia de Nova York, que coloca
cavaletes para sinalizar as reas que podem ser ocupadas que desembocam
em Times Square, depois da festa. Nesta praa, apertada e de tamanho
insignificante, h uma bola e um locutor que vai anunciando os minutos que
faltam para o ano novo. O interessante que no se v absolutamente nada: a
multido e o espao exguo no permitem. Tambm no h muito que se ver,
s saber que se est num lugar em que a mdia define como o lugar para se
estar na noite do dia 31 de dezembro em Nova York. (CARLOS, 1999, p. 69)

A mdia impressa e televisiva divulga para o pblico os detalhes do evento,


enfatizando o quanto marcante. preciso mostrar o espetculo, descrever a sua fora,
gerar audincia. O marketing, por sua vez, tambm confere um sentido especial
experincia de estar na Time Square, na passagem de ano, que tem pouca relao com o
prazer de estar e vivenciar o espao. O sentido est na fora do espetculo, no
direcionamento dado pela mdia sobre quais espaos preciso conhecer e que experincias
vivenciar. Esse exemplo revela-nos a que ponto chega a poderosa mdia para produzir
espao-mercadoria e mobilizar milhes de turistas de todo o mundo. Situao semelhante
acontece nas praias mais badaladas do litoral brasileiro que rene um enorme contingente
de pessoas para ver o espetculo de fogos, que duram em mdia de cinco a quinze minutos.
A Geografia, na mdia, torna-se espetculo. A representao das paisagens serve
no apenas para vender revistas, livros, jornais, cartes postais e lugares de lazer, mas
tambm automveis, cigarros, refrigerantes e inmeros outros produtos. Essa Geografia,
amplamente disseminada pela mdia por meio de imagens, textos e peas publicitrias,
serve a um mercado com propsitos definidos e atinge toda a humanidade, uma humanidade
que vive em uma poca na qual se tem pressa para pensar, ler, ver e consumir. Como
atesta Lacoste (1981, p. 232), esta impregnao da cultura social pelas imagens e pelos
elementos cada vez mais numerosos de um saber geogrfico , historicamente, um fenmeno
novo.
A mdia tem um papel socializador dos mais importantes na formao dos sujeitos.
Deste modo, por mais que se possa criticar a maneira como as mdias fazem a apropriao
do saber geogrfico, o carter mercadolgico e a tendncia de criao de espetculo,
presentes nas manifestaes miditicas, no possvel desconsiderar que ela tambm
pode desenvolver o gosto pela Geografia e pela construo de conhecimentos sobre o

61
GUIMARES, I. ENSINO DE GEOGRAFIA, MDIA E PRODUO...

espao geogrfico. Nessa perspectiva, Milton Santos (2000), pensando na maneira como
a mdia apresenta o mundo para o cidado, argumenta que

a informao mundializada permite a viso, mesmo em flashes, de ocorrncias


distantes. O conhecimento dos outros lugares, mesmo superficial e incompleto,
agua a curiosidade. Ele certamente um subproduto de uma informao geral
enviesada, mas, se for ajudado por um conhecimento sistmico do acontecer global,
autoriza a viso da histria como uma situao e um processo, ambos crticos.
(SANTOS, 2000, p.166)

Tirar proveito, de maneira crtica, da relao da mdia com o saber geogrfico,


dos inmeros materiais que esto em circulao e que mostram, mesmo que de maneira
pouco aprofundada, o espao mundial uma tarefa das mais importantes para o ensino
de Geografia e imprescindvel ao professor que trabalha em um contexto marcado pelo
peso da mdia na vida cotidiana. Nesse contexto, possvel visualizar a contribuio do
professor de Geografia: trabalhando com materiais produzidos pela mdia, esse profissional
poder contribuir para a formao de sujeitos que compreendam os mecanismos que
fazem funcionar determinados processos de significao no contexto atual, caracterizado
pela intensa circulao de sentidos.
Quando nos propomos a pensar a relao entre a mdia e as prticas educativas
escolares, de fundamental importncia adotarmos uma postura crtica que considere as
brechas para a ao e interveno dos sujeitos. Para isso, preciso compreender as redes
de discursos que circulam na mdia numa perspectiva por meio da qual os enunciadores
(aqueles que fazem circular determinadas idias e concepes de mundo) no so totalmente
hegemnicos e nem os receptores/enunciatrios (aqueles que as recebem, interpretam,
concordam ou discordam), totalmente passivos. Segundo Castells (1999, p. 498) rede
um conjunto de ns interconectados. N o ponto no qual uma curva se entrecorta.
Concretamente, o que o n depende do tipo de redes concretas de que falamos. Quando
pensamos no funcionamento discursivo da mdia e nas redes de discursos que a se
constituem, verificamos que seus ns possuem significados prprios, que precisam ser
identificados e compreendidos na escola.
Analisar uma determinada rede discursiva implica subverter um esquema
explicativo amplamente utilizado nos setores educacionais e na rea de comunicao,
para analisar e pesquisar o alcance e o poder da mdia. Como nos lembra Frana (2002,
p. 60), a comunicao veio sendo estudada e compreendida de forma quase hegemnica,
no como rede, mas como vetor; como um fluxo linear de informaes entre um emissor
(E) e um receptor (R).
As experincias culturais e a maneira como a mdia se apresenta, neste incio de
sculo, criam a necessidade de uma maior complexidade no tratamento do processo de

62
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comunicao. Nessa perspectiva, a Anlise do Discurso, opo terica que adotamos


nesta pesquisa, questiona as concepes que entendem a comunicao como um processo
linear em que existe um emissor forte e um receptor fraco e passivo. Essa crtica permite-
nos remeter a anlise feita pela Escola de Frankfurt (notadamente por T. Adorno e M.
Horkheimer)2 sobre o poder da indstria cultural e por J. Baudrillard3 sobre a sociedade
da simulao ou do simulacro, que mediante abordagens diferentes sobre os contrapontos
entre os produtos culturais de massa e os consumidores de bens simblicos, apresentam
em comum o fato de reduzir os homens condio de receptores passivos frente a um
mundo dominado por uma poderosa mdia. Para Frana (2002, p. 61), do ponto de vista
da comunicao trata-se do mesmo esquema: um emissor (dominador e todo poderoso)
produzindo mensagens para um receptor (dominado, passivo).
Consideramos que a situao atual, em que o processo de globalizao atinge a
vida cotidiana do cidado e que a comunicao tem se tornado um novo credo, exige
explicaes mais complexas sobre as relaes entre os sujeitos e os sentidos que a mdia
produz e pe em circulao. Assim,

luz das Teorias do Discurso, no se compreende a mdia, qualquer que seja


a tecnologia adotada, como um veculo, pelo simples fato de que a
transmisso de informao no seno uma das funes da linguagem e que,
quando esta se d, no se trata de um mero transporte, mas de uma elaborao
conjunta dos participantes do ato de comunicao. (...) Na realidade, tem-se
um circuito de interatividade em que no deixa de pesar, necessariamente, o
jogo de foras a que estiveram submetidos os participantes do evento
enunciativo que se desenrola. (MOSCA, 2002, p, 14)

A imensa circulao de sentidos promovida pelos meios de comunicao no


pode ser comparada a de nenhuma outra poca da histria humana. Viver e desenvolver-
se neste contexto scio-cultural tem apresentado aos cidados questes desafiadoras,
abrangendo e impondo novas urgncias e posturas. Verificamos, tambm, que o trabalho
da escola em torno da produo de sentidos sobre a complexidade do mundo e o turbilho

2
Os trabalhos tericos desenvolvidos por esses autores influenciaram um nmero expressivo de estudos no
campo da comunicao. Em linhas gerais, esses trabalhos analisam a atuao dos meios de comunicao de
massa como forma mercadolgica e industrializada de produo cultural. Adorno e Horckheimer, ao elaborar o
conceito de indstria cultural, procuraram ressaltar as fortes ligaes existentes entre a produo material e a
produo simblica, alm de mostrar que a cultura de massas tem uma histria fortemente ligada indstria e
constituio da sociedade de consumo. Assim, todo o aparato de produo cultural e a razo instrumental so
usados para retificar os homens que ficariam margem de um processo de esclarecimento e de emancipao.
3
Jean Baudrillard nos fala da criao, em nossa cultura, de uma espetacularizao do cotidiano, operada pelas
imagens da mdia, com a conseqente produo de uma hiper-realidade sem sentido, diferente da concreta, que
estaria sendo transformada em algo banal. As massas, segundo esse autor, repeliram o sentido, se ligariam
irremediavelmente ao espetculo e seriam indiferentes a qualquer processo de conscientizao. (FICHER,
1996, p. 16)

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de imagens e textos que circulam por intermdio de diferentes suportes miditicos, tem se
tornado uma tarefa desafiadora. Para Perrenoud (2001, p. 73), muitas vezes, a escola
caracteriza-se por uma acelerao constante. Em geral, no h tempo para questionar
tudo o que est sendo feito, para construir sentido, ou isso s acontece quando no h
outro remdio, quando a crise ameaa ou eclode. Diante desse quadro, devemos refletir
sobre o sentido dos saberes, da experincia escolar e da aprendizagem para os alunos.
Se observarmos a maneira como os meios de comunicao e informao foram
tradicionalmente tratados no mbito da escola, e pelos especialistas da educao, j
possvel perceber uma mudana significativa de enfoque. De uma abordagem marcada
pela resistncia mdia e de carter moralista, passou-se para uma abordagem mais
aberta. Pode-se verificar, hoje, certo consenso no contexto educacional de que a escola
no se pode furtar da anlise e do uso das produes miditicas no processo de
aprendizagem. Para Belloni (2002, p. 34),

educar para a mdia define bem uma nova necessidade de ensinar os meios, fazer deles
objetos de estudo e, ao mesmo tempo, instrumentos de comunicao e educao. Essa
dupla dimenso da apropriao de qualquer tecnologia da mente objeto de estudo
e ferramenta pedaggica a servio de uma pedagogia renovada indispensvel e
parte integrante da formao para a cidadania e, portanto, dever da instituio escolar.

Entretanto preciso reconhecer os enormes desafios que essa tarefa implica para a
escola desarmada, empobrecida e com poder simblico e material cada vez mais reduzidos
que temos hoje no sistema pblico de educao em nosso pas. Os prprios Parmetros
Nacionais Curriculares elaborados pelo Ministrio da Educao fazem o diagnstico de
que, na perspectiva dos jovens que freqentam a escola,

o conhecimento escolar salvo as habilidades de expresso oral, leitura, escrita


e clculo em si parece sem funo: nem prepara para o mercado de trabalho,
nem auxilia a compreender o mundo. O saber difundido na escola, em geral,
visto como um amontoado de contedos, com pouca relao com a realidade
em que vivem, no despertando interesse, nem oferecendo referncias culturais.
Uma vez que o conhecimento escolar no ajuda a compreender o mundo, o
sentido do estudo encontra-se apenas na continuidade dos estudos, tendo em
vista a obteno do diploma (que nem sempre alcanada). (BRASIL, 1998,
p. 124)

De maneira geral, os jovens, que vivenciam os atuais desafios da sociedade,


desejam uma nova escola. Uma escola menos maante e mais aberta ao que efetivamente
motiva e inspira a juventude hoje. Para Perrenoud (2001, p. 34), sem conflitos no h
aprendizagem, e a escola est predestinada a viver com conflitos de valores, de mtodos,
de teorias, de relao com o saber, de poder. Ela trabalha para superar todos eles, sabendo,
porm, que surgiro outros [...]

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Consideraes finais

Em meio crise vivenciada na escola, parece-nos fundamental a valorizao de


um trabalho pedaggico que possibilite a construo de sentidos e que garanta espao-
tempo para o exerccio da reflexo, dando prioridade ao sentido em vez da progresso
acelerada dos programas das disciplinas. Isso exige investimento na escola e novas
perspectivas para a carreira, o processo de formao e a prtica docente. Para alm de
qualquer otimismo em torno da sociedade tcnico-cientfica e informacional, preciso
considerar os enormes limites materiais e simblicos da escola em explorar e tratar
devidamente a produo de sentidos da mdia. No podemos, contudo, diante desse contexto,
assumir uma crtica comodista, como se no pudesse existir nada de diferente nas
experincias escolares dos alunos. Acreditar no ideal da construo de uma escola atuante
e crtica significa no recuar diante da tarefa de pensar em projetos e desejos. Segundo
Sacristn (2002, p. 9), a utopia continua dando sentido vida e educao, e a partir
dela dotamos de sentido e avaliamos o mundo que nos rodeia.

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Recebido para publicao dia 10 de Abril de 2007


Aceito para publicao dia 16 de Junho de 2007

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