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X Encontro Nacional de Educao Matemtica

Educao Matemtica, Cultura e Diversidade


Salvador BA, 7 a 9 de Julho de 2010

O USO DO JOGO DO NIM PARA A CONSTRUO/APRIMORAMENTO DO


ALGORITMO DA DIVISO

Milton Cassiano
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
miltoncass@yahoo.com.br

Resumo: O jogo sempre fez parte do dia a dia das crianas desde os primeiros anos de
idade. Assim, quando jogam elas questionam, fazem perguntas, concentram-se, abstraem,
usam a imaginao e ficam horas a fio brincando. Por outro lado concordamos com Cunha
(1997); Castela (2005) e outros pesquisadores que afirmam os estudantes encontram
dificuldade de aprendizagem quando o Algoritmo da Diviso lhes so apresentado pela
execuo de exerccios de modo repetitivo. De tal modo, o intudo da pesquisa foi utilizar-
se de um jogo (NIM), para auxiliar na construo/aprimoramento do Algoritmo da Diviso.
Este trabalho um recorte da dissertao do curso de Mestrado Acadmico da PUC-SP
intitulado: O jogo do NIM: uma alternativa para reforar o Algoritmo da Diviso no sexto
ano do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Algoritmo da Diviso; Jogo do NIM.

O JOGO

O jogo/brincadeira uma atividade que a criana exerce desde pequena e de


maneira natural e muitas vezes, nem percebem o quanto elas aprendem. Porm ao ingressar
na escola, a pratica do jogar deixada de lado em pr do mtodo do giz e lousa. A
importncia do aprender utilizando o recurso de jogo to importante que os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998) destacam os benefcios de sua utilizao:

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois


permitem que sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a
criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de
solues. Propicia a simulao de situaes-problema que exigem
solues vivas e imediatas o que estimula o planejamento das aes,
possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma
vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de
forma natural no decorrer da ao sem deixar marcas negativas.
(BRASIL, 1998, p. 46).

O jogo pelo jogo (onde no possui a inteno de explorar determinado contedo)


tambm possui seu valor, uma vez que estimula a criatividade, interao com os demais
estudantes; porm o nosso a utilizao do jogo como ferramenta pedaggica onde
buscamos sempre ensinar algum conceito matemtico.

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Para Kamii e DeVries (1991), um bom jogo no processo educacional deve conter
trs itens.
O jogo deve apresentar uma situao interessante e desafiadora para a criana;
Possibilitar que a criana tenha condies de se autoavaliar; e
Permitir que a criana tenha condies de jogar ativamente do incio ao fim do
jogo.
De acordo com as pesquisadoras, o jogo deve apresentar um desafio que estimule
o estudante a pensar e a se avaliar durante toda a durao do jogo. O jogo tambm deve ser
uma ao voluntria e que proporcione prazer ao ser realizado.

Grando (2004) menciona alguns benefcios decorrentes do trabalho com jogos em


sala de aula, como:

auxilia na (re) significao de conceitos j aprendidos;


o aluno aprende a tomar decises e saber avali-las;
favorece a interao social e o trabalho em grupo; e
desenvolve criatividade, senso crtico, participao e observao.
Podemos notar que dessa forma os alunos tm uma participao mais efetiva em
sala de aula, criando estratgias, argumentando com os colegas, e assim gradativamente
comea a construo de seu prprio conhecimento.

A mesma Grando (2004), menciona que a utilizao do uso de jogos e sala de aula
podem tambm trazer desvantagens como:

o tempo gasto, uma vez que a utilizao dos jogos, quando bem elaborada e com o
intuito de ensinar, exige mais tempo que as aulas convencionais.
os alunos podem tambm ter a falsa ideia de que todos os contedos podero ser
ensinados por meio de jogos e criarem a expectativa de que a cada novo assunto
haver um novo jogo.
existe ainda possibilidade da perda do carter pedaggico, mas o aluno se
interessa apenas por jogar e perde o interesse pelo contedo.
pode tambm acontecer de algum aluno no querer jogar, e o professor abrig-lo,
perdendo assim a voluntariedade (que uma das caractersticas dos jogos).

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Mesmo mediante a tais desvantagens, acreditamos as vantagens e benefcios na


utilizao de jogos, podem auxiliar no aprimoramento de determinando contedo. Uma
aula via jogos quando bem estruturada e preparada, podem minimizar as desvantagens e
contribuir para um melhor aprendizado.

O Jogo do NIM

O NIM um dos jogos mais antigos que se tem conhecimento e de acordo com
Gardner (1998), embora sua origem seja desconhecida, tudo leva a crer que tenha surgido
na China. O NIM foi o primeiro jogo de que se tem relatos a ser estudado
matematicamente.

Objetivo do jogo: jogando alternadamente, ser o perdedor o jogador que retirar o


ltimo palito. O jogo no permite a retirada de 0 (zero) palitos, isto , no permitido ao
jogador no realizar uma jogada (pular sua vez de jogar).
Ao analisar matematicamente a regra para que seja retirado alternadamente, no
mnimo 1 palito e, no mximo, n palitos, ser considerado perdedor aquele que retirar o
ltimo palito. Para a tal anlise, consideraremos:

N: nmero total de palitos dispostos na mesa (dividendo).

k: quantidade de blocos de n + 1 palitos (quociente).

n: a quantidade mxima de palitos que podem ser retirados.

n + 1: quantidade que cada bloco de palitos deve conter com n + 1 < N (divisor).

r: quantidade que sobra de palitos (resto), com r < n+1.


Temos que: N, k, n e r pertencem ao conjunto dos nmeros naturais e que
N k (n 1) r . Segue

n+1 n+1 r

k blocos de n + 1 palitos

k (n +1) + r
Figura 1: Distribuio dos N palitos do NIM

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De acordo com a Figura 1, montamos k blocos de n + 1. Como o divisor n + 1, os


restos possveis so: n, n 1, n 2,... ,2 , 1 e 0. Desta forma, o Algoritmo da Diviso pode
ser representado assim:
N n+1
R K

Segundo Grando (2004) e Borin (2004) esse Algoritmo da Diviso chamado de


estratgia mxima e partir dele, analisa-se o valor do resto (r) e escolhe qual a quantidade
de palitos necessria para a sada para vencer o jogo (caso seja possvel).

OFICINAS COM O JOGO DO NIM

Em nossa pesquisa, por meio de um pr-teste, diagnosticamos quais alunos dos


sexto ano do Ensino Fundamental apresentavam dificuldade com o algoritmo da diviso e
os convidamos para participarem de algumas oficinas com o jogo do NIM.

As oficinas eram divididas em duas partes: atividades com palitos (total de 7


atividades) e atividades sem os palitos (3 atividades) e foram realizadas em 4 encontros.
Nos trs primeiros encontros, contamos com 3 grupos de quatro estudantes; e no ltimo
encontro, contamos com dois grupos com quatro estudantes. Os alunos jogavam em
duplas, com a finalidade de trocarem ideias, argumentarem e interagirem entre si. As
atividades possuam um nmero crescente de palitos, com o objetivo, de forar os
estudantes em determinado momento a efetuarem os clculos.

Entregamos as regras escrita aos estudantes e sempre achvamos conveniente,


fazamos intervenes ora para o grupo, ora para todos os estudantes de acordo com a
necessidade.

Dispondo de 17 palitos, podendo retirar 1 ou 2 palitos, ser perdedor a dupla que


retirar o ltimo palito.

A primeira atividade assim como previsto por Grando (2004), os estudantes


realizam sua jogada de modo aleatrio, preocupando-se apenas, quando faltava apenas uma

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pequena quantidade de palitos a serem retiradas. Depois de algumas jogadas, mesmo que
de modo rudimentar, alguns estudantes buscavam estratgias que os levassem a vitria.

Nas etapas seguintes, nos ficou bastante claro o quanto o jogo do NIM causou
interesse distinto a cada um dos grupos. E isso permaneceu at a ltima atividade.

Os integrantes do grupo 1 estavam sempre focados em vencer as partidas. s vezes


no se apagavam as intervenes coletivas.

Os integrantes do grupo 2 buscavam por estratgias que os levassem a vencer desde


o incio das atividades.

Para os integrantes do grupo 3, o jogo do NIM parecia no ser interessante, e


quando jogavam, at infligiam as regras do jogo para se beneficiarem.

At a atividade 3, alguns estudantes, usaram a estratgia de trs para frente


exatamente como previsto por Borin (2004). Com isso eles foram capazes de agrupar
palitos e perceberam quais (com relao ao posicionamento) eram os palitos que ao serem
retirados, levaria o jogador a derrota. Alguns estudantes sugeriram algumas estratgias,
porm eram parcialmente corretas.

Na atividade 4, um integrante do grupo 2 chamado Jonas, conseguiu descrever o


algoritmo da multiplicao, mas para isso ainda tinha que fazer o agrupamento dos palitos.
Nesta atividade resolvemos, revelar a estratgia mxima aos grupos, e recapitularmos as
atividades anteriores.

Mesmo explicando a estratgia mxima, alguns alunos continuaram realizando as


mesmas estratgias equivocadas de antes. Aps novas intervenes, os alunos comearam
a se utilizar da estratgia mxima. Percebemos a partir da, alguns erros referentes ou ao
enunciado, ou ento a execuo do Algoritmo da Diviso.

Na atividade 7, a atitude do aluno Jonas, de certo modo nos surpreendeu


(positivamente) e nos mostrou o quanto esse estudante estava empenhado em de fato
compreender. Segue o dilogo entre o Formador (F) e o aluno Jonas (J):

F: o Ricardo que vai comear o jogo?


J: Sim, ele.
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F: Se ele sair, quem vai ganhar o jogo, segundo a estratgia que vocs
desenvolveram?
J: O Ricardo mesmo vai ganhar.
F: Se sabe que ele vai ganhar, por que voc permite que ele saia mesmo
sabendo que voc vai perder?
J: No tem problema. Para mim, o mais importante que eu entendi
como jogar e agora, vencer uma consequncia.

Ao trmino desta oficina, o estudante Jonas conversa com o formador:

J: Agora vou jogar com a minha irm e vou ganhar todas (as partidas)
dela.
F: Quantos anos ela tem?
J: Sei l. Mas ela est no colegial.
F: Voc vai realmente saber ganhar dela?
J: Vai ser fcil! s eu fazer as contas, ver com quantos (palitos), eu
tenho que sair e pronto. Ganho tranquilamente.

Neste grupo os alunos se empenhavam sempre com o objetivo de compreender


como vencer. A vitria de modo aleatrio, no era uma possibilidade que agradava ao
grupo, tanto que um dos integrantes do grupo nos relatou isso em um dilogo j descrito.

As atividades 8 e 9 eram similares as anteriores, porm sem palitos. A quantidade


total de palitos e os agrupamentos a serem feitos, tambm era maiores. Os alunos no
apresentaram dificuldade na utilizao da estratgia mxima, mas tiveram certa dificuldade
em operacionalizar com o Algoritmo da Diviso. Na atividade 9, em que deveriam agrupar
os palitos em grupos de 11 unidades, um aluno, utilizou-se de uma notao, um pouco
incomum, porm correta, conforme a Figura 2.

Figura 2: Representao da estratgia adotada por estudante para resolver a atividade 9 utilizando-
se da estratgia mxima.

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Na atividade 10, onde o exerccio no estava contextualizado. Era apenas para


resolves 3 Algoritmo da Diviso. Isso acabou por frustrar alguns estudantes. Um deles
chegou a mencionar:

No precisa fazer nada? S as continhas?

Talvez por no a motivao de desenvolverem estratgias, os estudantes se


desmotivaram. Chegaram a errar clculos, que nas atividades anteriores realizaram com
certa facilidade. Percebemos erros referentes estrutura do algoritmo, e tambm nas
demais operaes implcitas a diviso.

Vale ressaltar que a abordagem das atividades da oficina com o jogo do NIM
favoreceu para que os alunos aceitassem melhor o convite para participar de atividades a
respeito de diviso com o uso de seu algoritmo. Encontramos essa evidncia quando
propusemos a ltima atividade, com o objetivo de descontextualizar o objeto matemtico, e
um dos alunos retrucou que naquele momento era somente fazer as contas. Pontuamos,
ainda, que em um trabalho que pretende abordar um contedo matemtico com jogos,
alguns alunos podem no se envolver de forma satisfatria. Outros alunos se empenharam
de tal forma, que o ganhar ou o perder da partida tornou-se uma consequncia das
estratgias que desenvolviam enquanto jogavam.

REFERNCIAS

BRASIL. Secretria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais


Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental 5 a 8 sries. Braslia: MEC/SEF,
1998.

CASTELA, C. A. Diviso de nmeros naturais: concepes com alunos de 6 srie. 2005.


152f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo, 2005.

CUNHA, M. C. As operaes de multiplicao e diviso junto aos alunos de 5 e 7 sries.


1997. 126 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, So Paulo, 1997.

GRANDO, R. C. O Jogo e a Matemtica no Contexto de sala de aula. Ed Paulus, 2004.

KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos em grupo na Educao Infantil: implicaes da teoria de


Piaget. Trad. Marina Clia Carrasqueira. So Paulo: Trajetria Cultural, 1991.

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