Castro-Filho Freire e Maia - Formacao Docente Na Era Da Cibercultura

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FORMAO DOCENTE NA ERA DA CIBERCULTURA
Jos Aires de Castro Filho1

Raquel Santiago Freire2
Dennys Leite Maia3
RESUMO
O artigo discorre sobre como deve ser repensada a formao docente no contexto da
cibercultura, termo estabelecido em torno da Internet, das redes sociais e mais
recentemente das tecnologias mveis. Os argumentos levantados esto ancorados em
resultados de uma pesquisa, realizada com trs professores da rede pblica de escolas do
Cear. Os dados baseiam-se no uso de ferramentas de comunicao ( Facebook, Skype e
WhatsApp) e dispositivos mveis durante um processo de formao de cunho
colaborativo. Os resultados apontam para uma apropriao dessas ferramentas pelas
professoras tanto na sua formao como no registro de suas prticas pedaggicas. Em
concluso, processos de aprendizagem que observamos na Cibercultura devem ser
melhor compreendidos e incorporados formao docente.
Palavras-chave: formao docente; cibercultura; tecnologias mveis.
1. Introduo
Vive-se em uma era rodeada por tecnologias presentes em quase todos os

aspectos da vida cotidiana. Dados de abril de 2016 apontam que o uso de celulares
inteligentes, portanto os smartphones, j superam o de computadores. Existem 168
milhes de aparelhos de celular desse tipo no Brasil, com projeo para chegar a 236
milhes em dois anos (MEIRELLES, 2016). Alm disso, dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) indicam que os smartphones se tornaram os
principais meio de acesso Internet em domiclios (BRASIL, 2016).
Mais do que apenas nmeros, importa entender as formas de uso dos

smartphones. Os atuais aparelhos celulares se tornaram uma verdadeira central
multimdia. Permitem aos usurios tirar fotos, fazer filmes e compartilh-los atravs de
redes sociais, jogar e se comunicar de diversas formas.
1 PhD em Educao Matemtica. Docente da Universidade Federal do Cear (UFC), atuante no

Instituto UFC Virtual (IUVI).
2 Doutora em Educao Brasileira. Professora da UFC, atuante no IUVI.
3 Mestre em Educao. Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), atuante
no Instituto Metrpole Digital (IMD).
Revista Tecnologias na Educao Ano 8 Nmero/Vol.16 Edio Temtica Congresso Regional

sobre Tecnologias na Educao (Ctrl+E 2016) Setembro2016 tecnologiasnaeducacao.pro.br
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Essa cultura estabelecida em torno da Internet, das redes sociais e mais

recentemente das tecnologias mveis tem sido chamada por vrios autores de
Cibercultura (LEVY, 1999, LEMOS, 2010). Pensando em como esta cultura contribui
para a educao, o presente texto discute como podemos pensar a formao de
professores. Portanto, o objetivo discutir a formao docente no contexto de uma
sociedade permeada pela Cibercultura. Inicialmente, apresentam-se a Cibercultura e a
formao docente. Em seguida, discute-se contribuies das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TIC) atuais sobre a formao docente, a partir de resultados de
pesquisa. Na concluso do texto, so apontadas perspectivas e desafios a serem
percorridos.
2. Cibercultura
O termo Cibercultura foi proposto na dcada de 1990 pelo filsofo francs

Pierre Levy e expressa o conjunto de prticas culturais gerados pelas TIC. Levy (1999,
p.92) o define como: o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos
computadores e das memrias dos computadores. A palavra atrela cultura ao termo
ciber, cujo significado se relaciona aos sistemas cibernticos da informao (LEMOS,
2010). O termo tambm se relaciona ideia de ciberespao proposta por William
Gibson para indicar um espao virtual, existente sem a presena fsica do ser humano
(LEVY, 1999).
Levy (1999) aponta que a Cibercultura nasceu como movimento social

juvenil que se opunha cultura social vigente, focando as TIC, o poder miditico,
poltico e econmico. De acordo com Lemos (2010) a Cibercultura um produto social
e cultural enraizado no meio informtico, pois trata-se de uma atitude social de
apropriao criativa (vitalista, hedonista, presentesta) das novas tecnologias.
(LEMOS, 2010, p. 259). Na Cibercultura, o uso do computador ou de outras tecnologias
supera uma condio meramente instrumental, sedimentando um espao cultural, onde
as trocas informacionais redefinem a comunicao entre as pessoas.

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A cultura no estaria mais limitada a um espao fsico. Alm disso, a

influncia dos grandes veculos de informao diminuem, medida em que deixamos
de ser meramente consumidores para sermos tambm produtores. A Internet, de acordo
com Lemos (2010 p.116), [...] age como potencial descentralizadora do poder tcnico-
industrial-miditico abrindo 'uma rede verdadeiramente aberta e acessvel' [...].
O desenvolvimento mais recente de tecnologias mveis, em especial, dos

smartphones ampliou a dimenso da Cibercultura, permitindo no somente incluir um
nmero maior de indivduos, mas tambm ampliando a capacidade de produo e
comunicao. As tecnologias mveis trazem um carter de personalizao, ou seja, usar
o prprio dispositivo, dando mais autonomia ao sujeito. Outro aspecto relevante a
instantaneidade da comunicao. A informao buscada no momento em que surge a
sua necessidade e pode ser compartilhada ou comentada imediatamente.
A Cibercultura provoca mudanas tambm na maneira como aprendemos.

Os estudantes de hoje tm muito mais acesso s informaes e formas de se comunicar
do que h uma dcada atrs. A escola e os professores devero pensar sobre como usar
esse acesso em benefcio da aprendizagem de seus alunos. Alm disso, devemos refletir
como os professores podero se beneficiar da tecnologia para aprimorar sua formao e
consequentemente sua prtica. Discutiremos esse ponto na prxima seo.
3. Formao docente e apropriao tecnolgica
A formao de professores se destaca devido a sua importncia no

desenvolvimento de outros tipos de relaes que vo alm de uma abordagem
acadmica para abordagens que envolvem as relaes pessoais, profissionais e
organizacionais da profisso docente. Discusses sobre formao de professores
apontam o incio de uma maior valorizao do fazer docente (PIMENTA, 1999;
LIBNEO, 1999; GIROUX, 1997; PERRENOUD, 1993) e no entendimento de que
preciso refletir sobre a prtica pedaggica para que acontea uma mudana educacional.
O importante dessa viso compreender a formao docente como um processo de

4
aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional na qual professores pensem

em suas experincias.
O professor um profissional que deve constantemente estar em um

processo de desenvolvimento pessoal (DAMBRSIO, 1999) e acadmico (PONTE,
1994). Por isso, preciso que sua formao docente possa promover um
desenvolvimento profissional em busca de atingir a qualidade do ensino e,
consequentemente a aprendizagem dos alunos. Alguns autores tm preferido utilizar o
termo desenvolvimento do que o termo formao (NVOA, 2008; IMBERNN, 2009;
GARCIA, 2009). Essa terminologia busca enfatizar a formao docente como um
aprendizado profissional ao longo da vida, colocando os professores em processos
intencionais e planejados, que possibilitem mudanas em direo a uma prtica efetiva
em sala de aula (ANDR, 2010).
O desenvolvimento profissional de professores deve iniciar da reflexo

sobre sua prpria formao, na maioria das vezes embasada em concepes tradicionais
de ensino e em esquemas de aulas expositivas sem articulao dos conceitos escolares
com as atividades do cotidiano. As atividades de formaes dos professores devem
favorecer um ambiente de trocas de experincias, de transformaes de saberes, de
busca de inovaes e solues para problemas reais. Estas preocupaes no devem
somente envolver a aprendizagem de contedos, mas tambm a apropriao de meios e
tecnologias em busca de acompanhar as mudanas de uma sociedade.
O processo de formao de professores deve torn-los aptos para atuar nessa

sociedade de constantes inovaes que tem como desafio incorporar as ferramentas
tecnolgicas nos processos de ensino e de aprendizagem. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica (BRASIL, 2013, p.33) j apontavam para uma viso
transdisciplinar da utilizao das tecnologias quando afirmavam que as TIC devem
perpassar transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.

5
As pesquisas de Prado e Martins (1998), Valente (1999) e Almeida (2000,

2003) discutem a formao docente para o uso de computadores na escola. Ainda nas
primeiras experincias de formao de professores para o uso pedaggico das TIC, j se
ressaltava a importncia do desenvolvimento de metodologias que colaborassem para
mudanas pautadas na prtica pedaggica do professor. Os autores apontavam para a
necessidade de desenvolver a autonomia dos professores, para que eles aprendessem a
resolver problemas, a pensar e a tomar decises. Alm disso, ao decidir utilizar
tecnologias na sala de aula, preciso que o docente esteja aberto para o novo, o
inesperado e o imprevisvel. Almeida (2003) discute que a formao de professores tem
muito a ganhar ao se utilizar de ambientes digitais de interao e aprendizagem. Para a
autora, esses ambientes proporcionam um processo educacional interativo e
colaborativo que promove a produo de conhecimento individual e grupal. Alm do
mais, contribuem na formao docente ao permitirem a realizao de projetos
integrando diferentes tecnologias e metodologias, na prtica pedaggica e na gesto
escolar.
As iniciativas de formao docente para o uso de TIC no Brasil remontam

ao final da dcada de 1980, com o projeto FORMAR (MORAES, 1997). A partir de
1990, consolidam-se vrios programas de formao de professores com a instituio do
Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO). Desde sua constituio, o
PROINFO tem dado nfase formao de professores em cursos de aperfeioamento e
Ps-graduao lato sensu (especializao). As primeiras iniciativas visavam
principalmente a apropriao tecnolgica do professor para uso de sistemas
operacionais, correio eletrnico, pacotes de escritrio (office) e software educativos.
Uma das iniciativas mais recentes foi a formao ofertada no Projeto Um

Computador Por aluno (UCA). O modelo de formao dos professores do UCA
inovador por ser focado na prtica docente e no contexto da escola. Castro-Filho, Silva e
Maia (2015) relatam que no estado do Cear, o UCA adotou um processo em espiral.
medida que os professores se apropriavam da tecnologia, experimentavam a vivncia
como aprendizes, planejavam e realizavam atividades docentes e refletiam com os

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colegas sobre os resultados. Segundo os autores, o processo ...evidencia o foco na

prtica pedaggica, e no na tecnologia, assim como o trabalho colaborativo entre
formadores e professores-cursistas e estes entre si... (IDEM, p. 19).
Para Almeida (2008), projetos como o UCA evidenciam o potencial de

integrao das TIC ao currculo principalmente porque suas experincias esto
conectadas Internet e possuem mobilidades. Essas duas caractersticas permitem que
as tecnologias possam ser utilizadas tanto na sala de aula como transportadas a outros
locais, proporcionando a imerso no mundo digital e a criao de uma nova cultura.
Como relao ao uso de tecnologias mveis na escola, Real, Tavares e

Picetti (2013) analisaram a reflexo de professores para uso desses dispositivos em sua
prtica, a partir de uma formao pedaggica. O plano de formao foi dividido em dois
mdulos de quatro horas cada um. O primeiro mdulo apresenta um conceito geral dos
dispositivos mveis, fazer download de aplicativos e a explorar o dispositivo para
familiarizao com o uso da ferramenta e suas funcionalidades e o segundo mdulo
ofereceu aos professores uma formao sobre como usar o tablet como ferramenta
pedaggica, assim como a apresentao dos recursos contidos no dispositivo que podem
ser incorporados na prtica de sala de aula. Ao final da formao, os professores
responderam questionrios que buscavam compreender a prtica e a utilizao desses
dispositivos em suas prticas. As respostas indicaram que a utilizao desta tecnologia
contribuiu no entendimento sobre o trabalho pedaggico e apropriao da cultura
digital, suas linguagens e raciocnios. A pesquisa reflete que a formao continuada dos
professores para o uso das tecnologias deve pautar na mudana de foco do processo do
ensino para a aprendizagem, mostrando que professores e alunos no so agentes
antagnicos no processo, mas parceiros na busca de solues e construo de
conhecimentos.
Esse estudo retrata uma viso ainda arraigada de que a formao de

professores envolve necessariamente um curso estruturado com carga horria,
cronograma, contedo definido a priori, em que os pesquisadores selecionam contedos

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na forma de textos, material miditico e atividades fechadas para trabalhar com as

professoras. Mesmo que haja mudanas ou que a metodologia seja flexvel, a estrutura
da formao sempre parte de um curso. Nesse artigo, discutimos dados de um estudo
em que professores e formadores definem a formao de modo colaborativo com
suporte de tecnologias mveis. A metodologia do trabalho ser discutida a seguir.
3. Metodologia
Os dados discutidos so provenientes de uma pesquisa de doutoramento de

um dos autores deste texto (MAIA, 2016) ancorado na perspectiva da Pesquisa
Colaborativa (IBIAPINA, 2009). Os conhecimentos produzidos nesse mtodo de
pesquisa so partilhados entre os participantes: pesquisadores, professores e, inclusive,
alunos, conforme o foco da investigao. Todas as aes so acordadas entre os
envolvidos numa relao horizontal, sem hierarquias e efetivamente colaborativa.
A pesquisa foi realizada dentro de um projeto OBEDUC/E-Mult do

Programa Observatrio da Educao (OBEDUC) 4. O projeto tem por objetivo investigar
e intervir na prtica de professores do Ensino Fundamental no que tange s Estruturas
Multiplicativas, baseados no modelo de formao ao-reflexo-planejamento-ao
(SANTANA; LAUTERT; CASTRO-FILHO, 2012). O presente estudo focou na
formao das professores-coordenadoras de trs escolas participantes do projeto, sendo
duas em Fortaleza e uma em Barreira, municpios do Estado do Cear constando de
encontros virtuais e discusses a distncia usando ferramentas de interao.
As ferramentas foram escolhidas em conjunto entre as docentes e o

pesquisador a partir do que as professoras conheciam e, inclusive, j utilizavam
diariamente ou que estariam dispostas a usar, de acordo com a disponibilidade de seus
dispositivos tecnolgicos computadores e celulares e tempo. Foram criados espaos
colaborativos nas seguintes ferramentas de comunicao a partir da Internet: a) grupo
4 Projeto nmero 15 727, financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel

Superior (CAPES), por meio do Edital 049/2012/CAPES/INEP.

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secreto no Facebook5, para concentrar as discusses assncronas e publicao de

contedos por todos; b) grupo para conferncia de voz no Skype6, para encontros
sncronos e desenvolver interaes entre os participantes; e c) grupo no WhatsApp7, para
oportunizar as duas possibilidades de interao em funo do tempo e para facilitar o
compartilhamento de informaes relativas formao, visto que se tratava de uma
ferramenta muito popular e utilizada pelos envolvidos.
Todas essas ferramentas eram acessveis por computadores, mas tambm por
dispositivos mveis como os smartphones que as professoras dispunham. Tal
caracterstica, alis, foi relevante para as escolhas. Importa registrar que uma das
professoras acessava as ferramentas exclusivamente pelo smartphone. Alm disso,
nesses ambientes foram compartilhadas informaes entre os participantes sobre as
prticas das professoras registradas em diferentes mdias, captadas por meio de
gravaes em vdeo, udio e fotos. Esses registros foram produzidos, principalmente,
pelas professoras a partir de seus celulares. Assim, alm de ser o principal dispositivo de
acesso s ferramentas utilizadas na formao, o smartphone tambm assumiu a funo
de equipamento de produo de mdias.
Convm destacar que a formao proposta na pesquisa difere das

perspectivas anteriormente discutidas sobre formao de professores. Na perspectiva da
formao colaborativa, as atividades e aes eram definidas em comum acordo com as
participantes. O pesquisador apresentava o tema da formao e uma proposta de
atividades que eram discutidas desde a viabilidade da realizao continuidade e avano
dos conceitos estudados. Nestas trocas, as ferramentas de comunicao tiveram papel
significativo para as decises.
5 Rede social na Internet que rene mais de um bilho de usurios. Site: facebook.com.
6 Software de comunicao por meio de conexes de voz e vdeo, disponvel para computador e
smartphones e que possui cerca de 320 milhes de usurios. Site: skype.com.
7 Aplicativo de mensagens instantneas e chamadas de voz para smartphones. Alm de mensagens de
texto, possvel enviar imagens, vdeos e documentos. O app tem mais de um bilho de usurios.
Site: whatsapp.com.

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Para garantir o anonimato, as professoras sero tratadas pelas iniciais de seus

nomes precedidas da sigla PC, de professora-colaboradora. Desta feita, as professoras
sero identificadas como: PCS, PCA e PCN.
A prxima seo apresenta os resultados da pesquisa no tocante

contribuio que as TIC tiveram na formao das professoras participantes.
4. Resultados
Os resultados discutidos a seguir trazem situaes envolvendo cada uma das

ferramentas de comunicao utilizadas (Facebook, Skype e WhatsApp). Na experincia
relatada, uma nica atividade da formao contou com os trs servios para interao
entre os participantes, a partir da Internet.
Por meio de uma das conferncias no Skype, o grupo decidiu que cada
professora elaboraria duas situaes matemticas e as compartilhariam para que todos
analisassem de acordo com o referencial terico adotado 8. Esta ferramenta oportunizou
o encontro de pessoas que precisavam discutir assuntos ao mesmo tempo, mas que
estavam em lugares distintos. A utilizao do Skype, portanto, contribuiu para constituir
o ciberespao como um locus para o desenvolvimento profissional das professoras.
Considerando a aprendizagem colaborativa com apoio de TIC, era

fundamental que os recursos oportunizassem a interao e a divergncia de ideias entre
os envolvidos. A escolha das ferramentas tecnolgicas adequadas para esta finalidade
foi determinante para que a aprendizagem colaborativa, fruto das trocas entre os
participantes, se efetivasse. Nesse sentido, o servio de conferncia e chat
disponibilizados pelo Skype (Figura 01), este ltimo em menor frequncia, em razo de
outras ferramentas com propsito semelhante, como o WhatsApp, satisfizeram a
efetivao de interaes sncronas. Desta feita, foram levantadas ideias e tomadas
8 Os problemas matemticos versavam sobre o Campo Conceitual das Estruturas Multiplicativas

(Vergnaud, 2009, Magina, Santos e Merlini, 2016) que exploram operaes de multiplicao e
diviso ou combinao de ambas.

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decises coletivamente acerca no s de como seria desenvolvida a atividade, alm de

como seria procedido o compartilhamento dela para anlise e reflexo do grupo.
Figura 01 - Grupo no Skype.
No que diz respeito a aes assncronas, as situaes matemticas propostas

pelas participantes foram postadas no grupo do Facebook, para que todos os
participantes pudessem analisar. Em caso de discordncia, a discusso ocorria por
comentrios na postagem. Isto ocorreu em razo de esta ferramenta oportunizar no
compartilhamento de mdias, neste caso, postagens dos problemas em modo textual, o
comentrio de colegas. Essa atividade teve maior flexibilidade que as outras no que diz
respeito ao tempo visto que as professoras poderiam postar suas atividades e comentar
as das colegas ao longo do prazo combinado. Considerando a vida atribulada das
professoras, com reduzido espao de tempo para dedicao a atividades extrassala de
aula, a flexibilidade de tempo, caracterstica de formaes com suporte de TIC, e
mostrou-se bastante positiva.
Nessa atividade, uma situao proposta por PCS se mostrou muito relevante,
do ponto de vista da interao entre os participantes. Como no conseguiu publicar e

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nem pde participar do encontro virtual em que as situaes compartilhadas foram

discutidas, a professora justificou sua ausncia pelo grupo do WhatsApp e, nessa mesma
ferramenta, compartilhou seus problemas. Assim, o pesquisador prontificou-se a
publicar no grupo do Facebook os problemas elaborados pela docente para que todos
tivessem acesso produo e a oportunidade de comentar para, inclusive, discutir a
classificao com a autora da situao matemtica (Figura 02).
Figura 02 - Publicao e discusso de problema elaborado por PCS.
PCA fez a classificao do problema contrariando a classificao da

professora que props o problema. Na mesma postagem PCA questiona PCS sobre o
motivo que a fez classificar de tal forma, diferente ao que indicava no referencial
terico adotado e se seus alunos estariam aptos a perceber que se tratava de um
problema mais complexo.

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Ao se posicionar de forma avaliativa, informativa, interpretativa ou

negociativa em ferramentas de interao, como chats ou fruns (BAIRRAL; POWELL,
2013), o indivduo exercita com seus pares a explicao, a discordncia e a regulao
mtua, que desencadeiam estruturas cognitivas extras (DILLENBOURG, 1999), teis
construo de novos conhecimentos. Nas interaes vivenciadas pelas docentes na
experincia de formao apoiada em TIC identificaram-se posturas negociativas e
interpretativas entre as interlocutoras (BAIRRAL; POWELL, 2013), inerentes a prticas
discursivas e colaborativas. Isto indica como as ferramentas da Cibercultura podem ser
ressiginificadas pelos participantes e, assim, contribuir para o desenvolvimento
profissional de professores.
A postura interpretativa se d quando um participante, a partir de suposies

sobre a forma como o outro estaria pensando, procura fazer com que este compreenda o
conceito discutido. As trocas de ideias e argumentaes so fundamentais em um
processo de aprendizagem colaborativa. No caso mostrado, as TIC permitiram que essas
trocas ocorressem independente de espao fsico e temporal. Mais que isso, as
ferramentas como o Facebook e WhatsApp, utilizadas no cotidiano das professoras,
viabilizaram experincias de desenvolvimento profissional.
A ausncia de PCS em um encontro virtual via Skype se deu, segundo ela,

por no conseguir acessar o servio para conectar-se com o grupo do aplicativo de seu
smartphone, como costumava fazer nos outros encontros. A professora informou esse
problema pelo WhatsApp exatamente no momento em que pesquisador e PCA
comentavam sobre a situao em anlise. Ao ser questionada, respondeu pergunta pelo
recurso do udio, disponvel no app.
Vale destacar o uso do udio como forma que a professora encontrou para
esclarecer mais rapidamente seu ponto de vista e a integrao das trs ferramentas a
partir do smartphone da docente. Como no pde acessar o servio combinado, utilizou
outro recurso adotado pelo grupo e que estava disponvel. Com isto, o grupo vivenciou
um dos argumentos da m-learning, que a aprendizagem mvel, em qualquer lugar e

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momento (SHARPLES; TAYLOR; VAVOULA, 2007). O udio foi enviado depois de

21h. Em razo do horrio e do encontro virtual, o pesquisador s teve como intervir na
afirmao de PCS no dia seguinte, pela manh. A isso, PCS, respondeu novamente por
udio.
O fato de usar o smartphone, seja na noite anterior para participar do grupo

de aprendizagem colaborativa, seja em seu horrio de trabalho, para argumentar sobre o
tratamento que deu situao, evidencia a incorporao do dispositivo mvel no s ao
cotidiano pessoal da professora, mas a sua rotina docente, influenciando em sua cultura
e desenvolvimento profissional. Isso ressaltado nas anlises dos vdeos tambm
produzidos por PCS, em que compartilha as estratgias de seus alunos e que ela
mencionou na postagem de sua atividade no Facebook, aps ser questionada pelos
pares.
Nos vdeos compartilhados, PCS apresenta o problema e pede ao aluno que

explicite os passos da resoluo. Em alguns momentos a docente intervinha,
objetivando entender como o estudante identificou as relaes e os argumentos de sua
ao. Dessa maneira, como era a real inteno de explorar esses registros de sala de
aula, as professoras tiveram a oportunidade de discutir estratgias dos alunos para
resoluo dos problemas, alm de refletir sobre a sua prtica de ensino de Matemtica.
Dentre os vdeos, destacou-se um em que determinado aluno apresentava

uma estratgia bastante diferente e avanada, comparada a de seus colegas de sala. PCS
postou o vdeo com a resoluo do aluno (Figura 03), chamando ateno do grupo
colaborativo para a forma como o aprendiz resolveu o problema proposto.

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Figura 03 - Postagem do vdeo com a resoluo de um aluno, compartilhado por PCS.
A partir do vdeo se inicia uma discusso com base em outra postagem de

PCS sobre uma estratgia diferente de outro aluno. O pesquisador instigou o grupo para
comparar e analisar as duas estratgias. As interlocues aconteceram por meio de
comentrios no segundo vdeo postado no grupo do Facebook.
Este dilogo desencadeou uma demanda para as professoras analisarem as

estratgias de seus alunos. Assim, o grupo decidiu que fossem compartilhadas fotos com
as resolues de problemas pelos alunos. Em deciso coletiva do grupo, as fotos foram
produzidas por PCS. Nos encontros virtuais foi acertado que, como ela tinha mais
familiaridade e facilidade em fazer esses registros, produziria as fotos e socializaria com
o grupo. Essas imagens foram enviadas inicialmente pelo WhatsApp e depois postadas
no grupo do Facebook. Convm destacar que um dos motivos para que as professoras
decidissem postar no grupo da rede social os vdeos e imagens produzidos foi para
garantir que os arquivos no fossem perdidos, quando apagados da memria dos seus

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smartphones uma vez que estes dispositivos tm espaos para armazenamento de

arquivos limitados.
A partir dessas experincias, as atividades realizadas em sala pela professora

com seus alunos passaram a ser frequentemente gravadas. Isto gerou uma srie de
materiais que fomentaram a reflexo e anlise do grupo acerca do ensino e
aprendizagem matemticas, foco da formao docente realizada.
Um professor que siga esse exemplo pode fazer registros em vdeo e

imagem e repensar suas estratgias de ensino ou discutir com os alunos, como PCS fez,
ou com colegas. Essa mudana de perspectiva formativa com uso de TIC uma das
faces da influncia da Cibercultura no contnuo e necessrio desenvolvimento da prtica
docente. O compartilhamento de mdias do cotidiano das professoras, revela o potencial
das TIC, especialmente o smartphone, para propiciar aos professores uma discusso
sobre sua prtica docente. O dispositivo oportunizou professora registrar estratgias de
seus alunos e refletir conjuntamente com pares.
O carter multimiditico das TIC, em especial quando acessadas em

dispositivos mveis, permite ainda formas de representao ampliadas (CASTRO-
FILHO et al, 2016), que no dependem somente do texto escrito ou da comunicao
oral. A portabilidade permite atribuir um carter pessoal aos dispositivos, tornando-os
quase prteses para atividades cotidianas. Todas essas caractersticas demandam pensar
em transformaes nos processos de ensino e de aprendizagem e na organizao de
tempos e espaos pedaggicos.
A experincia de formao docente vivenciada mostrou que os smartphones,

que cada vez mais se popularizam, possibilitam aos professores explorarem diversas
mdias para compartilhar suas experincias. Registros de aulas por meio de udios, fotos
e vdeos compartilhados na rede resgatam as estratgias didticas utilizadas, debates em
sala, resolues dos alunos e intervenes docente e podem gerar discusses de ideias.
Essas fontes, acessadas por outros professores, remontam virtualmente o mesmo

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ambiente e, portanto, os deixam aptos para comentar com suas impresses e sugestes,
caracterizando um espao de formao colaborativa entre docentes.
A prxima seo apresenta as concluses do artigo, relacionando os

resultados apresentados com a Cibercultura e apontando perspectivas e desafios futuros
para a formao de professores.
5. Consideraes finais
Os resultados discutidos na seo anterior esto em consonncia com as leis

da Cibercultura, propostas por Lemos (2010): da reconfigurao, da emisso e da
conexo. Os dados permitem identificar uma reconfigurao no papel dos docentes
perante a formao. Para os professores, a formao no era vista somente como um
curso em que eles recebiam o contedo e aplicavam. Esse reconfigurao aconteceu
tambm a partir do momento em que os professores produziam vdeos ou imagens
(emisso) e compartilhavam entre eles (conexo). Nota-se que a emisso, em processos
da Cibercultura, envolve no somente a produo, e que s faz sentido quando estamos
conectados uns aos outros, coletivamente e em rede. Durante toda a formao os
professores eram levados a refletir sobre esses processos de conexo, produo e formas
de compartilhamento. Ao mesmo tempo, ao discutir com os colegas, as solues dos
alunos para os problemas matemticos, os professores estavam reconfigurando seu
papel e percebendo a importncia de buscar entender o pensamento dos alunos e no
somente de verificar se a resposta estava certa ou errada.
O uso de tecnologias mveis como o smartphone e aplicativos como

Whatsapp, Facebook e Skype potencializam essas leis da Cibercultura. A produo de
contedos (emisso) na forma de texto, udio, imagens e vdeos se torna mais fcil e seu
compartilhamento pode ser feito de forma quase imediata produo.
Em vista disso, sugere-se que a internet, seus sites, vdeos e redes sociais, j
utilizados com muita frequncia pelo professor fora da escola, devem ser vistos e

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apropriados como ferramentas teis sua formao e exerccio profissional. Lemos

(2010, p.239) observa que:
A apropriao tem sempre uma dimenso tcnica (o treinamento

tcnico, a destreza na utilizao do objeto) e uma outra simblica (uma
descarga subjetiva, o imaginrio). A apropriao assim, ao mesmo
tempo, forma de utilizao, aprendizagem e domnio tcnico, mas
tambm forma de desvio (deviance) em relao s instrues de uso,
um espao completado pelo usurio na lacuna no programada pelo
produtor/inventor, ou mesmo pelas finalidades previstas inicialmente
pelas instituies.
Os professores devem entender a utilizao das TIC para alm do que est
posto. A partir de usos desses equipamentos para o seu dia a dia, atividades laborais ou
mesmo de entretenimento, os docentes devem se apropriar de outras possibilidades
como: compartilhar fatos de sua prtica nas redes sociais, em espaos onde seus pares
podero ver, comentar e contribuir para uma reflexo coletiva.
H que se considerar que os participantes da formao ousaram em usar com

finalidade pedaggica ferramentas da Internet que, a priori, no foram designadas para
tal. A constituio e a efetivao de uma pesquisa colaborativa com um grupo de
professoras para o desenvolvimento de aprendizagem tambm pautada na colaborao
mediada por TIC conferiu o adjetivo educacional s ferramentas.
Como foi evidenciado no estudo, essas e outras ferramentas conjugadas e

potencializadas pela internet, podem servir como ponto de encontro no Ciberespao
para que os professores vivenciem e partilhem experincias formativas. Encontros estes
que no podem ser mais restritos aos sistemas formais concebidos com aquela
finalidade. preciso considerar as diversas redes sociais que, cada vez mais, ganham
participantes, incorporam uma diversidade de mdias e ferramentas de comunicao.
Grupos criados em espaos como Facebook so exemplos de que essas ferramentas
podem se constituir como ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), integrando outras
ferramentas da web.

18
Os resultados mostrados nesse artigo tambm apontam para a necessidade

de repensarmos os processos de formao docente. Em primeiro lugar, preciso que os
cursos de formao inicial incorporem a prtica de utilizao das TIC. A insero de
disciplinas de Informtica na Educao ou similares no mais suficiente para fomentar
uma cultura de utilizao das TIC na prtica docente. As tecnologias devem fazer parte
do cotidiano das disciplinas e atividades complementares dos alunos. Nesse quesito,
cursos de formao na modalidade a distncia utilizando AVA ou outros ambientes
apresentam vantagens em relao a cursos na modalidade presencial e que no
incorporam as TIC em seu cotidiano.
A formao docente tambm precisa evoluir para alm da oferta de cursos,

com contedo e metodologias pr-definidas. Os processos de aprendizagem que
observamos na Cibercultura devem ser melhor estudados e incorporados formao
docente. Na formao continuada devem ser pensados modelos de formao que no
sejam dependentes apenas da oferta de cursos por instituies formadoras. Os
professores devem ter mais autonomia para buscar a formao de comunidades de
prtica que permitam discusses sobre seu cotidiano e contedos de sua rea. Alm
disso, exemplos de planejamento ou prticas bem sucedidas podem ser compartilhados
e assim multiplicados.
Um grande desafio a ser enfrentado na implantao de uma nova cultura de

formao no contexto da Cibercultura o da infraestrutura e acesso s TIC. Cada vez
mais, as tecnologias, especialmente as tecnologias mveis dependem de acesso a uma
conexo de banda larga para que possa ser utilizada. Sem esse acesso, o estabelecimento
de comunidades de discusso de prticas inovadoras se torna uma tarefa difcil de ser
alcanado.

19
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FORMAO DOCENTE NA ERA DA CIBERCULTURA

Jos Aires de Castro Filho1

Vive-se em uma era rodeada por tecnologias presentes em quase todos os

Mais do que apenas nmeros, importa entender as formas de uso dos

1 PhD em Educao Matemtica. Docente da Universidade Federal do Cear (UFC), atuante no

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Essa cultura estabelecida em torno da Internet, das redes sociais e mais

O termo Cibercultura foi proposto na dcada de 1990 pelo filsofo francs

Levy (1999) aponta que a Cibercultura nasceu como movimento social

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A cultura no estaria mais limitada a um espao fsico. Alm disso, a

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A Cibercultura provoca mudanas tambm na maneira como aprendemos.

3. Formao docente e apropriao tecnolgica

A formao de professores se destaca devido a sua importncia no

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O professor um profissional que deve constantemente estar em um

O desenvolvimento profissional de professores deve iniciar da reflexo

O processo de formao de professores deve torn-los aptos para atuar nessa

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As pesquisas de Prado e Martins (1998), Valente (1999) e Almeida (2000,

As iniciativas de formao docente para o uso de TIC no Brasil remontam

Uma das iniciativas mais recentes foi a formao ofertada no Projeto Um

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colegas sobre os resultados. Segundo os autores, o processo ...evidencia o foco na

Para Almeida (2008), projetos como o UCA evidenciam o potencial de

Como relao ao uso de tecnologias mveis na escola, Real, Tavares e

Esse estudo retrata uma viso ainda arraigada de que a formao de

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na forma de textos, material miditico e atividades fechadas para trabalhar com as

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A pesquisa foi realizada dentro de um projeto OBEDUC/E-Mult do

As ferramentas foram escolhidas em conjunto entre as docentes e o

4 Projeto nmero 15 727, financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Nvel

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secreto no Facebook5, para concentrar as discusses assncronas e publicao de

Convm destacar que a formao proposta na pesquisa difere das

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Para garantir o anonimato, as professoras sero tratadas pelas iniciais de seus

A prxima seo apresenta os resultados da pesquisa no tocante

Os resultados discutidos a seguir trazem situaes envolvendo cada uma das

Considerando a aprendizagem colaborativa com apoio de TIC, era

8 Os problemas matemticos versavam sobre o Campo Conceitual das Estruturas Multiplicativas

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decises coletivamente acerca no s de como seria desenvolvida a atividade, alm de

Figura 01 - Grupo no Skype.

No que diz respeito a aes assncronas, as situaes matemticas propostas

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nem pde participar do encontro virtual em que as situaes compartilhadas foram

Figura 02 - Publicao e discusso de problema elaborado por PCS.

PCA fez a classificao do problema contrariando a classificao da

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Ao se posicionar de forma avaliativa, informativa, interpretativa ou

A postura interpretativa se d quando um participante, a partir de suposies

A ausncia de PCS em um encontro virtual via Skype se deu, segundo ela,

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momento (SHARPLES; TAYLOR; VAVOULA, 2007). O udio foi enviado depois de

O fato de usar o smartphone, seja na noite anterior para participar do grupo

Nos vdeos compartilhados, PCS apresenta o problema e pede ao aluno que

Dentre os vdeos, destacou-se um em que determinado aluno apresentava

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Figura 03 - Postagem do vdeo com a resoluo de um aluno, compartilhado por PCS.