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O currculo cultural da Educao Fsica: por uma pedagogia da(s) diferena(s)1

Marcos Garcia Neira

Introduo
As reformas curriculares realizadas no Brasil nos ltimos vinte anos denotam a
inteno de formar cidados que possam construir uma sociedade menos desigual.
Buscando coerncia com tal propsito, no so poucos os sistemas e instituies de ensino
que tm revisado objetivos de aprendizagem, contedos, prticas educativas e formas de
avaliao. Portanto, nestes tempos em que democracia, justia social, dilogo e incluso
so princpios basilares das polticas pblicas em educao, inconcebvel a permanncia
de currculos que segregam, excluem e estigmatizam. A Educao Fsica corporifica essa
tenso: enquanto algumas escolas e secretarias de educao conferem sobrevida s
propostas convencionais2, outras advogam alternativas condizentes com a sociedade
atual.
Todo currculo, pode-se dizer, um recorte da cultura3 mais ampla, um conjunto
de saberes e fazeres selecionados com vistas a formar o sujeito que atuar na sociedade.
Corresponde, portanto, aos anseios e expectativas daqueles que influenciam na definio
do que deve ou no ser ensinado e como isso acontecer. Nas anlises de Ball (2001 e
2006), o currculo um campo de luta poltica4 e institucional entre Estado, igreja,
sociedade civil e os grupos que manifestam interesses, desejos e necessidades. Na viso
de Goodson (1995), um construto histrico, um mecanismo inventado para garantir a
reproduo cultural e social. Nos limites de um componente, o currculo agrega no s os
contedos ensinados e aprendidos, mas tambm, os procedimentos e relaes sociais que
conformam as atividades de ensino, as transformaes desejadas nos alunos, os valores a

1
O captulo rene as principais reflexes realizadas no mbito do GPEF acerca da prtica pedaggica da
Educao Fsica cultural. Verses preliminares receberam comentrios crticos dos professores Neide Luzia
de Rezende e Romualdo Luiz Portela do Oliveira. Antes de public-lo, foi submetido ao escrutnio do
professor Mrio Luiz Ferrari Nunes, cujas sugestes suscitaram a reviso de alguns pontos. Deixo
registrados meus sinceros agradecimentos a esses importantes interlocutores.
2
Referncia s propostas aceitas por uma ampla parcela da sociedade. No imaginrio social ainda perduram
como objetivos do componente a melhoria da aptido fsica, o ensino esportivo, o desenvolvimento motor
e a fixao de funes psicomotoras (esquema corporal, estruturao espacial e orientao temporal).
3
A concepo de cultura aqui adotada provm dos estudos culturais. Para Hall (1997), a cultura um campo
de lutas para validao de significados.
4
Durante a elaborao deste texto, as disputas que envolveram a produo da Base Nacional Comum
Curricular ganharam as pginas dos jornais. Posicionamentos inflamados, independentemente da origem,
vociferaram quando a primeira verso do documento foi publicada, principalmente por no conter aquilo
que desejavam os setores mais conservadores da sociedade brasileira.
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serem incutidos e as identidades que se pretendem construir (LOPES; MACEDO, 2011).

Por meio do currculo, professores e alunos interagem com as representaes 5 e
conhecimentos nele veiculados, acatando-os, transgredindo-os, dissimulando-os etc. Ou
seja, o currculo algo vivo e dinmico, o que fazemos dele (SILVA, 2011).
Tomemos o currculo da Educao Fsica como ilustrao de um terreno multifacetado.
Teve seu incio no sculo XVIII, quando os filantropos europeus atriburam valor pedaggico s
prticas corporais com o objetivo de formar o sujeito iluminista; chega ao Brasil em fins do
sculo XIX atravs dos mtodos ginsticos propostos pelos higienistas e encampados pelos
escolanovistas; cerca de cinquenta anos mais tarde se dissemina com o ensino esportivo pelos
governos militares; assiste emergncia da educao do/pelo movimento fundamentada na
psicologia do desenvolvimento nos anos 1980 e promoo de um estilo de vida fisicamente
ativo adotada pelas propostas de cunho neoliberal na dcada de 1990.
Nas vertentes esportivista, desenvolvimentista, psicomotora e sade renovada, os
currculos6 da Educao Fsica recorrem fragmentao ou instrumentalizao das
prticas corporais para que os alunos se apropriem da gestualidade esportiva (BORSARI
et al., 1980; PAES, 2002); aprimorem as capacidades psicomotoras, cognitivas e afetivo-
sociais (FREIRE, 1989; MELLO, 1989); alcancem padres tipificados de comportamento
motor (TANI et al., 1988; GALLAHUE, DONNELLY, 2008); ou desenvolvam as
competncias desejadas para a aquisio e manuteno da sade (GUEDES, 1999;
FARINATTI, FERREIRA, 2006). Em comum, conferem exclusividade s manifestaes
euro-estadunidenses ou inventadas especificamente para o alcance de objetivos
pedaggicos, transformando-as em meios de disseminao de representaes
hegemnicas, com pouco ou nenhum espao para as prticas corporais oriundas dos
grupos posicionados em desvantagem na geografia do poder7.

5
Conforme explicitado por Nunes no captulo anterior, a representao, enquanto sistema de signos, ou
seja, de significao, indeterminada e instvel. Ela sempre um trao visvel, uma marca exterior que
vacila diante das foras que produzem a significao. A representao uma imposio ao signo, grupos
em situaes de dominao nas relaes sociais tentam impor aos demais a sua significao. Desse modo,
a representao faz parecer apenas o que grupo dominante em determinada situao quer ver.
6
Na literatura da Educao Fsica, tem sido frequente o uso de tendncias pedaggicas (GHIRALDELLI
JNIOR, 1988; CASTELLANI FILHO, 1988; BRACHT, 1999) ELE NO USA TEORIAS? ou
abordagens (DARIDO, 2003; CAMPOS, 2011) para definir o que neste texto denominamos currculos.
Sem desmerecer essas classificaes, em seu lugar empregamos o termo currculo fundamentados em
Silva (2011), para quem, todas as teorias pedaggicas e educacionais so tambm teorias do currculo (p.
21).Indo ao encontro do que advogam Nunes e Rbio (2008) e Rocha et al. (2015), entendemos que as
propostas existentes na rea concebem diferentemente os objetivos, contedos, atividades de ensino, formas
de avaliao, fundamentos, concepes de aprendizagem e, principalmente, projetos de cidado almejados.
7
Adotamos a concepo de Foucault (1995), para quem o poder opera como uma rede e no se situa numa
coisa ou lugar especfico, mas que circula em todas as direes.
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Em linhas gerais, uma vez submetidos anlise cultural 8, esses currculos se

configuram como campos impermeveis ao dilogo com as diferenas. Ou seja, no
estabelecem qualquer conexo com os diversos grupos sociais, pois apostam em uma
humanidade comum a todos, nem tampouco percebem as marcaes e divises em
termos de classe, raa, etnia e gnero.
O anacronismo que os acompanha apenas refora o processo de dominao,
subalternizao e conflito entre culturas, enquanto o contato fragmentado e instrumental
com as prticas corporais desses grupos acaba por produzir significados particulares que,
muitas vezes, diferem dos construdos nos grupos de origem. Com aulas focadas nas
habilidades motoras, na aprendizagem esportiva ou em noes restritas de sade e
cuidado com o corpo, qualquer diferena percebida justificada por caractersticas
congnitas e/ou deficincias culturais.
Todo sujeito formado em meio aos significados produzidos em sua cultura.
Podemos afirmar, por exemplo, que nos apropriamos das explicaes fornecidas pelas
Cincias Naturais e pela religio, que enaltecem o carter natural das coisas. No toa,
quando olhamos o ser humano as nossas concepes naturalistas nos fazem enxergar
primeiramente as semelhanas fsicas. Por essa razo, as propostas curriculares que
adotam a matriz psicobiolgica estabelecem um rol de contedos considerados
necessrios a todos os sujeitos e baseiam seus procedimentos didticos em teorias que
terminam por padronizar corpos e comportamentos. (CASTELLANI FILHO, 2011).
Enquanto polticas de afirmao de identidades esses currculos podem ser vistos
como espaos genderizados9, racializados e condicionados pelas questes de classe Ao
legitimarem cdigos do esporte, modelos de sade e padres de movimento herdados dos
cnones culturais, consolidam-se como modos de subjetivao de forma a fomentar as
identidades desejadas e marcar para afastar as diferenas, os indesejveis10. esse o
contexto que produz o sujeito inbil, incapaz, lento e descoordenado. As representaes
que pem em circulao afirmam a feminilidade desejada, a masculinidade adequada, a

8
A tarefa da anlise cultural o exame das significaes e valores implcitos e explcitos em um certo
modo de vida, em uma certa cultura (COSTA, 2000, p. 24).
9
O termo genderizado tem origem no ingls gender. Cada vez mais presente na produo dos Estudos
Feministas, compreende o gnero como instncia normativa e reguladora.
10
Para Foucault (1995), trata-se dos jogos de verdade nos quais o sujeito pode converter-se em objeto de
conhecimento. No caso descrito, o currculo objetiva os sujeitos da educao diante dos saberes das
Cincias e das sanes normalizadoras por meio de prticas que dividem o sujeito em si mesmo e a respeito
dos outros. Nessas prticas o ser humano se transforma em sujeito, ou seja, a maneira como cada aluno se
reconhecer como sujeito da aula de Educao Fsica e, muito provavelmente, das prticas corporais
abordadas nas aulas ou ainda a respeito de seu corpo e habilidades.
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classe social digna e a etnia aceita, renegando qualquer outra possibilidade de ser. Em
termos prticos, o resultado a simplificao das relaes, seguida da segregao,
resistncia ou submisso daqueles que se apresentam com aspectos culturais divergentes
(NUNES, 2006).
Nos anos 1990, os currculos convencionais da Educao Fsica sofreram um forte
abalo quando suas intenes de adequao dos sujeitos sociedade desenvolvimentista
foram questionadas. Seguindo a esteira das teorias crtico-reprodutivistas, pesquisadores
da rea buscaram subsdios em Saviani (1991) e Libneo (1985) para conceber a proposta
que se tornou conhecida como crtico-superadora (SOARES et al., 1992). Seus autores
defenderam que um ensino da Educao Fsica apoiado no materialismo histrico11
subsidiaria as camadas populares na sua luta pela transformao da sociedade.
Os dados coletados por Souza Jnior (2011) junto ao coletivo que participou da
elaborao do a entender que a dificuldade de colocar essa proposta em prtica,
evidenciada nas dcadas seguintes, residiu tanto no fato de se tratar de uma construo
terica divorciada de um referencial emprico, quanto da permanncia de uma formao
docente acrtica. Apesar disso, suas contribuies foram decisivas para a transformao
da base terica do componente (da psicobiologia para as cincias humanas) e redefinio
do seu objeto de estudo (do exerccio fsico e movimento para a cultura corporal12).
Nesse sentido, quando brincam, danam, lutam, fazem ginstica ou praticam
esportes, as pessoas veiculam sentimentos, emoes, saberes e formas de ver e entender
o mundo (SOARES, 2004). Dado seu teor expressivo, as prticas corporais materializam
formas de interao dos diversos grupos que compartilham a paisagem social e esto
intimamente relacionadas ao contexto histrico em que foram ou so criadas e recriadas.
Mais recentemente, a rea incorporou as anlises de outros campos tericos.
Referenciada nos estudos culturais e no multiculturalismo crtico, uma proposta vem
sendo experimentada em turmas de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
Como objetivo a ser alcanado, vislumbra uma sociedade em que sejam reconhecidos e
satisfeitos os desejos vitais e sociais de seus membros. Comprometido com esse projeto,
o currculo da Educao Fsica promove uma poltica da diferena ao tematizar as prticas
corporais dos vrios grupos que coabitam a sociedade. Engajado na luta por mudanas

11
Teoria elaborada por Karl Marx e Friedrich Engels para explicar a histria das sociedades humanas, em
todas as pocas, atravs dos fatos materiais, essencialmente econmicos e tcnicos.
12
Cultura corporal a parcela da cultura geral que abrange algumas das formas culturais historicamente
em construo, tanto no plano material quanto no simblico, mediante o exerccio da motricidade humana
brincadeira, esporte, ginsticas, dana, luta etc. (BETTI, 2009, p. 63).
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sociais, prioriza procedimentos democrticos para a definio dos temas e atividades de

ensino, alm de valorizar experincias de reflexo crtica sobre a ocorrncia social das
prticas corporais, aprofundando e ampliando os conhecimentos dos alunos mediante o
confronto com outras representaes. Os novos aportes configuraram as prticas
corporais como produtos da gestualidade, formas de expresso e comunicao passveis
de significao, ou seja, artefatos13 da cultura.
Nessa perspectiva curricular denominada sociocultural ou simplesmente
cultural14, a experincia escolar um campo aberto ao debate, ao encontro de culturas
e confluncia de prticas corporais pertencentes aos vrios setores sociais. O currculo
cultural da Educao Fsica uma arena de disseminao de sentidos, de polissemia, de
produo de identidades voltadas para a anlise, interpretao, produo, questionamento
das representaes e dilogo entre e as culturas e a partir delas (NEIRA, 2011a).
O currculo cultural da Educao Fsica pretende borrar fronteiras, conectar
manifestaes dispersas e promover a anlise, compartilhamento e desnaturalizao dos
seus significados. Parte do princpio de que se a escola for concebida como ambiente
adequado para discusso, vivncia, ressignificao e ampliao da cultura corporal, ser
possvel almejar a formao de cidados que identifiquem e questionem as relaes de
poder que historicamente impediram a afirmao das diferenas. Afinal, em uma
sociedade democrtica importante indagar por que determinados esportes, brincadeiras,
danas, lutas ou ginsticas so tidos como adequados ou inadequados, tal qual acontece
com os seus praticantes.
Felizmente, a existncia de investigaes minuciosas15 sobre as experincias
realizadas com o currculo cultural permite teorizar a seu respeito. o que pretendemos
neste trabalho. Aps esboar o contexto que instigou a criao da proposta e aparar
algumas arestas epistemolgicas dos referenciais que lhe do sustentao, sintetizaremos

13
Artefato cultural qualquer objeto que possui um conjunto de significados construdos sobre si. Ao
associarmos o objeto aos seus significados, estamos em relao com um artefato cultural (FABRIS, 2000).
14
Embora Corazza (2010) tenha empregado a expresso com o mesmo sentido, a sua utilizao deve-se ao
reconhecido trabalho de Mizukami (1986), para quem a abordagem de ensino sociocultural enfatiza
aspectos scio-poltico-culturais, sempre partindo do que inerente ao povo, sobretudo do que as pessoas
assimilaram como sujeitos, no lhes fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores
que so inerentes a essas camadas da populao e criar condies para que os indivduos os assumam e no
somente os consumam (p. 85). H que se dizer, no entanto, que Lopes e Macedo (2010) referem-se ao
currculo cultural como aquele que se materializa nos artefatos circulantes pela sociedade, assim como Silva
(2000), quando se refere pedagogia cultural.
15
Chaim Jnior (2007), Lima (2007, 2015), Macedo (2010), Escudero (2011), Franoso (2011), Neira
(2010, 2011b, 2013 e 2014), Maldonado (2012); Oliveira (2012), Souza (2012), Lins Rodrigues (2013 e
2015), Mazzoni (2013), Aguiar (2014), Aguiar e Neira (2014), Arajo e Neira (2014), Martins e Neira
(2014), Leite (2015), Eto (2015) e Bonetto (2016).
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os princpios e orientaes didticas que tm inspirado16 professores a produzirem uma

perspectiva de ensino que afirme as diferenas culturais e se comprometa com a formao
de identidades democrticas17.

Contexto e pressupostos
O terceiro milnio encontrou o mundo convertido em um cenrio de expresses
diversas onde complexas realidades multiculturais se inserem e entrecruzam em meio a
tradies polticas, tnicas, religiosas, de gnero e classe. Nesse contexto, os grupos que
compem a sociedade disputam espaos e condies para veicular suas formas de
representar e se fazer representar. Os embates se concentram cada vez mais nas fronteiras
que instituem as diferenas culturais, transformadas em zonas de negociao18 social e
poltica (McLAREN, 2000). No nvel econmico, os processos de globalizao crescente
consolidam dinmicas mundiais de intercmbio de imagens, pessoas e ideias. A economia
neoliberal de mercado globalizado e o ciberespao marcam os parmetros do mundo
atual. Essa reestruturao, aliada ao impacto dos meios de comunicao e generalizao
do acesso informao, ao assemelhar os significados veiculados, pode chegar
destruio das culturas locais. (GARCA CANCLINI, 2008).
Nestes tempos em que os princpios neoliberais instalaram-se tambm no interior
da escola (GENTILI, 1996; APPLE, 1999 e 2006; TORRES SANTOM, 2003), a
contrapartida , paradoxalmente, o surgimento de uma tendncia paralela de
fragmentao atravs da reivindicao da diferena. Como resposta s investidas
homogeneizantes do mercado e de setores conservadores, ganha fora a afirmao das
diferenas. Logo, o desafio no sculo XXI o pleno exerccio dos direitos humanos com
a garantia do princpio da igualdade, ou seja, a equidade. No por acaso que as
iniciativas voltadas s demandas de uma sociedade cada vez mais plural e democrtica e
as tentativas de corrigir as injustias cometidas contra as pessoas marcadas como
diferenas tenham alcanado as polticas educacionais.

16
Como se ver, no h aqui nenhuma inteno de descrever um mtodo exaustivo para a implementao
do currculo cultural, o que seria absolutamente contraditrio com seus fundamentos.
17
Em que pese entendermos que no h significado seguro e definitivo, trabalhamos com o termo
identidades solidrias com a fora da diferena. Isto , sabemos dos seus limites e lidamos como ele como
fonte positiva de produo interminvel de transformaes, sempre na luta em busca do melhor para as
relaes humanas num momento particular e dada uma situao particular. A luta por relaes solidrias
agora e no uma certeza absoluta e eterna.
18
Na acepo de Bhabha (2003), negociao uma ao contingente levada a cabo por cidados crticos
cujo conhecimento coletivo e aes pressupem vises da comunidade e do compromisso moral.
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A institucionalizao do discurso19 do direito e igualdade de oportunidades de

acesso educao escolar, por exemplo, pretende responder positivamente
caracterstica multicultural da sociedade. Muito embora a expanso do atendimento
populao seja um aspecto louvvel, Leite (2001) e Formosinho (2007) denunciam que a
progresso geomtrica do nmero de vagas obteve como resposta a reproduo do mesmo
ensino para todos. Na tica de Garca Canclini (2009), esse processo decorre do utpico
projeto da modernidade ilustrada, obviamente no realizado, que pretendia garantir o
aceite e a disseminao de determinados referenciais culturais.
A consequncia foi o aumento da contradio j existente entre a cultura
historicamente privilegiada pelo currculo e as culturas dos alunos. As sequelas
avolumaram-se e ganharam visibilidade nas ltimas dcadas com o ingresso na escola
dos filhos dos grupos at ento dela excludos. Pblicos antes no escolarizados, de
distintas origens sociais, comeam progressivamente a constituir-se como uma parcela
no desprezvel do alunado. O fato que a ampliao da heterogeneidade da populao
escolar fez crescer os pontos de enfrentamento com o Outro. O Outro o outro gnero,
o Outro a cor diferente, o Outro a outra sexualidade, o Outro a outra raa, o Outro
a outra nacionalidade, o Outro o corpo diferente (SILVA, 2000, p. 97). A questo
que o Outro, agora, est ao lado. Ademais, uma vez que nossas identidades so
fragmentadas e contraditrias, a questo que eu tambm sou o Outro.
Em busca de caminhos para integrao, tm sido produzidos documentos
orientadores20, diretrizes21, materiais didticos22 e leis23 que fomentam o trabalho
pedaggico com as representaes e conhecimentos elaborados pelos grupos
minoritrios24. O estopim dessas medidas a constatao do desajuste entre os currculos

19
Seguindo o raciocnio de Costa (2000), empregamos os conceitos de discurso, linguagem e narrativa com
sentido similar, significando instncias instituidoras das representaes, de significados que vigoram e tm
efeitos de verdade.
20
Merecem destaque os cinco cadernos que compem a coleo Indagaes sobre o currculo publicados
em 2007 pelo Ministrio da Educao.
21
As Diretrizes Curriculares Nacionais publicadas em 2013 do nfase s particularidades que caracterizam
os grupos culturais que frequentam a escola.
22
A srie de cadernos publicada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso procuram subsidiar os professores no trato com as diferenas em sala de aula.
23
Lei n 10.639 de 09/01/2003 que obriga o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Lei n 11.645 de
10/03/2008 que modifica a lei anterior para incluir no currculo do Ensino Fundamental e Mdio a temtica
da Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.
24
Empregamos os termos subalternizado, subordinado, marginalizado, minoritrio, discriminado ou
oprimido como referncia s pessoas ou grupos que experimentam a posio (temporria ou no) de
diferentes, desiguais, desconectados ou excludos; em suma, todos aqueles que enfrentam desvantagens
sociais, mas que o discurso dominante acaba por responsabiliz-los por sua condio (GARCA
CANCLINI, 2009).
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monoculturais ainda presentes em muitas escolas e o carter multicultural da sociedade,

o que evidencia a necessidade de analisar o currculo e nele intervir diante das condies
que oferece aos novos estudantes. De fato, quando a educao escolar considerada um
bem pblico, justifica-se a exigncia de que todos sejam seus beneficirios e, se no forem
todos, que se questione a razo de tal improcedncia.
Caracterizando a situao do ponto de vista das prticas educativas desejadas, a
ideia bsica reside no desenvolvimento de situaes pedaggicas que, em substituio
cultura do silncio, faam ecoar as vozes das minorias (GIROUX, 2006). No basta
simplesmente matricular as crianas e jovens provenientes de grupos diversos,
necessrio democratizar as condies de sucesso.
As investigaes que se debruam sobre o tema enviam para o currculo parte da
responsabilidade pelo fracasso escolar de uma parcela da populao e propem que, nesse
domnio, se encontrem meios de soluo. Como lembra Carvalho (2004):
[...] a escola e o currculo so prticas sociais que tm papel relevante
na construo de conhecimentos e de subjetividades sociais e culturais.
Aprende-se na escola a ler, escrever e contar, tal como se aprende a
dizer branco, negro, mulher, homem. (p. 59).

Os estudos realizados concedem relevncia crtica dos saberes escolares (...) e

s implicaes do conhecimento escolar na formao de identidades, e, portanto, ao papel
da escola como produtora de singularidades (CARVALHO, 2004, p. 61). Defender que
a instituio educativa reconhea as diferenas equivale a dizer que o projeto que a
inspirou e caracterizou por sculos precisa ser substitudo. A tentativa de reproduzir os
objetivos e prticas de uma escola para poucos escola para todos est lastreada na
relutncia em aceitar o novo contexto cada vez mais democrtico e multicultural.
Moreira e Candau (2003), Torres Santom (2003), Canen (2008) e muitos outros
denunciam os efeitos de um currculo no qual predominam os significados culturais dos
grupos posicionados em situao de vantagem na escala social. Enquanto alguns
perfazem uma trajetria escolar mais tranquila, outros saem em desvantagem, abandonam
em meio ao percurso ou pressionam por abertura de espao aos seus saberes (APPLE;
BURAS, 2008). Do nosso ponto de vista, criar pedagogias influenciadas pelo
multiculturalismo crtico e adotar a negociao cultural como princpio alternativa que
se mostra capaz de responder s potencialidades desse novo paradigma curricular.
Negociar significados pr-condio para que o Outro presente na escola (e na sociedade)
seja reconhecido e para que todos possam compreender e combater os mecanismos que
constituem o diferente como inadequado ou pior.
 9

Se aceitarmos que dentre os direitos humanos mais fundamentais est o de se

expressar, a reconfigurao dos currculos visando incluir as experincias de vida dos
alunos passa obrigatoriamente pela valorizao das formas de comunicao. Com base
nesse raciocnio, tem-se uma ideia da importncia de elaborao de propostas que
estimulem o estudo, criao e recriao das manifestaes produzidas pela linguagem
corporal.
A linguagem corporal resulta das interaes sociais e seu significado se constri
em funo das intenes comunicativas das diferentes culturas, em diferentes pocas da
histria (SANTANNA, 2001). Os signos que compem a linguagem corporal so parte
de uma luta ideolgica que cria um regime particular de representao, que serve para
legitimar certa realidade cultural (McLAREN, 2000, p. 127). Ela se materializa nas
prticas corporais, possibilitando aos sujeitos interagirem atravs do seu teor expressivo
(DAOLIO, 1995). Ao brincar, danar, lutar, fazer ginstica ou praticar esportes, as
pessoas conferem significado a um repertrio gestual que caracteriza a cultura corporal
na qual esto inseridas. Esses produtos da gestualidade so elementos distintivos de um
determinado grupo, so traos da identidade cultural dos seus representantes (WIGGERS,
2005).
Se considerarmos que a linguagem corporal dominante ventrloqua dos
interesses dominantes (BRACHT, 1999, p. 81), teremos motivos suficientes para
trabalhar pedagogicamente a cultura corporal de modo a proporcionar um contexto de
inveno, transgresso e produo de sentidos que fornea aos sujeitos, autores ou
contempladores, opes de inteligibilidade e relao com a vida, tornando-a objeto de
reflexo. Para tanto, fundamental o entrecruzamento do patrimnio cultural corporal
dos alunos, do repertrio de outros grupos e dos significados produzidos pela cultura
acadmica. As experincias realizadas com esse intuito tm buscado, cada vez mais,
inspirao no aporte terico dos estudos culturais e do multiculturalismo crtico.

Contribuies dos estudos culturais e do multiculturalismo crtico para o currculo

cultural da Educao Fsica
Os estudos culturais resultam de uma movimentao terica e poltica que
revolucionou a teoria cultural na segunda metade do sculo XX. Seus primeiros autores,
intelectuais oriundos das classes operrias britnicas, consideravam a oposio entre
cultura alta e cultura de massa como um trao do etnocentrismo dominante que
descartava qualquer realizao que no se encaixasse na tradio letrada. A imposio de
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uma concepo esttica era vinculada ao domnio poltico e a produo cultural vista
como uma forma de distino social. Desde ento, os estudos culturais reconhecem que
as sociedades capitalistas marcam divises de classe, gnero, etnia e geraes, entre
outras. A cultura o terreno em que as cises se estabelecem, mas tambm onde elas
podem ser contestadas. Como territrio de luta pela significao, na cultura que os
grupos dominados tentam resistir aos interesses dominantes (HALL, 1997).
Os estudos culturais compreendem as prticas sociais como textos25 em que o
significado disputado, negociado, traduzido ou fixado. Na acepo de Costa (2000),
por meio dos textos culturais que as identidades e as diferenas so enunciadas,
representadas e marcadas. na luta pela significao que os sujeitos que ocupam posies
assimtricas nas relaes de poder so discursivamente produzidos como diferentes.
Os estudos culturais expandiram seu objeto de anlise inicial (as obras da
literatura) e se transformaram em uma forma de interveno poltica que expe os
mecanismos de subordinao, controle e excluso, produtores de efeitos indesejados no
mundo social. Ademais, partilham o compromisso de examinar prticas culturais do
ponto de vista de seu envolvimento com e no interior das relaes de poder (NELSON;
TREICHLER; GROSSBERG, 2008).
No mbito educacional, Costa, Silveira e Sommer (2003) apontam como
contribuies mais importantes dos estudos culturais a desnaturalizao dos discursos e
narrativas constituintes da identidade e diferena. Por conseguinte, contribuem para o
exame dos dispositivos de regulao e subjetivao presentes no s nas intenes
educativas, como tambm nas atividades e contedos de ensino.
Como projeto poltico, os estudos culturais no pretendem ser imparciais ou
neutros. Eles tomam partido dos grupos desprivilegiados em sua luta por justia e
reconhecimento poltico e cultural, e se recusam a desvincular a poltica de poder dos
processos que definem a validade das experincias e identidades. Sob guarida desse
campo terico, o trabalho pedaggico se preocupa com a diagramao das relaes sociais
para combater os mecanismos de opresso, dando dimenso de ao linguagem crtica
e denunciadora.
A partir dos estudos culturais, as prticas corporais objetos de estudo no currculo
cultural da Educao Fsica so concebidas sob o modelo da textualidade. Os signos nelas

25
Nas anlises culturais, a expresso textos culturais se refere a uma variada e ampla gama de artefatos
que nos contam coisas sobre si e sobre o contexto em que circulam e em que foram produzidos (COSTA,
2010, p. 138).
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contidos (gestualidade, adereos, regras, dizeres etc.) so interpretados e seus significados

submetidos anlise. Por meio de uma investigao, so examinados os dispositivos de
identificao e diferenciao que marcaram sua histria. Pedagogicamente falando, trata-
se de um procedimento crucial, afinal, desmontar os mecanismos pelos quais se
constroem determinadas representaes o primeiro passo para reescrever os processos
discursivos e alcanar a formao de outras identidades (NELSON; TREICHLER;
GROSSBERG, 2008).
Em semelhana ao que ocorreu com os estudos culturais, o multiculturalismo
tambm se originou no hemisfrio norte. Bhabha (2003) atribui o seu surgimento
existncia de sociedades marcadas pelo embate histrico entre diferentes grupos culturais.
Submetidos a um tipo de poder centralizado, tiveram de viver a contingncia de, juntos,
construrem uma nao moderna. Sob os auspcios da homogeneizao cultural
promovida pelos setores dominantes, os grupos subalternizados viram nos movimentos
reivindicatrios uma alternativa de manifestao de voz e representatividade de fato. Na
viso de Kincheloe e Steinberg (2012), o multiculturalismo representa um importante
instrumento de luta, pois transfere para o terreno poltico a compreenso das diferenas
culturais.
Nos Estados Unidos, o multiculturalismo eclodiu nos anos 1960 como um
movimento educacional contrrio ao currculo universitrio tradicional e poltica de
segregao das escolas. Compreendidos como cultura comum, os currculos de ento
consistiam na expresso do privilgio da cultura branca, europeia, crist, heterossexual,
masculina e patriarcal, isto , uma cultura bem particular. Foi nesse contexto que a fora
propositiva de grupos segregados, e de professores e de estudantes que questionavam a
estrutura social injusta e o monoplio do saber por alguns, levou formulao de polticas
multiculturais (GONALVES; SILVA, 2003, p. 115). No Brasil, segundo Nunes
(2004), apenas no fim dos anos 1990 o multiculturalismo adentrou o espao educacional.
McLaren (1997, 2000), Santos (2001), Willinsky (2002), Hall (2003), Bhabha
(2003), Candau (2008, 2009 e 2014), Canen (2009, 2010) e Kincheloe e Steinberg (2012),
apontam diferentes perspectivas a partir das quais o multiculturalismo percebido nos
espaos sociais. Como trao comum, apresentam abordagens em que o reconhecimento
da diferena se d de formas distintas, nem sempre transparentes e comprometidas. Entre
tantas possibilidades, adotamos a concepo de Candau (2008) devido forma como
estabelece o dilogo entre esse campo terico e a prtica pedaggica.
 12

Inversamente ao que ocorreu com os estudos culturais, a autora enfatiza que o

multiculturalismo no um produto acadmico. So as lutas dos grupos sociais
discriminados e excludos, dos movimentos sociais (...), que constituem o locus de
produo do multiculturalismo (p. 18). Mediante uma dimenso descritiva, a autora
explica que a configurao de cada sociedade depende de seu contexto histrico, poltico
e sociocultural. A descrio tenciona reconhecer diferentes regies, comunidades, grupos,
instituies e escolas, gerando elementos para anlise e compreenso da constituio de
cada contexto especfico. J na sua dimenso propositiva, o multiculturalismo deixa de
ser apenas a anlise da realidade construda e passa a ser visto como um modo de agir na
dinmica social.
Trata-se de um projeto poltico-cultural, de um modo de se trabalhar
as relaes culturais numa determinada sociedade, de conceber
polticas pblicas na perspectiva da radicalizao da democracia,
assim como de construir estratgias pedaggicas nesta perspectiva.
(CANDAU, 2008, p. 20).

Nas diversas classificaes existentes do multiculturalismo, independentemente

dos adjetivos que o acompanhem, ficam evidentes trs projetos polticos de atuao:
conservador ou diferencialista, liberal e intercultural ou crtico (CANDAU, 2014). A forte
conotao segregacionista que caracteriza a vertente conservadora refora a existncia
das diferenas e afirma a necessidade de uma identidade pura. Cada grupo deve manter
sua matriz cultural e possuir um espao prprio para garantir a liberdade de expresso e
a continuidade de suas tradies. Transposta para o currculo, essa viso essencialista e
esttica de identidade fixa as diferenas (SANTOS; NUNES, 2003). Na prtica,
consolida-se uma forma de guetizao, pois alguns possuem condies para segregar os
demais, reiterando posturas de preconceito e superioridade para com os afastados.
Emergem da o extremismo odioso e o fechamento de fronteiras, impedindo a circulao
cultural.
Para o segundo projeto poltico, o liberal, clara a ideia de que os grupos
desprivilegiados no dispem da mesma oportunidade de acesso a determinados bens e
servios e, ainda, sofrem discriminaes. Acreditando no princpio da igualdade entre
todos os seres humanos, o multiculturalismo liberal busca promover uma convivncia
amistosa entre os diferentes por meio da sua incorporao cultura hegemnica. As
causas geradoras de desigualdades e preconceitos permanecem intocadas, pois a
perspectiva prevalecente a dos grupos dominantes. Ou seja, combate-se a desigualdade
com a homogeneizao. Na viso de McLaren (2000), o discurso da diversidade e da
 13

incluso , muitas vezes, prejudicado com afirmaes dissimuladas de assimilao e

consenso, que servem como apoio aos modelos democrticos neoliberais de identidade.
(p. 18). Um currculo inspirado no multiculturalismo liberal objetiva simplesmente a
incorporao, pela cultura iluminista, das crianas e jovens excludos (MACEDO, 2006).
Quanto ao terceiro projeto poltico do multiculturalismo, o intercultural ou crtico,
nele, a cultura concebida como espao de conflito, de permanente construo e
negociao de sentidos. A diferena no fica isolada em sua matriz, tampouco se afirma
uma identidade homognea baseada no princpio da universalidade. O multiculturalismo
crtico busca compreender as razes da opresso, construo das desigualdades,
diferenas e esteretipos. Apresenta o dilogo e o hibridismo26 entre as culturas como
formas de rompimento com o projeto iluminista da educao moderna, em que o
preconceito e a discriminao aparecem como condio inescapvel do mundo social
(MOREIRA, 2001).
Para o multiculturalismo crtico, a sociedade permeada por intensos processos
de hibridizao cultural, o que supe a no existncia de uma cultura pura, nem tampouco
de uma cultura melhor que possa arvorar-se universal. As prticas sociais so construdas
nas e pelas relaes de poder, marcadas por hierarquias e fronteiras em contextos
histricos e sociais especficos, gerando a diferena e o preconceito. Silva (2001)
contundente: o multiculturalismo crtico denuncia os processos institucionais,
econmicos e estruturais que sustentam os mecanismos de discriminao baseados na
diferena cultural.
Se na contemporaneidade latente a presena da homogeneizao cultural,
tambm visvel a criao de espaos de resistncia e luta. Se existe a tentativa de
dominao e subordinao, de conteno e deslegitimao, de apropriao e
expropriao, h tambm contestao, distoro e enunciao. A escola, como espao que
reconstri a cultura, no pode hierarquizar conhecimentos. O currculo deve fortalecer os
setores excludos para que se tornem aptos a participar do processo democrtico. Para
tanto, a alternativa vislumbrada a chamada educao multicultural.
Moreira (2001) refere-se educao multicultural como a sensibilidade para
pluralidade de valores e universos culturais no interior de cada sociedade e entre
diferentes sociedades (p. 66). ngelo (2002) entende que a educao multicultural pode
ser um dos instrumentos pedaggicos sociais para construir as relaes interculturais

26
Hibridismo o resultado da combinao entre grupos e identidades, resultando em grupos e identidades
renovados (SILVA, 2011).
 14

baseadas no dilogo entre as culturas (p. 39). Por sua vez, Willinsky (2002) reivindica
uma educao multicultural que conteste a produo das diferenas, que no aceite a
diviso entre as pessoas como um fato da natureza, mas como uma construo social.
interessante observar que essa proposta j conquistou adeptos entre os
professores de Artes (AMARAL, 2009; PENTEADO; CARDOSO JNIOR, 2014),
Cincias (CANEN; OLIVEIRA, 2002; FOGAA, 2011), Histria (FERNANDES, 2005;
ARAJO, 2014), Geografia (OLIVEIRA; MARQUES, 2014), Matemtica (PEREIRA,
2001; DAMBRSIO, 2005; FANTINATO, 2014), Lngua Portuguesa (MEY, 1998;
LOPES, 1999; FREIRE, 2014), Sociologia (TEIXEIRA, 2014) e Filosofia (ANDRADE,
2014).
No campo da Educao Fsica as tentativas ainda so tmidas. Corroborando os
achados de Gomes (2011), a maior parte das iniciativas publicadas27 possuem um carter
denunciativo. A seu tempo, diversas etnografias28 salientam a colonizao ainda presente
nos currculos da rea. Nas rarssimas ocasies em que os esportes brancos, cristos e
euro-americanos tm seu privilgio questionado, o espao preenchido por exerccios
psicomotores ou jogos descontextualizados, disseminando representaes de mundo,
sociedade, homem, mulher etc. to restritas quanto aquelas que a substituio quis
desestabilizar. Ademais, a ausncia de uma reflexo sobre as formas pelas quais as
diferenas so produzidas dificulta a formao de identidades democrticas. Essa a
razo que leva o currculo cultural da Educao Fsica a atuar na interseco entre dois
campos tericos: enquanto os estudos culturais fornecem o referencial necessrio para
identificar os dispositivos de regulao que perpassam as prticas corporais e seus

27
Stefane (2003), Oliveira e Silva (2008) e Silva e Janorio (2009) chamam a ateno para a importncia
de uma formao docente atenta ao atual contexto escolar multicultural; Rangel et al. (2008) enfatizam a
necessidade de os professores de Educao Fsica atentarem diversidade cultural presente na escola;
Cunha Jnior (1996), Cembranel (2001), Luz Jnior (2001), Wenetz e Stigger (2006) e Cruz e Palmeira
(2009), questionam as prticas docentes cotidianas relacionadas s questes de gnero, Fernandes (2008)
agregou a etnicidade; Pinto (2001) sugere um trabalho com temticas oriundas das culturas afro-brasileira
e indgena; Rigoni (2008) indica uma postura docente mediadora com relao s diferenas religiosas;
Rodrigues Jnior (2008) defende que as aulas de Educao Fsica sejam transformadas em locais de
encontro e confronto dos diferentes saberes cotidianos das crianas; o desenvolvimento de aes
pedaggicas inclusivas a preocupao que norteou os estudos de Lima (2005), Falkenbach et al. (2007),
Lopes e Nabeiro (2008) e Oliveira e Daolio (2010); Ribeiro e Marin (2009) chamam a ateno para
legitimao do ensino da Educao Fsica em uma comunidade especfica, a escola itinerante do MST;
Gonalves Jnior (2010), aps constatar a ausncia de prticas corporais pertencentes aos grupos
minoritrios nas aulas de Educao Fsica, sugere que as mesmas sejam includas tendo em vista a educao
multicultural; Uchoga (2012) identifica como operam as relaes de gnero nas aulas de Educao Fsica
em duas escolas pblicas; Anjos (2012) analisa as relaes de poder que perpassam as atividades do
componente; Zandominegue (2012) investigou a apropriao da cultura corporal popular durante as aulas.
28
Sayo (1999), Bassani, Torri e Vaz (2003), Richter e Vaz (2005), Rosrio e Darido (2005), Lopes (2009),
Sanchotene (2009), Silva, Dagostin e Nunez (2009), Mendes (2010), Andrade Filho (2011), Liberali (2011),
Martiny (2011).
 15

representantes, o multiculturalismo crtico colabora no reconhecimento das diferenas e

dos diferentes, bem como problematiza o aparato que os produziu.
Dada a importncia poltica e pedaggica da formao de identidades
democrticas, so bem-vindas as propostas que deixem definitivamente para trs o
elitismo, a excluso e o carter monocultural que predominaram na rea. J tempo de
abandonar as explicaes naturalistas que objetivam padres fsicos e homogenezam os
alunos. Se quisermos responder s demandas da contemporaneidade e adotar a incluso,
justia, dilogo, reconhecimento e equidade como princpios pedaggicos da Educao
Fsica, temos que assumir o papel de intelectuais contra-hegemnicos29, estancar o
continusmo30 que asfixia o componente e artistar31 currculos culturalmente orientados.

O currculo cultural da Educao Fsica: constataes sobre a prtica

Um currculo de Educao Fsica culturalmente orientado procura impedir a
reproduo consciente ou inconsciente da ideologia dominante desencadeada pela
ausncia de questionamentos das relaes de poder que impregnam as prticas corporais.
Os significados produzidos pelas brincadeiras, danas, lutas, esportes e ginsticas
precisam ser analisados em seu sentido poltico-cultural mais amplo, no podemos
persistir na viso unvoca da cultura corporal hegemnica. Parafraseando Giroux (2008),
trata-se de recorrer poltica da diferena por meio da valorizao das vozes daqueles
que so quase sempre silenciados.
A perspectiva cultural da Educao Fsica no aponta nenhum caminho
perfeccionista, salvacionista ou progressista. No se arroga a pretenso de oferecer a
interpretao mais coincidente com a realidade. No constitui uma doutrina geral sobre
o que bom ser, nem um corpo de princpios imutveis do que certo fazer

29
Torres Santom (1997) denomina intelectuais contra-hegemnicos aquelas pessoas que manifestam um
maior compromisso com as classes e grupos sociais mais desfavorecidos e cooperam na deteco de
prticas, metodologias e discursos que funcionam tratando de facilitar e justificar sua dominao e opresso.
So tambm aqueles que contribuem para conformar prticas libertadoras, a servio dos coletivos sociais
explorados e marginalizados, estimulando entre estes a anlise de seus atuais modos e condies de vida e
provocando uma tomada de conscincia capaz de permitir que elaborem e coloquem em ao respostas para
fazer frente sua subjugao (p. 06).
30
De tempos em tempos a Educao Fsica se v aodada por discursos que conclamam o ensino esportivo
ou o desenvolvimento de competncias para a adoo de um estilo de vida fisicamente ativo.
31
Sandra Corazza (2002) cunhou o termo artistagem. Artistar uma esttica, uma tica e uma poltica a
se inventar junto a uma educao que procura o no sabido, o no olhado, o no pensado, o no sentido, o
no dito. A pesquisa, o trabalho do professor com seus alunos d-se nas zonas fronteirias, na penumbra
da cultura, nas tocas mais estranhas da linguagem. Como em todo desenvolvimento de uma arte, artistar a
educao implica entregar-se ao caos para extrair dali matrias para criaes. Trata-se de arriscar-se,
assumir o risco da morte, que estar viva/o, sem se considerar um produto acabado (p. 15).
 16

(CORAZZA, 2001, p. 56). No oferece nenhuma garantia de modificao dos

comportamentos calcada em ideais regulatrios, busca to-somente tematizar as prticas
corporais e problematizar o tipo de subjetivao que provocam. Esse currculo prioriza a
construo de experincias atentas s identidades dos alunos, assim como enxerga a
escola como espao-tempo multicultural de formao (CANDAU, 2003).
Se o que se pretende formar cidados para uma sociedade menos desigual, como
no debater as relaes de gnero e classe que envolvem os esportes? Ou as questes de
religio e etnia presentes nas danas? Por que no indagar o confronto entre o global e o
local incrustado nas ginsticas? Por que no questionar como se define o que ou no
uma brincadeira? Kincheloe e Steinberg (2012) alertam que a carncia de atividades que
proporcionem a anlise dos artefatos existentes far persistir a cegueira cultural que
impede a compreenso de como operam as relaes sociais no mundo vivencial.
A pedagogia que caracteriza o currculo cultural d visibilidade gnese e ao
desenvolvimento contextual das prticas corporais. O acesso a esses conhecimentos
prepara o ambiente para interpelar os significados presentes nos discursos que
desqualificam certas prticas pertencentes cultura popular (GIROUX; SIMON, 2005).
Quando o processo de construo das representaes pejorativas da cultura corporal dos
excludos vem tona, os alunos percebem a conexo com a posio social ocupada por
seus representantes. Para desnaturalizar essas representaes, Kincheloe e Steinberg
(2012) recomendam que se desenterrem os conhecimentos das minorias posto que
sucumbiram fora dos setores dominantes, foram erradicados e desqualificados por no
estarem altura das definies do que se concebe como cientfico, correto ou benfico.
No raro, as manifestaes corporais caractersticas dos grupos desprestigiados
so vistas como estranhas, indignas, primitivas ou exticas32. Para ficar nos casos mais
corriqueiros, basta mencionar que a capoeira e o samba, num passado no muito distante,
foram proibidos e seus praticantes perseguidos. (BRUHNS, 2003) Situao inversa ao
xadrez, cuja procedncia nobilirquica seguida de uma atribuio cognitivista lhe confere
status e presena em muitos currculos, diferenciando-o dos seus congneres. fcil
perceber que as prticas corporais privilegiadas na escola coincidem na origem ou nos
significados recebidos. O mesmo acontece com as que so evitadas ou proibidas. Sua
presena em projetos espordicos mera carnavalizao. o caso, por exemplo, da

32
O estudo desenvolvido por Eto (2015) em uma comunidade quilombola do Mato Grosso descreveu como
as prticas corporais locais eram desprestigiadas pelos prprios representantes em detrimento daquelas
situadas no contexto urbano.
 17

proibio imposta ao truco, pquer, buraco e da utilizao pedaggica do jogo da

memria. Enquanto aqueles so discursivamente produzidos como experincias
inapropriadas em aluso a alguns lugares e formas como so praticados, estes, mesmo
usando baralho, so significados positivamente em funo de uma aventada mobilizao
de competncias e habilidades.
O currculo cultural exorta a cultura dominante a interromper a supresso do papel
do conflito na histria e, para tanto, toma de emprstimo os procedimentos da genealogia
arqueolgica33 (NEIRA; NUNES, 2009) para descrever o processo de recordar e
incorporar os conhecimentos apagados, desde que analisados os processos que geraram o
seu esquecimento. Ao especificar os saberes e significados produzidos em certo espao e
tempo e que foram excludos pelas relaes de poder, o currculo cultural prepara os
sujeitos para o confronto com os modos diferenciados que o mesmo objeto foi
representado, e, principalmente, conhecer como certa representao se tornou
hegemnica. No currculo cultural, no so os professores que demonstram e descrevem
as prticas corporais seja a dos grupos marginalizados seja as dos dominantes, atribuindo-
lhes significados para que os alunos os assimilem. Outrossim, criam espaos e constroem
as condies para que vrias vozes e gestualidades sejam analisadas. Afinal, at para uma
prtica hegemnica como o futebol os significados so mltiplos. Da a importncia de
estabelecer vnculos com as crianas, os jovens e as comunidades a fim de incorporar o
modo como produzem significados para o patrimnio cultural corporal que acessam e o
que elaboram. A valorizao desses saberes aproxima os alunos de tradies,
particularidades histricas e prticas sociais por vezes desacreditadas pela escola
(McLAREN, 1997).
A incluso de outros conhecimentos no currculo torna perceptveis os hibridismos
e mestiagens que caracterizam a cultura corporal, desencadeia novos olhares dos alunos
sobre si prprios e sobre aqueles com os quais convivem, alm de facilitar o fluxo entre
o local e o global, entre a comunidade de prtica34 e a sociedade mais ampla. Inspirada

33
O filsofo alemo Nietzsche referia-se genealogia como sua forma de estudo: analisar a evoluo dos
conceitos morais, suas origens e os modos como eles evoluram. Por sua vez, a arqueologia o termo
utilizado por Foucault (1981) na obra As palavras e as coisas. Nela, o autor desenvolve um mtodo
prprio de investigao e anlise exaustiva dos documentos de poca que procuram as regras do pensamento
e as suas limitaes. Para o filsofo francs, cada momento histrico produz o seu conjunto de verdades e
falsidades que se materializam nos discursos e nas relaes sociais. Aquele que fala quem determina o
que . A genealogia arqueolgica fornece aos envolvidos a possibilidade da anlise dos contextos de
pensamento e do conjunto de verdades que validam ou negam as manifestaes culturais.
34
Fantinato (2014) utiliza o termo para designar um grupo de pessoas que compartilham interesses e
desenvolvem um repertrio comum de aprendizagens, em funo de participarem de uma mesma prtica
social (p. 103).
 18

nos estudos culturais e no multiculturalismo crtico, a perspectiva cultural da Educao

Fsica equipara, de certa forma, o conhecimento escolar e o conhecimento disponvel na
comunidade. Tanto um quanto o outro so culturalmente construdos, esto enredados em
complexas relaes de poder e produzem certos tipos de subjetividade e identidade.
bom que se diga: quando trabalhados em p de igualdade, possuem um efeito explosivo.
Iniciativas desse tipo nem sempre so bem recebidas. No so poucas as vozes
que se levantam para acus-las de corruptoras e desviantes da infncia e juventude. Como
resposta, McLaren (2000) defende a pedagogia do dissenso, cujo objetivo o dilogo
entre posicionamentos de origens diversas, fazendo do professor um moderador na
construo de relaes interculturais positivas e ficando a seu cargo a promoo de
situaes didticas que viabilizem o contato e o convvio com aquilo que se apresenta
estranho.
As aes didticas pautadas na perspectiva cultural partem, prioritariamente, da
ocorrncia social da prtica corporal porque essa dimenso que precisa ser
compreendida e ressignificada. O trabalho pedaggico com qualquer prtica corporal de
forma descontextualizada pode incorrer na produo de significados que marcam a
diferena e impede o encadeamento de significaes relevantes para a compreenso das
relaes sociais de poder que as configuram. Da a importncia do mapeamento da cultura
corporal da comunidade. O educador realiza uma pesquisa no entorno, observa os
momentos de entrada, sada e os intervalos, troca impresses com os colegas e,
principalmente, conversa com os alunos35 para levantar informaes acerca das prticas
corporais acessadas quando no esto na escola, quer seja pela prpria vivncia ou atravs
dos meios de comunicao. Convm registrar tudo o que for coletado: como e onde so
realizadas as prticas, quem so seus representantes, como se organizam, quais recursos
utilizam, rituais caractersticos etc. (NEIRA, 2016).
Uma vez que os aspectos suscitados pelo mapeamento envolvem a prtica social
das brincadeiras, danas, lutas, esportes e ginsticas, a definio da temtica a ser
estudada busca uma articulao com os objetivos educacionais da instituio explicitados
no projeto pedaggico e apoia-se na justia curricular (Conell, 1993 citado por
MOREIRA; CANDAU, 2003). Se uma das pretenses valorizar as identidades sociais
por meio do reconhecimento do seu patrimnio cultural corporal, o currculo precisa
contemplar as prticas corporais que acessam, desejam e praticam, seus participantes,

35
No caso de crianas pequenas essas conversas so realizadas com os familiares.
 19

locais de prtica, formatos e significados distintos. Trata-se, portanto, de atentar para uma
distribuio equilibrada das prticas corporais a serem tematizadas.
Tematizar significa abordar algumas das infinitas possibilidades que podem
emergir das leituras que alunos e professor realizam de uma determinada prtica corporal.
Implica identificar as conexes entre o objeto de estudo e acontecimentos, culturais e
polticos. O que necessrio para usufruir da prtica corporal em foco; quais
modificaes devem ser implementadas a fim de que possa ser vivenciada na escola; de
que forma e onde acontece; quem participa, como e com quais sentidos; como surgiu;
quem foram seus protagonistas, so algumas das abordagens possveis. (SANTOS;
NEIRA, 2016a)
A tematizao emaranha as experincias do professor e dos alunos com outros
saberes acadmicos, do senso comum, populares ou miditicos , obtendo, dessa forma,
a produo de novos sentidos para a prtica corporal, o que proporciona uma
compreenso mais profunda da realidade vivida.
O currculo cultural toma de emprstimo a noo de temas culturais desenvolvida
por Corazza (1997 e 2003). A autora prope uma reterritorializao36 dos temas geradores
freireanos pela via dos estudos culturais, conserva alguns dos significados originais e
rearticula outros: os temas culturais so uma forma de planejar o ensino de seu tempo,
uma forma que est sempre em tenso, que nunca est apaziguada e que jamais ficar
acima de qualquer suspeita (CORAZZA, 1997, p. 126). Os temas culturais injetam os
conhecimentos dos alunos no cenrio escolar, transformando-os em contedos.
A partir dos temas culturais, a experincia dos alunos reconhecida e valorizada.
O ponto de apego pode ser uma histria narrada por um familiar, uma informao captada
na mdia ou um relato pessoal. Sempre h algum que j teve contato com a prtica
corporal e pode explic-la ou demonstr-la aos colegas. Num primeiro momento, as
vivncias37 acontecem a partir do formato acessado, em seguida, a turma convidada a
analis-las. nesse momento que se d a negociao de significados por meio da
interao coletiva, reorganizao da prtica, discusso de outras possibilidades e,
principalmente, produo cultural. Os estudantes expem seus pontos de vista e sugerem

36
Na nomenclatura introduzida por Deleuze e Guattari (1995), territorializar significa codificar,
submetendo a regras e controles, setores ou elementos da vida social, como, por exemplo, a famlia, o
trabalho, o corpo. Na anlise desses autores, o capitalismo caracteriza-se por um processo generalizado de
desterritorializao, isto , de descodificao ou afrouxamento de regras e controles tradicionais, seguido
por um processo de reterritorializao, isto , de instituio de novos e renovados controles e regras.
37
A vivncia de uma prtica corporal sempre imbuda de ludicidade, ou seja, sem qualquer atribuio
funcionalista ou instrumental.
 20

modificaes de modo a construir a prtica do grupo, com formato, regras e gestualidade

prprias. Qualquer alterao dever ser experimentada e reelaborada se necessrio,
possibilitando o concurso de todos. vivenciando as situaes de dissenso que os alunos
podero compreender as relaes de poder que produzem a verdade, a identidade e
marcam a diferena. essa condio que vai aula a aula potencializando os alunos
viverem a diferena como condio de tambm ser o Outro, de viver a diferena como
condio de vida.
No desenvolvimento das atividades de ensino, evita-se o daltonismo cultural.
Conceito elaborado por Stoer e Corteso (1999), do qual Moreira e Candau (2003) se
apropriam para alertar os professores sobre o risco de se iludirem com atividades que
camuflam as diferenas. Uma postura pedaggica no daltnica reconhece os saberes dos
alunos e procura mobiliz-los independentemente da temtica abordada e ao mesmo
tempo desnaturaliz-las, indicando o carter poltico da construo das formas de ver o
mundo..
Outro alicerce importante do currculo cultural a ancoragem38 social dos
conhecimentos (MOREIRA; CANDAU, 2003; CANDAU, 2014). Trata-se da
organizao e desenvolvimento de atividades que propiciam a anlise scio-histrica e
poltica das prticas corporais a partir do seu formato conhecido, visando compreenso
e adoo de um posicionamento crtico com relao ao contexto social em que foram ou
so produzidas.
Adotar como ponto de partida a ocorrncia social de uma prtica corporal implica
em compreender os signos nela encarnados como produo cultural e discutir os
significados que lhe so impostos. Nesse momento, os olhares se voltam aos marcadores
sociais que carregam, o que viabiliza, mediante a anlise alimentada por outros
conhecimentos, a desconstruo39 de eventuais representaes disseminadas pelos setores
interessados em desqualificar o que no lhes pertence para fortalecer e assim fixar sua
prpria identidade e afastar os perigos da presena da diferena. Na iminncia de prticas
corporais exaltadas ou rejeitadas, produzidas discursivamente de forma positiva ou
negativa, tanto os discursos que os alunos mobilizam para descreverem o que veem na

38
Fantinato (2014) v semelhana com o conceito de ncora utilizado por Canrio (2008). Pode ser
compreendido como a ao de evidenciar as razes histricas e culturais dos contedos curriculares.
39
No entender de Costa (2010), desconstruir no destruir, desconstruir requer procedimentos de anlise
do discurso (nos moldes adotados por Derrida e Foucault), que pretendem mostrar as operaes, os
processos que esto implicados na formulao de narrativas tomadas como verdades, em geral, tidas como
universais e inquestionveis (p. 140).
 21

representao (prtica corporal) e nos representantes (praticantes) quanto aqueles

acessados no decorrer das atividades que apresentam outras formas de representar a
realidade so problematizadas, o que implica adotar uma atitude filosfica que v como
problema aquilo que em geral aceito com naturalidade (FREIRE, 2005). No caso do
currculo cultural da Educao Fsica, trata-se de colocar em xeque os significados que
so atribudos s prticas corporais e aos seus praticantes e que os esquadrinham como
representao.
A problematizao cria condies para hibridizar discursos e intercambiar
conhecimentos. Como ensina Freire, o desafio que o educador lana aos educandos para
que possam refletir sobre aspectos que no haviam sido percebidos de maneira crtica,
apesar de constiturem as situaes vividas: o futebol realmente um esporte masculino
e os jogadores so milionrios? A quem interessa disseminar uma viso erotizada do funk
e produzir seus adeptos como pessoas desajustadas? Apesar de adultos e jovens
participarem de brincadeiras, por que so tidas como coisas de criana? Por que a
prtica de lutas proibida em algumas escolas? A nica maneira de aumentar a massa
muscular recorrendo a substncias ilcitas? (SANTOS; NEIRA, 2016b)
As perguntas do educador instigam os estudantes a discutirem o assunto e
trocarem posicionamentos, ocasio em que afloram os modos como as representaes a
respeito da histria da prtica corporal, sua gestualidade, procedimentos, formas de
organizao, falas que a acompanham, pessoas que dela participam e como ela vista
pelas demais lhes so apresentadas e, portanto, construdas. Sendo inmeras as
caractersticas e as foras que as constituem, a problematizao estimula a turma a obter
novos dados e travar contato com concepes diversas.
Para ampliar e aprofundar os conhecimentos a respeito da prtica corporal em
foco, so programadas a assistncia a documentrios e filmes, pesquisas na internet, em
livros ou revistas, entrevistas com participantes, visitas a locais de prtica, entre outras.
Atividades como essas prescindem de uma busca pessoal do professor para que oriente
os alunos acerca dos materiais, formato, procedimentos, pessoas envolvidas etc. o
momento da recontextualizao pedaggica (BERNSTEIN, 1996), ocasio em que o
docente trabalha com textos culturais que contm informaes distintas, divergentes das
acessadas pelos estudantes, o que faz gerar um ambiente contra-hegemnico. O docente
h de tomar cuidado para no apresentar uma nica forma de representao e muito menos
tomar partido delas. Alm de propor situaes contraditrias, o professor pode questionar
os efeitos que elas produzem.
 22

Os registros acumulados ao longo do trabalho (anotaes, gravaes, filmagens,

fotografias, desenhos etc.) permitem a elaborao coletiva de um produto final: portflio,
livro, mural, relatrio, relato, blog, comunicao oral, mang etc. As preferncias no
tocante ao contedo e formato da apresentao so acordadas coletivamente. A anlise
desses materiais informa sobre o percurso vivido, permitindo (ou no) identificar
mudanas nas formas como os alunos percebem as representaes da realidade. A
depender do resultado, o professor retoma uma determinada atividade ou reorganiza as
prximas.
Como observam Nunes e Neira (2016), uma vez posto em ao, o currculo
cultural da Educao Fsica potencializa a pedagogia da diferena. Quando se defrontam
com vrios significados acerca das prticas corporais e das pessoas que delas participam,
os estudantes percebem as mltiplas formas de diz-las e afirm-las. Mediante a
problematizao, se do conta que suas verdades so produzidas culturalmente, tal qual
o modo como cada um aprendeu a falar de si e do Outro. Nesse conflito de proposies,
constroem coletivamente novas formas de danar, brincar, lutar, praticar esportes e fazer
ginstica, ressignificando suas experincias em meio ao dissenso de opinies e sugestes.
Ao ampliar seus saberes, compreendem que existem outras maneiras de fazer e pensar
sobre o mesmo tema. As investigaes realizadas ao longo das atividades de ensino do
a perceber que as significaes decorrem das conjunturas de emergncia dos discursos
sobre o tratado. Por conseguinte, provvel que os estudantes reconheam as estratgias
empregadas para tornar hegemnicos determinados significados alusivos s prticas
corporais, enquanto outros so negados, desprezados ou esquecidos. Quem sabe, com
isso, se percebam sujeitos em meio ao jogo do poder cultural.

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