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espacio escolar?
Eduardo E. Domenech
Notas
Versin preliminar. No citar sin autorizacin del autor. Este artculo es una versin corregida y
aumentada de aquella publicada bajo el ttulo "La otredad y el espejismo de la integracin. Reflexiones
sobre la escuela multicultural en Argentina" en NAyA: Educacin y Antropologa II, Buenos Aires, 2003.
Versiones anteriores de este trabajo fueron presentadas en las Primeras Jornadas de Poblacin y
Sociedad de Crdoba organizadas por el CEA-UNC y AEPA en octubre de 2002 y en el II Foro Mundial
de Educacin realizado en Porto Alegre, Brasil, en enero de 2003. Agradezco a Mariano Fernndez
Enguita y a Pablo Castagno por la lectura y comentarios a aquellos textos.
1. Cualquier anlisis sobre la multi/interculturalidad en el pas no puede desconocer los trabajos referidos
a la construccin del Estado nacional argentino como los de Tulio Halpern Donghi, Waldo Ansaldi y
Oscar Oszlak. Anlisis recientes como Palti (1998), Devoto (2003) y Flori (2003) dedican algunos
apartados especficos a la problemtica "multicultural".
2. La informacin utilizada para el presente trabajo se limita a los registros de diferentes mbitos y
situaciones de la vida cotidiana de tres instituciones educativas de la ciudad de Crdoba obtenidos a
travs de la observacin participante, las entrevistas en profundidad realizadas a docentes, alumnos y
padres y algunos documentos institucionales. La escuela 1 es estatal, est situada en un barrio de clase
media y media-baja de la ciudad de Crdoba. Cuenta con una significativa presencia de alumnos gitanos
en el turno tarde. Las familias gitanas que envan a sus hijos a esta institucin habitan en una zona muy
prxima a ella. La escuela 2 tambin pertenece al mbito estatal, ubicada en un barrio urbano perifrico.
Segn la informacin disponible, all se encuentra la mayor concentracin de residentes bolivianos de la
ciudad (Domenach, Celton y otros, 1998; Lpez Gareri, 1999). Aunque en menor medida, en esta zona
tambin residen familias inmigrantes de origen peruano y chileno (a excepcin de las nuevas
generaciones, la mayora de sus miembros conserva su nacionalidad de nacimiento) y migrantes
internos. Datos estadsticos del ao 2000 sobre matrcula escolar indican que se trata de la escuela con la
proporcin ms alta de alumnos extranjeros, con predominio de nios de origen boliviano. La escuela 3 es
una institucin privada, ubicada en un barrio habitado por una clase media y media-alta, que cuenta con la
presencia de alumnos hijos o nietos de inmigrantes japoneses y coreanos, cuya capacidad econmica
familiar se corresponde con la de sus compaeros provenientes de sectores sociales favorecidos. Cabe
aclarar que en el transcurso de la investigacin, ms por motivos prcticos que por motivaciones tericas,
abandonamos el estudio de la comunidad coreana.
3. Vase Althusser (1975); Apple (1982, 1986, 1987, 1989, 2000); Baudelot y Establet (1980); Bernstein
(1988, 1993, 1998); Bourdieu y Passeron (1977); Bowles y Gintis (1985); Carnoy y Levin (1985); Collins
(1988); Enguita (1985, 1986, 1990, 1992); Giroux (1986, 1990, 1992, 1997); Giroux y McLaren (1999);
McLaren (1984, 1997); Silva (1984, 1995); Willis (1988).
4. Este proceso dara lugar a lo que proponemos llamar la "ilusin de la unidad". En la relacin entre
"bolivianos" y "argentinos" la ilusin de la unidad adquiere una connotacin distinta a la de las dems
colectividades en estudio, debido a la mayor proximidad de vnculos histricamente construidos y
anhelados (al menos en el discurso de una de las partes, la colectividad boliviana), por lo cual la
definiramos como la ilusin de la hermandad. Acerca de la discusin si la identidad es una esencia o es
construida, cabe sealar que recientemente algunos autores (Ydice, 2002; Grimson, 2003) han advertido
sobre las limitaciones del construccionismo o constructivismo, recuperando la nocin de "experiencia" en
el sentido de "performance".
5. Sobre los usos de la integracin en el mbito escolar, vase Sinisi (1999).
6. El uso del trmino "integracin" es problemtico y merece un detallado anlisis. Por ahora slo
diremos que preferimos no establecer una relacin dicotmica entre asimilacin e integracin. Ms bien
entendemos a la asimilacin como un modo de integracin. Debido al fuerte carcter asimilatorio de las
instituciones educativas, nuestra primera formulacin se planteaba en trminos de integracin
asimilacionista con tendencia a la homogeneizacin e integracin asimilacionista con tendencia a la
diferenciacin.
Posteriormente, hemos optado por llamarlas integracin monocultural e integracin
multicultural respectivamente. Otros modos de integracin pueden ser descriptos como integracin
intercultural y la integracin transcultural. Entendidas siempre en el marco de relaciones de dominacin,
la primera supone una interrelacin de tipo horizontal entre las partes y la segunda contiene la idea de
fusin, mestizaje o hibridacin. Esta posible clasificacin no debe entenderse como "grados de
integracin".
7. Sobre los usos de la integracin en el mbito escolar, vase tambin Sinisi (1999).
8. En nuestro caso, la colectividad boliviana tiene una fuerte presencia material y simblica en el centro
escolar, la gitana posee una marcada presencia simblica y la japonesa y coreana tiene dbil presencia
material o simblica. En el primer caso, el alto nmero de nios bolivianos o hijos de bolivianos tiende a
modelar algunas de las prcticas y discursos escolares; en el segundo caso, los gitanos no tienen un gran
peso cuantitativo en el centro educativo pero su presencia marca significativamente la vida de la
institucin y el discurso docente (tanto oral como escrito); y en tercer lugar, los nios hijos de coreanos y
japoneses se presentan en el mbito escolar como "uno ms" entre los "casos especiales" (que incluyen
sujetos con necesidades especiales) de la institucin.
9. Balibar habla de etnicidad ficticia en el sentido de comunidad "fabricada" y entendida como
"comunidad instituida por el estado nacional".
10. Vase tambin al respecto Novaro (1999:178-179).
11. La diferencia tambin es entendida en el mbito escolar como deficiencia. Esto ha llevado al
desarrollo de teoras y metodologas de educacin compensatoria.
12. "(L)a idea de crisol o de melting pot poda remitir, y haba remitido en el pasado, a dos nociones
muy diferentes, sea en los Estados Unidos, sea en Argentina. La ms antigua perciba el proceso como
argentinizacin es decir, como la integracin de los inmigrantes en una sociedad o en
una matriz cultural originaria que los preexista. La segunda, ms reciente y ms democrtica, imaginaba
el crisolcomo una fusin entre los distintos elementos, lo que daba lugar al surgimiento de una cultura
nueva construida con el aporte de los nativos y de los inmigrantes (...) Con todo, ambas nociones
subsistieron y cuando se habla de ellas no se hace mucha distincin entre los dos sentidos tan diferentes"
(Devoto, 2003: 320).
13. Dolores Juliano indica que "(s)egn las interpretaciones esencialistas, cada grupo humano resultara
portador de determinados contenidos culturales que lo diferencian de los dems grupos y que constituyen
su legadoa transmitir a las nuevas generaciones y la base a partir de la cual se reivindica la pertenencia
tnica" (Juliano, 1994:28).
14. Vase Taylor (1993) sobre "poltica del reconocimiento". Entendemos que las contradicciones y
conflictos se relacionan tambin con el valor positivo/negativo y/o absoluto/relativo que se le otorga a la
diferencia. Vase al respecto Arditi (2000). Tambin hay que considerar que no todas las diferencias
reciben la misma atencin. Sartori se plantea porqu algunas diferencias llegan a ser ms importantes que
otras. Sin descuidar el acento despectivo de su afirmacin, vale la pena conocer cul es para este autor la
lgica que est detrs del surgimiento de las diferencias importantes: "las diferencias que cuentan son
cada vez ms las diferencias puestas en evidencia por el que sabe hacer ruido y se sabe movilizar para
favorecer o daar intereses econmicos o intereses electorales" (Sartori, 2001: 87).
15. Se nos propone as, por ejemplo, la imagen de una familia boliviana sentada a la mesa a la hora del
almuerzo utilizando los costosos y elaborados trajes de baile de Caporales.
16. Tambin en otras ocasiones, cuando en la escuela se presenta la posibilidad de "hacer presente" las
caractersticas culturales de grupos tnicos con marcada presencia en la institucin, otras culturas o etnias
reciben el papel protagnico. En actos escolares realizados para conmemorar el Da de la Raza en la
escuela visitada por alumnos gitanos, entre otros grupos tnicos/nacionales, no se incluyen referencias al
pueblo rom. Aparecen representadas, de manera distorsionada, otras etnias o culturas como la griega, la
juda, alguna indgena (la representacin no responda a ninguna comunidad aborigen en particular, se
asemejaba ms bien a las pelculas de indios y cowboys norteamericanas) u otra subcultura juvenil como
la de los seguidores del hip-hop.
17. Vase Fraser (2000).
18. Los Rom (o gitanos) establecidos en Argentina pertenecen a los grupos Kalderash griegos, moldavos
y rusos, Lovari, Xoraxan de Chile (todos estos grupos hablan Roman), Kal argentinos y espaoles
(ambos grupos vinieron de Espaa en pocas diferentes y hablan espaol) y Boyash (que vinieron de
Serbia y Rumania y slo hablan rumano entre ellos) (Bernal, 2003).
19. En este sentido, Sinisi (1999:227) sugiere acertadamente que existe una
cuestionable homologacin entre el hecho de pertenecer a una cultura y a un sector social estigmatizados
con la teora de la deficiencia cultural, por un lado, y con algunas conceptualizaciones tericas de la
educacin especial, por el otro.
20. Esta capacidad atribuida a un sector o grupo sociocultural determinado aparece tambin en un estudio
anterior realizado en dos escuelas con un alumnado de diferentes sectores sociales en el cual se les
asignaba una capacidad especial para las matemticas a los nios de sectores populares debido a que se
manejaban muy bien con el dinero (Domenech, 2000). Consideramos que la atribucin de una
determinada capacidad o falta de ella a un sector o grupo sociocultural especfico, fundada en una serie de
prejuicios y preconceptos, ya sean favorables o desfavorables, los cuales dan cuenta de las
representaciones sociales construidas en torno a tal conjunto social, forma parte de las distintas formas
de legitimacin que circulan en nuestra sociedad.
21. Las posturas conservadoras, en cambio, defienden la superioridad de la cultura occidental y la
"supremaca del hombre blanco" (McLaren, 1997; Kincheloe y Steinberg, 1999).
22. Como ha sealado Gimeno Sacristn (1991), "el curriculum multicultural exige un marco democrtico
de decisiones sobre los contenidos de la enseanza en el que los intereses de todos queden representados".
23. Es interesante recordar que en Argentina es denominado "Da de la Raza" y que en Espaa se lo
conoce como "Da de la Hispanidad".
24. En el caso de los alumnos gitanos no suelen dejar de reconocerse como tales. Pareciera ser que aqu el
origen nacional es desplazado por el origen tnico: la oposicin que se establece es entre gitanos y
criollos.
25. Estas prcticas discriminatorias necesitan un anlisis en profundidad, que no tenemos oportunidad de
desarrollar aqu. Vase al respecto el trabajo de Caggiano (2002) sobre los modos de construccin
identitaria de los migrantes bolivianos en dos ciudades de la Argentina, La Plata y San Salvador de Jujuy,
donde encuentra entre otras cosas que "en ambas ciudades la incorporacin de la partcula boliviano a
un insulto sucede de manera diversa": "(m)ientras en La Plata, boliviano es utilizado como pieza
integrante de una injuria, en Jujuy, boliviano es la injuria misma que se pronuncia como ofensa hacia los
mismos bolivianos" (Caggiano, 2002). Para una aproximacin terica sobre la discriminacin y la
explotacin en el anlisis de la desigualdad, vase Enguita (2000).
26. El entrecomillado utilizado para genricos se debe a que stos remiten a una nocin esencialista de la
identidad y totalizadora de la cultura a la vez que admiten una carga peyorativa y denotan modos de
discriminacin y exclusin.
27. Para un anlisis sobre la construccin de la identidad nacional en el mbito escolar, vase Gagliano
(1991), Blzquez (1996) y Novaro (2002) entre otros.
28. Debo esta observacin a Mara Paula Montesinos.
29. El valor instrumental que le otorgan a la escuela tiene que ver con que en ella, aparentemente, slo
buscan la adquisicin de habilidades cognitivas bsicas, principalmente lectura, escritura y matemticas.
Del resto se ocupara la familia. Esta apreciacin se basa en las afirmaciones de los docentes y
comentarios de algunos alumnos gitanos, no de las entrevistas a sus padres. Tambin algunos informes de
representantes de organizaciones gitanas de Amrica Latina apoyan esta observacin. Pero, no podemos
descartar por ahora que la escuela sea vista por las familias tambin como una oportunidad de
"integracin social". En cuanto a los nios hijos de japoneses y coreanos, es probable que stos
mantengan con la escuela una relacin semejante en algn sentido a la colectividad gitana, ya que la
transmisin de su cultura de origen se produce en un mbito ajeno a la escuela, ya sea en el seno familiar
o en otras instituciones de la colectividad a las cuales asisten los fines de semana.
30. Entre los alumnos de un quinto grado del turno maana, la maestra pudo constatar a travs de una
actividad ulica que los chicos bolivianos o hijos de bolivianos son los "nicos" que aspiran a estudios
superiores o la realizacin de profesiones liberales.
31. Los alumnos gitanos, en cambio, alteran el orden escolar establecido permanentemente. Esta
discontinuidad aparece a los ojos de los docentes como irremediable, a pesar de que se esfuerzan por
"normalizarlos" a travs de premios y castigos.
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Eduardo E. Domenech **
**Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.