Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Text3 Mortimer2002
Text3 Mortimer2002
283-306, 2002
Resumo
Neste trabalho introduz-se uma ferramenta analtica, ou sistema de referncia, para analisar
maneiras atravs das quais professores interagem com alunos para promover a construo do
significado no plano social das aulas de cincias na escola secundria. O desenvolvimento desse
referencial est baseado em teoria scio-cultural e cada um de seus cinco aspectos delineado antes
de ser aplicado a uma breve seqncia de ensino e aprendizagem de cincias. Alguns pontos
fundamentais para o ensino de cincias emergem dessa anlise, particularmente em relao ao que
foi identificado como o aspecto central da "abordagem comunicativa". Finalmente, discute-se o
potencial do referencial como ferramenta de anlise e planejamento no contexto do
desenvolvimento profissional docente.
Palavras-chave: atividade discursiva; aula de cincias; abordagem comunicativa.
Abstract
In this paper an analytical tool, or framework, for charactersing the ways in which teachers
interact with students to promote meaning making, on the social plane of high school science
classes, is introduced. The development of the framework is based on sociocultural theory and each
of the five aspects of the framework is outlined before being applied to the analysis of a short
science teaching and learning sequence. Some fundamental points for science teaching arise out of
this analysis, particularly in relation to what is identified as being the central aspect of
communicative approach. Finally the potential of the framework as both an analytical and a
planning tool is discussed in the context of teacher professional development.
Key-words: discourse activity; science classes; communicative approach.
1.0 Introduo
283
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
retricos utilizados para construir significados na educao em cincias (veja, por exemplo, Lemke,
1990; Sutton, 1992; Halliday and Martin, 1993; Scott, 1998; Ogborn et al, 1996, Roychoudhury and
Roth, 1996; Van Zee and Minstrell, 1997; Mortimer, 1998; Kress et al, 2002).
Essa nova direo para a pesquisa em educao em cincias (Duit and Treagust, 1998)
sinaliza um deslocamento dos estudos sobre o entendimento individual dos estudantes sobre
fenmenos especficos para a pesquisa sobre a forma como os significados e entendimentos so
desenvolvidos no contexto social da sala de aula. Muitas dessas pesquisas tm adotado, como
perspectiva terica, aquela relacionada corrente socio-histrica ou sociocultural. Nessa tradio, o
processo de conceitualizao equacionado com a construo de significados (Vygotsky, 1987), o
que significa que o foco no processo de significao. Os significados so vistos como
polissmicos e polifnicos, criados na interao social e ento internalizados pelos indivduos.
Alm disso, o processo de aprendizagem no visto como a substituio das velhas concepes,
que o indivduo j possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos cientficos, mas como
a negociao de novos significados num espao comunicativo no qual h o encontro entre diferentes
perspectivas culturais, num processo de crescimento mtuo. As interaes discursivas so
consideradas como constituintes do processo de construo de significados.
Apesar dessa nova nfase no discurso e na interao, consideramos que relativamente pouco
conhecido sobre como os professores do suporte ao processo pelo qual os estudantes constrem
significados em salas de aula de cincias, sobre como essas interaes so produzidas e sobre como
os diferentes tipos de discurso podem auxiliar a aprendizagem dos estudantes. Dificilmente algum
discordaria da importncia central do discurso de professores e alunos na sala de aula de cincias
para a elaborao de novos significados pelos estudantes. No entanto, relativamente pouca ateno
tem sido dada a esse aspecto, tanto entre professores, formadores de professores e investigadores da
rea.
O que nos impressiona so as diferentes formas pelas quais os professores interagem com seus
estudantes ao falar sobre os contedos cientficos: em algumas salas, as palavras esto por toda a
parte. Os professores fazem perguntas que levam os estudantes a pensar e os estudantes so capazes
de articular suas idias em palavras, apresentando pontos de vista diferentes. Em algumas ocasies
o professor lidera as discusses com toda a classe. Em outras, os estudantes trabalham em pequenos
grupos e o professor desloca-se continuamente entre os grupos, ajudando os estudantes a
progredirem nas tarefas. Em outras salas de aula, o professor faz uma srie de questes e as
respostas dos estudantes, na maioria das vezes, limitam-se a palavras aqui e acol, preenchendo as
lacunas no discurso do professor. Muitas vezes o professor extremamente hbil nesse estilo de
exposio, mas h muito pouco espao para os estudantes fazerem e falarem algo, e muitos nunca
abrem a boca.
Neste artigo ns apresentamos uma ferramenta para analisar a forma como os professores
podem agir para guiar as interaes que resultam na construo de significados em salas de aula de
cincias. Essa ferramenta o produto de uma tentativa de desenvolver uma linguagem para
descrever o gnero de discurso (Bakhtin, 1986) das salas de aula de cincias. Para Bakhtin, cada
esfera na qual a linguagem usada desenvolve seus tipos relativamente estveis de enunciados. A
isso ns podemos chamar de gneros de discurso (Bakhtin, 1953/1986, p. 60). Os padres de
discurso que prevalecem nas salas de aula de cincias so muito distintos e, como tal, constituem
um gnero de discurso estvel, que ser o foco de nossa anlise.
284
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Nosso trabalho tem sido influenciado por pesquisadores que tm estudado as interaes nas
aulas de cincias e nas formas como novos significados so desenvolvidos por meio dos modos de
expresso verbal e no-verbal. Por exemplo, Edwards and Mercer (1987), no livro Common
Knowledge, examinam as relaes entre o contedo das aulas e as atividades prticas e discursos
que as constituem. Em Talking Science: Language, Learning and Values, Jay Lemke (1990)
prope que aprender cincias envolve aprender a falar cincias. Ogborn, Kress, Martins and
McGillicuddy (1996), em Explaining Science in the Classroom, estudam as formas pelas quais
professores do ensino secundrio constrem e apresentam explicaes em sala de aula. Mais
recentemente, Kress, Jewitt, Ogborn and Tsatsarelis (2001), em Multimodal teaching and learning:
the rhetorics of the science classroom exploram uma variedade de diferentes modos de
comunicao na tentativa de demonstrar que ensinar e aprender cincias em salas de aula vai alm
dos aspectos verbais.
H, ainda, vrias iniciativas em diferentes pases com o objetivo de expandir os vrios tipos de
discurso usados nas aulas de cincias. Assim, na Inglaterra, o documento Beyond 2000 (Millar et
al, 1999), que prope uma agenda para a educao em cincias no novo milnio, enfatiza a
importncia dos estudantes debaterem sobre questes scio-cientficas. Nos Estados Unidos, h um
grande movimento em direo a inquiry-based science lessons, nas quais os estudantes trabalham
colaborativamente em atividades de investigao aberta (por exemplo, nos vrios trabalhos de Roth,
Kelly, etc). Nos dois lados do Oceano Atlntico, tm sido realizados esforos para entender a
retrica cientfica com o objetivo de engajar os estudantes em formas de argumentao
caractersticas da cincias (por exemplo, Driver, Newton and Osborne, 1998; Duschl, 2001,
etc.).20 importante reconhecer o valor desses trabalhos e sua especificidade em relao aos
contextos histricos e culturais. Mas eles apontam para novas reas de estudo, antes de contemplar
os desafios das prticas discursivas mais convencionais. O quanto til para um professor e seus
estudantes serem expostos ao gnero da argumentao cientfica se suas aulas normais tm por base
um rotina de exposies do professor? Em nossa viso, a prioridade tornar visveis as prticas
discursivas existentes e, s ento, apontar para como elas podem ser expandidas.
2.0 Uma ferramenta para analisar as interaes e a produo de significados em salas de aula
de cincias
Aspectos da Anlise
i. Focos do ensino 1. Intenes do professor 2. Contedo
Cada aspecto da anlise introduzido brevemente nas sees seguintes. Para uma viso mais
detalhada, consultar Mortimer e Scott (in press).
285
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
286
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Uma distino adicional que consideramos importante, relaciona-se ao fato de que descries,
explicaes e generalizaes podem ser caracterizadas como empricas ou tericas. Assim,
descries e explicaes que se utilizam de referentes (constituintes ou propriedades de um sistema
ou objeto) diretamente observveis so caracterizadas como empricas. J as descries e
explicaes que utilizam referentes no diretamente observveis, mas que so criados por meio do
discurso terico das cincias, como no caso de modelos para a matria, so caracterizadas como
tericas (Mortimer, 2000).
Quando um professor interage com os estudantes numa sala de aula de cincias, a natureza
das intervenes pode ser caracterizada em termos de dois extremos. No primeiro deles, o professor
considera o que o estudante tem a dizer do ponto de vista do prprio estudante; mais de uma voz
considerada e h uma inter-animao de idias. Este primeiro tipo de interao constitui uma
abordagem comunicativa dialgica. No segundo extremos, o professor considera o que o estudante
tem a dizer apenas do ponto de vista do discurso cientfico escolar que est sendo construdo. Este
segundo tipo de interao constitui uma abordagem comunicativa de autoridade, na qual apenas
uma voz ouvida e no h inter-animao de idias.
287
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
segunda dimenso da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo, aquele
que ocorre com a participao de mais de uma pessoa, e o discurso no-interativo, que ocorre com a
participao de uma nica pessoa. Essas duas dimenses podem ser combinadas para gerar quatro
classes de abordagem comunicativa, como mostrado no quadro 3, a seguir.
INTERATIVO NO-INTERATIVO
Embora cada uma dessas quatro classes, como apresentadas a seguir, est relacionada ao
papel do professor ao conduzir o discurso da classe, elas so igualmente aplicveis para caracterizar
a interaes que ocorrem apenas entre estudantes, por exemplo em pequenos grupos:
O quarto aspecto da nossa anlise especifica padres de interao que emergem na medida em
que professor e alunos alternam turnos de fala na sala de aula. O mais comum so as trades I-R-A
(Iniciao do professor, Resposta do aluno, Avaliao do professor), mas outros padres tambm
podem ser observados. Por exemplos, em algumas interaes o professor apenas sustenta a
elaborao de um enunciado pelo aluno, por meio de intervenes curtas que muitas vezes repetem
parte do que o aluno acabou de falar, ou fornecem um feedback para que o estudantes elabore um
pouco essa fala. Essas interaes geram cadeias de turnos no tridicas do tipo I-R-P-R-P... ou I-R-
F-R-F.... onde P significa uma ao discursiva de permitir o prosseguimento da fala do aluno e F
um feedback para que o aluno elabore um pouco mais sua fala.
288
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
identificados. O quadro 4, a seguir, relaciona essas seis formas, especificando o foco e as aes do
professor que caracterizam cada uma.
3.0 Anlise de uma seqncia de ensino: da diversidade de idias cotidianas ao ponto de vista
cientfico
Tendo introduzido brevemente os cinco aspectos da nossa anlise, vamos agora aplic-la a
uma seqncia de trs aulas planejadas para introduzir o assunto Reaes Qumicas no contexto
da reao de formao de ferrugem.
289
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Nesse estudo de caso relatamos uma seqncia de aulas de cincias que aconteceram numa
escola secundria de uma cidade do norte da Inglaterra. Lynne, a professora, tem cerca de anos de
experincia, sendo considerada uma tima professora de cincias. A classe observada tem 27
estudantes de 13-14 anos de idade, de habilidade variada mas com um nmero significativo de
estudantes considerados fracos. Ns acompanhamos trs aulas de uma hora cada, que introduziam
uma unidade de trabalho em Reaes Qumicas, e cujo objetivo era descrever empiricamente o
fenmeno de formao de ferrugem, especificamente estabelecer que ferro, gua e ar so
necessrios para que a ferruge m ocorra.
O ensino foi planejado de modo a partir das idias e explicaes dos estudantes sobre a
ferrugem. Trs semanas antes da primeira aula sobre o assunto, cada estudante recebeu um prego de
ferro e Lynne instrui os estudantes sobre o que fazer com ele: Eu quero que cada um de vocs leve
o seu prego para casa e coloque ele num lugar em que voc acha que ele vai enferrujar pr valer
nestas trs prximas, ficar o mais enferrujado possvel. Na aula imediatamente anterior ao comeo
da seqncia estudada, os estudantes trouxeram seus pregos de casa e cada um afixou-o numa ficha
de papel, na qual o aluno deveria indicar o local onde colocou o prego e por que o colocou ali. Um
painel foi montado numa parede da sala, com os pregos dispostos numa ordem, dos menos para os
mais enferrujados.
Num breve relato, a seqncia das trs aulas iniciou-se com a professora revendo, com os
estudantes, os diferentes lugares onde eles haviam colocado seus pregos. A seguir ela compilou uma
lista com as idias dos estudantes sobre que coisas, presentes nesses lugares, provocaram a
ferrugem. O professor e os estudantes trabalharam nessa lista para identificar os fatores que estavam
presentes em todos os casos em que a ferrugem ocorreu, com o objetivo de isolar as coisas que so
essenciais para provocar a ferrugem. Os estudantes, a seguir, planejaram e executaram testes
experimentais para confirmar essas coisas essenciais. Finalmente, os estudantes aplicaram a
condio de que ferro, ar e gua so essenciais para a formao da ferrugem, para avaliar se ela se
forma ou no numa variedade de situaes diferentes.
A mostra de pregos chamava a ateno. Ela cobria toda a extenso de uma das paredes da
sala ambiente de cincias. Num dos extremos, o prego menos enferrujado no apresentava nenhuma
diferena aparente daquele prego lustroso que h trs semanas atrs havia sido entregue ao
estudante pela professora. No outro extremo da escala, os pregos estavam completamente tomados
pela ferrugem.
Jill, um dos estudantes, tinha colocado seu prego no poro de sua casa porque a maioria das coisas
enferrujavam l. Claire lembrou-se da experincia com sua bicicleta:
Bem, eu tenho um bicicleta. Eu no tenho usado ela muito ultimamente e ela comeou
a enferrujar todo o guidom. Voc sabe, eu pensei, bem, se eu deixar isto (o prego) l ... e
agora que eu coloquei ele l fora, que eu deixei ela l fora, ele comeou a enferrujar.
290
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
A partir das respostas dos estudantes fica evidente que eles usaram seus conhecimentos
cotidianos ou espontneos (Vygotsky, 1934/1987) para obter respostas atividade de enferrujar os
pregos. Eles no pensaram em termos de coisas essenciais para que a ferrugem ocorra, embora
quase todos sabiam que era necessrio gua para que isso ocorresse. No lugar disso, eles se referiam
a exemplos prototpicos de enferrujamento: se as coisas enferrujam no poro, o mesmo ocorrer
com o prego. Assim, as idias iniciais dos estudantes estavam firmemente enraizadas no
conhecimento cotidiano, na maioria das vezes implcito. Muitos estudantes comentaram que nunca
haviam pensado nisso antes; eles sabiam sobre o fenmeno de formao da ferrugem mas nunca
haviam refletido conscientemente sobre ele.
4.2 Episdio 1 (Aula 1): O que havia nesses lugares que fez os pregos enferrujarem?
Lynne, ento, perguntou aos estudantes sobre o que havia nesses lugares que fez o prego
enferrujar. Ao traduzir esse episdio para o portugus, mantivemos em ingls algumas das palavras
que os estudantes usaram para umidade (damp, moisture, wet) pois elas expressam diferentes
situaes de ocorrncia de umidade, sentido que seria impossvel preservar se traduzssemos todas
por umidade.
Profa.: Assim - o que eu quero fazer... colocar no quadro... escrever no quadro suas idias
sobre o que tinha nesses lugares que fez os pregos enferrujarem...
Haley: Damp
Profa: Damp. Agora, ns vamos anotar essas coisas primeiro, depois ns vamos pensar sobre
elas. Certo, damp [Lynne escreve damp no quadro]. Sim ... Cheryl?
Cheryl: Moisture
291
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Profa.: Moisture [escreve moisture no quadro]. Damp, moisture. Alguma coisa mais?
Gavin?
Gavin: Eu coloquei o meu no barro, no jardim.
Profa.: O que tinha nesse barro que fez o seu prego enferrujar?
Gavin: 'Cos it were all wet and all boggy (lamacento).
Profa.: Wet - so it was wet again. Wet [escreve no quadro]. Certo - wet. Alguma outra
idia, Matthew?
Matthew: Ar.
Profa.: Ar - certo, voc acha que ar poderia .... Certo [escreve ar no quadro]. Ar poderia
enferrujar o prego. Fiona?
Fiona: Condensao, poderia?.
Profa.: Condensao - certo [escreve no quadro]. Dawn?
Dawn: Poderia ser, tipo o clima, se est quente ou frio?
Lynne comeou por convidar os estudantes a oferecerem suas idias sobre o que fez o seu
prego enferrujar. A maioria das interaes subseqentes seguem o padro tridico I-R-A, mas nos
lugar de avaliar as repostas dos estudantes como certas ou erradas, Lynne simplesmente aceita essas
respostas. A interao com Gavin no tem, no entanto, essa forma tridica. Aqui, Lynne fornece um
feedback (-F-), solicitando uma elaborao adicional de forma que o estudante desenvolva seu
ponto de vista, o que resulta numa cadeia de interaes (I-R-F-R-E). Optamos por no reproduzir o
episdio na ntegra, mas importante ressaltar que mais da metade dos estudantes ofereceram sua
idias, que foram contempladas por Lynne e escritas no quadro de giz. evidente que o discurso
interativo e est localizado mais prximo da dimenso dialgica do contnuo dialgico-de
autoridade, o que consistente com a inteno do professor de explorar as idias dos estudantes.
No entanto, importante ressaltar que essa abordagem interativa e dialgica no foi
completamente aberta. medida que a interao prosseguia, Lynne usa sua autoridade para
promover uma seleo preliminar das idias. Em alguns casos, as sugestes so aceitas sem
comentrios (damp, ar, etc.). Em outros, Lynne seleciona para da resposta do estudante (wet mas
no boggy), a qual , ento, escrita no quadro. Dessa forma, Lynne controla o que fica registrado no
quadro de giz.
292
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Chuva, Damp, Moisture, Wet, Sal, Vinagre, Ar, Condensao, Frio, Escuro
Lynne, ento, convidou os estudantes a olharem essas sugestes com mais cuidado:
Profa.: Agora - o que eu gostaria que vocs fizessem antes de qualquer coisa olhar para
essas sugestes ... porque ... h alguma coisa que algumas delas tm em comum? Ser que ns
no nos repetimos com algumas dessas coisas que temos no quadro no momento? Kevin, em
primeiro lugar, em que voc acha que a gente se repetiu?
Kevin: Erm - chuva, damp...e frio.
Profa.: Chuva, damp... [sublinha as palavras no quadro: chuva, damp].
Quando Kevin sugere chuva, damp .... e frio, Lynne ignora frio e seleciona chuva e
damp; alguns estudantes repetem e frio, e condensao e Lynne, novamente, seleciona apenas
condensao. Depois dessas interaes, as palavras moisture, condensao, chuva, damp, wet
esto todas sublinhadas no quadro e Lynne pergunta o que elas tm em comum. Sua expectativa
que aparea o termo gua:
Profa.: O que ns temos em comum, talvez, entre todas essas coisas que ns sublinhamos? O
que, Kevin?
Kevin: They're all wet.
Profa.: Bem... elas so todas midas - o que voc quer dizer com mido, ento? H mais
alguma coisa sobre mido?
Estudantes: No... mido [outros murmuram]
Profa.: O que mido, talvez?
Estudantes: [em coro] gua!! [risos]
Profa.: gua? gua a coisa chave? Ketan, o que voc acha? gua a coisa chave aqui
que liga todas essas....
Ketan: Sim.
Teacher: Vocs disseram chuva, damp, moisture, wet, oh...condensao e o que estou
perguntando ... o que vocs querem dizer com isso?' O que talvez elas tenham em comum?
Ketan: So todas diferentes formas de gua.
Teacher: gua. Sim? Algum discorda disso? Isso parece razovel? OK, assim ns temos
todas essas coisas que podemos relacionar e dizer que gua importante.
293
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
No quadro de giz, a lista agora inclui: gua, sal, vinagre, ar, frio, escuro. Lynne volta-se
para a classe, ergue o brao para indicar que ela no quer ser interrompida, e fala:
Nessa reviso, Lynne faz uma mudana sutil na forma de falar sobre o que fizemos at o
momento. Do ponto de vista dos estudantes, eles estavam engajados em descrever as coisas que
existiam nos lugares onde os pregos enferrujaram-se. Lynne agora no fala mais da descrio de
coisas em lugares particulares, mas de20razes e fatores principais para a ocorrncia de
ferrujem. Lynne continua:
Profa.: Pode ser que mesmo dentro desta lista aqui [gua, sal, vinagre, ar frio, escuro],
pode ser que sejam uma ou duas dessas coisas que so realmente as coisas essenciais.
As coisas que a gente realmente necessita para algo enferrujar-se.
A idia de coisas essenciais , dessa maneira, introduzida no plano social da sala de aula.
Uma viso cientfica da ferrugem envolve no apenas saber que o ferro, a gua e o ar esto
envolvidos na produo de ferrugem, mas tambm que eles so as coisas essenciais para que o
fenmeno ocorra. Outras coisas (como a presena de sal) podem afetar a velocidade da reao, mas
no so essenciais para o processo. Essas idias so apresentadas por Lynne numa forma no-
interativa/ de autoridade e os estudante permanecem em silncio.
294
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
4.5 Episdio 4 (Aula 1): H alguma coluna em que vocs marcaram tudo?
Depsito
Poro
Jardim
Tijela com
gua
...............
Cada um dos grupos passou a marcar, com X, cada uma das coisas que existia em cada
lugar. A idia que orientou a atividade era que qualquer uma das coisas que existisse em todos os
lugares poderia ser considerada como essencial para a ocorrncia da ferrugem. A atividade
propiciou que os estudantes desenvolvessem seu entendimento sobre o significado da expresso
coisas essenciais, que ficava visualmente evidente por meio da tabela construda.
295
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Cada grupo de estudantes relatou o resultado de seu trabalho para toda a classe e Lynne fez
uma sntese desses resultados:
Professora: Ento, a gua est em todos os lugares onde ocorreu ferrugem e o ar tambm
um fator essencial. O que ns fizemos permite perceber que gua e ar so, definitivamente,
coisas essenciais, mas parece que para decidir em relao ao frio e ao escuro temos que fazer
outros testes.
A lista no quadro de giz ficou reduzida a quatro itens: gua, ar, frio, escuro. Apesar do fator
escuro ter sido indicado por apenas trs entre os seis grupos da sala, Lynne decidiu que ele deveria
ser preservado, provavelmente porque no havia consenso em alguns grupos sobre certos lugares
serem claros ou escuros.
3.6 Episdio 5 (Aula 2): O pessoal estava falando sobre o frio ...
Lynne continua:
Professora: Porque, se voc pensar sobre isso - se voc est dizendo que o frio que faz as
coisas enferrujarem, a lgica disso que se voc estiver num lugar quente as coisas nunca vo
enferrujar. Se algum tiver algum comentrio a fazer sobre isso, por favor levante a mo.
Gavin?
Gavin: Pode enferrujar sem frio.
Professora: Frio. Pode enferrujar sem frio - certo. Por que, vocs entenderam o que estou
querendo dizer - Nicola - o que isso significa? Gavin est dizendo que as coisas podem
enferrujar sem frio. Ns devemos ento manter o frio na nossa lista? Ento, o frio essencial
para o enferrujamento?
Estudantes: [em coro] No.
Lynne, dessa forma, fornece uma prova para remover o frio da lista das coisas essenciais.
Do ponto de vista cientfico, seu argumento questionvel: o que significa a condio quente em
oposio ao frio? Se as condies na Grcia no so controladas, no poderia a ferrugem ter
acontecido noite ou no inverno, quando mais frio? No entanto, a partir das respostas dos
estudantes temos evidncia de que eles consideraram o argumento de Lynne plausvel. Como ela
apresentou esse argumento numa abordagem de autoridade, isso pode ter dado mais peso idia.
Notem que Lynne introduz sua afirmao inicial, interage com Gavin num padro I-R-A e,
finalmente, instaura uma interao confirmatria com toda a classe.
296
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
4.7 Episdio 6 (Aula 2): No importa o que vocs pensam .. ns vamos fazer uma
investigao experimental20
Aps ter removido frio da lista (deixando gua, ar, escuro), Lynne rev o progresso e prepara o
que vir a seguir:
Professora: Agora, isso significa que ns ficamos com ar, gua e escuro, e o que ns
precisamos tentar verificar se ns podemos realmente provar se o ar isoladamente, talvez
at a gua isoladamente, talvez o escuro isoladamente, ou uma combinao dos trs o que
faz com que as coisas enferrujem. Agora, no importa o que vocs pensam, quais so suas
idias; a questo, nessa tarde, que ns vamos fazer uma investigao experimental para
testar isso. Certo?
Quadro 10: No importa o que vocs pensam .. ns vamos fazer uma investigao
experimental
297
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Uma das alunas, Rebecca, havia verificado que o prego no seu tubo de ensaio contendo
apenas gua havia enferrujado. Lynne chama ateno para esse resultado:
Professora: Voc pode me emprestar este tubo, Rebecca? Vamos ver se a gente consegue
pensar, talvez por que neste tubo em particular, o prego enferrujou-se. Vamos pensar nisso
com cuidado. Certo, algum tem alguma idia? Clare?
Clare: Pode ser que no tivesse a quantidade de leo suficiente, e algum ar pode ter entrado.
Professora: Certo - uma sugesto que poderia ser que nele - de fato uma camada bem
fina de leo - mas ela parece cobrir bem a gua. uma boa hiptese, mas eu acho... olhando
para o tubo... O que voc acha Matthew? Voc acha que a quantidade de leo suficiente
para impedir que o ar volte ao tubo?
Matthew: No.
Professora: No - bem, realmente Matthew est dizendo que talvez no houvesse a
quantidade de meo suficiente, assim essa poderia ser uma hiptese, certo? H alguma outra
razo? Rebecca, voc pode se lembrar de seu prprio experimento, e ento pensar por que
razo o prego enferrujou-se?
Rebecca: Professora, quando eu derramei ele, um tanto caiu fora.
Professora: Certo, certo. Ento, voc colocou a gua fervendo aqui dentro, e ento voc
deixou o tubo cair e ele... No?
Rebecca: O leo, professora.
Professora: Voc derramou o leo - ela caiu fora do tubo, ento pode ser que ... A gua
tambm derramou?
Rebecca: Sim, derramou quase toda.
Professora: Ento espalhou por todo lado. Algum tem alguma idia sobre o que pode ter
afetado o experimento da Rebecca ento? Certo - Philip, voc quer responder?
Philip: Sabe, quando ela derramou a gua? Ela pode ter esfriado e deixado o ar entrar.
Professora: Certo, eu penso que esta uma hiptese muito boa, e eu escutei algum desse
lado aqui - foi Dean? - dizendo a mesma coisa. Talvez quando derramou, o ar entrou.
Lynne interage com Claire e depois com Matthew, estabelecendo um padro I-R-A com cada
um deles ao debater o porqu apareceu ferrugem no prego da Rebecca. Ele ento passa a interagir
com a prpria Rebecca e uma cadeia de interaes do tipo I-R-F-R-F-R estabelecida medida em
298
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
que Lynne questiona Rebecca sobre detalhes de seu experimento, fornecendo feedbacks e pedindo a
Rebecca que descreva mais claramente o que aconteceu.
299
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Lynne recupera o que os estudantes haviam sugerido no comeo dessa seqncia de ensino e
chama a ateno para a diferena entre a viso cientfica e o pensamento espontneo inicial dos
estudantes. Esse um enunciado dialgico, pois representa diferentes pontos de vista; mas ele
apresentado numa forma no-interativa. Assim ,no ltimo episdio analisado temos, pela primeira
vez, um exemplo de uma abordagem comunicativa dialgia e no-interativa.
Tendo analisado a seqncia de ensino, vamos agora rever os quadros resumos com a
anlise de cada um dos oito episdios para verificar como os diferentes aspectos foram
desenvolvidos ao longo da seqncia como um todo.
A partir da anlise, um aspecto central que emerge da seqncia de trs aulas a forma pela
qual o contedo do discurso sobre uma transformao progressiva, desde as idias cotidianas dos
estudantes sobre os lugares onde ocorre ferrugem at o desenvolvimento de uma generalizao
emprica sobre a ferrugem, em termos das coisas essenciais. Em outras palavras, o desenvolvimento
da estria cientfica envolveu uma re-contextualizao progressiva dos meios mediacionais
(Wertsch 1991), na medida que a professora guiou a transformao do discurso em sala de aula, das
descries dos estudantes baseadas no aqui-agora dos lugares especficos onde os pregos
enferrujaram-se at a regra geral aplicvel a qualquer situao. Como este processo de re-
contextualizao foi alcanado no curso das trs aulas?
300
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Se olharmos novamente os oito quadros com os sumrios da analise de cada episdio, uma
caracterstica marcante que emerge um padro no uso das abordagens comunicativas. Na medida
em que a seqncia de ensino progride, a abordagem passa por um ciclo que se repete:
No segundo ciclo a professora: organizou uma atividade em grupo para que os estudantes
discutissem e identificassem as coisas essenciais (I/D); interagiu de forma no-dialgica (de
autoridade) para remover ofrio (I/A); apresentou um sumrio e a prxima atividade, experimental
(NI/A).
Dessa maneira, o discurso, que se estende pelas trs aulas, pode ser caracterizado por
assumir um ritmo particular em torno das etapas repetidas de discutir/trabalhar/rever.
Consideramos que tal ritmo de ensino interessante, ao promover a aprendizagem no contexto da
sala de aula. Por que acreditamos nisso?
301
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Ns tambm acreditamos que h um lugar importante para aquelas intervenes nas quais a
professora estabelece uma linha divisria para concluir uma seqncia de interaes e faz
afirmaes sobre onde chegamos at o momento e o que vai acontecer a seguir, sejam essas
intervenes dialgicas ou de autoridade. Nesse tipo de interveno, para rever e sintetizar o
progresso realizado at o momento, a professora usa o plural ns para indicar uma voz
compartilhada: o que ns fizemos at agora foi tentar ...; ns vimos que...agora ns podemos ver
que. A implicao do uso desse ns apontar para um entendimento compartilhado (Edwards
& Mercer, 1987) por toda a classe, da estria cientfica desenvolvida at ento. claro que isso nem
sempre ocorre, pois h uma etapa individual de reconstruo dos significados no processo de
aprendizagem. Mas, ao mesmo tempo, nos parece fundamental considerar a importncia da
professora intervir para levar uma etapa da atividade ao fechamento, pontuando o estgio do
desenvolvimento da estria cientfica com afirmaes relacionadas ao corrente estgio de
entendimento. Ns denominamos manter a narrativa de ensino essa inteno da professora.
com esses trs aspectos em mente que chamamos a ateno para o valor e importncia do
ritmo discutir/trabalhar/rever. Alm disso, nossa experincia mostra que no comum existirem
exemplos de abordagens para o ensino de cincias que representem um movimento entre esses trs
elementos de forma sistemtica e rtmica.
302
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
Viso cientfica:
Uma generalizao emprica
N/D
Prova cientfica I/D N/A
das coisas essenciais I/A
N/D
Das coisas
I/D N/A
s coisas essenciais
I/A
N/D
Dos lugares
I/D N/A
s coisas
I/A
Idias cotidianas:
relacionadas aos lugares
303
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
viso cientfica em termos de explicaes tericas. A performance de ensino poderia comear com
descries empricas de vrias propriedades dos materiais, a partir do conhecimento cotidiano dos
estudantes, e ento introduzir o modelo corpuscular para explicar essas propriedades. Nesse caso
ns imaginamos que o movimento entre as vises cotidianas e cientfica, na fase emprica e
descritiva inicial, envolver passos relativamente pequenos, com uma pequena demanda de
aprendizagem (Leach and Scott, 2002), enquanto que na fase de introduo dos modelos
explicativos tericos esses passos sero maiores, conseqncia de uma maior demanda de
aprendizagem.
Alm disso, acreditamos que para que uma ferramenta analtica tenha impacto nas prticas
pedaggicas do dia-a-dia, no ensino de cincias, ela deve preencher dois critrios bsicos: 1) ela
precisa capturar efetivamente os aspectos chaves do que acontece nas salas de aula; 2) ela precisa
ser desenvolvida num nvel de detalhe apropriado, de modo a facilitar o trabalho de anlise e
planejamento de ensino. Bem no centro da nossa estrutura analtica est a idias de quatro classes
diferentes de abordagem comunicativa. Ns temos evidncia, a partir de nosso trabalho de
formao inicial e continuada de professores de qumica, fsica e cincias, tanto no Brasil como na
Inglaterra, de que esse conceito de abordagem comunicativa preenche os dois critrios
apresentados acima. Ns procuramos demostrar que os outros aspectos da estrutura analtica
articulam-se de forma coerente em torno da anlise das abordagens comunicativas.
Referncias
BAKHTIN, M.M. (1981) The diamogic imagination, ed. by Michael Holquist, trans. by Caryl
Emerson and Michael Holquist. (Austin: University of Texas Press).
BAKHTIN, M.M. (1986) Speech Genres & Other Late Essays, ed. by Caryl Emerson and Michael
Holquist, trans. by Vern W. McGee. Austin: University of Texas Press.
304
Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp. 283-306, 2002
VYGOTSKY, L.S. (1987) Thinking and Speech. In The Collected Works of L.S. Vygotsky; Rieber,
R.W.; Carton, A.S. (Eds.). Trans. by Minich, N. New York: Plenum Press. pp 39-285.
WERTSCH, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action.
Harvester Wheatsheaf.
WOOD, D.J., BRUNER, J.S. and ROSS, G. (1976) The role of tutoring in problem solving.
Journal of Psychology and Psychiatry, (17), pp. 89-100.
306