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Infncia Vulnervel e

Sucesso na Leitura e
Escrita: histrias possveis
Maria Isabel Donnabella MagrinI
Srgio Antonio da Silva Leite I
I
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas/SP Brasil

RESUMO Infncia Vulnervel e Sucesso na Leitura e Escrita: histrias


possveis. O artigo foi construdo a partir de pesquisa com quatro sujeitos
adultos, leitores e produtores de texto, que tiveram uma infncia vulner-
vel. O objetivo foi descrever e analisar as condies que lhes possibilitaram
obterem sucesso em seu processo de alfabetizao e se envolverem com
prticas sociais de leitura e escrita. As verbalizaes foram organizadas em
ncleos temticos, a partir dos quais se reconstruram as histrias de cada
um. Observou-se que todos relataram histrias muito significativas na rea
da leitura durante a infncia. No artigo, as anlises so representadas pela
histria de um dos quatro sujeitos e os dados so analisados a partir da
abordagem histrico-cultural.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Infncia Vulnervel. Mediao. Afetividade.

ABSTRACT Vulnerable Childhood and Success in Reading and Writing:


individual positive examples. This article was built from a research with
four adult readers and text producers who had a vulnerable childhood. The
aim was to describe and analyze the conditions that allowed them to suc-
ceed in their literacy process and engage with the social practices of reading
and writing. The verbalizations were organized into thematic units, from
which the stories of each one were reconstructed. It was observed that all
of them reported very significant stories referring to reading during their
childhood. The analyses are represented in the paper by the story of one of
the four subjects. Data is analyzed by historical-cultural approach.
Keywords: Reading. Writing. Vulnerable Childhood. Mediation. Affection.

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Infncia Vulnervel e Sucesso na Leitura e Escrita

Introduo
A pesquisa teve como objetivo descrever e analisar histrias de
sujeitos que tiveram uma infncia vulnervel e se constituram como
adultos leitores e produtores de textos autnomos. A anlise ocorreu
atravs de dados coletados por entrevistas com adultos que relataram
suas vivncias e suas experincias com a leitura e a escrita, especial-
mente durante a infncia. A observao pautou-se, principalmente, nas
relaes dos sujeitos com pessoas prximas, pois, a partir das relaes
sociais, atravs do outro, que o homem transforma-se de sujeito biol-
gico em sujeito scio-histrico (Vygotsky, 1987; 2007).
Portanto, considera-se o sujeito histrico e social e, assim, acre-
dita-se que deva ser analisado em sua condio concreta de vida. De
acordo com o referido autor, O caminho do objeto at a criana e desta
at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura complexa
o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enrai-
zado nas ligaes entre histria individual e histria social (Vygotsky,
2007, p. 20).
Ou seja, como sujeito do conhecimento, o homem no tem aces-
so direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real
operados pelos sistemas simblicos de que dispe. O autor enfatiza a
construo do conhecimento como um processo de interao mediada
por vrias relaes. O conhecimento no est sendo visto apenas como
uma ao do sujeito sobre a realidade, mas, tambm, pela mediao ou
interao feita por outros sujeitos. Nesse sentido, Vygotsky destaca a
importncia do outro, no s no processo de construo do conheci-
mento, mas de constituio do prprio sujeito e suas formas de agir
(Tassoni, 2000, p. 1).
Para alguns pesquisadores (Leite, 2003; 2006; Grotta, 2003; Tasso-
ni, 2003), a mediao que se estabelece entre sujeito e objeto do conhe-
cimento , tambm, de natureza afetiva e depende, em grande parte, da
histria e da qualidade da mediao desenvolvida pelos agentes cultu-
rais, entre os quais se destacam a famlia e a escola. Dados de pesquisas,
entre elas a de Grotta (2003), sugerem que o processo de constituio
dos sujeitos como leitores autnomos tinha forte relao com uma his-
tria de vida marcada por essas experincias de mediao essencial-
mente afetivas, alm, claro, das dimenses cognitivas envolvidas no
processo.
As histrias dos adultos investigados possibilitaram identificar
inmeros eventos de mediao que deixaram marcas positivas na re-
lao entre cada sujeito e a escrita. Os quatro sujeitos tiveram pessoas
significativas especialmente na famlia e na escola que lidavam de
modo peculiar com a leitura e com a escrita, o que, de acordo com a
teoria, foi determinante para o fato de os quatro, hoje adultos, gostarem
de ler, escrever, utilizando-se da leitura e da escrita em seu dia a dia,
indicando que o processo de desenvolvimento estar sempre associado

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a interaes sociais, envolvendo sempre contedos afetivos positivos


ou negativos que marcaro a natureza das relaes que o sujeito esta-
belecer com os objetos culturais. Logo, quando exercidas por pessoas
significativas para o sujeito, essas mediaes tendem a repercutir de
maneira ainda mais intensa.
Leite (2010) destaca que a afetividade relaciona-se com o processo
de mediao pedaggica, independentemente do tipo de contedo cur-
ricular em questo. Menciona tambm que essas mediaes extrapo-
lam os limites da escola: [...] entretanto, posso supor que quanto mais
limitado for o ambiente cultural de uma criana, maior ser o efeito das
experincias vividas na escola (Leite, 2010, p. 49).
Nesse sentido, se o professor e a escola compreenderem o aluno
como tendo [...] um papel psicolgico marcadamente ativo, ou seja,
medida que vivencia experincias psicolgicas, elabora e vivencia
ideias, hipteses e sentimentos, podendo at desenvolver habilidade de
anlise dessas prprias repercusses subjetivas (Leite; Tassoni, 2007,
p. 120), e assumirem assim, uma postura favorvel a uma perspectiva
crtica, estaro incluindo-o em um processo de reflexo no qual todos
podero se constituir como sujeitos ativos e conscientes de suas prti-
cas.
Paulo Freire foi um dos primeiros a enfatizar o carter revolucio-
nrio que a leitura e a escrita podem desempenhar. O autor (1980; 1989;
1996) defende que para alcanar a conscincia crtica, que possibilita ao
homem ser sujeito ativo de sua histria e da histria da humanidade, a
educao deve instigar o aluno a uma reflexo crtica, centrada no di-
logo e na troca de experincias entre todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizado. Alfabetizao, aqui, no se traduz no domnio do
cdigo, mas fazer com os alunos se conscientizem e se sintam sujeitos
pertencentes histria. O papel da alfabetizao o de contribuir para
o desenvolvimento de uma conscincia crtica, ampliar a capacidade
dos alunos de se relacionarem e compreenderem o mundo poltico-so-
cial em que vivem, para que se sintam capazes de participar ativamente
nas mudanas que julgarem necessrias.
Ao se relacionar a alfabetizao experincia social que a precede,
possvel defender as concepes atuais de alfabetizao que afirmam
que, embora a alfabetizao e o letramento sejam processos distintos,
podem e devem ser articulados para que se ensine a ler e a escrever a
partir do contexto das prticas sociais, para tornar o indivduo, simul-
taneamente, alfabetizado (domnio do cdigo escrito) e letrado (uso so-
cial da escrita). De acordo com Nucci (2003), o sucesso do desempenho
escolar pode ser determinado pelo uso da escrita em diversas funes
do cotidiano. Soares (2004) caracteriza esse processo de ensinar a ler e
a escrever no contexto das prticas sociais de leitura e de escrita como
alfabetizar letrando. Afirma tambm que, quando a criana aprende a
dominar o cdigo escrito de maneira contextualizada, a aprendizagem
torna-se mais prazerosa, pois ocorre de maneira mais significativa.
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Dessa maneira, a qualidade das mediaes vai se constituir como um


importante determinante das concepes elaboradas pela criana so-
bre a escrita.
No caso presente, pressupe-se que o fato de, mesmo em condi-
es adversas, os sujeitos terem aprendido a ler e a escrever e se consti-
tudo como leitores bem sucedidos, s foi possvel graas a mediaes
positivas exercidas por pessoas significativas e de grande valor afetivo
para eles. Assim, pensou-se em buscar e analisar sujeitos que tiveram
uma infncia vulnervel e que se constituram como adultos leitores e
produtores de texto, especialmente em seu ambiente de trabalho. Quais
seriam os principais mediadores que os teriam levado a esse sucesso?
Como isso teria ocorrido em suas vidas?

A Pesquisa
De acordo com a abordagem histrico-cultural (Vygostky, 1987;
2007) o que determina em grande parte as condies de aprendi-
zagem e de vulnerabilidade do sujeito o seu meio social, visto que o
sujeito se constri na e pela interao humana, em situaes concretas
de vida. O sujeito, ser histrico e social, marcado pela cultura na qual
est inserido e passa a interagir desde o seu nascimento com o mun-
do real em que vive e com as formas de organizao desse real.
Na abordagem terica aqui assumida, supe-se claramente que
o sujeito est sempre em transformao e que a vulnerabilidade nada
mais do que a situao em que ele se encontra naquele determinado
momento. Ou seja, considera-se que a partir do outro que a vulnerabi-
lidade se estabelece em determinado meio, e absolutamente possvel
super-la como sujeito. De acordo com apontamentos de Sierra e Mes-
quita (2006), a qualidade dos relacionamentos um dos determinantes
para a superao dessa condio. assim no caso da aprendizagem da
leitura e da escrita, temas centrais nesta pesquisa.
Tambm se faz necessrio explicitar que o letramento, sob a pti-
ca da abordagem histrico-cultural, uma importante condio para
o indivduo se tornar um cidado crtico e consciente, e pode ser ana-
lisado entendendo a escrita como um sistema simblico, de natureza
histrica e social. Pode-se pressupor que o letramento pode possibilitar
novas formas de insero cultural, criando condies para o indivduo
viver situaes diferenciadas utilizando a escrita em seu cotidiano.
Acredita-se que, assim como o contexto social determina as prti-
cas sociais do indivduo, tambm so necessrias habilidades individuais
de leitura e escrita, considerando-se que o letramento est relacionado
com aspectos individuais e sociais. De acordo com Soares (1998), o que
muda no indivduo que adquire um bom nvel de letramento o seu
lugar social. Esse indivduo, diferentemente daquele que apenas adqui-
riu o cdigo escrito, est melhor instrumentalizado para compreender
e participar ativamente da sociedade na qual est inserido.

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A pesquisa (Magrin, 2012) a respeito da qual discorre este texto


apresenta uma abordagem qualitativa, com base em Ludke e Andr
(1986) e Bogdan e Biklen (1982), uma vez que analisou histrias de al-
fabetizao, com o objetivo de compreender como sujeitos, apesar de
terem vivido uma infncia vulnervel, conseguiram se tornar bons lei-
tores e profissionais de sucesso.
Optou-se, pelo procedimento das entrevistas recorrentes que, de
acordo com Simo (apud Leite; Colombo, 2006), pode ser caracterizado
como um processo interativo entre pesquisador e sujeito, visto que um
dos atores pretende conhecer o processo pelo qual o outro se constitui
o sujeito pesquisado quem detm a experincia. Larocca (1996, p. 32)
define como [...] uma espcie de interao social planejada.
Os sujeitos que participaram da referida pesquisa foram escolhi-
dos intencionalmente atravs de uma entrevista semiestruturada, cujo
objetivo era identificar quais indivduos adequavam-se ao perfil esta-
belecido: pessoas que tiveram uma infncia considerada vulnervel,
mas que se constituram como adultos leitores e produtores de textos.
Portanto, essa entrevista foi composta por dois temas: a infncia vul-
nervel e o sucesso na alfabetizao. As falas foram gravadas em udio,
transcritas e analisadas. Aps a anlise, optou-se em incluir os quatro
sujeitos que foram entrevistados, visto que todos eles se enquadraram
nos critrios. Para o presente artigo foi escolhido um dos quatro sujei-
tos, apesar de todos eles apontarem para discusses e resultados seme-
lhantes.

A Histria de Ana
Ana, viva, 67 anos, trabalhou na mesma escola que a pesquisa-
dora, que j havia ouvido falar sobre sua histria de vida. Negra, filha
de lavradores, passou toda a sua infncia e juventude no vale do Para-
napanema, em casas feitas de pau a pique e reboco, cobertas de sape.
L viviam ela, seu pai, sua me e seus onze irmos. As camas onde dor-
miam eram feitas de tarimbas, ou seja, era composta por quatro forqui-
lhas de uma rvore chamada bicheira, fincadas ao cho e coberta de
palha. No havia segurana e na casa entravam vrios tipos de animais
e insetos. Embora no chovesse dentro da residncia, no inverno Ana
passava muito frio, no tinha agasalho, sapato ou cobertor para se es-
quentar. No possua residncia fixa. O trabalho de seu pai era derrubar
a mata, plantar caf e, quando o caf estivesse dando a primeira colhei-
ta, o dono do terreno ficava com as terras, e a famlia partia em busca de
um novo servio. No havia luz eltrica, nem gua encanada. Os vizi-
nhos distavam aproximadamente quinhentos metros uns dos outros. O
transporte utilizado era uma carroa que ficava com o pai, implicando
que o restante da famlia andasse sempre a p. A alimentao era de
subsistncia: comia-se o que se cultivava.

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Para poder frequentar a escola, Ana e seus irmos saiam de ma-


drugada, no escuro, e caminhavam cerca de oito quilmetros. A nica
escola da regio era grande, feita de madeira, e Ana a considerava muito
boa, embora se lembre da dificuldade em adquirir o material escolar.
Desde os seis anos de idade, Ana trabalhava fazendo pequenos servios
em casa: cozinhando, cuidando dos irmos, trazendo gua... No co-
nhecia o que era lazer, nem aos finais de semana.
Com oito anos j tinha problema de tireoide e anemia. Acredita
que seu estado de sade era frgil pelo esforo fsico dirio, e por no
ter merenda ou alimentao adequada. O acesso ao sistema de sade
era limitado. Tanto que seu problema foi descoberto apenas na escola, e
era l que Ana dava continuidade ao tratamento. Assim como ela, seus
irmos tambm enfrentavam srios problemas de sade. O mais velho
teve uma alergia muito forte que Ana pensa ter sido relacionada ao
inseto barbeiro e faleceu, aos vinte e quatro anos de idade.
Ana precisou sair da escola aos onze anos, para ajudar seu pai na
lavoura e, com sua isso, os sintomas voltaram. Com dezesseis anos, en-
tre a vida e a morte, sua tia a levou a So Paulo, onde ficou, por um ano,
tratando da tireoide e da anemia que, segundo ela, evolua para leuce-
mia. Mesmo retornando zona rural, no podia mais exercer o trabalho
pesado e, por conta disso, estava sem trabalhar. a partir desse mo-
mento que a histria de Ana comea a mudar.
Mesmo sem ter formao, Ana comeou a trabalhar como profes-
sora, a pedido do prefeito da pequena cidade onde morava. Com muito
esforo e dedicao, conseguiu terminar o Magistrio. Aos cinquenta
e oito anos de idade, realizou seu sonho: passou no vestibular de uma
Universidade particular da cidade de Campinas, e, aos sessenta e um
anos de idade, formou-se Pedagoga. Hoje, Ana professora aposentada
do Estado de So Paulo e professora ativa da Prefeitura de Campinas.
Por conta de sua profisso, utiliza-se diariamente da leitura e da escri-
ta. Em casa, l muitos livros, revistas e jornais. Considera que entende
muito bem o que l e gosta muito de estar em contato com a leitura e
com a escrita.

O Improvvel Possvel indo alm das primeiras


impresses
As condies precrias em que Ana viveu durante sua infncia e
juventude devem ser consideradas, porm, o que se observa que, ape-
sar de todas as suas dificuldades e limitaes, ela encontrou pessoas
que exerceram mediaes positivas entre ela e o mundo dos textos es-
critos. Observa-se claramente que, a partir dessas mediaes, ela foi
se constituindo em contato com a leitura e a escrita. Mais que isso: se
tornou uma profissional que lida diariamente com textos escritos; uma
professora de sucesso.

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Em primeiro lugar, durante toda a sua infncia, nota-se a forte


presena da me como mediadora na relao de Ana com a leitura e
com a escola. Durante toda sua fala nas entrevistas, expressou o cari-
nho, o amor e a admirao que sempre teve por ela, afirmando que fora
a maior mestra de sua vida. E todo esse sentimento esteve muito ligado
relao de Ana com o mundo da leitura e da escrita.
Sua me tinha quatro livros bem grossos, guardados no fundo do
ba, que foram trazidos por uma tia, que morava em So Paulo. Trs
deles eram de histrias, e a me gostava muito de l-los para seus filhos.
Apesar de no escrever nem o nome, lia muito bem. Ana e suas irms
chegavam a decorar as histrias que, segundo Ana, eram muito sugesti-
vas. Diz que sua me tinha uma maneira especial de contar histrias, e
a considera uma grande educadora. E conta tambm que a leitura fazia
parte da rotina da famlia. Quando sua me chegava da roa, onde ela
trabalhava a maior parte do tempo, das nove s cinco da tarde, todos
tomavam banho e iam ouvir as suas histrias: [...] era um prazer ficar
ns, pequenos, em volta da minha me ouvindo histria.
Ana diz que, para a sua me, o livro era como um tesouro e que,
aps l-los, os guardava com cuidado. Alm dos livros, sua tia, quando
vinha visitar a famlia na roa, trazia exemplares de uma revista, cha-
mada Cruzeiro, que na casa de Ana tambm eram relquias e duravam
anos.
Outro material, a que a famlia de Ana tinha acesso, era o jornal
usado que sua me trazia para forrar as paredes que eram feitas de tai-
pa. Foi em um deles que Ana leu suas primeiras palavras: Dirio do
Estado de So Paulo.
Ela narra sua alegria: [...] para mim foi assim uma maravilha,
porque eu j sabia o que estava rabiscado ali!.
Ana acredita que, pelo desejo que a me teve em aprender e no
conseguir frequentar uma escola, ela se esforava para que os filhos pu-
dessem saber mais que ela. Fazia de tudo para que sempre pudessem
frequentar as aulas, inclusive, confeccionava com sacos de acar, o
uniforme dos filhos.
Ana tambm contou com um tio, de quem gosta muito e que era
responsvel por dialogar com seu pai, que era contra os estudos para as
filhas mulheres. Esse tio a motivava a continuar na escola, dando-lhe
conselhos, incentivos e levando lanche para ela todos os dias.
Com relao escola, Ana sente que no foi acolhida como deve-
ria. Conta que a maioria dos professores cobrava dos alunos disciplina
e rigidez de maneira excessiva. Mas outros eram pacientes e ofereciam-
-lhe ateno e carinho. Com o passar dos anos, apesar das dificuldades
que enfrentou, sempre havia algum incentivando-a e apoiando-a para
persistir nos estudos, especialmente professores e amigos, at que ela
conseguisse se formar: primeiro no colegial, depois no magistrio e,
anos mais tarde, em Pedagogia.

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Durante toda a histria que Ana reconta, possvel perceber as


relaes afetivas que perpassam entre sujeito-objeto-agente mediador.
Tassoni (2000) destaca que o que se diz, como se diz, em que momento
e por qu, assim como o que se faz, como se faz, em que momento e
por qu, afetam profundamente as relaes entre sujeito e o objeto do
conhecimento.
No caso aqui analisado, bem como nos casos dos outros trs sujei-
tos investigados, essas mediaes primeiramente esto concentradas
na famlia. l onde aconteceram as primeiras e as mais marcantes in-
teraes durante a infncia dos sujeitos. Alm disso, na famlia essas in-
teraes foram exercidas de maneira intensa e especialmente afetivas.
Segundo Souza (2006), com relao aos membros da famlia,
Por serem to prximos e ativos na vida das crianas, es-
ses personagens, em nosso meio, tm um papel extrema-
mente importante, uma vez que sero eles os agentes que
possibilitaro criana vincular-se com a cultura...., cons-
tituir sua viso de mundo e apropriar-se das prticas cul-
turais que manter durante sua vida (Souza, 2006, p. 230).

No presente artigo, entende-se famlia como [...] um pequeno


grupo social composto por indivduos relacionados uns aos outros em
razo de fortes lealdades e afetos recprocos, ocupando um lar ou um
conjunto de lares que persiste por anos e dcadas (Macedo, 1994, p.
185).
De acordo com os autores, as finalidades da famlia consistem em
permitir a sobrevivncia e o desenvolvimento de seus membros, procu-
rando atender as necessidades de todos. As ligaes entre os envolvidos
so extremamente fortes, independentemente de como sejam estabele-
cidas. Por serem fortes, as mediaes realizadas nesse contexto so ex-
tremamente significativas e, portanto, importantes para o aprendizado
e o desenvolvimento do sujeito.
Souza (2006, p. 230) afirma que [...] quando discutimos a infncia
e as experincias que ocorrem nessa fase, fundamental situar o papel
da famlia, uma vez que, quando pequenos, o contato com outras pes-
soas concentra-se no ambiente familiar.
Retomando os dados da pesquisa citada (Magrin, 2012), no caso
de Ana, pde-se notar que sua me exerceu uma mediao bastante po-
sitiva com relao ao mundo da leitura. Ana conta que ela proporciona-
va prazer aos filhos quando lia suas histrias, mesmo que eles j as co-
nhecessem muito bem. As imagens desses momentos ainda se mantm
na memria de Ana. Alm da me, pode-se dizer que a tia que trazia os
livros e jornais tambm teve influncia em formao, bem como seu tio
Tadeu, que estava sempre presente e estimulando-a para que no aban-
donasse os estudos, apesar da posio do pai, que era contra as filhas
mulheres estudarem.

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Observa-se, portanto, que assim como na pesquisa de Grotta


(2000), as histrias de mediaes aparecem antes de os sujeitos esta-
rem regularmente matriculados na escola. De acordo com Oliveira e
Rego (2003, p. 23), [...] o ser humano aprende, por meio do legado de
sua cultura e da interao com outros humanos, a agir, a pensar, a falar
e tambm a sentir... Nesse sentido o longo aprendizado sobre emoes
e afetos se inicia nas primeiras horas de vida de uma criana e prolonga
por toda a sua existncia.
Para Vygotsky (1987), o elo de todo o processo de aprendizagem
so os conceitos: os conceitos espontneos desenvolvidos no cotidiano
e conceitos cientficos desenvolvidos na escola. Enquanto os primeiros
desenvolvem-se de forma espontnea a partir do meio social do qual a
criana faz parte, os cientficos dependem de instruo, portanto, de
aes intencionais, dirigidas e programadas. Como explicam Ges e
Cruz (2006, p. 35),
Enquanto os conceitos espontneos so elaborados nas
situaes de utilizao da linguagem, nas relaes coti-
dianas, os cientficos tornam-se acessveis principalmen-
te nas relaes escolarizadas, pela mediao deliberada e
explcita de um adulto que visa a aquisio pela criana de
conceitos sistematizados. Como parte de sistemas explica-
tivos mais amplos, organizados logicamente, os conceitos
cientficos demandam, em sua elaborao, operaes lgi-
ca complexas, que ainda no so dominados pela criana.

importante tambm mencionar que os conceitos cientficos po-


dem, inclusive, afetar os conceitos espontneos, medida que a crian-
a comea a pensar sobre eles com sistematicidade e reflexividade. Na
realidade, os dois processos caminham em paralelo, mas em direo
opostas, um afetando o outro, durante todo o desenvolvimento. Por isso
tanto os conhecimentos obtidos na escola, como os obtido fora dela so
de suma importncia para um avano no processo de aprendizagem e
de desenvolvimento.
Como pde-se observar, no caso dos quatro sujeitos da pesquisa
de Magrin (2012), assim como a famlia, a escola tambm contribuiu de
maneira determinante para o estabelecimento do vnculo sujeito x obje-
to. Em trs das quatro histrias, foram lembradas cenas que, de alguma
maneira, contriburam no apenas para o avano cognitivo dos sujeitos
como alunos, mas com o estabelecimento de vnculos afetivos positivos
entre esses alunos e os contedos escolares, entre eles a leitura e a
escrita. Isso porque o ensino foi desenvolvido em um ambiente afetiva-
mente favorvel, atravs de aulas interessantes e de professores, que de
alguma maneira, conseguiram favorecer positivamente essa relao. O
caso de Ana foi uma exceo. Ficou claro, atravs de suas palavras, que
frequentar a escola era uma condio que auxiliava no enfrentamento
de sua realidade. Talvez, a escola fosse para ela o nico local onde pode-
ria realmente ser tratada como uma criana. E, possivelmente, por con-

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ta disso, a escola que a castigava com contedos sem sentido, no tenha


provocado nela marcas aversivas, afastando-a do mundo da leitura e
da escrita. Hoje, adulta e professora, ela capaz de fazer julgamentos e
afirma que tudo o que viveu na escola era um absurdo. Mas, na poca,
era o modo que tinha de escapar um pouco da vida que levava.
Leite (2010, p. 49) afirma que [...] quanto mais limitado for o am-
biente cultural de uma criana, maior ser o efeito das experincias vi-
vidas na escola. Nas histrias dos quatro sujeitos, pode-se observar a
nfase dada por eles ao processo de escolarizao e s relaes afetivas
que se desenvolveram no interior da instituio.
Ana diz que aprendeu a ler e a escrever pelo ensino tradicional,
baseado na cartilha e na cpia. Esse processo de ensino propiciou-lhe
o domnio do cdigo escrito em pouco tempo de escolarizao, mas o
acesso a variados tipos de texto, que caracteriza o letramento, vinha
acontecendo paralelamente, atravs de outras prticas ou de membros
da famlia como mes, tios e avs.
Ana considera que gostava da escola porque no conhecia ou-
tras coisas alm do local onde morava e das poucas coisas que aquele
ambiente oferecia, mas conta que sofreu bastante com o ensino tradi-
cional, especialmente pela escola no levar em considerao sua situa-
o de criana pobre e filha de lavradores. Para ela, foi muito difcil o
ingresso na escola. Acostumada a trabalhar pesado com ferramentas
da agricultura, no tinha coordenao motora para segurar o lpis. No
primeiro dia de aula, j deveria escrever seu nome e copiar as palavras
da lousa e, se no fizesse, apanhava da professora. Ela diz que no teve
outra opo, a no ser se esforar ao mximo e aprender logo a ler e a es-
crever. Alm disso, no se opunha aos castigos, pois era visto por todos
naquela poca como um direito do professor e cabia ao educando se-
guir risca todas as regras e normas impostas. Como Ana queria muito
aprender, no se importava e nem refletia sobre o que lhe acontecia e
diz que a escola era algo que a fazia sair de sua dura rotina de trabalho
na roa; por isso gostava de frequent-la.
Por outro lado, todos os sujeitos inclusive Ana tiveram profes-
sores que marcaram positivamente sua relao com o estudo e com o
mundo da leitura e da escrita. Relaes semelhantes tambm demons-
tram as pesquisas relacionadas com o tema Meu professor inesquecvel
(Tagliaferro, 2003; Falcin, 2003). Tagliaferro (2003; 2006), em sua pesqui-
sa, coletou depoimentos de alunos sobre um professor de uma pequena
cidade do interior de So Paulo. Esse professor possua uma maneira
especial de ministrar suas aulas e de se relacionar com seus alunos, ten-
do sido importante na vida de vrias geraes de jovens da cidade. Na
pesquisa, atravs dos depoimentos, fica evidente o seu papel determi-
nante na formao de seus alunos como leitores e escritores, bem como
nota-se que o professor M. modificou a viso de mundo e a maneira de
interagir dos seus alunos com a leitura.

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No caso de Ana, destaca-se igualmente a relao afetiva que teve


com alguns de seus professores e a ateno que recebiam dos mesmos.
Tambm elogiam a maneira com que eram ministradas as aulas e o co-
nhecimento que esses professores possuam. Quase todos os sujeitos
mencionaram a disposio e vontade que esses docentes tinham de que
todos seus alunos aprendessem, assim como disseram que os conheci-
mentos transmitidos por eles foram alm do previsto no currculo es-
colar. Geralmente eram professores rigorosos, que dominavam muito
bem sua sala e que no cotidiano, iam alm de explicaes baseadas no
currculo escolar; traziam lies de vida.
Ana, apesar de declarar que sofreu com o excesso de rigidez na
escola, elogia os esforos oferecidos por alguns professores e o encora-
jamento que eles lhe passavam. O primeiro professor que lhe traz uma
lembrana positiva Diogo, da segunda srie. Ele percebia as necessi-
dades financeiras de Ana e trocava seu lanche leite gelado, po com
presunto e queijo pelo dela batata doce e ovos fritos, preparados pela
me. Alm disso, ele no media esforos para ajud-la demonstrando
muito interesse por sua aprendizagem. Como Ana enfrentou muitos
contratempos, entre eles uma forte anemia e problemas na tireoide,
bem como gravidez inesperada, sua vida escolar foi vrias vezes inter-
rompida. E algumas das pessoas que no a deixaram desistir foram o
diretor e professor Jorge, to querido e admirado por Ana e a profes-
sora Carolina, que se apegou muito a ela por perceber sua situao e
ofereceu-lhe at apoio material para que persistisse nos estudos. Ambos
frequentemente teciam elogios, com palavras de incentivo e de perse-
verana.
Para considerar o sucesso dos quatro sujeitos como leitores e es-
critores, tambm deve-se levar em considerao outras mediaes ofe-
recidas a cada um deles, a partir de pessoas prximas e/ou de situaes
experienciadas. No caso de Ana, a oportunidade de trabalhar na escola
oferecida pelo prefeito trouxe-lhe novas perspectivas. Aos vinte e trs
anos, sem formao e sem poder trabalhar na roa devido a uma ci-
rurgia , mas precisando muito trabalhar, aceitou dar aulas em uma
pequena escola rural, prxima de sua casa. O que ensinava aos alunos
era exatamente o que havia aprendido durante os quatro anos em que
se manteve matriculada como aluna em uma escola foi o incio de sua
longa carreira docente.
Em todos os casos, os sujeitos sempre consideraram o estudo, a
leitura e a escrita como objetivos importantes de serem alcanados.
Isso, possivelmente, se deva ao fato de que as pessoas significativas de
seu meio social valorizavam a educao e entendiam o estudo, a leitura
e a escrita como sendo fundamentais para que o sujeito pudesse alcan-
ar uma mudana positiva em suas vidas. Isso pode ser observado em
alguns momentos de suas histrias: Ana afirma que, por no ter tido es-
tudo, sua me e sua famlia viam a leitura e a escrita como uma [...] luz
que comeava a brilhar, uma ddiva. Sua me e seu tio ofereciam-lhe

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todo o incentivo para que sua trajetria escolar no fosse interrompida.


Tambm recebeu o apoio de seus amigos, Clara e Sebastio, e Ins, me
de sua amiga Cida, que, em diferentes momentos, cederam sua casa,
bem como muito carinho, para evitar que Ana tivesse que interromper
os estudos. Todos eles admiravam seu esforo e a elogiavam constan-
temente, queriam v-la estudando e mudando de vida. Dentro da esco-
la, quando afirmava pensar em desistir, seu professor Jorge e sua pro-
fessora Carolina a impediam de tomar tal atitude, reforando sempre
a importncia do estudo, especialmente para que ela tivesse um bom
emprego e pudesse ajudar seus pais. Ofereciam-lhe todo o apoio e moti-
vao que ela necessitava para continuar.
Alm de familiares e membros das escolas, aparecem as figuras
de amigos que, de uma maneira ou de outra, contriburam de uma ma-
neira positiva na vida dos sujeitos. Ana, como j foi posto, teve os ami-
gos que acreditaram nela e a acolheram em suas casas, a fim de evitar
que seus estudos fossem interrompidos. Primeiro, Clara e Sebastio:
pobres, boias frias, analfabetos, com filhos pequenos para criar, que a
acolheram com muito zelo e amor. Todos os dias, quando chegava can-
sada, havia em cima do fogo de lenha uma marmita aquecida para ela.
Ana acredita que cada um da famlia deixava de comer um pouco para
que sobrasse para seu jantar. No ano seguinte, foi transferida para o
municpio vizinho, e l pernoitava na casa de outra conhecida: Ins que
era muito preocupada com estudos dos filhos, e acreditava que Ana se-
ria uma excelente companhia para sua filha Cida, que, diferente de Ana,
no era muito envolvida com os estudos. Ins, ento, oferecia a Ana o
que ela necessitasse, inclusive material para estudo, pois sem essa aju-
da, Ana demoraria meses para comprar.
Os dados sugerem que, mesmo em um ambiente aparentemen-
te desmotivador e diante de uma situao de vulnerabilidade social,
possvel aprender a ler e a escrever de maneira prazerosa e com su-
cesso, se no meio social houver pessoas envolvidas com leitura e com
escrita que exeram essa mediao de maneira afetivamente positiva.
Leite (2006) diz que Podemos afirmar, sem exageros, que a qualidade
da mediao vivenciada pelo aluno, em muitos casos, determina toda a
histria futura da relao entre ele e os diversos contedos estudados
(2006, p. 38). Tal citao se refere s mediaes ocorridas no interior da
escola, mas pode ser ampliada tambm para outros contextos, como
por exemplo, para a famlia. Por outro lado, uma mediao afetivamen-
te negativa pode ter efeitos desastrosos, como, por exemplo, afastar o
sujeito do objeto de ensino.
Nas quatro histrias, observa-se claramente o papel do outro e
as relaes vivenciadas externamente que repercutiram e possibilita-
ram a constituio de sujeitos leitores e produtores de texto autnomos.
Tambm se observam contedos afetivos como o carinho, o elogio, a
ateno, a preocupao, o prazer, o respeito que emergiram durante
as experincias de leitura, o que, possivelmente, contribuiu para que os

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sujeitos internalizassem e associassem esses contedos s prticas de


leitura.
De acordo com a abordagem histrico-cultural, o sujeito define
seu modo de ser a partir das internalizaes dos significados e sentidos
constitudos nas relaes sociais que estabelece, especialmente com
pessoas prximas como familiares, professores e amigos.
Essa abordagem considera que o sujeito histrico e social, e,
portanto, desenvolve-se de acordo com a pertinncia cultural e as pos-
sibilidades que o meio no qual est inserido oferece. No se pode igno-
rar o fato de que o sujeito ativo nesse processo, e registra cognitiva e
afetivamente todas as suas experincias, constituindo-se a partir/com
elas.

Conclui-se...
Enfim, observa-se que a relao afetiva positiva, que os sujeitos
estabeleceram com a leitura e a escrita, no ocorreu por acaso, mas re-
sultou de histrias de mediaes envolvendo outras pessoas que, certa-
mente, influenciaram na qualidade desses vnculos. Observou-se que,
tanto o processo de constituio do sujeito como suas formas de agir o
que inclui o modo como se l e a relao com a leitura sofrem influn-
cias do outro, e, muitas vezes, os prprios sujeitos tm conscincia des-
sas influncias. Tais mediaes marcaram o futuro desses indivduos e
tiveram papel decisivo nos seus respectivos processos de constituio
como sujeitos leitores e/ou escritores.
Para finalizar, pretende-se abrir caminho para futuras pesquisas
e reflexes envolvendo casos de vulnerabilidade social e afetividade,
tendo em vista que a dimenso afetiva crucial no processo de apren-
dizagem. Os sujeitos pesquisados so casos de sucesso, mas sabe-se que
muitas vezes esse sucesso no alcanado, especialmente em ambien-
tes vulnerveis que no apresentam condies mnimas de sade, hi-
giene, alimentao, conforto, educao...
interessante notar que em nenhum dos casos as mediaes
ocorreram apenas em um ambiente, mas, concomitantemente na
maior parte dos casos na famlia e na escola. Uma vez reconhecido
o indispensvel papel da famlia na constituio de sujeitos leitores e
escritores, necessrio pensar, ento, aes que as atinjam, e que as
permitam se reconhecerem como detentoras desse importante papel.
A escola, por sua vez, responsvel pelo ensino de maneira siste-
matizada, necessita garantir a todos especialmente as crianas que
vivem em ambientes vulnerveis e que nem sempre contam com as ga-
rantias mnimas de direito uma educao de qualidade e agir em prol
desse grande objetivo.

Recebido em 12 de abril de 2013


Aprovado em 22 de agosto de 2013

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Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
Infncia Vulnervel e Sucesso na Leitura e Escrita

Maria Isabel Donnabella Magrin pedagoga com especializao em psico-


pedagogia. Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas.
Professora atuante no ensino pblico h oito anos. Membro do grupo de
pesquisa ALLE - Alfabetizao, Leitura e Escrita, onde tem pesquisado so-
bre Alfabetizao, Letramento e Afetividade nas prticas pedaggicas.
E-mail: bebel_vm@hotmail.com

Srgio Antonio da Silva Leite psiclogo. Doutor em Psicologia pela USP.


Professor Titular da Faculdade de Educao da Unicamp. Membro do gru-
po de pesquisa ALLE. Autor de Alfabetizao e Letramento (Summus Edito-
ra, 2011) e organizador de Afetividade e Prticas Pedaggicas (Caso do Psi-
clogo, 2006) e Afetividade e Letramento na Educao de Jovens e Adultos
(Cortez Editora, 2013.)
E-mail: sasleite@uol.com.br

886 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 871-886, jul./set. 2014.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>