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Formao de Professores
Bloco 02 - Didtica dos Contedos
volume 8
So Paulo
2012
2012, by Unesp - Universidade estadual Paulista
Pr-Reitoria de Graduao
Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP
Tel.(11) 5627-0245
www.unesp.br
2
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
3
Pedagogia Unesp/Univesp
Sheila Zambello de Pinho
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Edson do Carmo Inforsato
Coordenador Pedaggico
Klaus Schlnzen Junior
Coordenador de Mdias
Lourdes Marcelino Machado
Coordenadora de Capacitao
Conselho do curso de pedagogia
Edson do Carmo Inforsato
Presidente
Celestino Alves da Silva Junior
Lourdes Marcelino Machado
Gilberto Luiz de Azevedo Borges
Alonso Bezerra de Carvalho
Sonia Maria Coelho
Gustavo Isaac Killner
Rosngela de Ftima Corra Fileni
Ilada Pires da Silva
Secretaria
Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
Tecnologia e Infraestrutura
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira
Guilherme de Andrade Lemeszenski
Marcos Roberto Greiner
Pedro Cssio Bissetti
Rodolfo Mac Kay Martinez Parente
Administrao
Sueli Maiellaro Fernandes
Jessica Papp
Joo Menezes Mussolini
4 Suellen Arajo
Prezados Alunos
Entramos no terceiro ano do primeiro Curso de Pedagogia na modalidade semi presencial
oferecido pela Unesp em parceria com a Univesp. Em mais de meio caminho percorrido, podemos nutrir
esperanas de complet-lo com xito. Os dados de que dispomos sobre suas realizaes so animadores:
as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais, esto sendo cumpridas com rigor e com qualidade.
Nossos materiais didticos mantm-se em um nvel de excelncia correspondente ao prestigio da
Unesp e tem sido avaliados como timos guias para as atividades que, sem dvida, so enriquecidas e
complementadas com a experincia e a competncia dos nossos formadores.
A Pro-Reitoria de Graduao tem desenvolvido sua atuao sempre no sentido de garantir a boa
formao aos nossos alunos, compromissada com um processo de ensino-aprendizagem que torne os
profissionais competentes no conhecimento e profundamente ticos nas suas realizaes. Isto se aplica
tanto aos cursos presenciais quanto aos cursos cujas partes so feitos a distncia, todos so da Unesp e
com o seu selo de qualidade que temos compromisso.
Portanto desejamos a todos que aproveitem esse material para que ele contribua como mais uma
etapa importante da sua formao.
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Carta ao Aluno
Mensagem da coordenao
Todo o programa de estudos se desenvolve sobre um currculo. Embora rido no termo em si,
ele significa, em uma acepo frtil, o conjunto de experincias ordenadas pelas quais deve passar
o aprendiz ao longo do curso que, se transcorrer como o esperado, lhe possibilitar o domnio de
conhecimentos necessrios para o exerccio de atividades importantes na sociedade. Necessrios mas
no suficientes, uma vez que uma formao nunca se completa porque ela realizada pela e para a
sociedade humana que, como a natureza, dinmica e desafiadora.
Este curso de Pedagogia Unesp/Univesp foi planejado de forma a ter um currculo que
possibilitasse aos alunos passarem por experincias as mais diversas e necessrias para que se
certificassem como pedagogos hbeis e versteis e, principalmente, valorosos em humanidade. O
caderno de cada disciplina parte substancial deste currculo. Para a sua elaborao fizemos questo
de contar com autores devidamente qualificados, reconhecidos nas suas reas de atuao e com uma
equipe de profissionais que cuidasse com esmero da parte tcnica dele. Nossa avaliao at aqui,
baseada em dados concretos extrados de vrios segmentos da rea pedaggica, a de que temos
conseguido obter um material , em termos de contedo formativo e de apresentao grfica, de boa
qualidade, compatvel com a excelncia almejada por nossa instituio, a Unesp. Nem por isso temos
nos acomodado, pois a cada edio de novo caderno tentamos melhorar em aspectos que nos so
sugeridos por essas prprias avaliaes.
Assim como as demais partes do nosso currculo apenas sero cumpridas se houver a
correspondncia de todos os que o fazem acontecer na prtica, alunos e professores, estes cadernos
tambm s tero efetividade curricular se todos os completarem com seus empenhos referenciados
no compromisso com a sua prpria formao.
Nem sempre o esperado cumprido, mas acreditamos que mesmo para o inesperado h, como
disse o poeta, imensos caminhos.
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Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol. 08
Professoras assistentes:
Renata Rinaldi
Faculdade de Cincia e Tecnologia,
Departamento de Educao Unesp
Presidente Prudente
Danielle Santos
Faculdade de Cincia e Tecnologia
Unesp Presidente Prudente
Educao Inclusiva
e Especial
O presente eixo articulador foi concebido com a premissa de oferecer instrumentos de
anlise das polticas e prticas de incluso escolar de Pessoas com Deficincia.
Ger al
Desenvolver conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especiais articulados
aos conhecimentos especficos das metodologias de ensino.
Especficos
Estudar as perspectivas de Incluso Escolar e de Educao Especial, buscando
identificar suas caractersticas, diferenas e semelhanas.
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Ementa
Abordagem dos conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especial, suas caractersti-
cas, diferenas, semelhanas, polticas de ao e possibilidades de atuao profissional. Apresentao
de contedos sob a forma de blocos representativos de cada caracterstica abrangida pelas reas de
metodologia de ensino, seguido da referente bibliografia.
o
o a importante participa
Agrade uel
anielle e Raq
da Renata, D al.
deste materi
na produo
11
iplina
da Disc
er a l
Viso G
Diante deste quadro, foram elencados os seguintes contedos:
Tecnologias Educacionais Digitais para o trabalho com contedos especficos das Me-
todologias de Ensino.
Realizao de pesquisas junto s instituies de ensino para que os alunos tenham con-
tato com a realidade e possam preparar-se para o trabalho pedaggico.
BIBLIOGR AFIA
ALMEIDA, M. E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
DENARI, F. A. Deficincia: condio fsica e/ou criao cultural? In: O adolescente espe-
cial e a sexualidade: nem anjo, nem fera. So Carlos: UFSCar, 1997. (Tese de Doutorado).
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MAZZOTTA, M. J. S. Fracasso Escolar e classe especial para deficientes mentais:
Relaes de Correspondncia e Contradio. Insight - Psicoterapia, So Paulo, v. 39, p.
19-21, 1994.
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Guia do Professor*
Introduo
Alm disso, o Referencial Curricular Nacional (RCN) traz como objetivo para a Edu-
cao Infantil:
Objetivos
Colocar o aluno frente a situaes-problema que estimulem a utilizao
das seguintes estruturas lgicas:
Pr-requisitos
Como o pblico alvo so alunos da primeira srie do ensino fundamental, ou aqueles
que apresentam dificuldades de aprendizagem no conceito de nmeros, a idia a de reforar
a formalizao do conceito para as crianas, portanto, nenhum pr-requisito necessrio
para os alunos realizarem as atividades.
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Tempo previsto par a a atividade
A atividade poder levar o tempo de duas (2) horas/aula ou mais, dependendo da di-
nmica que ser desenvolvida com os alunos ao utilizarem o Objeto de Aprendizagem (OA).
Na sala de aula
E no seu dia-dia, o que voc precisa contar? E se voc no soubesse nmeros, o que
aconteceria?
Aqui voc poder levantar questes sobre a vida no campo e na cidade, bem como a
preservao do meio ambiente e cuidados que deve se ter com os alimentos produzidos em
uma fazenda, sempre relacionando algumas perguntas a quantidades, desafiando os alunos.
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Sugestes:
Para crianas da cidade: Vocs sabem de onde e como o leite (leite de saquinho, leite
de caixinha) vem parar nos supermercados, em suas casas? Quantos copos de leite voc
bebe por dia? E os seus familiares (pai, me, irmo)? Quantas pessoas vivem em sua casa?
Para crianas do campo: Vocs sabem o que acontece com todo o trabalho feito por seus
pais? Quantas espcies de animais/frutas existem no seu stio/fazenda? Para onde vai o leite,
como ele vendido? Como devemos cuidar dos alimentos para que eles cheguem saudveis em
nossas casas? Como utilizar os benefcios da fazenda sem prejudicar o meio ambiente?
Qual a diferena da vida no campo e na cidade?
Dica: Em algumas regies os costumes e os hbitos alimentares dos alunos po-
dem ser diferentes, observe seu contexto e formule questes que possam ser significativas.
Na sala de computadores
Preparao
O OA de foi elaborado para realizar toda atividade diretamente no computador, sem a
ajuda de lpis e papel. Voc poder utilizar o quadro para explicar aos alunos como fazer
as atividades. No entanto, importante que cada professor realize as atividades de acordo
com a sua realidade.
Dica: Se em sua escola o nmero de computadores insuficiente para o nmero de
alunos, ou seja, se for necessrio deixar quatro ou mais alunos por computador,
pode-se solucionar esse problema, criando-se uma atividade complementar, um jogo, por
exemplo, fazendo assim um rodzio dos alunos que esto utilizando o computador com aque-
les que esto realizando outra atividade.
Material necessrio
Um quadro branco e caneta especfica seriam teis para que voc possa melhor enca-
minhar os alunos s atividades no objeto. Alguns alunos podem utilizar lpis e papel
para registrarem os resultados obtidos a seu modo.
Requerimentos tcnicos
Para utilizao do OA necessrio navegador WEB com plug-in do
Macromedia Flash MX.
Obs: Todos os sons devem estar na mesma pasta que o AO, assim como o arquivo XML.
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Dur ante a atividade
Aps um dilogo/debate com questionamentos prvios sobre o conceito de nmero,
sugere-se que os alunos utilizem os computadores em duplas ou trios na Sala Ambiente de
Informtica SAI. A seguir sero elencadas as principais etapas para o uso do OA:
Animao Inicial:
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A atividade tem incio com uma animao do Sol nascendo e a fazenda aparecendo
juntamente com o Seu Z interagindo com o aluno, dizendo:
Seu Z: Bom dia! Seja bem vindo! Hoje tenho muito trabalho aqui na fazenda.
Estou precisando de ajuda para cuidar dos animais.
Curr al:
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eixo articulador: educao inclusiva e especial
Seu Z: As vacas vo comer no curral, depois devero voltar ao pasto. Observe se
nenhuma delas ficou no curral.
Depois que todas as vacas entrarem/sarem, a tela muda. Nesta etapa o aluno pode
arrastar os cones das vacas que esto nos quadros de entrada e sada para o centro da tela,
onde pode associar, termo-a-termo, os dois conjuntos, colocando um cone de uma vaca que
entrou prximo a um de uma vaca que saiu. Em seguida ser questionado:
Seu Z: Compare a quantidade de vacas que entrou com a que saiu. Todas as vacas
saram do curral? Sim / No
Respondida a pergunta, a tela muda novamente. Temos a viso interna do curral, onde
possvel verificar se realmente existem vacas l dentro ou no. Uma das seguintes mensa-
gens exibida:
Seu Z: Ainda h x vacas no curral! (Se houver alguma vaca dentro do curral)
Seu Z: No havia nenhuma vaca no curral! (Se no houver vaca dentro do curral)
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Dica: Alguns alunos respondero a pergunta sem utilizar o mtodo descrito acima.
Eles podem perceber a diferena entre os conjuntos somente observando os dois quadros.
Voc pode question-los sobre sua resposta. importante tentar entender o raciocnio do
aluno, levando-os a refletir sobre o seu erro. Para tanto, sugere-se que leve-o a estar atento
para visualizar o interior do curral e o encoraje a refazer a atividade e pensar em um outro
mtodo para a resoluo do problema.
Esconde-Esconde no Galinheiro
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Esta etapa ter incio com uma fala do Seu Z:
Galinha: Muito obrigada por encontrar meus pintinhos! (Se foram encontrados todos
os pintinhos):
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No incio desta atividade os animais (porcos, ovelhas e vacas) estaro espalhados pelo
cenrio. O aluno deve contar os animais e responder a quantidade encontrada no balo de
fala do Seu Z, clicando no nmero correspondente a cada espcie.
Seu Z: Quantos animais temos?
Vacas: 123456789
Ovelhas: 123456789
Porcos: 123456789
Com essas perguntas almejamos saber se os alunos j incluem classes, sua interveno
necessria no sentido de desenvolver outras atividades que envolvam incluso de
classes caso verifique que seus alunos respondem erradamente essas questes.
Em seguida, os alunos devem separar os animais por espcie, cada uma em um cerca-
do diferente, levando-os a refletir sobre a idia de conjunto. Logo aps devem contar nova-
mente e, se encontrarem diferena entre a primeira e segunda contagem, devem ser levados
a refletir sobre tal fato.
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Alunos que no conservam nmero podem achar quantias diferentes e no se importar
com isso. Neste momento sugere-se que o professor questione a dificuldade de contar com
os animais no ordenados. Um possvel questionamento pode ser: Por que voc no con-
tou uma vaca?. Tais momentos necessitam ser desafiadores e visam encorajar os alunos a
desenvolver melhores estratgias ou adotar a sugerida (separar, ordenar).
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Esta atividade semelhante ao jogo da memria, seu objetivo desenvolver o pen-
samento lgico e numrico. Segundo Kamii (1996) o jogo da memria com figuras so
mais preferveis por duas razes: primeiro porque o contedo mais interessante quando se
combinam figuras ao invs de nmeros; e segundo porque geralmente as figuras so mais
diferenciadas do que os nmeros e mais fcil usar um esquema classificatrio para lembrar
onde uma certa figura foi vista pela ltima vez, do que lembrar onde um determinado nme-
ro foi visto anteriormente.
Nesta atividade os animais e seus filhotes estaro distribudos debaixo dos montes de
feno. Clicando e arrastando um dos montes, um animal aparecer. Ento o aluno dever ten-
tar localizar o seu par correspondente. Inicia-se a atividade com a seguinte fala:
Seu Z: Os animais fugiram, precisamos encontr-los! Separe cada filhote com sua me.
Seu Z: Parabns!
Contando os animais
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eixo articulador: educao inclusiva e especial
Comeamos esta atividade com a seguinte fala:
Seu Z: Ol! Estou confuso, no sei quantos animais esto perdidos na fazenda, ser que
voc poderia me ajudar?
Iro passar na tela vrios tipos de animais, correndo pela cerca quebrada. O aluno
marcar no quadro, clicando no boto correspondente (ou pressionado a tecla A), a quan-
tidade de animais que ele conseguiu ver passando e clicar em Prximo. Uma mensagem
aparecer de acordo com a resposta do aluno:
Caso ele marque a mesma quantidade de animais que fugiram:
Seu Z: Voc marcou o nmero certo de animais!
Caso ele marque menos animais do que a quantidade dos que fugiram:
Seu Z: Voc marcou menos animais do que existem!
Caso ele marque mais animais do que a quantidade dos que fugiram:
Seu Z: Voc marcou mais animais do que existem!
Esse processo se repetir quatro vezes.
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O senso numrico est presente em todos ns e durante algum tempo suficiente dis-
tinguir um de dois ou muitos. Deseja-se com esta atividade mostrar uma situao onde
somente a percepo espacial e o senso numrico no so suficientes. Com essa atividade
pretende-se levar os alunos a perceberem a necessidade da contagem.
Colhendo frutas
No cenrio existem quatro rvores de diferentes tamanhos e escadas com a altura certa
para cada rvore. No incio, as escadas estaro dispostas de forma aleatria nas rvores e o
fazendeiro diz:
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Seu Z: Para alcanar as frutas necessrio escolher a escada correta para cada rvore.
O aluno ento dever coloc-las nas respectivas rvores. Quando se arrasta uma esca-
da da rvore a para a rvore b,as escadas trocam de posio.
Mostramos aqui uma forma diferente de corresponder e estamos relacionando os obje-
tos com caractersticas comuns.
Questione seus alunos sobre as relaes existentes entre as rvores e as escadas.
Ordenando as frutas
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A atividade inicia-se com a seguinte fala:
Seu Z: Agora preciso que ordene os cestos, pelo nmero de frutas, em ordem crescente.
O aluno deve ordenar os cestos que esto sob a mesa usando o mesmo procedimento
de arrastamento da atividade anterior. A quantidade de frutas em cada cesto aleatria, e
nem sempre sequencial.
Depois da atividade
Dica
Com este OA outros conceitos de outras reas do conhecimento podero
ser trabalhados, ou seja, o OA permite que se trabalhe vrios conceitos disciplinares. Cin-
cias, por exemplo, onde o professor poder explorar assuntos sobre meio ambiente, a vida
saudvel e os produtos naturais que se obtm em uma fazenda. Assim poder realizar uma
comparao da vida do campo e da cidade (fatores positivos e negativos, os produtos ali-
mentcios de uma cidade que vm de uma fazenda, etc.), em Geografia o professor poder
trabalhar sobre as frutas produzidas na regio, em Portugus poder abordar a alfabetizao,
entre outros...
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Em algumas atividades pode-se sugerir que os alunos utilizem lpis e papel para criar
formas de representao alternativas.
A sua interveno, durante as atividades, poder ser feita de maneira que o aluno
construa o seu conhecimento, questionando sempre o porqu de suas aes, para descobrir o
porqu dos erros e, mesmo em caso de acerto, para verificar a real aprendizagem do aluno.
Iniciar -> Programas -> Acessrios -> Acessibilidade -> Lente de aumento
Start -> Programs -> Acessories -> Acessibility -> Magnifier
Teclado para mouse: possibilita mover o cursor utilizando o teclado numrico. Ini-
ciar/Configuraes/Painel de controle/Opes de Acessibilidade/Mouse/Usar as teclas
para mouse
Avaliao
Segundo Kamii (1992), a maneira de se avaliar o progresso de uma criana no depen-
de apenas de habilidades especficas que testamos, mas tambm do referencial terico. Como
avaliao, o professor poder ficar atento ao desenvolvimento da criana quanto ao trabalho
em grupo. Depois da atividade, em sala de aula, o professor poder pedir aos alunos que
falem qual atividade sentiu mais dificuldade e qual foi mais fcil, para ser possvel melhorar
o trabalho em sala de aula, tanto no que se diz respeito ao contedo matemtico, quanto ao
tema transversal abordado. Verificamos tambm que segundo os PCNs os alunos sero ava-
liados atravs de procedimentos conceituais, tais como:
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Ainda norteado pelos PCNs espera-se que os alunos sejam capazes de utilizar o n-
mero como um instrumento para representar e resolver situaes quantitativas presentes no
cotidiano, bem como desenvolver noo de quantidade, utilizando procedimentos para iden-
tificar, comparar e ordenar quantidades. Saiba Mais
Atividades complementares
Saiba Mais
Os alunos poderiam criar suas prprias atividades de acordo com o seu contexto coti-
diano, ou campo de interesse, para tornar as atividades mais significativas.
KAMII, Constance. A criana e o nmero: Implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao
Saiba Mais
junto a escolares de 4 a 6 anos. 22. ed. Traduo de Regina A. de Assis. Campinas: Papirus, 1996.
NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.
Hiperlinks:
EENSCER Ensinando o crebro. Artigos EINA Matemtica Nvel 3 Ordenao. 2012. Dispon-
vel em: http://www.enscer.com.br/material/artigos/eina/matematica/nivel3/ordena.php. Acesso em: 22
maio 2012.
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Questes e exemplos de Implementao e uso de objetos de aprendizagem
Os objetos de aprendizagem
par a pessoas com
deficincia (pd)*
1 Introduo
A preocupao com o sistema educacional pblico vigente em nosso Pas faz-se pre-
sente na comunidade educacional, nos profissionais que nela atuam, at a comunidade em
geral constituda pelas famlias dos educandos.
Nesse contexto, tendo em vista a avaliao por rea do conhecimento, percebe-se que
uma das mais afetadas qualitativamente ao longo dos anos a Matemtica.Atribui-se tais
problemas principalmente formao inicial dos professores,uma vez que ela se apresenta
* Este texto foi publicado em: http://midiaseducacao.blogspot.com.br/2007/11/objetos-de-aprendizagem.html e originalmente o e-Book
se encontra hospedado na Rede Interativa Virtual de Educao em: http://issuu.com/menta/docs/objetos_de_aprendizagem
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fragmentada e descontextualizada, o que contribui para a dificuldade dos profissionais da
educao em lidar com contedos nessa rea do conhecimento.
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As atividades junto s PD so realizadas por alunos dos cursos de Pedagogia, Ma-
temtica, Estatstica e do Programa de Ps-graduao em Educao. Os acompanhamentos
ocorrem individualmente, ou seja, para cada PD h um estagirio responsvel pelas ativida-
des que so realizadas uma vez por semana, de duas a trs horas/aula.
Assim, procura-se trabalhar com Projetos, em que as TIC so utilizadas para favore-
cer a construo do conhecimento com significado, denominada de abordagem Construcio-
nista Contextualizada e Significativa (CCS), definida por (SCHLNZEN, 2000). Os projetos
so desenvolvidos individualmente, partindo sempre de temas relacionados ao campo de
interesse de cada aluno. Tais estratgias metodolgicas so adotadas por acreditarmos que
elas so importantes e eficazes na formao dos alunos, uma vez que possibilitam que a apren-
dizagem seja significativa, uma vez que partem do interesse e contexto de cada aluno.
Paralelo ao trabalho com as PD, h uma segunda equipe do NEC que realiza pesquisas
e constroem Objetos de Aprendizagem (OA). Assim, a idia do trabalho de pesquisa inves-
tigar a possibilidade do desenvolvimento emocional, cognitivo e afetivo das PD, utilizando
um Objeto de Aprendizagem produzido pela equipe do NEC.
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A prin-
cipal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em
pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de apren-
dizagem, em um esprito de programao orientada a objetos (p. 1).
Esses objetos so elaborados para serem utilizados na rede regular de ensino de todo
o Pas, mas sua utilizao ainda limitada em razo da falta de infra-estrutura das escolas.
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Porm, com o acesso cada vez maior s tecnologias, essa realidade est mudando, e
importante a existncia de um vasto repositrio de objetos para atender demanda de
escolas pblicas brasileiras. importante ressaltar que h a preocupao por parte de
pesquisadores e educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente
por pessoas que apresentem algum tipo de deficincia. Para tanto, necessrio pelo menos
estar preocupado em torn-los acessveis.
Incluso de classes: entender que cada nmero contado inclui seus anteces-
sores, ou seja, o ltimo objeto contado o nmero de objetos do conjunto.
Os nmeros no existem de forma isolada;
Os alunos A1, A2, A3 examinaram com muito cuidado a interface do Objetos de Apren-
dizagem antes de iniciar as atividades e as estagirias de cada um permaneceram a seu lado
apenas para encoraj-los a realizar as atividades, procurando no interferir na sua realizao.
As atividades escolhidas pelos alunos no seguiram uma seqncia lgica, mas pra-
ticamente todas foram realizadas.
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3.1 Atividade Separando os Animais
No incio dessa atividade, os animais (porcos, ovelhas e vacas) esto espalhados pelo
cenrio. Um personagem chamado Z questiona o usurio para contar os animais e respon-
der a quantidade encontrada no balo de fala da personagem que permanece o tempo todo
no Obje- tos de Aprendizagem, clicando no nmero correspondente a cada es- pcie como
pode ser visualizado na Figura 1.
Vacas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ovelhas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Porcos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Maior Menor
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De acordo com o Guia do Professor, com as perguntas anteriores almeja-se detectar
se os usurios possuem a competncia de incluir classes. A interveno necessria no sen-
tido de desenvolver outras atividades que envolvam incluso de classes, caso se verifique
que os alunos respondem incorretamente s questes.
Em seguida, os alunos devem separar os animais por espcie, cada uma em um es-
pao/cercado diferente, levando-os a refletir sobre o conceito de conjunto. Aps a realizao
Em seguida, A1 deveria separar os animais por espcie, em cada um dos trs cercados.
Ento ela inseriu-os nos cercados, porm sem fazer a distino das espcies. A estagiria
responsvel pela aluna orientou-a a separar e colocar em cada cercado uma espcie de
animal. No entanto, como A1 no compreendia o conceito da palavra espcie, no conse-
guiu entender a sugesto da estagiria e fez sinal de que j havia terminado a atividade,
pretendendo partir para outra. Ao perceber que a aluna estava ficando agitada, a estagiria
respeitou o seu desejo.
Quando a mesma atividade foi escolhida por A2, a estagiria solicitou que o aluno lesse
todas as perguntas com ateno. No desenvolvimento das atividades, ele responde as trs
primeiras questes corretamente, mas passou pelas duas ltimas sem ler. Nesse momento, a
estagiria solicitou que o aluno realizasse novamente a atividade desde o incio, fazendo a
leitura do que estava sendo solicitado. Depois de muito esforo o aluno realizou as atividades.
Como pode ser observado, as dificuldades apresentadas pelos alunos esto mais re-
lacionadas compreenso do enunciado sobre o que est sendo solicitado. A seguir, ser
apresentada a atividade Ordenando as Frutas.
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3.2 Atividade Ordenando as frutas
A atividade Ordenando as Frutas inicia-se com a seguinte fala:
Seu Z: Eu colhi essas frutas no pomar.
Seu Z: Agora preciso que ordene os cestos, pelo nmero de frutas, em ordem crescente.
Assim, o aluno deve ordenar os cestos que esto sobre a mesa, arrastando-os e dispo-
nibilizando-os de tal modo que o nmero das frutas nos cestos fique em ordem crescente.
Ressalta-se que cada vez que o aluno realiza essa atividade a quantidade de frutas em cada
cesto muda aleatoriamente. Nessa atividade A1, apresentou dificuldades por ter entendi-
do que a ordenao deveria ser por tamanho.Aps ter compreendido que era por nmero,
realizou-a sem problemas. A2 tambm encontrou dificuldades para realizar essa atividade,
novamente necessitando da interveno da estagiria, pois tambm no compreendia que
deveria organizar as frutas por nmero, organizando-as inicialmente por tamanho. Ele sina-
lizou que deveria deix-las da maior (no caso, melancias) para a menor. Nesse sentido, a
estagiria solicitou que A2 contasse o nmero de frutas em cada cesto e as organizasse de
uma quantidade menor de frutas para uma maior. Depois de algumas tentativas,A2 compre-
endeu o propsito da atividade e conseguiu realiz-la a contento. Aqui fica claro o quanto
a mediao do educador importante para que o aluno principalmente com esse tipo de
patologia compreenda e adquira conceitos.
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Assim, o usurio deve procurar os pintinhos atrs dos objetos do cenrio, lembran-
do-se que o nmero de pintinhos a serem encontrados igual ao nmero de ovos quebrados,
reforando o conceito trabalhado na atividade anterior.
Ao clicar no boto Sair podem aparecer as falas:
Galinha: Muito obrigada por encontrar meus pintinhos! (Se foram encon-
trados todos os pintinhos).
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O conceito abordado nessa atividade o de associao um a um. Para cada vaca que entra,
o aluno clica no cone da vaca amarela (ou pressiona a tecla E) e imediatamente uma vaca
aparece no quadro esquerdo. O procedimento idntico para as vacas que saem, com o
cone da vaca azul (tecla S).
Aps todas as vacas entrarem/sarem, a tela muda. Na nova etapa, o aluno pode ar-
rastar os cones das vacas que esto nos quadros de entrada e sada para o centro da tela,
em que pode associar, termo-a-termo, os dois conjuntos, colocando um cone de uma vaca
que entrou prximo a um de uma vaca que saiu. Em seguida, o usurio questionado pela
personagem mais uma vez.
Seu Z: Compare a quantidade de vacas que entrou com a que saiu.
Todas as vacas saram do curral? Sim/No
Aps responder a pergunta, a tela muda novamente. Aparece a viso interna do curral,
na qual possvel verificar se realmente existem vacas l dentro ou no. Uma das seguintes
mensagens ser exibida:
Seu Z: Ainda h x vacas no curral! (Se houver alguma vaca dentro do curral)
Seu Z: No havia nenhuma vaca no curral! (Se no houver vaca dentro do curral).
A2 realizou a atividade Curral duas vezes, e a estagiria decidiu estabelecer uma
relao com ele a partir das cores dos botes que indicam quando as vacas entram e saem do
curral (azul quando entra e amarelo quando sai). A estagiria, detectando que o aluno no
conseguiu compreender o objetivo da atividade, mais uma vez, atentou-o para a relao das
cores (amarelo e azul) com as vacas que entravam e saam do curral, respectivamente. O
aluno continuou com dificuldade em compreender a atividade e a estagiria decidiu faz-
-la com o intuito de que o aluno compreendesse a partir de sua ao, usando os conceitos
da Zona Proximal de Desenvolvimento de Vygotsky. Ela tambm colaborou com o aluno
pedindo a ele que comparasse o nmero de divises com o nmero de tipos de animais.
Vrias tentativas foram realizadas, mas infelizmente o aluno no conseguiu com-
preender o que era solicitado na atividade. Assim, a estagiria percebeu a dificuldade do
aluno em relacionar as cores com os animais, simultaneamente. No caso de pessoas com
DM, tal atividade pode ser uma excelente ferramenta no sentido de auxiliar o educador a
trabalhar com as dificuldades graves de aprendizagem e conceitualizao.
Um dos fatos que percebemos que essa atividade no traz informaes claras sobre
a relao entre as cores e os animais que entram ou saem do curral, e tal perspectiva presen-
te no Guia do Professor deve ser analisada antes do incio da atividade, para evitar conflitos
de compreenso nos alunos.
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Por sua vez, A3 realizou todas as atividades sem problemas conceituais, as suas di-
ficuldades foram apenas em manusear o mouse em razo do seu comprometimento motor,
entretanto, no prejudicou o uso do Objeto de Aprendizagem.
Referncias
ALMEIDA, M. E. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
BECK, R. J. Learning Objects: What? Center for Internation Education. University of Winsconsin. Mi-
lwaukee, 2001.
DRUCK, S. O drama do ensino da matemtica. Folha de So Paulo, So Paulo, 25 mar. 2003. Folha Online,
Sinapse Online. Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u343.shtml. Acesso em:
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HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora Artes
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PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN, E. T. M; SCHLNZEN JR., K. Incluso Digital: Tecendo Redes Saiba Ma
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SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente constru- Saiba Mai
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VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In: VALENTE, J. A. (Org). O
Computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/Nied, 1999.
E-mail: elisa@fct.unesp.br
Agradecimentos: Alexandre Fioravante de Siqueira e Lvia Maria Coelho Martins Ribeiro pela colaborao
no registro das atividades com os alunos.
44
Bloco 2 Eixo Articulador
Saiba Mais
Agenda da Quarta Semana Parte IV
De 18/06/2012 a 24/06/2012
Caro aluno!
45
Sa
7 Aula Presencial 18/06/2012 2 feira
Atividade 26 Articulando conceitos com as disciplinas D19 Contedo e Didti-
ca de Educao Fsica e D20 Contedo e Didtica de Matemtica.
S
Atividade 27 Assistir ao vdeo 03 Superdotao: o talento na escola.
Atividade Avaliativa
46
Saiba Mais
Saiba Mais
4 SEMANA DE ATIVIDADES:
Saiba Mais
7 Aula Presencial Laboratrio 18/06/2012
47
Esse vdeo mostra experincias de incluso escolar e atendimento educacional
especializado a estudantes com altas habilidades/superdotao. Nele so explici-
tadas as impresses dos prprios estudantes em relao aos contedos escolares
e outros conhecimentos construdos no projeto do qual participam, vinculadas s
definies sobre suas caractersticas e ao depoimento de profissionais envolvidos.
48
Saiba Mais
Saiba Mais
8 Aula Presencial 21/06/2012
Membros do grupo:
49
Objetivos (Para que ensinar o contedo proposto?):
50
Critrios de avaliao:
Debate e socializao de ideias e experincias na classe.
Cumprimento da proposta.
Produo textual (Manual do Aluno). Saiba Mais
Para que o texto seja bem compreendido, realize uma leitura integral e, depois,
uma releitura. Faa anotaes em suas margens e/ou grife suas ideias principais,
alm dos pontos que deseja colocar em discusso em classe.
O acesso obra completa em que o texto est publicado pode ser feito por meio
do seguinte link: http://rived.mec.gov.br/artigos/livro.pdf.
51
Atividade 32 - Assistir ao vdeo complementar Incluso: uma escola para todos
Assista ao vdeo complementar Incluso: uma escola para todos, que pode ser
acessado por meio do link http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=989
Alm disso, ao assistir o vdeo, reflita sobre qual era o seu pensamento anterior a
ele sobre a incluso. Vendo o depoimento dos estudantes, dos pais e principalmente
dos professores, voc acredita na possibilidade de incluir estes estudantes? Qual
o sentimento que essa experincia despertou em voc? Voc est preparado para
este desafio enquanto educador? O que preciso, aos profissionais de cada segui-
mento envolvido (gestores, professores, pais, alunos) para que tenhamos sucesso na
incluso dos EPAEE?
Reflita: Voc quer e sente-se preparado para incluir? Justifique sua resposta.
Caso a resposta seja afirmativa, explicite como, e se for negativa, o porqu.
52
contexto escolar. Se preferir, pode tambm fazer adequaes para articul-lo com os
componentes curriculares das prximas disciplinas do Bloco 02, ou seja, D21 His-
tria, D22 Geografia e D23 Cincias e Sade.
Data da atividade.
Durao.
Finalidade das atividades (Para que fazer? O que se espera que os alunos aprendam
com essa ao).
53
54
Contedos e
Didtica de
Histria
Professora autora:
Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de
Cincias Humanas e Sociais
UNESP / Franca.
Bloco 2 Disciplina 21
56
A preocupao com a cidadania leva abordagem do respeito diversidade de saberes,
povos e culturas, tanto em termos cognitivos, como de tratamento de valores e atitudes a
serem desenvolvidos com os alunos.
Contribuir para que o professor das sries iniciais da Educao Bsica possa
interpretar e confrontar diferentes registros das vivncias humanas que se
expressam em diferentes linguagens, buscando desvendar as articulaes e
os processos sociais nos quais foram construdos.
57
iplina
Dis c
l da
Viso G era
Indagar como os homens experimentam, no tempo presente vivido, as con-
dies herdadas do passado e delineiam projetos, e possibilidades de futuro.
CERRI, L.F. Ensino de Histria e conscincia histrica. Rio de Janeiro: FGV, 2011.
58
DOSSE, F. A Histria em migalhas. Bauru: EDUSC, 2003.
RIOUX, J.-P.; SIRINELLI, J.-F. Por uma histria cultural. Lisboa: Estampa,
1997.
59
60
Um percurso
historiogr fico do
conhecimento histrico
RESUMO: O percurso metodolgico da constituio da Histria como conhecimento cientfico desde o scu-
lo XIX abordado neste texto, com destaque para a Historiografia francesa em suas diversas interpretaes.
A Histria cultural completa a trajetria deste balano voltado para a formao do professor que ir trabalhar
a disciplina no Ensino Fundamental.
62
construo de instituies, como bibliotecas, arquivos, museus, favorveis ao desenvolvi-
mento do ofcio do historiador que ora se profissionalizava e recebia patrocnio para publi-
cao de grandes colees. Ampliava-se tambm, no contexto nacionalista e de expanso
colonial dominado pela burguesia, um pblico consumidor de Histria. Isto foi particular-
mente vlido para a Alemanha, onde j se institura uma formao especfica e especializada
do profissional da Histria e os mtodos de investigao estavam adiantados na heurstica e
Assim, o manifesto anunciava uma nova postura, a pretenso de fundar uma revista
que veiculasse uma histria objetiva, cientfica e formar uma escola no sentido de firmar um
paradigma para os historiadores e para os que aspiravam a este estatuto. A adeso ao mto-
do era fundamental para essa individuao no campo historiogrfico da poca. Um mtodo
baseado na concepo da Histria como cincia positiva, conhecimento fundamentado em
documentos a serem criticamente analisados para que, do crivo da crtica, surgisse a verda-
de sob a forma de fato histrico. A histria metdica permaneceu ocupada com o relato do
nico, singular, particular, baseado na crtica das fontes e na erudio amparada pelo mtodo
crtico das fontes.
Dcadas depois, os princpios dessa metodologia seriam sistematizados por dois jovens his-
toriadores, Charles Victor Langlois e Charles Seignobos que publicaram em 1898, a Introduo
aos estudos histricos. Nesse tratado de mtodo, a proposta de Monod foi codificada e tornada
operatria em um manual que formou geraes de estudantes e profissionais de histria.
A Histria aparece nesta concepo como cincia de sntese de todas as demais cin-
cias e coloca, em seu ncleo principal de investigao emprica, as relaes sociais de produ-
63
o. O mtodo derivado da teoria conduz a anlise histrica para a anlise da sociedade em
termos dos modos de produo, com o objetivo de alcanar uma interpretao globalizan-
te, integrando na explicao os aspectos econmico, social, poltico, cultural e ideolgico,
compreendidos em suas relaes recprocas e organizado segundo as relaes sociais de
produo. A interface da Histria delineava-se assim para um campo amplo, orientado por
perspectiva sociolgica e econmica, que rejeita a Histria historizante de fundo positivista.
Temporalidade ampla do modo de produo e sujeitos histricos coletivos marcaram a leitura
da histria nesta perspectiva voltada tambm para o estabelecimento da verdade objetiva,
sem prejuzo de uma sociologia do conhecimento na tentativa de explicar o carter ideolgi-
co presente na construo da Histria.
64
de mltiplas temporalidades na compreenso das diversas modalidades da experincia hu-
mana. Algumas ocorrem em ritmo rpido, no tempo breve do evento; outras persistem mais
e dizem respeito a relaes mais duradouras entre os homens, e destes com a natureza, como
a conjuntura e a estrutura, concebidas como territrios da temporalidade mdia e de longa
durao, nas quais as mudanas so menos frequentes. Elas se caracterizam pelas permann-
cias daquilo que persiste ao longo do tempo. A Histria abriu-se, ento, para um tempo so-
Histria e cultur a
A proliferao dos estudos culturais sob vrias denominaes expandiu-se na Histo-
riografia nas ltimas dcadas e alcanou as diretrizes curriculares para o ensino nas escolas
de nvel fundamental. A atrao por esse campo multidisciplinar tem ocorrido por remane-
jamento de velhos interesses, atualizao da Histria social e incorporao de estudos de
identidade. Metodologicamente, historiadores culturais tm reforado alianas com os cam-
pos da crtica literria e retrica ps-moderna. No entanto, o procedimento de manuteno
de um compromisso com a realidade extratextual distingue o historiador do crtico literrio.
A diretriz principal da Histria cultural consiste em uma nova postura poltica e inte-
lectual decorrente de um novo interesse pelas representaes e interpretaes, bem como da
65
recusa dos modelos analticos globalizantes. Seus conceitos e mtodos foram construdos no
dilogo entre a Histria e a Antropologia, como se pode verificar em Roger Chartier (1990),
que se ocupa das representaes do mundo social como componentes da realidade social e
busca explicar a lgica especfica dos bens culturais, em cujo centro se encontra a apro-
priao dos objetos culturais. Nesta perspectiva, cabe ao historiador identificar como em di-
ferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, e gera
uma dada leitura do mundo. Implica na construo de esquemas intelectuais que conferem
sentido ao presente e so determinados pelos interesses de grupos que os elaboram.
A Histria cultural ocupa-se tambm das prticas sociais entendidas como comporta-
mentos transmitidos historicamente e que configuram modos de viver. Procura a interdepen-
dncia entre os modos de agir e pensar, bem como suas relaes com as estruturas de poder.
Prope que se pense as individualidades nas suas variaes histricas, inscrevendo-as em
um processo de longo prazo, em suma na longa durao em lugar do tempo curto do evento.
Uma histria desacelerada e refratria a dataes estreitas abre perspectivas para a percep-
o de permanncias e continuidades.
66
A difuso de teorias de ensino-aprendizagem que consideram o aluno participante ati-
vo do processo de construo de conhecimento, bem como a defesa de uma Histria crtica, Saiba M
REFERNCIAS
Saiba M
CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990.
MALATIAN, Teresa. Gabriel Monod: Do progresso dos estudos histricos na Frana desde o sculo XVI. In: Saiba Ma
MALERBA, Jurandir (org.). Lies de histria. Rio de Janeiro: FGV; Porto Alegre: PUCRS, 2010. p. 323-352.
BIBLIOGR AFIA
ARIS, Philippe. O tempo da Histria. Lisboa: Relgio dagua, 1992.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC, 1997.
BOURD, Guy; MARTIN, Herv. As escolas histricas. 2. ed. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 2003.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989). 2. ed. So Paulo: Ed. UNESP, 2003.
DOSSE, Franois. A histria prova do tempo: da histria em migalhas ao resgate do sentido. So Paulo:
Ed. UNESP, 2001.
RIBRIOUX, Madeleine. Preface. In: LANGLOIS, Ch. V.; SEIGNOBOS, Ch. Introduction aux tudes
historiques. Paris: Kim, 1992. p. 7-16.
67
Quanto tempo o tempo tem?
Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais - UNESP / Franca
RESUMO: Neste texto procura-se abordar as diversas dimenses da temporalidade como componente indis-
pensvel ao pensar histrico, ao fazer e ensinar Histria. Distinguem-se as concepes de Histria baseadas
no estudo do passado daquela voltada para o estudo do tempo presente. O tratamento da dimenso temporal
da Histria constitui uma das dificuldades do seu ensino para crianas e, neste texto, procura-se oferecer
alguns aportes para o trabalho do professor com alunos do Ensino Fundamental.
68
a experincia que d aos indivduos a percepo dos intervalos de tempo da medida
do tempo , a qual adquirida por meio das atividades sensoriais, intelectuais e pragmticas.
Assim, compreende-se que o tempo histrico ultrapassa o tempo medido pelo movimento dos
astros. Trata-se de considerar o tempo subjetivo que, em suas diferentes dimenses e ritmos,
passa pela experincia psicolgica. Assim considerado, o tempo se torna-se [...] humano na
medida em que est articulado num modo narrativo e que o relato atinge sua significao plena
69
[...] pode o presente ser objeto de histria? Como de fato inscrever um
presente fugaz na construo, ou reconstruo, necessariamente temporal
ou retroativa, que elabora o historiador confrontando suas hipteses de
trabalho com a dura realidade da documentao e do arquivo recebidos?
(RIOUX, 1999, p. 40).
Diante dessa avalanche, como conservar o mtodo histrico no estudo do tempo pre-
sente? As fontes documentais disponveis para tal abordagem so problemticas, pois nem
sempre esto disponveis para o historiador. Alm disso, corre-se o risco de realizar uma
anlise dos acontecimentos apenas em seu encadeamento cronolgico linear horizontal, em
lugar de integr-los a outros acontecimentos simultneos que podem clarear seu significado.
Recoloca-se, portanto, com urgncia, a necessidade de manuteno de prticas historiogrfi-
cas legtimas, como o distanciamento crtico em relao ao objeto de estudo, o uso criterioso
de fontes, a resistncia s presses exercidas pelos grupos de sociabilidade de que participa o
historiador, tambm percebido como ator/sujeito participante da histria que estuda.
70
poral que ele contm, esta relao persiste, conectando o historiador a sua prpria histria.
O tempo vivido pelo historiador decisivo para que ele encontre e selecione, na caixa de
ferramentas de sua oficina, o caminho a ser trilhado no estudo do passado.
Para que a criana alcance um modo de pensar histrico e possa ver-se como sujeito
ativo da Histria, preciso escolher os contedos do ensino a partir do tempo presente, es-
tabelecer dilogos entre passado e presente, identificando neles permanncias e mudanas,
simultaneidade e conexo temporal. O presente constitui um tempo vivo do qual participam
diferentes tempos do passado, os quais se manifestam em conflitos, costumes, formas de
organizao social, modos de viver.
Nesse nvel de ensino, os alunos trabalham com a noo de tempo histrico em suas
dimenses de presente, passado e futuro associadas anterioridade, posteridade, simultanei-
dade, abordadas inicialmente na dimenso cotidiana para, depois, ampliarem-se em perodos
mais longos. A dimenso temporal ser til para o estudo de permanncias e mudanas, as
quais constituem o objeto mesmo do conhecimento histrico.
Segundo o PCN, ao final do chamado primeiro ciclo, os alunos devero ser capazes de
Esta concepo pode ser entendida como ruptura com a ideia de um tempo nico con-
tnuo e evolutivo para toda a humanidade. Em lugar desta viso, afirma-se que [...] a realidade
moldada por descontinuidades polticas, por rupturas nas lutas, por momentos de permann-
cias de costumes ou valores, por transformaes rpidas e lentas (BRASIL, 1997a, p. 31).
preciso diferenciar o tempo cronolgico, marcado apenas por calendrios e datas que
constituam a base da histria factual em seu ordenamento linear, dos fatos histricos em
uma linha de tempo.
Entende-se que a vida em sociedade muito mais complexa em sua dimenso tem-
poral do que a linearidade do arranjo dos fatos, segundo os critrios de passado, presente
e futuro, ou seja, em sua dimenso de anterioridade e posterioridade. Considera-se, nesta
perspectiva, que no existe regularidade no ritmo da Histria, aceleraes e retardamentos
ocorrem e podem ser bastante especficos de uma sociedade ou de um grupo social.
cias e mudanas, ocorre em diversas sociedades, rompendo-se assim a noo de uma histria
Saiba M
linear, universal e vlida para todos os povos.
REFERNCIAS
ARIS, Philippe. O tempo da Histria. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC, 1997a.
72
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Histria e Geografia.
Braslia: MEC/SEF, 1997b, p. 50.
RIOUX, Jean-Pierre. Pode-se fazer uma histria do presente? In: CHVEAU, A; TTARD, P. (Orgs.).
Questes para a histria do tempo presente. Bauru: EDUSC, 1999.
BIBLIOGR AFIA
ABUD, Ktia M.; MALATIAN, T. M. A Histria e o historiador. PEC construindo sempre-aperfeioamento
de professores PEB II. So Paulo: FAFE-USP/CENP/Fundao C.A . Vanzolini, 2002.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989). So Paulo: Ed. UNESP, 1997.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
NOVAES, Adauto (Org.). Tempo e Histria. So Paulo: Secretaria Municipal de Cultura/Companhia das
Letras, 1992.
THOMPSON, E. P. A formao da classe operria inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. 3 v.
73
Escrita de si e
narrativa histrica
Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais - UNESP / Franca
Resumo: este texto foi elaborado com a finalidade de discutir alguns aspectos ligados ao uso da Histria
Oral e outros procedimentos autobiogrficos, considerados em sua trajetria de constituio de um campo de
estudos. Desde a realizao de entrevistas at sua transcrio e seu uso na construo do conhecimento, os
questionamentos se impem.
O ensino de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental vem sendo direciona-
do pelas diretrizes curriculares nacionais (Parmetros Curriculares Nacionais PCN). Em
1
2008, o Estado de So Paulo elaborou uma nova proposta, sistematizada em 2010 , voltada
para o objetivo de possibilitar ao aluno a compreenso integrada das dimenses da vida
social e seu reconhecimento como sujeito histrico individual e
coletivo. A trajetria de vida de cada aluno constitui sua refern- 1. Resoluo SE 98 (23-12-2008),
cia para esta compreenso da historicidade e o ponto de partida que estabelece diretrizes para a or-
ganizao curricular no Estado de
para uma viso mais ampla do significado das aes humanas So Paulo. Ver So Paulo (2010).
em sua dimenso social.
74
entendidas em perspectiva de grupos sociais, aos quais o aluno se integra desde a famlia at
os contextos mais amplos que lhe conferem identidade.
Em outras palavras, a maneira como os homens contam suas vidas no pode ser dis-
sociada da realidade scio-histrica, na qual sociedades e culturas representam e codificam
as relaes entre indivduo e coletividade, pblico e privado, e do indivduo em relao a
si mesmo. Estas relaes elucidam prticas de construo do homem como sujeito que cria
para si um passado e um futuro. O peso atribudo a certas interpretaes que ressaltam o po-
der repressor e castrador da sociedade, ou seja, as relaes de poder presentes na construo
de relatos e, por extenso das prticas de memria, no eliminam, entretanto, o espao das
escolhas individuais.
Retomo, inicialmente, as consideraes sobre o tema feitas por um autor que se tornou
clssico nos estudos sobre memria na dimenso das relaes entre o indivduo e seu mundo:
75
Maurice Halbwachs, no texto A memria coletiva. Seus estudos de psicologia social sobre
o carter coletivo da memria, datados das primeiras dcadas do sculo XX, ainda hoje nos
alertam para a dimenso grupal da construo das lembranas e do processo rememorativo.
A vitalidade de seu pensamento persiste subjacente a interpretaes que levaram adiante a
percepo da relevncia do grupo enquanto suporte da memria. O conjunto de lembranas
por ele considerado como dimenso temporal, espacial e social da cultura, por meio da qual
a memria liga-se irrevogavelmente vida do grupo ao qual ela serve e de cuja trajetria ela
participa. A memorizao feita por um grupo significa a construo de um patrimnio de
lembranas que comporta valorizao ou excluso de personagens e eventos, em suma, a
apropriao seletiva do passado e do presente.
Desde os anos 1960, nos Estados Unidos, historiadores que procuravam trazer para a
Histria as vozes dos excludos utilizavam o procedimento da entrevista como instrumento
de conscientizao poltica. Este movimento da Histria Oral voltou-se para as vozes vin-
das das ruas, recuperou os contadores de histrias e procurou fazer dos entrevistados e de
76
seus relatos agentes transformadores da histria. Houve importante influncia da contracul-
tura, do movimento hippie, da Guerra do Vietn, do maio de 68, no crescente interesse pelo
outro lado da histria, que caracterizou os trabalhos desenvolvidos desde ento. O objetivo
desse movimento consistia na construo de uma Histria alternativa, voltada para os exclu-
dos, alm dos j mencionados, imigrantes, ndios, mulheres, homossexuais. Todos os guetos
passaram a ser objeto da Histria Oral, que pretendeu fazer uma Histria mais democrtica,
Na Itlia, a utilizao da Histria Oral, de forte cunho social, surgiu depois da Se-
gunda Guerra Mundial, igualmente fora dos muros da universidade e ligada aos estudos
de grande relevncia sobre operrios, camponeses, favelados e aspectos no revelados pela
Historiografia como a resistncia guerrilheira durante a poca do fascismo. Destacam-se
as obras inovadoras de Franco Ferraroti, Alessandro Portelli, Luiza Passerini, bem como a
publicao peridica Fonti Orali. Ali se repetiu a resistncia do meio acadmico em receber
a Histria Oral e em aceitar os registros orais como fontes fidedignas, restringindo-se sua
validade ao preenchimento de lacunas deixadas pela documentao escrita. Apesar disso,
ocorreu uma grande expanso da Histria Oral militante a partir de 1968, com o objetivo de
trazer a pblico aspectos da cultura popular e antagonismos sociais.
78
Uma significativa contribuio s reflexes sobre o estatuto da Histria Oral foi dada
por Luiza Passerini que, em seus trabalhos, procurou avanar com respostas s questes a
respeito da subjetividade, afirmando que no momento da rememorao no conta apenas a
veracidade do narrado, mas so igualmente importantes as reaes emocionais que o entre-
vistado apresenta diante dos eventos por ele guardados na memria enquanto representao.
Os efeitos das estruturas produtivas na conscincia individual foram assim valorizados em
Na Frana, a Histria Oral desenvolveu-se mais tardiamente, apesar dos trabalhos pre-
cursores e hoje recuperados de Jules Michelet. A solidez da Escola Metdica imps-se desde
o sculo XIX, limitando a tradio oral excluso do discurso historiogrfico, por postular
a fragilidade do testemunho oral, a possibilidade de distoro dos dados sobre fatos vividos,
a vulnerabilidade da memria dos entrevistados e sua proximidade com a legenda ou ane-
dota. A construo do discurso histrico com bases na concepo de cincia como domnio
da objetividade, assentada sobre a crtica do texto, restringiu o uso dos depoimentos orais e
valorizou os documentos escritos, em torno dos quais se construiu a principal instituio da
memria: os grandes arquivos que guardam a documentao escrita. A avaliao negativa
da tradio oral, nesta perspectiva historiogrfica, resultou em sua marginalizao na escrita
da Histria.
79
No Brasil, a Histria Oral foi introduzida em 1975 com um curso sobre o mtodo reali-
zado na Fundao Getlio Vargas CPDOC. Foi uma iniciativa de impacto, pois dali surgi-
ram diversos programas. O movimento da Histria Oral se consolidou no Brasil por meio de
congressos, revistas e projetos de pesquisa tanto individuais, como coletivos. As tendncias
terico-metodolgicas mais presentes so aquelas mencionadas acima, vindas dos Estados
Unidos e da Europa.
Questes de mtodo
O procedimento inicial, inerente Historiografia, de pesquisa preliminar, firmou-se
com a finalidade de detectar lacunas no conhecimento do tema que cabe Histria Oral
preencher. Nesta perspectiva, a entrevista no deve ser o primeiro passo do estudo, antes
precisa ser precedida pela pesquisa bibliogrfica e documental, da qual constitui extenso e
complemento.
80
Dada a desconfiana em relao ao relato oral, considerado um testemunho frgil,
alm da percepo da interferncia do entrevistador no momento da produo do relato, os
questionamentos em torno da objetividade do conhecimento referendado pela cincia dire-
cionaram-se para a questo da neutralidade do pesquisador. Discusses importantes giraram
em torno do seu possvel envolvimento no processo de construo do relato e colocaram em
pauta a necessidade de uma atitude de iseno/imparcialidade diante do objeto. Esta iseno
Alm da construo dos relatos, com o percurso de todas as etapas desde a seleo do
tema e dos entrevistados at a transcrio e edio dos textos, a Histria Oral tem motivado
a produo e o armazenamento do material assim obtido em grandes arquivos para uso por
pesquisadores ou mesmo pelo pblico mais amplo interessado em conhecer a vida de pessoas
notveis e os eventos por elas narrados.
Tal dicotomia entre entrevistador e analista dos resultados estabelece dois momentos
metodolgicos distintos, a construo do relato e sua utilizao pela escrita da Histria. O
procedimento impregnado de mediaes desde o contato inicial com o entrevistado at o
trabalho final de catalogao, foi consolidado. O trabalho de campo diferenciado engajou
arquivistas na produo de documentos orais, pois segundo esta perspectiva praticamente
qualquer pesquisador estaria habilitado a trabalhar em um projeto de entrevistas: pessoas
que possuem facilidade de relacionamento, de estabelecer comunicao interpessoal e com
certo nvel de conhecimento do tema constituiriam oralistas em potencial.
Opera-se, na construo do relato escrito, uma montagem que compreende uma ela-
borao conceitual camuflada, pois transcrever significa usar o poder de escrever a memria
a partir de um filtro exterior ao sujeito entrevistado, com uma chave lgica no visvel que
se manifesta no momento da devoluo do relato na forma escrita aos sujeitos histricos.
Tal constatao tem levado verificao de que a presena do pesquisador na produo das
fontes orais constitui elemento importante para a compreenso da maneira como o relato foi
construdo. A situao de entrevista cada vez mais valorizada como relao interativa, de
confronto de subjetividades e de procura do outro. A constatao iniludvel de seu carter
relacional permite a afirmao da autoria plural dos documentos assim produzidos e alerta
o historiador para a necessidade de levar em conta ambas as falas no trabalho de anlise
das fontes. O reconhecimento de que, na situao de entrevista, todos os envolvidos so o
outro faz sobressair nos trabalhos construdos com esta metodologia a preocupao com
a descrio das relaes que se estabelecem entre os dois lados. Em lugar de denunciar as
manipulaes que ocorrem nos diversos momentos do trabalho com a Histria Oral, passou-
-se a enfatizar a concepo da narrativa memorialstica como recriao do passado, como
representao que percorre um trajeto circular.
Tal constatao remete a outra, muito mais surpreendente para os que, bem intencio-
nados acreditavam estar trabalhando na construo de relatos alternativos e autnomos em
relao s verses social e historiograficamente dominantes. A convico sobre a liberdade
de expresso no processo de rememorao ficou fragilizada a partir do momento em que
os historiadores oralistas se descobriram participantes privilegiados de uma relao de po-
82
der que se estabelece e manifesta ao longo de todo o percurso da entrevista. Eles recolhem
os testemunhos e, portanto, concedem a palavra, formulam questes que orientam o fluxo
rememorativo e o discurso dele resultante, segundo sua prpria situao contextual. Trans-
crevem o relato, recortam seletivamente entre todas as palavras do discurso as que lhes inte-
ressam e interpretam as informaes, fixando novas verses da Histria. A prpria situao
de entrevista utilizada para esclarecer como se produziu aquele documento. Ou seja, as
A situao de entrevista pode resultar em algumas surpresas que, por vezes, resultam
do esgaramento dessa relao de poder. quando o testemunho nos domina nos fascina seja
pela fora com que coloca certas lembranas, seja pela clareza e contundncia com que sua
memria se impe ou pela ressonncia profunda que encontra em nossa experincia pessoal.
Neste caso, o historiador se retrai para um papel secundrio de auxiliar do dizer do outro na
tarefa de dar forma a impresses e vivncias, deixando enfim fluir livremente as representa-
es de um tempo vivido. Essas constataes nos permitem pensar no trajeto circular da en-
trevista, que se efetiva no terreno comum do entendimento entre historiador e entrevistado.
Esse trajeto inicia-se a partir do sentimento inicial de empatia ou de comunidade de destino
e resulta em elaborao e divulgao do texto escrito, na restituio da memria ao narrador
e assim no encontro entre a Histria escrita, e aqueles que a viveram e contaram.
Ao se aproximar dos indivduos que contaram sua histria, a Histria Oral inaugura
um terreno comum de entendimento entre os diversos sujeitos. Esse entendimento ocorre em
uma relao de compromisso, da qual no se pode excluir o campo tico, sempre presente
nas indagaes sobre as fronteiras entre o pblico e o privado; os limites dos questionamen-
tos feitos; e o tipo de relao que legtimo estabelecer com o entrevistado. Atualmente, a
valorizao destes aspectos ticos na pesquisa que envolve seres humanos vivos resulta em
maior cuidado na utilizao dos relatos orais.
Hoje, o trabalho com as fontes orais aparenta ter expandido seus limites. Voltaram a
ser valorizados os estudos sobre a cultura oral, no mais centrados preferencialmente na me-
mria individual, embora esta seja o meio de acesso memria coletiva. Inicia-se um novo
procedimento com o estabelecimento de confrontos entre os documentos autobiogrficos
escritos e os relatos orais visando delimitar os processos de construo de identidades.
Outro aspecto inovador consiste na valorizao das representaes, das vises de mun-
do, do imaginrio, do simblico contido nas lembranas, que leva ao redimensionamento do
conceito de verdade histrica e abre novas possibilidades para se considerar o trabalho com
a memria portador de legitimidade epistemolgica. Em decorrncia da busca de verses
83
alternativas da Histria capazes de solidificar identidades, o ns e o eles, estruturantes da
construo da identidade, se fazem presentes em pesquisas inovadoras que ressaltam as re-
laes de gnero, classe e etnia.
Saiba
No campo da Histria poltica, a Histria Oral ocorre com maior vigor nas sociedades
onde houve movimentos de impacto e as mudanas esto relacionadas construo de novas Saiba M
e mltiplas identidades. Nesses espaos, a Histria oficial e seu discurso lacunar so contes-
tados, bem como o no dito, os silncios, as omisses, as resistncias que, hoje, ocupam o
territrio dos questionamentos e sensibilizam o historiador para os limites do mtodo e de
suas possibilidades de expresso das vozes esquecidas.
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84
Povos Indgenas e Prticas
de Ensino no Brasil
RESUMO: A presena dos povos indgenas na Histria do Brasil e no seu ensino constitui o tema principal
deste texto problematizador das polticas assimilacionistas no processo colonizador. Por meio desta aborda-
gem, objetiva-se trazer para os tempos atuais o questionamento sobre como abordar o ndio no ensino de His-
tria, de modo a superar o preconceito e a discriminao, e promover a sua incluso na cidadania brasileira,
tendo como base a perspectiva culturalista.
Aprendemos nos textos didticos, assim como as geraes que nos antecederam, que
a histria do Brasil tem incio com o aportamento da esquadra cabralina no litoral baiano e
a celebrao da primeira missa, conforme consta na clebre carta de Pero Vaz de Caminha.
Rememoramos, ritualmente, episdios tais nas celebraes cvicas realizadas a cada ano
e, assim, reverenciamos tambm a memria que nos foi legada pelos jesutas dos tupi-Guarani,
reduzidos nos aldeamentos coloniais, a partir do sculo XVI ferozes canibais e, ao mesmo
tempo, dceis selvagens imagem inslita dos habitantes nativos da costa brasileira a que cos-
tumamos agregar doses crescentes de civilizao trazidas por migrantes europeus.
85
Temos nos dedicado a perpetuar essa vaga memria do marco inicial da brasilidade,
reproduzindo secularmente os mesmos trechos pinados de determinadas crnicas jesuti-
cas com notvel fidelidade. No permitimos qualquer mcula a essa imagem, nem mesmo
atentamos para os trabalhos mais recentes de reviso historiogrfica (veja-se, entre outros,
CUNHA, 1992) que apontam ter sido a to propalada descoberta, de fato, o marco oficial
de um processo de genocdio na Amrica do Sul.
Para uma reflexo sobre as imagens de povos indgenas veiculadas nas prticas didti-
cas no Brasil, com efeito, faz-se necessrio retomar a empreitada jesutica, na medida em que
ela produziu, com vistas a seus prprios fins missionrios, todo um aparelho pedaggico de
traduo cultural com base na cultura dos povos Tupi-Guarani. Correlata destas prticas foi a
construo da imagem de um ndio genrico, falante de uma lngua geral lembrando que
o nheengatu foi criado pelos jesutas, como lngua franca, a partir do lxico Tupi-Guarani
que, ainda hoje, se encontra presente nos livros didticos. O prejuzo desta apropriao ,
portanto, pedaggico, mas sobretudo, poltico, na medida em que, para geraes de brasilei-
ros, residentes em reas urbanas, veio obliterar a grande diversidade tnica, histrica e atual
do pas e, mais, auxiliou a cristalizar a ideia equivocada de que tal ndio genrico pertencia
ao passado colonial e com ele havia desaparecido.
A crtica deve, nesse quadro, interrogar os fatores que consolidaram tal imagem no
pensamento social brasileiro que, inercialmente, chega at a prtica pedaggica. Sabe-se que
a consolidao do domnio colonial no Brasil, durante o ministrio pombalino, teve como
um de seus instrumentos fortes a tentativa de assimilao dos povos indgenas, atravs, in-
clusive, da imposio do uso exclusivo do portugus reinol e do incentivo aos casamentos
entre brancos e ndias. Tratava-se, ento, de conceber a populao nativa como base para a
formao de uma sociedade colonial.
Com efeito, por fora do iderio positivista que inspirou a Repblica, os povos in-
dgenas seriam vistos, ainda, como formadores da nao, figuraes do passado que no
pertenceriam, enquanto tais, ao futuro pas. Assim, o lema positivista Ordem e Progresso,
inscrito em nossa bandeira, no nos remete aos povos indgenas habitantes neste continente.
86
Os postulados apregoados por Augusto Comte fundamentaram-se nos pressupostos da An-
tropologia de gabinete, praticada at o final do sculo XIX, e que consistia basicamente na
coleo e interpretao dos relatos de viagens de missionrios, militares, funcionrios colo-
niais, mercadores, traficantes etc., explorando o extico e operando a classificao dos povos
no europeus a partir das etapas evolutivas de uma histria nica para toda a humanidade.
Supunha-se, ento, a existncia de estgios evolutivos comuns a toda a humanidade que
O reconhecimento do direito diferena, no caso dos povos indgenas, teve como cor-
relato o fim da tutela exclusiva exercida pelo Estado, ou seja, pela FUNAI, at 1988. Com a
mudana do contexto poltico operada desde a eleio da Assembleia Nacional Constituin-
te, foram criadas centenas de organizaes indgenas colegiadas, compostas por lideranas
indgenas locais, cuja atuao vem se ampliando consideravelmente atravs de articulaes
com o Ministrio Pblico Federal que recebeu, entre outras atribuies, a de defender
89
judicialmente os direitos e interesses das populaes indgenas e estabelecer parcerias com
organizaes no-governamentais (ONG), entidades de classe, instituies de pesquisa e
mesmo rgos governamentais, como os Ministrios do Meio ambiente, da Sade e da Edu-
cao, voltados prestao de servios, a assessorias especializadas e arregimentao de
recursos.
Em sntese, o Brasil possui uma imensa diversidade tnica e lingustica estima-se hoje
em torno de cinquenta e trs os grupos indgenas ainda no contatados, sobre os quais nada
sabemos, alm das duzentas e quinze sociedades indgenas, sobre as quais dispomos de al-
guma informao.
Como vimos, bastante recente a crtica ideia de assimilao inexorvel dos povos
indgenas sociedade nacional. As lnguas indgenas, faladas hoje no Brasil, ainda perma-
necem, em grande parte, desconhecidas, esto por serem estudadas. So poucas tambm as
sociedades indgenas que mereceram estudos antropolgicos sistemticos. Os estudos sobre
Histria indgena, por sua vez, foram intensificados no Brasil na dcada de 1980, motivados,
sobretudo, pela necessidade de comprovao documental da ocupao histrica de territ-
rios por parte dos povos indgenas, para fins de reconhecimento oficial.
No entanto, duas outras inovaes, trazidas pela atual Constituio, concernem dire-
tamente ao campo pedaggico. Trata-se, de um lado, da disposio contida no artigo n 210
que torna obrigatrio contemplar a diversidade tnico-cultural do pas no ensino regular. De
outro, do cumprimento do artigo 21, pargrafo 2, que consagra o direito dos povos indge-
nas sua prpria cultura implica que as prticas de Estado relativas a populaes indgenas
devem respeitar e incentivar sua diferena. No campo especfico da educao, essas polticas
resultaram no conceito de educao diferenciada, para a qual tiveram de ser adequadas dire-
trizes curriculares e a formao de profissionais em educao.
Quanto a este ltimo aspecto, a universidade pblica tem, certamente, um papel pre-
ponderante a desempenhar na formao tanto dos profissionais que atuaro na esfera da
educao indgena, quanto daqueles que, atuando no Ensino Fundamental e Mdio em reas
urbanas, viro a formar o olhar de brasileiros citadinos para a multiplicidade tnica e cultural
do pas. Se tomarmos a premissa de que a experincia de tal multiplicidade fator funda-
mental na construo da democracia no Brasil, a universidade tem o papel social e histrico
de no apenas desenvolver a pesquisa nos diferentes campos do conhecimento, como tam-
bm de partilhar os seus resultados com a sociedade.
90
REFERNCIAS
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91
A Histria, o africano e
o afro-br asileiro
RESUMO: O texto aborda e problematiza aspectos da Histria do Brasil referentes aos africanos e afro-
-descendentes e sua cultura. Tambm valoriza o papel da Lei n. 10.639 na superao do preconceito racial e
na poltica inclusiva, que afeta o ensino de Histria.
[...] uma vergonha para a cincia do Brasil que nada tenhamos consa-
grado de nossos trabalhos ao estudo das lnguas e da religies africanas.
Quando vemos homens, como Bleek, refugiarem-se dezenas e dezenas de
anos nos centros da frica somente para estudar uma lngua e coligir uns
mitos, ns que temos o material em casa, que temos a frica em nossas
cozinhas, como a Amrica em nossas selvas, e a Europa em nossos sales,
nada havemos produzido neste sentido! uma desgraa.
92
Bem como os portugueses estanciaram dois sculos na ndia e nada ali
descobriram de extraordinrio para a cincia, deixando aos ingleses a gl-
ria da revelao do snscrito e dos livros bramnicos, tal ns vamos le-
vianamente deixando morrer os nossos negros da Costa como inteis, e
iremos deixar a outros o estudo de tantos dialetos africanos, que se falam
em nossas senzalas! O negro no s uma mquina econmica; ele antes
O alerta de Slvio Romero aos pesquisadores da poca nos informa sobre a negligncia
e a prtica discriminatria que adotavam com o africano e seus descendentes, demonstrando
que eles no tratavam essas populaes com a preocupao terica devida, pois no os viam
como parte da histria oficial da nao ps-abolio da escravatura, sobretudo porque estavam
fadados a desaparecer fsica e culturalmente, como anunciou Joo Batista de Lacerda em 1911.
A literatura havia contemplado essas populaes, seja com Cruz e Sousa, Castro Alves e
Lus Gama. Ela fazia a crtica refinada sociedade de ento, seus propsitos e seus problemas,
como fizeram Alusio de Azevedo, Machado de Assis e Lima Barreto, posteriormente impul-
sionados pelo movimento abolicionista. Esse alerta que veio da literatura motivou os estudos,
por exemplo, de Raimundo Nina Rodrigues, de Arthur Ramos, de Manuel Querino, de Oliveira
Vianna, de Gilberto Freyre e de Edison Carneiro nas primeiras dcadas do sculo XX.
Mas a histria dos africanos e da frica permanecia um grande silncio, uma lacu-
na perene na historiografia brasileira, estando sendo recomposta aos poucos pelos estudos
sociolgicos e antropolgicos. A maioria, ainda, embasada nos legados preconceituosos de
Nina Rodrigues, Arthur Ramos e de Gilberto Freyre, muitos desses estudos investigavam o
Candombl, a defasagem cultural e educacional e o branqueamento via miscigenao.
93
O primeiro grande trabalho sobre a histria dos africanos no Brasil foi escrita por Edi-
son Carneiro em 1944, com o livro O Quilombo dos Palmares, que foi editado em 1946 no
Mxico, j que muitos editores brasileiros no ousaram faz-lo, j que o autor era inimigo
declarado do Estado Novo e buscava publicar um livro que tratava das lutas e da resistncia
negra em Palmares. No Brasil, esse livro foi publicado, em 1947, por Caio Prado Jnior, dono
da editora Brasiliense. Esse livro abordava a realidade colonial brasileira, sem mencionar as
questes sociais e histricas presentes na frica.
Somente nos anos de 1970, entramos em contato com a realidade africana. Este conta-
to foi feito por intermdio da literatura com a coleo de Autores Africanos publicada pela
editora tica que, em 1979, lanara, no Brasil, A Vida Verdadeira de Domingos Xavier, de
Jos Luandino Vieira, e Os Flagelados do Vento Leste, de Manuel Lopes. Essa coleo foi
publicada por vrios anos da dcada de 1980 e reunia diversos escritores africanos de pases
de lngua oficial portuguesa, francesa e inglesa, particularmente os da costa ocidental africa-
na. Ela foi extremamente importante em um perodo em que no se podia falar ou se reunir
para tratar de questes vinculadas aos interesses e reivindicaes da populao de afro-
-brasileiros no pas e, ainda, retratava a frica, seus pases, suas naes, etnias e problemas
advindos do colonialismo.
94
particular, desde de que os pases africanos, tendo conquistado sua indepen-
dncia, comearam a participar ativamente da vida da comunidade inter-
nacional e dos mtuos intercmbios que a justificam. A partir de ento, um
nmero crescente de historiadores tem-se empenhado em abordar o estudo
da frica com maior rigor, objetividade e imparcialidade, utilizando com
as devidas precaues fontes africanas originais. (KI-ZERBO, 1982, capa).
Mas, foi apenas no decorrer da dcada de 1990 que muitos artigos e livros de historia-
dores, cientistas sociais e estudiosos de literatura africana foram publicados focando a frica.
Nessas obras, revelava-se que tanto a Europa e a sia, quanto a Amrica, particularmente o
Brasil, receberam influncias culturais e econmicas de algumas naes africanas. Eles, geral-
mente, demonstraram histrias de conexes, de continuidades, de permanncias, de rupturas
e de tradies permanentemente traduzidas. Constatamos isso em A enxada e a lana, de
Alberto da Costa e Silva (1992); Em Costas Negras, de Manolo Florentino (1997); O trato dos
viventes, de Luis Felipe de Alencastro (2000), e O Atlntico Negro, de Paul Gilroy (2001).
95
nas sries finais dos ensinos fundamental, mdio e superior, no contempla o passado e o
presente africano to importante no nosso cotidiano. Os professores geralmente dizem: no
deu tempo de chegarmos a esse contedo. sempre assim...
Assim, ainda, estamos com a perspectiva exposta anteriormente por Ki-Zerbo, despre-
zando as sociedades aparentemente sem escrita. Essas sociedades e grupos sociais, tnicos,
sexuais e religiosos precisam ser estudados, pois tm histria e esto no centro dela.
Esses debates continuam a existir, na medida em que a histria, ainda, uma cincia
estruturada para ser a dos conquistadores, dos homens, dos brancos, dos cristos e das so-
ciedades detentoras de poder. Assim, no estudamos a frica, mas a Europa e a Amrica
anglo-sax, ou seja, a histria daqueles que possuem o poder e a possibilidade de difundir
seus conhecimentos atravs da escrita, colecionando documentos, registros e fazendo seus
monumentos e esttuas (LE GOFF, 1990).
96
[...] est cada vez mais comprovada a anterioridade da evoluo do conti-
nente africano dos elementos citados (agricultura, criao de gado, meta-
lurgia, especializao ocupacional) que convergem no desenvolvimento da
civilizao (1996, p. 42).
Muitos so aqueles que concebem o continente africano destitudo de escrita, mas isto
no verdadeiro, muito embora essa seja uma marca das sociedades subsaarianas. A frica
tambm legou humanidade a escrita, a partir do Saara e do Sudo. Os sistemas de escrita
dos Akan e dos Manding originaram a escrita egpcia e merotica. Hoje, est comprovado
que a escrita dos faros veio do Sudo (NASCIMENTO, 1996, p. 42).
Em 1787 quando foi decifrada a pedra Rosetta, uma inscrio com hierglifos egpcios
e outras lnguas antigas conhecidas, comprovou-se que quase todo o conhecimento cient-
fico, religioso e filosfico da Grcia antiga teve origem no Egito (frica). Elisa Nascimento
(1996) informa que Scrates, Plato, Tales de Mileto, Anaxgoras e Aristteles estudaram
com sbios africanos. Verifica-se, com isso, que o saque e a destruio da biblioteca de
Alexandria encobriram um processo de apagamento e de descrdito dos conhecimentos afri-
canos, tornando-os exticos, msticos e mticos. Ela tambm menciona a citao do conde
Constantino Volney, membro da Academia Francesa:
Parece irrefutvel o fato de que as culturas e cincias africanas deram uma grande
contribuio a toda civilizao ocidental europeia. Mas nossos professores raramente falam
da frica com este sentido, nem dizem que o Egito, por exemplo, um pas africano.
97
Essas informaes geram surpresas na maioria de nossos docentes e alunos de todos
os nveis de ensino, muitos ficam cabisbaixos, outros estupefatos, no acreditando no que
ouvem ou leem. E perguntam por que isso? Por que aquilo? H muitas perguntas e diver-
sos professores no sabem no que acreditar, para onde ir, o que ensinar e o que dizer para
seus alunos. Essas indagaes vinculam-se crena de que a frica no construiu imprio
algum, nem uma tecnologia e at hoje um continente de famintos, doentes e metidos em
guerras tribais. Essas questes e percepes da realidade somente comprovam que a cincia
no neutra, ela um instrumento de conhecimento e de poder.
98
Lembramos que a estigmatizao da populao africana e afro-brasileira surgiu mes-
mo antes dela ser escravizada no Brasil. Na Bblia e nas interpretaes dos telogos, en-
contram-se vrias referncias depreciativas a essa populao. A Bblia dividida em dois
Testamentos: o Antigo e o Novo. O primeiro escrito basicamente em hebraico, imputando
aos africanos o termo Cuch. O segundo escrito em grego, designando os africanos e todo o
continente com a palavra Etipia.
[...] o termo etope vem de aitr que significa ar que queima, perto do sol.
Aitiops aquele que vive nesses ares queimados. Evidente que a palavra
foi criada a partir do ponto de vista dos povos de clima mais frio e pele
mais clara, e j contm um tom pejorativo, como aparece nos textos de Ho-
mero (Ilada 1, 423-7 e Odissia 1, 21-3) onde os etopes so relacionados
com a idia de relaxamento moral, ociosidade, falta de seriedade e senso
de festividade.
No latim, Etipia [...] ficou com sentido de vil, de abjeto. Tanto que Ambrsio diz:
O que mais vil do que o nosso corpo? O que mais parecido com a Etipia, que negra
pelas trevas do pecado?. Orgenes, ao comentar o Cntico dos Cnticos 1, 4-6, afirma que
[...] negra pela ignomnia da raa, mas formosa pela penitncia e pela f ... a alma se tornou
negra porque desceu. Mas quando comea a subir, ela se torna branca e cndida: rejeitando
a negrido ela comea a irradiar a verdadeira luz.
Remontando pela gradao, chegamos enfim ao europeu branco, que, sendo o mais
afastado da criao animal, pode por isso mesmo ser considerado o produto mais belo
da raa humana. Ningum por em dvida a superioridade de sua potncia intelectual.
(WHITE, 1799 apud POLIAKOV, 1974, p. 135).
No somente sua cor os distingue, mas diferem dos outros homens por todos os traos
de seu rosto, dos narizes largos e chatos, dos grossos lbios e da l no lugar dos cabelos,
que parecem constituir uma nova espcie de homens. Se nos distanciamos do Equador
para o plo antrtico, o negro clareia, mas a feiura permanece: igualmente este povo
feio que habita a ponta meridional da frica. (DIDEROT; DALEMBERT, 1772 apud
POLIAKOV, 1974, p. 145).
Afer niger significa astuto, preguioso, negligente [...] negro, fleumtico [...]
governado pela vontade arbitrria de seus senhores (LINN, 1793 apud PO-
LIAKOV, 1974, p. 145).
100
Os europeus que passaram pelo Brasil, no sculo XIX, basearam suas anotaes no
etnocentrismo e no imaginrio euro-ocidental. Nestas anotaes, os africanos apareciam
como turbulentos e indecorosos; malandros e imorais; no pensavam e nem sentiam; eram
ladres e covardes; brbaros e alcolatras; indolentes e promscuos; ignorantes e selvagens;
indomveis, viciados e grosseiros etc. Suas danas eram indecentes, sua msica insuport-
vel, sua lngua vista como estranha.
O discurso universitrio medieval feito para o povo foi adaptado, apreendido, a partir
da concepo filosfica do Isl, impondo-se sociedade crist (Libera, 1999). Essa maneira
de ensinar e aprender sem uma edificao, mas com diversas experincias e observaes que
no cabem em uma sala de aula, vem de uma herana legtima dessa frica desconhecida
e negada por muitos de ns e que ocupou, islamizou e civilizou a pennsula Ibrica por 700
anos (sculos VII-XIV), sem desconsiderar as influncias afro-arbicas nas pores sul da
Frana e da Itlia.
Voltando quela piada, constatamos que ela objetiva mostrar que o afro-brasileiro, difi-
cilmente, frequenta a escola para estudar. Mas no informa que essas dificuldades foram ge-
radas, ainda, no perodo escravista e que continuam a se refletir em nossos dias via racismo.
101
Desta forma, o recenseamento de 1872 revelava que, em um universo de 1.509.403 es-
cravizados, apenas 1.403 sabiam ler e escrever, ou seja, menos de 1 para cada 1000. Bloquea-
va-se o acesso e a integrao dos escravizados sociedade, impedindo que eles enfrentassem
os novos desafios do mercado de trabalho assalariado e livre.
Henrique Antunes Cunha, militante negro, ilustra essa situao entre negros e
brancos na sala de aula, na dcada de 1920 (apud FONSECA, 1994, p. 227):
102
A criao deste conceito no meio educacional brasileiro impede, muitas vezes, de que haja
propostas de fortalecimento da autoimagem e estima da criana afro-brasileira nas escolas e
mesmo em alguns dos lares brasileiros.
F. Fernandes baseia-se nas aes da Frente Negra Brasileira (FNB). Ela buscava, por
meio da educao, superar e tambm demonstrar que a denncia de que os cidados de
cor sofriam discriminaes e marginalizaes no mercado de trabalho porque no eram
instrudos, no era to simples. A FNB, com essa postura integracionista, deixava ntido que,
por mais esforos e preparo que o negro fizesse ou tivesse, ele no era aceito nos locais de
trabalho, pois havia um requisito sutil a superar o cdigo da boa aparncia.
103
Essa perspectiva visa a que o afro-brasileiro venha se conhecer e, assim, se autorres-
peitar. Como diz o ditado: [...] um povo sem passado um povo sem memria, portanto
sem histria, sem identidade; acaba sem vontade de ser e de existir, inclusive, enquanto povo.
A referida lei tambm foi decretada pelo governador do estado de So Paulo, como
parte do programa de aes afirmativas deste estado, que passo a transcrever:
O Governador Geraldo Alckmin assinou, no dia 14 de novembro, o decreto sobre
poltica de aes afirmativas para afrodescendentes do Estado de So Paulo.
Artigo 6 - A Secretaria da Educao dever:
I no exerccio das prerrogativas fixadas no artigo 24, IX e 1 a 4, da Cons-
tituio Federal, desenvolver um plano de ao para capacitao dos docentes
e incluso, no currculo das escolas da rede pblica estadual, do ensino sobre
Histria e Cultura Afro-Brasileira, na forma da Lei Federal n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com a alterao prevista na Lei Federal n 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e legislao correlata;
II desenvolver o Programa So Paulo: Educando pela Diferena para a Igual-
dade Capacitao dos professores das reas de Educao Artstica, Literatura
e Histria a ser discutida com os representantes da Comunidade Negra.
Pargrafo nico: O Secretrio da Educao criar, mediante resoluo, comisso
para o desenvolvimento do programa a que se refere o inciso II deste artigo.
As leis e artigos do o tom e o teor das disposies dos governos federal e estadual
em resolver essas demandas sociais, polticas e histricas. Essas medidas visam retirada
do entulho colonialista e escravista que permaneceu nas portas das escolas e das mentes de
educadores, artistas e demais agentes sociais.
O processo educacional que ocorre na sociedade, atravs das oficinas culturais e dos
cursos de formao, tem na escola o centro difusor desta medida poltica. A escola deve ser
um veculo para a superao da discriminao tnico-racial e social auxiliada pelas enti-
dades do movimento negro, pelos ncleos de estudos afro-brasileiros das universidades, a
fim de se constituir em um ambiente que respeita e que busca intervir de maneira positiva e
afirmativa na promoo da igualdade e da isonomia social; sabendo lidar com as particula-
ridades culturais e regionais.
104
As escolas devem construir um projeto de cidadania, organizando e transmitindo co-
nhecimentos, alterando prticas pedaggicas que punem as crianas afro-brasileiras, seja
atravs das evases estimuladas, seja pela recluso passiva que impem um silncio a essa
criana a curto prazo e ao cidado para o resto da vida.
A implementao dessa lei coloca alguns desafios e impasses para todos envolvidos;
poucos so os docentes das diversas universidades que tratam desta temtica e um nmero
menor ainda, proporcionalmente falando, de professores das redes pblicas e privadas do
ensino fundamental e mdio que possuem conhecimentos da temtica referida pela lei.
A lei trata de um tema transversal que deve estar articulado s disciplinas e aos conte-
dos programticos, prioritariamente das disciplinas de Histria, Literatura e de Educao
Artstica. Neste quadro, cabe algumas consideraes:
Esses so alguns dos desafios mais contundentes colocados para a implementao com
qualidade dessa lei. Isso no requer recuos, mas, ao contrrio disso, devemos possibilitar
105
propostas assentadas na busca de uma melhor qualificao profissional e acadmica dos Saiba
docentes brasileiros. Os professores e redes de ensino devem estar abertos para outras al-
ternativas de formao, no somente para aquelas formas que exigem a presena fsica do Saiba M
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107
Msica e ensino de
Histria: uma proposta
RESUMO: Neste artigo apresentada uma proposta de Ensino de Msica como uma linguagem a ser didati-
camente explorada no ensino de Histria, tendo como objeto a msica popular brasileira.
Introduo
Privilegiar a linguagem musical no ensino de Histria significa construir conheci-
mento, por meio de um recurso didtico motivador e prazeroso que envolve larga possibili-
dade de trato metodolgico. Para tanto, faz-se necessrio, principalmente, reconhecer que a
msica arte e conhecimento sociocultural, portanto, uma experincia cotidiana na vida do
homem.
Cada civilizao, cada grupo social tem sua expresso musical prpria, nesta perspec-
tiva a linguagem musical caracteriza-se como uma fonte que se abre ao pesquisador, de cujos
registros a Historiografia tradicional no se deu conta. Importa perguntar o que ela significa
para ns e para determinado tempo histrico, ademais, o que esta arte tem sido para os ho-
mens de todos os tempos e lugares.
108
Cross e Ewen (1963) divisam a msica de Beethoven1 1. Ludwig van Beethoven nasceu em
Bonn, (Alemanha) em 1770 e morreu em
dentro da liberdade poltica e intelectual proclamada pelos
Viena (ustria) em 1827. A sua obra tor-
filsofos do Iluminismo. Sua obra se estrutura no contexto nou-se uma das expresses mais altas do
de libertao da forma do estilo clssico, em que o com- mundo da msica. considerado pela cr-
tica o compositor que faz a passagem do
positor era concebido como o verdadeiro democrata que
Classicismo para o Romantismo (sculos
acreditava e proclamava a igualdade entre os homens, o
109
fauna, religio, culinria, bem como aspira- 3. O Estudo Revolucionrio faz parte de uma srie de dois
volumes, com doze peas cada um, escritos por Chopin como
es, lamentos e alegrias cuja especificidade
exerccios tcnicos para desenvolver a tcnica pianstica. Fo-
reveste a transcrio potico-musical daque- ram escritos entre 1829 e 1834. O op.10, n. 12 ficou conhecido
les compositores; sertaneja do primeiro e li- como Revolucionrio por refletir, de acordo com a crtica, o
tornea do segundo (DAVID, 2001). A cami- esprito nacionalista do compositor. uma pea belssima, de
execuo difcil, de carter forte, realmente revolucionrio.
nhada histrica, poltico-social, econmica e Esta pea e outras podem ser ouvidas em: <http://www.youtu-
cultural molda acordes de caractersticas tais be.com>, na interpretao do pianista Adolf Drescher.
que conferem msica brasileira um espao Fontes:
PAHLEN, Kurt. Histria Universal da msica. Traduo. A.
privilegiado no acervo documental da Hist- Della Nina. So Paulo: Melhoramentos,s/d.
ria do Brasil. BORBA, Tomas; GRAA, Fernando Lopes. Dicionrio de m-
sica (ilustrado) Lisboa: Cosmos, 1962.
Ao consider-la pelo uso poltico, a 4. Luiz Gonzaga do Nascimento (13/12/1912 2/8/1989)
produo musical tem revelado posturas que, considerado o grande responsvel pela divulgao da msica
alinhadas aos diversos contextos, manifesta nordestina no resto do Brasil. Nasceu na Fazenda Caiara, em
Exu (PE). Filho de um lavrador e sanfoneiro, desde criana se
posicionamentos ideolgico- partidrios: uns,
interessou pela sanfona de oito baixos do pai, a quem ajudava
nas canes de protesto e de denncia; outros, tocando zabumba e cantando em festas religiosas e forrs. Fi-
fazendo ressoar os encadeamentos harmni- cou conhecido como Rei do Baio por ter dado a este gnero
um desenho sonoro base de sanfona, zabumba e tringulo.
cos do ufanismo engajado: letras e melodias
Algumas de suas msicas mais conhecidas so: Asa branca,
que exaltam a terra, o sol, o mar, a fauna e a Assum Preto, Qui Nem Jil, Juazeiro, com Humberto Teixeira;
flora. Justamente, por esses posicionamentos, ABC do Serto, O Xote das Meninas, Cintura Fina, com Z
no perodo de Getlio Vargas (1930-1945), Dantas; seus principais parceiros. Fonte: ENCICLOPDIA da
Msica brasileira: erudita, folclrica e popular. So Paulo: Art
notadamente durante o Estado Novo, a msi- Editora, 1977. Disponvel em: <http://www.cliquemusic.com.
ca popular que chega ao mercado configura- br/artistas/luiz-gonzaga.asp>. Acesso em: 10 jan. 2012.
-se em perfeita consonncia com a poltica
5. Dorival Caymmi (30/4/1914 16 de agosto de 2008), com-
econmica nacionalista de incentivo produ- positor baiano, responsvel, em grande parte, pela imagem
o brasileira, de exaltao ao pas, de apo- que a Bahia tem hoje em dia. Seu estilo inimitvel de compor e
logia ao progresso pelas vias da disciplina cantar influenciou vrias geraes de msicos brasileiros. As
canes que celebrizaram Caymmi versam, na maioria das ve-
e do enaltecimento ao trabalho, que declara zes, sobre temas praieiros ou sobre a Bahia e as belezas da
o fim da malandragem. Surge o samba- terra, o que colaborou para fixar, de certa forma, uma imagem
-exaltao que tem na Aquarela do Brasil, do Brasil para o exterior e para os prprios brasileiros. Algu-
6 mas das mais marcantes so: Doce Morrer no Mar, Marina,
de Ary Barroso , sua melhor representao:
No Tem Soluo, Joo Valento, Maracangalha, Saudade de
Brasil do meu amor, Terra de Nosso Senhor; Itapo, Samba da Minha Terra, Sute dos Pescadores, Sbado
Brasil - terra boa e gostosa; fontes murmu- em Copacabana. Sua msica O Que que a baiana tem foi
includa no filme Banana da Terra, estrelado por Carmen Mi-
rantes; Brasil lindo e trigueiro. O composi-
randa. Seus filhos Dori, Danilo e Nana tambm so msicos.
tor afirmou em vrias oportunidades que, em Fonte: ENCICLOPDIA da Msica brasileira: erudita, folclrica
suas composies, buscou descrever, ou seja, e popular. So Paulo: Art Editora, 1977. Disponvel em: <http://
cantar as belezas e as boas coisas do Brasil, www.cliquemusic.com.br/artistas/dorival-caymmi.asp>. Aces-
so em: 10 jan. 2012
de maneira natural. Tudo isto, sem a inteno
110
de criar estilo (KRAUSCHE, 1983). Mesmo 6. Ary Barroso (7/11/1903-9/2/1964), compositor-cone da era
assim, Ary Barroso enfrentou srias dificul- do rdio e maior nome do samba-exaltao, nasceu em Ub
7 (MG). Aos 12 anos, j trabalhava como pianista auxiliar no Ci-
dades com os censores do DIP por causa do nema Ideal de Ub. Aos 18 anos, foi para o Rio de Janeiro estu-
verso terra do samba e do pandeiro, sob a dar Direito. Levou nove anos para se formar e nunca exerceu a
alegao de ser depreciativo para o pas. profisso. Foi tambm respeitadssimo locutor esportivo. Dentre
suas 264 composies, destacam-se: Na Batucada da Vida, Ca-
111
9
Eu s boto be bop no meu samba,
Quando tio Sam tocar o tamborim
Quando ele pegar no pandeiro e no zabumba
Quando ele aprender que o samba no rumba. [...]
Com a caminhada para a abertura poltica, 12. Aldous Huxley romancista e ensasta ingls (1894
-1963 ) Admirvel Mundo Novo a obra mais conheci-
dos finais da dcada de 1970, at os dias de hoje,
da do autor.Foi escrita e publicada em 1932. um obra
compositores e intrpretes constituem-se verda- de fico cientfica na qual o autor estabelece uma vi-
deiros porta-vozes da sociedade, sob os mais di- so pessimista de uma futura sociedade tecnolgica
onde as pessoas so pr-condicionadas biologicamen-
versos estilos musicais. O compositor paraibano
te e condicionadas psicologicamente a viverem em har-
Z Ramalho, inspirado em uma obra de Aldous monia com as leis e regras sociais estabelecidas. http://
12 13
Huxley , compe Admirvel gado novo , na www.vidaslusofonas.pt/aldous_huxley.htm/ ;http://www.
clube-de-leituras.pt/upload/e_livros.
qual funde o rock com o repente nordestino para
dar passagem [...] sina do povo, que se repete
13. Esta msica foi gravada por Z Ramalho em 1980
em cada gerao manejada pelos interesses dos
no Disco A Peleja do Diabo com o Dono do Cu - (Epic/
poderosos (SEVERIANO; MELLO, 1998, p. CBS). Pode ser ouvida no site http://vagalume.uol.com.
263). Nesta composio, o autor posiciona-se de br/ze-ramalho/admiravel-gado-novo.
112
A escola como espao social
A utilizao de diferentes linguagens no ensino de histria possibilita o reconhecimen-
to da escola como espao social, onde o saber escolar reelabora o conhecimento produzido
pelo historiador e, nesse processo, agrega um conjunto de representaes sociais do mundo
e da histria, praticados por professores e alunos, frutos da vivncia de ambos e provenientes
Uma concepo de Histria como processo reclama uma concepo de ensino tambm
dinmica, que tenha no conhecimento uma construo e na pesquisa seu veculo. Colocam-
-se em pauta questes relativas ao processo ensino e aprendizagem cujo entendimento, na
Proposta Curricular para o ensino de Histria, tem no ensino/pesquisa, ensino/aprendiza-
gem, isto , na produo, difuso e recepo, momentos diversos de um nico processo, no
qual o aluno deve ser inserido e a sua vivncia considerada como elemento do procedimento
histrico (SO PAULO, 1992, p.11).
113
Nessa linha de raciocnio, adianta Marcos Silva:
Para Dubuc :
114
e integradora. Reclama uma postura didtica diferente da tradicional, dialtica, momento
privilegiado para que os alunos, na plataforma da cano, tenham voz e sejam ouvidos em
um espao tambm dinmico, no qual a prpria posio das carteiras, enfileiradas, esto na
contramarcha do processo.
comum o fato da msica, especialmente a popular, ser lembrada apenas pela le-
O que se pode inferir que o entendimento e a explorao mais precisos da cano po-
pular em sala de aula situam-se na unio, na combinao indivisa da msica com a palavra.
A utilizao de canes para o ensino de histria permite o desdobramento do trabalho em
pelo menos dois procedimentos:
116
Atentando sempre para os objetivos propostos, o 17. Pulso: o corao da msica, cujas batidas
fluem naturalmente, de maneira contnua.
procedimento didtico na utilizao da cano para o
ensino da Histria deve privilegiar, alm da anlise da
letra, a escuta e a percepo musical, ou seja, a compreenso da forma: explorao, anlise
e reflexo sobre o que musicalmente foi dito e como foi dito: motivos meldicos e desenvol-
17
vimentos dos mesmos; pulso , ritmo, instrumentos e arranjo. No reconhecimento destes pa-
Audio e anlise da msica (sem que a letra tenha sido entregue para os
alunos), quantas vezes se fizer necessrio, para que os mesmos se manifes-
tem em relao ao que ouvem: melodia, ritmo, instrumentos, cantor, tema da
msica e em seguida anotem as palavras que consigam perceber.
Nesse processo, o desafio para o trabalho histrico est em orientar o percurso do ra-
ciocnio na direo presente-passado, no ir e vir, buscando a compreenso da realidade em
uma dimenso histrica, pelo relacionamento e comparao entre tempos e espaos que ex-
trapolem as explicaes sustentadas apenas em um ou noutro tempo. As realidades distantes
devem proporcionar a viagem de ida e de retorno vida cotidiana, conectando realidades
de diferentes maneiras comparao, semelhanas, contrastes, sobrevivncias, mudanas,
resistncias.
Conceio Cabrini (1994) sugere que o objeto a ser investigado seja problematizado
dentro do seguinte esquema:
117
Espao Tempo
aqui agora
em outro lugar em outro tempo
Considerando-se, os eixos temticos do primeiro e segundo ciclos do ensino funda-
mental, respectivamente, Histria Local e do Cotidiano, e Histria das Organizaes Popula-
18
cionais (BRASIL, 1998, p. 51 e 63) a cano A casa , de Vincius de Moraes, oferece ampla
possibilidade de trabalho19:
A CASA
18. Esta cano teve vrias interpretaes:
foi gravada pelo Conjunto Boca Livre no disco
Era uma casa muito engraada
Arca de No, em 1980. Toquinho a gravou em
1999, Eliana em 2001 e Capital Inicial em: Su-
No tinha teto no tinha nada
per Fantstico- Quando eu era pequeno, em
Ningum podia entrar nela no 2002. Disponvel em:<http://www.youtube.com/
watch?v=ipjly96rzxA>. Acesso em: 10 jan. 2012.
Porque na casa no tinha cho 19. Selva Guimares Fonseca, em seu livro Did-
tica e prtica de ensino de histria, relata um tra-
Ningum podia dormir na rede
balho realizado, com sucesso,a partir da cano A
casa , em classes de educao infantil,1 e 2 srie
Porque na casa no tinha parede
do ensino fundamental.
Esta melodia configura-se como centro gerador. A linha meldica e o ritmo so de fcil
percepo. A interpretao do conjunto Boca Livre sugestiva, alegre e descontrada.
118
As palavras ouvidas devero ser anotadas e conferidas em nova escuta. Interessante
tambm que sejam feitas paradas durante a execuo para que os alunos completem as frases
interrompidas.
E o seu endereo? Fale sobre sua casa, seu bairro etc. Ao referir-se ao penico, abre-se
a oportunidade para a reflexo em torno das instalaes sanitrias, condies de higiene e
sade, rede de esgoto e gua potvel. Importante tambm que os alunos sejam levados a re-
fletir sobre o problema da falta de moradia no nosso pas.
A pesquisa deve sempre estar presente; o professor selecionar os temas que quer trab-
alhar. Os alunos sero convidados, por exemplo, a pesquisar os diversos tipos de casa em re-
119
vistas, jornais e fotografias; e tambm a entrevistar pessoas da famlia. O material recolhido
ser apresentado e discutido em painel, buscando estabelecer comparaes de acordo com o
lugar, o tempo e as diferenas sociais, econmicas e culturais. O desenho, a pintura e o teatro
so recursos estimuladores para crianas do ciclo I do Ensino Fundamental.
Outra sugesto a cano Famlia, de Arnaldo Antunes e Tony Belloto, com inter-
pretao dos Tits que poder estar na sequncia do trabalho desenvolvido, com as canes
apresentadas anteriormente. A banda tem grande aceitao entre as crianas e jovens, princi-
palmente pelo ritmo e pelo instrumental. A melodia e a letra possibilitam o alargamento das
reflexes j iniciadas e no oferecem dificuldade de entendimento e de interpretao. Nos
eixos temticos dos dois ciclos, a famlia tem presena marcante. (http://www.youtube.com/
watch?v=VHkNVKDmx54).
120
com essa cano, pode ser o mesmo j explicitado. Esta cano foi gravada por Penlope, em
discos Buganvillia E. (http://letras.terra.com.br/adriana-calcanhotto/102206// http://www.
youtube.com/watch?v=Ey_tBkYp9ik).
Questionar a msica desde a primeira escuta permitir que a ateno do aluno se volte
para o objeto de estudo de maneira atenta, participativa e construtiva. A anlise da msica
sem a letra e desta a partir do vocabulrio possibilitam ao professor familiarizar-se com os
Saiba Mais
conhecimentos prvios dos alunos sobre o que est sendo estudado e, assim, estabelecer re-
laes concretas entre o que se conhece e as novas informaes, independente da temtica Saiba Mais
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123
Cultur a material, vida
urbana e ensino de
histria: o circuito ferrovirio
como eixo articulador de conhecimentos
RESUMO: O objetivo deste texto levar professores e alunos a uma reflexo sobre a importncia dos im-
pactos que os desdobramentos resultantes da Revoluo Industrial tiveram no cotidiano da vida urbana. Para
tanto, abordamos o tema circuito ferrovirio, considerando a arquitetura do ferro, bem como os seus efeitos.
Como fontes documentais, consideramos as edificaes deixadas em nossas cidades pela expanso ferrovi-
ria. A partir dessa abordagem, tratamos das aprendizagens relativas ao ensino de Histria e das questes
identitrias envolvidas na relao pedaggica.
Para uma populao urbana que crescia numericamente, em todo o mundo, foi indis-
pensvel, entre outras inovaes na produo agrcola e manufatureira, a progressiva utiliza-
o de mquinas e motores, a incorporao de novos materiais e novas tcnicas na constru-
o de edifcios, bem como a remoo ampla do patrimnio construdo at ento.
124
zao do emprego dos metais ferrosos tornou autnoma uma trajetria de experimentao,
de clculos e de pesquisas que influenciou o aprimoramento da produo e do uso do ferro
(BRAUDEL, 1996, p. 547-574).
Com a expanso da rede ferroviria, o nmero de estaes tornou-se cada vez maior.
Nos centros urbanos mais importantes, elas foram construdas e reconstrudas sucessiva-
mente, principalmente, as de grande porte.
125
e s altas temperaturas, os metais ferrosos serviram e servem hoje como suporte autnomo,
ou fazem parte da armao estrutural de conjuntos arquitetnicos que so edificados e de-
molidos em uma velocidade que extrapola aquela que lhe deu origem (BERMAN, 1986, p.
273-274). Enfim, os homens estabelecem tanto relaes sociais, quanto com o meio em que
vivem, construindo e destruindo, por isso cabe a ns professores estabelecer as linhas de
continuidade e de descontinuidade que forem possveis no ambiente escolar.
As vias frreas tinham como funo imediata assegurar a exportao de produtos agr-
colas, para tanto ligavam regies do interior, produtoras desses bens primrios, aos portos,
onde eram escoados. Essas vias cumpriram importante papel na consolidao da presena
do Estado em regies distantes do centro de governo, pelo alargamento da capacidade de
tributar e pelo encurtamento das distncias no exerccio da ordem pblica possvel na poca.
126
Nas estaes, as instalaes destinadas aos passageiros e administrao eram de
alvenaria e as plataformas eram de metal. Nas estaes de pequeno porte, verificava-se a
existncia de plataformas ou simples marquises encostadas nas paredes dos edifcios, sendo
sua construo de ferro. Contudo, em alguns casos, dadas s dimenses e disponibilidade
de recursos para a obra, elas eram de madeira.
A locomotiva paulista
O Estado de So Paulo, entre os casos citados, foi uma regio que teve desenvolvimen-
to considerado pela Histria Econmica como tardio (MELLO, 1988), com a implantao
do chamado complexo cafeeiro (CANO, 1983). Notabilizou-se, entretanto, a partir do ltimo
quartel do Sculo XIX, pela rapidez e dinmica de crescimento das suas cidades que vieram
a compor uma das mais significativas teias urbanas. Esse Estado, entretanto, por causa de
seus limites e condies locais existentes, no conseguiu equiparar-se aos centros europeus,
em processo de acelerada modernizao. Mesmo assim, houve um processo de europeizao
da vida, muitas vezes feito por meio de contatos diretos entre homens da elite de determina-
das cidades ou regies, com os parceiros comerciais estrangeiros. Resultou disso a assimila-
o de influncias e a incorporao de inovaes concebidas em pases considerados como
modelos a serem seguidos.
O pas inseriu-se no comrcio externo como primrio exportador, pois exportava bens
de consumo, de baixo valor agregado. Paradoxalmente, importava bens industrializados,
127
de alto valor agregado, predominantemente voltados ao conforto das elites. Esse fenmeno
revelou, de forma exemplar, a dificuldade de incorporao de tecnologia de base em nossa
estrutura produtiva. Os efeitos da Revoluo Industrial se propagaram muito lentamente no
Brasil, mesmo em So Paulo que, entre 1900-1930, se apresentou como a regio de mais in-
tensa industrializao no pas.
128
Amparo. O tronco chegou a Casa Branca e depois a Ribeiro Preto. Aps intenso debate entre
acionistas e polticos alguns, como o empresrio republicano Martinho Prado que queria que
o tronco se dirigisse de Ribeiro Preto at Uberaba e outros, como o monarquista Delfino Cintra
que deseja um ramal que passasse por Batatais e Franca, a vertente monarquista saiu vitoriosa e
o ramal atingiu a divisa com o Estado de Gois em 1899, tendo passado por Batatais e Franca em
1886 e 1887, respectivamente (TOSI; FALEIROS, 2000, p.123). A Mogiana foi responsvel, em
A Paulista atingia cidades de grande destaque na regio central do Estado, como Rio
Claro, So Carlos e Araraquara, permitindo o surgimento de outros ramais como a Arara-
quarense que alcanou Taquaritinga em 1901 e So Jos do Rio Preto em 1912 e, noutra
vertente, o porto de Pereira Barreto, entre Barretos e o Tringulo Mineiro. Foram esses os
acontecimentos que permitiram a dinamizao da atividade criatria j existente e a implan-
tao da Companhia frigorfica denominada Agro-pastoril, na dcada de 1910, possibilitan-
do o processamento e a exportao de carnes congeladas.
A Companhia Ituana buscava ligar a cidade de Itu a Jundia, com seus trilhos chegando
a Itaci e a Piracicaba.
A Companhia Sorocabana, que surgiu aps intenso debate sobre qual o melhor trajeto
e deveria passar inicialmente por Itu, foi formada com privilgios iguais aos obtidos pela
Paulista e pela Ituana e, depois, executou o projeto de ligar a capital paulista at So Joo de
Ipanema passando por Sorocaba.
Esse aumento da rede ferroviria acontecia em compasso com a ampliao das novas
zonas de cultivo de caf e foi responsvel pela ocupao do oeste paulista. Esse processo
demandou contingentes populacionais e contou com a vinda de famlias de Minas Gerais e
Rio de Janeiro, bem como com a contribuio da grande imigrao europeia.
129
No conjunto, o desenho das reas de atuao das grandes companhias de transporte
ferrovirio foi se alterando, ocorreram fuses e incorporaes, e ainda interconexes com o
transporte fluvial. Pode-se dizer que as ferrovias surgiram para integrar regies j povoadas
e que elas acabaram assumindo o papel de desbravadoras de novas reas. Dessa nova funo,
surgiram empresas como a Companhia de Estradas de Ferro Noroeste do Brasil que obteve
concesso para instalao de uma linha ligando a cidade de Bauru ao Estado do Mato Grosso
em 1904; a prpria Araraquarense, j citada; a Douradense, ligando a Paulista at a cidade de
Dourados; e a Southern So Paulo Railway, ligando a cidade de Santos ao Vale do Ribeira,
posteriormente incorporada pela Sorocabana.
A fase em que os metais derivados do ferro deixaram de ser vistos como elementos
autnomos no processo de edificao civil e, praticamente, no foram mais empregados de
forma aparente ocorreu entre as dcadas de 1930 e 1940. Os metais passaram, ento, a ser
agregados a outros materiais, como o concreto e as cermicas. Nessa poca, a rede ferrovi-
ria paulista j existia praticamente com a conformao que ela detinha em seu ocaso.
O impacto gerado pela velocidade da locomotiva e pela comunicao por meio do telgra-
fo alterou entre ns o tempo e os perodos de durao das transaes e dos negcios. Contudo,
ainda, prevalecia uma vida morosa, na qual as informaes transitavam pelos ecos da distncia.
Justamente, so essas questes que pretendemos abordar do ponto de vista da relao peda-
ggica e das questes envolvidas nas aprendizagens, em especial nas relativas ao ensino de Histria.
130
desejvel que, no contexto escolar, essas histrias sejam trabalhadas no sentido de
permitir, em uma perspectiva identitria, ampliar a viso que as pessoas tm de si mesmas,
construir conhecimentos por meio de atitudes de reflexo sobre os problemas de sua socie-
dade e de seu tempo, sem perderem a noo do ontem.
Afigura-se ao ser cognoscente, nessa perspectiva, um novo mundo, seja por meio do
acervo documental existente e a ele disponvel, ou dos livros e dos jornais que l, dos locais
os quais conhece, das fotografias que v, dos relatos que colhe e das pessoas com as quais
partilha a construo desses novos saberes.
A leitura dos fatos humanos no deve levar em conta apenas um quadro terico
tanto naquilo que concerne apreenso de um determinado objeto, como na leitura que se
faz dele e na leitura que se pretende produzir a partir dele. Ao cometer esse reducionismo,
explica-se apenas um dos aspectos da realidade, desorganizando os demais. Portanto, a abor-
dagem aqui sugerida mostra que a diversidade indissoluvelmente ligada universalidade
e identidade. um processo de construo e funciona como um espelho de ns mesmos e
do outro. Ou seja, quando reconhecemos, mesmo que individualmente, aquilo que somos,
percebemo-nos, ao mesmo tempo, como sujeitos em transformao. Assim, a cultura e a
identidade formam-se no apenas a partir daquilo que contido em mim, mas daquilo que
tambm exterior a mim.
131
O que se prope, do ponto de vista da relao ensino-aprendizagem, so espaos de
criao e construo de saberes para que tanto a universalidade, quanto a diversidade sejam
respeitadas no espao pedaggico ou em uma comunidade de aprendizagem. A escola dos
dias atuais, que funciona como modelo nico de incluso, bem como a escola que se apresen-
ta como portadora de uma postura educacional restrita em termos de contedos, na verdade,
exclui porque ignora a diferena.
Para tanto, apresentamos uma proposta de atividades a ser desenvolvida a partir das
consideraes presentes neste texto.
No se pode deixar de considerar que qualquer que seja o assunto em estudo, este en-
volve tanto o empenho do educador na descrio de como ele prprio o v, quanto o que esse
mediador prope a seus pares e alunos como plano de atividades pedaggicas pertinentes ao
projeto educacional de sua escola. Cabe ao professor situar informaes disponveis, periodi-
z-las e pensar sobre elas, bem como desenvolver estratgias que permitam compreend-las.
132
Para tanto, ele precisa levar em conta os aspectos identitrios, que a problemtica pode evi-
denciar na diversidade existente entre os sujeitos (professores e demais profissionais da edu-
cao, alunos, familiares e comunidade); a relao entre os aspectos universais e especficos
no processo de insero da sua localidade em um circuito global; as evidncias no aumento
da voltagem desse circuito, inclusive com mudanas na percepo do tempo; e o paralelismo
que se estabelece entre as transformaes ocorridas no passado e as atuais.
Comparaes entre os ritmos da vida em outros tempos e os tempos atuais sero fun-
damentais para que os alunos desenvolvam uma apreciao crtica, relacionando o tempo
e o espao, o eu e o outro dentro de um ambiente cooperativo que enfatize o dilogo e
minimize o monlogo expositivo.
O que se comentou at aqui pode permitir aos alunos posicionr-se como sujeitos ativos,
capazes de questionar e determinar o conhecimento do qual dispunham e do que dispem, ain-
da, de reconhecer o que necessitam para resolver as suas dificuldades e aprender a caminhar
por si prprios. A capacidade de ensinar o aluno a interagir com o conhecimento de forma
individual, flexvel, cooperativa e criativa o melhor modo de prepar-lo para inseri-lo em um
mundo complexo, muitas vezes incerto, sempre pronto a exigir a construo de novos saberes.
O texto no termina aqui. Para muitos educadores ele poder ser o comeo ou o pon-
to de partida para construir conhecimentos mais profundos sobre o assunto. Para tanto, o
134
Saiba Mais
Saiba Mais
professor deve motivar-se e motivar seus educandos para outras leituras, outros contatos,
tendo sempre como tema e como lema o respeito a seu educando. Tais sugestes podem ser
encontradas na seo Estudos do Meio dos Parmetros Curriculares Nacionais: histria e
geografia (BRASIL, 1997, p. 89-95).
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135
Texto Complementar
Memrias de
Sapateiros
Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de Cincias
Humanas e Sociais / UNESP - Franca
RESUMO: Este texto aborda a memria de sapateiros construda a partir de entrevistas de Histria Oral e
pesquisa bibliogrfica. Nele, os temas da identidade e dos modos de viver aparecem no mbito de uma cultura
(prticas e representaes) na qual se inserem a indstria caladista de Franca e seus trabalhadores.
Palavras-chave: Memria, Histria Oral, Identidade, Cultura, Indstria caladista, Modos de viver.
136
orais, foi possvel resgatar lembranas sobre a confeco de calados que recuam forma
artesanal de produo dos anos 1930 e das dcadas seguintes. A produo, feita em pequenas
unidades administradas por famlias, realizava-se em prdios que eram ao mesmo tempo
residncia de seus proprietrios e local de trabalho. Como a famlia trabalhava nesse ofcio,
o emprego de trabalhadores externos era restrito.
A memria da fase artesanal da produo de calados recupera o processo produtivo ma-
137
Uma nova disciplina industrial se instalou, alienando o trabalhador e desvalorizando seu
trabalho individual.
A constatao de que a esteira amplia a extrao da fora de trabalho do sapateiro se
expressa nos depoimentos em relatos sobre atitudes de solidariedade que permitem ao traba-
lhador cunhar brechas na rgida disciplina fabril, cujo ritmo ditado pela mquina. O cro-
nometrista passou a determinar as cotas dirias e o nmero de peas que passam por minuto
diante do sapateiro (3, 5 ou mais peas). Nas fbricas que empregam tecnologia mais sofisti-
cada, o computador que controla a produo, ditando invisivelmente o ritmo do trabalho.
Perdido o domnio sobre o processo produtivo, destitudo do saber do ofcio, o sapateiro das
grandes fbricas exerce um trabalho mecanizado ou automatizado. Nesse mundo disciplina-
do, rotineiro, de tarefas parceladas, o sapateiro constitui apenas uma pequena engrenagem.
Importantes transformaes ocorreram na profisso que emprega sobretudo jovens,
pois exige habilidade, ateno e agilidade na relao com a mquina. No sistema artesanal,
estava prevista a formao de novos sapateiros pelo sistema de aprendizado junto aos ofi-
ciais. O aprendiz deveria custear seu aprendizado, seja na forma de pagamento direto, seja,
na maior parte das vezes, na forma de trabalho no remunerado. O domnio da tcnica era
considerado um bem precioso, com valor de mercado, a ser repassado pelos mais experientes
que detinham os segredos do ofcio aos mais jovens, cujo trabalho durante o aprendizado no
era regulamentado. Dependia da aceitao do oficial e, muitas vezes relaes de amizade,
compadrio, parentesco ou vizinhana desempenharam importante papel nesse processo.
Com a mecanizao, o trabalhador passou a ter um confronto com a mquina. Domi-
nar a mquina, conhecer seus segredos, sem se deixar triturar por ela, passou a ser o grande
aprendizado. Nesse novo processo produtivo, os melhores salrios vo para os que trabalham
com mquinas mais complexas, que executam as chamadas funes especializadas, defi-
nidas como tal pela organizao industrial. O ofcio silencioso e contemplativo cedeu lugar
ao trabalho ruidoso com a mquina.
Outra transformao consiste no emprego cada vez mais numeroso de mulheres, so-
bretudo nas funes de costureira-pespontadeira, associadas tradicionalmente ao universo
domstico da reproduo. Nele, a mulher sapateira se mantm tanto como operria, quanto
como costureira autnoma trabalhando no local em que reside, combinando trabalho doms-
tico, guarda dos filhos e trabalho produtivo com baixos salrios e desprotegida pela legis-
lao trabalhista. Desse trabalho, participam muitas vezes seus filhos, menores que tambm
so iniciados no mundo do trabalho em condies muito precrias. O trabalho da mulher das
fbricas diversifica-se tambm, em alguns casos, em atividades antes consideradas masculi-
nas, como o corte de peles, considerado bastante complexo, pois exige conhecimentos espe-
cficos de tecnologia do couro (tipos, elasticidade, defeitos, dureza, enrugamento, resistncia,
espessura), para melhor aproveitamento do material.
Insalubridade, insegurana no trabalho e baixos salrios aparecem nas histrias de
vida como os maiores problemas enfrentados pelos trabalhadores das indstrias de calados.
138
Em torno deles, pode-se verificar laos de solidariedade, formas de organizao e prticas
de resistncia. Na fbrica de calados, a sade do sapateiro vive constantemente ameaada:
barulho excessivo, p, cheiro de cola, solventes, tachas de chumbo, alm de outras agresses
qumicas desafiam o trabalhador.
A identidade assim despojada do orgulho do ofcio passou a carregar o estigma de uma
diviso do trabalho em funes detalhistas e rotineiras. O sapateiro se v como um trabalha-
Texto Complementar
Ensino de Histria e
Meio Ambiente
Paulo Henrique Martinez
Departamento Histria da Faculdade de Cincias
e Letras - UNESP / Assis
RESUMO: Este texto tem por objetivo apresentar, em duas partes, a elaborao de um programa de trabalho
para o ensino de Histria que contemple as questes ambientais. Inicialmente, desenvolve-se uma reflexo
terica sobre o interesse e as potencialidades que o tema do meio ambiente, estipulado em propostas peda-
ggicas contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, comporta no mbito mais amplo da
educao e da cidadania no Brasil. Em seguida, relata-se uma experincia de aplicao de uma proposta de
trabalho, cujo estudo o abastecimento de gua no Brasil do sculo XIX. Nesta segunda parte procurou-se
tornar visveis os procedimentos de seleo e demarcao de um objeto de estudo, da utilizao de fontes e da
historiografia, do desenvolvimento de anlises pontuais e a explicitao de um sentido histrico no abasteci-
mento de gua no passado brasileiro.
Este cenrio foi agravado com as reformas de inspirao neoliberal iniciadas a partir
de 1990, ainda no mandato de Collor, e desenvolvidas nos governos de Fernando Henrique
Cardoso, entre 1995-2002. Elas foram regidas por presso do Poder Executivo sobre o Legis-
lativo, contrao de direitos sociais, conteno do valor dos salrios, principalmente no setor
pblico, polticas de privatizaes de empresas estatais e de intensificao da arrecadao
fiscal, entre outras condutas administrativas. Revelaram, tambm, o forte poder de determi-
nao da vida dos indivduos pelo Estado, a fragilidade da representao poltica e a carncia
de maior organizao e mobilizao da sociedade e de suas instituies civis.
140
A dcada de 1990 assistiu a profundas mudanas na sociedade brasileira, ao passo que
as propostas educacionais estiveram voltadas para a promoo da conscincia, dos direitos e
da participao poltica. Quando a renovao pedaggica veio luz, a sociedade para a qual
ela havia sido planejada mudara significativamente. Repetiu-se um fenmeno sociolgico
que Florestan Fernandes (1975) apontara como recorrente na vida social brasileira: as mu-
danas sociais estiveram sempre em agudo descompasso com as transformaes culturais.
Esta situao paradoxal faz com que o aprimoramento da democracia no Brasil de-
penda, por um lado, de maior persistncia no tempo e, de outro, do atendimento de muitas
necessidades sociais, como a imensa desigualdade social e a extrema concentrao de renda.
Figura entre estas, tambm, uma pedagogia democrtica e democratizadora do Estado e da
sociedade, indutora de valores e comportamentos, os quais lhe do consistncia popular e
robustez histrica.
141
no Brasil, precisam ser buscadas e alcanadas por um pensamento crtico, persistente e rigoro-
so. Para promover um encontro efetivo com a realidade, afastando iluses, um caminho fecun-
do o exame dos interesses das pessoas, principalmente aqueles mais tangveis e imediatos.
A escola, no conjunto de instituies sociais, pode sediar uma reflexo que aponte para
as condutas de autonomia crtica, denunciando e tornando explcitos conscincia a presena
e a reproduo de excessiva concentrao de renda, excluso social, preconceitos, opresso,
guerra, tortura, violncia, fome, explorao do trabalho e degradao ambiental. Enfim, pro-
porcionar aquilo que o filsofo alemo Theodor W. Adorno (2000) preconizava como a [...]
desbarbarizao da humanidade, exatamente na proporo em que conscientizam as pessoas
destes aspectos brbaros da realidade social no alvorecer do sculo. Este um importante
papel que escolas e professores brasileiros podem, e deveriam, desempenhar na atualidade.
O historiador Caio Prado Jnior (1971) analisou os mais de trezentos anos de conquis-
tas territoriais na Amrica Portuguesa. Notou que, ao promover a colonizao como um grande
esforo de domnio e incorporao de sucessivos espaos, de riquezas, de produtos naturais e
de aproveitamento de populaes nativas e africanas em atividades econmicas e militares, a
conduta da administrao colonial distinguiu-se pela vigilncia do fisco e pela violncia da es-
cravido. As pesquisas dos historiadores Fernando Antonio Novais (1986) e Maria de Lourdes
Viana Lyra (1994) e as do gegrafo Antonio Carlos Robert Moraes (2002), reafirmaram essa
avaliao e realaram essa preocupao geopoltica na atuao da coroa portuguesa.
Os intentos polticos seguintes para promover a integrao desses territrios ao Im-
prio Portugus reafirmaram o carter geopoltico das prticas da administrao colonial,
visando assegurar benefcios econmicos, seculares e embrionrios. Sob o Imprio e a Re-
pblica, a ao do Estado brasileiro esteve organizada, primordialmente, para garantir a
integridade fsica do territrio, em detrimento da integrao social, e incidiu diretamente
nas relaes sociais e da sociedade com esse mesmo Estado. As debilidades da democracia
e, logo, das prticas de cidadania no Brasil ainda so fortemente manietadas pela conduo
do Estado, como bem demonstraram os j referidos acontecimentos na dcada de 1990. A
necessidade de maior conscincia, da vigncia de direitos e da participao poltica revela-se
bastante atual neste novo sculo.
A ocupao do territrio nacional, uma vez que ainda no foi totalmente concluda, rea-
bre os dilemas histricos da formao do Estado e da nao, da democracia e da cidadania no
143
Brasil. Problemas sociais vividos desde a experincia da colonizao, intocados sob o Imprio e
a Repblica, despontam com enorme vitalidade. Por sua vez, a excluso social, a concentrao
de renda, a violncia contra o trabalho e contra os pobres, a explorao perdulria, dilapidadora
e gananciosa da natureza, emergem como uma espcie de maldio na histria do Brasil.
No sculo XX, a ocupao do espao brasileiro apresentou o sabor de conquista, her-
dado de outros tempos, sendo realizada com intensa velocidade, gerando alarmante degrada-
o ambiental, pauperizao e excluso social da populao que presenciou a expanso das
fronteiras econmicas. No sculo XXI, os efeitos dessa ocupao so agravados com a enorme
capacidade tecnolgica disponvel e incessantemente renovada. Nestas condies, caberia in-
dagar: quem usufrui do patrimnio natural no Brasil? Qual o papel que a sociedade e o Estado
tm desempenhado na utilizao, no controle, na compreenso e na fiscalizao do uso desse
patrimnio? Que papis podem desempenhar, no presente e no futuro?
A importncia da educao, o papel da escola e o trabalho dos professores adquirem
dimenses fundamentais para elucidar e explicar essa realidade social fortemente marcada
pelos traos do passado. Por maiores que sejam os obstculos realizao dessa compreenso,
a escola deve cumprir os papis que so dela esperados pela sociedade. Os professores de His-
tria tm, em seu trabalho nas salas de aula, um desafio enorme pela frente, mas no podero
se furtar a ele, sob o risco de silenciarem diante de um quadro social e poltico que deve ser
banido dos horizontes de futuro da sociedade brasileira.
Os poos vegetais
As populaes indgenas que tiveram contato com os colonizadores portugueses cha-
mavam a ateno destes pelas habilidades e destreza com que supriam a necessidade de
145
gua. Em territrios onde a angstia da sede castigava viajantes, aventureiros e explora-
dores, a capacidade de ndios e mestios na localizao e extrao de gua foi valiosa para
viabilizar a penetrao e a ocupao de extensas parcelas dos territrios da Amrica portu-
guesa e tambm durante o sculo XIX. De origem alem, os naturalistas Spix e Martius, por
exemplo, testemunharam uma dessas prticas de suprimento de gua, ainda em 1819: [...]
gua, entretanto, no se encontrava em parte alguma. [na viagem at Juazeiro] Encontramos
alguns moradores ansiosamente ocupados em colher gua das cavidades formadas na base
das folhas do anans silvestre (SPIX; MARTIUS, 1981).
O conhecimento de plantas, como o caraguat e o mandacaru, razes e cips que
forneciam gua e podiam aplacar a sede, foi desenvolvido pelas populaes nativas em anos
de observao e interao com a natureza local. O aprendizado dessa sabedoria, a prtica
do serto, foi um dos trunfos dos colonizadores europeus e mestios que singraram rios e
matos do interior das grandes regies naturais brasileiras, tanto nas matas tropicais, quanto
nos cerrados e nas terras ridas do nordeste.
J no sculo XVI, o Padre Ferno Cardim (1978), catalogando a flora brasileira desta-
cara a importncia do omb, como rvore de fruto e [...] aos que vo para o serto serve de
gua quando no tem outra. Na ltima dcada do sculo XIX, o escritor Euclides da Cunha
(1954), j nas primeiras pginas de Os sertes, atribuiu presena desse mesmo recurso o
povoamento de extensas regies ridas e secas do nordeste brasileiro.
A utilizao das plantas como fontes naturais de abastecimento de gua foi uma pr-
tica recorrente em todo o perodo da colonizao e atravessou o sculo XIX. Estas fontes
vegetais assinalam um forte trao de persistncia e de continuidade, ao longo do tempo, na
vida cotidiana das populaes do interior do Brasil. Entre essas plantas esto, por acumula-
rem gua entre as folhas, as bromlias, como o caraguat, abundante na Mata Atlntica, e
o anans, que j figurava na Histria dos animais e rvores do Maranho (1625), do padre
Cristvo de Lisboa, descritos como poos vegetais bastante recorrentes.
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150
Texto Complementar
RESUMO: O texto aborda questes fundamentais sobre a elaborao, a escolha e a utilizao do livro did-
tico de Histria no processo de ensino-aprendizagem nas escolas.
151
lar, defendida na Universidade de So Paulo em 1993, constituiu-se em um marco importan-
te. A autora inscreve os manuais didticos na histria do livro e da leitura, lembrando que
o ato de ler nem sempre foi praticado da mesma forma ao longo do tempo. Ela afirma que:
Fazer a histria da leitura implica em rever o problema do livro e seu car-
ter ambguo. Proposto, em geral, para cimentar a uniformidade de pensa-
mento, divulgar determinadas crenas, inculcar normas, regras de proce-
dimento e valores, o livro pode tambm criar as diferenas porque a leitura
que se faz nele ou dele, nunca nica. A leitura de um livro ato contra-
ditrio e estudar seu uso fundamental para o historiador compreender a
dimenso desse objeto cultural. (BITTENCOURT, 1993, p. 5)
Afirmar que o ato de ler contraditrio significa que o leitor , em princpio, livre
para depreender vrias significaes de um texto e que estas podem mesmo ser bastante
diferentes das desejadas pelo seu criador. Entretanto, conforme Chartier (1993, p. 42) [...] o
autor, o comentarista e o editor sempre pensam que o leitor pode ser submetido a um sentido
nico, a uma compreenso correta, a uma leitura autorizada, ou seja, imaginam poder guiar
as escolhas e o entendimento de quem pratica a leitura. No caso dos manuais escolares, tal
preocupao particularmente forte, j que se pretende disseminar contedos que devem ser
aprendidos de forma idntica por todos os estudantes.
na escola que os livros didticos so lidos, interpretados e discutidos. Entretanto
esta instituio, como nos lembra Bittencourt (1993), contraditria e abriga no seu inte-
rior o conflito e a dominao. Se a escola pode ser encarada como espao de reproduo e
transmisso de ideologias, e de diviso social do trabalho, tambm produz conhecimento e
comporta oposio, e resistncia a projetos hegemnicos.
Na perspectiva descrita, o singelo livro didtico ganha mltiplas dimenses e possi-
bilidades de anlise, o que talvez explique as vises contraditrias que desperta. Alguns o
acusam de ser o culpado pela baixa qualidade de ensino, outros destacam sua importncia
e centralidade no processo de preparao e efetivao das aulas. Que posio tomar diante
desse material, ao mesmo tempo to familiar e to desconhecido? A seguir, destacam-se
alguns aspectos que podem subsidiar o debate em torno dessa intrincada questo.
152
Nunca demais reafirmar que ensinar pressupe escolhas, segmentaes, ordenaes
e prescrio do que deve (ou no deve) ser lembrado, dos gestos, figuras e lutas que merecem
(ou no merecem) ser comemorados e tais escolhas no se constituem em atos inocentes e/ou
despidos de sentidos, e consequncias sociais e polticas. Para ficar apenas em um exemplo
recente, destaque-se a substituio, levada a cabo durante a ditadura militar implantada em
1964, das disciplinas de Histria e Geografia por Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica,
2 Ver, entre outros, DEIR, Maria de Lourdes Chagas. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos. So
Paulo: Editora Moraes, 1978; FONSECA, Selva G. Caminhos da Histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993; FREITAG, Brbara et al.
O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989; OLIVEIRA, Joo Batista A. et al. A poltica do livro didtico.
So Paulo: Sumis; Campinas: Unicamp, 1984; SIMAN, Lana Mara de Castro; FONSECA, Thas Nvia de Lima (Org.). Inaugurando a
Histria e construindo a nao. Discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
153
ocupando papel extremamente secundrio. Relegada aos anos finais do gi-
nsio, com um nmero nfimo de aluas, sem uma estrutura prpria, consis-
tia em um repositrio de biografias de homens,ilustres, de datas e batalhas.
(NADAI, 1992, p. 146).
Em 1860, foi publicado o livro Lies de Histria do Brasil, escrito por Joaquim Manuel
de Macedo, mais conhecido como autor do romance A Moreninha, um dos primeiros livros de-
dicados histria brasileira e que continuou a ser editado at 1926. A longevidade no foi par-
ticularidade da obra de Macedo, mas caracterstica comum aos livros escolares em geral, que
permaneceram em uso por dcadas a fio, atingindo a cifra de milhes de exemplares vendidos3.
Escritores e intelectuais de prestgio produziam manuais, como foi o caso de Silvio Romero,
Joo Ribeiro, Olavo Bilac, Coelho Neto, Manuel Bonfim e Baro do Rio Branco, para citar
aqueles que produziram obras de cunho histrico4. O fato atesta tanto o prestgio que cercava
a autoria deste tipo de material, quanto s possibilidades de lucro que oferecia.
Matria publicada na revista Nova Escola traz observao de Circe Bittencourt relativa
ao fato da tiragem de um romance, no final do sculo XIX e incio do XX, raramente ultra-
passar os mil exemplares5, enquanto Joaquim Manoel de Macedo recebeu direito autoral re-
lativo venda de doze mil exemplares das Lies. No por acaso Garnier, o seu editor, dizia
que [...] romance o osso, livro didtico a carne (PRADO, 2001, p. 19).
O crescimento do nmero de alunos matriculados, fenmeno persistente ao longo do
sculo XX e que ganhou dimenses de ensino de massa nos anos 1960, implicou em altera-
es significativas no perfil dos alunos, professores e materiais disponveis. A escola, antes
destinada a poucos, recebeu parcelas significativas das camadas populares que estavam ali-
jadas do processo de educao formal. O incremento da populao atendida, obviamente,
exigia maior nmero de docentes, muitos dos quais foram formados rapidamente, em um
contexto poltico marcado pelo regime de exceo.
As condies precrias de trabalho, o despreparo, a piora dos salrios, a extenso da
jornada, o desprestgio social da carreira tm sido apontados por todos aqueles que exami-
naram a questo. Avalia-se que o equacionamento do binmio democratizao/qualidade do
ensino, aspecto que no pode prescindir da discusso a respeito da situao de professores e
alunos, ainda constituiu-se em um desafio a ser superado.
3 O trabalho de Soares (1996) fornece um significativo rol de exemplos. Destaque-se, a ttulo de ilustrao, a Cartilha do povo,
de Loureno Filho, publicada em 1928 e que teve 1716 edies at 1961. Na reportagem de Ricardo Prado, publicada na revista Nova
Escola (maro de 2001), o quadro da p. 19, faz meno a uma cartilha de Aritmtica publicada em 1852 e que se manteve em uso nas
escolas at 1960, ultrapassando, portanto, a casa dos cem anos.
4 Sobre o citado livro de Joaquim Manuel de Macedo e o de Joo Ribeiro, Histria do Brasil, Curso Primrio, cuja primeira
edio de 1900 e que foi utilizado at os anos 1950, consultar a tese de Melo (1997). A respeito das obras escritas pelos autores
citados ver Bittencourt (set.1992).
5 Sobre as condies do mercado livreiro, desde o incio do sculo XIX, consultar Hallewell (1985).
154
O livro didtico no contexto
contempor neo
Neste novo contexto, as funes do livro didtico alteraram-se. De um manual de
apoio ao trabalho docente assumiu lugar central na prtica pedaggica, estruturando e orde-
nando o ensino das disciplinas escolares. De acordo com documento do MEC:
[...] os livros didticos tendem a apresentar no uma sntese dos contedos
curriculares, mas um desenvolvimento desses contedos; a se caracterizar
156
representaram 61% dos exemplares vendidos e 55% do faturamento global das editoras. Na
Frana, por exemplo, tal setor representa 20% dos negcios e nos Estados Unidos cerca de
25% (GATTI JUNIOR, 1999, p. 241). importante ter em vista este contexto mais amplo
para compreender o significado da deciso do MEC, que comeou a ser implementada em
1996, de avaliar as obras distribudas aos alunos da rede pblica.
157
que se constituam como um passo essencial para se chegar aos patamares desejados. No se
pode esquecer de que impossvel prescrever a forma como os livros sero utilizados por
professores e alunos. Em uma palavra, a qualidade do material disponvel no determina
os caminhos que o uso concreto seguir e nada garante que bom livro seja sinnimo de au-
las melhores. Para alm do material didtico, subsistem aspectos fundamentais, certamente
mais difceis de enfrentar: qual a formao e condies de trabalho desse professor? Qual o
sentido da escola para os alunos, que perspectivas ela lhes oferece?
REFERNCIAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didtico e conhecimento histrico: uma histria do saber escolar. Tese
(Doutorado)- FFLCH, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1993.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Os confrontos de uma disciplina escolar: da histria sagrada histria profana.
Revista Brasileira de Histria, v. 13, n. 25/26, p. 193-221, set. 1992 / ago. 1993.
BRASIL. MEC. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: MEC, 2001, p. 29.
DEIR, Maria de Lourdes Chagas. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos. So Paulo: Moraes, 1978.
FREITAG, Brbara et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989.
GATTI JNIOR, Dcio. Um itinerrio de desigualdades: livros didticos de Histria e massificao do ensino na escola brasi-
leira (1960-1990). In: NODARI, Eunice; PEDRO, Joana Maria; IOKOI, Zilda M. Gricoli (Org.). Histria: fronteiras. So Paulo:
ANPUH: Humanitas, 1999, v. 1, p. 241.
HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: T. A. Queiroz: EDUSP, 1985.
MELO, Ciro F. C. Bandeira. Senhores da Histria: a construo do Brasil em dois manuais didticos de Histria na segunda
metade do sculo XIX. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo So Paulo, 1997.
NADAI, Elza. O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva. Revista Brasileira de Histria, v. 13, n. 25-26, p. 143-
162, set. 1992.
OLIVEIRA, Joo Batista A. et alli. A poltica do livro didtico. So Paulo: Sumis; Campinas: Unicamp, 1984.
PRADO, Ricardo. Os bons companheiros. Nova Escola, ano XVI, n. 140, p. 14-20, mar. 2001.
SIMAN, Lana Mara de Castro; FONSECA, Thas Nvia de Lima (Orgs.). Inaugurando a Histria e construindo a nao.
Discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SOARES, Magda Becker. Um olhar sobre o livro didtico. Presena Pedaggica, v. 2, n. 12, p. 54, nov. 1996.
158
O ENSINO DE
HISTRIA NO BR ASIL:
DO COLGIO PEDRO II AOS PAR METROS
CURRICULARES NACIONAIS
RESUMO: O percurso historiogrfico do ensino da disciplina Histria na formao escolar constitui o obje-
to deste artigo que aborda, desde o sculo XIX at a atualidade, as diretrizes normativas e suas implicaes
polticas e pedaggicas.
159
[...] manter e unicamente adotar os bons mtodos; resistir a inovaes que
no tenham a sano do tempo e o abono dos felizes resultados; proscrever
e fazer abortar todas as espertezas de especuladores astutos que ilaqueiam
a credulidade dos pais de famlia com promessas fceis e rpidos progres-
sos na educao de seus filhos; e repelir os charlates que aspiram ce-
lebridade, inculcando princpios que a razo desconhece, e muitas vezes,
assustada, reprova. (HAIDAR, 1972, p. 99).
A diretriz estabelecida para o Colgio Pedro II, e de resto para todo o sistema secund-
rio de ensino, uma vez que o colgio seria o modelo para os outros, indica j o prprio sen-
tido da educao pretendida conservadora e reprodutora de modelos j consagrados. No
ocorria a Bernardo de Vasconcelos a idia de que o novo, o ainda desconhecido da razo no
significava necessariamente charlatanice, e que o conhecimento avana justamente na tenso
dialtica entre o velho e o novo, o sabido e o desconhecido.
Ao Ministro Bernardo de Vasconcelos no ocorria e nem poderia ocorrer porque j
transparece em seu discurso algo que ser abordado mais adiante o lastro jesutico de sua
proposta. Ao recomendar a adoo de mtodos abonados pela experincia e pelo tempo, em
oposio aos novos experimentos, ele remete diretamente para o mtodo pedaggico dos
jesutas que estabelecia, pela Regra n. 06 dos Professores das Faculdades Superiores:
Ainda em assuntos que no apresentem perigo algum para a f e a piedade,
ningum introduza questes novas em matria de certa importncia nem
opinies no abonadas por nenhum autor idneo; nem ensine coisa algu-
ma contra os princpios fundamentais dos doutores e o sentir comum das
escolas. Sigam todos de preferncia os mestres aprovados e as doutrinas
que, pela experincia dos anos, so mais adotadas nas escolas [...] (RATIO
STUDIOROUM, Regra n. 6).
Criado 79 anos aps a expulso dos jesutas e o conseqente desmantelamento de seu
sistema educacional no Brasil2, o Colgio Pedro II no pode encontrar nos meios intelectuais
e educacionais brasileiros modelos e mtodos pedaggicos que pudessem ser empregados
com proveito s suas pretenses de se tornar um estabelecimento de ensino modelo para ou-
tras escolas. Nesse contexto, foi imperiosa a importao de modelos pedaggicos e o modelo
francs foi o mais adotado.
2 Os jesutas haviam organizado no Brasil um sistema de ensino que abarcava desde as primeiras letras at os ttulos de
bacharel, mestre e doutor em Artes, aqui entendidas como as Sete Artes Liberais (Trivium: Gramtica, Dialtica, Retrica; Quadrivium:
Geometria, Aritmtica, Astronomia, Harmonia), herana medieval consagrada pelo mtodo pedaggico da Cia. de Jesus, o Ratio
Studiorum. Aps a expulso dos jesutas, por obra do Marqus de Pombal, em 1759, o sistema de ensino jesutico, nico vigente no
Brasil, se desmantelou, dando origem quilo que historiadores da educao tm denominado anarquia educacional.
Sobre a Universidade Jesutica consultar a Tese de Doutorado de Danilo Da Cs, elaborada sob nossa orientao, Histria da
Universidade Brasileira: a universidade de fato. Consultar tambm: CUNHA, Lus A. A Universidade tempor. Sobre a anarquia
educacional, consultar: BERGER, Manfredo. Educao e dependncia. Sobre as Artes Liberais, consultar CLAUSSE, A. A Idade
Mdia. In. DEBESSE, M; MIALARET, G. Tratado das Cincias Pedaggicas, v. 2 (Histria da Pedagogia).
160
Na verdade, essa adoo dos mtodos franceses deve ser relativizada. Embora at hoje
os vnculos das metodologias de pesquisa histrica empregadas no Brasil com as vertentes
historiogrficas francesas sejam fortes, elas no foram e no so as nicas. No momento
histrico da criao do Colgio Pedro II, houve sim a forte presena do positivismo francs.
Entretanto, mais forte do que ele era a presena das teorias e filosofias catlicas.
Durante 93 anos, de sua fundao at as reformas promovidas pelo Ministro Francisco
161
Dois pontos iniciais devem ser imediatamente discutidos: a estreita vinculao do Co-
lgio Pedro II com o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e a proximidade com a Igreja
Catlica.
Em 1838, ao mesmo tempo em que entrava em funcionamento o Colgio Pedro II,
institua-se tambm o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Enquanto o Pedro II fora
criado para dar formao aos jovens nobres da Corte e prepar-los para o exerccio do poder,
era tarefa do IHGB construir, pela pesquisa histrica, a identidade da Nao brasileira.
Vrios estudos mostram que as vinculaes entre as duas instituies eram profundas,
porque os professores de Histria do Colgio Pedro II tambm pertenciam aos quadros do
IHGB, de tal sorte que as deliberaes do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro sobre
a pesquisa e ensino de histria se tornavam matria de ensino e eram inseridas no currculo
do colgio.
O significado desse atrelamento muito importante, porque se tratava de vinculaes
polticas que determinavam a prpria direo a ser seguida no estudo da Histria Universal,
conforme a nomenclatura da poca, e no estudo da Historia do Brasil.
A discusso a respeito da possibilidade de existncia de pesquisas e ensino da histria
descompromissados, neutros politicamente, hoje ultrapassada, porque ...
[...] facilmente se constata que as construes filosficas sobre a histria esto atreladas,
mediata ou imediatamente, a projetos polticos. Em outras palavras, facilmente se cons-
tata que os projetos polticos revolucionrios ou reacionrios, no importa procuram
na filosofia da histria as razes de si mesmos, seja para demonstrarem que todo o de-
senvolvimento humano anterior nada mais foi do que uma preparao para o presente,
ou que todo o passado e o presente se constituem no limiar de uma era melhor.../Nesse
contexto, necessrio encontrar-se uma sentido para a histria, preciso demonstrar
que o transcurso da humanidade no tempo no aleatrio, mas indica inexoravelmente
um fim para o trajeto humano; isto , a histria no pode ser casual, mas deve ter uma
finalidade (MANOEL, 1998, p. 11).
162
Charles Seignobos que, no incio do sculo XIX j afirmava ser tarefa do ensino da Histria
nas escolas primrias e secundrias, construir o cidado poltico para o Estado democrtico
que ento se consolidava.
Se verdade (e ) que o estudo da histria no descompromissado, antes, se essa dis-
ciplina tem propsitos polticos explcitos, cabe perguntar sobre quais eram os projetos que
lhe eram consignados naqueles finais do sculo XIX. Seguindo a interpretao de F. Furet
163
Embora Circe Bittencourt entenda que, nesse caso, o ensino fundamentado na Anti-
gidade Clssica no se configure como simples repetio das humanidades jesuticas (BIT-
TENCOURT, 1990, p. 61) delineia-se, de modo evidente, as estreitas ligaes do projeto de
Bernardo de Vasconcelos com os fundamentos do ensino jesutico, a comear pelos autores
lidos. Os autores propostos leitura pelo programa do Colgio Pedro II so os mesmos
determinados pelo mtodo pedaggico dos jesutas, o Ratio Studiorum: Ccero, Ovdio,
Virglio, Horcio, Homero... (MANOEL, 1989, p. 244, nota 80).
A insero das humanidades como centro dos programas de estudo cumpria, no siste-
ma jesutico, uma tarefa especfica, a de formar homens de escol, tanto para Ad Majorem
Dei Gloria, quanto para o ingresso nos graus mais elevados de ensino e, mais importante,
para a direo da sociedade.
Recuperando o ideal formulado por Cato, Vir bonus, discendi peritu,(CLAUSSE,
1974, p. 130), a pedagogia jesutica se propunha ...
[...] entregar sada do colgio, jovens cultos, que possuam a fundo aquilo
a que Montaigne e Pascal chamam de arte de discorrer (art de conferr),
isto capazes de sustentar na sociedade uma discusso brilhante e cerra-
da sobre todos os assuntos referentes condio humana, tudo isso para
maior proveito da vida social e para defesa e ilustrao da religio crist.
(MESNARD, 1978, p. 76).
Entretanto, aos homens de escol, destinados direo da sociedade no poderia fal-
tar a retido moral e a prudncia necessria ao exerccio do poder.
Ao estudo da Histria era atribuda a tarefa de dar essa consistncia s Humanidades
na exata medida em que ela seria a intermediria entre o texto dos antigos e a filosofia moral.
Estudando essa mestra da vida, os jovens aprenderiam a necessria lio de moral, fazendo
com que as palavras dos autores romanos e gregos, traduzindo uma suposta maneira de viver
considerada a ideal, se constitussem em direcionamentos, em exemplos para a vida atual:
O benefcio ltimo ser a aquisio da prudncia civil, com a qual o homem
avezado reflexo histrica sabe deixar de lado os acontecimentos que nada
ensinam, e interpretar favoravelmente os outros, ver as coisas sob seu verda-
deiro aspecto, destacar os bons princpios, aprender a restabelecer, contra o
adversrio, a verdade histrica, compreender sob todos os seus aspectos as
razes profundas das aes humanas. (MESNARD, 1978, p. 80).
A idealizao do passado greco-romano como instrumento de formao de mentalida-
des bem exemplificada na seguinte passagem de autoria do bispo Feneln:
No eram somente as pessoas bem nascidas, era o povo inteiro que nascia
temperante, desinteressado, cheio de desprezo pela vida, unicamente sen-
svel honra e virtude... Nutriam os filhos no desprezo do fausto e da
164
tibieza; ensinavam-nos a no estimar seno a glria; a querer no possuir
riquezas, mas vencer os reis que a possuam, a acreditar que no nos po-
demos tornar felizes seno pela virtude (MANOEL, 1989, p. 245, nota 88).
O texto acima reproduzido aponta um caminho bastante seguido por autores no futu-
ro, brasileiros ou no o da inveno das tradies (HOBSBAWN, 1984). No Brasil, esse
caminho se tornou bastante perigoso ali, onde de fato existia uma sociedade fragmentada
166
Antigos e edificados pelos exemplos da Histria, capazes, portanto, de apreender o verdadei-
ro sentido da histria da Nao a ser construda:
A nao brasileira era crist, originria do branco civilizado nos moldes eu-
ropeus. Criava-se a ptria brasileira sob a gide da civilizao ocidental. A
Histria da Ptria constitua-se dentro da perspectiva de pertencer ao mundo
civilizado e cristo. A Histria Nacional compunha-se da relao entre o
167
A histria pode naturalmente dividir-se em duas grandes partes: histria
antiga, compreendendo os fatos sucedidos desde o aparecimento do ho-
mem at o nascimento de Cristo, e a histria moderna, abrangendo os fatos
ocorridos do nascimento de Cristo at nossos dias. [...] O Calvrio o pon-
to culminante da histria: o Cristianismo foi a maior transformao social
de todos os tempos (SERRANO, 1937, p. 18) 5
Joaquim Silva foi outro professor de Histria e autor de livros didticos que no se furta-
va em revelar suas afeies pelo cristianismo. Por isso no hesitava em definir os hebreus como
[...] povo que no se distinguiu na histria por grandes aes polticas ou
militares, nem por sua cultura artstica ou cientfica: seu mrito foi o de dar
ao mundo, no meio do politesmo dos antigos povos do Oriente, o exemplo
do culto de um nico Deus, imaterial e eterno, na mais pura das religies
conhecidas antes do cristianismo (SILVA, 1942, p. 13).
O posicionamento desses autores revela uma ambigidade em face dos caminhos te-
ricos e metodolgicos adotados. De um lado, aceitavam em boa medida as propostas do
positivismo da escola historiogrfica francesa, mas por outro lado no queriam se afastar
das trilhas providencialistas da concepo catlica da histria. Por isso, enquanto na Frana
o ensino da Histria procurava demonstrar aos jovens que a... humanidade evolua suces-
sivamente no estilo construdo por Seignobos e Lavisse... ou seja, que a Histria leva os
homens... pelas conquistas do esprito ao domnio sobre a Natureza... e que o principal
agente histrico desse progresso ... a Nao, ou mais precisamente, o Estado Nacional...
os catlicos limitavam o poder do Estado Ao da Igreja. (BITTENCOURT, 1990, p. 81).
Entretanto, sejam os autores que fizeram causa comum com a historiografia francesa,
como tambm os catlicos, todos consideravam que os trilhos do progresso eram irrevers-
veis, reforando ainda mais a ambigidade. Afinal, se a histria, conforme a leitura catlica
romntica do sculo XIX tinha sido, ela mesma, produto do pecado humano e se constitua
em um perigo potencial para a salvao, poderia um historiador catlico aceitar uma con-
cepo de histria fundamentada no conceito de progresso, conceito que tem suas razes nas
filosofias racionalistas do sculo XVII em diante?
Essa questo, que recobria o prprio posicionamento catlico contrrio ao mundo mo-
derno, obrigava os historiadores catlicos brasileiros a verdadeiros contorcionismos tericos
para no se fixarem numa teoria imobilista da histria, nem aceitarem as teorias do progres-
so das filosofias leigas e racionalistas. Por isso, o grupo catlico e os que advogavam uma
concepo laica da histria, divergiam apenas quanto s causas determinantes do trajeto
5 A periodizao proposta por Jonathas Serra, centrada nos eventos do cristianismo, considerado como o centro do processo
histrico geral da humanidade, a mesma proposta pelos catlicos romnticos e conservadores do sculo XIX, dentre eles o seu maior
expoente, Juan Donoso-Corts.
MANOEL, Ivan A. O pndulo da histria, 1998, p. 62.
168
histrico da humanidade, o projeto do Estado ou a vontade de Deus. Ambos, cada qual a seu
modo, aceitavam o sentido evolucionista temporal, rumo ao progresso tecnolgico.
Essa ambigidade aparece nitidamente em Jonathas Serrano, para quem a histria seria
dotada de um movimento helicoidal e ascensional. As alternncias da hlice simbolizariam
bem as oscilaes do movimento histrico considerado no tempo, e a direo ascensional
demonstraria o inelutvel destino histrico do ser humano em direo a planos superiores.
169
No se tratava mais, evidente, de um projeto educacional destinado formao dos
filhos nobreza da corte do Rio de Janeiro, mas se tratava agora de um projeto de maior am-
plitude: educar o cidado, ainda que, naqueles momentos iniciais dos tempos republicanos,
se limitasse aos filhos da classe mdia e acima. Por isso, Caetano de Campos, um dos imple-
mentadores desse projeto, diria em defesa da escola pblica:
Hoje, o prncipe o povo e urge que ele alcance o self governament.
A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma de autonomia
que em todos os ramos da administrao hoje indispensvel consultar e
satisfazer suas necessidades. J que a revoluo entregou ao povo a dire-
o de si mesmo, nada mais urgente que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a
elevao moral de que precisa, formar-lhe o carter para que saiba querer.
(CAMPOS, 1930).
As palavras de Caetano de Campos, j no incio da Repblica, eram continuidade do
processo de implantao do iderio liberal republicano que vinha se consolidando desde os
meados do sculo XIX. Assim, ainda em 1883, Carlos Lencio de Carvalho, defendendo a
implantao da instruo pblica e, dentro dela, a educao cvica, afirmava que com ela
no se tratava de criar...
[...] jurisconsultos; mas se nem todos podem resolver intrincados proble-
mas de direito pblico, se nem todos podem conhecer a legislao especial
de cada ramo de administrao, certo que todos podem e devem co-
nhecer os princpios gerais em que se assenta o regime constitucional da
sociedade poltica de que fazem parte./Todo cidado se queixa dos gover-
nos. Mas, costumou-se ele, desde a infncia, a observar que todo organis-
mo constitucional provm do voto popular? Costumou-se ele a dividir por
cada eleitor a sua parte de responsabilidade nos destinos administrativos?
(CARVALHO, 1884, p. 114).
O projeto poltico de introduo do povo como realidade da qual no se poderia alienar,
teve desdobramentos no prprio campo da metodologia da pesquisa e do ensino da Histria
se o povo era o construtor da histria, o estudo e o ensino da mesma no poderia mais se
centrar apenas nos grandes, nos heris e nos reis. Exatamente essa a opinio do Deputado
representante de Gois, quando, durante os debates que levaram Reforma Rocha Vaz, em
1923, dizia que a Histria no pode mais ser o amontoado incoerente de fatos e de datas
sem conexo social; no h mais lugar para os reis que vo aos combates ou para os exr-
citos que conquistam vitrias, dando nome a generais; no, os reis retiram-se e do lugar
ao povo o rex-ab-conditus de todos os tempos, o nico autor verdadeiro da histria. 6
6 O pronunciamento do Deputado de Gois foi transcrito por Amlia Domingues de Castro no artigo, A Histria no ensino
secundrio brasileiro.
170
Para o ensino de Histria, entretanto, essa expanso veio agravar um problema existen-
te desde os tempos imperiais, o da mo de obra qualificada, digamos assim.
A inexistncia de um curso superior destinado formao de professores de histria e
historiadores profissionais gerou uma situao assim descrita por Circe Bittencourt:
Os professores de histria dos ginsios e escolas normais secundrias ofi-
ciais eram, de acordo com os dados de 1919, majoritariamente oriundos do
171
escravista e agrria do sculo XIX no requeria. Nao projetada naqueles comeos do
perodo republicano no bastava ser branca, crist, civilizada conforme os moldes europeus.
Naquele comeo do sculo XX, ela deveria inserir-se no processo mundial de progresso ma-
terial e cientfico representado pela industrializao.
Por essa razo, Guy de Hollanda assinala que o final da 1 Guerra Mundial como a
poca em que essa tendncia passa a freqentar as pginas dos historiadores, como o prprio
Jonathas Serrano, Joo Ribeiro e Oliveira Lima (HOLLANDA, 1957, p. 104). Tratava-se,
conforme Hollanda, de demonstrar que o Brasil tinha j uma histria nacional e que ela fazia
parte do movimento geral da civilizao rumo ao progresso, e essa proposta ensejava per-
guntas sobre como modernizar e industrializar o pas essencialmente agrcola.
Rumar em direo ao progresso significava, portanto, naquele momento histrico, su-
perar a condio de essencialmente agrcola da sociedade brasileira e inserir-se na socieda-
de industrializada, moderna e demonstrar que essa era a vocao histrica do Brasil e que
essa vocao encontrava na Repblica seu mais forte baluarte. Assim, autores como Pedro
do Couto, Rocha Pombo e Joo Ribeiro iriam estabelecer a Proclamao da Repblica como
o momento decisivo para o progresso brasileiro e iriam consagrar tambm a crena, que se
encontra nos autores aps 1930, na cincia e na tecnologia, tendo como paradigma o padro
norte-americano.
Um problema a mais, entretanto, se apresentava naquela quadra histrica. A conflagra-
o da 1 Guerra Mundial, mesmo que para alguns se apresentasse como castigo dos cus7,
para outros, como Olavo Bilac, significou uma ameaa integridade nacional em virtude
da pouca preocupao com a formao cvica da mocidade brasileira. Em outras palavras,
no bastava apenas construir a Nao; agora, e acima de tudo, tratava-se de consolid-la por
meio de uma conscincia cvica, por meio de uma educao com carter militarista, que se
configuraria na criao do Tiro de Guerra (as Linhas de Tiro) e na introduo da educao
militar (ordem unida, ginstica e doutrina cvica) nas escolas secundrias, e na introduo
dos grupos de escoteiros nas escolas em geral. Foi o tempo dos alunos fardados e se organi-
zando nos ptios e nas salas de aula conforme os preceitos da ordem unida.8
Urgia, portanto, segundo a concepo do poeta Bilac, criar os mecanismos para o
fortalecimento cvico da juventude ainda nos bancos escolares e tambm fora deles. Dentre
esses mecanismos, a Liga Nacionalista veio a desempenhar um papel significativo e, dentro
dela, a Sociedade de Educao passou a refletir as preocupaes quanto ao sentido do ensino
da Histria, tal como era realizado pelas escolas naquele momento.
7 O livro Elementos de Histria Universal, publicado pela editora F.T.D., dos Irmos Maristas, interpretaria a 1 Guerra da
seguinte perspectiva: A mais desenfreada anarquia ia dissolver as sociedades divorciadas de Jesus quando chegou o benfico e
reparador castigo da Conflagrao europia; refletiram os povos, humilharam-se, pararam no caminho errado, volveram os olhos
para o Divino Salvador e recuperaram a paz e ventura na exata medida e no tempo em que lhe seguiram os ensinamentos. Ver:
ELEMENTOS..., 1923, p. 429.
8 Consultar dados sobre a militarizao das escolas, os Anurios do Ensino, publicados pela Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo. Consultar os nmeros referentes aos anos de 1916 a 1930.
172
Em uma reunio da Sociedade de Educao, em 1923, Haddock Lobo F. apresentou
um programa bsico para o ensino da Histria, demonstrando estar preocupado com as di-
ficuldades de se... ensinar as linhas essenciais de nossa evoluo, integrando-a na histria
universal e imprimindo-lhe um cunho filosfico. (LOBO FILHO, 1923, p. 200).
O cunho filosfico requerido por Haddock Lobo Filho, isto a busca do sentido,
do direcionamento ltimo do trajeto histrico, estaria se cumprindo com certeza no ensino
173
verdade que, mesmo nos meios acadmicos e outras esferas intelectuais, a subje-
tividade tambm sempre esteve presente quando se tratou da produo historiogrfica, e
esse fato se torna mais evidente quando se aclaram as relaes do historiador com partidos
e tendncias polticas. Entretanto, ressalvados aqueles casos onde se observa adulteraes
propositais na apresentao dos dados histricos, a pertena poltica no faz do historiador
um farsante e suas crenas acabam por se manifestar no plano filosfico, na sua convico
sobre qual o lugar de chegada do trajeto da histria humana.
Entretanto, no que concerne aos nveis de ensino anteriores ao nvel acadmico esse
problema se apresenta muito grave, revelando uma atitude conservadora, uma recusa a mu-
danas que poderia levar o estudo da Histria a outro patamar, a ter outra finalidade a no
ser aquela de reproduzir o projeto do Estado. Por isso, os programas de ensino de Histria,
mesmo depois das diversas redemocratizaes do pas, no conseguem fugir quela pro-
posta de formar o cidado conforme as diretrizes do Estado.
As reformas do ensino realizadas por Francisco Campos, em 1931, e Gustavo Capa-
nema, em 1942, este criando as Leis Orgnicas do Ensino Secundrio, no se direcionaram
para o problema da adequao do ensino secundrio s exigncias da era moderna, tecnol-
gica e industrial.
certo que Capanema procurava os rumos da modernidade. Sua atuao no Minist-
rio da Educao foi bastante marcada por essas tentativas, e mesmo seu relacionamento com
os expoentes do modernismo e da modernidade assim o demonstram. Desse relacionamento
resultou a prpria construo do prdio do Ministrio da Educao, no Rio de Janeiro, cuja
planta, em concepo moderna, foi elaborada por Oscar Niemeyer, Lcio Costa frente de
um grupo de arquitetos modernos, e cuja ornamentao foi confiada ao comunista Cndido
Portinari. O estilo moderno do prdio do Ministrio da Educao destoava completamente
dos prdios construdos para os outros ministrios, todos eles no estilo neoclssico, to ao
gosto das ditaduras fascistas da Europa e da Amrica Latina.
Entretanto, no que concerne ao ensino secundrio e mais especificamente disciplina
Histria, sua reforma no conseguiu ir alm dos j existentes, mais ainda, no conseguiu ir
alm do prprio projeto elaborado, em 1932, pelos Pioneiros da Escola Nova.9 A proposta de
suas reformas continuava a ser a formao do cidado e preparao para o ensino superior.
Tanto assim, que os trs maiores objetivos de suas reformas, no que se refere ao ensino da
Histria foram: 1) Desenvolver no aluno a capacidade de compreender os grandes aconte-
cimentos; 2) Desenvolver no aluno as condies para descrever as instituies sociais; 3)
Fortalecer no aluno o sentimento de civismo.
9 Os Pioneiros da Escola Nova era um grupo de educadores, ao tempo de Primeira Repblica, dentre os quais se destacavam
expoentes como Fernando de Azevedo, M. B. Loureno Filho e Ansio Espnola Teixeira. Embora bastante confiantes no iderio liberal e
democrtico, tendo como referncia fundamental o educador norte-americano John Dewey, no hesitaram em considerar a Revoluo
de 1930 como fundamentos de uma nova ordem, moderna, realmente liberal e democrtica, da qual fossem expungidos os vcios do
paternalismo e do Coronelismo, e na qual a educao ocupasse o lugar central com o propsito de elevar o Brasil ao nvel das demais
naes desenvolvidas.
174
Posta assim a questo, evidencia-se que, desde a criao do Colgio Pedro II, no sculo
XIX, at mesmo depois da metade do sculo XX, o direcionamento do ensino da Histria foi
no sentido de formar, antes, a nobreza da Corte do Rio de Janeiro, depois, o cidado, confor-
me os preceitos do Estado republicano.
Os problemas postos pela necessidade da insero do Brasil nos marcos do mundo in-
dustrializado somente passam a freqentar os projetos educacionais nas dcadas de 1960 e
175
No entanto, houve um real empobrecimento do ensino, e isso por uma razo que se
situa na esfera terica e metodolgica. Se se comparar a proposta pedaggica dos Estudos
Sociais com o ensino que at ento fora ministrado, evidencia-se o carter humanista do
ensino tradicionalmente realizado e o carter tecnificante da LDB 5692/71; mais do isso,
evidencia-se que os Estudos Sociais, e mesmo a Histria ensinada no Colegial, no tinham
mais nenhum fundamento filosfico.
No se pode obliterar que o ensino de Histria antigo possua um sentido filosfico,
fosse ele positivista ou catlico. Tanto para Charles Seignobos, como para Jonathas Serrano,
o sentido evolutivo do processo histrico era evidente e inelutvel, e o ensino da Histria
deveria revelar essa evoluo.
Mas, as bases desse ensino foram consideradas filosficas demais e a proposta vi-
gente aps 1971 delas se livrou e se concentrou na tentativa de formao tcnica dos alunos,
visando acelerao do processo de insero do Brasil nos marcos da sociedade moderna,
e tambm se concentrou na doutrinao poltica de reforo do Estado brasileiro e repdio s
doutrinas e teorias polticas de esquerda.
Produzida no contexto dos acordos entre o Estado brasileiro e os Estados Unidos, a LDB
5692/71, ao propor um ensino dos Estudos Sociais e Histria sem fundamentao filosfica,
talvez estivesse j anunciando uma tendncia que se revelaria por inteiro na dcada de 1980,
nos textos de tericos como, por exemplo, Francis Fukuyama se houve evoluo histrica no
passado, hoje no mais, a histria acabou, no dizer de Fukuyama. (FUKUYAMA, 1988).
Em outras palavras, medida que a Guerra Fria se amainava e os especialistas percebiam
que as crises da Unio Sovitica poderiam levar ao esfacelamento do Leste Europeu e de seus
aliados, os tericos da sociedade capitalista liberal, que j tendia globalizao, principiaram a
reforar a tese de que a evoluo histrica do homem estava chegando ao seu final e sua plena
concretizao na sociedade de mercado, sob a gide do neo-liberalismo e da liberdade.
Posto assim, no cabia mais um ensino de Histria que se preocupasse com os destinos
finais da humanidade, porque, segundo essa forma de pensar, o fim da histria tinha chegado,
isto , a finalidade do transcurso tinha se cumprido, ou estava em sua fase final de consolida-
o. Cabia agora saber como se dera a evoluo humana at a vitria do capitalismo, considera-
do como valor universal, e saber como agir para assegurar essa vitria. Dito de outro modo, os
Estudos Sociais se configuravam como um instrumento de manuteno da sociedade.
A compreenso das novas bases e direcionamentos dos currculos de Histria permite
elucidar um ponto crucial: a falta de fundamentos filosficos no estudo da Histria e dos
Estudos Sociais no se devia ao fato de o Brasil estar sob o regime militar, mas sim ao fato
de a sociedade capitalista liberal estar novamente em fase de ascenso e o mundo socialista
em processo de revelao de suas fraquezas em meio a crises destruidoras.
Mas, no s no ensino secundrio a tendncia tecnificante se manifestou; o prprio en-
sino de Histria na academia se viu fortemente ameaado pela tendncia de se transformar,
ele tambm, em curso superior de Estudos Sociais.
176
O trabalho poltico de associaes acadmicas, como Associao Nacional de Profes-
sores Universitrios de Histria (ANPUH) e Associao de Gegrafos do Brasil (AGB), aca-
bou por impedir essa transformao nas Universidades pblicas, mas no impediu a prolife-
rao desses cursos nas escolas particulares, que visualizaram nas transformaes trazidas
pela LDB 5692/71, um excelente filo de mercado.
Esse fato acrescenta mais um fio na tessitura da complexidade histrica que se vem
177
ceito de processo histrico e a cronologia que lhe inerente e, em seu lugar, props uma
abordagem diacrnica da histria, centrada no estabelecimento de eixos temticos.
A idia chave dessa proposta um afastamento em relao ao marxismo considerado
ocultador das descontinuidades (JANOTI, 1998, p. 43) e tambm em relao ao positivis-
mo, seja l o que isso possa significar para seus detratores.
Com esse afastamento buscava-se no mais seguir o encadeamento dialtico inerente
ao movimento histrico e que se expressava obviamente numa seqncia cronolgica, porm
perseguir um tema transversalmente ao tempo, demonstrar fundamentalmente que... a
cidadania no se constitui em direitos concedidos pelo poder institudo, mas tem sido obtida
em lutas constantes e em suas diversas dimenses. (BITTENCOURT, 1998, p. 20).
Por isso, tem razo Janoti ao afirmar que... nas propostas dos historiadores estava
embutida a concepo de que o ensino vinculava-se a um projeto tico-poltico que impelia
o cidado conquista da democracia. (JANOTI, 1998, p. 45).
O projeto da CENP teve a virtude de reintroduzir preocupaes filosficas no ensino da
Histria. O estudo do passado no mais seria feito para demonstrar a sacralidade do presente
globalizado e neo-Liberal, porm teria funo de demonstrar o processo ininterrupto e ainda
no concludo de construo da cidadania e de conquistas dos direitos inerentes ao homem.
Havia, portanto, no projeto, um carter filosfico, a busca de um sentido, de uma finalida-
de para o transcurso do homem no tempo. Segundo o projeto, a finalidade do processo histrico
seria a de construir o mundo cidado, de transformao de todos os homens em cidados.
No contexto desse projeto, estabeleceu-se que a demonstrao pretendida no poderia
seguir as tradicionais trilhas da seqncia cronolgica e geogrfica dos fatos, mas que de-
veriam ser eleitos temas que explicitassem a luta do homem, particularmente dos homens
oprimidos, para a construo da cidadania. Foram estabelecidos trs eixos temticos:
Terra e trabalho;
Indstria, urbanizao e trabalho;
Histria e movimentos sociais; cidadania e direitos humanos.
A proposta, no entanto, no obstante a sua concatenao e lgica internas, apresentava
problemas relevantes na esfera terica e metodolgica. Ao propor uma ruptura com o ensino da
Histria considerado tradicional, o projeto da CENP enveredou por um caminho epistemolgico
problemtico, o de considerar o processo histrico como processo de construo da cidadania.
Cabe perguntar: o que cidado?
Essa uma pergunta que nem mesmo os Parmetros Curriculares Nacionais da dcada
de 1990 conseguiram responder, embora tambm insistam nesse tema. Por isso, Circe Bitten-
court ir dizer que... de maneira geral, a explicitao do conceito de cidado que aparece
nos contedos limitada cidadania poltica, formao do eleitor dentro das concepes
democrticas do modelo liberal. (BITTENCOURT, 1998, p. 21).
178
A constatao feita por Circe Bittencourt remete diretamente ao projeto elaborado pe-
los republicanos histricos e implementado aps 15 de Novembro de 1889: o entusiasmo pela
educao e o otimismo pedaggico, j apontados por Jorge Nagle (NAGLE, 1974), traduzia
o projeto de alfabetizar a populao brasileira de modo a constituir rapidamente um colgio
eleitoral que desse sustentao ao regime republicano recm implantado.
No poderia ser diferente.
179
Jaime Cordeiro entende que... a proposta da CENP foi resultado e fez parte dos confli-
tos sociais e intelectuais da poca. Tornou-se invivel politicamente e acabou sendo abando-
nada, pois os momentos sociais e a referncias polticas a que se referia deixaram de existir
(CORDEIRO, 1994, p. 22).
A interpretao de Jaime Cordeiro, bastante sustentvel, verdade, no contempla
todo o problema e provoca uma dvida: a dcada de 1990 foi to profundamente diversa da
anterior, suas referncias polticas to outras que no mais justificavam a proposta da CENP?
Ou, alm das mudanas no cenrio scio-poltico brasileiro, deve-se tambm discutir mais
profundamente os problemas e as contradies internas prpria proposta, como as acima
apontadas, para se entender o fracasso do projeto da CENP? Mais ainda, no seria conve-
niente indagar se as estreitssimas vinculaes que se tm estabelecido entre os projetos
polticos imediatos e o estudo da Histria, em especial no ensino mdio, no retira a especi-
ficidade, o em si da pesquisa acerca dos processos histricos, cujos resultados muitas vezes
contrariam as pretenses e mesmo a validade dos projetos polticos?
Esse mesmo tipo de problema parece estar presente nas propostas para o ensino da
Histria estabelecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados em decorrncia
da nova L. D. B. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de
1996, em parte deu continuidade proposta da CENP, da dcada passada, fundamental-
mente quanto ao objetivo de fazer do ensino da Histria um instrumento de consolidao
da cidadania e quanto s suas bases humanistas. Portanto, as bases filosficas, que estavam
presentes na proposta da dcada de 1980, continuam na dcada de 1990.
No entanto, as novas propostas curriculares avanam em relao ao projeto da CENP
no que diz respeito incorporao dos temas e direcionamentos estabelecidos pela nova his-
toriografia conhecida como Nova Histria o cotidiano passou a ser incorporado ao curr-
culo de estudos do ensino mdio e as festas e os hbitos ocupam lugar relevante nas matrias
de estudos.
As resultantes dessa nova proposta ainda esto em maturao e s o tempo ir per-
mitir uma anlise mais aprofundada dos seus efeitos. Entretanto, algumas indagaes so j
pertinentes.
Por que se estuda Histria? Os Parmetros Curriculares respondem:
O estudo da Histria possibilita ampliar os estudos dos problemas contemporneos.
Segundo os PCN, como parte integrante das Cincias Humanas, a funo da Histria
seria possibilitar o entendimento dos problemas atuais, basicamente aqueles que impedem a
constituio da cidadania.
O aluno, como cidado, partcipe e construtor de sua prpria histria, deve entender
esses problemas e o recurso metodolgico para esse entendimento deve ser o estudo de temas
elucidativos, estabelecidos a partir da pesquisa e da leitura crtica de fontes e bibliografia.
180
Posto assim o problema, duas questes emergem:
O conhecimento histrico, tal como proposto pelos PCN, efetivamente leva o aluno
formao da conscincia?
As escolas pblicas tm efetivamente condies estruturais necessrias e suficientes de
modo a permitir o estudo da Histria com base nas pesquisas bibliogrficas e documentais?
REFERNCIAS
ABUD, K. Currculo de Histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil nas escola secundria. In: BITTEN-
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na. Cenrios. Araraquara, GEICD/FCL Unesp, n. 1, 1999.
182
Bloco 2 Disciplina 21
183
Saiba Mais
Cinema em casa 01
Uma cidade sem passado.
Importante: Ao final de cada aula, determinem o grupo que ser responsvel pela
apresentao do texto principal, na aula presencial seguinte.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
184
Saiba Mais
Sai
1 SEMANA DE ATIVIDADES
Saib
1 Aula Presencial 23/07/2012
Para isso, no trabalho em grupo, cada aluno dever seguir os seguintes passos:
O resultado de cada um desses tpicos dever ser anotado, pois ser retomado
ainda durante esta aula.
185
Tirem eventuais dvidas sobre a apresentao geral da disciplina com seus Orien-
tadores e, caso considerem necessrio, enviem questes ao apresentador da disci-
plina. Posteriormente, a apresentao e as respostas enviadas pela Professora Auto-
ra estaro no Acervo Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador.
Sero fundamentais para esta atividade a discusso anterior e o vdeo a que aca-
baram de assistir. Sa
186
Os demais alunos devero levantar questes, para serem discutidas logo aps a
Sai
apresentao do mesmo. Se acharem pertinente, postem suas questes no Portflio
Individual, com o ttulo D21 _ Atividade 04, para futuras consultas.
Saib
2 Aula Presencial 26/07/2012
187
Sa
Como roteiro para a leitura sugerimos os seguintes tpicos, com nfase na compre-
enso da Histria e do trabalho do historiador:
188
4. Reflitam sobre a comemorao do Dia do ndio, que habitualmente re-
alizada em sua escola, procurando responder seguinte questo: qual a
relao que existe entre a situao atual do ndio e a maneira como feita
a comemorao?
189
Bloco 2 Disciplina 21
Caros alunos!
Saiba Mais
Vamos iniciar os trabalhos da semana assistindo apresentao do texto 02 Quanto
tempo o tempo tem. No decorrer da semana, trabalharemos a noo de tempo histrico
e continuaremos a abordagem de metodologia da Histria com a apresentao de textos
Saiba Mais
sobre a escrita autobiogrfica. Tambm ser trabalhado em perspectiva cultural o tema da
presena dos povos indgenas na Histria do Brasil e no ensino de Histria nas escolas.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros pre-
senciais e perodos virtuais. Durante a semana, vocs podero entregar suas atividades,
sem descontos em nota, at domingo, dia 05 de agosto de 2012, s 23h55. As atividades
entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos
que termina no dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Aps esse prazo, as atividades no sero ava-
liadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para post-las de ltima hora.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula, e
podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade.
Saiba Mais
Sa
2 SEMANA DE ATIVIDADES
Saib
3 Aula Presencial 30/07/2012
191
1. Uma pergunta inicial ou situao problema sobre um tema do currculo de
Histria;
Lembrem-se que este plano dever reunir, uma pergunta inicial ou situao proble-
ma sobre um tema do currculo de Histria; o levantamento de informaes contidas
em diversos suportes; a organizao das informaes; a seleo de um procedimen-
to de escrita de si (autobiografia, dirio, entrevista de Histria Oral); e a elaborao
de um roteiro para sua realizao.
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio.
Para tanto, vocs devero public-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de
Orientaes de Estgio, com o ttulo Estgio_Fundamental_D21_Atividade12, at o
192
final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 22 de agosto de
2012, s 23h55. Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio
no Ensino Fundamental.
Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar
avaliao Compartilhar com formadores
Discutam com os colegas de seu grupo como a Histria dos povos indgenas foi
apresentada a vocs, quando eram alunos. Quais as principais mudanas ocorridas
nesse perodo, tanto legislativas como culturalmente; sua repercusso na sociedade
atual, bem como em relao aos povos indgenas.
193
Sai
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm
ARAUJO, Ana Valria et al. Povos indgenas e a Lei dos brancos: o di-
reito diferena. Braslia: MEC, SECAD, LACED, Museu Nacional, 2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154567por.pdf
LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio brasileiro: o que voc precisa sa-
ber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: MEC, SECAD,
LACED, Museu Nacional, 2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154565POR.pdf
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154566por.pdf
1. Do ponto de vista da Educao, qual foi a atuao dos jesutas junto popu-
lao indgena do Brasil no perodo colonial?
194
4. Idem, em relao perspectiva culturalista.
Para facilitar o trabalho, levem uma cpia impressa de suas respostas, na prxima
aula presencial.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22224
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22228
195
Bloco 2 Disciplina 21
Caros alunos!
Saiba Mais
No decorrer da semana, trabalharemos os temas da incluso social de povos ind-
genas e afrodescendentes, que resultaram de movimentos sociais e foram incorpo-
rados na legislao e nas diretrizes curriculares. Ser tambm abordado o recurso
Saiba
msica no ensino de Mais
Histria, com a proposta da metodologia baseada nos temas
geradores.
Durante a terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos
em nota, at domingo, dia 12 de agosto de 2012, s 23h55. As atividades entregues,
fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina
no dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Aps esse prazo, as atividades no sero avaliadas.
Por isto, aconselhamos que no deixem para post-las de ltima hora.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula, e
podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade.
Saiba Mais
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
5 Aula Presencial 06/08/2012 2 feira Saiba Mais
Cinema em casa 03
Cidade de Deus.
Central do Brasil.
Orfeu.
197
Saiba Mais
3 SEMANA DE ATIVIDADES:
Sa
5 Aula Presencial 06/08/2012
Participem das discusses gerais, contribuindo com contedos das leituras com-
plementares e faam anotaes pertinentes.
Agora que j discutiram um pouco sobre os textos que tratam do papel do ndio
na formao da cultura e da histria brasileira, sobre as relaes que permearam o
desenvolvimento dessa histria e o questionamento sobre a forma de abordar o tema
no ensino de Histria, renam-se em pequenos grupos e retomem as questes res-
pondidas por vocs na Atividade 14. Aprimorem as melhores respostas, organizando
um novo arquivo com respostas elaboradas pelo grupo e as publiquem no Portflio
de Grupo, com o ttulo D21_Atividade15.
Em seguida, a partir dos contedos estudados, cada grupo dever formular outra
questo, que dever ser respondida por outro grupo. Faam um rodzio de forma que
nenhum grupo fique com a questo que formulou. A atividade ter sucesso na medi-
da em que todos os grupos respondam para a classe a questo recebida.
Esse vdeo tratar das relaes entre Brasil-frica como decisivas na formao da
Histria do Brasil.
198
Em seguida, discutindo em pequenos grupos, ou com a sala toda - como preferirem Saib
-, compartilhem com os colegas como essas questes so trabalhadas em seu con-
texto escolar. Tracem paralelos com a escola em que estudaram, destacando as prin-
Saiba
cipais diferenas. Faam uma lista das conquistas ocorridas durante esse perodo da
histria brasileira e destaquem o que ainda precisa, efetivamente, ser melhorado e/
Como roteiro para a leitura, sugerimos os seguintes tpicos, com nfase na com-
preenso da abordagem do tema pela historiografia brasileira:
199
[....................]
Lembrem-se de que a referida lei foi alterada pela Lei N 11.645/2008 que inclui a
temtica indgena no ensino de Histria, conforme podemos verificar no texto abaixo:
200
1. O papel da escola e do ensino de Histria na construo/ desconstruo do
preconceito e da discriminao.
Preparem com essas leituras o material que ser discutido na prxima aula presen-
In: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001432/143283por.pdf
In: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
201
propostas como roteiro de leitura para os grupos, na Atividade 17. Publiquem as sn-
teses no Portflio de Grupo com o ttulo D21_Atividade 18.
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio.
Para tanto, vocs devero public-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de
Orientaes de Estgio, com o ttulo Estgio_Fundamental_D21_Atividade18, at o
final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 22 de agosto de
2012, s 23h55. Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio
no Ensino Fundamental.
Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar
avaliao Compartilhar com formadores
Faam um levantamento com a classe sobre outros recursos e/ou diferentes meto-
dologias para o ensino da Histria. Contribuam, especialmente se tiveram a oportuni-
202
Saib
Faam a primeira leitura na ntegra, anotando os pontos que mais chamaram sua
ateno. O texto encontra-se disponvel na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em
seu Caderno de Formao.
203
4. Redijam um pequeno texto contando sua experincia e/ou relatando aquilo
que vocs consideram vlido para a utilizao do recurso musical nas aulas
de Histria.
Anotem seus pontos principais e eventuais dvidas, para serem discutidas durante
a prxima semana.
Boa leitura!
Cinema em casa 03
Se desejarem, assistam a um dos filmes abaixo relacionados, tendo como chave de
leitura o texto que acabam de ler e as atividades desenvolvidas, tais como capitalis-
mo e escravido, abolio e cidadania, a cultura afro-brasileira, caminhos do poder
nas prticas culturais, preconceito e discriminao
204
Kiriku e a feiticeir a
Animao, dirigido por Michel Ocelot 1998.
Cidade de Deus
Filme brasileiro, dirigido por Fernando Meirelles, co-dirigido por Ktia
Lund -2002.
Centr al do Br asil
Filme franco-brasileiro, dirigido por Walter Salles 1998.
Sinopse: O filme retrata a vida de Dora e Josu. Ela, uma professora apo-
sentada que ganha a vida escrevendo cartas para analfabetos, na maior
estao de trens do Rio de Janeiro, (Central do Brasil). Ele, um garoto
pobre, que com oito anos de idade perde sua me no Rio de Janeiro e
sonha com uma viagem ao Nordeste para conhecer o pai.
Orfeu
Filme brasileiro, dirigido por Carlos Diegues 1999.
205
Bloco 2 Disciplina 21
Caros alunos!
Saiba Mais
No decorrer da semana, os estudos tero como foco temas especficos do ensino de
Histria, abordados de maneira integrada na perspectiva de eixos temticos. Ser reto-
mado o tema da msica em interface com os temas das ferrovias paulistas e do meio am-
Saiba Mais
biente. O direcionamento da semana visa apresentar e discutir algumas prticas peda-
ggicas e, assim, contribuir para a formao de competncias do professor de Histria.
Desse modo, durante a quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem
descontos em nota, at domingo, dia 19 de agosto de 2012, s 23h55. As atividades
entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos
que termina no dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Aps este prazo, as atividades no sero ava-
liadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para post-las de ltima hora.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula, e
podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade.
Saiba Mais
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Atividade Avaliativa
206
Saiba Mais
Sai
4 SEMANA DE ATIVIDADES:
Saib
7 Aula Presencial 13/08/2012
Observao: Vocs podem saber um pouco mais sobre pardia acessando: http://
www.infoescola.com/generos-literarios/parodia. Entre outras coisas, no artigo apre-
sentado, Mara Althoff De Bettio afirma:
207
Sa
provocativo e/ou retratao de algum tema que esteja em alta no con- Sai
texto abordado (Brasil, mundo poltica, esporte, entre outros).... (BET-
1
TIO, 2012).
[...] os livros didticos tendem a apresentar no uma sntese dos contedos curricu-
lares, mas um desenvolvimento desses contedos; a se caracterizar no como um
material de referncia, mas como um caderno de atividades para expor, desenvol-
ver, fixar e, em alguns casos, avaliar o aprendizado; desse modo, tendem a ser no
um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e
organiza a ao docente, determinando uma seleo de contedos, um modo de
abordagem desses contedos, uma forma de progresso, em suma, uma metodo-
2
logia de ensino, no sentido amplo da palavra. (BRASIL. 2001, p. 29).
2 BRASIL. MEC/SEF. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: MEC/SEF, 2001, p. 29.
208
Publiquem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade24.
Material complementar:
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Utilizem revistas, fotografias e outros materiais como objetos de envolvimento com:
a arte; o cuidado consigo e com o outro; as expresses de solidariedade; e o ambien-
te que cerca o aluno.
Nas aulas que envolvam a linguagem falada e escrita, montem atividades de entre-
vista com familiares, descrio de fotografias e reescrevam as narrativas a partir da
viso que os alunos retiveram. Enfatizem as noes do ontem e do hoje, dos ritmos
temporais, das sequncias, assim contribuindo para o trabalho com a temporalidade
e sua apreenso pela Histria.
Nas aulas que envolvem localizao, busquem elaborar atividades que posicionem
os alunos entre si e em seu entorno, suas relaes que envolvam noes de prximo
S
e distante. Busquem evidenciar as relaes de solidariedade entre pessoas e as co-
nexes entre os eventos.
Sa
8 Aula Presencial 16/08/2012 5 feira
210
Atividade 26 Assistir ao vdeo 07 Ensino de Histria e meio-ambiente, e
realizar pesquisa coletiva
O vdeo 07 Ensino de Histria e meio-ambiente mostrar como a criao das
ferrovias no sculo XIX modificou a paisagem e transformou a feio natural dos
lugares por onde as linhas frreas foram passando. Pensem nas alteraes que a
Assistam ao vdeo 07, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital. Vocs podem acess-
-lo, tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico,
link Vdeos.
211
com produtos qumicos, como pesticidas e fertilizantes, bem como do as-
soreamento dos cursos dgua. Esse assoreamento, por sua vez, provm
da eliminao das matas ciliares que margeiam os rios e protegem o leito
onde correm as guas. Existe atividade agrcola no seu municpio? Qual a
situao das matas ciliares no seu municpio?
www.sigrh.sp.gov.br
www.repea.org.br.
Sa
Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D21_Atividade 26, e
deixem Totalmente Compartilhado, mesmo que no tenham finalizado as pesquisas.
Vocs podero complement-la durante o perodo virtual seguinte.
212
Bloco 2 Disciplina 21
Saiba Mais
Volta s reminiscncias
213
Saiba Mais
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
9 Aula Presencial 20/08/2012 2 feira (Reviso/Recuperao) Sai
Atividade 31 Prova.
Atividades Avaliativas
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Saiba Mais
Sai
5 SEMANA DE ATIVIDADES:
Saib
9 Aula Presencial 20/08/2012 - Reviso/Recuperao
Faam uma lista na lousa com os temas que gostariam de retomar e/ou aprofundar,
e dividam a classe em grupos.
Na medida do possvel, finalizem, ainda hoje, os PPTs, para que todos possam
acessar os arquivos durante o prximo perodo virtual e, assim, aprimorar seus es-
tudos.
215
Sai
Bons estudos!
Sa
10 Aula Presencial - 23/08/2012 - Avaliao
Atividade 31 Prova
Chegou o momento de verificarem a construo de seu conhecimento.
A prova vale 10 pontos, individual e ter durao de quatro horas.
Boa sorte!
Atividade avaliativa
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