Caderno Didatica Historia

Caderno de
formao
Formao de Professores
Bloco 02 - Didtica dos Contedos
volume 8
cada vez melhor
So Paulo
2012
2012, by Unesp - Universidade estadual Paulista
Pr-Reitoria de Graduao
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Lili Lungarezi
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
2
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia

Secretrio
Paulo Alexandre Barbosa
Universidade Estadual Paulista

Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria
Julio Cezar Durigan
Chefe de Gabinete
Carlos Antonio Gamero
Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Pesquisa
Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria
Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao
Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
FUNDUNESP - Diretor Presidente
Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora

Praa da S, 108 - Centro
CEP: 01001-900 - So Paulo-SP
Telefone: (11) 3242-7171
3
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Edson do Carmo Inforsato
Coordenador Pedaggico
Klaus Schlnzen Junior
Coordenador de Mdias
Lourdes Marcelino Machado
Coordenadora de Capacitao
Conselho do curso de pedagogia
Edson do Carmo Inforsato
Presidente
Celestino Alves da Silva Junior
Lourdes Marcelino Machado
Gilberto Luiz de Azevedo Borges
Alonso Bezerra de Carvalho
Sonia Maria Coelho
Gustavo Isaac Killner
Rosngela de Ftima Corra Fileni
Ilada Pires da Silva
Secretaria
Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Coordenador Geral
Tecnologia e Infraestrutura
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira
Guilherme de Andrade Lemeszenski
Marcos Roberto Greiner
Pedro Cssio Bissetti
Rodolfo Mac Kay Martinez Parente
produo, veiculao e Gesto de material

Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira
Elisandra Andr Maranhe
Liliam Lungarezi de Oliveira
Mrcia Debieux de Oliveira Lima
Pamela Gouveia
Valter Rodrigues da Silva
Administrao
Sueli Maiellaro Fernandes
Jessica Papp
Joo Menezes Mussolini
4 Suellen Arajo
Prezados Alunos
Entramos no terceiro ano do primeiro Curso de Pedagogia na modalidade semi presencial
oferecido pela Unesp em parceria com a Univesp. Em mais de meio caminho percorrido, podemos nutrir
esperanas de complet-lo com xito. Os dados de que dispomos sobre suas realizaes so animadores:
as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais, esto sendo cumpridas com rigor e com qualidade.
Nossos materiais didticos mantm-se em um nvel de excelncia correspondente ao prestigio da
Unesp e tem sido avaliados como timos guias para as atividades que, sem dvida, so enriquecidas e
complementadas com a experincia e a competncia dos nossos formadores.
Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do

preparo de um profissional da educao, com este bloco 2 em curso, nas suas 1440 horas, estamos nos
empenhando para que os nossos licenciandos adquiram um domnio amplo e atualizado das vrias reas
de contedo que englobam o ensino bsico, atrelado a um domnio das metodologias didticas que so
necessrias para ensinar nossas crianas a se inserirem com firmeza no mundo da leitura, da escrita e da
interpretao criteriosa dos fatos da vida e do mundo natural.
A Pro-Reitoria de Graduao tem desenvolvido sua atuao sempre no sentido de garantir a boa
formao aos nossos alunos, compromissada com um processo de ensino-aprendizagem que torne os
profissionais competentes no conhecimento e profundamente ticos nas suas realizaes. Isto se aplica
tanto aos cursos presenciais quanto aos cursos cujas partes so feitos a distncia, todos so da Unesp e
com o seu selo de qualidade que temos compromisso.
Portanto desejamos a todos que aproveitem esse material para que ele contribua como mais uma
etapa importante da sua formao.
5
Carta ao Aluno
Mensagem da coordenao
Todo o programa de estudos se desenvolve sobre um currculo. Embora rido no termo em si,
ele significa, em uma acepo frtil, o conjunto de experincias ordenadas pelas quais deve passar
o aprendiz ao longo do curso que, se transcorrer como o esperado, lhe possibilitar o domnio de
conhecimentos necessrios para o exerccio de atividades importantes na sociedade. Necessrios mas
no suficientes, uma vez que uma formao nunca se completa porque ela realizada pela e para a
sociedade humana que, como a natureza, dinmica e desafiadora.
Este curso de Pedagogia Unesp/Univesp foi planejado de forma a ter um currculo que
possibilitasse aos alunos passarem por experincias as mais diversas e necessrias para que se
certificassem como pedagogos hbeis e versteis e, principalmente, valorosos em humanidade. O
caderno de cada disciplina parte substancial deste currculo. Para a sua elaborao fizemos questo
de contar com autores devidamente qualificados, reconhecidos nas suas reas de atuao e com uma
equipe de profissionais que cuidasse com esmero da parte tcnica dele. Nossa avaliao at aqui,
baseada em dados concretos extrados de vrios segmentos da rea pedaggica, a de que temos
conseguido obter um material , em termos de contedo formativo e de apresentao grfica, de boa
qualidade, compatvel com a excelncia almejada por nossa instituio, a Unesp. Nem por isso temos
nos acomodado, pois a cada edio de novo caderno tentamos melhorar em aspectos que nos so
sugeridos por essas prprias avaliaes.
Assim como as demais partes do nosso currculo apenas sero cumpridas se houver a
correspondncia de todos os que o fazem acontecer na prtica, alunos e professores, estes cadernos
tambm s tero efetividade curricular se todos os completarem com seus empenhos referenciados
no compromisso com a sua prpria formao.
Nem sempre o esperado cumprido, mas acreditamos que mesmo para o inesperado h, como
disse o poeta, imensos caminhos.
Klaus Schlnzen Junior Edson do Carmo Inforsato
6
Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol. 08
Educao Inclusiva e Especial - Parte IV

Guia do Professor 15
Os objetos de aprendizagem para pessoas com deficincia (PD) 33
Lvia Raposo Bardy / Elisa Tomoe Moriya Schlnzen / Danielle Aparecida do
Nascimento dos Santos / Klaus Schlnzen Junior / Ivan Shirahama Loureiro de Lima
Agenda e Atividades 45
Contedos e Didtica de Histria

Um percurso historiogrfico do conhecimento histrico 61
Teresa Malatian
Quanto tempo o tempo tem? 68
Teresa Malatian
O Escrita de si e narrativa histrica 74
Teresa Malatian
Povos Indgenas e Prticas de Ensino no Brasil 85
Paulo Santilli
A Histria, o africano e o afro-brasileiro 92
Dagoberto Jos da Fonseca
Msica e ensino de Histria: uma proposta 108
Clia Maria David
Cultura Material, Vida Urbana e Ensino de Histria: o circuito
ferrovirio como Eixo Articulador de conhecimentos 124
Pedro Geraldo Tosi
Memrias de Sapateiros 136
Teresa Malatian
Ensino de Histria e Meio Ambiente 139
Paulo Henrique Martinez
O Debate Em Torno dos Livros Didticos de Histria 151
Tania Regina de Luca
O Ensino de Histria no Brasil: do Colgio Pedro II aos
Parmetros Curriculares Nacionais 159
Ivan A. Manoel
Agendas e Atividades 183
7
8
Eixo Articulador
Educao Inclusiva e Especial
Professora autora:
Elisa tomoe moriya Schlnzen

Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao,
Faculdade de Cincia e Tecnologia Unesp -
Presidente Prudente
Professoras assistentes:
Renata Rinaldi
Faculdade de Cincia e Tecnologia,
Departamento de Educao Unesp
Presidente Prudente
Danielle Santos
Faculdade de Cincia e Tecnologia
Unesp Presidente Prudente
Bloco 2 Eixo Articulador
Didtica dos Contedos Educao Inclusiva e Especial

iplina
da Disc
er a l
Viso G
Eixo Articulador
Educao Inclusiva
e Especial
O presente eixo articulador foi concebido com a premissa de oferecer instrumentos de
anlise das polticas e prticas de incluso escolar de Pessoas com Deficincia.
Assim, o intuito levantar subsdios necessrios para anlise de quais so as prticas

e os recursos que podem ser utilizados na perspectiva de uma escola inclusiva, por meio
da promoo de atividades escolares que desenvolvam as habilidades de todos os alunos,
incluindo as Pessoas com Deficincia (PD). Neste sentido, sero promovidas atividades e es-
tudos sobre as atividades prprias da escola comum, agregadas ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), de acordo com as necessidades educacionais especficas dos alunos,
bem como considerando sua importncia dentro das polticas de Incluso e sua aplicao em
contextos escolares.
Para tanto, foram delineados os seguintes objetivos:
Ger al
Desenvolver conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especiais articulados
aos conhecimentos especficos das metodologias de ensino.
Especficos
Estudar as perspectivas de Incluso Escolar e de Educao Especial, buscando
identificar suas caractersticas, diferenas e semelhanas.
Analisar leis e decretos que configurem as abordagens de ensino.
Identificar quais so as prticas e os recursos que podem ser utilizados na perspectiva

inclusiva para o desenvolvimento das habilidades de Pessoas com Deficincia (PD).
Analisar possibilidades de atuao profissional, usando como ponto de partida o Am-

biente Construcionista, Contextualizado e Significativo, e o Trabalho com Projetos.
10
Ementa
Abordagem dos conhecimentos sobre Incluso Escolar e Educao Especial, suas caractersti-
cas, diferenas, semelhanas, polticas de ao e possibilidades de atuao profissional. Apresentao
de contedos sob a forma de blocos representativos de cada caracterstica abrangida pelas reas de
metodologia de ensino, seguido da referente bibliografia.
Ao final deste eixo, esperamos criar um espao de anlise da prpria

atuao profissional, usando como ponto de partida o Ambiente Constru-
cionista, Contextualizado e Significativo, e o Trabalho com Projetos, os
quais sero estimulados ao longo do Eixo, articuladamente s disciplinas
de metodologia de ensino.
Esperamos que cada contedo e prtica sejam desenvolvidos no

sentido de utilizar as mais variadas estratgias de estudo, estimulan-
do a reflexo e a ao contextualizadas.
A mdia final do Eixo representar 50% do somatrio que

compor a mdia final da disciplina D24 Libras. Assim, teremos
atividades avaliativas que devem ser feitas com empenho e dentro
dos prazos estabelecidos.
o
o a importante participa
Agrade uel
anielle e Raq
da Renata, D al.
deste materi
na produo
11
iplina
da Disc
er a l
Viso G
Diante deste quadro, foram elencados os seguintes contedos:
Poltica de Educao Inclusiva e Adaptaes Curriculares.
Trabalho com Projetos eapresentao de Tecnologia Assistiva e Objetos educacionais .
Tecnologias Educacionais Digitais para o trabalho com contedos especficos das Me-
todologias de Ensino.
Elaborao e Aplicaode Planos de Ensino e Projetos articulando os diferentes conte-

dos das Metodologias de Ensino.
Com isso, o eixo buscar integrar teoria e prtica, a partir de:
Leituras, anlises e discusso de textos tericos.
Levantamento e vivncia de atividades propostas por diferentes fontes, inclusive a va-

lorizao de experincias construdas pelos alunos/professores.
Realizao de pesquisas junto s instituies de ensino para que os alunos tenham con-
tato com a realidade e possam preparar-se para o trabalho pedaggico.
BIBLIOGR AFIA
ALMEIDA, M. E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
AMARAL, Lgia A. Pensar a Diferena/deficincia. CORDE/BRASLIA, 1994.
BUENO, Jos G. S. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno

deficiente. So Paulo: EDUC/PUC/FAPESP, 1993.
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Os direitos

das pessoas portadoras de deficincias. Braslia: CORDE, 1994.
DECLARAO de Salamanca: Princpios, Polticas e Prtica em Educao Especial.

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DENARI, F. A. Deficincia: condio fsica e/ou criao cultural? In: O adolescente espe-
cial e a sexualidade: nem anjo, nem fera. So Carlos: UFSCar, 1997. (Tese de Doutorado).
MANTOAN, M. T. E. (Org.) Pensando e fazendo educao de qualidade. So Paulo:

UNICAMP/NIED, 2000.
12
MAZZOTTA, M. J. S. Fracasso Escolar e classe especial para deficientes mentais:
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MAZZOTTA, M. J. S. A integrao virou modismo. Revista Vivncia, Florianpolis, n.

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OMOTE, S. Aparncia e competncia em Educao Especial. In: DIAS, T. R. da S. et.al

(Orgs.). Temas em Educao Especial. So Carlos: UFSCar, 1990. v.1, p. 11-26.
PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN, E. T. M.; SCHLNZEN Jr., K. (org). Incluso

Digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
PIERR, A. A escola perante o dficit internacional. In: COLL, C; PALCIOS, J; MAR-

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SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um

ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades
especiais fsicas. 240f. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo, 2000.
BIBLIOGR AFIA COMPLEMENTAR

HOFFMAN, J. M. L. Avaliao mediadora: Uma prtica em construo da pr-escola
universidade. Porto Alegre: Editora Mediao, 1993.
INCLUSO: REVISTA DE EDUCAO ESPECIAL. Braslia, DF: MEC, 2005-. ISSN

1808-8899.
MANTOAN, M. T. E. A integrao de pessoas com deficincia: Contribuies para

uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon: Editora SENAC, 1997.
SASSAKI, R. K. Incluso construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:

WVA, 1997.
13
14
Guia do Professor*
Introduo
eixo articulador: educao inclusiva e especial

Compreender o conceito de nmero vai alm de saber recitar palavras, segundo Kamii
(1996) saber nmero implica compreender estruturas lgicas como: classificao, ordenao,
incluso de classes e conservao de nmero. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) demonstram uma preocupao neste sentido, trazendo como objetivos para o primei-
ro ciclo do Ensino Fundamental:
Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos

no contexto social, explorando situaes- problema que envolvam conta-
gens, medidas e cdigos numricos. (PCN: Matemtica, 1997, p.47)
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,

utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a ca-
pacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao. (PCN: Matemtica, 1997, p.6)
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas.
(PCN: Matemtica, 1997, p.6)
Alm disso, o Referencial Curricular Nacional (RCN) traz como objetivo para a Edu-
cao Infantil:
Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se

necessrio. (RCN, 1998, v. 2, p. 36)
Dessa forma, o conceito de nmero deve ser trabalhado dentro de um contexto,

visto que imprescindvel na vida de qualquer ser humano, e desenvolver este conceito de
forma significativa para o aluno desde a infncia fator de total relevncia. Por meio deste
conceito a criana desenvolve o pensamento lgico fundamental para o aprendizado de
novos conhecimentos matemticos, que vo ser trabalhados ao longo de sua vida, seja na
escola ou fora dela.
* Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/15134/Fazenda zip?sequence=1.

Acesso em: 22 maio 2012.
Originalmente publicado em: http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php. Acesso em: 22 maio 2012.
15
A partir de reflexes acerca da relevncia em promover uma aprendizagem significati-
va e contextualizada s crianas do 1 ciclo do Ensino Fundamental, surgiu o tema Um
dia de trabalho na Fazenda, onde os alunos podem perceber a importncia da contagem
em alguns problemas bsicos do trabalho no campo. Os problemas apresentados podem ser
relacionados a diversos outros do contexto dos alunos, procurando auxili-los a generalizar
o conceito aprendido.
Assim, propem-se atividades que provocam os alunos a pensarem em estratgias para

sua resoluo, procurando despertar a necessidade de construir o conceito numrico como
ferramenta til nas necessidades reais, levando as seguintes metas.
Objetivos
Colocar o aluno frente a situaes-problema que estimulem a utilizao
das seguintes estruturas lgicas:
Correspondncia biunvoca: base fundamental para a contagem, no

qual a criana deve entender que, para se contar corretamente os obje-
tos de alguma coleo, ela deve computar apenas uma vez cada objeto;
Ordenao: compreender a importncia de ordenar para evitar a re-

petio e tambm no deixar de contar nenhum objeto.
Incluso de classes: entender que cada nmero contado inclui seus

antecessores, ou seja, o ltimo objeto contado o nmero de objetos
do conjunto. Os nmeros no existem de forma isolada.
Conservao de nmero: o aluno depois de contar um conjunto, no

subtraindo ou adicionando algum elemento a este, deve conservar a
quantidade inicial de elementos mesmo que a sua disposio se altere.
Relacionar conjuntos: fazer com que as crianas coloquem todos os

tipos de objetos em todas as espcies de relaes.
Pr-requisitos
Como o pblico alvo so alunos da primeira srie do ensino fundamental, ou aqueles
que apresentam dificuldades de aprendizagem no conceito de nmeros, a idia a de reforar
a formalizao do conceito para as crianas, portanto, nenhum pr-requisito necessrio
para os alunos realizarem as atividades.
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Tempo previsto par a a atividade
A atividade poder levar o tempo de duas (2) horas/aula ou mais, dependendo da di-
nmica que ser desenvolvida com os alunos ao utilizarem o Objeto de Aprendizagem (OA).
Na sala de aula

Antes de usar o OA sugere-se o incio das atividades de forma ldica, trabalhando a
construo da idia de nmero dentro da sala de aula, realizando-a com o concreto.
Alm disso, o aluno pode ser introduzido no contexto em que o OA foi desenvolvido, pode
ser questionado sobre quais deles conhecem uma fazenda e, a partir desta atividade, o
professor como mediador da aprendizagem formaliza e relata sobre o que h de interessan-
te neste contexto. Este trabalho propicia aos alunos uma familiarizao com uma fazenda
de acordo com suas vivncias, permitindo ao levantamento de questes podem ser dis-
cutidas com o grupo todo de alunos.
Dica: Kamii em suas publicaes descreve diversos procedimentos interessantes para

o ensino do nmero, inclusive com o uso de jogos.
Questes par a discusso

Caro professor, a seguir sero sugeridas algumas questes que podero ser feitas ao
aluno. Vale ressaltar que muitas outras podero surgir de acordo com os dados que os
alunos apresentarem. importante ter um olhar para aproveitar o momento em que est se
vivendo.
No trabalho na fazenda, por que importante saber contar?
Quais problemas o fazendeiro teria se no soubesse contar?
E no seu dia-dia, o que voc precisa contar? E se voc no soubesse nmeros, o que
aconteceria?
Quem sabe me dizer quanto custa um sorvete?
Quantas notas de um real so necessrias para comprar esse sorvete?
Quantas vezes voc j foi a uma fazenda?
Aqui voc poder levantar questes sobre a vida no campo e na cidade, bem como a
preservao do meio ambiente e cuidados que deve se ter com os alimentos produzidos em
uma fazenda, sempre relacionando algumas perguntas a quantidades, desafiando os alunos.
17
Sugestes:
Para crianas da cidade: Vocs sabem de onde e como o leite (leite de saquinho, leite
de caixinha) vem parar nos supermercados, em suas casas? Quantos copos de leite voc
bebe por dia? E os seus familiares (pai, me, irmo)? Quantas pessoas vivem em sua casa?
Para crianas do campo: Vocs sabem o que acontece com todo o trabalho feito por seus
pais? Quantas espcies de animais/frutas existem no seu stio/fazenda? Para onde vai o leite,
como ele vendido? Como devemos cuidar dos alimentos para que eles cheguem saudveis em
nossas casas? Como utilizar os benefcios da fazenda sem prejudicar o meio ambiente?
Qual a diferena da vida no campo e na cidade?
Dica: Em algumas regies os costumes e os hbitos alimentares dos alunos po-
dem ser diferentes, observe seu contexto e formule questes que possam ser significativas.
Na sala de computadores
Preparao
O OA de foi elaborado para realizar toda atividade diretamente no computador, sem a
ajuda de lpis e papel. Voc poder utilizar o quadro para explicar aos alunos como fazer
as atividades. No entanto, importante que cada professor realize as atividades de acordo
com a sua realidade.
Dica: Se em sua escola o nmero de computadores insuficiente para o nmero de
alunos, ou seja, se for necessrio deixar quatro ou mais alunos por computador,
pode-se solucionar esse problema, criando-se uma atividade complementar, um jogo, por
exemplo, fazendo assim um rodzio dos alunos que esto utilizando o computador com aque-
les que esto realizando outra atividade.
Material necessrio
Um quadro branco e caneta especfica seriam teis para que voc possa melhor enca-
minhar os alunos s atividades no objeto. Alguns alunos podem utilizar lpis e papel
para registrarem os resultados obtidos a seu modo.
Requerimentos tcnicos
Para utilizao do OA necessrio navegador WEB com plug-in do
Macromedia Flash MX.
Obs: Todos os sons devem estar na mesma pasta que o AO, assim como o arquivo XML.
Dica: o plug-in est disponvel em <www.macromedia.com.br>
18
Dur ante a atividade
Aps um dilogo/debate com questionamentos prvios sobre o conceito de nmero,
sugere-se que os alunos utilizem os computadores em duplas ou trios na Sala Ambiente de
Informtica SAI. A seguir sero elencadas as principais etapas para o uso do OA:
Animao Inicial:

Ambiente da Fazenda:
19
A atividade tem incio com uma animao do Sol nascendo e a fazenda aparecendo
juntamente com o Seu Z interagindo com o aluno, dizendo:
Seu Z: Bom dia! Seja bem vindo! Hoje tenho muito trabalho aqui na fazenda.
Estou precisando de ajuda para cuidar dos animais.
Ao abrir o AO, aparece uma tela com o mapa geral da fazenda.

Nesta tela o aluno visualizar todos os ambientes da fazenda, cada um deles possui
uma atividade diferente, o aluno pode escolher aleatoriamente o local que desejar explorar,
clicando sobre o desenho no mapa.
A seguir ser apresentado cada ambiente/atividade.
Dica: As atividades podem ser realizadas em qualquer ordem. Voc pode orientar seus
alunos a efetuar pelo menos uma vez cada uma delas, quase todas trabalham a relao entre
conjuntos, no entanto, cada uma contm objetivos diferenciados.
Curr al:
20
Seu Z: As vacas vo comer no curral, depois devero voltar ao pasto. Observe se
nenhuma delas ficou no curral.
As vacas esto voltando do pasto e se dirigindo para o curral onde se alimentaro.

O aluno compara a quantidade de vacas que entrou no curral com a que saiu. O conceito
trabalhado nesta atividade associao um a um. Para cada vaca que entra o aluno clica
no cone da vaca amarela (ou pressiona a tecla E) e imediatamente uma vaca aparece no
quadro esquerdo. O procedimento idntico para as vacas que saem, com o cone da vaca
azul (tecla S).
Depois que todas as vacas entrarem/sarem, a tela muda. Nesta etapa o aluno pode
arrastar os cones das vacas que esto nos quadros de entrada e sada para o centro da tela,
onde pode associar, termo-a-termo, os dois conjuntos, colocando um cone de uma vaca que
entrou prximo a um de uma vaca que saiu. Em seguida ser questionado:
Seu Z: Compare a quantidade de vacas que entrou com a que saiu. Todas as vacas
saram do curral? Sim / No
Respondida a pergunta, a tela muda novamente. Temos a viso interna do curral, onde
possvel verificar se realmente existem vacas l dentro ou no. Uma das seguintes mensa-
gens exibida:
Seu Z: Ainda h x vacas no curral! (Se houver alguma vaca dentro do curral)
Seu Z: No havia nenhuma vaca no curral! (Se no houver vaca dentro do curral)
21
Dica: Alguns alunos respondero a pergunta sem utilizar o mtodo descrito acima.
Eles podem perceber a diferena entre os conjuntos somente observando os dois quadros.
Voc pode question-los sobre sua resposta. importante tentar entender o raciocnio do
aluno, levando-os a refletir sobre o seu erro. Para tanto, sugere-se que leve-o a estar atento
para visualizar o interior do curral e o encoraje a refazer a atividade e pensar em um outro
mtodo para a resoluo do problema.
Esconde-Esconde no Galinheiro
22
Esta etapa ter incio com uma fala do Seu Z:
Seu Z: A galinha est chocando os ovos h 21 dias. Os pintinhos esto prestes a

nascer.
Seu Z: Olhe l, os pintinhos nasceram e esto fugindo!

Aps a animao dos ovos quebrando-se, aparecer um cenrio com os pinti-
nhos correndo e se escondendo. Em seguida ter a fala da galinha:
Galinha: Ajude-me a encontrar meus pintinhos e coloc-los no ninho?
Deve-se procurar os pintinhos atrs dos objetos do cenrio, lembrando-se que o n-

mero de pintinhos a serem encontrados igual ao nmero de ovos quebrados, reforando o
conceito trabalhado na atividade anterior.
Ao clicar no boto Sair podem aparecer as falas:
Galinha: Muito obrigada por encontrar meus pintinhos! (Se foram encontrados todos
os pintinhos):
Galinha: Todos os pintinhos j foram encontrados? (Se no foram encontrados todos

os pintinhos)
Quando um aluno estiver realizando essa atividade e apresentar dificuldades, o

professor pode indag-los sobre a quantidade de pintinhos que ainda precisam ser encontrados.
Separ ando os Animais
23
No incio desta atividade os animais (porcos, ovelhas e vacas) estaro espalhados pelo
cenrio. O aluno deve contar os animais e responder a quantidade encontrada no balo de
fala do Seu Z, clicando no nmero correspondente a cada espcie.
Seu Z: Quantos animais temos?
Vacas: 123456789
Ovelhas: 123456789
Porcos: 123456789
Depois dever responder as seguintes questes:

Seu Z: Aqui temos mais vacas ou porcos? Vacas Porcos
Seu Z: Temos mais porcos ou animais? Porcos Animais
Seu Z: A quantidade de ovelhas maior ou menor que a de porcos? Maior Menor
Com essas perguntas almejamos saber se os alunos j incluem classes, sua interveno
necessria no sentido de desenvolver outras atividades que envolvam incluso de
classes caso verifique que seus alunos respondem erradamente essas questes.
Em seguida, os alunos devem separar os animais por espcie, cada uma em um cerca-
do diferente, levando-os a refletir sobre a idia de conjunto. Logo aps devem contar nova-
mente e, se encontrarem diferena entre a primeira e segunda contagem, devem ser levados
a refletir sobre tal fato.
24
Alunos que no conservam nmero podem achar quantias diferentes e no se importar
com isso. Neste momento sugere-se que o professor questione a dificuldade de contar com
os animais no ordenados. Um possvel questionamento pode ser: Por que voc no con-
tou uma vaca?. Tais momentos necessitam ser desafiadores e visam encorajar os alunos a
desenvolver melhores estratgias ou adotar a sugerida (separar, ordenar).

Onde esto os animais?
25
Esta atividade semelhante ao jogo da memria, seu objetivo desenvolver o pen-
samento lgico e numrico. Segundo Kamii (1996) o jogo da memria com figuras so
mais preferveis por duas razes: primeiro porque o contedo mais interessante quando se
combinam figuras ao invs de nmeros; e segundo porque geralmente as figuras so mais
diferenciadas do que os nmeros e mais fcil usar um esquema classificatrio para lembrar
onde uma certa figura foi vista pela ltima vez, do que lembrar onde um determinado nme-
ro foi visto anteriormente.
Nesta atividade os animais e seus filhotes estaro distribudos debaixo dos montes de
feno. Clicando e arrastando um dos montes, um animal aparecer. Ento o aluno dever ten-
tar localizar o seu par correspondente. Inicia-se a atividade com a seguinte fala:
Seu Z: Os animais fugiram, precisamos encontr-los! Separe cada filhote com sua me.
Mensagens aparecero de acordo com os acertos e erros do aluno.
Seu Z: Bom Trabalho!
Seu Z: Muito bom!
Seu Z: Parabns!
Seu Z: Tente de novo!
Contando os animais
26
Comeamos esta atividade com a seguinte fala:
Seu Z: Ol! Estou confuso, no sei quantos animais esto perdidos na fazenda, ser que
voc poderia me ajudar?
Iro passar na tela vrios tipos de animais, correndo pela cerca quebrada. O aluno
marcar no quadro, clicando no boto correspondente (ou pressionado a tecla A), a quan-
tidade de animais que ele conseguiu ver passando e clicar em Prximo. Uma mensagem
aparecer de acordo com a resposta do aluno:
Caso ele marque a mesma quantidade de animais que fugiram:
Seu Z: Voc marcou o nmero certo de animais!
Caso ele marque menos animais do que a quantidade dos que fugiram:
Seu Z: Voc marcou menos animais do que existem!
Caso ele marque mais animais do que a quantidade dos que fugiram:
Seu Z: Voc marcou mais animais do que existem!
Esse processo se repetir quatro vezes.
O objetivo desta atividade o de verificar e aprimorar os conceitos de Correspondncia

Biunvoca e Ordenao dos alunos, pois as marcaes dos alunos devem corresponder ao
nmero de animais que passam. A partir da resposta obtida, o professor poder question-
-los quanto aos mtodos utilizados para tais marcaes, encontrando os possveis erros caso
a resposta seja marquei mais ou marquei menos, objetivando construir corretamente os
conceitos de Correspondncia e Ordenao dos alunos.
27
O senso numrico est presente em todos ns e durante algum tempo suficiente dis-
tinguir um de dois ou muitos. Deseja-se com esta atividade mostrar uma situao onde
somente a percepo espacial e o senso numrico no so suficientes. Com essa atividade
pretende-se levar os alunos a perceberem a necessidade da contagem.
Colhendo frutas
No cenrio existem quatro rvores de diferentes tamanhos e escadas com a altura certa
para cada rvore. No incio, as escadas estaro dispostas de forma aleatria nas rvores e o
fazendeiro diz:
28
Seu Z: Para alcanar as frutas necessrio escolher a escada correta para cada rvore.
O aluno ento dever coloc-las nas respectivas rvores. Quando se arrasta uma esca-
da da rvore a para a rvore b,as escadas trocam de posio.
Mostramos aqui uma forma diferente de corresponder e estamos relacionando os obje-
tos com caractersticas comuns.
Questione seus alunos sobre as relaes existentes entre as rvores e as escadas.

Alm do tamanho, existe a correspondncia entre o nmero de frutas e o nmero de degraus.
Ordenando as frutas
29
A atividade inicia-se com a seguinte fala:
Seu Z: Eu colhi essas frutas no pomar.
Seu Z: Agora preciso que ordene os cestos, pelo nmero de frutas, em ordem crescente.
O aluno deve ordenar os cestos que esto sob a mesa usando o mesmo procedimento
de arrastamento da atividade anterior. A quantidade de frutas em cada cesto aleatria, e
nem sempre sequencial.
Trabalhamos nessa atividade ordenao. O fato dos nmeros no serem seqncias

pode gerar dvidas em seus alunos. Voc pode aproveitar para explicar a eles que se a<b
e c>b ento c>a.
Depois da atividade
Questes par a discusso

O professor poder conversar com os alunos a respeito de curiosidades do tipo: qual
o nome do filhote da galinha? (pintinho) E o da vaca? (bezerro) E o da ovelha? (cordeiro)
O da porca? (leito) E o da gua? (potro). Este momento importante e sugere-se que o
professor desafie bastante os aluno. Pode ser que fiquem em dvida sobre ordem crescente e
decrescente. Para tanto, importante que professor formalize bem estes conceitos, procuran-
do associar o que foi trabalhado com a vida cotidiana dos alunos. possvel neste momento
pedir que elaborem um cenrio de algum outro tema qualquer do seu prprio cotidiano,
identificando algumas fases dos conceitos na vida, podendo levar os alunos a uma gene-
ralizao dos conceitos aprendidos.
Dica
Com este OA outros conceitos de outras reas do conhecimento podero
ser trabalhados, ou seja, o OA permite que se trabalhe vrios conceitos disciplinares. Cin-
cias, por exemplo, onde o professor poder explorar assuntos sobre meio ambiente, a vida
saudvel e os produtos naturais que se obtm em uma fazenda. Assim poder realizar uma
comparao da vida do campo e da cidade (fatores positivos e negativos, os produtos ali-
mentcios de uma cidade que vm de uma fazenda, etc.), em Geografia o professor poder
trabalhar sobre as frutas produzidas na regio, em Portugus poder abordar a alfabetizao,
entre outros...
30
Em algumas atividades pode-se sugerir que os alunos utilizem lpis e papel para criar
formas de representao alternativas.
A sua interveno, durante as atividades, poder ser feita de maneira que o aluno
construa o seu conhecimento, questionando sempre o porqu de suas aes, para descobrir o
porqu dos erros e, mesmo em caso de acerto, para verificar a real aprendizagem do aluno.

Em algumas atividades, pode-se substituir o clique do mouse por teclas corres-
pondentes. Caso algum aluno precise de recursos para acessibilidade, o Microsoft Windows
possui diversas configuraes de acessibilidade, das quais destacamos:
Lente de Aumento: amplia uma regio da tela.

Iniciar -> Programas -> Acessrios -> Acessibilidade -> Lente de aumento
Start -> Programs -> Acessories -> Acessibility -> Magnifier
Teclado para mouse: possibilita mover o cursor utilizando o teclado numrico. Ini-

ciar/Configuraes/Painel de controle/Opes de Acessibilidade/Mouse/Usar as teclas
para mouse
Start/Settings/Control Panel/Acessibility Options/Mouse/Use MouseKeys
Avaliao
Segundo Kamii (1992), a maneira de se avaliar o progresso de uma criana no depen-
de apenas de habilidades especficas que testamos, mas tambm do referencial terico. Como
avaliao, o professor poder ficar atento ao desenvolvimento da criana quanto ao trabalho
em grupo. Depois da atividade, em sala de aula, o professor poder pedir aos alunos que
falem qual atividade sentiu mais dificuldade e qual foi mais fcil, para ser possvel melhorar
o trabalho em sala de aula, tanto no que se diz respeito ao contedo matemtico, quanto ao
tema transversal abordado. Verificamos tambm que segundo os PCNs os alunos sero ava-
liados atravs de procedimentos conceituais, tais como:
Comparao e ordenao de colees pela quantidade de elementos;
Utilizao de diferentes estratgias para identificar nmeros em

situaes que envolvem contagens;
Observao de critrios que definem uma classificao de nmeros

(maior que, menor que, estar entre);
Organizao em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparao

entre grandes colees.
31
Ainda norteado pelos PCNs espera-se que os alunos sejam capazes de utilizar o n-
mero como um instrumento para representar e resolver situaes quantitativas presentes no
cotidiano, bem como desenvolver noo de quantidade, utilizando procedimentos para iden-
tificar, comparar e ordenar quantidades. Saiba Mais
Atividades complementares
Saiba Mais
Os alunos poderiam criar suas prprias atividades de acordo com o seu contexto coti-
diano, ou campo de interesse, para tornar as atividades mais significativas.
Par a saber mais

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF. 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educao infantil. 2 v. Braslia: MEC/SEF, 1998.
KAMII, C; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a aritimtica: Implicaes da teoria de Piaget. 6. ed.

Traduo de Marta Rabioglio; Camilo F. Ghorayeb. Campinas: Papirus, 1995.
Saiba Mais
KAMII, Constance. A criana e o nmero: Implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao
Saiba Mais
junto a escolares de 4 a 6 anos. 22. ed. Traduo de Regina A. de Assis. Campinas: Papirus, 1996.
NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.
Hiperlinks:
EENSCER Ensinando o crebro. Artigos EINA Matemtica Nvel 3 Ordenao. 2012. Dispon-
vel em: http://www.enscer.com.br/material/artigos/eina/matematica/nivel3/ordena.php. Acesso em: 22
maio 2012.
ARAJO, S. S. M. M. de. Provas operatrias. Disponvel em: http://www.psicopedagogiabrasil.com.

br/provas_operatoriasfotos.htm. Acesso em: 22 maio 2012.
GRUPO VIRTUOUS. S Matemtica. Histria dos nmeros. Disponvel em: http://www.somatema-

tica.com.br/numeros.php. Acesso em: 22 maio 2012.
32
Questes e exemplos de Implementao e uso de objetos de aprendizagem
Os objetos de aprendizagem
par a pessoas com
deficincia (pd)*

Lvia Raposo Bardy
Licenciada em Pedagogia, Universidade Estadual Paulista
(Unesp), campus de Presidente Prudente
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

Doutora em Educao: Currculo e professora da Faculdade de
Cincias e Tecnologia (FCT), Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Estadual Paulista (Uesp), campus de Presidente Prudente

Doutor em Engenharia Eltrica e professor da Faculdade de Cincias e
Tecnologia (FCT). Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Ivan Shirahama Loureiro de Lima

Graduando do curso de Bacharelado em Arquitetura e
Urbanismo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
1 Introduo
A preocupao com o sistema educacional pblico vigente em nosso Pas faz-se pre-
sente na comunidade educacional, nos profissionais que nela atuam, at a comunidade em
geral constituda pelas famlias dos educandos.
Pesquisas sobre o assunto, bem como avaliaes sobre o ensino no Brasil vm

sendo realizadas, como indica Druck (2003). O Sistema Nacional de Avaliao Bsica da
Educao Brasileira (Saeb) demonstra por meio de dados quantitativos o quanto a situao
do ensino pblico brasileiro preocupante.
Nesse contexto, tendo em vista a avaliao por rea do conhecimento, percebe-se que
uma das mais afetadas qualitativamente ao longo dos anos a Matemtica.Atribui-se tais
problemas principalmente formao inicial dos professores,uma vez que ela se apresenta
* Este texto foi publicado em: http://midiaseducacao.blogspot.com.br/2007/11/objetos-de-aprendizagem.html e originalmente o e-Book
se encontra hospedado na Rede Interativa Virtual de Educao em: http://issuu.com/menta/docs/objetos_de_aprendizagem
33
fragmentada e descontextualizada, o que contribui para a dificuldade dos profissionais da
educao em lidar com contedos nessa rea do conhecimento.
Ainda no caso do ensino de Matemtica, de acordo com Druck (2003), a qualidade

do ensino atualmente atinge os nveis qualitativos de aprendizagem mais baixos da histria
educacional de nosso Pas. Esse resultado preocupante demonstra que deve haver um pro-
blema tanto na formao inicial e continuada dos professores dessa rea, quanto no prprio
sistema educacional.
A maioria da populao brasileira tem grandes dificuldades em compreender con-

ceitos bsicos de Matemtica, principalmente por causa do ensino descontextualizado e
desconexo ao cotidiano. No h dvidas de que o ensino de Matemtica de extrema im-
portncia para se lidar com as situaes do mundo atual, uma vez que so necessrios em-
pregar as tecnologias e os meios de informao com base em dados quantitativos e espaciais.
O processo de ensino s resulta em aprendizagem quando propicia, alm da genera-

lizao na aplicao dos conceitos estudados, a troca de experincias entre os envolvidos.
Nesse contexto, o professor deve assumir o papel de estimulador, instigando os alunos a
novas descobertas, e o mediador que coordena as discusses das idias que vo sendo
construdas. Sendo assim, deve envolv-los em atividades que permitam-nos refazer o
percurso e reorientar suas concluses, pois aprendero com a chance de pensar, discutir e
refletir com os colegas e com o prprio professor acerca do que lhes foi apresentado.
Considerando essa dimenso de ensino e aprendizagem, pesquisas como de Pellanda,

Schlnzen & Schlnzen (2005) comprovam que o uso das Tecnologias de Informao e Co-
municao (TIC) possibilitam meios que favoream a incluso digital, social e at mesmo edu-
cacional de pessoas com caractersticas diferenciadas, inclusive com algum tipo de deficincia.
Nessa concepo, o Grupo de Pesquisa API, vinculado ao Ncleo de Educao Cor-

porativa (NEC) da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) Unesp, tem como principal
objetivo buscar solues para a incluso social, digital e educacional das PD por meio de
pesquisas, discusses e reflexes com base em trabalhos que abordam tal temtica.
As atividades do API estendem-se a alunos provenientes ou no de instituies de

ensino pblicas e privadas, especializadas ou regulares, atendendo demanda da comunida-
de que pretende incluir seus pares em ambientes de aprendizagem. Assim, pesquisadores e
alunos de graduao e ps-graduao estudam e aplicam temas relacionados com a inclu-
so das PD, em um laboratrio didtico de informtica da Unesp, acompanhando atualmente
18 (dezoito) pessoas com: Deficincia Mental, Deficincia Fsica, Deficincia Visual, Atraso
Cognitivo e Autismo. A faixa etria varia de 8 (oito) at 40 (quarenta) anos de idade, de
ambos os sexos.
34
As atividades junto s PD so realizadas por alunos dos cursos de Pedagogia, Ma-
temtica, Estatstica e do Programa de Ps-graduao em Educao. Os acompanhamentos
ocorrem individualmente, ou seja, para cada PD h um estagirio responsvel pelas ativida-
des que so realizadas uma vez por semana, de duas a trs horas/aula.
Nesse ambiente, o computador usado como uma ferramenta de aprendizado, bem

como contribui para que a criana deficiente fsica possa interagir com o mundo das pessoas
e dos objetos (...) a atividade no computador pode ser uma importante fonte de diagnstico da
capacidade intelectual da criana deficiente, como salienta Valente (1991).
Assim, procura-se trabalhar com Projetos, em que as TIC so utilizadas para favore-
cer a construo do conhecimento com significado, denominada de abordagem Construcio-
nista Contextualizada e Significativa (CCS), definida por (SCHLNZEN, 2000). Os projetos
so desenvolvidos individualmente, partindo sempre de temas relacionados ao campo de
interesse de cada aluno. Tais estratgias metodolgicas so adotadas por acreditarmos que
elas so importantes e eficazes na formao dos alunos, uma vez que possibilitam que a apren-
dizagem seja significativa, uma vez que partem do interesse e contexto de cada aluno.
Paralelo ao trabalho com as PD, h uma segunda equipe do NEC que realiza pesquisas
e constroem Objetos de Aprendizagem (OA). Assim, a idia do trabalho de pesquisa inves-
tigar a possibilidade do desenvolvimento emocional, cognitivo e afetivo das PD, utilizando
um Objeto de Aprendizagem produzido pela equipe do NEC.
Nessa perspectiva, sero apresentadas as atividades desenvolvidas com trs PD,visando

verificar a possibilidade de uso do Objeto de Aprendizagem, identificando as potencialida-
des dos recursos oferecidos pelo seu uso na construo de ambientes de aprendizagem
significativos e inclusivos para o ensino de Matemtica.
2 Os Objetos de Aprendizagem (OA)

Os Objetos de Aprendizagem (OA) so ferramentas auxiliares no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos disciplinares, disponveis na internet. CConforme Beck (2001) so:
qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A prin-
cipal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em
pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de apren-
dizagem, em um esprito de programao orientada a objetos (p. 1).
Esses objetos so elaborados para serem utilizados na rede regular de ensino de todo
o Pas, mas sua utilizao ainda limitada em razo da falta de infra-estrutura das escolas.
35
Porm, com o acesso cada vez maior s tecnologias, essa realidade est mudando, e
importante a existncia de um vasto repositrio de objetos para atender demanda de
escolas pblicas brasileiras. importante ressaltar que h a preocupao por parte de
pesquisadores e educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente
por pessoas que apresentem algum tipo de deficincia. Para tanto, necessrio pelo menos
estar preocupado em torn-los acessveis.
Como a preocupao tambm com a incluso de PD, foram trabalhadas as ati-

vidades do Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda, construdo por um
grupo de alunos e pesquisadores da FCT/ Unesp, com trs PD que freqentam as atividades
do grupo API. Dessas PD, duas do sexo feminino tm Deficincia Fsica (DF) e a outra,
com Deficincia Mental (DM), do sexo masculino.
Antes de desenvolver as atividades com o Objeto de Aprendizagem, de acordo com as

orientaes da equipe, as estagirias do API envolvidas no trabalho de aplicao do Objeto de
Aprendizagem efetuaram a leitura do Guia do Professor. Nesse guia, h informaes sobre o
funcionamento do Objeto de Aprendizagem, bem como sugestes para o seu uso em sala de aula.
De acordo com o Guia do Professor, esse Objeto de Aprendizagem foi fundamentado

em Kamii (1996) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no qual a construo do
conceito de nmero implica compreender algumas estruturas lgicas, tais como: classifica-
o, ordenao, incluso de classes e conservao do nmero.
Conforme indica o Guia do Professor, o Objeto de Aprendizagem Um Dia de Traba-

lho na Fazenda tem como objetivos:
Correspondncia biunvoca: base fundamental para a contagem, com a

qual a criana deve entender que, para se contar corretamente os objetos de
alguma coleo, ela deve computar apenas uma vez cada objeto;
Ordenao: compreender a importncia de ordenar para evitar a repetio e

tambm no deixar de contar nenhum objeto;
Incluso de classes: entender que cada nmero contado inclui seus anteces-
sores, ou seja, o ltimo objeto contado o nmero de objetos do conjunto.
Os nmeros no existem de forma isolada;
Conservao de nmero: o aluno depois de contar um conjunto, no sub-

traindo ou adicionando algum elemento a esse, deve conservar a quantidade
inicial de elementos mesmo que a sua disposio se altere; e
Relacionar conjuntos: fazer com que as crianas coloquem todos os tipos de

objetos em todas as espcies de relaes.
36
Assim, para atingir tais objetivos os alunos so colocados diretamente com algumas
situaes-problema, em um contexto de uma fazenda/campo, o que colabora para que a
aprendizagem ocorra de maneira significativa. A seguir, as atividades desenvolvidas
pelas PD no uso do Objeto de Aprendizagem sero apresentadas.
3 Explor ando o Objeto de Aprendizagem Um

dia de tr abalho na Fazenda
Nesse tpico, alm do relato das atividades realizadas pelas PD, sero abordadas tam-
bm suas caractersticas principais. Vale ressaltar que os dados selecionados para serem
apresentados nesse artigo so as atividades com as quais os sujeitos tiveram dificuldades
em realiz-las. Os alunos sero identificados pelas siglas: A1, A2 e A3, cor respon-
dendo, respectivamente, A1 para a primeira aluna, A2 para o segundo e A3 para a terceira:
A1 tem vinte e dois anos de idade e seu diagnstico clnico de Deficincia

Fsica, especificamente Paralisia Cerebral. Isso a impossibilita de falar e sua
coordenao motora nos membros superiores e inferiores extremamente
comprometida, mas possui o cognitivo razoavelmente preservado;
A2 tem vinte e trs anos e tem o diagnstico clnico de Deficincia Mental

(DM), o seu cognitivo bem comprometido e no apresenta nenhuma
dificuldade motora; e
A3 tem dezesseis anos de idade e seu diagnstico clnico o de Deficincia

Fsica, especificamente de Paralisia Cerebral, bem comprometida motora-
mente e o seu cognitivo bastante preservado.
Os alunos A1, A2, A3 examinaram com muito cuidado a interface do Objetos de Apren-
dizagem antes de iniciar as atividades e as estagirias de cada um permaneceram a seu lado
apenas para encoraj-los a realizar as atividades, procurando no interferir na sua realizao.
Nessa etapa, para o aluno A2 a estagiria explicava detalhadamente a interface antes

de iniciar as atividades, lia novamente as instrues que o personagem da Fazenda apresen-
tava e, feito isso, pedia para A2 repeti-las para ter a certeza de que entendera a atividade.
importante ressaltar que as pessoas com DM necessitam de maior interveno pedaggica,
por isso a mediao do professor na realizao das atividades fundamental.
As atividades escolhidas pelos alunos no seguiram uma seqncia lgica, mas pra-
ticamente todas foram realizadas.
37
3.1 Atividade Separando os Animais
Figura 1 A atividade Separando os Animais
No incio dessa atividade, os animais (porcos, ovelhas e vacas) esto espalhados pelo
cenrio. Um personagem chamado Z questiona o usurio para contar os animais e respon-
der a quantidade encontrada no balo de fala da personagem que permanece o tempo todo
no Obje- tos de Aprendizagem, clicando no nmero correspondente a cada espcie como
pode ser visualizado na Figura 1.
Z: Quantos animais temos?
Vacas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ovelhas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Porcos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Seu Z: Quantos animais temos?
Em seguida, o usurio dever responder as seguintes questes:
Seu Z: Aqui temos mais vacas ou porcos? Vacas Porcos
Seu Z: Temos mais porcos ou animais? Porcos Animais
Seu Z: A quantidade de ovelhas maior ou menor que a de porcos?
Maior Menor
38
De acordo com o Guia do Professor, com as perguntas anteriores almeja-se detectar
se os usurios possuem a competncia de incluir classes. A interveno necessria no sen-
tido de desenvolver outras atividades que envolvam incluso de classes, caso se verifique
que os alunos respondem incorretamente s questes.
Em seguida, os alunos devem separar os animais por espcie, cada uma em um es-
pao/cercado diferente, levando-os a refletir sobre o conceito de conjunto. Aps a realizao

dessa atividade, devem contar novamente e, se encontrarem diferena entre a primeira e se-
gunda contagem, devem ser levados a refletir sobre os fatores que levaram a tal discrepncia.
Alunos que no desenvolveram a habilidade de conservar nmero podem encontrar

quantias diferentes e no detectar nenhum problema nisso. Nesse momento, sugere-se que
o professor questione a dificuldade de contar com os animais no ordenados. Um possvel
questionamento pode ser: Por que voc no contou uma vaca? Tais momentos necessitam
ser desafiadores e visam encorajar os alunos a desenvolver melhores estratgias ou adotar a
sugerida (separar, ordenar).
Na realizao dessa atividade, A1 contou os animais e respondeu corretamente: sete

vacas, cinco porcos e seis ovelhas. Assim, pode-se constatar que j compreendia o conceito
de nmero.
Em seguida, A1 deveria separar os animais por espcie, em cada um dos trs cercados.
Ento ela inseriu-os nos cercados, porm sem fazer a distino das espcies. A estagiria
responsvel pela aluna orientou-a a separar e colocar em cada cercado uma espcie de
animal. No entanto, como A1 no compreendia o conceito da palavra espcie, no conse-
guiu entender a sugesto da estagiria e fez sinal de que j havia terminado a atividade,
pretendendo partir para outra. Ao perceber que a aluna estava ficando agitada, a estagiria
respeitou o seu desejo.
Quando a mesma atividade foi escolhida por A2, a estagiria solicitou que o aluno lesse
todas as perguntas com ateno. No desenvolvimento das atividades, ele responde as trs
primeiras questes corretamente, mas passou pelas duas ltimas sem ler. Nesse momento, a
estagiria solicitou que o aluno realizasse novamente a atividade desde o incio, fazendo a
leitura do que estava sendo solicitado. Depois de muito esforo o aluno realizou as atividades.
No momento de separar os animais por espcie, a estagiria responsvel pelo aluno

percebe que deveria incentiv-lo a colocar todos os animais dentro do cercado. Ele realizou
a ao sem distinguir as espcies. Depois de um certo tempo A2 entende o que lhe propos-
to, mas no consegue obter sucesso na realizao da atividade.
Como pode ser observado, as dificuldades apresentadas pelos alunos esto mais re-
lacionadas compreenso do enunciado sobre o que est sendo solicitado. A seguir, ser
apresentada a atividade Ordenando as Frutas.
39
3.2 Atividade Ordenando as frutas
A atividade Ordenando as Frutas inicia-se com a seguinte fala:
Seu Z: Eu colhi essas frutas no pomar.
Seu Z: Agora preciso que ordene os cestos, pelo nmero de frutas, em ordem crescente.
Assim, o aluno deve ordenar os cestos que esto sobre a mesa, arrastando-os e dispo-
nibilizando-os de tal modo que o nmero das frutas nos cestos fique em ordem crescente.
Ressalta-se que cada vez que o aluno realiza essa atividade a quantidade de frutas em cada
cesto muda aleatoriamente. Nessa atividade A1, apresentou dificuldades por ter entendi-
do que a ordenao deveria ser por tamanho.Aps ter compreendido que era por nmero,
realizou-a sem problemas. A2 tambm encontrou dificuldades para realizar essa atividade,
novamente necessitando da interveno da estagiria, pois tambm no compreendia que
deveria organizar as frutas por nmero, organizando-as inicialmente por tamanho. Ele sina-
lizou que deveria deix-las da maior (no caso, melancias) para a menor. Nesse sentido, a
estagiria solicitou que A2 contasse o nmero de frutas em cada cesto e as organizasse de
uma quantidade menor de frutas para uma maior. Depois de algumas tentativas,A2 compre-
endeu o propsito da atividade e conseguiu realiz-la a contento. Aqui fica claro o quanto
a mediao do educador importante para que o aluno principalmente com esse tipo de
patologia compreenda e adquira conceitos.
A3 realizou a atividade sem apresentar dificuldades de compreenso. Nesse momento,

percebemos que suas dificuldades em realizar as atividades eram com relao ao uso do
mouse, em razo de problemas em sua motricidade fina. Logo, identificamos que, apesar
da aluna obter sucesso na resoluo dos problemas, ela necessita da utilizao do concreto,
pois dessa forma fica mais segura em relao ao resultado, utilizando um menor tempo para
encontrar a soluo, o que foi concludo por ter aplicado atividades na folha de papel.
3.3 Atividade Esconde-Esconde no Galinheiro

A atividade Esconde-Esconde no Galinheiro inicia-se com uma fala da personagem Seu Z:
Seu Z: A galinha est chocando os ovos h 21 dias. Os pintinhos esto prestes
a nascer.
Seu Z: Olhe l, os pintinhos nasceram e esto fugindo!
No incio da atividade, temos uma animao na qual os ovos quebram-se, e os pinti-
nhos saem dos ovos e espalham-se por todo o galinheiro. Em seguida, a galinha, me dos
pintinhos, fala sobre a atividade:
Galinha: Ajude-me a encontrar meus pintinhos e coloc-los no ninho?
40
Assim, o usurio deve procurar os pintinhos atrs dos objetos do cenrio, lembran-
do-se que o nmero de pintinhos a serem encontrados igual ao nmero de ovos quebrados,
reforando o conceito trabalhado na atividade anterior.
Ao clicar no boto Sair podem aparecer as falas:
Galinha: Muito obrigada por encontrar meus pintinhos! (Se foram encon-
trados todos os pintinhos).

Galinha: Todos os pintinhos j foram encontrados? (Se no foram encon-
trados todos os pintinhos).
A2 realizou esta atividade por duas vezes durante um tempo significativo, pois no con-
seguia compreender que precisava mover os objetos para encontrar os pintinhos. A estagiria
explicou o objetivo da atividade e solicitou que o aluno movesse os objetos para encontrar os
pintinhos. Percebendo que era possvel mover todos os objetos, A2 encontrou alguns pintinhos.
O aluno foi instigado a comparar a quantidade de pintinhos com a quantidade de ovos quebra-
dos, para que pudesse perceber se j havia encontrado todos os pintinhos.
3.4 Atividade Curral
A Figura 2 ilustra a tela que precede a atividade denominada Curral:
Ao abrir a atividade, a personagem principal fala ao usurio:

Seu Z: As vacas vo comer no curral, depois devero voltar ao pasto. Ob-
serve se nenhuma delas ficou no curral.
Assim, as vacas esto voltando do pasto e dirigindo-se ao curral onde se alimenta-
ro. O usurio deve comparar a quantidade de vacas que entrou no curral com a que saiu.
41
O conceito abordado nessa atividade o de associao um a um. Para cada vaca que entra,
o aluno clica no cone da vaca amarela (ou pressiona a tecla E) e imediatamente uma vaca
aparece no quadro esquerdo. O procedimento idntico para as vacas que saem, com o
cone da vaca azul (tecla S).
Aps todas as vacas entrarem/sarem, a tela muda. Na nova etapa, o aluno pode ar-
rastar os cones das vacas que esto nos quadros de entrada e sada para o centro da tela,
em que pode associar, termo-a-termo, os dois conjuntos, colocando um cone de uma vaca
que entrou prximo a um de uma vaca que saiu. Em seguida, o usurio questionado pela
personagem mais uma vez.
Seu Z: Compare a quantidade de vacas que entrou com a que saiu.
Todas as vacas saram do curral? Sim/No
Aps responder a pergunta, a tela muda novamente. Aparece a viso interna do curral,
na qual possvel verificar se realmente existem vacas l dentro ou no. Uma das seguintes
mensagens ser exibida:
Seu Z: Ainda h x vacas no curral! (Se houver alguma vaca dentro do curral)
Seu Z: No havia nenhuma vaca no curral! (Se no houver vaca dentro do curral).
A2 realizou a atividade Curral duas vezes, e a estagiria decidiu estabelecer uma
relao com ele a partir das cores dos botes que indicam quando as vacas entram e saem do
curral (azul quando entra e amarelo quando sai). A estagiria, detectando que o aluno no
conseguiu compreender o objetivo da atividade, mais uma vez, atentou-o para a relao das
cores (amarelo e azul) com as vacas que entravam e saam do curral, respectivamente. O
aluno continuou com dificuldade em compreender a atividade e a estagiria decidiu faz-
-la com o intuito de que o aluno compreendesse a partir de sua ao, usando os conceitos
da Zona Proximal de Desenvolvimento de Vygotsky. Ela tambm colaborou com o aluno
pedindo a ele que comparasse o nmero de divises com o nmero de tipos de animais.
Vrias tentativas foram realizadas, mas infelizmente o aluno no conseguiu com-
preender o que era solicitado na atividade. Assim, a estagiria percebeu a dificuldade do
aluno em relacionar as cores com os animais, simultaneamente. No caso de pessoas com
DM, tal atividade pode ser uma excelente ferramenta no sentido de auxiliar o educador a
trabalhar com as dificuldades graves de aprendizagem e conceitualizao.
Um dos fatos que percebemos que essa atividade no traz informaes claras sobre
a relao entre as cores e os animais que entram ou saem do curral, e tal perspectiva presen-
te no Guia do Professor deve ser analisada antes do incio da atividade, para evitar conflitos
de compreenso nos alunos.
42
Por sua vez, A3 realizou todas as atividades sem problemas conceituais, as suas di-
ficuldades foram apenas em manusear o mouse em razo do seu comprometimento motor,
entretanto, no prejudicou o uso do Objeto de Aprendizagem.
Consider aes finais

De acordo com os dados obtidos em cada uma das atividades realizadas por A1, A2 e

A3, ficou evidente que importante e possvel trabalhar o Objeto de Aprendizagem Um
Dia de Trabalho na Fazenda com os alunos com deficincia para aprimorar o processo de
ensino e aprendizagem de conceitos matemticos.
Nesse estudo com pessoas com deficincia mental, foram detectadas dificuldades de
lidar com situaes abstratas e com a compreenso do que lhe era solicitado. Com o uso do
Objeto de Aprendizagem , o aluno A2 conseguiu presenciar situaes contextualizadas, o
que facilitou o aprendizado e o melhor diagnstico de suas dificuldades.
Antes de realizar as atividades com o Objeto de Aprendizagem, A3 resolveu proble-
mas similares aos apresentados pelo objeto em uma folha de papel. Ficou evidente que A3
teve mais prazer e facilidade em realizar as atividades com o Objeto de Aprendizagem ,
com o auxlio de imagens, falas, enfim, de todos os recursos que uma mdia digital oferece,
diferentes da folha de papel. Embora tenha conseguido resolver os problemas na folha de
papel, o tempo gasto foi consideravelmente maior que quando utilizou o Objeto de Apren-
dizagem. Assim, o emprego do Objeto de Aprendizagem foi to significativo para ela que
mencionou a inteno de que outros alunos utilizassem-no. Relatou inclusive que as falas e
as figuras que o Objeto de Aprendizagem apresenta so bonitas, divertidas e expressivas.
Durante toda a aplicao das atividades, foi possvel perceber que o Guia do Professor
muito claro, de fcil entendimento e til, principalmente na aprendizagem dos conceitos
matemticos que so propostos, evidenciando sua importncia para a mediao pedaggica.
Tendo em vista que muitos alunos e, para tal caso, as PD tm necessidade de manu-
sear o concreto para resolver as situaes- problemas que lhe so apresentadas, os OA mais
uma vez favorecem tal processo. Dessa forma, com o auxlio dos OA em ambientes
de aprendizagem, o professor consegue us-los como ferramenta auxiliar e complementar,
mesmo que no tenham sido implementado para esse pblico.
Sob um aspecto de comunicao, as imagens do Objeto de Aprendizagem e a intera-
o com as falas da personagem principal e tambm da galinha que aparece em uma das
atividades despertam o interesse dos usurios, uma vez que a aprendizagem trabalhada de
maneira ldica, trazendo maior prazer e significado a aquilo que se pretende ensinar.
Outro fator importante no uso de Objeto de Aprendizagem por PD que nos OA no
h uma barreira rgida de tempo e espao. A aprendizagem pode ocorrer de acordo com o
ritmo de cada um, bem como a ordem das atividades pode ser determinada pelo prprio usurio.
Ele pode inclusive realizar uma ou mais atividades quantas vezes quiser ou forem necessrias.
43
Enfim, a aplicao das atividades foi muito significativa, e confirmou a crena de
que recursos digitais devem ser disseminados no Brasil inteiro para o trabalho com alunos
com deficincia ou no, enfim, para atender diversidade de pessoas, de ritmos, criando es-
tratgias facilitadoras, possibilitadas principalmente pelo trabalho com projetos ou centros
de interesse.
Alm disso, reitera-se a importncia do mediador, especialmente quando o usurio do Saiba Ma
Objetivo de Aprendizagem for um PD, bem como o Guia do Professor.

Saiba Mais
Essas so algumas consideraes elaboradas a partir da aplicao e reflexo sobre as
atividades do Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda desenvolvidas
com pessoas com deficincia. Na condio de futuros educadores, desejamos que o uso de
Objeto de Aprendizagem em contextos escolares seja cada vez mais disseminado.
Referncias
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VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In: VALENTE, J. A. (Org). O
Computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/Nied, 1999.
Endereos par a correspondncia

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) Depar-
tamento de Matemtica Estatstica e Computao (DMEC) Ncleo de Educao Corporativa (NEC) Rua Ro-
berto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente (SP) Fone: (18) 3229 5316 Fax: (18) 3221 8333
E-mail: elisa@fct.unesp.br
Agradecimentos: Alexandre Fioravante de Siqueira e Lvia Maria Coelho Martins Ribeiro pela colaborao
no registro das atividades com os alunos.
44
Bloco 2 Eixo Articulador
Didtica dos Contedos Educao Inclusiva e Especial
Saiba Mais
Agenda da Quarta Semana Parte IV
De 18/06/2012 a 24/06/2012
Que as pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino

regular inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condi-
es com as demais pessoas na comunidade em que vivem, re-
cebendo o apoio necessrio, no mbito do sistema educacional
Saiba Mais
geral com vistas a facilitar sua efetiva educao (ONU, 2006).
Caro aluno!
A quarta parte do Eixo Articulador Educao Inclusiva e Especial ir subsidiar o

desenvolvimento dos Planos de Ensino Inclusivos, elaborados ao longo das semanas
anteriores, junto aos estudantes pblico-alvo da Educao Especial. As estratgias
e os recursos conhecidos nas atividades anteriores sero articulados aos contedos
propostos pelas disciplinas Contedo e Didtica de Educao Fsica e Matemtica.
A Educao Inclusiva pressupe novas perspectivas metodolgicas por parte do

educador o qual planeja as atividades de ensino de forma a valorizar as diferenas,
oportunizar aos estudantes descobrirem suas habilidades, capacidades e potencia-
lidades, e oferecer reais condies para que todos participem do contexto escolar.
Para tanto, devemos analisar os currculos e os mtodos de ensino, incentivando os
estudantes a serem sujeitos participantes de todas as etapas do processo, desde a
sua concepo at a reflexo final sobre as vivncias desencadeadas, os resultados
obtidos e a avaliao da aprendizagem.
Nesse sentido, a quarta parte do Eixo ser desenvolvida no perodo de 18 a 24 de ju-

nho de 2012. Entretanto, oferecemos a possibilidade de entrega das atividades, sem
desconto de nota, at o dia 01 de julho de 2012, s 23h55. Mas, ateno! Semana que
vem (25/06 a 01/07/2012) teremos outras atividades programadas, inclusive provas
substitutivas. Ento, no deixem as tarefas se acumularem. Atividades entregues,
aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixe para
post-las de ltima hora.
Reiteramos a importncia do empenho na realizao das atividades desse Eixo,

visto que sua mdia final valer 50% da mdia da disciplina D24 Libras.
Veja a seguir as atividades programadas para a semana:
45
Sa
7 Aula Presencial 18/06/2012 2 feira
Atividade 26 Articulando conceitos com as disciplinas D19 Contedo e Didti-
ca de Educao Fsica e D20 Contedo e Didtica de Matemtica.
S
Atividade 27 Assistir ao vdeo 03 Superdotao: o talento na escola.
Atividade 28 Relato Analtico dos Planos de Aula encontrados no Portal do

Professor.
7 Perodo Virtual 19 e 20/06/2012 3 e 4 feira

Atividade 29 Explorao do Objeto de Aprendizagem Fazenda Rived, e leitura
do texto 05 Guia do Professor Fazenda Rived.
Sa
Atividade 30 (Avaliativa) Apresentao do Plano de Ensino Inclusivo desenvol-
vido na atividade 26 e dos principais aspectos identificados na atividade 28.
8 Perodo Virtual 22, 23 e 24/06/2012 6 feira, sbado e domingo

Atividade 31 Leitura do texto 06 Os Objetos de Aprendizagem para Pessoas
com Deficincia (PD).
Atividade 32 Assistir ao vdeo complementar Incluso: uma escola para todos.
Atividade 33* Aplicao de um dos Planos de Ensino Inclusivo elaborado ao

longo do Eixo.
Importante (*) A postagem do Relato Analtico referente Atividade 33, poder

ser feita at o dia 25 de outubro de 2012. Esta atividade pr-requisito para a
avaliao da Atividade 34.
Qualquer problema, por favor, entre em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividade Avaliativa
46
Saiba Mais
Saiba Mais
4 SEMANA DE ATIVIDADES:
Saiba Mais
7 Aula Presencial Laboratrio 18/06/2012
Atividade 26 Articulando conceitos com as disciplinas D19 Contedo e

Didtica de Educao Fsica e D20 Contedo e Didtica de Matemtica
Renam-se com seus colegas de grupo e explorem o Portal do Professor, bus-
cando Planos de Aulas relacionados s reas e aos contedos trabalhados nas Dis-
ciplinas D19 e D20. Escolham um tema que possa ser trabalhado ao menos em uma
das duas reas ou nas duas e o analise. Acrescentem os contedos aos Planos de
Ensino Inclusivos, anteriormente desenvolvidos ao longo do Eixo. Em sntese, reto-
mem e reelaborem o Roteiro 01 Elaborando um Plano de Ensino, considerando
a rea selecionada e a realidade da sua sala de aula ou da escola. Reflitam sobre
os aspectos que so contemplados nos planos de aula do Portal do Professor e que
podem ser acrescentados ao Plano de Ensino Inclusivo do grupo. Elaborem o plane-
jamento de um trabalho inclusivo diferenciado, referente ao componente curricular de
Educao Fsica e/ou de Matemtica.
Importante: Essa atividade se fundamenta na articulao das ideias frente s re-

alidades distintas, apresentadas por cada membro do grupo, considerando sua rea
de atuao profissional. Lembrem-se de que o foco a aprendizagem do aluno, o
desenvolvimento do seu potencial e suas habilidades, dentro do seu contexto. Dian-
te disto, procurem articular os conhecimentos e as experincias para a elaborao
de um plano de ensino inclusivo que valorize a diversidade humana dos estudan-
tes. Aproveitem este momento para dialogarem com os membros do seu grupo e os
orientadores de disciplina.
Publiquem seu arquivo reelaborado no Portflio de Grupo, com o ttulo Eixo_Ati-

vidade26.
Importante: Anotem os endereos dos Planos de Aula visitados. Vocs utilizaro

essa informao na Atividade 28.
Atividade 27 Assistir ao vdeo 03 Superdotao: o talento na escola

Assistam, s 20h e/ou s 21h15, ao vdeo 03 Superdotao: o talento na esco-
la, que a UNIVESP TV preparou para abordar o tema.
47
Esse vdeo mostra experincias de incluso escolar e atendimento educacional
especializado a estudantes com altas habilidades/superdotao. Nele so explici-
tadas as impresses dos prprios estudantes em relao aos contedos escolares
e outros conhecimentos construdos no projeto do qual participam, vinculadas s
definies sobre suas caractersticas e ao depoimento de profissionais envolvidos.
Procurem identificar no perfil desses estudantes quais so as principais necessi-

dades relacionadas forma como lidamos com os contedos curriculares em nossas
escolas. Reflitam sobre: Por que difcil trabalhar com estudantes com Altas Habi-
lidades/Superdotao na escola? Os educadores da sua escola falham no trabalho
com essa populao que tem o cognitivo preservado e altamente desenvolvido? O
que poderamos modificar para que tal fator no ocorra? Com base nesses questio-
namentos analisem como poderia ser o trabalho pedaggico aproveitando as capa-
cidades cognitivas desses estudantes. Reflitam se o plano de aula que vocs esto
elaborando ao longo do eixo capaz valorizar o potencial destes alunos.
Vocs podem acess-lo, tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio

Pasta Vdeos ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 28 - Relato Analtico dos Planos de Aula encontrados no Portal do

Professor
Nessa atividade, o grupo dever elaborar um Relato Analtico do trabalho rea-
lizado na Atividade 26. Para tanto, faam uma anlise dos Planos de Aula encon-
trados no Portal do Professor, releiam-nos e procurem identificar o que foi possvel
encontrar de relaes ou incompatibilidades entre eles e o Plano de Ensino do Eixo
Articulador. Apresentem o que h de comum entre os dois. Expliquem o que h de
diferente entre eles. Para concluir, faam consideraes a partir do que responderam
anteriormente, apontando de que forma esses recursos de planejamento podem se
articular para favorecer a prtica pedaggica do professor e garantir um ensino que
valorize a diversidade humana, principalmente as pessoas que so consideradas
com altas habilidades/superdotao.
Essa atividade tem a finalidade de auxili-los a perceber melhor se h ou no

diferenas entre as formas de planejamento da ao pedaggica no trabalho com
contedos especficos de diferentes reas. Pretende-se tambm que compreendam
a temtica que est sendo discutida no Eixo Articulador relacionada s reas e aos
contedos trabalhados nas Disciplinas D19 Contedo e Didtica de Educao F-
sica e D20 Contedo e Didtica de Matemtica. Objetiva-se, ainda, que observem
48
Saiba Mais
se estes planejamentos so capazes de valorizar a inteligncia corporal, cenestsica

e lgico-matemtica.
Publiquem o trabalho no Portflio de Grupo, com o ttulo Eixo_Atividade28, at o

final da aula, configurando uma atividade presencial. Posteriormente,
Saiba Mais o grupo ter a
oportunidade de fazer as correes necessrias.

7 Perodo Virtual 19 e 20/06/2012
Atividade 29 Explorao do Objeto de Aprendizagem Fazenda Rived e

leitura do texto 05 Guia do Professor Fazenda Rived
Explore o Objeto de Aprendizagem Fazenda Rived, que pode ser acessado por
meio do link: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15134.
Leia o texto 05 Guia do Professor Fazenda Rived. Para que compreenda

Saiba
melhor as informaes desse texto, realize, inicialmente, Mais integral e, depois,
a leitura
faa uma releitura anotando e/ou grifando as ideias principais.
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de

Formao.
Saiba Mais
8 Aula Presencial 21/06/2012
Atividade 30 (Avaliativa) Apresentao do Plano de Ensino Inclusivo

desenvolvido na atividade 26 e dos principais aspectos identificados na
atividade 28
Renam-se com os colegas dos grupos formados na Atividade 26 Articulando
conceitos com as disciplinas D19 Contedo e Didtica de Educao Fsica e D20
Contedo e Didtica de Matemtica e, com base na explorao do software Fa-
zenda Rived, retomem e aprimorem, se possvel, seu Plano de Ensino Inclusivo.
Em seguida, apresentem o resultado do trabalho para a classe, considerando os

seguintes aspectos:
Membros do grupo:
Pblico-alvo (Ano e Quantidade de Alunos):
Deficincia que o(s) aluno(s) tem(tm):
Componente curricular (Lngua Portuguesa, Matemtica, Educao Fsica etc.):
49
Objetivos (Para que ensinar o contedo proposto?):
Justificativa (Por que ensinar o contedo proposto?):
Contedo a ser trabalhado em sala de aula:
Estratgias e Recursos (Como o contedo foi ensinado? Que estratgias

foram usadas para valorizar a diversidade humana dos alunos?):
Avaliao (Como o futuro professor avalia a aprendizagem dos alunos, com

esta nova perspectiva?):
Aprendizagem do Grupo com Planejamento, Desenvolvimento e Avaliao

da Atividade 26:
Finalizem a apresentao com os principais aspectos identificados na atividade

28, indicando o que h de comum e de divergente entre os Planos de Aula analisados
do Portal do Professor, e o Plano de Ensino do Eixo Articulador. Concluam a apre-
sentao indicando a anlise do grupo sobre a forma como as duas estratgias de
planejamento podem ser articuladas para melhorar o fazer pedaggico do educador,
de modo a garantir um ensino que envolva e valorize a todos.
Faam eventuais correes ou complementaes aps a apresentao e dilogo

com a sala. Em seguida, postem o trabalho aprimorado no Portflio do Grupo, com o
ttulo Eixo_Atividade30. No se esqueam de associ-lo avaliao.
Importante: Observe que a avaliao da atividade 30 se refere ao aprimoramento

e apresentao dos trabalhos desenvolvidos ao longo da semana.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores Formar grupos na plataforma.
Valor da nota: 10,00 Peso: 3

Tipo da atividade: Em grupo.
Objetivos:
Relacionar o contedo do Eixo Articulador ao das disciplinas de Contedos
e Didtica de Educao Fsica e Matemtica.
Elaborar um plano de ensino inclusivo em uma perspectiva multidisciplinar.
Incentivar o trabalho coletivo e colaborativo na formao de professores.
Propiciar momentos de socializao de experincias e discusso sobre o
contedo especfico e pedaggico entre os alunos.
50
Critrios de avaliao:
Debate e socializao de ideias e experincias na classe.
Cumprimento da proposta.
Produo textual (Manual do Aluno). Saiba Mais
Entrega no prazo estabelecido.

Prazo de entrega:
Perodo de desenvolvimento das atividades de 18/06 a 24/06/2012.
Trmino da entrega - 01/07/2012.
Saiba Mais
Ateno: Fique atento ao perodo de entrega das atividades, pois no est previsto
um perodo de recuperao de prazo para as atividades propostas essa semana.
8 Perodo Virtual 22, 23 e 24/06/2012
Atividade 31 Leitura do texto 06 Os Objetos de Aprendizagem para

Pessoas com Deficincia (PD)
Leia o texto 06 Os Objetos de Aprendizagem para Pessoas com Deficincia
(PD), disponibilizado na Ferramenta Leituras e/ou diretamente em seu Caderno de
Formao.
Vamos ampliar a compreenso sobre as possibilidades de uso dos objetos de

aprendizagem no ensino de estudantes pblico-alvo da Educao Especial (EPAEE).
O texto apresenta, de modo geral, os trabalhos desenvolvidos por um grupo de pes-
quisa junto a pessoas com deficincia (PD) em uma universidade pblica no interior
do estado de So Paulo. Mais pontualmente, fornece os resultados de uma experin-
cia desenvolvida com trs PD, visando verificar a possibilidade de uso do Objeto de
Aprendizagem Fazenda Rived. Ele tambm identifica quais so as potencialidades
dos recursos digitais na construo de ambientes de aprendizagem significativos e
inclusivos para o ensino de Matemtica. Reflita sobre a possibilidade e como usar o
recurso com pessoas com altas habilidades/superdotao.
Para que o texto seja bem compreendido, realize uma leitura integral e, depois,
uma releitura. Faa anotaes em suas margens e/ou grife suas ideias principais,
alm dos pontos que deseja colocar em discusso em classe.
O acesso obra completa em que o texto est publicado pode ser feito por meio
do seguinte link: http://rived.mec.gov.br/artigos/livro.pdf.
51
Atividade 32 - Assistir ao vdeo complementar Incluso: uma escola para todos
Assista ao vdeo complementar Incluso: uma escola para todos, que pode ser
acessado por meio do link http://centraldemidia.mec.gov.br/play.php?vid=989
O vdeo apresenta depoimentos de EPAEE includos em escolas da rede pblica

de ensino regular, e relatos dos pais, familiares, professores e gestores envolvidos
nesse processo. Alm disso, destaca a poltica de incluso educacional fundamenta-
da no princpio da diversidade humana e de uma educao de qualidade para todos.
Aproveite para observar, nas experincias relatadas, os avanos que o processo

de incluso escolar proporciona, sendo necessrio aos sistemas educacionais a or-
ganizao de Projetos Pedaggicos voltados para a ateno s especificidades das
crianas.
Alm disso, ao assistir o vdeo, reflita sobre qual era o seu pensamento anterior a
ele sobre a incluso. Vendo o depoimento dos estudantes, dos pais e principalmente
dos professores, voc acredita na possibilidade de incluir estes estudantes? Qual
o sentimento que essa experincia despertou em voc? Voc est preparado para
este desafio enquanto educador? O que preciso, aos profissionais de cada segui-
mento envolvido (gestores, professores, pais, alunos) para que tenhamos sucesso na
incluso dos EPAEE?
Reflita: Voc quer e sente-se preparado para incluir? Justifique sua resposta.
Caso a resposta seja afirmativa, explicite como, e se for negativa, o porqu.
Publiquem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo Eixo_Atividade 32 e

o deixem Totalmente Compartilhado.
Atividade 33 Aplicao de um dos Planos de Ensino Inclusivo, elaborado

ao longo do Eixo
Vamos encerrar as atividades da quarta parte do Eixo Articulador. hora de co-
locar em prtica todo o conhecimento construdo ao longo do percurso. Vamos de-
senvolver em sala de aula (ou na escola) uma das propostas do Plano de Ensino
Inclusivo. At agora, as atividades foram desenvolvidas coletivamente, mas chegou
o seu momento de atuar. A partir do plano do seu grupo, realize uma adaptao que
atenda s caractersticas de seu contexto ou de sua realidade de atuao.
Depois de ter elaborado, refletido e aprimorado seu Plano de Ensino Inclusivo,

conforme os diferentes componentes curriculares, voc dever desenvolv-lo em seu
52
contexto escolar. Se preferir, pode tambm fazer adequaes para articul-lo com os
componentes curriculares das prximas disciplinas do Bloco 02, ou seja, D21 His-
tria, D22 Geografia e D23 Cincias e Sade.
Voc dever pensar na adequao de um Plano de Ensino Inclusivo de modo a

incentivar e orientar a equipe escolar (professores, gestores, estudantes, pais e fun-

cionrios) na construo de uma escola inclusiva. Para aqueles que esto em exer-
ccio na sala de aula, o trabalho dever envolver seus prprios alunos e, se possvel,
mais de uma disciplina em parceria com outros pares. Aqueles que esto vinculados
gesto escolar devero propor o trabalho em parceria com um ou mais professores
da sua escola, a fim de que desenvolvam a sua proposta em sala de aula. Assim,
poder incentivar, acompanhar e orientar esse processo, tendo tambm como foco
os resultados do desenvolvimento.
Aps o desenvolvimento de seu Plano de Ensino Inclusivo, elabore um relato ana-

ltico, contemplando os seguintes itens:
Nome do autor.
Data da atividade.
Durao.
Pblico-alvo (ano e quantidade de alunos).
Componentes curriculares trabalhados:
Atividades realizadas (O que foi realizado?).
Finalidade das atividades (Para que fazer? O que se espera que os alunos aprendam
com essa ao).
Justificativa para desenvolvimento de cada atividade e da contribuio da proposta

para o aluno (Por que desenvolver a atividade?).
Registro da experincia (Desenvolvimento e Resultados). Lembre-se de que refletir o

eixo deste trabalho, tanto no momento de produzir e rever o plano de ensino inclusivo,
quanto no de desenvolv-lo com os alunos (ou professores). Dessa forma, reflita sobre
o desenvolvimento do Plano de Ensino Inclusivo em seu contexto escolar (pense em
como tem orientado os alunos, quais intervenes foram necessrias no desenvolvi-
mento do plano, que dilogos e reflexes sobre a ao foram realizados etc. Caso te-
nha um aluno includo, insira as estratgias desenvolvidas). No basta descrever o que
voc vai fazer ou o que fez, preciso refletir sobre todos os pontos do desenvolvimento
do plano de ensino inclusivo. Sinta-se livre para escrever, no tenha medo!
Poste seu trabalho no Portflio Individual, com o ttulo Eixo_Atividade33, at o dia

25 de outubro de 2012, pois essa atividade pr-requisito para a avaliao da Ativi-
dade 34 (primeira atividade da 5 parte do Eixo).
53
54
Contedos e
Didtica de
Histria
Professora autora:
Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de
Cincias Humanas e Sociais
UNESP / Franca.
Bloco 2 Disciplina 21
Didtica dos Contedos Contedos e Didtica de Histria

iplina
Dis c
l da
Viso G era
Contedos e Didtica
de Histria
Este Caderno foi elaborado com a inteno de contribuir para a reflexo sobre ques-
tes e temas pertinentes Histria e ao seu ensino/aprendizagem na Educao Infantil e
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Com esse intuito, apresenta diversas propostas
terico-metodolgicas, relacionadas atuao docente em sala de aula. Seu ponto de partida
consiste no conhecimento historiogrfico que norteia escolhas curriculares presentes na de-
limitao de objetivos, contedos, metodologias e materiais didticos.
A formao do professor de Histria, iniciada desde os bancos escolares e continuada

ao longo da prtica docente, ocupa papel fundamental nessas reflexes, pois com ela adqui-
rem-se perspectivas interpretativas, despertam-se interesses e desenvolvem-se aptides para
a construo de saberes e modos de agir em sala de aula.
Com este material, espera-se contribuir para a superao de posturas homogeneizado-

ras sobre o conhecimento histrico, as quais interpretam os acontecimentos do passado da
vida dos homens em sociedade em perspectiva de verdade nica, distante da pluralidade de
ideias, de interpretaes por vezes conflitantes e debates que deles decorrem. A proposta de
ensino da disciplina aqui apresentada contempla a pesquisa, a descoberta e a reflexo crti-
ca, alm de propor tratamento didtico de alguns contedos considerados indispensveis ao
conhecimento no campo da Histria.
Formado pela compreenso dos caminhos da produo do conhecimento histrico, o pro-

fessor poder atuar como transmissor de contedos estticos, alm de percorrer, em sala de aula,
os procedimentos essenciais formao de seus alunos no sentido de melhor abordarem diferen-
tes experincias histricas, vividas por mltiplas sociedades, em tempos diversos.
OBJETIVOS GER AIS DA DISCIPLINA

Considerar o ensino de Histria a partir de expectativas de aprendizagem norteadas pela
perspectiva da conexo da experincia humana no tempo e no espao, em integrao com a
natureza. Os conceitos estruturantes da disciplina, como tempo histrico, espao social, modos
de vida em perspectiva da cultura especfica de cada sociedade, sero assim relacionados
atividade memorialstica dos homens que integra a memria socialmente construda.
56
A preocupao com a cidadania leva abordagem do respeito diversidade de saberes,
povos e culturas, tanto em termos cognitivos, como de tratamento de valores e atitudes a
serem desenvolvidos com os alunos.
OBJETIVOS ESPECFICOS DA DISCIPLINA

Nortear a construo do conhecimento para a especificidade do ensino de
Histria na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I.
Identificar problemticas do cotidiano dos alunos a serem estudadas em di-

menses histricas.
Contribuir para que o ensino/aprendizagem de Histria signifique:
desenvolver o senso de historicidade, cuja construo se processa em

campo social que ultrapassa o ambiente escolar;
considerar em perspectiva crtica o campo da memria/histria que

pe em disputa os significados do passado/presente/futuro;
colocar em discusso a experincia e as referncias histricas em

dilogo com as experincias, e referncias dos sujeitos histricos do
passado.
Valorizar positivamente a diversidade dos sujeitos histricos, de vivncias,

culturas, projetos, representaes de mundo, valores.
Contribuir para que o professor das sries iniciais da Educao Bsica possa
interpretar e confrontar diferentes registros das vivncias humanas que se
expressam em diferentes linguagens, buscando desvendar as articulaes e
os processos sociais nos quais foram construdos.
Trabalhar com os dados da observao, ultrapassando a experincia imediata e

desenvolvendo uma prtica de reflexo comprometida com o tempo presente.
Apresentar diferentes concepes de tempo que incorporem noes de rup-

tura, descontinuidade, ritmos diferenciados, rompendo com a ideia de um
tempo nico, contnuo e evolutivo.
57
iplina
Dis c
l da
Viso G era
Indagar como os homens experimentam, no tempo presente vivido, as con-
dies herdadas do passado e delineiam projetos, e possibilidades de futuro.
Perceber que a temporalidade pode ser apreendida a partir de vivncias pes-

soais e de grupos, portanto como objeto de cultura, diversamente construdo
pelas sociedades em tempos e espaos diferentes.
A construo do saber histrico escolar, assim direcionado, transforma-se no locus

articulador de conflitos, contradies e formas culturais de resistncia. O no-dito tem tanto
peso quanto o explicitado na formao da conscincia histrica do aluno, cabendo ao pro-
fessor posicionar-se diante de seu tempo. O carter formativo da disciplina refora para o
graduando seu papel educador e dimensiona sua relevncia na construo de identidades e
da cidadania.
BIBLIOGR AFIA DE APOIO

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59
60
Um percurso
historiogr fico do
conhecimento histrico
Contedos e Didtica de HISTRIA

Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais - UNESP / Franca
RESUMO: O percurso metodolgico da constituio da Histria como conhecimento cientfico desde o scu-
lo XIX abordado neste texto, com destaque para a Historiografia francesa em suas diversas interpretaes.
A Histria cultural completa a trajetria deste balano voltado para a formao do professor que ir trabalhar
a disciplina no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Historiografia, Metodologia da Histria, Histria cultural.
A presena da disciplina Histria no currculo do Ensino Fundamental leva a diversos

questionamentos acerca do trabalho do professor, tendo como ponto de partida o prprio
conceito que nomeia os contedos chamados histricos. Logo de incio uma distino se
impe, levando primeira designao de histria como experincia dos homens no tempo,
vivendo em sociedade, relacionando-se entre si e com a natureza, criando modos de viver.
A segunda conceituao refere-se a um campo de conhecimento, a Histria que resulta do
trabalho de pesquisa e interpretao desenvolvido pelo historiador.
Diversas maneiras de conceber a Histria e o seu ensino sucederam-se e conviveram

desde a Antiguidade, quando Herdoto, clebre viajante grego do sculo V a.C., lanou as
bases desse conhecimento ao procurar separar mitos de fatos reais nas narrativas sobre o
passado, embora admitisse que a atuao dos homens estivesse sujeita interferncia dos
deuses e do destino.
No sculo XIX, acompanhando o desenvolvimento da busca da cientificidade em di-

versos ramos do conhecimento, a Histria conheceu uma grande transformao resultante
da inteno de seus escritores de elev-la ao estatuto de cincia, a exemplo do que ocorria
com o conhecimento da natureza, apoiado em mtodos crticos voltados para a obteno do
conhecimento objetivo, livre do pensamento mtico, religioso ou filosfico. O positivismo,
61
postulado por Augusto Comte, estabeleceu um paradigma da busca da verdade calcado na
convico da existncia de leis naturais e afirmou a possibilidade de sua aplicao ao estudo
da sociedade. Assim como nascente Sociologia, cabia Histria procurar resgatar a verda-
de objetiva, imparcial e neutra sobre o passado, utilizando para isso as provas documentais
deixadas pelos nossos antecessores.
A base documental da pesquisa histrica firmou-se desde ento com a abordagem

metodolgica que considerava os documentos escritos sobretudo os oficiais registros
confiveis da experincia humana. Uma vez aprovadas em matria de confiabilidade, as
chamadas fontes histricas eram estudadas pelo historiador no sentido do resgate de infor-
maes sobre o passado como realmente aconteceu. A clebre frase atribuda a Leopold
von Ranke, expoente da historiografia cientfica do sculo XIX e modelo para geraes de
historiadores, expressa a confiana que depositavam na prova documental e no seu valor para
a cientificidade do conhecimento histrico. A contrapartida consistiria na atitude objetiva do
historiador, livre de paixes polticas, religiosas ou de outra natureza que pudessem interferir
em sua busca da verdade, distorcendo os fatos recuperados nos documentos. O fato histrico
latente nos documentos seria, ento, revelado pelo historiador que atuaria como mero trans-
missor da verdade.
Completava essa concepo da Histria a convergncia dos esforos do historiador

para construir sua narrativa pela reunio de eventos nicos, que jamais se repetem, alinha-
dos cronologicamente e protagonizados por indivduos de destaque: heris e grandes ho-
mens. A frase que definiria este tipo de Histria poderia ser: o indivduo em ao no tempo
que passa rapidamente. Da narrativa histrica, essencialmente voltada para a vida poltica,
excluam-se as pessoas comuns, os fatos da vida cotidiana e os acontecimentos que no ti-
vessem alcanado repercusso significativa.
Na Frana, constituiu-se um paradigma de ampla aceitao e grande longevidade, a

chamada Escola Metdica que codificou esses postulados de cientificidade e os apresentou
como regras de mtodo de trabalho para o historiador. Seu principal defensor foi Gabriel
Monod (1844-1912), que escreveu em seu Manifesto a frase clebre: Nosso sculo o sculo
da histria. Nela, exprimia as preocupaes e o direcionamento da historiografia do sculo
XIX, que resultaram na proposta de um procedimento metodolgico claramente voltado
para a incluso da disciplina no campo cientfico marcado pelo positivismo. Seu paradigma
situava-se do outro lado do Reno, na historiografia alem acima mencionada e que represen-
tava para ele o maior avano at ento alcanado por este ramo do conhecimento.
A insero da Histria no campo da cincia vinha sendo almejada por historiadores

imbudos do cientificismo. Esse processo estava amparado pela participao do Estado na
62
construo de instituies, como bibliotecas, arquivos, museus, favorveis ao desenvolvi-
mento do ofcio do historiador que ora se profissionalizava e recebia patrocnio para publi-
cao de grandes colees. Ampliava-se tambm, no contexto nacionalista e de expanso
colonial dominado pela burguesia, um pblico consumidor de Histria. Isto foi particular-
mente vlido para a Alemanha, onde j se institura uma formao especfica e especializada
do profissional da Histria e os mtodos de investigao estavam adiantados na heurstica e

publicao de colees de fontes documentais.
Para bem alcanar a objetividade histrica Monod, em seu manifesto intitulado Do

progresso dos estudos histricos na Frana desde o sculo XVI, propunha uma historiogra-
fia que deveria colocar-se acima dos partidos polticos, publicando estudos histricos sem
preconceitos, conciliadores e estritamente norteados pelo desejo de conhecimento cientfico.
Assim, o manifesto anunciava uma nova postura, a pretenso de fundar uma revista
que veiculasse uma histria objetiva, cientfica e formar uma escola no sentido de firmar um
paradigma para os historiadores e para os que aspiravam a este estatuto. A adeso ao mto-
do era fundamental para essa individuao no campo historiogrfico da poca. Um mtodo
baseado na concepo da Histria como cincia positiva, conhecimento fundamentado em
documentos a serem criticamente analisados para que, do crivo da crtica, surgisse a verda-
de sob a forma de fato histrico. A histria metdica permaneceu ocupada com o relato do
nico, singular, particular, baseado na crtica das fontes e na erudio amparada pelo mtodo
crtico das fontes.
Dcadas depois, os princpios dessa metodologia seriam sistematizados por dois jovens his-
toriadores, Charles Victor Langlois e Charles Seignobos que publicaram em 1898, a Introduo
aos estudos histricos. Nesse tratado de mtodo, a proposta de Monod foi codificada e tornada
operatria em um manual que formou geraes de estudantes e profissionais de histria.
Em Karl Marx tambm se encontra a grande valorizao do conhecimento histri-

co no sculo XIX. De seu modo de pensar historicamente, motivado pela necessidade de
compreender o mundo para transform-lo, surgiu sua concepo da Histria como estudo
fundamentado filosoficamente na concepo dialtica e materialista do processo histrico, a
ser compreendido a partir das relaes sociais de produo da vida em sociedade. Alm da
concepo terica da Histria, veio deste pensador a base para o desenvolvimento de uma
metodologia que privilegia as classes sociais na anlise do acontecer histrico, visto como
decorrente de leis do desenvolvimento histrico conduzido pelo jogo das contradies em
direo ao progresso.
A Histria aparece nesta concepo como cincia de sntese de todas as demais cin-
cias e coloca, em seu ncleo principal de investigao emprica, as relaes sociais de produ-
63
o. O mtodo derivado da teoria conduz a anlise histrica para a anlise da sociedade em
termos dos modos de produo, com o objetivo de alcanar uma interpretao globalizan-
te, integrando na explicao os aspectos econmico, social, poltico, cultural e ideolgico,
compreendidos em suas relaes recprocas e organizado segundo as relaes sociais de
produo. A interface da Histria delineava-se assim para um campo amplo, orientado por
perspectiva sociolgica e econmica, que rejeita a Histria historizante de fundo positivista.
Temporalidade ampla do modo de produo e sujeitos histricos coletivos marcaram a leitura
da histria nesta perspectiva voltada tambm para o estabelecimento da verdade objetiva,
sem prejuzo de uma sociologia do conhecimento na tentativa de explicar o carter ideolgi-
co presente na construo da Histria.
Transformaes importantes nas prticas dos historiadores surgiram no sculo XX e

atingiram o conhecimento histrico para reconhecer o sentido relativo e subjetivo da verda-
de. Em sua dimenso mais profunda, as prticas historiogrficas passaram a admitir o papel
no meramente transmissor do historiador, para afirmar que a Histria [...] a aventura
espiritual na qual a personalidade do historiador se engaja por inteiro (MARROU, 1975, p.
197). Convencidos da impossibilidade de meramente atualizar o passado, os historiadores,
sobretudo da Frana, passaram a afirmar que a histria vivida s se torna conhecimento na
medida em que o relato produzido pelo pesquisador estabelece uma relao entre o passado
vivido pelos homens e o historiador que o visita. Sem este procedimento, o passado nos seria
inacessvel enquanto objeto de conhecimento e nada mais se configuraria do que o prprio
presente do historiador: algo confuso, multiforme, ininteligvel (RICOEUR, 2010).
Visto desta perspectiva, o conhecimento histrico adquire a dimenso de uma relao

do historiador com o passado, o qual no mais seria o revelador de um fato histrico latente
contido nos documentos, antes assumiria a iniciativa ao colocar, no incio de sua pesquisa, a
questo norteadora da pesquisa. Sem abrir mo da ancoragem documental, que confere ao
discurso histrico confiabilidade, o trabalho do historiador passou a admitir, sobretudo com
Marc Bloch e os que o acompanharam na renovao do conhecimento histrico na Frana, a
importncia da explicao histrica na operao historiogrfica.
Em que consiste essa explicao? Na constituio de cadeias de fenmenos semelhan-

tes e no estabelecimento de relaes entre eles. D primazia anlise em lugar da sntese e
nela rene aspectos da experincia humana que permitem pensar a histria global, ou seja,
poltica, economia, relaes sociais, cultura, instituies etc.
No bojo dessa renovao houve um redimensionamento do conceito de evento, o qual

deixou de ser considerado apenas como ao de indivduos na curta durao para constituir-
-se em fato social que comporta, como mostrou Fernand Braudel em suas obras, a percepo
64
de mltiplas temporalidades na compreenso das diversas modalidades da experincia hu-
mana. Algumas ocorrem em ritmo rpido, no tempo breve do evento; outras persistem mais
e dizem respeito a relaes mais duradouras entre os homens, e destes com a natureza, como
a conjuntura e a estrutura, concebidas como territrios da temporalidade mdia e de longa
durao, nas quais as mudanas so menos frequentes. Elas se caracterizam pelas permann-
cias daquilo que persiste ao longo do tempo. A Histria abriu-se, ento, para um tempo so-

cial no qual novas categorias, tomadas de emprstimo lingustica, antropologia, economia,
demografia, sociologia e geografia, passaram a ser utilizadas permitindo a compreenso, na
dimenso temporal, dos conceitos de estrutura, tendncia, ciclo, crescimento, crise etc.
Ao rejeitar a concepo do indivduo como ltimo tomo da investigao histrica

e do evento como ltimo tomo da mudana social, a historiografia francesa deslocou-se
da preferncia pela histria poltica para a abertura histria econmica, social e cultural,
e passou a ocupar-se de grupos e classes sociais, enfim, de sujeitos coletivos. Assim proce-
dendo, incorporava tambm alguns dos procedimentos terico-metodolgicos datados do
sculo XIX.
Incorporando novos objetos, novos problemas e novos documentos, a Histria passou

a ocupar-se tambm do cotidiano, das mentalidades, das crenas e dos comportamentos, da
cultura popular etc.
Outra vertente significativa da Historiografia contempornea a que tomou como re-

ferncias a crtica ao materialismo histrico e os aportes dos estudos de cultura. Desde os
anos 1950, desenvolveram-se na Inglaterra questionamentos da histria operria que iriam
motivar E. P. Thompson (1997) e E. J. Hobsbawm (1987) a propor novas anlises centradas
na histria do homem comum e libertadas da leitura sequencial, factual, causal e teleolgica,
centrada no conceito de progresso da humanidade.
Histria e cultur a
A proliferao dos estudos culturais sob vrias denominaes expandiu-se na Histo-
riografia nas ltimas dcadas e alcanou as diretrizes curriculares para o ensino nas escolas
de nvel fundamental. A atrao por esse campo multidisciplinar tem ocorrido por remane-
jamento de velhos interesses, atualizao da Histria social e incorporao de estudos de
identidade. Metodologicamente, historiadores culturais tm reforado alianas com os cam-
pos da crtica literria e retrica ps-moderna. No entanto, o procedimento de manuteno
de um compromisso com a realidade extratextual distingue o historiador do crtico literrio.
A diretriz principal da Histria cultural consiste em uma nova postura poltica e inte-
lectual decorrente de um novo interesse pelas representaes e interpretaes, bem como da
65
recusa dos modelos analticos globalizantes. Seus conceitos e mtodos foram construdos no
dilogo entre a Histria e a Antropologia, como se pode verificar em Roger Chartier (1990),
que se ocupa das representaes do mundo social como componentes da realidade social e
busca explicar a lgica especfica dos bens culturais, em cujo centro se encontra a apro-
priao dos objetos culturais. Nesta perspectiva, cabe ao historiador identificar como em di-
ferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, e gera
uma dada leitura do mundo. Implica na construo de esquemas intelectuais que conferem
sentido ao presente e so determinados pelos interesses de grupos que os elaboram.
Trata-se de percepes do social que, no sendo neutras, produzem estratgicas e pr-

ticas (sociais, escolares, polticas) as quais tendem a impor uma autoridade, a legitimar pro-
jetos, a exercer um papel justificador de indivduos, escolhas, atitudes. O campo das repre-
sentaes nunca pode ser desvinculado das concorrncias e competies, ou seja, do poder
e da dominao. Existem batalhas de representaes travadas por grupos no af de impor
concepes de mundo, valores, domnio e que comportam alto grau de violncia simblica.
Chartier (1990) utiliza o conceito de representao coletiva para conciliar as imagens

mentais claras com os esquemas interiorizados, ou seja, as categorias incorporadas, que as
estruturam. Trata-se de um direcionamento para o estudo do social e no do psicolgico,
voltado para representaes do mundo social, as quais, revelia dos atores sociais, traduzem
suas posies e interesses, e ao mesmo tempo descrevem a sociedade.
O procedimento comporta a identificao de smbolos: os signos, atos, objetos, figuras

intelectuais ou representaes coletivas que permitem aos grupos elaborar uma organizao
conceptual do mundo social ou natural. O conceito de representao significa o relacionamento
entre um objeto e sua imagem construda, com amplas possibilidades de variabilidade e plu-
ralidade tanto em imagens, como em textos. Elas constituem elementos decisivos para a cons-
truo de identidades grupais, na medida em que distinguem o grupo e o mantm como tal.
A Histria cultural ocupa-se tambm das prticas sociais entendidas como comporta-
mentos transmitidos historicamente e que configuram modos de viver. Procura a interdepen-
dncia entre os modos de agir e pensar, bem como suas relaes com as estruturas de poder.
Prope que se pense as individualidades nas suas variaes histricas, inscrevendo-as em
um processo de longo prazo, em suma na longa durao em lugar do tempo curto do evento.
Uma histria desacelerada e refratria a dataes estreitas abre perspectivas para a percep-
o de permanncias e continuidades.
A Histria ensinada hoje, no Ensino Fundamental, apresenta vnculos importantes

com as diversas vertentes interpretativas que configuram o campo historiogrfico e que ora
inovam ora conservam as prticas do historiador.
66
A difuso de teorias de ensino-aprendizagem que consideram o aluno participante ati-
vo do processo de construo de conhecimento, bem como a defesa de uma Histria crtica, Saiba M
resultaram na percepo da importncia da Histria ensinada para que o aluno se perceba

Saiba Ma
como sujeito ativo no apenas do conhecimento, mas da prpria histria vivida.
A presena da Histria no saber escolar, a partir de tais perspectivas, coloca a necessi-

dade de serem repensados contedos e mtodos adequados aos alunos das sries iniciais da

escolarizao.
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Saiba M
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67
Quanto tempo o tempo tem?
Teresa Malatian
RESUMO: Neste texto procura-se abordar as diversas dimenses da temporalidade como componente indis-
pensvel ao pensar histrico, ao fazer e ensinar Histria. Distinguem-se as concepes de Histria baseadas
no estudo do passado daquela voltada para o estudo do tempo presente. O tratamento da dimenso temporal
da Histria constitui uma das dificuldades do seu ensino para crianas e, neste texto, procura-se oferecer
alguns aportes para o trabalho do professor com alunos do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: tempo, temporalidade, tempo presente, processo histrico, tempo histrico.
O HISTORIADOR, PESSOA DO SEU TEMPO1

1. As reflexes que se seguem Este livro eu o fiz de mim mesmo, de minha vida e de meu corao.
constituem uma retomada do
texto publicado pelo Programa Brotou de minha experincia, muito mais que de meu estudo.
PEC Formao Universitria, Tirei-o da observao, das relaes de amizade e vizinhana,
Tema 7, Mdulo 2, Unidade
7.2. 2002, p. 1561-1566. coligi-o ao longo dos caminhos; o acaso gosta de servir quele que o persegue
sempre com um mesmo pensamento.
Enfim, encontrei-o sobretudo nas recordaes de juventude.
Para conhecer a vida do povo, seus trabalhos, seus sofrimentos,
bastava-me interrogar as lembranas. (MICHELET, 1988, p. 2)
O questionamento sobre a relao entre o historiador e o tempo constitui aspecto deci-

sivo da tarefa de ensino-aprendizagem da Histria. Trabalhando com relatos, com discursos
produzidos sobre a experincia humana, o historiador desvenda um mundo temporal em sua
obra. Ao faz-lo, permite que o tempo se torne humano na medida em que est articulado de
maneira narrativa, tendo como ponto de partida o presente.
Difcil tarefa a de estabelecer a dimenso do tempo presente. A dificuldade em fix-lo

nos leva a indagar: trata-se de minuto, hora, dia, ms, ano? Seu aspecto fugaz leva a concluir
pela indeterminao e a confiar em sua definio como algo diferente do passado (aquilo que
j foi) e o futuro (aquilo que ainda no ).
68
a experincia que d aos indivduos a percepo dos intervalos de tempo da medida
do tempo , a qual adquirida por meio das atividades sensoriais, intelectuais e pragmticas.
Assim, compreende-se que o tempo histrico ultrapassa o tempo medido pelo movimento dos
astros. Trata-se de considerar o tempo subjetivo que, em suas diferentes dimenses e ritmos,
passa pela experincia psicolgica. Assim considerado, o tempo se torna-se [...] humano na
medida em que est articulado num modo narrativo e que o relato atinge sua significao plena

quando se torna uma condio da existncia temporal (RICOEUR, 1997, p. 105).
A relao entre tempo passado e tempo presente, realizada mediante as atitudes de

comparar, analisar e relacionar, contribui para que as pessoas se percebam como membros
de uma sociedade, sujeitos da histria e responsveis pela construo do futuro. por meio
do estabelecimento dessas relaes, a partir das experincias cotidianas, que as pessoas po-
dem aprofundar a compreenso da dimenso histrica do viver em sociedade e verificar a
existncia de mltiplas dimenses temporais.
Uma atitude frequente no estudo da histria consiste na concentrao do foco no passado

remoto e no afastamento em relao s questes contemporneas. Da resulta uma relao com
o passado semelhante ao turismo [...] que excursiona pelo passado como se fosse mais um pas
estrangeiro para onde se quer evadir (THOMPSON, 1992, p. 20). Porm, em contraponto a
essa postura do historiador limitado ao estudo do acontecido, distante de sua poca, hoje cada
vez mais, ele se reconhece como homem de seu tempo e abandona a recusa reflexo sobre
acontecimentos do presente. O historiador segue, assim, as novas tendncias da Histria, que
fazem anlises baseadas na noo de cultura e valorizam o tempo presente ao buscarem expli-
cao sociocultural para a vida em sociedade. Esta concepo da histria enfatiza o trabalho
com temporalidades longas e volta-se tanto para permanncias, quanto para mudanas.
Alm dessa transformao do campo terico-metodolgico da Histria, existe atual-

mente massificao das informaes, sua divulgao em grande velocidade e a tendncia ao
esquecimento rpido das notcias, que torna a memria extremamente passageira. O enorme
fluxo de informaes, que alcana diariamente os espectadores de televiso, os usurios da
Internet, os leitores de jornais e revistas, traz abundncia de notcias para consumo imediato.
Porm, ao mesmo tempo, essa quantidade de informaes dificulta a relao do historiador
com o passado na medida em que o torna extremamente prximo dos acontecimentos noti-
ciados e sujeito aos filtros e decodificaes utilizados pelos meios de comunicao. H uma
nova relao do historiador com seu tempo: passado e presente se aproximam, os eventos
cotidianos invadem sua vida e o fato histrico apropriado pelos meios de comunicao.
Diante dessa realidade, torna-se pertinente a questo:
69
[...] pode o presente ser objeto de histria? Como de fato inscrever um
presente fugaz na construo, ou reconstruo, necessariamente temporal
ou retroativa, que elabora o historiador confrontando suas hipteses de
trabalho com a dura realidade da documentao e do arquivo recebidos?
(RIOUX, 1999, p. 40).
Desde a dcada de 1960, essas inquietaes geraram discusses sobre a ampliao do

tempo abrangido pelo estudo da Histria, com a extenso da pesquisa ao perodo contem-
porneo e, mais especificamente, chamada histria imediata. Sobretudo os historiadores
do poltico foram chamados a atender s demandas da sociedade e a explicar os aconteci-
mentos que atingem de modo espetacular o presente. O impacto do dia 11 de setembro de
2001 dificilmente poder ser esquecido pelos que viram repetir-se, exaustivamente na tela da
TV, o acontecimento-monstro registrado no calor da hora, universal e instantaneamente, e
pouco a pouco banalizado, esvaziado de sentido. No entanto, milhares de livros rapidamente
lanados no mercado editorial procuraram fornecer explicaes histricas para a catstrofe.
Este fenmeno atestou, por meio da exposio do vigor editorial, a expanso e o aumento do
prestgio da histria do tempo presente.
Diante dessa avalanche, como conservar o mtodo histrico no estudo do tempo pre-
sente? As fontes documentais disponveis para tal abordagem so problemticas, pois nem
sempre esto disponveis para o historiador. Alm disso, corre-se o risco de realizar uma
anlise dos acontecimentos apenas em seu encadeamento cronolgico linear horizontal, em
lugar de integr-los a outros acontecimentos simultneos que podem clarear seu significado.
Recoloca-se, portanto, com urgncia, a necessidade de manuteno de prticas historiogrfi-
cas legtimas, como o distanciamento crtico em relao ao objeto de estudo, o uso criterioso
de fontes, a resistncia s presses exercidas pelos grupos de sociabilidade de que participa o
historiador, tambm percebido como ator/sujeito participante da histria que estuda.
Nesse sentido, adquire pertinncia a afirmao de Aris sobre o trabalho do historia-

dor e sua relao com o tempo presente:
[...] parece difcil apreender a natureza prpria do passado se mutilamos

em ns mesmos o sentido do nosso tempo. O historiador no pode mais
ser o homem de gabinete, o cientista da caricatura, entrincheirado atrs de
seus fichrios e de seus livros, isolado dos rudos vindos de fora. (ARIS,
1989, p. 240).
O historiador est intimamente conectado com o tempo presente e com a comunidade

qual pertence. No entanto, seu campo de trabalho o passado, o tempo fludo e morto,
que recuperado a partir do presente. Independentemente do tema escolhido, do recuo tem-
70
poral que ele contm, esta relao persiste, conectando o historiador a sua prpria histria.
O tempo vivido pelo historiador decisivo para que ele encontre e selecione, na caixa de
ferramentas de sua oficina, o caminho a ser trilhado no estudo do passado.
Refletindo sobre o ensino de Histria a partir dessas questes, podemos considerar o

quanto o tempo presente importante, pois de nossa relao com ele decorrem as escolhas
dos contedos a serem trabalhados a partir das [...] problemticas locais em que esto inse-
ridas as crianas e as escolas, no perdendo de vista que as questes que dimensionam essas

realidades esto envolvidas em problemticas regionais, nacionais e mundiais (BRASIL,
1997a, p. 43). o estudo dessa realidade presente que ir contribuir para que o aluno esta-
belea relaes de identidade e diferena com outros indivduos e grupos sociais, vistos em
diversas pocas.
Para que a criana alcance um modo de pensar histrico e possa ver-se como sujeito
ativo da Histria, preciso escolher os contedos do ensino a partir do tempo presente, es-
tabelecer dilogos entre passado e presente, identificando neles permanncias e mudanas,
simultaneidade e conexo temporal. O presente constitui um tempo vivo do qual participam
diferentes tempos do passado, os quais se manifestam em conflitos, costumes, formas de
organizao social, modos de viver.
No seu tempo havia dinossauros?

O ensino e a aprendizagem de Histria, em todos os nveis, no pode prescindir da
noo de tempo/temporalidade e isto vale tambm para crianas de 6 a 11 anos. Ela funda-
mental para a compreenso da historicidade, ou seja, das transformaes de uma sociedade
em suas mltiplas dimenses.
Nesse nvel de ensino, os alunos trabalham com a noo de tempo histrico em suas
dimenses de presente, passado e futuro associadas anterioridade, posteridade, simultanei-
dade, abordadas inicialmente na dimenso cotidiana para, depois, ampliarem-se em perodos
mais longos. A dimenso temporal ser til para o estudo de permanncias e mudanas, as
quais constituem o objeto mesmo do conhecimento histrico.
Segundo o PCN, ao final do chamado primeiro ciclo, os alunos devero ser capazes de
[...] comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia anteriori-

dade, posterioridade e simultaneidade; reconhecer algumas semelhanas
e diferenas sociais, econmicas e culturais, de dimenso cotidiana, exis-
tentes no seu grupo de convvio escolar e na sua localidade; reconhecer al-
gumas permanncias e transformaes sociais, econmicas e culturais nas
vivncias cotidianas das famlias, da escola e da coletividade, no tempo, no
mesmo espao de convivncia (BRASIL, 1997b, p. 50).
71
Com esta colocao, abandona-se o presentismo e a recusa da datao para enfati-
zar sequncias temporais e ordenamento processual. Recusa-se tambm tanto a concepo
linear da Histria, como a da Histria como progresso contnuo e as interpretaes de ciclos
que levam as sociedades inevitavelmente decadncia ou revoluo, enfim, filosofias da
Histria teleolgicas.
Esta concepo pode ser entendida como ruptura com a ideia de um tempo nico con-
tnuo e evolutivo para toda a humanidade. Em lugar desta viso, afirma-se que [...] a realidade
moldada por descontinuidades polticas, por rupturas nas lutas, por momentos de permann-
cias de costumes ou valores, por transformaes rpidas e lentas (BRASIL, 1997a, p. 31).
preciso diferenciar o tempo cronolgico, marcado apenas por calendrios e datas que
constituam a base da histria factual em seu ordenamento linear, dos fatos histricos em
uma linha de tempo.
Entende-se que a vida em sociedade muito mais complexa em sua dimenso tem-
poral do que a linearidade do arranjo dos fatos, segundo os critrios de passado, presente
e futuro, ou seja, em sua dimenso de anterioridade e posterioridade. Considera-se, nesta
perspectiva, que no existe regularidade no ritmo da Histria, aceleraes e retardamentos
ocorrem e podem ser bastante especficos de uma sociedade ou de um grupo social.
A compreenso da dimenso temporal da existncia humana pode ser alcanada na

escola a partir de vivncias pessoais, cujo ponto de partida sua prpria histria como ser
humano sujeito a um tempo biolgico (nascimento, desenvolvimento e morte). Extrapolar
essa dimenso para a de outros indivduos inseridos em uma dada sociedade o salto qua-
litativo a ser feito para que a criana possa situar-se em relao ao seu prprio passado e ao
da humanidade, que no obedece a um ritmo nico, mas est sujeito a diferentes duraes. A
simultaneidade dos acontecimentos, que se desenrolam em diferentes espaos em permann- Saiba
cias e mudanas, ocorre em diversas sociedades, rompendo-se assim a noo de uma histria
Saiba M
linear, universal e vlida para todos os povos.
Algumas questes para reflexo: as aceleraes da Histria (o Afeganisto desde 11 de

setembro, as transformaes sociais da China nas ltimas dcadas etc.); a percepo de tempo
pela criana ( Vov, no seu tempo havia dinossauros? Voc conheceu a Princesa Isabel? etc.).
REFERNCIAS
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC, 1997a.
72
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73
Escrita de si e
narrativa histrica
Teresa Malatian
Resumo: este texto foi elaborado com a finalidade de discutir alguns aspectos ligados ao uso da Histria
Oral e outros procedimentos autobiogrficos, considerados em sua trajetria de constituio de um campo de
estudos. Desde a realizao de entrevistas at sua transcrio e seu uso na construo do conhecimento, os
questionamentos se impem.
Palavras-chave: Memria, Biografia, Autobiografia, Escrita de si, Histria oral.
O ensino de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental vem sendo direciona-
do pelas diretrizes curriculares nacionais (Parmetros Curriculares Nacionais PCN). Em
1
2008, o Estado de So Paulo elaborou uma nova proposta, sistematizada em 2010 , voltada
para o objetivo de possibilitar ao aluno a compreenso integrada das dimenses da vida
social e seu reconhecimento como sujeito histrico individual e
coletivo. A trajetria de vida de cada aluno constitui sua refern- 1. Resoluo SE 98 (23-12-2008),
cia para esta compreenso da historicidade e o ponto de partida que estabelece diretrizes para a or-
ganizao curricular no Estado de
para uma viso mais ampla do significado das aes humanas So Paulo. Ver So Paulo (2010).
em sua dimenso social.
No processo de ensino-aprendizagem, a vivncia individual do aluno constitui o centro

da reflexo sobre a insero social considerada em perspectiva temporal, histrica, orientada
para as dimenses da vida cotidiana, a partir da qual se abrem perspectivas de maior alcance
temporal e espacial de anlise e compreenso da vida em sociedade. Da abordagem dos gru-
pos mais ntimos de convvio, o processo de reconhecimento de pertena e identidade se am-
plia para outros tempos e espaos, dos quais o aluno participa direta ou indiretamente, ou aos
quais tem acesso por meio de narrativas biogrficas. Ou seja, trata-se do estudo da criana
em um enfoque autobiogrfico abrangente e articulado aos grupos com os quais ela convive.
As leituras do mundo da criana iniciam-se com as prticas da escrita de dimenso

autobiogrfica. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental, busca-se adequar essas prticas
s possibilidades cognitivas correspondentes a esta faixa etria e s especificidades culturais
74
entendidas em perspectiva de grupos sociais, aos quais o aluno se integra desde a famlia at
os contextos mais amplos que lhe conferem identidade.
O ensino de Histria assim dimensionado cria condies para a aquisio paulati-

namente ampliada de tempo e temporalidade histrica que possibilitar a compreenso da
dimenso histrica da vida social, desde o ambiente familiar at a perspectiva de largos
perodos histricos e espaos de maior dimenso, nos quais se insere a Histria do Brasil.

As prticas de construo de biografias, autobiografias e entrevistas de Histria Oral forma-
lizam na prtica didtica esta dimenso curricular do Ensino Fundamental.
A escrita de si: algumas reflexes

Os escritos autobiogrficos abrangem diversas modalidades, tambm conhecidas como
escritas de si, cuja principal caracterstica o uso da primeira pessoa, do singular ou plural,
no discurso, em que o indivduo assume uma posio reflexiva em relao sua histria e ao
mundo onde se movimenta. Dirios, biografias, autobiografias, cartas e relatos de histrias
de vida alcanaram na contemporaneidade o estatuto de objeto de estudo na Historiografia e
constituem meio privilegiado de acesso a atitudes e representaes do sujeito, o qual decorre
de um movimento de valorizao das memrias individuais.
Ao nos debruarmos mais detidamente sobre o tema, dilui-se a aparente simplicidade

do procedimento de produo, armazenamento e evocao de lembranas que constituem a
memria. O estatuto da lembrana e sua contrapartida, o esquecimento, suscitam a srie de
mediaes que intervm e se inscrevem no processo memorialstico: o meio; o contexto eco-
nmico, social, poltico, cultural; os indivduos e grupos envolvidos; o acesso linguagem;
os itinerrios sociais; as representaes e os valores a elas subjacentes. Embora se trate de
um discurso sobre o passado, nos fala muito do presente e das circunstncias que permitiram
sua construo.
Em outras palavras, a maneira como os homens contam suas vidas no pode ser dis-
sociada da realidade scio-histrica, na qual sociedades e culturas representam e codificam
as relaes entre indivduo e coletividade, pblico e privado, e do indivduo em relao a
si mesmo. Estas relaes elucidam prticas de construo do homem como sujeito que cria
para si um passado e um futuro. O peso atribudo a certas interpretaes que ressaltam o po-
der repressor e castrador da sociedade, ou seja, as relaes de poder presentes na construo
de relatos e, por extenso das prticas de memria, no eliminam, entretanto, o espao das
escolhas individuais.
Retomo, inicialmente, as consideraes sobre o tema feitas por um autor que se tornou
clssico nos estudos sobre memria na dimenso das relaes entre o indivduo e seu mundo:
75
Maurice Halbwachs, no texto A memria coletiva. Seus estudos de psicologia social sobre
o carter coletivo da memria, datados das primeiras dcadas do sculo XX, ainda hoje nos
alertam para a dimenso grupal da construo das lembranas e do processo rememorativo.
A vitalidade de seu pensamento persiste subjacente a interpretaes que levaram adiante a
percepo da relevncia do grupo enquanto suporte da memria. O conjunto de lembranas
por ele considerado como dimenso temporal, espacial e social da cultura, por meio da qual
a memria liga-se irrevogavelmente vida do grupo ao qual ela serve e de cuja trajetria ela
participa. A memorizao feita por um grupo significa a construo de um patrimnio de
lembranas que comporta valorizao ou excluso de personagens e eventos, em suma, a
apropriao seletiva do passado e do presente.
A construo de lembranas obedece a certos critrios de observao, como a autori-

dade (a certificao por uma pessoa autorizada), a acumulao de detalhes (tanto mais abun-
dantes quanto menos verossmeis), visando formao de um tipo ou esteretipo (acredita-se
ser verdadeiro aquilo que est conforme um modelo, por exemplo, de heri ou traidor). Trata-
-se de uma construo baseada em uma representao do mundo, que obedece a um dado
ordenamento. A memria consiste em uma dimenso temporal da cultura e sua coerncia
aparente remete aos quadros que sustentam o conjunto, conferindo-lhe um sentido. Seus di-
versos registros (orais, festas, monumentos, escritos, gestos, rituais etc.) possuem em comum
a caracterstica de reunirem lembranas escolhidas, valores e regras de ao das quais no
est ausente a dimenso afetiva associada a procedimentos de identificao, garantidores da
coeso grupal tanto dos autores, como dos receptores das lembranas.
Histria Or al a voz dos excludos da

Histria
Entre as diversas formas de trabalho com a memria, a Histria Oral constitui uma
das mais significativas na contemporaneidade, tanto pela riqueza de suas abordagens, como
pela abrangncia da coleta de informaes para a pesquisa histrica. Considera-se a Histria
Oral como mtodo de pesquisa que utiliza a tcnica da entrevista oral com vistas a construir
e preservar narrativas sobre as mais diversas facetas da experincia da vida em sociedade.
Em suma, a Histria Oral, assim considerada, visa criar fontes histricas a serem utilizadas
na construo da escrita da Histria.
Desde os anos 1960, nos Estados Unidos, historiadores que procuravam trazer para a
Histria as vozes dos excludos utilizavam o procedimento da entrevista como instrumento
de conscientizao poltica. Este movimento da Histria Oral voltou-se para as vozes vin-
das das ruas, recuperou os contadores de histrias e procurou fazer dos entrevistados e de
76
seus relatos agentes transformadores da histria. Houve importante influncia da contracul-
tura, do movimento hippie, da Guerra do Vietn, do maio de 68, no crescente interesse pelo
outro lado da histria, que caracterizou os trabalhos desenvolvidos desde ento. O objetivo
desse movimento consistia na construo de uma Histria alternativa, voltada para os exclu-
dos, alm dos j mencionados, imigrantes, ndios, mulheres, homossexuais. Todos os guetos
passaram a ser objeto da Histria Oral, que pretendeu fazer uma Histria mais democrtica,

aberta no apenas para a elite como os estudos de elitelore , mas tambm para os demais
integrantes da sociedade. A abertura s pessoas comuns possibilitou o grande crescimento
da Histria Oral, mas colocou novos questionamentos por se tratar de uma Historiografia
militante, na qual no se afirmava mais a necessidade de neutralidade do pesquisador, uma
vez que a Histria pretensamente neutra passou a ser apontada como consagradora da do-
minao. Alm das universidades, o suporte financeiro para esses projetos veio de grupos e
sociedades no governamentais, envolvidos com diversas causas sociais.
Nos anos 1980, novos questionamentos derivaram do movimento da Histria Oral

norte-americana: a estrutura da entrevista, o trabalho do historiador, a hermenutica da en-
trevista e, principalmente, a relao entre a memria individual e a memria coletiva, que re-
tomou a obra de Maurice Halbwachs. Ampliou-se o leque dos campos de conhecimento em
que a Histria Oral empregada, aglutinando antroplogos, socilogos, etno-arqueologistas,
estudiosos de linguagem e de cultura popular, os quais encontraram no International Jour-
nal of Oral History um veculo de expresso do debate sobre questes tericas que assumi-
ram carter interdisciplinar. Persistiram os questionamentos sobre a validade de uma Hist-
ria militante, escrita de dentro por pesquisadores que experimentam identificao profunda
com o objeto e que constituiu importante direcionamento do movimento da Histria Oral.
O campo desta modalidade passou a ser cada vez mais o territrio do social, com diversas
interfaces interdisciplinares que tornaram o trabalho com as fontes cada vez mais complexo,
acompanhando o movimento de expanso das fronteiras da Historiografia.
Na Gr-Bretanha o incio do movimento de Histria Oral direcionou-se para estudos

sobre folclore irlands e escocs, que focalizaram temas regionais a partir de testemunhos
de seus protagonistas. Os aportes da Antropologia foram decisivos para o crescimento dessa
tendncia, que foi impulsionada por pesquisadores comprometidos com as transformaes
das condies de vida das classes populares, como a alfabetizao de adultos, de sindicalis-
tas e, sobretudo, daqueles ligados aos trabalhadores nas minas. Pesquisadores, como Paul
Thompson, passaram a utilizar a Histria Oral como base para a reflexo e a ao, inspirando
os History workshops, jornadas de discusses animadas por Raphael Samuel. Seus resulta-
dos tm sido publicados na revista homnima, constituindo os estudos de Histria operria
um campo frtil de desenvolvimento da Histria Oral militante. Este tipo de histria pra-
ticado com a finalidade de dar voz aos operrios e, assim, coloc-los como temtica dentro
77
da Historiografia, no sentido de construo de uma Histria mais democrtica e alternativa,
perspectiva de estudar o fazer-se da classe operria que tem como expoentes mais conheci-
dos E. P. Thompson e E. Hobsbawm.
O governo trabalhista e a expanso econmica do ps-guerra possibilitaram o desper-

tar de maior interesse por estes estudos, expandindo o campo da Histria social em decor-
rncia do entusiasmo pelas autobiografias de operrios. Ao dar voz aos sujeitos histricos
que habitualmente no deixam traos voluntrios de suas vidas, a Histria Oral, assim pra-
ticada, procurou ultrapassar o mbito da Histria oficial da prpria classe operria escrita
pelos sindicatos. Vozes alternativas surgiram do estudo do trabalhador no sindicalizado, do
chamado trabalhador convencional e dos estudos sobre cultura operria, complementando
biografias de lderes sindicais, preenchendo lacunas e trazendo tambm novas informaes
sobre o processo de trabalho, o cho da fbrica. O fazer-se operrio abriu-se tambm para
novas temticas da Histria operria: a mulher, a criana, a famlia, o lazer, a alimentao,
o vesturio etc.
Do ponto de vista metodolgico, a Histria Oral elaborada pelos britnicos caracte-

rizou-se por no se considerar apenas como tcnica de produo documental para registro
e preservao de memrias, e sim como nova forma de prtica historiogrfica. Tanto pelo
contato do historiador com os entrevistados e pela sua no recluso ao mundo de arquivos e
bibliotecas, quanto pelo seu objeto, o mundo das classes populares, esta vertente individuali-
zou-se em sua proposta de reescrita da Histria a partir das bases, atravs dos depoimentos
das pessoas que dela tiveram experincia. Novas fontes, novas formas de anlise e novos
objetos foram utilizados para a construo dessa Histria. Paul Thompson destacou-se nesta
inovao ao apresentar trabalhos de reflexo sobre o mtodo e ao realizar pesquisas empri-
cas relevantes.
Na Itlia, a utilizao da Histria Oral, de forte cunho social, surgiu depois da Se-
gunda Guerra Mundial, igualmente fora dos muros da universidade e ligada aos estudos
de grande relevncia sobre operrios, camponeses, favelados e aspectos no revelados pela
Historiografia como a resistncia guerrilheira durante a poca do fascismo. Destacam-se
as obras inovadoras de Franco Ferraroti, Alessandro Portelli, Luiza Passerini, bem como a
publicao peridica Fonti Orali. Ali se repetiu a resistncia do meio acadmico em receber
a Histria Oral e em aceitar os registros orais como fontes fidedignas, restringindo-se sua
validade ao preenchimento de lacunas deixadas pela documentao escrita. Apesar disso,
ocorreu uma grande expanso da Histria Oral militante a partir de 1968, com o objetivo de
trazer a pblico aspectos da cultura popular e antagonismos sociais.
78
Uma significativa contribuio s reflexes sobre o estatuto da Histria Oral foi dada
por Luiza Passerini que, em seus trabalhos, procurou avanar com respostas s questes a
respeito da subjetividade, afirmando que no momento da rememorao no conta apenas a
veracidade do narrado, mas so igualmente importantes as reaes emocionais que o entre-
vistado apresenta diante dos eventos por ele guardados na memria enquanto representao.
Os efeitos das estruturas produtivas na conscincia individual foram assim valorizados em

uma abordagem referida ao marxismo e a Freud, que abre campos para o trabalho crtico
com as fontes. O estatuto epistemolgico das fontes orais e sua transcrio foi interpretado
como trabalho de construo conjunta entre entrevistador e entrevistado, e no apenas ato
rememorativo individual a ser desvendado e melhor compreendido com os aportes da Psica-
nlise. Criou-se, um campo novo e complexo de interdisciplinaridade.
Alessandro Portelli preocupou-se com aspectos polticos da Histria Oral, principal-

mente com a relao entre a produo dos relatos e a macro poltica, mostrando que no
apenas o fato histrico relatado na entrevista interessa ao historiador oralista, mas tambm
os desejos, as iluses, os fracassos, tudo aquilo que o narrador gostaria de ter feito e aparece
nos relatos como obra realizada.
Na Frana, a Histria Oral desenvolveu-se mais tardiamente, apesar dos trabalhos pre-
cursores e hoje recuperados de Jules Michelet. A solidez da Escola Metdica imps-se desde
o sculo XIX, limitando a tradio oral excluso do discurso historiogrfico, por postular
a fragilidade do testemunho oral, a possibilidade de distoro dos dados sobre fatos vividos,
a vulnerabilidade da memria dos entrevistados e sua proximidade com a legenda ou ane-
dota. A construo do discurso histrico com bases na concepo de cincia como domnio
da objetividade, assentada sobre a crtica do texto, restringiu o uso dos depoimentos orais e
valorizou os documentos escritos, em torno dos quais se construiu a principal instituio da
memria: os grandes arquivos que guardam a documentao escrita. A avaliao negativa
da tradio oral, nesta perspectiva historiogrfica, resultou em sua marginalizao na escrita
da Histria.
A revalorizao de Maurice Halbwachs respondeu ao questionamento do historiador

oralista sobre o estatuto da memria, a forma de sua produo e permanncia, as relaes
que guarda com o passado vivido e a mutabilidade das verses como solicitao do presen-
te. Halbwachs, em suas obras Os quadros sociais da memria (1925) e A memria coletiva
(1950), abordou este tema do ponto de vista da psicologia e da sociologia, com base em teses
sobre a produo da memria pelo indivduo e as relaes entre a memria individual, e a
memria coletiva, abrindo pistas importantes para a compreenso do processo de rememo-
rao provocado na situao de entrevista.
79
No Brasil, a Histria Oral foi introduzida em 1975 com um curso sobre o mtodo reali-
zado na Fundao Getlio Vargas CPDOC. Foi uma iniciativa de impacto, pois dali surgi-
ram diversos programas. O movimento da Histria Oral se consolidou no Brasil por meio de
congressos, revistas e projetos de pesquisa tanto individuais, como coletivos. As tendncias
terico-metodolgicas mais presentes so aquelas mencionadas acima, vindas dos Estados
Unidos e da Europa.
Questes de mtodo
O procedimento inicial, inerente Historiografia, de pesquisa preliminar, firmou-se
com a finalidade de detectar lacunas no conhecimento do tema que cabe Histria Oral
preencher. Nesta perspectiva, a entrevista no deve ser o primeiro passo do estudo, antes
precisa ser precedida pela pesquisa bibliogrfica e documental, da qual constitui extenso e
complemento.
Ao buscar atender s necessidades inerentes pesquisa, tais como a obteno de um

documento facilmente manuseado e rapidamente lido, passvel de catalogao e indexao, a
prtica da Histria Oral concentrou-se na transcrio do depoimento, enfrentando o desafio
da passagem da linguagem oral linguagem escrita. Este procedimento, hoje, entendido
como recriao do relato obtido durante a entrevista, que constitui complemento e extenso
da documentao escrita, previamente consultada na perspectiva j apontada. Consagrou-se
a partir dessas questes um entendimento metodolgico que considera vlida a realizao
de uma limpeza do texto, das suas deficincias de construo, dos vcios de linguagem,
com a finalidade de fix-lo na forma escrita e, assim, conferir-lhe mais legitimidade em uma
perspectiva valorizadora das fontes escritas para a pesquisa histrica.
No se chegou a este entendimento sem controvrsias. O procedimento de transcrio

consiste em um momento crucial por retirar do relato oral a fluidez, a riqueza de sentidos,
as diversas possibilidades de interpretao, as diferentes leituras sugeridas pela entonao,
pela nfase, pela emoo, pelas pausas, pelos silncios e at pelo gestual. Grande parte destas
informaes se perde na passagem da oralidade ao documento escrito, por mais que esta ver-
so seja sinalizada graficamente com remisso a sentimentos manifestos, gestos, contextos.
Submetido reviso e edio, o texto escrito afasta-se cada vez mais da palavra falada que
passa a ser apenas um degrau para a construo de um texto pleno, sem lugar para lacunas
ou erros de linguagem ou de informao. O cuidado com a integridade do documento, por
outro lado, deu origem tambm ao procedimento de reviso da transcrio pelo entrevistado
para a produo de um texto final autorizado. Com isso, procura-se garantir, na transcrio,
a fidelidade inteno e memria do entrevistado, uma vez que a ele caberia a reviso final
e a permisso de seu uso na pesquisa.
80
Dada a desconfiana em relao ao relato oral, considerado um testemunho frgil,
alm da percepo da interferncia do entrevistador no momento da produo do relato, os
questionamentos em torno da objetividade do conhecimento referendado pela cincia dire-
cionaram-se para a questo da neutralidade do pesquisador. Discusses importantes giraram
em torno do seu possvel envolvimento no processo de construo do relato e colocaram em
pauta a necessidade de uma atitude de iseno/imparcialidade diante do objeto. Esta iseno

seria assegurada pelo afastamento de motivao especial na interpretao dos eventos abor-
dados no processo de rememorao em situao de entrevista. A postura cognitiva esperada
seria a de um coletor especular das informaes fornecidas pelos que viveram os eventos
narrados, procedimento no indutivo, afinado com a Historiografia metdica.
Afinal admitida no campo historiogrfico renovado pela valorizao de outros docu-

mentos alm das fontes oficiais e consagrado pela renovao metodolgica da chamada Es-
cola dos Annales, a Histria Oral no se isentou da mesma atitude do pesquisador em relao
ao uso das fontes escritas. Fez uso do mtodo crtico para que, no momento da construo do
discurso histrico, a objetividade fosse garantida.
Alm da construo dos relatos, com o percurso de todas as etapas desde a seleo do
tema e dos entrevistados at a transcrio e edio dos textos, a Histria Oral tem motivado
a produo e o armazenamento do material assim obtido em grandes arquivos para uso por
pesquisadores ou mesmo pelo pblico mais amplo interessado em conhecer a vida de pessoas
notveis e os eventos por elas narrados.
Tal dicotomia entre entrevistador e analista dos resultados estabelece dois momentos
metodolgicos distintos, a construo do relato e sua utilizao pela escrita da Histria. O
procedimento impregnado de mediaes desde o contato inicial com o entrevistado at o
trabalho final de catalogao, foi consolidado. O trabalho de campo diferenciado engajou
arquivistas na produo de documentos orais, pois segundo esta perspectiva praticamente
qualquer pesquisador estaria habilitado a trabalhar em um projeto de entrevistas: pessoas
que possuem facilidade de relacionamento, de estabelecer comunicao interpessoal e com
certo nvel de conhecimento do tema constituiriam oralistas em potencial.
Resultou desse procedimento escassa teorizao do ponto de vista historiogrfico so-

bre a Histria Oral. A nfase das reflexes incidia sobre a maneira de se produzir a entre-
vista, a estratgia de aproximao do entrevistado, modos de vestir, de falar, de colocar o
gravador, nmero ideal de entrevistadores, formas de transcrio e outros detalhes essencial-
mente tcnicos. Este tratamento metodolgico persistiu at os anos 1970, quando o modelo
arquivstico passou a ser questionado em termos do carter subjetivo do depoimento, do
procedimento da entrevista e desta como produto do profundo envolvimento do historiador,
seja mediante as questes colocadas, as hipteses norteadoras do trabalho, as sugestes in-
81
dutivas, o grau de sutileza nas interferncias ao longo da entrevista, perceptvel por manifes-
taes de interesse mediante palavras, entonaes ou movimentos corporais. O depoimento
oral passou a ser considerado, ento, em suas relaes com as circunstncias do momento
de sua elaborao, com os interesses do entrevistador e do entrevistado, definido como um
produto da memria pessoal e extremamente subjetiva, elaborado com participao ativa do
entrevistador no fluxo rememorativo.
Os novos direcionamentos metodolgicos da Histria abrem caminho para a subjetivi-

dade e apontam sua presena tambm na construo do documento escrito, constatao que
trouxe novos argumentos para a validao dos relatos orais. No entanto, no h como negar
a existncia atual de uma hegemonia do escrito que implica a subordinao do relato oral
sua transcrio, com repercusses importantes na produo do registro escrito do relato oral.
Isto porque o fluxo narrativo, colhido pela rememorao no momento da entrevista, nem
sempre se apresenta de forma coerente, ordenado cronologicamente, antes obedece a uma di-
nmica prpria do processo de recuperao das lembranas, sujeito a vaivns, contradies,
correes, incertezas e esquecimentos.
Opera-se, na construo do relato escrito, uma montagem que compreende uma ela-
borao conceitual camuflada, pois transcrever significa usar o poder de escrever a memria
a partir de um filtro exterior ao sujeito entrevistado, com uma chave lgica no visvel que
se manifesta no momento da devoluo do relato na forma escrita aos sujeitos histricos.
Tal constatao tem levado verificao de que a presena do pesquisador na produo das
fontes orais constitui elemento importante para a compreenso da maneira como o relato foi
construdo. A situao de entrevista cada vez mais valorizada como relao interativa, de
confronto de subjetividades e de procura do outro. A constatao iniludvel de seu carter
relacional permite a afirmao da autoria plural dos documentos assim produzidos e alerta
o historiador para a necessidade de levar em conta ambas as falas no trabalho de anlise
das fontes. O reconhecimento de que, na situao de entrevista, todos os envolvidos so o
outro faz sobressair nos trabalhos construdos com esta metodologia a preocupao com
a descrio das relaes que se estabelecem entre os dois lados. Em lugar de denunciar as
manipulaes que ocorrem nos diversos momentos do trabalho com a Histria Oral, passou-
-se a enfatizar a concepo da narrativa memorialstica como recriao do passado, como
representao que percorre um trajeto circular.
Tal constatao remete a outra, muito mais surpreendente para os que, bem intencio-
nados acreditavam estar trabalhando na construo de relatos alternativos e autnomos em
relao s verses social e historiograficamente dominantes. A convico sobre a liberdade
de expresso no processo de rememorao ficou fragilizada a partir do momento em que
os historiadores oralistas se descobriram participantes privilegiados de uma relao de po-
82
der que se estabelece e manifesta ao longo de todo o percurso da entrevista. Eles recolhem
os testemunhos e, portanto, concedem a palavra, formulam questes que orientam o fluxo
rememorativo e o discurso dele resultante, segundo sua prpria situao contextual. Trans-
crevem o relato, recortam seletivamente entre todas as palavras do discurso as que lhes inte-
ressam e interpretam as informaes, fixando novas verses da Histria. A prpria situao
de entrevista utilizada para esclarecer como se produziu aquele documento. Ou seja, as

regras do mtodo histrico e de crtica das fontes so aplicadas inclusive participao do
historiador no processo.
A situao de entrevista pode resultar em algumas surpresas que, por vezes, resultam
do esgaramento dessa relao de poder. quando o testemunho nos domina nos fascina seja
pela fora com que coloca certas lembranas, seja pela clareza e contundncia com que sua
memria se impe ou pela ressonncia profunda que encontra em nossa experincia pessoal.
Neste caso, o historiador se retrai para um papel secundrio de auxiliar do dizer do outro na
tarefa de dar forma a impresses e vivncias, deixando enfim fluir livremente as representa-
es de um tempo vivido. Essas constataes nos permitem pensar no trajeto circular da en-
trevista, que se efetiva no terreno comum do entendimento entre historiador e entrevistado.
Esse trajeto inicia-se a partir do sentimento inicial de empatia ou de comunidade de destino
e resulta em elaborao e divulgao do texto escrito, na restituio da memria ao narrador
e assim no encontro entre a Histria escrita, e aqueles que a viveram e contaram.
Ao se aproximar dos indivduos que contaram sua histria, a Histria Oral inaugura
um terreno comum de entendimento entre os diversos sujeitos. Esse entendimento ocorre em
uma relao de compromisso, da qual no se pode excluir o campo tico, sempre presente
nas indagaes sobre as fronteiras entre o pblico e o privado; os limites dos questionamen-
tos feitos; e o tipo de relao que legtimo estabelecer com o entrevistado. Atualmente, a
valorizao destes aspectos ticos na pesquisa que envolve seres humanos vivos resulta em
maior cuidado na utilizao dos relatos orais.
Hoje, o trabalho com as fontes orais aparenta ter expandido seus limites. Voltaram a
ser valorizados os estudos sobre a cultura oral, no mais centrados preferencialmente na me-
mria individual, embora esta seja o meio de acesso memria coletiva. Inicia-se um novo
procedimento com o estabelecimento de confrontos entre os documentos autobiogrficos
escritos e os relatos orais visando delimitar os processos de construo de identidades.
Outro aspecto inovador consiste na valorizao das representaes, das vises de mun-
do, do imaginrio, do simblico contido nas lembranas, que leva ao redimensionamento do
conceito de verdade histrica e abre novas possibilidades para se considerar o trabalho com
a memria portador de legitimidade epistemolgica. Em decorrncia da busca de verses
83
alternativas da Histria capazes de solidificar identidades, o ns e o eles, estruturantes da
construo da identidade, se fazem presentes em pesquisas inovadoras que ressaltam as re-
laes de gnero, classe e etnia.
Saiba
No campo da Histria poltica, a Histria Oral ocorre com maior vigor nas sociedades
onde houve movimentos de impacto e as mudanas esto relacionadas construo de novas Saiba M
e mltiplas identidades. Nesses espaos, a Histria oficial e seu discurso lacunar so contes-
tados, bem como o no dito, os silncios, as omisses, as resistncias que, hoje, ocupam o
territrio dos questionamentos e sensibilizam o historiador para os limites do mtodo e de
suas possibilidades de expresso das vozes esquecidas.
Bibliogr afia
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84
Povos Indgenas e Prticas
de Ensino no Brasil

Paulo Santilli
Departamento de Antropologia, Poltica e Filosofia Faculdade de Cincias e Letras - UNESP / Araraquara
RESUMO: A presena dos povos indgenas na Histria do Brasil e no seu ensino constitui o tema principal
deste texto problematizador das polticas assimilacionistas no processo colonizador. Por meio desta aborda-
gem, objetiva-se trazer para os tempos atuais o questionamento sobre como abordar o ndio no ensino de His-
tria, de modo a superar o preconceito e a discriminao, e promover a sua incluso na cidadania brasileira,
tendo como base a perspectiva culturalista.
Palavras-chave: Povos indgenas, Assimilao, Catequese, Cidadania.
Poltica indigenista, ndio e ensino de

Histria, polticas inclusivas
A misso evangelizadora dos padres jesutas entre os Tupi-Guarani na costa atlntica
da Amrica do Sul constitui um marco fundador do ensino e, mesmo, da sociedade brasileira.
Aprendemos nos textos didticos, assim como as geraes que nos antecederam, que
a histria do Brasil tem incio com o aportamento da esquadra cabralina no litoral baiano e
a celebrao da primeira missa, conforme consta na clebre carta de Pero Vaz de Caminha.
Em 2004, ano em que foram comemorados os 450 anos de fundao da cidade de so

Paulo, celebramos de modo anlogo ao ocorrido por ocasio das comemoraes dos 500
anos das grandes navegaes ibricas a misso catequtica lusitana em terras tropicais.
Nesse processo, relembramos uma vez mais a construo do colgio jesuta nos campos de
Piratininga e o incio do trabalho de evangelizao das crianas ndias, episdio este em que
costumamos enaltecer a atuao dos padres Manoel da Nbrega e Jos de Anchieta.
Rememoramos, ritualmente, episdios tais nas celebraes cvicas realizadas a cada ano
e, assim, reverenciamos tambm a memria que nos foi legada pelos jesutas dos tupi-Guarani,
reduzidos nos aldeamentos coloniais, a partir do sculo XVI ferozes canibais e, ao mesmo
tempo, dceis selvagens imagem inslita dos habitantes nativos da costa brasileira a que cos-
tumamos agregar doses crescentes de civilizao trazidas por migrantes europeus.
85
Temos nos dedicado a perpetuar essa vaga memria do marco inicial da brasilidade,
reproduzindo secularmente os mesmos trechos pinados de determinadas crnicas jesuti-
cas com notvel fidelidade. No permitimos qualquer mcula a essa imagem, nem mesmo
atentamos para os trabalhos mais recentes de reviso historiogrfica (veja-se, entre outros,
CUNHA, 1992) que apontam ter sido a to propalada descoberta, de fato, o marco oficial
de um processo de genocdio na Amrica do Sul.
Para uma reflexo sobre as imagens de povos indgenas veiculadas nas prticas didti-
cas no Brasil, com efeito, faz-se necessrio retomar a empreitada jesutica, na medida em que
ela produziu, com vistas a seus prprios fins missionrios, todo um aparelho pedaggico de
traduo cultural com base na cultura dos povos Tupi-Guarani. Correlata destas prticas foi a
construo da imagem de um ndio genrico, falante de uma lngua geral lembrando que
o nheengatu foi criado pelos jesutas, como lngua franca, a partir do lxico Tupi-Guarani
que, ainda hoje, se encontra presente nos livros didticos. O prejuzo desta apropriao ,
portanto, pedaggico, mas sobretudo, poltico, na medida em que, para geraes de brasilei-
ros, residentes em reas urbanas, veio obliterar a grande diversidade tnica, histrica e atual
do pas e, mais, auxiliou a cristalizar a ideia equivocada de que tal ndio genrico pertencia
ao passado colonial e com ele havia desaparecido.
A crtica deve, nesse quadro, interrogar os fatores que consolidaram tal imagem no
pensamento social brasileiro que, inercialmente, chega at a prtica pedaggica. Sabe-se que
a consolidao do domnio colonial no Brasil, durante o ministrio pombalino, teve como
um de seus instrumentos fortes a tentativa de assimilao dos povos indgenas, atravs, in-
clusive, da imposio do uso exclusivo do portugus reinol e do incentivo aos casamentos
entre brancos e ndias. Tratava-se, ento, de conceber a populao nativa como base para a
formao de uma sociedade colonial.
Guardadas as diferenas, o Brasil independente tambm visar a relao entre Estado

e uma sociedade homognea. Assim, a figura de um ndio genrico, como a traada por Jos
de Alencar e Gonalves Dias, emblemtica do componente distintivo na formao da na-
cionalidade brasileira. O correlato poltico dessa figura literria foi a extino dos aldeamen-
tos indgenas que emancipava os ndios da tutela missionria e convertia-os em caboclos,
mestios, agregados daqueles que se tornariam os proprietrios das terras, at ento, por
eles ocupadas. Concepo que norteia o perodo imperial, tanto mais acentuada comparece
na instituio da Repblica.
Com efeito, por fora do iderio positivista que inspirou a Repblica, os povos in-
dgenas seriam vistos, ainda, como formadores da nao, figuraes do passado que no
pertenceriam, enquanto tais, ao futuro pas. Assim, o lema positivista Ordem e Progresso,
inscrito em nossa bandeira, no nos remete aos povos indgenas habitantes neste continente.
86
Os postulados apregoados por Augusto Comte fundamentaram-se nos pressupostos da An-
tropologia de gabinete, praticada at o final do sculo XIX, e que consistia basicamente na
coleo e interpretao dos relatos de viagens de missionrios, militares, funcionrios colo-
niais, mercadores, traficantes etc., explorando o extico e operando a classificao dos povos
no europeus a partir das etapas evolutivas de uma histria nica para toda a humanidade.
Supunha-se, ento, a existncia de estgios evolutivos comuns a toda a humanidade que

compunham um percurso do fetichismo at o pensamento cientfico. Tratava-se de classificar
povos e sociedades, de acordo com essas etapas sucessivas. No demais lembrarmos que
os povos europeus-ocidentais se autodesignavam os mais evoludos, portanto classificados
como os detentores do mais elevado grau de civilizao, praticantes do pensamento cient-
fico, enquanto os habitantes de outros continentes, considerados menos avanados quanto
mais distantes dos referenciais europeus, eram classificados como brbaros ou selvagens,
que estariam na infncia da humanidade.
O surgimento da Antropologia contempornea no incio do sculo XIX, com as pes-

quisas etnogrficas desenvolvidas por Franz Boas entre os povos indgenas na costa oeste da
Amrica do Norte e por Bronislaw Malinowski nas ilhas do Pacfico Sul, estabeleceu novas
perspectivas de investigao, pois deslocou os estudos comparativos do campo racial para
o campo da cultura. Argumentava-se, ento, sobre a urgncia da realizao de pesquisas de
campo diante do rpido desaparecimento das populaes nativas atingidas pela expanso da
civilizao ocidental.
A experincia etnogrfica acumulada na primeira metade do sculo nas mais diversas

regies atingidas pelo imperialismo euro-americano, seja na frica, na Polinsia ou nas
Amricas, levou, de fato, a teoria antropolgica a interrogar a diversidade das formas sociais,
destacando-a como objeto de anlise por excelncia da disciplina, ao mesmo tempo em que
afastava, por inteis, as conjecturas sobre origens. Concomitantemente, a noo de cultura
passa a ser o fator explicativo da diversidade humana, em detrimento do vis naturalista,
biolgico, do conceito de raa. Apesar de estas ideias serem veiculadas pela disciplina desde
os anos vinte, s o genocdio provocado pelo racismo, durante a II Guerra, veio, efetivamen-
te, a desacreditar seus fundamentos tericos. Bastante eloquente, nesse sentido, o artigo
produzido por Claude Lvi-Strauss, no ps-guerra, a pedido da UNESCO, intitulado Raa
e Histria, verdadeiro libelo em defesa da igualdade humana, no plano biolgico, e de sua
irredutvel diferena, no plano cultural (LVI-STRAUSS, 1976).
Os embates tericos e as novidades trazidas pela disciplina repercutiram no pen-

samento social brasileiro. Em que pesem as significativas diferenas tericas entre eles,
autores como Gilberto Freyre, Srgio Buarque de Holanda ou Darcy Ribeiro, entre outros
igualmente influentes no sculo XIX, pensaram a diversidade sociocultural no pas pela
vertente terica do culturalismo.
87
Outros problemas surgiram desta abordagem, em particular o pressuposto de uma as-
similao dos povos indgenas e, portanto, do apagamento de suas diferenas na sociedade
nacional. Muito embora Eduardo Galvo (1979) o descreva, melancolicamente, como lutas
perdidas pela diferena, o processo de assimilao, correlato cultural da expanso do capita-
lismo, era considerado, at meados do sculo XX, inexorvel e irreversvel.
De fato, em obras como Encontro de Sociedades, de E. Galvo, e Os ndios e a civi-

lizao, de Darcy Ribeiro, escritas na dcada de 1950, encontramos listas dos povos indge-
nas, habitantes no Brasil, classificados conforme o grau de intensidade de suas relaes com
a sociedade nacional. Essas classificaes os discriminam como: povos isolados, povos em
contato intermitente, povos em contato permanente e povos extintos.
Os dados disponveis sobre demografia indgena no Brasil apontam um declnio cons-

tante da populao indgena no pas at a dcada de 1950, quando as estimativas chegaram a
apontar um contingente mnimo de aproximadamente 70.000 indivduos em todo o territrio
nacional (RIBEIRO, 1957). Se considerarmos que, atualmente, os estudos arqueolgicos e
etno-histricos permitem estimar, para o sculo XVI, uma populao indgena em torno de
seis milhes de indivduos, podemos, ento, formar uma noo aproximada das propores
do genocdio iniciado com a chegada dos portugueses em 1500. Em termos de riqueza da
experincia humana ou diversidade sociocultural, podemos ainda avaliar a magnitude da tra-
gdia que se abateu sobre essa parte da Amrica do Sul, se considerarmos a estimativa atual
de que, no Brasil, 500 anos atrs, eram faladas mais de mil lnguas indgenas diferentes,
enquanto, hoje, so apenas cento e oitenta. Destas, apenas trinta foram estudadas sistemati-
camente por linguistas.
A poltica indigenista oficial no regime republicano, implementada inicialmente pelo

SPI (Servio de Proteo aos ndios) e, desde 1968, pela FUNAI (Fundao Nacional do
ndio), primou por definir as terras consideradas de ocupao indgena em reas que se tor-
navam objeto de explorao econmica, buscando com isso afastar ou, ao menos, minimizar,
o contato direto entre ndios e frentes de expanso da sociedade nacional. Nesse contexto,
coube aos funcionrios do SPI e da FUNAI tanto a administrao das terras indgenas, como
a prestao de assistncia aos ndios, isto , o estabelecimento de atividades produtivas, do
ritmo de trabalho, das formas de organizao e associao, como tambm da mediao po-
ltica nas relaes entre os ndios, a populao regional e a sociedade nacional. Instituiu-se,
assim, um regime tutelar padronizado, com o recurso da nomeao de patentes de cacique
e capito, em que uma mesma condio genrica de indianidade foi sendo reconhecida
para e por diferentes povos sujeitos tutela arbitrada por agentes oficiais.
Mas se os prognsticos tericos, bem como demogrficos, apontavam para a eminente

extino dos ndios at meados do sculo passado, tal situao reverteu-se rapidamente a
88
partir dos anos 1970 com a emergncia dos movimentos sociais e, em especial, dos movi-
mentos sociais indgenas, que chegaram ao ponto culminante com o fim do regime militar
e a promulgao da Constituio Federal em 1988.
Ao longo do processo de redemocratizao do pas, foram diversas as lideranas in-

dgenas e indigenistas que se destacaram por sua atuao junto a outros segmentos da so-
ciedade brasileira, reivindicando o conhecimento oficial de direitos histricos, sobretudo de

direitos territoriais. Tal mobilizao de lideranas indgenas, aliada a outros setores repre-
sentativos da sociedade civil, resultou em uma significativa inovao na legislao brasileira.
A Constituio vigente rompeu com a tradio assimilacionista da legislao anterior que,
no perodo imperial, previa promover a catequese e a civilizao do indgena, e na Cons-
tituio de 1946, como na de 1967, apregoava a incorporao dos silvcolas comunho
nacional. A Constituio de 1988 foi indita ao garantir como princpio de ordenamento
das relaes entre os ndios e o estado o respeito diversidade tnica e cultural dos povos
indgenas.
A atuao das lideranas indgenas, no cenrio poltico nacional, constituiu um fator

decisivo para o reconhecimento do direito diversidade tnica e cultural. Ao reivindicar a
demarcao de seus territrios de ocupao tradicional, os povos indgenas demonstraram,
com o seu desempenho enquanto sujeitos de sua prpria histria, que tm participao tanto
no presente, quanto no futuro do pas. A participao dos povos indgenas no estabelecimen-
to de polticas pblicas possibilitou reverter o secular declnio demogrfico. Essa participa-
o efetivou-se em demarcao das terras ocupadas tradicionalmente; campanhas de vacina-
o preventivas de doenas, como gripe, sarampo e varola que dizimaram diversos grupos
tnicos em perodos anteriores, pois os ndios no possuam defesas orgnicas contra elas; e
campanhas para a erradicao da malria, epidmica na regio amaznica. Nas dcadas de
1980 e 1990, a populao indgena voltou a crescer no Brasil, atingindo a cifra aproximada
de 150.000 habitantes. O acerto das polticas pblicas voltadas para o reconhecimento dos
direitos histricos dos povos indgenas amplamente corroborado pelo crescimento estvel
da populao indgena nos ltimos anos. Em pouco mais de duas dcadas, a populao in-
dgena alcanou a cifra de 345.000 ndios (considerados apenas os habitantes em reas ind-
genas) e estima-se atualmente, entre 100.000 a 190.000 os ndios residentes fora das terras
indgenas no Brasil (FUNAI, 2004).
O reconhecimento do direito diferena, no caso dos povos indgenas, teve como cor-
relato o fim da tutela exclusiva exercida pelo Estado, ou seja, pela FUNAI, at 1988. Com a
mudana do contexto poltico operada desde a eleio da Assembleia Nacional Constituin-
te, foram criadas centenas de organizaes indgenas colegiadas, compostas por lideranas
indgenas locais, cuja atuao vem se ampliando consideravelmente atravs de articulaes
com o Ministrio Pblico Federal que recebeu, entre outras atribuies, a de defender
89
judicialmente os direitos e interesses das populaes indgenas e estabelecer parcerias com
organizaes no-governamentais (ONG), entidades de classe, instituies de pesquisa e
mesmo rgos governamentais, como os Ministrios do Meio ambiente, da Sade e da Edu-
cao, voltados prestao de servios, a assessorias especializadas e arregimentao de
recursos.
Em sntese, o Brasil possui uma imensa diversidade tnica e lingustica estima-se hoje
em torno de cinquenta e trs os grupos indgenas ainda no contatados, sobre os quais nada
sabemos, alm das duzentas e quinze sociedades indgenas, sobre as quais dispomos de al-
guma informao.
Como vimos, bastante recente a crtica ideia de assimilao inexorvel dos povos
indgenas sociedade nacional. As lnguas indgenas, faladas hoje no Brasil, ainda perma-
necem, em grande parte, desconhecidas, esto por serem estudadas. So poucas tambm as
sociedades indgenas que mereceram estudos antropolgicos sistemticos. Os estudos sobre
Histria indgena, por sua vez, foram intensificados no Brasil na dcada de 1980, motivados,
sobretudo, pela necessidade de comprovao documental da ocupao histrica de territ-
rios por parte dos povos indgenas, para fins de reconhecimento oficial.
No entanto, duas outras inovaes, trazidas pela atual Constituio, concernem dire-
tamente ao campo pedaggico. Trata-se, de um lado, da disposio contida no artigo n 210
que torna obrigatrio contemplar a diversidade tnico-cultural do pas no ensino regular. De
outro, do cumprimento do artigo 21, pargrafo 2, que consagra o direito dos povos indge-
nas sua prpria cultura implica que as prticas de Estado relativas a populaes indgenas
devem respeitar e incentivar sua diferena. No campo especfico da educao, essas polticas
resultaram no conceito de educao diferenciada, para a qual tiveram de ser adequadas dire-
trizes curriculares e a formao de profissionais em educao.
Quanto a este ltimo aspecto, a universidade pblica tem, certamente, um papel pre-
ponderante a desempenhar na formao tanto dos profissionais que atuaro na esfera da
educao indgena, quanto daqueles que, atuando no Ensino Fundamental e Mdio em reas
urbanas, viro a formar o olhar de brasileiros citadinos para a multiplicidade tnica e cultural
do pas. Se tomarmos a premissa de que a experincia de tal multiplicidade fator funda-
mental na construo da democracia no Brasil, a universidade tem o papel social e histrico
de no apenas desenvolver a pesquisa nos diferentes campos do conhecimento, como tam-
bm de partilhar os seus resultados com a sociedade.
90
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91
A Histria, o africano e
o afro-br asileiro
Dagoberto Jos da Fonseca

Departamento de Antropologia, Poltica e Filosofia Faculdade de Cincias e Letras UNESP / Araraquara
RESUMO: O texto aborda e problematiza aspectos da Histria do Brasil referentes aos africanos e afro-
-descendentes e sua cultura. Tambm valoriza o papel da Lei n. 10.639 na superao do preconceito racial e
na poltica inclusiva, que afeta o ensino de Histria.
Palavras-chave: Histria da frica, Escravido, Discriminao, Incluso, Afro-brasileiros.
Onde esto a frica, os africanos e os afro-brasileiros, na grade curricular, no conte-

do programtico das nossas escolas pblicas e privadas seja nos nveis infantil, fundamental,
mdio ou superior? Aps seis anos do decreto que criou a Lei 10.639/2003, no os encon-
tramos ainda de maneira satisfatria nem nas disciplinas de Histria, de Artes e de Lngua
Portuguesa e muito menos nas demais das Cincias Humanas, sendo ausente nas reas das
Cincias Biolgicas ou Exatas. Essa denncia que esta pergunta enseja feita, tendo em vista
que os diferentes estudos no contemplaram adequadamente os africanos e afro-brasileiros
como sujeitos durante o perodo escravista, nem no perodo republicano, mesmo consideran-
do a sua reconhecida importncia na construo da sociedade brasileira de ontem e de hoje,
como apontam diversos estudiosos.
De 1888 a 2002: silncios, omisses e aparies

Em 1888, Slvio Romero alertava:
[...] uma vergonha para a cincia do Brasil que nada tenhamos consa-
grado de nossos trabalhos ao estudo das lnguas e da religies africanas.
Quando vemos homens, como Bleek, refugiarem-se dezenas e dezenas de
anos nos centros da frica somente para estudar uma lngua e coligir uns
mitos, ns que temos o material em casa, que temos a frica em nossas
cozinhas, como a Amrica em nossas selvas, e a Europa em nossos sales,
nada havemos produzido neste sentido! uma desgraa.
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Bem como os portugueses estanciaram dois sculos na ndia e nada ali
descobriram de extraordinrio para a cincia, deixando aos ingleses a gl-
ria da revelao do snscrito e dos livros bramnicos, tal ns vamos le-
vianamente deixando morrer os nossos negros da Costa como inteis, e
iremos deixar a outros o estudo de tantos dialetos africanos, que se falam
em nossas senzalas! O negro no s uma mquina econmica; ele antes

de tudo, e malgrado sua ignorncia, um objeto de cincia.
Apressem-se os especialistas, visto que os pobres moambiques, bengue-

las, monjolos, congos, cabindas, caangas ... vo morrendo. O melhor en-
sejo, pode-se dizer, est passado com a benfica extino do trfico. Apres-
sem-se, porm, seno tero de perd-lo de todo (ROMERO, 1888 apud
RODRIGUES, 1988, p. 10-11).
O alerta de Slvio Romero aos pesquisadores da poca nos informa sobre a negligncia
e a prtica discriminatria que adotavam com o africano e seus descendentes, demonstrando
que eles no tratavam essas populaes com a preocupao terica devida, pois no os viam
como parte da histria oficial da nao ps-abolio da escravatura, sobretudo porque estavam
fadados a desaparecer fsica e culturalmente, como anunciou Joo Batista de Lacerda em 1911.
A literatura havia contemplado essas populaes, seja com Cruz e Sousa, Castro Alves e
Lus Gama. Ela fazia a crtica refinada sociedade de ento, seus propsitos e seus problemas,
como fizeram Alusio de Azevedo, Machado de Assis e Lima Barreto, posteriormente impul-
sionados pelo movimento abolicionista. Esse alerta que veio da literatura motivou os estudos,
por exemplo, de Raimundo Nina Rodrigues, de Arthur Ramos, de Manuel Querino, de Oliveira
Vianna, de Gilberto Freyre e de Edison Carneiro nas primeiras dcadas do sculo XX.
Ao longo do sculo XX, salvo algumas excees, os estudos histricos e sociolgicos

que tinham o africano como centro da pesquisa eram realizados por brancos. Neles veri-
ficamos bastante boa vontade, mas em muitos encontramos o olhar discriminador de Nina
Rodrigues que, de um lado era complacente com o africano, posto que o via como uma quase
criana, um ser de conscincia pr-lgica, enfim inferior (RODRIGUES, 1957). De outro
lado, encontramos o olhar de Gilberto Freyre sobre o africano cheio de exotismo, de sensua-
lidade, de natureza violenta e a ser violentada (FREYRE, 1987).
Mas a histria dos africanos e da frica permanecia um grande silncio, uma lacu-
na perene na historiografia brasileira, estando sendo recomposta aos poucos pelos estudos
sociolgicos e antropolgicos. A maioria, ainda, embasada nos legados preconceituosos de
Nina Rodrigues, Arthur Ramos e de Gilberto Freyre, muitos desses estudos investigavam o
Candombl, a defasagem cultural e educacional e o branqueamento via miscigenao.
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O primeiro grande trabalho sobre a histria dos africanos no Brasil foi escrita por Edi-
son Carneiro em 1944, com o livro O Quilombo dos Palmares, que foi editado em 1946 no
Mxico, j que muitos editores brasileiros no ousaram faz-lo, j que o autor era inimigo
declarado do Estado Novo e buscava publicar um livro que tratava das lutas e da resistncia
negra em Palmares. No Brasil, esse livro foi publicado, em 1947, por Caio Prado Jnior, dono
da editora Brasiliense. Esse livro abordava a realidade colonial brasileira, sem mencionar as
questes sociais e histricas presentes na frica.
Somente nos anos de 1970, entramos em contato com a realidade africana. Este conta-
to foi feito por intermdio da literatura com a coleo de Autores Africanos publicada pela
editora tica que, em 1979, lanara, no Brasil, A Vida Verdadeira de Domingos Xavier, de
Jos Luandino Vieira, e Os Flagelados do Vento Leste, de Manuel Lopes. Essa coleo foi
publicada por vrios anos da dcada de 1980 e reunia diversos escritores africanos de pases
de lngua oficial portuguesa, francesa e inglesa, particularmente os da costa ocidental africa-
na. Ela foi extremamente importante em um perodo em que no se podia falar ou se reunir
para tratar de questes vinculadas aos interesses e reivindicaes da populao de afro-
-brasileiros no pas e, ainda, retratava a frica, seus pases, suas naes, etnias e problemas
advindos do colonialismo.
Em 1982, a editora tica com a participao poltica e financeira da UNESCO, editou

a clebre coletnea Histria Geral da frica. Aps a queda da ditadura militar, iniciam-se
os entendimentos de que o Brasil deveria retirar o silncio em torno da frica e dos afro-
-brasileiros, a fim de se construir uma realidade tnico-racial e social mais democrtica.
Joseph Ki-Zerbo (1982), coordenador desse primeiro volume do Histria Geral da

frica, interpreta esse momento histrico afirmando:
Durante muito tempo, mitos e preconceitos de toda espcie ocultaram ao

mundo a verdadeira histria da frica. As sociedades africanas eram vistas
como sociedades que no podiam ter histria. Apesar dos importantes traba-
lhos realizados desde as primeiras dcadas deste sculo por pioneiros como
Leo Frobenius (...) um grande nmero de estudiosos no-africanos, presos a
certos postulados, afirmavam que essas sociedades no podiam ser objeto de
um estudo cientfico, devido, sobretudo, ausncia de fontes e de documentos
escritos. De fato, havia uma recusa a considerar o povo africano como criador
de culturas originais que floresceram e se perpetuaram atravs dos sculos por
caminhos prprios, e que os historiadores so incapazes de apreender a menos
que abandonem certos preconceitos e renovem seus mtodos de abordagem.
A situao evoluiu muito a partir do fim da Segunda Guerra Mundial e, em
94
particular, desde de que os pases africanos, tendo conquistado sua indepen-
dncia, comearam a participar ativamente da vida da comunidade inter-
nacional e dos mtuos intercmbios que a justificam. A partir de ento, um
nmero crescente de historiadores tem-se empenhado em abordar o estudo
da frica com maior rigor, objetividade e imparcialidade, utilizando com
as devidas precaues fontes africanas originais. (KI-ZERBO, 1982, capa).

Com os debates na sociedade civil, com a criao de novos partidos polticos e com
o vigor dos movimentos sociais, particularmente do movimento negro, teremos em 1987 a
edio no Brasil de Fluxo e Refluxo: do trfico de escravos entre o Golfo de Benin e a Bahia
de Todos os Santos, de Pierre Verger, originariamente publicado em Paris (Frana) em 1968,
e em Ibadan (Nigria) em 1976. Este livro propiciou novas interpretaes nos estudos refe-
rentes s populaes africanas e afro-brasileiras.
Essas publicaes e os debates que se seguiram com o protagonismo do movimento

negro no chegaram adequadamente nas escolas, nem influenciaram muitos de nossos in-
telectuais, tampouco afetaram os rumos, os currculos e os contedos programticos dos
cursos de histria e de cincias sociais na maioria das universidades brasileiras. A exceo
nisto foi a Universidade Federal da Bahia pela sua prpria particularidade histrica e cultu-
ral que veio a criar com o esforo de alguns docentes o Centro de Estudos Afro-Orientais
(CEAO), ainda, em 1959, no bojo das lutas anticoloniais na frica e na estreita democrtica
brasileira e, posteriormente, com essa iniciativa foram criados, em 1961, o Centro de Estudos
Afro-Asiticos (CEAA), na Universidade Cndido Mendes, no Rio de Janeiro, e o Centro de
Estudos Africanos (CEA) em 1965, na Universidade de So Paulo.
Mas, foi apenas no decorrer da dcada de 1990 que muitos artigos e livros de historia-
dores, cientistas sociais e estudiosos de literatura africana foram publicados focando a frica.
Nessas obras, revelava-se que tanto a Europa e a sia, quanto a Amrica, particularmente o
Brasil, receberam influncias culturais e econmicas de algumas naes africanas. Eles, geral-
mente, demonstraram histrias de conexes, de continuidades, de permanncias, de rupturas
e de tradies permanentemente traduzidas. Constatamos isso em A enxada e a lana, de
Alberto da Costa e Silva (1992); Em Costas Negras, de Manolo Florentino (1997); O trato dos
viventes, de Luis Felipe de Alencastro (2000), e O Atlntico Negro, de Paul Gilroy (2001).
O passado que no foi contado: est na

histria, no na escola
A frica permanece, a despeito de todos estes livros, um continente desconhecido para
a maioria da populao docente e discente das escolas brasileiras. A disciplina de histria,
95
nas sries finais dos ensinos fundamental, mdio e superior, no contempla o passado e o
presente africano to importante no nosso cotidiano. Os professores geralmente dizem: no
deu tempo de chegarmos a esse contedo. sempre assim...
O contedo programtico das disciplinas do curso de histria, ao deixar de contemplar

adequadamente a frica e os afro-brasileiros, faz uma opo arbitrria e poltica, no dando
um tratamento correto a respeito das populaes construtoras e constituidoras da sociedade
brasileira.
Assim, ainda, estamos com a perspectiva exposta anteriormente por Ki-Zerbo, despre-
zando as sociedades aparentemente sem escrita. Essas sociedades e grupos sociais, tnicos,
sexuais e religiosos precisam ser estudados, pois tm histria e esto no centro dela.
Esses debates continuam a existir, na medida em que a histria, ainda, uma cincia
estruturada para ser a dos conquistadores, dos homens, dos brancos, dos cristos e das so-
ciedades detentoras de poder. Assim, no estudamos a frica, mas a Europa e a Amrica
anglo-sax, ou seja, a histria daqueles que possuem o poder e a possibilidade de difundir
seus conhecimentos atravs da escrita, colecionando documentos, registros e fazendo seus
monumentos e esttuas (LE GOFF, 1990).
O desconhecimento que temos da frica vincula-se ao posicionamento poltico de

nossas estruturas de poder, tambm presentes e direcionando os assuntos educacionais. Mui-
tos so os esforos e o empenho de diversos pesquisadores, de professores, de entidades em
desfazer esse processo quando oferecem cursos, palestras, seminrios etc. para docentes das
redes pblicas via presencial ou a distncia. Embora essa prtica se assemelhe a uma gota no
oceano, no deve ser invalidada pelo esforo hercleo que representa.
O continente africano concebido como sendo o bero da humanidade, mas no da

civilizao. Por exemplo, a definio de civilizao dada pela New Columbia Encyclopedia
(1975, p. 565):
[...] aquele complexo de elementos culturais que primeiro apareceram na

histria humana, entre 8 mil e 6 mil anos atrs. Nessa poca, baseada na
agricultura, criao de gado e metalurgia, comeou a aparecer a especiali-
zao ocupacional extensiva nos vales do rios do sudoeste da sia (Tigre
e Eufrates). Apareceu l tambm a escrita, bem como agregaes urbanas
bastante densas que acomodavam administradores, comerciantes e outros
especialistas.
No entanto, como nos informa Elisa L. Nascimento:
96
[...] est cada vez mais comprovada a anterioridade da evoluo do conti-
nente africano dos elementos citados (agricultura, criao de gado, meta-
lurgia, especializao ocupacional) que convergem no desenvolvimento da
civilizao (1996, p. 42).
As evidncias demonstram que tivemos a primeira revoluo tecnolgica da humani-

dade na frica. Nesse espao, deu-se a passagem do homem de caador e coletor de frutos e
razes para o estatuto de agricultor e pecuarista. A agricultura africana, no vale do rio Nilo,
desenvolveu-se cerca de 18 mil anos atrs, sendo duas vezes mais antiga do que no sudoeste
asitico (NASCIMENTO, 1996, p. 42). A pecuria apareceu h 15 mil anos atrs, perto da atu-
al Nairobi (Qunia), sendo uma tcnica sofisticada de domesticao de animais que deve ter se
espalhado para os vales dos rios Tigre e Eufrates sculos depois (NASCIMENTO, 1996, p. 42).
Muitos so aqueles que concebem o continente africano destitudo de escrita, mas isto
no verdadeiro, muito embora essa seja uma marca das sociedades subsaarianas. A frica
tambm legou humanidade a escrita, a partir do Saara e do Sudo. Os sistemas de escrita
dos Akan e dos Manding originaram a escrita egpcia e merotica. Hoje, est comprovado
que a escrita dos faros veio do Sudo (NASCIMENTO, 1996, p. 42).
Em 1787 quando foi decifrada a pedra Rosetta, uma inscrio com hierglifos egpcios
e outras lnguas antigas conhecidas, comprovou-se que quase todo o conhecimento cient-
fico, religioso e filosfico da Grcia antiga teve origem no Egito (frica). Elisa Nascimento
(1996) informa que Scrates, Plato, Tales de Mileto, Anaxgoras e Aristteles estudaram
com sbios africanos. Verifica-se, com isso, que o saque e a destruio da biblioteca de
Alexandria encobriram um processo de apagamento e de descrdito dos conhecimentos afri-
canos, tornando-os exticos, msticos e mticos. Ela tambm menciona a citao do conde
Constantino Volney, membro da Academia Francesa:
Lembrei-me da notvel passagem onde diz Herdoto: E quanto a mim,

julgo ser os colchianos uma colnia dos egpcios porque, iguais a estes, so
negros de cabelo lanudo. Em outras palavras, os antigos egpcios antigos
eram verdadeiros negros, do mesmo tipo que todos os nativos africanos.
(...) Pensem s, que esta raa de negros, hoje nossos escravos e objeto de
nosso desprezo, a prpria raa a quem devemos nossas artes, cincias e
at mesmo o uso da palavra! (NASCIMENTO, 1996, p. 43).
Parece irrefutvel o fato de que as culturas e cincias africanas deram uma grande
contribuio a toda civilizao ocidental europeia. Mas nossos professores raramente falam
da frica com este sentido, nem dizem que o Egito, por exemplo, um pas africano.
97
Essas informaes geram surpresas na maioria de nossos docentes e alunos de todos
os nveis de ensino, muitos ficam cabisbaixos, outros estupefatos, no acreditando no que
ouvem ou leem. E perguntam por que isso? Por que aquilo? H muitas perguntas e diver-
sos professores no sabem no que acreditar, para onde ir, o que ensinar e o que dizer para
seus alunos. Essas indagaes vinculam-se crena de que a frica no construiu imprio
algum, nem uma tecnologia e at hoje um continente de famintos, doentes e metidos em
guerras tribais. Essas questes e percepes da realidade somente comprovam que a cincia
no neutra, ela um instrumento de conhecimento e de poder.
O desconhecimento da Histria e das

Mentalidades de longa dur ao
Sem dvida, o acaso, o erro e a mentira, embebidos de um profundo imaginrio, cons-
troem uma histria de longa durao (MORIN, s/d; VOVELLE, 1991). Como se sabe, a
mentira sistematicamente afirmada pode se fazer e/ou aparecer ser a verdade histrica ao
conseguir construir uma mentalidade em torno do evento ou dos processos que envolvem os
diversos grupos sociais.
Muitas dessas verdades, no Brasil, so ditas e escritas de maneira risonha, cnica e

sarcstica por aqueles que detm poder. A piada, em destaque abaixo, procura revelar um
destes traos presentes na sociedade brasileira. Compete a ns reinterpretarmos os fatos his-
tricos e desconstruir esse tipo de mentalidade que se forjou no sculo XX.
Quando o preto vai escola?

Quando est construindo.
A piada diz que os afro-brasileiros, pejorativamente chamados aqui de pretos, ge-
ralmente no participam da poltica educacional do pas e no se veem atendidos em suas
reivindicaes. Eles no encontram na escola, comumentemente, propostas e projetos de
educao diferenciada que propiciem a autoestima, respeitem as suas diferenas culturais
e regionais, contemplem a sua histria de modo diverso daquele em que visto de maneira
naturalizada e essencializada, como o escravizado no tronco ou no eito , como fora bruta
ou animal de trao da economia.
A piada denuncia que os afro-brasileiros, ainda, no conseguiram construir sua cidada-

nia, sendo tratados marginalizadamente nas relaes cotidianas. Existem diversos exemplos
dessa situao em ditos populares extremamente jocosos e ofensivos. Esses fatos demons-
tram todo um conjunto de violncia simblica e sutil que os atinge desde a educao infantil.
98
Lembramos que a estigmatizao da populao africana e afro-brasileira surgiu mes-
mo antes dela ser escravizada no Brasil. Na Bblia e nas interpretaes dos telogos, en-
contram-se vrias referncias depreciativas a essa populao. A Bblia dividida em dois
Testamentos: o Antigo e o Novo. O primeiro escrito basicamente em hebraico, imputando
aos africanos o termo Cuch. O segundo escrito em grego, designando os africanos e todo o
continente com a palavra Etipia.

Segundo Julvan M. de Oliveira (1992, p. 5),
[...] o termo etope vem de aitr que significa ar que queima, perto do sol.
Aitiops aquele que vive nesses ares queimados. Evidente que a palavra
foi criada a partir do ponto de vista dos povos de clima mais frio e pele
mais clara, e j contm um tom pejorativo, como aparece nos textos de Ho-
mero (Ilada 1, 423-7 e Odissia 1, 21-3) onde os etopes so relacionados
com a idia de relaxamento moral, ociosidade, falta de seriedade e senso
de festividade.
A terra de Cuch aparece no Gnesis 2, 10-14, referindo-se ao lugar originrio do

homem. Em muitos trechos do Antigo Testamento, menciona-se a presena de Cuch e dos
cuchitas. A fundamentao do estigma contra os africanos e seus descendentes est no li-
vro do Gnesis 9,18-27, quando da maldio de No sobre seu filho Cam. Esta passagem,
segundo os telogos e biblistas, foi escrita no perodo que compreende os reinados de Saul e
Davi, justificando o domnio dos hebreus sobre os descendentes de Cam, Cana e de Cuch.
O Salmo 104, 11, ilustra este momento ao dizer: Senhor: Dar-te-ei a terra de Cana, como
poro da tua herana.
A estigmatizao e os preconceitos contra os cuchitas eram justificados pela sua cor da

pele, interpretada como portadora do pecado e da maldio de Cam. Na Predio dos Casti-
gos de Deus do profeta Jeremias encontra-se a aluso de que a cor da pele a emanao ou
encarnao do pecado e do mal que reside nestes seres de forma inequvoca.
No latim, Etipia [...] ficou com sentido de vil, de abjeto. Tanto que Ambrsio diz:
O que mais vil do que o nosso corpo? O que mais parecido com a Etipia, que negra
pelas trevas do pecado?. Orgenes, ao comentar o Cntico dos Cnticos 1, 4-6, afirma que
[...] negra pela ignomnia da raa, mas formosa pela penitncia e pela f ... a alma se tornou
negra porque desceu. Mas quando comea a subir, ela se torna branca e cndida: rejeitando
a negrido ela comea a irradiar a verdadeira luz.
As ideologias fomentadas por telogos consolidaram estigmas, preconceitos e crenas

antinegro. Verificamos isso nas profecias de Isaas, nos Livros dos Reis, nas Crnicas e em
Naum a ao de acionar e manter o imaginrio ocidental e judaico-cristo.
99
A Igreja Catlica atenta aos seus interesses legitimou e deu sua beno ao processo
de escravizao dos africanos, embasada por essas leituras teolgicas. Em 8/1/1454, o Papa
Nicolau V assinou a Bula Romanus Pontifex e tornou os portugueses donos exclusivos do
aprisionamento, trfico e comrcio de africanos. Os Papas Calixto III e Sixto IV, em 1456 e
1481, ratificaram essa bula, antes da expanso ultramarina de Portugal e Espanha.
A Igreja Catlica justificava a escravizao dos africanos com um discurso humanista

e missionrio baseado na salvao das almas, j que a cor e o corpo estavam mergulhados
na perdio das trevas a partir da maldio de Cam. Com os maus tratos e violentos castigos
corporais visavam macular o corpo e a carne dos escravizados, mas esperava-se que a alma
fosse purificada, tornando-a boa e dcil.
A mentalidade construda em torno da inferioridade da populao africana e de seus

descendentes tambm foi construda com o aval cientfico. Muitos iluministas eram defen-
sores da tese de que os negros faziam parte de uma raa inferior, que estava ainda no
primeiro estgio da evoluo humana. Len Poliakov (1974) salienta que, apesar de algumas
discordncias tericas, tais como a que desenvolve John Ray ao dizer que no existe diferen-
a entre brancos e negros, pois eles fazem parte da mesma espcie [...] como uma vaca
preta no difere de uma branca a no ser pela cor, o que se constata a imensa quantidade
de discursos cientficos que visam demonstrar a inferioridade gentica e intelectual dos afri-
canos e seus descendentes. Como exemplo, Poliakov cita:
Charles White (1799):
Remontando pela gradao, chegamos enfim ao europeu branco, que, sendo o mais
afastado da criao animal, pode por isso mesmo ser considerado o produto mais belo
da raa humana. Ningum por em dvida a superioridade de sua potncia intelectual.
(WHITE, 1799 apud POLIAKOV, 1974, p. 135).
Encyclopdie de Diderot e dAlembert, verbete ngres:
No somente sua cor os distingue, mas diferem dos outros homens por todos os traos
de seu rosto, dos narizes largos e chatos, dos grossos lbios e da l no lugar dos cabelos,
que parecem constituir uma nova espcie de homens. Se nos distanciamos do Equador
para o plo antrtico, o negro clareia, mas a feiura permanece: igualmente este povo
feio que habita a ponta meridional da frica. (DIDEROT; DALEMBERT, 1772 apud
POLIAKOV, 1974, p. 145).
Carl Linn (1793):
Afer niger significa astuto, preguioso, negligente [...] negro, fleumtico [...]
governado pela vontade arbitrria de seus senhores (LINN, 1793 apud PO-
LIAKOV, 1974, p. 145).
100
Os europeus que passaram pelo Brasil, no sculo XIX, basearam suas anotaes no
etnocentrismo e no imaginrio euro-ocidental. Nestas anotaes, os africanos apareciam
como turbulentos e indecorosos; malandros e imorais; no pensavam e nem sentiam; eram
ladres e covardes; brbaros e alcolatras; indolentes e promscuos; ignorantes e selvagens;
indomveis, viciados e grosseiros etc. Suas danas eram indecentes, sua msica insuport-
vel, sua lngua vista como estranha.

A histria, a geografia e a matemtica provenientes do conhecimento africano esto
ausentes das escolas ocidentais e, particularmente, brasileiras, por uma lgica de manuten-
o e de ampliao de poder. Como afirma Alain de Libera (1999, p. 11): A universidade
medieval no era, primeira vista, uma escola de sabedoria, era um lugar de formao das
elites ou, como diz Le Goff, um viveiro de altos funcionrios.
O discurso universitrio medieval feito para o povo foi adaptado, apreendido, a partir
da concepo filosfica do Isl, impondo-se sociedade crist (Libera, 1999). Essa maneira
de ensinar e aprender sem uma edificao, mas com diversas experincias e observaes que
no cabem em uma sala de aula, vem de uma herana legtima dessa frica desconhecida
e negada por muitos de ns e que ocupou, islamizou e civilizou a pennsula Ibrica por 700
anos (sculos VII-XIV), sem desconsiderar as influncias afro-arbicas nas pores sul da
Frana e da Itlia.
Essas mentiras e ideologias, pautadas pelo desconhecimento e pela negao do outro,

constituram uma base histrica e cultural de processos discriminatrios, marginalizadores e
criminalizadores da populao africana e descendentes, estruturadas pelas academias cient-
ficas ocidentais e pelas instituies judaico-crists.
Voltando quela piada, constatamos que ela objetiva mostrar que o afro-brasileiro, difi-
cilmente, frequenta a escola para estudar. Mas no informa que essas dificuldades foram ge-
radas, ainda, no perodo escravista e que continuam a se refletir em nossos dias via racismo.
As populaes africanas e afro-brasileiras escravizadas eram proibidas de frequen-

tarem a escola. A Constituio do Brasil-Imprio declarava que o ensino fundamental era
obrigatrio para todos os brasileiros, excetuando-se os portadores de doenas contagiosas,
os no vacinados e os escravizados. O Estado Imperial ao compar-los com os portadores de
doenas perigosas, no os instrua para serem diferentes do que estavam sendo para a econo-
mia, para cultura e para o cotidiano da nao. Os escravizados portavam a falta de liberdade
de ser e de existir, conceitos do liberalismo do sculo XIX, mas que atingiam somente os
brancos e os livres.
101
Desta forma, o recenseamento de 1872 revelava que, em um universo de 1.509.403 es-
cravizados, apenas 1.403 sabiam ler e escrever, ou seja, menos de 1 para cada 1000. Bloquea-
va-se o acesso e a integrao dos escravizados sociedade, impedindo que eles enfrentassem
os novos desafios do mercado de trabalho assalariado e livre.
Atualmente, ainda existe uma parcela significativa de afro-brasileiros analfabetos, se-

mi-alfabetizados ou analfabetos funcionais em nosso pas. Esse processo no se d pela falta
de interesse ou assiduidade, mas fruto da resistncia ao branqueamento imposto pela pol-
tica educacional, quando introjetam valores alheios a sua condio social e de vida, visando
enquadr-los no comportamento e homogeneiz-los nas crenas.
As nossas escolas desde o ensino infantil impem para afro-brasileiros, amerndios,

descendentes de asiticos (libaneses, srios, japoneses, etc.) e outros, tais como aqueles de
descendncia armnia e turca, um enorme choque cultural e identitrio, alm de histrico.
J que o histrico do seu povo no visto, sendo negado na maioria dos casos, em nome das
histrias e culturas estadunidense, inglesa e francesa.
Henrique Antunes Cunha, militante negro, ilustra essa situao entre negros e
brancos na sala de aula, na dcada de 1920 (apud FONSECA, 1994, p. 227):
Vocs no imaginam o que era escola no meu tempo. Havia os meninos

brancos que diziam negro preto, cor da noite, cabelo pixaim, no en-
costa em mim e ns no podamos sentar perto deles. Como, geralmente,
eles eram imigrantes ou descendentes, ns revidvamos chamando-os de
carcamanos, ps de chumbo, calcanhar de frigideira, e eles ficavam
loucos da vida. No meu tempo de escola, as crianas sofriam muito porque
o ensino visava sobretudo os brancos (FONSECA, 1994, p. 227).
A escola um lugar que difunde as ideologias de classes e de grupos sociais, geralmen-

te as dos segmentos hegemnicos que visam universalizao do saber. As ideias veiculadas
nas salas de aula, em sua maioria, procuram inserir os diversos agentes sociais no mundo
dos dominantes. Aqueles que no se adequam so marginalizados e de forma genrica so
marcados como: burros, tapados, bagunceiros, desordeiros etc.
A desinformao dos profissionais da educao a respeito dos negros, de suas his-

trias e culturas, acrescida da dificuldade em trabalhar com a diversidade, auxilia na in-
compreenso do patrimnio cultural dos afro-brasileiros no pas. Favorecendo a difuso de
preconceitos e racismos no interior das escolas pblicas e privadas.
A ideia de fracasso ronda as crianas, os jovens e os adultos afro-brasileiros na escola e

na sociedade. Muitos se consideram como pertencentes a uma raa intelectualmente frgil,
j que introjetaram as informaes e os valores que esto to presentes em toda a sociedade.
102
A criao deste conceito no meio educacional brasileiro impede, muitas vezes, de que haja
propostas de fortalecimento da autoimagem e estima da criana afro-brasileira nas escolas e
mesmo em alguns dos lares brasileiros.
Esses dados atestam as dificuldades de acesso dos afro-brasileiros ao ensino, em de-

corrncia da discriminao, da marginalizao, que muito grande, complexa e violenta. A

incompreenso do problema pela maioria dos profissionais da educao que no conhecem os
aspectos culturais e histricos da populao negra no Brasil recorrente. H tambm os que
agem de maneira deliberada, deformando as informaes a respeito desta realidade. Como fez
Dante de Laytano, em 1971, nos Cadernos do Folclore, n 7, do Ministrio da Educao:
A entrada do negro no Brasil foi simultnea com a descoberta do pas. Ele

conhecia a escravido, cultivava-a, e praticava-a como um sistema pol-
tico. A escravido era praticada na prpria frica. Os prprios africanos
transplantaram-na para a Amrica (CHIAVENATO, 1896, p. 172).
Os afro-brasileiros, no incio do sculo XX, reagiam a esses discursos buscando in-

tegrar-se nova ordem econmica. De acordo com Florestan Fernandes (1978, p. 275), nas
primeiras dcadas da Repblica:
[...] eles comearam a investir na instruo, como fator de integrao socio-

-econmica e de competio com os brancos, valorizando a escola e a apren-
dizagem escolar como um bem supremo (FERNANDES, 1978, p. 275).
F. Fernandes baseia-se nas aes da Frente Negra Brasileira (FNB). Ela buscava, por
meio da educao, superar e tambm demonstrar que a denncia de que os cidados de
cor sofriam discriminaes e marginalizaes no mercado de trabalho porque no eram
instrudos, no era to simples. A FNB, com essa postura integracionista, deixava ntido que,
por mais esforos e preparo que o negro fizesse ou tivesse, ele no era aceito nos locais de
trabalho, pois havia um requisito sutil a superar o cdigo da boa aparncia.
A lei 10.639: avanos, perspectivas e desafios

Muitos militantes da questo tnico-racial e estudiosos da educao consideraram, na
dcada de 1980, que a alterao desse quadro, exposto acima, seria modificado com a inclu-
so da histria da frica e das culturas afro-brasileiras nos currculos escolares, sobretudo
no ensino fundamental e mdio. Essa proposta advinha do fato de que se estudava a cultura
e histria ocidental europeia, mas no a cultura e a histria dos africanos, por exemplo, os
bantos e os sudaneses que contriburam com a sociedade brasileira em seu comportamento,
cultura, religiosidade etc., influenciando toda a vida nacional.
103
Essa perspectiva visa a que o afro-brasileiro venha se conhecer e, assim, se autorres-
peitar. Como diz o ditado: [...] um povo sem passado um povo sem memria, portanto
sem histria, sem identidade; acaba sem vontade de ser e de existir, inclusive, enquanto povo.
Em 2003, o presidente Lus Incio Lula da Silva, atravs do Ministrio da Educao,

sancionou a lei 10.639, atendendo antigas aspiraes e reivindicaes das diversas entidades
do movimento negro brasileiro, ao atribuir escola a necessidade de trabalhar com o tema
da cultura e da histria africanas e afro-brasileiras nas disciplinas do ensino fundamental e
mdio, sobretudo as de histria, de literatura e de artes.
A referida lei tambm foi decretada pelo governador do estado de So Paulo, como
parte do programa de aes afirmativas deste estado, que passo a transcrever:
O Governador Geraldo Alckmin assinou, no dia 14 de novembro, o decreto sobre
poltica de aes afirmativas para afrodescendentes do Estado de So Paulo.
Artigo 6 - A Secretaria da Educao dever:
I no exerccio das prerrogativas fixadas no artigo 24, IX e 1 a 4, da Cons-
tituio Federal, desenvolver um plano de ao para capacitao dos docentes
e incluso, no currculo das escolas da rede pblica estadual, do ensino sobre
Histria e Cultura Afro-Brasileira, na forma da Lei Federal n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, com a alterao prevista na Lei Federal n 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e legislao correlata;
II desenvolver o Programa So Paulo: Educando pela Diferena para a Igual-
dade Capacitao dos professores das reas de Educao Artstica, Literatura
e Histria a ser discutida com os representantes da Comunidade Negra.
Pargrafo nico: O Secretrio da Educao criar, mediante resoluo, comisso
para o desenvolvimento do programa a que se refere o inciso II deste artigo.
As leis e artigos do o tom e o teor das disposies dos governos federal e estadual
em resolver essas demandas sociais, polticas e histricas. Essas medidas visam retirada
do entulho colonialista e escravista que permaneceu nas portas das escolas e das mentes de
educadores, artistas e demais agentes sociais.
O processo educacional que ocorre na sociedade, atravs das oficinas culturais e dos
cursos de formao, tem na escola o centro difusor desta medida poltica. A escola deve ser
um veculo para a superao da discriminao tnico-racial e social auxiliada pelas enti-
dades do movimento negro, pelos ncleos de estudos afro-brasileiros das universidades, a
fim de se constituir em um ambiente que respeita e que busca intervir de maneira positiva e
afirmativa na promoo da igualdade e da isonomia social; sabendo lidar com as particula-
ridades culturais e regionais.
104
As escolas devem construir um projeto de cidadania, organizando e transmitindo co-
nhecimentos, alterando prticas pedaggicas que punem as crianas afro-brasileiras, seja
atravs das evases estimuladas, seja pela recluso passiva que impem um silncio a essa
criana a curto prazo e ao cidado para o resto da vida.
As escolas e redes de ensino privadas e pblicas tm buscado construir projetos cur-

riculares com ncleos de estudos afro-brasileiros, visando atender a lei 10.639, mas tambm
lidando com os preconceitos surgidos no interior das unidades de ensino, mesmo porque os
docentes no esto, na sua maioria, preparados para o tema em questo.
Os contatos realizados em maio e novembro em funo da Abolio da escravatura e

do dia 20 de Novembro (dia da Conscincia Negra), tanto nas escolas, secretarias e diretorias
de ensino, como nas entidades e nos ncleos de estudos afro-brasileiros, constatam que isto
insuficiente, devendo se estabelecer encontros mais sistemticos durante o ano letivo.
A implementao dessa lei coloca alguns desafios e impasses para todos envolvidos;
poucos so os docentes das diversas universidades que tratam desta temtica e um nmero
menor ainda, proporcionalmente falando, de professores das redes pblicas e privadas do
ensino fundamental e mdio que possuem conhecimentos da temtica referida pela lei.
A lei trata de um tema transversal que deve estar articulado s disciplinas e aos conte-
dos programticos, prioritariamente das disciplinas de Histria, Literatura e de Educao
Artstica. Neste quadro, cabe algumas consideraes:
como os professores do ensino fundamental e mdio vo articular essa proposi-

o da lei, se no conhecem as histrias e culturas africanas e afro-brasileiras;
o processo de formao precisa ser realizado urgentemente pelas faculdades

de pedagogia, de letras e das diversas licenciaturas a fim de alcanar os pro-
fessores do ensino fundamental e mdio;
h um nmero pequeno de professores universitrios que lidam com essa

temtica nas faculdades e universidades brasileiras;
h raros ncleos de estudos afro-brasileiros em condies tcnicas e acadmi-

cas de propiciarem uma formao adequada e suficientemente gil para atingir
os profissionais da educao do ensino fundamental e mdio no pas e, particu-
larmente, no estado de So Paulo, respeitando as particularidades das diferen-
tes redes de ensino (estadual, municipais, privadas e confessionais).
Esses so alguns dos desafios mais contundentes colocados para a implementao com
qualidade dessa lei. Isso no requer recuos, mas, ao contrrio disso, devemos possibilitar
105
propostas assentadas na busca de uma melhor qualificao profissional e acadmica dos Saiba
docentes brasileiros. Os professores e redes de ensino devem estar abertos para outras al-
ternativas de formao, no somente para aquelas formas que exigem a presena fsica do Saiba M
docente da universidade. Essas alternativas formao tradicional, usurias de recursos tec-

nolgicos, so vlidas desde que pautadas em experincias sobejamente bem avaliadas para
no cairmos em engodos bastante prejudiciais aos docentes, ao errio pblico e/ou privado,
aos alunos, em especial, aos afro-brasileiros.
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107
Msica e ensino de
Histria: uma proposta
Clia Maria David

Departamento de Educao, Cincias Sociais e Poltica Internacional - Unesp / Franca
RESUMO: Neste artigo apresentada uma proposta de Ensino de Msica como uma linguagem a ser didati-
camente explorada no ensino de Histria, tendo como objeto a msica popular brasileira.
Palavras-chave: Ensino de msica, Musica e histria, Histria e cultura.
Introduo
Privilegiar a linguagem musical no ensino de Histria significa construir conheci-
mento, por meio de um recurso didtico motivador e prazeroso que envolve larga possibili-
dade de trato metodolgico. Para tanto, faz-se necessrio, principalmente, reconhecer que a
msica arte e conhecimento sociocultural, portanto, uma experincia cotidiana na vida do
homem.
Cada civilizao, cada grupo social tem sua expresso musical prpria, nesta perspec-
tiva a linguagem musical caracteriza-se como uma fonte que se abre ao pesquisador, de cujos
registros a Historiografia tradicional no se deu conta. Importa perguntar o que ela significa
para ns e para determinado tempo histrico, ademais, o que esta arte tem sido para os ho-
mens de todos os tempos e lugares.
Respeitando-se os diversos contextos e caractersticas especficas, a msica guarda a

propriedade intrnseca de veculo de comunicao e de relacionamento, o que lhe concede
um referencial que, transcendendo a definio de arte de se combinar os sons, confere a
esta combinao o sentido a ela naturalmente inerente de expresso e representao. Para
Fischer, A experincia de um compositor nunca puramente musical, mas pessoal e social,
isto , condicionada pelo perodo histrico em que ele vive e que o afeta de muitas maneiras
(1984, p. 207). Como se pode notar, ento, msica e homem se identificam no tempo e no
espao.
108
Cross e Ewen (1963) divisam a msica de Beethoven1 1. Ludwig van Beethoven nasceu em
Bonn, (Alemanha) em 1770 e morreu em
dentro da liberdade poltica e intelectual proclamada pelos
Viena (ustria) em 1827. A sua obra tor-
filsofos do Iluminismo. Sua obra se estrutura no contexto nou-se uma das expresses mais altas do
de libertao da forma do estilo clssico, em que o com- mundo da msica. considerado pela cr-
tica o compositor que faz a passagem do
positor era concebido como o verdadeiro democrata que
Classicismo para o Romantismo (sculos
acreditava e proclamava a igualdade entre os homens, o

XVIII e XIX). Nos dez ltimos anos de sua
filho da Revoluo Francesa que se identificava com as vida, foi atacado pela surdez, o que no o
2
lutas da humanidade. Ao se referirem a Chopin , os au- impediu de continuar compondo. Beetho-
ven nunca se casou e sua vida amorosa
tores distinguem a presena artstico-patritica das obras foi uma coleo de insucessos e de sen-
do compositor polons na Segunda Guerra Mundial, em timentos no-correspondidos. Apenas um
3
que o Estudo Revolucionrio , bem como outras peas amor correspondido foi realizado intensa-
mente, e sabemos disso exatamente atra-
de Chopin eram tocadas dia e noite pela rdio de Varsvia,
vs de uma carta escrita em 1812. Nela,
como meio de incitar os nimos e a coragem dos poloneses o compositor se derrama em apaixonads-
quando as foras nazistas invadiram a Polnia em setembro simos sentimentos a certa Bem-Amada
Imortal, cuja identidade nunca ficou bem
de 1939. Na pauta brasileira, a cultura atrela-se como causa
clara. Comps entre outros gneros, nove
e efeito a um estado de dominao que se estende desde a sinfonias e 32 Sonatas. considerado o
colonizao. Desse modo, sendo o Brasil um pas de eco- compositor da Revoluo Francesa, pois
a bandeira que levantou sustentou-se so-
nomia dependente, a prpria cultura dominante revela-se
bre os ideais de liberdade e de igualdade
cultura dominada (TINHORO, 1990). Para Marilena entre os homens.
Chau, a cultura popular brasileira revela-se
[...] como um conjunto disperso de prticas, representaes e formas de

conscincia que possuem lgica prpria (o jogo interno do conformismo,
do inconformismo e da resistncia) distinguindo-se da cultura dominante
exatamente por essa lgica de prticas, representaes e formas de con-
scincia (CHAU, 1994, p. 25).
A este panorama acrescentem-se as experincias 2. Frederic Franois Chopin nasceu em Var-

svia (Polnia) no ano de 1810 e faleceu em
diversas, locais e regionais que se distinguem pelo en-
Paris (Frana) no ano de 1849. Compositor e
contro ou confronto de etnias, religies, ideologias, clas- concertista romntico (sculo XIX), dedicou-
ses sociais e se traduzem na produo artstica nacional: -se exclusivamente ao piano. Comps valsas,
mazurcas, preldios, noturnos, baladas...
msica, pintura, poesia, literatura. A grande extenso
Chopin tornou-se o smbolo do seu pas como
territorial caracterizada pela riqueza folclrica e diversi- homem e como msico.
dade regional d o toque distinto e, muitas vezes, contra-
ditrio das mensagens, de regio para regio. O nordeste brasileiro cantado por Luiz Gonza-
4 5
ga no o mesmo nordeste exaltado pela veia musical de Dorival Caymmi , embora ambos
compositores fossem nordestinos. H em suas produes diferenas gritantes de clima, flora,

109

fauna, religio, culinria, bem como aspira- 3. O Estudo Revolucionrio faz parte de uma srie de dois
volumes, com doze peas cada um, escritos por Chopin como
es, lamentos e alegrias cuja especificidade
exerccios tcnicos para desenvolver a tcnica pianstica. Fo-
reveste a transcrio potico-musical daque- ram escritos entre 1829 e 1834. O op.10, n. 12 ficou conhecido
les compositores; sertaneja do primeiro e li- como Revolucionrio por refletir, de acordo com a crtica, o
tornea do segundo (DAVID, 2001). A cami- esprito nacionalista do compositor. uma pea belssima, de
execuo difcil, de carter forte, realmente revolucionrio.
nhada histrica, poltico-social, econmica e Esta pea e outras podem ser ouvidas em: <http://www.youtu-
cultural molda acordes de caractersticas tais be.com>, na interpretao do pianista Adolf Drescher.
que conferem msica brasileira um espao Fontes:
PAHLEN, Kurt. Histria Universal da msica. Traduo. A.
privilegiado no acervo documental da Hist- Della Nina. So Paulo: Melhoramentos,s/d.
ria do Brasil. BORBA, Tomas; GRAA, Fernando Lopes. Dicionrio de m-
sica (ilustrado) Lisboa: Cosmos, 1962.
Ao consider-la pelo uso poltico, a 4. Luiz Gonzaga do Nascimento (13/12/1912 2/8/1989)
produo musical tem revelado posturas que, considerado o grande responsvel pela divulgao da msica
alinhadas aos diversos contextos, manifesta nordestina no resto do Brasil. Nasceu na Fazenda Caiara, em
Exu (PE). Filho de um lavrador e sanfoneiro, desde criana se
posicionamentos ideolgico- partidrios: uns,
interessou pela sanfona de oito baixos do pai, a quem ajudava
nas canes de protesto e de denncia; outros, tocando zabumba e cantando em festas religiosas e forrs. Fi-
fazendo ressoar os encadeamentos harmni- cou conhecido como Rei do Baio por ter dado a este gnero
um desenho sonoro base de sanfona, zabumba e tringulo.
cos do ufanismo engajado: letras e melodias
Algumas de suas msicas mais conhecidas so: Asa branca,
que exaltam a terra, o sol, o mar, a fauna e a Assum Preto, Qui Nem Jil, Juazeiro, com Humberto Teixeira;
flora. Justamente, por esses posicionamentos, ABC do Serto, O Xote das Meninas, Cintura Fina, com Z
no perodo de Getlio Vargas (1930-1945), Dantas; seus principais parceiros. Fonte: ENCICLOPDIA da
Msica brasileira: erudita, folclrica e popular. So Paulo: Art
notadamente durante o Estado Novo, a msi- Editora, 1977. Disponvel em: <http://www.cliquemusic.com.
ca popular que chega ao mercado configura- br/artistas/luiz-gonzaga.asp>. Acesso em: 10 jan. 2012.
-se em perfeita consonncia com a poltica
5. Dorival Caymmi (30/4/1914 16 de agosto de 2008), com-
econmica nacionalista de incentivo produ- positor baiano, responsvel, em grande parte, pela imagem
o brasileira, de exaltao ao pas, de apo- que a Bahia tem hoje em dia. Seu estilo inimitvel de compor e
logia ao progresso pelas vias da disciplina cantar influenciou vrias geraes de msicos brasileiros. As
canes que celebrizaram Caymmi versam, na maioria das ve-
e do enaltecimento ao trabalho, que declara zes, sobre temas praieiros ou sobre a Bahia e as belezas da
o fim da malandragem. Surge o samba- terra, o que colaborou para fixar, de certa forma, uma imagem
-exaltao que tem na Aquarela do Brasil, do Brasil para o exterior e para os prprios brasileiros. Algu-
6 mas das mais marcantes so: Doce Morrer no Mar, Marina,
de Ary Barroso , sua melhor representao:
No Tem Soluo, Joo Valento, Maracangalha, Saudade de
Brasil do meu amor, Terra de Nosso Senhor; Itapo, Samba da Minha Terra, Sute dos Pescadores, Sbado
Brasil - terra boa e gostosa; fontes murmu- em Copacabana. Sua msica O Que que a baiana tem foi
includa no filme Banana da Terra, estrelado por Carmen Mi-
rantes; Brasil lindo e trigueiro. O composi-
randa. Seus filhos Dori, Danilo e Nana tambm so msicos.
tor afirmou em vrias oportunidades que, em Fonte: ENCICLOPDIA da Msica brasileira: erudita, folclrica
suas composies, buscou descrever, ou seja, e popular. So Paulo: Art Editora, 1977. Disponvel em: <http://
cantar as belezas e as boas coisas do Brasil, www.cliquemusic.com.br/artistas/dorival-caymmi.asp>. Aces-
so em: 10 jan. 2012
de maneira natural. Tudo isto, sem a inteno
110
de criar estilo (KRAUSCHE, 1983). Mesmo 6. Ary Barroso (7/11/1903-9/2/1964), compositor-cone da era
assim, Ary Barroso enfrentou srias dificul- do rdio e maior nome do samba-exaltao, nasceu em Ub
7 (MG). Aos 12 anos, j trabalhava como pianista auxiliar no Ci-
dades com os censores do DIP por causa do nema Ideal de Ub. Aos 18 anos, foi para o Rio de Janeiro estu-
verso terra do samba e do pandeiro, sob a dar Direito. Levou nove anos para se formar e nunca exerceu a
alegao de ser depreciativo para o pas. profisso. Foi tambm respeitadssimo locutor esportivo. Dentre
suas 264 composies, destacam-se: Na Batucada da Vida, Ca-

nio Squeff (1990) em seu artigo misa Amarela, Morena Boca de Ouro, Na Baixa do Sapateiro,
com destaque para o samba-exaltao Aquarela do Brasil que
Consideraes sobre a msica e sua pr-
passa a figurar como hino nacional alternativo brasileiro.
xis, ao referir-se ao compositor Villa-Lo- Fonte: ENCICLOPDIA da Msica brasileira: erudita, folclrica
8
bos , afirma que [...] tudo indica provir de e popular. So Paulo:Art Editora, 1977 Disponvel em: <http://
www.cliquemusic.com.br/artistas/ary-barroso.asp>.Voc pode
Comte a idia bsica de Villa-Lobos de que
ouvir a aquarela do Brasil no site: letras.mus.br.
a expresso de um momento dado deva ser
7. DIP Departamento de Imprensa e Propaganda. Foi criado
elaborada sobre premissas ditas cientficas... no governo de Getlio Vargas com a funo de controlar todas
quanto mais no seja, tendo em vista a sua as matrias publicadas na imprensa, censurando aquelas que
colaborao com a idia no de todo estra- fossem consideradas prejudiciais ordem social, alm de pro-
duzir material de divulgao do governo.
nha a um certo cientificismo do didatismo
do Estado Novo do ditador Getlio Vargas 8. Heitor Villa-Lobos (1887- 1959) viajou pelo interior do Brasil
a fim de conhecer o folclore local e incorpor-lo s suas com-
(1990, p. 52). No por acaso, naquele go-
posies. Participou do chamado Movimento Modernista que,
verno, Villa-Lobos foi nomeado supervisor em fevereiro de 1922, foi inaugurado e oficializado com a Se-
e diretor da Educao Musical no Brasil, mana da Arte Moderna. Apresentou um revolucionrio plano de
oportunidade em que introduziu o ensino de Educao Musical Secretaria do Estado de So Paulo, pois
se preocupava com o descaso com que a msica era tratada
msica e o Canto Orfenico em todas as es- nas escolas brasileiras. Seu projeto foi aprovado. Depois de dois
colas pblicas brasileiras. No pode deixar anos de trabalho em So Paulo, foi convidado pelo secretrio de
de ser lembrada, ainda no mesmo contexto, Educao do Rio de Janeiro, Ansio Teixeira, para organizar um
projeto que introduziria o ensino da Msica e o Canto Coral nas
a consolidao do carter didtico, patritico escolas. Com o apoio de Getlio Vargas, Villa-Lobos organizou
e histrico do samba-enredo, gnero criado Concentraes Orfenicas (corais) grandiosas para escolas,
na dcada de 1930, especificamente como que chegaram a reunir at 40 mil estudantes. Em 1942, criou
o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, cujo objetivo era
motivo condutor dos desfiles das escolas de
promover o estudo da msica brasileira. Escreveu uma enorme
samba do Rio de Janeiro. quantidade de obras nos mais diversos gneros. Ganhou pres-
tgio internacional, apresentando-se em recitais e regendo or-
Se por um lado, consolida-se a lingua- questras por toda Europa. Disponvel em: <http://www.aglioeolio.
gem da dominao poltica e cultural, por hpg.ig.com.br/bio034.htm>. Acesso em: 10 jan. 2012.
outro, h que se dar ouvidos s manifesta- 9. Composio, da dcada de 1950, feita por Gordurinha e Al-
es de resistncia, de denncia e de protes- mira Castilho. Foi interpretada originalmente, na poca de sua
to. O posicionamento contrrio influncia criao, por Jackson do Pandeiro e regravado por Gilberto Gil
no LP Expresso 2222, de 1972. No site do youtube.com, voc
norte-americana na msica brasileira dos
pode ouvir esta cano na interpretao de Jackson do Pandei-
anos 1950 est evidente, por exemplo em ro e Zelia Duncan.
9
Chiclete com banana :
111
9
Eu s boto be bop no meu samba,
Quando tio Sam tocar o tamborim
Quando ele pegar no pandeiro e no zabumba
Quando ele aprender que o samba no rumba. [...]
Eu quero ver O Tio Sam

De Frigideira numa batucada brasileira
(GIL, 1972)
10. Esta melodia pode ser
10
Na contramo de Este um pas que vai pra frente , msica de ouvida na interpretao dos
Incrveis no site:http://www.
propaganda do Regime Militar de 1964, entre outras, distingue-se a escutaisso.com.br/>.
denncia ao carter repressivo daquele governo, especificamente di-
rigida ao Presidente Mdici (1969-1974), na composio Apesar de 11. Oua esta msica na
11 voz do autor no site Letras.
voc, de Chico Buarque , em que se apresentam afirmaes como: Disponvel em: <http://letras.
Hoje voc quem manda; falou ta falado, no tem discusso [...] terra.com.br/chico-buarque>.
Apesar de voc, amanh h de ser, outro dia... Acesso em: 10 jan. 2012.
Os exemplos se multiplicam e podem ser encontrados desde a modinha e o lundu, cuja

fuso, sem deixar de reconhecer as matrizes europeia e africana, encontrou no Brasil uma
forma de expresso peculiar.
Com a caminhada para a abertura poltica, 12. Aldous Huxley romancista e ensasta ingls (1894
-1963 ) Admirvel Mundo Novo a obra mais conheci-
dos finais da dcada de 1970, at os dias de hoje,
da do autor.Foi escrita e publicada em 1932. um obra
compositores e intrpretes constituem-se verdade fico cientfica na qual o autor estabelece uma vi-
deiros porta-vozes da sociedade, sob os mais di- so pessimista de uma futura sociedade tecnolgica
onde as pessoas so pr-condicionadas biologicamen-
versos estilos musicais. O compositor paraibano
te e condicionadas psicologicamente a viverem em har-
Z Ramalho, inspirado em uma obra de Aldous monia com as leis e regras sociais estabelecidas. http://
12 13
Huxley , compe Admirvel gado novo , na www.vidaslusofonas.pt/aldous_huxley.htm/ ;http://www.
clube-de-leituras.pt/upload/e_livros.
qual funde o rock com o repente nordestino para
dar passagem [...] sina do povo, que se repete
13. Esta msica foi gravada por Z Ramalho em 1980
em cada gerao manejada pelos interesses dos
no Disco A Peleja do Diabo com o Dono do Cu - (Epic/
poderosos (SEVERIANO; MELLO, 1998, p. CBS). Pode ser ouvida no site http://vagalume.uol.com.
263). Nesta composio, o autor posiciona-se de br/ze-ramalho/admiravel-gado-novo.
forma crtica perante o contexto poltico social da

Ditadura Militar, poca em que foi composta, mas abre a possibilidade de uma leitura mais
ampla da constituio da sociedade brasileira na perspectiva das relaes de poder. Os ver-
sos do refro ganham vida e profundidade na linha meldica que refora o tom do lamento:
Eh, eh, , vida de gado/ povo marcado, eh/povo feliz...
112
A escola como espao social
A utilizao de diferentes linguagens no ensino de histria possibilita o reconhecimen-
to da escola como espao social, onde o saber escolar reelabora o conhecimento produzido
pelo historiador e, nesse processo, agrega um conjunto de representaes sociais do mundo
e da histria, praticados por professores e alunos, frutos da vivncia de ambos e provenientes

de diversas fontes de informao. O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno
na leitura dessas fontes, a partir da sua realidade, do seu tempo e do seu espao, levando-o
a identificar as especificidades das linguagens dos documentos: textos escritos, desenhos,
filmes, suas simbologias e formas de construo dessas mensagens (BRASIL,1998). Busca-
se para o aluno o despertar do senso crtico que o leve compreenso da sua realidade em
uma dimenso histrica, identificando semelhanas e diferenas, mudanas, permanncias,
resistncias e que, no seu reconhecimento de sujeito da histria, possa posicionar-se.
A incorporao da linguagem musical ao ensino de Histria reclama do professor e do

aluno uma percepo mais consciente da cano popular. Trata-se de uma fonte de pesquisa,
onde a forma e o contedo integram-se como fora de expresso, como referencial de mani-
festao e comunicao. Desvelam-se contextos, tempos e espaos, na voz do composi-
tor, microfone do povo, de um determinado povo, em determinada condio. So emoes,
aspiraes, sonhos,alegrias, frustraes que ganham coro e sentido a partir de expectativas
comuns. o dilogo entre palco e plateia : nas linhas da emoo, como a desiluso amorosa,
o desejo, a saudade, a paixo; nos valores polticos, sociais e morais; e nas reivindicaes de
larga abrangncia dos direitos sociais.
Nessa perspectiva, a histria caracteriza-se por um processo agenciado pelos homens

de todos os tempos e lugares, cujas experincias e aes acabaram por configurar os diver-
sos grupos e sociedades, suas singularidades na maneira de pensar, de viver, de agir. Como
processo, ao se estudar uma determinada realidade social, o que se busca reconstituir essa
dinmica por intermdio dos testemunhos dessa realidade. A dinmica da vida o motor
da histria. Vale destacar que dinmicas so as experincias sociais do homem no tempo, e
dinmicos devem ser os processos de recuperao e leitura dessas experincias no ofcio do
historiador e do professor de histria.
Uma concepo de Histria como processo reclama uma concepo de ensino tambm
dinmica, que tenha no conhecimento uma construo e na pesquisa seu veculo. Colocam-
-se em pauta questes relativas ao processo ensino e aprendizagem cujo entendimento, na
Proposta Curricular para o ensino de Histria, tem no ensino/pesquisa, ensino/aprendiza-
gem, isto , na produo, difuso e recepo, momentos diversos de um nico processo, no
qual o aluno deve ser inserido e a sua vivncia considerada como elemento do procedimento
histrico (SO PAULO, 1992, p.11).
113
Nessa linha de raciocnio, adianta Marcos Silva:
Identificar pesquisa e ensino significa preservar o rigor da produo de

saber prprio a primeira e o compromisso de sua presena na cena social
ampliada e sob controle de seus agentes, inerentes ao segundo, pensando
numa sntese desses atributos. Nesse sentido, h reciprocidade na alian-
a (ensino e pesquisa se iluminam, ampliam e superam simultaneamente)
e garantia que os atos de pesquisar e ensinar continuam a se questionar
permanentemente em busca de novos horizontes na produo de saberes
(SILVA, 1996, p. 19).
Objetiva-se que o aluno alcance familiaridade com a prtica do historiador e espera-se

do professor a compreenso do processo de construo do conhecimento histrico, da natu-
reza dos caminhos que levam aprendizagem. Falamos da articulao entre o fazer histrico
e pedaggico que reclamam uma reflexo de natureza histrica.
A aula de Histria apresenta-se como o momento em que o professor proporciona

aos alunos condies de apropriarem-se do conhecimento, percorrendo os caminhos da sua
construo. Desse modo, professor e aluno reencontram-se na prtica do historiador; e o
aprendiz distingue-se como sujeito da sua aprendizagem.
Para Dubuc :
Ensinar histria totalmente diferente de fornecer uma informao sobre

o passado. abrir a criana, a seguir o adolescente, para um mundo sem
cessar mais vasto, no interior de que se situa. O mundo fsico e as suas leis,
o mundo social e as suas regras, o espao e as suas dimenses, o tempo e o
seu relevo: eis algumas realidades a que a criana se abre, pouco a pouco e
penosamente, durante a sua formao, e que, em compensao, penetram
no campo da sua conscincia (DUBUC, 1976, p. 42).
Como se v, esse processo apresenta-se como reao ao ensino tradicional, em que o

ensinar e o aprender ocupam lugares de competncias historicamente construdas. Por essa
perspectiva, ao professor que sabe compete ensinar, ao aluno que no sabe compete aprender,
memorizar os conhecimentos prontos e indiscutveis, traduzidos nos contedos, por sua vez,
tambm estabelecidos nos limites extraescolares, nas altas esferas tambm de competncias.
Uma experincia didtica

A cano popular, reconhecido canal de comunicao, evidencia-se como recurso
didtico privilegiado que, para alm de simples ilustrao, sugere uma prtica ativa, criativa
114
e integradora. Reclama uma postura didtica diferente da tradicional, dialtica, momento
privilegiado para que os alunos, na plataforma da cano, tenham voz e sejam ouvidos em
um espao tambm dinmico, no qual a prpria posio das carteiras, enfileiradas, esto na
contramarcha do processo.
comum o fato da msica, especialmente a popular, ser lembrada apenas pela le-

tra, dado o prprio sentido que envolve o texto, regra geral, motivo que leva o professor
seleo de determinada composio. Acrescente-se 14. Linguagem meldica refere-se ao trabalho
ao raciocnio o fato do discurso meldico apresentar feito com a melodia que pode ser entendida
maior dificuldade de interpretao por demandar con- como uma sucesso de sons de alturas e va-
lores diferentes que obedecem a uma lgica, a
hecimento especfico. No menor dificuldade interpre- uma inteno do compositor.
tativa se apresenta quando se une o texto melodia,
considerando-se que, nesta unio, letra e melodia se 15. Linguagem harmnica refere-se ao traba-
lho feito com a harmonia. Enquanto a melodia
irmanam formando um corpo nico, integral na ex-
algo que se desenvolve horizontalmente, a
presso do compositor. Em outras palavras, importa re- harmonia deve ser entendida como algo que
afirmar a importncia da letra da cano popular como se sucede verticalmente; por acordes. Acorde
uma combinao simultnea de trs ou mais
recurso interpretao histrica. No entanto, h que
14 15 sons diferentes.
se considerar a linguagem meldica , harmnica e
rtmica16 como portadoras de contedos culturais que 16. Linguagem rtmica refere-se ao trabalho
revelam expresses, manifestaes, persistncias e rup- feito com o ritmo maneira como se sucedem
os valores na msica. No seu sentido mais
turas altamente significativas, constituindo, no raras
amplo, o ritmo divide o todo em partes (SCHA-
vezes, um espao com definies mais amplas que a FER, 1991).
prpria preciso das palavras.
Considere-se a prpria estrutura rtmica, meldica e harmnica da composio, do ar-

ranjo e da interpretao do samba tradicional e da bossa-nova. O primeiro traduz-se pela
marcao quadrada e pela harmonia sustentada por acordes perfeitos e encadeamentos
simples; a bossa nova caracteriza-se pela sncopa e riqueza do arsenal harmnico dissonante,
cuja mensagem traduz-se pelo entrosamento da melodia, do ritmo, da voz e da harmonia.
Como se pode notar, so manifestaes diversas, com genealogias particulares, em contextos
diferentes. Nessas composies, tambm a mensagem diverge, dado o prprio lugar social
de onde falam os compositores.
Em entrevista dada TV Futura, no dia 05 de outubro de 2003, Chico Buarque declarou:
Escrevo as letras em funo da msica. Busco as palavras que esto es-

condidas na msica. a msica que puxa a letra. H artistas que pegam
uma msica que j existe e pensam em outra letra. Na msica voc pode
dizer claramente o que voc quer. Na poesia, na literatura no. A msica
tem tambm a funo catrtica. Na ditadura usei muitas metforas como
115
necessidade; como artifcio externo criao. Pela censura a gente fazia
j supondo que no podia ir at certo ponto. O caminho foi muitas vezes
tortuoso. Nada cai do cu; tudo trabalho, burilamento (Afinando a
Lngua, 2003).
O que se pode inferir que o entendimento e a explorao mais precisos da cano po-
pular em sala de aula situam-se na unio, na combinao indivisa da msica com a palavra.
A utilizao de canes para o ensino de histria permite o desdobramento do trabalho em
pelo menos dois procedimentos:
1 a anlise da msica como documento histrico;
2 como centro gerador.
Interrogar a msica como documento histrico compreende a anlise do pensamento

do autor, de seu posicionamento poltico, de sua viso de mundo e de seu desempenho no
mercado.Importa descortinar a dinmica complexa que condiciona a relao entre produo e
reproduo, produtor e receptor. Considera-se, ademais, a necessidade de refletir-se sobre o que
sustenta a sua mensagem, como ela foi concebida, seu significado para o contexto da poca em
que foi elaborada e o significado que a mesma incorpora ao longo do tempo as persistncias.
O centro gerador facilita a conduo metodolgica do trabalho, porque permite a re-

flexo a partir do agora, do imediato e, por essa razo, abre-se para o arrolamento e seleo
de temas inerentes proposta inicial, mas que correspondam aos interesses mais imediatos
da sala de aula. Um procedimento que se abre para o alargamento de tempos e espaos,
ademais dos referenciais tericos. Configura-se, ainda, como facilitador do trabalho com os
temas transversais propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a saber: tica, sade,
meio-ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Nesse sentido,
a utilizao da msica deixa de ser uma prtica comum a que se recorre apenas como moti-
vao da aula, como ilustrao.
Pesquisas revelam que a utilizao das novas linguagens, na prtica pedaggica do

professor, tem resultado no que se pode traduzir do velho adgio popular remendo novo em
roupa velha. Muda-se o interlocutor, mas no a dinmica da mensagem que continua estti-
ca. Embora para os alunos, em percentual considervel, estas tcnicas rotineiras respondam
positivamente pela quebra da monotonia das aulas, no necessariamente contribuem para
que se alcance a proposta de Wachowica: [...] o mtodo didtico necessrio aquele capaz
de fazer o aluno ler criticamente a prtica social na qual vive (1995, p.15). Nesta pauta, vale
lembrar a importncia de se considerar a relao direta do recurso didtico com a fonte e os
devidos cuidados para evitar-se a fixao conclusiva e a memorizao acrtica de contedos.
116
Atentando sempre para os objetivos propostos, o 17. Pulso: o corao da msica, cujas batidas
fluem naturalmente, de maneira contnua.
procedimento didtico na utilizao da cano para o
ensino da Histria deve privilegiar, alm da anlise da
letra, a escuta e a percepo musical, ou seja, a compreenso da forma: explorao, anlise
e reflexo sobre o que musicalmente foi dito e como foi dito: motivos meldicos e desenvol-
17
vimentos dos mesmos; pulso , ritmo, instrumentos e arranjo. No reconhecimento destes pa-

rmetros, o predomnio de um ou de outro conduz facilmente ao discernimento dos gneros,
dos estilos e a suas localizaes no tempo e no espao. A flauta, o violo e o cavaquinho no
ocupam o mesmo espao no gnero que privilegia a guitarra e o baixo eltricos. Assim, toda
gama de instrumentos, de sons, de batidas rtmicas, efeitos sonoros, acsticos e a prpria
maneira de cantar so formas que acabam por situar o velho e o novo, o antigo e o moderno,
o meu e outros tempos.
Uma tcnica que vem apresentando bons resultados consiste no desdobramento do

trabalho em trs momentos bsicos: audio sem a letra, audio com a letra e canto. Pode
ser desenvolvida da seguinte forma:
Audio e anlise da msica (sem que a letra tenha sido entregue para os
alunos), quantas vezes se fizer necessrio, para que os mesmos se manifes-
tem em relao ao que ouvem: melodia, ritmo, instrumentos, cantor, tema da
msica e em seguida anotem as palavras que consigam perceber.
Audio e anlise da msica com a letra, implicando em uma prtica que se

inicia com consideraes sobre o ttulo, apresentao do compositor, traba-
lho com o vocabulrio e, a partir do domnio do mesmo, reflexes acerca do
contedo; hora de interrogar o texto.
Momento de cantar, cuja dinmica deve percorrer os passos do canto em

conjunto ao individual.
Nesse processo, o desafio para o trabalho histrico est em orientar o percurso do ra-
ciocnio na direo presente-passado, no ir e vir, buscando a compreenso da realidade em
uma dimenso histrica, pelo relacionamento e comparao entre tempos e espaos que ex-
trapolem as explicaes sustentadas apenas em um ou noutro tempo. As realidades distantes
devem proporcionar a viagem de ida e de retorno vida cotidiana, conectando realidades
de diferentes maneiras comparao, semelhanas, contrastes, sobrevivncias, mudanas,
resistncias.
Conceio Cabrini (1994) sugere que o objeto a ser investigado seja problematizado
dentro do seguinte esquema:
117
Espao Tempo
aqui agora
em outro lugar em outro tempo
Considerando-se, os eixos temticos do primeiro e segundo ciclos do ensino funda-
mental, respectivamente, Histria Local e do Cotidiano, e Histria das Organizaes Popula-
18
cionais (BRASIL, 1998, p. 51 e 63) a cano A casa , de Vincius de Moraes, oferece ampla
possibilidade de trabalho19:
A CASA
18. Esta cano teve vrias interpretaes:
foi gravada pelo Conjunto Boca Livre no disco
Era uma casa muito engraada
Arca de No, em 1980. Toquinho a gravou em
1999, Eliana em 2001 e Capital Inicial em: Su-
No tinha teto no tinha nada
per Fantstico- Quando eu era pequeno, em
Ningum podia entrar nela no 2002. Disponvel em:<http://www.youtube.com/
watch?v=ipjly96rzxA>. Acesso em: 10 jan. 2012.
Porque na casa no tinha cho 19. Selva Guimares Fonseca, em seu livro Did-
tica e prtica de ensino de histria, relata um tra-
Ningum podia dormir na rede
balho realizado, com sucesso,a partir da cano A
casa , em classes de educao infantil,1 e 2 srie
Porque na casa no tinha parede
do ensino fundamental.
Ningum podia fazer pipi
Porque penico no tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Na rua dos bobos nmero zero.
Letra: Vincius de Moraes
Esta melodia configura-se como centro gerador. A linha meldica e o ritmo so de fcil
percepo. A interpretao do conjunto Boca Livre sugestiva, alegre e descontrada.
De acordo com a tcnica sugerida inicialmente, os alunos ouviro a melodia e se mani-

festaro sobre o que ouvem sem nenhuma interferncia do professor; a partir da manifestao
da classe que o trabalho dever ser conduzido. Procurando prender a ateno e desenvolver
a percepo dos alunos, algumas questes podero ser propostas, como por exemplo: Quem
est cantando: homem ou mulher? Uma ou mais pessoas? Que instrumentos conseguem
identificar? Conhecem estes instrumentos? A msica tem introduo? Como pode ser de-
marcado o espao entre esta e o incio do canto? O que indica que o canto vai comear? Tem
repeties? O que repetido? Do que a msica est falando? Que palavras conseguem ouvir?
118
As palavras ouvidas devero ser anotadas e conferidas em nova escuta. Interessante
tambm que sejam feitas paradas durante a execuo para que os alunos completem as frases
interrompidas.
Na audio com a letra o primeiro passo sublinhar-se as palavras desconhecidas que,

depois de trabalhadas, podero compor um glossrio. Este trabalho pode ser feito em grupo

com ganho para a discusso quando, ento, as palavras assinaladas sero apresentadas em
painel, a partir da participao de cada grupo. Um grupo l e os outros se manifestam sobre o
que ouviram. As palavras que no forem traduzidas pela classe sugere-se que o professor as
anote na lousa para, na sequncia, apresentar os significados. Interessante que se proponha
classe para substituir as palavras pelos sinnimos, diretamente na letra da cano, e que
tambm criem frases de maneira a demonstrar o domnio do sentido das palavras, at ento
desconhecidas.
Ao interrogar-se a letra, o objetivo problematizar o objeto em questo casa. Como

centro gerador, ele permitir que muitos temas sejam levantados. O procedimento dever
privilegiar, a partir da casa da cano, a do aluno, alargando os referenciais a respeito do
assunto, com a identificao de diferenas e semelhanas que vo desde o material de con-
struo s desigualdades sociais, econmicas e culturais, sem perder de vista o esquema
proposto por Cabrini (1994): aqui agora; agora em outro lugar; aqui em outro tempo;
outro tempo em outro lugar.
O raciocnio dos alunos dever ser direcionado sempre a partir da problematizao

da cano apresentada. Esta se configura como documento a ser explorado pela proposta de
questes: A casa da cano era mesmo engraada? Por qu? Para que serve uma casa? Seria
possvel morar naquela casa? O que uma casa precisa ter? Todas as casas so iguais? Como
so construdas as casas? De que material as casas so construdas? Todas tm teto e parede?
Por que naquela casa no se podia fazer pipi? Toda casa precisa ter penico? Ser que as casas
sempre foram feitas dessa forma? As casas de todos os lugares do mundo so iguais? Todas
as pessoas tm uma casa? Onde moram as que no tm? As pessoas so donas da casa onde
moram? Qual o endereo da casa da cano?
E o seu endereo? Fale sobre sua casa, seu bairro etc. Ao referir-se ao penico, abre-se
a oportunidade para a reflexo em torno das instalaes sanitrias, condies de higiene e
sade, rede de esgoto e gua potvel. Importante tambm que os alunos sejam levados a re-
fletir sobre o problema da falta de moradia no nosso pas.
A pesquisa deve sempre estar presente; o professor selecionar os temas que quer trab-
alhar. Os alunos sero convidados, por exemplo, a pesquisar os diversos tipos de casa em re-
119
vistas, jornais e fotografias; e tambm a entrevistar pessoas da famlia. O material recolhido
ser apresentado e discutido em painel, buscando estabelecer comparaes de acordo com o
lugar, o tempo e as diferenas sociais, econmicas e culturais. O desenho, a pintura e o teatro
so recursos estimuladores para crianas do ciclo I do Ensino Fundamental.
Por tratar-se de crianas das primeiras sries do ensino fundamental, sugere-se ao

professor apresentar os dados que considerar pertinentes sobre o(s) compositor(es e o(s)
intrprete(s) que devero tambm ser objeto de pesquisa pelos alunos.
O momento de cantar sempre bem-vindo. A sugesto que, inicialmente, a classe

cante em conjunto, depois, em grupos e, por ltimo, individualmente, para evitarem-se me-
lindres e agresso timidez.
Os temas levantados podero ser aprofundados com o concurso da cano Baio de

Rua, de Nonato Luiz e Fausto Nilo, gravada por Fagner, no CD Fagner retrato (http://letras.
terra.com.br/fagner/253814).
Embora mais complexa que a anterior, essa cano de fcil assimilao.
Trata-se de um baio, um gnero reconhecidamente nordestino, definido pelos instru-

mentos, pelo arranjo e pela prpria interpretao. Os compositores, tambm nordestinos,
fazem do Baio de Rua, o Baio do Brasil, pela temtica desenvolvida. Como centro gerador,
muitos temas ganharo espao, entre outros: a falta de moradia, a situao da criana no Bra-
sil, o trabalho, o desemprego, os vcios, as brincadeiras, a marginalizao. H que se consi-
derar o registro das denncias que a mensagem registra. Sugere-se que os alunos comparem
esta cano com a ouvida anteriormente,A casa, (evidentemente se for esta a ordem de apre-
sentao), assinalando diferenas e semelhanas de ritmo, instrumentos, arranjo, intrprete.
Outra sugesto a cano Famlia, de Arnaldo Antunes e Tony Belloto, com inter-
pretao dos Tits que poder estar na sequncia do trabalho desenvolvido, com as canes
apresentadas anteriormente. A banda tem grande aceitao entre as crianas e jovens, princi-
palmente pelo ritmo e pelo instrumental. A melodia e a letra possibilitam o alargamento das
reflexes j iniciadas e no oferecem dificuldade de entendimento e de interpretao. Nos
eixos temticos dos dois ciclos, a famlia tem presena marcante. (http://www.youtube.com/
watch?v=VHkNVKDmx54).
Na mesma linha de raciocnio a cano Ciranda da Bailarina, de Edu Lobo e Chico

Buarque oferece larga possibilidade para trabalhar com a questo da identidade, a compre-
enso do eu e a percepo do outro, bem como com o levantamento de diferenas e
semelhanas entre as pessoas, na direo que indica os Parmetros Curriculares Nacionais
para a formao da cidadania. Sem ser camisa de fora, o procedimento didtico, no trabalho
120
com essa cano, pode ser o mesmo j explicitado. Esta cano foi gravada por Penlope, em
discos Buganvillia E. (http://letras.terra.com.br/adriana-calcanhotto/102206// http://www.
youtube.com/watch?v=Ey_tBkYp9ik).
O repertrio da msica popular brasileira vastssimo e diversificado; o dos alunos,

no raras vezes, mais atual que o do professor e sem o peso do preconceito auditivo que

este quase sempre possui. O que o aluno ouve e gosta uma indicao para o incio do tra-
balho que se prope. Frise-se: o gosto musical, no excludente, pode-se gostar de diversos
estilos ao mesmo tempo.
Deve ser enfatizada a importncia de se trabalhar em grupos pelas possibilidades que

esta dinmica oferece:
[...] a capacidade de pensar de modo crtico e construtivo, o desenvolvim-

ento da autodisciplina, a capacidade de trabalhar com os outros de maneira
cooperadora e eficiente e a disposio de assumir responsabilidades em
relao a si prprio e aos outros (LINDEGREN, 1975, p. 399).
Nessa prtica, o professor poder contar com o concurso do coordenador, do relator e

do redator de cada grupo, ou seja, na formao dos grupos, cada membro dever, rotativa-
mente, desempenhar uma funo especfica.
Questionar a msica desde a primeira escuta permitir que a ateno do aluno se volte
para o objeto de estudo de maneira atenta, participativa e construtiva. A anlise da msica
sem a letra e desta a partir do vocabulrio possibilitam ao professor familiarizar-se com os
Saiba Mais
conhecimentos prvios dos alunos sobre o que est sendo estudado e, assim, estabelecer re-
laes concretas entre o que se conhece e as novas informaes, independente da temtica Saiba Mais
apresentada ou do novo contedo. O aluno estar construindo seu conhecimento na medida

em que faz a leitura, a reflexo, a reviso, a comparao entre tempos e espaos, percebe a
diferenciao e consegue estabelecer uma relao de conflito com as prprias ideias e a [...]
necessidade de rev-las, reorganiz-las e ajust-las de novo (MAURI, 1996, p. 99).
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123
Cultur a material, vida
urbana e ensino de
histria: o circuito ferrovirio
como eixo articulador de conhecimentos
Pedro Geraldo Tosi

Departamento de Educao da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais - UNESP / Franca
RESUMO: O objetivo deste texto levar professores e alunos a uma reflexo sobre a importncia dos im-
pactos que os desdobramentos resultantes da Revoluo Industrial tiveram no cotidiano da vida urbana. Para
tanto, abordamos o tema circuito ferrovirio, considerando a arquitetura do ferro, bem como os seus efeitos.
Como fontes documentais, consideramos as edificaes deixadas em nossas cidades pela expanso ferrovi-
ria. A partir dessa abordagem, tratamos das aprendizagens relativas ao ensino de Histria e das questes
identitrias envolvidas na relao pedaggica.
Palavras-chave: Revoluo Industrial, Identidade, Cultura industrial, Estado de So Paulo.
Aspectos materiais da cultur a industrial e

urbana no mundo contempor neo
Os efeitos da Revoluo Industrial resultaram em grandes mudanas na Europa e no
mundo entre o ltimo quartel do Sculo XVIII e as trs primeiras dcadas do Sculo XIX.
Essas mudanas propagaram-se em mltiplas direes para o resto do mundo. Entre elas,
podem ser destacadas: significativo incremento das transaes comerciais, desenvolvimento
dos meios de transportes e aumento da populao, em especial, da urbana. Aumentos po-
pulacionais de propores semelhantes ocorreram em outras regies do planeta que experi-
mentaram o chamado processo de modernizao. No Brasil, principalmente em So Paulo,
os anos 1880 e 1920 foram particularmente expressivos (CAMARGO, 1981, p. 8).
Para uma populao urbana que crescia numericamente, em todo o mundo, foi indis-
pensvel, entre outras inovaes na produo agrcola e manufatureira, a progressiva utiliza-
o de mquinas e motores, a incorporao de novos materiais e novas tcnicas na constru-
o de edifcios, bem como a remoo ampla do patrimnio construdo at ento.
O ferro, por suas caractersticas de produo e de emprego, surgia como resultante da

aplicao de princpios e tcnicas fundadas em procedimentos racionais e, em decorrncia
disso, foi se impondo como material privilegiado nos programas arquitetnicos. A generali-
124
zao do emprego dos metais ferrosos tornou autnoma uma trajetria de experimentao,
de clculos e de pesquisas que influenciou o aprimoramento da produo e do uso do ferro
(BRAUDEL, 1996, p. 547-574).
No decorrer do Sculo XIX, houve o aperfeioamento dos estudos sobre a resistncia

dos materiais, o clculo estrutural e a esttica. Entre esses estudos, o ferro recebia um tra-

tamento diferenciado. Os metais ferrosos se impuseram e passaram a se generalizar pelas
suas particularidades, no somente nos projetos tradicionais, como tambm proporcionaram
completa renovao da linguagem arquitetnica. Esses metais permitiram o alargamento
de uma racionalidade industrial que se cristalizou nos pavilhes de exposio, nas estaes
ferrovirias, na dinamizao dos circuitos de transporte e na construo de pontes, viadutos,
tneis, conteno de encostas e drenagem de guas pluviais. Alm disso, facultaram a cria-
o de obras de arte e o intercmbio da riqueza produzida.
Com a expanso da rede ferroviria, o nmero de estaes tornou-se cada vez maior.
Nos centros urbanos mais importantes, elas foram construdas e reconstrudas sucessiva-
mente, principalmente, as de grande porte.
Quando se pensa em termos de cidades maiores e menores, quando se visualiza cida-

des que estabeleceram ligaes em forma de redes ou circuitos formados antes e/ou depois
da ferrovia , pensa-se na formao de hierarquias entre essas cidades. As cidades so hie-
rarquizadas em decorrncia de determinantes especficos, muitos deles decorrentes da capa-
cidade de reunir o produto de atividades especializadas desenvolvidas em outras localidades,
por meio do oferecimento de servios. Assim, as cidades que renem especialidades de ou-
tras e que, em decorrncia disso, diversificam servios, so capazes de subordinar as demais
em um determinado territrio regional ou mesmo em circuitos de dimenses mundiais. Mas,
se as cidades cumpriram e ainda cumprem esse papel, no so menos importantes as pessoas
que atuaram como trabalhadoras e trabalhadores nessas novas profisses que as hierarquias
urbanas foram entretecendo.
Podemos observar que o impacto do transporte ferrovirio foi pioneiro e fundamental

no sentido de diminuir o tempo dos percursos, consequentemente [...] reduzir o tamanho
relativo do planeta (HARVEY, 2000, p. 185-290 e 237-256), permitindo a formao de
novas hierarquias. Mas o tempo e as distncias so sempre percepes conferidas aos seres
humanos envolvidos nessa odisseia em que a vida material e a vida cotidiana se entrelaam.
A ferrovia em expanso transformou o planeta no curso do Sculo XIX e provocou

influncias decisivas para a humanidade at depois da Segunda Guerra Mundial, ocasio em
que os circuitos rodovirios e aerovirios passaram a com ela concorrer e, em muitos casos,
a suplant-la. Aparentes ou revestidos pelo concreto e outros materiais resistentes corroso
125
e s altas temperaturas, os metais ferrosos serviram e servem hoje como suporte autnomo,
ou fazem parte da armao estrutural de conjuntos arquitetnicos que so edificados e de-
molidos em uma velocidade que extrapola aquela que lhe deu origem (BERMAN, 1986, p.
273-274). Enfim, os homens estabelecem tanto relaes sociais, quanto com o meio em que
vivem, construindo e destruindo, por isso cabe a ns professores estabelecer as linhas de
continuidade e de descontinuidade que forem possveis no ambiente escolar.
Dilemas br asileiros em face da expanso

ferroviria no capitalismo industrial
No Brasil, a expanso ferroviria tem suas primeiras e decisivas manifestaes na
cidade do Rio de Janeiro, em meados do Sculo XIX, onde se concebeu todo um sistema
ferrovirio que visava dotar o Imprio de meios de comunicao e de transportes que conso-
lidassem o domnio da Corte por todo o territrio nacional.
O empresrio Irineu Evangelista, o Baro de Mau, tornou-se o protagonista de in-

meras iniciativas. Entre outras, o empresrio foi responsvel pela inaugurao do primeiro
trecho ferrovirio ligando o porto Mau at a estao Fragoso. Deve-se a Mau a iniciativa
de introduo do sistema de trilhos dotados de cremalheiras e sistema de cabos de trao, o
qual permitiu s composies vencer em 20 quilmetros os desnveis de 800 metros da Serra
do Mar, entre o planalto da cidade de So Paulo e o litoral de Santos. Tornaram-se importan-
tes, nesse contexto, as estradas de ferro D. Pedro II, a estrada de ferro Recife-So Francisco
e Bahia-So Francisco.
As vias frreas tinham como funo imediata assegurar a exportao de produtos agr-
colas, para tanto ligavam regies do interior, produtoras desses bens primrios, aos portos,
onde eram escoados. Essas vias cumpriram importante papel na consolidao da presena
do Estado em regies distantes do centro de governo, pelo alargamento da capacidade de
tributar e pelo encurtamento das distncias no exerccio da ordem pblica possvel na poca.
Em face da produo interiorizada e agrcola dos bens de exportao, a progressiva

ampliao das estradas de ferro proporcionou a ampliao do comrcio e o contato direto dos
produtores em suas regies com as capitais e com o exterior. Nesse movimento, as capitais de
Provncia e as demais localidades, em menor grau, passaram a adquirir relevncia enquanto
centros comerciais. Seus efeitos se desdobraram em dimenso poltica e econmica, bem
como cultural. Enfim, repercutiram na forma de um processo de crescimento. Isso acarretou
grande nmero de novas construes, com melhorias de infraestrutura e, sobretudo, utiliza-
o de novos equipamentos urbanos e ampliao do leque de bens e servios necessrios
produo e reproduo da vida.
126
Nas estaes, as instalaes destinadas aos passageiros e administrao eram de
alvenaria e as plataformas eram de metal. Nas estaes de pequeno porte, verificava-se a
existncia de plataformas ou simples marquises encostadas nas paredes dos edifcios, sendo
sua construo de ferro. Contudo, em alguns casos, dadas s dimenses e disponibilidade
de recursos para a obra, elas eram de madeira.

Grande quantidade de edificaes foi implementada em um curto perodo; evidencia-
ram-se, ento, os problemas de falta de trabalhadores qualificados em um contexto em que
o trabalho escravo predominava, sendo necessrio incorporar trabalhadores assalariados e
especializados, muitos deles estrangeiros.
As edificaes dotadas de estruturas metlicas, que existiram e que ainda existem,

localizam-se mais intensamente nos seguintes Estados: Rio Grande do Sul, So Paulo, Rio
de Janeiro, Pernambuco, Cear, Par e Amazonas; ou manifestam-se em Minas Gerais e
Paran com menor intensidade, e predominam nas suas respectivas capitais.
A locomotiva paulista
O Estado de So Paulo, entre os casos citados, foi uma regio que teve desenvolvimen-
to considerado pela Histria Econmica como tardio (MELLO, 1988), com a implantao
do chamado complexo cafeeiro (CANO, 1983). Notabilizou-se, entretanto, a partir do ltimo
quartel do Sculo XIX, pela rapidez e dinmica de crescimento das suas cidades que vieram
a compor uma das mais significativas teias urbanas. Esse Estado, entretanto, por causa de
seus limites e condies locais existentes, no conseguiu equiparar-se aos centros europeus,
em processo de acelerada modernizao. Mesmo assim, houve um processo de europeizao
da vida, muitas vezes feito por meio de contatos diretos entre homens da elite de determina-
das cidades ou regies, com os parceiros comerciais estrangeiros. Resultou disso a assimila-
o de influncias e a incorporao de inovaes concebidas em pases considerados como
modelos a serem seguidos.
Tal situao favoreceu a utilizao de projetos de edificao inteiramente importados

ou emprego de elementos pr-fabricados em metal. Disso decorreu um reduzido processo
de incorporao das novas tcnicas construtivas nos demais elos da cadeia produtiva da
construo civil e favoreceu uma paradoxal integrao desses estilos s cidades, marcando a
paisagem sem transformar estruturalmente as tendncias econmicas reforadas pelos laos
de dependncia financeira.
O pas inseriu-se no comrcio externo como primrio exportador, pois exportava bens
de consumo, de baixo valor agregado. Paradoxalmente, importava bens industrializados,
127
de alto valor agregado, predominantemente voltados ao conforto das elites. Esse fenmeno
revelou, de forma exemplar, a dificuldade de incorporao de tecnologia de base em nossa
estrutura produtiva. Os efeitos da Revoluo Industrial se propagaram muito lentamente no
Brasil, mesmo em So Paulo que, entre 1900-1930, se apresentou como a regio de mais in-
tensa industrializao no pas.
Exemplo significativo dessa modalidade de modernizao foi o do conjunto arquite-

tnico existente na capital paulista formado predominantemente pelas estaes da Luz e
da Sorocabana antiga e nova , e pelas estaes do Brs, So Paulo e Norte. A influncia
da arquitetura metlica na urbe paulistana no se restringiu a esses edifcios. Os viadutos
do Ch e Santa Ifignia, os teatros So Jos e Municipal, as secretarias da Agricultura e de
Polcia, a Escola Politcnica, a oficina do Liceu de Artes e Ofcio, alm de mercados, escri-
trios, entre outros edifcios, fazem ou fizeram parte da paisagem urbana desde quando foi
deflagrado esse processo de modernizao. Porm, por meio da expanso da rede ferrovi-
ria que se tem os mais significativos efeitos dessa tendncia, bem como a extenso de suas
influncias em outras cidades menores do complexo cafeeiro.
O primeiro trecho ferrovirio na Provncia de So Paulo, perfazendo 139 quilmetros,

compreendia a ligao entre as cidades de Santos e de Jundia, passou pela capital em 1866,
foi inaugurado em 1867 e pertenceu empresa So Paulo Railway.
Em 1868, formou-se a Companhia Paulista de Estradas de Ferro Jundia a Campinas,

cujo objetivo era ligar a capital agrcola da Provncia ao tronco ferrovirio j existente.
De 1870 a 1872, os fazendeiros do caf atuaram decisivamente na expanso ferroviria

na Provncia. Eles se reuniram em grupos localizados em suas respectivas cidades, alguns
deles participavam como acionistas de vrios empreendimentos simultaneamente, sinal de
que havia disponibilidade de capital e oportunidade de investimento. Embora houvesse acio-
nistas que eram homens pblicos e capitalistas rendeiros, era predominante a presena de
cafeicultores e isso revelava que o capital aplicado era nacional, decorrente da riqueza gerada
pelo caf.
Nesse perodo, as seguintes companhias foram organizadas: Companhia Ituana de Es-

tradas de Ferro, Companhia Sorocabana, Companhia Mogiana, Companhia So Paulo ao
Rio de Janeiro e Companhia de Estradas de Ferro Resende a Areias.
Em 1873, a Companhia Paulista decidiu construir um prolongamento at a cidade de

Rio Claro, passando por Santa Brbara e Limeira.
A Companhia Mogiana, formada tambm por cafeicultores, partia de Campinas at

Jaguarina com uma linha-tronco rumo a Mogi-Mirim e com um ramal at a cidade de
128
Amparo. O tronco chegou a Casa Branca e depois a Ribeiro Preto. Aps intenso debate entre
acionistas e polticos alguns, como o empresrio republicano Martinho Prado que queria que
o tronco se dirigisse de Ribeiro Preto at Uberaba e outros, como o monarquista Delfino Cintra
que deseja um ramal que passasse por Batatais e Franca, a vertente monarquista saiu vitoriosa e
o ramal atingiu a divisa com o Estado de Gois em 1899, tendo passado por Batatais e Franca em
1886 e 1887, respectivamente (TOSI; FALEIROS, 2000, p.123). A Mogiana foi responsvel, em

1886, pela inaugurao da estao Caldas, na cidade de Poos de Caldas. Em territrio mineiro,
a Mogiana exerceu grande influncia no s pela sua chegada a Araguari divisa entre Minas
Gerais e Gois, em 1899, mas tambm pela incorporao da Cia Sul-Mineira, em 1912.
As Companhias Mogiana e Paulista foram empresas que ultrapassaram as divisas do

Estado de So Paulo e alargaram a influncia de sua economia sobre inmeras cidades do
Sudoeste de Minas e do Tringulo Mineiro.
A Paulista atingia cidades de grande destaque na regio central do Estado, como Rio
Claro, So Carlos e Araraquara, permitindo o surgimento de outros ramais como a Arara-
quarense que alcanou Taquaritinga em 1901 e So Jos do Rio Preto em 1912 e, noutra
vertente, o porto de Pereira Barreto, entre Barretos e o Tringulo Mineiro. Foram esses os
acontecimentos que permitiram a dinamizao da atividade criatria j existente e a implan-
tao da Companhia frigorfica denominada Agro-pastoril, na dcada de 1910, possibilitan-
do o processamento e a exportao de carnes congeladas.
A Companhia Ituana buscava ligar a cidade de Itu a Jundia, com seus trilhos chegando
a Itaci e a Piracicaba.
A Companhia Sorocabana, que surgiu aps intenso debate sobre qual o melhor trajeto
e deveria passar inicialmente por Itu, foi formada com privilgios iguais aos obtidos pela
Paulista e pela Ituana e, depois, executou o projeto de ligar a capital paulista at So Joo de
Ipanema passando por Sorocaba.
Nesse perodo, so representativas as iniciativas que buscaram dotar a ento Provncia

de uma rede ferroviria. Entre elas, vale destacar a iniciativa da Companhia So Paulo e
Rio de Janeiro que buscava alcanar a Estrada de Ferro D. Pedro II na altura da cidade de
Cachoeira. Esse fato ocorreu em 1877 quando surgiram, ento, as Companhias: Bragantina,
Estrada de Ferro Resende a Areias, Estradas de Ferro Bananal, Araraquarense, Rio Claro
and So Paulo Railway.
Esse aumento da rede ferroviria acontecia em compasso com a ampliao das novas
zonas de cultivo de caf e foi responsvel pela ocupao do oeste paulista. Esse processo
demandou contingentes populacionais e contou com a vinda de famlias de Minas Gerais e
Rio de Janeiro, bem como com a contribuio da grande imigrao europeia.
129
No conjunto, o desenho das reas de atuao das grandes companhias de transporte
ferrovirio foi se alterando, ocorreram fuses e incorporaes, e ainda interconexes com o
transporte fluvial. Pode-se dizer que as ferrovias surgiram para integrar regies j povoadas
e que elas acabaram assumindo o papel de desbravadoras de novas reas. Dessa nova funo,
surgiram empresas como a Companhia de Estradas de Ferro Noroeste do Brasil que obteve
concesso para instalao de uma linha ligando a cidade de Bauru ao Estado do Mato Grosso
em 1904; a prpria Araraquarense, j citada; a Douradense, ligando a Paulista at a cidade de
Dourados; e a Southern So Paulo Railway, ligando a cidade de Santos ao Vale do Ribeira,
posteriormente incorporada pela Sorocabana.
A fase em que os metais derivados do ferro deixaram de ser vistos como elementos
autnomos no processo de edificao civil e, praticamente, no foram mais empregados de
forma aparente ocorreu entre as dcadas de 1930 e 1940. Os metais passaram, ento, a ser
agregados a outros materiais, como o concreto e as cermicas. Nessa poca, a rede ferrovi-
ria paulista j existia praticamente com a conformao que ela detinha em seu ocaso.
Enquanto o sistema de transportes ferrovirios representou um processo de remode-

lao do espao edificado nas principais cidades europeias, aqui seu impacto representou a
substituio de outras modalidades de transportes, como o carro de boi e a tropa de mulas.
O impacto gerado pela velocidade da locomotiva e pela comunicao por meio do telgra-
fo alterou entre ns o tempo e os perodos de durao das transaes e dos negcios. Contudo,
ainda, prevalecia uma vida morosa, na qual as informaes transitavam pelos ecos da distncia.
O mais importante nesse processo de modernizao incompleta foi a permanncia das

elites na definio dos espaos urbanos, pois elas se apropriaram das reas mais valorizadas.
Disso resultou um fenmeno singular; nossas elites, como geralmente no se destacavam no
plano da competitividade internacional, tornaram-se ferozes defensoras do lucro imobilirio
e grande parte dos problemas urbanos que vivemos, hoje, decorrem desse fato.
Justamente, so essas questes que pretendemos abordar do ponto de vista da relao peda-
ggica e das questes envolvidas nas aprendizagens, em especial nas relativas ao ensino de Histria.
Contar histrias e forjar a Histria

Para tanto, partimos do pressuposto de que as pessoas tm por hbito contar histrias
e, muitas vezes, uma parcela do conhecimento tem sido transmitida de gerao em gerao
por meio dessas histrias que trazem em seu contedo conceitos e valores, e no podem
ser vistas como simples narrativas, pois carregam em si saberes sobre suas prprias vidas.
130
desejvel que, no contexto escolar, essas histrias sejam trabalhadas no sentido de
permitir, em uma perspectiva identitria, ampliar a viso que as pessoas tm de si mesmas,
construir conhecimentos por meio de atitudes de reflexo sobre os problemas de sua socie-
dade e de seu tempo, sem perderem a noo do ontem.
Trabalhar assim considerar o conceito de identidade do ponto de vista da relao pe-

daggica, visando levar o aluno a compreender o seu prprio eu no tempo, como resultado
de relaes sociais em um determinado espao de convivncia. Alm disso, faz-se necess-
rio chamar a ateno dele para o fato de que aprender sobre sua Histria e sobre a Histria
da humanidade requer a leitura de mundo e a produo de conhecimentos (orais e escritos)
a esse mundo atinente. Na medida em que o aprendizado da leitura e da escrita provoca mu-
danas na identidade de cada pessoa, o ato de ler e de escrever, com sentido, sobre a histria
de seus antepassados, faz com que os alunos possam perceber que, ao verterem essas expe-
rincias ao cdigo escrito da nossa lngua, comeam a se inserir em uma nova dimenso de
conhecimento. Esta discusso permite relaes entre o pessoal e o universal, entre a parte e
o todo, e contribui, em alguma medida, com as mudanas que se apresentam para o amanh.
Afigura-se ao ser cognoscente, nessa perspectiva, um novo mundo, seja por meio do
acervo documental existente e a ele disponvel, ou dos livros e dos jornais que l, dos locais
os quais conhece, das fotografias que v, dos relatos que colhe e das pessoas com as quais
partilha a construo desses novos saberes.
Atualmente, no se pode ignorar o multiculturalismo, as diferenas entre os gneros,

a diversidade de crenas e as variadas inseres em grupos sociais. Tudo isso evidencia a
necessidade de se construir, no processo de ensino e de aprendizagem, no clima da ins-
tituio escolar, por meio do desempenho profissional dos docentes, espaos de criao,
lugar da formao do sujeito, onde cada pessoa, homem, mulher, criana, de vrias etnias
e culturas tenha o seu lugar e a sua palavra reconhecidos.
A leitura dos fatos humanos no deve levar em conta apenas um quadro terico
tanto naquilo que concerne apreenso de um determinado objeto, como na leitura que se
faz dele e na leitura que se pretende produzir a partir dele. Ao cometer esse reducionismo,
explica-se apenas um dos aspectos da realidade, desorganizando os demais. Portanto, a abor-
dagem aqui sugerida mostra que a diversidade indissoluvelmente ligada universalidade
e identidade. um processo de construo e funciona como um espelho de ns mesmos e
do outro. Ou seja, quando reconhecemos, mesmo que individualmente, aquilo que somos,
percebemo-nos, ao mesmo tempo, como sujeitos em transformao. Assim, a cultura e a
identidade formam-se no apenas a partir daquilo que contido em mim, mas daquilo que
tambm exterior a mim.
131
O que se prope, do ponto de vista da relao ensino-aprendizagem, so espaos de
criao e construo de saberes para que tanto a universalidade, quanto a diversidade sejam
respeitadas no espao pedaggico ou em uma comunidade de aprendizagem. A escola dos
dias atuais, que funciona como modelo nico de incluso, bem como a escola que se apresen-
ta como portadora de uma postura educacional restrita em termos de contedos, na verdade,
exclui porque ignora a diferena.
O professor deve levar em conta que a diversidade abrange alm de conhecimentos

prvios que, espontaneamente ou naturalmente, o educando traz do seu meio social, tam-
bm, formas de pensar que ora enfatizam o raciocnio lgico-dedutivo, ora o raciocnio ana-
lgico e imagtico (SAMPAIO, 2002, p. 79-100).
Em uma perspectiva que considera o sujeito da aprendizagem, deve-se primeiramente

levar em conta que aprender separar-se de uma parte de si para construir o exterior e fundar
a diferena. Nesta dinmica, obviamente, ocorre o desprazer, a rejeio e todos os atos de
excluso possveis.
A escola no deve matar o sujeito e as suas potencialidades. H que se promover uma

escola humana, reflexiva e autnoma, onde existam espaos de convivncia individual e co-
letiva, em um ambiente onde ocorram interaes no agir e na construo de um conhecimen-
to que favorea o desenvolvimento de seu grupo social (professores, alunos e funcionrios),
em condies de liberdade e responsabilidade.
Para tanto, apresentamos uma proposta de atividades a ser desenvolvida a partir das
consideraes presentes neste texto.
O tr ansporte ferrovirio no Estado de So

Paulo e sua influncia na organizao do
espao: uma proposta de atividades
O educador, ao trabalhar temas que levem em conta o desenvolvimento e a percepo
social de assuntos nos quais os contedos envolvam tempo e espao, deve propor situaes
de aprendizagem que permitam estabelecer com o educando correlaes apreensveis en-
quanto sujeitos que se incluam como parte de um todo.
No se pode deixar de considerar que qualquer que seja o assunto em estudo, este en-
volve tanto o empenho do educador na descrio de como ele prprio o v, quanto o que esse
mediador prope a seus pares e alunos como plano de atividades pedaggicas pertinentes ao
projeto educacional de sua escola. Cabe ao professor situar informaes disponveis, periodi-
z-las e pensar sobre elas, bem como desenvolver estratgias que permitam compreend-las.
132
Para tanto, ele precisa levar em conta os aspectos identitrios, que a problemtica pode evi-
denciar na diversidade existente entre os sujeitos (professores e demais profissionais da edu-
cao, alunos, familiares e comunidade); a relao entre os aspectos universais e especficos
no processo de insero da sua localidade em um circuito global; as evidncias no aumento
da voltagem desse circuito, inclusive com mudanas na percepo do tempo; e o paralelismo
que se estabelece entre as transformaes ocorridas no passado e as atuais.

Entre inmeros temas geradores, uma das sugestes possveis para tratar dos efeitos
oriundos da chamada Revoluo Industrial, ou seja, do avano tecnolgico proporcionado pela
industrializao, encontra-se nos elementos da arquitetura do ao e na expanso ferroviria.
O circuito da expanso ferroviria, particularmente verificado no territrio compreen-

dido pela Provncia de So Paulo, alcanou, entre ns em termos de correlao com outras
localidades no Brasil, a sua mais notvel expresso. Mesmo que voc seja educador em uma
localidade que no tenha proximidade com essa ferrovia ou as evidncias originais de sua
existncia j tenham sido alteradas, descaracterizadas e destrudas ou, ainda, submersas pelo
represamento de rios, certamente voc se deparar com as influncias dessa ferrovia na loca-
lizao de sua cidade. E ainda, mesmo que no tenham ocorrido situaes como as descritas,
inevitavelmente, voc se deparar com toda sorte de manifestaes das tcnicas e de estilos
resultantes da arquitetura do ferro. So em resqucios deixados por essas edificaes e pelo
funcionamento do circuito do transporte ferrovirio que encontraremos, de forma saliente,
o telgrafo e o relgio, e secundariamente, as caixas dgua e os depsitos de carvo ou ma-
deira que eram indispensveis para impulsionar o trem-de-ferro.
O amplo processo de modernizao gerou mudanas e transformaes no espao ur-

bano, requerendo novas formas de regulamentao e de ordenamento deste. No raro, os
cidados de maior destaque, aqueles que se colocaram como as foras vivas do progresso,
estavam estreitamente ligados a negcios com a produo e exportao de caf e com a
ferrovia que, em si, tornou-se um negcio. Esse domnio sobre o espao urbano e sobre os
negcios manteve estreitas correlaes com o domnio poltico e cultural da sociedade. Uma
das frmulas de ao entre Estado e empresrios, desenvolvida na poca da implantao do
sistema ferrovirio e da construo de bens pblicos, foi a criao de uma srie de garantias
do Estado aos capitais privados investidos. Recentemente, os processos de privatizaes de
empresas pblicas e o surgimento das chamadas Parcerias Pblico-Privadas colocam, nova-
mente, o Estado como guardio defensor das possveis desvalorizaes a serem enfrentadas
pelos capitalistas.
No Brasil dessa poca, surgiram formas de trabalho no escravo pela incorporao de

imigrantes, estabeleceram-se casamentos e maneiras de ascenso social nos quais os elemen-
tos da diversidade de gnero, de cultura, de religio e de etnia foram harmonizados em
133
uma nica cultura social sem a qual seria impossvel a gesto dos conflitos. Desse processo
sobressaiu o chefe de famlia como uma espcie de mito social ao qual todos reverenciavam.
De forma mais ou menos generalizada at bem pouco tempo, essa figura do chefe ou do
superior hierrquico permaneceu nas instituies e organizaes como autoridade a qual se
deve obedecer sem contestar.
Os impactos da modernizao entre os quais a ferrovia apenas um dos temas, no

evidenciaram transformaes e revolues de grande monta, mas to-somente mudanas e
adaptaes que se constituram como verdadeiras resistncias que ainda persistem no nosso
cotidiano, nas relaes familiares e nas institucionais, bem como no espao poltico e no
governo da nao.
A memria poder ser estimulada e trabalhada, por meio de aulas-passeio, previamen-

te planejadas, com o objetivo de reconhecer os aspectos arquitetnicos e funcionais que a
industrializao deixou nos espaos urbanos ou rurais poca da ferrovia. Ou, quando for
o caso, a incorporao dessas tcnicas construtivas em edifcios-smbolo da localidade. O
plano de trabalho do professor dever levar em conta a necessidade de se produzir textos a
respeito dessas experincias. Nessa atividade, podem ser levadas em conta as contribuies
de familiares e pessoas da comunidade que forem capazes, na forma de relatos e de casos
contados, de apresentar histrias dotadas de significado, dando condies aos alunos de se
reconhecerem como agentes da construo de um saber em seu tempo.
Comparaes entre os ritmos da vida em outros tempos e os tempos atuais sero fun-
damentais para que os alunos desenvolvam uma apreciao crtica, relacionando o tempo
e o espao, o eu e o outro dentro de um ambiente cooperativo que enfatize o dilogo e
minimize o monlogo expositivo.
O que se comentou at aqui pode permitir aos alunos posicionr-se como sujeitos ativos,
capazes de questionar e determinar o conhecimento do qual dispunham e do que dispem, ain-
da, de reconhecer o que necessitam para resolver as suas dificuldades e aprender a caminhar
por si prprios. A capacidade de ensinar o aluno a interagir com o conhecimento de forma
individual, flexvel, cooperativa e criativa o melhor modo de prepar-lo para inseri-lo em um
mundo complexo, muitas vezes incerto, sempre pronto a exigir a construo de novos saberes.
Sendo o aluno o foco da abordagem educativa necessrio que o educador no perca

de vista a sua condio de sujeito de um processo que culmina na avaliao. Deve-se assumir
a responsabilidade sobre o conhecimento desenvolvido pelo seu aluno, no que ele faz, age,
pensa e como ele convive.
O texto no termina aqui. Para muitos educadores ele poder ser o comeo ou o pon-
to de partida para construir conhecimentos mais profundos sobre o assunto. Para tanto, o
134
Saiba Mais
Saiba Mais
professor deve motivar-se e motivar seus educandos para outras leituras, outros contatos,
tendo sempre como tema e como lema o respeito a seu educando. Tais sugestes podem ser
encontradas na seo Estudos do Meio dos Parmetros Curriculares Nacionais: histria e
geografia (BRASIL, 1997, p. 89-95).
Referncias

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KULL, Beatriz Mugayar. Arquitetura do ferro e arquitetura ferroviria em So Paulo: reflexes sobre a
sua preservao. So Paulo: Ateli Editorial: Fapesp: Secretaria da Cultura, 1998.
135
Texto Complementar
Memrias de
Sapateiros
Teresa Malatian
Departamento de Histria da Faculdade de Cincias
Humanas e Sociais / UNESP - Franca
RESUMO: Este texto aborda a memria de sapateiros construda a partir de entrevistas de Histria Oral e
pesquisa bibliogrfica. Nele, os temas da identidade e dos modos de viver aparecem no mbito de uma cultura
(prticas e representaes) na qual se inserem a indstria caladista de Franca e seus trabalhadores.
Palavras-chave: Memria, Histria Oral, Identidade, Cultura, Indstria caladista, Modos de viver.
A indstria de calados, como a txtil de algodo e a de fabricao de chapus, foi uma

das primeiras a instalar-se no Brasil. Em seu estgio inicial de artesanato, a produo de cala-
dos esteve associada atividade curtumeira e caracterizava-se por um processo realizado em
pequenas oficinas por artfices, voltado para o atendimento do mercado local e realizado com
instrumentos simples, de uso manual. Na sociedade escravista, tal mercado era restrito, dado
que os escravos, maioria da populao, andavam descalos. No sculo XIX, os calados passa-
ram a ser produzidos tambm por imigrantes que desenvolveram esse artesanato nos ncleos
coloniais e em centros urbanos para atendimento demanda de botas, botinas e sapatos.
Um avano na produo artesanal de calados feitos sob encomenda ocorreu com a
utilizao de mquinas de costura de uso domstico adaptadas ao couro. Tal inovao ocor-
reu em um processo de concentrao de capital e de trabalhadores em unidades de produo
maiores que as oficinas, das quais se originaram as fbricas de calados que, cada vez mais
solicitadas pelo crescimento populacional e pela urbanizao, tiveram sua demanda de con-
sumo ampliada.
Assim como o uso da eletricidade constituiu importante fator de expanso e mecaniza-
o da indstria caladista ao permitir que diversas mquinas trabalhassem ao mesmo tem-
po e com maior rapidez, as transformaes no processo produtivo pela introduo de novas
tecnologias intensificaram-se nas primeiras dcadas do sculo XX, dando origem ao sistema
fabril. Sua principal inovao foi a mecanizao das pequenas unidades produtivas e a in-
troduo de nova e maior diviso do trabalho. Surgiu o novo sapateiro, empregado em uma
grande oficina, despossudo dos instrumentos de produo, e, no entanto, ainda conhecedor
do saber do seu ofcio, isto , de todas as operaes necessrias confeco do produto. Pou-
co a pouco, porm, cada sapateiro passou a realizar apenas uma nica tarefa especfica para
que seu trabalho se tornasse mais rpido e eficiente.
Muito do que conhecemos hoje sobre o trabalho do sapateiro deve-se memria de
trabalhadores que guardaram lembranas de suas trajetrias de vida. Mediante entrevistas
136
orais, foi possvel resgatar lembranas sobre a confeco de calados que recuam forma
artesanal de produo dos anos 1930 e das dcadas seguintes. A produo, feita em pequenas
unidades administradas por famlias, realizava-se em prdios que eram ao mesmo tempo
residncia de seus proprietrios e local de trabalho. Como a famlia trabalhava nesse ofcio,
o emprego de trabalhadores externos era restrito.
A memria da fase artesanal da produo de calados recupera o processo produtivo ma-

nual que antecedeu a instalao das fbricas. Nas oficinas, havia as bancas que consistiam em
pequenos mveis nos quais eram colocadas as ferramentas. Os ajudantes vinham ali realizar o
aprendizado do ofcio. Persiste a lembrana de que, ao fabricar calados, os sapateiros domina-
vam os saberes de uma profisso, pois o processo produtivo dependia da habilidade do arteso
em trabalhar o couro, fabricando peas sob medida. O trabalho era considerado uma arte, uma
vez que estava associado ao domnio de uma tcnica de modelagem e confeco.
Nas lembranas dos velhos sapateiros, persiste a memria dos mais antigos processos
de produo em que os setores caladista e curtumeiro estavam associados. Esse processo
comeava com o curtimento do couro para depois chegar modelagem. A profisso nessa
fase possua fortes traos identitrios que se faziam presentes na transmisso do ofcio de
uma gerao a outra. Essa memria, todavia, no persiste, alm dos sujeitos individuais que
vivenciaram a produo artesanal e podem compar-la com o mundo fabril ao qual muitos
deles se integraram, quando no permaneceram em pequenas oficinas. Nelas produzem e
consertam sapatos muitas vezes produzidos sob medida os quais so comercializados dire-
tamente aos consumidores.
Eu gostava de montar um sapato e ele ficava igualzinho forma, certinha a cor...
tudo certinho! (...) quando eu mexia com o Luz XV era um par por dia. Agora,
sapato para homem, era uma mdia de 25, 30 pares. (...). O Lus XV tinha que
ser uma coisa caprichada. Principalmente o vira francesa, tinha que ser um par
por dia. (...) eu gostava de acabar o sapato, porque eu gostava de fazer um acaba-
mento bonito. O sapato Lus XV que eu fazia, eu te juro, parecia que era fundido,
parecia uma pea s (entrevista com Valter Croisfelt).
Com a introduo de mquinas, o antigo ofcio foi modificando-se e com ele a iden-
tidade do sapateiro que passou a se considerar cada vez menos um artista e cada vez mais
um operrio, como qualquer outro. A produo foi fragmentada em etapas que simplificaram
cada vez mais o trabalho medida em que as mquinas se tornavam mais complexas. O sa-
ber do sapateiro que se identificava com seu ofcio foi apropriado pela fbrica.
A esteira mvel e a diviso do trabalho no processo produtivo instalaram o deslo-
camento automtico das peas, em um ritmo constante que imobilizou o sapateiro em um
ponto no espao da fbrica, submetendo-o a um ritmo produtivo pr-determinado que visa
evitar desperdcio de tempo e de material. A lgica do capital, buscando obter lucros cada
vez maiores, levou nova identidade do sapateiro: de artista a rob, o caminho sem volta.
137
Uma nova disciplina industrial se instalou, alienando o trabalhador e desvalorizando seu
trabalho individual.
A constatao de que a esteira amplia a extrao da fora de trabalho do sapateiro se
expressa nos depoimentos em relatos sobre atitudes de solidariedade que permitem ao traba-
lhador cunhar brechas na rgida disciplina fabril, cujo ritmo ditado pela mquina. O cro-
nometrista passou a determinar as cotas dirias e o nmero de peas que passam por minuto
diante do sapateiro (3, 5 ou mais peas). Nas fbricas que empregam tecnologia mais sofisti-
cada, o computador que controla a produo, ditando invisivelmente o ritmo do trabalho.
Perdido o domnio sobre o processo produtivo, destitudo do saber do ofcio, o sapateiro das
grandes fbricas exerce um trabalho mecanizado ou automatizado. Nesse mundo disciplina-
do, rotineiro, de tarefas parceladas, o sapateiro constitui apenas uma pequena engrenagem.
Importantes transformaes ocorreram na profisso que emprega sobretudo jovens,
pois exige habilidade, ateno e agilidade na relao com a mquina. No sistema artesanal,
estava prevista a formao de novos sapateiros pelo sistema de aprendizado junto aos ofi-
ciais. O aprendiz deveria custear seu aprendizado, seja na forma de pagamento direto, seja,
na maior parte das vezes, na forma de trabalho no remunerado. O domnio da tcnica era
considerado um bem precioso, com valor de mercado, a ser repassado pelos mais experientes
que detinham os segredos do ofcio aos mais jovens, cujo trabalho durante o aprendizado no
era regulamentado. Dependia da aceitao do oficial e, muitas vezes relaes de amizade,
compadrio, parentesco ou vizinhana desempenharam importante papel nesse processo.
Com a mecanizao, o trabalhador passou a ter um confronto com a mquina. Domi-
nar a mquina, conhecer seus segredos, sem se deixar triturar por ela, passou a ser o grande
aprendizado. Nesse novo processo produtivo, os melhores salrios vo para os que trabalham
com mquinas mais complexas, que executam as chamadas funes especializadas, defi-
nidas como tal pela organizao industrial. O ofcio silencioso e contemplativo cedeu lugar
ao trabalho ruidoso com a mquina.
Outra transformao consiste no emprego cada vez mais numeroso de mulheres, so-
bretudo nas funes de costureira-pespontadeira, associadas tradicionalmente ao universo
domstico da reproduo. Nele, a mulher sapateira se mantm tanto como operria, quanto
como costureira autnoma trabalhando no local em que reside, combinando trabalho doms-
tico, guarda dos filhos e trabalho produtivo com baixos salrios e desprotegida pela legis-
lao trabalhista. Desse trabalho, participam muitas vezes seus filhos, menores que tambm
so iniciados no mundo do trabalho em condies muito precrias. O trabalho da mulher das
fbricas diversifica-se tambm, em alguns casos, em atividades antes consideradas masculi-
nas, como o corte de peles, considerado bastante complexo, pois exige conhecimentos espe-
cficos de tecnologia do couro (tipos, elasticidade, defeitos, dureza, enrugamento, resistncia,
espessura), para melhor aproveitamento do material.
Insalubridade, insegurana no trabalho e baixos salrios aparecem nas histrias de
vida como os maiores problemas enfrentados pelos trabalhadores das indstrias de calados.
138
Em torno deles, pode-se verificar laos de solidariedade, formas de organizao e prticas
de resistncia. Na fbrica de calados, a sade do sapateiro vive constantemente ameaada:
barulho excessivo, p, cheiro de cola, solventes, tachas de chumbo, alm de outras agresses
qumicas desafiam o trabalhador.
A identidade assim despojada do orgulho do ofcio passou a carregar o estigma de uma
diviso do trabalho em funes detalhistas e rotineiras. O sapateiro se v como um trabalha-

dor semelhante aos demais, sem caractersticas que o individualizem no conjunto da classe
um funcionrio da fbrica. O sentimento que persiste nos velhos sapateiros o da perda
da profisso e a nova identidade se delineia a partir da prpria mquina e da expoliao do
saber: despede um, entrou outro. O funcionrio um rob (entrevista com Valter Croisfelt).
Texto Complementar
Ensino de Histria e
Meio Ambiente
Paulo Henrique Martinez
Departamento Histria da Faculdade de Cincias
e Letras - UNESP / Assis
RESUMO: Este texto tem por objetivo apresentar, em duas partes, a elaborao de um programa de trabalho
para o ensino de Histria que contemple as questes ambientais. Inicialmente, desenvolve-se uma reflexo
terica sobre o interesse e as potencialidades que o tema do meio ambiente, estipulado em propostas peda-
ggicas contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, comporta no mbito mais amplo da
educao e da cidadania no Brasil. Em seguida, relata-se uma experincia de aplicao de uma proposta de
trabalho, cujo estudo o abastecimento de gua no Brasil do sculo XIX. Nesta segunda parte procurou-se
tornar visveis os procedimentos de seleo e demarcao de um objeto de estudo, da utilizao de fontes e da
historiografia, do desenvolvimento de anlises pontuais e a explicitao de um sentido histrico no abasteci-
mento de gua no passado brasileiro.
PALAVRAS-CHAVE: Histria, Meio ambiente, Cidadania, Fontes histricas.
Educao, cidadania e meio ambiente

A importncia da educao, a ao dos professores e o papel da escola em relao
sociedade variam, acompanhando as transformaes mais gerais e que deram feio s in-
meras prticas de ensino e aprendizagem ao longo do tempo. As iniciativas pedaggicas pro-
curam responder s novas demandas sociais, reorientando as prticas educacionais, revendo
contedos, metodologias e a formao de professores, entre outras medidas de interao e
mudanas sociais.
139
Na segunda metade da dcada de 1990, um desses esforos em sintonizar a educao
com a sociedade foi buscado com a proposio dos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2000). Esta iniciativa pedaggica projetou o estabelecimento de vnculos bastante
estreitos entre educao e cidadania, conferindo s escolas um papel de destaque na forma-
o dos cidados brasileiros. Os Parmetros Curriculares Nacionais receberam inmeras
e duras crticas, tanto pela estreiteza conceitual da cidadania que contempla, quanto pelo
confinamento da cidadania ao espao da escola.
Tais diretrizes educacionais, porm, tornaram-se instrumento elucidativo de compre-

enso crtica da democracia representativa no Brasil. Paradoxalmente, essas diretrizes torna-
ram-se uma interveno pedaggica importante e singular, menos pelo que propem e mais
pelo que permitem entrever nos esforos realizados para sua implementao.
O destaque conferido nos Parmetros Curriculares Nacionais formao para a ci-

dadania indicativo de que a democracia ainda no se estabeleceu plenamente no pas. No
mnimo, no ao ponto de tornar-se uma prtica assimilada na vida social e no cotidiano das
pessoas e, logo, objeto de ateno, zelo e exerccio a ser valorizado pelos indivduos.
Na dcada de 1990, o Brasil viveu uma permanente apreenso quanto s perspectivas

da democracia no pas. O processo de impeachment do presidente Fernando Collor de Mello,
em 1992; a composio de um novo governo que conduzisse o pas at as eleies nacionais,
em 1994; e a adoo constitucional da prerrogativa da reeleio dos mandatos do presidente
da Repblica, governadores e prefeitos foram alguns acontecimentos da vida poltica brasi-
leira que, naquele perodo, despertaram debates sobre o alcance e as condies da democra-
cia no Brasil.
Este cenrio foi agravado com as reformas de inspirao neoliberal iniciadas a partir
de 1990, ainda no mandato de Collor, e desenvolvidas nos governos de Fernando Henrique
Cardoso, entre 1995-2002. Elas foram regidas por presso do Poder Executivo sobre o Legis-
lativo, contrao de direitos sociais, conteno do valor dos salrios, principalmente no setor
pblico, polticas de privatizaes de empresas estatais e de intensificao da arrecadao
fiscal, entre outras condutas administrativas. Revelaram, tambm, o forte poder de determi-
nao da vida dos indivduos pelo Estado, a fragilidade da representao poltica e a carncia
de maior organizao e mobilizao da sociedade e de suas instituies civis.
A preocupao com a cidadania, expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais, est

profundamente vincada pela convico de que o indivduo deve se compreender como sujeito
atuante nos processos polticos, em todos os nveis de atuao social e poltica. A existncia
dessa preocupao explicita tanto a estranheza e o distanciamento de grande parte da socieda-
de brasileira em relao democracia, quanto a alienao que ela mantm de si mesma.
140
A dcada de 1990 assistiu a profundas mudanas na sociedade brasileira, ao passo que
as propostas educacionais estiveram voltadas para a promoo da conscincia, dos direitos e
da participao poltica. Quando a renovao pedaggica veio luz, a sociedade para a qual
ela havia sido planejada mudara significativamente. Repetiu-se um fenmeno sociolgico
que Florestan Fernandes (1975) apontara como recorrente na vida social brasileira: as mu-
danas sociais estiveram sempre em agudo descompasso com as transformaes culturais.

Sobretudo, na implementao de reformas sociais, estas chegavam tardiamente, quando seus
efeitos j no poderiam resultar em mudanas sociais substantivas. Enquanto os Parmetros
Curriculares Nacionais preconizam conscincia, direitos e participao poltica, estes so
solapados pela violncia que o Estado brasileiro, veculos da mdia e parte do empresariado
nacional cometem contra direitos sociais elementares, propiciando um ambiente que faz do
viver em sociedade uma verdadeira guerra civil.
Esta situao paradoxal faz com que o aprimoramento da democracia no Brasil de-
penda, por um lado, de maior persistncia no tempo e, de outro, do atendimento de muitas
necessidades sociais, como a imensa desigualdade social e a extrema concentrao de renda.
Figura entre estas, tambm, uma pedagogia democrtica e democratizadora do Estado e da
sociedade, indutora de valores e comportamentos, os quais lhe do consistncia popular e
robustez histrica.
A condio em que se encontra a sociedade brasileira, no incio do sculo XXI, no

pode ser percebida e tampouco aceita, de uma perspectiva conformista. Ainda que a gravi-
dade e as dificuldades para reagir a ela sejam grandes e inmeras, torna-se necessrio refletir
sobre esse fenmeno social brasileiro e extrair consequncias para o trabalho dos professores.
Atualmente, as possibilidades de mudanas nas condies sociais, polticas, culturais

e econmicas que desencadeiam e do sustentao a essa realidade so muito estreitas e li-
mitadas. As iniciativas de contraposio e de transformao dessa situao acabam ficando
confinadas ao mbito privado, individual, especfico e subjetivo de cada um de ns. Produz-
-se, ento, a ideia de que estas condies so permanentes e de que as possibilidades de sua
superao residem, fundamentalmente, nas relaes pessoais, uma vez que tais condies apa-
rentam ser resultado apenas da atuao e de iniciativas individuais.
Nessa perspectiva, o indivduo-cidado colocado na posio de principal responsvel pe-

las agruras e perspectivas futuras do mundo, esperanosas ou no. necessrio contestar vigoro-
samente essa imagem de harmonizao da vida social que se abriga no plano individual, pessoal e
particular e que, no limite, nutre a sensao de impotncia na transformao da nossa sociedade.
A percepo e a compreenso dessas dificuldades que confinam o indivduo ao mbito

do privado e que emperram as mudanas sociais, necessrias ao enraizamento da democracia
141
no Brasil, precisam ser buscadas e alcanadas por um pensamento crtico, persistente e rigoro-
so. Para promover um encontro efetivo com a realidade, afastando iluses, um caminho fecun-
do o exame dos interesses das pessoas, principalmente aqueles mais tangveis e imediatos.
As questes ambientais afetam diretamente a qualidade de vida da populao e com-

pem um elenco de problemas e situaes com enorme potencial para a compreenso crtica da
sociedade brasileira. Igualmente, os elevados custos para recuperao de reas ambientalmente
degradadas servem de alerta para as autoridades pblicas, pois, hoje, torna-se mais barato
preservar do que regenerar danos ambientais. Neste momento, a relao que a sociedade esta-
belece com a escola pode se converter em importante vetor no atendimento daquelas demandas
sociais requeridas para o desenvolvimento da democracia no pas.
A opo por indagar sobre os limites e as possibilidades da cidadania e da democracia no

Brasil, submetendo-as a uma rigorosa apreciao crtica e tratando-as como o principal ncleo
da necessidade de mudanas sociais, por si s, faz da educao, em geral, e do trabalho dos
professores, em particular, um empreendimento renovador. Mesmo nas estreitas fronteiras de
atuao e condies de trabalho nas escolas, este deveria ser o maior objetivo a ser alcanado.
A promoo da autorreflexo crtica vigorosa, sistemtica e constante pode atender ao sentido
social bastante abrangente que se espera da educao nos dias de hoje.
A escola, no conjunto de instituies sociais, pode sediar uma reflexo que aponte para
as condutas de autonomia crtica, denunciando e tornando explcitos conscincia a presena
e a reproduo de excessiva concentrao de renda, excluso social, preconceitos, opresso,
guerra, tortura, violncia, fome, explorao do trabalho e degradao ambiental. Enfim, pro-
porcionar aquilo que o filsofo alemo Theodor W. Adorno (2000) preconizava como a [...]
desbarbarizao da humanidade, exatamente na proporo em que conscientizam as pessoas
destes aspectos brbaros da realidade social no alvorecer do sculo. Este um importante
papel que escolas e professores brasileiros podem, e deveriam, desempenhar na atualidade.
A democracia no Brasil s poder existir, efetivamente, em uma sociedade de pessoas

livres. Esta liberdade significa atuao consciente, crtica e orientada racionalmente. Alar os
indivduos condio de cidado, porm, no ir atender, por si s, s suas necessidades pes-
soais e s demandas sociais existentes no Brasil de hoje. Atualmente, as qualidades individuais,
sejam elas psicolgicas, morais, intelectuais, artsticas, e qualquer outra que se possa enumerar,
so de alcance e significado efmeros nesta sociedade que, historicamente, despersonalizou o
ser humano e o seu trabalho, ao promover quase quatrocentos anos de escravismo e o apareci-
mento do desemprego estrutural que presenciamos neste incio de sculo.
A compreenso das permanentes mudanas no mundo do trabalho, inclusive o tra-

balho desempenhado pelos professores, requer uma formao e preparao para suportar e
confrontar essas mesmas mudanas, subordinando-as quelas demandas sociais que podem
142
conferir fundamentos slidos democracia no Brasil. Este tipo de educao pode dotar os
indivduos de reflexo crtica e autnoma, pois lhes permite transcender o restrito mbito do
indivduo-cidado. Neste sentido, distintas prticas pedaggicas podem desembocar em um
mesmo esforo educativo que impulsione a compreenso crtica da realidade social brasileira e
das dificuldades enfrentadas na efetiva democratizao do pas.

Nas prticas pedaggicas, as questes ambientais constituem uma grande oportunida-
de para a anlise dos processos sociais no Brasil. Trata-se de uma problemtica, ainda, pouco
abordada nos estudos histricos, frente importncia crescente que est adquirindo na atu-
alidade. A organizao da sociedade define as formas de acesso e a relao dos indivduos,
grupos e classes sociais com produtos naturais fundamentais, como a gua, a terra, a madeira,
o petrleo e a diversidade biolgica, por exemplo. Diante deste quadro, pode-se refletir sobre
como as relaes de trabalho e de propriedade, os mecanismos legais e a ao do Estado tm
participado desse processo de apropriao, explorao e mercantilizao de produtos naturais.
H uma histria das tcnicas e estratgias de domnio do meio fsico e natural, de ocupao dos
espaos e de explorao da natureza para consumo, produo e trocas econmicas que podem
iluminar as formas de organizao e relaes sociais, das atividades econmicas, da criao
cultural e da conduta do Estado.
O historiador Caio Prado Jnior (1971) analisou os mais de trezentos anos de conquis-
tas territoriais na Amrica Portuguesa. Notou que, ao promover a colonizao como um grande
esforo de domnio e incorporao de sucessivos espaos, de riquezas, de produtos naturais e
de aproveitamento de populaes nativas e africanas em atividades econmicas e militares, a
conduta da administrao colonial distinguiu-se pela vigilncia do fisco e pela violncia da es-
cravido. As pesquisas dos historiadores Fernando Antonio Novais (1986) e Maria de Lourdes
Viana Lyra (1994) e as do gegrafo Antonio Carlos Robert Moraes (2002), reafirmaram essa
avaliao e realaram essa preocupao geopoltica na atuao da coroa portuguesa.
Os intentos polticos seguintes para promover a integrao desses territrios ao Im-
prio Portugus reafirmaram o carter geopoltico das prticas da administrao colonial,
visando assegurar benefcios econmicos, seculares e embrionrios. Sob o Imprio e a Re-
pblica, a ao do Estado brasileiro esteve organizada, primordialmente, para garantir a
integridade fsica do territrio, em detrimento da integrao social, e incidiu diretamente
nas relaes sociais e da sociedade com esse mesmo Estado. As debilidades da democracia
e, logo, das prticas de cidadania no Brasil ainda so fortemente manietadas pela conduo
do Estado, como bem demonstraram os j referidos acontecimentos na dcada de 1990. A
necessidade de maior conscincia, da vigncia de direitos e da participao poltica revela-se
bastante atual neste novo sculo.
A ocupao do territrio nacional, uma vez que ainda no foi totalmente concluda, rea-
bre os dilemas histricos da formao do Estado e da nao, da democracia e da cidadania no
143
Brasil. Problemas sociais vividos desde a experincia da colonizao, intocados sob o Imprio e
a Repblica, despontam com enorme vitalidade. Por sua vez, a excluso social, a concentrao
de renda, a violncia contra o trabalho e contra os pobres, a explorao perdulria, dilapidadora
e gananciosa da natureza, emergem como uma espcie de maldio na histria do Brasil.
No sculo XX, a ocupao do espao brasileiro apresentou o sabor de conquista, her-
dado de outros tempos, sendo realizada com intensa velocidade, gerando alarmante degrada-
o ambiental, pauperizao e excluso social da populao que presenciou a expanso das
fronteiras econmicas. No sculo XXI, os efeitos dessa ocupao so agravados com a enorme
capacidade tecnolgica disponvel e incessantemente renovada. Nestas condies, caberia in-
dagar: quem usufrui do patrimnio natural no Brasil? Qual o papel que a sociedade e o Estado
tm desempenhado na utilizao, no controle, na compreenso e na fiscalizao do uso desse
patrimnio? Que papis podem desempenhar, no presente e no futuro?
A importncia da educao, o papel da escola e o trabalho dos professores adquirem
dimenses fundamentais para elucidar e explicar essa realidade social fortemente marcada
pelos traos do passado. Por maiores que sejam os obstculos realizao dessa compreenso,
a escola deve cumprir os papis que so dela esperados pela sociedade. Os professores de His-
tria tm, em seu trabalho nas salas de aula, um desafio enorme pela frente, mas no podero
se furtar a ele, sob o risco de silenciarem diante de um quadro social e poltico que deve ser
banido dos horizontes de futuro da sociedade brasileira.
O abastecimento de gua no cotidiano

br asileiro do sculo XIX
O Largo da Memria, no centro de So Paulo, abriga um dos monumentos mais antigos
da cidade. Hoje, as casas do entorno desapareceram. Surgiram edifcios e a estao Anhan-
gaba do Metr recobriu a ladeira da Memria. O local tambm sofre com o abandono, a
sujeira, o lixo, a falta de segurana dos transeuntes e a depredao. As ltimas obras de re-
cuperao que conheceu ocorreram em 2003, revelando o descaso do governo em relao
manuteno do patrimnio histrico e cultural.
O chafariz permanece a maior parte do tempo desligado e, com pouca gua, acabou
servindo como criadouro de mosquitos, alm de exalar cheiro ruim. um lugar desagradvel
para se passar, por isso os pedestres preferem deslocar-se pelas escadas rolantes e cobertas
da estao Anhangaba. O chafariz parece que perdeu a razo de ser e de existir.
Erguidos em 1814, respectivamente, um obelisco assinalava o incio do caminho para
Sorocaba e o chafariz assegurava gua aos viajantes e aos animais de carga e transporte. Em
1919, uma reforma agregou um prtico de colunas de granito e um painel de azulejos ao redor
do chafariz. rvores, muretas, bancos e grades completaram a paisagem desse recanto urbano.
Em 1922, foi reinaugurado como parte das comemoraes do centenrio da Independncia.
No passado, os chafarizes tiveram um papel muito importante na vida de So Paulo,
assim como em todas as vilas e cidades do Brasil, desde os tempos coloniais. Asseguravam
144
o abastecimento de gua, ainda que de maneira muito precria, devido falta de chuvas, ao
entupimento de canos e m conservao das instalaes.
Importante fonte de abastecimento da populao urbana, os chafarizes constituam-se
em espaos de sociabilidade, uma vez que por ali circulavam muitas e diferentes pessoas em
busca da gua de que necessitavam no cotidiano da vida e do trabalho. Os chafarizes tam-
bm eram referncias nas informaes de documentos oficiais, por exemplo. A localizao
de terrenos, casas e edifcios como estando direita, esquerda ou diante do chafariz, era

recorrente em testamentos e inventrios.
Em So Paulo, o primeiro grande chafariz para abastecimento pblico foi constru-
do no Largo da Misericrdia, em 1792. Os chafarizes, porm, no existiam em quantidade
suficiente para atender a toda a populao das vilas e cidades. Caso quisessem se abastecer
com as guas dos chafarizes, os moradores eram obrigados a deslocarem-se at l, mandar
buscar, ou ento, comprar a gua que era vendida pelas ruas. Outra alternativa, era recorrer
ao abastecimento em fontes naturais, como bicas dgua, riachos, lagos e rios. No raro, as
guas encontravam-se contaminadas pela lavagem de roupas e animais, alm de resduos
provenientes de curtumes e abatedouros, por exemplo. At mesmo no Rio de Janeiro, sede da
corte portuguesa desde 1808, e depois capital no Imprio e na Repblica, os chafarizes eram
escassos. Em seu livro Viagens ao interior do Brasil, na primeira dcada do sculo XIX,
John Mawe fez a seguinte observao sobre aquela cidade:
A gua que abastece a cidade vem das montanhas atravs de aquedutos e

distribuda s vrias fontes em diversos logradouros pblicos. lastimvel
no sejam mais numerosas para o abastecimento, os habitantes, muitos
dos quais vivem a uma milha de distncia de qualquer delas, so forados
a empregar pessoas continuamente no transporte de gua, muitos pobres
ganham a vida vendendo-a (MAWE, 1944).
Esta dura realidade do difcil abastecimento de gua nas cidades brasileiras per-
durou at as ltimas dcadas do sculo XIX, quando medidas e obras de abastecimento e
saneamento pblicos tornaram-se uma necessidade crescente. Nos tempos coloniais, a m
conservao das fontes de abastecimento pblico de gua foi alvo constante de queixas dos
moradores junto aos governantes, principalmente nas Cmaras Municipais.
Nos deslocamentos pelo interior dos territrios da Amrica Portuguesa e depois do
Imprio do Brasil, distantes dos espaos urbanos, o abastecimento de gua era dificuldade
ainda maior. O historiador Srgio Buarque de Holanda (1995) observou que este foi um dos
motivos pelos quais o estabelecimento das povoaes, desde o incio da colonizao portu-
guesa, esteve fortemente determinado pela existncia e proximidade de boas guas.
Os poos vegetais
As populaes indgenas que tiveram contato com os colonizadores portugueses cha-
mavam a ateno destes pelas habilidades e destreza com que supriam a necessidade de
145
gua. Em territrios onde a angstia da sede castigava viajantes, aventureiros e explora-
dores, a capacidade de ndios e mestios na localizao e extrao de gua foi valiosa para
viabilizar a penetrao e a ocupao de extensas parcelas dos territrios da Amrica portu-
guesa e tambm durante o sculo XIX. De origem alem, os naturalistas Spix e Martius, por
exemplo, testemunharam uma dessas prticas de suprimento de gua, ainda em 1819: [...]
gua, entretanto, no se encontrava em parte alguma. [na viagem at Juazeiro] Encontramos
alguns moradores ansiosamente ocupados em colher gua das cavidades formadas na base
das folhas do anans silvestre (SPIX; MARTIUS, 1981).
O conhecimento de plantas, como o caraguat e o mandacaru, razes e cips que
forneciam gua e podiam aplacar a sede, foi desenvolvido pelas populaes nativas em anos
de observao e interao com a natureza local. O aprendizado dessa sabedoria, a prtica
do serto, foi um dos trunfos dos colonizadores europeus e mestios que singraram rios e
matos do interior das grandes regies naturais brasileiras, tanto nas matas tropicais, quanto
nos cerrados e nas terras ridas do nordeste.
J no sculo XVI, o Padre Ferno Cardim (1978), catalogando a flora brasileira desta-
cara a importncia do omb, como rvore de fruto e [...] aos que vo para o serto serve de
gua quando no tem outra. Na ltima dcada do sculo XIX, o escritor Euclides da Cunha
(1954), j nas primeiras pginas de Os sertes, atribuiu presena desse mesmo recurso o
povoamento de extensas regies ridas e secas do nordeste brasileiro.
A utilizao das plantas como fontes naturais de abastecimento de gua foi uma pr-
tica recorrente em todo o perodo da colonizao e atravessou o sculo XIX. Estas fontes
vegetais assinalam um forte trao de persistncia e de continuidade, ao longo do tempo, na
vida cotidiana das populaes do interior do Brasil. Entre essas plantas esto, por acumula-
rem gua entre as folhas, as bromlias, como o caraguat, abundante na Mata Atlntica, e
o anans, que j figurava na Histria dos animais e rvores do Maranho (1625), do padre
Cristvo de Lisboa, descritos como poos vegetais bastante recorrentes.
O abastecimento de gua nas cidades:

formas de distribuio
Como a gua tornava-se disponvel para o consumo nas cidades? Os chafarizes as-
seguravam o abastecimento pblico nas reas urbanas, mas eram escassos, concorridos e
sujeitos a precrio funcionamento pela falta de manuteno e depredao. Opes como as
bicas dgua e fontes naturais exigiam sempre maior deslocamento, pois eram localizadas em
pontos distantes dos ncleos habitacionais, e sua gua apresentava risco de menor qualidade.
A arquitetura portuguesa trouxe para a cidade do Rio de Janeiro o aqueduto. Outro
exemplo de permanncia no tempo e que se fez notar em diferentes espaos do globo. Esta
tcnica de abastecimento, conhecida desde a antiguidade romana, requereu uma obra mo-
numental, feita com pedras, e dominava a paisagem urbana da cidade. Foi retratada em in-
meras telas e gravuras desde a sua construo no sculo XVIII. Tambm impressionava por
146
sua utilidade no abastecimento da populao e dos navios que chegavam e partiam do porto.
Novamente, foram Spix e Martius que, em 1817, registraram:
O mais belo e til monumento de arquitetura, de que o Rio at aqui se pode

gabar, o aqueduto, concludo em 1740, cpia da obra nica no seu gnero
em Lisboa do tempo de D. Joo V, por cujos arcos elevados corre, para as
fontes da cidade, gua potvel, que vem do Corcovado. A maior dessas

fontes, o chafariz da Praa do palcio, logo junto do porto, abastece os na-
vios e est sempre rodeado de bandos de marinheiros de todas as naes.
(SPIX; MARTIUS, 1981).
Entre o chafariz e o consumo domstico havia a necessidade da coleta, transporte e
distribuio da gua entre os moradores. Esta demanda gerou figuras sociais caractersticas,
como os aguadeiros que vendiam gua e os carregadores do produto pelas ruas da cidade.
Era a chamada gua do vintm, aluso ao preo que era cobrado. O trabalho urbano esteve,
assim, marcado pelas limitadas condies tcnicas e naturais do abastecimento de gua nas
cidades brasileiras. Em visita ao Rio de Janeiro, Ernst Ebel, notou a presena dessas ativida-
des no que denominou como o atropelo da rua, constatando, em 1824:
Alm, um segundo grupo transporta fardos de sal, sem mais roupa que
uma tanga e, indiferentes ao peso como ao calor, apostam corrida gritando
a pleno pulmo. Acorrentados uns aos outros, aparecem acol, seis outros
com baldes dgua cabea. So criminosos empregados em trabalhos
pblicos; tambm vo cantando em cadncia. Mais adiante, passam dois
aguadeiros aos berros desafinados, mais uma negra vendedora de bananas
e outra de confeitos (EBEL, 1972).
Em 1839, outro viajante estrangeiro que percorreu provncias do norte e do sul do
Brasil, Daniel Kidder, descreveu com vivacidade um cenrio bastante semelhante, mas na
poro norte do Imprio:
As nicas pessoas que geralmente se encontram no Par, pela manh, so
os negros e ndios com potes de barro cabea, a caminho da fonte. No
h nenhum chafariz em toda a cidade. O nico manancial de gua potvel
fica a leste da cidade. Para convenincia das famlias que no dispem de
bastante criados, encontram-se, pelas ruas, aguadeiros transportando so-
bre o dorso de animais, pequenos barris de gua potvel (KIDDER, 1981).
No registro fica evidente a dificuldade em proporcionar o abastecimento de gua s
residncias urbanas. Havia, para maior e melhor comodidade, a necessidade de dispor de
criados ou escravos para buscar e transportar a gua a ser utilizada na limpeza, higiene e
no consumo domstico. Ou ento, era necessrio despender dinheiro para adquirir a gua
que era vendida pelos aguadeiros. No entanto, a gua fornecida dessa forma raramente era
fresca, pura e de gosto agradvel. Havia srios prejuzos na sua qualidade e potabilidade.
147
A qualidade da gua
As condies de abastecimento e a qualidade da gua consumida nas cidades brasileiras,
na primeira metade do sculo XIX, apresentavam variaes que podiam ser observadas em
distintas provncias do Imprio do Brasil. Desde as fontes naturais de abastecimento at a gua
trazida pelo aqueduto, no Rio de Janeiro, e distribuda nas ruas, as variaes na sua qualidade
no escapavam aos atentos olhares dos visitantes estrangeiros naquele perodo.
A observao feita pelo naturalista francs Auguste de Saint-Hilaire, em seu relato da
Viagem ao Rio Grande do Sul, realizada em 1821, destacou as dificuldades no abastecimento
e na qualidade da gua consumida naquela localidade: No havendo fontes nem regatos nos
arredores de So Borja a gua utilizada a dos brejos, de gosto inspido e adocicado.
A gua vendida nas ruas de Salvador, na Bahia, tambm apresentava caractersticas
pouco atraentes para o consumo. Transportadas pelos escravos que as levavam cabea ou
entre os braos, penduradas em varas ou no lombo de animais, vasilhas abertas e fechadas,
contendo a gua a ser consumida, eram chacoalhadas sob o sol, nas ruas e ladeiras da cida-
de. No raro, comprometiam a qualidade do produto. Na avaliao de Spix e Martius, que l
estiveram em 1818: A gua, como no Rio de Janeiro carregada por escravos negros, em
pequenos barris, oferecida para venda; s vezes muito quente e suja (1981).
Nesse quadro da vida urbana, a qualidade das guas oferecidas pelos chafarizes cons-
titua quase uma exceo. Assegurando o abastecimento regular, na maior parte do tempo, o
aqueduto no Rio de Janeiro proporcionava, tambm, um fornecimento de melhor qualidade,
contido na pureza e no frescor das guas que brotavam das terras altas nas imediaes da
cidade. Esta peculiaridade foi notada pelo j referido Daniel Kidder, em 1837: Por todos os
cantos da cidade encontram-se chafarizes, alguns deles ostentando primorosas construes
em granito. neles que a populao se abastece de gua corrente pura, trazida das monta-
nhas adjacentes por meio de aquedutos (1981).
A diferena na qualidade das guas que abasteciam a cidade do Rio de Janeiro permite
visualizar a importncia do aqueduto, enquanto tcnica de captao e distribuio de gua
nos ncleos urbanos, to conhecida e recorrente no tempo e no espao. indicativa, tambm,
da precariedade e da dificuldade, ento existente, na obteno de gua para uso e consumo
das populaes.
preciso lembrar, ainda, que no sculo XVIII, a construo desse aqueduto no Rio
de Janeiro, resultou, antes de mais nada, do crescente papel que essa cidade desempenhava,
acumulando as funes de porto martimo, polo de comrcio com a Europa e o Atlntico
sul, centro poltico, administrativo e militar do imprio colonial portugus, alm de guardi
dos caminhos para as minas nas terras do interior. Estas caractersticas estiveram presentes
tambm em outras importantes cidades do mundo lusitano, como Lisboa, a sua capital.
Os indivduos e as famlias de maiores posses dispunham de recursos humanos, como
criados e escravos, e materiais para assegurar a aquisio e o transporte de gua de melhor
148
qualidade. Enquanto os habitantes mais pobres estavam submetidos a percorrer longas dis-
tncias, enfrentar as aglomeraes e a demorada espera para abastecerem-se nos chafarizes.
No era raro desandarem em atritos e confrontos a tumultuada convivncia de escravos,
aguadeiros, carregadores, lavadeiras, marinheiros e soldados nesses locais. Os vrios usos
que se faziam dessas guas, lavar, beber, servir navios e animais, desencadeavam discus-
ses, gritaria e pancadarias.

No obstante, um chafariz podia tornar-se palco de momentos agradveis. Foi a sen-
sao que conheceu Ernst Ebel, em 1824, ao frequentar o Passeio Pblico do Rio de Janeiro.
Naquela ocasio, escreveu o visitante: Bancos de pedra convidam a sentarmo-nos defronte
a um belo chafariz dgua cristalina e refrescante, tendo ao fundo um terrao murado de pe-
dra no qual as ondas vm bater e de onde se goza a brisa do mar e de uma vista encantadora
sobre a baa (1972).
Fora do Rio de Janeiro, onde as fontes naturais de abastecimento de gua predomina-
vam e os chafarizes eram escassos ou inexistentes, a garantia da qualidade desse recurso to
fundamental na vida cotidiana revelava-se bastante difcil. Na ltima quadra do sculo XIX,
houve intensificao nas obras pblicas de saneamento, como esgotos e abastecimento de
guas urbanas. Em 1833, no Rio de Janeiro, j havia sido tentado, sem sucesso, o fornecimen-
to de gua s residncias. Chafarizes foram construdos em diversas provncias do Imprio
do Brasil, com destaque secular para Minas Gerais e o Rio de Janeiro.
Muitos desses chafarizes foram desaparecendo ao longo do tempo, sob a incria e o
descaso dos poderes pblicos, mas tambm pela falta de interesse e dedicao da sociedade
em preserv-los. Outros passaram a dividir o espao com novos equipamentos pblicos, em
praas e largos remodelados pelo reformismo urbano, como coretos, esttuas, monumentos e
jardins. Foi o que ocorreu com o Largo da Memria, na cidade de So Paulo.
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150
Texto Complementar
O Debate Em Torno dos

Livros Didticos de
Histria

Tania Regina de Luca
Docente do Departamento de Histria da FCL UNESP / Assis
RESUMO: O texto aborda questes fundamentais sobre a elaborao, a escolha e a utilizao do livro did-
tico de Histria no processo de ensino-aprendizagem nas escolas.
Palavras-chave: Livro didtico, PNLD, Saber escolar.
Os livros didticos esto presentes no cotidiano de alunos e professores h muito tem-

po, e de tal forma tornaram-se familiares que, raramente, aqueles que os utilizam refletem
a respeito das suas caractersticas e natureza1. De acordo com o senso comum, uma obra
didtica aquela que simplifica contedos e os torna compreensveis para crianas e jovens,
valendo-se de linguagem e estratgias narrativas apropriadas ao grau de compreenso de
seus leitores. No raro que tal conceituao esteja impregnada de certo tom depreciativo, j
que o material destinado ao ensino no seria mais do que vulgata do saber erudito e acad-
mico, elaborado por especialistas, estes sim comprometidos com o avano do conhecimento.
Ainda que se reconhea a enorme importncia social da tarefa de educar as novas geraes,
no h razo para se debruar sobre os textos escolares.
Os estudos nas reas das Cincias Humanas, com especial destaque para a Pedagogia,
Didtica, Sociologia, Histria e Lingustica, tm evidenciado os limites de tal apreenso. As
obras didticas que emergem desses trabalhos so objetos culturais complexos, que sofreram
considerveis alteraes na aparncia, seleo, estrutura e forma de apresentao dos con-
tedos, tratamento do material iconogrfico e propostas de ensino-aprendizagem. Tambm
ficou patente que variaram as expectativas e funes que lhe atriburam especialistas, pais,
professores e autoridades em diferentes contextos polticos e que houve preocupao dos
poderes pblicos em controlar as informaes, valores e ideologias que continham. Ressal-
tou-se, ainda, o fato de os livros didticos integrarem-se lgica de mercado, que sempre
presidiu sua confeco, distribuio e consumo.
No campo especfico da Histria, os materiais escolares tm despertado, sobretudo a
partir da dcada de 1990, interesse crescente entre os pesquisadores. A tese de Circe Maria
Fernandes Bittencourt, Livro didtico e conhecimento histrico: uma histria do saber esco-
1 Sobre as origens do livro didtico na Grcia Antiga ver: Soares (1996).
151
lar, defendida na Universidade de So Paulo em 1993, constituiu-se em um marco importan-
te. A autora inscreve os manuais didticos na histria do livro e da leitura, lembrando que
o ato de ler nem sempre foi praticado da mesma forma ao longo do tempo. Ela afirma que:
Fazer a histria da leitura implica em rever o problema do livro e seu car-
ter ambguo. Proposto, em geral, para cimentar a uniformidade de pensa-
mento, divulgar determinadas crenas, inculcar normas, regras de proce-
dimento e valores, o livro pode tambm criar as diferenas porque a leitura
que se faz nele ou dele, nunca nica. A leitura de um livro ato contra-
ditrio e estudar seu uso fundamental para o historiador compreender a
dimenso desse objeto cultural. (BITTENCOURT, 1993, p. 5)
Afirmar que o ato de ler contraditrio significa que o leitor , em princpio, livre
para depreender vrias significaes de um texto e que estas podem mesmo ser bastante
diferentes das desejadas pelo seu criador. Entretanto, conforme Chartier (1993, p. 42) [...] o
autor, o comentarista e o editor sempre pensam que o leitor pode ser submetido a um sentido
nico, a uma compreenso correta, a uma leitura autorizada, ou seja, imaginam poder guiar
as escolhas e o entendimento de quem pratica a leitura. No caso dos manuais escolares, tal
preocupao particularmente forte, j que se pretende disseminar contedos que devem ser
aprendidos de forma idntica por todos os estudantes.
na escola que os livros didticos so lidos, interpretados e discutidos. Entretanto
esta instituio, como nos lembra Bittencourt (1993), contraditria e abriga no seu inte-
rior o conflito e a dominao. Se a escola pode ser encarada como espao de reproduo e
transmisso de ideologias, e de diviso social do trabalho, tambm produz conhecimento e
comporta oposio, e resistncia a projetos hegemnicos.
Na perspectiva descrita, o singelo livro didtico ganha mltiplas dimenses e possi-
bilidades de anlise, o que talvez explique as vises contraditrias que desperta. Alguns o
acusam de ser o culpado pela baixa qualidade de ensino, outros destacam sua importncia
e centralidade no processo de preparao e efetivao das aulas. Que posio tomar diante
desse material, ao mesmo tempo to familiar e to desconhecido? A seguir, destacam-se
alguns aspectos que podem subsidiar o debate em torno dessa intrincada questo.
Polticas pblicas e mercado editorial

Desde a Independncia (1822) tem-se debatido a respeito dos programas e currculos
de Histria. Afinal, a definio da galeria dos nossos heris e grandes feitos, assim como
os sentidos atribudos ptria, nao, ao povo e cidado estiveram presentes nas origens
desta disciplina escolar. Por intermdio da anlise das propostas curriculares, suas nfases
e silncios, possvel discernir a ao dos poderes institudos e os embates travados entre
grupos, e correntes polticas que se digladiavam na cena poltica.
152
Nunca demais reafirmar que ensinar pressupe escolhas, segmentaes, ordenaes
e prescrio do que deve (ou no deve) ser lembrado, dos gestos, figuras e lutas que merecem
(ou no merecem) ser comemorados e tais escolhas no se constituem em atos inocentes e/ou
despidos de sentidos, e consequncias sociais e polticas. Para ficar apenas em um exemplo
recente, destaque-se a substituio, levada a cabo durante a ditadura militar implantada em
1964, das disciplinas de Histria e Geografia por Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica,

e Organizao Social e Poltica Brasileira. Obviamente, os materiais didticos no foram
imunes a tais contingncias.
preciso, portanto, atentar para os contedos veiculados por intermdio de manuais e
currculos, tarefa cumprida por vrios trabalhos que evidenciaram os compromissos ideol-
gicos subjacentes s propostas de escolarizao do saber em geral e da rea de Histria em
particular2.
Um outro olhar, que privilegiasse os aspectos scio-histricos, poderia, como destaca
a professora Magda Soares Becker, nos levar [...] a uma histria do nosso ensino, das prti-
cas escolares, da transformao das disciplinas ao longo do tempo, tudo isso determinado e
explicado pela evoluo das polticas culturais, sociais e, conseqentemente, educacionais.
(SOARES, 1996, p. 56). Noutras palavras, uma anlise diacrnica dos materiais didticos
permite acompanhar as transformaes no campo pedaggico e as tendncias metodolgicas
que, em diferentes pocas, presidiam os processos de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito aos aspectos imediatamente apreensveis, como autoria e aparn-
cia dos livros, as diferenas so muito significativas. No caso da disciplina de Histria, era
comum, at as dcadas iniciais do sculo XX, que alunos da escola secundria utilizassem
manuais franceses para o estudo da histria geral que, diga-se de passagem, ocupava lugar
de maior destaque do que a histria nacional. Como afirma Nadai:
Pelo Regulamento de 1856, utilizava-se para o estudo da Histria Moderna
o Manuel du Baccalaureat e o Atlas de Delamarche, adotados nos liceus
de Paris. Nas dcadas seguintes e at os anos trinta deste sculo [XX],
quando ganhou relevo o emprego de manuais escolares produzidos no
pas, ocorreu o predomnio dos compndios Histoire de la Civilization,
de Charles Seignobos, em dois volumes, e o Cours dhistoire, de Albert
Malet. Assim, a histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da
Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira Histria da Civilizao.
A Histria ptria surgia como seu apndice, sem um corpo autnomo e
2 Ver, entre outros, DEIR, Maria de Lourdes Chagas. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos. So
Paulo: Editora Moraes, 1978; FONSECA, Selva G. Caminhos da Histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993; FREITAG, Brbara et al.
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Histria e construindo a nao. Discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
153
ocupando papel extremamente secundrio. Relegada aos anos finais do gi-
nsio, com um nmero nfimo de aluas, sem uma estrutura prpria, consis-
tia em um repositrio de biografias de homens,ilustres, de datas e batalhas.
(NADAI, 1992, p. 146).
Em 1860, foi publicado o livro Lies de Histria do Brasil, escrito por Joaquim Manuel
de Macedo, mais conhecido como autor do romance A Moreninha, um dos primeiros livros de-
dicados histria brasileira e que continuou a ser editado at 1926. A longevidade no foi par-
ticularidade da obra de Macedo, mas caracterstica comum aos livros escolares em geral, que
permaneceram em uso por dcadas a fio, atingindo a cifra de milhes de exemplares vendidos3.
Escritores e intelectuais de prestgio produziam manuais, como foi o caso de Silvio Romero,
Joo Ribeiro, Olavo Bilac, Coelho Neto, Manuel Bonfim e Baro do Rio Branco, para citar
aqueles que produziram obras de cunho histrico4. O fato atesta tanto o prestgio que cercava
a autoria deste tipo de material, quanto s possibilidades de lucro que oferecia.
Matria publicada na revista Nova Escola traz observao de Circe Bittencourt relativa
ao fato da tiragem de um romance, no final do sculo XIX e incio do XX, raramente ultra-
passar os mil exemplares5, enquanto Joaquim Manoel de Macedo recebeu direito autoral re-
lativo venda de doze mil exemplares das Lies. No por acaso Garnier, o seu editor, dizia
que [...] romance o osso, livro didtico a carne (PRADO, 2001, p. 19).
O crescimento do nmero de alunos matriculados, fenmeno persistente ao longo do
sculo XX e que ganhou dimenses de ensino de massa nos anos 1960, implicou em altera-
es significativas no perfil dos alunos, professores e materiais disponveis. A escola, antes
destinada a poucos, recebeu parcelas significativas das camadas populares que estavam ali-
jadas do processo de educao formal. O incremento da populao atendida, obviamente,
exigia maior nmero de docentes, muitos dos quais foram formados rapidamente, em um
contexto poltico marcado pelo regime de exceo.
As condies precrias de trabalho, o despreparo, a piora dos salrios, a extenso da
jornada, o desprestgio social da carreira tm sido apontados por todos aqueles que exami-
naram a questo. Avalia-se que o equacionamento do binmio democratizao/qualidade do
ensino, aspecto que no pode prescindir da discusso a respeito da situao de professores e
alunos, ainda constituiu-se em um desafio a ser superado.
3 O trabalho de Soares (1996) fornece um significativo rol de exemplos. Destaque-se, a ttulo de ilustrao, a Cartilha do povo,
de Loureno Filho, publicada em 1928 e que teve 1716 edies at 1961. Na reportagem de Ricardo Prado, publicada na revista Nova
Escola (maro de 2001), o quadro da p. 19, faz meno a uma cartilha de Aritmtica publicada em 1852 e que se manteve em uso nas
escolas at 1960, ultrapassando, portanto, a casa dos cem anos.
4 Sobre o citado livro de Joaquim Manuel de Macedo e o de Joo Ribeiro, Histria do Brasil, Curso Primrio, cuja primeira
edio de 1900 e que foi utilizado at os anos 1950, consultar a tese de Melo (1997). A respeito das obras escritas pelos autores
citados ver Bittencourt (set.1992).
5 Sobre as condies do mercado livreiro, desde o incio do sculo XIX, consultar Hallewell (1985).
154
O livro didtico no contexto
contempor neo
Neste novo contexto, as funes do livro didtico alteraram-se. De um manual de
apoio ao trabalho docente assumiu lugar central na prtica pedaggica, estruturando e orde-
nando o ensino das disciplinas escolares. De acordo com documento do MEC:
[...] os livros didticos tendem a apresentar no uma sntese dos contedos
curriculares, mas um desenvolvimento desses contedos; a se caracterizar

no como um material de referncia, mas como um caderno de atividades
para expor, desenvolver, fixar e, em alguns casos, avaliar o aprendizado;
desse modo, tendem a ser no um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas
um material que condiciona, orienta e organiza a ao docente, determi-
nando uma seleo de contedos, um modo de abordagem desses conte-
dos, uma forma de progresso, em suma, uma metodologia de ensino, no
sentido amplo da palavra. (BRASIL, 2001, p. 29).
Significativa, nesse sentido, a importncia crescente do manual destinado ao profes-
sor, suplemento que acompanha os livros e que, por vezes, contm quase uma centena de
pginas. Muitos autores preocupam-se em explicitar a proposta terico-metodolgica que
guiou a confeco da obra. Alm disso, fornecem um panorama da Histria da disciplina,
das discusses mais recentes na rea pedaggica e historiogrfica, trazem informaes adi-
cionais ao livro do aluno, comentam as atividades, enfim colaboram para a formao e/ou
atualizao do docente que, muitas vezes, s dispe do livro para a preparao das aulas.
Tais mudanas articulam-se, de forma clara, com as condies concretas de exerccio da
docncia no Brasil hoje.
perceptvel o processo de didatizao do material escolar, o que possivelmente ex-
plique a tendncia das obras serem escritas por professores com experincia no Ensino Fun-
damental e Mdio, e no mais por grandes nomes, como ocorria no final do sculo XIX e
incio do XX. A profissionalizao da rea de Histria, patente a partir da criao dos cursos
superiores, e o incremento da pesquisa exigem atualizao constante das informaes, o que
tem diminudo significativamente o tempo de utilizao dos livros no espao escolar.
Ao lado do aspecto informativo, por si s muito importante, h que se considerar que
a Histria tem conhecido importantes alteraes do ponto de vista metodolgico. Ao longo
do sculo XX, os historiadores passaram a se interessar por novos temas e se valer de fontes
at ento intocadas. A histria do cotidiano, das mulheres, das crianas, dos trabalhadores
urbanos e rurais substituiu a lista dos grandes nomes e feitos. Os acontecimentos do dia a
dia, a existncia das pessoas comuns, seus hbitos, valores, crenas e modos de vida ganha-
ram cidadania e para enxergar esses novos sujeitos foi necessrio atentar para os vestgios
que tais camadas sociais produziram. O documento histrico, em vez de informar a respeito
do que aconteceu realmente, passou a ser encarado como uma possibilidade de apreenso
do passado, j que foi produzido por algum que certamente estava, de alguma forma, com-
prometido com o que narrava. A prpria noo de acontecimento ganhou novos sentidos: o
155
mundo no acabou no ano mil da era Crist, mas o fato de se ter acreditado que isso ocorreria
deu margem a atitudes e comportamentos que merecem ser estudados.
Nesta perspectiva, a Histria deixa de ser apreendida como um discurso unvoco, en-
cadeado por causas e consequncias, que apresenta verdades prontas e acabadas. O trabalho
com as fontes sejam elas escritas, flmicas, sonoras, imagticas, arquitetnicas ou restos
materiais assume lugar central, na medida em que permite compreender a dimenso cons-
trutiva do saber histrico e as apropriaes polticas a que est sujeito. O livro didtico de
Histria precisa estar em sintonia com os avanos aportados pela pesquisa especializada.
Contudo, no s a apreenso do processo histrico que se transforma. As condies
de produo da mercadoria livro tambm sofreram significativas alteraes. Por um lado,
h que se considerar os enormes avanos tecnolgicos introduzidos pela informtica, que
revolucionou os processos de concepo e impresso, permitindo o surgimento de projetos
grficos sofisticados e arrojados, a multiplicao do uso de imagens e de outros recursos, o
que transformou profundamente a aparncia dos livros e diminuiu seus custos.
O autor, antes responsvel pela idealizao e confeco da obra no seu todo, cedeu lu-
gar s equipes, capitaneadas pelo editor e integradas por programadores visuais, ilustradores
e responsveis pela seleo de imagens, cuja escolha subordina-se no apenas a questes de
cunho pedaggico, mas tambm ao custo dos direitos de uso. Por vezes, a responsabilidade
pela elaborao do manual destinado ao professor e das sees de atividades no cabe a
quem escreveu o texto didtico propriamente dito. Essas mudanas no podem ser dissocia-
das da enorme expanso da escolarizao que, por sua vez, abriu atraentes oportunidades de
lucro, sobretudo a partir de meados da dcada de 1960, quando o Estado assumiu a tarefa de
comprar livros para os estudantes das escolas pblicas.
Tal processo intensificou-se aps 1985, data da institucionalizao do Programa Nacio-
nal do Livro Didtico (PNLD), que continua orientando a poltica para o setor. No decorrer
da dcada de 1990, chegou-se universalizao do atendimento, ou seja, todas as crianas
matriculadas nas oito sries que compem o Ensino Fundamental receberam livros relati-
vos ao conjunto de disciplinas obrigatrias que integram o currculo: Alfabetizao, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e, para as quatro primeiras sries,
Estudos Sociais, disciplina recentemente substituda por Histria e Geografia. Ao professor
cabe escolher as obras que sero utilizadas, enquanto o governo federal adquire-as e remete-
-as para a escola. Apenas os estados de So Paulo e Minas Gerais realizam avaliao prpria
dos livros disponveis no mercado, de forma descentralizada.
O montante de recursos aplicados no PNLD tem sido bastante significativo. Em 1996,
segundo dados do Ministrio da Educao (MEC) foram investidos pouco mais de 196 mi-
lhes de reais na compra de 80 milhes de livros, cifras que subiram, em 1999, respectiva-
mente, para 373 milhes de reais e 109 milhes de livros. O impacto desses nmeros no mer-
cado livreiro pode ser avaliado quando se tem em vista que, em 1996, os manuais escolares
156
representaram 61% dos exemplares vendidos e 55% do faturamento global das editoras. Na
Frana, por exemplo, tal setor representa 20% dos negcios e nos Estados Unidos cerca de
25% (GATTI JUNIOR, 1999, p. 241). importante ter em vista este contexto mais amplo
para compreender o significado da deciso do MEC, que comeou a ser implementada em
1996, de avaliar as obras distribudas aos alunos da rede pblica.
Avaliao na rea de Histria:

critrios e impacto
At o momento j foram realizadas e divulgadas quatro avaliaes relativas aos livros
destinadas s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e duas para as quatro sries
subsequentes, sendo que uma terceira, levada a cabo ao longo de 2003, dever vir a pblico
no incio de 2004. Do processo avaliativo resulta um Guia de Livros Didticos que contm
as resenhas das obras que podem ser escolhidas pelos docentes, bem como os critrios que
orientaram a anlise das mesmas.
Consultando-se os Guias, observa-se que h critrios comuns para todas as discipli-
nas, que estipulam a necessidade do livro no formular e tampouco manipular de modo erra-
do conceitos e informaes, no induzir a erros, no conter informaes desatualizadas, no
fazer doutrinao religiosa, nem conter preconceitos e/ou discriminao de origem, etnia,
gnero, religio ou de qualquer outra natureza. Espera-se que a obra apresente correo e
pertinncia metodolgica, ou seja, que mantenha coerncia entre a opo metodolgica es-
colhida (explicitada no manual, nos ttulos e subttulos) e aquela efetivamente concretizada.
Alm desses aspectos de ordem geral, as obras de histria no podem incorrer em
voluntarismo, ou seja, aplicar uma teoria a priori sobre documentos e textos em funo do
que se quer demonstrar; anacronismo, que consiste em interpretar o passado a partir de va-
lores, crenas e ideais que no so os da poca em estudo; e nominalismo, quando a anlise
proposta abstrai da realidade vivida pelos sujeitos em nome de instituies ou categorias de
anlise6. Espera-se que o livro didtico mantenha dilogo com o saber especializado, ainda
que no se deva tom-lo como mera transposio do saber acadmico.
Alguns resultados da avaliao j so perceptveis. Observa-se que, no decorrer do
processo, vem diminuindo o nmero de obras de Histria excludas e, em contrapartida,
vrias outras colees surgiram, algumas delas produzidas por novos autores e mesmo edi-
toras, o que aponta para um processo de renovao da produo didtica. No plano grfico,
patente a melhora no projeto editorial, formato, impresso e qualidade do material empre-
gado na feitura dos livros.
Entretanto, se a excelncia das obras desejvel, no se deve superdimensionar os
efeitos de tal aspecto. Obras corretas e bem escritas no garantem ensino de qualidade, ainda
6 Para os critrios eliminatrios e classificatrios, gerais e especficos de cada disciplina, consultar os vrios Guias do Livro
Didtico editados pela SEF/MEC.
157
que se constituam como um passo essencial para se chegar aos patamares desejados. No se
pode esquecer de que impossvel prescrever a forma como os livros sero utilizados por
professores e alunos. Em uma palavra, a qualidade do material disponvel no determina
os caminhos que o uso concreto seguir e nada garante que bom livro seja sinnimo de au-
las melhores. Para alm do material didtico, subsistem aspectos fundamentais, certamente
mais difceis de enfrentar: qual a formao e condies de trabalho desse professor? Qual o
sentido da escola para os alunos, que perspectivas ela lhes oferece?
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158
O ENSINO DE
HISTRIA NO BR ASIL:
DO COLGIO PEDRO II AOS PAR METROS
CURRICULARES NACIONAIS

Ivan A. Manoel
Departamento de Histria da Faculdade de Cincias
Humanas e Sociais - UNESP / Franca
RESUMO: O percurso historiogrfico do ensino da disciplina Histria na formao escolar constitui o obje-
to deste artigo que aborda, desde o sculo XIX at a atualidade, as diretrizes normativas e suas implicaes
polticas e pedaggicas.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Histria, Historiografia, Colgio D. Pedro II, Parmetros Curriculares

Nacionais, CENP
Formando os homens de escol 1
A Histria, entendida como atividades e estudos especficos constantes de uma grade

curricular, portanto, entendida como disciplina obrigatria na formao escolar em todos os
nveis de ensino, por isso grafada com maiscula, de data recente no Brasil, remontando
criao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838. Antes dessa data, no se encontram
informaes sobre a existncia dessa disciplina nas antigas Aulas Rgias, em que se resumia
todo o sistema educacional vigente no Brasil entre a expulso dos jesutas, em 1759, e as
reformas efetuadas a partir de 1827. Tanto assim, que Maria L. Mariotto Haidar, ao elencar
as Aulas em funcionamento no Brasil, durante o perodo regencial, no aponta a existncia
de cadeiras de Histria em nenhuma provncia brasileira, seja no ensino de Primeiras Letras,
seja no Ensino Secundrio. (HAIDAR, 1972, p. 21).
A criao do Colgio Pedro II, obra do Ministro da Justia, Bernardo Pereira de Vas-
concelos, ao tempo do Regente Pedro de Arajo Lima, foi, no plano administrativo, a tenta-
tiva de se estabelecer um modelo de estrutura para o ensino secundrio que se organizava
naquele momento. Por isso, o Ministro, em 1838, na solenidade de inaugurao do Colgio,
se dirigindo ao seu primeiro Reitor nomeado, D. Frei Antnio de Arrbida, Bispo de Anem-
ria, dizia que No concluirei esse discurso sem repetir a V. Exc. que o intento do Regente
do Imprio criando esse Colgio, oferecer um exemplar ou norma aos que j se acham
institudos nesta Capital por alguns particulares. Conforme ainda as palavras de Bernardo
de Vasconcelos, a diretriz fundamental para o Colgio D. Pedro II era
1 O termo escol foi muito empregado para designar pessoal da elite seja social, intelectual ou profissional. No nosso caso,
os homens de escol eram aqueles preparados para assumirem a direo e a conduo social e poltica.
159
[...] manter e unicamente adotar os bons mtodos; resistir a inovaes que
no tenham a sano do tempo e o abono dos felizes resultados; proscrever
e fazer abortar todas as espertezas de especuladores astutos que ilaqueiam
a credulidade dos pais de famlia com promessas fceis e rpidos progres-
sos na educao de seus filhos; e repelir os charlates que aspiram ce-
lebridade, inculcando princpios que a razo desconhece, e muitas vezes,
assustada, reprova. (HAIDAR, 1972, p. 99).
A diretriz estabelecida para o Colgio Pedro II, e de resto para todo o sistema secund-
rio de ensino, uma vez que o colgio seria o modelo para os outros, indica j o prprio sen-
tido da educao pretendida conservadora e reprodutora de modelos j consagrados. No
ocorria a Bernardo de Vasconcelos a idia de que o novo, o ainda desconhecido da razo no
significava necessariamente charlatanice, e que o conhecimento avana justamente na tenso
dialtica entre o velho e o novo, o sabido e o desconhecido.
Ao Ministro Bernardo de Vasconcelos no ocorria e nem poderia ocorrer porque j
transparece em seu discurso algo que ser abordado mais adiante o lastro jesutico de sua
proposta. Ao recomendar a adoo de mtodos abonados pela experincia e pelo tempo, em
oposio aos novos experimentos, ele remete diretamente para o mtodo pedaggico dos
jesutas que estabelecia, pela Regra n. 06 dos Professores das Faculdades Superiores:
Ainda em assuntos que no apresentem perigo algum para a f e a piedade,
ningum introduza questes novas em matria de certa importncia nem
opinies no abonadas por nenhum autor idneo; nem ensine coisa algu-
ma contra os princpios fundamentais dos doutores e o sentir comum das
escolas. Sigam todos de preferncia os mestres aprovados e as doutrinas
que, pela experincia dos anos, so mais adotadas nas escolas [...] (RATIO
STUDIOROUM, Regra n. 6).
Criado 79 anos aps a expulso dos jesutas e o conseqente desmantelamento de seu
sistema educacional no Brasil2, o Colgio Pedro II no pode encontrar nos meios intelectuais
e educacionais brasileiros modelos e mtodos pedaggicos que pudessem ser empregados
com proveito s suas pretenses de se tornar um estabelecimento de ensino modelo para ou-
tras escolas. Nesse contexto, foi imperiosa a importao de modelos pedaggicos e o modelo
francs foi o mais adotado.
2 Os jesutas haviam organizado no Brasil um sistema de ensino que abarcava desde as primeiras letras at os ttulos de
bacharel, mestre e doutor em Artes, aqui entendidas como as Sete Artes Liberais (Trivium: Gramtica, Dialtica, Retrica; Quadrivium:
Geometria, Aritmtica, Astronomia, Harmonia), herana medieval consagrada pelo mtodo pedaggico da Cia. de Jesus, o Ratio
Studiorum. Aps a expulso dos jesutas, por obra do Marqus de Pombal, em 1759, o sistema de ensino jesutico, nico vigente no
Brasil, se desmantelou, dando origem quilo que historiadores da educao tm denominado anarquia educacional.
Sobre a Universidade Jesutica consultar a Tese de Doutorado de Danilo Da Cs, elaborada sob nossa orientao, Histria da
Universidade Brasileira: a universidade de fato. Consultar tambm: CUNHA, Lus A. A Universidade tempor. Sobre a anarquia
educacional, consultar: BERGER, Manfredo. Educao e dependncia. Sobre as Artes Liberais, consultar CLAUSSE, A. A Idade
Mdia. In. DEBESSE, M; MIALARET, G. Tratado das Cincias Pedaggicas, v. 2 (Histria da Pedagogia).
160
Na verdade, essa adoo dos mtodos franceses deve ser relativizada. Embora at hoje
os vnculos das metodologias de pesquisa histrica empregadas no Brasil com as vertentes
historiogrficas francesas sejam fortes, elas no foram e no so as nicas. No momento
histrico da criao do Colgio Pedro II, houve sim a forte presena do positivismo francs.
Entretanto, mais forte do que ele era a presena das teorias e filosofias catlicas.
Durante 93 anos, de sua fundao at as reformas promovidas pelo Ministro Francisco

Campos, em 1931, o Colgio Pedro II foi mantido
[...] como escola modelo- responsvel pelos programas e, como nica es-
cola autorizada a fornecer o certificado de concluso do Curso Secund-
rio, era responsvel tambm pelos exames eliminatrios das disciplinas da
grade curricular (ABUD, 1998, p. 31).
Em sntese, durante um sculo, ainda que convivendo com uma hipottica descentrali-
zao do sistema secundrio de ensino3, o Colgio Pedro II foi o centro desse sistema, tanto
pelo fato de ser o nico autorizado a fornecer certificados de concluso, quanto pelo fato de
estabelecer os programas de ensino, mesmo depois da Proclamao da Repblica.
Guy de Hollanda informa que, anteriormente Reforma Francisco Campos, de 1931,
mas j dentro do perodo republicano
[...] os programas de ensino eram formulados pelos respectivos professores
catedrticos e aprovados pelas congregaes do Colgio Pedro II e dos
estabelecimentos de ensino oficialmente mantidos pelos Estados, quando
estes haviam obtido equiparao, seguindo-se os princpios da distribui-
o de disciplinas impostas pela legislao federal. As escolas particulares
submetiam-se aos programas do Colgio Pedro II, quando desejavam obter
juntas examinadoras oficiais as nicas autorizadas a conferir valor legal
aos exames realizados nos mesmos e deveriam, por lei, seguir o programa
do ginsio modelo federal. (HOLLANDA, 1957, p. 11).
No que tange ao ensino de Histria, a instituio do Colgio Pedro II como centro de
referncia nacional aponta uma srie de problemas e interrogaes sobre o significado da
incluso dessa disciplina no currculo da escola secundria; mais do que isso, sugere interro-
gaes sobre o que se esperava do estudo do passado para a construo do futuro nacional.
3 Embora o Ato Adicional de 1834, pelo seu Artigo 10, 2, tenha conferido autonomia s provncias no que tangia
organizao do sistema de ensino, reservando Assemblia Geral o direito de instituir e gerir o ensino superior [...] o monoplio
do ensino superior de que gozava na prtica o Poder Geral, propiciou-lhe aprecivel e decisiva influncia sobre o ensino secundrio
mantido pelas provncias. Destinando-se precipuamente ao preparo de candidatos para a escolas superiores do Imprio, o ensino
secundrio em todo o pas, (...), reproduzia em seu currculo o conjunto de disciplinas fixadas pelo Centro para os exames de ingressos
nas Academias. Por outro lado, a avaliao dos candidatos (...) foi tarefa da qual o governo central jamais abdicou. Em tais condies,
apesar da descentralizao instituda pelo Ato Adicional, mantiveram os poderes gerais, indiretamente o controle do ensino secundrio
em todo o Imprio. (HAIDAR, 1972, p. 19).
161
Dois pontos iniciais devem ser imediatamente discutidos: a estreita vinculao do Co-
lgio Pedro II com o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e a proximidade com a Igreja
Catlica.
Em 1838, ao mesmo tempo em que entrava em funcionamento o Colgio Pedro II,
institua-se tambm o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Enquanto o Pedro II fora
criado para dar formao aos jovens nobres da Corte e prepar-los para o exerccio do poder,
era tarefa do IHGB construir, pela pesquisa histrica, a identidade da Nao brasileira.
Vrios estudos mostram que as vinculaes entre as duas instituies eram profundas,
porque os professores de Histria do Colgio Pedro II tambm pertenciam aos quadros do
IHGB, de tal sorte que as deliberaes do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro sobre
a pesquisa e ensino de histria se tornavam matria de ensino e eram inseridas no currculo
do colgio.
O significado desse atrelamento muito importante, porque se tratava de vinculaes
polticas que determinavam a prpria direo a ser seguida no estudo da Histria Universal,
conforme a nomenclatura da poca, e no estudo da Historia do Brasil.
A discusso a respeito da possibilidade de existncia de pesquisas e ensino da histria
descompromissados, neutros politicamente, hoje ultrapassada, porque ...
[...] facilmente se constata que as construes filosficas sobre a histria esto atreladas,
mediata ou imediatamente, a projetos polticos. Em outras palavras, facilmente se cons-
tata que os projetos polticos revolucionrios ou reacionrios, no importa procuram
na filosofia da histria as razes de si mesmos, seja para demonstrarem que todo o de-
senvolvimento humano anterior nada mais foi do que uma preparao para o presente,
ou que todo o passado e o presente se constituem no limiar de uma era melhor.../Nesse
contexto, necessrio encontrar-se uma sentido para a histria, preciso demonstrar
que o transcurso da humanidade no tempo no aleatrio, mas indica inexoravelmente
um fim para o trajeto humano; isto , a histria no pode ser casual, mas deve ter uma
finalidade (MANOEL, 1998, p. 11).
A esse respeito, Carlos Delgado de Carvalho, em 1937, j afirmava que a...

[...] Histria tida por exata e aceita como qualquer outra disciplina cient-
fica, entretanto, vista parcial de situaes cujos elementos no so todos
levados em conta pela prpria dificuldade de realizao. Muito depende,
em conseqncia, de quem arranjou o material disponvel, de quem pen-
sou: por mais que faa, o indivduo no consegue ser neutro diante dos
acontecimentos atuais e a Histria a atualidade do passado (CARVA-
LHO, 1937, p. 37)
Carlos Delgado de Carvalho, no obstante sua proximidade com a sociologia norte-
-americana, reproduzia na passagem citada um posicionamento semelhante ao do prprio
162
Charles Seignobos que, no incio do sculo XIX j afirmava ser tarefa do ensino da Histria
nas escolas primrias e secundrias, construir o cidado poltico para o Estado democrtico
que ento se consolidava.
Se verdade (e ) que o estudo da histria no descompromissado, antes, se essa dis-
ciplina tem propsitos polticos explcitos, cabe perguntar sobre quais eram os projetos que
lhe eram consignados naqueles finais do sculo XIX. Seguindo a interpretao de F. Furet

pode-se dizer que se tratava de...
[...] formar, atravs do ensino da histria, uma cincia social geral, que en-
sine ao mesmo tempo aos alunos a diversidade das sociedades do passado
e o sentido geral de sua evoluo. Mas, esse passado continua a ser genea-
lgico, escolhido em funo daquilo que se pretende anunciar ou preparar
(FURET, 1967, p. 131).
Em 1838, quando entraram em funcionamento o Colgio Pedro II e o Instituto Hist-
rico e Geogrfico Brasileiro, o Brasil tinha passado pelo processo da Independncia havia
apenas 16 anos, pela Constituio Outorgada, h 14 anos, pela Abdicao, h 7 anos, pelo
Ato Adicional, h 4 anos, era governado por um Regncia tumultuada, que nem se firmava
como una ou trina, como provisria ou permanente, fato que levaria ao Golpe da Maiorida-
de, em 1840, apenas dois anos aps a criao das duas instituies referidas.
Tratava-se, portanto, de um momento indeciso e tenso da histria do Brasil, onde pe-
rigos reais circundavam o Estado brasileiro, recm-criado, perigos tais como a reunificao
com Portugal afinal, Pedro I renunciara e fora ser Pedro IV em Portugal, deixando ao seu
filho, ainda criana, a tarefa de se tornar Pedro II, no Brasil.
No remoinho das tenses e incertezas que circundavam o recm-criado Estado do
Brasil, a instituio do Colgio Pedro II e do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro cum-
pria uma tarefa poltica fundamental, a de construir a nao brasileira, de soldar as fissuras
existentes entre as provncias, herana do passado colonial, e o cimento a unir os dspares no
todo nacional seria o humanismo, lido na verso de Bernardo de Vasconcelos, um conceito
de humanismo assentada no estudo dos autores clssicos.
Refletindo bastante bem a herana jesutica, herana que se evidenciava na prpria
estruturao administrativa do Colgio Pedro II, cuja Reitoria fora entregue a um Bispo, o
humanismo de Bernardo de Vasconcelos propunha um programa de ensino assentado em
temas histricos da Antigidade Clssica, apreendidos por meio da leitura de autores como
Ovdio, Ccero, Csar, Virglio, Horcio, Homero.
Mais do que isso, configurando plenamente o direcionamento filosfico e poltico a ser
seguido pelo Colgio Pedro II, foi... introduzida, nesse momento, uma cadeira especial para o
ensino e educao religiosa. Ao lado, portanto, das disciplinas de Histria, a Antigidade foi tema
de estudos nas diversas disciplinas literrias e de religio. (BITTENCOURT, 1990, p. 60).
163
Embora Circe Bittencourt entenda que, nesse caso, o ensino fundamentado na Anti-
gidade Clssica no se configure como simples repetio das humanidades jesuticas (BIT-
TENCOURT, 1990, p. 61) delineia-se, de modo evidente, as estreitas ligaes do projeto de
Bernardo de Vasconcelos com os fundamentos do ensino jesutico, a comear pelos autores
lidos. Os autores propostos leitura pelo programa do Colgio Pedro II so os mesmos
determinados pelo mtodo pedaggico dos jesutas, o Ratio Studiorum: Ccero, Ovdio,
Virglio, Horcio, Homero... (MANOEL, 1989, p. 244, nota 80).
A insero das humanidades como centro dos programas de estudo cumpria, no siste-
ma jesutico, uma tarefa especfica, a de formar homens de escol, tanto para Ad Majorem
Dei Gloria, quanto para o ingresso nos graus mais elevados de ensino e, mais importante,
para a direo da sociedade.
Recuperando o ideal formulado por Cato, Vir bonus, discendi peritu,(CLAUSSE,
1974, p. 130), a pedagogia jesutica se propunha ...
[...] entregar sada do colgio, jovens cultos, que possuam a fundo aquilo
a que Montaigne e Pascal chamam de arte de discorrer (art de conferr),
isto capazes de sustentar na sociedade uma discusso brilhante e cerra-
da sobre todos os assuntos referentes condio humana, tudo isso para
maior proveito da vida social e para defesa e ilustrao da religio crist.
(MESNARD, 1978, p. 76).
Entretanto, aos homens de escol, destinados direo da sociedade no poderia fal-
tar a retido moral e a prudncia necessria ao exerccio do poder.
Ao estudo da Histria era atribuda a tarefa de dar essa consistncia s Humanidades
na exata medida em que ela seria a intermediria entre o texto dos antigos e a filosofia moral.
Estudando essa mestra da vida, os jovens aprenderiam a necessria lio de moral, fazendo
com que as palavras dos autores romanos e gregos, traduzindo uma suposta maneira de viver
considerada a ideal, se constitussem em direcionamentos, em exemplos para a vida atual:
O benefcio ltimo ser a aquisio da prudncia civil, com a qual o homem
avezado reflexo histrica sabe deixar de lado os acontecimentos que nada
ensinam, e interpretar favoravelmente os outros, ver as coisas sob seu verda-
deiro aspecto, destacar os bons princpios, aprender a restabelecer, contra o
adversrio, a verdade histrica, compreender sob todos os seus aspectos as
razes profundas das aes humanas. (MESNARD, 1978, p. 80).
A idealizao do passado greco-romano como instrumento de formao de mentalida-
des bem exemplificada na seguinte passagem de autoria do bispo Feneln:
No eram somente as pessoas bem nascidas, era o povo inteiro que nascia
temperante, desinteressado, cheio de desprezo pela vida, unicamente sen-
svel honra e virtude... Nutriam os filhos no desprezo do fausto e da
164
tibieza; ensinavam-nos a no estimar seno a glria; a querer no possuir
riquezas, mas vencer os reis que a possuam, a acreditar que no nos po-
demos tornar felizes seno pela virtude (MANOEL, 1989, p. 245, nota 88).
O texto acima reproduzido aponta um caminho bastante seguido por autores no futu-
ro, brasileiros ou no o da inveno das tradies (HOBSBAWN, 1984). No Brasil, esse
caminho se tornou bastante perigoso ali, onde de fato existia uma sociedade fragmentada

em interesses regionais dspares, que foram sufocados pela ao poltica e militar, insistia-se
em encontrar uma Ptria, me de todos; onde existia uma sociedade fragmentada em classes
sociais conflituosas e contraditrias, insistia-se em encontrar uma Nao, una e harmoniosa.
Da a inveno dos heris e a fabricao das tradies.
Em um trabalho de avaliao de livros didticos, j em 1957, Guy de Hollanda aborda-
va esses problemas da seguinte perspectiva:
Ora, essas tradies, no Brasil, como alhures, so, mais das vezes, histori-
camente falsas... E, muitas vezes, tal falsidade histrica importa em estere-
tipos tenazes, que contribuem para gerar, ou perpetuar, atitudes nefastas.
A aceitao incondicional das tradies levaria luta contra qualquer em-
preendimento progressista (HOLLANDA, s.d., p. 81, 82 e 97).
Esse falseamento dos fatos histrico vai ser, evidente, mais agudo durante os per-
odos de vigncia de regimes autoritrios. Entretanto, mesmo nos perodos denominados de
redemocratizao essa atitude pode permanecer. Por exemplo, em 1945, aps a queda de
Getlio Vargas, foi reeditada, sob n. 8460, Lei de 1938, que regulamentava a publicao
dos livros didticos. Esse mandamento do Estado Brasileiro determinava estar impedido
de publicao o livro didtico que... despreze ou escurea as tradies nacionais ou tente
deslustrar as figuras que se bateram ou se sacrificaram pela ptria... ou ento, aquele que...
encerre qualquer afirmao ou sugesto que induza pessimismo quanto ao valor e ao desti-
no do povo brasileiro, ficando tambm vedada a publicao daquele que...
procure destruir ou negar o sentimento religiosos, ou envolva combate a
qualquer confisso religiosa [...] atente contra a famlia ou insinue contra a
indissolubilidade dos vnculos conjugais [...] inspire o desamor virtude,
induza ao sentimento da inutilidade ou desnecessidade do esforo indi-
vidual ou combata as legtimas prerrogativas da personalidade humana.
(HOLLANDA, s.d., p. 81, 82 e 97).
Mais uma vez, Guy de Hollanda, agora combatendo explicitamente a Lei 8460, nos
adverte: Estas e as anteriores deveriam ser suprimidas dado o seu carter ambguo e ini-
bitrio de qualquer atitude crtica objetiva para com nosso presente e passado, sem a qual,
um e outro, no logram ser compreendidos. (HOLLANDA, s.d. p. 82).
A interveno praticada pelo Estado brasileiro em assuntos educacionais, at na esfera
didtica e pedaggica como a feitura de livros didticos, e que se estendeu at depois da
165
redemocratizao de 1945, revela duas tendncias, uma imediata e outra a se consolidar ao
longo do tempo.
Imediatamente se percebe a tendncia de se abandonar a leitura dos grandes autores
clssicos e dos textos dos historiadores, como Seignobos, por exemplo, e cada vez mais se
concentrar o processo de ensino aprendizagem da Histria na leitura de manuais, de livros
didticos, simplificados e bastantes aligeirados.
Como parte dessa tendncia superficialidade e aligeiramento dos contedos dos ma-
nuais de ensino, haver, ao longo do tempo, um como que descolamento entre a Academia
e o ensino secundrio, de tal sorte que os avanos realizados pelos pesquisadores da histria
s muito lentamente chegaro ao ensino mdio, quando chegam.
Andr Segal considera que esse descolamento, que provoca necessariamente a super-
ficialidade dos estudos da Histria na escola secundria, se deve aos objetivos de cada nvel do
sistema escolar. Na Academia, a proposta a formao de profissionais pesquisadores e profes-
sores de Histria por isso as suas atividades se constituem basicamente de pesquisas e aprofun-
damentos tericos e metodolgicos. Por outro lado, as escolas secundrias, alm de preparatrias
para a Universidade, visam formao do cidado, do homem comum, a quem no interessam
as sutilezas dos debates entre as escolas historiogrficas. (SEGAL, 1984, p. 130).
Entretanto, se essa discusso se mostra pertinente no que concerne aos tempos ps Ge-
tlio Vargas, ao tempo de Bernardo de Vasconcelos e mesmo quanto Primeira Repblica ela
no cabvel, porque naquele tempo ainda se procurava manter o ensino da Histria em um n-
vel compatvel com suas funes de mestra e exemplo para a formao dos homens de escol.
A histria, portanto, considerada como exemplo e mestra, deveria ser o fundamento do
homem, razo pela qual Bernardo de Vasconcelos insistia no ensino das Humanidades com
o respaldo da histria, porque nelas os alunos aprenderiam... as idias liberais, os senti-
mentos patriticos conforme se l nos oradores da Antigidade, sobre os deveres do homem
nos filsofos e sobre a ao dos grandes, nos poetas...4 e, exatamente pela mesma razo, o
prprio ensino da lngua inglesa se fazia por meio de um compndio de histria, a History
of Rome, de Goldsmith.
Com sua proposta de formar solidamente os futuros dirigentes, o Colgio Pedro II era
a resposta quelas escolas secundrias que se estavam se espalhando pelo Rio de Janeiro e
outros Estados, muitas delas mantidas pelo prprio Estado, e que, no dizer do deputado Tor-
res Homem, no preparavam convenientemente aqueles que... tm de penetrar um dia no
santurio das cincias e servir o Estado nas primeiras posies polticas e administrativas...
(HAIDAR, 1972, p. 102).
Nesse contexto, delineia-se o perfil dos futuros construtores e dirigentes da nao bra-
sileira. Sero homens de profundo senso humanista, senso este a ser haurido na leitura dos
4 Transcrito por HAIDAR, 1972, p. 100.
166
Antigos e edificados pelos exemplos da Histria, capazes, portanto, de apreender o verdadei-
ro sentido da histria da Nao a ser construda:
A nao brasileira era crist, originria do branco civilizado nos moldes eu-
ropeus. Criava-se a ptria brasileira sob a gide da civilizao ocidental. A
Histria da Ptria constitua-se dentro da perspectiva de pertencer ao mundo
civilizado e cristo. A Histria Nacional compunha-se da relao entre o

passado da Antigidade ocidental, do mundo medieval e moderno com o
processo do branco no espao brasileiro (BITTENCOURT, 1990, p. 62).
Em sntese, o futuro dirigente, o futuro homem de escol deveria ter a plena cons-
cincia de pertencer a esse processo de expanso da civilizao branca, europia e crist e
deveria atuar para que o Brasil no somente fosse um produto desse processo, mas que desse
vitalidade e continuidade ao mesmo.
Esse projeto de criao de uma elite ilustrada para o governo da nao, fortemente
alicerado no jesuitismo, ainda que em suas linhas mais gerais, no so os nicos vnculos
dessa escola e seu ensino de histria com o catolicismo.
No perodo entre a sua fundao e a laicizao do ensino, promovida pelo governo
republicano, os vnculos com o catolicismo seriam lgicos, digamos assim, em um Estado
que tinha o credo catlico por religio oficial. Entretanto, mesmo que os vnculos formais
tivessem se desfeito com a publicao do Decreto 119 - A, de janeiro de 1890 e a Constituio
de 1891, as marcas do catolicismo atravessaram o sculo XIX e estiveram presente at alm
da metade do sculo XX.
Muitos professores do Colgio Pedro II e membros do IHGB eram catlicos, fazendo
com que, mesmo adotando uma metodologia francesa, na qual despontava fortemente a pre-
sena de Charles Seignobos, a escrita e o ensino da histria, por esses professores, no se
laicizasse por completo.
A ao dos grupos e dos professores catlicos impediu a simples transposio das
idias francesas, de tal sorte que... a preocupao laicizante da escola pblica francesa,
forjando para o ensino da histria uma identidade nacional construda em torno do culto
do Estado Nao, no ocorreu com tal fora no caso brasileiro e contriburam para que...
alm das escolas confessionais catlicas houvesse tambm nas demais escolas as marcas
de uma Histria Santa (BITTENCOURT, 1990, p. 79-80).
Alm de professores, muitos deles eram tambm autores de manuais de ensino, os
livros didticos, como foi o caso de Jonathas Serrano, cujo livro, Eptome de Histria Uni-
versal, escrito em 1912, foi o livro que mais alcanou edies at 1930, sendo, no entanto,
reeditado at 1954, ano de sua ltima edio. (HOLLANDA, 1957, p. 108).
Catlico e sem receios de tornar pblica a sua pertena, Jonathas Serrano tomava o cristianis-
mo como nico marco vlido para o estabelecimento de uma periodizao do processo histrico:
167
A histria pode naturalmente dividir-se em duas grandes partes: histria
antiga, compreendendo os fatos sucedidos desde o aparecimento do ho-
mem at o nascimento de Cristo, e a histria moderna, abrangendo os fatos
ocorridos do nascimento de Cristo at nossos dias. [...] O Calvrio o pon-
to culminante da histria: o Cristianismo foi a maior transformao social
de todos os tempos (SERRANO, 1937, p. 18) 5
Joaquim Silva foi outro professor de Histria e autor de livros didticos que no se furta-
va em revelar suas afeies pelo cristianismo. Por isso no hesitava em definir os hebreus como
[...] povo que no se distinguiu na histria por grandes aes polticas ou
militares, nem por sua cultura artstica ou cientfica: seu mrito foi o de dar
ao mundo, no meio do politesmo dos antigos povos do Oriente, o exemplo
do culto de um nico Deus, imaterial e eterno, na mais pura das religies
conhecidas antes do cristianismo (SILVA, 1942, p. 13).
O posicionamento desses autores revela uma ambigidade em face dos caminhos te-
ricos e metodolgicos adotados. De um lado, aceitavam em boa medida as propostas do
positivismo da escola historiogrfica francesa, mas por outro lado no queriam se afastar
das trilhas providencialistas da concepo catlica da histria. Por isso, enquanto na Frana
o ensino da Histria procurava demonstrar aos jovens que a... humanidade evolua suces-
sivamente no estilo construdo por Seignobos e Lavisse... ou seja, que a Histria leva os
homens... pelas conquistas do esprito ao domnio sobre a Natureza... e que o principal
agente histrico desse progresso ... a Nao, ou mais precisamente, o Estado Nacional...
os catlicos limitavam o poder do Estado Ao da Igreja. (BITTENCOURT, 1990, p. 81).
Entretanto, sejam os autores que fizeram causa comum com a historiografia francesa,
como tambm os catlicos, todos consideravam que os trilhos do progresso eram irrevers-
veis, reforando ainda mais a ambigidade. Afinal, se a histria, conforme a leitura catlica
romntica do sculo XIX tinha sido, ela mesma, produto do pecado humano e se constitua
em um perigo potencial para a salvao, poderia um historiador catlico aceitar uma con-
cepo de histria fundamentada no conceito de progresso, conceito que tem suas razes nas
filosofias racionalistas do sculo XVII em diante?
Essa questo, que recobria o prprio posicionamento catlico contrrio ao mundo mo-
derno, obrigava os historiadores catlicos brasileiros a verdadeiros contorcionismos tericos
para no se fixarem numa teoria imobilista da histria, nem aceitarem as teorias do progres-
so das filosofias leigas e racionalistas. Por isso, o grupo catlico e os que advogavam uma
concepo laica da histria, divergiam apenas quanto s causas determinantes do trajeto
5 A periodizao proposta por Jonathas Serra, centrada nos eventos do cristianismo, considerado como o centro do processo
histrico geral da humanidade, a mesma proposta pelos catlicos romnticos e conservadores do sculo XIX, dentre eles o seu maior
expoente, Juan Donoso-Corts.
MANOEL, Ivan A. O pndulo da histria, 1998, p. 62.
168
histrico da humanidade, o projeto do Estado ou a vontade de Deus. Ambos, cada qual a seu
modo, aceitavam o sentido evolucionista temporal, rumo ao progresso tecnolgico.
Essa ambigidade aparece nitidamente em Jonathas Serrano, para quem a histria seria
dotada de um movimento helicoidal e ascensional. As alternncias da hlice simbolizariam
bem as oscilaes do movimento histrico considerado no tempo, e a direo ascensional
demonstraria o inelutvel destino histrico do ser humano em direo a planos superiores.

Em outras palavras, Jonathas Serrano empregava o conceito pendular do movimento histri-
co que caracterizou o romantismo conservador catlico dos finais do sculo XIX e incio do
sculo XX. (MANOEL, 1998).
Evidentemente houve professores e especialmente autores de livros didticos que no
aderiram ao predomnio catlico e insistiram em produzir seus textos seguindo fielmente o
direcionamento apontado pela historiografia francesa. Entretanto, a...
presena da Igreja Catlica, conciliada com o Estado a partir de 1931, foi
significativa na formao dos anos trinta em diante. A produo didtica
dos autores catlicos foi consumida por um mercado crescente de adoles-
centes, indicando a esfera de atuao da Igreja mesmo nos colgios leigos.
Alguns dos grupos que se opunha ao domnio da Igreja, realizavam seus
projetos, mas pelas repercusses de suas obras, a forca de penetrao de
suas idias deve ter sido menor em relao aos educadores catlicos (BIT-
TENCOURT, 1990, p. 82).
Para o entendimento mais cabal do significado desse posicionamento, releva observar
que Jonathas Serrano e Joaquim Silva, por exemplo, foram autores adotados pela rede pbli-
ca de ensino at os meados da dcada de 1950 e, no caso de Joaquim Silva, lido nas escolas
at meados da dcada de 1960.
Formando o cidado republicano
Esse atravessar do sculo XIX para o sculo XX, de posicionamentos e tarefas atribudas
ao ensino da histria, aponta para um entrecruzar de novos fios a comprem o tecido do sistema
educacional, que talvez seja mais conveniente denomin-los de complexidade histrica.
Dois fatos iniciais se inserem nessa complexidade e devem ser examinados a expan-
so do ensino secundrio e a criao do primeiro curso superior de Histria, na Universidade
de So Paulo.
Antes restrito ao Rio de Janeiro, Capital do Imprio, e algumas das capitais de provn-
cias, o ensino secundrio foi se expandindo, em especial aps a Proclamao da Repblica e
sua tentativa de implantao de um projeto de educao pblica e gratuita, a que Jorge Nagle
denominou otimismo pedaggico e entusiasmo pela educao (NAGLE, 1974). Por isso,
para no sairmos do j Estado de So Paulo, o ensino secundrio foi levado para cidades
como Ribeiro Preto, Campinas, So Carlos, Itapetininga e outras de menor porte.
169
No se tratava mais, evidente, de um projeto educacional destinado formao dos
filhos nobreza da corte do Rio de Janeiro, mas se tratava agora de um projeto de maior am-
plitude: educar o cidado, ainda que, naqueles momentos iniciais dos tempos republicanos,
se limitasse aos filhos da classe mdia e acima. Por isso, Caetano de Campos, um dos imple-
mentadores desse projeto, diria em defesa da escola pblica:
Hoje, o prncipe o povo e urge que ele alcance o self governament.
A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma de autonomia
que em todos os ramos da administrao hoje indispensvel consultar e
satisfazer suas necessidades. J que a revoluo entregou ao povo a dire-
o de si mesmo, nada mais urgente que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a
elevao moral de que precisa, formar-lhe o carter para que saiba querer.
(CAMPOS, 1930).
As palavras de Caetano de Campos, j no incio da Repblica, eram continuidade do
processo de implantao do iderio liberal republicano que vinha se consolidando desde os
meados do sculo XIX. Assim, ainda em 1883, Carlos Lencio de Carvalho, defendendo a
implantao da instruo pblica e, dentro dela, a educao cvica, afirmava que com ela
no se tratava de criar...
[...] jurisconsultos; mas se nem todos podem resolver intrincados proble-
mas de direito pblico, se nem todos podem conhecer a legislao especial
de cada ramo de administrao, certo que todos podem e devem co-
nhecer os princpios gerais em que se assenta o regime constitucional da
sociedade poltica de que fazem parte./Todo cidado se queixa dos gover-
nos. Mas, costumou-se ele, desde a infncia, a observar que todo organis-
mo constitucional provm do voto popular? Costumou-se ele a dividir por
cada eleitor a sua parte de responsabilidade nos destinos administrativos?
(CARVALHO, 1884, p. 114).
O projeto poltico de introduo do povo como realidade da qual no se poderia alienar,
teve desdobramentos no prprio campo da metodologia da pesquisa e do ensino da Histria
se o povo era o construtor da histria, o estudo e o ensino da mesma no poderia mais se
centrar apenas nos grandes, nos heris e nos reis. Exatamente essa a opinio do Deputado
representante de Gois, quando, durante os debates que levaram Reforma Rocha Vaz, em
1923, dizia que a Histria no pode mais ser o amontoado incoerente de fatos e de datas
sem conexo social; no h mais lugar para os reis que vo aos combates ou para os exr-
citos que conquistam vitrias, dando nome a generais; no, os reis retiram-se e do lugar
ao povo o rex-ab-conditus de todos os tempos, o nico autor verdadeiro da histria. 6
6 O pronunciamento do Deputado de Gois foi transcrito por Amlia Domingues de Castro no artigo, A Histria no ensino
secundrio brasileiro.
170
Para o ensino de Histria, entretanto, essa expanso veio agravar um problema existen-
te desde os tempos imperiais, o da mo de obra qualificada, digamos assim.
A inexistncia de um curso superior destinado formao de professores de histria e
historiadores profissionais gerou uma situao assim descrita por Circe Bittencourt:
Os professores de histria dos ginsios e escolas normais secundrias ofi-
ciais eram, de acordo com os dados de 1919, majoritariamente oriundos do

corpo de bacharis da Faculdade de Direito. O autodidatismo prevaleceu,
ao que se deduz, entre os professores de Histria, havendo catedrticos das
escolas oficiais que se destacaram como historiadores, especialmente os
professores do Colgio Pedro II, como... Jonathas Serrano, Joo Ribeiro e
Delgado de Carvalho (BITTENCOURT, 1990, p. 73).
Nesse contexto, a situao do Colgio Pedro II era bastante privilegiada. Embora fos-
sem historiadores e professores sem formao especfica para isso, os professores do colgio
eram, em sua maioria, membros do IHGB, isto , faziam parte de uma elite intelectual com
alicerces culturais suficientes para suportarem suas incurses pelos domnios da pesquisa e
do ensino da Histria. Entretanto, essa no era, por certo, a situao dos professores de His-
tria da maioria das escolas secundrias que se foram criando pelo interior do Brasil.
A instalao e funcionamento do curso de Histria e Geografia da Universidade de So
Paulo, criada em 1934, cuja primeira turma, de 08 formandos, concluiu o curso em 1936, vai
apontar novos rumos para o ensino da Histria.
O curso de Histria e Geografia, mais tarde separadas, criado com forte influncia da
historiografia francesa trazida por professores como Fernand Braudel, por exemplo, que vie-
ram da Frana para implementarem sua instalao, introduziu no cenrio brasileiro um outro
tipo de profissional: o professor de Histria, formado sobre slido embasamento terico e
metodolgico que lhe dava condies do exerccio da crtica, tanto sobre a historiografia,
quanto sobre os prprio fatos, objeto do ensino.
A criao do curso de Histria e Geografia, da Universidade de So Paulo, na pri-
meira metade da dcada de 1930, bem como a criao dos cursos de Histria da Unesp
(Assis e Franca) e da Unicamp (Campinas), bem mais tarde, no resolveram dois problemas,
o primeiro ainda quanto questo da oferta de profissionais qualificados, porque, mesmo
atualmente, a quantidade de formados pelas instituies pblicas de So Paulo no atende
demanda crescente de profissionais de Histria da rede pblica e da rede particular de ensino.
O segundo problema, que a USP e as outras, posteriormente, no conseguiram resol-
ver, aquele atinente s funes atribudas ao ensino e mesmo pesquisa histrica.
Continuando a tradio do Colgio Pedro II e do Instituto Histrico e Geogrfico Bra-
sileiro, j no incio do sculo XX atribua-se ao ensino da Histria a tarefa de construir e con-
solidar a nao brasileira, acrescentando-se, no entanto, algumas exigncias que a sociedade
171
escravista e agrria do sculo XIX no requeria. Nao projetada naqueles comeos do
perodo republicano no bastava ser branca, crist, civilizada conforme os moldes europeus.
Naquele comeo do sculo XX, ela deveria inserir-se no processo mundial de progresso ma-
terial e cientfico representado pela industrializao.
Por essa razo, Guy de Hollanda assinala que o final da 1 Guerra Mundial como a
poca em que essa tendncia passa a freqentar as pginas dos historiadores, como o prprio
Jonathas Serrano, Joo Ribeiro e Oliveira Lima (HOLLANDA, 1957, p. 104). Tratava-se,
conforme Hollanda, de demonstrar que o Brasil tinha j uma histria nacional e que ela fazia
parte do movimento geral da civilizao rumo ao progresso, e essa proposta ensejava per-
guntas sobre como modernizar e industrializar o pas essencialmente agrcola.
Rumar em direo ao progresso significava, portanto, naquele momento histrico, su-
perar a condio de essencialmente agrcola da sociedade brasileira e inserir-se na socieda-
de industrializada, moderna e demonstrar que essa era a vocao histrica do Brasil e que
essa vocao encontrava na Repblica seu mais forte baluarte. Assim, autores como Pedro
do Couto, Rocha Pombo e Joo Ribeiro iriam estabelecer a Proclamao da Repblica como
o momento decisivo para o progresso brasileiro e iriam consagrar tambm a crena, que se
encontra nos autores aps 1930, na cincia e na tecnologia, tendo como paradigma o padro
norte-americano.
Um problema a mais, entretanto, se apresentava naquela quadra histrica. A conflagra-
o da 1 Guerra Mundial, mesmo que para alguns se apresentasse como castigo dos cus7,
para outros, como Olavo Bilac, significou uma ameaa integridade nacional em virtude
da pouca preocupao com a formao cvica da mocidade brasileira. Em outras palavras,
no bastava apenas construir a Nao; agora, e acima de tudo, tratava-se de consolid-la por
meio de uma conscincia cvica, por meio de uma educao com carter militarista, que se
configuraria na criao do Tiro de Guerra (as Linhas de Tiro) e na introduo da educao
militar (ordem unida, ginstica e doutrina cvica) nas escolas secundrias, e na introduo
dos grupos de escoteiros nas escolas em geral. Foi o tempo dos alunos fardados e se organi-
zando nos ptios e nas salas de aula conforme os preceitos da ordem unida.8
Urgia, portanto, segundo a concepo do poeta Bilac, criar os mecanismos para o
fortalecimento cvico da juventude ainda nos bancos escolares e tambm fora deles. Dentre
esses mecanismos, a Liga Nacionalista veio a desempenhar um papel significativo e, dentro
dela, a Sociedade de Educao passou a refletir as preocupaes quanto ao sentido do ensino
da Histria, tal como era realizado pelas escolas naquele momento.
7 O livro Elementos de Histria Universal, publicado pela editora F.T.D., dos Irmos Maristas, interpretaria a 1 Guerra da
seguinte perspectiva: A mais desenfreada anarquia ia dissolver as sociedades divorciadas de Jesus quando chegou o benfico e
reparador castigo da Conflagrao europia; refletiram os povos, humilharam-se, pararam no caminho errado, volveram os olhos
para o Divino Salvador e recuperaram a paz e ventura na exata medida e no tempo em que lhe seguiram os ensinamentos. Ver:
ELEMENTOS..., 1923, p. 429.
8 Consultar dados sobre a militarizao das escolas, os Anurios do Ensino, publicados pela Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo. Consultar os nmeros referentes aos anos de 1916 a 1930.
172
Em uma reunio da Sociedade de Educao, em 1923, Haddock Lobo F. apresentou
um programa bsico para o ensino da Histria, demonstrando estar preocupado com as di-
ficuldades de se... ensinar as linhas essenciais de nossa evoluo, integrando-a na histria
universal e imprimindo-lhe um cunho filosfico. (LOBO FILHO, 1923, p. 200).
O cunho filosfico requerido por Haddock Lobo Filho, isto a busca do sentido,
do direcionamento ltimo do trajeto histrico, estaria se cumprindo com certeza no ensino

secundrio que reforava a necessidade de acentuar o carter cultural do ensino preparador
de futuros condutores das massas, compondo os programas temas em que se associassem
humanismo e patriotismo. A formao humanstica e a formao patritica pareciam os
instrumentos perfeitos para a tarefa de organizao do Estado e suas instituies, moldando-
-lhes a forma e o carter, atribuindo-lhe uma identidade e preparando novas geraes para
aceitar e perpetuar a ordem que se criava.
Em outras e mais simples palavras, continuava-se, at dcada de 1930, e mesmo de-
pois dela, a confiar ao ensino de Histria a tarefa de construir a Nao, mas agora uma Nao
moderna, industrializada, republicana, forte, dotada de esprito cvico e conscincia de si no
concerto internacional das Naes e se alguma modificao se fizesse necessria, seria...
com o alto intuito de favorecer cada vez mais o esprito de brasilidade, isto , a formao
da alma nacional e do carter nacional. Ao brasileiro cumpre conhecer bem, isto , profun-
damente e carinhosamente, a evoluo e as tradies de sua ptria, conforme proclamava
o IHGB, em 1936, nas pginas da Revista do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB, 1936, p. 13 14).
A filiao romntica do conceito de Nao expendido pelo Instituto Histrico e Ge-
ogrfico Brasileiro parece indicar os caminhos filosficos propostos naquele momento, ro-
mantismo que estaria presente na construo das teses autoritrias a sustentarem o prprio
projeto varguista, com certeza ao menos no seu primeiro perodo, de 1930 a 1945. As teses
romnticas herdadas do sculo XIX, que no Brasil se fixaram em sua vertente totalitria de
direita (MANOEL, 1998; ROMANO, 1982) estariam tambm presentes na prpria constru-
o da proposta do Integralismo e se inseriram nas escolas pelo lema: Deus, Ptria e Famlia.
Essas atitudes, posicionamentos e direcionamentos polticos, indicam a existncia de
uma questo bastante grave e sria nos domnios do ensino da Histria.
Enquanto nas esferas acadmicas e nos meios intelectuais europeus e mesmo brasi-
leiros, a histria humana j estava sendo abordada com critrios de objetividade, no sentido
que Adam Schaff empresta a esse termo (SCHAFF, 1987), as escolas primrias e secund-
rias brasileiras continuavam a abordar a histria de uma perspectiva subjetiva, apesar dos
preceitos positivistas que muitos autores adotavam, e a fazer do seu ensino um instrumento
ideolgico de formao de mentes conforme o projeto estabelecido pelo Estado brasileiro,
cada vez mais afeito s tendncias autoritrias.
173
verdade que, mesmo nos meios acadmicos e outras esferas intelectuais, a subje-
tividade tambm sempre esteve presente quando se tratou da produo historiogrfica, e
esse fato se torna mais evidente quando se aclaram as relaes do historiador com partidos
e tendncias polticas. Entretanto, ressalvados aqueles casos onde se observa adulteraes
propositais na apresentao dos dados histricos, a pertena poltica no faz do historiador
um farsante e suas crenas acabam por se manifestar no plano filosfico, na sua convico
sobre qual o lugar de chegada do trajeto da histria humana.
Entretanto, no que concerne aos nveis de ensino anteriores ao nvel acadmico esse
problema se apresenta muito grave, revelando uma atitude conservadora, uma recusa a mu-
danas que poderia levar o estudo da Histria a outro patamar, a ter outra finalidade a no
ser aquela de reproduzir o projeto do Estado. Por isso, os programas de ensino de Histria,
mesmo depois das diversas redemocratizaes do pas, no conseguem fugir quela pro-
posta de formar o cidado conforme as diretrizes do Estado.
As reformas do ensino realizadas por Francisco Campos, em 1931, e Gustavo Capa-
nema, em 1942, este criando as Leis Orgnicas do Ensino Secundrio, no se direcionaram
para o problema da adequao do ensino secundrio s exigncias da era moderna, tecnol-
gica e industrial.
certo que Capanema procurava os rumos da modernidade. Sua atuao no Minist-
rio da Educao foi bastante marcada por essas tentativas, e mesmo seu relacionamento com
os expoentes do modernismo e da modernidade assim o demonstram. Desse relacionamento
resultou a prpria construo do prdio do Ministrio da Educao, no Rio de Janeiro, cuja
planta, em concepo moderna, foi elaborada por Oscar Niemeyer, Lcio Costa frente de
um grupo de arquitetos modernos, e cuja ornamentao foi confiada ao comunista Cndido
Portinari. O estilo moderno do prdio do Ministrio da Educao destoava completamente
dos prdios construdos para os outros ministrios, todos eles no estilo neoclssico, to ao
gosto das ditaduras fascistas da Europa e da Amrica Latina.
Entretanto, no que concerne ao ensino secundrio e mais especificamente disciplina
Histria, sua reforma no conseguiu ir alm dos j existentes, mais ainda, no conseguiu ir
alm do prprio projeto elaborado, em 1932, pelos Pioneiros da Escola Nova.9 A proposta de
suas reformas continuava a ser a formao do cidado e preparao para o ensino superior.
Tanto assim, que os trs maiores objetivos de suas reformas, no que se refere ao ensino da
Histria foram: 1) Desenvolver no aluno a capacidade de compreender os grandes aconte-
cimentos; 2) Desenvolver no aluno as condies para descrever as instituies sociais; 3)
Fortalecer no aluno o sentimento de civismo.
9 Os Pioneiros da Escola Nova era um grupo de educadores, ao tempo de Primeira Repblica, dentre os quais se destacavam
expoentes como Fernando de Azevedo, M. B. Loureno Filho e Ansio Espnola Teixeira. Embora bastante confiantes no iderio liberal e
democrtico, tendo como referncia fundamental o educador norte-americano John Dewey, no hesitaram em considerar a Revoluo
de 1930 como fundamentos de uma nova ordem, moderna, realmente liberal e democrtica, da qual fossem expungidos os vcios do
paternalismo e do Coronelismo, e na qual a educao ocupasse o lugar central com o propsito de elevar o Brasil ao nvel das demais
naes desenvolvidas.
174
Posta assim a questo, evidencia-se que, desde a criao do Colgio Pedro II, no sculo
XIX, at mesmo depois da metade do sculo XX, o direcionamento do ensino da Histria foi
no sentido de formar, antes, a nobreza da Corte do Rio de Janeiro, depois, o cidado, confor-
me os preceitos do Estado republicano.
Os problemas postos pela necessidade da insero do Brasil nos marcos do mundo in-
dustrializado somente passam a freqentar os projetos educacionais nas dcadas de 1960 e

1970 em face de um outro agravante no j problemtico ensino da Histria: como conciliar
estruturas curriculares demasiadamente filosficas, herana dos tempos de Capanema, com
as exigncias tcnicas da economia que j iniciava o processo de globalizao? Como fazer do
Brasil um potncia tecnolgica e industrial, se seu sistema escolar continuava livresco e bacha-
relesco, sem cuidados quando formao de mo de obra tecnicamente qualificada?
A resposta a essa questo iniciou-se na dcada de 1960 e completou-se com a LDB
5692/71: diminuiu-se o espao do ensino da Histria, e tambm o da Geografia, em favor
de disciplinas mais teis (matemtica, fsica, etc.). Entretanto, mesmo a LDB 4024/61 no
equacionou o problema de modo a resolver a questo posta pela necessidade do ensino tcnico.
Suas diretrizes, ainda bastante humanistas, no estavam mais consoantes s necessidades de se
formar contingentes expressivos de tcnicos, engenheiros e outros profissionais que o Estado
brasileiro, ps 1964, entendia serem necessrios para transformar a Nao em potncia indus-
trial. Por essa razo, Afro do Amaral Fontoura, justificando as reformas da dcada de 1970, iria
dizer que embora a LDB 4024/61 devesse ser reconhecida pela sua proposta, o mundo moderno
no comporta mais tantos filsofos e doutores em humanidades (FONTOURA, 1972).
Finalmente, na dcada de 1970 o ensino da Histria e Geografia, como disciplinas
autnomas, foi extinto e elas amalgamadas nos Estudos Sociais, de inspirao norte-ameri-
cana, em obedincia aos acordos celebrados entre o Governo Militar do Brasil e o governo
dos Estados Unidos (Acordos MEC USAID).
De uma perspectiva terica e metodolgica, a criao dos Estudos Sociais provocou
um dano quase irreparvel ao ensino de Histria, ou melhor, a qualquer tentativa levar o
aluno a algum tipo de raciocnio mais abstrato e inquiridor sobre a sociedade.
A idia chave dos Estudos Sociais bastante atraente: levar o aluno ao conhecimento
da parte ao conhecimento do todo, do conhecimento de sua rua, ao conhecimento do seu
bairro e deste ao conhecimento de sua cidade e finalmente do prprio mundo e das relaes
que os homens estabeleceram ao longo do tempo at o presente. Para se forjar esse conheci-
mento era necessrio o entrelaamento da sociologia, geografia e histria.
Posta assim a questo, aparentemente as mudanas trazidas pela LDB 5692/71 signi-
ficavam um enriquecimento porque os alunos do agora 1 Grau com 08 sries, em especial
os de 5 a 8 srie, que correspondiam ao antigo ginasial, poderiam apreender melhor e mais
profundamente o contexto social em que viviam.
175
No entanto, houve um real empobrecimento do ensino, e isso por uma razo que se
situa na esfera terica e metodolgica. Se se comparar a proposta pedaggica dos Estudos
Sociais com o ensino que at ento fora ministrado, evidencia-se o carter humanista do
ensino tradicionalmente realizado e o carter tecnificante da LDB 5692/71; mais do isso,
evidencia-se que os Estudos Sociais, e mesmo a Histria ensinada no Colegial, no tinham
mais nenhum fundamento filosfico.
No se pode obliterar que o ensino de Histria antigo possua um sentido filosfico,
fosse ele positivista ou catlico. Tanto para Charles Seignobos, como para Jonathas Serrano,
o sentido evolutivo do processo histrico era evidente e inelutvel, e o ensino da Histria
deveria revelar essa evoluo.
Mas, as bases desse ensino foram consideradas filosficas demais e a proposta vi-
gente aps 1971 delas se livrou e se concentrou na tentativa de formao tcnica dos alunos,
visando acelerao do processo de insero do Brasil nos marcos da sociedade moderna,
e tambm se concentrou na doutrinao poltica de reforo do Estado brasileiro e repdio s
doutrinas e teorias polticas de esquerda.
Produzida no contexto dos acordos entre o Estado brasileiro e os Estados Unidos, a LDB
5692/71, ao propor um ensino dos Estudos Sociais e Histria sem fundamentao filosfica,
talvez estivesse j anunciando uma tendncia que se revelaria por inteiro na dcada de 1980,
nos textos de tericos como, por exemplo, Francis Fukuyama se houve evoluo histrica no
passado, hoje no mais, a histria acabou, no dizer de Fukuyama. (FUKUYAMA, 1988).
Em outras palavras, medida que a Guerra Fria se amainava e os especialistas percebiam
que as crises da Unio Sovitica poderiam levar ao esfacelamento do Leste Europeu e de seus
aliados, os tericos da sociedade capitalista liberal, que j tendia globalizao, principiaram a
reforar a tese de que a evoluo histrica do homem estava chegando ao seu final e sua plena
concretizao na sociedade de mercado, sob a gide do neo-liberalismo e da liberdade.
Posto assim, no cabia mais um ensino de Histria que se preocupasse com os destinos
finais da humanidade, porque, segundo essa forma de pensar, o fim da histria tinha chegado,
isto , a finalidade do transcurso tinha se cumprido, ou estava em sua fase final de consolida-
o. Cabia agora saber como se dera a evoluo humana at a vitria do capitalismo, considera-
do como valor universal, e saber como agir para assegurar essa vitria. Dito de outro modo, os
Estudos Sociais se configuravam como um instrumento de manuteno da sociedade.
A compreenso das novas bases e direcionamentos dos currculos de Histria permite
elucidar um ponto crucial: a falta de fundamentos filosficos no estudo da Histria e dos
Estudos Sociais no se devia ao fato de o Brasil estar sob o regime militar, mas sim ao fato
de a sociedade capitalista liberal estar novamente em fase de ascenso e o mundo socialista
em processo de revelao de suas fraquezas em meio a crises destruidoras.
Mas, no s no ensino secundrio a tendncia tecnificante se manifestou; o prprio en-
sino de Histria na academia se viu fortemente ameaado pela tendncia de se transformar,
ele tambm, em curso superior de Estudos Sociais.
176
O trabalho poltico de associaes acadmicas, como Associao Nacional de Profes-
sores Universitrios de Histria (ANPUH) e Associao de Gegrafos do Brasil (AGB), aca-
bou por impedir essa transformao nas Universidades pblicas, mas no impediu a prolife-
rao desses cursos nas escolas particulares, que visualizaram nas transformaes trazidas
pela LDB 5692/71, um excelente filo de mercado.
Esse fato acrescenta mais um fio na tessitura da complexidade histrica que se vem

discutindo. A poltica educacional desenvolvida pelo Estado brasileiro na dcada de 1970,
estimulando os jovens a procurarem vagas no sistema educacional, provocou uma demanda
que superou em muito a oferta de professores para a rede de ensino.
A demanda por mais escolas, portanto, por mais professores, no foi acompanhada
pela oferta, uma vez que as Universidades pblicas paulistas continuaram a formar a mesma
e pequena quantidade de professores anualmente, e a carncia foi suprida pelos formados nas
incontveis escolas privadas que ostentavam o ttulo de Faculdades, normalmente escolas de
cursos de final de semana.
O problema da falta de qualificao profissional, que desde as primeiras horas do en-
sino de Histria no Brasil se fazia sentir, se apresentava agora alarmante. As escolas, antes
restritas ao pequeno grupo das elites e das classes mdias, se abriram, desde ento, a todos
e o crescimento brutal de aulas de Estudos Sociais e de Histria inseriu, nesse universo, pro-
fessores cuja qualificao era duvidosa, em muitos casos se limitando ao simples exerccio
de leitura e memorizao dos livros didticos.
Em um resumo tristemente decepcionante, constata-se que, falta de profundidade e
densidade no ensino da Histria, os Estudos Sociais acrescentaram a falta de qualificao.
Nesse contexto se configurou plenamente o descolamento entre a Academia e os
nveis mdios de ensino, contexto em que as pesquisas que continuaram a ser realizadas nas
Universidades pblicas, brasileiras e estrangeiras, no tinham os seus resultados absorvidos
pelos professores que freqentavam cursos nas faculdades privadas.
Entretanto, esse quadro de contradies gerou uma aproximao entre a Academia e os
demais nveis de ensino, todos preocupados, tanto com a qualidade do ensino, quanto com o
seu direcionamento. As discusses que envolveram todos os nveis de ensino se direcionaram
para a elaborao de um projeto que recuperasse a especificidade terica e metodolgica, tanto
da Geografia, quanto da Histria, e se voltasse para a formao da conscincia crtica do aluno.
Na dcada de 1980, aproveitando-se da liberdade de poder estabelecer os currculos es-
colares, a CENP, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo props alteraes no curr-
culo do ensino da Histria visando ao direcionamento desejado, e tentou a sua operacionaliza-
o a partir de um novo fundamento: o abandono da concepo evolutiva do processo histrico.
Talvez j anunciando uma vinculao s propostas da historiografia francesa que se
consubstanciavam na Nova Histria, a proposta da CENP, datada de 1987, abandonou o con-
177
ceito de processo histrico e a cronologia que lhe inerente e, em seu lugar, props uma
abordagem diacrnica da histria, centrada no estabelecimento de eixos temticos.
A idia chave dessa proposta um afastamento em relao ao marxismo considerado
ocultador das descontinuidades (JANOTI, 1998, p. 43) e tambm em relao ao positivis-
mo, seja l o que isso possa significar para seus detratores.
Com esse afastamento buscava-se no mais seguir o encadeamento dialtico inerente
ao movimento histrico e que se expressava obviamente numa seqncia cronolgica, porm
perseguir um tema transversalmente ao tempo, demonstrar fundamentalmente que... a
cidadania no se constitui em direitos concedidos pelo poder institudo, mas tem sido obtida
em lutas constantes e em suas diversas dimenses. (BITTENCOURT, 1998, p. 20).
Por isso, tem razo Janoti ao afirmar que... nas propostas dos historiadores estava
embutida a concepo de que o ensino vinculava-se a um projeto tico-poltico que impelia
o cidado conquista da democracia. (JANOTI, 1998, p. 45).
O projeto da CENP teve a virtude de reintroduzir preocupaes filosficas no ensino da
Histria. O estudo do passado no mais seria feito para demonstrar a sacralidade do presente
globalizado e neo-Liberal, porm teria funo de demonstrar o processo ininterrupto e ainda
no concludo de construo da cidadania e de conquistas dos direitos inerentes ao homem.
Havia, portanto, no projeto, um carter filosfico, a busca de um sentido, de uma finalida-
de para o transcurso do homem no tempo. Segundo o projeto, a finalidade do processo histrico
seria a de construir o mundo cidado, de transformao de todos os homens em cidados.
No contexto desse projeto, estabeleceu-se que a demonstrao pretendida no poderia
seguir as tradicionais trilhas da seqncia cronolgica e geogrfica dos fatos, mas que de-
veriam ser eleitos temas que explicitassem a luta do homem, particularmente dos homens
oprimidos, para a construo da cidadania. Foram estabelecidos trs eixos temticos:
Terra e trabalho;
Indstria, urbanizao e trabalho;
Histria e movimentos sociais; cidadania e direitos humanos.
A proposta, no entanto, no obstante a sua concatenao e lgica internas, apresentava
problemas relevantes na esfera terica e metodolgica. Ao propor uma ruptura com o ensino da
Histria considerado tradicional, o projeto da CENP enveredou por um caminho epistemolgico
problemtico, o de considerar o processo histrico como processo de construo da cidadania.
Cabe perguntar: o que cidado?
Essa uma pergunta que nem mesmo os Parmetros Curriculares Nacionais da dcada
de 1990 conseguiram responder, embora tambm insistam nesse tema. Por isso, Circe Bitten-
court ir dizer que... de maneira geral, a explicitao do conceito de cidado que aparece
nos contedos limitada cidadania poltica, formao do eleitor dentro das concepes
democrticas do modelo liberal. (BITTENCOURT, 1998, p. 21).
178
A constatao feita por Circe Bittencourt remete diretamente ao projeto elaborado pe-
los republicanos histricos e implementado aps 15 de Novembro de 1889: o entusiasmo pela
educao e o otimismo pedaggico, j apontados por Jorge Nagle (NAGLE, 1974), traduzia
o projeto de alfabetizar a populao brasileira de modo a constituir rapidamente um colgio
eleitoral que desse sustentao ao regime republicano recm implantado.
No poderia ser diferente.

Os projetos das dcadas de 1980 e os PCN, da dcada de 1990, ao empregarem o con-
ceito de cidado como referencial terico, por certo no o faziam com o mesmo significado
que a palavra possua na Antigidade Clssica, mas remetem ao conceito elaborado pelo
mundo burgus poca da Revoluo Francesa.
Estamos diante de um paradoxo. Os projetos da dcada de 1980 e 1990, elaborados
para formarem pessoas capazes de criticar o Estado capitalista, portanto burgus, tm como
suporte terico a concepo de que o processo histrico deve levar constituio daquele
homem previsto no prprio projeto burgus.
Da perspectiva epistemolgica encontra-se diante de um impasse, porque os projetos,
ao pretenderem romper com as estruturas tradicionais do ensino da Histria, no conse-
guiram ultrapass-las no que fundamental e continuaram a considerar como paradigma o
homem previsto na Carta dos Direitos do Homem e do Cidado, elaborada pelos revolucio-
nrios franceses.
De uma perspectiva estritamente pedaggica, a proposta pretendia estabelecer uma
identidade entre o ensino e a pesquisa, uma atitude crtica em relao ao saber constitudo e
uma crtica periodizao consolidada e ensinada, mesmo nas escolas de ensino superior.
O impasse da proposta da CENP reflete o prprio impasse da dcada de 1980. Ao
mesmo tempo em que as crises do Leste Europeu anunciavam que o socialismo no era to
inexorvel, constatao que colocava em dvida a validade do marxismo, que fora uma das
matrizes tericas mais importantes para o estudo da histrica no Brasil, aps Caio Prado
Jr. a historiografia francesa, que tambm continuava a deixar suas marcas na produo dos
historiadores brasileiros, anunciava novos caminhos e novos mtodos para a pesquisa e o
ensino da Histria.
Por isso, as propostas da CENP refletiam essas indefinies. Se, prudentemente recu-
sava-se a continuar as tradicionais trilhas de ensino e pesquisa, por outro lado no se sentia
confiante em recorrer ao marxismo e no encontrava ainda plenamente delineados os novos
caminhos propostos pela historiografia francesa.
As propostas da CENP no tiveram longa durao, no chegando nunca a serem im-
plantadas plenamente, encontrando forte resistncia por parte dos professores de Histria,
especialmente os mais antigos.
179
Jaime Cordeiro entende que... a proposta da CENP foi resultado e fez parte dos confli-
tos sociais e intelectuais da poca. Tornou-se invivel politicamente e acabou sendo abando-
nada, pois os momentos sociais e a referncias polticas a que se referia deixaram de existir
(CORDEIRO, 1994, p. 22).
A interpretao de Jaime Cordeiro, bastante sustentvel, verdade, no contempla
todo o problema e provoca uma dvida: a dcada de 1990 foi to profundamente diversa da
anterior, suas referncias polticas to outras que no mais justificavam a proposta da CENP?
Ou, alm das mudanas no cenrio scio-poltico brasileiro, deve-se tambm discutir mais
profundamente os problemas e as contradies internas prpria proposta, como as acima
apontadas, para se entender o fracasso do projeto da CENP? Mais ainda, no seria conve-
niente indagar se as estreitssimas vinculaes que se tm estabelecido entre os projetos
polticos imediatos e o estudo da Histria, em especial no ensino mdio, no retira a especi-
ficidade, o em si da pesquisa acerca dos processos histricos, cujos resultados muitas vezes
contrariam as pretenses e mesmo a validade dos projetos polticos?
Esse mesmo tipo de problema parece estar presente nas propostas para o ensino da
Histria estabelecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados em decorrncia
da nova L. D. B. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de
1996, em parte deu continuidade proposta da CENP, da dcada passada, fundamental-
mente quanto ao objetivo de fazer do ensino da Histria um instrumento de consolidao
da cidadania e quanto s suas bases humanistas. Portanto, as bases filosficas, que estavam
presentes na proposta da dcada de 1980, continuam na dcada de 1990.
No entanto, as novas propostas curriculares avanam em relao ao projeto da CENP
no que diz respeito incorporao dos temas e direcionamentos estabelecidos pela nova his-
toriografia conhecida como Nova Histria o cotidiano passou a ser incorporado ao curr-
culo de estudos do ensino mdio e as festas e os hbitos ocupam lugar relevante nas matrias
de estudos.
As resultantes dessa nova proposta ainda esto em maturao e s o tempo ir per-
mitir uma anlise mais aprofundada dos seus efeitos. Entretanto, algumas indagaes so j
pertinentes.
Por que se estuda Histria? Os Parmetros Curriculares respondem:
O estudo da Histria possibilita ampliar os estudos dos problemas contemporneos.
Segundo os PCN, como parte integrante das Cincias Humanas, a funo da Histria
seria possibilitar o entendimento dos problemas atuais, basicamente aqueles que impedem a
constituio da cidadania.
O aluno, como cidado, partcipe e construtor de sua prpria histria, deve entender
esses problemas e o recurso metodolgico para esse entendimento deve ser o estudo de temas
elucidativos, estabelecidos a partir da pesquisa e da leitura crtica de fontes e bibliografia.
180
Posto assim o problema, duas questes emergem:
O conhecimento histrico, tal como proposto pelos PCN, efetivamente leva o aluno
formao da conscincia?
As escolas pblicas tm efetivamente condies estruturais necessrias e suficientes de
modo a permitir o estudo da Histria com base nas pesquisas bibliogrficas e documentais?

Essas so perguntas que ainda no podemos responder.
REFERNCIAS
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na. Cenrios. Araraquara, GEICD/FCL Unesp, n. 1, 1999.
182
Agenda da Primeir a Semana

De 23/07/2012 a 29/07/2012
Caros alunos! Saiba Mais

O estudo da Histria no pode ser dissociado da leitura, interpretao e discus-
so de textos. Esta disciplina, intitulada Contedos e Didtica de Histria, foi organi-
zada nesta perspectiva e pressupe
Saiba Mais no apenas a leitura dos textos indicados e in-
tegrantes do Caderno, como tambm a discusso dos mesmos em grupos de quatro
ou cinco alunos, que iro apresentar aos demais os pontos principais, as dvidas em
posicionamento crtico e as sugestes de ampliao do enfoque pretendido por cada
Professor Autor ao elaborar seu texto.
Assim, trabalharemos as leituras em grupos ao longo de toda a disciplina. Formem
seus grupos e articulem-se de modo que sempre um dos grupos seja o responsvel
pela apresentao do texto que ser discutido na aula presencial seguinte. Essa
apresentao poder ser feita com o auxlio de slides elaborados no PowerPoint, por
exemplo, ou da forma como o grupo preferir.
Entretanto, para que o aproveitamento dos contedos e a dinmica das aulas sejam
potencializados imprescindvel que todos realizem a leitura completa dos textos
propostos, anotando questes para serem discutidas em sala.
Durante a primeira semana da D21 Contedos e Didtica de Histria, vocs po-
dero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 29 de julho
de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro
no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 22 de agosto de 2012, s
23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno).
Aps esse prazo, as atividades no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no
deixem para post-las de ltima hora.
IMPORTANTE: Entre as atividades a serem desenvolvidas na disciplina, vocs en-
contraro algumas especficas que tero validade como horas de Estgio para o
Ensino Fundamental. Cada atividade ter a indicao das horas de Estgio corres-
pondentes.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula e po-
dero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade.
Saiba Mais
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
Atividade 01 Memrias de Professores de Histria.
183
Saiba Mais
Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da disciplina D21, com a Pro-

fessora Teresa Malatian, e ao vdeo 01 Histria e temporalidade. Saiba Mais
Atividade 03 Histria e ensino questes fundamentais.

Atividade 04 Leitura do texto 01 "Um percurso historiogrfico do Mais
Saiba conhecimento
histrico", de Teresa Malatian.
Saiba Mais
Saiba
Atividade 05 Apresentao e discusso do texto 01 Um percurso historiogrfico
do conhecimento histrico.
Saiba M
Atividade 06 Assistir ao vdeo 02 Narrativa histrica e memria oral, e realizar
estudo referente ao tema.
2 Perodo Virtual 27, 28 e 29/07/2012 6 feira, sbado e domingo.

Atividade 07 - Leitura do texto 02 Quanto tempo o tempo tem?, de Teresa Malatian.
Atividade 08 Pesquisa relacionada ao texto 01.
Cinema em casa 01
Uma cidade sem passado.
Importante: Ao final de cada aula, determinem o grupo que ser responsvel pela
apresentao do texto principal, na aula presencial seguinte.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
184
Saiba Mais
Sai
1 SEMANA DE ATIVIDADES
Saib
Atividade 01 Memrias de Professores de Histria.

O objetivo desta atividade estimular a reflexo sobre a trajetria individual na
construo do conhecimento histrico na vida escolar e a partir dela, avaliar critica-
mente o ensino/aprendizagem da Histria, abrindo assim perspectivas para a reno-
vao da prtica docente.
Ao construir sua prpria histria no ensino/aprendizagem dessa disciplina, vocs

estaro questionando seu significado e sua importncia na prtica docente.
Ao relacionar contedos e prticas com os contextos histricos vividos em diferen-

tes pocas, vocs estabelecero conexes entre a histria de suas vidas, a histria
da educao e a histria da sociedade. Podero assim melhor dimensionar-se como
sujeitos histricos, que realizaram escolhas num universo de possibilidades, as quais
nortearam a construo e a transmisso de saberes especficos e moldaram seu
gosto e interesse pela Histria.
Para isso, no trabalho em grupo, cada aluno dever seguir os seguintes passos:
1. Rememorar as condies em que ocorreu seu aprendizado de Histria

desde o primeiro ano de escolarizao; focalizar neste percurso contedos
aprendidos e mtodos de ensino, bem como os contextos histricos em que
se deu tal aprendizado;
2. fazer o mesmo percurso a respeito de sua prtica docente no ensino de

Histria caso ela tenha ocorrido;
3. discutir com seus colegas, os resultados dessa rememorao, procurando

verificar os aspectos metodolgicos e de contedo do ensino de Histria a
serem conservados e outros a serem modificados.
O resultado de cada um desses tpicos dever ser anotado, pois ser retomado
ainda durante esta aula.
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da disciplina D21, com a

Professora Teresa Malatian e ao vdeo 01- Histria e temporalidade.
Assistam, s 21h em sua TV digital, entrevista de apresentao da disciplina D21
Contedos e Didtica de Histria, com a Professora Teresa Malatian.
185
Tirem eventuais dvidas sobre a apresentao geral da disciplina com seus Orien-
tadores e, caso considerem necessrio, enviem questes ao apresentador da disci-
plina. Posteriormente, a apresentao e as respostas enviadas pela Professora Auto-
ra estaro no Acervo Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador.
Em seguida assistam ao vdeo 01 Histria e temporalidade.
O programa mostrar o que Histria, como se faz pesquisa histrica e o papel do

historiador na construo deste conhecimento. E poder ser acessado tambm, por
meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 03 Histria e ensino questes fundamentais.

O objetivo desta atividade dar continuidade s reflexes sobre o ensino de His-
tria. Para isso, cada grupo redigir um texto abordando sua percepo sobre o
ensino de Histria, tanto no que diz respeito a contedos quanto no que se refere a
metodologias.
Sero fundamentais para esta atividade a discusso anterior e o vdeo a que aca-
baram de assistir. Sa
Cada grupo postar o resultado dessas atividades no Frum 01 Reflexes sobre

o tema da D21, para futura consulta e eventuais discusses. Sai
Observao: Quando fizerem a publicao das consideraes do grupo, no se
esqueam de especificar o nome de todos seus integrantes.
Atividade 04 Leitura do texto 01 - Um percurso historiogrfico do

conhecimento histrico, de Teresa Malatian.
Leiam atentamente o texto 01 Um percurso historiogrfico do conhecimento his-
trico, de Teresa Malatian, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente
em seu Caderno de Formao.
Neste texto so apresentados os principais temas e conceitos bsicos da escrita da
Histria, na perspectiva de correntes historiogrficas fundamentais.
Lembrem-se que um dos grupos ser responsvel pela apresentao do texto na
aula presencial do dia 26 de julho de 2012. Compartilhem a apresentao elaborada,
postando-a no Portflio do Grupo, com o ttulo D21_Atividade04 e deixando-a Total-
mente Compartilhada.
186
Os demais alunos devero levantar questes, para serem discutidas logo aps a
Sai
apresentao do mesmo. Se acharem pertinente, postem suas questes no Portflio
Individual, com o ttulo D21 _ Atividade 04, para futuras consultas.
Saib

Atividade 05 Apresentao e discusso do texto 01 Um percurso
historiogrfico do conhecimento histrico.
Iniciem a aula, assistindo apresentao do texto 01 - Um percurso historiogrfico
do conhecimento histrico, de Teresa Malatian.
Em seguida, formem grupos de quatro ou cinco componentes e retomem as anota-

es feitas pelos componentes dos grupos durante o perodo virtual. Fundamentados
por elas, elaborem, pelo menos, uma questo sobre o material lido. Em seguida e
coletivamente, respondam s questes apresentadas pelos grupos.
Atividade 06 - Assistir ao vdeo 02 Narrativa histrica e memria oral e

realizar estudo referente ao tema.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 02 Narrativa histrica
e memria oral. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material
de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
O programa abordar a importncia da narrativa, da histria oral e de memrias

pessoais para a construo do conhecimento histrico.
Finalizada a apresentao, e com base na leitura interpretativa do texto 01 Um

percurso historiogrfico do conhecimento histrico -, discutam em grupo os princi-
pais tpicos abordados.
Elaborem um texto que contenha a compreenso de Histria de cada grupo. O

mesmo dever ser feito em relao ao trabalho do historiador. Escolham, em grupo,
um acontecimento da atualidade e justifiquem a relevncia do seu estudo para a
formao de seus alunos enquanto sujeitos histricos ativos. Ser importante que
vocs reflitam sobre o papel da memria na construo de identidades individuais e
coletivas e sua relao com o conhecimento histrico.
Sistematizem o resultado dessa discusso e publiquem os textos no Portflio de

Grupo, com o ttulo D21_Atividade06.
187
Sa
.2 Perodo Virtual 27, 28 e 29/07/2012.
Atividade 07 - Leitura do texto 02 - Quanto tempo o tempo tem?, de Teresa

Malatian.
Leiam atentamente o texto 02 Quanto tempo o tempo tem? -, de Teresa Ma-
latian, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de
Formao.
Como roteiro para a leitura sugerimos os seguintes tpicos, com nfase na compre-
enso da Histria e do trabalho do historiador:
1. Escolham um acontecimento da atualidade e justifiquem a relevncia do seu

estudo para a formao de seus alunos enquanto sujeitos histricos ativos.
2. Apresentem duas semelhanas e duas diferenas entre o conhecimento

construdo pela Histria e aquele produzido pelo Jornalismo.
3. Faam uma reflexo sobre a possibilidade de se fazer Histria do presente.

Elaborem um texto a respeito, justificando sua opinio.
Publiquem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade 07.
Observao: Os responsveis pela apresentao do texto na prxima aula pre-

sencial -, devero realizar tambm a atividade proposta acima. Se acharem pertinen-
te, compartilhem com os colegas a apresentao elaborada, deixando-a Totalmente
Compartilhada, no Portflio do Grupo, com o ttulo D21_Atividade07.
Atividade 08 Pesquisa relacionada ao texto 02 - Quanto tempo o tempo tem?.

Selecionem em jornais ou revistas um acontecimento do presente que vocs consi-
derem relevante e trabalhem com esse material as seguintes questes:
1. Verifiquem quais so as opinies (do jornal, da revista, do autor) presentes

nas interpretaes do evento selecionado, bem como os personagens esco-
lhidos como protagonistas na narrativa em anlise.
2. Comparem as diversas verses do mesmo evento publicadas em diferentes

meios de comunicao.
3. Pensando no tempo que vir, elaborem um testemunho do seu tempo para

os leitores do futuro: a partir de recortes de jornais ou revistas, formem um
conjunto documental dos eventos que vocs considerem mais significativos
no presente.
188
4. Reflitam sobre a comemorao do Dia do ndio, que habitualmente re-
alizada em sua escola, procurando responder seguinte questo: qual a
relao que existe entre a situao atual do ndio e a maneira como feita
a comemorao?
Postem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade08.

Cinema em casa 01
Assistam ao filme Uma cidade sem passado, de Michael Verhoeven (Alemanha,
1990) e desenvolvam as seguintes atividades:
1. Localizem as relaes entre tempo passado e tempo presente que apare-

cem no filme.
2. Escolham um evento significativo trabalhado no filme e procurem verificar

como ele pode contribuir para a compreenso das pessoas como sujeitos
ativos da histria.
3. Identifiquem as dificuldades enfrentadas pela personagem-historiadora ao

procurar estudar acontecimentos prximos do seu tempo.
Se acharem pertinente, publiquem suas anotaes no Portflio Individual, com o

ttulo D21_Cinema em casa 01.
189

Agenda da Segunda Semana
De 30/07/2012 a 05/08/2012
Caros alunos!
Saiba Mais
Vamos iniciar os trabalhos da semana assistindo apresentao do texto 02 Quanto
tempo o tempo tem. No decorrer da semana, trabalharemos a noo de tempo histrico
e continuaremos a abordagem de metodologia da Histria com a apresentao de textos
Saiba Mais
sobre a escrita autobiogrfica. Tambm ser trabalhado em perspectiva cultural o tema da
presena dos povos indgenas na Histria do Brasil e no ensino de Histria nas escolas.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros pre-
senciais e perodos virtuais. Durante a semana, vocs podero entregar suas atividades,
sem descontos em nota, at domingo, dia 05 de agosto de 2012, s 23h55. As atividades
entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos
que termina no dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Aps esse prazo, as atividades no sero ava-
liadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para post-las de ltima hora.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula, e
podero ser aprimoradas ao longo da semana, se houver necessidade.
Saiba Mais
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana: Saiba Mais

Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 09 Apresentao do texto 02 Quanto tempo o tempo tem?.
Atividade 10 Trabalho em grupo com o texto 02 Quanto tempo o tempo tem?.
3 Perodo Virtual 31/07 e 01/08/2012 3 e 4 feira

Atividade 11 Leitura e reflexo sobre o texto 03 Escrita de si eMais
Saiba narrativa histri-
ca, de Teresa Malatian.
Saiba Mais
4 Aula Presencial 02/08/2012 5 feira Saiba Mais
Atividade 12 Atividade de Estgio Elaborar o Plano de Estudos em grupo.

Saiba Mais
Atividade 13 Assistir ao vdeo 03 Povos indgenas e prticas de ensino no Bra-
sil, e realizar discusso em grupo.

Atividade 14 Leiam o texto 04 Povos indgenas e prticas de ensino no Brasil,
de Paulo Santilli.
Cinema em casa 02 - documentrios
Quem so eles.
Uma outra Histria.
190
Saiba Mais
Sa
2 SEMANA DE ATIVIDADES
Saib
Atividade 09 Apresentao do texto 02 Quanto tempo o tempo tem?.

Iniciem a aula assistindo apresentao elaborada pelo grupo responsvel pelo
texto 02 Quanto tempo o tempo tem?.
Em seguida, retomem as postagens feitas na Atividade 07 e elegendo o trabalho de

alguns alunos, discutam cada um dos tpicos norteadores da leitura.
Atividade 10 Trabalhando o texto 02 Quanto tempo o tempo tem? - em grupo.

No decorrer do Ensino Fundamental sries iniciais, as crianas esto em processo
de alfabetizao, de que resulta a maior facilidade de trabalho com fontes orais e ico-
nogrficas no ensino de Histria. Diante disso, faam uma reflexo em grupo sobre de
que maneira o trabalho com biografias, dirios, (autobiografias) e Histria oral (histrias Saib
de vida) pode contribuir para a formao de competncias de leitura e escrita.
Procurem responder questo: Como relacionar na prtica docente a produo de Saiba

textos e o ensino de Histria?
Publiquem as produes no Portflio do Grupo com o ttulo D21_Atividade10.
3 Perodo Virtual 31/07 e 01/08/2012
Atividade 11 - Leitura e reflexo sobre o texto 03 - Escrita de si e narrativa

histrica, de Teresa Malatian.
Leiam o texto 03 - Escrita de si e narrativa histrica, disponibilizado na Ferramen-
ta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao. Um dos grupos dever
apresent-lo na prxima aula presencial e os demais alunos, levantar questes para
serem discutidas, aps sua apresentao.
Leiam tambm o texto complementar 01 Memrias de Sapateiros, tambm da

Professora Teresa Malatian. O texto est disponibilizado na Ferramenta Leituras.
Finalizadas as leituras, renam elementos para, na aula presencial do dia 02 de

agosto de 2012, elaborarem um Plano de Estudos para seus alunos. Esse plano de-
ver incluir:
191
1. Uma pergunta inicial ou situao problema sobre um tema do currculo de
Histria;
2. o levantamento de informaes contidas em diversos suportes;
3. a organizao das informaes;
4. a seleo de um procedimento de escrita de si (autobiografia, dirio, entre-

vista de Histria Oral);
5. e a elaborao de um roteiro para sua realizao.
Procurem associar estes procedimentos ao ensino de Lngua Portuguesa, tanto

em produo como em leitura de textos, conforme o nvel e a faixa etria dos alunos,
para organizao e anlise do material coletado e produzido.
Postem suas produes no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade11. Se

acharem pertinente, levem uma cpia impressa dos trabalhos na prxima aula pre-
sencial.
Observao: O grupo pode socializar a apresentao do texto, publicando-a no

Portflio do Grupo com o ttulo D21_ Atividade11 e deixando-a Totalmente Compar-
tilhada.
S
Atividade 12 Atividade de Estgio Elaborar o Plano de Estudos em grupo.

Retomem as produes feitas na Atividade 11 e trabalhando em pequenos grupos,
elaborem o Plano de Estudos para seus alunos.
Lembrem-se que este plano dever reunir, uma pergunta inicial ou situao proble-
ma sobre um tema do currculo de Histria; o levantamento de informaes contidas
em diversos suportes; a organizao das informaes; a seleo de um procedimen-
to de escrita de si (autobiografia, dirio, entrevista de Histria Oral); e a elaborao
de um roteiro para sua realizao.
Publiquem os trabalhos no Portflio de Grupo com o ttulo D21_Atividade 12.
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio.
Para tanto, vocs devero public-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de
Orientaes de Estgio, com o ttulo Estgio_Fundamental_D21_Atividade12, at o
192
final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 22 de agosto de
2012, s 23h55. Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio
no Ensino Fundamental.
Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar
avaliao Compartilhar com formadores

Valor: 10.00 Peso: 3
Tipo de atividade: Em grupo.
Objetivos:
Com esta atividade pretendemos desenvolver a reflexo sobre a prtica docen-
te de Histria em perspectiva de construo do conhecimento histrico no En-
sino Fundamental sries iniciais. Para isso, trabalharemos com metodologia
do ensino desta disciplina.
Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Participao na elaborao e apresentao do trabalho.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
at 05/08/2012 sem desconto em nota.
de 06 a 22/08/2012 com desconto em nota.
Atividade 13 Assistir ao vdeo 03 Povos indgenas e prticas de ensino no

Brasil e realizar discusso em grupo.
Vamos agora, iniciar as reflexes sobre o modo como a Histria dos povos indge-
nas tem sido a bordada na educao escolar e as repercusses da legislao sobre a
diversidade tnico-cultural do pas na implantao das escolas indgenas, assistindo
s 20h ou s 21h15, em sua TV digital, ao vdeo 03 Povos indgenas e prticas de
ensino no Brasil.
Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou

pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Discutam com os colegas de seu grupo como a Histria dos povos indgenas foi
apresentada a vocs, quando eram alunos. Quais as principais mudanas ocorridas
nesse perodo, tanto legislativas como culturalmente; sua repercusso na sociedade
atual, bem como em relao aos povos indgenas.
Se acharem pertinente faam anotaes, para futuras consultas.
193
Sai
4 Perodo Virtual 03, 04 e 05/08/2012
Atividade 14 - Leiam o texto 04 Povos indgenas e prticas de ensino no

Brasil, de Paulo Santilli.
Leiam o texto 04 Povos indgenas e prticas de ensino no Brasil, disponibilizado
na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao. Lembrem-se
que um dos grupos dever apresent-lo na prxima aula presencial.
Em seguida, acessem os seguintes sites e leiam os textos complementares:
Constituio de 1988 - Acessem o Ttulo VIII Da ordem social, captulo

VIII Dos ndios.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm
ARAUJO, Ana Valria et al. Povos indgenas e a Lei dos brancos: o di-

reito diferena. Braslia: MEC, SECAD, LACED, Museu Nacional, 2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154567por.pdf
LUCIANO, Gersem dos Santos. O ndio brasileiro: o que voc precisa sa-

ber sobre os povos indgenas no Brasil de hoje. Braslia: MEC, SECAD,
LACED, Museu Nacional, 2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154565POR.pdf
OLIVEIRA, Joo Pacheco de e FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A

presena indgena na formao do Brasil. Braslia: MEC, SECAD, LACED,
Museu Nacional, 2006.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154566por.pdf
Se acharem pertinente, articulem-se com os colegas de grupo e dividam as leituras

complementares. Na prxima aula presencial, vocs podem compartilhar os contedos.
Assim, respaldados pelo vdeo 03 - Povos indgenas e prticas de ensino no Brasil

e pelas leituras efetuadas, respondam s seguintes questes a serem trabalhadas,
em grupo, na prxima aula presencial:
1. Do ponto de vista da Educao, qual foi a atuao dos jesutas junto popu-
lao indgena do Brasil no perodo colonial?
2. Que relao se pode estabelecer entre essa poltica e o processo de colonizao?
3. Em que consiste a perspectiva assimilacionista em relao aos povos indgenas.
194
4. Idem, em relao perspectiva culturalista.
5. Qual a importncia dos estudos etnogrficos para a mudana de perspecti-

va na abordagem dos povos indgenas pelos poderes pblicos.
6. Conceitue, a partir de sua experincia de professor e do texto constitucional,

a educao diferenciada dos povos indgenas estabelecida pela Constitui-
o de 1988.
7. Verifiquem se na regio onde est(ao) a (s) escola(s) onde vocs lecionam

existem grupos indgenas.
8. Idem com relao a escolas indgenas. Se houver alguma em sua regio,

procure entrevistar um professor que nela trabalhe.
Publiquem suas respostas no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade 14.
Para facilitar o trabalho, levem uma cpia impressa de suas respostas, na prxima
aula presencial.
Cinema em casa 02 - documentrios

Assistam se o desejarem aos documentrios elaborados como Objetos de Apren-
dizagem, relacionados temtica do Indgena na Histria e na Sociedade Brasileira.
Quem so eles (ndios no Brasil). MEC/TVEscola.

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22224
Uma outra Histria (ndios no Brasil). MEC/TV Escola.

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22228
195

Agenda da Terceir a Semana
De 06/08/2012 a 12/08/2012
Caros alunos!
Saiba Mais
No decorrer da semana, trabalharemos os temas da incluso social de povos ind-
genas e afrodescendentes, que resultaram de movimentos sociais e foram incorpo-
rados na legislao e nas diretrizes curriculares. Ser tambm abordado o recurso
Saiba
msica no ensino de Mais
Histria, com a proposta da metodologia baseada nos temas
geradores.
Durante a terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos
em nota, at domingo, dia 12 de agosto de 2012, s 23h55. As atividades entregues,
fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina
no dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos
(consultem o Manual do Aluno). Aps esse prazo, as atividades no sero avaliadas.
Por isto, aconselhamos que no deixem para post-las de ltima hora.
Saiba Mais
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
Atividade 15 Apresentao do texto 04 Povos indgenas e prticas de ensino no

Brasil, e realizao de trabalho em grupo. Saiba Mais
Atividade 16 Assistir ao vdeo 04 A Histria, o africano e o afro-brasileiro.

Atividade 17 Leitura do texto 05 - A Histria, o africano e oSaiba
afro-brasileiro,
Mais de
Dagoberto Jose Fonseca.
Saiba Mais
6 Aula Presencial 09/08/2012 5 feira Saiba Ma
Atividade 18 Atividade de Estgio Retomada e trabalho com o texto 05 A His-

Saiba Mai
tria, o africano e o afro-brasileiro.
Atividade 19 Assistir ao vdeo 05 Msica como recurso histrico.

Atividade 20 Ler o texto 06 Msica e ensino de Histria: uma proposta, de Clia
Maria David.
196 Atividade Avaliativa

Atividade 21 Leitura do texto complementar 02 Ensino de Histria e meio ambiente.
Cinema em casa 03

Kiriku e a feiticeira.

Cidade de Deus.

Central do Brasil.

Orfeu.

Observao: Compartilhem as apresentaes dos textos, deixando-as Totalmente

Compartilhadas no Portflio do Grupo.
Boa semana!
197
Saiba Mais
Sa
Atividade 15 Apresentao do texto 04 - Povos indgenas e prticas de

ensino no Brasil e trabalho em grupo.
Iniciem a aula assistindo apresentao do texto 04 Povos indgenas e prticas
de ensino no Brasil -, elaborada por um dos grupos da sala.
Participem das discusses gerais, contribuindo com contedos das leituras com-
plementares e faam anotaes pertinentes.
Agora que j discutiram um pouco sobre os textos que tratam do papel do ndio
na formao da cultura e da histria brasileira, sobre as relaes que permearam o
desenvolvimento dessa histria e o questionamento sobre a forma de abordar o tema
no ensino de Histria, renam-se em pequenos grupos e retomem as questes res-
pondidas por vocs na Atividade 14. Aprimorem as melhores respostas, organizando
um novo arquivo com respostas elaboradas pelo grupo e as publiquem no Portflio
de Grupo, com o ttulo D21_Atividade15.
Em seguida, a partir dos contedos estudados, cada grupo dever formular outra
questo, que dever ser respondida por outro grupo. Faam um rodzio de forma que
nenhum grupo fique com a questo que formulou. A atividade ter sucesso na medi-
da em que todos os grupos respondam para a classe a questo recebida.
Atividade 16 Assistir ao vdeo 04 A Histria, o africano e o afro-brasileiro.

Assim como a legislao e a cultura foi se modificando ao longo dos anos em re-
lao s comunidades indgenas, o mesmo se pode notar em relao aos africanos,
afro-descendentes e sua cultura.
Para iniciarmos as reflexes acerca do tema, assistam, s 20h ou s 21h15, em sua

TV digital, ao vdeo 04 A Histria, o africano e o afro-brasileiro.
Esse vdeo tratar das relaes entre Brasil-frica como decisivas na formao da
Histria do Brasil.
Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou

pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
198
Em seguida, discutindo em pequenos grupos, ou com a sala toda - como preferirem Saib
-, compartilhem com os colegas como essas questes so trabalhadas em seu con-
texto escolar. Tracem paralelos com a escola em que estudaram, destacando as prin-
Saiba
cipais diferenas. Faam uma lista das conquistas ocorridas durante esse perodo da
histria brasileira e destaquem o que ainda precisa, efetivamente, ser melhorado e/

ou incorporado pela escola e pela sociedade hoje.
Atividade 17 Leitura do texto 05 - A Historia, o africano e o afro-brasileiro,

de Dagoberto Jose Fonseca.
Leiam, atentamente, o texto 05 - A Historia, o africano e o afro-brasileiro- de Da-
goberto Jose Fonseca, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em
seu Caderno de Formao.
A seguir levantem os pontos principais do texto, para as discusses que seguiro a

apresentao sucinta de estudo, que um dos grupos elaborar para a prxima aula
presencial.
Como roteiro para a leitura, sugerimos os seguintes tpicos, com nfase na com-
preenso da abordagem do tema pela historiografia brasileira:
1. A partir da afirmao presente no texto sobre a dificuldade de insero dos

africanos e afrodescendentes como tema dos estudos histricos e sociais
no decorrer dos sculos XIX e XX, apontem obstculos a essa presena.
2. A origem do preconceito e da discriminao sobre a populao afro-brasilei-

ra. Prticas discriminatrias que acontecem no ambiente escolar.
3. Principais diretrizes da Lei 10.639/2003.
Para melhor desempenho destas atividades, apresentamos extrato do texto da lei

10.639/2003, que tornou obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira:
LEI N 10.639, DE 09 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obri-
gatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias:
199
[....................]
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, ofi-

ciais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cul-
tura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo in-

cluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da socie-
dade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas
social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero

ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas
reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. [.....
...............................]
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como

Dia Nacional da Conscincia Negra. [.............]
Lembrem-se de que a referida lei foi alterada pela Lei N 11.645/2008 que inclui a
temtica indgena no ensino de Histria, conforme podemos verificar no texto abaixo:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,

pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura
afro-brasileira e indgena.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir di-

versos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao
da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como
o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o
negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos

povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o cur-
rculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de litera-
tura e histria brasileiras.
No estudo, procurem responder aos itens:
200
1. O papel da escola e do ensino de Histria na construo/ desconstruo do
preconceito e da discriminao.
2. Os principais obstculos aplicao da legislao no ambiente escolar.
Preparem com essas leituras o material que ser discutido na prxima aula presen-

cial em grupo.
Sugerimos tambm a leitura dos textos complementares:
Educao anti-racista : caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03

. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, 2005.
In: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001432/143283por.pdf
Programa Brasil-frica: histrias cruzadas: In: www.unesco.org

Parecer CNE/CP 3/2004 Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao das Relaes tnico -Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
In: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
Se acharem pertinente, publiquem suas anotaes no Portflio Individual, com o

ttulo D21_ Atividade17, para eventuais consultas durante o trabalho em grupo que
ser realizado na prxima aula presencial.
Observao: Lembrem-se de que, se houver a necessidade, vocs podem dividir

Sa
as leituras complementares, entre o grupo, e depois compartilhar seus contedos
durante as aulas presenciais.
Sai
Atividade 18 Atividade de Estgio - Retomada e trabalho com o texto 05 - A

Historia, o africano e o afro-brasileiro.
Iniciem a aula assistindo apresentao que o grupo responsvel pelo texto 05 - A
Historia, o africano e o afro-brasileiro, de Dagoberto Jose Fonseca, elaborou. Discu-
tam com a classe seus pontos principais.
Finalizada a discusso, formem grupos de quatro ou cinco componentes e retomem

as anotaes feitas por seus integrantes durante o perodo virtual anterior. Em segui-
da, faam uma sntese do texto e das discusses de forma a contemplar as questes
201
propostas como roteiro de leitura para os grupos, na Atividade 17. Publiquem as sn-
teses no Portflio de Grupo com o ttulo D21_Atividade 18.
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio.
Para tanto, vocs devero public-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de
Orientaes de Estgio, com o ttulo Estgio_Fundamental_D21_Atividade18, at o
final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 22 de agosto de
2012, s 23h55. Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio
no Ensino Fundamental.
Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar
avaliao Compartilhar com formadores

Tipo de atividade: Em grupo.
Objetivos:
Analisar historicamente a situao da populao afro-brasileira nas dimenses
social, econmica, poltica e cultural;
Avaliar o tratamento da questo do preconceito e da discriminao no ensino de
Histria e nas situaes do cotidiano escolar da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental.
Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Participao na elaborao e apresentao do trabalho.
Prazo de entrega:
de 13 a 22/08/2012 com desconto em nota.
Atividade 19 Assistir ao vdeo 05 - Msica como recurso histrico.

Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 05 Msica como re-
curso histrico. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material
de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
O Programa apresenta sugestes para que o professor utilize letras de msicas

como recurso no ensino de Histria, a partir do levantamento de temas geradores.
Faam um levantamento com a classe sobre outros recursos e/ou diferentes meto-
dologias para o ensino da Histria. Contribuam, especialmente se tiveram a oportuni-
202
Saib
dade de experienci-los. Faam buscas na Internet para enriquecer as discusses e Saiba

disponibilizem os sites mais interessantes na ferramenta Mural, para consultas pos-
teriores.
6 Perodo Virtual 10, 11 e 12/08/2012

Atividade 20 Ler o texto 06 - Msica e ensino de Histria: uma proposta,
de Clia Maria David.
No resumo do texto 06 - Msica e ensino de Histria: uma proposta, a Professora
Clia David esclarece que:
Neste artigo apresentada uma proposta de Ensino de Msica como

uma linguagem a ser didaticamente explorada no ensino de Histria,
tendo como objeto a msica popular brasileira. (p.108)
Faam a primeira leitura na ntegra, anotando os pontos que mais chamaram sua
ateno. O texto encontra-se disponvel na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em
seu Caderno de Formao.
Em seguida faam uma releitura, utilizando o seguinte roteiro:
1. Busquem no texto os pontos que vocs consideram relevantes sobre a in-

corporao da linguagem musical ao ensino de Histria.
2. Estabeleam comparaes entre o ensino tradicional, a proposta de cons-

truo do conhecimento constantes do texto e a sua prtica em sala de aula,
se ela existir.
3. A partir dessa leitura levantem os elementos que possam fundamentar uma

discusso em grupo na prxima aula presencial, sobre as seguintes afirma-
es:
a experincia de um compositor nunca puramente musical, mas pes-

soal e social, isto , condicionada pelo perodo histrico em que ele vive
e que o afeta de muitas maneiras (Fischer). Apresentem alguns exem-
plos de msicas com temticas que considerem importante trabalhar com
crianas do Ciclo I do Ensino Fundamental.
o mtodo didtico necessrio aquele capaz de fazer o aluno ler criti-

camente a prtica social na qual vive (Wachowiz). Apresentem alguns
exemplos vivenciados em sua prtica em sala de aula.
203
4. Redijam um pequeno texto contando sua experincia e/ou relatando aquilo
que vocs consideram vlido para a utilizao do recurso musical nas aulas
de Histria.
Publiquem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade20.
Observao: A ttulo de sugesto, apresentamos algumas atividades para vocs

trabalharem com seus alunos:
1. Trabalhem na perspectiva apontada pelo texto, canes do repertrio dos

alunos, como centro-geradores. Selecionem temas e os desenvolvam de
acordo com os contedos propostos pelos eixos temticos.
2. Analisem a cano Asa branca; baio-toada de Luiz Gonzaga / Humberto

Teixeira, quanto ao estilo e gnero. Distingam os instrumentos utilizados na
execuo e escolham um instrumento para acompanhar auditivamente du-
rante toda a execuo da msica. Pesquisem sobre os autores na Internet.
http://www.youtube.com/watch?v=cGDJ-oWQ3_o
Importante: No se esqueam de definir o grupo que ser responsvel pela apre-

sentao do texto 06, na prxima aula presencial.
Atividade 21 - Leitura do texto complementar 02 - Ensino de Histria e meio

ambiente, de Paulo Henrique Martinez.
Para fundamentar teoricamente os trabalhos da prxima semana, leiam o texto
complementar 02 - Ensino de Histria e meio ambiente, de Paulo Henrique Mar-
tinez, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de
Formao.
O texto traz um programa de trabalho para o ensino de Histria de forma a contem-

plar questes ambientais, e apresenta um estudo sobre o abastecimento de gua no
Brasil do sculo XIX - tema que ser tratado na pesquisa proposta na Atividade 26.
Anotem seus pontos principais e eventuais dvidas, para serem discutidas durante
a prxima semana.
Boa leitura!
Cinema em casa 03
Se desejarem, assistam a um dos filmes abaixo relacionados, tendo como chave de
leitura o texto que acabam de ler e as atividades desenvolvidas, tais como capitalis-
mo e escravido, abolio e cidadania, a cultura afro-brasileira, caminhos do poder
nas prticas culturais, preconceito e discriminao
204
Kiriku e a feiticeir a
Animao, dirigido por Michel Ocelot 1998.

Sinopse: Na frica Ocidental, nasce um menino minsculo, cujo tamanho

no alcana nem o joelho de um adulto, que tem um destino: enfrentar a

poderosa e malvada feiticeira Karab, que secou a fonte dgua da aldeia
de Kiriku, engoliu todos os homens que foram enfrent-la e ainda pegou
todo o ouro que tinham. Para isso, Kiriku enfrenta muitos perigos e se
aventura por lugares onde somente pessoas pequeninas poderiam entrar.
Cidade de Deus
Filme brasileiro, dirigido por Fernando Meirelles, co-dirigido por Ktia
Lund -2002.
Sinopse: O filme mostra o crescimento do crime organizado na Cidade de

Deus entre as dcadas de 1960 e 1980.
Centr al do Br asil
Filme franco-brasileiro, dirigido por Walter Salles 1998.

Sinopse: O filme retrata a vida de Dora e Josu. Ela, uma professora apo-

sentada que ganha a vida escrevendo cartas para analfabetos, na maior
estao de trens do Rio de Janeiro, (Central do Brasil). Ele, um garoto
pobre, que com oito anos de idade perde sua me no Rio de Janeiro e
sonha com uma viagem ao Nordeste para conhecer o pai.
Orfeu
Filme brasileiro, dirigido por Carlos Diegues 1999.

Sinopse: Orfeu (Toni Garrido) um popular compositor de uma escola de

samba. Residente na favela, ele se apaixona perdidamente quando co-
nhece Eurdice (Patrcia Frana), uma nova moradora do local. Mas entre
eles existe ainda Lucinho (Murilo Bencio), chefe do trfico local, que ir
modificar drasticamente a vida de ambos.
205

Agenda da Quarta Semana
De 13/08/2012 a 19/08/2012
Caros alunos!
Saiba Mais
No decorrer da semana, os estudos tero como foco temas especficos do ensino de
Histria, abordados de maneira integrada na perspectiva de eixos temticos. Ser reto-
mado o tema da msica em interface com os temas das ferrovias paulistas e do meio am-
Saiba Mais
biente. O direcionamento da semana visa apresentar e discutir algumas prticas peda-
ggicas e, assim, contribuir para a formao de competncias do professor de Histria.
Desse modo, durante a quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem
descontos em nota, at domingo, dia 19 de agosto de 2012, s 23h55. As atividades
entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos
que termina no dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Aps este prazo, as atividades no sero ava-
liadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para post-las de ltima hora.
Saiba Mais
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:

Saiba Mais
Atividade 22 Apresentao e discusso sobre o texto 06 - Msica e ensino de

Saiba Mais
Histria: uma proposta.
Atividade 23 Assistir ao vdeo 06 Histrias e ferrovias.

Atividade 24 Ler o texto 07 Cultura material, vida urbana e ensino de histria: o
Saiba Mais
circuito ferrovirio como eixo articulador de conhecimentos, de Pedro Geraldo Tosi.

Saiba Mais
8 Aula Presencial 16/08/2012 5 feira Saiba M
Atividade 25 Apresentao do texto 07 e retomada da atividade 24.

Saiba Mai
Atividade 26 Assistir ao vdeo 07 Ensino de Histria e meio-ambiente e realizar
pesquisa coletiva.

Atividade 27 Finalizao da pesquisa iniciada na Atividade 26.
206
Saiba Mais
Sai
Saib
Atividade 22 Apresentao e discusso sobre o texto 06 - Msica e ensino

de Histria: uma proposta
Iniciem a aula com a apresentao do texto 06 Msica e ensino de Histria:
uma proposta e discutam cada um dos aspectos analisados no roteiro de leitura da
Atividade 20.
Finalizadas as discusses, assistam ao vdeo 06 Histria e ferrovias. Logo aps

sua apresentao, voltaremos a trabalhar com os contedos do texto 06.
Atividade 23 Assistir ao vdeo 06 Histrias e ferrovias

Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 06 Histria e ferrovias.
Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo
Portal Acadmico, link Vdeos.
Em seguida, coloquem em prtica os contedos trabalhados no texto 06 Msica

e ensino de Histria: uma proposta. Para tanto, criem uma pardia (de uma msica
brasileira) voltada aos alunos do fundamental, tratando dos contedos do vdeo, ou
seja, da importncia das ferrovias no desenvolvimento dos centros urbanos e na sua
industrializao.
Publiquem suas letras no Portflio do Grupo, com o titulo D21_Atividade23. Os gru-

pos, que acharem interessante, podem gravar suas verses e public-las no YouTu-
be, por exemplo. Se o fizerem, compartilhem os links com os colegas e Orientadores,
postando-os no Mural, com o mesmo ttulo e o nome do grupo.
Observao: Vocs podem saber um pouco mais sobre pardia acessando: http://
www.infoescola.com/generos-literarios/parodia. Entre outras coisas, no artigo apre-
sentado, Mara Althoff De Bettio afirma:
A pardia tem como elemento principal, na maioria das vezes, a com-

dia, ou seja, a partir da estrutura de um poema, msica, filme, obras
de arte ou qualquer gnero que tenha um enredo que possa ser mo-
dificado. Mantm-se o esqueleto, isto , caractersticas que remetam
produo original, como por exemplo, o ritmo no caso de canes
mas modifica-se o sentido. Com cunho, em muitos casos, cmico,
207
Sa
provocativo e/ou retratao de algum tema que esteja em alta no con- Sai
texto abordado (Brasil, mundo poltica, esporte, entre outros).... (BET-
1
TIO, 2012).
Atividade 24 Ler o texto 07 Cultura material, vida urbana e ensino de

histria: o circuito ferrovirio como eixo articulador de conhecimentos, de
Pedro Geraldo Tosi
Leiam este texto procurando um sentido para o que vocs iro ensinar. no confronto
entre a compreenso do texto e a sabedoria do leitor que todos devemos confiar, desde
que tenhamos claro como ensinar. Direcionem suas reflexes para a seguinte questo:
Qual o sentido do texto acima do ponto de vista da formulao de um tema

gerador e de suas implicaes com os estudos voltados para o sujeito em seu
meio como tcnica para se construir uma prtica pedaggica que no faa
apologia a modelos pr-concebidos, que muitas vezes os hbitos escolares
nos impem?
Para o desenvolvimento dessa atividade, sugerimos a consulta ao texto comple-

mentar 03 O debate em torno dos livros didticos de histria, de Tania Regina de
Luca, e ao texto complementar 04 O ensino de histria no Brasil: do colgio Pedro
II aos parmetros curriculares nacionais, de Ivan Manoel. Ambos esto disponibili-
zados na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao. Para
auxili-los, levem em considerao a afirmao seguinte, contida no texto comple-
mentar 03 O debate em torno dos livros didticos de Histria:
[...] os livros didticos tendem a apresentar no uma sntese dos contedos curricu-
lares, mas um desenvolvimento desses contedos; a se caracterizar no como um
material de referncia, mas como um caderno de atividades para expor, desenvol-
ver, fixar e, em alguns casos, avaliar o aprendizado; desse modo, tendem a ser no
um apoio ao ensino e ao aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e
organiza a ao docente, determinando uma seleo de contedos, um modo de
abordagem desses contedos, uma forma de progresso, em suma, uma metodo-
2
logia de ensino, no sentido amplo da palavra. (BRASIL. 2001, p. 29).
1 Disponvel em: <http://www.infoescola.com/generos-literarios/parodia/>. Acesso em: 20/03/2012.
2 BRASIL. MEC/SEF. Recomendaes para uma poltica pblica de livros didticos. Braslia: MEC/SEF, 2001, p. 29.
208
Publiquem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D21_Atividade24.
Observao: Lembrem-se de que um dos grupos dever apresentar o texto 07 na

prxima aula presencial. Se possvel, compartilhem sua apresentao com os cole-
gas, publicando-a no Portflio de Grupo, com o ttulo D21_Atividade24 e deixando-a

Totalmente Compartilhada.
Material complementar:
Consultem, se desejarem, a exposio virtual sobre Ferrovias Paulistas organizada

pelo Arquivo do Estado de So Paulo www.arquivoestado.sp.gov.br/exposicao/ferro-
vias. Ao acessar o site, vocs podero fazer um passeio por fotos, ilustraes, textos
e documentos, bem como enviar sugestes de atividades com seus alunos.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com
formadores

Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Esta atividade tem como objetivo a reflexo sobre a aplicao do tema gerador
no ensino de Histria, relacionando-o trajetria da disciplina Histria na esco-
la e utilizao do livro didticos como suporte ao currculo.
Produo textual (vide Manual do Aluno).
Prazo de entrega:
de 20/04 a 22/08/2012 com desconto em nota.
Sugesto de atividades para vocs trabalharem com seus alunos:

Montem uma caixa de curiosidades que contemple o tema ferrovias, abordando-o
sob diversos aspectos. A proposta aqui descrita permite um trabalho interdisciplinar
que poder envolver contedos de: Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Artes,
Cincias e Matemtica.
Juntem, em um cantinho da sala de aula, materiais destinados montagem de ma-

quetes sobre edificaes e suas estruturas.
209
Utilizem revistas, fotografias e outros materiais como objetos de envolvimento com:
a arte; o cuidado consigo e com o outro; as expresses de solidariedade; e o ambien-
te que cerca o aluno.
Explorem as possibilidades de se fazer experimentos e demonstraes que incorpo-

rem assuntos de cincias como fervura, aquecimento de materiais, ponto de fuso etc.
Nas aulas que envolvem linguagem numrica, explorem as noes de distncia,

extenso, quilometragem e formas de medi-las, alm dos conceitos de lentido e
rapidez no tempo.
Nas aulas que envolvam a linguagem falada e escrita, montem atividades de entre-
vista com familiares, descrio de fotografias e reescrevam as narrativas a partir da
viso que os alunos retiveram. Enfatizem as noes do ontem e do hoje, dos ritmos
temporais, das sequncias, assim contribuindo para o trabalho com a temporalidade
e sua apreenso pela Histria.
Nas aulas que envolvem localizao, busquem elaborar atividades que posicionem
os alunos entre si e em seu entorno, suas relaes que envolvam noes de prximo
S
e distante. Busquem evidenciar as relaes de solidariedade entre pessoas e as co-
nexes entre os eventos.
Sa
Atividade 25 Apresentao do texto 07 e retomada da atividade 24

Iniciem a aula assistindo apresentao do texto 07 Cultura material, vida urba-
na e ensino de histria: o circuito ferrovirio como eixo articulador de conhecimen-
tos. Em seguida, discutam o trabalho desenvolvido por vocs durante a atividade 24.
De volta aos grupos, retomem as pardias elaboradas na Atividade 23 e vejam,

se a partir do texto e suas discusses, poderiam aprimor-las, ou corrigir eventuais
equvocos agora esclarecidos. Se houver modificaes, publiquem a nova verso, no
Portflio do Grupo, com o ttulo D21_Atividade 25.
Se acharem pertinente, apresentem suas produes para a classe.
210
Atividade 26 Assistir ao vdeo 07 Ensino de Histria e meio-ambiente, e
realizar pesquisa coletiva
O vdeo 07 Ensino de Histria e meio-ambiente mostrar como a criao das
ferrovias no sculo XIX modificou a paisagem e transformou a feio natural dos
lugares por onde as linhas frreas foram passando. Pensem nas alteraes que a

implantao de ferrovias trouxe para o abastecimento de gua nas cidades e procu-
rem relacionar os dois processos: o da expanso da economia e o da urbanizao.
Assistam ao vdeo 07, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital. Vocs podem acess-
-lo, tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico,
link Vdeos.
Retomem tambm, as anotaes do texto complementar 02 Ensino de Histria

e meio ambiente, para fundamentar as reflexes e esclarecer as eventuais dvidas
que possam ter surgido durante a leitura.
Assim ao final da apresentao, dividam a classe em grupos, para a elaborao de

um trabalho de pesquisa coletivo. Cada grupo dever pesquisar um aspecto histri-
co de sua cidade, relacionado implantao e ao desenvolvimento das estradas de
ferro, bem como ao abastecimento de gua, alm de outros fatores que influenciam
diretamente a qualidade de vida da populao, como a coleta de lixo; a contaminao
do solo e da gua por defensivos agrcolas etc. Dividam os temas relacionados abai-
xo entre os grupos, de forma que todos sejam contemplados.
1. A expanso das estradas de ferro em sua regio, desde a fundao de sua

cidade at os dias atuais. (Podem constar nesses dados: as empresas que
construram as estradas; mo de obra utilizada, aspectos sociais como
direitos trabalhistas etc.).
2. Um pequeno diagnstico retrospectivo das condies do abastecimento de

gua e saneamento bsico em sua cidade, recuperando a sua histria com
moradores mais antigos e/ou atravs de pesquisa documental; localizem foto-
grafias, obras e pontos de abastecimento como, por exemplo, poos, bicas, ri-
beires; redes coletoras de guas pluviais e de esgoto; estaes de tratamen-
to e caixas dgua. A partir dos registros existentes e da memria coletiva,
analisem o uso da gua na sua cidade. So potenciais fontes de informao
os relatos orais dos moradores, fotografias, jornais e revistas, localidades e
edificaes, como fontes, pontes, canais, culturas irrigadas e represas.
3. Nas reas rurais, os problemas ambientais mais recorrentes so as ame-

aas aos mananciais e crregos. Essa ameaa advm da contaminao
211
com produtos qumicos, como pesticidas e fertilizantes, bem como do as-
soreamento dos cursos dgua. Esse assoreamento, por sua vez, provm
da eliminao das matas ciliares que margeiam os rios e protegem o leito
onde correm as guas. Existe atividade agrcola no seu municpio? Qual a
situao das matas ciliares no seu municpio?
4. Para obter dados e informaes voc pode consultar os seguintes sites:
www.sigrh.sp.gov.br

www.repea.org.br.

5. Desenvolvam um plano de aula para seus alunos, visando identificar a atua-

o dos representantes dos poderes pblicos e das entidades da sociedade
civil que participam do Comit de Bacia Hidrogrfica onde est localizado o S
seu municpio.
Sa
Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D21_Atividade 26, e
deixem Totalmente Compartilhado, mesmo que no tenham finalizado as pesquisas.
Vocs podero complement-la durante o perodo virtual seguinte.
8 Perodo Virtual 17, 18 e 19/08/2012
Atividade 27 Finalizao da pesquisa iniciada na Atividade 26

Retomem, finalizem e/ou aprimorem a pesquisa iniciada na atividade 26. Verifiquem
as indicaes de postagem da mesma e, principalmente, se o modo de compartilha-
mento escolhido foi Totalmente Compartilhado, para que todos tenham acesso aos
vrios temas pesquisados.
Finalizados os aprimoramentos, verifiquem as produes dos colegas e, se acha-

rem pertinente, colaborem fazendo comentrios construtivos.
212
Agenda da Quinta Semana

De 20/08/2012 a 26/08/2012
Saiba Mais
Volta s reminiscncias

Prezados alunos,
Com esse caderno lanamos um novo olhar para o ensino de Histria, o qual nos
Saiba Mais
aponta novas maneiras para se trabalhar em sala de aula com a disciplina que faz
parte no apenas da Historiografia, mas tambm da realidade sociocultural de cada
um de vocs.
Os contedos tradicionalmente tratados de forma sequencial, presos a datas e
acontecimentos histricos marcantes, hoje, so abordados segundo novas possibi-
lidades. Pudemos, neste percurso, estudar diferentes modos de construo da His-
tria, sugerindo abordagens de temas presentes no dia a dia, ou seja, experincias
vividas e acumuladas com as pessoas de seu convvio, participantes de sua histria.
A valorizao de diferentes saberes reconhece as diversidades e aponta de for-
ma crtica e analtica os processos de excluso, desigualdade e discriminao que
ocorrem na sociedade.
Quanto s relaes entre Histria e memria, para que o ensino seja significativo
e contextualizado na realidade de cada indivduo, faz-se necessrio que o educador
busque na memria a histria de cada aluno, para que ele se sinta como um agente
inserido no mundo, junto com os demais indivduos que compem na sociedade.
Quanto s relaes entre Histria e memria, para que o ensino seja significativo
e contextualizado na realidade de cada indivduo, faz-se necessrio que o educador
busque na memria a histria de cada aluno, para que ele se sinta como um agente
inserido no mundo, junto com os demais indivduos que compem na sociedade.
Excetuando a prova final, as atividades propostas durante esta quinta semana no
sero avaliativas, pois visam apenas contribuir com seus estudos. Aproveitem esse
perodo para tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas.
Vocs devero post-las at quarta-feira, dia 22 de agosto de 2012, s 23h55, data
final do perodo de reviso e recuperao de prazos. Fiquem atentos, pois as ativida-
des entregues aps esse prazo no sero avaliadas.
No dia 23 de agosto de 2012, vocs realizaro a prova presencial. Aproveitem o
momento da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve repre-
sentar para vocs um momento de reflexo sobre o que aprenderam e de organiza-
o das informaes, e dos conhecimentos.
213
Saiba Mais
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
9 Aula Presencial 20/08/2012 2 feira (Reviso/Recuperao) Sai
Atividade 28 Estudo em grupos.

Saib
Atividade 29 Entrevista de encerramento da disciplina D21 Contedos e Did-
tica de Histria.
9 Perodo Virtual 21 e 22/08/2012 3 e 4 feira (Reviso/Recuperao)

Saiba Mais Saiba M
Atividade 30 Perodo para estudos.
Saiba Mais
10 Aula Presencial 23/08/2012 5 feira - Avaliao Saiba M
Atividade 31 Prova.

Atividade 32 Finalizao da disciplina.
Atividades Avaliativas
Segunda-feira, dia 27 de agosto de 2012, daremos incio D22 Contedos e

Didtica de Geografia. Fiquem atentos! Faam seus acessos, por meio do Portal
Acadmico (http://www.edutec.unesp.br).
Ateno: Iniciaremos a nova disciplina trabalhando os contedos do texto A Da
Teoria Prtica do Ensino da Geografia. Assim, aproveitem o ltimo perodo virtual
da D21, para realizar sua leitura. O texto encontra-se disponibilizado na Pasta D22 -
no DVD da D21- Contedos e Didtica de Histria.
Boa semana!
214
Saiba Mais
Sai
Saib
9 Aula Presencial 20/08/2012 - Reviso/Recuperao
Atividade 28 Estudo em grupos.

Iniciem a aula retomando as Atividades 26 e 27 e esclaream eventuais dvidas.
Em seguida, renam-se em grupos e faam um levantamento dos contedos tra-

balhados durante esta disciplina. Observem os temas que, eventualmente, ainda
estejam obscuros e/ou questes que gostariam de discutir mais profundamente.
Faam uma lista na lousa com os temas que gostariam de retomar e/ou aprofundar,
e dividam a classe em grupos.
Cada grupo ficar responsvel por postar um arquivo PowerPoint, esclarecendo e/

ou aprofundando um dos temas elencados.
Na medida do possvel, finalizem, ainda hoje, os PPTs, para que todos possam
acessar os arquivos durante o prximo perodo virtual e, assim, aprimorar seus es-
tudos.
Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D21_Atividade28_XX

(em que XX o tema ao qual se refere o arquivo para evitar problemas de acesso,
lembrem-se de salvar seus arquivos na verso 97-2003, e de no usar sinais grficos
no ttulo). Deixem as postagens Totalmente Compartilhada, para que todos tenham
acesso.
Atividade 29 Entrevista de encerramento da disciplina D21 Contedos e

Didtica de Histria.
Assistam, s 21h em sua TV Digital, entrevista de encerramento da D21 Con-
tedos e Didtica de Histria, veiculada pela UNIVESP TV, com a professora Teresa
Malatian.
Se quiserem enviar questes, peam ao Orientador de Disciplina que as direcione.
215
Sai
9 Perodo Virtual - 21 e 22/08/2012 Reviso/Recuperao
Atividade 30 Perodo para estudos.

Aproveitem esse perodo para aprofundar seus estudos. Se por ventura, no ti-
verem terminado o PowerPoint, postem-no com urgncia, para que todos os temas
elencados sejam contemplados (vejam as indicaes de postagem na Atividade 28).
Se acharem pertinente, peam aos seus Orientadores que abram um Frum de

Discusso, para a interao com os colegas. S
Bons estudos!
Sa
10 Aula Presencial - 23/08/2012 - Avaliao
Atividade 31 Prova
Chegou o momento de verificarem a construo de seu conhecimento.
A prova vale 10 pontos, individual e ter durao de quatro horas.
Boa sorte!
Atividade avaliativa
Valor da nota: 10,00 Peso: 4

Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: S
Avaliao da aprendizagem em Contedos e Didtica de Histria.
Produo textual (Manual do Aluno). Sa
Anlise crtica dos contedos discutidos e compreenso dos aspectos mais re-
levantes da Histria.
10 Perodo Virtual 24, 25 e 26/08/2012
Atividade 32 Finalizao da disciplina.

Se acharem pertinente, retomem os apontamentos feitos ao longo desta disciplina
e escrevam um Memorial Reflexivo pontuando suas conquistas e as aprendizagens
construdas ao longo da D21 Contedos e Didtica de Histria.
Sugerimos que escrevam em um editor de texto e depois copiem o texto na Ferra-

menta Dirio de Bordo, com o ttulo D21_Atividade32.
216

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Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do

Sheila Zambello de Pinho

Klaus Schlnzen Junior Edson do Carmo Inforsato

Educao Inclusiva e Especial - Parte IV

Contedos e Didtica de Histria

Elisa tomoe moriya Schlnzen

Bloco 2 Eixo Articulador

Didtica dos Contedos Educao Inclusiva e Especial

Assim, o intuito levantar subsdios necessrios para anlise de quais so as prticas

Para tanto, foram delineados os seguintes objetivos:

Analisar leis e decretos que configurem as abordagens de ensino.

Identificar quais so as prticas e os recursos que podem ser utilizados na perspectiva

Analisar possibilidades de atuao profissional, usando como ponto de partida o Am-

Ao final deste eixo, esperamos criar um espao de anlise da prpria

Esperamos que cada contedo e prtica sejam desenvolvidos no

A mdia final do Eixo representar 50% do somatrio que

Poltica de Educao Inclusiva e Adaptaes Curriculares.

Trabalho com Projetos eapresentao de Tecnologia Assistiva e Objetos educacionais .

Elaborao e Aplicaode Planos de Ensino e Projetos articulando os diferentes conte-

Com isso, o eixo buscar integrar teoria e prtica, a partir de:

Leituras, anlises e discusso de textos tericos.

Levantamento e vivncia de atividades propostas por diferentes fontes, inclusive a va-

AMARAL, Lgia A. Pensar a Diferena/deficincia. CORDE/BRASLIA, 1994.

BUENO, Jos G. S. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno

Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Os direitos

DECLARAO de Salamanca: Princpios, Polticas e Prtica em Educao Especial.

MANTOAN, M. T. E. (Org.) Pensando e fazendo educao de qualidade. So Paulo:

MAZZOTTA, M. J. S. A integrao virou modismo. Revista Vivncia, Florianpolis, n.

OMOTE, S. Aparncia e competncia em Educao Especial. In: DIAS, T. R. da S. et.al

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SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um

BIBLIOGR AFIA COMPLEMENTAR

INCLUSO: REVISTA DE EDUCAO ESPECIAL. Braslia, DF: MEC, 2005-. ISSN

MANTOAN, M. T. E. A integrao de pessoas com deficincia: Contribuies para

SASSAKI, R. K. Incluso construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:

eixo articulador: educao inclusiva e especial

Construir o significado do nmero natural a partir de seus diferentes usos

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,

Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,

Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se

Dessa forma, o conceito de nmero deve ser trabalhado dentro de um contexto,

* Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/15134/Fazenda zip?sequence=1.

Assim, propem-se atividades que provocam os alunos a pensarem em estratgias para

Correspondncia biunvoca: base fundamental para a contagem, no

Ordenao: compreender a importncia de ordenar para evitar a re-

Incluso de classes: entender que cada nmero contado inclui seus

Conservao de nmero: o aluno depois de contar um conjunto, no

Relacionar conjuntos: fazer com que as crianas coloquem todos os

eixo articulador: educao inclusiva e especial

Dica: Kamii em suas publicaes descreve diversos procedimentos interessantes para

Questes par a discusso

No trabalho na fazenda, por que importante saber contar?

Quais problemas o fazendeiro teria se no soubesse contar?

Quem sabe me dizer quanto custa um sorvete?