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Tardif

Saberes docentes e
formao profissional

'' "'" '' ' ""''"""iun;~i s de Catalogao na Publicao {CIP}


(t .,to.ll'.l Bras ileir a do Livro, SP, Brasil)

1 .... 111 1\1. 11 11'11 '1'

.. d ,, .,..,.. dnccn tes e formao profissional / Maurice


r. .. .r,r 11. ,.,1.- Pehpolis, RJ: Vozes, 2010.
1\d >lio)',rilfia.
ISIIN 978-85-326-2668-4
I . Pesquisa educacional 2. Professores
h rmao profissional. I. Ttulo.

tll !>7 15 CDD-370.72

lndices para catlogo sistem tico: /.IJ EDITORA


1. Professores : Formao profissional : Y VOZES
Pesquisa educacional 370.72
Petrpolis
2. Professores: Saberes docentes: Pesquisa educacional 370.72
2002, Maurice Tardif
Direitos de publicao:
2002, Ed itora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
In ternet: http: / /www .vozes.com .br
Brasil

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reproduzida ou transmitida p or qualguer forma e/ou quilisquer meios
(eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou
arquivad a em qualquer sistema ou banco de d ados
sem permisso escrita da Editora.

Trndui!o: Francisco Pe reira


f 'tlilom('in I ' org. lilerrin: Deise F. Via na de Castro
c 'a/'11: i\ndr Gross e Monique Rodrigues

ISBN 978-85-326-2668-4

Com amor e gratido,


dedico este livro a
Ceclia Maria Ferreira Borges.
Editado conforme o novo acordo ortogrfico.

Este livro foi composto c impresso pela Editora Vozes Ltda.


Sumrio

Introduo, 9
Parte I - O saber dos professores em seu trabalho, 29
1. Os professores diante do saber: esboo de uma
problemtica do saber docente, 31
2. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magis trio, 56
3. O trabalho docente, a pedagogia e o ensino-
Interaes humanas, tecnologias e dilemas, 112
4. Elementos para uma teoria da prtica educativa, 150
5. O professor enquanto "a tor racional"- Que
racionalidade, que saber, que juzo?, 183

Parte Il - O saber dos professores em sua formao, 225


6. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento, 227
7. Saberes profissionais dos professores e
conhecimentos universitrios- Elementos para uma
epistemologia da prtica profissional dos
professores e suas consequncias para a fo rmao
docente, 245
8. Ambiguidade do saber docente, 277
Referllcias bibliogrficas, 305
Introduo

QUAiS so os saberes que servem de base ao ofcio de pro-


fessor? Noutras palavras, quais so os conhecimentos, o sa-
ber-fazer, as competncias e as habilidades que os professo-
res mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a
fim de r ealizar concretamente as suas di versas tarefas? Q ual
a natureza desses saberes? Trata-se, por exemplo, de co-
nhecimentos cientficos, de saberes "eruditos" e codificados
como aqueles que enco ntramos nas disciplinas universit-
rias e nos cunculos escolares? Trata-se de conhecim entos
tcnicos, de saberes da ao, de habilidades de natureza ar-
tesan<~l adquiridas atravs de uma longa experincia de tra-
balho? Todos esses saberes so de carter estritamente cog-
nitivo ou de carter discursivo? Trata-se de conh ecim entos
racionais, baseados em argumentos, ou se apoiam em cren-
as implcitas, em valores e, em ltima an lise, na subjetivi-
dade dos professores? Como esses saberes so adquiridos?
Atravs da experincia pessoal, da formao recebida num
instituto, numa escola normal, numa universidade, atravs
do contato com os professores m ais experientes ou atravs
de outras fontes? Qual o papel e o peso dos saberes dos
professores em. relao aos outros conh ecimentos que mar-
cam a atividade educativa e o mundo escolar, como os co-
nhecimentos cientficos e w1i.versitrios que servem de base
s m atrias escolares, os conhecimentos cultwais, os conhe-
cimentos incorporados nos programas escolares, etc.? Com o
a formao dos professor es, seja na universidade ou noutras
instituies, pode levar em considerao e at integrar os sa-
beres dos professores de profisso na formao de seus fu- sit~ao dentro da escola e da sociedade (fARDIF & LESSARD,
turos pares? 2000). Por isso, sempre me pareceu absurdo falar do "Saber"
(ou do Conhecimento, da Pedagogia, da Didtica, do Ensi-
Os oito ensaios que compem este livro tentam fornecer no, etc.), tal como o fazem certos psiclogos e pesquisadores
respostas a estas questes que no somente tm donnado anglo-saxes da rea da educao, como se se trata_sse de
a pesquisa internacional sobre o ensino nos ltimos vinte wna categoria autnoma e separada das outras realtdades
an?s, mas tam?~ tm marcado profundamente a proble- sociais, organizacionais e humanas nas quaiS os professores
matca da proftsswnalizao do ofcio de professor em v-
se encontram mergulhados.
rios pases (TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998). Esses
~~~sat~s.representa~ diferentes momentos e etapas de um Na realidade, no mbito dos ofcios e profisses, no
1 t~nerano de pesquisa e de reflexo que venho percorrendo creio que se possa f~a_:.?~ ._:ab~l~ sem relacion-lo c?m os
ha doze anos a respeito dos saberes que aliceram o trabalho condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber e sem-
e~ formao dos professores das escolas primrias e secwl- presher de a1gum quetrablha algu.o.:a coisa no int~t~
danas. Cada um deles con stitui tun esforo de s1tese no s de realizar um objetivo qualquer. Alm disso, o saber nao e
~e ~esquisas emp~icas realizadas junto a professores de pro- uma coisa que flutua no espao: o saber dos prof~ssor~s o
flssao, mas tambem de questes teri.cas sobre a natureza saber deles e est relacionado com a pessoa e a Jdentldacle
d?~ saberes (conhecimentos, saber-fazer, competncias, ha- deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria ~
bilidades, etc.) que so efetiva mente mobilizados e utilizados profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de
pelos professores em seu trabalho dirio, tanto na sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso,
aula quanto na escola. necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente.
?.'-partir de 1980, a questo do saber dos professores fez
surgu dezenas de milhares de pesquisas no mundo an-
gl~-saxo e, mais recentemente, na Europa. Ora, essas pes-
q~sas empr~ga~1 teorias e mtodos bastante variados e pro-
.4 Escapar de dois perigos: o "mentalismo" e
o "sociologismo"
poemas mais d1versas concepes a respeito do saber dos
professores. Nesta apresentao, gostaria de explicitar a mi- A abordagem por mim preconizada neste livro tenta es-
nh~ prpria persp ectiva terica, a fim de ajudar os leitores capar de dois perigos, que designo pelos termos de "menta-
a Situarem melhor o meu trabalho entre as pesquisas con- lismo" e "sociologismo", e procura, ao mesmo_t~mp~, e~t~
temporneas sobre a questo. belecer un1a articulao entre os aspectos sociais e mdiVI-
.. duais do saber dos professores. Ela se assenta na ideia de
que esse saber social, embora sua existncia depend ~ do_s
professores (mas no somente deles) enquanto atores mdt-
Devo dizer inicialmente que, para mim, a questo dosa-
viduais empenhados numa prtica.
ber dos professores no pode ser separada das outras di-
menses do ensino, nem do estudo do trabalho realizado O mentalismo consiste em reduzir.2..~-~r,_~Stl:!.iva .QU
diariamente pelos professores de profisso, de maneira p~pte,~_P!._?._C~!lJ~nt<$~J!~Pe?0!!@p~.t.q~':l
mais especfica. Em todos esses anos, sempre situei essa ~~~ens.!...r-r~~~~s_a~~n!Q._~~~"!f_9J.rr!S?g~,. ~.!l~.Cn:t!!S,
questo do saber profissional no contexto mais amplo does- ~.!SS~yo suporte_:..<:..~~gg~~~'-E.9-~.m.d wJ!.J:.t_Os_. ~m
tudo da profisso docente, de sua hlstria recente e de sua

10 11
,,.
termos_ filosficos, o m~ntasmo uma forma de s ubjetivis-
mo, pois tende a reduzu o conhecimento e t , , . ciao entre diversos grupos. Nesse sentido, o que um "pro- I
]idade d ' a e a propu a rea- fessor deve saber ensinar" no constitui, acima de tudo, um
- ' em _a 1gu_mas e suas formas radicais, a representa- pf'ble.;:;CgniliV-UpT5temo16gic, ~s~li:n_;~~~~e;-
~oe~ ( entais_CUJa sede a atividade do pensamento indivi-- to social, tal como mostra a lstriT pronss~o docente
ua pouco Importa se este , em seguida, numa perspecti- (NVOA, 1987; LESSARD & TARDIF, 1996). Por isso, no
va baseada no materialismo ou no reducionismo biolgico mbito da organizao do trabalho escolar, o que um profes-
determmado pela atividade cerebral) Desde o d esmoro- . '
sor sabe depende tambm daquilo que ele no sabe, d aquilo
namento do beha~iorismo na Amrica do Norte e o canse- que se supe que ele no saiba, daquilo que os outros sabem
quente desenvolvmlcnto
;, li . , das cincias cogtutivas o men ta-
< , em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os ou tros lhe
/ smo, com s uas mum~r~s v~~~m!f~a_es {cI~ opem. ou lhe atribuem ... Isso significa que nos ofcios e pro-
1 y:,-t :. ~;nof s~C:.?~~nstruhvisn_:Qx!!!s~_l,_~~():j_~_do processamn- fisses no existe conhecimento sem reconheci mento social.
!
~ ~n ormaao: etc.[ffie~ce_~C):" a_cg~epo de con.he-
v ~ ~ ... (;~ Em terceiro lugar, esse saber tambm social porque ~s
.2' !'! ctmento predomman
"7----------- te na ...........
- ---- educao .. ' ..tanto -- 1aao
' ...emre ao en-
_::n
.l _/ sr ~_ _:_-_:~~!-~~.!. apE_e~_<:!i~~_gep. - -- ~rprios ob etos so objetos s_q_}Q!s, isto , prticas sociais .
ontrariamente ao operrio de wna indstria, o professor i
A minha posio, no que se refere ao m.entalismo que o
no trabalha apenas ~m "objeto_", ~n sujeitos_c \
'Y saber dos~~~-~.~-~:!l ~a.~-e~ S()_~~al"- por vrios ~o ti vos: ~rOJeto: transtormar os altmos;efi:iC-lSe
lu, Em p rimeiro lugar, esse saber social porque par ti lha- inslTu-los. Ensinar"-cgifcom outros seres humanos; sabe~ / ,
0_dF '-\D do por todo um gr~tpo de agentes - os professores -que pos- agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensmo; e '(,--r' ( .
vJ.i ,:tsuem uma formaao comum (embora mais ou menos vari- saber que ensino a oulTos seres humanos que sabem que sou ~ 1'
cfv <.)' vel conforme os nv~is, ciclos e graus de ensino), habaw:U um professor, etc. Da decorre todo um jogo sutil de conheci- ~;~
,
' I)( numa
t. t
mesma. orgaruzao e esto SUJe,tos , p or causa d a es- mentos, de reconhecimen tos e de papis recprocos, modifi- v)
QJ r u tml co1etJva de seu trabalho cotidiar1o ~c . d" . cados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o .
. . , ' ' on rctonamen-
t?s e ICCursos comparveis, entre os quais programas mat- saber no uma substncia ou um contedo fechado em si j
n as a serem e~sinadas, regras do estabelecimento, et~. Des- mesmo; ele se manifesta atravs de relaes com plexas entre ~
se ponto de v_tsta, as representaes ou pr ticas de um wo- o professor e seus alunos. Por conseguinte, preciso insere- 1
/ !~ssor especifi.co._p.ormais.originai.s_que..sejam,_ aobam ;;;;__ ver no prprio cerne do saber dos professores a relao com o
.Y _tido s?mei~te quando colocadas fm __!gsta_rue :m..r~~ ou tro, e, plincipalmente, com esse outro coletivo represen ta-
e~ sltuaao coleti.Ya...de-t-rabaJho... ~ --- __a do por uma turma de alunos.
~ ~~ se:_gundo lugar, esse saber social porque sua posse Em quarto lugar, tais como mostram a histria das disci-
: ut~zaao rep_o~ts~m sobre todo um sistema que vem a- plinas escolares, a histria dos programas escolares e a hist-
r~ntn a_ su~ _l egittmJda~e _e orientar sua definio e utili~a ria das ideias e das prticas pedaggicas, 9 que os professor~ ,.,~
a~. um ~e~ s?ad~, admmis trao escolar, sindicato, associ- _1;!]]..3.!.!.~~-(os "~beres a serem ensinados") e sua maneira de ~F
a~oes pwflsswn~IS, grupos cientficos, instncia de atesta-
~o e de aprovaao das competncias, Ministrio da Educa-
.y7
e0si.nar (o "saber-ensina(') ~xolu.eiD....Qffi_Q...,re!!P--~-~~ m u-
danas sociais. No campo da pedagogia, o que era "verdadei- J
~;o, etc. Em suma, u_IEJ?rofessor nunca _de~~~~e em r'':'-;rtil" e nbom" ontem j no o mais hoje. Desse pon to
--~~?-~~~ E.~:~n?._~er profis~~iQTh1L Ao contrri~ de vista, o saber dos professores (tanto os saberes a serem en-
esse saber e proa uzio socialii1ent:-resulta de uma ' sinados quanto o saber-ensinar) est assentado naquilo que
----- --~:[$~

12
13
la tais com.o as ideologias pedaggicas, as lutas profissio-
Bourdieu cham a de arbitrrio cultural: ele no se baseia em ' . . osio e a inculcao da cultura dom man te, are-
nenhuma cincia, em nenhuma lgica, em nenhuma evidn- naJ.s, a unp c . , . N 1 ism.o o saber
roduo da ordem sunbohca, etc. _o socw og ______ ...<..-- --:-
cia natural Noutras palavras, a Pedagogia, a Didtica, a Apren- p . tos e' sempre associado a outra corsa
-eal-dos atores conoe . . . u .d-
sua intehg1b d
1 a e
dizagem e o Ensino so construes sociais cujos contedos,
formas e modalidades dependem intimamente da histria de
I
e
qu ----
-- -- --- - .- - :r -: . .
no a si U1esmo, e lSSO uetermma a
---- - - - . - l"dades
- . . - o
sooa1 s com
--:- . nuisador (que uwoca entao ~~.U------~--- ...
uma sociedade, de sua cultura legtima e de suas culturas para o_p~?:t::_ ---- - - - os atores de
\ \ (tcnicas, humanistas, cientficas, populares, etc.), de seus po- expl.
,cao) ao mesnw tempo ern que pnva . f .
' n1 t e de trans or-
l oda e qlquer capacidade de co 1ecunen o v .
deres e contrapoderes, das hierarquias que predominam na , . .t - e ...,;;o Levado ao e,.. tremo, o
111ao de. sua propna SJ uaa 0 " " . . ,d
educao formal e informal, etc. f
sociologtsmo trans orma.~-2!.--------:- t es sooms em. -bonecos
-:- . . .e
l) Finalmen te, em quinto lugar, de acordo com uma litera- ventrilO UO. pUCli.n porta O que eles Sa.Lba m. dLZ~l a re_s-
tura' bastante abundante, esse saber social por ser adquiri- 'leifa~UO que fazem e dizem, seu sab~r decl~ad~ n_ao
do no contexto de uma socializao profissional, onde incor- p assa de umap. rova suplen""Lentar da opaodade J.de~~ogJ.ca
< _ . , li d s "luzes ema-
porado, modificado, adaptado em funo dos momentos e na qual a sua conscJ.enoa esta mergu :la a. a . d he-
das fases de uma carreira, ao longo de urna his tria profis- nam necessariamente d e outra p~t~te,_ou seja,_ o con -
sional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu tra- . lo oriundo da pesquisa em cenoas soc:ats, conl:~o
balho. Noutras palavras, o saber dos professores no um ~~~~ esse cujos orgulhosos distribuidores sao os sooolo-
conjun to ~~<;!~~-5.?~ ~i_v~3!_~~~i_?"S?!e ~ma -~ez por gos e outros cientistas sociais.
todas, ~~~-~-PE?C.t:~_?_o .~I.n.. _c ~n~~uo ~o longo d~ ur,na . ' ossvel com-
Diante d o sociologrsmo, aftr mo que e unp l , l
carreira profis_?~O.!J~~.n.-. qt!?} s>.Pr9fessor._~pren.cl~ P.~:9gE_e_?si preender a na tureza do saber dos professores sem co ocado
vmenf -(forninar seu ambiente de trabalho, ao mesmo em ntima relao com o que os professores,d~os espOaosbe~
em
te~ripo _q~~ ~e li) Sere n eJe e Oi.nteriO;iza po~ meio cie .re~ .
trabalho cotidtanos, sao, aze '
- f m pensam e 1zem. sa
.. , tem-
gra.s~<I~Q que...se. tornam p arte integrante de sua "coi1s- dos professores profundamente soctal e e, ao mesm~ .
(. _ci_ncia prtic~:': o o saber dos atores individuais que o possuem_e o tncm-
Em suma, pouco importa em que sentido consideramos p o~am sua prtica profissional para a ela adapta-lo e ~,ar~
a questo do saber dos professores, no devemos esquecer fransfonn-lo. Para evitar equvocos, lembre~os q~e _so
sua "natureza social", se quisermos realmente represent-lo . l" no quer dizer "supraindividual": quer dtzer re aao e
sem desfigur-lo. Entretanto, ao tentarmos escapar do men- ~~erao entre Ego e !ter, relao entre mim e os outo~ re-
talismo, no devemos cair no sociologismo. . d m mlm relao com os outros em re aao a
percub n o e . , . ""l-
mim e tambm relao de mim para cmmgo mesmopqum
O sociologismo tende a eliminar totalmente a contribui- ' , d tr m im mesmo. ortan-
o dos atores na cons truo concreta do saber, tratando-o do essa relao e presena o ou o em , . " a do de
to o saber dos professores no o "foro mtnn o _rovo
como uma produo social em si mesmo e por si mesmo, re' resentaes men tais, mas um saber sempre hgad~ a uma
p roduo essa independente dos contextos de trabalho dos sifuao de trabalho com outros (alunos, coleg~s, pal~, et~,
professores e subordinada, antes de mais nada, a mecanis- um saber ancorado numa tarefa complexa (ensmar), slt_ua do
mos sociais, a fo ras sociais quase sempre exteriores esco- m espao de trabalho (a sala de aula, a escola), enraJ.Za o
nu . d d
numa instituio e numa soo e a e.

1. Cf. captulo U.

15
14 i
i
J
Essas constataes so apoiadas por pratica mente todos les na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os
os estudos que se debruaram sobre essa guesti'o nos lti- professores u tili zem diferentes saberes, essa utilizao se d
mos quinze anos1 . De fa to, eles indicam com veemncia que em fw1o do seu trabalho e das situaes, condicionamentos
o saber dos professores depende, por um lado, das condi- e recm sos Ligados a esse trabalbo. Em smna, o saber est a
~es concretas nas.9uats o trabalho deles se relii'; poi_9- servio do habalho. Isso significa que as relaes dos profes-
tro~~-J~ersona1Jdade e da expenencprf.iSs i.ri..l dos pr- sores com os saberes nunca so relaes estrita mente cogniti-
pr~<.?~.PF2f_essores: Nessa perspecl:l.va:-o- sbl: dos professo- ns: so relaes medi<1das pelo trabnlho que lhes fornece
res parece estar assentado em transaes constantes enhc o princpios para t!nfrentar e soluciona1 si tuaes coticlianas.
que eles siio (inclui.n do as emoes, a cognio, as expectati-
Essa ideia possui duns funes conceituais: em primeil'o
vas, a histria pessoal deles, etc.) e o que fazem. O ser e o agir,
lugar, visa a relacionar organicamente o saber pessoil do
ou melbor, o que Eu sou e o que Eu fao ao ensinar, devem
trabalhador e ao seu trabalbo, quilo que ele e faz, mas
ser vistos aqui no como dois polos separados, mas como
tambm no que foi e fez, a fim de evitar desvios em direo a
resultados dinmicos das prprias transaes inseridas no
concepes que no levem em conta sua incorporao ru:m
processo de trabalho escolar.
processo de trabalho, dando n fase socializao na profis-
Os saberes de um p rofessor so uma realidade social so docente e ao domnio con textualizado da atividade de
materializada atravs de uma formao, de progra mas, de ensinar. Em segundo luga r, ela indica g ue o saber do profes-
prticas coletivas, de disciplinas escolares, de um<l pedago- sor traz em si mesm o as m arcas de seu trabalho, que ele no
gia institucionalizada, etc., e so tambm, ao m esmo tempo, somente utilizado como um meio no trabalho, mas pro-
os saberes dele. Como se pode, ento, pensar essa articulao duzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portan to,
entre "o que sabe um ator em atividade" e o fato de o seu de um trabalho multidimensional que incorpora elemen tos
prprio saber indiv idual ser, ao mesmo tempo, um compo- re lativos identidade pessoal e profi ssion al do professor,
nente de tun gigantesco processo social de escolarizao s ua situao socioprofissinal, ao seu traba lho d iri o na es-
que nfet<l milhes de indivduos e envolve milhares de o u- cola e na sala de aula. Essa ideia deve ser associada tese de
tros trabalhadores que realizam uma tarefa mais o u m enos Delbos e [orion (1990.} sobre os salineiros. Segundo esses au-
sem elban te sua? tres, o sabgr_d!Ltrahalb.o...no. LYJ:n_;;ber SQ~!e o_gabaJh.<?(
mas real~e,AQ_trabalho,.~-o~~~~ai ele_~~z ~_P.O d_7_~_co~
A minha perspectiva procura, portan to, situar o saber do com formas m lti las de simbolizao e O!!..QE..~r~!~la4:
do professor na i_nterface entre o individual c o sociaL entre zaaoli ges 2.~-~--~12lavras necesSrias.iJ.;,~i:}li~-~5~~co~
o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social-e in- craadTrlJalho. Estabelecer a distino entre saber e traoa-
divJdua l como um todo. Ela se baseia nwn certo~o de fi,o e uma operao analtica de pe~quisador ou de enge-
fios c~J~4_l!!ores .-- ---- - - -- -- - - - -----.. -- .
nheiro do trabalho, mas, para um grande nmero de ofcios
e profisses, essa distino n5o to clara nem to fcil no
processo dinmico de trabalho.
Saber e trabalho
Um primeiro fio condu tor que o saber dos professores Diversidade do saber
deve ser compreendido em ntima relao com o trabalho de-
Um segundo fio condutor de que m e sirvo h muito
2. Esse$ estudos s.i o c i ta dos em diferentes partes deste livro. tempo a ideia de diversidade ou de pluralismo do saber

16 17
docente. De fato, como veremos em diversos captulos, quan- originarem do seu trabalho cotidiano. Ao contrrio, o saber
do questionamos os professores sobre seu saber, eles sere- dos professores contm conl<ecimentos e um saber-fazer
ferem a conhecimentos e a um saber-fazer pessoais, falam cuja origem social patente. Por exemplo, alguns deles pro-
dos saberes curriculares, dos programas e dos livros did- vm da famlia do professor, da escola que o formou e de
ti cos, apoiam-se em conhecimentos disciplinares relativos sua cultura pessoal; outros vm das universidades ou das
s matrias ensinad as, fiam-se em sua prpria experincia escolas normais; outros esto ligados instituio (progra-
e apontam certos elementos de sua formao profissional. mas, regras, princpios pedaggicos, objetivos, finalida~es,
Em suma, o saber dos professores plural, compsito, he- etc.); outros, ainda, provm dos pares, dos cursos de reocla-
ter ogneo, porque envolve, no prprio exerccio do traba- gem, etc. Nesse sentido, o saber profissional es_t, de um cer-
lho, conhecimen tos e um saber-fazer bas tante diversos, pro- to modo, na confluncia de vrios saberes onundos da ~o
venientes de fon tes vari adas e, provavelmente, de nature- ciedade, da instituio escolar, dos outros atores educaciO-
za diferente. nais, das universidades, etc.
No primeiro captulo deste livro, ap resento uma tentati- A consequncia disso que as relaes que os professo-
va de interpretao desse problema da diversidade, pro- res estabelecem com esses saberes geram, ao mesmo tempo,
pondo um modelo de anlise baseado na origem social dos relaes sociais co1n os grupos, organizaes e ator~s que os
saberes dos professores. Esse modelo, formulado em 1991, produzem. No tocante p rofisso docente, a rela~o cog:ru-
parece-m e vlido ainda hoje. Na minha opinio, ele pode tiva com o trabalho acompanhada de uma relaao sooal:
ser mais pertinente do que as diferentes tipologias propos- os professores no usam o "saber em si", rna~ sim saberes
tas por vrios autores para representar a diversidade dos produzidos por esse ou por aquele grupo, onundos des~a
conhecimentos dos professores Bourdoncle (1994), Doyle ou daquela instituio, incorporados ao trabalho por melO
(1977), Gage (1978), Gauthier et al. (1997), Martin (1993), Pa- desse ou daquele mecanismo social (formao, currculos,
quay (1994), Raymond (1993) e Shulman (1986). Estes auto- instrumentos de trablho, etc.). Por isso, ao se falar dos sa-
res usam critrios cognitivos o u tericos a partir dos quais beres dos professores, necessrio levar em _consid~r~o o
propem diferentes classificaes dos saberes, mas os crit- que eles nos dizem a respeito de suas relaoe~ s?cJals co~1
rios m udam de uma tipologia para outra: ora comparam-se esses grupos, instncias, organizaes, etc. _Os JUIZOS cogm-
princpios epistemolgicos, ora correntes de pesquisa, ora tivos que expressam no tocante aos seus difer~ntes saberes
modelos ideais ... Por conseguinte, parece-me mais perti- so, ao mesmo tempo, juzos sociais. Eles constderam que o
nente evitar o uso de tais critrios, os quais, no fu ndo, refle- seu saber no pode ser separado de uma definio do seu
tem sempre os postulados epistemolgicos dos autores, e saber-ensinar, definio essa que consideram disbn ta ou
propor um modelo construdo a partir das categorias dos oposta s outras concepes do saber-ensinar atribudas a
prprios docentes e dos saberes que utilizam efetivamente esses grupos.
em sua prtica profissional cotidiana.
Esse fio condutor relativo diversidade do saber dos
Temporalidade do saber
professores permite tambm assinalar a natureza social des-
se m esmo saber. De fato, como ser m ostrado nos captulos O saber dos professores plural e tambm temporal,
1 e 2, os diversos saberes e o saber-fazer dos professores es- uma vez que, como foi di to anteriormente, ad~uirido ~o
to longe de serem produzidos por eles mesmos ou de se contexto de uma histria de vida e de uma carreu a profts-

18 19
sional. O captulo 2 trata dessa questo, que tambm tem ze~ o que fazem. So esses temas, portanto, qtl~ s~ro exp~o
um impacto importante sobre a formao d os professores, rad os d e diferentes maneiras atravs dos vanos ensaws
como veremos nos captulos a respeito desse tema . aqui apresentados.
Dizer que o saber dos professores temporal significa
dizer, inicialmente, que ensin ar s upe aprender a ensinru, A experincia de trabalho enquanto
ou seja, aprender a dom inar progressivam ente os saberes fundamento do saber
necessrios realizao do trabalho docente. Os inmeros
tra balhos ded icados aprendizagem d o ofcio de professor Se admitirmos que o saber dos professores_ no provm
colocam em evidncia a im portncia das exp erincias fami- d e uma fonte nica, mas de vrins fontes e d e d tferen tes mo-
liares e escolares anteriores formao inicial na aq uisio mentos da histria de vida e da carreira profissional, essa
do saber-ensinar. Antes mesmo de ensinarem, os fu turos prpria diversidade leva nta o p roblema da unificao e ~a
professores v ivem nas salas de aula e nas escolas-e, portan- recomposio dos saberes no e pelo trabalho. Como os p ro-
to, em seu futuro local de trabalho - duran te aproximada- fessores amalga mam esses saberes? E, se h fu_:;o,,~omoela
men te 16 anos (ou seja, em torno d e 15.000 horas). Ora, tal se opera? Ocorrem contradies, dilemas, tensoes, conflitos
imerso necessariam ente formadora, pois leva os fu tu ros cognitivos" en t,.e esses saberes? Es~a di ve~sid~de dos saberes
professores a adquirirem crenas, represen taes c certezas tambm traz tona a questo da luerarqw zaao efetuada pe-
sobre a pr tica do ofcio d e professor, bem com o sobre o q ue Jos p rofessores. Por exemplo, ser que eles se servem de to-
ser alw1o. Em suma, antes mesm o de comearem a ensinar dos esses saberes da mesm a ma11eira? Ser que pnv1legi~
oficialmen te, os professores j sabem, de muitas manei ras, o certos saberes e consideran1 outros perifricos, secund nos,
que o ensino por causa d e toda a sua histria escolar a nte- acessrios? Ser que valorizam algu ns saberes e d esvalon-
rior. Alm d isso, muitas pesquisas mostram que esse saber zam outros? Que princpios regem essas hierruquizaes?
herdado d a experincia escolar an terior mu ito forte, que
ele persiste atravs do tempo e que a formao universi tria Os professores que encon trei e observei no colocam ~o
no consegue transform- lo nem mui to menos abal-lo. dos os seus saberes em p d e igualdade, m as tendem a hie-
rarquiz-los em funo de sua u tilidad e no ensino. Quan_t~
A ideia de temporalidade, porm, no se limita his t- m enos utilizvel no trabalho um saber, menos valor p rofis-
ria escolar o u familiar dos professores. Ela tambm se aplica sional parece ter. Nessa tica, os saberes o~iu~dos ?a expe-
diretamente sua carreira, carreira essa compreendid a como rincia d e trabalho cotidiana parecem conshtulr o abce~~e ~a
um processo temporal marcado pela construo do saber prtica e da competncia profissionais, po~s _essa expen : nCla
profissional. Esse tema da carreira profissional, por sua vez, , para o professor, a condio par~ a a~ISla;> e pr?~uao de
incide sobre temas conexos como a socializao p rofissio- seus prprios saberes profissionms ..Ensmar e mobilizar um a
nal, a consolid ao da experincia d e trabalho inicial, as pmpla variedade de saberes, reutilizru1do-os no u:~~_lho_p_~
fases d e transformao, d e conti n uid ad e e d e ruptura q ue 19.~t-los e transfon"!_l~-los ~o e_f@..a o.trafa"lh<?.:. A ex~e-
m arcam a trajetria profissional, as inmeras mudanas 1incia ae tral5alfi, portanto, apenas um espao onde o piO-
(de classe, de escola, d e n vel de ensino, de bairro, etc.) fessor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabal~o sob_re sa-
q ue ocorrem tambm no d ecorrer da carreira p rofissional beres, em suma: reflexividade, retomada, reproduao, r~ltera
e, finalmente, toda a questo da identidade e da subjetivi- o daquilo que se sabe naquilo 9u~ se sabe fazer, a fim de
dade dos professores, q ue se tornam o que so de tanto fa- p roduzir sua prpria p rtica profisswnal.

20 21
Saberes humanos a respeito de seres l.mmanos mao para 0 magistrio, levando em conta os saberes do.s
professores e as realidades especficas de seu trabal ho coti-
Outro dos m eus fios condutores a ideia de trabalho inte- dian o. Essa a ideia de base das reformas que vm se1~do
rativo, ou seja, um trabalho onde o trabalhador se relaciona realizad as na form ao dos professores em m llltos pmses
com o seu objeto de trabalho fundamentalmente atravs da in- nos ltimos dez anos. Ela expressa a vontade de enc~ntlax,!'os
terao humana. Vem dai wna questo cenb-al que tem orien- cursos de formao de professores, uma nova art1culaao e
tado as minhas pesquisas nos ltimos anos: em que e como o um novo equilbrio entre os conhecimentos p rod uzidos pe-
fato de tlabalhar seres humanos e com seres humanos reper- las universidades n respeito do ensino e os saberes desenvol-
cute no trabalhador, em seus conhecimentos, suas tocas, vidos pelos professores em suas prticas cotid~anns. At ago-
sua identidade, sua vivncia profissional? Minha hiptese ra, a formao para o magistrio esteve domu~ada sobretu-
que o trabalho interativo e, por conseguinte, os saberes mobili- do p elos conhecim entos d isci plinares, conl~eomentos esses
zados pelos trabalhadores da interao no podem se deixar produzidos geralmente num~ r~doma de v1d ro, sem ne~l~
pensar a partir dos modelos dominantes do trabalho ntaterial, ma conex.o com a ao proflsswnal, devendo, em segUldc,
sejam eles oriundos da tradio marxista ou da econonua libe- serem aplicndos na prtica por meio ~e est~gios ou ? e ~u
ral. De fato, at agora, foi o LTabalho produtor de bens mate- tras a tividades do gnero. Essa viso dlSClph~ar e aplicact~l
riais que serviu de paradigma para o estudo do trabalho inte- nista da form ao profissional no tem mats sen t1d_o hoje
rativo. A organizao escolar foi idealizada a partir das or- em dia, no somente no camp? do ensino, mas tamb~m nos
ganizaes industriais (tratamento de massa e em srie, divi- o utros seto res profissionais. E essa ideia q ue defena o, de-
so extrema do babalho, especializao, etc.) e o ensino, como senvolvo e ilustro nos trs ltimos cap tulos. Procuro mos-
tmla forma de trabalho tcnico s usceptvel de ser racionaliza- trar como o conhecimento do trabalho dos profess~r~s e o
do por meio de abordagens tcnico-industriais tpicas, como o fato de levar em considerao os seus saberes cotid ianos
behaviorisrno clssico, por exemplo, mas tambm, atualmen- permite renovar nossa concepo n~o s .a respeito d~. fo~
te, atravs de concepes tem olgicas da comwca5o que m.ao deles, mas tambm de suas Identidades, contubUI-
servem de suporte s novas tecnologias da informao.
es e papis profissionais.
Com essa ideia de trabalho interativo, procuro compre-
ender as caractersticas da interao humana que marcam o *
saber dos atores que atuam juntos, corno os professores com
seus alunos numa sala de a ula. A questo do saber est liga- So estas, substancialmente, as principais ideias qu_e ~o~
da, assim, dos poderes e regras mobilizados pelos atores teiarn e alimentam os captulos deste livro, o qual esta divi-
sociais na interao concreta. Ela tambm est ligada a i nter- dido em duas partes. A primeira contm cinco captulos que
rogaes relativas aos valores, tica e s tecnologias da in- tratam mais especificamente d o saber dos p~o~essores posto
terao. Essas diferentes ideias so abordadas em diversas em relao com seu trabalho e com suas atividades prof~s
p artes do livro e de maneira m ais especfica no captulo 6. sionais; a segunda possui trs captulo~ q.ue abordam mw to
m ais as relaes entre a formao profisswnal dos professo-
res e seus saberes.
Saberes c formao de professores
Na p rimeira parte, os captulos 1 e 2 forma~ um todo e
Finalmente, chegamos ao ltimo fio condutor, decor- discutem 0 m esmo problem a com oito anos de mtervalo. O
r ente dos an teriores: a necessidade de repensar, agora, a for- captulo 1 ("Os professores dian te do saber: esboo de um a

22 23
problemtica do saber docente") . , , b .
Brasil e apresenta el . . J<l e em conhec1do no caciona \. Historicamente, a atividade educacional foi consi-
de um programa de p:f~~~~ :~;i~~~-os elembentos c etapas
1
derada uma arte (nrte, techue) durante muito tempo; nos
dos professores em rei - ' oglca ~o re os saberes tempos modernos, passou a ser considerada como uma es-
social. Ele prope uma ~~.~~~~~~tis~~ pr.of~so. e situao pcie de tcnica e de ao mora], ao mesmo tempo; mais re-
professores baseada em sua origem soO?It os saberes dos centemente, tomou-se interao. Ora, cada uma dessas con-
de integrao no magistrio F cia c e?, seus modos cepes atribui ao saber uma certa definio e um certo sta-
c 't . . ornece tam bem elemento- tus cujos fundamentos conceituais precisam ser identifica-
oncel uais pam compreender melho.1 . - . : :.
te desvalorizada do , b . d a posJao sooalmen- dos, se quisermos compreender bem a natureza do saber
sa et ocen te em rei -
~~~~~~:~:l~tosasociai~: esc~l~res e universit:;i:~.~~~aoh~~~~ que serve de bnse ao ensino.
.d. p pelpt.u nord!al da experincia de traba lh O captulo 5, finalmente, fecha essa primeira parte do li-
co tJ Jana na constituio do sent ' d .o vro, apresentando uma reflexo ao mesmo tempo ep istemo-
rmen,o e com t-
entre os p rofessores de profiss1 . . . - pe enCJa
experiencial, considerado ) I <o~ n~ aqws.tao do sabe r lgica e crtica sobre a prpria noo de "saber dos professo-
a base do saber-ensinar. , Fe os pl pnos professores, como res". A multiplicao das pesquisas sobre o saber dos pro-
fessores gerou uma srie de problemas tericos e conceituais
O captulo 2 retoma os mesmos t . . a respei to do sentido a ser dado a essa noo, em virtude
contexto interpretativo mais rico en~as, situando-o~ num dos diversos significados que lhe foram atribudos por pes-
ses temporais do saber dos f qu~ mcorpo.ra as ~Imen quisadores de linhas tericas diferentes. Esse captulo pro-
o numa h istria de v'd pro dessotes, ou SeJa, sua mscri- pe, assim, uma linha conceitual para pensar e, sobretudo,
r a e seu esenvolvim t
da carreira profissional. O fato de levar en o ao 1ongo delimitar melhor todo esse campo de pesquisa, ao mesmo
menses temporais permite d. . em conta essas di- tempo em que oferece perspectivas metodolgicas aos pes-
cial, mos trando como ele mo~:~mtzar o saber experien- quisadores e alunos que s~ interessam pela questo.
ria pessoal, escolar e profissional c~::o~;~f~:~~;~:~ da hist- A segunda parte do liv ro mais prtica e est muito
0 ca ptulo 3, de maneira deliberada situa a - mais voltada para a discusso dos problemas con cretos le-
saber no campo do estudo do trab Jh , questao do vantados atua lmente pela formao de professores. Ela re-
ractersticas e condicionantes obje~vo~ ~cent~, de suas ca- toma, essencialmente, os resu ltados da parte anterior e mos-
~~s compor:e~tes clssicos da anlise do t~ib~:~od{sse~r~~- tra como podem originar novas concepes da formao
Je o, seu obJetivo, suas tecnologias, seus resulta - profissional no campo do ensino e qua is os papis que os
mostra em que sentido o trabalho d . d~s, etc.) e professores de profisso poderiam nela desempenhar. Tam-
damente diferente do trabalho comos piOf:ss~res e profun- bm prope uma reavaliao crtica das relaes entre os
lho industrial, tecnolgico t ) a matena '.n erte (traba- pesquisadores universitrios e os professores, assim como
mite repe.nsar toda a gues;: ~oes~~:od~s~:~~~lheredna pedr- entre os conhecimentos universitrios e os saberes docentes.
sua Identidade. a or e e
O captulo 6 apresen ta uma breve sntese das concep-
Os captulos 4 e 5 levam a discusso sobre o sabe. es atuais relativas subjetividade e ao seu papel no ensi-
~rofessores para um J?lano m uito mais terico. Oca 't:Udo: no. A partir da, prope diversas pis tas de reflexo para que
Iepresenta uma contribuio s teoria , pl o sejam repensadas de outra maneira as relaes entre a teoria
ao, mas tambm histr'a d s_contemporaneas da e a prtica na formao de professores.
l as concepoes da atividade edu-

24
25
O captulo 7 trata de wn dos ns grdios de todas as re- trcal; o professor Clermont Gau thier, da Universidade La-
formas realizadas na fo rmao de professores nos ltimos v<JI, e a professoril Danielle Raymond, da Universidade de
vinte anos: as relaes entre os conhecimentos produzidos Sherbrooke, pelil <~j ud a constante que me proporcionaram
pelos pesquisadores universitrios das cincias da educa- em meus trabalhos sobre a profisso docente. Tambm que-
o e os saberes mobilizados pelos prticos do ensino. Com ro agradecer s professoras Menga Ld ke e Isabel Llis, da
base nos meus recentes habalhos sobre o estudo do trabalho Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, por me
docente, esse captulo tenta lanar as bases de uma verdadei- terem incentivado a divulgar os meus trabalhos no BrasiL
ra epistemologia da prtica profissional dos professores, ao Agradeo tambm, sincera mente, ao meu tradutor e amigo
mesmo tempo em que procura especificar as consequ.ncias Francisco Pereira de Lima, que assumiu a delicada misso
dessa epistemologia pa1a as concepes e prticas de forma- de traduzir a g rande maioria dos captulos deste livro do
francs para o portugus do BrasiL Finalmente, gostaria de
o no magistrio.
expressar toda a minha gratido professora Ceclia Bor-
Finalmente, sempre tomando a questo do saber com o ges, da Universidade Federal de Pelotas, por sua pacincia
fio cond utor, o captulo 8 apresenta wn balano das refor- c compreenso, bem como pelo apoio constante que me
mas realizadas nos dez ltimos anos em matria de forma- deu duxante os diferentes momentos em que estive no BrasiL
o de professores. Depois de apresentar, de maneira sucin-
ta, o modelo atual de formao profissional decantado pelas
reformas, ele analisa os obstculos e dificuldades ligados a
essa reforma, relacionando-os com os problemas suscitados
pela nossa compreenso atual do saber docente.
No Brasil, esses caphllos foram, em sua maioria, publi-
cados inicialmente em revistas ou apresentados e d iscutidos
de maneira crtica em cursos, conferncias ou comunicaes
diversas. Esta edio me deu a oporttmidade de revisar to-
dos os textos, aos q uais, em alguns casos, acrescentei ele-
mentos inditos, alm de possibilitar a eliminao de deter-
minados erros, entre os quais os tipogrficos, e a atuali zao
das referncias bibliogrficas. A traduo em portugus tam-
bm foi revista e corrigida.
Eu no poderia concluir esta apresentao sem apresen-
tar os meus sinceros agradecimentos aos membros do gru-
po de pesquisa (Grupo de Pesquisa Intcruniversitrio so-
bre os Saberes e a Escola-GRISE) que h dez anos tenho a
honra e o prazer de dirigir, no Canad, e cujos m embros -
colegas e assistentes - participaram da elaborao ou da
discusso de certas partes dos captulos deste livro. Quero
agradecer de modo mais especifico aos meus colegas e ami-
gos, o professor Claude Lessard, da Universidade de Mon-
'!.7
Z6
PARTE I

O SABER DOS PROFESSORES EM


SEU TRABALHO
1
Os professores dian te do saber:
esboo de uma problemtica do saber
docente*

S Echam am os de "saberes sociais" o conj un to de saberes de


que d ispe wna sociedade e de "educao" o conjunto dos
pr ocessos de for.mao e de aprendizagem elaborados so-
cialmente e des tinados a instruir os membros da sociedade
com base nesses saberes, ento eviden te que os g rupos de
educadores, os corpos.docentes q ue realizam efetivamente
esses processos ed ucativos no mbito do sistema de forma-
o em vigor, so ch amados, de uma m aneira ou de outra,
a definir sua prti ca em relao aos saberes que possuem e
transmitem. Parece banal, m as um professor ' , antes de
tudo, algum que sa be algum a coisa c cuja funo consiste
em tra nsm itir esse saber a outros. No en tan to, com o tenta-
remos dem ons trar, essa banalidade se transforma em in-
terrogao e em problema a partir do m omento em que
preciso especificar a natureza das relaes que os professo-
res do ensino fundamental e do ensino m d.io estabelecem

Este captulo foi publicado inicialn1ente em: TARDIF, M., LESSARD, C. &
LAHA YE, L. (1991). Esboo de uma problemtica J o saber docente. Teoria & Edu-
cntio. Brasil, v. 1, n. 4, p. 215-233.
1. Entenda-se: urn professor ou uma professora.

31
com os saberes, a!>Sim como a naturcz.1 dos saberes dt>Sses Que o saL-t>r doce11tt! se compe, na wrJade, de 1Jrios <:i1lttm;"
mesmos professores. 1mnt.>uit>tllt'S rito dift'rmi<'S Jollft.'!>. E!'-st.>S saberes -,i\ o os s,,.
b~res disciplinares, cuniculare:., profi!>sionais (inclu-
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o qut>,
indo os das cincias da educa3o e da pedagogia) e C'\-
exatamen te? Que saber es:.c? So ek>::. apenas " transmis50-
perienciais. Abord'lremos, nesse momento, as rel'lcs
res" de s.1beres produzidos por outros grupos? Produzem
que o corpo docente estabelece com esses diferentes
eles um ou mais saberes, no ~mbi to de sua profiss.'io? Qual
c o Sl.!u papel n.1 definio e na selc.1o do:!> saberes transmi- s.1bert.!s.
tidos pela instituio escolar? Qual a sua funo n.l p rodu- Que, embora os seus saber~ ocupem uma pO!>io es-
o dos saberes pcdagogicos? As chilm.1das cincias da edu- tr.ttgica entre os sabere:. sociais, o corpo ~occmte d~-s
cao, el.1boradils pelos pec;quisadores c formadores tmi- nllori;:.ndo c111 rcfaifo nos '>lll>aes que possm e tmrzsmtfe.
vcrsit rios, ou os sabenw.:, c doutrinas ped.1ggicas, elabor.l- Tentaremos compreender esse fenmeno utili:u1ndo
tlos pelos idelo!)OS dacduca;io, constituiriam todo o saber di\'ersos elementos explicativos.
dos professores? r inalmente, base.lnd~nos em material de n~s'l pes-
Estas perguntas, cujas respostas no so nada cvidcnlL'S, qu isa, ded icaremos a ltima parte deste captulo
parecem indicar a cxi....tl!ncia de umil rclaiin problem.Hica discusso sobre o statu~ particular que os protessores
entTe os professores e os saberes. preciso r~saltar que h conferem aos saberes experienciais, j q ue, como vere-
poucos estudos ou obras cons.1gr.1dos aos saberes dos pr~ mos, estes ltim~ constituem, para eles, os fundamen-
fessores. Trata-se, de fato, de um cam po de pesquisa novo e, tos da prtica e da competncia profis ional.
por isso, relativamente inexplorado, incl usive pelas pr-
p rias cincias da educao. Alm do milis, como veremos,
essa noo nos deixa fncilmentc confusos, pois se i!plica in- 1 . O saber docente: u m saber plura l, estratgico e
diferentemente elOS diversos S.1ber~ incorpOrildOs prti- desvalorizado
ca docente. Considerando as questes lc\'ant<tdas antelior-
mente e o estado a tua! da pesquisa nesse campo, o nosso ob- Consideraes preliminares
jetivo neste captulo ser<) de a p resentar, em linhas gemis, o
esboo de uma problemtica do saber docente. Assim, sem Comecemos por um b to incontestvel: enqu<1nto grupo
pretender fornecer respostas completas e definitivas n cada social, c em virtude dns prprias funes que exercem, os
uma dessas questes, poderemos, pelo menos, oferecer ele- professores ocupam uma posio estratgica no interior d'ls
mentos para a resposta c indicu perspectivas de pesquisa relaes complexas que unem as sociedades contempor-
para trabalhos fu turos sobre n questo. neas aos saberes que elas produzem c mobilizam com diver-
sos fin". No mbito da modernidade ocidental, o e'\traordi-
Nas linhas que seguem, .1ps a introduo de alguma n;1rio desenvolvimento quantitati\'o e quali tati\'O dos S<lbe-
consideraes gerais sobre a :'ituao do corpo docente em res teria sido e seria a inda inconcebvel sem um desenvoki-
relao aos s.1bercs, procura remos identifica r e defini r os di- mento correspondente dos recursos educativos e, notada-
ferentes saberes presentes na prtica docente, bem como as mente, de corpos docentes e de formadores capa:~~es de assu-
relaes estabelecidas entre eles e os professores. Tratare- mir, dentro dos sistemas de educao, os processos de apren-
mos de mostrar, ento: diz.,gem individuais e coletivos que constituem a base da

32 33
cultura intelectual e cientfica moderna. Nas sociedades duzidos pela comunidade cientfica em exerccio e p assveis
contemporneas, a p esquisa cientfica e erudi ta, enquanto de serem mobilizados nas diferentes prticas sociais, econ-
sistem a socialmente organizado de produo de conl<eci- micas, tcnicas, culturais, etc.
men tos, est inter-relacionada com o sis tema de formao e Por isso mesm o, aquilo que se poderia chru11ar de dimen-
de educao em vigor. Essa inter-relao se ex pressa con- so formadora dos saberes, dimenso essa que tradicional-
cretamente pela existncia de instituies que, como as uni- mente os assemelhava a uma Cultura (Pnideia, Bildung, Lu-
versidades, assumem tradicional e conjuntamente as mis- mieres) e cuja aquisio implicava uma frn usfonuao po~iti
ses de pesq uisa, de ensino, de produo de conhecimentos va das formas de penst~ r, de agir e ele ser, lanado para tora
e de formao com base nesses conhecimentos. Ela se ex- do crculo relativamente limitado dos problemas e questes
pressa, de forma mais ampla, pela existncia de toda uma cienti ficamente pertinentes e tecnicamente solucionveis.
rede de instituies e de p rticas sociais e ed ucativas desti- Os educadores e os pesquisadores, o corpo docen te e a co-
nadas a assegurar o acesso s istemtico e contnuo aos sa be- munidade cientfica tornam-se dois g rupos cada vez mais
res sociais dispon veis. A existncia de tal rede mostra mui- distintos, destinados a tarefas especializadas de transns-
to bem que os sistemas sociais de formao c de educao, a so e de produo dos saberes sen1 nenhuma relao entre
comear pela escola, esto enraizados :numa necessidade de si. Ora, exatam ente tal fe nm.cno que parece caracterizar a
cunho estrutu ral inerente ao modelo de cultura da mode rni- evoluo atual das ins tituies universitrias, que cami-
dade. Os processos de produo dos saberes sociais e os nham em direo a uma crescente separao das misses de
processos sociais de formao podem, ento, ser considera- pesquisa e d.e ensino. Nos outros nveis do sistema escolar,
dos como dois fenm enos complementares no m bito da essa separao j foi concretizada h muito tempo, uma vez
cultura moderna e contemporn ea. que o saber dos professores que a atuam parece residir un~
En tretanto, na m edida em que a produo de novos co- camente na competncia tcnica e pedaggica para transmi-
nhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e tir saberes elaborados pOl' outros grupos.
um impera tivo social indiscutvel, e o que par ece ocorrer Em oposio a essa viso fabril dos saberes, que d nfase
hoje em dia, as atividades de formao e de educao pare- somente dimenso da produo, e par a evidenciar a posi-
cem passar progressivam ente para o segundo plano. Com o estratgica do saber docente em meio aos saberes sociais,
efeito, o va lor social, cultural e epis temolgico dos saberes necessrio dizer que todo saber, mesmo o "novo", insere-se
reside em s ua capacidade de renovao constante, e a for- numa durao temporal que remete histria de sua forma-
m ao com base nos saberes estabelecidos no passa de o e de sua aquisio. Todo saber implica um processo de
uma introduo s tarefas cognitivas consideradas essenci- aprendizagem e de formao; c, quanto mais desenvolvido,
ais e ass umidas pela comtmidade cientfica em exerccio. Os formalizado e sistematizado um saber, corno acon tece com
processos de aquisio e aprendizagem dos saberes ficam, as cincias e os saberes contemporneos, mais longo e com-
assim, su bordinados materi al e ideologicamente s ativida- plexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua
des de produo de novos conhecimentos. Essa lgica da vez, exige uma formalizao e uma sistematizao adequa-
produo parece reger tambm os saberes tcnicos, bastru1te das. De fato, nas sociedades aluais, assim que atingem um
voltados, atualmente, para a pesquisa e para a produo de certo grau de desenvolvimento e de sistematizao, os sabe-
artefatos e de novos procedimentos. Nessa perspectiva, os res so geralmente integrados a processos de formao ins ti-
saberes so, de um certo m odo, comparveis a "estoq ues" tucionalizados coordenados por agentes educacionais. Por
de informaes tecnicam ente disponveis, renovados e pro-

34 35
ouho l~~o, ap~sar de oc~tp~r hoje uma posio de destaque Ora, essas cincias, ou pelo menos algu mas dentre elas, no
no cenan o sooal e econonuco, bem como nos meios de co- se limitam a produ zir conhecimentos, mas procu ram tam-
m unicao, a produo de novos conhecim entos apenas bm incorp or-los p rtica do pro fessor. Nessa perspecti-
uma das dimenses d os saberes e da atividad e cientfica ou va, esses conhecimen tos se transfor mam em saberes des ti-
de pesquisa. Ela pressupe, sempre e logicamente, tlll1 pro- nados formao cientfica o u erudita d os p rofessores, e,
cesso de formao baseado nos conhecimentos atuais: o novo caso sejam incorporados p r tica d ocente, esta pode trans-
surge e pode surgir do lntigo exatamente porque o antiao formar-se em p rtica cien tfica, em tecnologia d a aprendiza-
reatualizad o constan temente por meio d os processos de lp~en gem, por exem plo. No plano institucio nal, a articulao en-
dizagem. Formaes com base nos saberes e p roduo d e sa- tre essas cincias e a prtica docente se es tabelece, concreta-
beres cons ti tuem, por conseguinte, d ois polos complemen ta- men te, atravs d a form ao inicial ou con tn ua d os p rofes-
res e inseparveis. Nesse sentido, e mesmo limitando s uare- sores. Com efeito, sobretudo no d ecorrer de sua form ao
lao com os saberes a wn a funo improd uti va d e hansmis- que os pro!essores entram em cont~t~ com as cincias da
so de conhecimentos, pode-se admitir, se no de fa to pelo educao. E bastante raro ver os teon cos e pesqwsad ores
menos em princpio, que o corpo docente tem uma f un o so- das cincias da educao atua rem d iretam ente no m eio es-
cial estrategicamen te to impor tan te quanto a d a comunida- colar, em con tato com os professores. Veremos m ais adian te
d e cientfica e dos grupos p rodutores d e sa beres. que a relao entre esses d ois grupos obedece, d e form a glo-
bal, a LU11a lgica d a d iviso do trabalho entre prod utores d e
saber e execu tores ou tcn icos.
Os saberes docentes
Mas a prtica docen te no apenas u m objeto d e saber
Entretan to a relao dos docentes com os saberes no se d as cincias da ed ucao, ela tambm uma atividade q ue
redu~ a _uma fu no_d e transmisso dos conhecimen tos j mobiliza d iversos saberes que pod em ser chamad os d e pe-
conshtUJdos. Sua p ratica mtegra d1ferentes saberes, com os daggicos. Os saberes pedaggicos apresentam-se com o dou -
quais o corpo docente mantm diferen tes relaes. Pode-se trinas ou concepes provenien tes de reflexes sobre a p r-
def~1ir o saber ?ocente como um saber plu ral, formado pelo tica educativa no sen tido amplo d o termo, reflexes racio-
amalgama, ma1s ou menos coerente, de saberes o riundos da nais e nor mativas que co nd uzem a sistem as mais o u m e-
formao profissional e de saberes disciplinar es, curricula- nos coerentes d e r epresentao e d e orien tao da ativida-
res e.experienciais. Descrevamo-los sucintamente para, em de educa ti va. o caso, por exemplo, d as doutrinas p edag-
segmda, abord ar as relaes q ue os p ro fessores estabelecem gicas centradas na ideologia da "escola nova". Essas d outri-
com esses saberes.
nas (ou melhor, as domi nan tes) so incorporad as forma-
o profi ssional dos pro fessores, fornecendo, p or um lado,
Os saberes da formao profissional (d as cincias da um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas
educao e da ideologia pedaggica) formas d e saber-fazer e algu m as tcnicas. Os saberes p eda-
ggicos articulam -se com as cincias da educao (e, fre-
Pode-se chamar d e saberes profissionais o conjunto de quen temente, at m esmo bas tante difcil d isting ui-los), na
saberes transmitidos pe.las ins tihlies de formao de pro- medida em que eles tentam, d e mod o cada vez m ais siste-
fessores (escolas normats ou faculdades de cincias da edu- m tico, in tegrar os resultados da pesquisa s concepes
cao). O professor e o ensino constiruem objetos d e saber que p ropem, a fim de legi tim-las "cien tificamen te" . Por
para as cincias humanas e para as cincias da ed ucao. exemplo, a ped agogia ch amada d e "ativa" apoiou-se na psi-

J (j
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cologia da aprendizagem e do desen volvi mento para justifi-
car suas asseres normativas. especficos, baseados em seu trabaHto cotidiano e no conhe-
cimento de seu ITteio. Esses saberes brotam da experincia e
so por ela validados. Eles incorporam-se experin.cia in-
Os saberes d isciplinares dividual e coletiva sob a forma de fmhitus e de habilidades,
Alm dos saberes produzidos pelas cincias da educa- de saber-fazer e de saber-ser. Pod emos cham-los de sabe-
~o e dos saberes pedaggicos, a prtica docente incorpora res experienciais o u pr ticos. Por enquanto, fiquemos por
amda saberes sociais d efin idos e selecionados pela institui- aqui, pois dedicaremos a segw1da parte d o p resente captu-
o wversitria. Estes saberes integ ram-se igualmente lo a esses saberes e s relaes que eles mantm com os d e-
prtica docente atravs da formao (inicial e c~nt1ua) d os mais saberes.
professores nas diversas disciplinas oferecidas pela univer- At agora, ten tamos mostrar q ue os saberes so elemen-
s idade. Pod emos cham-los de saberes d isciplinares. So tos constitutivos da prtica d ocente. Essa dimenso da pro-
saberes q ue cmrespondem aos diversos cam pos do conheci- fisso docen te lhe confere o stntus de prtica erudita que se
mento, aos saberes d e que dispe a nossa sociedade, tais articula, simultanemnente, com diferentes saberes: os saberes
como se encontram hoje integrad os nas w1iversidades, sob sociais, transfor mados em saberes escolares atravs dos sabe-
a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos res disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes oriun-
distil1tos. Os saberes d isciplinares (por exemplo, matemti-
dos d as cincias da educao, os saberes pedaggicos e os sa-
ca, histria, literatura, etc.) so transmitidos nos curses e d e-
beres experienciais. Em suma, o professor ideal algum que
partamentos universitrios independentemente das facul-
deve conhecer sua matria, s ua disciplina e seu program a,
d ades de educao e dos cursos de formao de professores.
alm d e possuir certos conhecim entos relativos s cincias da
Os saberes d as disciplinas emergem da tradio cultural e
d os grupos sociais produtores de saberes. educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico base-
ad o em sua experincia cotidiana com os alunos.
Os saberes curriculares Essas mltiplas articulaes entre a prtica docente e os
saberes fazem dos professores um grupo social e profissio-
Ao longo d e s uas carreiras, os professores d evem tam- nal cuja existncia depende, em grande parte, de sua capaci-
bm apropriar-se de saberes que podemos chamar d e curri- dade de dominar, in tegrar e mobilizar tais saberes enquanto
culares. Estes saberes correspondem aos discu rsos, objetivos, condies p ara a sua pr tica. Consequentemente, seria d e se
contedos e m todos a part dos quais a instituio escolar esperar, pelo menos na tica tradicional da sociologia das
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e profisses, que os p rofessores, como grupo social e catego-
selecionados como modelos d a cultura erudita e de fo rmao ria profissional, procurassem se impor como uma das ins-
para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a tncias de d efo e con trole dos saberes efetivam ente in-
fo rma de prog ramas escolares (objetivos, conted os, mto- tegrados sua prtica. Nessa m esma per spectiva, tambm
dos) que os professores d evem aprender a aplicar. seria d e se esperar que ocorresse um ce rto reconhecimen to
social positivo d o papel desempenhado pelos professores
Os saberes experienciais no processo de formao-prod uo d os saberes sociais. Se
admitirmos, por exe mplo, que os p rofessores ocupam, no
Finalmente, os prprios professores, no exerccio d e suas campo dos saberes, um espao estrategicamente to impor-
funes e na pr tica de sua profisso, d esenvolvem saberes tante quanto aquele ocupado pela comwdade cien tfica,

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disciplinas, programas escolares, matrias e contedos~ se-
no deveriam eles ento gozar de um prestgio anlogo? Ora,
rem transmitidos. Nessa perspectiva, os professores podenam
isso no acontece.
ser comparados a tcnicos e executores de~t~1ados . tarefa
de transmisso de saberes. Seu saber espeohco estana rela-
As relaes dos professores com seus prpli.os sabeJ"es cionado com os procedimentos pedaggicos de transmisso
dos saberes escolares. Em resumo, seria um saber da peda-
De modo geral, pode-se dizer que os professores ocu-
pam uma posio estratgica, porm socialmente desvalori- gogia ou pedaggico.
zada, entre os diferentes grupos gue atuam, de uma manei- Mas realmente isso que ocorre? Os saberes relativos
ra ou de outra, no cam po dos saberes. De fa to, os saberes da formao profissional dos professores (cincias da educa-
formao profissional, os saberes disciplinares e os saberes o e ideologias pedaggicas) dependem, por sua vez, da
curriculares dos professores parecem sempre ser mais ou universidade e de seu corpo de formadores, bem como do
menos de segunda mo. Eles se incorporam efeti vamente Estado c de seu corpo de agentes de deciso e de execuo.
prtica docente, sem serem, porm, produzidos ou legiti- Alm de no controlarem nem a definio nem a seleo dos
mados por ela. A relao que os professores mantm com os saberes cu rriculares e disciplinares, os professores no con-
saberes a de "transmissores", de "portadores" ou de "ob- tr olam nem a definio nem a seleo dos saberes pedaggi-
jetos" de saber, mas no de produtores de um saber ou de cos transmitidos pelas instituies de formao (universi-
saberes que poderiam impor como instncia de legitimao dades e escolas normais). Mais uma vez, a relao que os
social de sua funo e como espao de verdade de sua prti- professores estabelecem com os saberes da form~~o profis-
ca. Noutras palavras, a fLmo docente se define em relao sional se manifesta como uma relao de exten ondade: as
aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produ- universidades e os formadores universitrios assumem as
zido ou controlado pelos que a exercem. tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos
e pedaggicos, ao passo que aos professores com p:te apro-
Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares qu e
priar-se desses saberes, no decorrer .de .sua fo~m~ao, como
os professores possuem e transmi tem no so o saber dos normas e elementos de sua competenoa prohss10nal, com-
professores nem o saber docente. De fato, o corpo docen te p etncia essa sancionada pela universidade e pelo Estado.
no responsvel pela definio nem pela seleo dos sabe-
Os saberes cientficos c pedaggicos in tegrados formao
res que a escola e a universidade transmitem . Ele no con-
dos professores precedem e dominam .a pr~tica da profis-
trola direta mente, e nem mesmo indiretamente, o processo so, mas no provm dela. Veremos mats adtante que, ~ntre
de defin io e de seleo dos saberes sociais que so trans-
os professores, essa relao de exteriorida~e se mam!es~a
formados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) atravs de uma ntida tendncia a desvalonzar sua propna
atravs das ca tegorias, p rogramas, matrias e disciplinas formao profissional, associando-a "pedagogia e s teo-
que a instituio escolar gerl e impe como modelo da cul-
rias abstratas d os formadores universitrios" .
tura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e cuni-
culares que os p rofessores transmitem situam-se numa po- Em suma, pode-se dizer que as diferentes articulaes
sio de exterio ridade em relao prtica docente: eles apa- identificadas anteriormen te entre a prtica docente e os sa-
recem como produtos que j se encontram consideravel- beres constituem mediaes e mecanismos que submetem
mente de terminados em sua forma e contelido, produtos essa prtica a saberes que ela no p rodu z nem controla. Le-
oritmdos da tradio cultural e dos grupos produtores de vando isso ao extremo, poderamos falar aqui de uma rela-
saberes sociais e incorporados prtica docente atravs das

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40
o de alienao entre os docentes e os saberes. De fato, se as . . "o assumidas por um corpo docente distanciado das
f 0Il11,l < , , .
relaes dos professores com os saberes parecem problem- in<:;t~ncias de prod uo dos saberes. J os saberes teCl:lcos e
ticas, como dizamos anteriormente, no ser porque essas 0
snber-fazer vo send o progressivamente s tstematlzados
mesm as relaes sempre implicam, no ftmdo, uma certa dis- em corpos de conhecimentos abstra tos, sep<u:ados dos gru~
tncia - social, institucional, epistemolgica - que os separa pos sociais- que ~;e tornam executo res atom1zados 1~0 um
e os desa propria desses saberes produzidos, con trolados e verso d o trabalho capitalista - para serem _mo~1opohzados
legitimados por outr os? por grupos de especialistas e ~i.e profi_s.sionalS, e mteg.ra~o~ ~
sistemas pblicos de form.aao. No seculo XX, as oenCJa~ e
Alguns elementos explicativos as tcnicas, enquanto n cleo fundamental da cultura e1u-
d ita contempornea, foram consideravelmen te t~ansfonna
Saber socialmente estratgico e ao mesmo tempo d esva- das em foras produtivas e integradas econmma . A co~'lu
lorizado, prtica erudita e ao mesmo tempo aparentemente nidade cientfica se divide em grupos e subgr~tpos dedJca-
desprovida de um saber especfico baseado na atividade dos dos a tarefas especializadas de produo restnta ?e ~onhe
professores e por ela produzido, a relao dos professores cimentos. A formao no mais de sua competene1a: _tor-
com os saberes p arece, no mnimo, ambgua. Como explicar nou-se incumbncia d e corpos profissionais improdu:1vos
essa situao? A conjugao de efeitos d ecorrentes de fen- do ponto de vista cognitivo e destinados ~s tarefas tccm-
menos de natureza diversa deve ser considerada. co-pedaggicas de formao.
1. Numa perspectiva mais ampla e de carter histrico, 2. Mais uma vez, numa perspectiva mais ampla e_d e cu-
podemos inicialmente citar, como foi feito anterio rmente, a nho cultural, podemos tambm citar a transfonn~ao mo-
diviso do trabalho aparentemente inerente ao modelo eru- d erna da relao entre saber e formao, conheomento e
dito de cultura da modernidade. Nas sociedades ocidentais educa o. Na longa tradio intelectual oc1d ental, ~u me-
pr-modernas, a comunid ade intelectual assumia, em geral, lhor, segundo essa tradio, os saberes funda~1enta~os em
as tarefas de fo rmao e de conhecimento no mbito de ins- exigncias de racionalidade possuam u~na dunensa~ fo_~
tituies elitistas. Era assim nas universidades medievais. madora d ecorrente d e sua natureza mtnnseca . A ap i ?~n
Por outro lado, os saberes tcnicos e o saber-fazer necess- ao e a posse do saber garantiam sua v irtude pedagog1ca
rios renovao das diferentes funes ligad as ao trabalho e s ua "en sinabilid ad e". Isso acontecia, por exemplo, c.orr:
eram integrados prtica de vrios grupos sociais que assu- os saberes filosficos tradicionais e com a doutr~na ~r~sta
miam essas mesmas fw1es e cuidavam, consequentemen- (que represen tavam , como se sabe, o_s s_aber~s C1_entflc_o~
te, da formao de seus membros. Era o que ocorria nas anti- d e sua poca). Filosofias e doutnna cnst~ eqmvaham as~
gas corporaes de artesos e de operrios. beres-mestres cuj o conhecimento garant1~ o valor pedag~
?:CO do mestre e a legitimidade de seu ensmo e de seus me-
Ora, com a modernizao das sociedades ocidentais, esse o
modelo de cultura que integrava produo de saberes e for- tod os como um todo.
mao baseada nesses mesmos saberes, atravs de grupos Tais saberes-mestres no existem m ais. Nenh um sa_ber
sociais especficos, vai sendo progressivamente eliminado por si m esmo formador. Os m estres no posst~em m?'~ sa-
em benefcio de uma diviso social e intelectual das fm1es beres-mestres (filosofia, cincia positiva, doutn na relig10sa,
de pesquisa, assumidas a partir de ento pela comunidade sistema d e normas e d e p rincpios, etc.) cuja, pos~e ve1:~a ga-
cientfica ou por corpos de especialistas, e das funes d e rantir s ua m estria: saber alguma coisa no e ma1s sufloente,

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preciso tambm saber ensinar. O saber transmitido no Em segundo lugar, a em ergncia e o dese~volvin:ento
possui, em si mesmo, nenhum valor form<J d or ; somente a e~ cincias da educao fazem parte de u m fenomeno Jdeo-
-
uas . f . t t )
atividade de transmisso lhe confere esse valor. Em outras lgico mais amplo (escola nova,_peda~og1a re ormt~ a, e c_.
palavras, os mestres assistem a uma mudana na natureza marcado por um.a transformaao radrca_l d a rclaao en tr e_
da sua mestria: ela se desloca d os saberes p ara os procedi- educador e educando. Resumidamente, d tgamos que o saber
m entos de transmisso dos saberes. que 0 educador deve transmitu deixa de ser ? centro de gra-
vidade do ato pedaggico; o educando, a cnana, es_senctal-
3. Um terceiro fenmeno se manifes ta com a em ergncia mente, que se torna o modelo e o princpio ~a arrendizagem.
das cincias da educao e a conseguente transformao d as De forma um pouco caricatura!, poder-se-Ia d1zer que o _a to
categorias do disc urso pedagg ico. Dois aspectos devem de aprend er se tom a mais importante que o fato de saber. ~
ser c~nsiderados. En~ primeiro lugar, o enraizamento pro- snber d os professores passa, ento, para o segundo plano,
gr~SSIVO da p~dagogta moderna nos saberes psicolgicos e fica subordinado a uma relao pedaggica centrada nas ne-
psrcopedaggJCos. No decorrer d o sculo XX, a psicologia cessidades e interesses da criana e do educando, podendo
se torna_o paradigma de referncia para <1 pedagogia . Ela se chegar at a confundir-se totalm ente com um saber-faz:r, ~-llll
Integra a formao dos professores, aos quais fornece sabe- "snber-lidar " e um saber-estar com as cnanas. Esses propnos
res positivos pretensamente cientficos, bem como meios e saberes so legitimados pelas psicologias ~o des~nvolvrrne~l
tcnicas _de interveno e de controle. A antiga pedagogia to e da personalidade, notadamente as ps~cologtas hum a ms-
geral ~ai s_end? progressivamente substituda por uma pe- tas e ps-rousseaunianas (Carl Rogers e na.).
dagog.J a d1v1drda em subdomnios especializados cada vez 4. Um outro fenmeno surge com a constituio das ins-
m ais autnomos, alimentad os pelas cincias da educao tituies escolares m odernas. No decorrer dos sculos XIX e
nascentes. A formao dos p rofessores perd e, simultanea- XX, a ed ucao e a itncia tornam-se ~spa_o e p roblema
mente, sua caracterstica de formao geral para se trans for- pblicos c campo de uma ao social ra:10nahza~a e plane-
ma r em formao profissional especiali zada. Esses fenme- jada pelo Estado. Os sistemas escolares sao concebidos c<:mo
nos se manifestam, em seu conjunto, atravs de uma "racio- instituies d e massa que dispensam a toda a ~opulaao a
nalizao" da formao e d a p rtica docentes, racionaliza- ser instruda um tratamento uniforme, garanhdo por um
o essa baseada, por um lado, na monopolizao dos sabe- sistema jurdico e u m planejamento ce~1tralizado. ~ ~odelo
res pedaggicos pelos corpos de fom1adores d e professores, cannico de referncia o modelo fab n l da produao mdus-
q ue esto s ujeitos s exigncias da produo universitria e trial. A integrao sistemtica d a populao em ~~ade esco-
formam, efetivamente, um grupo desligado do universo dos lar (idade essa que vai se dilatando) escol~, l:_gltimada pe-
professores e da prtica docente, e, por o utro lad o, na asso- las polticas de d emocratizao e pela amplia~o d~ d~man
ciao da prtica docente a modelos d e in terveno tcnica, da social por educao, traduz-se na formaao rap1~a de
metodolgica e profissional. "Cientifizao" e " tecnoloo"iza- corpos de agentes e especialistas escolares. A f~~-m~ao de
o" da pedagogia so os dois polos da di. viso do trab~lho u m corpo docente laico, formado com base nas c1enoas_ r:o-
in telectuai e profissional estabelecida entre os corpos de for- fanas e na nova pedagogia, m anifesta-s~ como uma exrgen-
madores _das escolas normais e d as universidades, os quais cia in terna do d esenvolvimento do Sistema escolar_mo-
monopolizam o polo d e produo e leaitimao dos saberes d erno. As instituies privadas (religiosas) d e !ormaao d e
cientficos e pedaggicos, e o corpo do~ente, destinad o s ta- m estres e a ideologia da vocao so su~stit~1das por m s-
refas de execuo e de aplicao dos saberes. tituies pblicas (escolas normais e umverstdades) ~ p~r
uma ideologia d e carter profissional centrada na p roftssao

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e em suas co_nd ies. Histrica e socialmente, o cor o do- S. E1im, um ltimo fen meno parece tambm estar agin-
c:nte _aproveitou :ssa situao para fonnul<u vrias ~eivin d o de uns dez anos para c, mais particularmente nos nveis
dicaoes e obter d tversas m.elhorias econmicas e profissio- s uperiores do sistema escolar. Trata-se da eroso do capital
n~ ts, _o qu_e se fez, entr~ outras coisas, por intermdio da sin- de confiana dos diferentes grupos socia is nos snberes
dicaltzaao e da valon zao social da profisso. . trnnsmitidos pela escola e pelos professores. Essa eroso te-
Ora, quando se_considera retrospectivamente a l lcl ria comeado, grosso modo, com n grave crise econm.ie<l
global dessa evoluao, pode-se sem d{1v 'd g que, no incio dos anos 1980, afetou todos os pases ind us-
lh d . _ ~ I a cons tatar que ,1
me on a . a srtuaao economica e social dos p rofessores no tric1 lizados. Essa crise parece ter causado a destruio da cren-
se trad uzm numa transformao correspondente de s - a- crena essa alimentada pela ideologia da democratizao
~el ~em de seu peso rela tivo nos mecan ismos e entre =~,i~~ escolar - na exis tncia de uma conexo lgica ou necessria
~anClas gue determinam os contedos da cultura e dos sab;~ en tre os saberes escolares e os saber es necessrios renova-
' cs escolares e as modalidades do trab~lllo e d . - o das funes sociais, tcnicas e econmicas. Os saberes
d - . " a oraa mzaao
pe agogiCos. Co~po eclesial o u cotp o estatal, o ~orpo do- hansmi.tidos pela escola no p arecem mais corresponder,
cente parece contm uar sendo um corpo de executores. seno de form a muito inadequada, aos saberes social mente
teis no mercado de trabaU1o. Essa inadequao levari a, tal-
No interior da escola-fbrica, esse corpo de exe . . vez, a uma desvalorizao dos saberes transmitidos pelos
par~ce e_vo~uir, nos ltimos trin ta anos, rumo a uma d~~~~~~~ pr ofessores ("para que servem exatamen te?") e elos saberes
CI~~o tecmc~ e peclagg_i.ca d~ suas tarefas e ftmes. A tra- escolares em geral, cuja p ertinncia social no mais tida
ves. os co nnoles aclmmtshativos e das racionaliza es su- como bvia. A escolarizao, enquanto estratgia global que
cessivas efetuadas no sis tema escolar a massa dos e?d possibilita o acesso a funes sociais cobiadas, no seria
dos transf - - ' , ucan-
. ounou-~e, pn meiro, em populaes escolares mais suficiente. Surge ento a necessidade de ncr oestrat-
1
e~l segu tda, em clientelas di versificadas a lvos d t . e, gias cujo desafio consistiria em determinar quais so os sa-
ao d f ' a m er ven-
: pro lSS~onaJs m ais ou menos especializados. O ro- beres socia lmen te pertinentes dentre os saberes escolares.
fessm_ ~~nerahsta VJu seu campo de a tuao res tringir-~e e
espeCla Izar-se com o aparecimento de n ovas cate orias de Tal situao pode ou poderia cond uzir (se isso j no
d~centes e de especialistas (escola ma ternal orto e~- . . ocorreu) ao desenvolvimento de uma lgica de consumo dos
onentao escolar, psicologia etc ) Se ,b p agogta, saberes escolares. A ins tituio escolar deixaria de ser um lu-
t~ . ' u sa er, sua com pe-
encra, s ua pedagogia, no in terior da instituio escolar fo- gar de formao para tornar-se um mercado onde seriam ofe-
ram por I~so mesmo restr ingidos e contes tados no toca; te recidos, aos consumidores (alunos e pais, ad ultos em proces-
~~~e~:ft~~~~=~e~~ ~!enderdem s neces~idades de clientelas so de reciclagem, educao permanen te), saberes-instrumen-
tos, saberes-meios, um capital de iJ ormaes m ais ou menos
. . . m po e m tervenao se res hingiu e sua
~omp~tenCla dJmmuiu. O saber docen te plura lizo u-se e di- teis para o seu futuro "posicionamento" no mercado de tra-
erencJou-se com o surgimento de sub . d . . balho e sua adaptao vida sociaL As clientelas escolares se
t d d gr upos e espeClalis-
e:s e - ~ oce~tes portad_ores e reivindicadores de sabe res transformariam ento em clientes. A definio e a seleo dos
y_eClflcos (01 topedagogta, ensino pr-escolar). A ideia tra- saberes escolares dependeriam ento das presses dos con-
~~CI~nJl do doce~1tc en9uanto educador parece ultrap assa- sumidores e da evoluo mais ou menos tor tuosa do merca-
te . al docen~e curd_a da ms_tru_o dos altmos; a formao in- do dos saberes sociais. A funo dos professores no consisti-
gr a personalidade nao e m ais da sua compet . ~ .
enc1a.
ria mais em formar indivduos, mas em equip-los tendo em
vista a concorrncia implacvel que rege o mercado de traba-

46 47
lho. Ao invs de formadores, eles seriam muito mais infor- es de formao nem dos currculos. Estes saberes no se
madores ou transmissores de informaes potencialmente encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So sa-
utilizveis pelos clientes escolares. beres prticos (e no da prtica : eles no se superpem ~
pntica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela
so partes constituintes enquanto prtica docente) e formam
2. O docente diante de seus saberes: as certezas da um conjunto de representaes a partir das quais os profes-
prtica e a importncia crtica da experincia sores interpretam, compreendem e orientam s ua profisso e
s ua prtica cotidiana em todas as su as dimenses. Eles cons-
Corno os professores reagem a tais fenmenos? Nossa tituem, por assim dizer, a cultura docente em ao.
pesqt.sa indica que o corpo docente, na impossibilidade de
controlar os saberes disciplinares, curriculares e da forrnil- Os saberes experienciais esto enraizados no seguin te
o profissional, produ z ou tenta produzir saberes atravs fato mais amplo: o ensino se desenvolve num con texto de
dos quais ele comp reende e domina sua prtica. Esses sabe- mltiplas interaes que representam condicionantes di-
res lhe permitem, em contrapartida, distanciar-se dos Slberes versos para a ahtao do professor. Esses condicionan tes
adquiridos fora dessa prtica. no so problemas abstratos como aqueles encontrados pelo
cien tista, nem problemas tcnicos, como aqueles com os
De fato, quando interrogamos os professores sobre os quais se deparam os tcnicos e tecnlogos. O cientista e o
seus saberes c sobre a sua relao com os saberes, eles apon- tcnico habalham a partir de modelos e seus condicionantes
tam, a partir das categorias de seu prp rio d iscurso, saberes resultam da aplicao ou da elaborao desses modelos.
que denominam de prticos ou experienciais. O que carac- Com o docente diferente. No exerccio cotidiano de sua
teriza os saberes prticos ou experienciais, de um modo ge- funo, os condicionantes aparecem relacionados a situ a-
ral, o fa to de se originarem da prtica cotidiana da profis- es concretas que no so passveis de definies acabadas
so e serem por ela validados. Ora, nossas pesquisas indi- e que exigem improvisao e habilidade pessoal, bem como
cam que, para os professores, os saberes adquiridos atravs a cap acidade d e enfrentar situaes mais ou menos transi-
da experincia profissional constituem os fundamen tos de trias e va riveis. Ora, lid ar com condicionan tes e situa-
sua competncia. a partir deles que os p rofessores julgam
es formador: somente isso permite ao docente desen-
sua formno anterior ou sua formao ao longo da carreira.
volver os habitus (isto , certas disposies adquiridas na e
igualmente a par tii" deles que julgam a perti nncia ou o
p ela p rtica real), gue lhe permitiro ju stamente enfrentar
realismo d as reformas introduzidas nos programas ou nos
os condicionantes e imponderveis da profisso. Os habitus
mtodos. Enfim, ainda a partir dos saberes experienciais
podem transformar-se num estilo de ensino, em "macetes"
que os professores concebem os modelos de excelncia pro-
da profisso e at mesmo em traos da "personalidade pro-
fissional dentro de sua profisso. Tentemos ver ento rapi-
fissional": eles se m anifestam, ento, atravs d e um sa-
damente em que consis tem.
ber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais valida-
dos p elo trabalho cotidiano.
Os saberes experienciais
O d ocente raramente atua sozinho. Ele se encontra em
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjtmto de interao com outras pessoas, a comear pelos alunos. A ati-
saberes atualizados, adquidos e necessrios no mbito da vidade d ocente no exer cida sobre um objeto, sobre um fe-
prtica da profisso docente e que no provm das institui- nmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela

48 49
realizada concretamente numa rede de interaes com ou-
A) exatamente em relao a estes objetos-condies
tras pessoas, num contexto onde o elem ento humano de-
que se estabelece umc1 defasag~m, uma distftn ci<1 crtica en-
terminante e dominante e onde esto p resentes smbolos,
tre os saberes experienciais e os saberes adquiridos na for-
valores, sentimen tos, atitudes, que so passveis de inter-
mao. Aiguns docentes vivem essa distncia como um
pretao e d eciso, interpretao e deciso gue possuem,
choque (o choque da "dura rea lidad e" das turmas e das sa-
geralmente, um carter de urgncia. Essas inter aes so
las de aula) quando ele seus primeiros anos de ensino. Ao se
m ediadas por diversos canais: discurso, comportamentos,
tornarem professores, descobrem os limites de seus saberes
m aneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores,
pedaggicos. Em alguns, essa descoberta provoca a rejeio
no um saber sobre um objeto de conhecimento nem tm1 sa-
p ura c simples d e s ua for mao anterior e a certeza de que o
ber sobre uma prtica e des tinado principalmente a objeti-
professor o nico responsvel pelo seu sucesso. Em ou -
v-la, mas a capacidade de se com portarem como sujeitos,
tros, ela provoca w na reavaliao (alguns cursos foram teis,
como atores e de serem p essoas em interao com pessoas.
outros ni'io). E, finalmen te, em outros, ela s uscita julgamen-
Tal capacidade geradora d e certezas particulares, a m ais
tos mais relativos (por exem plo: "minha formao me ser-
importante d as quais consiste na confirmao, pelo docen te,
viu n<l organizao dos cursos, na apresentao do material
d e sua p rpria capacidade de ensinar e de atingir um bom
ped<1ggico" o u ento "no se pode pedir J. universidade
desempenho na prtica da profisso. Alm disso, essas inte-
para realizar uma misso impossvel").
raes ocorrem num determinado meio, num universo ins-
titucional que os professores descobrem progressivamente, B) Na medida em gue assegura a prtica da profisso, o
tentando adaptar-se e integrar-se a ele. Esse meio- a escola- conhecimento destes objetos-condies insere-se necessa-
u m meio social constitudo por relaes sociais, hierar- riamente num processo de aprendizagem rpida: no incio
quias, etc. Por fim, as interaes ocorrem tambm em meio d a carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao
a normas, obrigaes, prescries que os professores devem que parece, sua experincia fundamental. A aprendizagem
conhecer e respeitar em graus diversos (por exemplo, os rpida tem va lor de confirmao: mergulhados na prtica,
programas). Os saberes experienciais fornecem aos p rofes- tendo que aprender fazendo, os p rofessores devem provar a
sores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola, si prprios e aos outros que so capazes de ensin ar. A expe-
de modo a facilitar sua integrao. Os saberes experienciais ri ncia fundamental tende a se transformar, em seg uida,
possuem , portan to, trs" objetos": a) as relaes e interaes numa m aneira p essoal de ensinar, em macetes da profisso,
que os professores estabelecem e d esenvolvem com os d e- em habitus, em traos d a personalidade profissional.
m ais atores no campo de sua prtica; b) as diversas obriga- C) Os objetos-condies no tm o mesmo valor para a
es e normas s quais seu trabal'Lo deve submeter-se; c) a prtica da profisso: saber reger uma sala d e aula mais im-
instituio enquanto m eio organizado e composto d e fun- portante do que conhecer os m ecanismos da secretaria de
es diversificadas. Estes objetos no so objetos d e conhe- educao; saber estabelecer uma relao com os alunos
cim ento, mas objetos que constituem a prpria prtica do- mais importante do que saber estabelecer uma relao com
cente e que s se revelam atravs dela. Em o utras palavras, os especialistas. Os saberes d ocentes obedecem, p ortanto, a
eles no so nada mais do que as condies da profisso. uma hierargta: seu valor depende das dificuldades q ue apre-
Trs observaes impor tantes decorrem da: sentam em relao prtica. Ora, no discurso docente, as re-
laes com os al unos constituem o espao onde so valida-
dos, em ltima instncia, sua competncia e seus saberes. A

50
51
sala de aula e a interao cotidiana com as turmas de alunos rcs partilham seus saberes u ns com os outros atravs do ma-
constituem, de um certo modo, um teste referente tanto ao terial didtico, dos "macetes", dos modos de fazer, dos mo-
"eu profissional" quanto aos saberes veiculados e transmiti- dos de organizar a sala de aula, etc. Alm disso, eles tam-
dos pelo docente. Isso aparece cl~ramente nas enhevistas bm trocam informaes sobre os alunos. Em suma, eles di-
que realizamos com professores: "E impossvel mentir ou fa- videm uns com os outros um saber prtico sobre sua atua-
zer de conta diante de uma turma de ahmos: no se pode es- o. A colaborao entre professores de u m mesmo nvel d e
conder nada deles, preciso envolver-se completamente". ensino que constroem um material ou elaboram provas jun-
tos e as experincias de tenm-tcaching tambm fazem parte
da p rtica de partilha dos saberes entre os p rofessores. Ain-
A objetivao parcial dos saberes expel'ienciais da que as atividades de partilha dos saberes no sejam con-
Os saberes experienciais tm origem., portanto, na prti- sideradas como obrigao ou responsabilidade profissional
ca cotidiana dos professores em confronto com as condies pelos professores, a maior parte deles expressa a necessida-
da profisso. Isso significa que eles residem totalmente nas de de partilhar sua experincia. As reunies pedaggicas,
certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo assim como os congressos realizados pelas diversas associa-
da carreira de cada docente? No, pois essas certezas tm11- es profission<tis, so mencionados pelos professores como
bm so partilh adas e partilhveis nas relaes com os pa- sendo tambm espaos privilegiados para trocas.
res. ahavs das relaes com os pares e, portanto, atravs Os saberes experienciais adquirem tambm uma certa
do confronto entre os saberes produzidos pela experincia objetividade em sua relao crtica com os saberes discipli-
coletiva dos professores, que os saberes experienciais ad- nares, curriculares e da forma o profissional. A prtica co-
quirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas de- tidiana da profisso no favorece apenas o desenvolvimen-
vem ser, ento, sistematizadas a fim de se transformarem to de certezas "experienciais", mas permite tambm uma
num discurso da experincia capaz de infonnar ou de for- avaliao dos ou tros saberes, atravs da sua retraduo em
mar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus pro- funo das condies limitadoras da experincia. Os profes-
blemas. O relacionamento dos jovens professores com os sores no rejeitam os outros saberes totalmen te, pelo contr-
professores experientes, os colegas com os quais trabalha- rio, eles os incorporam sua prtica, retraduzindo-os po-
mos diariamente ou no contexto de projetos pedaggicos de rm em categorias de seu prprio discurso. Nesse sentido, a
durao mais longa, o treinamento e a formao de estagi- prtica p ode ser vista como um processo de aprendizagem
rios e de professores iniciantes, todas essas so situaes atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a
que permitem objetivar os saberes d a experincia. Em tais adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inu til-
situaes, os professores so levados a tomar conscincia de mente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e con-
seus p rprios saberes experienciais, uma vez que devem servando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de ou-
transmiti-los e, portanto, objetiv-los em parte, seja para si t ra. A experincia p rovoca, assim, um efeito de retomada
mesmos, seja para seus colegas. Nesse sentido, o docente crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou
no apenas um prtico mas tambm um formador. fora da prtica p rofissional. Ela filtra e seleciona os outros
saberes, permitindo assim aos professores reverem seus sa-
O papel dos professores na transmisso de saberes a beres, julg-los e avali-los e, portanto, objetivar um saber
seus pares n o exercido apenas no contexto formal das ta- formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao
refas de animao de grupos. Cotidianamente, os professo- processo de validao constitudo pela prtica cotidiana.

52 53
3. Concluso: o saber docente e a condio de um fessores dos nveis primrio e secundrio. Entre tan to, seria
novo profissionalismo ilusrio
.
acreditar que os professores pod eriam a tino-i-la
b
li-
nutand o-se apenas ao p lano esp ecfico dos saberes. Este
Sa ber plural, saber formado de d iversos saberes prove- empreendimen to, enquanto estratgia de profissionaliza-
nientes das instituies de formao, da formao profissio- o do corpo d ocente, exige a instituio de un1a verdadei-
nal, d os currculos e d a p r tica cotidiana, o saber d ocente , ra parceria en tre professor es, corpos universitrios d e for -
portan to, essencialmente h eterogneo. Mas essa h eteroge- madores e resp onsveis pelo sistema edu cacional. Os sabe-
neidade no se d eve ap enas n atureza dos saberes presen- res expt:rien ciais passaro a ser reconh ecidos a partir do
tes; ela decorre tambm da si tuao do corp o docente diante mom~nto em qu e os professores manifestarem suas pr-
d os d emais grupos produtores e portad ores de saberes e pnas 1de1as a respeito d os saberes curriculares e disciplina-
das instituies d e formao. N a p rimeira par te d este cap- res e, sobretudo, a resp eito de sua prpria formao profis-
tulo tentamos evidenciar as relaes de exterioridade que sional. Ser preciso uma outrn refo rm a do ensino para fi-
associam os professores aos saberes curriculares, discip lina- nalmen te vermos os responsveis pelas fac uldades d e edu-
res e d a formao p rofission al. Essas relaes d e exteriori- cao e os formadores uni versitrios dirigirem-se escola
d ade inserem-se, hoje, num.a diviso social do trabalho in te- dos p rofessores de profisso para aprend erem como ensi-
lectu al entre os p rodutores de saberes e os formadores, e n- nar e o que o ensino?
tre os grupos e instituies r esponsveis p elas n obres tare-
fas de produo e legitimao dos saberes e os grupos e ins-
tituies responsveis pelas tarefas de formao, con cebi-
das nos moldes d esvalorizados da execuo, da aplicao
de tcnicas pedaggicas, do saber-fazer.
Dian te dessa situao, os saberes experienciais surgem
como n cleo vital do sab er d ocente, ncleo a partir do qual
os professores tentam tran sformar suas relaes de exterio-
rid ade com os saberes em relaes de interioridade com sua
prpria prtica . Nes te sentido, os saberes exp erienciais no
so sab eres como os demais; so, ao contrrio, formados de
tod os os d emais, mas retraduzidos, "polidos" e subme tidos
s certezas con strudas na prtica e n a experincia. Entre-
tanto, p ara concluir, caberia perguntar se o corpo docente
no lucra ria em libera r os seus saberes da prtica cotidiana e
ela experincia vivida, de mod o a lev-los a serem reconhe-
cidos p or outros grupos produtores de saberes e in1por-se,
desse modo, enquanto grupo p rodutor de um saber oriun-
do de sua prtica e sobre o qu al poderia reiv ind icar um con-
hole socialmente legtimo.
Tal empreen dimento p arece-n os ser a condio bsica
p ara a criao de uma nova profissionalid ade entre os pro-

54 55
sua existncia caracterizada por sua atuao profissional.
Em suma, com o passar do tel1lpo, ela vai-se tornando - aos
seu s prprios o lhos e aos olhos dos outros - um professor,
com sua cultura, seu ethos, s uas ide ias, suas funes, seus in-
2 teresses, etc.
Ora, se o trabalho modifica o trabalhador e s ua identi-
Saberes, tempo e aprendizagem do dad e, modifica ta mbm, sempre COIII o passar do tempo, o seu
"saber trabalhar". De fato, em toda ocupa o, o tempo s ur-
trabalho no magistrio* ge como u m fator importante para compreender os saberes
d os trabalhadores, 111110 vez que trnba/har remete a aprender a
trnballmr, ou seja, a dominar progressivamente os saberes neces-
srios i realizao do trnal/10: "a vida breve, a arte longa",
diz o provrbio. Em certos ofcios tradicionais (por exem-
plo, os ofcios lig ados terra e ao mar: agr icultura, sali-
TAL como Marx j havia enunciado, toda prtxis social , d e cultura, pesca, etc.), o tempo d e aprendizagem d o tr aba-
uma certa maneira, um trabalho cujo processo de realizao lho confunde-se muitas vezes com o tempo da vida: o tra-
desencadeia u ma transformao real no trabalhador. Traba- balho aprendido atravs da imerso no ambiente familiar
lhar no exclusivamen te transformar um objeto ou situa- e social, no conta to d ire to e co tidiano com as tarefas dos
o numa o utra coisa, tambm transform ar a si mesm o no adu ltos para cuja realizao as crianas e os jovens so for-
e pelo habalho (DUBAR, 1992; 1994)' . Em termos socio lgi- m ados pouco a pouco, muitas vezes por imitao, r epeti-
cos pod e-se dizer aue o trabalho m odifica a identidade d o o e experinci direta .d o Lebcmuelt do labor (JORION &
trabalhador, pois h~balhar no somente fazer alguma coi- DELBOS, 1990). Em v rias outras ocupaes - e esse o
sa, mas fazer algwna coisa d e si mesmo, consigo mesmo. CSO d o m agistrio- a aprendizagem do trabalho passa por
Como lembra Schwar tz (1997: 7), a experincia viva do tra- uma escolarizao m ais o u menos longa, cuja funo for-
balho ocasiona sempre "um 'drama do uso de si mesmo', necer aos futuros trabal hado res conhecimentos tericos e
uma problemtica negociao en tre o uso d e si por si mes- tcnicos que o s preparem para o trabalho. Mas, mesmo as-
mo e o uso d e si pelo (s) outro(s)". Se uma pessoa ensina du- sim, acontece raramente que a formao terica no tenha
rante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela de ser completada com uma formao prtica, is to , com
faz tambm alguma coisa d e si mesma: sua identidade car- uma experi ncia direta do tra balho, experincia essa d e
rega as marcas d e sua prpria atividade, e uma boa parte de durao varivel e graas qual o trabalhador se familiari-
za com seu ambiente e assi.mila p rogressivamente os sabe-
res necessri os r ealizao d e su as tarefas. Noutros ofici-
Uma verso um pouco diferente deste texto foi publicada em: TARDfF, M. & os, a aprendizagem con cre ta do trabalho assume a fo rm a
RAYMOND, O . (2000). Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no m agist- de u m a relao entre um aprend iz e um trabalhador expe-
rio. Revista Educao e Socedntie, n. 73, p. 209-244.
riente, como vem ocorrend o agora cada vez mais d esd e a
1. importante lembrar que, para Dubar. o aspecto determinante da socializa.o
profissio nal, principalmente durante o perodo particularmente ':"arcan.te. da m implantao dos novos d ispositivos d e formao para o
sero no ambiente de trabalho. consiste na negociao de form,Js JdenhtrJas que m agistrio (RAYMOND & LENOIR, 1998). Essa relao de
possibilitem a coordenao da identidade para s1 e da 1den hdade para o outro.
companheirismo no se limita a uma tr an sm isso d e infor-

56 57
fessores; ao mesmo tempo, procuraremos situar-nos
m aes, mas desencadeia um verdadeiro processo de forma-
o onde o aprendiz aprende, durante um. perodo mais ou no campo mais amplo da literatura sob re os saberes
que servem de fundamento pa1a o ensino, precisando
menos longo, a assimilar as rotinas e p rticas do trabalho,
brevemente no:;sa perspectiva terica.
ao mesmo tempo em que recebe uma.formao referente s
regras e valores d e sua organizao e ao seu significado " Em seguida, estudaremos algumas das relaes exis-
para as pessoas que praticam o mesmo ofcio, por exemplo, tentes entre os saberes, o tempo e o trabalho, tais como
no mbito dos estabelecimentos escolares. se expressa m nos fenrnenos da histria da vida, da
Em suma, pode-se dizer que os saberes ligados ao tra ba- aprendizagem p r-profissional do trabalho e da carrei-
lho so temporais, pois siio construdos e d onnados pro- ra dos professores .
gressivamente durante urn perodo de aprendizagem va- " Fi nalmente, para concluir, proporemos uma reflex\ o
rivel, de acordo com cada ocupao. Essa d imenso tem- e algumas pistas tericas sobre as diversas relaes
poral decorre do fa to de que as s ituaes de trabalho exi- existentes entre o tempo e os saberes profissionais, as-
gem dos trabalhadores conhecimentos, competncias, ap- sociando tud o isso com as questes da cognio, da
tides e atitudes especficas que s p odem ser adquiridas e identidade do trabalhador e do trabalhd.
dominadas em contato com essas mesmas situaes (DU-
RAND, 1996; MON1MOLLIN, 1996; TERSSAC, 1996). Nouhas
palavr as, as situaes de trabalho parecem irredu tveis do 1. Por que esse interesse pelo tempo na construo
ponto d e vista da racionalidade tcnica do saber (SCHON, dos saberes?
1983), segundo a qual a prtica profissional consiste numa
resoluo instrumental de problemas baseada na aplicao Abordar a questo dos saberes dos professores d o ponto
de teor ias e tcnicas cientficas construdas noutros campos de vista d e sua relao com o tempo nao tarefa fcil em s i
(por exemplo, atravs da pesquisa, em labora trios, e tc.) . mesmil . De fa to, raros so os autores que trataram dire tamen-
Essas situaes exigem, ao contr rio, que os trabalhadores te dessa questo com o estamos fazendo agora. Tratemos en-
desenvolvam , progressivamen te, saberes gerados e basea- to de justific-la e de mostrar onde reside o seu interesse.
dos no prprio processo de tra bali1o. Ora, so exatamente es- Nos ltimos vinte anos, uma g rande parte da literatura
ses saberes que exigem tempo, prtica, experincia, h bito, etc. n orte-americana sobre a formao dos professores, bem como
O que nos interessa, justamente, aqui, so as relaes en- sobre a profisso docente, tem tratado dos saberes qu e ser-
tre tempo, trabalho e aprend izagem dos saberes profissionais vem d e base para o ensino e que os pesquisadores anglo-sa-
dos professo res de profisso que a tuam no ensino primrio
e secundrio, isto , dos saberes mobilizados e empregados na
prtica cotidiana, saberes esses que dela provm, de uma maneira
2. N o qu e se refere aos <"Spectos etnprico e metodolgico, este captulo se apoia
ou de outra, e servem para resolver os problemas dos professores nas pesquisas de Lessard & Tardif (1996) e Tardif & Lcssord (2000), baseadas em
em exerccio, dando sentido s situaes de trabalho que lhes si'fo entrevistas com 150 professoras c professores de profisso, bem com o em obser-
prprias. Este captulo est dividido em trs p artes: vc1c::; feitas em sala de aula e nos estabelecintentos de ensino; t.Hnb1n form11
utili zados os dados coligidos por Raymond, Butt & Yamagishi (1993) e por Mu
e Inicialmente, mostraremos em que aspectos o estudo kumu rera (1998). Consultar esses trabollhos para obter n1aiores esclarecimentos
com relao aos procedimentos metodolgicos e ao quadro terico. Salvo indica
dessas relaes pode ser pertinente para melhor com- o contrria, os trechos do discurso d os professores citados neste texto so prove-
preender a natureza d os saberes profissionais dos pro- nientes dessas pesquisas.

59
xes designam muitas vezes p ela expresso lmowledge base3 sempenhar o seu papel de forma profissional sem deixar de
A expresso know/edge base pode ser entendida de duas ma- ser au tntico, ser capaz de questionar a si mesmo. Enfim, os
neiras: num sentido restrito, ela designa os saberes mobili- professores destacam a sua experincia na profisso como
zados pelos "professores eficientes" durante a ao em sala fon te primeira de sua competncia, de seu "saber-ensinar".
de aula (por exemplo, nas atividades de gesto da classe e de Em resumo, como vemos, os saberes que servetn de base
gesto da ma tria), saberes esses que foram validados pela para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se
pesquisa e que deveriam ser incorporados aos programas ele limitam a con tedos bem cirnmscritos que dependem de
formao ele professores (cf. GAUTHIER et al., 1998); num um conhecimento especializado. Eles abrangem uma gran-
sentido amplo, designa o conj w1to dos saberes que funda- de d iversidacle de objetos, de questes, de problemas que es-
mentam o ato de ensinar no ambiente escolar (TARDIF & tifo todos relacionados com seu trnbnl/10. Alm disso, no corres-
LESSARD, 2000). Esses saberes provm de fontes diversas pondem, ou pelo menos muito pouco, aos con.h ecimentos
(formao inicial e cont1ua dos professores, currculo e socia- tericos obtidos na tuversidade e produzidos pela pesquisa
lizao escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensina- na rea da Educao: para os professores de profisso, a ex-
das, experincia na profisso, cultura pessoal e profissional, perincia de habalho parece ser a fonte privilegiada de seu
aprendizagem com os pares, etc.). a este segundo significa- saber-ensinlr. Notemos tambm a importncia que atribuem
do que est ligada a nossa prpria concepo. a fa tores cognitivos: sua personalidade, talentos diversos, o
en tusiasmo, a vivacidade, o amor s crianas, etc. Finalmen-
necessrio especificar tambm que atr ibumos noo
te, os professores se referem tambm a conhecimentos sociais
de "saber" um sentido amplo que engloba os conhecimen-
partilhados, conhecimentos esses que p ossuem em comwn
tos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitu-
com os alunos enquanto membros de um mesmo mundo so-
des dos docentes, ou seja, aquilo que foi m uitas vezes cha-
cial, pelo menos no mbito da sala de aula. Nesse mesmo sen-
mado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Essa nossa posi-
tido, sul integrao e sua participao na vida cotidiana da
ifo no fortuita, pois reflete o que os prprios professores dizem a
escola e dos colegas de trabalho colocam igualmente em evi-
rc!spcito de seus sabaes. De fato, os professores que consulta-
dncia conhecimentos e maneiras de ser coletivos, assim como
mos e observamos ao longo elos anos falam de vrios co-
diversos conhecimentos do habalho pa rtilhad os enhe os p a-
nhecimentos, habilidades, competncias, talentos, formas
res, notadamente a respeito dos alunos e dos pais, mas tam-
de saber-fazer, etc., rela tivos a d iferentes fenmenos ligados
bnt no que se refere a atividades pedaggicas, material di-
ao seu trabalho. F::tlam, por exem.plo, do conhecimento da
dtico, programas de ensin o, etc.
matria e do conhecimento relativo ao planejamento das au-
las e sua organizao. Tratam igualmente do conhecimento Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portan-
dos grandes princpios educaciona is e do sistema de ensino, to, plurais, compsitos, heterogneos, p ois trazem tona, no pr-
tecendo comentrios sobre os programas e livros d idticos, prio exerccio do tra balho, conhecimentos e manifestaes
seu valor e sua utilidade. Salien tam diversas habilidades e do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e pro-
atihtcles: gostar de trabalhar com jovens e crianas, ser capaz venientes de fontes var iadas, as quais p odemos supor tam-
de seduzir a hum a, dar provas de imaginao, partiT da ex- bm que sejam de natureza dife rente. Vrios autores tenta-
perincia dos alunos, ter uma personalidade atraente, de- ram orga1zar essa diversidade, propondo classificaes ou
tipologias relativas ao saber dos professores: Bourdoncle
{1994), Doyle {1977), Gage (1978), Gauthier et al. (1998),
3. Do lado fra ncfono, fala-se muito mais de " referenciais de competncia" (cf. Martin (1993), Martineau (1997), Mellouki & Tardif (1995),
PAQUAY, ALTET, CHARLIER & PERRENOUD, 1996).

60 li l
Paquay (1993), Raymond (1993), Raym ond, Butt & Yama-
~.;aber profissional,
relacionando-o com os lugares nos quais
gishi (1993), ShuJman (1986) . Todavia, essas numerosas ti-
os prprios professores ah1am, com as orgcmizaes q ue os
pologias ap resentam dois problemas p rimordiais: por wn formam e/ou nas quais trabalham, com seus instrumen tos
lado, seu nmero e sua diversidade do mostras do mesmo de t rabalho e, enfim, com sua experincia de lTaba U1o. Tam-
desmembramento da noo de "saber"; por o utro, quando as bm coloca em evidncia as fontes d e aquisio desse sa ber
comparamos, percebemos que se baseiam em elementos incom-
e seus modos d e integrao no trabalho docen te.
parveis en tre si. Por exemplo, algumas tratam de .fenmenos
sociais (BOURDONCLE, 1994), outras d e princpios episte-
molgicos (SH ULMAN, 1986; MARTI EAU, 1997), outras Qundm 1 -Os snberes dos professores
-
de correntes de pesquisas (MARTfN, 1993; RA YMOND, 1993; Saberes dos Fontes sociais Modos de
GAUTillER et al., 1997) ou de modelos ideais (Paquay, 1993). professores de aqu isio integrao
Em suma, a proliierao dessas tipologias sim.plesmente des- no t rabalho docente
loca o problema c torna impossvel uma viso mais "com- Saberes pessoais dos A famlia, o ambiente Pela histria de vida e
preensvel" dos saberes d os professores como u m todo. professores de vida, a educao pela socia lizao
no sentido lato, etc. primria
H alguns anos, propusemos um a primeira tentativa de Saberes pmvenientes A escola primria e Pela formao e pela
soluo par a essa questo do "pluralismo epistemolgico" da formao escolar secundria, os socializao
dos saberes d o professor (captulo 1), atravs de LU11 modelo anterior estudos pr-profissionais
de anlise baseado na origem social. Essa interpretao pro- ps-secundrios no
curava associar a q uesto da natu reza e d a diversidade dos especializados, etc.
saberes d o professor de suas fon tes, ou seja, d e s ua prove- Saberes provenientes Os estabelecimentos Pela formao e pela
nincia social. Tal abordagem nos parece vlida ainda hoje. da formao de formao de socializao
profissional para o professores, os profissionais nas
A. nosso ver, ela abrange melhor a di versidade dos saberes magistrio estgios, os cursos instituies de
dos professores do q ue as diferentes tipologias propostas de reciclagem, etc. formao de
pelos au tores preced entes. Ela permite evi tar a u tilizao d e professores
critrios epistemolgicos dissonantes que reflitam os pos tu- Saberes provenientes A utilizao das Pela utilizao das
lados tericos dos autores, propondo, ao mesmo tempo, um dos programas e "ferramentas dos "ferramentas" de
modelo construdo c1 partir d e categorias relacionadas com a livros didticos professores: trabalho, sua
usados no trabalho programas. livros adaptao s tarefas
trajet ria percorrida pelos professores ao edificarem os sa-
didticos, cadernos
beres que utilizam efetivamente em sua prtica profissional de
cotidiana (RAYMOND et al., 1993). exerccios, fichas, etc.

O quadro seguinte p rope um mod elo tipolgico para Saberes provenientes A prtica do ofcio na Pela prtica do
identificar e classificar os saberes d os p rofessores. Ao in vs de sua prpria escola e na sala de trabalho e pela
experincia na aula, a experincia socializao
de ten tar propor critrios internos que permitam discrimi- profisso, na sa la de dos pares, etc. profissional
nar c compartimen tar os saberes em categorias d isciplina- aula e na escola
res ou cognitivas di feren tes (por exemplo: conhecimentos
pedaggicos e conhecim ento d a ma tria; saberes tericos c
procedimen tais, etc.), ele tenta d aT conta do p luralismo do Este quad ro coloca em evid ncia vrios fenmen os im-
portan tes. Em p rimeiro lugar, todos os saberes nele id en tifi-

62
63
cados s.o realmente utilizados pelos professores no contex- concepes no resultnm, toda via, num esforo de totaliza-
to de s ua profisso e da sala de aula. De f::lto, os professores o e de unificao baseadas, por exemplo, em critrios de
uti li zam constantemente seus conhecimentos pessoais e um coerncia interna, de validade, etc. Noutr os termos, um pro-
saber-fazer personalizado, trabalham com. os programas e fessor no possui habitualmente uma s e nica "concep-
livros didti cos, baseiam-se em saberes escolares relativos o" de sua prtica, mas v rias concepes que utiliza em
s m atrias ensinadas, fia m-se em sua experinci<1 e retm sua prtica, em funo, ao mesmo tempo, de sua realidade
certos elementos de sua formao profissional. 1\lm disso, cotidiana e biogrfica e de suas necessidades, recursos e li-
o q uadro acima registra a natureza social do saber profissio- m itaes. Se os saberes dos professores possuem uma certa
nal: pode-se constatar que os diversos saberes dos professo- coerncia, no se hata de uma coerncia terica nem concei-
res esto longe de serem todos produzidos diretamente por tual, mas pragmtica e biogrfica: assim como as diferen tes
eles, que vr ios deles so de um certo modo "exteriores" ao ferramentas de um arteso, eles fazem parte da m esma cai-
ofcio de ens inar, pois provm de luga res sociais anterio res xa de ferram entas, pois o arteso q ue os adotou ou adapto u
carreira propriamente dita ou situados fora do trab<llho pode precisar deles em seu trabalho. A associao exis tente
co tidiano. Por exemplo, a lg uns provm da fa mlia do pro- entre todas as ferramentas e a relao do arteso com todas
fessor, da escola que o formou e de sua cul tura pessoa l; ou- as s uas fe rramentas no terica ou conceitual, mas prag-
tros procedem das universidades; ouhos so oriundos da mtica: elas esto todas l porque podem servir para algu-
instituio ou do est<~belecim ento de ensino (p rogramas, re- ma coisa ou ser solicitadas no processo de trabaUw. Ocorre
gras, princpios pedaggicos, objetivos, finalidades, etc.); o u- o mesmo com os saberes que fundam entam o trabalho dos
tros, ainda, provm dos pares, dos cursos de rec icl<~gem, etc. professores de profisso' .
Nesse sentido, o saber profissional est, de ll/11 certo modo, na con- Sincretismo significa, em segundo lugar, que a relao
fluncia entre vrias fon tes de saberes prove11ientes da histria de entre os saberes e o trabalhq docente no pode ser pensada
vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros segundo o modelo aplicacionista da racionalidade tcnica
atores educativos, dos lugares de formao, etc. Ora, quando es- utili zado nas m aneiras de conceber a formao dos profis-
tes snberes so mobilizados nas in teraes dirias em sala sionais e no qual os saberes antecedem a prtica, form ando
de aula, impossvel identificar imediatamente suas o ri- uma esp cie de repertrio de conhecimentos prvios que
gens: os gestos so fluidos e os pensnmentos, pouco impor- so, em seguida, aplicados na ao. Os saberes dos profes-
tam as fontes, convergem p ara a realizao da inteno edu- sores no so oriundos sobretud o da pesquisa, nem de sabe-
cativa do momento. r es codificados que poderiam fornecer solues totalmente
Os saberes que servem de base para o ensino so, apa- prontas para os problemns concretos d a ao cotidiana, pro-
rentemente, caracterizados por aquilo que se pode chamar blemas esses que se apresentam, alis, com frequncia, como
de sincretismo: casos nicos e instveis, tornando assim impossvel a apli-
cao de eventuais tcnicas demasiadamente padronizadas
Sincretismo significa, em primeiro lugar, que seria vo, (PERRENOUD, 1996).
a nosso ver, procurar uma unidade terica, ainda que super-
ficial, nesse conjwo de conhecimentos, de saber-fazer, de
atitudes e de intenes. Se verdade que os professores pos-
suem certas concepes a respeito do aluno, da educao, 4. Isso, entretanto, no quer dizer q ue, aos olhos do professor, esses saberes te
da instruo, d os programas, da gesto da classe, etc., tais n h~m todos o mesmo valo r e utilidade. Alg uns saberes sero mais importantes ou
ma1s centra1s que outros, conforme as situaes (cf. captulo 1).

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Enfim, em terceiro lugar, por sincre tism o deve-se enten- wis.dos outros e imveis e encontrrun-se igualmente dispo-
der q ue o ensino exige do trabalhador a capacidade de u tili- nveis na memria do professor, o qual buscaria nesse " re-
zar, na ao cotidiana, um vasto leque de saberes compsi- servatrio de conhecim.entos" aqueles que lhe so necess-
tos. Ao agir, o p rofessor se baseia em vrios tipos de juzos rios no m omento presente ela ao. Mas as coisas no so to
pr ticos para estruturar e orientar sua atividade profissio- simples assim. O que essa abordagem negligencia so as di-
nal. Por exemplo, para tomar uma deciso, ele se baseia com menses temporais do saber profissional, o u seja, sua inscri-
frequncia em valores morais ou normas sociais; alis, uma o na histria de vida do professo r e sua construo ao lon-
grande parte d as prticas disciplinares do professor se ba- go de uma carreira.
seia em juzos normativos relativos s difetenas entre o que Essa inscrio no tempo~ particularmente importante
permitido e o que proibido. Para atingir fins pedaggi- para compreender a genealogia dos saberes docentes. De
cos, o professor tambm se baseia em juzos provenientes fato, as experincias formadorls vividas na fa mlia e na es-
de trad ies escolares, pedaggicas e profissionais que ele cola se do <ues m esmo que a pessoa tenha desenvolvido
m esmo assimilou e in.leriorizou . Ele se baseia, enfim, em s ua um aparelho cognitivo aprimorado para nomear e indica r o
"experincia vivida" enquanto fonte viva de sentidos a par- que ela retm dessas experincias. Alm de m arcado res afe-
tir da qual o prprio passado lhe possibilita esclarecer o pre- tivos globais conservados sob a forma de preferncias ou de
sente c antecipar o futuro. Valores, normas trad ies, expe- repulses, o indivduo dispe, antes de mais nada, de refe-
rincia vivida so elem entos e critrios a partir dos qua is o renciais de tempo e de lugares para indexar e fixar essas ex-
professor emite jtzos profissionais. Desse ponto de vista, os sa- perincias na memria. Os vestgios da socializao prim-
beres do professor, quand? vistos com o "saberes-na-ao" ria e da socializao escolar do p rofessor so, portanto, for-
(knowing-in-actio11) (SCHON, 1983), parecem ser funda- temente mar cados por referenciais de ordem temporal. Ao
m entalm ente car acterizados pelo "polimorfismo do racio- evocar qualidades desejveis ou indesejveis que quer en-
c1io" (GEORGE, 1997), is to , pelo uso de raciocnios, de carnar o u evitar co mo professor, ele se lembrar da perso-
conhecimentos, de regras, de normas e de procedimentos nalidade marcante de uml p rofessora do quinto ano, de
variados, decorrentes dos tipos d e ao nas q uais o ator uma inj ustia pessoa l vivida na pr-escola ou das intermi-
est concretamente en volvido juntamente com os outros, nveis equaes que o professor ele Q umica obrigava a fa-
no caso, os alunos. Esse polimorfismo do raciocnio revela zer no fim do segundo grau. A temporalidade estruturou,
o fato de que, durante a ao, os saber es do professor so, a portanto, a memorizao de experincias ed ucativas mar-
um s tempo, construdos e utilizados em funo de dife- cantes para a construo do Eu profissional, e constitui o
rentes tipos de raciocnio (induo, deduo, abduo, meio privilegiado de chegar a isso. Alm do mais, tal como
analogia, etc.) que expressam a flexibilidade da atividade indicam Berger & Luckman (1980), a temporalidade uma
docente di ante de fenmenos (normas, regras, afetos, com- estrutura intr1seca da conscincia: ela coercitiva. Uma sc-
portamentos, objetivos, papis sociais) irredutveis a uma quncia de experincias de vida no pode ser invertida. No
racionn lidade nica, como por exemplo a da cincia empri- h operao lgica que possa fazer com que se volte ao pon-
ca o u a da lgica binria clssica.
Todavia, apesar de seu interesse, uma abordagem tipo-
lgica baseada na provenincia social dos saberes parece ser 5. Trata-se, claro, do tempo tal como vivido e no do tempo cronolgico expres-
soem termos de data s precisas. A reconstituio do d esen volv imento dos sberes
relltivamente simplificadora, p ois d a impresso de que docentes no pode ser confundida com a composio de crnicas ou com o estabe-
todos os saberes so, de um certo m odo, contemporneos k>cimento de wna cronologia de experincias.

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6
to de partida e com que tudo recomece A estrutura tempo- sabe hoje que esse legado da socializao escolar permane-
ral da conscincia proporciona a historicidade que define a ce forte e estvel atravs do tempo. Na Amrica do Norte,
situao de uma pessoa em s ua vida cotidiana como um percebe-se que a maioria dos dispositivos in troduzidos na
todo e lhe permite atribuir, m uitas vezes a posteriori, um formao inicial dos professores no consegue mud-los
significado e u ma direo sua prpria trajetria de vida. nem abal-los. Os alunos passam atravs da formao ini-
O professor que busca definir seu esti lo e negociar, em cial para o magistrio sem modificar substancialm ente suas
m eio a solicitaes mltiplas e contraditrias, formas iden- crenas anteriores a respeito do ensino. E to logo comeam
htrias aceitveis para si e para os outros (DUBA R, 1992; a trabalhar com o professores, sobretudo no contexto de ur-
1994) utilizar r eferenciais espao-temporais que conside- gncia e d e adaptao intensa que vivem quando com eam
ra vlidos para alicerar a legitimidade das certezas expe- a ensinar, so essas mesmas crenas e maneiras de fa zer que
rienciais que reivindica. reativam para solucionar seus problemas profissionais, ten-
O desenvolvimento do saber profissional associado dncias que so muitas e muitas vezes reforadas pelos pro-
tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto aos seus mo- fessores de profisso.
mentos e fases de construo. Este quad ro d tambm exem- Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiri dos du-
plos de diferentes fatores que poderiam ser levados en1 con- rante a trajetria pr-profissional, isto , quando d a sociali-
siderao para uma an lise exaustiva do assunto. zao primr ia e sobretudo quando da socializao escolar,
NLUn nico captulo, evidentemente impossvel comen- tm um peso importan te na compreenso da natureza dos
tar todos os elementos identificados nesse quadro o u mes- saberes, d o saber-fazer e do saber-ser q ue sero mobilizados
mo estudar um s deles em seus pormenores. Em relao e utilizados em seguida quando da socializao profissional
temtica deste livro, porm, dois fenmenos merecem uma e no prprio exerccio do magistrio. Desta forma, pode-se
ateno particular: dizer que uma parte imp<;ntante da competncia profissio-
nal dos professores tem razes em sua histria de vida, pois,
Em p rimeiro lugar, o que ch<lmamos de trajetria profis- em cada ator, a competncia se confunde enorm em en te com
sional. De acordo com uma ab undante li teratura (d. snte- a sedimen tao temporal e progressiva, ao longo da histria
ses em CARTER & DOYLE, '1996; RA YMOND, 1998 e 1998a; de vida, de crenas, de representaes, m as tam bm de h-
WIDEEN, MA YER-SMITH & MOON, 1998), um<l boa parte bitos prticos e de rotinas de ao (RAYMOND et al., 1993).
do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis Todavia, essa sedimentao no deve ser concebida como
do professor e sobre como ensinar provm de sua prpria uma simples superposio de camadas de saberes indepen-
histria de vida, principalmente de sua socializao enq uan- dentes umas das outras em termos de contedo e de quali-
to al unos. Os professores so traba lhadores que ficaram dade. H um efeito cumulativo e seletivo das experincias
imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente an teriores em relao s experincias subsequentes. Assim,
16 anos (em torno de 15.000 horas), antes m esmo de comea- o que foi retido das experincias fa miliares ou escolares di-
rem a trabalhar. Essa imerso se expressa em toda uma ba- mensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as aes
gagem de conhecimentos an teriores, de crenas, de repre- d urante a formao inicial universitria. Por exemplo, por
7
sentaes e de certezas sobre a p rtica docente. Ora, o que se ocasio dos estgios de formao prtica , os professoran-

6. f: bvio que a constituio dos saberes docentes no segue a lgica operatria 7. O estngio dura 800 horas e realizado ao longo dos quatro anos de formao ini-
piagctiana. ci~l para o magistrio.

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dos tendem a prestar ateno nos fenmenos da sala de aula 2. As fontes pr-profissionais do sabe1-ensinar:
em relao aos quais eles possuem expectativas ou repre- uma histria pessoal e social
sentaes fortes. Para que os professorandos prestem aten-
o em fenmenos menos familiares, os formadores afirmam A socializao um processo de formao do indivduo
ter que duplicar os seus esforos, multiplicar as demons tra- que se estende por toda a histria de vida e comporta ruptu-
es, destacar os comportamentos de alunos que foram ig- ras e contin uidades. Nesta seo, vamos tra tar da socializa-
norados e, finalmente, argum entar incessantemente contra o pr-profissional, que compreende as experincias fami-
o carter parcial e limitado da eficcia das crenas anteriores liares c escolares dos professores.
possudas pelos altmos-professores (HOLT-m~YNOLDS, 1992;
Em sociologia, nio existe consenso em relao nature-
MCDIARMID, 1990; MCDIARMID, BALL & ANDERSON,
za dos saberes adquiridos atravs da socializao. Schtz
1989; MAESTRE, 1996; MOUSSALLY, 1992).
(1987) .fala de " tipos" cognitivos que permitem incorporar
Em segundo lugar, merece ate n~ o aqui lo que, no qua- as experincias cotidianas num reservatrio (stock) de cate-
dro 2, chamamos de trajetria profissional. Os saberes dos gorias cogniti vas c lingusticas. Depois de Schtz, Berger e
professores so temporais, pois so utilizados c se desenvol- Luckman (1980), retomados por Dubar (1991), falam de sa-
vem no mbito de uma carreira, isto , ao longo de um pro- beres de base pr-reflexivos e pr-dados que fun cionam
cesso temporal de vida profissional de longa durao no con1o evidncias e como uma reserva de categorias graas
qual esto presentes dirnenses.identitrias e dimenses de s quais a criana tipifica, ordena e objetiva seu mundo.
socializao profissional, alm de fases e mudanas. A car- Bourdieu (1972; 1980) os associa a esquemas interiorizados
reira tambm um processo de socializao, isto , um p ro- (habitus) que organizam as experincias sociais e permitem
cesso de marcao e de incorporao dos indivduos s pr- ger-las. Os etnometodologistas (COULON, 1990) os com-
ticas e rotinas ins titucionalizadas das equipes de trabalho. param a regras pr-reflexivas que estruturam as interaes
Ora, essas equipes de trabaU\0 exigem que os indivduos se co tidianas. Giddens (1987) designa-os pelo termo de "com -
adaptem a essas pr ticas e ro tinas, e no o inverso. Do ponto petncia", que estrutu ra a conscincia prtica dos atores so-
de vis ta profissional e do ponto de vista da carreira, saber ciais. Os cognitivistas falam dos conhecimentos anteriores
como viver n uma escola to importante quanto saber ensi- estocados na mem ria a longo prazo sob a forma de figuras
nar na sala de a ula. Nesse sentido, a insero numa cmrei- o u de esquemas; outros autores falam de "preconcepes",
ra e o seu desenrolar exigem q ue os professores assimilem de teorias implcitas, de crenas, etc. De qualquer modo, tra-
tambm saberes prticos esp ecficos aos lugares de traba- ta-se de representar os desempenhos e as capacidades sociais e
U10, com suas rotinas, valores, regras, etc. culturais dos indivduos, que so ricas, variadas e variega-
portan to nos dois fenmenos essencialmente tempo- das, graas a um conjunto mais restrito de saberes subjacen-
rais- a trajetria pr-profissional e a carreira- que deseja- tes que permitem compreender como esses desempenhos
mos dem orar-nos nas pginas seguintes. Com earemos p elo so gerados. A ideia de base que esses "saberes" (esque-
estudo d as fon tes pessoa is (ou pr-profissio nais) d o sa- mas, regras, hbitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.)
ber-ensinar e, em seguida, abordaremos as relaes entre os no so inatos, mas produzidos pela socializao, isto , atravs do
saberes e a carreira. Na concluso, tentaremos destacar, a processo de imerso dos indivduos nos diversos mundos socializa-
partir desses fenmenos, certas relaes entre os saberes, o dos <famlias, grupos, arnigos, escolas, etc.), nos quais eles cons-
tempo e o trabalho. troem, em interao com os outros, sua identidade pessoal e social.

70 71
No campo do ensino, os trabalhos referentes s histrias .A pesquisa de Raymond, Butt e Yamagishi {1993)
de vida de professores rem ontam aos anos 1980, e os que
tratam da socializao pr-profissional datam somente de Ao mesmo ten<po em que propem uma sntese terica
uma dcada. Esses trabalhos defendem a ideia de que a pr- de outros trabalhos, estes autores apresentam assim seus re-
tica profissional dos professores coloca em evidncia sabe- sultados:
res oriundos da socializao anterior preparao profis- Todas as autobiografias mencionam que experin-
sional formal p ara o ensino. Eles mostram (CARTER & DOY- cias realizadas antes da preparao formal para o
LE, 1996; RA YMOND et al., 1993; RA YMOND, 1998 e 1998a) magistrio levam no somente a compreender
que h muito mais continuidade do que ruptura entre o o sentido da escolha da profisso, 1nas influem
conhecimento profissional do professor e as experincias na orientao e nas prticas pedaggicas atuais
pr-profissionais, especialmente aquelas que m ar cam a so- dos professores e professoras (p. 149).
cializao primria (fanlia e ambiente de vida), assim como Eles identificam, ento, vrios fenm enos que confir-
a socializao escolar enquanto aluno. mam essa constatao. Por exemplo, a vida familiar e as pes-
Ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar, su- soas significativas na famlia aparecem com o uma fonte de
pe-se que o futuro professo r interior.i za um cer to nmero influncia muito importante que modela a postura da pes-
de conhecimentos, de competncias, de crenas, de valores, soa toda em relao ao ensino. As experincias escolares an-
etc., os quais estruturam a sua personalidade e suas relaes teriores e as relaes determinantes com professores contri-
com os outros (especialmente com as crianas) e so reatua- buem tambm para modelar a identidade pessoal dos pro-
lizados e reutilizados, de m aneira no reflexiva mas com fessores e seu conhecimento prtico. Acrescentam-se tam-
grande convico, na prtica de seu oficio. Nessa perspecti- bm a isso experincias marcantes com o utros adultos, no
va, os saberes experienciais do professor de profisso, longe mbito de atividades extraescolares ou outras (a tividades
de serem baseados unicamente no traba lho em sala de aula, coletivas: esportes, teatro, tc.) . Os autores notam tambm,
decorreriam em grande parte de preconcepes do ensino e nos alunos em formao, "a persistncia dos saberes sobre a
da aprendizagem herdadas da histria escolar. adolescncia expressos em termos de impresses, de per-
cepes globais e de juzos indiferenciados, fortemente im-
Todavia, a maioria dos trabalhos empricos dedicados pregnados de afetos. Tais saberes comportam padres de
a essa questo so de origem anglo-saxnica. No certo, atribuio, explicaes, teorias psicolgicas implcitas refe-
portanto, que os seus resultados sejam diretamente aplic- rentes a diversas caractersticas dos adolescentes" (p. 159).
veis ao grupo de professores que estudamos (professores Alm disso, os escritos autobiogrficos "fazem referncia,
francfonos do Quebec). As nicas pesquisas que tratam ex- com mais freqncia e de forma mais explcita, aos amigos,
plicitamente dos professores do Quebec so aquelas realiza- a experincias vividas com grupos de pares ou s relaes
daspor Raymond et al. (1993)" e p or Lessard & Tardif (1996). amorosas dos futuros professores a fim de identificar as fon-
So, portanto, os resultados dessas pesquisas que vam os apre- tes de suas representaes" (p. 160-161).
sentar e discutir brevemen te.
Diversos trabalhos biogrficos, a maioria das vezes rea-
lizados por formadores no mbito das disciplinas da forma-
8. Os autores estudar am 80 documentos autobiogrficos de futuros professores e o inicial, permitem identificar experincias familiares, es-
10 histrias de v ida de professores experientes (p. 151). No caso d s professores
experientes, foi dada u1na ateno particular s experincias anteriores prepara~ colares o u sociais, citadas pelos alunos-professores como
o formal para o magistrio citadas espontaneamente pelos mesmos. fontes de suas convices, crenas ou representaes e apre-

72 73
sen tadas freq uentemente como certezas, relacionadas com hiptese de que so esses esquemas que, em parte, d o ori-
diversos aspectos do ofcio d e professor: papel do professor, gem roti.nizao do ensino, na medida em que tendem a
aprendizagem, ca racters ticas dos alunos, estratgias peda- reproduzir os comportamentos e as ati tudes que consti;-
ggicas, gesto da classe, etc. Por exemplo, Cland inin (1985; tuem. a essncia do papel institucionalizado do professor. E
1989) e d 'Elbaz (1983) ressaltam a con tribuio das variveis o que mostra particula rmente a anlise das entrevistas d e
pessoais na organizao cotidiana d a sala de aula. No que H olt-Reynold s (1992), ou seja, que a viso tradicionalista do
d iz respeito socializao escolar, o estudo de Holt-Rey- ensino tem razes na histria escolar anterior desses futuros
nolds (1992, citad o por Raymond, 1998a, b) sobre as concep- p rofessores, os quais concebem o ensino a partir de sua pr-
es d o ens ino e da apren dizagem existentes entre futuros p ria experincia co mo alunos no secundrio. Eles dizem ter
pr ofessores do secund ri o mosba que estes aderem "es- ap rendido atravs de aulas expositivas em que o p rofessor
pontanea mente" a uma viso tradiciona lista do ensino e apresen tava a matria de tal maneira g ue despertava e man-
do aluno. Eles resistem aos esforos de um formador que tinha o interesse dos alunos. Alm disso, eles julgam , sem-
argumente em favor de wna concep o a tiva do es tu do e pre a partir d e s uas experincias como alunos, que seus fu-
da comp reenso de textos, a qual, no tangen te s prticas turos al unos sero incapazes de compreender os livros di-
pedaggicas, su pe que os alunos sejam. levados a traba lha r d ticos ou os textos por si mesm os. De acordo com Ray-
o mais rpido possvel em tarefas que exijam a manip ulao mond et al. (1993), esses esquem as de ao e essas teorias
atributivas so, em grande parte, implcitos, forteme n te im -
e o p rocessam ento de info rm aes. Os futuros professo-
p regnados de afetos e percebidos pelos jovens professores
res rejeitam a id eia de que os alw1os estejam sendo passivos
como certezas profundas. Eles resistem ao exam e crtico du-
quando o uvem o p rofessor. O que conta que o professor
rante a fo rmao inicial e perduram muito alm dos primei-
apresente os conhecimentos d e m aneira interessa n te para
ros anos de atividade docente.
os alunos. De acordo com esses futuros p r ofessores, "a
aprendizagem dos alunos depende d o interesse; se um alu-
no no est interessado, no aprende; certas matrias d e- As pesquisas de Lessard & Trudif {1996} e Tmdif &
vem ser ensinad as d e maneira expositiva; a a ula expositi- Lessard {2000}
va estimula o d esen volvimento do interesse pela literatura''
(RAYMOND, 1998a). Embora esta pesquisa no visasse reconstruir a histria
d e vida dos p rofessores a partir de uma metod ologia narra-
O utros pesquisad ores tambm se interessa ram por essa tiva, elementos similares pesquisa anterior foram esponta-
questo. Em snteses d e pesquisas q ue tratam d os conheci- neam ente abordados pelos professores interrogados ou pos-
mentos, crenas e predisposies dos alu nos-professores, tos em evidncia pela anlise.
Borko & Putnam (1996), Calderhead (1996), Carter & Anders
(1996), Carter & Doyle ("1 995, 1996), Richardson (1996) e Wi- Vrios p rofessores falaram d a origem infan til de sua pai-
deen et al (1998) colocam em evidncia o fa to d e que as cren- xo e de s ua opo pelo ofcio d e professor.
as d os p rofessores q ue se encontram em formao inicial Eu era bem pequena e j sabia que ia ensinar. Era
remetem a esquemas de ao e de interpretao implcitos, um sonho que eu queria realizar de qua Iquer jeito.
estveis e resistentes atravs d o tempo. Pode-se formular a
Acho que era uma coisa visceral, que estava den-
tro de mim, e eu nu nca pensei que poderia fa zer
9. Cf. as snteses de pesquisas de Borko & Putnam (1996), Carter & Doyle (1996),
outra coisa.
Richardson (1996) e Wideen et ai. (1998).

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Muitos professores, especialmente mulheres, falaram da que tiveram numa deciso que estava se forman-
origem familiar da escolha de sua carreira, seja porque pro- do pouco a pouco.
vinham de uma famlia de professores, seja porque essa Eu no queria fazer o primrio. Depois, no secun-
profisso era valorizada no meio em que viviam. Encon- drio, sei l, devo ter tido professores que me
tra-se aqui a ideia de "mentalidade de ser vio" peculiar a marcaram, que me fi zera m gostar do estilo do en-
certas ocupaes femininas. A esse respeito, Atkinson & De- sino secundrio.
lamont (1985) apontam uma icleia interessante com relao Outros, ainda, falaram de experincias escolares impor-
ao "autorrecrutamento" para o magistrio: eles notam que, tantes e positivas, como por exemplo o prazer q ue tinham
embora a experincia pessoal na escola seja significativa na em aj udar os outros alunos da sala sempre que havia op or-
escolha do magistrio, ela seria menos importa nte do que o tunidade. Em certos casos, tais experincias so suficiente-
fato de ter parentes prxim os na rea da educao, o que refle- mente importantes e gratificantes para ter determinado a
tiria um recrutamento ligado traclio oral dessa ocupao, escolha da carreira.
aos efeitos da socializao por antecipao (LORTTE, 1975) Sim. Pra mim, foi uma coisa que veio tranquila-
no ofcio de professor, efeitos esses induzidos pela observa- mente. Eu no hesitei. Eu gostava de ajudar os ou-
o, em casa, do habitus familiar e de um dos pais concen tra- tros. preciso realmente querer ajudar os outros.
do em tarefas ligadas ao ensino.
Observa-se tambm, em muitos professores, a persis-
lh 1 fsso j est to longe. Voc est me fa zendo tncia na profisso e uma importante relao afetiva com as
viajar na minha histria pessoal. Ta lvez seja por- crianas. Essa relao aparece bem antes de assumirem suas
que minha me foi professora. funes, alis antes da formao inicial, e se mantm em se-
Bom. Primeiro, minha m e tinha ensinado antes guida. Os professores do tambm muita importncia qui-
de se casar- cinco anos. Depois, minhas duas ir- lo que so como "pessoas", e alguns chegam at a dizer
ms mais velhas tambm estudavam para sere m "que foram feitos para isso, para ensinar". Um tal "senti-
p rofessoras. Ento, acho que muito uma histria mento" tende a naturalizar o saber-ensinar e a apresent-lo
de faml ia. como sendo inato:
Outros professores tambm falar am da influncia de Ensina r uma questo de personalidade. Uma
seus antigos professores na escolha de sua carreira e na sua pessoa que capaz de toma r iniciativas, de se in-
maneira de ensinar. Entre 1965 e 1980, embora o sistema de teressar pelos alunos, de dialogar com eles, de fa-
educao tivesse sofrido mudanas importantes, especial- zer projetos vai se dar bem no ensino.
mente nas prticas pedaggicas e nos currculos, alguns pro- Eu estava no segundo ano primrio. Tinha um
fessores nos disseram que continuavam ap licando o que ha- garotinho na minha classe que no ia passar. A a
viam aprendido na Escola Normal, que era, na poca, a ins- p rofessora veio me ver e me perguntou: voc
tncia de reproduo da pedagogia tradicional. pode tomar conta dele? E eu recup erei o garoti-
nho no segundo an o. J nessa poca eu tinha isso
Eu ach o que so professores que encontrei e que no sangue. O ensino uma coisa inata em mim.
eu achava que trabalhavam de maneir a muito in-
teressante com os al unos. um retorno ao passa- Nessa perspectiva, o ensino se assemelha a uma arte:
do meio difcil, porque, naquele momento, esses Ensinar uma arte. possvel tornar certas coisas
professores que me marcaram, provvel que al- cientficas, mas, comunicar-se, mesmo que a gen-
guns deles nunca tenham sabido da influncia

76 77
te desenvolva certas habilidades, sempre uma to no que d iz respei to escolha da carreira e ao estilo de en-
coisa emocional. sino quanto no que se refere relao afetiva e personaliza-
da no trabalho. Eles mostram que o "saber-ensinar", na
Quando os professores atribuem o seu saber-ensinar
medida em que exige conhecimentos da vida, saberes per-
sua prpria "personalidade" ou sua "arte", parecem estar
sonalizados e competncias que dependem da persona li-
se esquecendo justamente de que essa personalidade no
dade dos atores, de seu saber-fazer pessoal, tem suas ori-
forosamente "natural" ou "inata", mas , ao contrrio, mo-
gens na his tria de vida famili ar e escolar dos professores
delada ao longo do tempo por sua pr pria .histria de vida e
de p rofisso. Eles mostram tambm. que a relao com a es-
sua socializao. Alm disso, essa naturalizao e essa per-
cola j se encontra firmemente estruturada no professor
sonalizao do saber profissional so to fortes que resul-
iniciante e que as etapas tLlteriores de s ua socializao pro-
tam em prticas as qua is, muitas vezes, reproduzem os pa-
fissio nal no ocorrem num terreno neutro. Eles indicam, fi-
p is e as rotinas institucionalizadas da escola. V-se aqui uma
na lmente, que o tempo de aprendi zagem do trabalho no
certa lgica circular peculiar naturalizao das prticas so-
se limita durao da vida profissional, mas inclui tam-
ciais: "sou um bom professor porque sou feito para esse tra-
bm a existncia pessoal dos professores, os quais, de um
balho, uma coisa inata em mim, eu dominona turahnente a
arte de ensinar; mas sou justa mente um bom professor por- certo modo, aprenderam seu ofcio a11tes de inici-lo.
que atendo adequadamen te s ex pectativas sociais em re- Todavia, por pertencerem ao tempo da vida an terior
lao aos com portamen tos e s atitudes in stitu cionaliza- for mao profissional fo rmal dos atores c aprendizagem
das qu e do origem ao meu papel" . Em ltima an lise, o sa- efetiva do ofcio de professor, esses saberes sozinhos no
ber-ensinar seria a coincidncia perfeita entre a personali- permitem representar o saber profissional: eles tornam pos-
dade do ator e o papel do agente, ambos jusfica11do-se assim svel o fato de poder fazer carreira no magistr io, mas no
mutuamente'". Em suma, o que essa lgica circular de justi- bastam plra explicar o que tambm faz da experincia de
ficao revela essa funo de mediao que a h is tria de trabalho uma fonte de conhecimentos e d e aprendizagem, o
vida exerce entre os saberes do indivduo e os papis e atitu- que nos leva agora a considerar a construo dos saberes
des das equipes de trabalho: a "personalidade", enquanto p rofissionais no prprio decorrer da carreira profissional.
racionalizao construda a partir do sucesso com o aluno e
como professor, mos tra como o indivduo responde s nor-
m as institucionalizadas e como a equipe de trabalho, em 3. A carreira e a edificao temporal dos saberes
troca, seleciona e valoriza essas "personalidades" que se acham profissiona is
em conformidade com os papis institucionalizados.
Adotando o ponto de vista da Escola de Chicago, pode-se
Os resultados obtidos nessas pesquisas (LESSARD & conceber a carreira como a trajetria dos indivduos atravs
TARDIF, 1996; TARDJF & LESSARD, 2000; RAYMO ND et da realidade social e organizacional das ocupaes, pouco
al., 1993) sublinham a impor tncia d a histria de vida dos importa seu grau de estabilidade e s ua identidade. A carrei-
professores, em particular a de sua socializao escolar, tan- ra consiste numa sequncia de fases de in teg rao numa
ocupao e de socializao na subcultura que a caracteriza.
O estu do da carreira procede, assim, tanto da anlise da po-
10. Este seria, ento, um caso extremo, pois os professores negociam suas identida- sio ocupada pelos indivd uos n um dado momento do
d es profissionais e se afastam frequentemente das normas institucionais ou d e pa-
pis que a instituio parece veicular (DUBET, 1994; LACEY, 1977).

78 79
tempo quanto de sua trajetria ocupacional 11 N a medida que decorrem da institucionalizao das ocupaes, papis
em que procura levar em considerao as interaes entre estes que os indivduos devem "interiorizar" e dom inar
os indivduos e as realidades sociais represen tadas pelas para fazerem parte de tais ocupaes. Em contrapartida, a
ocupaes, a anlise da carreira deve apoiar-se no estudo de ao dos indivduos contribu i, por exemplo, para remode-
dois tipos de fenmenos interli gados: a ins titucionalizao lai as normas e papis insti tucionalizados, para a lter-los a
da carreira c s ua representao subjetiva entre os atores. fim de levar em conta a situao dos novos "insumos" o u
A institucionalizao da carrei.ra denota o fato de que se das hansformaes das condies de traba lho. A carreira ,
trata de uma realidade social e coletiva, e que os indivduos portanto, fr uto das transaes contnuas entre as in teraes
que a exercem so membros de ca tegorias coletivas de ato- dos indivduos e as ocupaes; essas transaes so recor-
res que os precederam e que seguiram a mesma trajetria, rentes, ou seja, elas modificam a trajetria dos indivd uos
hem com o as ocupaes que eles asswnem.
ou uma trajetria sensivelmente idntica. Pertencer a uma
ocupao signi fica, por tan to, para os indivduos, q ue os pa- A maneira de abordar a carreira, sihtando-a na interface
pis p rofissionais que so chamados a desempenhar reme- entre os atores e as ocupaes, ou entre o "ator e o sistema",
tem a normas q ue devem adotar no tocante a essa ocupao. como diriam Croz.ier & Fiedberg (1981), e consider ando-a,
Essas normas no se limitam a exigncias formais relativat> ao mesm o tempo, como um constructo psicossocial modela-
s qualificaes dos membros de uma ocupao, m as ab ran- do p ela interao enhe os ind ivd uos e as categor ias ocu pa-
gem tambm atih.tdes e comportamentos estabelecidos pela cionais, permite perceber melhor o papel que o saber profis-
tradio ocupacional e por sua cultura. Alm disso, so nor- sional desempenha nas transaes entre o trabalhador e seu
mas no necessariamente formalizadas; mui tas delas so in- trabalho. De fa to, concebida em conexo com a histria de
formais e devem ser aprendidas no mbito da socializao vida e com a socializao (pr-profissional e profissional), a
profissional, no contato direto com os m embros que atuam carreira revela o carter subjetivo, experienci.al e idiossin-
na escola e com a experincia de trabalho. crtico do saber do profess-or (BUTT & RA YMOND, 1987,
1989; BUTT, RAYMOND & YAMAGISH I, 1988; BUTT,
Quanto dimenso subjetiva da carreira, ela remete ao TOWNSEND & RAYMOND, 1990; CLANDININ, 1985;
fato de que os ind ivduos do sentido sua vida profissio- CONNELLY & CLAl'\J"DININ, 1985). Ela permite, ao m esmo
nal e se entregam a ela como atores cujas aes e projetos tempo, perceber melhor a dim enso historicamente cons-
contribuem para definir e construir sua carreira. Desse pon- truda dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser do profes-
to de vista, a modelao de uma carreira situa-se na con- sor, na med ida em que estes so incorporados s atitudes e
fluncia entre a ao dos indivduos e as no rmas e papis comportamentos dele por intermdio de sua socializao
profissional. Desse ponto de vista, ela perm ite fundamentar
a prtica do professor - o que ele e faz - em sua his tria
11. Deve ficar dnro, entretem to, que a carreil'a nfio corrcsponde, hoje, a um n1odelo profissional.
nico. Na verdade, com o desenvolvimento das ocupaes modernas, constata-se
que as carreiras se estendem muito alm das profisses fortemente estratificadas e Acreditamos q ue esses poucos elem en tos conceituais
regidas por sistemas hierrquicos de recompensas e por papis. Alis, em nosso relativos carreira sejam suficientes para demonstrar a ne-
trabalho anterior (LESSARD & TARDlF, 1996), analisamos em q ue sentido a mo cessidade de estudar os saberes profissionais dos professo-
demizao do ensino coincidiu, historicamente, com a emergncia das carreiras
nessa ocupao. Por outro lado, no ensino ou noutras reas, a precarizao cres res, situ ando-os num quad ro dinmico, gentico e diacrni-
ccnte do empr~go e a multiplicao de novas relaes com o trabalho indicam que co. A seguir, vam os tratar inicialmente da carreira dos pro-
a idcia de fases no corresponde de modo algum a um processo seguencial e linear,
lgico ou natural (MUKAMURERA, 1999). fessores regulares e p ermanentes, eshtdando, em seguida, o

80
caso dos professores que v ivem em situao p recria, os entao que ocorre vrios dias antes do incio do
quais representam, a tualmente, uma parte im portante ela ano letivo (p. 183) (traduo livre) .
. pro fisso docente e, contrariamente aos primeiros, v ivem Num certo sentido, trata-se de um rito d e passagem. da
hajetrias profissionais mais complexas e " hachu radas", condio de estudante de p rofessm. Os nova tos desco-
com repe rcusses na prpria aprendizagem do magistrio c brem, p or exemplo, que discusses bsicas sobre os princ-
na edificao dos saberes profissionais. pios educacion ais ou sobre as orientaes ped aggicas no
so realmente i.J.nportantes na sala dos professores.
As fases iniciais da carreira e a experin cia A preocupao maior de moshar aos professores
de trabalho que o primeiro papel deles ser o de ama-seca de
um grupo de a I unos cativos e turbulentos. Eles so
Uma constatao importante sobressai d o n osso mate- iniciados numa burocracia que tenta reguJar e roti -
rial e dos outros diferentes estudos: os saberes d os p rofesso- n.izar ta nto os alunos quanto os professores, a fim
res comportam uma forte dimen so temporal, remetendo de que tudo funcione sem embaraos. Os profes-
aos processos a travs d os quais eles so adq u iridos no m- sores devem confor mar-se estritamente s regras
bito de uma carreira no ensino. impostas pela administrao, a fim de poderem ser
agentes eficientes da t ransmisso dessas regras
Concretamente, entre os p rofessores entrevistados que aos alunos (EDDY, 1971, p. 185-186) (traduo li-
possuem um emprego estvel no ensino, as bases dos sa be- vre).
res profissionais parecem con struir-se n o inicio da carreira,
A segunda fase corresponde iniciao n o sistema nor-
entre os trs e cinco primeiros anos de tra balho. Por outro
m ativo i.J.lformal e na hierarquia das posies ocupadas na
lado, o incio da ca rreira represen ta tambm uma fase critica escola.
em relao s expe rincias anteriores e aos reajustes a serem
feitos em funo das realidades do trabalho. Ora, este pro- O grupo i1formal de professores inicia os novatos
cesso est ligado tambm socializao profissional do pro- n<J cultura e no folclore da escola. Diz-se clara-
fessor e ao que muitos a utores cha ma ram de "choque com a mente aos novatos que devem interiorizar esse
sistema de normas. Os novatos so tambm intei-
realidade", "choque de hansio" o u ainda "ch oque cultu-
rados a respeito do sistema informal de luerar-
ral", noes que remetem ao confronto inicial com a dura e quia entre professores. Embora no sendo reco-
complexa rea lidade do exerccio d a profisso, desiluso e nhecido pela administrao, esse grupo, em par-
ao desencanto dos primeiros tempos d e profisso e, de ma- ticular aqueles que esto no topo dessa luerar-
neira geral, transio d a vida de estuda nte para a vida quia, exerce uma prohmda influncia sobre o fun-
mais exigente de trabalho. Porm, antes de apresentar nos- cionamento cotidiano da escola. Os novos profes-
sos dados sobre essas q uestes, vejamos o que diz a litera tu- sores, principalmente os mais jovens, compreen-
ra a esse resp eito. d em rapidamente que esto na parte mais baixa
d a hierarquia, sujeitos ao controle de diversos sub-
Eddy (1971) fez uma descrio do incio da carreira que grupos acima deles. Em contato con1 esses gru-
se tornou "clssica" para o ensino, distinguindo trs fases pos, eles ficam por dentro de elementos como a
ou etapas n esse processo: roupa ap ropriada, assuntos aceitveis nas con-
A primeira fase, na transio do idealismo para a versas e qual o comportamento adequado. Essas
realidade, marcada pela reunio formal de ori- regras informais, que tratam essen cialmente de
assuntos no acadmicos, representam um segun-

82 83
do cho9ue com a realidade para os n ovos profes- tes a abandonar a profisso, ou simplesmente a se questio-
sores. E n a famosa (ou infame) sala dos professo- nar sobre a escolha da profisso e sobre a continuidade da
res que essas normas so inculcadas e mantidas carre~a, conforme a importncia do "choque com a realida-
(EDDY, 1971: 186) (traduo livre). de". E o que observa Veenman (1984: 144) ao dizer:
Finalmente, a terceira fase est ligada descoberta dos Na verdade, o choque com o real se refere assi-
alunos "reais" pelos professores. Os alunos no correspon- milao de uma realidade complexa que se apre-
dem imagem esperada ou desejada: estudiosos, depen- senta incessantem ente d iante do novo p rofessor,
dentes, sensveis s recompensas e punies, desejosos de todos os dias que Deus d. Essa realidade deve
aprender (EDDY, 1971: 186). ser constantemente dominada, particularmente no
momen to em que se est comeando a assu mir
Outros autores (HUBERMAN, 1989; VONK, 1988; VONK suas funes no ensino (traduo livre).
& SCI-IRAS, 1987; GRIFFIN, 1985; FETMAN-NEMSER &
REMILLARD, 1996; RYAN et al., 1980) considera m que os 2) A fase de estabilizao e de consolidao (de trs a
cinco ou sete primeiros anos da carreira representam um sete anos), em que o professor investe a longo prazo na s ua
perodo crtico de aprendizagem intensa da profisso, pe- profisso e os outros membros da instituio reconhecem as
rodo esse que su scita expectativas e sentimen tos fortes, c suas capacidades. Alm. disso, essa fase se caracteriza p or
s vezes contraditrios, nos novos professores. Esses anos uma confiana maior do professor em si mesmo (e tambm
constituem, segundo os autores, um perodo realmente im- dos outros agentes no professor) e p elo domnio dos diver-
portante da histria profissional do professor, determinan- sos aspectos do trabalho, principalmente os pedaggicos (ges-
do inclusive seu futuro e sua relao com o trabalho. Nes- to da classe, planejamento do ensino, apropriao pessoal
se sentido, os autores interessad os pela socializao profis- dos programas, etc.), o que se manifesta atravs de um me-
sional dos professores falam de um segundo fenmeno de lhor equilbo profissional.e, segundo Wheer (1992), de um
marcao' 2 que caracterizaria a evoluo da carreira docente interesse maior pelos problemas de aprendizagem dos alu-
(LORTIE, 1975; GOLD, 1996; ZEICHNER & GORE, 1990). nos, ou seja, o professor est menos centrado em si mesmo e
Haveria duas fases durante os primeiros anos de carreira: na matria e mais nos alunos.
1) Uma fase de explorao (de um a trs anos), na qual o Enhetanto, preciso compreender que a estabilizao e
professor escolhe provisoriamente a sua profisso, inicia-se a consolidao no ocorrem naturalmente, apenas em fun-
atravs de tentativas e erros, sente a necessidade de ser acei- o do tempo cronolgico decorrido desde o ilcio da carrei-
to por seu crculo profissional (alunos, colegas, diretores de ra, mas em ftmo tambm dos acontecimentos cons tituti-
escolas, pais de altmos, etc.) e experimenta diferentes papis. vos que marcam a trajetria profissional, incluindo as con-
Essa fase varia de acordo com os professores, pois pode ser d ies de exerccio da profisso. Por exemplo, as pesquisas
fcil ou difcil, entusiasmadora ou decepcionante, e condi- sobre os professores s uos de Genebra e do canto de
cionada p elas limitaes da ins tituio. Essa fase to cru- Vaud (HUBERMAN, 1989; HUBERMAN et ai., 1989) indi-
cial que leva uma porcentagem importan te (COLO, 1996, cam que certas condies so necess rias para que a "es-
fala de 33%, baseando-se em dados americanos) de inician- treia" n a profisso seja mais fcil e para que haja consoli-
dao da profisso e estabilizao na carreira, entre as quais:
ter turmas com as quais seja fcil lidar, um volume de tra-
12. Como vimos anteriormente, o primeiro fenmeno de marcao ocorreria du- balho que no consuma todas as energias do professor, o
rante a socializao pr-profissional, por ocasio da socializao escolar. apoio da direo ao invs de um controle "policial", um vn-

34 35
culo definitivo com a instituio (consegu ir um emprego A formao te1ica, pouco que ela tenha sido ad-
regular, estvel), colegas de trabalho "acessveis" e com os quirida na Universidade ou na Escola Normal,
quais se pode colaborar, etc. no completamente intil, mas no pode s ubsti-
tuir a experincia.
O que acontece quando aplicamos essas ideias ao nos-
Eu tenho a impresso de que isso um p rincpio,
so material emprico? possvel aplicar a ele as fases e eta- na pedagogia: voc aprende quando faz.
pas propostas pela literatura e fazer uma nssociao entre
"saber, tempo e carreira"? Finalmente, uma outra fonte de aprendizagem do traba-
lho a experincia dos outr os, dos pares, dos colegas que
No material que recolhemos junto a professores regula- do conselhos:
res, as relaes entre o desenvolvimento do saber profissio-
nal e a carreira parecem bastante claras em vrios casos. Foi a cabea que mergulhei primeiro no ensino. E
vi que h uma desproporo entre o que se faz
Como d izamos, no incio da carreira que a estrutura- nos cursos universitrios e o que se vive na reali-
o do saber experiencial mais forte e importante, estando dade. [... ]H muita idealizao. A gente obriga-
ligada experincia de trabalho. A experincia inicial vai ela a abandonar muita coisa. [... ] Eu no sei se te-
dando progressivamente aos professores certezas em rela- nho ideias preconcebidas. No que se refere real-
o ao contexto de trabalho, possibilitando assim a su a inte- mente sala de aula, quem. me ensinou realmente
grao no ambiente de trabalho, ou seja, a escola e a sala de as coisas foram os colegas minh a volta. Meus
a ula. Ela vem tambm confirmar a sua capacidade de ensi- melhores professores so eles.
nar. Os saberes no poderiam desempenhar se u papel pre- Essa fase crtica e de distanciamento dos conhecimentos
dominante sem um elemento integrador, o conhecimento acadmicos anteri.ores provoca tambm um reajuste nas ex-
do eu profissional nesse ofcio de relaes humanas, conhe- pectativas e nas percepes anteriores. necessrio rever a
cimento esse que vai dar ao professor experiente uma colo- concepo anterior de "professor ideal". Com o passar do
rao idiossincrtica. A tomada de conscincia dos diferen- tempo, os professores aprendem a com.preender melhor os
tes elementos que fundamentam a profisso e a integra.o alw1.os, suas necessidades, suas carncias, etc. Com efeito, o
na situao de trabalho levam construo gradual de uma "ch oque com a realidade" fora a questionar essa viso idea-
identidade profissional. lista partilhada pelos professores novatos, viso essa que, por
O incio da carreira acompanhado tambm de uma uma questo de sobrevivncia, deve ser apagada:
fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes Quando a gente com ea a ensinar, pensa que tem
da experincia prtica que os professores julgam sua forma- todos os poderes. Estamos persuadidas de que,
o universitria anterior. Segundo eles, muita coisa da pro- com a gente, a criana vai aprender tudo direiti-
fisso se aprende com a prtica, pela experincia, tateando e nho. E que a gente vai ser paciente, gentil... e a
descobrindo, em suma, no prprio trabalho. Ao estrearem no funci ona. A gen te va i ficando com menos ex-
em sua profisso, muitos professores se lembram de que es- pectativas. A gente consegue fa zer coisas interes-
tavam mal preparados, sobretudo para enfrentar condies santes, mas no faz milagres ...
de trabalho difceis, notadamente no que se refere a elemen- Tambm se observa uma delimitao dos territrios de
tos como o interesse pelas funes, a turma de alunos, a car- competncia e de atuao do professor. As mudanas no se
ga de trabalho, etc. Foi, ento, atravs da prtica e da expe- limitam a uma questo de eficincia, "mas maneira de vi-
rincia que eles se desenvolveram em termos profissionais. ver as coisas e de compreender seu ambiente de trabalho",

116 87
no momento em que o p rofessor consegue especificar e se- gad as p rpria ao pedaggica que tm mais importncia
parar o seu papel e as suas responsabilidades d o papel c das para os professores. Eles mencionam competncias de lide-
responsabilidad es d os o utros, principalmente no que d iz rana, de gerenciamento, d e motivao.
respeito aos pais. A ele consegue chegar a assumir apenas No se deve estar sempre empu rrando as pessoas
aqu ilo que lhe compete enquanto professor: e dizendo: "Vamos, faam isso." Deve-se ir na fren-
No tanto o q ue eu vivo; isso no mudou tanto te, puxando as p essoas e di zendo: " Paam como
e u, sigam-me." Essa a minha man eira de ver as
assim. ContiJ1ua havendo alunos, um professor e
um programa. Nessa h istria tambm tem coisas coisas.
imu tveis. Mas a minha maneira de viver isso mu- Tais competncias so adquirid as com o tempo e com a
dou. Eu sei muilo mais o que me compete e o que exp erincia d e habalho:
compete aos outros, e a consigo dormir melhor.
Recebo estagirios com frequncia na minha clas-
Ele tam bm sabe separar as coisas, no que diz respeito se e, para eles, sempre uma descoberta quando
ao seu papel na aprendizagem dos alunos: colocam o p na minha sala de aula. Eles cu rsa-
Todos os meu s an os de exp el"i ncin me perm iti- rnm muitas disciplinas, mas eles mesmos d izem:
ram compreender que se pode aprender tudo com quando voc coloca o p numa sala de a ula com
o tempo e que o meu papel consiste mui tas vezes 30 crianas, as disciplinas gue voc cmsou ficam
em colocar o aluno na p ista de uma ap rendiza- longe demais. So as crianas de oito e meia s
gem possvel. Certas aprendizagens so longas trs horas... a linha de tiro ... Voc tem que man-
e, em um an o, n enhu m aluno e nenh um profes- t-los ocupados e se ocupar tambm.
sor podem faze r m ilagres. Mas se u m pedao Em suma, constata-se que a evoluo da carreira acom-
d o caminh o j tiver sido feito, m inha m isso est panh ada geralmente de um d omnio m aior do trabalho e
cumprida. d o bem-estar pessoal no tocnte aos alunos e s exigncias
Com o tempo, os professor es aprendem a conhecer e a d a pro fisso.
aceitar seus prprios limites. Esse conhecimento torna-os
mais flexveis. Eles se d istan ciam mais d os progra mas, das Os professores em situao precria
d iretr izes e d as rotinas, em bora respeitando-os em termos
gerais: Entretanto, preciso relativizar esse modelo de carreira,
pois ele vale sobretud o para os professores regulares e per-
Mas se no deu certo uma vez, eu no recomeo.
m anentes13. Os p rofessores que esto em situao p recr ia
No fao a mesm a coisa de n ovo. Apresento outra
coisa. Vamos fazer outra coisa hoje. E a com eo vivem outra coisa e sua experincia relativa aprendiza-
urna nova a tividad e.
O d omnio p rogressivo do trabalho provoca uma abe r- 13. No Qucbec, os anos 1980 e o incio dos anos 1990 foram marcados por crises
tura em relao construo d e suas prprias ap rendiza- econmicns e uma onda de conteno de despesas importante, diminuio d o cor-
po docente das escolas pblicas, excesso de professores, diminuio das necessi- 1:ll
gens, d e suas prprias experincias, aberhua essa ligada a dades de contratao, etc. (LESSARD & TARDIF, 1996; BOUSQUET, 1990; CON-
uma mai or segurana e ao sentimento d e estar d ominando SEIL.S DES UNIVERSlTS, 1986). Esta situao provocou, entre outras co isas, uma 'l
bem suas funes. Esse d o mnio est relacionad o, inicial- reduo na contratao de jovens professores, a precarizao do trabalho, particu- :I
larmente entre os mais jovens, e, finalmente, a constituio de um importante exr-
mente, com a matria ensinada, com a did tica ou com a
p reparao da aula. Mas so sobretudo as competncias li-
cito de reserva estimado em aproximadamente 50.000 professores temporrios ou
subempregados (BOUSQUET, 1990), o u seja, por volta de 45% dos docentes.
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gem da profisso mais complexa e m ais d ifcil, pois com- rios contratos sucessivos n um mesmo ano letivo. Os profes-
porta sempre uma ce rta d istncia em relao id entid ad e e sores ensinam aqui e acol, perd em "su as turmas" para
situao profissional bem d efinid a dos pro fesso res regula- irem assumir outras e sentem-se frushados por perderem
res. d ifcil pensar na consolidao d e competncias ped a- tu rmas com as quais se haviam habituado e com as quais
ggicas enquanto os p rofessores com servios prestad os no tud o estava iJ1do bem.
tiverem adquirido um mnimo de estabilidad e. Uma grande A, no ms de fevereiro, "tchau, tchau". s vezes
flutuao nas ftmes ocupad as, de u m ano para o outro, di p erder certas tur mas com as q uais as coisns
pode at provocar, segundo Nault (1994), a eros5o das com- estavam indo to bem.
petncias. Por exemplo, os p rofessores em situao precria
levam ma is tempo para d o mina r as condies pec uliares ao Cer tos professores chegam a ficar n um a m esma escola
trabalho em sala de aula, pois m udam frequentemen te de m ais de um ano consecutivo. Outros, no entanto, mud am de
turm a e d efrontam-se com as turmas m ais difceis. Nesse escola vrias vezes, p raticamente no fim de cada con trato,
sen tido, sua busca d e um bem-estar pessoal na realizao especialmente nos primeiros anos de trabalho. A instab ili-
desse trabalho muitas vezes contrar iada por in meras ten- dad e uma dura realidade para os jovens p rofessores em si-
ses d ecorrentes d e sua situao precria. M ukamurera tuao precria, pois o fim do contrato representa muitas
(1999) estudou com p rofundidad e as trajet rias de insero vezes, segundo eles, uma ruptura com a escola e com os alu-
de vinte professores novatos, d o primr io e d o secundrio, nos aos quais eles se haviam apegado.
em situao precria. Ela m os tra que a p reca1ied ad e tem muito triste (o fim de um. contrato), porque a
consequncias psicolgicas, afetivas, relacionais e ped ag- gente de ixa a escola qual a gente se apegou, as
gicas p rovocadas pelas mudan as profissionais vivid as por crianas a quem a gente ficou apegada. [... ).
esses professores. Seu estudo ind ica tambm que a carreira
deles no segue o mesmo mod elo que a dos professo res que Por outro lado, embora a mudana da rea d e ensino
ob tiveram rapida mente a permanncia no em prego, com o p rincipal seja pouco frequente, observa-se que os jovens pro-
ocorria nas d cadas d e 1950 a 1970. Vejamos com o a p reca- fessores em situao precria assumem, paralelamente, de
riedade afeta a ap rendi zagem da profisso e a aquisio modo parcial, carga horria em outras d isciplinas, as quais
d os saberes p rofissionais. O fenmeno principal aq ui , es- mud am de um ano para o utro med ida q ue eles mudam de
sencialmente, o da in stabilidad e d a carreira, ca racterizad a escola. O resul tado disso q ue eles no som ente percorrem
por mudanas frequ en tes e de natureza d iferente (turm a, vrias escolas, mas "passam" tambm por mais d e uma rea
escola, Comisso Escolar ", etc.). Essas numerosas mudan- d e ensino e por vrias d isciplinas e matrias. As implicaes
as tornam difcil a ed ificao do saber experiencial no in- no trabalho cotidiano so considerveis: preciso recomear
cio da carreira . sempre, ou quase sem pre, do zero, e, com o tempo, isso se
torna fastidioso e d ifcil d e su por tar. Diante dessas m udan -
LJma primeira dificuldade viv ida pelos professores em
as, os jovens professores dizem estar sempre n um perptuo
situao precria diz respeito impossibilidad e de viver
recomeo, tanto no que diz respeito preparao d o m ater ial
uma relao seguida com os mesmos alunos. Este problema
e d as aulas quanto em relao compreenso da matria, ou
ocorre particular mente com os suplentes ocasionais ou ain-
do prprio programa, e aprendizagem q ue isso implica, o
da com os professores em s ituao p recria q ue obtm v-
que exige deles um grande in ves timento d e tempo e energia
para poderem cumprir com suas tarefas.
14. Unidade administrativa que engloba vrias escolas de um d eterminado territrio.

90 91
O que voc faz, quando passa de uma matria pra maneira com os alunos do 3 e do 5. Acho que
ouha? Voc passa u m fim de semana nisso, suas p1incipalmente un1a questo de linguagem. No
noi tes naquilo. E a voc fica correndo atrs dos a mesma linguagem que voc usa com os alunos
p rofessores para lhe explicarem uma no~ que do 3 e com os altmos do 5. A gente acaba sendo
no entendeu . Sempre com um certo receiO de um pouco mais permissivo com os alw1os do 3
aparecer d iante dos alunos, porque eles sabem ano porque eles so ma is jovens.
que voc tem um ponto fraco. Os alunos so bon-
zinhos, mas tambm podem ser maland ros quan-
As mudanas de srie exigem, portanto, um a grande
do esto num g rupinho. S es tou que rendo mos- adaptao e uma flexibilidade que nem sem pre so fceis,
trar o quanto j trabalhei, e ainda hoje trabalho, principalmente quando o professor tem vrias sries ao mes-
noite, em casa, regu larmente. mo tempo (paralelamente) e / ou trabalha com ciclos de en-
sino diferentes e se depara, assim, constantemen te, com
Os d ados de que dispomos n os m ostram que os profes- muda nas instantneas ou quase instantneas. O trecho se-
so res entrevistados mudaram muito d e srie e habalham g uinte resume muito bem essa experincia:
m uitas vezes em vrias sries paralelamente. Mesmo sendo
na mesma disciplina e no mesm o nvel de ensino, a mudan- No primeiro ano que eu fiz isso (ensinar em sries
a de srie representa toda wna adaptao para esses pro- diferentes), foi difcil. Francs na sexta srie e, de-
fessores, porque nenhuma srie realmente como a outra. p ois, fra ncs na primeira. No fciL A gente n o
tem gavetinhas na cabea nem computadores onde
Por exemplo, "o terceiro ano do seetmdrio no exa tamen- basta a gen te "teclar", como dizem os alunos,
te como o quinto ano" '5, observa um professor. Em suma, de para dizer: aqui terminam os objetivos da sexta
uma srie para ou tra, h todo um esforo a ser feito parare- srie, agora so os objetivos da primeira. difcil.
o rga nizar os contedos, ada ptar a matria e torn-la interes- preciso mudar de linguagem. Voc p recisa fala r
sante em fw1o d a nova clientela. com os grand,es da sexta srie como se fossem
adu ltos; com os pequenos da pri meira, como cri-
tambm uma questo de atitude e de ad ap tao lin-
anas de seis anos. Ento, dentro de menos de cin-
guagem, pois cad a faixa etria possui su ~s pr~ rias e<Ha~te co minutos[ ... ] in stan t neo. Voc p assa da sexta
risticas s quais o professor, em seu ensmo, nao pode ficar para a primeira srie em 5 segundos. um hbito
indiferente. Segundo as palavras de um professor, passar d e que voc tem de desenvolver.
uma srie para a ou tra exige toda uma mudana de atitude e
de linguagem: ora preciso ser muito severo e ora um pou- Quanto mud ana de Comisso Escolar, ela ocorre so-
co mais tolerante, conforme a srie (e, por conseguinte, con- bretudo durante os quatro a cinco primeiros anos de chega-
d a dos professores no mercado de trabalho. Enquanto os pro-
forme a idade) dos alunos.
fessores tentam permanecer numa m esma Comisso Esco-
Isso (a passagem do 3 ao 4 ou 5 ano do secund- lar, estas procuram conser var o mesmo pessoal experiente,
rio) representa uma adaptao. Acho que preciso dando-lhes novos contratos, pelo menos quando isso bom
ser capaz de se adaptar, porque a gente no fala da para elas. O que mais frequen te e susceptvel de acontecer
mesma maneira com os alunos do 3 e com os alu-
nos do 5 ano, c a gente tambm n o age da mesma so as mudanas de escola, principalmente durante o pero-
do de emprego precrio, pois as pessoas "em situao pre-
cria" no possuem um cargo estvel e tm que andar de es-
cola em escola, coJorme as necessidades da Comisso Esco-
15. No sistema escolar quebcquense, o primrio tem seis anos c o secundrio, cinco
(N .T.). lar qual pertencem.

92 93
Na prtica diria da profisso, a experincia d e mudan- o prinCpio d a priorid ade d e chamada passe a va ler ou antes
a de Comisso Escolar e de escola uma experincia d e de se estar numa posio d e chamada competitiva), senti-
aprendizagem e de adaptao ao novo ambiente fs ico e hu- mento esse m otivado por situaes de indiferena e de in-
mano, a unta nova maneira d e funcionar, a utna nova cultu- gra tid o para com eles, po r par te dos administrad ores (das
ra organizacional. Mudar frequentemente de Comisso Esco- Comisses Escolares ou das escolas, conforme o caso), so-
lar ou de escola , praticamen te, recomear d e novo a cad a bre tudo quand o chega o momento das demisses, d e conce-
vez, pois preciso, entre ou tr as coisas, conhecer a nova der contr11 tos o u carga horria, de emp regar professores re-
equipe da escola, conhecer a clientela (os alunos), conhecer gulares. Eles tm, en to, a imp resso d e q ue as comisses
as expecta tivas de uma nova direo, conhecer o funciona- escolares fazem pouco caso deles e de seus problemas, q ue
mento e o reg ulamento da escola, saber onde solicitar servi- elas no assumem nenhuma responsabilid ade para com eles
os e material, iniciar con tatos, novas relaes, etc. Noutras e no realizam u ma verdad eira gesto do pessoal ao fnz-los
palavras, mudar de escola o u de Comisso Escolar exige en trar e sai r impiedosamente, p reocupando-se apen as com
toda uma adaptao, significa "estar sempre no incio da es- seus interesses c "manip uland o" simplesmen te listas de
cada", o que em si mesm o j representa um excesso d e tra- ca nd ida tos sem nen hum outro reconhecimento. Nessas
balho e um certo es tresse, principalmen te quand o no se re- cond ies, os professores tm a sens<1o de no serem mais
cebe um apoio ad equad o no ambiente de trabalho. do que "tapa-buracos" e nmeros no fim das l istas de candi-
Tambm tem isso (mudana de escolas). O fa to de datos, e te mem ser substitud os ou excludos apesar da de-
muda r de escola, de matria, de Comisso Esco- d icao e d a competncia pro fissional de q ue deram provas
lar. Voc est sempre recom eando . .1:-h inconve- d urante o ano in teiro (ou d u rante anos).
nientes e h van tagens tambm em tudo isso: voc E a, voc chega l, dia nte dos fwKionrios, voc
est sempre recomeando, est sempre no incio um nmero no final de u ma lista. Eu j gostava de
da escad a. dizer assim as escolas: "To bonitinh o, to bon-
Diante dessas inmeras m udanas e da instabilid ade zinho um p rofessor de cincias fsicas ou de mate-
profissional por elas provocada, as palavras d e certos pro- mtica, quando chega o ou tono; eles ach am a gen-
fessores d enotam um sentimento de frustrao c um certo te capaz de ensi nar qualquer coisa; no outono, a
gente acolhido como salvadores da ptxia. A,
d esencanto, pois es to decepcionad os por terem de viver
quando chega o ms de abril, a gente volta a ser
durante tanto tempo essa precaried ad e d e emprego, por se- nomes e nmeros no final d e uma lista!"
rem avaliados pela escola todos os an os, por serem desva lo-
rizados e prejudicados em m uitos aspectos. Outro m o tivo d e frustrao e d essa sensao d e estar
sendo d esvalorizado reside na "avaliao d os professores
O sentimento d e frus trao diante d a precariedade d e em situao precria" realizada pelas comisses escolares
emprego est ligado, em primeiro lu gar, insegurana com atravs d as d irees de escolas e considerada por esses mes-
a qual d evem lidar durante anos, a sempre es tarem procu- mos professores como um sinal de desconfiana em relao
rando emprego de um ano para ou tro, ao fa to d e serem jo- s s uas competncias. Os professores entrevistados lamen-
gados de L para c ao bel-prazer d as Comisses Escolares. tam o fato de terem de ser avaliados todos os anos com fins
Essa frushao ligad a ausncia de emprego acompanha- seletivos (contraliamente aos professores permanentes), co-
d a, por o utro lado, d o sentimento de ser desvalorizado (em mo se s ua com petncia estivesse send o continuamen te colo-
particular durante os primeiros anos de trabalho, antes que cada em d vida e tivesse sempre de ser provada. como se

94 !15
houvesse dois corpos docentes, dizem os en trevistados: os tora era to fo rm idvel, era to prxima das pes-
. ~
I
professores permanentes, que so, consequ entemente, "bons" soas que eu voltei a confia r em mim e isso me es-
. (pois eles possu em a perman ncia) e n o precisam prova r timulou a continuar.
nada, e os professores em situao precria, q ue possuem a
Outros p rofessores indica m, e n tretanto, que a p recarie-
responsabilid ade de provar que so "bons", e at melhores,
dade d e emprego pod e provoca r um questiona mento sobre
para merecer o utros contratos, e isso m esmo aps anos de
a pertinncia de continuar ou no n a carreira, e s vezes at
prtica d o m agistrio.
um descomprometimento pessoal em relao profisso.
Como professora contratada, a gente tem que p ro- Mas sobretudo quando ela associada dir eta ou indireta-
var que um dia vai ser boa. como se as pessoas men te a outros problem as, tais como a insegu rana em rela-
fossem contratadas porque no so boas. Os bons o ao emprego, a instabilidade d a funo, a substituio, a
so permanentes, os outros so contratados.
a tribuio de contra tos menos bons (carga h orria parcial,
como se ti vessem feito dois compa rtimentos.
trabalho difcil e rd uo), alunos d ifceis, p r ticas d e a tribui-
Noutros professores, a frustrao decorre do fa to d e n o o d e contratos que d eixam a desejar e a falta de apoio e d e
gozarem de certos b enefcios sociais e de estare m merc d a valo rizao do professor contratado, que os jovens profes-
direo da escola ou di1 Co misso Esco la r enqu anto p csSO<l son~s p erdem p rogressivamen te o entus iasmo e pensam s
contratada. Nesse caso, certos p rofessores admitem terem vezes em abandonar o magistri o .
se sentido d esrespeitados no tocante aos seus direitos, po r
Eu quase larguei tudo, num determinado momen-
exemplo no qu e di z respeito s licenas por mo tivo d e doen- to. Mesmo quando eu esta va na Cidade de Que-
a e s licen as-maternid ad e, coisas que os professores re- bec, quando fazia p arte do com d os professores
gulares conseguem sem q ue isso lhes cause problemas. Mas contratados da CECQ, eu me lembro que era um
eles correm o risco d e serem ca talogados como "no di spo- verdadeiro horror: no h realmente nada de esti-
n veis", e isso pode ter m s consequncias por ocasio da mulante em ens.inar noQuebec. Vo acabar direiti-
prxima concesso de contra tos. Da o sen timento de esta- nho com a profisso, se continuarem assim ...
r em sempre no banco d os rus, m esmo aps an os de ser vio Contudo, a pesa r das di ferenas entre os p rofessores que
na Comisso Escolar . possuem estabilidade no emprego c os professores contra-
Com o tempo, a p recar ied ade de em prego pode tor- tados, os ltimos partilh am tambm com os p rimeiros vri-
nar-se cansativa e d esanimadora e alimenta r um certo d e- as convices importantes n o que diz respeito natureza da
sencanto que, sem necessaria mente afetar o a mor pelo ensi- aprendizagem d a profisso e a avaliao de su a formao
no, afe ta, a t um certo p onto, o ardor do professor, m ergu- inicial. Por exemplo, os professores encontrados p or Mu-
lhando-o na amargura. kamurer a acusam a sua for mao, ao dizerem que estavam
mal preparados, d e maneira geral, para enfrentar as dificu l-
Do ponto de vista da segurana n o emprego, foi
a minha grand e frustrao, e vejo que h profes- dad es d o ofcio:
sores que ainda vivem de contrato aps 15 anos Eu me achava uma ignoran te. Eu achava que no
de trabalho. E vejo que, depois de 7 anos, eu j sabia muita coisa. Como j disse no incio, eu
estava comeando a ficar amargurada por causa achava que, quando eu comecei, e eu ouvia todos
d isso. Estava comeando a achar isso injusto. No os outros p rofessores falarem, me parecia que eu
sei se teria aguentado 15 anos me sentindo as- no sabia muita coisa. Eu tinha um bacharelado,
sim. Com a minha experincia em Vanier, a dire- mas no achava que sabia muita coisa.

!16
97
Quan.do a gente comea a ensinar, como se esti- tratasse de fatores psicolgicos.[ ... ] Pode tambm
vesse vivendo wna nova aventu ra num mundo haver acontecimentos socia is marcantes (crise,
desconhecido: a gente no tem todas as solues guerra, epidemia, desastre natural) que modifi-
para os problemas, o relacionamento com os alu- cam uma sequncia "normal" durante uma ou v-
nos difcil, principalmente com os meninos (q ues- rias gerae::;.
to de autoridade). Alguns ped odos so at trau- preciso, portan to, desconfiar de uma diviso falsa-
matizantes. Se a d ireo no tivesse me <~po iado, mente na twal d a carreira e m fases distintas e lineares. A
eu provavelmente j teria deixado o ensino.
esse respeito, preciso dizer que nem os poucos professores
Alm disso, os professores contratad os tambm veem a regu lares (em. termos de emprego) que encontramos vive-
experincia como a fon te de seus saberes profissionais: ram um m odelo de carreira estvel caracterizad o pelo do-
Veja um mecnico, por exemplo: assim que ele mnio progressivo dns s ituaes d e traba lho e por um jus to
terrnina o curso c chega na oficina, nas primeiras equilib rio en tre as diversas exigncias da profisso. Certos
vezes, com um carro importado, tem sempre <~1- professores passruam por muitas m udanas de carreira que
guma coisa ... Precisa sempre de prtica pra ser impediram a consolidao de suas compe tncias nwl\ de-
um bom professor! claro que isso vem com o de- termi nad o campo de ensino. Outros vivera m conflitos d if-
correr dos anos. ceis, seja com a d ireo, seja com colegas ou alunos, e esses
As dificuldades so muito mais transitrias: quan- conflitos provocaram certos desequilbrios pessoais (esgo-
do voc aprende a trabalhar, descobre maneiras tamen to, seq ncia desenfreada de mudanas, etc.). Enfim,
de fazer. devido a u ma conjw1tura de em.prego mui to difcil no licio
Eu no acred ito que se possa ensinar a ensinm. dos an os 1980 e no incio dos anos 1990, certos professores
Acho que se pode aprender tcnicas, que se pode perseverawm nu ma profisso pela q ual n.o sen tiam mais
saber como elaborar um plano de aula. Mos o ato o u nenhum .interesse.
de estar numa sa la de aula, o ato de ensina r, voc
no pode aprender isso em lugar nenhum, a no Em sn tese, tanto na literatu ra cons ultada quanto nas
ser na prpria sala de aula. e ntrevistas que recolhemos, constata-se que a relao entre
os saberes profissionais e a carreira comporta diferentes fa-
Os d ad os d as entrevis tas sobre a preca riedade d evem cetas e que essa re lao es t fundam entalmen te associada
n os levai a relativ izar a evoluo "n ormal" das carreirns, tal ao tem po.
como vimos acima em relao aos pro fessoJes reg ulares.
A tu almen te, as carreiras no magistrio n o segu em n ecessa- En tre os professores regulares encon tra-se, em primei ro
riamente um mod elo temporal un iforme com fases cla ra- lugar, a ideia de dorninio progressivo das situaes de traba-
men te definidas. lho. Esse d omnio abrange os aspectos didticos e pedag-
gicos, o am bien te d a organizao escolar e as relaes com
Por ou tro lado, com o 1-Iuberm a n (1989: 28) men cion a: os p ares e com os ou tros atores ed ucativos . Entre os profes-
muitas vezes a organizao da vida profissional sores contra tad os encon tra-se a mesma ideia, mas o dom-
que cria, arbitrariamente, as condies de ingres- n io d o trabalho dem ora mais a ocorrer por causa d as inme-
so, de contratao e de promoo que do sentido ras m u d anas pelas q uais eles passam.
a tais fases. [... ] Da mesma forma, a organizao
arbitrria da vida social cria expectati vas que so O saber profission al p ossui tambm uma dimen so iden-
interiorizadas e s quais respondemos como se se titria, pois contribui para que o professor regular assuma

!111 99
um compromisso durvel com a profisso e aceite todas as Entre os professores regulares, o desenvolvimento da
suas consequncias, inclusive as menos fceis (turmas dif- carreira parece tambm levar a uma certa superposio en-
ceis, relaes s vezes tensas com os pais, etc.). No caso do tre os conhecimentos d o professor e a cultura profissional
professor contratado, essa dimenso identitria menos da equipe de trabalho e do estabelecimento. O professor
forte, pois ele arrastado de l para c; seu compromisso tende, com frequncia, a aderir aos valores do grupo; ele
com a profisso decerto exis te, mas as condies de frus- partilha com outros membros sua vivncia profissional e
trao nas quais ele est con tinuamente mergulhado colo- troca com eles conhecimen tos sobre d iversos ass w1tos. Em
cam-no numa situao mais difci l em relao a esse aspec- s uma, torna-se um membro familiarizado com a cultura de
to: ele tambm q uer se comprometer, mas as condies de sua profisso.
emprego o repelem constantemente. Em relao a esses diferentes elementos de anlise, Gid-
O saber profissional encerra tambm aspectos psicolgi- dens (1987) prope um conceito interessante, o de rotiniza-
cos e psicossociolgicos, uma vez que exige um certo conhe- o, que nos parece pertinente para es tabelecer uma associa-
cimento de si mesmo por parte do professor (por exemplo, o entre os saberes, o tempo e o trabalho. Este conceito se
conhecimento de seus limites, de seus objetivos, de seus va- aplica a um nmero muito grande de pesquisas que coloca-
lores, etc.) e um reconhecimento por parte dos outros, que ram em evidncia o carter ro tineiro do ensino e a impor-
veem o professor tornar-se, pouco a pouco, um de seus colegas, tncia das rotinas para entender a vida na sala de aula e o
algum em quem podem confiar e que no precisa ser vigia- trabalho do professor. A ideia geral dessas pesquisas que
do nem guiado. Ainda assim, esse conhecimento de si m es- as rotinas so meios de gerir a complexidade das situaes
mo e esse reconhecimento por parte dos ou tros representam de interao e diminuir o investimento cognitivo do profes-
um desafio importan te para os professores contratados, pois sor no controle dos acontecimentos . semelhana dos mo-
a situao na qual eles vivem dificulta a sua obteno. delos cognitivos simplificados da realidade, as rotinas so
Tanto no que se refere aos professores regulares quanto m odelos simplificados da ao: elas envolvem os atos numa
em relao aos contratados, o saber profissional comporta estrutura estvel, uniforme e repetitiva, dando assim, ao pro-
tambm uma dimenso crtica que se manifesta por m eio de fesso r, a possibilidade de reduzir as mais diversas situaes
uma crise de distanciamento em relao aos conhecimentos a esquemas regulares de ao, o que lhe permite, ao m esmo
adquiridos anteriormente, especialmente durante a fonmto tempo, se concentra r em outras coisas.
universitria. Outros distanciamentos crticos ocorrem tam- Todavia, no acreditamos que a rotinizao do ensino
bm em relao aos instrumentos de trabalho (programas, seja apenas uma maneira de controlar os acontecimentos na
livros d idticos, diretivas, regras do estabelecimento, etc.), sala de aula. Enquanto fenmeno bsico da vida social, aro-
que o professor adapta pouco a pouco s suas necessidades. tinizao indica que os atores agem atravs do tempo,Jazendo das
Essa dimenso crtica parece desempenhar tun papel im- suas prprias atividades recursos para reproduzir (e s vezes mo-
portante na busca da autonomiaprofissional, pois, graas a dificar) essas mesmas atividades. No nosso caso, ela demonsha
ela, como disse um professor entrevistado, "o professor no a forte d imenso sociotemporal do ensino, na medida em
se sente mais observado e julgado, mas torna-se aquele que que as rotinas se tornam parte integrante da atividade pro-
observa e que julga". Para entender as transformaes e os fissional, constituindo, desse modo, "maneiras de ser" do :I
objetos dessa d imenso crtica dos saberes experienciais, !
professor, seu "estilo", sua "personalidade profissional".
devemos levar em considerao o momento da carreira no . !
No entanto, a m enos que o ator se torne um autmato, a roti-
qual ela ocorre.

100 101
nizao de uma atividade, isto , sua estabilizao e sua regula- socializao que atravessam tanto a histria de vida quanto
o, que possibilitam sua diviso e sua reproduo no tempo, re- a carreira. Para conclu, tentaremos identificar algumas
pousa num controle da ao por parte d o professor, contro- pistas d e re flexo, de anlise terica e de pesquisa para estu-
le esse basead o na aprendizagem e na aquisio temporal dos posteriores sobre esse tema do tempo. Vamos nos deter,
de competncias prticas. Ora, a fora e a estabilidade desse considerando sempre a questo do tempo, nos dois elemen-
controle no podem d epender de decises voluntrias, de es- tos centrais deste captulo: os saberes profissionais c a iden-
colhas, de projetos, mas sim da interiorizao de regras lllplcitas tidade do professor.
de afio adquiridas com e na experincia. aqui, a nosso ver, que
os saberes da histria de vida e os saberes do trabaU1o cons-
trudos nos primeiros an os da prtica profissional assumem Tempo e saberes profissionais
todo o seu sentido, pois formam, justamente, o alicerce das Uma cons tata o geral sobressai das anlises prece-
rotinas de ao e so, ao m esmo tempo, os fLmda mentos da dentes: os sabe res que servem de base para o ensino, isto ,
personalidade do trabalhador. A organizao do tempo esco- os fundamentos do saber-ensinar, no se reduzem a um
lar em etapas, ciclos e anos, e a da vida no sala de aula em "sistem.a cognitivo" que, como um computador, processa
funo das estaes do ano o u d as fes tas do calendrio reli- as info rmaes a partir de um programa anteriormente de-
gioso ou civil marcam tambm, como pontos de referncia finido e independente tanto do contexto da ao no qual
coletivos, os saberes dos professores. sobre sua prtica, as d e se insere quanto da sua his tria anterior. Na realidade,
aprendizagens que os ahmos realizam na escola e as relaes os fundamen tos do ensino so, a um s tempo, existenciais,
com os pais e a comunidade em torno da escola. O estudo de sociais e pragmticos .
tais regularidades , portanto, fw<damental para entenrler a
natureza social e a evoluo do trabalho docente, pois elas So existenciais, no sentido de que um professor "no
no se reduzem a formas exteriores ou a simples hbitos, pensa somente com a.cabea", mas "com a vida", com o que
mas estruturam o significado que os atores atribuem s suas foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em term.os
atividades e s relaes sociais que elas desencadeiam . de experincia de vida, em termos de lastro de certezas. Em
suma, ele pensa a partir de sua histria de vida no somente
intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas tambm emo-
4. guisa de concluso: Saberes, identidade e cional, afetiva, pessoal e interpessoal. Desse ponto de vista,
trabalho na linha do tempo convm ultrapassar a viso epistemolgica cannica do
"sujeito e do objeto", se quisermos compreender os saberes
O objetivo deste captulo era estudar as relaes entre os do professor. O professor no somente um "sujeito epist-
saberes profissionais dos professores, o tempo e o aprendi- mico" que se coloca d iante do mundo numa relao estrita
zado do trabalho. Partimos da ideia de que o tempo um fa- d e conhecimento, que "processa" informaes extradas do
tor importante na edificao dos saberes que servem d e base "objeto" (um contexto, uma situao, pessoas, etc.) atravs
ao trabalho docente. Com base nos trabalhos de Raymond de seu sistem a cognitivo, indo buscar em sua memria, por
et ai. (1993), de Lessard & Tardif (1996) e d e Tardif & Les- exemplo, esquemas, procedimentos, representaes a partir
sard (2000), afirmamos que os saberes profissionais dos pro- dos quais organiza as novas informaes. Ele um "sujeito
fessores eram plurais, mas tambm temporais, ou seja, ad- existencia l" no verdadeiro sentido da tradio fenomenol-
quiridos atravs de certos processos de aprendizagem e d e gica e hermenutica, isto , um "ser-no-mundo", u m Dasein
(HEIDEGGER, 1927), uma pessoa completa com seu corpo,

1 02 1 11:1
como os p esquisadores universit rios, por exemplo, as au-
suas em oes, sua linguagem, seu relacionamento com os toridades curriculares, etc. Nesse sentido, pod e-se d izer qu e
outros e consigo m esmo. Ele uma p essoa comprome tida a relao d o p rofessor com os seus prprios sa beres acom-
com e por sua prpria histria - pessoal, fam iliar, escola r, panhada de uma relao social: a con scin cia profissional
social - que lhe proporciona u m lastro de certezas a p artir do professor no um reservatri o d e conhecimen tos no
das quais ele com preende e interpreta ns novas situaes q ual ele se a bastece conforme as circunstncias; ela n os pa-
que o afe tam e con stri, por meio de s uas prp rias aes, a rece ser am pla mente marcada por p rocessos de avaliao e
continuao de sua histria. d e crtica em relao aos saberes situados fora do p rocesso
As pesquisas citad as an teriormente mostr<Hn, justam en - de socializao an terior e da p r tica d a profisso, p or exem-
te, como esse lasho de certezas se con st ri ao longo dos ml- p lo, os saberes d as cincias da ed ucao transmitid os d u -
tip los processos de socializao por que passa o professor e rante a formao profission al, os sab eres curriculares pro-
com o elas se sedimentam, assumind o o papel d e filhos inter- duzidos pelos funcion rios d o Min istrio da Educao, os
pretativos e compreensivos graas aos quais o p rofessor com- saberes d os outros a tores escolares (p ais, orientador es edu-
preende e realiza seu prprio trabalho e sua p rpria identi- cacionais, e tc.) que, de uma maneira ou de outra, so exterio-
dade. Nessa p ersp ectiva, a cognio d o professor parece ser res ao trabalh o docente. O uso desses saberes pelo professor
largamente interpretativa e lingustica, e no "computacio- imp lica, portan to, uma relao social com esses m esmos sa-
n al" : ela men os u m sistema cognitivo de processamento d a beres bem como com os grupos, inst ncias e indivduos que
informao do que u m processo discursivo e narrativo enraiza- os produzem. Essas diversas relaes deveriam ser aborda-
do na h ist1;a de vida da pessoa, histrin essa portadora d e das por p esquisas mais profundas, a fim de conhecer m e-
sentido, de linguagens, d e significados oritmdos de experin- lhor, con fo rme os grupos sociais que produ zem sab eres so-
cias formadoras. Diferentes pesquisadores (ELBAZ, 1993; br e o ensino, os critrios de legitimao ou d e inv alidao
CARTER, 1993) colocaram em evid ncia justamente o carter utilizados pelos professores.
narrativo do saber docente, d o qual fazem parte metforas e Finalm ente, so pragmticos, p ois os saberes que servem
imagens centrais que descrevem a relao com as crian as, a
d e base ao en sino esto intima mente ligados tanto ao traba-
relao com a autoridade, o sentimento d e caring (a solicitu- lho quanto pessoa do trab alhador. Trata-se d e saberes liga-
de), etc. Nas pesquisas de campo ou nas a ti vidades d e forma- dos ao labor, de saberes sobre o trabalho, ligados s funes
o realizadas e m parceria, fazer perguntas aos professores
dos professores. E atravs do cumprimento dessas funes
sobre seus saberes equivale, de uma certa maneira, a lev-los
que eles so mobilizados, modelados, adquiridos, com o to
a contar a h istria de seu saber-ensinar, atravs d as exp e- bem o demonstram as rotinas e a impo rtncia que os profes- . !
rincias pessoais e p rofission ais que foram sign ificativas p ara
sores do experincia. Trata-se, portanto, de saberes prti-
eles do ponto de vista da identidade pessoal.
cos ou opera tivos e normativos, o que significa dizer que a
Os fun damentos do ensino so sociais p orque, como vi- sua utilizao depende de su a adequao s funes, aos pro-
mos, os saberes profissionais so plurais, provm d e fontes blemas e s situaes do trabalho, assim como aos objetivos
sociais diver sas (famlia, escola, universidade, etc. ) e so ad- ed ucacionais que possuem um valor sociaL A cognio d o
quiridos em tempos sociais diferentes: tempo d a infncia, da es- professor condicionad a, portanto, por su a atividade; "ela
cola, da formao profissional, do ingresso na p rofisso, d a est a servio da ao" (DURAN D, 1996). Esses saberes tam-
carreira ... So sociais tambm porque, em certos casos, so bm so interativos, p ois so mobilizados e modelados n o
explicitamente produzidos e legitimados por grupos sociais, mbito de interaes entre o professor e os outros atores edu -

105
104
cacionais e possuem, por tanto, as marcas d essas interaes p lesmente wn "d ado", mas tambm um "constructo" que
tais como elas se estruturam nas relaes de trabalho. Esto, reme te "aos a tos" d e agentes a tivos capazes de justificar
por exemplo, impregnados de norm atividade e d e afetivid a- suas pr ticas e de d<n coerncia s suas escolhas (DUBAR,
d e e fazem uso d e procedimentos d e interpre tao d e situa- 1991: 14). Segundo o autor, tmla visio sociolgica da identi-
es rpidas, instveis, complexas, etc. dade d eve articular d ois processos heterogneos: "aquele
Ora, de mod o essencial, essa tripla caracterizao- exis- pelo qu al os ind ivdu os an tecipa m seu futu ro a par tir d e se u
ten ciais, sociais e pragm ticos - expressa a dimenso tempo- passado, e aquele pelo qual eles e ntram em interao com os
ral dos saberes do professor, saberes esses que n fo somente atores sign ificativos de uma rea esp ecfica" (1991: 14).
so adquiridos n o e com o tempo, mas so ta mbm tempo- N este capttllo, interessam o-nos m uito mais pelo pri-
rais, pois so abertos, porosos, permeveis e incorporam, ao meiro processo, relacionado com a carreira e a socializao
longo do p rocesso d e socializao e da carreira, experincias profissional. De acordo com n ossas anlises, impossvel
novas, conhecimentos adqu iridos durante esse processo e compreender a questo da identidade dos professores sem
wn saber-fazer remodelado em funo d as m udanas de pr- inseri-la imedia tamente na histria dos p rprios a tores, de
tica e de situaes d e trabalho. Compreender os saberes dos s uas aes, proje tos e d esen volvimento p rofissional. Nossas
professores compreender, portanto, s ua evoluo e suas a nlises indicmn q ue a socializao e a carreira dos profes-
hansformaes e sedimentaes sucessivas ao longo da his- sores n o so somente o desenrolar de uma srie de aconte-
tria d e vida e da carreira, histria e carreira essas que reme- cim en tos obje tivos. Ao contrrio, sua trajetria social e pro-
tem a vrias camadas de socializao e d e recomeos. fissional ocasiona-lhes custos existenciais (formao profis-
sion al, insero na profisso, choque com a realidade, apren-
Tempo e identidade profission al dizagem na pr tica, descob erta d e seus limites, negociao
com os outros, e tc.) e graas aos seus recursos pessoais que
Poder-se-ia dizer, d e m an eira ba nal, que ensinar fazer podem e ncarar esses custos e assumi-los. Ora, claro que
carreira no magistrio, ou seja, entrar numa categoria pro- esse processo modela a identidade pessoal e profission al
fissional, nela assumir um papel e desempenhar uma fun- deles, e vivendo-o por den tro, por assim dizer, que podem
o, e procurar atingir objetivos particula res definidos p or tornar-se professo res e cons iderar-se como tais aos seus
essa categoria. O e ns ino , p ortanto, uma questo de estatu- p rprios olhos.
to. Como explica Coster (1994: 23), "a n oo d e estatuto no
Essa historicid ade se expressa e se imprime nos saber es
deve ser confundida com o regime jurdico ou contratual
profissionais dos professores, e mais especificamen te n os
que defme legalmente a situao do trabalhador. Embora
saberes exp erien ciais adquiridos no incio da carreira, que
susceptvel de ser visto como llli'. conjunto d e d ireitos e d e
so, parcialmente, uma reativao, mas tambm uma trans-
obrigaes socialmente d eterminados, o esta tuto represen-
formao dos sabe res adquiridos nos p rocessos an teriores
ta, no fundo, o aspecto normativo do papel o u o processo de
de socializao (familiar, escolar e universi tria). Como vi-
instituciona lizao que modela esse aspecto". Noutros ter-
mos anteriormente, a dimenso temporal do trabalho, isto ,
mos, o esta tuto remete questo da iden tidade do trabalha-
a experincia d a pr tica da pr ofisso numa carreira, cruci-
d or ta nto na organizao d o trabalho quanto na organ iza-
al na aquisio d o sentimento de com petncia e na imp lan-
o social, na medida em que estas funcionam de acordo
tao das rotinas de trabalho, noutras p alavras, na estrutu-
com uma imposio d as normas e d e regras que d efinem os
rao d a pr tica. Ainda hoje, a maior ia dos p rofessores di-
p ap is e posies dos a to res. Ora, essa identidade no sim-

106 107
zem que aprendem a trabalhar trabalhando. Esse aprendi- de sua representao do saber ensinar, remete ao tempo, c_o~
zado, muitas vezes difcil e ligado fase de sobrevivncia cebido como um processo de aquisio de wn certo domuuo
profissional, na qua l o p rofessor deve mostrar do que ca- d o habalho e de um certo conhecimento de si mesmo.
paz, leva construo dos saberes experienciais que se trans-
formam muito cedo em certezas profissionais, em truques Caractersticas do saber experiencial
do ofcio, em rotinas, em m odelos de gesto d a classe e de
transmisso da matria. Esses repertrios de competncias Para concluir, destaquemos as principais caractersticas
constituem o alicerce sobre o qual vo ser edificados os sa- do saber experiencial evidenciadas nas anlises p ropostas
beres profissionais d urante o resto da carreira. Todavia, esses nos captulos 1 e 2:
saberes no se limitam de m odo algum a u m d om nio cog- O saber experiencial um saber ligado s funes d os
nitivo e instrumental do trabalho docente. Eles abrangem professores, e atravs da realizao ~~ssas funes
igualmente aspectos como o bem-estar pessoal em trabalhar que ele mobilizado, modelado, adqumdo,Atal_como
nessa p rofisso, a segurana emocional adquirida em relao m ostram as rotinas, em especial, e a unportano a que
aos alunos, o sentimento de estar no seu lugar, a confiana os professores atribuem experincia.
nas suas capacidades de enfren tar problemas e de poder re-
solv-los (alw1os difceis, conflitos, etc.), o estabelecimento o um saber pr tico, ou seja, sua u tilizao depende de
de relaes positivas com os colegas e a d ireo, etc. Nouhas sua adeq uao s fw1es, problemas e situaes pe-
palavras, se verdade que a experincia do trabalho docen- culiares ao trabalho. A cognio do professor , por-
te exige um domnio cognitivo e instrwnental da funo, ela tanto, condicionada por sua atividade; "ela est a ser-
tambm exige wna socializao na profisso e uma vivncia vio da ao" (DURAND, 1996: 73).
p rofissional atravs das quais a identidade profissional vai um saber intera tivo, m obilizado e m odelado no m -
sendo pouco a pouco construda e experimentada e onde en- bito d e interaes en rre o professor e os outros atores
tram em jogo elementos emocionais, relacionais e simblicos educativos. Ele traz, portanto, as marcas dessas inte-
que permitem que um indivduo se considere e viva como raes analisadas anteriormente. Por exemplo, ele est
um professor e asswna, assim , subjetivamente e objetivamen- impregnado de normativ idade e d e afetividade e re-
te, o fa to de faze r carreira no magistrio. corre a procedimentos de interpretao de situaes
O tempo no somente um m eio- no sentido de " meio rpidas, instveis, complexas, etc.
marinho" ou " terrestre" - no qual se encontram m ergulha- tun saber sincrtico e plural que repousa no sobre um
dos o trabalho, o trabaUlador e seus saberes; tambm no repertrio de conhecimentos unificado e coerente, mas
unicamente um dado objetivo carzcterizado, por exemplo, sobre vrios conhecimentos e sobre um saber-fazer que
pela durao administrativa das horas ou dos anos de traba- so m obilizados e utilizados em funo dos con textos
lho. tambm um dado su bjetivo, no sentido de que contri- variveis e contingentes da prtica profissional.
bui poderosamente para modelar a identidade do trabalha-
dor. apenas ao cabo de wn certo tempo - tempo da vida um saber heterogneo, pois mobiliza conhecimentos
profissional, tempo da carreira - que o eu pessoal vai se trans- e formas de saber-fazer diferentes, adquiridos a partir
formando pouco a pouco, em contato com o universo do tra- de fontes d iversas, em lugares variados, em momen-
balho, e se torna um Eu profissional. A prpria noo de expe- tos diferen tes: histria de vida, carreira, experincia de
rincia, que est no cerne do eu profissional d os professores e trabalho.

108 109
histria de v ida profissional, c implica uma socializa-
um sa ber complexo, no analtico, que impregna tan-
to os comportamentos do ator, suas regr as e seus hbi- . o e uma aprendizagem da p rofisso.
tos, quanto sua conscincia discu rsiva. ~ Por fim, um saber social e construdo pelo ator em in-
terao com d iversas fontes sociais d e conh ecim entos,
~n ~aber aberto, poroso, permevel, pois integra expe-
de competncias, de saber-ensinar provenientes da
nen~tas novas, conhecimentos adqui ridos ao longo d o
cultura circundante, d a organizao escolar, dos Mo-
cammh o e tU11 saber-fazer que se remodela em funo
res educativos, d as universidades, etc. Enquanto sa-
das mudanas na p rtica, nas situaes de trabalho.
ber social, ele leva o ator a posicionar-se d iante dos
Com o a p ersonalidad e do professor constitui um ele- outros conhecimentos e a hierarquiz-los em ftmo
mento fu ndam ental do processo de trabalho, seu sa- de seu habalho.
ber experiencial personalizado. Ele traz a marca do
Tais caractersticas esboam uma "epistemologia d a pr-
traba lhador, aproxim ando-se assim do conhecimento
do artista ou do arteso. Por isso, sempre difcil e u m tica docente" que tem pouca coisa a ver com os modelos do-
po uco artificial disting ui r, na ao concreta, o que tU11 m ina ntes do conh ecimento inspirados na tcnica, na cincia
professor sabe e diz d aquilo que ele e faz. positiva e nas fo rmas dominantes d e trabalho material. Essa
epis te mo logia corresponde, assim <J cred itamos, d e um tra-
um saber existencial, pois est ligado no somen te balho que tem como objeto o ser humano e cujo processo de
experincia de trabalho, mas tambm histria d e vida realizao fundamentalmen te interativo, chamando assim
do professor, ao que ele foi e ao que , o que significa o trabalhador a apresentar-se "pessoalmente" com tud o o
que est incorporado prpria vivncia do professor, que ele , com sua histria e sua personalidade, seus recur-
sua iden tidade, ao seu agir, s suas maneiras de ser. sos e seus Jirn.i tes.
Por ca usa da prpria natureza do trabalh o, especial-
mente do trabalho na sala de aula com os a !unos, e das
cara ctersticas anteriores, o saber experiencial dos pro-
fessores pouco formalizado, inclusive p ela conscin-
cia discu rsiva. Ele mu ito m ais conscincia no traba-
lho do que conscincia sobre o trabalho. Trata-se da-
q uilo que poderamos chamar de "saber experiencia-
do", mas essa experincia no deve ser confundida
com a ideia de experimentao, considerad a n uma pers-
pectiva pos itivista e cumula tiva do conhecimento,
nem com a ideia de experiencial, referen te, numa viso
h umanista, ao foro in ter ior psicolgico e aos valores
pessoais. O saber expe1ienciado por ser experimen-
tado no trabalho, ao mesmo tempo em que modela a
identidade daquele que trabalha.
um saber temporal, evolutivo e dinmico que se trans-
fo rma e se constri no mbito d e uma carreira, de uma

111
110
nornia encon tra-se atualmen te em pleno desenvolvimen to'.
Esta d isciplina fornece agora, aos pesquisadores, dispositi-
vos de anlise bastante apurados para estudar o trabalho
dos atores na prpria escola2 Por outro lad o, a Sociologia do
3 Trabalho, a Sociologia das Profisses e a Sociologia das Orga-
nizaes j abandonaram h muito tempo o conforto de li-
d <~ r apenas com o pensamento terico e passaram a desen-
O trabalho docente, a pedagogia volver tambm pesquisas de campo. Podem ser igualmen-
e o ensino te associados a essas contribuies vrios trabalhos na rea
da Psicologia, consagrados ao estudo do "pensamento dos
p rofessores" (lencher's thinking}' e de suas crenas e saberes,
Interaes humanas, tecnologias e dilemas bem com o no campo da Antropologia e da Etnologia da
Educao' . Em s uma, exis te hoje uma slida base de conhe-
cimentos para se estudar o traball1o dos diferentes agentes
d o m eio escolar, de um modo geral, e mais especificamente
dos professores.
O objetivo alm ejado aqui usar os d iferentes recursos con-
ceituais e empricos proporcionados por esses numerosos tra-
ExiSTEM, atualmente, instrumentos conceituais e metodol- baLhos para tentar repensar a natureza da pedagogia e, conse-
gicos bem elaborados que possibilitam analisar o trabalho guentemente, do ensino no ambiente escolar. Pretende-se mos-
de um modo geral e o trabalho d ocente em parti cular. Nos trar como a anlise do trabalho dos p rofessores, considerado
Estados Unidos, desde o incio da dcada de 1980, milhares em seus d iversos compone1tes, tenses e d ilem as, permite
de pesquisas foram realizadas diretam ente nos estabeleci- compreender melhor a prtica pedaggica na escola.
mentos escolares e nas salas de au la, no intuito de estudar in
loco o processo concreto da ativida de profissional dos pro- Este captulo est divid ido em qua tro partes. A primeira
fessores. No Brusil, sobretudo a partir d o incio dos anos prope uma definio da pedagogia baseada na anlise d o
1990, a pesquisa ed ucacional passou a vislumbrar, na sala trabalho docen te, procurando ao mesmo tempo identificar
de aula, um espao rico em possibilidades de investigao. certas conseqncias conceituais importantes. A segunda
Um nmero cada vez maior de pesquisadores da rea da
educao tem ido regularmente s instituies escolares ob-
1. C f., por exemplo, os seguintes trabalhos: Amalberti et ai., 1991; Cazamian, 1987;
servar e analisar as atividades cotidianas d os trabalhadores Leplat, 1992; Theur:cau, 1992; Terssac, 1996. No Brasil: Vida!, 1990; Vidal, 1994;
do ensino. Pode-se dizer que estamos muito longe das antigas Wisner, 1993.
abordagens normativas ou experimentais, e mesmo behavio- 2. Cf., por exemplo, os trabalhos recen tes de Durand, 1996, e de Messing el ~I.,
1994.
ristas, que con finavam o estudo do ensino s variveis me-
3. Cf. Calderhead, 1996; Tochon, 1993.
d idas em laboratrio ou, ainda, a normas oriundas da pes-
4. Uma sntese de trabalhos americanos, britnicos e franceses pode ser encon
quisa universitria desligada da p rtica da atividade docen- Irada em Henriot, Agnes; Derouet, )ean-Louis; Sirota, Rgine (1987). "Notes d e
te. Na Europa, e tambm no Brasil, todo o campo da Ergo- synthcsc. Approchcs ethnographique en sociologie de l'ducation: l'cole et la
communau t, l'tablissemenl scolaire, la classe." Revuefrannise dc pdagogie. O tex
lo abr~nge tri's n meros: janeiro, fevereiro e maro de 1987.

112 113
aborda o estudo do processo de habalho dos professores do desafios suscitados pel<:t escolarizao de m assa em todos os
ponto de vista das finalidades, do objeto e do pro~uto do nveis do sistema de ensino.
trabalho. A terceira parte tenta defuur a natureza ~as tec:'o-
logias do ensino e o seu imp~cto sobre a pedagogta. Enftm, O nosso objetivo, portan to, moshar com o a anlise do
a quarta e ltima parte anahsa o pai_Jel d?s p_rofessores n? trabalho dos professores permite esclarecer, de m odo fe-
processo de trabalho escolar e certas m1plicaoes de sua ati- cundo e pertinente, a questo da pedagogia. Na verdade,
vidade profissio nal. noes to vastas quanto as de Pedagogia, Didtica, Apren-
dizagem, etc., no tm nenh uma utilidade se no fizermos o
Por meio desses d iferentes aspectos, propomos uma de- esforo de situ-las, isto , de relacion-las com as situaes
finio da pedagogia enquanto " tecnologia da interao hu- concretas do trabalho docente. Noutras palav ras, aq uilo que
m ana", colocando em evidncia, ao mesmo tempo, a ques- chamam os de pedagogia, de tcnicas e de teorias pedaggi-
to das dimenses epistemolgicas e ticas subjacentes ao cas, pouco impo rta a sua natureza, deve estar arrimado no
trabalho com o ser humano. Pretendemos, assim, contribu ir processo concreto de trabalho dos professores, para que pos-
para a elaborao de uma teoria do trabalho docente e da sa ter alguma u tilidade.
pedagogia. Propom os uma anlise do tra?alh~ dos profes-
sores em h.mo de um modelo mterattvo msp1rado nas teo- O perigo q ue ameaa a pesquisa pedaggica e, de ma nei-
rias da ao (HABERMAS, 1987; GIDDENS, 1987; RlCOEUR, ra mais ampla, toda a pesquisa na rea da edu cao, o da
1986), nas organizaes do trabalho interativo (DEEBEN, abstrao: essas pesquisas se baseiam com demasiada fre-
1970; HASENFELD, 1986; MINTZBERG, 1986) e na ergono- q uncia em abstraes, sem levar em considerao coisas to
mia do trabalho docente (DUR.AND, 1996). simples, mas to fundam entais, q uanto o tempo de trabalho,
o nmero de alunos, a matria a ser dada e su a natureza, os
recursos dispotveis, os condicionantes presentes, as rela-
1. A pedagogia do ponto de vista do trabalho dos es com os pares e com os professores especialis tas, os sabe-
professores res dos agentes, o controle da administrao escolar, etc. No
fundo, o que a pesqu isa esquece o u negligencia com frequn-
Na maioria dos pases ocidentais, os sistemas escola ~es cia que a escola, da mesma fo rma q ue a indstria, os bancos,
veem-se hoje diant~ de exigncias, expectativ~s e des~~LOS o sistema hospitalar ou um servio pblico qualquer, repou-
sem precedentes. E no pessoal escolar, e mats espeetfKa- sa, em ltima an lise, sobre o trabalho realizado por diversas
mente nos professores, que essa situao crtica repe~cute categorias de agentes. Para que essa organizao exista e per-
com mais fora . As pessoas se interrogam cada vez mats so- d ure, preciso que esses agentes, apoiados em diversos sabe-
bre 0 valor do ensino e seus resultados. Enquanto as refor- res profissionais e em determinados recursos materiais e sim-
mas anteriores enfati zavam mui to m ais as questes desis te- blicos, realizem tarefas precisas em funo de condicionan-
ma o u de organizao curricular, cons tata-se, atualmente, tes e de objetivos particulares. , portanto, imperativo que o
uma n fase maior na profisso docente, e tambm na forma- estudo da pedagogia seja sempre situado no contexto mais
o dos professores e na organizao do trabalho cotidiano. amplo da anlise do trabalho dos professores. Omitir esse
Exige-se, cada vez m ais, que os profe_ssores se torne~n pro- imperativo seria como falar de m edicina, hoje, abstraindo o
fissionais da pedagogia, capazes de bdar com os rnum er os sistema de sade, a inds tria farm acutica, as organizaes
de pesquisa subvencionada e as corporaes mdicas.

114 115
Por outro lado, a maioria dos discursos que hoje tratam trabalho dos professores5. Ela p ode ser enunciada nos se-
do ensino c so veiculados pela classe poltica, p ela mdia e guintes termos:
pelos formadores de opinio- e frequentemente por vrios
A pedagogia o conjunto de meios empregados pelo professor
professores universitrios - questiona se os professores tra-
para atingir seus objetivos no mbito das interaes educativas com
balham bastante, se trabalham corretamente ou se do um os alunos. Noutras palavras, do ponto de vista da anlise do traba-
bom acompanham ento aos seus alunos. Constata-se, por- lho, a pedagogia a "tecnologia" utilizada pelos professores em rela-
tanto, que a maioria das pessoas que se in teressam pelo en- o ao seu objeto de trabalho (os alunos), no processo de trabalho co-
sino fala sobretudo, e at exclusivam ente, daquilo que os tidinno, para obter um resultado (a socialiwo e a instruo).
professores deveriam ou no deveriam fazer, ao invs de se
interessar pelo que fazem realmente. Todos esses discursos Esta definio tem o m rito de ser simples, relativamente
mostram que o ensino ainda , no fundo, um "ofcio m ora l", clara e bastante geral. Ela se aplica situao instrucional no
que ser ve sempre de lente de aumento para as angstias e ambiente escolar, ou seja, a uma .forma particular de trabalho
inquietaes da opinio pblica. humano existente em nossas sociedades contemporneas.

Enhetanto, se quisermos compreender a natureza do Ela nos diz o seguinte: aqui lo que se costuma chamar de
"pedagogia", na perspectiva da anlise do trabalho docente, a
trabalho dos professores, necessrio ultrapassar esses pon-
tecnologia utilizada pelos professores. Mas, qual a impor-
tos de vista normati vos. Com efeito, como qualquer outra tncia de associar assim a p edagogia a uma tecnologia do
ocupao, o magistrio merece ser descrito e interpretado trabalho? Lem bremos, em primeiro lugar, que o trabalho
em funo das condies, condicionantes e recursos que de- humano, qualquer que seja ele, corresponde a uma atividade
terminam e circunscrevem a ao cotidiana dos profissio- instrumental, is to , a uma atividade que se exerce sobre um
nais. Ocorre o mesmo com a pedagogia: importante situar objeto ou situao no intuito de transform-los tendo em
melhor essa categoria em relao s situaes de trabaU10 vista um resultado qualq.ter. Alm disso, um processo de
vividas pelos professores. trabalho, qualquer que seja ele tambm, s upe a presena
de uma tecnologia atravs da qual o objeto ou a situao so
Por outro lado, evidente que a "pedagogia" no uma
abordados, tratados e mod ificados. Noutras palavras, no
categoria inocente, uma noo neutra, uma prtica estrita- existe trabalho sem tcnica, no existe objeto do trabalho
mente utili tria: pelo contrrio, ela portadora de questes sem relao tcnica do trabalhador com esse objeto. De fato,
sociais importantes e ilustra, ao mesmo tempo, as tenses c toda atividade humana comporta uma certa dimenso tc-
os problemas de nossa poca que se encontram vinculados nica (LAUGHLIN, 1989). somente nas sociedades moder-
escolarizao de massa e profissionalizao do magist- nas que essa dimenso foi-se tomando progressivamente
rio. Nesse sentido, no se trata de uma noo que pode ser autnoma (HABERMAS, 1976; HOTTOIS, 1984). A " tecnici-
definida cientfica ou logicam ente. Trata-se, ao contrrio, dade" , portanto, inerente ao trabalho.
de uma noo socia l e culturalmente construda, noo essa
na qual entram semp re ideologias, crenas, valores e inte-
resses. necessrio, portanto, situar o lugar a partir do qual 5. O que segue uma tentati va d e teorizao baseada em 150 entrevis tas com pro-
fessoras e professores d e profiss.io, bem como em observaes em sala de aula e na
se fala da pedagogia e tentar defini-la p elo m enos de manei- anlise do trabalho d e p rofessores por meio d e vdeo. Um a sntese desse trabalho
ra sucinta. A definio que propomos provm de uma refle- pode ser encon trada em : Tardif e Lessard (2000). u trnvail enseignant au q11otidien.
xo sobre o nosso prprio ma terial de pesquisa referente ao Contributiou l'tude du traooil daus lcs mticrs et professions d'interactious h11maiues.
Europa: DeBoeck.

116 117
Acontece o mesm o com a pedagogia: ensinar utilizar, O carter incon tornvel da pedagogia
forosamente, um a certa tecnologia, no sentido Jato do ter-
m o. Noutras palavras, a pedagogia corresponde, na nossa Em primeiro lugar, essa definio tem o mrito de colo-
opinio, dimenso ins trumental do ensino: ela essa prti- car em evidncia o carter incontornvel da pedagogia. Quer
ca concreta, essa prtica que est sempre situada num ambi- queira q uer no, todo professor, ao escolher ou p rivilegiar
ente de trabalho, que consiste em coordenar d iferen tes meios determinados procedimen tos para atingir seus objetivos em
para produzir resultad os educativos, isto , socializa r e ins- relao aos alunos, assume uma pedagogia, ou seja, uma
truir os altmos em interao com eles, no interior de um d eter- teoria d e ensino-aprendizagem. Assim como no existe
minado con texto, tendo em vista atingir determinados obje- t rabalho sem tcnica, tambm no existe processo de ensi-
tivos, finalidades, em suma, determinados resultados. no-aprendi zagem sem pedagogia, embora se manifeste com
Tod avia, como indica tambm essa d efin io, o campo frequncia uma pedagogia sem reflexo pedaggica. Essa
prprio da ped agogia so as interaes concretas entre os simp les constatao permite invalidar a crena de cer tos
professores e os alunos. O ensin o uma atividade hu mana, pro fessores (principalmente nn u niversidade!) gu e p ensam
um trabalho interativo, ou seja, um trabalho baseado em in- no estarem fazendo uso da pedagogia simplesmente por-
teraes en tre pessoas. Concretamente, ensinar desencadear qu e retom am rotinas repetidas h sculos. Uma pedagogia
um programn de interaes corn um grupo de alunos, ajiiiL de atin- nntiga e to usad a gue parece natural n o deixa de ser u ma
gir determinados objetivos educativos relativos aprendizagem de pedagogia no sen tido ins trumental do termo.
conhecimentos e socinlizao. Consequentemente, a pedago-
gia, enquanto teoria do ensino e da aprendizagem, nunca
pode colocar de lado as condies e as limitaes inerentes Pedagogia e tcnicas materiais
in.terao humana, no tad amente as condies e as limita- Essa definio tambm mostra que a pedagogia no se
es normativas, afetivas, simblicas e tambm, claro, aque- confu nde, de forma alguma, com a "maquinaria" (o "hard-
las ligadas s relaes d e poder. Em suma, se o ensino
ware"), isto , com as tcnicas mnteriais (vdeos, filmes, com-
mesmo uma ativ idade instrumental, tra ta-se de wna ativi-
dade q ue se manifesta concretamen te no mbito de intera- putadores, etc.). Tnmbm no se confw1de com as tcnicas
es humanas e traz consigo, inevitavelmen te, a marca das especficas com as q uais to frequentemente identificada:
relaes htunanas que a constituem. Nesse caso, pode-se dizer a aula expositiva, o estudo d irigido, procedimentos de en-
que o professor um "trabalhador interativo" (CHERRADI, sino-a prendizagem socioind ividualizantes, proced imentos
1990; MAHE U, 1996). d e ensino-aprendizagem socializantes, etc. Esses meios so
uma parte ou elementos do ensino, e no o todo. De fato,
Ao entrar em sala de aula, o professor penetra em um
como veremos adiante, a pedagogia, vista sob a tica do tra-
ambiente d e trabalho constitudo d e interaes humanas.
balho docente, atravs d a dim enso instrumental que o
As interaes com os alunos no representam , p ortnnto, um
aspecto secu11drio ou perifrico do trabalho d os pro fesso- ensino, muito mais uma tecnologia imaterial ou intang-
res: elas constituem o ncleo e, por essa razo, determinam, vel, pois diz r esp eito sobretudo a coisas con1.o a transp osi-
ao nosso ver, a prpria natureza d os procedimentos e, p or- o didtica, a gesto da matria- conhecimen to da matria
tanto, da pedagogia. Antes de ir mais adiante, porm, con- e conhecimento ped aggico da m atria (SH ULMAN, 1987) - ,
vm especificar um certo n mero d e consequncias impor- a ges to da classe, a motivao dos alunos, a relao profes-
tantes decorrentes d a definio ncima proposta. sor/ alw1o, etc.

113 119
Pedagogia e disciplina ministrada
Pedagogia , ensino e arte
A d efinio aqui propos ta p rocura evitar tambm as
Essa definio da pedagogia permite, alm d o mais, qu e
distines, e at mesmo as oposies tradicionais, entre a
se p are de considerar o ensino como uma atividade to tal-
pedagogia e a disciplina ministrada, entre a gesto da classe mente sing ular, in efvel, pertencente ao campo da arte n o
e o conted o a ser minis trado. Na medida em que um d os sentido rom:'\ntico do termo, o u seja, d epend en te d o talento
objetivos do professor criar con dies que possibilitem a ou d e um dom p essoal. Ao contrrio, ela d uma nova pers-
aprend izagem de conh ecimentos pelos alunos, num contex- p ectiva a essa a tividade, integrando-a esfera das outras
to de in terao com eles, a ges to da matria torna-se um fo rmas de trabalho humano e, d e forma mais abrangente,
verdadeiro desafio pedaggico. A tarefa do professor con- esfera do trabalho em geral, das ativ idades q ue objetivam a
siste, grosso modo, em transformar a matria que ensina para que produo d e um resultad o qualquer.
os alunos possam compreend-la e assim.il-la . Ora, essa tarefa Ao identifi car a pedagogia, e o ensino, consequente-
essencialmente pedaggica, considerando que ela subm e- mente, tecnologia d o trabalh o docente, essa definio tem
te o conhecim ento a tiv idade de a prendizagem no intu.ito o mrito de tornar possvel a constituio de um repertrio
de produzir um L;es ultado no outro ou, para ser mais exa- de conhecimentos p edaggicos prprios a essa profisso. Se
to, num "outro coletivo", conforme a expresso clssica de existe r ealmente uma "mi e d e ensinar ", essa arte se faz pre-
G.H. Mead (1982). sente apen as q uando as tcnicas de base do trabalho so as-
Os inmeros estudos dedicados a essa questo (TOCH ON, similadas e dominadas. Um professor perito semelhante a
um m sico ou a um a tor que improvisa: ele cria coisas n ovas
1993) mostram que um professor, em plena ao com seus alu-
a p artir d e r otinas e de maneiras de proceder j esta bel e-
n os na sala de aula, elabora estratgias e esquemas cogniti- cidas (BROPHY 1986; PERRENOUD, 1983; SHA VELSON,
vos, simblicos, que o ajudam a transformar a matria e m 1983; TOCHON, 1993). Os verdadeiros improvisadores, con-
funo d e condicionantes como o tempo, o progra ma, o pro- tudo, so pessoas que dominam necessariam ente as bases de
jeto pedaggico da escola, a velocidade de assimilao d os sua arte an tes de improvisar e para improvisar. Em suma,
alunos, os limites impostos p ela avaliao, a motivao d os alu- no existe arte sem tcnicas, e a arte atua a partir do domnio
n os, etc. o qu e se p ode chamar, segundo Shulman (1987), das tcnicas prprias a um ofcio. assim em tod as as ocu-
de conhecimento pedaggico do contedo (pedagogical con- paes e no h razo para que o ensino constitua um caso
tent knowledge). verdade que o conhecimento pedaggico parte. Infelizmente, ainda h muitas p essoas - professores
do conted o a ser ensinado n o pode ser separado do co- do primrio e d o secundrio, e m esmo professores universi-
nhecimento d esse conte do . Entretanto, conhecer bem a trios- que acreditam que b asta entrar n uma sala de aula e
matria que se deve ensinar apenas uma condio neces- abrir a bocs par a sab er ensinar, como se h ouvesse uma esp-
sria, e n o uma condio suficiente, d o trabalho pedaggi- cie de causalidade mgica entre ensinar e fazer sprender.
co. Noutras p alavras, o contedo e nsinado em sala de a ula
nunca transmitid o simplesmente tal e qual: ele "inte ra- Pedagogia e racionalizao d o trabalho
tuado", transformado, ou seja, encenado para um pblico,
adaptado, selecionado em funo da compreenso d o g ru- Finalmente, essa definio sugere que pelo menos uma
po de alunos e dos ind ivd uos que o compem. parte do trab alho dos professores susceptvel de ser racio-
nalizada atravs da introduo d e medidas de eficin cia na
organizao do trab alho, graas, principalme nte, ao desen-

120
lZl
volvimento das pesquisas. Enfim, como todo trabalho hu- exemplo, pela organizao do trabalho, pela atual condio
m<mo, a pedagogia, enquanto dim.enso instrumental do dos professores, por sua experincia de trabalho c, enji111,
ensino, pode ser encarada sob o aspecto de uma melhor co- pela atividade que desempenham. Considerando os limites des-
ordenao entre os meios e os fins. assim que ocorre em te captulo, somen te essa ltima dimenso ser estudada aqui.
todas as ocupaes modernas e o ensino no foge regra. Alm disso, ela pode ser analisada a partir de dois pontos de
Todavia, como em q ualquer organizao do trabal ho, a pr- vista complementares: pode-se considerar a estruturao
pria racionalizao determinada por todo o ambiente or- dessa atividade e ver, por exem plo, com o ela dividida,
ganizacional, composto de relaes humanas, bem como controlada e planejada; possvel tambm se interessar pelo
pelas finalidades e valores que orientam o ensi no. Nesse prprio processo de trabalho, COJII seus diferentes componentes.
sentido, no se pode negar q ue, dependendo de determina- apenas esse ltim o ponto de vista que p retendemos adotar
das condies, certos modelos do trabalho docente pos- nas pginas que seguem.
sam tornar-se m ais eficientes graas ao desenvolvimen to
dos conhecimen tos e da pesqu.isa pedaggica (GAGE, 1985;
GAUTHIER et al., 1997). No entanto, preciso ter sempre 2. A pedagogja c o processo de tl'abalho docente
p resente a necessidade de explicitar a d imenso poltica e
tica do que significa ser eficiente. Com efeito, uma pedago- Como todo trabalho humru1o, o ensino um processo de
gia com base cientfica deve ser eficiente em relao a qu? trabalho constitudo de diferentes componentes q ue podem
ser isolados abstratamente para fins de anlise. Esses com-
A definio de "pedagogia" que estamos propondo pode ponentes so o obje tivo do trabalho, o objeto de trabalho, as
levar a crer que somos p artidrios de tmla concepo pura- tcnicas e os saberes dos trabalhadores, o produto do traba-
mente tcnica do ensino. Na verdade, o que gostaramos de lllo e, finalmente, os prprios trabalhadores e seu papel no
definir aqui exatamente o contrrio: se a pedagogia a tecnolo- processo de trabaU1o. A anlise de tais componentes objeti-
gia do trabalho docente, a natureza e a funo dessa tecnologia so va evidenciar seus impactos sobre as prticas pedaggicas.
:.
inseparveis das outras dimenses da atividade profissional dos pro-
fessores. Noutras palavras, se queremos compreender a peda- Nesse sentido, uma boa maneira de com preender a na-
gogia no amb ien te escolar, precisamos a1ticu.l-la com os ou- tureza do trabalho dos professores compar-lo com o tra-
tros componentes do processo de trabalho docente. balllo industrial. Esta compa rao perrn.ite colocar em evi-
dncia, de for ma bastan te clara, as caractersticas do ensino.
A !.i s, o trabalho pode ser analisado sob diversos aspec- Ela ilus tra tambm, de maneira clara e precisa, as diferen-
tos (DE COSTER, 1994t Algum p ode se interessar, por as essenciais cnhe as tecnologias q ue encontramos no tra-
' balho com os objetos materiais e as tecnologias da intera-
H o humana, como a pedagogia. Vamos tratar inicialmen te
6. De Costcr idcntific~ as seguintes dimenses: a organizao, a situ~5o atual, a dos fins, do objeto de trabalho (incluindo as relaes do tra-
experincia, o tempo c o espao. Contudo, as duas ltimas no nos p~rcccm cstar balh ador com o objeto de seu trabalho) c de seus resultados.
no rncs mo vcl que as trs primeiras, pois a atividade, a situao a tu:~ I c a cxpc
rincia tambm pennitem n rnanifestao de fenmenos relati vos ao tcn1pu (ccurei~ Estudaremos, na parte seguinte, as tecnologias e os saberes
ras, d urao do trabalho, permanncia ou flutuao ela situao atual, ele.) e ao es- do ensino. Na ltima parte, teceremos consideraes sobre
pao (lugares de trabalho, movimentos ou mudanas na carreira, nas funes,
etc.). Nesse sentido, tempo e espao parecem ser muito mais categorias lransver
os trabalhadores.
S."tis. Seguindo a perspectiva de Giddens (1987), pode-se dizer q ue o tempo e o es-
pao remetem ao problema de manter e renovar as atividades humanas de acordo
O quadro 1 apresen ta uma comparao entre o trabalho
com uma determinada durao de tempo e em espaos diferentes. industrial e o habalho docen te no que diz respeito aos fins,

122 123
ao objeto e ao produto do trabalho. Analisaremos cada um Natureza e Relao tcnica com Relao
desses pontos, detendo-nos um pouco m ais no aspecto refe- componentes o objeto: multidimensional com
tpicos da relao manipulao, controle o objeto:
rente ao objeto humano do trabalho docente, pois ele representa profissional, pessoa l,
do trabalhador com produo.
o centro do nosso questionamento terico. o objeto intersubjetiva, jurdica,
emocional, normativa,
etc.
Quadro 1 - Comparao entre o trabalho industrial e o
trabalho docente no que diz respeito aos objetivos, O trabalhador O trabalhador precisa
controla di retamente da colaborao do
no objeto c ao produto do trabalho objeto
o objeto
Trabalho na Trabalho na escola O trabalhador O trabalhador nu nca
indstria com seres humanos controla totalmente o pode controlar
com objetos objeto totalmente o objet o
materiais
Produto do trabalho O produto do trabalho O produto do trabalho
Objetivos do Precisos Amb guos material e intangvel e
t rabalho pode, assim, ser imaterial; pode
Operatrios e Gerais e ambiciosos observado. medido, dificilmente ser
deli mitados avaliado observado, medido

Coerentes Heterogneos O consumo do O consumo do


prod LitO do trabalho produto do traba lho
A curto prazo A longo prazo totalmente separvel pode dificilmente ser
Natureza do objeto Material Humano da atividade do sepa rado da atividad e
do trabalho trabalhador do traba lhador e do
espao de trabalho
Seriado Individual e social
Independente do Dependente do
Homogneo Heterogneo trabalhador
trabalhador
Passivo Ativo e capaz de
oferecer resi stncia
Determinado Comporta uma Os fins do trabalho dos professores
parcela de
indeterminao e de Ensinar perseguir fins, finalidades. Em linhas gerais,
autodeterminao pode-se dizer que ensinar empregar determinados meios
(liberdade) para atingir certas finalidades. Mas, quais so exatamente
Simples (pode ser Complexo (no pode os objetivos do ensino? No caso do trabalhad or industrial -
analisado e reduzido ser analisado nem o operrio da indstria automobilstica, p or exemplo - os
aos seus reduzido aos seus
objetivos do trabalho que ele realiza so, de maneira geral,
componentes componentes
funcionais) funcionais) precisos, operatrios, circunscritos e de curto prazo: ele exe-
cuta uma determinada ao e pode observar o seu resultado
de forma bastante rpida. Noutras palavras, o trabalhador
industrial age em funo de objetivos precisos e coerentes
que ele sabe que pode atingir de forma concreta atravs de

124 125
meios operatrios. Alm disso, os objetivos de seu trabalho ses quanto m<~neira de compreender e realizar seus obje-
esto integrados num conjunto de o bjetivos relativamente tivos de trabalho.
coerente e hierarquizado que eshutura a tarefa coletiva na
fbrica. Comparativamente, o que se pode dizer dos objeti- Os ob jetivos escolares so n umerosos e variados,
vos perseguidos pelos professores?
heterogn eos e pouco coeren tes

Os obje tivos dos professores d efin e m uma tarefa Os objetivos do ensino so numerosos e variados. O n-
coletiva e temp oral de efeitos incertos mero deles cresce, tambm, de forma desmesurada, se le-
varmos em con ta os objetivos dos programas, os objetivos
Em primeiro lugar, o que chama a ateno, nos objetivos das disciplinas e os objetivos dos outros servios escolares,
do ensino, que eles exigem a ao coletiva de uma multi- sem falar dos objetivos dos prprios professores. Esse n-
do de indivduos (os professores), mais o u menos comde- mero c essa variedade ocasionam, necessariantente, proble-
nados e ntre si, que agem sobre uma grande massa de pes- mas de heterogeneidade e de compatibilidade enhe os obje-
soas (os al1.m os) durante vrios anos (em torno de doze, ou tivos. Desse modo, eles sobrecarregam consideravelmente a
sejn, 15.000 horas nos pases industrializndos), a fim de ob- atividade profissional, exigindo que os professores se con-
ter resultados incertos e remotos que nenh um deles pode centrem em vrios objetivos ao mesmo tempo, objetivos es-
atingir sozinh o e que a maioria deles no ver se realizarem ses que so muito pouco hierarquizados.
comple tamente. Nesse sentido, os professores dificilmente
podem avaliar seu prprio progresso em relao ao alcance
Consequncias dos objetivos para a pedagogia
desses objetivos, os quais, como aponta Durand (1996), tm
"ap enas uma funo de focalizao geral na tarefa real". Q uais so as consequncias de tais objetivos para a pe-
dagogia? So inmeras. Aqui esto trs delas:
Os objc livos d o ensino escolar so gerais e no 1) Esses objetivos levam manifestao de uma pedago-
operatrios gia de efeitos imprecisos e remotos, solicitando, desse modo,
muita iniciativa por parte dos professores, que precisam in-
Outra caracterstica dos objetivos do ensino escolar terpret-los e adapt-los constantemente aos contextos mu~
seu carter geral, e no operatrio. Nesse sentido, eles exi- veis da ao pedaggica. Diferentemente do trabalhador m-
gem dos professores uma adaptao constante s circuns- dustrial, o professor precisa, o tempo inteiro, reajustar seus
tncias particulares das situaes de trabalho, especial- objetivos em funo da tarefa que est realizando e de todas
m ente em. sala de aula com os alunos, como tambm du- as suas limitaes temporais, sociais e materiais. Nesse senti-
rante a preparao das aulas e das avaliaes. No caso dos do, seus objetivos de trabalho dependem i.rttimamente de
programas escolares, mesm o os obje tivos terminais - ex- suas aes, decises e escolhas. Levando em conta os objeti-
pressos com frequncia em termos de competncias a se- vos escolares, pode-se dizer que a pedagogia l.Una tecnolo-
rem adquiridas- comportam inmeras imprecises, e m ui- gia constan tem ente hansformada pelo trabalhador, que a
tos deles so no operacionalizveis. O resultado disso adapta s exigncias variveis da tarefa rea lizada.
que os professores trabalham a partir de orientaes de tra-
balho frequentemente imprecisas, que exigem no somente 2) Ensinar agir na ausncia de indicaes claras e preci-
improvisao da parte deles, mas tambm escolh as e deci- sas sobre os prprios objetivos do ensino, o que requer ne-

126 127
cessariamente uma grande autonomia dos professores. Quan- Individualidade e heterogeneidade d o objeto
do ensinmnos, nunca n os contentamos em ap licar objetivos; de trabalho
ao contrrio, interpretamo-los, ndaptamo-los e transforma-
mo-los de acordo com as exigncias da situao de traba- A primeira caracteris tica do objeto do trabalho d ocente
lho. Nesse sentido, do pon to de vista do trabalho docente, a pe- q ue se trata de indivduos. Embora ens inem a grupos, os
dagogia uma tecnologia que exige dos peda gogos e edu- professores no podem deixar de levar em conta as diferen-
cadores em geral recursos interpretativos rela tivos iis pr- as individ uais, pois sfio os indivduos que aprendem, e no
prias finalidades da ao. Os objetivos do professor no ul - os grupos. Esse componente individua l significa que as si-
trapassam. a ao pedaggica, mas se encontram to talmen- tuaes.de trabalho n~o levnm soluo de problemas ge-
te integrados nela, obedecendo, por conseguinte, s s uas rms, umversats, globats, mas se referem a situaes m uitas
condies. Desse m odo, a p edagogia, enquan to tecnologin vezes com plexas, marcadas pela ins tabilidade, pela un.i ci-
interativa que se concretiza atravs da reflexo e da no ? ade, pela particularidade dos alunos, que so obs tculos
no processo ensino-aprendizagem, corresponde l uma a ti- merentes a toda generalizlo, s receitas e s tcnicls de fi-
vidade construtiva e interpretativa ao mesmo tempo: os nidas de forma definitiva.
professor es precisam interpretar os objetivos, dl r-lhes sen- Por outro lado, contrariam ente aos objetos ser iais do in-
tido em fw1o das situaes concretas de trabalho c, lO dus tri~ l, que so homogneos, os alunos so heterogneos.
mesmo tempo, conceber e cons huir as situaes que possi- Eles nao possuem lS mesmas capacidades pessoais nem as
bilitem a sua realizao. mes mas possibilidades sociais. As suas possibilidades de
3) Finalmente, os objetivos podem ser percebidos como lo variam, a capacidade de aprenderem tambm, assim
elementos que favorecem a autonomia dos professores, mas como as possibilidades de se envolverem numl tarefa, entre
tmbm com o limitaes que ampliam sua tarefa profissio- outras coisas: Ao se massifjca r, o ensino passou a se deparar
nal (DURAND, 1996). Objetivos imprecisos e ambiciosos dfio cada vez m<ns com alunos heterogneos em termos de ori-
m uita liberdade de ao, mas, ao m esmo tempo, aumentam gem social, cultural, tnica e econmica, sem falar das im-
o empenho do professor, que obrigado a especific-los, c por tantes disparidades cognitivas e afetivas entre os alunos.
do-lhe a impresso de q ue est lidando com objetivos com- Essa questo levanta o complexo problema da equidadc dos
pletamente ir.realistas que nunca conseguir atingir. p rof~ssores em relao aos gr upos de alunos que lhes so
conhados. Voltaremos a falar disso mais adiante.

3. O objeto humano do trabalho docente A sociabilidade elo objeto


Os professores no buscam som ente realizar objetivos; Um segundo atributo do objeto de trabalho dos profes-
eles atuam, tambm, sobre um objeto. O objeto do trabalho s?res que.os alunos so tambm seres sociais cujas caracte-
dos professores so seres humanos individualizados e socia- n shcas soc10culturais despertam atitudes e julgamentos de
lizados ao mesmo tempo. As relaes que eles estabelecem valor nos professores. Por exemplo, o fato de ser um menino
com seu objeto de trabalho so, portanto, relaes humanas, ou u.m a me~a, branco ou negro, rico ou pobre, etc., pode
relaes individuais e sociais ao mesmo tempo. Que carac- o~as101:a r atttudes, reaes, intervenes, a tuaes p edag-
tersticas internas o objeto humano inhod uz no processo de gtcas d tferentes por parte dos professores. Por outro lado,
trabalho docente e quais os seus impactos sobre a pedagogia? enquanto ser social, o aluno tambm sofre inmeras influn-

128 129
cias sobre as quais o professor no exerce nenhum conhole. so fo rados a ir escola que essa dimenso de atividade ou
De fato, logo que sai de s ua sala de aula, o aluno se furta de liberdade dos alunos se torna importante: a escola no
ao do professor. Nesse sentido, o objeto do trabalho do- escolhida livremente, ela im posta, e isso, inevitavelmente,
cente escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou suscita res is tncias impo rtantes em certos alunos. Os pro-
seja, do professor. tesso res devem desenvolver nos alw1os essa "sujeio vo-
luntria " da qual j falava Etienne de La Botie (1976), ou
A afetividade do objeto e da relao com o objeto seja, devem inculcar-lhes a convico de ir escola por von-
tade prpria e de l estar "p ara o seu prprio bem": a obri-
Uma terceira caracters tica do objeto de trabalho decor- gao .relativa escob deve transformar-se em interesse
re de sua dimenso nfetiva. Um componente emocional pela escola; pouco importa que esse interesse seja obtido e
manifesta-se inevitavelmente, quando se tra ta de seres hu- mantido por m eios extrnsecos (notas) ou intrnsecos (moti-
manos. Quando se ensina, certos alunos parecem simpti- vao e produo de sentido).
cos, outros no. Com certos grupos, tudo caminhn perfeita-
mente bem; com ouhos, tudo fica bloqueado. Uma boa Os componentes do objelo
parte do trabalho docente de cunho afetivo, emocional.
Baseia-se em em.oes, em a fetos, na cap acidade no so- Enfim, o objeto m ateril.l pode ser analisado e redu zido
mente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e aos seus componentes funcionais. Um automvel no passa
de sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus de uma reunio de peas; um computador, de um conjunto
prprios bloqueios afeti vos. de peas e de circuitos regid os por uma lgica binria. No
ocorre o ~esmo com o ser humano, pois se trata de um obje-
A tividade, liberdade e controle to que d tflcllmente pode ser reduzido aos seus componen-
tes tuncionais. Pode-se falar, assim, de " um objeto com ple-
Enquanto o objeto material , por definio, passivo, os xo", sem dv ida o mais comp lexo do universo, pois o ni-
alw1os so ativos e cap azes de oferecer resistncia s inicia- co que possui W11a natureza fsica, biolgica, individ ual, so-
tivas do professor. Eis por que uma das atividades dos pro- cial e simblica ao mesmo tempo. Con forme Shtz (1987),
fessores, talvez a principal, consis te em fazer com que as que retom a certas idias de Husserl c Hcidegger, o que
aes dos alunos se harmon izem com as suas, ao invs de se plrticulm s situaes humanas que elas tm sentido para
oporem a elas. Doyle (1986) e Desgagn (1994) m ostraram. aqueles que as vivem, ao p asso que os seres fsicos e biolgi-
que os chamados problemas de disciplina em sala de aula se cos no do um significado s ua prpria existncia, mas se
enquadram nesse contexto: Nessa perspectiva, um problema de contentam em exis tir, os seres hmnanos existem sempre
disciplina [. ..] todo comportamento de um ou de vrios alunos d uas vezes, por assim dizer: eles exis tem, m as tambm tm
percebido pelo professor como parte de u111. programa de ao que o sentimento o u o sentido de exis tirem (o famoso Dasein).
entra em conflito com o progmma de ao i1cal cujo objetivo
"manter n ordem" e "garalltir a aprendizagem". Nesse sentido, Con sequncias das caractersticas do objeto
a ordem na sala de aula o u na escola no COlTesponde a uma
qualidade ontolgica das situaes. A ordem "no impreg-
de trabalho p ara a pedagogia
na" as situaes, mas resulta de uma negociao / imposio Quais so as consequncias dessas diversas caractersti-
das atividades dos professores ou dos outros responsveis cas do objeto do trabalho docente para a p edagogia? Embo-
escolares diante das atividades dos alunos. E porque eles ra sejam muitas, duas delas merecem destaque aqui:

130 131
A pedagogia enqu anto tenses e dilemas rendimento escolar e que os professores no podem contro-
lar. Nesse sentido, um dos principais problemas do ofcio de
Dado que os professores trabalham com seres humanos, professor trabalhar com um objeto que, de uma maneira ou
a sua relao com o seu objeto de trabalho fund amental- de ou tra, foge semp re ao controle do trabalhador.
mente constituda de relaes sociais. Em grande parte, o tra-
balho pedaggico dos professores cons,iste precisamente em
aerir relaes sociais com seus alunos. E por isso que a peda- 4. Os resultados do trabalho ou o produto do ensino
gogia feita essencialmente de tenses e de dilemas, de nego-
7
ciaes c de estratgias de interao . Por exemplo, o profes- Tratemos brevemente dos res ultados ou do produto do
sor tem de trabalhar com grupos, mas tambm tem de se de- trabalho dos professores. Em certas ocupaes ou profis-
d icar aos indivduos; deve dar a s ua matria, mas de acordo ses de relaes humanas, sempre possvel formular um
com os altmos, que vo assimil-la de maneira muito diferen- juzo claro a respeito do objeto de trabalho e de seu resulta-
te; deve agradar aos alunos, mas sem que isso se transforme do: o advogado ganhou ou perdeu uma causa, o msico to-
em favoritismo; deve motiv-los, sem paparic-los; deve ava-
cou o u no uma determinada pea, o paciente est curado
li-los, sem exclu-los, etc. Ensinar , portanto, fazer escolhas
ou ainda est doente, etc. Em outras atividades humanas,
constantemente em plena interao cornos alunos. Ora, essas
escolhas dependem da experincia dos professores, de seus porm, e o caso do ensino, difcil, seno impossvel, espe-
conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso cificar claramente se o produto do trabalho foi realizado.
com o que fazem, de suas representaes a respeito dos a lu- Por exemplo, a socializao dos alunos se estende por m ui-
nos e, evidentemente, dos prprios alunos. tos anos, e seu res ultado pode se manifestar bem depois do
perodo de escolaridade.
O problema do controle No trabalho ind ustrial; o trabalhad or pode observar di-
retam ente o seu produto, pois el e fsica e materialmente
A segunda conseguncia que merece ser destacada aqui independente do trabalhador. Alm disso, um automvel,
a ausncia de um controle direto e total exercido peJos pro- um computador, uma mercadoria qualquer podem ser ob-
fessores sobre o seu objeto de trabalho. Nada nem ningum
servados, manipulados, avaliados e m edidos na ausncia
pode forar wn aluno a aprender se ele mesmo no se empe-
do trabalhador e fo ra do luga r em que foram produzidos.
nhar no processo de aprendizagem. Esse fenmeno explica a
opinio da maioria dos professores que julgam no poderem No caso do professor, as coisas so muito m.ais complexas.
ser considerados responsveis pelos resultados medocres, Em primeir o lugar, o consumo (aprender) produzido
ou mesmo pelo fracasso escolar, de determinados alunos, pois habitualmente ao mesmo tempo em que a produo (ensi-
os alunos sofrem inL'n11eras influncias que podem afetar seu nar: fa zer aprender). Assim, torna-se difcil separar o traba-
lhador do resultado e observar este ltimo separadamente
do seu lugar de produo. Em seguida, o prprio produto
7. Cf., por rxcmplo : FETMAN-NEMSER, S. e FLODEN, R. (1986). "The cultures of
teaching", p. 505-526. In: WITTROCK, C. (o rg.) Handbook oj rcscarc!J 011 /eaching. 3.
do ensino de uma grande in tangibilidade, pois diz respei-
cd. Nova York: M~cmillan; MESSING, K.; ESCALONA, E.; SETFERT, A.; DEMCH\JK, to principalmente a ahibutos humanos e sociais. Ele , por-
1. (1995). Ln milwte de 120 st:cmdi'S: analyse d u travail d es enseignantes de n iveau pri- tanto, dificilmente mensurvel e avalivel. Por exemplo, como
ma ire. Qubec: CEQ/CIN BIOSE, 73 p.; LAMPERT, M. (1985). " How Do teachers
M~nage to Tcach?" Hnrvard [ducationnl Revierc, 55(2), p. 178-194; LORTIE, O.C. definir a socializao de maneira clara e precisa? Como sa-
(1975). Sclrooltencher; n sociologicnl study. Ch icago: U niversity of Chicago Press.

132 1 33
ber se os alWlOS vo reter o q ue lhes ensinado? O que Quadro 2 - Co111.pnrao entre o trabalho industrial
uma aprendizagem significativa? Como avaliar o esprito e o tmunllto docente no que se refere iis tecnologias
crtico? O resultado disso que os professores agem sem sa- Tecnologias do Tecnologias do
ber ao cer to se os resul ta dos de seu trabalho foram realmen- trabalho no setor da trabalho na
te atingidos. De uma forma global, pode-se di zer que, con- indstria, com escola, com sere s
objetos materiais humanos
trariamente s produes ind ustriais, m uito difcil avaliar
Repert rio d e Baseadas nas Baseadas nas
os produtos do traball1o escolar, e muito complicado for- conhecimentos cincias naturais e cincias humanas e
mular um diagnstico claro e preciso sobre o rendimento aplicadas nas cincias da
objetivo do trabalho docen te. educao, bem como
no senso comum
Para confirmar isso, basta, por exemplo, ler os grand es Natu reza dos Saberes Saberes no
relatrios nacionais sobre a educao produzidos tanto na co n hecimentos em formalizados, formais, instveis, prob
Amrica do Sul e na Amrica do Norte quanto na Europa: questo proposicionais, lerntcos, plurais
validados, unificados
percebe-se logo que a avaliao do deser11penho das institui-
Natureza do objeto Aplicam-se a Aplicam-se a relaes
es escolares e do seu pessoal, inclusive dos professores, tc n ico causalidad es, a socia is e a
antes de tudo uma q uesto sociopoltica, e no uma questo regularidades individualidades,
doci molgica. Em suma, o resultado do trabalho dos profes- funcionais, a classes assim corno a
sores nunca perfeitamente claro: ele est sempre imbricado de ObJetos, a sries relaes que
apresentam
nW11 conflito de interpretaes que revela um nmero incoe- irregularidades; so
rente de expectativas sociais dian te das produes da escola. confrontadas com
Eis por q ue, cinquenta anos aps a modernizao dos sis te- indivduos, com
particularidades
mas de ensino, ainda se discute, em todo o m undo ociden-
Exemplos de Metais, informaes, A ordem na sala de
tal, se o nvel de fo rmao dos alunos subiu ou desceu. o bjetos especficos fludos, etc. aula, a "motivao"
aos quais se dos alunos, a
aplicam as aprendizagem dos
5. As tcn icas e os saberes no trabalho docente tecnolog ias saberes escolares, a
socializao, etc.
No item anterior, estudamos os objetivos e o objeto do Natu reza das Apresentam-se como Tecnologias
tecnologias um dispositivo frequentemente
trabalho docente. Na esfera do trabalho humano, porm,
material que gera invisveis, simblicas,
um objeto sempre considerado por int ermdio de uma tec- efeitos materiais lingusticas que
nologia, no sentido lato, a qual se assenta sobre um repert- geram crenas e
rio de saberes possudos pelos habalhadores. So esses dois prticas
elementos do processo de trabalho q ue vamos estudar ago- Contro le do o bjet o Possibilitam um alto Possibilitam um baixo
grau de determinao grau de determinao
ra: as tecnologias e os saberes q ue fWldamentam o trabalho do objeto do objeto
docente. Mais um a vez, va mos nos servir de uma compara-
Exemplos de Esfregar, cortar, Lisonjear, ameaar,
o en tre o trabalho dos professores e o trabalho dos oper- tcnicas conc retas selecionar, reunir, etc. entusiasmar, fascinar,
rios da indstria. etc.

134 135
O quadro 2 m ostra diferenas importantes entre as tec- !antes, o professor precisa desenvolver comportamentos que
nologias da interao humana e as tecnologias industriais. sejam significativos para eles, e no somente para si mesmo,
Com efeito, dado que o seu " objeto" so seres humanos, as ao passo q ue os cientistas e os tcnicos habalham basean-
tecnologias da interao so marcadas por limitaes de cu- do-se no pressuposto de que seus objetos e artefatos no so
nho epistemolgico e ontolgico: dotados de sentido por si mesmos. Nessa perspectiva, o prin-
cipal problema da atividade docente no provocar mudan-
No que se refere ao aspecto episte111olgico, elas possuem as as causais mun mtmdo objetivo- por exemplo, no crebro
caractersticas das cincias humanas e sociais que as produ- dos alunos - , mas obter o empenho dos atores considerando
zem. De fato, essas cincias so no preditivas; no desen- os seus motivos, isto , os seus desejos e os significados que
volveram tcnicas m ateria is eficazes do ponto de vista Glu- atribuem sua prpria atividade de aprendizagem. Nesse
sal; so fo rmuladas numa linguagem natural "imprecisa"; sentido, a prpria estrutura lgica dos juzos causais tcni-
so plunlis; esto continuamente em mutao, etc. Nesse cos, que podemos descrever por meio de uma proposio
sentido, quando aplicadas sem alterao em situaes de condicional do tipo "se x, ento y", que dificilmente pode ser
traba lho, elas n o oferecem nenhum controle sobre as situa- transferida para o trabalho docente e, de forma mai_c; global,
es concretas. Diferentemente dos trabalhadores cuja per- para as interaes humanas.
cia baseada nas cincias natura is e aplicadas (cujo objeto
de natureza m aterial ou ideal), os trabalhadores cuja percia No que diz respeito s tecnologias dos professores (edu-
dep ende exclusivamente das cincias humanas e sociais no cativas), e at prova do contrrio, os saberes oriundos das
possuem tun saber especfico que oferea um controle sobre cincias da educao e das instituies de formao de pro-
as tar efas de trabalho, segundo a concepo cientfica e ins- fessores no podem fornecer aos docentes respostas preci-
sas sobre o "como fa zer" . Noutras palavras, a m aioria das
humental positivista.
vezes, os professores precisam tomar decises e desenvol-
Ora, de acordo com as pesquisas de Tardif et al. (1991), ver es tratgias de ao em plena atividade, sem poderem se
os professores utiliza m, em suas atividades cotidianas, co- apoiar num "saber-fazer" tcnico-cientfico que lhes permi-
nhecimentos prticos p rovenientes do mtmdo vivido, dos ta controlar a situao com toda a certeza.
saberes do senso comum, das competncias sociais. Suas a_qui que entram em cena as verdadeiras tecnologias
tcnicas no se apoiam nas cincias ditas positivas, mas so- do ensmo. Elas correspondem s tecnologias da interao,
bretudo nos saberes cotidianos, em conhecimentos com.uns, graas s quais um professor pode atingir seus objetivos nas
sociais, baseados na linguagem natural. atividades com os alunos. Podem ser identificadas trs gran-
No que se refere no nspecto ontolgico, as tcnicas de trabalho des tecnologias da interao: a coero, a autoridade e a per-
so confrontadas com a questo da contingncia, da comple- suaso. Elas permitem que o professor imponha o seu pro-
xidade, da singularidade e da axiologia, justamente por ser g rama de ao em detrimento daquelas aes desencadea-
seu objeto um sujeito, um ser humano, situaes humanas. das pelos alunos q ue iriam em sentido contrrio a esse pro-
Por exemplo, o simples fato de os alunos possurem uma lin- grama. Descrevamos sucinta mente tais tecnologias.
guagem atravs da qual designam e exprimem s ua situao
cotidiana em sala de aula coloca os professores diante de pro- A coero
blemas totalmente desconhecidos pelos cientistas das cin-
cias naturais e aplicadas, bem como pelos tcnicos e pelos ou- A coero consiste nos comportamentos punitivos reais
tros trabalhadores da m atria. De fato, por lidar com seres fa- e simblicos desenvolvidos pelos professores em interao

136 137
com os alw1os na sala de aula. Esses comportamentos so to da ord em na sala de aula e o con trole d o grupo ocorrem
estabelecidos ao mesmo tempo p ela ins tituio escolar, que sempre com uma certa p't rcela d e coero simblica, princi-
lhes atribui limites variveis de acordo com a poca e o con- palmente de cunho lingustico: sarcasmo, im nia severa, etc.
texto, e pelos p rofessores, que os improvisam em plena ao,
como sinais pragm ticos reguladores d a ao realizada no A autoridade
mom ento: olh a r ameaador, trejeitos, insultos, ironia, apon-
tar com o d edo, etc. Ela consiste, tambm, nos procedimen- A partir de Wcbcr (1971), tornou-se comum distinguir
tos adotados pelas instituies escolares para controlar as cliferentes tipos d e poder: o poder do puro constrangimento
clientelas: excluso, estigmatizao, isolamento, seleo, trans- e o poder legtimo, o qua l se apoia em diferen tes tipos de au-
ferncia, etc. toridade: a) a au to ri dade tradicional (baseada na traclio,
Se existe educao sem coero fs ica, sem co ns tra n- nas convenes, etc.); b) a autorid ad e carism tica (baseada
nas qualidad es do lder e d o chefe); e c) a autoridade racio-
gimento m a terial direto sobre o aluno, no existe, no en-
tanto, ed ucao sem cons trangimento, sem coero simb- nal-legal (baseada em normas impessoais, u m sistema de
lica (BOURDlEU & PASSEl~ON, 1970). De uma maneira ou direito, uma d eontologia, incorporados na organizao bu-
d e outra, a misso d a escola e a tarefa dos p rofessores so rocrtica). Esses trs tipos d e autoridade manifestam-se
tambtT\ no ensino. A autoridade tradicional est ligada, ao
manter os alunos fisicamente fechados na escola e na sala de
aula, durante muitos anos, para submet-los a program as mesmo tempo, condio d e 't dulto do p rofessor em rela-
de ao que eles no escolheram, a fim d e avali-los em fun- o s crianas e aos jovens c s ua condio d e "mestre"
o de critrios abstratos e frequentemente d o lorosos, sim- conferida pela escola. O ca risma se refere s capacidades
bolicamente falando, para as pessoas s quais eles so apli- subjetivas d o p rofessor de conseguir a adeso dos alunos,
isto , sua "personalidade" profissional como m eio usad o
cados. H istoricamente, a educao sem coero fsica um
fenmeno muito recente, inclusive no meio escolar. Toda- na ao. A autoridade racional-legal corresponde aos regu-
via, o desaparecimento dessa coero visvel no significa lamentos formais da organizao escolar e da sala d e aula.
que a coero tenha d esaparecido das relaes entre a escola No tocante ao professor, a autoridade reside no " respei-
e os alunos, entre os professores e os alw1os. Em v rios tes- to" que ele capaz d e impor aos seus alunos, sem coero.
temwilios d e professores, recolhidos em nossas recentes Ela est ligada ao seu papel e misso que a escola lhe cm'lfe-
pesquisas, percebe-se q ue certas escolas so ambientes bas- re, bem como sua p ersonalidade, ao seu carisma pessoal.
tante turbulentos, e at violentos, e que isso exige dos pro- Esse aspecto muito importante para que se possa compre-
fessores uma g rande disciplina e um controle severo dos ender a transformao dos atributos subjetivos em condies
grupos. Porm, alm desses fe n menos, pod em ser identifi- objetivas da profisso c em tecnologia da interao. De fa to,
cadas, no discurso dos professores, diversas formas de coer- os professores insis tem freq uentemente na importncia de
o simblica, tais como o desprezo, a reticncia ou a recusa sua "personalidade" como jus tificativa para a sua competn-
de considerar determinados alunos como sendo capazes d e cia e como fonte de seu xito com os alunos. A "personalida-
aprender, a vontade de excluir outr os alunos considerados de" dos professores constitui efetivam ente um substituto tec-
como nocivos, a resignao ou a negligncia, volunt ria ou nolgico n uma ativ idade que no se baseia somente em sabe-
no, diante d e determinados alunos "lentos", o racismo, etc. res e em tcnicas formais, universais e permutveis de um in-
Alm d o mais, a anlise das interaes concretas entre os d ivduo para o utro. Ela se torna um elemento essencial do
professores e os alunos revela tambm que o estabelecimen- controle que o professor exerce sobre seu objeto de trabal ho,

1 38 139
os alunos. O professor que capaz d e se impor a partir daqui- 6. - professor enquanto trabalhador
lo que como pessoa que os alunos respeitam, e at apreciam
ou amam, j venceu a m ais tenvel e dolorosa experincia de No que se refere ao traba lhador e sua situao no pro-
seu ofcio, pois aceito pelos alunos e pode, a partir de en to, cesso de trabalho, limitemo-nos aqu i a duas constataes.
avanar com a colaborao deles.
A experincia profissional e a personalidade do
A persuaso trabalhador como meio tecnolgico
Finalmente, a persuaso reside na arte de convencer o O que se evidencia aqui. que o trabalho d ocente, no dia
outro a fazer algo ou a acreditar em algo. Ela se apoia em to - a dia, fundamentalmen te um conjunto de interaes per-
dos os recursos retricos da lngua falada (prom essas, con- sonalizadas com os alunos para obter a participao deles
vico, dramatizao, etc.). Baseia-se no fa to de que os seres em seu prprio processo d e formao e atender s suas d ife-
humanos (e em particular as crianas e os adolescentes) so rentes necessidades. Eis por que esse trabalho exige, cons-
seres de paixo, susceptveis de serem impressionados, il u- tan temente, um investimento profundo, tanto d o ponto d e
didos, dobrados, convencidos por uma palavra d irigida s vista afetivo como cognitivo, nas relaes humanas com os
suas paixes (temor, desejo, inveja, clera, etc.). alunos. Essas relaes podem d ificilmente ser su perficiais .
A persuaso constitui um fio cond utor da tradio da Elas exigem que os professores se envolvam pessoalmente
educativa ocidental desde os sofistas. Sua importncia vem nas interaes, pois eles lidam com pessoas que p odem
do fa to de a lngua ser o vetor p rincipal da in terao entre os desv iar e anular, de diferentes m an eiras, o processo de tra-
professores e os alunos. Ensinar em contexto escolar presen- balho e das quais eles devem obter o assentimento ou o
cial agir falando. A palavra eleva-se a condio de a to: consentimento, e m esmo a participao. Nesse sentido, a
ela v isa modificar o outro (por exemplo, socializ-lo) ou m o- personalidade d o professor um componente essencial de
dificar algo no outro (faz-lo aprender alguma coisa). A or- seu trabalho. Pelo que sabemos, no existe realmente um a
dem na sala de aula se manifesta em comportamentos fsi- palavra ou um conceito para designar um trabalho desse
cos, mas antes de tudo simblica: refere-se a significados tipo. Por conseguinte, vamos cham-lo de trabalho in vesti-
partilhados em comum que servem de mundo de refer ncia do ou vivido, indicando, com essa expresso, que um pro-
para os parceiros na interao escolar. A persuaso est fessor no pode som en te "fazer seu trabalho", ele deve tam-
relacionada com o conjunto de procedimentos lingusticos bm empenhar e investir nesse trabalho o que ele mesmo
graas aos quais os professores conseguem levar os alunos a como pessoa.
partilhar os significados legtimos r.elativos ordem fsica e claro que algun s p rofessores podem muito b em se
simblica d a sala de aula e d a escola. furtar a essa exigncia e viver seu p rprio trabalho de
De qualquer modo, a coero, a autoridade e a persua- modo indiferente, d esapegado. Entretanto, essas atitudes,
so fazem-nos lembrar de uma verdade elementar frequen- essas renncias ao prprio significado d a funo, sero vi-
temente esquecida: o ensino se assemelha m uito m ais ati- vidas, na maioria d as vezes, de maneira dolorosa ou contra-
vidade poltica ou social, q ue coloca seres hum anos em con- ditria (DAVID & PA YEUR, 1991; ROBITAILLE & MAHEU,
tato uns com os outros, do que tcnica material ou cin- 1991), u ma vez que os alunos (sem falar d os pares e d os ou-
cia (ARENDT, 1983). tros parceiros) resistem a uma despersonalizao mu ito
gr ande de suas relaes com o professor, combatendo, por

140 141
..
i: exemplo, a personalidade dele ou abstendo-se d e toda re- o apangio das profisses ou dos grupos semiprofissionais,
lao personalizada com ele. ou seja, das ocupaes que agem, antes de mais nada, atra-
Aquilo que nos parece ser a caracterstica do habalho in- vs de representaes, de saberes e de processos cognitivos:
vestido ou vivido a integrao ou absoro da personali- o esprito ou o pensamento do trabalhador torna-se, ento,
dade do trabalhad or no processo de trabalho q uotidiano en- um fator de produo nevrlgico no processo de trabaU\0.
quanto elemento cen tral que contribui para a realizao Ora, acreditam os que uma das consequncias desse fen-
desse processo. Na literatura sociolgica, podem ser encon- meno levar o trabalhador a viver uma carga de tralmlho n partir
trados diversos trabalhos que estudaram ocLtpaes com ca- do seu prprio i11terior, isto , mentalmente. Con1.o se sabe, nin-
ractersticas mais o u menos semelhantes. gum pode deixar sua mente no habaU1o, nem separ-la em
funes distintas: uma para a casa, outra para o trabalho, ou-
Esse tipo d e trabalho deve ser relacionado co m o que tra para os lnzeres! O trabalhador mental carrega seu trabalho
H ochschild (1983), num contexto de anlise diferente (o das co11sigo: ele nifo pensa somente em seu trabalho (o que o maioria dos
aeromoas), chama de emotional labor. Segundo H ochsch.ild, tmballwdoresfaz), mas seu pensa111ento , elll !?rand.e porte, seu trn-
o emotional labor requer um trabalho alm d as capacidad es balho. o que explica o carter particulan~1ente "envolvente"
fsicas e mentais, p ois exige um grande inves timento afetivo ou com p rometedor desse tipo de traba lho, e a dificuldade de
do trabalhado r. Nesse tipo de atividade, a personalid ade do
separa r-se d ele completamente e de estabelecer um limite
trabalhador, suas emoes, s ua afetividade fazem pa rte in-
preciso. O ensino comporta certos aspectos do trabalho men-
teg rante do processo de trabalho: a prpria pessoa, com
tal, notad amente, como v imos, no que diz respeito necessi-
suas qualidades, seus d efeitos, sua sensibilidade, em suma,
dade de os p rofessores construrem seus objetos e seus lo-
com tudo o que ela , torna-se, de uma certa maneira, um
cais de trabalho, e tambm no que se refere importncia de
instrumento do traball1o. Nesse sentido, ela um com po-
estabelecer relaes significativas com os alunos.
nente tecnolgico das profisses de interao. Essa tecnolo-
gia emocional representada por posturas fsicas, por m a- Enfim , o trabalho inves tido ou vivido deveria tambm
neiras de estar com os alunos8 . Estamos, nesse aspecto, bem ser relacionado com as profisses que lidam com seres hu-
prximos das "faces" que Goffman (1959) estudou tanto e manos em relao de dependncia (DREEBEN, 1970; HA-
que constituem o fundamento das estratgias relacionais SENFELD, 1986), isto , que contam, nem que seja parcial-
nas .i nteraes cotidianas. Alm disso, o emotionallabor o m ente, com o traballiador para melhorar ou mudar a condi-
apangio dos ofcios femininos, do trabalho das mull1eres, o, o d estino que lhes reservado ou a prpria pessoa de
as quais, mais do que os homens, costumam fazer uso d e tais indivduos: crianas, idosos, deficientes, doen tes men-
sua afetividade no mercado do traball1o e transform-la num tais, beneficirios da previdncia social, pessoas necessita-
componente importante de seu prprio trabalho. das, clientes dos terapeutas, etc. Essas profisses supem
um trabalho moral, pois so sempre portadoras de um certo
O trabalho inves tido o u vi vido tambm d eve ser relacio-
fardo tico que repousa, pelo menos parcialmente, sobre os
nado com o mental labor d e que falavam Dreber ct al. (1982).
ombros do trabalhador, mesmo que a organizao possa ali-
Fundamentalmente, o trabalho mental, em nossa sociedade,
vi-lo por meio de uma deontologia mais ou menos precisa
e vlida. Esse fardo realmente assumido e vivido por pro-
8. HOCHSCHILD, 1983, p. 7: "A gesto dos sentimentos a fim de criar uma expres-
fessores que se confrontam, s vezes diariamente, com cri-
so facial e corporal publicamente observvel; o trabalho emocional vendido por anas que sofrem de diferentes problemas, por exemplo de
um salrio e tem, por conseguinte, valor de troca".

14Z 143
carncia de ateno e de amor. Nesse sentido, como dizia jetiva ou geral de ensinar; todo professor transpe para a
Tom (1984), o ensino realmente um trabalho moral. sua prtica aquilo que como pessoa.
Essas diversas caractersticas (trabalho investido ou vi-
vido, trabalho emocional, trabalho mental, trabalho moral) A tica
permitem compreender bem a integrao ou a absoro da
personalidade do professor no processo de trabalho. O fe- A segunda constatao relativa aos trabalhadores do en-
nmeno de integrao ou de absoro depende do objeto sino diz respeito dimenso tica do trabalho que realizam..
humano do trabalho dos professores, os quais trabalham a Constata-se que essa dimenso hoje freque ntem ente dei-
maior parte do tempo em copresena com outras pessoas, a xada de lado: fala-se muito de racionalizao da organiza-
comear pelos alunos; e, m esmo quando estes esto ausen- o do trabalho, fala-se de cortes cada vez ma iores no ora-
tes, os pensamentos e as aes dos professores es to volta- mento, fala-se da excelncia e do sucesso, mas no se fala de
dos para eles. tica no trabalho. como se a dimenso tica residisse ex-
clusivamente nas grandes finalidades educativas e no siste-
Esse fenmeno se explica tambm pelo aspec to artesa- ma jurdico q ue rege os servios educacionais, para desapa-
nal do trabalho docente, pois, como os artesos, os professo- recer em seguida em prol de consideraes oramentrias e
res precisam elaborar seus instrumentos e construir seus lo- administrativas.
cais de trabalho: nessa perspectiva, a subjetividade do tra-
balhador interfere necessariamente no seu ambiente de tra- No entanto, os ofcios ou profisses de relaes huma-
balho, ao qual ela se incorpora parcialmente. Por exemplo, nas apontam para ques tes de poder, de maneira intrnseca,
quando visitamos determinadas classes do ensino funda- mas tambm para problemas de valor, pois seus prprios
mental, observamos uma verdadeira estetizao do lugar: objetos so seres humanos capazes de emitir juzos de valor
desenhos, decoraes coloridas, disposio refletida d os m- e possuem, como ser es humanos, d ireitos e privilgios. Nes-
veis e dos objetos, etc. Trata-se de uma ordem que reflete a se sentido, a dimenso tica no um elemento peri frico
personalidade da professora. A nosso ver, seria preciso tra- nas ocupaes e profisses de relaes humanas, mas est
tar a questo dos estilos de ensino nesse mesmo sentido. De no prprio cerne do trabalho. Como essa dimenso tica se
fa to, cada professor desenvolve com o tempo um determi- manifesta concretamente no ensino?
nado estilo de ensino. Inmeros estudos j tentaram cons- I) Ela se m anifesta, inicialmente, no trabalho com os
truir hpologias pertinentes. Outros estudos mostraram (DU- grupos de alunos. Os professores trabalham com massas de
RAND, 1996) que, em diferentes momentos do ano letivo, alunos, com g rupos pblicos, enquanto os mdicos ou os te-
um professor organiza espon taneamente suas aulas de acor- rapeutas trabalham a maior parte do tempo em lugares fe-
do com a mesma tram a tem.poral. Legault & Royer (1998) chados, protegidos, com um s cliente. O fato de trabalhar
tambm ressaltaram o fato de que determinadas prticas com grupos levanta um problema tico particular, o da equi-
disciplinares (expulso dos alunos) no eram usadas tmi- dade do tratamento.
formemente nas escolas, mas eram praticadas por uma mi-
noria de professores que resolviam desta maneira proble- O problema principal do trabalho docente consiste em
mas de grupo. Todos esses fenmenos e muitos outros do interagir com alunos que so todos diferentes uns dos ou-
mesmo tipo revelam que a personalidade dos professores tros e, ao mesmo tempo, em atingir objetivos prprios a
impregna a prtica pedaggica: no existe uma maneira ob- uma organizao de massa baseada em padr es gerais.
Embora trabalhe com grupos, o professor deve tambm agir

144 145
sobre os indivduos. A est um invariante essencia l desse cido, que o das atitudes ticas dos professores em relao
trabalho, que , ao mesmo tempo, uma tenso central da ati- aos alunos, aos saberes e aprendizagem. Entretanto, no se
vidade docente: agir sobre grupos, atingindo os indivduos pode negar que te~is atitudes, baseadas em representaes,
que os compem. desempenham wn papel fundamental na aprendizagem .
Certos professores falam excluindo os alunos de seu discur-
Ora, impossvel resolver esse problema de maneira sa-
so, ao passo que outros abrem seu discurso, dando pontos de
tisfatria do ponto de vista tico. E esse um limite intrans-
apoio aos al unos para que eles possam progredir.
ponvel dessa atividade em sua forma atual: os professores
nunca podem atender s necessidades sing ulares de todos 3) A dimenso tica se man ifesta, finalmente, na escolha
os alunos assumindo padres gerais de uma orgmzao de dos meios em pregados pelo professor. Em nossas organiza-
massa. Eles devem, de uma maneira ou de outra, perder es escolares, o professor no exerce influncia direta so-
numa das duas tabelas. Cada professor adota, mais ou me- bre as finalidades da educao. Vimos tambm que o pro-
nos conscientemente, na ao concreta, solues para esse fessor tem. pouco controle tcnico sobre seu objeto de traba-
problem a de equidade. Por exemplo, foram feitos estu dos lho, isto , sobre os alunos. Contudo, ele pode controlar os
a r espeito da ateno que os professores do, em sala de meios, isto , o ensino (GAUTHIER, 1996). Esse o funda-
aula, ao grupo e aos alunos considerados .i ndividualmente mento de uma deo ntologia para a profisso docente. Assim
(MESSING et al., 1995). Esses estudos indicam que cada como um mdico julgado pela qualidade de seu julgamen-
professor tem sua maneira prpria de repartir sua ateno e to m dico e de seu ato, um professor tambm julgado de
de gerir s uas relaes com o grupo e com os indivduos que acordo com o seu julgamento profissional, que se revela dire-
o compem. Ocorre o mesmo com o acompanh amento que tamente nos atos pedaggicos por ele realizados. Nesse senti-
ele d a seus alunos e com as avaliaes a serem efetuadas. do, se os professores querem ser reconhecidos como um ver-
De uma maneira ou de outra, cada professor deve assumir dadeiro corpo de profissionais do ensino, devem aceitar fa-
essa tenso constante entre a aplicao de padres gerais e zer julga mentos crticos c esclarecidos sobre sua prpria
os casos individuais. prtica pedaggica, e inclusive sobre a dos seus pares.
2) A dimenso tica se mmfesta, em seguida, no compo- Esse problema muito delicado e res ide, evidentemen-
nente simblico do ensino. Quando se ensina, ensina-se sem- te, na ques to de saber quem vai julgar os p rofessores e em
pre numa lngua, em hmo de discursos, de conhecimentos, nome de qu. Nossas prprias pesquisas sobre esta questo
de habilidades que os alunos devem dominar. Ora, exisle m ostram que a avaliao do ensino sempre uma constru-
uma diferena de domo entre os professores e os a Iunos. O o social na qual interfere um grande nmero de critrios
professor sabe c domina algo que os alunos no sabem e no utilizados p or atores com expecta tivas e percepes fre-
dominam. Essa diferena de domnio entre o professor e os quentemente muito diferentes: alunos, pais, administrado-
alunos levanta o seguinte problem a: com o o professor vai dar res, professores, conselhei ros pedaggicos, ftmcion1ios, sin-
acesso a esses cdigos simblicos que ele domina? Esse pro- dicalis tas, jornalistas, etc. , portanto, normal que os profes-
blema no somente tcnico ou cognitivo. Trata-se de um sores hesitem muito em ser ava liados, considerando a pr-
problema tico, pois, para resolv-lo, o professor deve entrar pria incoerncia dos critrios utilizados e a subjetividade
num processo de interao e de abertura com o outro- com que os contamina. En tretan to, esses argumentos so supr-
um outro coletivo - de modo a dar-lhe acesso ao seu prprio fluos, pois no existem critrios absolutos, coerentes e per-
domnio. Estamos diante de um aspecto bastante mal conhe- fei tamente objetivos para avaliar wn trabalho. No vale a

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pena ficar esperando por tais critri os, pois eles nunca exis- ma m uito mais de um a prxis do que de uma tchne no senti-
tiro. Consequentemente, de interesse dos professores pe- do restrito do termo.
gar o boi pelos chifres nessa his tria e destacar os critrios
2) Em segUJ1do lugar, a anlise do trabalho docente nos
deontolgicos que desejam ter com o fundamento de sua
mostrou que o professo r no um trabalhador que se con-
profisso. Como nas outras profisses, o julgamento dos pa-
tenta em aplicar meios e que se comport<1 como um agente
res constituiria, sem dvida, o alicerce desse cdigo deonto-
de uma organi zao: ele sujeito de seu prpr io habalho e
lgico. Seria preciso tambm integrar a isso o conhecimento ator de sua p edagogia, pois ele quem a modela, quem lhe
dos resultados recentes e probantes da pesquisa pedaggi-
d corpo e sentido no conta to com os alunos (negociando,
ca. Tais resultados poderiam servir co mo base de conheci-
improvisando, adaptando).
mento de referncia que todo profissional do ensino cons-
ciente deveria, em princpio, co nhecer. 3) Consequentemente, no se pode separar a pedago-
gi<l de todo o ambiente de trabalho do professor, de seu ob-
je to, de seus objetivos profissionais, de seus resultados, de
7. Concluso seus saberes e de suas tcn.icas, nem de sua p ersonalidade
e experincia .
O objetivo deste captulo era mostrar de que modo o es-
tudo do trabalho docente permite esclarecer, de maneira fe- 4) Em quarto lugar, q ue a pedagogia, enquanto ao ins-
ctmda, a natureza da pedagogia. Partimos da ideia de que a trumental, tambm no p ode ser separada dos objetivos vi-
pedagogia, do ponto de vis ta do trabalho docente, constitui sados pelos professores, dos dilemas que marcam cons tan-
a tecnologia do trabalho dos professores concretizada atra- temente o tr abalho por eles realizado, nem das implicaes
vs do ensino. Mostram os, em seguida, que a pedagogia ticas e deontolgicas que o estruturam .
totalmente inseparvel dos outros componentes da ativida- 5) Finalmente, em qu into)uga r, que a anlise do traba-
de docente, ou seja, dos objetivos do trabalho, de seu objeto, lho docente permite rccolocar e enraizar a pedagogia em
assim como dos saberes e das tcnicas particulares que ca- seu prprio espao de produo, isto , o ofcio de professor.
racterizam o ensino, que no p ode ser concebido separada- Ora, essa anAlise demons tra que o trabalho dos professores
mente do pr ocesso de aprendizagem. Finalmente, vimos em no pode ser visto mera ou exclusivamente como a tarefa de
que a pedagogia resulta, quando enraizada concreta rnente um tcnico ou de um executor.
no processo de trabalho docente, em dimenses q ue se refe-
A pedagogia no pode ser o utra coisa seno a prtica de
rem, ao mesmo tempo, experincia subjetiva do ensino,
um profissional, isto , de uma pessoa autnoma, guiada
com o suas tenses e dilemas, e tica do trabalho docente,
por uma tica do trabalho e confrontada diariamente com
com suas escolhas insolveis e suas possibilidades de fecha-
problem as para os quais no existem receitas prontas. Um
mento ou de abertura diante do o utro. Podemos ressaltar
profissional do ensino algum que deve habitar e cons-
cinco consequncias da nossa anlise:
truir se u prprio espao pedaggico de trabalho de acordo
1) Em primeiro lugar, que a pedagogia no deve ser as- com limitaes complexas que s ele pode ass umir e resol-
sociada ou reduzida unicamente utilizao de instrumen- ver de maneira co tidiana, apoiado necessariamen te em uma
tos a serem usados ou s tcnicas a serem empregadas, mas vis.o de m undo, d e homem e de sociedade.
a uma prtica social global e complexa, interativa e simbli-
ca ao mesmo tempo. Nesse sentido, a p edagogia se aproxi-

1 4tl 149
da ao educativa no so necessariamente racionalizados
no mbito de teorias e de cincias; eles tambm podem provir
da c ultura cotidiana e do mundo vivido ou ento das tradi -
es educativas e pedaggicas prprias a uma sociocu\tura
4 ou a um grupo profissional tal como o corpo docente. Como
mostra a pesquisa etn ogrfica e antropolgica, n o h cultur<1
que no fornea aos educadores, e nquanto gru po mais ou
Elmnentos p ara uma teoria da menos especializado, representaes de sua prpria ao.

r:~ .. . p~~t_i~?-" educativa A importncia de analisar tais modelos reside no fa to de


qu e a prtica educativa remete a a tividades guiadas e estru-
turadas por represen taes, p rincipalmente por essa repre-
sentao que chamamos de objetivo ou ele fim. Ao <.1gir, os
educadores no se contentam e m fazer algo: eles fa zem algo
em funo de certas representaes d e sua prpria ao e da
::'
NESTE captulo, sero apresen tados elementos de uma teo- n a tureza, modalidades, efeitos e fins d essa ao. No Oci-
ria da prtica edu cativa. O fio conduto r da reflexo e d a an5- dente, desd e os antigos g regos, chamamos tradicionalm.en-
lise aqui realizadas sero os modelos de ao presentes na te d e "educao" um processo de formao do ser humano
prtica educa tiva. guiado por representaes explcitas que exigem uma cons-
O que se enten de aqui por m od elo ou tip o de ao so as cincia e um conhecimento dos objetivos almejados pelos
representaes elaboradas e veic uladas pelos professores a atores educativos, objetivos esses que so tematizados e ex-
respeito da natureza de sua prtica, represen taes essas plicitados num discurso, numa r eflexo ou nwn saber qual-
qu e servem para defini-la, eshutur-la e orient-la em situa- quer. Nesse sentido, a noo ocidental de educao refere-se
es de ao. Estas representaes esto, portanto, incorpo- a uma atividade conscien te de si mesma OAEGER, 1964); a
r adas na prtica; elas conferem uma inteligibilidade e um ao que o ser humano exerce volm1tria e conscientemente
sentido a tividade educativa, oferecendo aos ed ucadores sobre si mesmo ou sobre ou tro ser humano a fim de se for-
significaes, pon tos de refern cia e orientaes rela tivas s mar ou de form-lo em funo de certas repre8entaes de
suas diversas aes. Esses modelos p odem ser sistematiza- sua prpria ao e da natureza, dos m odos e d as consequn-
I[' d os e formalizados por m eio de teorias, como ocorre n as cias dessa ao. Juntamente com Max Weber, poderamos
Cincias d a Educao. Por exemplo, pode-se considerar que dizer tambm que se trata de uma a tividade racional ou ra-
~ o b ehaviorismo, inspirado n a tradio empirista e positivis- cionalizada, isto , d e uma atividade baseada n um saber
ta, conseguiu identificar e formular o modelo puro d a ao que d aos atores razes para agir tal como o fazem , tendo
instrumental em Educao. A funo p r tica de tais teorias em vista a realizao de certas finalidades' .
consiste em oferecer aos educad ores razes p ara agir tal
Ser apresentado, neste captulo, um quadro terico ge-
com o o fazem ou como deveriam faz-lo: uma teoria da a ti-
ral para a anlise dos modelos de ao a partir dos quais a
vidade educativa n ada mais do que um modelo d e ao
formali zado, um conjunto sistemtico e coer ente d e repre- pr tica educativa pode ser (e foi efe tivamente) representa-
sentaes que nos esforamos p or justificar a travs das nor-
mas do pensamento racional ou cientfico. Mas os modelos
1. W EBER, M. (1964). L'thiquc protestante et l'espril du cnpilnlisme. Paris: Plon.

150 151
da, estruturada e orientada. Note-se que os educadores po 1ri lll&lo exercido pelas aes hum.an as sob re a matria em
dem utilizar e combinar v rios modelos de ao no decmsL> rl'l<h;,1ll ns in teraes en tre os seres humanos. Esse p rimado
d e sua a tividade. Para os fins da p resente anlise, porm, j existe n a cultura antiga e medieval, que iden tifica a ed u-
necessrio distingui-los e isol-los tms dos outros, a fim d e cao a uma a rte, a qual concebida como imi tao (mime-
captar, e m cada caso, seu carter especificam ente original. sis) da natmeza. A inda esse m esmo p rimad o que, nos dias
Com esse quadro terico, nossa a mbio simp lesmente dar de h oje, domina todo o desen volvimento do pensamento
i.tcio a uni trabalho de reflexo e de anlise acerca da prtica tecnolgico na Educao, bem como as formas de ativida:
educativa, identificando, desde j, um h orizonte de p esquisa des instrWTientais, tcnicas e estratgicas da d ecorrentes. E
que seja pelo m enos suficientemente amplo para integrar os tambm ele que justifica iltualmente as transferncias, pilr<1
recentes conhecimentos das teorias da ao, bem como con- a pr tica educa ti va, de modelos de ao, de organiZiliiL' ('
cepes mais antigas da a tividade educa tiva, sobretudo aque- de conhole oriundos das esferas d o trabalho, da tcni c1 l' d1
las que dominaram n ossa prpria tradio cultural. produo industrial.
Antes d e comearmos, gostaramos, entretanto, de indi- Este captulo est d ividido em duas partes:
ca r com que espr ito abordamos essa categoria d a prtica
L'ducativa . O pressuposto o seguinte: julgamos que essa Na p rimeira pilrte, sero apresen tadas, de maneir<l h<is
cntegoria d eve ser considerada com a mesma abertura de tan tc esquemtica, trs concepes da prtica eclucil ti v,1l( lll'
esprito e com a mesma seriedade intelectual com as q~ais domi namm c ainda dominam a n ossa cultura. Cada uma
consideramos hoje a ca tegoria da tcn ica, o u com as qua1s os dessas concepes se baseia em certas representaes da re-
economistas do sculo XIX, e sobretud o Marx, con sid era- lilo en tre saberes e aes n a Educao. Pa rtind o dessas
vam a ca tegoria do traba lho. Escrevemos este texto, portan- trs concepes, vamos procurar mostrar qu e elas no so
to, com b ase no pressuposto de que a prtica educativa mutuamente excludentes e que todas elas se referem a mo-
consti tui u ma das ca tegorias fundamentais da a tividad e hu - delos de ao interiores prtica educativa.
mana, categoria to im portante e to rica em valo res, em
Na segund a pilrte, com base n as teorias a tuais sobre a
significados e em realid ades quanto o trabalho, a tcnica, il
ao e em trabalhos empricos recentes a respeito do trabalho
a rte ou a poltica, com os qu ais, alis, foi muitas vezes con -
dos professores e professoras de profisso, proponho um
fu ndidil ou iden tificada.
quadro terico referente prtica educativa de um m odo ge-
Gostaramos de estar enganados, mas pensa mos que ral e ao ensino d e m odo especfico. Esse quadro est assenta-
esse pressuposto vai e m d ireo oposta a determinadas cer- do n o seguinte postulado: a p rtica educa tiva e o ensino so
tezas dominantes a respeito da educao. Por exemplo, a formas de agir plurais q ue mobilizam d iversos tipos de ao
prtica dos professores e professoras foi e ainda identifica- aos quais esto ligados saberes especficos. Resulta desse
da a um trabalho, a uma arte, a uma tcnica, a umil ativida- postulado que o "saber-educar" e o "saber-ensinar" ta mbm
de p rofissional, a uma ao tcnico-cientfica. Na verdade, so saberes plurais n os quais esto presentes diversos sabe-
um bom nmero de modelos que serviram e ainda servem res e diversas com petncias. Decorre tambm desse postula-
p ara conceber a atividade educativa provieram e a inda pro-
do que a n atureza do saber dos professores deve ser compre-
vm das esferils nas quais os seres humanos exercem uma
endid il em relao direta com as condies e condicionantes
ao sob re il matl-riil, as coisas e os obje tos. Uma parte im-
que estruturam a prtica educativa: o "saber-ensinar" no
p ortilnk da nnss<l lrnd io educa tiva ocidental baseada no

152 13
define tanto uma competncia cognitiva, lgica o u cientfica, incluidas ao mesmo tipo de ao, que comportava, no en-
m as uma competncia prtica ou pragm tica. tanto, d iferentes espcies2
Elaborada pelos antigos gregos:', essa concepo da edu-
1. Trs concepes da prtica em educao cao como arte se estendeu em seguida ao mundo romano,
onde foi retomada pelo cristianismo que a transmitiu aos
Todos aqueles que se in teressam pela prtica educativa tempos modernos, im p rimindo-lhe transformaes impo r-
precisam, num dado m omento, pergu ntar a si mesmos: "O tantes, principalmente no q ue diz respeito concepo d a
que a prMica educativa?" Essa pergtmta se refere na Lu reza criana e do ser humano em geral. Tambm essa a concep-
do agir ed uca tivo e equivale a pergw1tar: "O que fazemos o de Rousseau, no scul o XVIII. Durante os sculos XfX e
XX, ela tende a ser abandonada, pauliltinamente, em benef-
quando educamos? Que forma ou gue tipo de atividad e a
cio de o utras concepes, principalmente a concepo d a
educao? A ao do educador pode ser comparada ao cri ar
ed ucao como cincia. importante notar que, nos ltimos
do artista, ao fazer do tcnico, ao pesquisar do cientista, ao
quinze anos, numerosos pesquisadores voltaram a interes-
modelar d o arteso, ao produzir do operrio, ao agi r do pol- sar-se por essa concep5o, graas, sobretud o, aos trabalhos
tico? Ser ia ela uma mistura de todas essas formas de ativ id a- do terico americano Schon (1983) sobre a atividade profis-
de ou uma forma de ao especifica q ue possui seus prprios s ional e a "reflexo-na-ao" .
ahibutos?" Antes de tentar responder a estas perguntas, seria
conveniente examinar nossa prpria tradio cul tural e edu- No tenho a in teno nem a pretenso de descrever essa
cacional, a fim de ver que respostas ela d a tais interroga- concepo de maneira exaustiva, nem tampouco a longa
es. De forma esquemtica, podemos identificar trs con- evoluo his trica ahavs da qual ela sofreu lTansforma-
cepes fundamentais da prtica educativa oriundas de nos- es s ubs tanciais. Li mitar-me-ei a da r algumas indicaes
sumrias que se referem mais especificamente aos temas
S\ cultu ra: a primeira, associa a pr tica educativa a Llma arte;
aqui abord ados. No quadro 1, encontram -se sis tematizad os
a segunda, a uma tcnica g uiad a por va lores; a terceira, a
aq ueles que me parecem ser os pri ncipa is elementos d essa
uma interao. Comecemos pela mais an tiga, a qual, es tra-
concepo.
nhamente, parece estar se tornando de novo a mais atua l.
Na cultura grega an tiga, e mais p articularmen te na cul-
tura filosfica, que tomo aqui com o referencial atravs das
A educao enquanto arte obras d e Plato e de Ar is tteles'', a arte (tclme) se distin g uia,
No mundo ocidental, a mais antiga concepo a respeito
d a prtica educativa vem da Grcia Antiga. Ela rem onta a 2. com o .1dvcn to do capita lism o moderno c d<1 g rande indstria q ue a esfera d as
m ais d e 2.?00 anos e continua em vigor ainda hoje, ap esar atlvidad cs est ticas c a esfera d,1c.; atividades utilitri'lS vo ser difc rcnciDdas c
opos tas de ma neira radical. His toricamente, o dcscnvolvinlcilto das bclas-n rtcs
d e te1: sofn~o. transformaes subs tanciais. Essa concepo modcrnns, baseadas na subjetividade criadora do artista bc1n con1o na soberania e
assooa a at1v1dade do educador a uma arte, isto , a uma na autonomia da itnag ina5o e de suas obras, coincide com o fi m d.1 produo arte-
tchne, termo grego que pode ser traduzido indistin tamente sanal c com o desenvolvimento da produ o das mercadorias em srie.
3. Entretanto, essa concepo no obra de um pensador e m particular. Ao definir
pelas palavras " tcnica" ou "arte" . Os gregos no opw1.ham , a educao como arte, os gregos se re feretn a umn catcgot"ia fundamcntill de sua
como fazemos hoje, as belas-artes tcnica, os produtos do prpria civili zao e de sua ideologia.
belo aos prod utos do til. Todas essas ativid ades estavam 4. PJ" tun (1974). La Rpublique. Paris: 13ud; Aris tote (1967). thique Nicomaquc. l'a-
ris: Vrin; Aris tole (1970). La l'olitique. Pa ris: Vrin .

154 155
por um lado, da cincia (epistme), com o o contingente se O objetivo da ao prtica ela mesma, ao p asso que a
distingue do n ecessrio e o particular do universal, e, p or arte busca sem p re atin gir um obje tivo exterior ao. De
outro lado, da pr tica (prxis), is to , das a tividades imanen- ma neira geral, os An tigos con cebia m as artes a partir da ca-
tes ao agente, ao passo que a arte visava sempre a um res ul- tegoria de produ o ou de fabricao e no da ca tegoria de
tado exterior ao agente. criao: a arte (qu e engloba, repetim os, ta nto as belas-artes
quanto as tcnicas) produz alguma coisa a partir de alguma
Quadro 1 - A educano enquanto nrte coisa, isto , de uma matria determinada. Essa produ o n o
Arte Ci ncia
uma criao, m.as u ma im itao (mrnesis) ou uma reprodu-
Ao
(Prxis) (Tchne) (Epistme) o: as form as qu e o artista ou o a rteso imprime na matria
Atividade Atividade Fabricao de Contemplao
p rovm da Natureza, concebida, por sua vez, como produ-
tpica ima nente ao uma obra e e conhecimento o (poiesis). Gostaria d e lembrar q ue os gregos tinham uma
agente, ao produo de rigoroso. concepo "fixista" da Natureza (Physis); eles pensavam que
moral. algo os seres naturais, inclusive os seres hLm1anos, possuam w11.a
(efeito,
resultado, etc.).
"forma" (Eidos ou Morph: h oje, diramos "uma estrutura")
im utvel e determinada para sempre. A Na tureza no gerava
Ator tpico O homem O arteso, o O sbio, o
prudente, o sofista. o filsofo, o seres novos, como Darwin moshar no sculo XIX, m as re-
homem mdico, o Cientista. p rod uzia constante mente os mesmos tipos de seres. Os artis-
poltico, o educador. tas c os artesos procedia m do mesmo modo: eles n o cria-
guerreiro, o
va m nada d e "n ovo" ou de original, mas reprod uziam as for-
gozador.
mas na turais ou prod uziam , como diz Aristteles, formas co-
Natureza d a Orientada por Orientada por Orientada por
at ividade fins imanentes resultados um interesse
mo a Na tureza te ria produ zido se p udesse p roduzi-las (cf.,
ou naturais ao exteriores ao relativo ao puro por exemplo, ARISTTELES, Fsica, Livros 1 e 2; PLATO,
agente. agente. conhecimento. Ti meu e A rep/ica, Livro 6).
Objeto t pico O homem e a As coisas, os As realidades Enqua nto atividade especfica, a arte se baseia e m dispo-
d a atividade exist ncia homen s e os puramente
humana . acontecimentos. intelectuais. sies e habilidades n a turais, em habitus especficos, ou seja,
Saber tpico Antropologia, As tcnicas e As cincias
em d isposies desenvolvidas e confirmadas pela prtica e
tica, poltica. as artes: o puras, a
i p ela experincia de uma arte especfica. Nem tod o aquele
saber-fazer. filosofia. II que quer p ode ser artista ou arteso: preciso j ter um certo
" talento" . Mas o talento sem a prtica no serve para nada:
Natureza do Erudito, mas Saber que trata Rigoroso e
I
sa ber no rigoroso e do contingente necessrio. a p r tica que possibilita descobrir o " talento" e a tualiz-lo em
necessrio. e do partcula r. I operaes con cretas e obras singulares. O artista n o age por
Objeto do
saber
Os fins e as
normas.
Os seres
contingentes e
Os seres
necessrios (os I agir, sua ao no a su a prpria finalidade (como ocorre
com a prxis); ao contrrio, ele visa a produzir alg u ma coisa
individuais. nmeros, o
(uma obra ou um resultado qualqu er) guiando-se por uma
divino).
I idia prvia em relao ao objetivo a ser alcanado. Essa id eia
I n o cientfica, pois seu objeto contingente e particular. A
II
I
1 56
II 157
arte atua sobre singulares materiais, ao passo que a cincia [Seu objetivo] o mesmo da natureza." Para Rousseau, a
aplicada ao geral e ao formal. Ora, o que cruacteriza as reali- arte educativa tambm deve imitar a Natureza; por isso ele
dades singulares sua contingncia e sua no necessidade, quer que o educador deixe a criana se desenvolver confor-
decorrentes de sua materialidade. A arte humana existe por- me o seu livre desenvolvimento natural. V-se que a con-
j que o mundo que nos rod eia, inclusive os seres humanos que cepo "revolucionria" de Rousseau est enraizada numa
)'
nele vivem , lacunar e imperfeito, varivel e instvel, embo- longa tradio, hadio essa que no questionada no q ue
ra ordenado em suas grandes linhas: a funo prptia da arte se refere a esse aspecto essencial.
reproduzir a ordem natural, eliminand o as imperfeies
Q unl o modelo da p rMica educa ti va que fundamenta
tru1to quanto possvel, nos limites estreitos da ao humana. essa concepo? O educador no um cientis ta, pois seu ob-
Para os Antigos, a arte no quer desfazer c refazer o mundo
jetivo no conhecer o ser humano, mas ngir e formar, no
ao sabor da imaginao criadora, mas busca antes aperfeio-lo contexto especfico de uma situao contingente, seres hu-
e mostr-lo em sua epifania. manos concretos, indivduos. Ora, esses indivduos no so
Tal como escreve Pla to, em A repblica (VU: 518-519), a a simples expresso da de finio cientfica de ser humano,
respeito da educao: de sua essncia genrica; eles representam, em cada caso,
A educao a arte (tchne) que consiste em f<~zer seres pa rticulares, d otados de po tencinlidades especficas.
a alma voltar-se de modo mais expedito <1 si mes- O educador tambm no um tcnico nem um artista, no
ma. No se trata de lhe dar a facu ldade de ver, sentido moderno desses tcrm.os: sua ao no baseada num
que ela j possui (por natureza); somente seu r- snber rigoroso sobre fenmenos necessrios que precisam
go no est bem dirigido, no se volta para onde ser organi zados num sistema de ca usas e efeitos; tambm
se deve voltar, e isto o que cumpre corrigir. no uma atividade criad orl que im pe a uma ma tria uma
A arte visa portanto a completar a natu reza, a subs ti- form a <1 rbitr ria sada ta imagin ao do artista. Ao conlT-
tu-la e a reproduzi-la. p reciso lembrar que, para Plato, rio, o processo de formao visa aqui o "desenvolvim ento"
toda arte que no corresponde a essa funo deve ser elimi- de uma forma huma na de vida que lcm em si mesma sua
nada da Cidade Ideal. Encontramos a mesma ideia em San- prprin fina lidade, noo que eng loba, n um s tempo, os
to Toms de Aquino, no De Magisto (1988: 34), obra que ser- fins naturais, sociais e individuais do ser humano.
vir d e base doutrina catlica da educao e da pedagogia:
Scgw1d o essa concepo, a ao do educador pode ser
l A arte (arte: arte ou tcnica) opera da mesma ma- associada atividade do arteso, isto , atividade de al-
' neira c pelos mesmos meios que a natureza [... ] gum que: 1) possui uma ideia, uma representao geral do
Constltamos o mesmo processo na aquisio da objetivo que quer atingir; 2) possui um conhecimento adqui-
cincia: o mestre conduz cincia do desconheci-
do pelos mesmos caminhos escolhidos pelo indi- rido c concreto sobr e o material com o q ual traba lha; 3) age
vduo que descobre essa cincia por si mesmo. baseando-se na tradio e em receitas d e efeito comprovado
especficas sua arte; 4) age fiando-se tambm em sua habi-
Vinte sculos depois de Pla to e cinco sculos depois de lidade pessoal e, finalmente, 5) age guiando-se por sua ex-
Santo Toms de Aquino, eis o que di z a esse respeito, no seu perincia, fon te de bons hbitos, isto , de "maneiras-de-fa-
L'mile, aquele que foi chamado de "o Coprnico da peda- zer ", d e " truques'', de "maneiras-de-proceder" comprova-
gogia", Jean-Jacques Ro usseau : "A educao u ma arte. das pelo tempo e pelos xitos sucessivos. O que caracteriza,

158 159
por tanto, a educao como arte , em primeiro luga r, a ideia d ade com certos conhecimentos cientficos. Ele age guian-
d e que a ao educa tiva est ligada a realidades con tingen- do-se por certas finalid ades, e sua prtica corresponde a
tes e individuais q ue no podem ser julgadas d e maneira ci- u ma espcie de mistura de talen to pessoal, d e in tuio, d e
entificamente r igorosa e necess ria . Entretanto, isso no experincia, d e hb ito, de bom senso e de habilidad es con-
faz o educado r-arteso agir d e m aneira arbitrria: ele ori- firmadas pelo uso. Nessa perspectiva, a arte de educar tem
enta sua ao em funo da repr esentao d e uma finalid a- u m triplo fundamento: ela tem seu fundam ento em si mes-
de q ue, para os A ntigos, era, a u m s tempo, o objetivo do ma ( ensinando que nos tornamos bons professores); tem
ato educativo c o termo na tural d o desenvolvi men to hu- seu fundamento na pessoa do educad or ( possvel apren-
m ano. O que d istingue a arte do escultor d a arte d o ed uca- d er a educa r, con tanto que o educad o r j possua as qua lida-
d or que o prim eiro age sobre um ser, u m comp os to de des do ofcio); e, enfim, tem seu fund amen to na pessoa do
matria e d e forma, qu e n o possui em si mesmo, mas rece- ed ucand o, cuja form ao constitui a finalidade inter na, ima-
be d o ar tista, o princp io (a ca usa e a origem) de s ua gnese, nente d a prtica educativa.
ao p asso que o seg undo age com e sobre um ser que p ossui,
por natureza, u m princpio de crescimen to e de d esenvolvi- A educao enquanto tcnica guiada por valoi"es
mento que deve ser acompanhado e fome.ntad o pela ativida-
d e educativa. A seg und a concepo identifica a pr tica ed uca tiva a
um a tcnica guiada p or valores. Ela s urge com os tempos
Nesse sentido, poder-se-ia dizer que a arte d e educar
mod ernos, embora possamos encontrar vestgios d ela na
correspond e a uma atividad e racio nal que no se funda-
An tiguid ad e, p rincipalmen te em certos sofistas e na teoria
menta num saber rigoroso. Q uando educamos, temos uma
das paixes d e Aristteles. Mais u ma vez, lim itar-nos-emas
ideia geral do termo do processo de form ao, mas essa ideia
a d ar i nd icaes sumrias, condensadas no quad ro 2. Essa
pode nos orientar apenas d e maneira global; cabe-nos julgar,
concepo repousa na oposio entre a esfer a da s ubjetivi-
nessa o u naq uela circunst ncia, se a situao confo rme ou
d ade e a esfera da objetividade. p reciso sublinhar q ue
no a essa orientao. Noutros termos, a arte de educa r exi-
essa oposio no esp ecfica educao, mas caracteriza
ge uma capacidade d e julgam ento em situaes d e ao
a cultura d a modernidade. His toricamente, essa oposio
con tingen tes, capacid ade essa guiad a p or u ma fin alid ade
comea a se descor tina r no sculo XVII com o d esen volv i-
que, para os gregos, resid ia na ideia d e que a criana um
m ento simultneo d as cincias fsico-m atemticas e das
ser em p rocesso e, portanto, inacabado, e que o acabamento
concepes m odernas da subjetividade. Ela tem seu pice
d esse processo o adulto. Em resu m o, segund o os A ntigos,
no fim d o sculo XIX e na p rimeira m etad e do scu lo XX,
o o bjetivo d a educao no formar uma criana, mas um
numa diviso ideolgica entre, de um lado, o positivism o,
adu lto, assim como o objetivo do ja rd ineiro no plan tar
o em pirism o, o cien tificismo e o tecnocra tism o, e, d e ou tro
um a semente, m as fazer d esabrochar u ma rosa: a rosa
lad o, o subjetivism o, o relativismo m oral, a vivncia pes-
completa e acabad a que constitui a verd ad e d a sem ente e,
soal, o existencial.
portanto, o senti do final d a arte do jard ineiro.
Aplicad a educao atual, essa concepo significa que
o p rofessor, numa sala d e aula, no possui uma cincia d e
sua p rp ria ao, conquan to ele possa alimentar sua ativi-

lfiO 161
Quadro 2 -A educao enquanto tcnica: que d iz respeito aos atores, a dois tipos de saberes interliga-
subjetividade e objetividade -= dos: um saber que se refere ao conhecimento objetivo dos fe-
-----~- --=-_.._ __. , __"'' ~------ -"
_ ______,, ,_
- --- -~- -- ~ --- - -~_,.. _, ........
~~

nmenos sobre os quais os atores se propem a atuar e um


Esfera da Esfera d a
subj etivid ade obj etividade saber que se refere prpria ao desses atores, is to , co-
Atividades tpicas As atividades As tcnicas, as
ordenao dessa ao em termos de meios e fins. A prtica
morais-legais, atividades vista aqui como estando baseada num a cincia objetiva dos
pessoa is, passionais, instrumentais e fenm enos que se prolonga por m eio de aes tcnicas so-
as cond utas estratgicas, a bre esses mesmos fenm.enos, aes guiadas somente pelo
baseadas no pesquisa cientfica.
interesse dos atores. critrio do xito.
Atores t picos Todo ator que age O tecnlogo, o As aes guiadas por normas e interesses que visam a
basea ndo-se em seu cientfico, o conformidade a uma o rden1 de valores ou a realizao de
interesse ou em calculador, o
regras subjetivas. estrategista.
uma ordem de interesses. O que caracteriza esse segundo
tipo de aes que elas no se apoiam num conhecimento
Natureza da Guiada por f1ns, por Guiada por objetivos
atividade no rmas. axiologicamente objetivo: elas provm da esfera da subjetividade, isto , das
neutros. normas s qua is os atores aderem e dos interesses que eles
Objeto tpico da A conformidade s O dorn nio e o defendem . A prtica vista, nesse caso, com o a atividade
1 atividade normas, regras e controle dos pela qual os seres humanos se orientam em funo de nor-
interesses. fenmenos. mas e interesses contingentes q ue dependem exclusivamen-
Saber tpico O tico, o jurdico, o As cincias e as te deles e no de Deus ou das Leis da Na tureza.
esttico, o senso tcnicas.
comum, etc. No que se refere ed~teao, o significad o dessas distin-
Natureza do saber Su bjetivo ou Rigoroso e es que a prtica educacional mobiliza duas grandes for-
subjetivo-coletivo necess rio. mas de ao: por um lado, ela uma ao guiada por nor-
(social) mas e interesses que se transformam em finalidades educa-
Objeto do saber As reg ras, as Todos os fenmenos tivas; por outro, uma ao tcnica e instrumental que bus-
normas, o interesse naturais e o ser ca se basear n um conhecimento objetivo (por exemplo, as
subjetivo. human o como
fenmeno natural.
leis da apr endizagem, tuna cincia do comportamento, etc.)
'--~------ --- -- ._,- --- ---- - ..
..... ,._
~~- _"""""-'_ ......"'_ '"'- e num controle axiologicamente neutro d os fenm enos edu-
cacionais. Essas duas formas de ao exigem dois tipos de
ela q uem determina a maioria das teorias modernas saber por parte dos professores: um saber moral e prtico
relativa prtica, inclusive no campo da educao. Essas relativo s normas e finalidades da prtica educativa, e um
teorias se baseiam no p ostulado de que as a tividades huma- saber tcnico-cientfico relativo ao conhecimento e ao con-
nas podem ser reduzidas a duas gr andes categorias de ao: trole dos fenmenos educacionais. esse, s ubstancialmen-
te, o modelo do professor ideal proposto pela Escola Nova:
As aes g uiadas por objetivos axiolgicos neutros q ue o professor ideal fundamenta sua ao nas cincias da edu-
visam o domnio e o controle dos fenmenos do ambiente cao, principalmente na psicologia, e, ao mesm.o temp o,
de vida (natural, social e humano). Essas aes remetem, no orienta a sua ao de acordo com uma ordem de valores e de

162 163
interesses chamada, nos anos 1960, de "novo h u manismo". regulamentos e finalidades em vigor na sociedad e e n a insti-
Sua prtica educativa participa, p ortanto, a um s tem po, da t uio mdica -ou pedaggica.
cincia e da ao moral; conjuga os mritos das cincias do
comportamento e d a ap rendizagem e as virtudes de uma
A educao enqum1to interao
tica da pessoa, d e sua autonomia e de sua dignidade. O
professor ideal , portanto, uma espcie de hbrido d e Skin- A terceira concepo relativa p rtica educativa a iden-
ner e de Carl Rogers! tifica a uma in terao. Essa concepo d efendida atual-
Que modelo da p rtica fundamenta essa concepo? N uma m ente por vrias te01ias: o simbolismo interacionista, a etna-
sala de aula, o professor se g uia por d ois saberes: 1) deve co- metodologia, as teorias d a comunicao, a teoria da raciona-
nhecer as normas que orientam sua prtica; essas normas lidade, etc. En tretanto, gostaram os d e sublinhar , mais uma
corr espondem a tudo o que no objeto ou produto do pen- vez, que certos elementos d essa concepo podem ser facil-
samento cien tfico, m as interferem. na educao, como va lo- mente encontrados na Antiguidade, principalmente nosso-
res, regras, regulamen tos ou finalidades; 2) deve tambm fistas e em Scrates. No q uadro geral da sofstica, onde po-
conhecer as teorias cientficas existentes relativas educa- demos situar Scrates, a arte de educar tem suas razes num
o, natureza d a criana, s leis da aprendizagem e ao pro- contexto d e discusso marcado por interaes lingusticas: a
cesso de ensino; em tese, essas teorias devero guiar sua atividade educativa, aqui, diz respeito comunicao e in-
ao, que ser ento uma ao tcnico-cien tfica, ou seja, terao enquanto processo de form ao que se expressa
uma ao determinad a pelo estado atual d o conhecimen to atravs da importncia atribuda ao discurso dia lgico ou
cientfico. Nessa concepo, o que disting ue a sala de aula retrico. A discusso com o outro no somen te um meio
de um laboratrio, a educao de uma cincia, a pedagogia educativo; , ao mesmo tempo, o meio no qual a prp ria for-
de uma tecnologia apenas uma diferena de g rau e no de mao ocorre e a finalidade da formao, que p ode ser iden-
natureza. O ensino seria derivado d e uma cincia que ainda tificada atravs da aquisio de u ma competncia discursi-
no conseguiu controlar totalmente seu ambien te tecnolgi- va. Para os sofistas, ser educado era "saber falar", "saber ar-
co, por razes que dependem no da cincia, mas d o estad o gum entar" em pblico segundo as regras pragmticas da
geral d a sociedade, baseada numa moralidad e ultrapassa- retrica ou , segundo Scrates, saber desenvolver uma or-
da (SKINNER, 1969; 1971). Enquanto profisso, a pedago- d em d e razes p ara legitimar asser es num confronto com
gia deve tomar a medicina como ideal: a medicina baseia o o utro e consigo mesmo. Na origem de nossa tradio, a
seus julgamen tos nas cincias e sua ao puramente tcni- atividade educativa foi definida, portanto, en tre outras coi-
ca, v isto que seu critrio o sucesso d e suas operaes (e no sas, como uma atividade d e interlocuo, d e interao lin-
o bem ou o mal, o que bom e o que ruim). Mas a medici- gtstica onde so testados esse "saber-falar" e esse "saber-pen-
na, tal como a cincia pedaggica, alis, depara-se constan- sar" que os gregos chamavam de fogos e que ns geralmente
temente com situaes que no so susceptveis de passar traduzimos por "razo".
por u m julgamento cientfico. Nesses casos- que so nume- Entretanto, a n oo de interao, tal como acaba d e ser
rosos - os profissionais devem orientar-se por uma tica do d escrita, m uito estreita, pois d nfase exclusivamente s
trabalho e, sobretud o, pautar suas aes pelas leis, normas, interaes lingusticas: ela se baseia no p rimado do discur-
so ou da racionalid ade. por isso que os Antigos concebiam

1 64 165
a educao autntica como um processo de formao que Q uem do aplicada ed ucao, essa ideia de in terao nos
se inicia quando as crianas se tornam adolescentes dota- leva a captar a natureza profundamente social do agir edu-
dos de uma compe tncia comunicativa e racional. Hoje, cativo. Na educao, no lidamos com coisas ou com obje-
isso diferente, pois o conceito de interao abrange um le- tos, nem mesmo com animais como os famosos pombos de
que m uito mais amplo de a tividades. N uma filiao hist- Skinner: lidamos com os nossos semelhantes, com os quais
rica que vai de Marx, Durkheim e Weber aos tericos con- interagimos. Ensinar entrar numa sala de aula e colocar-se
temporneos da ao tais como Parsons, Goffman, Garfin- diante de um grupo de alunos, esforando-se para estabele-
kel, Schts, Arendt e Habermas, podemos defini r, esque- cer relaes e desencadea r com eles um p rocesso de forma-
maticamente, o conceito d e interao di zendo que ele se o m ediado por uma grande variedade de interaes. A di-
refere a toda fo rma de atividade na qual seres humanos menso intera tiva dessa situao reside, entre outras coisas,
agem em funo uns dos o utros. Falamos d e interao no fato de que, embora possamos manter os alunos fisica-
q uando os seres humanos orientam seus comportamentos mente numa sala de a ula, no podemos obrig-los a partici-
em fw1o dos compor tam entos dos outros. Em sua estru- par de um programa de ao com um orientado por finalida-
tura interna, portanto, o agir interativo no orientado des de aprendizagem: preciso que os alunos se associem,
para a manipulao dos objetos ou para o controle dos fe- de umn maneira ou de o utra, ao p rocesso pedaggico em
nmenos do ambiente circundante, mas por um confron- curso para que ele tenha a lguma possibilidnde de s ucesso.
to com o outro. O confronto com o o utro no rigido; ele Falaremos, um pouco mais ad iante (na segunda parte deste
pode adaptar-se a diversos modos e a diversas modula- texto), dos diversos modelos de ao presentes nessa con-
es, de acordo com as fina lidades que os autores almejam cepo dn prtica educativa como interao.
alcanar. Por exemplo, posso expressar dian te do o utro Contudo, antes de abordar a segunda parte, gostaria-
meus sentimentos, minha "vivncia "; posso tambm pro- mos de tra tar rapidamente de um tipo de atividade da qual
curar um acordo com ele o u com ela p or interm dio de in - ainda no falamos. Trata-se de todo o cam po das atividades
teraes lingusticas; posso tambm desencad ear um pro- chamad as de tradicionais, isto , das atividades nas quais os
cesso de negociao sobre nossos papis mtuos, e tc. A a tores agem em fw1o daqueles tipos de ao baseados em
ao so bre a natureza (o traba lho) e a ao sobre os artefa- tradies, costumes e maneiras de fazer procedentes do uso.
tos (a tcnica) incluem tambm interaes entre os indiv- Embora no tenham relao nem com a arte, nem com a tc-
duos, mas essas interaes so apenas meios para a trans- nica, nem com a interao, uma teoria da prtica educativa
formao da natureza ou a produo dos artefatos. Pode- no pode negligenciar as atividades tradicionais, que desem-
ramos dizer que o trabalho e a tcnica, enquanto categori- penham, na minha opinio, um pap el extremamente impor-
as fundamentais da atividade humana, so estruturados tante na educao, principalmente na educao familiar. A
globalmente m uito m ais por r elaes do tipo "lado a lado" maioria dos seres humanos ed uca seus filhos sem pen sar
entre os a tores do q ue p or relaes do tipo "face a face": no m uito nisso: na verdade, bas ta que sejam o que so e que fa-
lado a lado, a nfase colocada na colaborao mtun e na am o que fazem dia aps dia para formar seus filhos de
coordenao das aes d os indivduos a fim de realizar al- acordo com m odos de vida bas tante estveis atravs do
g uma coisa; no face a face, a nfase posta naquelas intera- tempo. Por exemplo, se somos homens, todas as manhs
es com o o utro que m ais se destacam na ao. vestimo-nos como homens e no como m ulheres. Interroga-
mo-nos (s vezes!) sobre a escolha das cores das roupas q ue

166 167
vamos usar, m as o fa to de vestir-se como homem , habitu-
almente, uma coisa natural. claro que certos homens se
vestem de mulher, mas o que tradicional que milhares e
"'
'O
-G>Q)
o~
..2 "' ro 'O
Q) > 0-
milhares de homens se vistam como homens sem ne m m es- 'O - (1) ,;::
ro
o~CO o--
m o pensar nisso, naturalmente, espontaneamente, dia aps :;E- o .g ~-~
I ~ -5 a> E~
dia, ano aps ano, sem nunca questionar essa atividade coti- u. Q. Q) <(;;,ro
dio:ma de um tipo de animal que, ao se vestir, assLune simul-
taneamente os smbolos de sua humanidade, de sua cultura
e de sua sexualidade. No campo da Educao, o que nor-
mal e regular , por exemplo, que milhares de professores se
dirijam todos os dias a milhares de alunos sentados em filei-
ras, como se o fato de senta r os alLmos em fileira fosse nor-
mal, natural, e no LU11 fato histrico e social que data de
aproximadamente trs sculos e q ue anteriormente sim-
plesmente no existia! Esse fato um fa to tradicional quere-
mon ta justamente ao surgimento das tradies pedaggicas
modernas e constituio da ordem escolar atual.

o
2. Aes e saberes na prtica educativa o .:::
"'u.!::
"' "'
...
Os elementos essenciais desta segunda parte do texto '
<->=
"'
:l

encontram-se condensados no quadro 3, que apresenta uma


viso de conjunto dos modelos de ao presentes no mbito
da Educao e dos tipos de saber que U1es esto associados.
At agora, limitamo-nos a colocar em evidncia certas
ideias caractersticas de trs modelos da prtica educativa.
Cada um desses modelos se baseia em certos pressupostos
relativos natureza da atividade no campo da Educao e
natureza do saber m obilizado pelos educadores para realizar Ul Q.
o
~li)
sua atividade. Contudo, acreditamos que essas trs concep- :l "' .
es continuam sendo limitadoras em relao realidade da -g~.S
0 - Q)
;;J.,__
ao educativa. Gostaramos, ento, de esboar as linh.as ge- O> (I)

rais de uma argwnentao que possa enriquecer nossa con- o


cepo a respeito da atividade educativa de um modo geral e '"'
(,)>

da ao do professor em particu lar. Para com ear, situemos


"'
Q)
'O
melhor os princpios de construo do quadro 3. "'o
Q.
i=

168
3- Cond utas A tecnologia da Atividades que Agir de acordo Saber A educao
Agi r guiadas por ed ucao, a objetiva m a com regras tcnico-cient- uma tecnologia.
instrumental objetivos educao modificao do tcnicas ou fico
(Watson , especificados especia lizada, comportamento com uma axiologicamente
Skinner, em a reeducao. atravs do metodologia do neutro.
Gagn, etc.) comportamentos condi- comportamento.
observveis. cionamento.
4- Condutas A prtica Gesto e Agir de acordo Saber A educao
Agir gu iadas por cotidiana dos orientao das com regras estratgico uma arte.
est ratgico objetivos em professores nas interaes paradigmticas. calculador.
(Newman , situaes de salas de au la. dentro de um
Scho n, etc.) inte rao. grupo para
atingir um
objetivo.

5- Condutas A prtica Atividades que Agir de acordo Saber A educao


Agir normativo guiadas por guiada por garantem o com regras normativo. uma atividade
(Well, Moore, normas, por normas: respeit o a ticas, jurdicas, normativa ou
etc.) valores . disciplina, normas ou a .estticas . moral.
currculo, etc. sua realizao.

Condutas que As interaes Negociao Agir de acordo Saber A educao I


6-
Agir comportam entre os dos papis num com papis cotidiano, saber uma interao
uma professores e programa de socia is comum, saber socia l.
dramatrgico
(Goffman, negociao os alunos ao em curso contingentes e na ao.
Doyle, etc.) relativa aos exigem uma numa sala de negociveis.
papis dos construo da aula.
atores ordem
educativos. pedaggica.

As pedagogias Expresso do Agi r Saber como A educao


7- Condutas nas
personalist as , que vivem e expressando conscincia de uma atividade
Ag ir quais o ator
as atividades sntem os sua vivncia. si ou de expresso
expressivo expressa sua
teraputicas. atores da autorreflexo. de si mesmo.
(Schtz, subjetividade,
Rogers, etc.) sua vivncia. ed ucao .

A educao Argumentao Agir pela Saber A ed ucao


8- Condutas nas
democrtica. entre os discusso . arg umentar. uma atividade
Agir quais os atores
participam educadores e de
comunicacional
os educandos comunicao.
(Habermas, como iguais
Apel, etc.) numa sobre as razes
discusso. da ao.
A tipologia clssica da ao, elaborada por Max Weber balhos que tratam da atividade social,; da intera~ ~'que
(1971), represen ta um primeiro fio condutor para analisar as esto ligados quo que chamamos de teonas da aao . De
ricas tramas interacionais presentes no ensino e os saberes fato, depois de Weber (1922), outros habalh os como os de Par-
que elas trazem tona. Na sua obra Economia e Sociedade, pu- sons (1978), Goffman (1959), Garfinkel (1970), Arendt (1983),
blicada em 1922, Weber identifica quatro tipos fundamentais Touraine (1965), Crozier & Friedberg (1981), Habermas (1987),
de ao social: as atividades relacionadas com objetivos, as Apel (1988), Ricouer (1986), Schutz (198~), Giddens (1987) - os
atividades relacionadas com valores, as atividades tradicio- mais impo rtantes - enriqueceram constderavelmente a con-
nais e as atividades guiadas p or afetos. De acordo com a tese cepo sociolgica da atividade social.
clssica de Weber, esses diferentes tipos de ao no so Esses trabalhos colocar am especialmente em evidncia a
comparveis entre si. Os dois primeiros seguem racionali- existncia de outros tipos de interao constih ttivas das si-
dades diferentes, uma vez que a realizao de objetivos e a tuaes sociais cotidianas. As ideias de Crozier sobre a ao
concretizao de valores recorrem a critrios completamen- coletiva nas organizaes permitiram identificar as formas
te diferentes, tanto para o ator quanto para qualquer pessoa de atividade estl'atgica, nas quais os au~ores a~em_ em fun-
que se esforce para compreender seus motivos. Por exem- o de informaes limitadas, em ambtentes ~s~ave1s,. ao
plo, uma discusso entre professores a respeito do melhor mesmo tempo em que procuram realizar seu propno projeto
tratamento para tal forma de dificuldade de aprendizagem e estabelecer relaes coletivas. Os esh1dos de Goffman, so-
envolve critrios cientficos e taucos s usceptveis de justi- bre a atividade que chamamos de "dramatrgica", ajudam a
ficao emprica: algw1s colegas podem criticar tal tratamen- compreender as formas de interao cotidian~, na qual os
to baseados em determinadas informaes tcnicas. Entre- atores entram em presena, lidando de man.e tra comp~exa
tanto, a discusso muda de direo a partir do mom ento em com toda uma gama de cdigos e de regras mterpret.atJvas
que se hata de saber se esse tratamento deve ser aplicado a que eles podem m odificare adaptar conform e a necessidade.
um aluno contra a vontade de seus pais ou ento a um aluno Em suas teorias da ao, Habermas e Appel destacaram os
cuja reputao social poderia ser abalada por causa desse fundamentos lingusticos e de comunicao da interao ht~
mesmo tratamento. Passamos ento dos critrios tcnicos
para o campo das normas sociais e ticas que no podem ser
mana, distinguindo-a assim das relaes sujeito / objeto. ! I-
nalmente, seguindo a tradio fenomenolgica. e herme.neu-
justificadas por meio de crit rios cientficos ou empricos. tica Schutz Ricoeur, Garfin.kel e muitos o utros mtroduztram
Ocorre o mesmo com as aes tradicionais e afeti vas: suas um~ manei~a nova e fecunda de abordar o "mundo vivido",
regras de produo e os significados que assumem para mundo esse enraizado na "conscincia" e no agir expressivo
aqueles que as realizam so irredutveis a uma racionalida- e atravs do qual os atores humanos constroem o seu prprio
de cientfica, lgica ou tcnica. A importncia dessas distin- mundo comum de acordo com as mltiplas perspectivas da
es efetuadas por Weber reside no fato de revelarem a di- sua subjetividade, que, por sua vez, est enraizada na histori-
versidade das aes sociais: no som ente as pessoas agem cidade do "mundo da vida" (Leb(;n swelt).
por motivos muito diferentes (inclusive em circunstncias
semelhantes), mas esses motivos no so negociveis entre O quadro 3 retoma, portanto, a tipologi~ weberi~a
si a partir de uma racionalidade nica, por exemplo, de um clssica da ao social, acrescentando-lhe os hpos de aao
conhecimento cientifico o u tCiuco. colocados em evidncia pelos tericos citados anteriormen-
te e inferindo os pap is tpicos do _professor e as definies
Contudo, ainda possvel enriquecer essa concepo, tpicas do ensino da decorrentes. E preciso dizer que se tra-
atualizando a tipologia weberiana atravs de inmeros tra-

172 173
ta de "tipos ideais", pois as atividades concretas dos atores mos.chegar a uma viso matizada da pr tica educativa, de-
sociais manifestam -se geralmente como tipos mistos e rara- vemos evitar rejeitar, de maneira dogm tica e unilateral e
. mente puros. em proveito de um l'mico tipo, os diferentes tipos de ao
que existem efetivamente na educao.
No estudo do ensino, algumas das contribuies mais
marcantes ~~s ltimos trinta anos (MEHAN, 1978; WOODS, 2) No que diz respeito ao ensino propriamente dito, o
1990; SCHON, 1983; DOYLE, 1986; SHULMAN, 1986; quadro 3 indica que o trabalho do professor no correspon-
DURAND, 1996, etc.) tiveram origem ou inspiraram-se nes- de a um ti pu de ao especfico. Ao contrrio, esse trabalho
~a renova~o ? as teorias d~ afo. heliz rnente, at agora, a recorre constan temente a uma grande diversidade de aes
Imensa ma10na das pesqtusas sobre o ensino, quando no heterogneas. Os diferentes tipos de ao encontram-se tam-
caem no pensamento mgico, na moralizao ou na retrica bm na prtica dos professores de p rofisso. Nos ltimos
comw1ista, cognitivista e humanista, permanecem depen- dez anos, muitos trabalhos foram dedicados anlise da ati-
dentes sobretudo de uma concepo estritamente instru- vidade dos professores tal como ela se processa nesse siste-
mental da ao, onde a interao professor 1altmo concebi- ma de aes que a sala de aula. Esses trabalhos so, em
da ~egu~do o r~1od~lo cannico da relao sujeito 1objeto e o grande parte, tm1a reao s abordagens tcnico-cientficas
ensm o e reduzido as regras da atividad e tcnica baseada na que associavam, de um certo modo, a atividade dos profes-
relao meios/ fins. sores a uma tecnologia de modificao do comportamento.
Esses trabalhos identificam a atividade educativa a uma in-
Part~do do quadro 3, ressaltemos agora, brevemente,
terao social atra vs da qual a ordem pedaggica cons-
alguns fios condutores passveis de enriquecer nossa com-
truda graas s interaes e negociaes dos atores. No q.ua-
preenso a respeito da atividade educativa e do ensino.
dro 3, essa corrente de pesquisa corresponde especifiCa-
1) O que o q~adro 3 mostra, primeiramen te, que o pro- mente aos tipos de agir estratgico e dramatrgico analisa-
c:sso de formaao do ser humano to rico, complexo e va- dos originalmente por Goffman, Garfinkel e vrios outros
negado quanto o prprio ser humano. O ser humano a tericos da ao. A heterogeneidade da atividade dos pro-
u.~ s tempo, um manipula dor de fenmenos objetivos, ;o- fessores, no que se refer e aos tipos de ao concretamente
ClaJs e humanos; um negociador que discu te com seus se- mobilizados, permite compreender, a nosso ver, por que a
melhantes; um ser que pauta seus comportamentos por literatura sobre o ensino prope vises s vezes to diferen-
nor~as e que descobre, no ambiente em que vive, desde 0 tes dessa profisso:
nas~1m~nto, m_odelos de comportamento que tende a repro-
O ensino concebido, com frequncia, como uma tc-
duzir; .e tambem. um ser que expressa sua s ubjetividade e
nica (cf. SKINNER, 1969; GAGN, 1976; TARDrF,
que onenta sua v1da de acordo com uma dimenso afetiva e
1992): basta combinar, de modo eficaz, os meios e os
em ocional. Em suma, o processo de formao do ser huma-
fins, sendo estes ltimos considerados no problem-
no reflete exatamente todas as possibilidades e todos os ma-
ticos (evidentes, naturais, etc.).
tizes dos seres que somos. Por conseguinte, pode-se afirmar
que as trs concepes analisadas anteriormente so unila- O utros tericos (cf. NEILL, 1970; ROGERS, 1968; PA-
terais e redutoras. Dizer que a prtica educativa uma arte R, 1977) destacam muito mais os com ponentes afeti-
uma tcnica ou uma interao s ublinhar, em cada um des~ vos, assimilando o ensino a um processo de desenvol-
ses casos, uma dimenso essencial da prtica educativa vimento pessoal ou mesmo a uma terapia.
qual, porm, as outras no podem ser reduzidas. Se quere-

174 1 75
Outros autores pr ivilegiam uma viso tico-p oltica da etc. Tais escolhas so ainda mais difceis por no se manifes-
profisso, concebendo o ensino como uma ao tica ta rem no contexto de uma reflexo abstrata, realizada por
ou poltica (cf. FREIRE, 1974; NAUD & MORIN, 1978; um pensador que dispe de muito tempo, mas surgirem du-
e as muitas concepes que associam a educao rante a prpria ao, no conta to com as pessoas, em meio a
luta politica, emancipao coletiva, etc.). limites de recurso e de temp o. Nesse sen tido, os dilemas
O ensino tambm definido como rm1a interao social inerentes ao ensino se situam no prprio cerne das intera-
e necessita, por exemplo, de um processo de "co-cons- es cotidianas na sala de aula.
truo" da realidade pelos professores e alunos. Esse 4) Embora as atividr~des instrumentais tambm desem-
ponto de vis tl d efendi do especialmente pelos en - penhem um papel m uito importante em sua estrutura inter-
foques sociocons trutivistas (LAROCHELLE & BER- na, a atividade do professor no est voltada, primeiramen-
NADZ, 1994). te, para a manipulao de objetos ou para o controle d e fe-
Finalmente, detem1inadas concepes assimilam o ensino nmenos do meio de vida ambien te, mas para um face a face
<1 wna arte cujo objetivo a transmisso de conhecimen-
com um outro coletivo. Ora, esse face a face no rgido; ele
tos e valores considerados fundamentais (cf. ADLER, pode assumir diversas formas e m.odulaes, conforme as
1982; ALAIN, 1986; MORlN & BRUNET, 1992). finalid ades almejadas pelos atores e s uas perspectivas sobre
a situao. Por exem plo, diante dos alunos, um professor
Constatamos, portanto, que essas diferentes concepes pode expressar seus sentimentos, sua vivncia; p ode buscar
da profisso docente privilegiam com freg uncia um nico tambm um en tendimento com um aluno especfico ou com
tipo de ao em dehimento dos outros. a turma por meio de in teraes lingusticas; pode desenca-
3) Na realidade, o qu e torna complexo o trabalho dos dear um processo de negociao social a respeito de seus
professores justamente a presena simultnea e necessria papis respectivos, etc. A ,ao sobre a natureza (o trabalho
desses diferentes tipos de ao, os quais obriga m os atores a indus trial) e a ao sobre os artefatos (a tcnica) supem
realizarem uma grande variedade de interaes com os alu- igualmente interaes entre os indivduos, mas essas intera-
nos em funo de vrios objetivos que no so necessari(l- es no p assam de meios para transformar a natureza ou
mcnte coerentes ou homogneos. De fa to, objetivos prti- produzir artefatos. Pode-se dizer que o trabalho e a tcnica,
cos, normas, afetos e tradies no obedecem necessaria- enquanto c<Jtegorias fundamentais da atividade h umana,
mente a uma mesma lgica, e podem muito bem mostrar-se esto estruturados, em sua totalidade, por relaes do tipo
contraditrios ou pelo menos incompatveis. Por exemplo, "lado a lado" entre os atores e n o por relaes do tipo "face
um professor pode ser forado a exigir o respeito das hadi- a face": no "lado a lado", a nfase colocada na colaborao
es de um estabelecimento com as quais est em desacor- mtua e na coordenao das aes dos indivduos tendo em
do; pode viver conflitos de valores entre os objetivos escola- vista realizar um objetivo comum; no "face a face", a nfase
res (avaliar os alunos) e os seus prprios valores (lutar con- colocada nas interaes com o outro, que o elemento
tra a competio, estimular a partilha e a cooperao); pode mais importante da ao.
tambm se ver concretamente diante de escolhas difceis e 5) Essa abordagem do trabalho do professor por meio
sem soluo lgica, como por exemplo entre fazer a turma das teorias da ao permite enriquecer o estudo do saber
avanar rapidamente ou cuidar dos alunos com dificulda- docente. De fato, aquilo que chamamos de "saber dos pro-
des, retirar os alunos perturbadores ou procurar integr-los, fessores" ou de " saber-ensinar" deve ser considerado e ana-

176 177
lisado em funo dos tipos de ao presentes na prtica. Tal por exemplo, de distinguir entre o jus to e o i11justo, entre o
como s~gere o quad ro 3, "o saber-ensinar na ao" supe bem e o mal, etc.
u__m ~OnJunto de saberes e, portanto, um conjunto de compe-
tencws dlferenc1adas. Para ensinar, o professor deve ser ca- Pode-se supor, portanto, que, ao agir, o professor se ba-
paz de assimilar uma tradio pedaggica que se manifesta seia em v'i rios tipos de juizos prticos para estruturar e ori-
atravs d e hbitos, rotinas e truques do ofcio; deve possuir entar a sua atividade profissiona l. Por exemplo, ele se baseia
uma competncia cultural oriw1da da cultura comum c dos com frequncia em valores morais ou em normas sociais
saberes cotidianos que partilha com seus alunos; deve ser para tomar uma deciso. Alis, uma grande parte das prfiti-
capaz de argumentar e de defender um ponto de vista; deve cas disciplinares do professor inclui juzos normativos so-
ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade, di- b re as diferenas entre o que permitido e o que proibido.
ante de seus alunos; deve ser capaz de gerir Lmla sala de Para atingir os firls pedaggicos, e le se baseia tambm em
au la de maneira estratgica a fim de atingir objetivos de juzos d~correntes de tradies escolares, pedaggicas e pro-
aprendizagem, conservando sempre a possibilidade de ne- fJsstonats assimiladas e interiorizadas por ele. Por fim, ele se
gociar seu papel; deve ser capaz de identificar comporta- baseia em sua "experincia vivida" enquan to fonte viva de
m entos e de modific-los at um certo ponto. O "saber-ensi- sentido a partir da qual o passado U1e permite esclarecer o
nar" refere-se, portanto, a uma pluralidade de sa beres. presente e antecipar o futu ro. Valores, nor mas, tradies
e experincia vivida so elementos e critrios a partir dos
6) Esse pluralismo do saber est ligado diversidade quais o professor emite juzos profissionais.
dos tipos de ao do professor. De fato, se admitirmos que o
trabalho docente uma atividade intencional que procede De acordo com esse ponto de vista, o saber do professor
por objetivos, motivos e intenes, deveremos tambm ad- no trabalho parece ser fundamentalmente caracterizado
mitir que esses componentes teleolgicos da ao so muito pelo "polimorfismo do raciocnio" (GEORGE, 1997), isto ,
distintos. Noutros termos, os objetivos do professor na ao pela utilizao de raciocnios, de conhecimentos e de proce-
dependem dos tipos de ao presen tes: ele age s vezes em dim entos variados decorrentes dos tipos de ao nos quais
funo de normas que ele defende ou quer fazer respeitar; o ator est concretamente empenhado juntamente com os
age tambm em funo de emoes, sentimentos, afetos; outros, no caso, os alunos. Essencialmente, esse polimorfis-
age ainda de acordo com os papis sociais dos atores escola- mo do raciocnio traduz o fato de que, no decorrer da ao,
res; age por razes o u motivos que lhe parecem " raciona is" os saberes do professor so, ao m esmo tempo, construidos e
~u bem~- fundados, etc. evidente que esses diferentes obje- utilizados em funo de diferentes tipos de raciocnio (indu-
hvos nao podem ser reduzidos ao m odelo de ao instru- o, deduo, abduo, analogia, etc.) que expressam a ma-
mental, em q ue os meios s.o, de um certo modo, deduzidos leabilidade c a flexibilidade da atividade docente diante de
dos fins. Por exemplo, exigir que os alunos respeitem um fenmenos (normas, regras, afetos, comportamentos, objeti-
valor no qual se acredita, supe a exis tncia, em segundo vos, papis sociais, etc.) que no podem ser reduzidos a uma
plano, de um sis tema normativo ao qual o professor se refe- racionalidade nica, como por exemplo a da cincia empri-
re, implicitamen te ou no, para impor esse valor. Mas esse ca o u a da lgica binria.
sis tema normativo nada tem de um "estado de coisas" sobre Por conseguinte, os saberes do p rofessor no so men-
o qual poderiam ser emitidos juzos empricos; trata-se, pelo surveis entre si. Agir conforme as normas, agir conforme
contrrio, de uma construo simblica que se apoia na ca- os fatos, agir conforme os afetos, agir conforme os papis,
pacidade de realizar um julgamento moral, na capacidade, saber argumentar, etc., so tipos de ao que exigem dos

178 179
professores competncias que no so idnticas e mensur- A cultura profissiona l estar ia baseada, em seguida, na
veis. Os vrios saberes mobilizados na prtica educativa prtica da profisso concebida como p rocesso de aprendi-
no possuem unidade epistem olgica, no sentido de que zagem profissional. Nos ltimos dez anos, vrias pesquisas
no se pode, por exemplo, derivar uma norm a de um fa to, realizadas no Quebec e noutros l ugares tendem a mostrar
passar do prescritivo ao descritivo, justificar uma tradio que a prtica cotidiana do magistrio constitui, para os pro-
a travs de arg umen tos racionais, etc. Esse pluralis mo e essa fessores e professoras, a base para a validao de s uas com-
ausncia de uma epistemologia tornam problemticas, e at petncias. O ensino ocorre num con texto constitudo de
mitolgicas, todas as p esquisas sobre o professor ou a pro- mltiplas interaes, as quais exercem sobre os professores
fessora ideal cuja formao poderia ser realizada graas a condicionamentos d iversos. Tais condicionam entos no so
uma cincia o u a um saber nico, como por exemplo uma problemas tericos, como aq ueles com os quais o cientista
pedagogia especfica ou uma tecnologia da aprendizagem . se depara, nem problemas tcnicos, como aqueles encontra-
7) Mas, na falta de uma unidade epistemolgica, defen- dos pelo tecnlogo ou pelo tcnico. Para o professor, esses
do, com o quinta e ltima ideia, que o "saber-ensinar" p os- condicionam entos s urgem ligad os a situaes concretas que
no so definidas de uma vez por todas e que exigem uma
sui uma especificidade pr tica, que deve ser buscada naqui-
lo que se pode chamar de cultura profissional dos professo- certa parcela de improvisao e de habilidade pessoal, as-
res e professoras. Essa cultura teria um triplo fu ndamento sim como a capacidade de enfrentar situaes mais ou me-
nos transit rias e variveis. Ora, esta capacidade de enfren-
ligado s condies da pr tica do magis trio.
tar situaes formadora: s ela permite que o professor de-
Ela repousaria, em primeiro lugar, na capacidade que senvolva certos habitus (is to , certas disposies adquiridas
chamam os de discernimento, isto , na capacidade de julgar na e pela prtica real) que lhe daro a possibilidade de en-
em situaes de ao contingentes, com base nos sistemas frentar os cond icionam entos e os imponderveis d a profis-
de referncia, de saberes ou de norm as incomens un'veis en- so. Os habitus p odem se transform ar num estilo de ensino,
tre si e en be os quais podem surgir tenses e contradies. em " truques do ram o" o u mesmo em baos da "personali-
Se no sou capaz de estabelecer a diferena entre uma nor- dade profission al": eles se expressam, ento, atravs de wn
ma, um fato, um afeto, um papel social, wna opinio, uma saber-ser e de wn saber-fazer pessoais e profissionais vali-
emoo, etc., sou u m perigo pblico numa sala de aula, pois dados pelo trabalho cotidiano. Nesse sentido, a prtica
sou incapaz de compreender todas as sutilezas das intera- como um processo de aprendizagem atravs do qual os pro-
es com os alunos em situaes de ao contingentes. Nes- fessores e professoras retradu zem sua formao anterior e a
sa perspectiva, uma das misses educativas das fac uldades adaptam profisso, eliminando o que lhes parece inutil-
de educao seria a de enriquecer essa capacidade de dis- mente abstrato ou sem relao com a r ealidade vivida e con-
cernimento, fornecendo aos alunos uma slida cultura geral servando o que pode servir-lhes, de uma maneira ou de o u-
que teria justamente como base a descoberta e o reconheci- tra, para resolver os problem as da pr tica educativa. Para as
men to do pluralismo dos saberes que caracteriza a cultura faculdades de educao, o reconhecimen to da prtica da
contempornea e a cultura educativa atuaL Essa misso exi- profisso como processo de aprendizagem profissional de-
ge sem d vida um a seleo mais apurada dos candidatos e veria incluir o d esen volvimento de uma parceria com os
candidatas que querem fazer seus estudos em Educao, de professores, de modo que estes tomem parte, diretamente,
modo que pelo m enos se espalhe o rwnor de que nem todo na formao de professor es.
aquele que quer pode ser professor.

180 181
Finalmente, essa cultura profissional selia baseada nwna
tica profissional do ofcio de professor. Tentei mostrar que
a prtica educativa mobiliza diversos saberes de ao e se
refere a diversos saberes. Mas esse pluralismo da ao e do
ft saber pode e deve ser subordinado a finalidades que ultra-
i passem, em termos de dignidade, os imperativos da prtica,
I
I
porque dizem respeito a seres humanos, crianas, adolescen-
! tes e jovens em formao. Tais finalidades supem que a pr-
J tica educativa tenha sentido no somente para aqueles e
aquelas que a fazem, mas tambm para os alunos: uma tica
[i da profisso no somente uma tica do trabalho bem feito,
f~ uma tica d o sentido da educao com o responsabilidade di-
H
lt ante do outro. A educao uma arte, uma tcnica, uma in te-
rao e muitas outras coisas, mas tambm a atividnde pela
[1 qual prometemos s crianas e aos jovens um mtmdo sensato
no qual devem ocupar um espao que seja significativo para
I: si mesmos. Ora, essa promessa no pode ser o resultado final
n de un1 processo de produo: no se produz sentido como se
f! produzem bens de consumo o u instrwnentos de destruio.
Por isso, essa promessa de sentido deve ser cumprida cons-
tantemente e mantida a cada dia no confron to com o o utro.
Na educao, o objetivo ltimo dos professores forma r pes-
soas que no precisem mais de professores porque sero ca-
1: pazes de dar sentido sua prpria vida e s ua prpria ao.
Ser que esse objetivo ainda pode ser realizado hoje, n os li-
rI! mites de nossa educao e de nossa cultura? Deixamos a
questo em aberto.

!
I
tl

182
5
O_ profe~sor enquanto "ator racional"

Que racion alidade, que saber, que juzo?*

ESTE captulo prope um enfoque heurstico e crtico cujo


objetivo fornecer pistas para responder seguinte pergun-
ta: o que se deve entender p or "saber" quando essa noo
empregada, como ocorre hoje num grande nmero de pes-
quisas, em expresses como "o saber dos professores", "os
saberes dos professores", "o saber ensinar" e "o saber do-
cente"? Esta pergunta diz respeito a uma rea lidade muito
complexa e evidencia uma noo central da cultura intelec-
tual da modernidade. Na verdade, o que o "saber"? O que
um "saber"? Perguntas como esta suscitaram e ainda sus-
citam uma infinidade de respostas apresentadas por auto-
res de muita sabedoria, mas frequentemente em desacordo,
cujas obras abarrotam as prateleiras de todas as bibliotecas
do mundo. Convm, portanto, no alimentar tantas iluses
quanto possibilidade de se chegar a formular uma respos-

' Este c.1ptulo uma verso modificada (principalmente a ltima parte) de um


texto publicado inicialmente em francs e traduzido logo aps em portugus:
TARDIF, M. & GAUTHlER, C. (2001). O professor enquanto "ator raciona l".
Ln: PERRENOUD, P. et ai. (orgs.). Fonnando Professores Profissionais. S.io Paulo:
Artmed Editora, p . 177-202.

133
ta que possa satisfazer a todo o mundo, embora se deva ter almente de "saberes"? No seriam, antes, crenas, certezas
em mente que se trata de um empreendimento ~1o somente sem fundamentos, hnbit11s, no sentido de Bourdieu, ou es-
til, mas necessrio, pois assim que a pesqUisa progr1de, quemas de ao e de pensamento interiorizad os ~u:a~te a
ou seja, propondo respostas para certos problemas e ten~~ socializao profissional e at no transcorrer da h1ston a es-
do valid-los por diversos meios (argumentao, expenen- colar ou familiar dos professores (RAYMOND, 1993)? Se se
cia, obser vao, etc.). trata realmente de "saberes", como chegar at eles? Basta-
De maneira esquemtica, podemos identificar dois gru- ria interrogar os professores? Nesse caso, o que se deve con-
pos de problemas que se encontram interligados e que afe- siderar como "saber": suas representaes mentais, suas
tam atualmente a pesquisa sobre o saber dos professores. opinies, suas percepes, suas razes de agir ou outros
Um primeiro grup o decorre da existncia d e v rias corren- elementos de seu discurso? Seria prefervel observ-los?
tes alternativas de pesquisa. De fa to, constata-se que a Isso seria suficiente? O que se deve observar, exatamente? De-
questo do saber dos p rofessores constitui, atu alm~nte, a ver-se-ia fazer a distino enhe saberes explcitos e implci-
p reocupao central de vrias correntes de pesqu:sa, as tos, entre seus saberes durante, antes e aps a ao? Deve-se
quais se proclamam partidrias de diversa~ concepoes do supor que eles sabem mais do que dizem, que seu "saber
saber e do ensino. Por exemplo, Shulman (1 986), num artl- agir" ultrapassa seu "saber pensar", em. suma, que seus sa-
o-o s1tese sobre essa questo, identifica pelo menos cinco beres excedem sua conscincia ou sua razo? Mas, nesse
o .
paradigmas de pesquisa. Paquay (1994) propos uma hpo- caso, o que nos autoriza a chamar tal excesso de "saber"?
logia que engloba seis concepes do prof?~sor, ca~a uma Desde quando chamamos de "saber" alguma coisa que fa-
das quais relacionadas com saberes especJf1cos. Nos mes- zemos sem precisar pensar ou mesmo sem pensar? Final-
mos j propusemos urna tipologia com cinco tipos de saber mente, por que damos tanta importn cia a essa noo de sa-
(TAR DIF, LESSARD & LAHAYE, 1991). Em s uma, de al- ber? Trata-se de uma moda, como tantas que existem em
guns anos para c, tem havido uma profu so de livros e _d e cincias sociais e nas cinias da educao? No seria prefe-
trabalhos sobre essa questo do saber dos professores, alem rvel e mais honesto fal ar simplesmente de" cultura dos pro-
de uma multiplicao incessante de tipologias e categorias fessores", de "habilidades" ou ento de "representaes co-
(RA YMOND, 1993). Essa situao exige, portanto, uma re- tidianas" ou "concepes espontneas", como fazem os psi-
flexo crtica sobre os pressupostos respectivos das corren- cossocilogos? No temos respostas prontas para essas per-
tes de pesquisa em questo, a fim de colocar em evidncia guntas, mas mesmo assim elas merecem ser feitas.
suas convergncias e divergncias. Diante dessa impreciso e dessa equivocidade que ca-
Um segundo grupo de problemas, mais graves, a nosso racterizam a noo de "saber", convm, como s ugere Ray-
ver, decorre da no.o central utilizada por todas essas cor- mond (1993: 197-198), "reconhecer que no sabemos quase
rentes de pesquisa: o saber dos professores. O mnimo que nada a respeito d a cons truo dos saberes docentes do p on-
se pode dizer que essa noo de saber no clara, ?inda to de vista dos p rprios professores. Precisamos de ferra-
que quase todo o mundo a utilize sem acanhamento, mclu- mentas conceituais e metodolgicas para guiar nossos es-
sive ns. O que entendemos exa tamente por "saber"? Os foros de compreenso do que so as interaes de di ver-
profissionais do ensino desenvolvem ;(ou p roduzem real: sas fontes na cabea e nas aes dos educadores". Seguindo
mente "saberes" oriundos de s ua prahca? Se a resposta e essa sugesto, vamos propor, nas pginas que seguem, ~1-
positiva, por que, quando, como, de que forma? Trata-sere- gumas ferramentas conceituais e metodolgicas com o fim
de precisar e restringir o uso e o sentido da noo de saber

184 1/15
no mbito da pesquisa sobre o "saber docente". Depois de Por outro indo, haveria realmente necessidade de lem-
relembrar brevemente certas concepes do saber, sugerire- brar aqui todas as dimenses, sejam elas ju rdicas, ticas, so-
mos uma pista de trabalho, associando o saber a exigncias ciais ou eminentemente polticas, ligadas questo da per-
de racionalida de. A p artir dat procuraremos ressaltar a di- cia e dos peritos de toda espcie? Qual o preo- huma no,
m enso "argumentativa" e social do saber dos professores, econmico, simblico - que nossas sociedades esto prontas
propondo que se considere esse saber como a expresso de a pagar para con tinuar a acreditar em seus peritos? No h
uma razo prtica, a qual per tence m uito mais ao campo da dvida de que essa q ues to da percia , tambm, um.a ques-
argum entao e do julgamento do que ao ca mpo da cogni- to de poder, ou ento uma questo sociopoltica. Pouco im-
o e da inform ao. porta o que pensam certos psiclogos e certos "managers"
da aprend izagem, a percia no se resume apenas a uma
simples questo de competncias cognitivas e praxiolgi-
1 . Jogos de poder e jogos do sa ber na pesquisa cas; ela tambm, e continuar sendo, um constructo social
inserido em relaes de poder com os leigos, os outros peri-
Em virtude de vrios de seus aspectos e dos inmeros tos, os "dirigentes'', os financiadores, os clientes. Por isso,
problem as q ue suscitam, as interrogaes a tuais relativas aos acreditamos q ue as pesquisas que, sem maiores questiona-
saberes profissionais, s p rofisses, ao ens il1o, percia, s mentos, associam o perilo a um indivduo que possui atri-
com petn cias, etc., torn aram-se, hoje, de um certo modo, butos empricos (cognitivos ou outros) cujo repertrio e na-
"m eta-questes" e "trans-questes". Trata-se, de fa to, de in- tureza elas se propem a determinar, seguem uma pista
terrogaes primeiras, principiais ("m eta"), das quais inme- passavelmente problemtica, para no dizer redutora. Di-
ras outras questes e decises importantes decorrem ou de- zer que algum um "perito" enhar numa lgica predica-
pendem. Essas questes ultrapassam tambm, e muito, a es- tiva baseada no em predicados naturais, mas numa gram-
fera do ensino e da formao de professores; elas se dirigem tica social cujas categotias (eficincia, sucesso, rapidez na
agora maioria dos atores das diversas esferas da prtica so- resoluo de problemas, ra cionalidade, etc.) se referem ajo-
cial, assim como s concepes da formao q ue os preparam gos de linguagem normativos e, por conseguinte, sociais.
para ahtar nessas esferas. Ao mesmo tempo, elas alimentam Da mes ma forma, dizer que algum sabe ensinar significa
e atravessam ("trans") vrias problemticas e vrias discipli- menos dizer que ele possui "em si mes1no", en1 seu crebro,
nas, vrias teorias e campos discursivos, vrios projetos pol- em sua memria, em seus "conhecimentos anteriores", um
ticos, ideolgicos, socioeducativos e pedaggicos. saber, no sentido trad icional de uma teoria o u de uma re-
Por exemplo, pensemos na questo da percia e do peri- presen tao que implica um certo grau de certeza, d o que
to que "atravessa" atualmente a psicologia e a sociologia dizer que sua ao pedaggica conforme a certas normas e
cognitiva, a teori a dos sistemas especialistas, a inteligncia a certas expectativas, as q uais podem ser fixadas por vrias
artificial, a etnometodologia, a sociologia crtica da percia, instncias (a instituio, os pares, os alunos, os pais) ou, na
a comun icao, a lingustica, a teoria da ao, etc. Alm d is- maioria das vezes, por todas essas instncias ao mesmo
so, cada um desses campos do conhecimento heterogneo, tempo. Isso provoca invariavelmente tenses e u m conflito
p lural, in stvel, colocando em confron to concepes, des- de interpretaes da definio normativa do "saber ensi-
cries e definies da p ercia e do p erito baseadas em dife- nar" . Oco rre o mesmo com outras interrogaes sobre a pro-
rentes postulados e em diversos sistemas de notao e de fissionalizao, os saberes, as com petncias, etc.
descrio da realidade.

1 86 187
Ora, temos a im presso de que as cincias da educao perito, de prtico reflexivo e competen te? Digamos que ade-
acolhem essas interrogaes muitas vezes como se fossem rimos maioria dessas "positividades", mas isso no nos
naturais, sem se preocup ar em desmont-las, em analis-las, impede de acolh-las sem entusiasmo, ou seja, com. circuns-
enfim, em medir a insinuante poro de arbitrariedade, de peco e um pouco de desconfiana.
no di to e de "pronto p ara pensar". Querem os realmente Julgamos que hoje seja necessrio provocar um desloca-
que nossos filhos sejam educados por peritos, por profis- mento do olhar em relao a esses objetos de conhecimen to,
sionais? Precisamos de peritos, de profissionais para for- que se tornaram agora "hipervisveis" no espao notico
mar seres humanos? A percia, o profissionalism o so pos- das cincias da educao e que constituem, ao mesmo tem-
sveis ou m esmo desejveis num espao de ao como a po, cam.pos de ao den tro dos qu ais esto se desenvolven-
educao, continuamente tomado e estruturado por inte- do, atualmente, quase de forma saturada, diversos projetos
resses, normas e fins (LABARH.EE, 1992)? O que est em mais ou menos concorrentes de transformao e de melho-
jogo nessa passagem ou nessa derrapagem d o m estre para ria das p rticas profissionais e das prticas de formao.
o perito, do oficio para a profisso? Que m odelos de dom - O ra, dian te dessa hipervisibilidade e dessa saturao, acre-
nio, isto , de saber e de poder esto presen tes nesse deslo- ditamos q ue um exerccio crtico com o este pode mostrar-se
cam.ento? Como Nietzsche diria, sem dvida: o que q ue til, especialmente no que se refere a uma pedagogia do co-
em ns, indivduos e coletividades, quer, deseja, reivindica nhecimento: ele pode nos ensinar a olhar esses objetos de
peritos, profissionais, cientistas? conhecimento e esses campos de ao de outro modo, sob
um ngulo diferente, de travs, obliquamente, numa outra
Necessidade de um enfoque crtico p ersp ectiva ou sob uma outra luz, com o risco de descobrir
alguns aspectos mais obscw-os, cheios de sombra e talvez
Essas questes poderiam surpreender talvez alg umas invisveis com relao racionalidade cognitiva, a qual s
pessoas, que as achariam, sem dvida, demasiado ou inu til- reconhece a existncia das'coisas e dos seres humanos atra-
mente crticas. Com efeito, que motivo, gue interesse, que vs da mediao iluminadora do saber.
atualidade elas podem invocar em seu fa vor? As pesquisas
contemporneas no deno tam, sua maneira, particular- De m anei ra m ais global, ac reditam os que todo construc-
mente na Amrica do Norte, um progresso positivo em rela- to terico referente a prticas deve ser questionado n um
o aos trabalhos das dcadas anteriores, largam ente domi- dado momento, de maneira crtica, quanto natureza das
nadas por enfoques instrumentais e tecnolgicos do ensino idenlidades, das abstraes por ele pressupostas ou elaboradas
ou por concepes psicolgicas, ou mesmo teraputicas, da para fixar os limi.tes de seu objeto, isto , suas aes, seus
ao do professor? Por outro lado, o interesse atual pores- atores e seus saberes. Assim, por exem plo, quem so o l!omo
ses temas de pesquisa no seria o sinal de uma evoluo po- oconomicus, da teoria econmica, com seus atributos abstra-
sitiva m arcada pelo reconhecimento da originalidade e da tos (pensamento calculador, necessidades naturais, interes-
esp ecificidade dos saberes dos prticos em relao aos co- se, busca do custo mnimo) e o homo fnber, o homem tecnol-
nhecimentos formais dos pesquisadores universitrios? gico, com seu saber consisten te, seu domi nio dos m eios, seu
Enfim, e de maneira mais ampla, toda a questo da profissio- agir tendo em vista um fim, seu poder de manipulao dos
nalizao do ensin o no tambm o indcio positivo de que seres tcnicos, seno idealidades, abstraes portadoras de
as coisas comeam a "hemer nas bases", que o ensino ter - efeitos prticos s vezes exagerados? Por o utro lado, as no-
em breve, como alguns esperam- o seu verdadeiro valor re- es e os p rprios problemas discutidos aqui (saber, percia,
conhecido, isto , como uma a tividade de profissional, de

1 1111 189
competncia, profissional, etc.) designam justamente, quer Dois excessos da pesquisa
queiramos quer no, modelos de saber e de poder. De fato,
que so o profissional, o cientista, o perito, o ator competen- De maneira mais concreta, dois excessos parecem carac-
te, o prtico reflexivo seno modelos, constructos simbli- terizar e ameaar as pesquisas (inclusive as nossas) sobre o
cos e sociais atravs dos qua is nossas sociedades designam saber docente, atualmente: a) "o professor um cien tista''; e
hoje atores e atividades que deveriam sup ostamente repre- b) "tudo saber".
sentar o mais alto grau do domnio prtico e discursivo?
Para ter uma ideia desse domnio, de seu alcance e de O professor um cientista
sua eficcia, citemos um texto de Perrenoud q ue condensa
de maneira exernplar os traos ideais do ator, tal como vis- O primeiro desses excessos reside na ideia de que o p ro-
to pela pesquisa atual': "Um profissional deveria ser capaz fessor se define essenci.a lmente como LUn ator dotado de
de analisar situaes comp lexas referentes a vtias formas wna racionalidade baseada exclusivamente na cognio, ou
de interpretao; de escolher, de maneira rpida e refletida, seja, no conhecimento. Nas cincias da ed ucao, vrias
estratgias adaptadas aos objetivos e s exigncias ticas; de concepes atuais do saber docente, da atividade docen te e
extrair, de um vasto r epertrio de saberes, tcnicas c ferra- da formao de professores se apoiam num modelo do ator
mentas, aqueles que so mais adequados e estrutur-los em ao qual elas atribuem uma racionalidde definida como um
forma de dispositivo; de adaptar. rapidamente seus projetos repertrio de competncias e de desempenh os pensados
por ocasio das interaes forma tivas; enfim, de a11alisar de quse que exclusivamente em termos de saberes, de conhe-
maneira crtica suas aes e os resultados delas e, por meio cimentos. A exemplo da antiga ideologia behaviorista, esse
dessa avaliao, de aprender ao longo de toda a sua carrei- modelo d origem a uma viso cientfica e tecnolgica do
ra." Perrenoud sublinha, apesar de tudo, que "esse modelo ensino. Na verdade, o a tor-modelo ou o professor ideal pa-
bastante racionalista no chega a explicar o funcionamento rece ser largamente, seno estritamente concebid o como um
real dos professores-peritos em interao com grupos de "sujeito epistmico", um sujeito cientfico ou definido es-
aprendizes". Mas, como pensar essa distncia que separa o sencialmente pelo seu carter de m ediador do saber, s ujeito
modelo do ator real ("o professor -perito", como escreve esse no qual s vezes se enxerta uma sensibilidade (as famo-
Perrenoud)? Trata-se de w11a distncia, digamos, cognitiva, sas "m.otivaes" e os interesses), assim como valores e ati-
que se pode eliminar atravs de um s uplemento de pesqui- tudes, o que d um a aparncia realista ao modelo. As pes-
sas e de formao, de um suplem en to de "competncias quisas atuais esto poderosamente centradas num modelo
profissionais", de conhecin1entos e de percia, ou trata-se de do ator visto como um sujeito epistmico cujo pensamento e
uma distncia ontolgica e, por conseguinte, refratria a cujo fazer so regidos pelo saber, concebido, com frequn-
toda tentativa de reduo do ator ao modelo do ator? Nesse cia, em funo de uma teoria informacional do conhecimen-
caso, que d istoro, que reviravolta ou mesmo que culpa se- to e de uma prtica instrumen talizada pensada de aco rdo
ria preciso provocar no professor para poder continuar a
com uma sintaxe tcnica e estratgica da ao. Ora, esse mo-
pens-lo assim conforme o modelo ideal do a tor?
delo do ator corresp ondc aos professores? De forma mais
radical, o que entra em jogo na enorme quantidade de pes-
1. Este trecho foi extrado do texto de apresentao do Simpsio ln temacional da quisas que se propem a compreender a mestria do mestre,
Rede de Educao e Formoo organizado na Blgica em setembro de 1996 e do sua ao e seu discurso, a par tir da p ersp ectiva da cognio?
qual participei.

190 191
Tudo saber vestigaes empricas. Esse o sentido da nossa reflex?
neste texto que prope uma espcie de refocalizao concei-
O segundo excesso parece caracterizar aquilo que se
tual global da concepo de saber. Contudo, no se pode
pode chamar de abordagens etnogrficas, quando levadas
ocultar que esse empreendimento cheio de armadilhas!
ao extremo. Ao passo que um certo cognitivismo promove Na verdade, ning um capaz de produzir uma definio
lUTl m odelo depurado, quase computacional e estratgico do saber que satisfaa todo o m undo, pois ningum sabe ci-
do ator, o excesso etnogrfico consiste, a nosso ver, em hans-
entificamente, nem com toda a certeza., o que um saber.
formar tudo em saber, is to , em tratar toda prod uo sim- Devemos, ento, contentar-nos com uma definio de uso
blica, todo constructo d iscursivo, toda prtica orien tada e
restr ito, decorrente de certas escolhas e de certos interesses,
at toda forma humana de vida como se procedessem dosa- principalmente daqueles ligados nossa pesquisa. O im-
ber. Nessa perspecti va, tudo saber: os hc:1 bitos, as emoes, portante, aqui, estarmos conscientes dessas escolhas e des-
a intuio, as maneiras de fazer (o famoso saber-fazer), as ses interesses e compreendermos seu carter relativo, discu-
maneiras de ser (o igualmente famoso saber-ser), as opi- tvel e, por conseguinte, revisvel.
nies, a p ersonalidade das pessoas, as ideologias, o senso
comum, todas as regr as e normas, qualquer repr esentao
cotidiana. Mas, ento, de que adianta falar de saber se tudo 2. Concepes do saber: a ideia de exigncias de
saber? Ao torna r-se uma referncia obrigatria para uma racionalidade e seu interesse pa ra a pesquisa
multiplicidade de jogos de linguageii1, essa noo perde
todo o seu sentido e todo o valor discrim inante. Em educa- Acreditamos que seja possvel propor uma definio do
o, esse excesso parece estar no cerne de vrias p esquisas saber que, embora no sendo aceita lmanimemente por todos,
sobre o saber dos professores, em particular o saber experi- possua uma forte carga de validade e uma quase universalida-
encial e/ ou o saber prtico. O problema no consiste, a nos- de, pelo menos em nossa h-::1dio intelectual ocidental. Nessa
so ver, em afirmar a exis tncia de saberes informais, cotidia- perspectiva, acreditamos que no vale a pena inventar um
nos, experienciais, tcitos, etc., mas em designar esses dife- novo conceito de saber para nosso uso pessoal (seria como re-
rentes saberes por meio de uma noo imprecisa, inde fini- inventar a roda); julgamos que seja prefervel apoiar-se nas
da. Nas cincias naturais ou nas cincias da educao, na concepes existentes. Relembremos, portanto, essas concep-
pesquisa qua litativa ou quantitativa, acreditam.os que os im - es, mas de maneira bastante breve e sem entrar numa longa
perati vos de base sejam os mesmos para todos os pesquisa- genealogia histrica ou numa discusso epistemolgica siste-
dores, ou seja, propor n oes relativamente claras e defini- mtica. No mbito da cultura da modemidade, o saber foi de-
das de modo a p ossibilitar o estabelecimento de consensos finido de bs maneiras, em funo de trs "lugares" ou topos: a
e o confronto dos fatos. subjetividade, o julgamento e a arg umentao.
Como dizamos anteriormente, cons tata-se que as pes-
quisas sobre os temas aqui abordados resultam hoje numa Trs concepes do saber
verdadeira profuso de concepes do sa ber e do ator, de
suas competncias e de su a percia. A nosso ver, im poss-
vel fazer maiores progressos nessas pesquisas sem pelo m e- a) O sujei to, a representao
nos tentar produzir uma noo que seja bastante precisa e Pode-se chamar de saber o tipo particular de certeza
bastante operatria ao mesmo tempo, para suportar as in- subjetiva produzida pelo pensamento racional (Descartes).

192 193
Essa con cep o d o saber o ope aos ou tr os ti pos d e certezas empricas nat urais e d a lgica matemtica . N essa concep o
subjetiv as basead as, p or exemplo, na f, n as cren as, n a con- d o saber, o ideal da racionalidade o pensamento lgi-
vico, no p reconceito. Ela o ope tambm dvid a, ao erro, co-matem tico, e o sabe r ideal a matem tica.
imaginao, e tc. Segundo os d efen sores d essa con cepo,
a certeza subjetiva esp ecfica ao saber pode assumir d uas b) O ju zo, o discurso assertrico
formas fundamentais: a) A forma d e uma intuio intelec-
tual, a travs da qual uma ver dad e im ed ia ta mente iden tifi- Pode-se chamar d e sa ber o juzo verdadeiro, isto , o dis-
cada e captad a. Pode ser o caso, por exemp lo, de certas ve r- cu rso que afirma com .razo algu ma coisa a resp eito d e algu -
d ades ma temticas ou lgicas (o tod o m aior que a p arte). ma coisa. O juzo , p ortanto, por assim dizer, o "lugar" do
b) A forma de u ma represen tao intelectual resu ltante de sab er. O saber , p or conseguinte, como n a p rimeira con cep-
u ma cadeia d e raciocnios o u de uma induo. A in tuio o, m uito mais o resultad o d e uma a tividade intelectual (o
imedia ta, ao passo que a rep resen tao med ia ta: ela resul- ato de julgar, o julgamento) d o que uma intu io ou uma r e-
ta d e um p rocesso d e raciocnio e v isa uma ou ha coisa, que presentao s ubje tiv a. De maneira m ais concre ta, o juzo re-
o rep resentado. a subje tiv idade, portanto, que conside- fere-se dimenso assertrica ou proposicional d o saber ta l
rada aqu i como o "lugar" do sab er. Saber alguma coisa como se desenvolveu no Ocide n te (H ABERMAS, 1987). De
possuir um a certeza subje tiva racional. fa to, cham amos tra d icionalmente de saberes os d iscursos
Essa concep o do sab er ligada subje tivid ad e o fwl - que a firmam algo d e verdadeiro a resp eito da n a tu reza d a
dam en to da ma ioria d as p esqu isas n a rea da cognio. His- realid ade ou d e tal fen men o p articular. Por exemp lo, se di-
toricamente, essa corrente de p esquisa est ligada, n a Am- zemos que o quad ro n egro e o q uadro efetivamente ne-
rica do N orte, ao neocartesianismo de Ch omsky, e, n a Eu ro- gro, ento esse juzo verdadeiro. Nesse exemp lo, o juzo
pa, ao neokantismo de Piaget. Em ambos os casos, o saber tem a forma lgica d e: Apertence a X, A um a trib u to d e X.
abordado em termos d e representaes mentais que se refe- Esse ju zo verdadeiro se e somen te se a essa fo rma lgica
rem seja gn ese (Piaget), seja estrutura inata (Ch omsky) corresp onde, na realidade, u ma relao anloga forma l-
do pensamento, com seu eq u ipamento prprio, seus meca- gica e ntre o quadro e a co r p reta. Diferentemente d a p rimei-
nismos e se us procedim en tos, suas regras e seus esqu em as. ra concep o, o saber reside, p ortanto, n o d iscurso, num
De m.odo global, as cin cias cognitivas se interessam pelo certo tip o d e discurso (a asser o), m uito mais d o que no es-
es tudo d as regras que regem os p rocessos cogn itiv os (me- prito su bjetivo. Observemos q ue, nessa con cepo, s os
mria, apren d izagem , compreenso, lingu agem , p ercepo, d iscursos sob re fatos p odem ser defin idos como sab er no
e tc.) associados a fenm en os rep.resentacion a is, is to , a sen tido estrito: o saber se limita ao juzo de realidade e ex-
smb olos ligados p or uma sintaxe e possu id ores de uma clui os juzos d e v alor, a vivncia, etc.
fun o referencial ou intencional intrnseca. N esse sentido, Essa concep o assertrica ou pr op osicional d o saber
o saber cognitivo um saber su bjetivo: uma construo ori- to an tiga q uanto o pensamento ocid ental, m as foi Kant,
wda da atividade do sujeito e ora concebida segundo um mo- p rincipalmente, que a in troduziu n a cultura intelectual da
delo de p rocessamento d a infon nao, ora segtmdo um mode- mod ernidade. Ka nt dizia mais ou menos isto n a Crtica da
lo b iolgico d e equilibrao. Enfim, o saber cognitivo id eal, razo pura: uma percepo ou u ma represen tao n o ve r-
tan to e m P iaget qu an to n as n e u rocin cias american as, dadeira n em falsa; s o juzo qu e emito sobre a coisa perce-
con cebido estritamen te de acordo com o modelo das ci ncias

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bida ou representada pode ser dito verdadeiro ou falso. No de discusses, de trocas discursivas entre seres socia is.
sculo XX, foi o matemtico Tarski (1956) quem a defendeu, preciso ver essa ideia de argumentao no sentido lato, qu e
reatualizando a velha teoria da verdade-correspond ncia. excede a lgica proposicional. Os partidrios da teoria da
Essa tambm a concepo de Karl Popper (1972; 1978): o argumentao (ou da comunicao) se esforam principal-
conhecimento objetivo consiste em emitir juzos hipotticos mente para elaborar uma ideia de saber que ultrapasse o
e em tentar moshar que so falsos. Entretanto, e essa restri- mbito das cincias empricas e, portan to, a concepo posi-
o, como veremos, extremamente importante no nosso tivis ta do juzo de realidade. A ideia deles que vrios tipos
caso, todos esses autores e muitos outros limitam o saber a de juzo comportam exigncias de racionalidade e de verd a-
juzos de realidade. Essa limitao significo que s os asseres d e sem contudo pertencerem classe dos juzos de realidade
referentes aos Jatos podem ser ditas verdadeiras 011 falsas. Nou- (H ABERMAS, 1987). Noutras palavras, o saber no se res-
tras palavras, nem tod as as formas de juzo correspondem a hinge ao con hecimento emprico tal como elaborado pelas
saberes, a um "conhecimen to objetivo" (POPPER, 1972). Os cincias naturais. Ele engloba potenci<'llmente diferentes ti-
juzos referentes, por exemplo, vivncia pessoal, a valores, pos de discurso (principalmente norm ativos: valores, pres-
a engaja mentos polticos, etc. esto excludos da ord em po- cries, etc.) cuja validade o locutor, no mbito de uma dis-
sitivista do saber. Eis por que o positivismo associa o saber cusso, procura estabelecer, fornecendo razes discutveis e
completam ente cincia emprica (KOLAKOWSKI, 1976). criticveis. Os cri trios de validade, portanto, no se limitam
mais adequao das asseres a fatos, mas passam antes
c) O argumento, a discusso pela ideia de acordos comunicacionais dentro de urna comu-
nidade de discusso. Desse modo, o que chamamos de juzos
Essa terceira concepo coaduna-se diretamente com a de valor podem resultar de consensos racionais. Por exemplo,
nossa viso do saber docente, que , a nosso ver, um saber pode-se debater, atravs. de razes, de argumentos, se um
que se desenvolve no espao do outro e para o outro. Segun- comportamento ou no conforme um va lo r que ele d everia
do essa concepo, pode-se chamar de saber a atividade dis- realizar ou seguir. Esse valor no se refere a um fato, mas a
cursiva que consiste em tentar validar, por meio de arg u- uma norma partilhada por uma comwtidade e em relao
mentos e de op eraes d iscu rsivas (lgicas, retricas, di al- qual existe um entendim ento mnimo. Na argumentao, os
ticas, empricas, etc.) e lingusticas, uma proposio o u uma interlocutores procuram ultrapassar os pontos de vista inici-
ao. A argumentao , portanto, o "lugar " d o saber. Saber ais de sua subjetividade, tentando demonstrar a validade in-
alguma coisa no somente emitir um juzo verdad eiro a tersubjetiva de suas palavras ou aes. Essa demonstrao
respeito de algo (um fato ou uma ao), mas tambm ser ca- feita concretamente por meio d e argumentos e de conha-ar-
paz de determinar por que razes esse juzo verdadeiro. gumentos. A abordagem "argumentativa", de comunicao
Ora, essa capacidade de arrazoar, isto , de argumentar em
favor de alguma coisa, remete dimenso intersubjetiva do
saber. Segundo essa concepo, o saber no se red uz a uma 2. Por exemplo, a etnometodologia e os trabalhos mais recentes de B. Latour (1985)
represen tao subjetiva nem a asseres tericas de base mostraram que as proposies empricas das Cincias Naturais se _inserem sempre
numa ordem social de discusso e de negociao entre parceiros. E importante su-
emprica, ele implica sempre o ou tro, isto , uma dimenso blinhar que, no tnngente s Cincias Cognitivas, a Escola de Genebra (Dasen,
social fundamental, na medida em que o saber justamente Mugny, etc.) e a psicossociologia de Moscovici representam tentativas de sair d o
subjetivismo piagetiano, inserindo o processo de construo do saber no contexto
uma construo coletiva, de natureza lingustica, oriunda das interaes sociais.

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ou discursiva d o saber defendida -mas de maneiras bem cias de racionalidade. Decorre da um certo nmero de con-
diferentes - por pensadores como Gadamer, Perelman, Ri- sequncias intelectuais importantes para a pesquisa sobre
coeur, Habennas, Rorty e Lyotard, entre outros. a ela que os saberes dos professores:
o nosso prprio enfoque est ligado.
Doravante, chamaremos de "saber" unicamente os pen-
samen tos, as ideias, os juzos, os discursos, os argum.entos
Saber e exign cias de racionalidade que obedeam. a certas exigncias de racionalidade. Eu falo
Ao relembrar essas trs concepes, o nosso objetivo o u ajo racionalmente quando sou capaz de justificar, por
no agir enquanto epistemlogo, filsofo ou his toriador meio de razes, de declaraes, de procedimentos, etc., o
das ideias, mas, de maneira ma is humilde, identificar e preci- meu disc urso ou a minha ao diante de um outro ator que
sar certos traos semnticos f undamentais ligados noo de saber me questiona sobre a pertinncia, o valor deles, etc. Essa
tal como a empregamos correntemente enquanto herdeiros de uma "capacidade'' ou essa "competncia" verificada na argu-
tradio que se manifesta atravs de linguagens e de usos, na espe- mentao, isto , nu m d iscurso em que proponho razes
rana de poder usar alguns desses traos para definir, de maneira para justificar m eus atos. Essas razes so d iscutveis, criti-
mnima, o prprio objeto de nossas pesquisas: o saber dos professo- cveis e revisveis.
res. Ora, embora haja diferenas impo rtantes entre elas, es-
sas trs con cepes poss uem a lgo em comum: elas asso- Diremos que essas exigncias so minimamente respei-
ciam sempre a natureza do saber a exigcias d e raciona- tadas q uando o locutor ou ator ao qual nos dirigimos ca-
lidad e. Num dos casos, essas exigncias tm como funda- paz de apresentar razes, qualquer que seja a natureza ou o
m ento o pensamento do s ujeito racional; no outro, elas tm contedo de ver dade delas, para justificar seus pensamen-
como fundamento o ato de julgar; enfim, no ltimo caso, tos, seus juzos, seus discursos, seus atos. Nesse sentido,
se baseiam em argumentaes, isto , em racionalizaes. essa idia de exigncia~ de racionalidade no normativa:
Acreditamos que essa ideia de "exigncias de racionalida- ela no determin<l contedos racionais, mas se limita a colo-
de" fo rnece uma pista muito in teressante para as pesquisas car em evidncia uma ca pacidade formal.
sobre os saberes dos professores, pois ela permite restringir
nosso campo de estudo aos discursos e s aes cujos locu- Assim, evitaremos impor aos atores um m odelo precon-
tores, os atores, so capazes de apresentar wna ordem qual- cebido daquilo que racional ou no. Partiremos, antes, da-
quer de razes para justific-los. Saber alguma coisa ou fa- quilo que eles consideram como sendo racional, esforan-
zer alg uma coisa de maneira racional ser capaz de respon- do-nos para r essaltar suas prprias exigncias de racionali-
der s pergw1tas "por q ue voc diz isso?" e "por que voc dade e sua prpria com preenso do saber. Uma das conse-
faz isso?", oferecendo razes, motivos, jus tificativas suscep - quncias desse enfoque consiste, sobretudo, em subtrair os
tveis de servir de va lidao para o discurso ou para a ao. saberes dos ator es ao modelo demasiado rgido da cincia
Nessa perspectiva, no basta fazer bem alguma coisa para emp r i.c a e da pesquisa universitria, dando-lhes, ao mes-
falar de "saber-fazer": preciso que o ator saiba por que faz mo tempo, uma dim enso r acional. O que r acional (ou
as coisas de uma certa m aneira. Nessa mesma p erspectiva, no) no pode ser decidido a priori, mas em funo da dis-
no basta dizer bem alguma coisa para saber do que se fala. cu sso e das razes apresentadas pelos atores. Nesse senti-
Propomos, ento, q ue a noo de saber seja associada, do, pode-se d izer que as exigncias de racionalidade que
de maneira global mas sistemtica, a essa ideia de exign- guiam as aes e os d iscursos das pessoas no resulta de
uma razo que vai alm da linguagem e da prxis: elas de-

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pendem das razes dos atores e dos locutores, e do contexto car as razes de nossas palavras ou de nossos atos. Nesse
no qual eles falam e agem. caso, ado tamos p recisamente uma atitude "argumentati-
va". evidente que uma atitude assim, a qual implica uma
O meU1or mtodo para ter acesso a essas exigncias de participao ativa de nossas atividades lingusti~a: e inte-
racional idade presentes no locutor ou no ator ques tion-lo lectuais, incomoda e consome-nos bas tante: se hvessemos
(ou questionar-se) sobre o porqu, isto , sobre as causas, as que justificar, todas as vezes, cada um dos nossos discurs~s,
ra zes, os motivos de seu discurso ou de sua ao. A noo cada uma de nossas ideias, cada um dos nossos a tos, estana-
de porqu engloba, por conseguin te, o conjunto dos a rgu- mos mortos antes de ter acabado! por isso que a ideia de
men tos ou motivos que um ator pode apresentar para pres- racionalidade se refere tambm a um saber em relao ao
tar contas de seu comportamento. esse sentido, ela englo- qual nos entendemos e que serve de base aos nossos argu-
ba tambm o "como", na med ida em que os meios dos quais men tos. Por exemplo, o matemtico que quer demonstrar
o ator se serve para atingir seus objetivos se baseiam tam- um teorema se apoia no saber e nos procedimentos mate-
bm em motivos, escolhas, decises, etc. De qualquer modo, m ticos j exis tentes. O fsico, o biologista e o qumico pro-
essa ideia de exigncias de racion<~Jidad e est relacionada cedem da mesma maneira : eles progridem a partir de sabe-
com um "modelo intencional" do ator humano, ou seja, ela res e de regras j estabelecidos. Esses saberes e essas regras
procede da ideia de que as pessoas agem no como mqu i- so pressupostos, ou seja, eles no constituem o. o~1eto OL~ o
nas ou por pmo automatismo (sob o domnio das leis sociais problema da discusso, mas o quad ro que possJbJta a dJs-
ou psicolgicas, por exemplo), mas em funo de objetivos, cusso. Ocorre o mesmo com as cincias sociais e huma-
de projetos, de finalidades, de meios, de deliberaes, etc. nas, bem como com os nossos discursos e atos cotidianos:
Decorre da, concretamen te, que uma das principais es- quando discutimos ou agimos com os outros, admitimos a
tratgias de pesquisa relacionada com essa viso do saber exis tncia de saberes comuns e im plcitos que pressupo-
consis te em observar atores e/ ou falar com eles, mas fazen- mos sem maiores discusses e que nos evitam ter que reco-
do-lhes perguntas sobre s uas razes de agir ou de d iscorrer, mear sempre do nada. 3
ou seja, no hmdo, sobre os saberes nos quais eles se baseiam So p recisamente esses saberes com; ms e implcitos
pa ra ngir ou discorrer. que constituem o "episteme cotidiano". E claro que esses
saberes podem ser questionados a qualqu~r momento. N~
Racionalidade, saberes com uns e implcitos cincia, essa justamente a situao descn ta por Ku hn: ha
mudana de parad igma quando a contestao se refere ao
Essa ltima ideia importante, pois ela afirma que o es- quadro da discusso, ou seja, aos saberes comuns da co-
tudo das razes de agir ou de discorrer permite chegar aos munidade cientfica que serviam anteriormente de quadro
saberes dos a tores. Procuremos apoi-la. Quando discuti-
mos sobre um assun to qualquer, algum pode nos pergun-
tar: "por que voc diz isso?", "o que lhe permite afirmar o 3. No ensino, as rotinas oriundas da experincia profissional parecem H~strar bem
que est afirmando?" Acontece o mesmo com os nossos os sabe res implcitos dos professores: partindo de sua prpri~1 expen enc1a e da
atos. De fa to, algum pode nos perguntar: "por que voc faz repetio d as s ituaes escolares, os professores de profissao elaboram solu-
es tpicas, prottipos de ao a partir dos qu ~is eles in~enta':' e nnprov1sam
isso?", " tem certeza de que est procedendo da maneira cer- (TOCHOI\:, 1993) no contexto da sala de aula, ao ~ IVO. As roll~assao, ~10 fundo, sa-
ta?" Quando nos deparamos com tais perguntas, podemos beres-na-ao derivados do conhecimento expenenc1al da aao (tSto e, por c~ntato
tentar responder por meio de argw11entos visando a justifi- d ireto) e transformados em formas de agir que permitem ev1tar uma reflexao de-
m asiado prolongada.

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de referncia para resolver as discusses "normais". Entre- li1teresse dessa abordagem para o estudo do saber
tanto, nas cincias ou noutras reas, impossvel conceber
uma cons tatao que no se apoie em pressupostos, ou
dos professores
seja, num saber qualquer. Noutras palavras, impossvel Mas qual a pertinncia de introduzir essa ideia de exi-
duvidar de tudo (-como o fez Descartes) ou no saber de gncias de racionalidade para definir a noo de "saber dos
n ada (como Scrates). Um saber contestado e contestvel professores"? De maneira mais ampla, qual o interesse
a partir de outro saber. Se contestamos a racionalidade de dessa abordagem para o nosso campo de estudos? Acredita-
um discurso ou de uma atividade porque nos referimos a mos que esse interesse seja mltiplo.
uma determinada ideia do que seja racional. Na vida di-
ria, nossos discursos e nossos atos se apoiam, por conse- Pensamos, de fato, que esse conceito de racionalidade
guinte, em saberes qu e proporcionam um quadro de inteli- no somente uma construo terica. Ele se refere tambm
gibilidade e de sentido s coisas que empreendemos'. Se a uma "capacidade" essencial dos atores empenhados na
questionarmos o outro a respeito de suas prprias aes, pe- ao, a saber a de elaborar razes, de dar motivos para justi-
dindo-lhe que as explique, que nos diga o porqu de seu ficar e orientar suas aes. Em suma, os prprios atores so-
agir, ele ser levado a explicitar, atravs das suas razes de ciais so dotados de racionalidade, ou seja, da capacidade
agir, os saberes nos quais se baseia para agir assim. Nes- de agir, de falar e de pensar elaborando um a ordem dera-
sa perspectiva, a ideia de exigncias de racionalidade, tal zo para orientar sua prtica. Nesse sentido, ao falar, como
como propomos aqui, no se relaciona com um ator hi- estamos fazendo, de exigncias de racionalidade, no faze-
per-racional cuja ao e cujo discurso resultariam de um co- mos mais do que nos referir a uma competncia essencial
nhecimento completo da situao; ao contrrio, essas exi- dos atores sociais, cujas aes, em sua maioria, obedecem a
gncias parecem ser tributrias de uma racionalidade forte- certas exigncias de racionalidade. Essa competncia parece
mente m arcada pelo saber social, saber (colocado em) co- ser ainda mais forte e (er mais importncia ainda no que diz respei-
mum e partilhado por uma comunidade de atores, saber to aos profissionais, cujas aes sociais so regidas em funo de
prtico que obedece a vrias "lgicas da comuni cao" e exigncias de racionalidade que ocasionam, com frequncia, for-
est enraizado em razes, em motivos, em interpretaes mulaes explcitas no mbito de teorias cientificas ou formaliza-
onde esto presentes vrios tipos de jt.zo. das . Para os pesquisadores, a principal annad ilha metodol-
gica consis te em abordar essa competncia com uma ideia
preconcebida, por exemplo, importando para o mundo so-
4. interessante mencionar que possumos hoje uma teoria lngus tica consistente cial cotidiano exigncias de racionalidade provenientes das
que trata dos contextos li_n gusticos nos quais esto presentes os saberes i1nplcitos.
De fato, nos ltimos anos, n umerosos estudos foram dedicados a essa questo na prprias cincias ou da pesquisa universitria; preciso, ao
p ragmtica, o nde foi elaborada uma teoria d a implicitao, ou seja, propos ies contrrio, aceitar o fato de que a competncia dos atores so-
implcitas que se ligam aos discursos explcitos e que permitem ancorar nossos
discursos cotidionos em situaes conhecid as pelos inte rlocuto res. Essa teo ria da
ciais procede de uma racionalidade instvel, fluida, que no
nplicitao c a prllgmtica, de maneira mals ampla, afirn:wm~ sobretudo, que a obedece necessariamente aos cnones d o pensamento lgi-
linguagem cotidiana no pod e ser compreendida tmca mcnte por meio das pro- co e cientfico. Em relao ao nosso objeto de estud o, signi-
priedndes forn1ais inerentes a um sisten1a se1nitico, como acredita va1n o es tru-
turalismo e a lingustica generativa de Chomsky. Ao contrrio, a linguagem coti- fica que os professores no so cientistas, embora a maior
diana es t, d e um certo modo, sernpre "aberta" e "co nectada" a uma s ituao, a parte do tempo eles se apiem, para agir, em m otivos que
um aqui c agora a partir do qual os interlocu tores falam . Essa propriedade refe-
rencial da linguagent encontra-se, tambm, no cerne da e tnometodologia, con1 a obedecem a exigncias de racionalidade. Voltar emos a falar
noo d e indexicalidade. disso mais adiante.

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Com o dizia o fundador da etnometodologia, H . Garfin- cia e na pesquisa, mas adeq uados s situaes prti cas da
kel, os atores sociais no so idiotas culturais. Por pertence- profisso docente.
rem a um ambiente de vida social, eles so dotados de com- Por outro lado, numa perspectiva mais global, essa ideia
petncias extremam ente diversificadas as quais se manifes- de racionalidade igualmente interessan te, pois o que ca-
tam concretamente atravs de procedimentos e de regras de racteriza a educao atual, no que se i"efere aos saberes, s
ao que eles utilizam para orientar-se nas d iversas situa- prticas e s instituies, uma forte tendncia para: racio-
es sociais. Alm disso, o uso desses procedimentos e re- nal izao. No que diz respeito aos saberes, essa tendenCia se
gras no se fa z mecanicamente, mas exige dos atores sociais manifesta principalmente atravs da existncia das cincias
uma "reflexividade", isto , a capacidade lingustica de "mos- da educao; no que diz respeito s prticas educativas, essa
trar" e de "retomar" os procedimentos e as regras da ao, tendncia se manifesta pela aplicao de modelos de ativi-
de modific-los e de adapt-los s numerosas circunstncias dade racionais, inspirados na tcnica e na ao instrumental
concretas das situaes sociais. Essa ideia de racionalidade o u estratgica; no que d iz respeito s instituies, essa ten-
permite levar em conta os signi ficados e as razes que os dncia se man.i.fes ta atravs da existncia de sistemas escola-
atores atrib uem s suas aes enquanto elementos de anli - res sujeitos a plimejamentos, a controles a planos de gesto.
se necessrios, mas no sufi cientes: ela permite, assim, fazer Em suma, a educao atual apresenta um contedo racional
uma ponte, uma passarela, estabelecer uma articulao en- muito for te. Ora, o trabalho dos professores largamente
tre o discurso objetivante relativo aos fenmenos sociais e os marcado por esse forte contedo racional: segm entao do
discursos elaborados pelos atores sociais envolvidos na trabalho, especializao, objetivos, programas, controles, etc.,
ao, sem a qual nem haveria fenmenos sociais.' Por esse racionalizam, de um certo modo, o trabalho docente, antes
motivo, ela parece ser o ncleo de uma possvel colaborao mesmo da interveno do saber dos atores. Nesse sentido,
entre "tericos e p rticos", entre os pesquisadores universi- pode-se dizer que os pro.fessores esto integrados num am-
trios e os professores de profisso, na medida em que essa biente socioprofi.ssional que determina, de antemo, certas
colaborao exige que os primeiros reconheam que os se- exigncias de racionalidade no interior das quais o trabalho
gundos possuem uma racionalidade, ou seja, saberes e um docente encontra-se preso, estruturado, condicionado.
saber-fazer baseados em razes, motivos, argumentos, etc.,
diferentes, por hiptese, daqueles que encontramos na cin- Enfim, acreditamos que, ao identificar saberes e exign-
cias de racionalidade, estamos tomando possvel a constihli-
o de um verdadeiro repertrio de conhecimentos para o
ensino que refli ta os saberes dos professores, isto , seus dis-
5. f! claro que o perigo inerente (no somente metodolgico, mas tambm episte- cursos e atos, pois eles sabem por que os dizem e fazem.
molgico) a um~ tnl nrticulno reside nas limjtacs intrnsecas da r:~ cionalidade Pensam os, com efeito, que esse repertrio de conh ecimen-
dos atores- no caso, os professores - empenhados numa aAo concreta. De fato, as
razes q ue eles elaboram para se orientar (que podem ser encon tradas sobre tudo
tos poder existir se, e som ente se, recor~hece:mos que ~s
nas explicaes que nos do a respeito de seus comportamentos, d e suas estratgias, professor es possuem a capacidade de raclOnalizar sua pr~
quando lhes fazemos perguntas sobre sua trajetria proissional, etc.) no corres- pria prtica, de nome-la, de objetiv-la, em s~1~n.a, de deh-
pondem necessariamente s "condies objetivas" que determinam a orientao
de sua ao: os atores no fazem sempre o que d izem fazere no dizem necessaria- nir su as razes de agir. Entretanto, ao contrano de certos
mente, inclusive a si mesmos, o que fazem efetivamente. Nesse sentido, os di sc ur~ pesquisadores que, na nossa opinio, caem no excesso etna-
sos que eles emitem a respeito d e sua s ituao, as explicaes que do a res peito de grfico, acreditamos que as razes de agir dos profess?res
seus atos devem ser avalizados: preciso v-los como so, a saber, elementos de
"nlise entre outros, elementos que, para se ton1arem inteligveis, devem ser s itua so criticveis e revisveis, que precisam, por consegumte,
dos num quadro interpretativo que leve em con ta todos esses elementos.

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serem validadas pela confrontao com os fatos e tambm um ato, um m eio, etc. A exemplo de Karl Popper (1972),
com as proposies d as cincias da educao e da pesquisa consideramos que o saber possui uma certa existncia obje-
em get;al. Nesse sentido, os saberes dos professores so, tiva que reside nas razes, nos discu rsos, nas linguagens,
para nos, saberes com ftmdamentos racionais, e no saberes nas argumentaes que d esenvolvemos para apoiar nossas
sagrados: o valor d eles vem do fato de poderem. ser critica- ideias e atos. Essas argumentaes dependem apenas da
dos, melhorados, tornar-se mais p oderosos, mais exatos ou pessoa que as enuncia. Nesse sentido, nosso enfoque do sa-
mais eficazes. ber discursivo, e no represen tnci.onal; argumentativo, e
no mentalis ta; de comunicao, e no comp utacional.
De qualquer modo, julgamos que nossa defito dosa-
ber a um s tempo flexvel - pois no faz nen.hwn juzo Aps a ap resentao desses elementos tericos sob re a
prematuro sobre a natweza d as exigncias de racionalid a- noo de saber, gostaramos agora de especifica r e exempli-
de, r:'as, pelo con trrio, se apoia no que os p rprios atores ficar a ideia de exigncias de racionalidade, em primeiro lu-
constderam como racional - e restritiva, pois se recusa a re- gar, em funo de uma certa concepo do ator docente; em
conhecer como saberes atos e pensamentos sem raciona lida- segtmdo lugar, em relao ao ju'zo profissional que nos pa-
de, is to , aqueles que os atores produzem sem razo ou cu- rece ser o fundan1ento da pedagogia e do saber docente; e,
jos motivos so incapazes de explicitar e de d iscutir. Nessa em terceiro lugar, em relao ideia de "razo p rtica" . Va-
perspectiva, pensamos que um ato bem-sucedido no ne- m os p roced er de maneira sistemtica, tratand o rapidamen-
cessariamente um ato profissional.. Ele pode depender do te certos aspectos que no podem deixar de ser considera-
ta lento do ator social, sendo ento um ato privado, idiossin- dos por serem mais ricos ou ma is promissores para a pes-
cr tico, cuja arte particular se perder com a m orte d aquele quisa. Isso nos d ar wna melhor ideia das mltiplas conse-
que o executa. De qualquer maneira, elaboramos a lptese quncias e aplicaes de nossa abordagem.
de que a ~oo de saber, tal como tem sido empregada at
agora n~ hterat~ra cientfica (inclusive em nossas prprias
prod uoes coletivas), abrange, na verdade, vrias realida- 3. O sa ber docente: uma razo prtica , social
des que no tm nada a ver com o saber, a menos que cha- e voltada para o outro
memos tudo de saber. Recusamo-nos a reconhecer como sa-
beres profissionais dos p rofessores todos os discursos e atos O primei ro ponto que querem os co locar em ev id ncia
para os quais os docentes so incapazes de apresentar ra- a representao do p rofessor que se des taca da nossa refle-
zes com o objetivo de justific-los. Desse modo, evitamos xo. Noutras palavras, como vemos o professor ? Estaques-
cair no excesso d e certas abordagens etnogrficas. Por outro to importante, pois remete s crticas que formulamos
lado, ao associar o saber racionalidade concreta dos atores anteriormente a respeito dos modelos do ator e de suara-
c s suas linguagens, evitamos tambm o excesso de certos ciona !idade.
~o~itivistas que possuem uma viso computacional e sub-
Jehvlsta do professor. O que nos interessa no o que acon- Um profissional dotado de razo e confrontado com
tece na ca~ea dos professores e das pessoas em geral, em condicionru1tes contingentes
sua memona ou em suas representaes mentais. A nosso
ver, o saber ~1o reside no sujeito, m as nas razes pblicas Ao ser aplicada ao magistrio, nossa abordagem terica
que um SUJeito apresen ta para tentar validar, em e ahavs sobre o saber resulta, no fundo, numa viso muito prtica
de u ma argumentao, u m pensamento, uma proposio, d essa profisso.

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A partir de certas ideias de Giddens (1987), propomos corresponder, em seus aspectos gerais, ao trabalho do pro-
que o ensino seja concebido como uma atividade baseada fessor, c tambm suficiente para atender s necessidades
n um modelo de conhecimentos limitados e dotada de uma do nosso campo de pesquisa sobre os saberes dos professo-
conscincia profissional parcial mas dinmica. Ensinar res. El.e perillite, sobretudo, evitar q ue caiamos nos excessos
perseguir, conscientemente, objetivos intencionais, tomar deci- do "psicologismo" que m arcam h muito tempo a pesquisa
ses consequentes e organizar m eios e situaes para atin- sobre o ensino. Em relao pesqu isa, esse modelo do ator
gi-los (SHAVELSON & STERN, 1981). Nesse sentido, como leva-nos a interessar-nos no pelas representaes "mentais
gua lquer outro p rofissional, um professor age em funo de do professor", mas por seus juzos tais como podem ser ex-
ideias, de m otivos, de projetos, de objeti vos, em suma, de in- ])lessos em proposies, num d iscurso, etc.
tenes ou de razes das quais ele est "consciente" e que ele
pode geralmente justificar, por exemplo, quando o interro- O professor n o um cientista: o espectro
gamos sobre su a prtica, seus projetos ou suas decises. Em
suma, pode-se dizer qlle, de um 111odo geml, um professor sal1e o do julgamento
que faz e por que o faz. Esse conhecimento se refere concre t;:~ .. Segundo essa viso, o professor no um cientista, pois
mente a comportamentos intencionais dotados de significa- seu objetivo no a produo de novos conhecimentos, nem
do para o professor; esse significado pode ser "ver ificado", mesmo o conhecimento das teorias existentes. Os juzos do
de um cer to modo, no "discurso" (verbal ou m.ental) que ele professor esto voltados para o agir no contexto e na relao
elabora ou pode elaborar, quando necessrio, a respeito de com o outro, no caso os alunos. Ele no quer conhecer, m as
suas atividades. De acordo com a metodologia empregada agir e fazer, e, se procura conhecer, para m elhor agir e fazer.
para capt-lo, esse discurso pode assmnir diversas formas: O professor tambm no um cientista pelo fato de os seus
raciocnio prtico, encadeamento de informaes, relato ex- juzos no se reduzirem a juzos empricos, mas abrangerem
plicativo, justi ficao e racionalizao a posteriori, etc. Ele um espectro muito mai~ amplo de juzos. Esse aspecto pare-
corresponde quilo que chamamos aqui de conscincia pro- ce-nos fu ndam ental e m erece ser discutido.
fissional do professor, ou seja, aquela que se man ifesta por
meio de racionalizaes e intenes (motivos, objetivos, pre- Como m encionamos antet;ormente, os partidrios da
meditaes, projetos, argum en tos, razes, explicaes, justi- concepo argumentativa do saber buscam desen volver
ficaes, etc.) e graas qual ele pode dizer discursivamente por uma teoria do juzo q ue exceda os juzos de realidade para
que e como age. Em resumo, a conscincia profissional pare- englobar diversos tipos de juzo nos quais estejam presentes
ce-nos ser caracterizada p ela capacidade de ju lgamento e, exigncias de racionalidade. Noutra ocasio, j discutimos
de maneira m ais ampla, de arg umentao. as implicaes desse enfoque recente e muito r ico em possi-
bilidades para o estudo do saber e da ao em Educao. Li-
Para atingir essas finalidades pedaggicas inerentes ao mitemo-nos a algmnas consideraes bsicas sobre esse as-
seu habalho, o professor deve tomar certas decises em fun- sunto. A nosso ver, "o saber ensinar na ao" implica um
o do contexto em que se encontra e das contingncias que conjunto de saberes e, portanto, um con jtmto de competn-
o caracterizam (a manuteno da ordem na sala de aula, a cias diferenciadas. Van der Maren (1990: 1.024) descreveu
transmisso da matria, etc.). Ora, tomar decises julgar. muito bem o contexto caracterstico da ao pedaggica, a
Esse julgam ento se baseia nos saberes do professor, isto , qual requer um vasto leque de competncias:
em ra zes que o levam a fazer esse ou aquele julgamento e a
agir em conforillidade com ele. Essa viso do professor, esse Ela [a situao educativa] define-se atravs dos
oito aspectos seguintes: (1) uma pessoa (adulta)
modelo do ator, p or mais simplificado que seja, parece-nos

2011 209
supostamente dotada d e saber (2) est regular- estiuturar e orientar sua atividade profissional. Por exem-
mente em contato (3) com um grupo (4) de pes-
soas (crianas) que se supe estarem aprendendo
plo, ele se baseia com freg nncia em valores morais ou em
(5), e cuja presena obrigatria (6), para ensi- normas sociais para tomar uma deciso. Alis, uma grande
nar-lhes (7) wn contedo socialmente detennina- parte das prticas disciplinares do professor colocam em
do (8) por meio de uma srie de decises tomadas jogo juzos normativos sobre as diferenas entre o que per-
em s ituao de urgncia. mitido e o que proibido. Para alcanar fins pedaggicos, o
professor tambm se baseia em juzos ligad os a tradies es-
Ora, para realizar esse trabalho e solucionar as numero- colares, pedaggicas e profissionais que ele mesmo assimi-
sas dificuldades por ele ocasionadas atra vs das m ltiplas lou e interiorizou. Finalmente, ele se baseia em sua "expe-
interaes entre esses oito elemen tos fundamentais, o pro- rincia vivida" com o fonte viva de sentido a partir da qual o
fessor deve ser capaz de assimilar uma hadio pedaggica passado lhe permite esclarecer o presente e antecipar o fu tu-
transformada em hbitos, rotinas e truques do ofcio; deve ro. Valores, normas, hadies, experincia vivida so elemen-
possuir uma competncia cu ltural proveniente da cultura tos e cri trios a partir dos quais o professor faz julgamentos
comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alu- profissionais. Ora, como se pode constatar, esses diferentes
nos; deve ser capaz de discutir com eles e de fazer valer o tipos de juzo no se reduzem ao conhecimento emprico ou
se u ponto de vista; deve ser capaz de se expressar com uma a uma te01in infonnacional do ensino, c nem por isso so ir-
certa auten ticidade dia nte de seus alunos; deve ser capaz de racionais. De fato, seguiJ utna norma, respeitar uma tradio,
gerir uma classe de maneira es tratgica a fim de atingir ob- adotar um valor, agi r em funo da experincia vivida no
jetivos de aprendizagem, ao mesmo tempo em que negocia so comportamentos irracionais ou a-racionais, na medida
o seu papel; deve ser capaz de identificar certos comporta- em que o ator ca paz de dizer por que adota tais comporta-
mentos e de modific-los numa certa medida, etc. Em s uma, mentos.
o "saber ensinar", do ponto de vista de seus fundamentos
na ao, remete a uma pluralidade de saberes. Essa p lurali- Limites da con scincia profissional
dade de saberes forma, de um certo modo, um "reservat-
rio" onde o professor vai buscar suas certezas, modelos s im- Entretanto, evidente tambm que os comportamentos
p lificados de realidade, razes, argumentos, motivos, para e a conscincia do professor possuem vrias limitaes e
validar seus prprios julgamentos em funo de s ua ao. que, por conseguiJ1te, seu prprio saber limitado. Como
claro que, dentro da prpria ao, esses julgam entos podem qualquer outro ator humano, o professor sabe o que faz at
ser instantneos ou parecer originados de uma intuio e um certo ponto, mas no necessariam ente conscien te de
no de um raciocnio; mas o que chamamos de deliberao tudo o que faz no mo mento em que o faz. Alm disso, tam-
no necessn riamente um processo longo e consciente; por bm nem sempre sabe necessariamente por que age de de-
o utro lado, o que chamamos de intuio intelectual nos pa- terminada maneira. Por fim, suas prprias aes tm mui-
rece ser o resultado de processos de raciocnio que se torna- tas vezes conseguncias imprevistas, no intencionais, cuja
ram rotineiros e implcitos de tanto se repetirem. existncia ele ignora.
Assim, ao agir, o professor forado a tomar decises, a Essa ques to das conseqncias no intencionais da ati-
fazer escolhas, etc., resultantes de julgamentos profissionais vidade profissional dos professores da maior importncia.
que no se limitam a fatos, isto , a um saber emprico. Na Defato, se os professores sabem o que fazem, como podem reprodu-
rea lidade, o professor se baseia em vrios tipos de juzo para zir fenmenos aos quais, no entanto, se opem conscientemente?
Tal questo crucial para toda concepo a respeito do sa-

210 211
ber docente e, de maneira mais ampla, da profisso docente. ator sabe fazer pode ser estudado em funo dos conheci-
Ela tam bm representa um elemento capital para toda teo- mentos que p ossui, do seu discurso; mas tambm se pode
ria da educao, pois levanta o p roblema clssico, que se estudar o seu "saber-fazer" observando e descrevendo sua
tornou uma verdadeira aporia, das relaes entre os "deter- atividade, a fim de inferir de suas aes com petncias subja-
mil1ismos sociais" e a "liberdade" dos atores. centes que a tornem possvel. Por exem plo, possvel es tu-
Para ilushar esse problema, basta citar o fracasso esco- dar as concepes e conhecimentos pedaggicos explcitos
lar, que todos os estudos mostram depender princip almen- de um professor, mas tambm se pode estudar o que ele faz
te da origem socioeconmica e cultura l elos alunos. Ora, realmente ao agir: quem j no encontrou, um dia, professo-
uma grande p arte dos professores defende valores de igual- res que se declaram partidrios de uma pedagogia libert-
dade e de justia em relao aos alunos, recusando-se a sele- ria, mas cuja ao expressa todas as rotinas de uma au tori-
cion-los e avali-los a partir de sua origem socioeconmi- dade no partilhada!
ca. No entanto, por serem os principais agentes da escola, e A concepo que propomos comporta determ inadas con-
a menos que sua ao seja considerada nula e sem efeito, seqncias conceituais im portantes:
preciso reconhecer, como d.iria Bourdieu, que os professo-
res "realizam objetivamen te uma tal seleo", levando as- A relao entre o sa ber do professor e sua atividade no
sim uma mult ido de alunos ao fracasso escolar. uma relao de transparncia perfeita nem de dom-
nio completo: a ao cotidiana constitui sempre um
Observa-se portanto um corte importante en tre as inten- momento de alteridade para a conscincia do profes-
es profissionais dos professores e os resultados objetivos sor. No fazemos tudo aquilo que d izemos e quere-
de suas aes. Os exemplos desse tipo poderiam ser mul ti- mos; no agimos necessariamente como acred itamos
plicados, mas o princpio o mesmo: a menos que os profes- e queremos agir. Em suma, a conscincia do professor
sores sejam tnmsformados em seres oniscientes, preciso necessariamente lim itada e seu conhecimento d is-
admitir que existe, s vezes, um abismo entre suas boas in- cursivo da ao, parcial. Agir m mca agir perfeitamen-
tenes e o que fazem realmente. Toda ao encer ra, poten- te e em plena conscincia, com uma conscincia clara
cialmente, consequncias no intencionais que escapam dos objeti vos e consequncias da ao, das motivaes
conscincia dos atores e ao seu conhecimento a respeito do afetivas subjacentes, etc.
que vai acontecer.
O professor possui competncias, regras, recursos que
Nessa perspectiva, podemos dizer, baseados em Haber- so incorporados ao seu trabalho, mas sem que ele te-
mas (1987}, que toda atividade social comporta sempre dois nha, necessariamente, conscincia explcita disso. Nes-
aspectos ind issociveis: um aspecto intencional, que pode se sentido, o saber-fazer do professor p arece ser mais
ser estudado levando-se em conta os motivos do ator, seu amplo gue o seu conhecimento discursivo. Por isso,
discurso, seus objetivos, os sigrficados que atribui sua uma teoria do ensino consistente no pode repousar
atividade, etc., e wn aspecto no intencional, que pode ser exclusiva mente sobre o discu rso dos professores, so-
estudado levando-se em conta as regularidades resultantes bre seus conhecimen tos discursivos e sua conscincia
dessa ao, a travs, por exemplo, de estudos descr itivos ou explcita. Ela deve regishar tambm as regularidades
estatsticos, quando se trata da ao de um grupo como o da ao d os atores, bem como as suas pr ticas obje-
dos professores. Ora, o que acaba de ser dito ern relao tivas, com todos os seus componentes corporais, so-
ao vale tambm em relao ao conhecimento: o que um ciais, etc.

212 213
Como vimos no captulo 2, a atividade profissional Esta fig ura e a discusso precedente sugere m , po rta nto,
comporta antecedentes afetivos d ecorrentes da histria que o saber experiencia 1d os professores um saber com p-
d e vida do professor, de sua carreira e de sua persona- sito no qual esto presentes conhecimentos discursivos, mo-
lidade. Ela comporta tambm consequncias no in- tivos, intenes conscientes, e tc., assim como competn cias
tencionais decorre n tes d os efeitos imprevisveis de pr ticas que se revelam esp ecialmente a travs do uso gue o
sua ao. A conscincia profissional est, por assim professor faz das regras c recm sos incorpo rados s ua ao.
dizer, delimitada p elos fundamentos motivacionais
ou afetiv os da ao e p elas con seqncias no motiva- O saber-fazer: o exemplo das rotinas
d as que d ela resultam..
Tal como mostra a fig ura seguinte, a conscin cia profis- As rotinas, que so fenn1e nos fundamentais no ensino,
sional do professor est, d e um certo modo, merg ulhada, no permitem dar uma boa ideia daquilo que chamamos d e cons-
mbito de seu trabalho, naquilo que Giddens (1987) cha ma cincia prtica. O que uma rotina? Agir agir n o tempo,
de "conscin cia prtica", que corresponde a tudo o que ele com o tempo: a ao se insere, portanto, numa durao. Ora,
sabe fazer e d izer. Nessa perspectiva, o conhecimento dis- um d os problemas ca pitais relativos compreenso da ati-
cursivo apenas uma parte do seu "sabe r-en sinar" _Por ou- vidade huma na justame n te o d e ca ptar como uma ao
tro lado, as prprias prticas profissionais (in clusive a cons- pode man ter-se atravs do tempo, tanto subjetivamente, j
cincia pr tica) esto enraizadas na histria d e vida do pro- que, em tese e de fa to, o mesmo ator q ue age, quan to obje-
fessor e em sua person alidade e so portadoras de conse- tivamente, j que a ao se repe te de u ma forma relativa-
quncias n o intencionais. mente estvel e que todas as lies se assemelham um as s
ou tras: d ia aps dia, sempre o "mesmo" professor que en-
Figura - P!'tica e conscincia profissional tra na sala de a ula; dia aps dia, ele d a "mesma" lio d i-
ante dos " mesmos" l unos.
Conscincia profissional: Gidde ns (1987) prope o conceito de rotinizao para fa-
tudo o que um professor sabe dizer a respeito o.le suas n tividades
(conhecimen tos discursivos, explcitos: objetivos, m otivos,
lar d esse problema. Esse conceito es t relacionado com um
justificaes, intenes, p rojetos, razes de agir, etc.) grande nmero d e estudos que colocaram em evid ncia o
carter ro tineiro do en sino e a importn cia das rotinas p ara

Antecedentes pessoois
do pmf<-'S.o r ligados
sua histria de vida,
1
Trabalho do
Consequncias
compreender a v ida n a sala de a ula e o trabalho d o profes-
sor. Como vimos nos captulos anteriores, a ideia geral des-
ses estudos que as rotinas so meios de gerir a complexi-
s ua personalidade e -+ professor -:-
--+- no intencionais d ade das situaes d e inte rao e de diminuir o investimen-
de s uls atividades
sua aprendizagem to cognitivo do professor no controle dos acontecimentos.
da p rofisso
Todavia, no acreditamos que a rotinizao do ensino
r
Conscincia p rtica: tudo o que um professor faz
seja apenas uma maneira de controlar os acontecimentos na
sala de aula. Enquanto fenmen o bsico da vida social, a ro-
e diz na ao (regras, competncias implcitas, tinizao indica que os atores agem atravs do tempo, Jazendo das
saber-fazer, rotinas, etc.) suas prprias atividades recursos para reproduzir essas mesmas

214 215
atividades. No nosso caso, ela demonsha a for te dimenso A m zo pedaggica e seus contedos
socio temporal do ensino, na medida etn q ue as roti.nns se
tornam parte integrante da atividade profissional, consti tu- Antes de completar nossa abordagem, relembremos bre-
indo, desse m odo, " m aneiras de ser" do p rofessor, seu "esti- vemen te alg uns dos seus aspectos conceituais. Definim os o
lo", sua " personalidade profissional" . Entretanto, a menos professor como um profiss ional dotado de razo e cujos sa-
que o ator se torne um autma to, a rotinizao de uma ativi- beres so regidos por certas exigncias de racionalidade que
dade, is to , sun cstnbilizlliio e sua regulao, que possibilitam lhe permitem emitir ju zos dian te das condies contingen-
sua diviso e S l/11 reproduo no lelllpo, repousa num conhole tes de seu trabalho. Afirmamos que esses juzos no se limi-
da ao por parte do professor, controle esse baseado na tavam a juzos de realidade, mas abrangiam um vasto leque
aprendizagem e na aquisio temporal de competncias pr- de tipos de juzos, m ostrando assim que os saberes nos quais
ticas. Ora, a fora e a estabilidade desse controle no podem o professor se apoia para julga r so diversos e plurais. Por
fim, colocam os em evidncia as limi taes da conscincia
depender de decises voluntrias, de escolhas, de projetos,
intencional do professor e de s ua capacidade de julga men-
mas sim da interiorizno de regras implcitas de ao adquiririas
to ou de racionalizao da ao. Aps essas diversas ca rac-
com e na experincia da ao. terizaes do julgamento, gostaramos de concluir nossa
N ing um escolhe ser rotineiro; no entanto, todos ns o reflexo insis tindo brevemente nos contedos e n a esp eci-
somos, no por opo, mas porque o tecido ontolgico da ficidade do julgamento do professor. N a verdade, do que
vida social feito precisamente de tais r egularidades pr ti- ele trata? outras palavras, quais so os objetos dos saberes
cas. Essas regularidades no so somente "formas exterio- do professor?
res", convenes o u hbitos dos quais poderamos prescin-
dir ao agir: o fato de uma atividade ser rotineira um recur- Um postulado: os sab,eres es to ligados ao trabalho
so fundamental da ao que tom a possvel a sua reprodu-
o pelo m esmo ator. De fato, que seja realm ente sempre o Em nossas pesquisas anteriores, sempre afirmamos que
mesmo ator que aja - eu que ensino, eu que falo, eu que ava- os saberes do professor deviam. ser compreendidos numa
lio- depende intimamente da rotinizao do prprio ator, relao direta com as condies que estruturam seu traba-
daquilo que chamamos de sua personalidade. lho. Esse pos tulado permanece completamente vlido ain-
No que diz respeito ao problema de que hatamos, signi- da hoje. Esse pos tulado significa q ue o trabalho docente, co-
fica que urna boa parcela da atividade do professor, tudo o mo todo trabalho humano especializado, requer certos sabe-
que chamamos suas rotinas e sua personalidade, no de- res especficos que no so partilhados por todo o mundo e
pende diretamente de sua con scincia profissional, do co- que p ermitem. que o grupo dos professores assente sua ati-
nhecimento explcito daquilo que ele faz e daquilo que . Na vida de num certo repertrio de saberes tpicos desse ofcio.
realidade, a dimenso temp oral da atividade provoca uma Para evitar equvocos, acrescentemos que, a nosso ver, esse
espcie de anamnsia da conscincia discursiva: no pode- repertrio de saberes no se refere a saberes intemporais e
mos agir seno esquecendo o processo histrico de aprendi- universais, que seriam o alicerce de toda a tividade pedag-
zagem atravs do qual nos tornamos competentes para rea- gica o u da Pedagogia, nem a processos cognitivos gerais,
lizar essa ao. Esse processo no est "atrs de ns", m as peculiares a todo ser humano, que garantiriam o funciona-
ancorado e interiorizado em cada um de nossos atos. mento da com unicao pedaggica. Pensamos, pelo contr-
rio, que os saberes do professor dep endem intimamente das

216 217
condies sociais e histricas nas quais ele exerce seu ofcio, mente na prtica da pro fisso, e em que medida eles "do
e mais concretamente das condies que es truturam seu cor" a essa prti ca. Porm , alm d a distino um pouco abs-
prprio trabalho num lugar social determinado. Nesse sen- trata que acabamos de estabelecer entre esses dois tipos de
tido, para ns, a questo dos saberes est in timamente liga- saber, acreditamos gue o carter especfico dos saberes pro-
da questo d o trabalho docente no ambien te escolar, sua fissionais depende de fen menos muito concr etos: 1) eles
organizao, sua diferenciao, sua es pecializao, aos so adquiridos principalm ente no mb ito de uma forma-
0

condicionantes objetivos e subjetivos com. os quais os pro- o especfica e relativamente longa na universidade; ~ )
fessores tm que lidar, etc. Ela tambm est ligada a todo o su a aquisio acompanhada de uma cer ta soClah zaao
contexto social no qual a profisso docente est inserida e profissional e de uma exp erincia d o ramo; 3) so usados
que de termina, de diversas m aneiras, os saberes exigidos e n uma instituio - a escola - q ue p ossui um certo nmero
adq uiridos no exerccio da profisso. de traos originais; 4) so mobilizados no mbito de um
tr abalho - o ensino - que tambm p ossui certas caracters-
Evidentem ente, do ponto de vista emprico, esse r eper- ticas especficas. Essas condies de aquisio e d e u tiliza-
trio de saberes est profundamente imerso no conjunto o parecem. ser, portanto, vari veis bastante "pesadas", do
dos saberes que os ind ivduos que ensinam podem possuir. pon to de vis ta sociolgico, para que se possa postu lar o ca-
Por exemplo, claro que a cultura geral d os professores, rter d istin to e esp ecfico dos saberes dos professores em re-
seus conhecim entos pessoais, seu senso comum, em suma, lao aos o utros ofcios, profisses ou aos conhecimentos
todos os "saberes" que eles adquiriram durante a vida inteira e que com uns das pessoas comcms. Nesse sentido, no acredita-
podem partilhar com um grande nmero de indivduos, desem- mos que qualquer pessoa possa entrar numa sala d e aula e
penham um papel no ensino. Entretan to, acreditamos que considerar-se, de rep ente, professo r.
esse papel suficientemente condicio nad o pela prtica da
profisso, de modo que os saberes ad quiridos fora da pro-
fisso so en to utilizados - quand o o so - para fins espec- A relao com o o utro
fi cos ao ensino. Por exemplo, um professor pode muito bem Mas de que tratam os julgamentos do professor, a gue
utilizar sua cultura pessoal para atingir fins profissionais. realidade se referem esses saberes? A ao profissional d o
Ele pode tambm se basear em valores pessoais para agir professor estruturada por d uas sries de condi cionan tes:
numa sala de aula. Esses valores pessoais so, ento, incor- os cond icionantes ligados transmisso da matria (cond i-
porados sua ao profissional: eles tornam-se, por conse- cionantes de tempo, de organizao sequencial dos conte-
guinte, m eios a servio d o trabalho docente, e nessa pers- d os, de alcance de finalidades, de aprendizagem p or parte
pectiva que convm estud-los. Na realidade, ocorre o m es- dos alw1os, de avaliao, etc.) e os condicionantes ligados
mo com todo trabalho h umano: os conhecimentos do traba- ges to das interaes com os alunos (manuteno da disc ~
lhador so muito mais amplos do q ue os exigidos por seu plina, gesto das aes desencadeadas pelos al unos, moh-
trabalho. Todavia, esse trabalho requer certos conhecim en- vao da turma, etc.). O trabalho docente no amb1ente esco-
tos especficos que no devem ser confundidos, do pon to de lar consiste em fazer essas d uas sries de condicionan tes
vis ta da estra tgia de p esquisa e da delimitao de seu obje- convergirem , em faz-las colabor ar en tre si. Nesse sentido,
to de estudo, com todos os conhecimentos p ossudos pelo a transmisso da matria e a gesto das interaes no cons-
trabalhador. Na verdade, s um estudo emprico ap urad o tituem elem entos entre outros do trabalho docente, mas o
do "saber d ocente" pode nos informa r a respeito de quan - prprio cerne da profisso. por isso que o estud o d os con-
do e como esses conhecimentos tornam-se e agem concreta-

2 18 219
tedos transmitidos, a maneira como o professor os compre- deixa, ao mesmo tempo, uma boa margem d e iniciativa para
ende, os organiza, os apresenta, os diz, em suma, utiliza-os realizar seu trabalho. Noutras palavras, a ordem na sala de
para "interatuar" com os alw1os faz parte integrante d a pes- aula certamente condicionada pela organizao fsica e so-
quisa sobre os saberes do professor. Da mesma maneira, o cial da escola e das salas d e aula, mas ao mesmo tempo
modo como os altmos "interatuam" com os saberes discipli- uma ordem conshuida pela ao do professor em interao
nares e curriculares por intermdio da ao do professor com os altmos. Ora, precisamente nn constmo dessa ordem
constitui um objeto essencial da pesquisa nesse campo. pedaggica que o professor deve exercer seu julgmne11to proftssio-
A transmisso e a gesto so ftmes to importantes
11al, tomar decises, pensar e ngir em f uno de certas exigncias
que toda a organizao escolar est globalm ente orga nizlda
de rncionalidnde. No decurso d e se u trabalho, o professor
normalmente no precisa tomar decises a respeito do que
para facilitar a convergncia d esses elemen tos e oferecer aos
j est determinado de antemo (o sistema escolar, o ambi-
professores um quadro de trabalho j estruturado em fun-
o d essas d uas sries de condicionantes. Por exemplo, os ente fsico, as relaes sociais, as grandes finalidades, etc.),
programas so modelos "discursivos d e ao" que estrutu- mas d eve refletir sobre o qu e depende dele. Parafraseando
Schon, sua "razo na a5o" es t ligada a contingncias com
ram a transmisso da matria: eles determinam com maior
as quais ela deve lida r em. fun o d e finalidades que ele
ou m enor preciso os objetivos a serem atingidos, as coisas a
serem aprendidas, os contedos a serem ensinados, as eta- mesmo d eve provocar atravs de sua ao. Nesse sentido,
trata-se de uma ra zo prtica e no de uma racionalidade
p1S a serem seguidas, etc. Eles oferecem, assim, aos profes-
terica. Parafraseando Marx, d es ta vez, o professor no se
sores um modelo de transmisso, de organizao e de es tru-
tu rao do con tedo. O ambien te fsico (classe fechada, car- prope a compreender o mw1do, m as a transform-lo. Ora,
teiras enfileiradas, etc.) e social (seleo daqueles que po- esse mundo o mundo social tal como ele se oferece atravs,
d em entrar na sala de au la, normas punitivas, regras de ex- com e no outro, isto , em suas interaes com os alunos. A
razo do professor, a razo ped aggica, se estabelece sem-
cluso da classe, regriS que detenninam os comportC~men
pre em sua relao com o outro, isto , em suas interaes
tos aceitveis, etc.) j oferece um quadro para gerir os cond i-
com os alunos. Nesse sentido, ela difere, e profundamente,
cionantes ligad os interao com os alunos. Em suma, a or-
da racionalidade cien tfica e tcnica, a qual est voltada para
dem escolar j oferece aos professores um quadro facilita-
dor para estabelecer a ordem na sala de aula: an tes mesmo a objetivC~o e para a manipulao dos fatos.
de comear seu trabalho, an tes mesmo de enhar numa sala Essa dimenso social da razo pedaggica se mostra nes-
de aula, um professor j possui um certo nmero d e certe- se fenmeno educativo que fundamental, se queremos
zas quanto ao seu quadro habitual de trabalho. Exa tamente compreender a natmeza da atividade do professor: sem-
como o operrio ao enhar na fbrica ou o executivo ao en- pre possvel manter os alunos "presos" fisicamente numa
trar no escritrio, o professor, ao entrar na escola e na sa la d e sala d e aula, mas impossvel lev-los a aprender sem ob-
aula, se insere num dispositivo j ordenado em seus aspec- ter, de uma m aneira ou d e outra, seu consentimento, sua co-
tos principais (TARDIF, 1993). laborao voluntria. A fim de aprender, os alunos devem
tornar-se, de uma maneira ou de outra, os atores de sua pr-
Entretanto, o professor tambm enormemente respon-
pria aprendizagem, pois ningum pode aprender em lugar
svel pela ordem na sala de aula e pela convergncia en tre
d eles. Transforma r os alunos em atores, isto , em parceir os
os condicionantes ligados transmisso e interao. O qua-
da interao pedaggica, parece-nos ser a tarefa em tomo
dro socioinstituticional delimita suas atividades, mas lhe
da qual se articulam e ganham sentido todos os saberes do

220 221
professor. Se aceitarmos este ltimo ponto, ele nos levar, talistas, representacionais e su bjetiv istas do "saber", estan-
ento, e m direo a uma pista de trabalho q ue coincide com do mais prxima de certas correntes de pesquisa nas reas
a ideia de julgamento jurdico formulada anteriormente. da sociocognio e da psicologia social. Para ns, o saber
Essa pista de trabalho o que se ch amou de "nova re trica" no um predicado que serve para denominar a potncia
e foi proposta pelos trabalhos de Perelman (1970). Ela con- ou a eficincia do s ujeito computacional imaginado por cer-
siste em ver no ensin o uma ativid ade ling ustica, discursiva, tos cognitivistas e "managers" da pedagogia. O saber um
qu e se d efine essen cialmente e m sua relao com um pbli- constructo social prod uzido p ela racion alidade concreta elos
co, um auditrio. Em suma, o professor deve, como um de a tores, por s uas d eliberaes, racion alizaes e motivaes
ns j escreveu, "cortejar o consentimento d o ou tro a fim de que cons tituem a fo n te d e seus julgamentos, escolhas e deci-
ganhar a batalha da aprendizagem ". Essa relao com o au- ses. Nessa perspectiva, ac red itamos que as "competn-
ditrio est n o prp rio cerne d a concepo argumentaliva cias" do professor, na medida em que se trata mesmo d e
do sabe r docente aqui esboada. Ensinar , obrigatoriamen - "competncias profissionais", esto dire tamente ligadas s
te, entra r em relao com o o u tr o. Ora, para que essa relao suas capacidades de racionalizar sua prpria prtica, de cri-
se estabelea, preciso q ue o professor e os alunos se en ten- tic-la, de revis-la, de objetiv-la, buscando fundamen t-la
dam minimamente: o auditri o deve estar pronto para ou - e m razes d e agir. Nesse sen tido, o pr ti co reflexivo corres-
v ir e o professor deve dar bastante importncia adeso d o pende ao profissional dotado de razo do qual fa lvamos
grupo para produzir seu discurso. Isso implica um certo ar- anteriormente e o qual concebemos en1 funo de tU11 e nfo-
senal d e competncias por parte do professor: teatralizao, que a rgurn entativo e delibera tivo, e no cognitivo.
capacidade d e exercer sua autoridade, habilidades d e co-
municao, e tc. Esta ltima pista de lTabalho est a tualmen- Nosso enfoque se distancia tambm dos trabalhos a tuais
te no centro das pesquisas sobre a argumentao, sobre a sobre a percia e o perito, sobre as diferenas on tolgicas en-
pragm tica, a psicossociologia da pers uaso e a anlise do tre o perito e o ap ren.d iz, o perito e o leigo, etc. Temos difi-
discurso. Ela nos parece p articularmente interessan te c pro- cu ldade em ac reditar na exist ncia de peritos em Educao,
missora, n a medida em que permite sair dos e nfoques men- pela simples razo d e que as atividades educativas ocorrem
talistas e cognitivos e situar o professor em seu "ambiente fo rosnmente e muito concretamente num contexto de com-
na tural" : a linguagem pblica nn interao com o o utro. prom issos normativos contnuos. Ora, a t p rova em contr-
rio, no existe percia no que diz respeito s normas, nem
mesmo em relao a essas escolhas to "simples" q ue um
4 . guisa de concluso professor deve fazer todos os dias n o que se refere distri-
buio de seus recursos limitados, de seu tempo, de sua
Ao longo deste texto, p rocuramos fornecer vrios ele- energia. Existem p eritos do jogo de xadrez, do jogo de da-
mentos, ideias, pe rspectivas e pistas de trabalho que permi- mas, mas no existe perito que possa nos dizer se d evemos
tissem conh ecer a nossa posio em relao s questes de jogar xadrez ou damas: assim que as reg ras do jogo mudam,
base aqui discutidas. Para sermos claros, d igamos que nossa assim t]ue m uda mos de jogo (de ling uagem, de poder), os
concepo do professor e d e sua formao p rofissional est peritos mudam e deixam d e ser peritos. Nenhwn perito
ligada, de forma global, v iso do "prtico reflexivo" pro- pode d izer se prefervel dar nfase progresso d a turma
posta por Schon. Contudo, a orientao de nossas pesquisas ou traba lhar mais com os mais lentos, com o risco de dim i-
d istancia-se consideravelmente d as vises cogn.itivistas, men- nuir o ritmo da turm a. Nenh um perito pode dizer-nos se

2Z2 ZZ3
prefervel ensinar de acordo com um certo estilo (democr-
tico, autoritrio, etc.), de acordo com certos valores, etc.
Embora nos recusemos a aderir ao mito do perito (BOUR-
DONCLE, 1993), acreditamos que os prticos experientes (que
so diferentes dos peritos, Elbaz, 1993) apoiam-se numa cer-
ta racionalidade, em certos julgamentos que convm tornar
pblicos, estudando-os principalmente no mbito de pes-
quisas na rea das cincias da ed ucao.
Finalmente, nossa posio se distancia tambm dos en-
foques que tendem a assimilar o ensino a uma cincia, a
uma tcnica, a uma atividade profission al basead a numa ra-
cionalidade exclusivamente epistrnica. Nosso enfoque pro-
cura associar constantemente saber docente e racionalida-
de, m as uma racionalidade concebid a em funo d a reali-
d ade dos atores sociais empenhados em atividades contin-
gentes e que se apoiam em saberes contingentes, lac unares,
imperfeitos, saberes limitad os principalmente por pod e-
res, normas, etc. Nesse sentido, nossa proposta d e trabalho
constitui um discurso em favor de uma racionalidade limi-
tada e concreta, enra izada nas p rticas cotidianas d os ato-
res, racionalidade aberta, contingente, instvel, alimentada
por saberes lacw1.ares, humanos, baseados na vivncia, na
exp erincia, na vida.

224
PARTE II

O SABER DOS PROFESSORES


EM SUA FORMAO
6
Os professores enquanto sujeitos do
conhecimento*

NESTE captulo, ser nbordada a questo do conhecimento


dos professores, isto , dos saberes, do saber-fazer, das com-
petncias e das habilidades que servem de base ao traba lho
dos professores no ambiente escolar.
Juntamente com algumas outras grandes interrogaes,
essa qLlCsto dom.ina, de uma maneira geral, a literatura pro-
duzida nas cincias da educao norte-americanas e an-
glo-saxnicas nas duas lti mas dcadas. Ela tambm se faz
presente na Europa desde o incio da dcada de ]990, apro-
xi madamen te, e comea a penetrar em v ri os pases lati-
no-americanos, especialmente no Brasil.
Historicamente, essa questo est ligada da profissio-
nalizao do ensino e aos esforos feitos pelos pesquisado-
res no sen tido de definir a natureza dos conhecimentos pro-
fissionais que servem de base ao magistrio. Todavia, com o
passar do tempo, ela foi-se alargando e se ramificando e deu
origem a produes tericas autnomas relativas, por exem-
plo, ao trabalho dos professores e sua formao, ao p ensa-
men to dos professo res c sua h istria de vida, s relaes

,. Este captulo foi apresentado inicilmenlt! nutna mcsa~redondi'l re<1 lizi1da no


Congresso do Endi pe de 2000.

227
entre a cultura escolar e a cultura dos professores, ao lugar atuam na rea de cincias humanas e sociais e se interessam
do saber dos professores enhe os saberes sociais, etc. pelo ensino.
Vrios autores preocuparam-se em estabelecer a genea- Ora, como tentarei mostrar agora, considerar os professo-
logia dessa questo, estudando, por exemplo, os laos que a res como atores competentes, como sujeitos do conhecimento,
ligam ao movimento de profissionalizao do ensino, s re- permite renovar as vises vigentes a respeito do ensino.
centes reformas escolares ou s transformaes do saber que
Este captulo ser desenvolvido da seguinte maneira:
afetam nossas sociedades modernas avanadas ou ps-mo-
dernas. No minha inteno refazer essa genealogia nem o Num primeiro momento, tratarei da questo da pr-
delimitar as condies sociais, culturais e educacionais que pria subjetividade, apresentando as concepes a tua l-
foram determinantes na edi ficao da questi'o do conheci- men te propostas a esse respeito.
mento dos professores.
N um segundo momento, mostrarei como esse postu la-
O meu objetivo moshar de que modo essa questo pode do permite repensar as concepes tradicionais refe-
nos ajudar a repensar certos temas, especialmente o da subje- rentes relao en tre teoria e prtica e, em especia l, as
tividade dos professores, do qual vou tratar estabelecendo relaes entre a pesquisa un iversitri a e a prtica do
relaes com a questo dos saberes e da prtica docentes. ofcio de professor.
No que diz respeito subjetividade, um postulado cen- Na concluso, tra tarei de cer tas consequncias mais
tral tem gu iado as pesquisas sobre o conhecimento dos pro- prticas e mais polticas desse postulado a respeito da
fesso res nos ltimos vinte anos. Esse postulado o seguin te: formao dos professores, da pesquisa sobre o ensino
os p rofessores de profisso possuem saberes especfi cos que e da organizao do trabalho docente na escola.
so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito
de suas tnrefas cotidianas. Noutras palavras, o que se pro-
pe considerar os professores como sujeitos que possuem, 1. Pr imeira consequncia: recolocar a
utilizam e produzem saberes especficos ao seu oficio, ao subjetividade dos professores no centro
seu trabalho. A grande importncia dessa perspectiva resi- das pesquisas sobre o ensino
de no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posi-
o fundamental em relao ao conj unto dos agentes escola- Ao s ustentar que os professores so atores competentes,
res: em seu trabalho cotidiano com os alunos, so eles os sujeitos do conhecimen to, tais consideraes permitem re-
principais atores e mediadores da cultura e dos saberes es- colocar a questo da subjetividade ou do ator no centro das
colares. Em suma, sobre os omb~os deles que repousa, no pesquisas sobre o ensino e sobre a escola, de maneira geral.
fim das contas, a misso educativa da escola. Nesse sentido, De fato, esse postulado prope que se pare de considerar os
interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles ten- professores, por um lado, como tcnicos que aplicam conhe-
tar penehar no prprio cerne do processo concreto de esco- cimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisa-
larizao, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidia- dores Lmiversitrios, os peritos em currculo, os funcion-
no dos professores em interao com os alunos e com os ou- rios do Ministrio da Educao, etc.), e, por ouho lado, como
tros atores educacionais. Essa perspectiva de pesqwsa fo.i agentes sociais cuja atividade determinada exclusivamen-
negligenciada durante muito tempo pelas cincias da edu- te por foras ou mecanismos sociolgicos (por exemp lo: a
cao e, de maneira geral, pelos tericos e pesquisadores que luta de classes, a transmisso da cultura dominante, a repro-

22U 229
duo dos hbitos e dos campos sociais, as estruturas so- res so desenvolvidos atualmente a partir de trs grandes
ciais de dominao, etc.). Apesar de todas as diferenas orientaes tericas:
existentes entre a viso tecnicista e a viso sociologis ta, elas
Uma prim eira orientao caracteriza as pesquisas sobre
possuem em comum o fato de despojar eis atores sociais de
a cognio ou sobre o pensamento dos professores. So pes-
seus saberes e, portanto, dos poderes decorren tes do uso
quisas de inspirao psicolgica e fazem parte da corrente
desses saberes, e de s ujeitar os professores, por um lado, aos
das cincias cognitivas, especialm ente da psicologia cogni-
saberes dos peritos e, por o utro, aos saberes dos especialis-
tiva. Na Amrica do Norte, a maioria dessas pesquisas p ro-
tas das cincias sociais. Em L'tima anlise, nessas duas vi-
cura estudar o ensino como um processo de tratamento do
ses, o professor no passa de um boneco de ven trloquo:
informao, colocando em evidncia os processos mentais
ou aplica saberes produzidos por peritos que detm a ver-
que regem o pensamento do professor em diversas situa-
dad e a respeito de seu trabalho ou o brinquedo incons-
es, por exemplo, durante a gesto da classe, no momento
ciente no jogo das foras sociais que dete rminam o seu agir,
da transposio didticl da matria, nas interaes com os
foras que somente os pesquisadores das cincias sociais
alw1os, etc. De acordo com essa orientao terica de pes-
podem rea lmente conhecer.
quisa, os saberes dos professores so representaes mentais
Ao contnhio dessas duas vises redutoras do ensino, a partir das quais os prticos ordenam sua prtica e execu-
acredito qu e, para com preender a natureza do ensino, ab- tam suas <les; tra tn -se, p ortanto, de saberes procedimen-
solutamente necessrio levar em conta a subjetividade dos tais e u1strwnentais a partir dos quais o professor elabora uma
atores em atividade, isto , a subjetividade dos pr prios representao da ao e lhe d forma. Do lado europeu, as
professores. Ora, um professor de profisso no somente pesquisas sobre a cognio dos professores so muito mnis
algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, de inspirao construtivista e socioconstrutivista. Elas se in-
no somente um agente determinado por mecanismos so- teressam pelos processos de negociao, de ajustamento e
ciais: um ator no sentido for te do termo, isto , um s ujeito de estrutm ao d ns tepresentaes men tais subjetivas e in-
que assume sua prtica a partir dos significados que ele tersubjetivas dos professores relacionados com o contexto
mesmo lhe d, um sujeito q ue possui conhecimentos e um de ensino, com as interaes com os alunos e tambm com
saber-fazer provenientes de sua prpria a tividade e a pa r- as outras dimenses simblicas do ensino, com o por exem-
tir dos quais ele a estrutura e a orienta. Nessa perspectiva, plo as disciplinas escolares, os programas, etc. Essas pes-
toda pesq uisa sobre o ensino tem, por conseguinte, o dever quisas europeias correspondem tambm s pesquisas nor-
de registrar o ponto de vista dos professores, ou seja, s ua te-americanas desenvolvidas nas reas de didtica da mate-
subjetividade de atores em ao, assim como os conheci- mtica e da antropologia cognitiva, as quais tratam daquilo
mentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ao cotidia- que chamamos de "cognio situada" ou de "aprendizagem
na. De modo mais radical, isso quer dizer tambm que a situada". De maneira geral, essa primeira orientao terica
pesquisa sobre o ensino deve se basear num dilogo fec un- dominada por uma viso cognitivista e p sicologizante da
do com os professores, considerados no como objetos de s ubjetividade dos p rofessores. Ela procura, com frequncia,
pesquisa, mas como sujeitos competentes que detm sabe- definir as caractersticas cogn itivas do professor p erito, do
res especficos ao seu trabalho. professor eficiente, etc., e prope uma viso bastante racio-
Na Amrica do Norte e na Europa, os trabalhos que pro- nalis ta do professor, reduzindo a s ubjetividade dele sua
curam levar em considerao a subjetividade dos professo- cogro, cognio essa concebida segundo uma viso inte-
lectualis ta e instru men tal.

230 231
Uma segunda orientao caracteriza as pesquisas c1ue desses m esmos professores e se limita, na m aioria das ve-
tratilm dilquilo que se pode chamar de "vidil d os professo- zes, a uma transmisso de conhecimentos. Assim, eles cri-
res". Tais p esquisas se baseiam em diversas co rrentes te- ticam a organizao do trabalho docente nas escolas, o qual,
ricas com o a fenomenologia existenciill, as histrias de vida muitas e muitas vezes, privilegia con cepes burocrticas
pessoal e profissional, os estudos sobre as crenas dos pro- e autoritrias que esvaziam a contribuio e os conheci-
fessores, os enfoques narrativos que estud am a "voz dos mentos prticos dos professores experientes.
professores", ou seja, seus prprios relatos e metforas p es-
soais referentes ao seu ofcio, etc. essa segunda orienta- Finalmente, wna terceira orientao terica se baseia em
o terica, a s u bjetivid<~de dos p rofessores vista de ma- enfoques que, de uns trinta anos par il c, vm sendo propos-
ne ira m uito mais ampla do que na prim eira, p ois no se li- tos no campo da sociologia dos atores e da sociologia da
mita cognio ou s representaes mentais, mas engloba ao: simbolismo interacionista, ctnom etodologia, estudo
toda a hist ria de vida dos professores, suas experincic:1s da lingur.gem comum ou cotidiana, estudo da comunicao
famili<Hes c escolares anteriores, sua afetiv id ilde e sun e elas interaes comunicaci.onais, pesquisa sobre as com pe-
emoo, suas crenas c valores pessoais, e tc. Podcrnmos tncias sociais ou os saberes sociais dos atores, etc. Outras
incluir tambm nessas pesquisas os rarssimos trabn lbos correntes de pesquisa mais recentes es to presentes igual-
de inspirao psicanaltica que se interessam pelo ens ino. mente nessa orientao, entre as quais as tendncias m ais
De qualquer maneira, nessa segunda orientao, o profes- crticas da sociologia contem.pornea de inspirao neomar-
sor cons iderado o s ujeito ativo de sua prpria prtica. Ele xis ta, ps-modernista ou ps-estruturalista que propem
abord a sua prtica e a organiza a partir de sua vivncia, de uma crtica ao sujeito tradicional e, ao mesm o tempo, s ten-
sua histria de vida, de sua afetividade e de seus valores. ta tivas de reformu lar novas concepes da subjetividade.
Seus saberes esto enraizados em sua hist ria de vida e em Nessa terceira orientao, a subjetividade dos professores
sua experincia do ofcio de professor. Portanto, eles no no se reduz cognio,ou vivncia pessoal, m as remete
so somen te representaes cognitivas, mas possuem tam- s categorias, regras e linguagens sociais que estruturam a
bm dimenses afetivas, norma tivas e exis tenciais. Eles experincia dos atores nos processos de comunicao e de
agem como crenas c certezas pessoais a partir das q ua is o interao cotidiana. O pensamento, as competncias e os sa-
professor fil tra e organiza sua pr tica. Por exemplo, a ma- beres dos p rofessores no so vistos como realidades estri-
neira com o um professor resolve e assume os conflitos de tamente subjetivas, p ois so socialm ente construdos e par-
autoridade na sala de aula com os alunos no pode se red u- tilhados. Por exemplo, d izer que wn professor sabe ensinar
zir a um saber instrumental, mas envolve Lnevitavelmente no somente avaliar uma per cia subjetiva fundada em
sua prpria relao pessoal com a autoridade, relao essa competncias profissionais, mas , ao m esmo tem po, emitir
~~e ~ necessa riamente marcada por suas prprias expe- um juzo social e norma tivo em relao a regras e a normas,
n encJas, seus valores, s uas emoes. Os trabalhos de p es- a jogos de linguagem que definem a n atureza social da com-
quisa oriundos dessa orientao no se interessam tan to petncia dos professores dentro da escola e da sociedade.
pelo professor perito o u eficiente, mas pelo professor expe- Essas trs dimen ses da p esquisa no so imperme-
nente o u pela experincia relativa ao trabalho de p rofes- veis, pois entre elas ocorrem vrias trocas tericas e metodo-
sor, com suas tenses, seus dilemas, suas rotinas, etc. Eles lgicas. Com o passar do tempo, cada uma delas foi produ-
propem ig ualmente uma viso bastante crtica da forma- zindo resultados de pesquisa interessantes e utilizveis na
o dos professores, uma vez que esta ignora a vivncia formao dos professores e na pesquisa sobre o ensino. Entre-

232 233
tanto, como j foi mostrado, elas se baseiam em vises bas- ou o pesquisador da educao- u m sujeito do conhecimen-
tante diferentes da s ubjetividade dos professores: a primei- to, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhe-
ra privilegia uma viso cognitiva da s ubjetividade; a segun- cim.entos e saberes d e sua prpria ao.
da, uma viso existencial; a terceira, uma viso social. Essas uma ide ia qu~:: se op e concepo tradicional da rela-
diferentes concep es mostram que a questo d a subjetiv i- o en tre teoria e prtica. De fa to, segundo essa concepo,
d ad e rica e complexa, e pode ser estudada atravs de enfo-
o saber est somente do lado d a teoria, ao passo que a prti-
ques variados. ca ou desprovida d e saber ou por tadora de um falso saber
Todavia, apesar das difere nas existentes enhe elas, es- baseado, por exemplo, em crenas, ideologias, ideias pre-
sas trs concepes afirmam tambm que, em toda ativida- concebidas, etc. Alm d isso, ai nda segundo essa concepo
de profissional, imp rescindvel levar em considerao os tradicional, o saber produzido fora d a p rtica (por exem-
pontos d e vis ta dos prticos, pois so eles realmente o polo plo, pela cincia, pela pesquisa p ura, etc.) e sua relao com
ativo de seu prprio trabalho, e a partir e atravs d e suas a prtica, por conseguinte, s pode ser uma relao d e apli-
prprias experincias, tanto pessoais quanto profissionais, cao. exatamente esta concepo tradicional que domi-
que constroem seus saberes, assimilam novos conhecimen- nou, e donna ainda, de maneira geral, todas as vises da
tos c competncias e desenvolvem novas prticas e es trat- formao dos professores ta nto nas universidad es d o he-
gias de ao. Na concluso, trataremos de algum as conse- misfrio Norte quan to nas universidades do hem isfrio Sul:
qncias p rticas e polticas decorrentes dessa perspectiva. os professores so vistos como aplicadores dos conhecimen-
tos produzidos pela pesquisa universitria, pesquisa essa
Antes, porm, gostaria d e mostrar que o pos tulado de
que se desen volve, a maioria das vezes, fora da prtica d o
que os professores so sujeitos competentes permite tam-
bm compreender d e outra maneira as relaes entre a teo- ofcio de professor.
ria e a prtica, entre a pesquisa e o ensino. Mas a concepo tradicional no apenas profunda-
m ente redutora, ela tambm contrria realidade. Hoje,
sabemos que aquilo que chamamos d e " teoria", d e "saber"
2 . Segunda consequncia: repensar as relaes ou de "conhecimentos" s existe atravs de um sistema de
entre a teoria e a prtica prticas e d e atores que as produzem e as assumem. Por
exemplo, a pesquisa wuversitria na rea da educao est
Se assumirmos o postulado d e que os professores so assentada hoje num sistema de produo largamente insti-
atores competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que tucionalizado e muito complexo onde ocorrem prticas de
a prtica deles no somente um espao de aplicao de sa- seleo e de financiamento da pesquisa, das prticas de cons-
beres provenientes da teoria, mas tambm um espao de truo e de difuso dos produtos tericos, das prticas de
produo de saberes especficos oriw1dos dessa mesma p r- redao e de estruturao discursiva, das prticas sociop ol-
tica. Noutras palavras, o trabalho d os p rofessores de profis- ticas de argumentao, d e justi fi cao, de defesa e de conso-
so deve ser considerado como um espao p rtico especfi- lidao dos territrios discip linares e dos prestgios simb-
co d e produo, de hansformao e de m obilizao d e sabe- licos, etc. Alm do mais, tod as essas prticas so sus tenta-
res e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fa- das, assumidas, produzidas e reproduzidas por atores bem
zer especficos ao ofcio de professor. Essa perspectiva equi- reais: administradores d a p esquisa, dirigentes polticos e fi-
vale a fazer d o professor- tal como o professo r universit rio nanceiros, pesquisad ores de carreira, editores, leitores, con-

235
sumidores da pesquisa, organizadores d e congressos e seus vel; mas complexo e enormemente influenciado pelas p r-
pblicos, etc. Em suma, longe de se posicionar simplesmen- prias decises e aes desses a tores.
te do lado da teoria, a pesquisa na rea da educao regida A oposio tradicional entre "teoria e prtica" muito
e produzida por um sistema de prticas e de alores. Ora, a
pouco pertinente e demasiadamente simplificadora no que
principal iluso que parece dominar esse sistema, e que, ao se refere aos aspectos epistemolgico e conceitual. A pes-
mesmo tempo, serve para fw1d amen t-lo dentro das uni-
quisa universitria na rea da ed ucao e a prtica do ofcio
versidades, justamente o fato de levar a acredi tar que nelas
de professor no so regidas pela relao entre teoria e pr-
podem ser p rod uzidas teorias sem prticas, conhecimentos
tica, pois ambas so portadoras e produtoras de prticas e
sem aes, saberes sem enraizamento em atores e em sua su b-
de saberes, de teorias e de aes, e ambas comp rometem os
jetividade.
atores, seus conhecim entos e suas subjetividades. Nessa p ers-
Ao m esmo tempo, em comp ensao, essa iluso nega pectiva, a relao entre a pesquisa universitria e o trabalho
aos profissionais do ensino e s suas prticas o poder de d ocente n unca uma relao entre um a teoria e uma prti-
produzir saberes autnomos e especficos ao seu traba lho. ca, mas uma rebo entre atores, en tre sujeitos cujas p rticas
Noutras p<1 !avras, a iluso tradicional d e uma teoria sem s5o portadoras ele saberes.
prtica e de um saber sem subjetividade gera a iluso in-
versa que vem jus tific-la: a de uma p rti ca sem teori a e de
um sujeito sem saberes. De fa to, como se o trabalho dos 3. Algumas consequncias prticas e polticas
professores fosse permeado por diferentes sabe res (por
exemplo, o saber d os peritos, o saber dos fu ncionrios que Duas teses principais foram defendidas at aqui. Pri-
elaboram os currculos, o saber dos d idatas e dos tericos mei ra tese: os professores so sujeitos do conheci mento e
da pedagogia, o sabe p rod uzido pelas disciplinas cien tfi- possuem saberes espec~icos ao seu ofcio. Segunda tese: a
cas e transpostos para as ma trias escolares, o saber oriun- prtica deles, o u seja, seu trabalho cotidiano, no somente
do das pesquisas na rea d a educao, o saber p roveniente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros,
da sociedade ambiente e dos m eios de comun icao an ti- mas tambm um espao de produo, de transformao e
gos ou novos, etc.), mas esses saberes no pudessem nem de mobilizao de saberes que lhe so prprios. Ora, se le-
devessem ser produzidos pelos p rprios professores. Com- va rmos essas duas teses a sr io e, sobretudo, se aceitarmos
preender por que isso acon tece uma questo de poder e segui-las at as ltimas consequncias, elas conduziro a
no de ~aber, mas no abordaremos essa questo no mo- uma nova concepo do ensino. Vejamos, de maneira sucin-
mento. E preciso saber, porm , que todo trabalh o human o, ta, alguns elementos dessa nova con cepo relativa pes-
mesmo o mais simples e mais previsvel, exige do trabalha- quisa universitria em cincias da educao, formao de
dor u m saber e um saber-fazer. Noutras palavras, n o exis- professores e organizao d o ensino no ambiente escolar .
te trabalho sem um trabalhador que saiba faz-lo, ou seja,
que saiba pensar, produzir e reprodu zir as condies con- A pesquisa universitria
cretas d e seu prprio trabalho. O trabalho- com o toda pr-
xis- exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto , No que diz respeito s cincias da educao, a perspecti-
um ator gue utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu va defendida aqui prope uma mudana radical nas con-
trabalho. No poderia ser diferente com os p rofessores, os cepes e nas prticas de pesquisa atualmente em vigor.
quais realizam um trabalho que no simples nem p revis-

236 237
Em primeiro I ugar, ela prope que se pare de ver os pro- paos institucionais e simblicos completamente separados
fessores de profisso como objetos de pesquisa e que eles da realidade do trabalho docente.
passem. a ser considerados como sujeitos do conhecimento. Em terceiro lugar, essa perspectiva visl a produzir, pelo
Isso significa, noutras palavras, que a produo dos saberes menos numa parte das cincias da educao, uma pcsqt~isa
sobre o ensin o no pode ser mais o privilgio exclusivo dos no sobre o ensino e sobre os professores, mas para o ensmo
pesquisadores, os quais d evem reconhecer que os professo- e com os professores. Noutras palavras, se a pesquisa uni-
res tambm possuem saberes, saberes esses que so diferen- versitria v nos professores sujeitos do conhecimento, ela
tes dos conhecimentos universitrios e obedecem a outros deve levar em considerao seus interesses, seus pon tos de
condicionantes pr ticos e a outras lgicas de ao. A pesqui- vista, suas necessidades e suas linguagens, e assumir isso
sa universitria sobre o ensino comear a progredir a partir atravs de discursos e prticas acessveis, teis e significati-
do momento em que ela reconhecer que no produz uma vas para os prticos. Se sou professor numa universidade
teo ria sobre uma prtica, m as que ela mesma uma prtica do Rio de Janeiro e publico um artigo em ingls numa boa
referente a atividades (ou seja, ensinar ) e a atores (ou seja, os revista americana, claro que isso excelente para o meu
professores) que dispem de seus prprios saberes e de seus currculo e para a tninha ascenso na carreira universitria,
prprios pontos de vista. mls ser que isso tem alguma utilidade para os professores
Em segundo lugar, essa perspectiva prope a elabora- do bairro da Pavuna nesta cidade? Este exemplo mostra que
o de novas formas de pesquisa universitria que conside- a pesquisa universitria sobre o ensino dem~siadas vez~s
rem os professores de profisso no como cobaias, estatsti- produzida em benefcio dos prprios pesqwsadores uru-
cas ou objetos de pesquisa, mas como colaboradores e at versitrios. Noutras palavras, ela esotrica, ou seja, mode-
como copesquisadores. De fato, se o professor realmente lad a para e pelos pesquisadores universitrios, e enunciada
um sujeito do conhecimento e um produtor de saberes, em linguagem acadmica e em funo das lgicas disci pli-
preciso ento reconhec-lo como tal e dar-lhe um espao nos nares c das lgicas de carreira na universidade. Em conse-
dispositi vos de pesquisa . Pouco importa o nome que lhes quncia, ela tende a excluir os professores de profisso ou s
dermos (pesquisa-ao, pesquisa colabora ti v a, pesquisa em se dirige a eles por meio de formas desvalorizadas ct~mo a
parceria, etc.), essas novas formas de pesquisa exigem dos da vulgarizao cientfica ou da transmisso de conhecunen-
pesquisadores universitrios um esforo importante para tos de segw1da mo.
ultrapassar as lgicas cientficas, disciplinares e monodisci- Finalmente, em quarto lugar, a perspectiva aqui defen-
plinares que regem atualmente o sistema de pesquisa i.nsti- dida exige, por parte dos professores de profisso, o esforo
tucionalizado nas universidades. Pensemos, por exemplo, de se apropriarem da pesquisa e de aprenderem a reformu-
na superespecializao da pesquisa universitria, na frag- lar seus prprios discursos, perspectivas, interesses e neces-
mentao dos campos de conhecimento, na "bitola.o" dos sidades individua is ou coletivos em linguagens suscept-
pesquisadores a uma nica disciplina, nos esforos que fa- veis de uma certa objetivao. Vinte anos de pesquisas mos-
zem para produz ir um conhecimento padronizado de acor- tram que os saberes dos professores se baseiam, : m ~oa par-
do com as normas de sua disciplina, conhecimento esse que, te, em sua experincia na profisso e em suas propnas c~m
muitssimas vezes, no tem, infelizmente, nenhuma relao petncias e habilidades individuais. Contudo, por deftru-
com o ensino e nenhum impacto sobre ele, pois produzido o, a experincia e as habilid ades indiv iduais, por serem
de acordo com prticas, discursos e atores que agem em es- sempre, e profundamente, ligadas a wna subjetividade, pre-

23!l
238
cisam, se quiserem ser acessveis e teis aos outros professo- rnente, mas na direo certa, dru.1do um espao cada vez
res e atores educacionais, ser reformuladas e traduzidas por m aior aos p rofessores de profisso, os quais se tornam par-
meio de um discurso pblico susceptvel de ser discutido e ceiros dos professores universitrios nn formao de seus
at contestado. Se os professores so, efetivamente, sujeitos futu ros colegas.
do con hecimen to, devem fazer, ento, o esforo d e agir
Em segundo lugar, se o trabalho d os professores exige
como tais, ou seja, o esforo d e se tomarem atores capazes
conhecimentos especficos a sua profisso e dela oriundos,
de nomear, de objetivar e de partilhar sua prpria prtica e
ento a formao de professores deveria, em boa parte, ba-
sua vivncia profissional.
sear-se nesses conhecimentos. Mnis uma vez, estranho que
a formao d e professores tenha sido e ainda seja bastante
A formao dos professores dominada por contedos e lgicas disciplinares, e no pro-
fissionais. Na formao d e professores, ensinam-se teorias
A perspectiva aqui apresentada tambm supe certas sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas, filos-
mudanas substanciais nas concepes e nas prticas vigen- ficas, histricas, pedaggicas, etc., que fo ram concebidas, a
tes em relao formao de professores. A esse respeito,
maioria das vezes, sem nenhum tipo de relao com o ensi-
d evem ser feitas trs b reves cons ideraes: no nem com as realidades cotidianns do ofcio de professor.
Em primeiro lugar, reconhecer que os p rofessores de Alm do mais, essas teorias so m uitas vezes pregadas por
profisso so sujeitos do conhecimento reconhecer, no professores que nunca colocaram os ps numa escola ou, o
mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a que ainda pior, que no demonsham in teresse pelas reali-
respeito de sua prpria formao profissional, pouco im- dades escolnres e pedaggicas, as quais consideram dema-
porta que ela ocorra na universidade, nos ins titutos ou em s.i ad o triviais ou d emasiado tcnicas. Assim, normal que
qualquer outro lugar. estranho que os p rofessores tenham as teorias e aqueles qu e,as professam no tenham, para os
a misso de formar pessoas e que se reconhea que possuem futu ros p rofessores e para os professores d e p rofisso, ne-
competncias pa ra tal, mas q ue, ao mesmo tempo, no sere- nhuma eficcia nem valor simblico e prtico. No entanto,
conh ea que possuem a competncia para atuar em sua pr- se quero saber como realizar um trabalho qualquer, o proce-
pria formao e para control-la, pelo menos em parte, is to dimento mais normal consiste em aprend-lo com aqueles
, ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da que efetuam esse trabalho. Por que seria diferente no caso
educao, seus contedos e formas. Na Amrica do Norte e, do magis trio? Somos obrigados a concluir que o principal
principalmente, nas trs mais importantes provncias cana- desafio para a formao d e professores, nos prximos anos,
denses (a Colmbia Britnica, Ontrio e Quebec), tm sido ser o de abrir um espao maior para os conhecimentos dos
feitos esforos importantes no sentido d e implantar currcu- prticos d en tro do prprio currculo.
los de formao de professores sobre os quais os professores Finalmente, em terceiro lugar, a formao para o ensino
de profisso tenham um certo controle legal, poltico e prti- ainda enormemente organizada em torno das lgicas dis-
co. Nas universidades americanas e canadenses, tambm se
ciplinares. Ela funciona por especializao e fragmentao,
procura implantar vrios e novos dispositivos d e formao oferecendo aos alw1os disciplinas d e 40 a 50 horas. Essas
nos quais os professores d e profisso sejam considerados, disciplinas (psicologia, fi losofia, did tica, etc.) no tm rela-
d e fato e de direito, formadores dos futuros professores. Esses o entre elas, mas constituem unidades au tnomas fecha-
.fenmenos, e muitos outros semelhantes, mostram que a das sobre si m esmas e d e cu rta d urao e, portanto, de p ou-
formao para o magistrio est se transformando lenta-

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co impacto sobre os alunos. Essa formao tambm conce- situao da profisso docen te nesses pases. Duas ideias me-
bida segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: recem destaque:
os alunos passam um certo nmero de anos "assistindo au-
las" baseadas em disciplinas e constitudas, a maioria das A primeira que os professores s sero reconhecidos
vezes, d e conhecimen tos disciplinares d e natureza declara- como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos,
tiva; depois ou durante essas aulas, eles vo estagiar para dentro do sis tema escolar e d os estabelecimentos, o status ele
"aplica r" esses conhecimentos; finalmente, quando a forma- verdadeiros atores, e no o de sim ples tcnicos ou de execu-
o termina, eles comeam a trabalhar sozinhos, aprendendo tores das reformas da educao concebidas com base numa
seu ofcio na prtica e constatando, na maioria das vezes, que lgica bw-ocrlica " top and down". Pessoalmente, no vejo
esses conhecimentos d isciplinares esto mal emaizados na como posso ser um sujeito d o conhecimento se no sou, ao
ao cotidiana (WIDEEN et a L, 1998). O que preciso no mesmo tempo, o ator da minha prpria ao e o autor do
exa tamente esvaziar a lgica disciplinar dos program.as de meu prprio discurso. A desvalorizao dos saberes d os pro-
formao para o ensino, mas pelo menos abrir um espao fessores pelas auto ridades educacionais, escolares e univer-
maior para wna lgica de formao profissional que reco- sitrias no um problema epistemolgico o u cognitivo,
nhea os alunos como sujeitos do conhecimento e no sim- mas poltico. Histo r.icamentc, os professores foram, du rante
plesmente como espritos virgens aos quais nos limitamos a muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com
fornecer conhecimentos disciplinares e inform<~es procedi - base nas virtudes da o bedincia e da vocao. No sculo :>G'<,
mentais, sem realizar um trabalho profundo relativo s cren- eles se tornaram um corpo estatal e ti veram que se submeter
as e expecta tivas cognitivas, sociais e afetivas atravs das e se colocar a servio das misses que lhes eram confiadas
q uais os futuros professores recebem e p rocessam esses co- pela autoridade pblica e est<~ tal. Portanto, seja corno corpo
nhecimentos e uormaes. Essa lgica p rofissional deve ser eclesial ou como corpo esta tal, os professores sempre estive-
baseada na anlise d as prticas, d as tarefas e d os conheci- ram subordinados a organi zaes e a poderes maiores e mais
men tos dos p rofessores d e profisso; ela d eve proceder por fortes que eles, que os associavam a executores.
meio d e um en foque reflexivo, levando em conta os cond icio-
nantes reais do trabalho docente e as estratgias utili zadas Ainda hoje, na ma ior ia dos pases, embora os professo-
para elinnar esses condicionantes na ao. res ocupem a posio ma is importa nte entre os agentes es-
colares, embora o papel deles seja to importante quanto o
Consequncias p olticas da comunidade cientfica, no que se refere ao aspecto socio-
cultural, eles se encontram, com muita frequncia, em lti-
At agora, foram apresentad as consequncias prticas e mo lugar na longa sequncia dos mecanismos de d eciso e
organizacionais relativas p esquisa universitria e forma- das estruturas de poder g ue regem a vida escolar. Em suma,
o de professores. Para terminar, sero tecidas consid era- seu poder, no somente na vida dos es tabelecimentos esco-
es a respeito de certas consequncias polticas resultantes lares, mas na org<~nizao e no desenvolvimento d e seu pr-
da perspectiva aqui d efendida. Nos ltimos anos, tive a opor- prio trabalho, rea lmente muito reduzido. Entre tanto, se
tunidade de v iajar muitas vezes por vrios pases, tanto da quisermos que os professores sejam st~eitos do conhecun en-
Europa quanto das Amricas. O que ser dito a seguir est to, precisarem os dar-lhes tempo e espao para que possam
baseado, por tanto, tanto em minhas reflexes pessoais e em agir como atores autnomos de suas prprias prticas e co-
minhas pesquisas quanto no meu conhecilnento relativo mo sujeitos competentes d e sua prp ria profisso.

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Minha segunda ideia a seguinte:
Em todos os pases que visitei nos ltimos an os, pude
obser var, no mbito da profisso docente, muitas divises
internas que geram lutas de poder e de prestgio, excluses
e ignorncias reciprocas enhe todas as pessoas que tm a
m isso de educar as novas geraes. Sou um professor de
profisso. No Can ad, durante dez anos, ensinei mun nvel
que corresp onde mais ou menos ao fin1 do ensino mdio no
Brasil, e ensino h dez anos na universidade. Ora, o que vejo
em meu pas e em muitos outros LUna profisso docente
dividida que luta muitas vezes conha si mesma: os profes-
sores do secw1drio criticam a competncia e o valor dos
professores do prin1rio; os professores do primrio e do se-
cundrio criticam os professores universitrios, cujas pes-
quisas acham inteis e demasiado abstratas; os professores
universitrios, q ue muitas vezes se consideram guardies
do saber e esto cheios de seus prprios conhecimentos, cri-
ticam os professores de profisso, pois julgam-nos apega-
dos dem ais s tradies e rotinas. Por toda parte reinam hie-
rarquias simblicas e materiais estreis entre os professores
dos diferentes nveis de ensino.
Defendo, portanto, a unidade da profisso docente do
pr-escolar universidade. Seremos reconhecidos social-
mente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores
sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns aos ou-
tros como pessoas competentes, pares iguais que podem
aprender uns com os outros. Diante de ouho professor, seja
ele do pr-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar
ou a provar - mas posso aprender com ele como realizar
melhor nosso ofcio comwn.

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