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INFNCIA, EDUCAO INFANTIL E LETRAMENTO NA REDE MUNICIPAL

DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO: DAS POLTICAS SALA DE AULA


CORSINO, Patrcia UFRJ
GT: Educao da Criana de 0 a 6 anos / n.07
Agncia Financiadora: CAPES

Consideraes iniciais
A pesquisa na qual este trabalho foi construdo parte de uma tese de doutorado
j defendida que teve como preocupao central conhecer as concepes de infncia,
linguagem e letramento que permeiam os discursos e as prticas das diferentes
instncias da Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro.
Fundamenta-se teoricamente na produo relativa histria e poltica da educao da
criana de 0 a 6 anos; na concepo de criana como produtora de cultura, cidad de
direitos e na linguagem enquanto espao das interaes sociais e lugar de constituio
da conscincia, desenvolvimento e formao. Estes fundamentos foram delineados a
partir de referencial bibliogrfico especfico de cada eixo de estudo, mas teve como
pilares as idias de Mikhail Bakhtin(1992a, 1992b,1998),WalterBenjamin
(1984,1993a,1993b) e Vygotsky (1991,1993,1997,1998). Autores que trazem a
perspectiva scio-histrica, dialtica e humana dos estudos da linguagem.
Para situar as condies de produo dos discursos dos profissionais, a pesquisa
se props a: i) conhecer e analisar as concepes de infncia e de educao infantil,
construdas historicamente e como as polticas pblicas brasileiras, especialmente as do
municpio do Rio de Janeiro, vm tratando destes temas ao longo da histria; ii) discutir
as concepes de linguagem e suas implicaes para a educao infantil; iii) conhecer e
analisar a estrutura poltico-pedaggica-administrativa da Educao Infantil da rede
municipal de ensino, frente diversidade scio-histrico-cultural em que esto inseridos
os seus atores.
Ao assumir a abordagem scio-histrica de pesquisa que entende que o espao
principal de reflexo das cincias humanas est na linguagem, na compreenso da
realidade como um produto das aes humanas no mundo, permeada de sentidos
construdos coletivamente, assumi tambm o encontro e a interao com a palavra do
outro me deixando conduzir pelo processo dialgico estabelecido entre sujeitos e textos.
Assim, a pesquisa seguiu o curso das questes emergentes nas diferentes instncias da
Secretaria Municipal de Educao, ampliando o foco s questes polticas. Tal qual a
criana desordeira (Benjamin,1993), que vira pelo avesso a ordem das coisas, os relatos
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das entrevistas e as observaes foram estabelecendo novas ordens, revelando as inter-


raes entre as polticas pblicas e a sala de aula.
A pesquisa, alm de reviso bibliogrfica e anlise documental, se valeu de
entrevistas semi-estruturadas e de observaes em duas turmas de Educao Infantil, de
duas escolas pblicas municipais, escolhidas, principalmente, pela presena de uma
proposta pedaggica e pelo reconhecimento, da comunidade escolar, da boa qualidade
do trabalho realizado pelas professoras. Foram realizadas trs entrevistas no nvel
central da Secretaria Municipal de Educao com as responsveis pela Educao
Infantil, uma entrevista no nvel central da Secretaria Municipal de Desenvolvimento
Social, com o responsvel pelas creches e seis entrevistas no nvel regional das
Coordenadorias Regionais de Educao, com a equipe que acompanha a Educao
Infantil nas escolas. A observao em cada turma de Educao Infantil foi realizada durante
duas semanas consecutivas, perfazendo cerca de 40 horas em cada uma. Alm de inmeras
conversas e trocas com as professoras, foram feitas entrevistas com a direo e coordenao de
cada escola.
Foi minha inteno ir da dimenso macro para micro, das polticas sala de
aula, traando um panorama das concepes de infncia, linguagem e letramento que
permeiam a educao infantil pblica municipal. Como afirma Benjamin (1993b p.16)
a fora da estrada do campo uma se algum anda por ela, outra se a sobrevoa de
aeroplano. No caminhar pela estrada, se detm no terreno do entorno, no sobrevoar de
aeroplano, se v como a estrada se insinua. No vo, perdem-se os detalhes de cada
reentrncia, pois se obedece ao movimento do reino areo, mas torna possvel registrar
o que salta aos olhos. Optei pelo vo. Foi uma escolha. E pesquisas so aproximaes
sucessivas da realidade, j que a totalidade apenas um instantneo, uma parte da
realidade sempre dinmica e inacabada.
Neste trabalho, trago uma sntese das questes abordadas na tese com a inteno
de que as anlises e discusses provoquem novas respostas e indagaes para se pensar
as polticas pblicas para a Educao Infantil, a formao de seus profissionais e as
prticas de sala de aula, especialmente as que envolvem linguagem e letramento, de
forma que sejam garantidos o acesso, a permanncia e, principalmente, a qualidade do
ensino oferecido s crianas de 0 a 6 seis de idade.

Pensando a infncia e a Educao Infantil


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O percurso pelo conceito de infncia tornou-se fundamental para compreender a


infncia hoje e os paradoxos presentes entre os discursos e as aes voltadas para as
crianas. Como categoria social e cultural, a infncia tem sido vista de forma
diferenciada em cada poca e local. Desde o sculo XVII muitos discursos tm sido
produzidos sobre a infncia, em diferentes reas do conhecimento e sob vrios
enfoques. A criana chega ao sculo XXI com uma ampla gama de estudos e posies
at mesmo antagnicas. Da valorizao das suas especificidades nfase no que lhe
falta, a maioria dos discursos oscila entre o ser e o vir a ser da criana. Foi meu objetivo
buscar um olhar sobre a infncia que pudesse ver esta oscilao de forma dialtica, em
que o dinamismo das condies humanas e da prpria experincia do sujeito abrisse
espao para se ver a criana como sujeito histrico, contextualizado, mas singular e
nico, que ao mesmo tempo em que recebe e se forma, cria e transforma.. Noo que
abre a infncia ao inesperado e ao imprevisvel, que entende a criana como criadora de
cultura, capaz de transformar e transformar-se. A criana sem fragmentaes de reas e
posies, que no se resume a estgios, etapas, faixas etrias, estrato social ou nvel de
escolaridade.Criana sem pr-determinao, com competncia no seu aqui e agora.
Criana que sai da condio de in-fans, etimologicamente aquele que no tem voz, e
ganha a palavra.
A desnaturalizao do conceito de infncia, por sua vez, foi revelando que so
as formas de organizao da sociedade e as condies de existncia e de insero da
criana em cada contexto (social, econmico, poltico e cultural) que delineiam as
diferentes concepes de infncia e formas de se viver a infncia e de ser criana. A
histria da infncia no Brasil, construda sombra dos adultos traz a marca das
desigualdades presentes at hoje. criana pobre, desde de muito cedo, coube e ainda
cabe o trabalho. Seu tempo de infncia, entendido como preparo para insero da vida
adulta e pregoado desde a Modernidade, tem sido abreviado.
No que diz respeito s crianas pequenas, o Brasil chega ao ano de 2000,
segundo os dados do Censo Demogrfico do IBGE, com sua populao de 0 a 6 anos
de, aproximadamente, 23 milhes; porm, cerca de 19% destas crianas vivem em
famlias pobres. Segundo estudos do IPEA (Barros et al, 2002), a razo pela qual o
Brasil apresenta um grande nmero de pessoas vivendo em situao de pobreza deve-se
no escassez agregada de recursos, pois somos a 11a economia mundial, mas ao
elevado grau de desigualdade na distribuio destes recursos. Estes e outros estudos tm
apontado que o grau de vulnerabilidade das crianas at 6 anos de idade est
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intimamente relacionado ao volume de recursos materiais e educacionais das famlias e


que crianas de famlias pobres tm limitados no s seus nveis atuais de bem-estar
como tambm suas trajetrias socioeconmicas futuras. Desta forma, a criana pobre,
por uma srie de situaes de vida em que est sujeita, tem poucas chances de romper
com o ciclo de pobreza.
Se o nmero expressivo de crianas desta faixa etria por si s j se constitui um
desafio para as polticas pblicas, o significativo percentual de crianas pobres indica a
urgncia de uma poltica ampla para a infncia. A criana pequena,desde 1988, tem seus
direitos garantidos constitucionalmente, sistematizados no ECA (lei no 8069/90),
definidos em termos sociais pela LOAS ( lei n o 8742/93) e educacionais pela LDB ( lei
no 9394/96). No entanto, o fato de termos uma legislao avanada em direo aos
Direitos Humanos e da Criana, no significa que eles estejam assegurados, pois a
proteo dos direitos sociais dispendiosa, exigindo a presena do Estado e a adoo de
polticas pblicas adequadas para o seu efetivo cumprimento. Por outro lado, esta
presena do Estado tem tido diferentes verses polticas, indo desde uma viso
universalista, que pensa o Estado como coordenador e planejador da macroeconomia,
empreendedor em setores estratgicos e provedor social; at uma viso residualista, que
v o Estado atendendo apenas aos menos favorecidos e o mercado suprindo os servios
para os que podem pagar. As polticas neoliberais, desde os anos noventa, tm
combatido fortemente a viso universalista, defendendo o estado mnimo. O Brasil, que
ao longo de sua histria, no conseguiu romper com uma das maiores concentraes de
riqueza do planeta, entra no novo milnio com grandes desafios na rea social. As
polticas residualistas, que tm sido implantadas, no tm dado conta de equacionar a
garantia dos direitos e a diminuio do fosso social. No campo da infncia verbas so
pulverizadas e a criana vista de forma parcial.
A Educao Infantil tem sido apontada pelos rgos internacionais, como a
UNICEF, como um dos fatores para se medir o ndice de Desenvolvimento Infantil,
fazendo diferena na vida da criana pela possibilidade de garantia dos direitos
proteo de maus-tratos, violncia e discriminaes; proviso de alimentao,
habitao, sade, educao etc e participao social, acesso a produes culturais,
expresso dos significados construdos nas relaes que estabelece, partilha nas
decises que lhe afetam etc.
Pesquisas de diferentes reas apontam os benefcios da Educao Infantil tanto
pessoais, quanto educacionais, econmicos e sociais. Por sua vez, as novas
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configuraes da famlia e do trabalho, no mundo contemporneo, tm tornado a


freqncia das crianas Educao Infantil uma necessidade do grupo familiar e da
prpria criana de diferentes contextos e classes sociais. Mesmo ocupando hoje um
lugar importante na vida das crianas hoje, cabe ressaltar que uma instituio, por si s,
no esgota a gama de necessidades de um ser humano e, ainda, que ela no a soluo
para os problemas sociais, pois estes fogem do mbito educacional, e nem para os
educacionais, pois o Ensino Fundamental tem que buscar solues para suas questes
internamente. Mas superando as histricas funes de guarda, de preparo e de
compensao de carncias h de se afirmar o justo lugar que a educao infantil ocupa
na melhoria da qualidade de vida das crianas no seu momento atual, nas possibilidades
e ampliaes que favorece e que interferem na realidade hoje. Portanto, um direito das
crianas que no pode ser negligenciado.
Ao definir as creches e pr-escolas como equipamentos educativos, a LDB
reconhece a natureza educacional da Educao Infantil e traz para o mbito da SME a
definio, a coordenao e a superviso do trabalho promovido nestas instituies. Ao
considerar como finalidade da Educao Infantil o desenvolvimento integral da criana,
a lei confirma os direitos da criana. Por sua vez, esta insero educao tem se
constitudo como um desafio para os Sistemas de Ensino, implicando em
responsabilidades e competncias produzidas em torno de uma poltica educacional.
Alm de uma expanso quantitativa do atendimento, amplia a abrangncia das SMEs,
mobilizando aes administrativo-pedaggicas especficas para este nvel de ensino,
exigindo planejamento, reestruturaes, alocao e formao de recursos humanos e
materiais, aquisio de equipamentos etc. Solues em curto prazo porque as crianas
no esperam.

Educao Infantil e os meninos e meninas do Rio


A cidade do Rio de Janeiro, segundo dados do Censo-2000 (IBGE), conta com
626.450 crianas de 0 a 6 anos de idade, que representam 10,69% da populao total da
cidade. Entretanto, analisando a populao infantil, de 0 a 6 anos, residente nas Regies
Administrativas das grandes favelas, que apresentam os piores ndices de
desenvolvimento humano IDH, observamos que este percentual atinge mais de 15%.
Na cidade convivem lado a lado IDHs extremos: dos mais altos do mundo, aos mais
baixos. Estas diferenas so retratos de um Brasil desigual que foram se configurando
ao longo da evoluo urbana da cidade. O Rio, que j foi objeto de desejo dos
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brasileiros, chega ao sculo XXI convertida no testemunho dos desequilbrios e das


distncias socioeconmicos. A cidade encontra-se cindida dentro de si mesma e no tem
sido, nem ser fcil reverter estigmas e diminuir as desigualdades.
Em relao Educao Infantil, nos ltimos anos houve um avano significativo
no atendimento s crianas de 0 a 6 anos na rede municipal de ensino. Desde 2000, as
crianas de seis anos foram incorporadas ao primeiro ano do Ensino Fundamental 1 que
passou a ter nove anos de durao. O nmero de crianas de 4 e 5 anos, atendidas nas
escolas municipais foi de 19.000, em 1992, para 95.611 em 2004. Observando os dados
do Censo Escolar de 2004 (INEP/MEC) e do Censo Demogrfico 2000 (IBGE) e
fazendo um exerccio aproximado de cobertura do atendimento, teramos 17 % das
crianas cariocas, de 0 a 3 anos, atendidas em creches, sendo cerca de 37% delas nas
redes pblicas, e 95 % das crianas de 4 a 5 anos atendidas em pr-escolas, sendo que
destas, cerca de 56 % so das redes pblicas. O nmero relativo permite ter uma viso
otimista do atendimento na pr-escola, mas numa cidade como o Rio, com grandes
diferenas sociais, no se pode desprezar os nmeros absolutos. Das 358.207 crianas
de 0 a 3 anos de idade, quase 300.000 no freqentam instituies oficiais2 e das
179.646 crianas de 4 a 6 anos, cerca de 10.000 no freqentam escolas e 74.000 pagam
pelo atendimento.
A histria da Educao Infantil na cidade traz as marcas de uma infncia cindida
como a prpria sociedade. Desde as primeiras iniciativas de implantao de instituies
para a primeira infncia, houve vises diferenciadas de atendimento para as classes
sociais. J na Exposio Pedaggica do Rio de Janeiro de 1883, os jardins de infncia,
de orientao froebeliana, foram apresentados como instituies procuradas por famlias
da elite diferenciados dos asilos e creches dos pobres. O Rio foi palco das primeiras
iniciativas republicanas de implantao de instituies de cunho assistencialista,
entendidas na poca como propostas modernas de ateno aos filhos de trabalhadores
e/ou pobres, j que foram criadas em oposio roda dos expostos.. Quando em 1909, a
rede pblica da cidade inaugurou o seu primeiro jardim da infncia, este ainda no se

1 O primeiro Ciclo tem a durao de trs anos- inicial, intermedirio e final e atende as crianas de 6 a
8 anos, na idade regular. Depois do Ciclo as crianas so inseridas na terceira srie do Ensino
fundamental..
2 Kappel (2003) chama ateno para o nmero significativo de creches e pr-escolas que funcionam sem
qualquer registro,que no esto includas nos levantamentos oficiais do MEC. A autora observa que, em
todas as idades, os dados sobre freqncia escolar da PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar)
so maiores do que os encontrados no Censo Escolar e o acrscimo proporcional entre os resultados do
IBGE e do MEC, para o grupo de crianas de 0 a 4 anos de idade chega a 140%.
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configurou como um espao para as crianas pobres e assim permaneceu por vrias
dcadas.
Em 1975, quando foi criado o municpio do Rio de Janeiro 3, a Educao Infantil
continuava dividida: as crianas pequenas das classes populares eram atendidas em
convnios com instituies filantrpicas, organismos internacionais e em projetos
governamentais e as de classes mdias e altas, na sua grande maioria, em pr-escolas
particulares, pois os espaos de Educao Infantil na rede pblica continuavam restritos.
As exigncias do mundo do trabalho e da vida urbana intensificaram a demanda
por creches e pr-escolas. As classes populares, apoiadas pelos movimentos feministas e
sociais, buscaram alternativas para oferecer uma educao de qualidade para seus filhos
pequenos, criando creches comunitrias. Em 1979 surge a Secretaria de
Desenvolvimento Social- SMDS que se tornou responsvel por cuidar especialmente da
populao favelada e dos bairros proletrios do Rio, visando a reurbanizao destes
espaos e a oferta de servios pblicos nas reas de saneamento, educao e sade. A
SMDS passou a dar apoio s creches comunitrias j existentes, mas tambm incentivou
a criao de novos espaos, instituindo um atendimento paralelo e diferenciado. Em
1985, como plano do governo estadual, foi criada a Casa da Criana 4 como alternativa
de espao pr-escolar de horrio integral com localizao prxima residncia da
populao de baixa renda e a participao da comunidade, atravs da contratao de
agentes educativos para exercerem a funo de professores. Como se observa, a entrada
do poder pblico nas comunidades promoveu uma Educao Infantil de forte cunho
assistencialista. Uma educao assistencial relacionada a um atendimento aos pobres,
preconceituosa em relao pobreza e descomprometida quanto qualidade do
atendimento (Kulmann Jr, 2001,p.202).
A partir dos anos noventa, as Casas da Criana foram incorporadas rede
municipal de ensino e os agentes educativos substitudos por professores. Logo aps a
LDB, o atendimento s crianas de 0 a 3 anos de idade ficou sob a responsabilidade da
SMDS e o das crianas de 4 a 6 anos da SME. Foi o incio do processo de incorporao
da Educao Infantil SME. Os programas sociais da SMDS passaram a ter a
participao do governo, da sociedade civil e do empresariado, instituindo-se as
polticas de parcerias, com fora das Ongs. A terceirizao, parte de poltica neoliberal

3 Houve a fuso dos Estados da Guanabara com o Estado do Rio de Janeiro e a cidade passou a ser
capital do novo estado.
4 A Casa da Criana, atendendo as crianas de Educao Infantil e os CIEPs as do Ensino Fundamental,
pertenciam ao Programa Especial de Educao do Estado do Rio de Janeiro.
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dos anos 1990, substituiu o Estado na prestao de servios pblicos bsicos. Com isso,
o nmero de creches conveniadas tornou-se superior ao das creches pblicas.
Em maro de 2001, a resoluo P n o 592, instituiu um grupo de trabalho para
promover o levantamento de dados sobre o funcionamento das creches vinculadas ao
poder pblico municipal e, naquela ocasio, das 468 creches conveniadas , apenas 187
eram de total responsabilidade da SMDS. As 261 restantes participavam de algum tipo de
convnio(integral, nutricional etc). No mesmo ano, o Decreto no 20.525 transferiu
progressivamente o atendimento de Educao Infantil da SMDS para a SME, definindo
datas para efetivao do processo a ser concludo em 31 de dezembro de 2003.
Analisando este breve percurso histrico, pode-se concluir que a expanso da
Educao Infantil, nos ltimos anos, na rede municipal do Rio, trouxe para as escolas
municipais uma populao infantil de 4 a 6 anos, majoritariamente de baixa renda, que
at ento era atendida nas comunidades. A incorporao das Casas da Criana em 1993,
a passagem das crianas maiores de 3 anos das creches da SMDS para a pr-escola da
SME e a recente passagem das creches pblicas e conveniadas para a SME marcaram o
incio de uma Educao Infantil municipal popular. A expanso acelerada da rede tem
exigido uma reestruturao da SME em relao educao Infantil, que alm de ter que
operacionalizar um quantitativo maior a cada ano, tem que reinventar o trabalho
pedaggico porque o perfil das crianas mudou. Como isso, a ampliao, organizao e
adequao dos espaos, a insero da Educao Infantil nos projetos polticos
pedaggicos das unidades escolares, a formao de professores e a elaborao de uma
proposta pedaggica para a Educao Infantil no municpio tornam-se questes
fundamentais.
A incorporao das creches SME tem ampliado estas questes e provocado
outras: necessidade de definir a especificidade da creche e suas finalidades educativas,
orientao e superviso do trabalho deste segmento; articulao e convivncia com as
comunidades, acompanhamento e formao de professores sem formao especfica de
magistrio, formao e ampliao dos quadros de supervisores de creches, busca de
soluo para as diferenas salariais e de vnculos empregatcios dos funcionrios das
creches entre si e entre os professores da rede etc.
Um ponto importante a ser considerado que compreender as creches e pr-
escolas como equipamentos educativos no exclui os outros direitos como alimentao,
sade, habitao, enfim, os mnimos sociais que devem ser assegurados especialmente
s crianas em situao de risco. Pois a situao de vida dessas crianas no muda
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estando sob responsabilidade de uma ou de outra Secretaria. de responsabilidade do


poder pblico promover uma poltica integrada para a infncia. educao cabe a
orientao e o acompanhamento do trabalho desenvolvido nos espaos de Educao
Infantil e s outras secretarias o que de direito da criana cidad.
Se a questo da oferta de Educao infantil na rede municipal do Rio comea a
apresentar ndices mais animadores na pr-escola; nas creches, o atendimento precisa,
urgentemente, de ampliao. Alm disso, para que a Educao Infantil possa fazer de
fato diferena na vida das crianas da cidade, necessrio que a oferta do servio
signifique qualidade de atendimento, o que exige investimento no apenas em recursos
materiais e equipamento, mas, sobretudo, na formao dos profissionais que lidam
diariamente com as crianas. So eles que vo transformar o espao num ambiente, que
vo favorecer as relaes, ampliar os conhecimentos e a capacidade de expresso,
ouvindo e dando voz criana.

Linguagem e letramento no cotidiano da Educao Infantil


Se o foco da pesquisa se ampliou pela situao da criana brasileira e eminncia
das questes polticas, que acabaram ganhando muito espao, foi objetivo fechar o foco
e chegar mais perto do que se pensa e se faz nos espaos de Educao Infantil
especialmente no que tange linguagem e ao letramento, na rede municipal de ensino
do Rio. No fluir dos relatos foram, ento, surgindo o trabalho com a criana no seu
cotidiano da Educao Infantil. A seguir, trago algumas questes que emergiram das
entrevistas e das observaes nas duas turmas de Educao Infantil da rede municipal
de ensino.
Algumas falas do nvel Central e das CREs trouxeram, como mudana recente
na Educao Infantil municipal, o reconhecimento da importncia na vida da criana
desta etapa da educao, antes vista como um apndice. A forma como a Educao
Infantil trabalha e avalia as crianas tem servido de referncia para as outras turmas e
sries, mas os espaos de discusso sobre Educao Infantil nas diferentes instncias da
SME ainda so poucos e pobres; o que significa que estas mudanas esto iniciando.
Segundo os relatos, um novo olhar est sendo construdo sobre a criana da camada
mais pobre da populao da cidade. Criana que dizem no ser a ideal e nem a que est
escrita mos livros, mas que, ao ser olhada de verdade, traz indagaes e ensina o
professor a reaprender o seu trabalho. As falas trazem o desejo da reconstruo e
democratizao da escola, mas as condies de trabalho, com equipes pedaggicas
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reduzidas, em todas as instncias da secretaria e com descontinuidade das aes, no


favorecem as mudanas.
Em quase todas as entrevistas, surgiu a linguagem, especialmente a escrita e as
questes relacionadas ao letramento. Seja como tema de encontros e oficinas de
formao de professores s observaes das prticas e das falas dos professores, em
situaes de reunio e de sala de aula, a linguagem aparece como divisor de guas entre
um fazer pedaggico mais interativo, rico e significativo e uma prtica mais
empobrecida.
Os relatos do Nvel Central e das CREs mostraram que a linguagem a chave,
mas o processo de apropriao de uma concepo de linguagem, enquanto lugar de
interao humana e de interlocuo, exige que se quebrem alguns paradigmas. Assim,
foi observada a presena de contradies e apropriaes parciais dos referenciais
tericos que circulam no iderio pedaggico e na proposta curricular do municpio-
Multieducao- Ncleo Curricular Bsico (1996). A linguagem pareceu ser vista de
forma prioritariamente utilitria, com pouca nfase na sua dimenso expressiva e no seu
espao de manifestao. Construtivismo, Emlia Ferreiro, letramento aparecem, em
alguns relatos, como mtodos de alfabetizao que se opem a um outro. Ter
conhecimento deste lxico nem sempre significa compreenso do conceito e
desdobramentos na prtica pedaggica, especialmente da Educao Infantil. Conhecem
o construtivismo, como aponta uma das entrevistadas, mas nem sempre como uma
teoria do conhecimento, cuja compreenso redimensiona a prpria postura do professor
frente aprendizagem dos alunos.
Vrios relatos trazem o trabalho com diferentes tipos de textos em sala de aula,
como trabalho com o letramento. Enumeram indiscriminadamente suportes textuais
(jornal, cartaz, lista telefnica) e gneros discursivos a serem trabalhados na sala de
aula. Assim, entendem que na roda de leitura podem levar uma carteira de identidade ou
uma lista telefnica para mostrar para as crianas A parcialidade na abordagem do
conceito fica evidente ao exclurem os gneros do discurso do seu contexto de
enunciao, como se a simples demonstrao do texto possibilitasse a apropriao de
um gnero. Como afirma Bakhtin (1992b), existem tantos gneros de discursos quanto
atividades humanas. Vivenciar diferentes contextos de enunciao e seus gneros
discursivos ter acesso universalizao da cultura. Diferentes tipos de textos s fazem
sentido em contexto de uso, em prticas sociais em que as crianas participam.
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difcil para os professores e tambm para alguns que esto frente da


Educao Infantil nas CREs esquecer todo aquele trabalho de percepo (visual,
auditiva, psicomotricidade etc) que foi to bem amarrado nas antigas orientaes da
SME, ento, num processo de aproximao, trabalham simultaneamente com prticas
teoricamente incompatveis.
Do relato sobre a professora que entendeu letramento como o trabalho com as
letras do alfabeto aos que se remetem a observaes de situaes significativas na sala
de aula, foi possvel identificar a existncia de concepes de leitura e escrita e
educao infantil antagnicas. tanto possvel encontrar professoras dando cpias e
repeties de letras para as crianas quanto registro de situaes vividas e projetos
interessantes onde perpassam diferentes gneros do discurso e suas prticas sociais. A
rede tem de tudo. As trs tendncias, observadas na Educao Infantil da rede municipal
pelo Nvel Central: s socializao, escolarizao mais formal e interao discursiva,
tm muitas nuances porque as apropriaes dos conhecimentos sobre a criana, o
desenvolvimento infantil, linguagem e letramento presentes nos discursos pedaggicos,
em todos os nveis, no so lineares.
Ler e contar histrias apareceu como uma prtica disseminada: todo professor de
educao infantil que se preze l histrias, diz uma entrevistada. Conforme foi
observado, a mediao da leitura est centrada nos professores, da escolha dos textos
aos espaos abertos interlocuo. Num relato sobre um momento de formao de
professores, a seleo dos livros de literatura teve como critrio predominante o tema a
ser desdobrado em trabalhos, o que se concretizou na maioria dos momentos observados
em sala de aula. A relao laboriosa e utilitria do livro pareceu predominar. Nas
observaes, as crianas tiveram poucas oportunidades de, como diz o poeta Manuel de
Barros, carregar gua na peneira. Brincaram pouco com a imaginao e com a
linguagem, registraram pouco suas releituras, reproduziram sentidos mais que
produziram. Foi tambm observado que ter livros de qualidade e organizados em salas
de leitura nem sempre garante a utilizao do acervo e o trabalho desinteressado com o
texto literrio.
As cantigas, os versos que acompanham gestos, toques e carinhos e as histrias
so os textos que partilham as brincadeiras e nutrem o imaginrio da criana. Os textos
literrios, pela proposta ficcional, fazem a criana entrar no jogo de significaes,
compondo outros mundos e ampliando sua experincia. Nas entrevistas e observaes, a
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literatura apareceu como acompanhante dos temas trabalhados. Com isso, muitas vezes,
este jogo de significaes ficou limitado.
Os relatos das entrevistadas indicam que a maneira como a linguagem
abordada na Educao Infantil que faz a diferena, tornando o trabalho interessante.
Mas a linguagem percebida como eixo que perpassa os projetos de trabalho, apresentou-
se presa escrita e informao. A voz dos in-fans, que se constitui enquanto sujeito na
medida em pode se dizer e deixar marcas, foi muitas vezes silenciada em textos que
tomam a sua voz sem pedir autorizao, em solues j prontas, em propostas
amarradas, em explicaes simplificadas e gestos contidos. Para a linguagem ser fio
condutor, no bastam atividades integradas a um tema, preciso ser tomada como
instncia de interdiscursividade, de enunciao e, portanto, de produo de sentido,
No ritmo de cada turma observada, foram nas conversas informais, nas
brincadeiras e jogos e nas atividades mais livres de artes (desenho, pintura, colagens e
massinha) que as crianas tiveram a possibilidade de melhor se expressar. Estes
momentos, por sua vez, quando planejados, com materiais disponveis e com a
professora mediando as relaes dando autonomia s crianas, ampliavam esta
possibilidade. Foi observado tambm que tanto o excesso de disciplina e de ordem
quanto a falta delas no favoreciam os processos individuais. O excesso, pelos limites
impostos movimentao e curiosidade infantis e a falta pela desorganizao do
ambiente que impossibilitava as narrativas, trocas e descobertas. A medida o desafio,
no h receita.
Quanto construo de conhecimentos das crianas, sejam eles relacionados ao
convvio social ou s mais diversas informaes do mundo fsico, natural e social, as
observaes realaram a importncia do lugar das professoras. So elas que do o tom
ao trabalho, que selecionam e organizam textos e materiais, que reforam ou no a
capacidade crtica e a curiosidade das crianas, que as aproxima dos objetos e das
situaes, que acreditam ou no nas suas possibilidades, que buscam entender suas
produes, que do espao para a produo de sentido, para fala, a expresso e a
autonomia.
A apropriao da linguagem escrita pelas crianas j est sendo vista, por um
grupo de professores, como um processo. No entanto, a preocupao com a linguagem
escrita est se sobrepondo ao que Vygotsky aponta como pr-histria da linguagem
escrita: os gestos, a brincadeira e o desenho que, por serem simbolismos de segunda
ordem, levam diretamente linguagem escrita. Aprende-se a ler e a escrever lendo e
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escrevendo e para escrever a criana precisa perceber que alm dos objetos e situaes
pode desenhar tambm a fala. Portanto, as crianas de Educao Infantil precisam
dramatizar, brincar e desenhar, buscando suas formas singulares de expresso. Seguir
modelos pr-estabelecidos, no faz destas atividades manifestao de linguagem.
Observei que o sujeito da linguagem est com pouco espao de se dizer. Chega
pr-escola, com 4 anos, sem saber o seu nome prprio. Anonimamente, chama a si
mesmo e os outros de Nem. Os professores da Educao Infantil lhes devolvem o nome,
dando-lhes mais do que uma ficha escrita. Precisam agora lhes devolver o poder
nomeador da palavra, dar-lhes a fala, a narrativa de suas histrias, a construo de suas
leitura de mundo, a produo de significados e o registro de seus textos.
No mural de uma das escolas observadas, encontrei a sntese da viso de
infncia que parece permear Educao Infantil no municpio, neste momento. Num
lado do mural estava escrito: Declarao Universal dos Direitos da criana e alguns
direitos listados como ter nome e sobrenome, educao etc; do outro lado do mural,
estava a frase todas as flores do futuro depende das sementes de hoje, os nossos alunos.
As crianas so vistas simultaneamente como alunos, etimologicamente aquele que no
tem luz, sementes a serem cultivadas e cidados de direitos. Embora se reconhea a
Educao Infantil como direito da criana, a idia de preparo e de moralizao das
crianas, com nuances diferentes nos discursos e nas prticas pedaggicas, parece
predominar. Como aponta Pinto (1997), na lista dos direitos da criana, os que se
referem proteo e proviso j so reconhecidos e legitimados, os que esto ainda
em processo so os que dizem respeito participao. As crianas participam pouco das
decises que tomam sobre elas, da educao que lhes oferecem, do universo cultural e
natural em que esto inseridas, da cultura ldica que constitui suas formas de conhecer.

Consideraes Finais
As condies impostas s crianas revelam que no possvel viver uma
infncia idealizada, pretendida e legitimada, vive-se a infncia possvel, pois a criana
est imersa na cultura e participa ativamente dela. As diferenas de condies de ser
criana no excluem a especificidade da infncia, enquanto experincia individual e
enquanto categoria social. Porm no se pode entender desigualdade como diferena.
Muitas vezes as condies impostas s crianas no apenas limitam suas trajetrias
futuras, como as impedem de viver uma vida digna no presente. A Educao Infantil,
pode ser um caminho para diminuir as desigualdades, mas precisa ser entendida
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simultaneamente como parte de uma poltica educacional mais geral e parte de uma
poltica de infncia que muito mais ampla do que a Educao Infantil, especialmente
quando se trata de uma populao infantil pobre, que tem direitos sociais a serem
atendidos por outras instncias pblicas, alm da educao.
O municpio do Rio tem expandido a Educao Infantil mas precisa dar maior
nfase na qualidade do atendimento, melhorando as condies de trabalho e investindo
na formao dos professores. Mas numa formao que no se limite a aes
fragmentadas, descontnuas ou eventuais, que seja parte de uma poltica de formao
articulada que leve em conta: um plano de carreira, cursos de formao e de atualizao,
aes que tenham a escola como lcus de formao continuada com garantia de
momentos de estudo e de reflexo sobre a prtica, acompanhamento pedaggico,
formao de equipe e construo de um trabalho coletivo.
O caminho para um trabalho que tenha a criana como centro, garantindo o seu
direito participao parece ser abrir espao para uma ampla discusso sobre infncia e
linguagem e para a vivncia dos professores em diferentes prticas culturais, que
permitam que se sensibilizem, se expressem, estudem e troquem experincias.O
trabalho com a linguagem em Educao Infantil revelador das concepes que
subjazem prtica pedaggica. Refletir sobre ele pode favorecer a reinveno e
transformao da prtica.
As incorporaes parciais dos novos referenciais que dizem respeito ao
construtivismo e ao trabalho com a linguagem, especialmente a escrita, no foram
capazes de romper com a idia de educao compensatria e preparatria presente na
histria da educao Infantil do municpio do Rio. Investir nesta rea, dando tambm ao
professor a possibilidade de se pensar e de se dizer, de encontrar a criana na sua
histria pessoal e olhar a infncia no como um perodo dos in-fans, mas como
momento de apropriao da linguagem e conseqente constituio da subjetividade.
O trabalho com a leitura e a escrita em Educao Infantil supe a participao
em situaes reais e significativas de leitura e de produo de texto. Tomo as palavras
de Vygotsky (1991):
a escrita deve ter significado para as crianas, uma necessidade intrnseca deve
ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e
relevante para a vida. S ento poderemos estar certos que ela se desenvolver
no como um hbito de mo e dedos, mas como forma nova e complexa de
linguagem (p.134).
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O autor ainda afirma que a aquisio e o domnio da escrita, como forma de


linguagem, acarreta numa crtica mudana em todo o desenvolvimento cultural da
criana. Abrir espao para o processo de letramento na Educao Infantil um dos
objetivos deste nvel de ensino, mas isto no significa que se deve alfabetizar as
crianas e sim em garantir o acesso cultura letrada.
Uma vez institudo o Sistema Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, o desafio
buscar uma unidade entre os diferentes nveis e dependncias administrativas,
normalizando, integrando as partes num todo e preservando as especificidades das
partes. funo do sistema assegurar um conjunto capaz de garantir a igualdade de
direitos no acesso ao atendimento e na qualidade dos servios oferecidos. Diante de uma
demanda maior do que a oferta e de uma diversidade do atendimento s crianas de 0 a
6 anos de idade, em que se observam grandes diferenas entre equipamentos, funes e
qualidade de servios disponveis para as diferentes camadas sociais, faz-se necessrio
formular polticas para a Educao Infantil capazes de diminuir o fosso social.
A cidade encontra-se cindida dentro de si mesma e a cultura da excluso est
presente em cada passo dado. No tem sido, nem ser fcil reverter os estigmas e
diminuir as desigualdades. Mas preciso formular polticas capazes de investir na
criana hoje.

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