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Subsdios Tericos para o Professor Pesquisador

em Ensino de Cincias

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Marco A. Moreira

Porto Alegre, Brasil


2009, 2016
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Tipo de publicao: coletnea de breves monografias sobre teorias de


aprendizagem como subsdio para o professor pesquisador,
particularmente da rea de cincias.

Autor: Marco Antonio Moreira

Data e local: 2009 (1 edio), 2016 (2 edio revisada), Porto Alegre,


Brasil

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Subsdios Tericos: A Teoria da Aprendizagem Significativa.

Subsdios Epistemolgicos: Epistemologias do Sculo XX.

Subsdios Metodolgicos: Pesquisa em Ensino: Aspectos


Metodolgicos.

Subsdios Metodolgicos: Pesquisa em Ensino: Mtodos


qualitativos e quantitativos.

Subsdios Didticos: Mapas conceituais, Diagramas V,


Organizadores Prvios e Unidades de Ensino Potencialmente
Significativas.

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Introduo: a pesquisa em ensino................................................................................................... 4

O comportamentalismo................................................................................................................... 7

O construtivismo de Piaget............................................................................................................ 13

O construtivismo de Vygotsky....................................................................................................... 19

A teoria de ensino de Bruner......................................................................................................... 25

O construtivismo de Ausubel......................................................................................................... 31

O construtivismo de Vergnaud..................................................................................................... 37

O construtivismo de Johnson-Laird ............................................................................................ 43

A mudana conceitual..................................................................................................................... 49

O humanismo .................................................................................................................................. 55

Concluso: a pesquisa em ensino de cincias................................................................................ 61

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Pesquisar produzir conhecimento atravs da busca de respostas a perguntas-chave sobre


determinado fenmeno de interesse, dentro de um marco terico, metodolgico e epistemolgico
consistente e coerente.

Quer dizer, quem pesquisa tem uma ou mais perguntas sobre certo fenmeno de interesse.
Para responder tais perguntas, estuda objetos ou eventos que faz acontecer ou que acontecem
naturalmente. Mas para estud-los preciso fazer registros (observaes de campo, medidas,
gravaes, entrevistas, clicks em detectores , resultados de provas, questionrios, etc.). No se faz
pesquisa sem registros, sejam quais forem, dos eventos e/ou objetos de estudo. Prosseguindo,
preciso analisar, criar categorias, indexar numericamente, interpretar, enfim, transformar
qualitativamente e/ou quantitativamente esses registros at chegar a possveis, e provisrias,
respostas s perguntas-chave. Isso significa que, obviamente, a pesquisa tem sempre um marco, ou
domnio, metodolgico, ou seja, um fazer.

Por outro lado, as perguntas no so feitas ao acaso, no surgem do nada. Elas vm de um


pensar que normalmente envolve teorias, princpios, modelos, tomados como referencial terico ou
que, em uma abordagem qualitativa, so construdos ao longo da pesquisa, medida que a realidade
vai sendo construda. A verdadeira pesquisa, aquela que produz conhecimentos, tem sempre um
marco, ou domnio, terico, quer dizer, um pensar.

A pesquisa, a produo de conhecimentos, envolve, ento, a permanente interao entre


pensar e fazer, ou entre um domnio terico e um domnio metodolgico.

No to clara a necessidade de um marco epistemolgico. H pouco falou-se de uma


realidade construda. O leitor mais atento pode ter estranhado e perguntado o que significa isso. A
realidade, afinal, no a realidade que a est para ser estudada, entendida, explicada? No
necessariamente. Depende da concepo de realidade que se tem. No mbito da pesquisa
educacional, h muitos que defendem a posio epistemolgica de que a realidade educativa
sempre socialmente construda. No que se refere s cincias exatas e da natureza, h posies
filosficas empiristas-indutivistas, racionalistas, realistas, idealistas, anarquistas, evolucionistas,
enfim, toda uma gama de concepes sobre a produo do conhecimento cientfico, ou seja,
concepes epistemolgicas, explcitas ou implcitas. Isso significa que a pesquisa tem tambm um
marco, ou domnio, epistemolgico.

Em resumo, a pesquisa, no sentido de produo de conhecimentos, implica a utilizao de


referenciais tericos, metodolgicos e epistemolgicos.

Professores podem, e devem, sem dvida, ser pesquisadores, mas para isso devem apropriar-
se de teorias (de aprendizagem, no caso), de metodologias de pesquisa em educao e de referentes
epistemolgicos. O termo professor-pesquisador muito frequente na literatura educacional, mas o
significado parece ser o de professor-reflexivo. claro que todo professor deve refletir sobre sua
prtica, mud-la, aprimor-la, mas para que isso possa gerar conhecimento preciso embasamento
terico, metodolgico e epistemolgico.

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Este texto pretende subsidiar professores, particularmente da rea de cincias, no que tange
a bases tericas para a pesquisa em ensino. So abordados, muito sucintamente, o
comportamentalismo (Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner), o cognitivismo/construtivismo
(Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird) e o humanismo (Rogers, Novak, Gowin e
Freire). Alm disso, tambm enfocado o problema da mudana conceitual por ser um tema de
muito interesse para a pesquisa em ensino de cincias. claramente uma primeira aproximao a
tais teorias; subsdios tericos iniciais, poder-se-ia dizer.

Para concluir esta introduo, apresenta-se na Figura 1 um diagrama adaptado de outro


conhecido como V epistemolgico de Gowin (1981; 2005) ou simplesmente diagrama V (Moreira,
2006), onde aparecem os elementos que estruturam o processo de produo do conhecimento, ou
seja, a pesquisa.

Marco Antonio Moreira

Referncias

Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210p.

Gowin, D.B. and Alvarez, M. (2005). The art of educating with V diagrams. New York: Cambridge
University Press. 231p.

Moreira, M.A. (2006). Mapas conceituais & diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. 103p.

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Domnio terico e Domnio metodolgico
epistemolgico (o pensar) (o fazer)

Perguntas (sobre
Concepes o fenmeno de
epistemolgicas (sobre a interesse) de
produo de conhecimento). pesquisa Respostas (possveis e
provisrias s perguntas de
pesquisa (resultados,
conhecimentos produzidos)

Teorias e modelos (a
fundamentao terica,
existente ou construda).

interao Transformaes
metodolgicas dos registros
(a fim de chegar a respostas s
Hipteses (quando se deseja fazer perguntas de pesquisa):
antecipaes). atribuio de ndices
numricos, criao de
categorias, anlise estatstica,
anlise interpretativa, ...

Princpios (proposies tomadas


como pontos de partida).

Registros (dos eventos e/ou objetos


de estudo).

Conceitos (bsicos da pesquisa).

Objetos e/ou eventos (que se faz acontecer ou que acontecem naturalmente) de estudo

Figura 1 Um diagrama V esquematizando o processo de produo de conhecimentos (adaptado de


Gowin, 1981).

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O comportamentalismo uma postura filosfica que se ocupa de comportamentos
observveis e mensurveis do sujeito, ou seja, de respostas que d a estmulos externos. Contrape-
se ao mentalismo, ao estudo do que as pessoas pensam e sentem: ocupa-se do que as pessoas fazem.
Supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com
eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias). Busca estabelecer relaes
funcionais, ou leis, entre estmulos e consequncias (boas ou ms).

Primeiras abordagens

John B. Watson (1878-1958) considerado o pai do comportamentalismo, ou


behaviorismo. Seu comportamentalismo, bastante influenciado pelo condicionamento clssico de
Ivan Pavlov (1849-1936), focalizava muito mais os estmulos do que as consequncias. Ele
procurava explicar toda aprendizagem (associao estmulo-resposta) em termos de
condicionamento clssico, no se interessando pelo reforo ou pela punio (consequncias) como
causas da aprendizagem. Em suas explicaes, usava dois princpios: o da frequncia e o da
recentidade. O da frequncia diz que quanto mais frequentemente uma dada resposta associada a
um certo estmulo maior a probabilidade de que essa associao ocorra outra vez. O da recentidade
diz que quanto mais recentemente uma certa resposta associada a um dado estmulo mais
provavelmente ser associada outra vez.

Edwin Guthrie (1886-1959) outro norte-americano que se destacou nas origens do


comportamentalismo. Embora influenciado por Watson e pelo condicionamento clssico, sua
abordagem no implicava que a resposta tivesse sido eliciada durante um procedimento dessa
natureza. Para ele, se uma combinao de estmulos que havia acompanhado uma resposta
ocorresse outra vez, tenderia a ser seguida por essa resposta. Ou seja , se alguma coisa fosse feita
em uma dada situao, provavelmente seria feita outra vez frente mesma situao. E mais, a
intensidade total de uma associao estmulo-resposta, que ele chamava de "hbito", teria sido
atingida na ocasio do primeiro pareamento e no seria reforada pela prtica. O importante era a
contiguidade. Ocupou-se, ento, da quebra de hbitos e props trs mtodos para isso: l) o da
fadiga: repetir o estmulo at que eventualmente uma nova resposta seja dada e fique associada a
esse estmulo por ser a mais recente (quer dizer, ele no aceitava o princpio da frequncia de
Watson, mas sim o da recentidade); 2) o do limiar: introduzir o estmulo com uma intensidade to
fraca que no provoque a resposta indesejada, mas elicie alguma outra que ficar, ento, associada
ao estmulo; 3) o da incompatibilidade: apresentar o estmulo quando a resposta no pode ocorrer,
de modo que alguma outra resposta possvel fique a ele associada.

Edward L. Thorndike (1874-1949) um terceiro norte-americano de grande influncia nas


origens do behaviorismo. Sua grande contribuio est na chamada Lei do Efeito ou, mais
especificamente, na nfase que ps nas consequncias do comportamento como determinantes das
conexes E-R ou, na viso comportamentalista, do que aprendido. Para ele, as conexes estmulo-
resposta eram de natureza fisiolgica, fortalecidas pelo uso e ela natureza satisfatria das
consequncias e enfraquecidas quando tais consequncias fossem desconfortveis. Sua concepo
de aprendizagem (conexes E-R) estava sujeita a trs leis principais: l) Lei do Efeito: quando uma
conexo seguida de uma consequncia satisfatria ela fortalecida e, reciprocamente,
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enfraquecida quando a consequncia irritante; conforme o caso, h um aumento ou uma
diminuio na frequncia da resposta; 2) Lei do Exerccio: o fortalecimento das conexes se d com
a prtica (lei do uso) e o enfraquecimento ou esquecimento com a falta de prtica (lei do desuso); 3)
Lei da Prontido: quando h uma preparao para a ao, a concretizao da ao satisfatria e a
no concretizao irritante. Alm destas, Thorndike props vrias outras leis subsidirias ou
subordinadas.

Estas so as primeiras teorias comportamentalistas, todas ocupando-se de conexes


estmulo-resposta sem levar em considerao o que se passa na mente do indivduo quando ocorre
tal associao. Ocupavam-se, como j foi dito, apenas de comportamentos observveis e
mensurveis. Era como se a mente fosse uma caixa preta. No que nada nela ocorresse, mas que
simplesmente no interessava.

Tais teorias foram sucedidas por outra que teve enorme influncia no ensino e nos
materiais usados em sala de aula, principalmente nas dcadas de sessenta e setenta, mas que de
certa forma ainda est muito presente na escola de hoje: a teoria de Skinner.

O comportamentalismo de Skinner

B.F. Skinner (1904-1990), tambm norte-americano, ocupou-se particularmente do que


ocorre aps a resposta, ou seja, da consequncia que pode ser reforadora ou no. Para ele, so trs
as principais variveis de "entrada": o estmulo, o reforo positivo e as contingncias de reforo. A
primeira o evento que afeta os sentidos do sujeito, a segunda aquilo que resulta no aumento da
frequncia da resposta e as contingncias de reforo se referem ao momento e quantidade de
reforo, ao arranjo de situaes reforadoras.

As variveis de "sada" so as respostas do sujeito, as quais podem ser respondentes ou


operantes. As respondentes so aquelas eliciadas involuntariamente por determinados estmulos;
so os chamados "reflexos", como, por exemplo, o de contrair a pupila frente a uma luminosidade
intensa. As operantes so aquelas nas quais o sujeito faz algo que tem um efeito no mundo exterior,
que opera nele. A maior parte do comportamento humano operante. Diferentemente das respostas
respondentes que so provocadas automaticamente frente a certos estmulos, as operantes podem ou
no ser exibidas em presena de determinados estmulos. No se sabe a priori qual estmulo
provocar a emisso de uma certa resposta.

A cada tipo de comportamento, respondente ou operante, corresponde a um tipo de


condicionamento, ou seja, um procedimento de, em um caso, emparelhar um estmulo que
seguramente provoca uma resposta com um estmulo neutro at que este passe tambm a eliciar
essa resposta e, no outro, de introduzir um reforador positivo imediatamente aps uma resposta,
resultando em um aumento de frequncia dessa resposta. Diz-se condicionada uma resposta cuja
frequncia foi aumentada desta maneira.

Reforador positivo aquilo que acontece aps a emisso de uma resposta e aumenta sua
frequncia. Reforador negativo o que a enfraquece, ou seja, diminui a frequncia da resposta que
o produz ou fortalece a resposta que o remove.

Para Skinner, a conexo importante era entre resposta e reforo, no entre estmulo e
resposta como propunham os primeiros behavioristas.
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A idia bsica do enfoque skinneriano a de que o comportamento controlado pelas
consequncias.

Condicionamento operante o processo no qual um reforador vem imediatamente aps


uma resposta e aumenta a frequncia dessa resposta. Condicionamento respondente aquele no
qual um estmulo reforador inicialmente neutro passa, seguramente, a eliciar uma certa resposta,
mas no necessariamente aumenta a frequncia dessa resposta.

No condicionamento operante, a consequncia, quer dizer, o reforador positivo, funciona


como estmulo para que a resposta seja dada novamente. Nesse processo muito mais importante o
reforo do que o estmulo inicial.

Outros termos importantes da teoria do reforo positivo so os seguintes:

Extino: procedimento que consiste na suspenso do reforo positivo de uma resposta


condicionada, com o objetivo de reduo gradual da frequncia dessa resposta at que volte a ocorrer
to frequentemente como ocorria antes do condicionamento.

Esquecimento: diminuio na probabilidade de que uma resposta ocorra como consequncia


de no ter sido emitida durante muito tempo.

Reforamento diferencial: reforar somente uma resposta de uma classe de respostas e


ignorar todas as demais.

Diferenciao de respostas: fortalecimento de uma resposta de uma classe de respostas


devido ao reforamento diferencial.

Modelagem: reforamento positivo, gradual, de respostas que no princpio se assemelham s


muito ligeiramente ao comportamento final desejado, at que este seja exibido.

Resposta ou comportamento inicial: resposta inicial escolhida para reforamento por estar
relacionada de alguma maneira resposta final desejada; deve ser apresentada pelo sujeito no incio
da modelagem.

Resposta ou comportamento terminal: comportamento que se desejada condicionar no


sujeito; no apresentado correntemente.

Respostas ou comportamentos intermedirios: so aqueles que devem ser condicionados no


sujeito para que, atravs de aproximaes sucessivas (modelagem), chegue a exibir o
comportamento final desejado.

Discriminao: procedimentos de condicionar uma resposta na presena de um estmulo e


extingui-la na presena de outros.

Esmaecimento: tcnica de mudana gradual semelhante modelagem, porm o que muda


gradualmente so os estmulos a serem discriminados, no a resposta como ocorre na modelagem;
dois estmulos diferentes so apresentados diferindo ao longo de duas dimenses, uma das quais

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gradualmente modificada at que no haja mais diferena nessa dimenso de modo que a
discriminao seja feita somente em relao dimenso que no variou.

Comportamento conceitual: responder do mesmo modo a todos os estmulos de uma classe


de estmulos, mas no responder desse modo a estmulos fora da classe; generalizar dentro de uma
classe de estmulos e discriminar entre classes.

Reforador condicionado (ou secundrio): evento ou objeto que passa a ser reforador pela
associao a reforadores incondicionados (que no requerem associao a outros eventos ou objetos
para funcionarem como reforadores)

Reforo social: reforo condicionado consistindo de tipos de ateno dada por outros
membros de uma comunidade.

Cadeia-estmulo resposta: sequncia de estmulos e respostas na qual cada resposta funciona


como estmulo para a prxima.

Ensino e aprendizagem

O enfoque skinneriano aplicado ao processo instrucional leva de imediato ideia de


objetivos operacionais, ou seja, comportamentos que o aprendiz deve apresentar, ou respostas que
deve dar, ao longo do processo (comportamentos intermedirios) e ao final dele (comportamentos
terminais). preciso definir tais objetivos de maneira muito clara, precisa, para que se possa
observar, e medir, sua consecuo pelo aluno. Alm disso, preciso reforar positivamente a
emisso de tal comportamento, por exemplo, atravs da "nota" ou de um comentrio ou elogio.
necessrio tambm programar o esquema de reforamento (como dar o reforo positivo, quando d-
lo e em que quantidade), at que, eventualmente, a aprendizagem (a resposta "certa") funcione como
estmulo reforador.

Um objetivo para ser comportamental deve satisfazer as seguintes condies (Baquero,


1983): 1) especificar a ao do aluno, no do professor; 2) especificar o comportamento a ser emitido
pelo aluno; 3) especificar o tpico da matria de ensino em relao ao qual o comportamento do
aluno deve ser apresentado; 4) representar o produto de uma experincia de aprendizagem, no a
experincia propriamente dita. Assim, objetivos do tipo O estudante ouvir partituras de Chopin ou
O estudante ser exposto s obras de rico Verssimo no satisfazem tais condies. J um
objetivo do tipo O estudante deve ser capaz de listar os pressupostos bsicos para a aplicao de
tcnicas estatsticas paramtricas as satisfaz.

O ensino deve ser organizado para evitar o erro, pois o acerto que leva ao reforo positivo.
Frequentemente, ento, recorre-se idia de "pequenas etapas". Tais etapas obedecem uma sequncia
de pr-requisitos; cada uma condio para a prxima, mas so programadas de modo que o
aprendiz as supere sem grandes dificuldades. Idealmente, o sujeito pode progredir ao longo das
etapas instrucionais com ritmo prprio.

Os recursos didticos, as aulas, os materiais programados funcionam como estmulos para as


respostas desejadas, isto , aquilo que est, explcita e precisamente, definido nos objetivos de
ensino. A instruo "programada tecnologicamente". O professor atua tecnicamente, procurando

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modificar ou implantar comportamentos atravs de condicionamentos, procedimentos de extino,
modelagens, reforamentos diferenciais, ainda que implicitamente ou inconscientemente.

No "Mtodo Keller" (Moreira, 1983, 1985), por exemplo, o contedo de uma disciplina
dividido em um nmero relativamente grande de unidades de estudo; para cada uma delas elaborado
um roteiro de estudo contendo objetivos claramente definidos e instrues bem detalhadas sobre o
que e como estudar; em princpio, no h aulas, o aluno prepara a unidade a partir desse roteiro (que
funciona como estmulo), com ritmo prprio e quando sente-se preparado apresenta-se para a
avaliao da unidade, a qual uma prova versando muito precisamente sobre os objetivos pr-
definidos; esta prova corrigida imediatamente pelo professor ou por monitores; se o aluno mostra
ter atingido todos os objetivos (i.e., dado todas as respostas esperadas) recebe o roteiro da prxima
unidade (que funciona como reforo positivo e estmulo para seguir adiante); caso no atinja todos
objetivos, o aluno pode repetir a avaliao da unidade at ser aprovado e poder passar unidade
seguinte; o professor e os monitores esto sempre disposio dos alunos para tirar dvidas e avaliar;
quando o aluno completa todas as unidades considerado aprovado na disciplina. A idia usar os
princpios das pequenas etapas, resposta ativa, verificao imediata e ritmo prprio que so os
mesmos da instruo programada.

Aparentemente, no h nada de errado no enfoque comportamentalista, pois definir


objetivos, organizar o ensino, ensinar e avaliar o alcance dos objetivos parecer ser o cotidiano da
escola. No entanto, na prtica, o enfoque comportamentalista acaba promovendo o treinamento ao
invs da educao, a aprendizagem mecnica ao invs da aprendizagem significativa (a abordagem
estmulo-resposta-reforo no entra na questo do significado). Talvez por isso seja, atualmente, to
rejeitado por educadores e pesquisadores em educao (embora ainda muito presente na sala de aula).

Como sntese desta breve introduo ao comportamentalismo, apresentado, na Figura 1,


um mapa conceitual para esse enfoque. Mapa conceitual (Moreira, 2006) um diagrama destacando,
hierarquicamente, os principais conceitos de um certo contedo e suas relaes. Nesta figura, o
conceito considerado como mais importante est no centro e os demais conceitos-chave esto em
negrito. Alm disso, o mapa inclui tambm leis e princpios das primeiras teorias
comportamentalistas.

Bibliografia

Baquero, R.V.A. (1983). Definio de objetivos. In Moreira, M.A. Ao Docente na Universidade.


Porto Alegre: Editora da Universidade. pp. 39-52.
Moreira, M.A. (1983). O Sistema de Instruo Personalizada. In Moreira, M.A. Ao Docente na
Universidade. Porto Alegre: Editora da Universidade. pp. 116-135.
Moreira, M. A. (1985). Atividade docente na universidade. Porto Alegre: D.C. Luzzatto Ed. & Ed.
da FURG. 135p.
Moreira, M.A. (2006). Mapas conceituais & diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor. 103p.
Moreira, M.A. (2010). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. So Paulo: Centauro
Editora. 109p
Moreira, M.A. (2011). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.
Caps. 1 e 3. 2 ed. ampl. 242p.
Moreira, M.A. & Veit, E.A. (2010). Ensino Superior: bases tericas e metodolgicas. So Paulo:
Editora Pedaggica e Universitria. 223p.

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Jean Piaget (1896 - 1980) o pioneiro e mais conhecido autor construtivista do sculo XX.
Sua teoria de desenvolvimento cognitivo; seu sujeito epistmico e cientfico constri seu
conhecimento e conhece o mundo cientificamente. Este sujeito possui uma arquitetura cognitiva
varivel (que aprende) e se desenvolve atravs de funes gerais invariantes adaptao e
organizao. Na interao com o mundo, o sujeito tende a integrar suas estruturas psicolgicas em
sistemas coerentes. Essa tendncia de integrar estruturas em sistemas ou estruturas mais ordenadas
o que Piaget chama de organizao. A mente uma estrutura (cognitiva) que tende a funcionar
em equilbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organizao e de adaptao ao meio.
Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, a mente tende a se reestruturar
atravs da construo de novos esquemas de assimilao e atingir novo estado de equilbrio. Esta
reestruturao corresponde ao que Piaget chama de acomodao. A assimilao e a acomodao
so processos complementares que levam adaptao, ou seja, tendncia de o organismo (i.e., a
mente) se adaptar ao meio interagindo com ele. Adaptao e organizao so processos
complementares inseparveis. So duas faces de um mesmo processo que se manifesta internamente
na organizao cognitiva e externamente na adaptao ao meio.

Piaget argumenta que a assimilao e a acomodao so mecanismos que operam juntos de


modo que o meio sempre interpretado luz de estruturas cognitivas existentes (assimilao),
porm estas estruturas so modificadas pelas estruturas do meio (acomodao). So mecanismos
lentos e contnuos atravs dos quais o novo assimilado pelo conhecido, mas a estrutura do
conhecido no permanece intacta em seu encontro com o novo (Mc Shane, 1991, p.25).

Equilibrao majorante

Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o responsvel pela
evoluo cognitiva, pelo desenvolvimento mental e pela aprendizagem (aumento de conhecimento,
na ptica de Piaget) do sujeito. atravs da equilibrao majorante que o conhecimento humano
totalmente construdo em interao com o meio fsico e scio-cultural. A teoria de Piaget
interacionista; o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre fatores internos e externos.

A equilibrao majorante , ento, o processo auto-regulador que leva a sucessivas melhoras


no equilbrio cognitivo. Cada novo equilbrio torna o sujeito mais poderoso na habilidade de
compreender as caractersticas fsicas e as relaes dos eventos e objetos do meio e tambm de
atribuir propriedades causais, lgicas e matemticas a eles (Ginsburg e Opper, 1988, p. 223).

Adaptao, organizao, assimilao, acomodao e equilibrao majorante so conceitos-


chave da teoria piagetiana. Eles se referem aos processos envolvidos no desenvolvimento cognitivo.
Contudo, embora os processos sejam sempre estes, h diferenas qualitativas em relao a como
eles ocorrem, por exemplo, na mente de uma criana, de um adolescente e de um adulto. Piaget
identificou quatro perodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor, pr-operacional,
operacional concreto e operacional formal. Cada um deles, por sua vez, subdividido em estgios ou
nveis.

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Perodos de desenvolvimento mental

1. Sensrio-motor: desde o nascimento at aproximadamente dois anos de idade; caracteriza-se por


aes no coordenadas; cada ao ainda isolada e a nica referncia comum e constante o
prprio corpo da criana; ela no diferencia o seu eu do meio que a rodeia; tudo parece ser uma
extenso de seu prprio corpo, mas ela no se percebe como possuidora de desejos e vontades que
seriam as causas de suas aes.

2. Pr-operatrio: vai de dois a sete anos de idade, aproximadamente; desenvolve-se a linguagem;


as aes so mais coordenadas e menos centradas no sujeito; objetos e eventos so representados
mentalmente, tm realidade cognitiva alm da realidade fsica; no entanto, o pensamento ainda no
reversvel; a criana nesse perodo no tem ainda compreenso da transitividade, nem da
conservao do todo; sua ateno volta-se para os aspectos mais atraentes, perceptualmente, de
objetos e eventos podendo facilmente cair em contradio.

3. Operatrio-concreto: vai de 7/8 anos at 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-se por uma
descentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica; o pensamento j tem caractersticas
de uma lgica de operaes reversveis; apesar disso, a criana no ainda capaz de operar com
hipteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para antecipar o ausente ela tem que partir do
concreto, contrariamente ao perodo seguinte no qual o real percebido como um caso particular do
possvel.

4. Operatrio formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pela crescente
capacidade de raciocinar com hipteses verbais, no s com objetos concretos; o pensamento
proposicional, atravs do qual, ao raciocinar , o adolescente manipula proposies mentalmente;
torna-se capaz de fazer raciocnios hipottico - dedutivos; tem capacidade para operar com
construtos mentais; pode trabalhar com operaes lgico-matemticas.

A sequncia destes quatro perodos invariante e cada um deles prepara o caminho para o
outro. Contudo, as idades em que ocorrem podem variar consideravelmente dentro de uma mesma
cultura e entre culturas diferentes.

A causalidade piagetiana

Segundo Silvie Parrat-Dayan (apud Monserrat Moreno et al., 1998, p. 21), o tema da
causalidade foi o que permitiu a Piaget explicar com maior clareza sua concepo interacionista
(entre sujeito e objeto) e construtivista do conhecimento.

Para essa autora, a noo de causa utilizada por Piaget a de "uma relao que a razo
estabelece entre as coisas ou entre as coisas e o sujeito e resulta de nossa capacidade de deduo"
(ibid.). Considerando-se que a pergunta bsica, epistemolgica, de Piaget sempre se referiu
relao entre o pensamento e as coisas, ou entre o organismo e o meio, entende-se porque esta
noo de causa e o tema da causalidade lhe tenham sido to teis.

Por exemplo (op. cit., p. 22-25):

A evoluo da causalidade tem lugar em trs nveis distintos. Em um primeiro


momento, as explicaes causais tendem a ser fenomenistas, finalistas e mgicas. Em
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um segundo momento, so artificialistas, animistas e dinmicas. Somente no terceiro
perodo, depois dos 7 ou 8 anos, as explicaes causais se tornam mais racionais.
Piaget descreve esta evoluo atravs de trs processos: desubjetivao da
causalidade, formao de sries sequenciais no tempo e reversibilidade progressiva
de sistemas de causa e efeito... As operaes formais abriro ao sujeito novas
possibilidades de aprender a causalidade.

Estas consideraes refletem o que Parrat-Dayan chama de a primeira teoria de Piaget sobre
a causalidade e aparece em seu livros da dcada de vinte. A segunda, de fins dos anos sessenta, a
teoria da atribuio (op.cit., pp. 25-27):

Qualquer explicao causal, da mais simples a mais complexa, consiste em atribuir


ao universo o nvel de operatividade cognitiva do sujeito. A interpretao proposta
por Piaget que a explicao causal consiste na utilizao de operaes pelo sujeito,
permitindo-lhe a criao de modelos que poder atribuir s relaes observadas entre
os sujeitos... O especfico da causalidade que a operao no s se aplica aos
objetos mas tambm que atribuda a eles. Isso quer dizer que se considera que os
objetos atuam por si mesmos, uns sobre os outros, de uma maneira anloga s
operaes... Dizer que a causalidade um processo de atribuio das operaes do
sujeito ao objeto significa que a explicao de um fenmeno consiste em transportar o
sistema de operaes que supem a ao do sujeito sobre o objeto ao nvel das
interaes entre os objetos.

Portanto, o sujeito atribui s relaes entre os objetos ligaes causais segundo o modelo de
suas prprias operaes. Por exemplo, se o sujeito domina a transitividade lgica (A = C se A = B e
B = C) ele deve ser capaz de explicar a transmisso do movimento entre objetos.

Parrat-Dayan (op. cit., p. 26) chama ateno que, para Piaget, a causalidade explicativa,
no legal, isto , para ele a causalidade a explicao, causal no a lei. Uma lei expressa uma
regularidade enquanto a causalidade pressupe um modelo explicativo. A inferncia de relaes
causais supe a atribuio, realidade, de operaes do sujeito e isso possvel graas construo
de um sistema explicativo.

Essa autora tambm esclarece que, para Piaget, em toda explicao causal se utiliza uma
estrutura lgico-matemtica, sem que isso signifique que a causalidade se reduza ao conjunto de
operaes lgico-matemticas, pois no se trata apenas de aplicar tais operaes ao objeto mas
tambm de atribu-las ao objeto. Isso significa que o sujeito supe que o objeto ativo e implica
que a causalidade supe um sistema de inferncias e de construes lgico-matemticas que vai
alm do observvel (ibid.).

Portanto, existe uma estreita relao entre o sujeito e o objeto. No processo de atribuio das
operaes lgicas realidade intervm as propriedades dessa prpria realidade. Ao descobrir certas
caractersticas dos objetos, o sujeito modifica seus modelos interpretativos e em virtude dessa
modificao pode explicar a realidade fsica de maneira mais rica (op. cit., p. 28):

Por conseguinte, o desenvolvimento no pode, ento, ser compreendido


como o que se dar 'mais cedo ou mais tarde', como s vezes escreve o prprio
Piaget. a concepo piagetiana a que nos permite afirmar que o desenvolvimento
no se produz no vazio, mas sim que se d a partir de situaes problemticas

15
complexas. Os processos do pensamento necessitam contedos onde possam
desenvolver-se, aplicar-se, generalizar-se e tambm modificar-se. Porm, evidente
que sem processos de pensamento adequados as situaes no poderiam ser
assimiladas. So os estudos piagetianos da causalidade os que permitem perceber
claramente que entre as operaes do sujeito e a realidade (situaes, objetos,
contedos) atuam os modelos interpretativos do sujeito, atravs dos quais se
relacionam os aspectos internos e externos do conhecimento.

Em outras palavras, a autora refora a idia de que o sujeito constri modelos interpretativos
que lhe permitem apreender a realidade (ibid.):

Desta maneira, dentro da perspectiva construtivista, o conhecimento implica uma


inter-relao ativa e produtiva entre os significados que o sujeito tem e os aspectos da
realidade externa que vo permitir a construo de novos significados. Estes
significados no constituem a lgica do sujeito e sim modelos interpretativos que o
sujeito constri e que lhe permitem apreender a realidade. As caractersticas do
modelo interpretativo devem ser buscadas na inter-relao de objetos e aes do
sujeito... Observe-se, que graas idia de atribuio que o objeto se converte em
operador, o que significa que tem um papel ativo. Os objetos podem, ou no, resistir
ao tratamento operatrio do sujeito. Estas resistncias do objeto desempenham um
papel importante no processo equilibrador...

Ora, a equilibrao , por excelncia, o mecanismo piagetiano para descrever a melhora ou o


aumento de conhecimento ou, em ltima anlise, o prprio desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Mas a causalidade tem um papel importante na equilibrao, pois prprio da causalidade provocar
desequilbrio. Ou seja, ao resistirem ao tratamento operatrio do sujeito, s inferncias do sujeito,
os objetos produzem perturbaes nos seus esquemas de assimilao que podem levar construo
de novos esquemas de assimilao, resultando em equilibrao majorante e, por conseguinte, em
desenvolvimento cognitivo. Por sua vez, a causalidade explicativa, no legal, pressupondo
modelos explicativos que o sujeito constri.

O conceito de esquema

No pargrafo anterior foi dito que a equilibrao o principal mecanismo para descrever o
desenvolvimento cognitivo do sujeito. Entretanto, o conceito de esquema tambm muito
importante na teoria piagetiana: o indivduo constri esquemas de assimilao para abordar a
realidade. Quando o organismo (mente) assimila, a realidade incorporada aos esquemas de ao
do sujeito. A mente , ento, um conjunto de esquemas que se aplicam a realidade. A estrutura
cognitiva do sujeito seria um complexo organizado de esquemas de assimilao. Quando um
esquema se reestrutura para dar conta de uma situao se diz que houve uma acomodao (e
reequilibrao majorante).

Ensino e aprendizagem

A implicao mais bvia da teoria de Piaget para o ensino a de que se deve respeitar o
nvel de desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Por exemplo, um aluno que estiver no perodo
operacional concreto no poder beneficiar-se de um ensino que exija raciocnios formais. Ainda
que bvia, esta implicao geralmente no levada em conta no ensino de certas disciplinas como,

16
por exemplo, a Fsica, cujo ensino quase sempre conduzido como se os alunos fossem todos
operacionais formais.

Outra consequncia clara a do conflito cognitivo. Segundo a teoria piagetiana, o sujeito,


interagindo com o mundo, constri esquemas de assimilao com os quais, ento, assimila situaes
conhecidas. Quando a situao nova preciso acomodar, ou seja, reformular um esquema de
assimilao, construir um novo esquema, ou abandonar a tarefa. O ensino, em consequncia, deve
provocar conflitos cognitivos, quer dizer, propor situaes para as quais os esquemas dos alunos
no funcionem, de modo a provocar a necessidade de construo de novos esquemas. Em termos
tcnicos, dir-se-ia que o ensino deve conduzir equilibrao majorante e, portanto, a aprendizagens.
No entanto, se o conflito cognitivo for muito acentuado poder ocorrer a equilibrao minorante,
isto , o aprendiz buscar o equilbrio cognitivo atravs da "no-aprendizagem", da no-
modificao ou no-enriquecimento de seus esquemas de assimilao.

Portanto, a desiquilibrao cognitiva necessria, mas no pode ser to grande que no leve
equilibrao majorante.

A teoria de Piaget tem ainda muitas outras implicaes para o ensino decorrentes, por
exemplo, da causalidade, da teoria da atribuio, da idia de ao. Ou, pelo menos, para interpretar
o que est acontecendo em termos de aprendizagem cognitiva em decorrncia do ensino. As
consequncias destacadas nos pargrafos anteriores foram apenas as mais imediatas. H muitas
outras, como o caso dos modelos mentais causais to necessrios para a compreenso de certos
sistemas fsicos, ou de dispositivos eletro-mecnicos.

O mapa conceitual apresentado na Figura 1 procura esquematizar a breve introduo teoria


de Piaget feita neste texto. Observe-se que nele sugere-se que os conceitos de organizao,
assimilao, acomodao e adaptao constituem o ncleo firme, o centro, da teoria. Outros
conceitos-chave aparecem tambm grifados.

Bibliografia

Ginsburg, H. P. & Opper, S. (1988). Piaget's theory of intelectual development. New Jersey:
Prentice Hall. 264p.

MacShane, J. (1991). Cognitive development: an information processing approach. Oxford: Basil


Blackwell Ltd. 394p.

Moreira, M.A. (2011). Teorias de aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. 2


ed. ampl. 242p.

Parrat-Dayan, S. (1998). La teora de Piaget sobre la causalidad. In Moreno Marimn, M. et al.


Conocimiento y Cambio. Barcelona: Paids. pp. 21-30.

17
b V|| wx iz~
Para Lev Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem
referncia ao contexto social, histrico e cultural no qual ocorre. Os processos mentais superiores
(pensamento, linguagem, comportamento volitivo) do indivduo tm origem em processos sociais.
O desenvolvimento desses processos no ser humano mediado por instrumentos e signos
construdos social, histrica e culturalmente no meio social em que ele est situado.

No se trata, no entanto, de apenas considerar o meio social como uma varivel importante
no desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo a
converso de relaes sociais em funes mentais. No atravs do desenvolvimento cognitivo que
o indivduo torna-se capaz de socializar, atravs da socializao que se d o desenvolvimento dos
processos mentais superiores. (Driscoll, 1995, p. 229).

Mediao

Mas como se convertem, no indivduo, as relaes sociais em funes psicolgicas? A


resposta est na mediao ou atividade mediada indireta. atravs da mediao que se d a
internalizao (reconstruo interna de uma operao externa) de atividades e comportamentos
scio-histricos e culturais (Garton, 1992, p. 89). Quer dizer, a converso de relaes sociais em
funes mentais superiores no direta, mediada e essa mediao inclui o uso de instrumentos e
signos. Esse processo de interiorizao implica uma mediao essencialmente humana e semitica
na qual a linguagem e, em particular, a palavra, essencial. A palavra o material privilegiado, o
elemento comum entre locutor e interlocutor, uma amlgama de pensamento e linguagem, est
sempre carregada de contedo ou de sentido ideolgico, uma espcie de molcula do pensamento
verbal, i.e., da interseco entre pensamento e fala (Tunes, 2000, p. 38). A palavra est presente
em todos os atos de compreenso e em todos os atos de interpretao. Todos os signos no verbais,
embora no possam ser substitudos por palavras, "banham-se no discurso", apoiam-se nas
palavras e so acompanhados por elas... a palavra no uma coisa que o indivduo possui, mas
mediao, elemento mvel e mutvel na dinmica das interaes verbais (Smolka, 2000, p. 65).

Instrumentos e signos

Um instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo algo que
significa alguma coisa. O arado, por exemplo, um instrumento. Os cones, usados nos
computadores, so signos; as palavras so signos lingusticos. A linguagem um sistema articulado
de signos; a matemtica tambm.

As sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos; ambos so construdos ao longo


da histria dessas sociedades e modificam, influenciam, seu desenvolvimento social e cultural.
atravs da apropriao (internalizao) dessas construes scio-histricas e culturais, via interao
social, que o indivduo se desenvolve cognitivamente. Quanto mais ele vai utilizando signos e
sistemas de signos, tanto mais vo se modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas
que ele capaz. Da mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se
amplia a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas. O
19
desenvolvimento das funes mentais superiores passa, ento, necessariamente, por uma fase
externa. No desenvolvimento cognitivo de uma criana, toda funo aparece duas vezes primeiro
em nvel social e, depois, em nvel individual primeiro entre pessoas (interpessoal,
interpsicolgica) e depois se d no interior da prpria criana (intrapessoal, intrapsicolgica). Para
Vygotsky, todas as funes mentais superiores se originam como relaes entre seres humanos.

Interao social

A interao social o veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter para
intrapessoal) do conhecimento social, histrica e culturalmente construdo. Essa interao implica
um mnimo de duas pessoas intercambiando significados; implica tambm um certo grau de
reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes desse intercmbio, trazendo a ele diferentes
experincias e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos. Crianas,
adolescentes, adultos, moos e velhos, geralmente no vivem isolados; esto permanentemente
interagindo socialmente em casa, na rua, na escola, no trabalho. Vygotsky considera esta interao
fundamental para o desenvolvimento cognitivo e lingustico de qualquer indivduo.

Significados

Diretamente relacionada com a interao social est a aquisio de significados. Signo


alguma coisa que significa outra coisa. As palavras, como j foi dito, so signos lingusticos. Gestos
tambm so exemplos de signos. Os significados de palavras e gestos so construdos socialmente
e, por isso mesmo, so contextuais. Determinada palavra, em outra lngua pode no significar nada
ou ter significado distinto. Gestos que tm um significado em uma cultura podem no t-lo em
outra. Todos significados so contextuais.

Por outro lado, dentro de um mesmo contexto, de uma mesma cultura, por exemplo, ou de
uma mesma lngua, determinados signos no significam nada (a rigor, no so signos) para um
indivduo que jamais teve oportunidade de captar significados para tais signos em interaes
sociais. A internalizao (reconstruo interna) de signos fundamental para o desenvolvimento
humano, mas para isso o ser humano tem que passar a compartilhar significados j aceitos no
contexto social em que se encontra, ou j construdos social, histrica e culturalmente. Percebe-se a
a importncia crucial da interao social, pois atravs dela que a pessoa pode captar significados e
certificar-se que os significados que est captando so aqueles compartilhados socialmente para os
signos em questo. Em ltima anlise, portanto, a interao social implica, sobretudo, intercmbio
de significados. Para que uma criana, ou um adulto, internalize determinado signo indispensvel
que o significado desse signo lhe chegue de alguma maneira (tipicamente atravs de outra pessoa) e
que ela ou ele tenha oportunidade de verificar (tipicamente externalizando para outra pessoa) se o
significado que captou (para o signo que est reconstruindo internamente) socialmente
compartilhado.

Para Vygostky, significado no o mesmo que sentido. Para ele, o sentido a soma dos
eventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia. um todo fluido e dinmico, com zonas
de estabilidade varivel, uma das quais, a mais estvel e precisa, o significado que uma
construo social, de origem convencional (ou scio-histrica) e de natureza relativamente estvel
(Pino Sigardo, 2000, p. 45).

20
A fala

A linguagem , para Vygotsky, o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento


cognitivo do ser humano porque o libera dos vnculos contextuais imediatos. O desenvolvimento
dos processos mentais superiores depende de descontextualizao e a linguagem serve muito bem
para isso na medida em que o uso de signos lingusticos (palavras, no caso) permite que o indivduo
se afaste cada vez mais de um contexto concreto. O domnio da linguagem abstrata
descontextualizada, flexibiliza o pensamento conceitual e proposicional.

Naturalmente, a fala extremamente importante no desenvolvimento da linguagem.


Portanto, na viso de Vygotsky, o desenvolvimento da fala um marco fundamental no
desenvolvimento cognitivo: O momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prtica, at ento duas linhas completamente independentes,
convergem (Vygotsky, 1988, p. 27).

A inteligncia prtica se refere ao uso de instrumentos e a inteligncia abstrata utilizao


de signos e sistemas de signos, dos quais a linguagem o mais importante para o desenvolvimento
cognitivo. Embora a inteligncia prtica e a fala se desenvolvam separadamente nas primeiras fases
da vida da criana, elas convergem. A primeira manifestao dessa convergncia ocorre quando a
criana comea a falar enquanto resolve um problema prtico. No entanto, para Vygotsky a fala
egocntrica o uso da linguagem para controlar e regular o comportamento da criana e no reflete
o pensamento egocntrico (Garton, 1992, p. 93). A fala egocntrica vem da fala social e representa
a utilizao da linguagem para mediar aes. Para as crianas, a fala to importante quanto a ao
para atingir um objetivo. Elas no ficam simplesmente falando o que esto fazendo; sua fala e ao
fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema. As
crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos.
Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia
da fala na operao como um todo (Vygotsky, 1988, p. 28).

O desenvolvimento da linguagem no ser humano vai da fala social (linguagem como


comunicao) para a fala egocntrica (linguagem como mediadora) e desta para a fala interna. Esta,
por sua vez, reflete uma independncia cada vez maior em relao ao contexto extralingustico que
se manifesta atravs da abstrao que leva conceitualizao de objetos e eventos do mundo real. A
internalizao da fala leva independncia em relao realidade concreta e permite o pensamento
abstrato flexvel, independente do contexto externo (Garton, 1992, pp. 92-93).

Zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal definida por Vygotsky como a distncia entre o nvel
de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como medido por sua capacidade de resolver
problemas independentemente, e o seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como medido
atravs da soluo de problemas sob orientao de algum (um adulto, no caso de uma criana) ou
em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1988, p. 97). A zona de
desenvolvimento proximal define as funes que ainda no amadureceram, mas que esto no
processo de maturao. uma medida do potencial de aprendizagem; representa a regio na qual o
desenvolvimento cognitivo ocorre; dinmica e est constantemente mudando.

21
Formao de conceitos

Vygotsky tem uma proposta para o processo inicial de formao de conceitos que comea na
fase mais precoce da infncia e se caracteriza por trs formaes intelectuais: 1) agregao
desorganizada ou amontoado na qual a criana agrupa objetos desiguais de maneira desorganizada,
difusa, por tentativa e erro, determinada em grande medida visualmente pela posio espacial de
objetos; 2) pensamento por complexos na qual os objetos j so agrupados no somente por
impresses subjetivas da criana, mas tambm por relaes que de fato existem entre os objetos; a
fase dos pseudoconceitos; 3) conceitos potenciais que requerem a abstrao de algum trao comum
a diferentes objetos, mas esse trao abstrato instvel e facilmente cede lugar a outros traos. A
convergncia ou fuso desses processos progressivamente gera a formao de conceitos.

Aprendizagem e ensino

Desde o momento em que o desenvolvimento das funes mentais superiores exige a


internalizao de instrumentos e signos em contextos de interao, a aprendizagem se converte em
condio para o desenvolvimento dessas funes, desde que se situe precisamente na zona de
desenvolvimento potencial do sujeito (Rivire, 1987, p. 96). Em outras perspectivas tericas, o
desenvolvimento cognitivo tem sido interpretado como necessrio para a aprendizagem, ou tomado
quase como sinnimo. Na de Vygotsky, a aprendizagem que necessria para o desenvolvimento.

A interao social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de


desenvolvimento proximal, mas, ao mesmo tempo, tem um papel importante na determinao dos
limites dessa zona. O limite inferior , por definio, fixado pelo nvel real de desenvolvimento do
aprendiz. O superior determinado por processos instrucionais que podem ocorrer no brincar, no
ensino formal ou informal, ou no trabalho. Independentemente do contexto, o importante a
interao social (Driscoll, 1995, p. 233).

Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento cognitivo
e o lidera. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em relao ao
desenvolvimento. A aprendizagem orientada para nveis de desenvolvimento j alcanados no
efetiva do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo do aprendiz.

Interpretando o papel do professor na perspectiva de Vygotsky, podemos v-lo como um


mediador indispensvel. Na interao social que deve caracterizar o ensino, o professor o
participante que j internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currculo. Em um episdio de ensino, o professor, de alguma maneira, apresenta ao
aluno significados socialmente aceitos, no contexto da matria de ensino, para determinado signo --
da Fsica, da Matemtica, da Lngua Portuguesa, da Geografia. O aluno deve, ento, de alguma
maneira "devolver" ao professor o significado que captou. O professor nesse processo responsvel
por verificar se o significado que o aluno captou aceito, compartilhado socialmente. A
responsabilidade do aluno verificar se os significados que captou so aqueles que o professor
pretendia que ele captasse e que so aqueles compartilhados no contexto da rea de conhecimentos
em questo. O ensino se consuma quando o professor e aluno compartilham significados.

Esta viso de ensino como uma busca de congruncia de significados tem sido defendida em
tempos recentes por D.B. Gowin (1981), mas podemos encontr-la, muito antes, em Vygotsky.
Naturalmente, nesse processo o professor pode tambm aprender, na medida em que clarifica ou
incorpora significados sua organizao cognitiva, mas enquanto professor, ele ou ela, est em
22
posio distinta do aluno no que se refere ao domnio de instrumentos, signos e sistemas de signos
contextualmente aceitos que j internalizou e que o aluno dever ainda internalizar.

Este modelo de intercmbio de significados pouco ou nada diz sobre como se d a


internalizao, mas deixa claro que esse intercmbio fundamental para a aprendizagem e,
consequentemente, na ptica de Vygotsky, para o desenvolvimento cognitivo. Sem interao
social, ou sem intercmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do
aprendiz, no h ensino, no h aprendizagem e no h desenvolvimento cognitivo. Interao e
intercmbio implicam, necessariamente, que todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
devam falar e tenham oportunidade de falar.

A mudana conceitual claramente interpretvel nessa perspectiva: implica internalizao


(reconstruo interna) de novos significados, delimitao do foco de convenincia de outros, talvez
abandono de alguns, possvel coexistncia de significados incompatveis. Enfim, um processo
complexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais que depende vitalmente de interao social e
intenso intercmbio de significados.

O mapa conceitual apresentado na Figura 1 uma tentativa de diagramar conceitualmente a


rpida introduo teoria de Vygotsky feita neste texto. O mapa tem uma espcie de eixo central
destacando a importncia, ou necessidade, da reconstruo interna de instrumentos e signos que
foram construdos socialmente, culturalmente e historicamente. Nesse eixo destacam-se tambm a
mediao da pessoa e da palavra, bem como a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que onde
deve ocorrer essa mediao.

Bibliografia

Driscoll, M.P. (1995). Psychology of learning and instruction. Boston, MA: Allyn and Bacon.
409p.

Garton, A.F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 201p.

Moreira, M.A. (2011). Teorias de Aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria. 2


ed. ampl. 242p.

Pino Sigardo, A. (2000). O conceito de mediao semitica em Vygostsky e seu papel na


explicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes, ano XX(24): 38-59.

Rivire, A. (1987). El sujeto de la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.

Smolka, A.L.B. (2000). Conhecimento e produo de sentidos na escola: a linguagem em foco.


Cadernos Cedes, ano XX(35):50-61.

Tunes, E. (2000). Os conceitos cientficos e o desenvolvimento do pensamento verbal. Cadernos


Cedes, ano XX(35): 36-49.

Vygotsky, L.S. (1988). A formao social da mente. 2a ed. brasileira. So Paulo: Martins Fontes.

23
T gx|t wx X| wx Ux 1

Jerome Bruner talvez seja mais conhecido por ter dito que possvel ensinar qualquer
assunto, de maneira honesta, a qualquer criana, em qualquer estgio de seu desenvolvimento
(1969, 1973, 1976) do que por qualquer outro aspecto de sua teoria. Ao dizer isso, no entanto, no
quis dizer que esse assunto possa ser ensinado em sua forma final, mas sim que sempre possvel
ensin-lo levando em considerao as diversas etapas de desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
Para ele, cada uma dessas etapas se caracteriza por um modo particular de representao que a
forma atravs da qual o indivduo percebe o mundo e o explica a si mesmo. Assim, a tarefa de
ensinar determinado contedo a uma criana, em qualquer idade, a de representar a estrutura desse
contedo em termos da percepo que ela tem das coisas.

Para Bruner, o relevante na matria de ensino sua estrutura, suas ideias e relaes
fundamentais. Esta , aparentemente, a principal proposta de Bruner sobre o que ensinar. A respeito
da questo de como ensinar, Bruner destaca o processo de descobrimento, atravs de explorao de
alternativas, e o currculo em espiral. Segundo ele, o ambiente ou os contedos de ensino tm que
ser percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relaes e lacunas que deve preencher a fim
de que a aprendizagem seja considerada significativa e relevante. Currculo em espiral, por sua vez,
significa que o aprendiz deve ter oportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez em distintos
nveis de profundidade e modos de representao.

Desenvolvimento intelectual

A ideia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner, pois,


para ele "ensinar , em sntese, um esforo para moldar o desenvolvimento" e "uma teoria de ensino
versa, com efeito, sobre as vrias maneiras de auxiliar o desenvolvimento" (1969, p.15). Ao se referir
natureza do desenvolvimento intelectual, ele considera, entre outros, os seguintes aspectos (1969, pp.
19-21):
O desenvolvimento intelectual caracteriza-se por independncia crescente da
resposta em relao natureza imediata do estmulo... baseia-se em absorver
eventos, em um sistema de armazenamento que corresponde ao meio ambiente...
caracterizado por crescente capacidade para lidar com alternativas
simultaneamente, atender a vrias sequncias ao mesmo tempo, e distribuir
tempo e ateno, de maneira apropriada, a todas essas demandas mltiplas.

Do ponto de vista de Bruner, uma questo bsica relativa ao desenvolvimento a da


representao, ou seja, o indivduo ao se desenvolver deve adquirir meios de representar o que
ocorre no seu ambiente. Deve ser capaz de conservar em um modelo a experincia decorrente da
estimulao do meio, e tambm de recuperar a informao atravs desse mesmo modelo. De maneira
um tanto anloga aos perodos do desenvolvimento propostos por Piaget (sensrio-motor, pr-

1
Texto de Apoio preparado para a disciplina de ps-graduao Bases Tericas e Metodolgicas para o Ensino
Superior, Instituto de Fsica, UFRGS, 2008. Adaptado de Moreira, M.A. (1995) Monografia n 5 da Srie Enfoques
Tericos. Porto Alegre, Instituto de Fsica da UFRGS. Originalmente divulgada, em 1980, na srie "Melhoria do Ensino",
do Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES)/UFRGS, N 13. Publicada, em 1985, no livro
"Ensino e aprendizagem: enfoques tericos", So Paulo, Editora Moraes, pp. 37-47. Revisada em 1995; Carlos Alberto dos
Santos, Professor do IFUFRGS, co-autor da verso original.
25
operacional, operacional concreto e operacional formal), Bruner distingue trs modos de representao
do mundo pelos quais passa o indivduo:

1 - Representao ativa: neste estgio o trabalho mental da criana consiste principalmente


em estabelecer relaes entre a experincia e a ao; seu interesse consiste em manipular o mundo por
meio da ao (1973, p. 32). Esta etapa corresponde aproximadamente ao perodo
compreendido entre a aquisio da linguagem e a poca em que a criana comea a aprender a
manipular smbolos. , pois, caracterstica da criana em idade pr-escolar. Neste estgio
extremamente difcil ensinar certas ideias fsicas, como a conservao da massa, porque falta criana
aquilo que a escola de Genebra denominou de reversibilidade. Assim, a criana no consegue entender
que a massa e o peso de um objeto se conservam, mesmo quando se altera a forma deste objeto.

2 - Representao icnica: neste estgio, a criana j est na escola; trata-se de um estgio


operacional (concreto), contrariamente ao anterior que era meramente ativo (pr-operacional).
operacional no sentido de manipulao direta de objetos, ou interna, como quando se manipula
mentalmente smbolos que representam coisas e relaes. De um modo geral, uma "operao" uma
maneira de obter, na mente, dados sobre o mundo real de modo que possam ser organizados e
utilizados seletivamente da soluo de problemas. Uma operao pode, neste estgio, ser uma ao,
mas difere da ao tpica do estgio anterior porque agora interiorizada e reversvel. Interiorizada,
porque a criana j no precisa resolver um problema atravs de um processo direto de ensaio e erro,
mas pode realmente efetu-lo em sua mente. Reversvel, porque uma operao pode ser compensada
pela operao inversa. Se dividirmos um conjunto de bolinhas de gude em subconjuntos, a criana
pode compreender intuitivamente que o conjunto original pode ser restabelecido juntando os
subconjuntos (1973, p. 34).

3 - Representao simblica: corresponde ao perodo designado como das "operaes


formais" pela escola de Genebra. No primeiro estgio (ativo), a criana era capaz de resolver seus
problemas pela ao pura e simples. Ela possua um modo de representao ativo. No segundo, ela j
era capaz de interiorizar a ao e as tentativas de resoluo de um problema podiam ser feitas
mentalmente. No entanto, seu poder simblico era limitado. A criana era capaz de estruturar apenas a
realidade imediatamente presente, no estando inteiramente apta a tratar de possibilidades novas.
Somente no terceiro estgio que isso se d.

Depreende-se desses trs modos de representao que os indivduos passam por trs estgios
de processamento e representao de informaes um caracterizado pelo manuseio e ao, outro pela
organizao perceptiva e imagens, e o terceiro pela utilizao de smbolos. Segundo Bruner, no so
exatamente "estgios", mas sim fases internas do desenvolvimento. Embora estas fases se desenvolvam
sequencialmente elas no substituem uma a outra. Como adultos, continuamos a representar tanto ativa
como icnica e simbolicamente, porm predominantemente nesta ltima forma.

Caractersticas de uma teoria de ensino

Bruner argumenta que as teorias psicolgicas de aprendizagem e desenvolvimento so


descritivas, enquanto que uma teoria de ensino deve, alm de levar em conta tais teorias, ser
prescritiva. Deve principalmente concentrar-se em como otimizar a aprendizagem, facilitar a
transferncia ou a recuperao de informaes. Deve tambm estabelecer regras concernentes melhor
maneira de obter conhecimentos e tcnicas. Ele distingue quatro caractersticas principais de uma
teoria de ensino (1976, p. 48):

26
Em primeiro lugar, deve apontar as experincias mais efetivas para implantar
em um indivduo a predisposio para a aprendizagem aprendizagem em geral,
ou qualquer caso particular dela... deve, em segundo lugar, especificar como
deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser apreendido
pelo estudante. A estrutura tima ser constituda de uma srie de proposies
da qual poder decorrer um conjunto de conhecimentos de maiores dimenses,
sendo caracterstica a dependncia da sua formulao para com o grau de
adiantamento do campo particular do conhecimento... em terceiro lugar, uma
teoria de ensino dever citar qual a sequncia mais eficiente para apresentar as
matrias a serem estudadas. Se algum quer ensinar a estrutura da teoria da
Fsica Moderna, como deve faz-lo?... deve, finalmente, uma teoria da instruo
deter-se na natureza e na aplicao dos prmios e punies, no processo de
aprendizagem e ensino. Intuitivamente parece claro que, com o progresso da
aprendizagem, chega-se a um ponto em que melhor abster-se de premiaes
extrnsecas como elogios do professor, em favor da recompensa intrnseca,
inerente soluo de um problema complexo.

Cada uma destas caractersticas ser discutida, com algum detalhe, a seguir:

Predisposies

Embora reconhea a grande influncia de fatores culturais, motivacionais e pessoais no desejo


de aprender e de tentar solucionar problemas, Bruner concentra sua ateno na predisposio para
explorar alternativas. Partindo da premissa que o estudo e a resoluo de problemas baseiam-se na
explorao de alternativas, prope que a instruo dever facilitar e ordenar tal processo por parte do
aluno. Existem trs fatores envolvidos no processo de explorao de alternativas: ativao,
manuteno e direo. A ativao aquilo que d incio ao processo, a manuteno o mantm e a
direo evita que ele seja catico.

Bruner, portanto, enfatiza a aprendizagem por descoberta, porm de uma maneira "dirigida"
de modo que a explorao de alternativas no seja catica ou cause confuso e angstia no aluno. Se,
por um lado, um guia de laboratrio ou um roteiro de estudo, por exemplo, no devem ser do tipo
"receita de cozinha", por outro, no devem tambm ser totalmente desestruturados deixando o aluno
"perdido". Deve haver um compromisso entre instrues detalhadas a serem seguidas passo a passo e
"instrues" que deixam o aluno sem saber o que fazer. As instrues devem ser dadas de modo a
explorar alternativas que levem soluo do problema ou a "descoberta".

Estrutura e forma de conhecimento

A estrutura de uma matria apresenta, segundo Bruner, trs caractersticas fundamentais,


todas elas ligadas habilidade do estudante para dominar o assunto: formas de representao,
economia e potncia efetiva.

As formas de representao j foram apresentadas no item do desenvolvimento intelectual.


Como vimos, existem trs tipos de representao: ativa, icnica e simblica. A economia na
representao de um domnio de conhecimento est relacionada com a quantidade de informao a ser
conservada na mente e a ser processada para se resolver algum problema, ou entender novas
proposies. A potncia efetiva de uma estruturao caracterizada pela capacidade de um estudante
para relacionar assuntos aparentemente distintos.
27
Sequncia e suas aplicaes

A questo da sequncia na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos que
lidam com o ensino. Parece que a diferena entre Bruner e outros autores, neste particular, refere-se ao
fato de que ele formaliza a questo, e a coloca em termos operacionais. Assim, ele identifica: cabedal
de informaes, estgio de desenvolvimento, natureza da matria e diferenas individuais, como
variveis importantes no estabelecimento da sequncia de uma matria. Outro vnculo importante a
necessidade de se considerar o processo da descoberta, ou seja, na sequncia do material a ser
aprendido deve-se deixar a possibilidade de explorao de alternativas.

Forma e distribuio do reforo

Embora argumente que uma teoria da instruo deva deter-se tambm na natureza e na
aplicao dos prmios e punies no processo de aprendizagem e ensino, Bruner no encara o reforo
da mesma maneira como ele visto numa abordagem comportamentalista. Do ponto de vista
behaviorista, o reforo tem um papel fundamental, pois o comportamento modificado por
consequncias recompensadoras ou punitivas. Para Skinner, por exemplo, no a presena do estmulo
ou da resposta que leva aprendizagem, mas sim a presena das contingncias de reforo. Bruner, por
sua vez, refere-se ao reforo no sentido de que "a aprendizagem depende do conhecimento de
resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correo. A instruo aumenta a
oportunidade do conhecimento corretivo. O conhecimento dos resultados ter utilidade ou no,
conforme receba o estudante, em tempo e local apropriados, a informao corretiva, explicadas as
condies em que poder us-la, e da forma em que a recebe" (1969, p. 67). Para ele, "na medida em
que a criana se desenvolve e aprende a pensar de maneira simblica, e assim a representar e
transformar o ambiente, aumenta a motivao de competncia, que ganha mais controle sobre o
comportamento e, assim, reduz os efeitos do reforo secundrio ou de gratificao... O processo deve
levar o estudante a desenvolver seu autocontrole e se auto-reforar a fim de que a aprendizagem seja
reforo de si prpria" (Oliveira, 1973, pp. 35 e 122).

Concluso

Como foi dito na introduo deste trabalho, Bruner, tanto em "O processo da educao"
(1973), como em "Uma nova teoria de aprendizagem" (1969, 1976), destaca o papel da estrutura da
matria de ensino, suas relaes e ideias fundamentais. Entretanto, dez anos aps a publicao do
primeiro desses livros, nos Estados Unidos, ele procura justificar o porqu dessa nfase no ensino da
estrutura do conhecimento, argumentando que essa era a ideia que prevalecia na poca (fim dos anos
50 e incio dos 60). Isto , se o indivduo entendesse a estrutura do conhecimento, esse entendimento
permitir-lhe-ia prosseguir por si mesmo; no era necessrio encontrar tudo na natureza para conhec-
la, pois a compreenso de alguns princpios mais significativos permitiria a extrapolao para situaes
particulares. Conhecendo a estrutura de um certo assunto, saber-se-ia muito sobre esse assunto ao
mesmo tempo que pouca coisa teria que ficar guardada na mente.

Entretanto, essa idia supunha, implicitamente, que a motivao dos alunos era natural, i.e.,
eles estavam naturalmente motivados para aprender, o problema era ensin-los adequadamente
(enfatizando a estrutura do contedo e aprendizagem por descoberta). Supunha tambm que todos os
alunos submetidos aos novos currculos baseados na estrutura das disciplinas tinham j certas
habilidades analticas trazidas "de casa". Tais suposies, no entanto, eram falsas: os alunos no
estavam naturalmente motivados e, dependendo do meio scio-econmico de origem, no tinham as
habilidades esperadas.
28
Esses e outros argumentos levaram Bruner conscientizar-se de que a educao no neutra
nem isolada, e sim profundamente poltica. Por isso, disse ele que, dez anos depois de "O processo da
educao", ficaria muito satisfeito em declarar, se no uma moratria, pelo menos algo como uma
"desnfase" no ensino da estrutura das disciplinas em favor de ensin-las no contexto dos problemas
com os quais se defronta a sociedade.

Bruner tambm um dos autores da chamada "revoluo cognitiva", se aceitarmos que a


Psicologia Cognitiva "nasceu" em um encontro realizado no M.I.T., em 1956, do qual, alm dele,
participaram Noam Chomsky, George Miller, Herbert Simon e alguns outros nomes muito conhecidos
na rea.

Neste texto, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representao
pelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual ativo, icnico e simblico
nos quais percebe-se uma clara influncia piagetiana. Alis, na prtica, nos meios educacionais, Bruner
conhecido por estes modos representacionais e por termos como currculo em espiral e
aprendizagem por descoberta.

Contudo, h no muito tempo, Bruner publicou dois livros onde enfoca, sobretudo, a mente
humana: Actual minds, possible worlds, 1986 e Acts of meaning, 1990. Segundo Olson (1992), nesses
livros, Bruner defende, e contribui para, uma "cincia da mente" (i.e., uma psicologia) ideal que seria
uma cincia de significados e intenes, no de respostas e comportamentos; que estaria ocupada com
a estrutura e o crescimento do conhecimento, no com o processamento de informaes; que se
referiria mente em um contexto interpessoal, social e cultural, no como processos internos do
indivduo; que se dedicaria conscincia e subjetividade, no ao que a pessoa disse ou fez, mas
quilo que ela pensou que disse ou que fez (op. cit., p. 29).

Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua prpria viso piagetiana anterior, na qual
a criana um construtor "solista" que constri em nveis cada vez mais elevados de representao
e, pagando tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criana raramente constri por si s, mas sim
atravs de uma intencionalidade compartilhada (ibid., p. 31): tudo o que "entra" na conscincia o que
foi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo que a criana pode assegurar "concordncia
compartilhada" torna-se parte de sua representao do mundo. Sem dvida, uma viso vygotskyana.

Estes comentrios finais sobre posicionamentos recentes de Bruner foram feitos para dar ao
leitor uma noo da amplitude e da evoluo da obra de Bruner. Reitera-se, no entanto, que, ao longo
de todo este texto, essa obra foi abordada superficialmente e podem ter ocorrido distores e/ou
omisses. Por isso, recomenda-se ao leitor interessado que recorra bibliografia indicada. A Figura 1
um mapa conceitual para a teoria de Bruner na perspectiva de suas obras iniciais.

Referncias
Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA, Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1986). Actual minds, posible worlds. Cambridge, MA. Harvard University Press. 201p.
Bruner, J.S. (1973). O processo da educao. So Paulo, Nacional. 87p.
Bruner, J.S. (1969). Uma nova teoria de aprendizagem. Rio, Bloch (1 ed.), 1976 (2 ed.). 191p.
Bruner, J.S. (1971). The process of education revisited. Phi Delta Kappan, September, 1971. pp.18-21.
Lefranois, G. R. (1982). Psychological theories and human learning. Monterey,Cal., Brooks/Cole
Publishing Co. (2nd ed.). 348p.
Oliveira, J.B.A. (1973). Tecnologia educacional. Rio, Vozes (2 ed), 1975 (3 ed). 223p.
Olson, D. R. (1992). The mind according to Bruner. Educational Researcher, 21(4): 29-31.

29
b V|| wx Tux
A idia bsica da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008) a
de que se fosse possvel isolar um nico fator como o mais importante para a aprendizagem
cognitiva este seria aquilo que o aprendiz j sabe, ou seja, o conhecimento j existente em sua
estrutura cognitiva com clareza, estabilidade e diferenciao; consequentemente, o ensino deveria
levar em conta tal conhecimento e, para isso, seria necessrio averigu-lo previamente. O conceito-
chave da teoria o prprio conceito de aprendizagem significativa. Naturalmente, aprendizagem
significativa aprendizagem com significado; no entanto, a proposta original de Ausubel (1963,
1968, 1978) vai muito alm desta tautologia.

Aprendizagem significativa

Aprendizagem significativa aquela em que o significado do novo conhecimento vem da


interao com algum conhecimento especificamente relevante j existente na estrutura cognitiva1 do
aprendiz com um certo grau de estabilidade e diferenciao. Nesta interao, no s o novo
conhecimento adquire significado mas tambm o conhecimento anterior fica mais rico, mais
elaborado, adquire novos significados. Interao (entre conhecimentos novos e prvios) a
caracterstica chave da aprendizagem significativa.

Na interao que caracteriza a aprendizagem significativa, o novo conhecimento deve


relacionar-se de maneira no-arbitrria e substantiva (no ao p da letra) com aquilo que o
aprendiz j sabe e este deve apresentar uma predisposio para aprender.

A aprendizagem significativa implica a aquisio de novos significados e, reciprocamente,


estes so produto da aprendizagem significativa.

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

Aprendizagem mecnica aquela em que o novo conhecimento armazenado na memria


do aprendiz de maneira literal e arbitrria. No h interao entre o novo conhecimento e algum
aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva preexistente. O novo conhecimento no se
incorpora estrutura cognitiva nem a modifica. O aprendiz no d significados ao que aprende,
apenas armazena mecanicamente a informao que recebe.

Contudo, a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica no


dicotmica. Estes dois tipos de aprendizagem esto em extremos opostos de um mesmo contnuo.
Isto significa que no se deve pensar que a aprendizagem significativa ou mecnica. H casos
intermedirios. possvel que uma aprendizagem inicialmente mecnica passe, progressivamente,
significativa.

1
Por estrutura cognitiva entende-se aqui o corpo de conhecimentos claro, estvel e organizado que o sujeito j possui
em uma certa rea. Esta estrutura , ao mesmo tempo, produto da aprendizagem significativa e a varivel que mais
influi na aprendizagem significativa.
31
Aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta

A dimenso significativa x mecnica no deve ser confundida com a dimenso receptiva x


descobrimento. So dimenses independentes. Na aprendizagem receptiva, o novo conhecimento
(i.e., a tarefa de aprendizagem) simplesmente apresentado ao aprendiz. Seja qual for o meio de
apresentao (aula, livro, computador, ...), o sujeito que aprende no precisa descobrir nada, ele ou
ela tem apenas que relacionar a nova informao ativa e significativamente a aspectos relevantes de
sua estrutura cognitiva e ret-la para record-la ou reconhec-la posteriormente ou como base para a
aprendizagem de novo material relacionado (Ausubel et al., 1983, p. 17). Na aprendizagem por
descoberta, o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto de maneira independente
antes que possa ser relacionado estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e substantiva para
que ocorra a aprendizagem significativa. Quer dizer, tanto a aprendizagem receptiva como a
aprendizagem por descoberta podem ser significativa ou mecnica. O que determina a
significatividade da aprendizagem de um novo conhecimento no a maneira como o aprendiz tem
acesso, por recepo ou descoberta, a tal conhecimento mas o modo como ele relacionado literal
ou substantivo, arbitrrio ou no estrutura cognitiva do aprendiz.

Subsunores

Segundo Ausubel, a essncia do processo de aprendizagem significativa reside em que


ideias expressas simbolicamente so relacionadas de uma maneira no-arbitrria e no-literal com
aquilo que o aprendiz j sabe, ou seja, com algum aspecto existente, e especificamente relevante, de
sua estrutura cognitiva preexistente, como uma imagem, um smbolo j significativo, um conceito
ou uma proposio (op. cit., p. 48).

Este aspecto j existente na estrutura cognitiva e que pode ser um conceito, uma proposio,
uma imagem, um smbolo, enfim um conhecimento especfico, com pelo menos alguma clareza,
estabilidade e diferenciao o que se chama de subsunor.

A estrutura cognitiva seria, ento, um conjunto de subsunores e suas inter-relaes. A


disponibilidade de subsunores adequados (i.e., especificamente relevantes) condio necessria
para a aprendizagem significativa (mas no suficiente, pois o aprendiz deve apresentar tambm uma
atitude de relacionar os novos conhecimentos aos conhecimentos prvios).

Tipos de aprendizagem significativa

H duas tipologias, no excludentes, de aprendizagem significativa: a primeira se refere ao


que se aprende (representaes, conceitos ou proposies) e a segunda a como se aprende (por
subordinao, superordenao ou combinao).

Aprendizagem representacional (de representaes) aquela em que smbolos arbitrrios


passam a representar seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Smbolos isolados (geralmente
palavras) passam a significar as mesmas coisas que seus referentes ou a produzir o mesmo contedo
cognitivo produzido pelos referentes. A aprendizagem conceitual (de conceitos) tambm uma
aprendizagem de representaes, pois conceitos tambm so representados por smbolos isolados
(palavras-conceito, nome dos conceitos). Porm, conceitos so genricos, categoriais, representam
regularidades em objetos, eventos, fenmenos que apresentam diversidades ao longo de distintas
32
dimenses, mas que compartilham certos atributos, certas caractersticas. O nome dos conceitos se
adquire atravs da aprendizagem significativa representacional depois que seus significados tenham
sido adquiridos. Na aprendizagem proposicional (de proposies) o significado da proposio no
simplesmente a soma dos significados das palavras (geralmente representando conceitos) que a
constituem. No se trata de estabelecer equivalncias representativas, mas sim de captar o
significado de idias expressas em forma de proposies (op. cit., p. 53).

De outra perspectiva, pode-se dizer que a aprendizagem significativa subordinada,


superordenada ou combinatria. A aprendizagem subordinada quando o novo conhecimento
adquire significado por relacionar-se de maneira inclusiva, porm substantiva e no-arbitrria, a
conhecimentos superordenados especficos (subsunores) j existentes na estrutura cognitiva. Se o
novo conhecimento compreendido como exemplificao, corroborao, apoio, da idia
subsunora, a aprendizagem subordinada dita derivativa; se for uma extenso, elaborao,
modificao, delimitao, do subsunor, considerada correlativa. Na aprendizagem
superordenada, o novo conhecimento aprendido significativamente atravs de uma relao de
superordenao, ou seja, passa a abranger vrios conceitos, proposies, ideias, j existentes na
estrutura cognitiva. Finalmente, quando o novo conhecimento no guarda relaes de subordinao
ou superordenao com conhecimentos especficos existentes na estrutura cognitiva, quando o
significado vem da interao com o conhecimento amplo, com o "background" de conhecimentos
que o aprendiz tem em uma certa rea, a aprendizagem chamada de combinatria.

Assimilao

Para Ausubel (1983, p. 70) o resultado da interao entre o que vai ser aprendido e a
estrutura cognitiva existente constitui uma assimilao de significados novos e antigos de modo a
construir uma estrutura cognitiva mais organizada e diferenciada. A nova informao se vincula a
aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva e nesse processo se modificam tanto a
informao recm adquirida como a estrutura cognitiva preexistente. No caso da aprendizagem
subordinada, a nova informao (novo conhecimento) se "ancora" em alguma ideia j estabelecida
(subsunor), contribuindo para sua estabilidade, elaborao, enriquecimento, modificao. Na
aprendizagem superordenada, ideias j estabelecidas so reconhecidas como exemplos mais
especficos da nova ideia e ficam subordinadas a ela, enquanto que na aprendizagem combinatria o
novo conhecimento se relaciona com conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva mas no
tido como mais especfico (subordinado) ou mais abrangente (superordenado) do que eles. Em
todos estes trs casos, Ausubel diz que h uma assimilao de significados novos e antigos. Esta
sua teoria da assimilao, a qual ela considera pertencente famlia das teorias cognitivistas que
rejeitam o dogma comportamentalista de que no se deve especular sobre os mecanismos internos
da mente (op. cit., p. 71). Cabe destacar, no entanto, que a assimilao de Ausubel no a mesma
de Piaget (p. 13). Ambos usam a mesma palavra, mas com significados distintos.

Ele acredita que exceto em crianas pequenas, em idade pr-escolar, a aquisio de


conceitos explicada por esta teoria, ou seja, a aprendizagem de conceitos se d por assimilao.
Porm, os primeiros conceitos so adquiridos pela criana atravs de um processo de descobrimento
baseado em experincia emprico-concreta, envolvendo, pelo menos de forma primitiva, induo,
anlise discriminativa, abstrao, diferenciao, gerao e comprovao de hipteses e
generalizao (ibid., p. 91). Este processo, chamado formao de conceitos, explica a origem dos
primeiros subsunores.

33
Diferenciao progressiva x reconciliao integrativa

medida que o novo conhecimento adquire significados por interao com o conhecimento
prvio este se modifica porque adquire novos significados. A ocorrncia deste processo uma ou
mais vezes leva diferenciao progressiva do conceito ou proposio que serviu de subsunor
(1978, p. 124). Quer dizer, o conhecimento prvio fica mais diferenciado, mais rico. Trata-se de um
processo tpico da aprendizagem significativa subordinada.

Por outro lado, na aprendizagem superordenada ou na combinatria as idias estabelecidas


na estrutura cognitiva podem ser percebidas como relacionadas e reorganizadas adquirindo assim
novos significados. A essa recombinao de elementos j existentes na estrutura cognitiva, Ausubel
d o nome de reconciliao integrativa.

Estes so os dois processos bsicos da dinmica da estrutura cognitiva. Eles so simultneos


e relacionados. Toda aprendizagem que resultar em reconciliao integradora resultar tambm em
maior diferenciao progressiva de conceitos ou proposies existentes. A reconciliao integrativa
uma forma de diferenciao progressiva que ocorre durante a aprendizagem significativa (op. cit.,
p. 125). O desenvolvimento desses processos pode, e deve, ser facilitado por um ensino que os tome
como referente explcito, ou seja, por estratgias instrucionais que deliberadamente busquem
promover a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Os mapas conceituais (Moreira,
2010), por exemplo, so muito teis nesse sentido.

Condies para a aprendizagem significativa

Para que ocorra a aprendizagem significativa, o novo conhecimento deve ser relacionvel de
modo no-arbitrrio e substantivo com o conhecimento prvio do aprendiz e este deve adotar uma
atitude de aprendizagem para fazer essa relao. Em termos de ensino e aprendizagem, diz-se que o
material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionvel de maneira
no-arbitrria e no-literal estrutura cognitiva do aluno e este deve buscar, deliberadamente,
relacionar o novo material com aquilo que j sabe.

A significatividade potencial de um material instrucional depende de sua significatividade


lgica (natureza lgica, "aprendibilidade", relacionabilidade a ideias pertinentes) e da
disponibilidade de subsunores adequados na estrutura cognitiva do aprendiz.

Aprendizagem e ensino

A teoria de Ausubel uma "teoria de sala de aula"2. Para ele, a aprendizagem que ocorre na
sala de aula tipicamente receptiva3 (o aluno no precisa descobrir para aprender) e pode ser
significativa na medida em que os materiais educativos forem potencialmente significativos e o
aluno apresentar uma predisposio para aprender, isto , para relacionar de maneira no-arbitrria
e no-literal tais materiais sua estrutura cognitiva. O professor tem um papel extremamente

2
Atualmente, seria melhor dizer uma teoria de aquisio de um corpo organizado de conhecimentos em situao
formal de ensino, presencial ou a distncia.
3
Receptiva no sinnimo de aula expositiva, pode ser atravs de livros, vdeos, hipertextos, etc.; desde que o aluno
no tenha que descobrir para aprender, a aprendizagem ser receptiva.
34
importante em um enfoque ausubeliano porque cabe a ele "ensinar de acordo", quer dizer, levando
em conta o conhecimento prvio do aprendiz, utilizando princpios facilitadores como a
diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa e fazendo uso de organizadores prvios para
explicitar a relacionabilidade do novo material com os conceitos subsunores existentes na estrutura
cognitiva do aluno. Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica esto em um contnuo
distinto daquele que existe entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descobrimento. O que
leva aprendizagem significativa a interao no-arbitrria e substantiva entre o novo
conhecimento e aquele especificamente relevante j existente na estrutura cognitiva do aluno, mas a
ao mediadora do professor importante para provocar, favorecer, catalisar essa interao.

A aprendizagem significativa progressiva, ou seja, os novos conhecimentos vo se


tornando significativos para o sujeito de modo progressivo. Por isso, a avaliao da aprendizagem
significativa deve buscar evidncias desse tipo de aprendizagem. Aprendizagem significativa
implica compreenso. Portanto, a avaliao da aprendizagem significativa deve buscar evidncias
de compreenso, no necessariamente "respostas corretas", pois estas, muitas vezes, podem ser
resultantes de aprendizagem mecnica

Para promover a diferenciao progressiva, o ensino deve ser organizado de modo que as
idias e conceitos-chave da matria de ensino sejam introduzidos nas primeiras aulas e
progressivamente diferenciados ao longo das demais. Para facilitar a reconciliao integrativa o
ensino deve apontar diferenas reais ou aparentes, estabelecer semelhanas e distines, fazer
sempre referncias s proposies e conceitos centrais do contedo curricular. Deve igualmente
insistir na consolidao dos conhecimentos adquiridos, pois a aprendizagem significativa requer
tambm prtica, exerccio.
Materiais introdutrios que explicitam a relacionabilidade do novo conhecimento com
aquele j existente na estrutura cognitiva do aluno so muito teis para facilitar a aprendizagem
significativa. Tais materiais podem ser considerados como organizadores prvios.
A Figura 1 um mapa conceitual que procura sintetizar em um diagrama, com hierarquia
vertical, de cima para baixo, os principais conceitos ausubelianos abordados nesta primeira
aproximao teoria da aprendizagem significativa. Nesta hierarquia fica claro que os mapas
conceituais so uma estratgia para facilitar essa aprendizagem, no devendo ser confundidos com a
prpria teoria.

Bibliografia
Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning: An introduction to school
learning. New York and London: Grune and Stratton. 255p.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and
Winston. 685 p.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2nd
ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733 p.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana. Traduo da segunda edio de Educational psychology: A cognitive view. 625 p.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Mxico, DF: Trillas. Traduccin de la segunda edicin de Educational psychology:
A cognitive view.
Moreira, M.A. (2010). Mapas conceituais e aprendizagem significativa. So Paulo: Centauro. 109p.
Moreira, M.A. (2011). Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares. So Paulo:
Editora Livraria da Fsica. 179p.

35
b V|| wx ixztw
Grard Vergnaud, [foi diretor de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica
(CNRS) da Frana], discpulo de Piaget, amplia e redireciona, em sua teoria, o foco piagetiano das
operaes lgicas gerais, das estruturas gerais do pensamento, para o estudo do funcionamento
cognitivo do "sujeito-em-situao". Alm disso, diferentemente de Piaget, toma como referncia o
prprio contedo do conhecimento e a anlise conceitual do domnio desse conhecimento (Franchi,
1999, p. 160). Por outro lado, Vergnaud reconhece a importncia da teoria de Piaget, destacando as
ideias de adaptao, desequilibrao e reequilibrao como pedras angulares para a investigao em
didtica das Cincias e da Matemtica. Mas acredita que o grande legado de Piaget o conceito de
esquema. Tal conceito, como veremos mais adiante, fundamental na teoria de Vergnaud. Ele
reconhece igualmente que sua teoria dos campos conceituais foi desenvolvida tambm a partir da
contribuio de Vygotsky. Isso se percebe, por exemplo, na importncia atribuda interao social,
linguagem e simbolizao no progressivo domnio de um campo conceitual pelos alunos. Para o
professor, a tarefa mais difcil a de prover oportunidades (situaes) aos alunos para que
desenvolvam seus esquemas na zona de desenvolvimento proximal.

Campos Conceituais

Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais
cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de
experincia, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual , para ele, um conjunto
informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e
operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o
processo de aquisio (ibid.). O domnio de um campo conceitual no ocorre em alguns meses,
nem mesmo em alguns anos. Ao contrrio, novos problemas e novas propriedades devem ser
estudados ao longo de vrios anos se quisermos que os alunos progressivamente os dominem. De
nada serve tentar contornar as dificuldades conceituais; elas so superadas na medida em que so
encontradas e enfrentadas, mas isso no ocorre de um s golpe (1983, p. 401).

A teoria dos campos conceituais supe que o mago do desenvolvimento cognitivo a


conceitualizao. ela a pedra angular da cognio (1998, p. 173). Logo, deve-se dar toda ateno
aos aspectos conceituais dos esquemas e anlise conceitual das situaes para as quais os
estudantes desenvolvem seus esquemas, na escola ou fora dela.

No , no entanto, uma teoria de ensino de conceitos explcitos e formalizados. Trata-se de


uma teoria psicolgica do processo de conceitualizao do real que permite localizar e estudar
continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu contedo conceitual (1990,
p. 133). No estudo desse processo, qualquer reducionismo perigoso na medida em que a
conceitualizao do real especfica de contedo e no pode ser reduzida nem s operaes lgicas
gerais, nem s operaes puramente lingusticas, nem reproduo social, nem emergncia de
estruturas inatas, nem, enfim, ao modelo do processamento da informao (1983, p. 392).

Em outros trabalhos (e.g., 1990, p. 146), ele define campo conceitual como sendo, em
primeiro lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o domnio de vrios
conceitos de naturezas distintas. Por exemplo, o campo conceitual das estruturas multiplicativas
37
consiste de todas as situaes que podem ser analisadas como problemas de propores simples e
mltiplas para os quais geralmente necessria uma multiplicao, uma diviso ou uma
combinao dessas operaes (ibid.). Vrios tipos de conceitos matemticos esto envolvidos nas
situaes que constituem o campo conceitual das estruturas multiplicativas e no pensamento
necessrio para dominar tais situaes. Entre esses conceitos esto o de funo linear, funo no-
linear, espao vetorial, anlise dimensional, frao, razo, taxa, nmero racional, multiplicao e
diviso (ibid.). Analogamente, o campo conceitual das estruturas aditivas o conjunto de situaes
cujo domnio requer uma adio, uma subtrao ou uma combinao de tais operaes.

Conceitos

Vergnaud define conceito como um tripleto de conjuntos (1983, p. 393; 1990, p.145; 1993,
p. 8) C = (S, I, R) onde:

S um conjunto de situaes que do sentido ao conceito;


I um conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relaes) sobre os quais repousa a
operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatrios associados ao
conceito, ou, ainda, o conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelos
sujeitos para analisar e dominar as situaes do primeiro conjunto;
R um conjunto de representaes simblicas (linguagem natural, grficos e diagramas,
sentenas formais, etc.) que podem ser usadas para indicar e representar esses invariantes
e, consequentemente, representar as situaes e os procedimentos para lidar com elas.

O primeiro conjunto de situaes o referente do conceito, o segundo de invariantes


operatrios o significado do conceito, enquanto o terceiro de representaes simblicas o
significante. Isso implica que para estudar o desenvolvimento e uso de um conceito, ao longo da
aprendizagem ou de sua utilizao, necessrio considerar esses trs conjuntos simultaneamente.
Por outro lado, um nico conceito no se refere a um s tipo de situao e uma nica situao no
pode ser analisada com um s conceito. Por tudo isso, necessrio falar-se em campos conceituais.

Situaes

O conceito de situao empregado por Vergnaud no o de situao didtica, mas sim o de


tarefa, sendo que toda situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas, para
as quais importante conhecer suas naturezas e dificuldades prprias. A dificuldade de uma tarefa
no nem a soma nem o produto das dificuldades das diferentes subtarefas envolvidas, mas claro
que o desempenho em cada subtarefa afeta o desempenho global (1990, p. 146; 1993, p. 9). Como
j foi dito, as situaes que do sentido ao conceito; as situaes que so responsveis pelo
sentido atribudo ao conceito; um conceito torna-se significativo atravs de uma variedade de
situaes. Mas o sentido no est nas situaes em si mesmas, assim como no est nas palavras
nem nos smbolos (1990, p. 158). O sentido uma relao do sujeito com as situaes e com os
significantes. Mais precisamente, so os esquemas, isto , os comportamentos e sua organizao,
evocados no sujeito por uma situao ou por um significante (representao simblica) que
constituem o sentido dessa situao ou desse significante para esse indivduo (1990, p. 158; 1993,
p. 18).

38
Esquemas

Vergnaud chama de esquema a organizao invariante do comportamento para uma


determinada classe de situaes (1990, p. 136; 1993, p. 2; 1998, p. 168). Segundo ele, nos
esquemas que se deve pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos
cognitivos que fazem com que a ao do sujeito seja operatria. Esquema o conceito introduzido
por Piaget para dar conta das formas de organizao tanto das habilidades sensrio-motoras como
das habilidades intelectuais. Um esquema gera aes e deve conter regras, mas no um esteretipo
porque a sequncia de aes depende dos parmetros da situao (1994, p. 53). Um esquema um
universal que eficiente para toda uma gama de situaes e pode gerar diferentes sequncias de
ao, de coleta de informaes e de controle, dependendo das caractersticas de cada situao
particular. No o comportamento que invariante, mas a organizao do comportamento (1998, p.
172).

H esquemas perceptivo-gestuais como o de contar objetos, ou de fazer um grfico ou um


diagrama, mas h tambm esquemas verbais, como o de fazer um discurso, e esquemas sociais,
como o de seduzir outra pessoa ou o de gerenciar um conflito (ibid.). Algoritmos, por exemplo, so
esquemas, mas nem todos os esquemas so algoritmos. Quando algoritmos so utilizados
repetidamente para tratar as mesmas situaes eles se transformam em esquemas ordinrios, ou
hbitos (op. cit., p. 176).

Vergnaud considera que os esquemas necessariamente se referem a situaes, a tal ponto


que, segundo ele, dever-se-ia falar em interao esquema-situao ao invs de interao sujeito-
objeto da qual falava Piaget. Decorre da que o desenvolvimento cognitivo consiste sobretudo, e
principalmente, no desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas. A educao, deve
contribuir para que o sujeito desenvolva um repertrio amplo e diversificado de esquemas,
procurando evitar que esses esquemas se convertam em esteretipos esclerosados (ibid.).

Voltemos definio: esquema a organizao invariante do comportamento para uma dada


classe de situaes. Trata-se de uma definio precisa, mas que certamente necessita de maiores
especificaes para facilitar sua compreenso. Aquilo que Vergnaud chama de ingredientes dos
esquemas (1990, p. 136, 142; 1998, p. 173) fornece tais especificaes:

1. metas e antecipaes (um esquema se dirige sempre a uma classe de situaes nas quais
o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade de sua atividade e, eventualmente,
submetas; pode tambm esperar certos efeitos ou certos eventos);
2. regras de ao do tipo "se ... ento" que constituem a parte verdadeiramente geradora do
esquema, aquela que permite a gerao e a continuidade da sequncia de aes do
sujeito; so regras de busca de informao e controle dos resultados da ao;
3. invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao) que dirigem o
reconhecimento, por parte do indivduo, dos elementos pertinentes situao; so os
conhecimentos contidos nos esquemas; so eles que constituem a base, implcita ou
explcita, que permite obter a informao pertinente e dela inferir a meta a alcanar e as
regras de ao adequadas;
4. possibilidades de inferncia (ou raciocnios) que permitem "calcular", "aqui e agora", as
regras e antecipaes a partir das informaes e invariantes operatrios de que dispe o
sujeito, ou seja, toda a atividade implicada nos trs outros ingredientes requer clculos
"aqui e imediatamente" em situao.

39
De um modo geral, todas as condutas comportam uma parte automatizada e uma parte de
deciso consciente. Os esquemas so frequentemente eficazes, mas nem sempre efetivos. Quando o
sujeito usa um esquema ineficaz para uma certa situao, a experincia o leva a mudar de esquema
ou a modificar o esquema (1990, p. 138). Est a a ideia piagetiana de que os esquemas esto no
centro do processo de adaptao das estruturas cognitivas, ou seja, na assimilao e na acomodao.
Contudo, Vergnaud d ao conceito de esquema um alcance muito maior do que Piaget e insiste em
que os esquemas devem relacionar-se com as caractersticas das situaes s quais se aplicam.

Conhecimentos-em ao

H muito de implcito nos esquemas. Muitos esquemas podem ser evocados sucessivamente,
e mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito (1990, p. 140). As condutas em
uma dada situao repousam sobre o repertrio inicial de esquemas que o sujeito dispe. Como j
foi dito, o desenvolvimento cognitivo pode ser interpretado como consistindo, sobretudo, no
desenvolvimento de um vasto repertrio de esquemas afetando esferas muito distintas da atividade
humana. As expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao designam os conhecimentos contidos
nos esquemas. So tambm designados, por Vergnaud, pela expresso mais global invariantes
operatrios. Teorema-em-ao uma proposio considerada como verdadeira sobre o real;
conceito-em-ao uma categoria de pensamento considerada como pertinente (ibid.).

Dos ingredientes de um esquema metas e antecipaes, regras de ao, invariantes


operatrios e possibilidades de inferncia os invariantes operatrios, i.e., os conhecimentos-em-
ao (conceitos e teoremas-em-ao) constituem a base conceitual, implcita ou explcita, que
permite obter a informao pertinente e, a partir dela e da meta a atingir, inferir as regras de ao
mais pertinentes para abordar uma situao.

Esquemas so fundamentais porque geram aes, incluindo operaes intelectuais, mas


podem ger-las porque contm invariantes operatrios (teoremas e conceitos-em-ao) que formam
o ncleo da representao.

Contudo, um conceito-em-ao no um verdadeiro conceito cientfico, nem um teorema-


em-ao um verdadeiro teorema a menos que se tornem explcitos. Na cincia, conceitos e
teoremas so explcitos e pode-se discutir sua pertinncia e sua veracidade, mas esse no
necessariamente o caso dos invariantes operatrios (1990, p. 144). Mas conceitos-em-ao e
teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas
cientficos. O status do conhecimento muito diferente quando ele explicitado ao invs de ficar
totalmente imerso na ao. O conhecimento explcito pode ser comunicado a outros e discutido, o
conhecimento implcito no (1998, p. 175).

Aprendizagem e ensino

Em geral, os alunos no so capazes de explicar ou mesmo expressar em linguagem natural


seus teoremas e conceitos-em-ao. Na abordagem de uma situao, os dados a serem trabalhados e
a sequncia de clculos a serem feitos dependem de teoremas-em-ao e da identificao de
diferentes tipos de elementos pertinentes. A maioria desses conceitos e teoremas-em-ao
permanecem totalmente implcitos, mas eles podem tambm ser explcitos ou tornarem-se
explcitos e a entra o ensino: ajudar o aluno a construir conceitos e teoremas explcitos, e
40
cientificamente aceitos, a partir do conhecimento implcito. nesse sentido que conceitos-em-ao
e teoremas-em-ao podem, progressivamente, tornarem-se verdadeiros conceitos e teoremas
cientficos, mas isso pode levar muito tempo.

Na perspectiva de Vergnaud, professores so mediadores. Sua tarefa a de ajudar os alunos


a desenvolver seu repertrio de esquemas e representaes (op. cit., p. 180). Desenvolvendo novos
esquemas, os alunos tornam-se capazes de enfrentar situaes cada vez mais complexas. Novos
esquemas no podem ser desenvolvidos sem novos invariantes operatrios. A linguagem e os
smbolos so importantes nesse processo. Os professores usam palavras e sentenas para explicar,
formular questes, selecionar informaes, propor metas, expectativas, regras e planos. Contudo,
sua ao mediadora mais importante, na ptica de Vergnaud, a de prover situaes (de
aprendizagem) frutferas para os estudantes (ibid.). Tais situaes devem ser cuidadosamente
escolhidas, ordenadas, diversificadas, apresentadas no momento certo e dentro da zona de
desenvolvimento proximal. Cabe lembrar que, para Vergnaud, o desenvolvimento cognitivo
depende de situaes e conceitualizaes especficas para lidar com elas.

A breve introduo teoria dos campos conceituais feita neste texto est mapeada
conceitualmente na Figura 1. Nessa figura os conceitos dominantes esto grifados em negrito.

Bibliografia

Franchi, A. (1999). Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. In Alcntara Machado,
S.D. et al. (1999). Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC. pp. 155-195.

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investigao nesta rea. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS. 107 p.

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Journal of Mathematical Behavior, 17(2): 167-181.

41
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Representaes

Uma representao qualquer notao, signo ou conjunto de smbolos que "re-presenta"


alguma coisa para ns, na ausncia dessa coisa que , tipicamente, algum aspecto do mundo externo ou
de nosso mundo interior, ou seja, nossa imaginao (Eisenck e Keane, 1990, p. 203). As
representaes podem ser divididas em externas e internas ou mentais. As representaes externas
so coisas do tipo mapas, diagramas, pinturas, manuais, descries escritas. De um modo geral, h
duas grandes classes de representaes externas: as que so pictricas ou diagramticas e as que fazem
uso de palavras ou outras notaes simblicas; ou, simplesmente, representaes pictoriais e
representaes lingusticas (op. cit., p. 203).

As representaes internas, ou representaes mentais, como o prprio nome sugere, so


maneiras de "re-presentar" internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior
diretamente, elas constroem representaes mentais (i.e., internas) dele.

As representaes mentais (i.e., internas) tambm podem ser divididas em duas grandes
classes: as analgicas e as proposicionais. A imagem visual o exemplo tpico de representao
analgica, mas h outras como as imagens auditivas, as olfativas, as tcteis, e os modelos mentais. As
representaes analgicas so no-discretas (no-individuais), organizadas atravs de regras frouxas
de combinao, concretas (representam entidades particulares do mundo exterior) e especficas da
modalidade atravs da qual a informao recebida (op. cit., 1990, p. 206).

As representacionais proposicionais, por sua vez, so mais abstratas; so "tipo-linguagem",


no sentido de que captam os conceitos subjacentes a uma situao, no porque sejam necessariamente
constitudas de palavras. Uma frmula matemtica, por exemplo, uma representao proposicional.
As proposies so representaes mentais discretas, organizadas atravs de regras rgidas, abstratas e
exclusivamente referenciais: elas captam o contedo ideacional da mente independentemente da
modalidade original em que a informao foi encontrada (ibid.).

De outra perspectiva, as representaes mentais podem ser divididas em localizadas e


distribudas. As localizadas so tambm conhecidas como simblicas, embora esta terminologia no
seja boa porque as representaes distribudas tambm envolvem smbolos (op. cit., p. 201). Nessa
perspectiva, as representaes simblicas (localizadas) se subdividem em analgicas e proposicionais,
tal como referidas anteriormente. Quer dizer, at agora estivemos falando de representaes mentais do
ponto de vista tradicional, simblico, localizado. A idia bsica desse enfoque a de que a cognio
humana centralmente dependente da manipulao de representaes simblicas atravs de
determinadas regras (op. cit., p. 239). Estas representaes so analgicas ou proposicionais e nelas a
informao est "re-presentada". Ou seja, a informao est "localizada" em entidades simblicas
como proposies e imagens e a cognio humana depende fundamentalmente da manipulao dessas
entidades atravs de processos "tipo-regras".

Em contraposio a este enfoque, aparece o conexionismo que usa modelos computacionais


que consistem de redes de unidades "tipo-neurnio". Os modelos conexionistas, ao invs de suporem
que a informao est "re-presentada" em entidades simblicas, como proposies e imagens, admitem
que ela est, subsimbolicamente, em representaes distribudas (ibid.). As redes conexionistas
43
podem ser usadas para representar objetos ou eventos de uma maneira distribuda como padres de
ativao de uma dada rede. Eisenck e Keane (1990, p. 241) usam o exemplo de uma rosa para ilustrar a
diferena entre representaes simblicas e distribudas: no primeiro caso, a hiptese a de que a viso
e o perfume de uma rosa podem ser "re-presentados" por uma imagem e/ou por um smbolo (ROSA,
no caso); no segundo, a informao est armazenada no em smbolos que, explicitamente, "re-
presentam" a rosa, mas nas intensidades das conexes entre unidades "tipo-neurnio" que permitiro
"re-criar" tanto a imagem como o perfume da rosa. a ativao das conexes, de acordo com certos
padres, que "re-criar" a rosa ou o perfume. Quer dizer, nessa ptica, no se armazena a imagem de
uma rosa ou o nome dela, nem seu perfume; o que fica "armazenado" so as intensidades de
determinadas conexes entre unidades "tipo-neurnio". Quando tais conexes so ativadas em certas
intensidades, a imagem da rosa e seu perfume so "re-criados", ou "re-presentados". isso que
significa padro de ativao, ou matriz de ativao.

Uma maneira de compatibilizar estes dois enfoques s representaes mentais considerar o


simblico como caracterizando a macro-estrutura da representao cognitiva e o conexionista como
caracterizando a micro-estrutura dessa representao. Para alguns tericos da rea, as representaes
distribudas so representaes simblicas em um nvel mais detalhado.

Como foi destacado anteriormente, as representaes simblicas podem ser divididas em


dois grandes tipos: analgicas e proposicionais. Contudo, h controvrsias sobre se tal distino
existe mesmo, pois alguns tericos da Psicologia Cognitiva argumentam que as imagens no so um
tipo especial, separado, de representaes mentais. Para eles, as imagens podem ser reduzidas a
representaes proposicionais. Este um tema atual e polmico na Psicologia Cognitiva que no ser
abordado neste texto. Ao invs disso ser usado como ponte para chegar a uma breve descrio da
Teoria dos Modelos Mentais.

Modelos mentais

Johnson-Laird (1983) prope um terceiro construto representacional que so os modelos


mentais. Para ele, um modelo mental uma representao que pode ser totalmente analgica, ou
parcialmente analgica e parcialmente proposicional, que distinta de uma imagem porm relacionada
a ela (Eisenck e Keane, 1990, p. 235). Johnson-Laird distingue entre trs tipos de construtos
representacionais: modelos mentais, imagens e proposies (Sternberg, 2006, p. 255). Ele considera
que os modelos mentais e as imagens so representaes de alto nvel essenciais para compreender a
cognio humana. Embora, em ltima anlise, o processamento mental seja feito atravs de algum
cdigo proposicional, inclusive para imagens e modelos mentais, para entender a cognio humana
importante estudar como as pessoas usam estas representaes de alto nvel. Ele compara as imagens e
modelos mentais com as linguagens de programao de alto nvel como BASIC, PASCAL e outras.
Em ltima instncia, o computador trabalha com zeros e uns e "entende" linguagens de mquina, mas
os programadores podem trabalhar muito mais facilmente com linguagens de alto nvel que podem ser
traduzidas em linguagem de mquina quando compiladas. Analogamente, as imagens e os modelos
mentais liberam a cognio humana de operar diretamente com algum cdigo proposicional bsico que
corresponderia linguagem de mquina dos computadores.

Modelos mentais so, ento, anlogos estruturais do mundo. Seres humanos entendem o
mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de trabalho, modelos que predizem e explicam
eventos) dele em suas mentes. Entender um evento saber como ele causado, o que resulta dele,
44
como provoc-lo, influenci-lo, evit-lo. Na linguagem de Johnson-Laird, ter um modelo de
trabalho, um anlogo estrutural mental, desse evento.

Proposies e modelos mentais

Como foi dito no incio, as representaes proposicionais so do tipo linguagem, no porque


sejam necessariamente constitudas de palavras, mas porque captam os conceitos subjacentes a uma
situao; captam o contedo ideacional da mente independentemente da modalidade original em que a
informao foi encontrada.

preciso, portanto, ter cuidado com a expresso "tipo linguagem" e no pensar as


proposies simplesmente como frases na lngua que falamos. Do ponto de vista da Psicologia
Cognitiva, uma representao proposicional considerada como uma expresso em uma linguagem
mental, que poderamos chamar de "mentals". Embora no conheamos a sintaxe e a semntica do
"mentals" conveniente considerar que a mente trabalha com uma linguagem prpria, independente
das linguagens que nos so familiares.

Isso significa que a proposio "A fora lquida que atua sobre um corpo lhe imprime uma
acelerao que na direo da fora e tem uma intensidade inversamente proporcional massa do
corpo", que conhecemos como segunda lei de Newton e que pode ser enunciada em portugus ou em
qualquer outra lngua, ou atravs de uma equao como a = F/m, expressa na mente em uma
linguagem que independe da linguagem que usamos para nos comunicar, da Matemtica e de qualquer
outro sistema de signos. Alis, seria muito difcil, se no impossvel, fazer uma cincia objetiva da
mente se assim no fosse.

Uma caracterstica importante das proposies, na ptica de Johnson-Laird que elas


geralmente so indeterminadas, tal como as representaes lingusticas. A escolha da estrutura
sinttica das representaes mentais proposicionais no est governada por nenhuma considerao
lgica ou analgica (Johnson-Laird, 1987, p. 209). Por exemplo, a descrio verbal (de uma
representao mental proposicional) "O quadro est na parede" verdadeira se o quadro estiver
virado, de cabea para baixo, bem perto do cho, etc..

Contrariamente s proposies, modelos mentais so analgicos, determinados e concretos


(no sentido de que representam entidades especficas do mundo exterior). Eles podem incluir vrios
graus de estrutura analgica; em alguns casos, podem ser espacialmente analgicos ao mundo exterior,
no sentido de que so tridimensionais ou bidimensionais; em outros, podem representar
analogicamente a dinmica de uma sequncia de eventos.

Portanto, um modelo mental da proposio "O quadro est na parede", provavelmente, se


referiria a um quadro especfico, no virado, no de cabea para baixo e em uma posio particular na
parede. Os modelos mentais se tornam determinados atravs de uma srie de inferncias e
entendimentos de parte de quem os constri. Se proposies adicionais contradizem o modelo, ele
pode ser revisado.

Da mesma forma, provvel que algum que entendesse a segunda lei de Newton formasse
um modelo mental no qual um mvel especfico estivesse sendo acelerado por uma determinada fora
em uma certa direo.

45
Proposies e modelos mentais so, portanto, representaes mentais cujas caractersticas
bsicas so dicotmicas (indeterminadas x determinadas, arbitrrias x analgicas, abstratas x
concretas). Seriam, ento, incompatveis ou excludentes? Para Johnson-Laird no, pois, para ele, uma
representao proposicional uma descrio que, em ltima anlise, verdadeira ou no em relao ao
mundo. Como os seres humanos no apreendem o mundo diretamente, mas tm to somente uma
representao interiorizada dele, por conseguinte uma proposio verdadeira ou falsa em relao a
um modelo mental do mundo (ibid.). Isso quer dizer que, para ele, a semntica, ou seja, a parte do
significado da linguagem mental, remete representaes proposicionais a modelos mentais de mundos
reais ou imaginrios.

Imagens e modelos mentais

Em uma seo anterior, foi mencionado, brevemente, que para alguns tericos da Psicologia
Cognitiva as imagens no constituem um tipo separado de representao mental, pois podem ser
reduzidas a representaes proposicionais. Estes seriam os "proposicionalistas" enquanto os que
acreditam que as imagens so um tipo distinto de representao mental poderiam ser chamados de
"imagistas". Johnson-Laird est, de certa forma, entre os ltimos. Para ele, as imagens correspondem a
vistas dos modelos, isto , so modelos mentais vistos de uma certa perspectiva (op. cit., p. 157).
Portanto, as imagens, assim como os modelos, so determinadas, analgicas e concretas: como
resultado de percepo ou imaginao, elas representam aspectos perceptveis de objetos ou eventos do
mundo real.

Imagens e modelos mentais parecem a mesma coisa, mas no so. A diferena crucial est em
considerar as imagens como vistas, perspectivas, particulares de modelos. Por exemplo, podemos ter
um modelo mental de quadro, mas no conseguimos imaginar um quadro em geral, sempre formamos
a imagem de um quadro especfico. Podemos construir infinitas imagens de quadros, mas nunca um
quadro em geral, pois o que temos construdo um modelo mental de quadro.

Ensino e aprendizagem

O ncleo duro da teoria de Johnson-laird a ideia de modelo mental. Para ele, modelo mental
uma representao de alto nvel que est no cerne psicolgico da compreenso. Compreender alguma
coisa implica ter um modelo mental, um "modelo de trabalho", dessa coisa. Os seres humanos no
captam o mundo diretamente, eles fazem representaes mentais do mundo e, para Johnson-Laird, os
modelos mentais so as representaes bsicas para a compreenso do mundo, pois as proposies
so interpretadas luz dos modelos e as imagens so projees particulares dos modelos.

Modelos mentais podem ser construdos atravs da percepo, atravs do discurso ou da


concepo. A percepo a fonte bsica de modelos cinemticos e dinmicos tridimensionais do
mundo. Tais modelos so anlogos estruturais do mundo, i.e., tm a mesma estrutura dos objetos ou
eventos que representam. Mas um modelo mental pode tambm ser construdo a partir de um conjunto
de asseres sobre objetos ou eventos. Reciprocamente, a compreenso do discurso, implica a
construo de um modelo mental.

Modelos mentais no precisam ser completos, lgicos ou "corretos"; eles podem ser
permanentemente revisados. H vrios tipos de modelos mentais e sua construo tem uma srie de
restries, implcitas nos "princpios" sugeridos por Johnson-Laird.
46
A ideia de modelos mentais como representaes de alto nvel, indispensveis para a
compreenso, tem profundas implicaes instrucionais pois, nessa ptica, aprender construir modelos
mentais do que est sendo ensinado e ensinar facilitar a construo e reviso de modelos mentais.
Quer dizer, o professor ensina modelos conceituais -- que so representaes precisas, consistentes e
completas de estados de coisas do mundo, projetadas para facilitar seu entendimento e ensino -- e
espera que o aluno construa modelos mentais consistentes com esses modelos conceituais. Os modelos
conceituais so instrumentais: a mente humana opera s com modelos mentais, mas modelos
conceituais podem ajudar na construo de modelos mentais que explicam e predizem
consistentemente com o conhecimento aceito em uma certa rea. Naturalmente, os modelos mentais
que os alunos trazem para a situao instrucional, ou constroem na hora, influenciam o ensino e a
aprendizagem e, portanto, deveriam ser levados em conta pelo professor. Ou, pelo menos, o professor
deveria inferir se os alunos esto modelando mentalmente ou no. Como fazer tudo isso? O primeiro
passo conhecer um pouco da teoria de Johnson-Laird e precisamente at a vai o presente texto.

A Figura 1 apresenta um mapa conceitual para representaes e modelos mentais, com


destaque para estes dentre os vrios tipos de representao.

Bibliografia

Eisenck, M.W. and Keane, M.T. (1990). Cognitive psychology: a student's handbook. Hove, U. K:
Lawrence Erlbaum. 557 p.

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Sternberg, R.J. (2006). Cognitive psychology. 4th ed. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. 593 p.

47
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Nos anos setenta do sculo passado foram feitos muitos estudos sobre as chamadas
concepes alternativas dos alunos, particularmente na rea de cincias. Tais estudos
confirmaram que os estudantes chegam s aulas de cincias com idias prvias, com modelos,
teorias, enfim, concepes sobre como funciona o mundo em que vivem. Por exemplo, muitos
acreditam que a luz sai dos objetos, que o calor um fluido invisvel, que no vero a Terra est
mais perto do Sol e no inverno mais longe. Na Biologia tambm os alunos chegam escola com
modelos alternativos sobre a digesto, a reproduo, a respirao e assim por diante. Analogamente,
em Qumica e em outras disciplinas os aprendizes constroem concepes alternativas.

Tais concepes so chamadas alternativas porque esto em desacordo com o


conhecimento cientificamente aceito. Seus significados no so compartilhados pela comunidade
cientfica, pelos professores de cincias e pelas pessoas educadas cientificamente.

Seguramente isso ocorre, em maior ou menor escala, em qualquer campo de conhecimento,


cientfico ou no. O problema que justamente esse conhecimento que o aprendiz vai usar para
dar significados a novos conhecimentos. So aprendizagens significativas (embora no aceitas no
contexto da matria de ensino) que serviro de subsunores para novas aprendizagens. Aceitando a
premissa que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais influencia a
aprendizagem, temos a um problema srio: preciso mudar tais conhecimentos prvios. Ignor-los
no resolve o problema porque eles continuaro atuantes na estrutura cognitiva de quem aprende.
preciso promover o que se convencionou chamar de mudana conceitual.

Modelos de mudana conceitual

Apesar de que a mudana que interessava Piaget era estrutural (ou seja, das estruturas gerais
de pensamento), no conceitual, precisamente na teoria piagetiana, em especial na ideia de
acomodao, que se pode encontrar um primeiro modelo explicativo da mudana conceitual.

Quando os esquemas de assimilao do sujeito no do conta de novas situaes h um


conflito cognitivo que pode levar equilibrao majorante (construo de novos esquemas) ou
equilibrao minorante (abandono da tarefa). Quando o conflito cognitivo resolvido atravs da
construo de novos esquemas, ou reformulao de esquemas existentes, h uma acomodao
cognitiva. esse o ncleo do desenvolvimento cognitivo na ptica piagetiana.

Ento, para que o aluno construsse concepes aceitas no contexto da matria de ensino
bastaria, em princpio, provocar-lhe um conflito cognitivo adequado (ou seja, que no gerasse uma
dissonncia cognitiva to grande que o levasse a abandonar a tarefa) relativamente a suas

3
Extrado do trabalho Cambio conceptual: anlisis crtico y propuestas a la luz de la teora del aprendizaje
significativo, de M.A. Moreira e I.M. Greca, publicado em Cincias & Educao, vol.9, n.2, pp.301-315, 2003.
49
concepes alternativas. O resultado da acomodao seria uma mudana conceitual. O professor
deveria propor ao aluno situaes que suas concepes alternativas no resolvessem e,
subsequentemente, ajudar-lhe a acomodar, isto , a construir concepes aceitas contextualmente.

Contudo, a prtica e as pesquisas mostraram que o conflito cognitivo, por mais crucial que
seja, no suficiente para rejeitar definitivamente uma concepo alternativa. Provavelmente, esse
modelo (o do conflito cognitivo) de mudana conceitual resultou de uma interpretao simplista da
acomodao piagetiana. A acomodao cognitiva muito mais complexa do que a simples
substituio de um esquema de assimilao (alternativo) por outro (cientificamente aceito). Alm
disso, esquema de assimilao no o mesmo que conceito e a mudana piagetiana estrutural,
relativa a operaes cognitivas qualitativamente distintas, no conceitual, referente a conceitos
especficos.

Esse modelo lembra muito a lgica falsacionista de Karl Popper (1987): as teorias
cientficas so conjeturas refutveis por experimentos cruciais. No entanto, outros filsofos da
cincia argumentam que o abandono de uma teoria em favor de outra no um processo to lgico;
h outros mecanismos explicativos para a rejeio de teorias cientficas.

Assim como os cientistas propem hipteses auxiliares para no rejeitar de imediato as


teorias, os alunos podem sempre propor hipteses ad hoc para salvar suas teorias implcitas, ou
podem construir novas concepes sem abandonar as alternativas.

Mais prximo das vises filosficas da cincia de Thomas Kuhn (1978) e Imre Lakatos
(1989) do que da de Karl Popper, George Posner, Kenneth Strike e outros (1982) propuseram um
modelo de mudana conceitual que se popularizou na dcada de oitenta.

De acordo com esse modelo, apesar de que existem vrias condies para a mudana
conceitual, h quatro que parecem ser comuns maioria do casos (op.cit., p.214):

1. Deve existir uma insatisfao com as concepes existentes. pouco provvel que os
alunos mudem suas concepes a menos que percebam que pequenas mudanas no funcionam
mais.

2. Uma nova concepo deve ser inteligvel. O sujeito deve ser capaz de entender a nova
concepo o suficiente para explorar suas possibilidades.

3. Uma nova concepo deve aparecer inicialmente plausvel. Qualquer nova concepo
deve pelo menos parecer ter a capacidade de resolver os problemas gerados por suas predecessoras.

4. Uma nova concepo deve sugerir a possibilidade de um programa de investigao


frutfero. A nova concepo deve ter o potencial de ser estendida a outras situaes, de abrir novas
possibilidades.

Resumindo, segundo este modelo, h condies para a mudana conceitual quando existe
insatisfao com a concepo que o sujeito tem e quando ele ou ela se encontra com uma nova
concepo (aceita no contexto da matria de ensino) que entende e que lhe parece plausvel e

50
frutfera. Essas quatro condies so as mesmas que Thomas Kuhn props para a mudana de
paradigmas na cincia. Em pocas de cincia normal, os cientistas trabalham dentro de um
paradigma. Quando h muita insatisfao com esse paradigma e aparece outro inteligvel, plausvel
e frutfero h condies para uma mudana de paradigma (uma revoluo cientfica, segundo ele), a
qual seguida por novo perodo de cincia normal.

O modelo de Posner gerou um grande nmero de pesquisas, particularmente na rea de


ensino de cincias, na dcada de oitenta, a tal ponto que ela pode ser chamada a dcada da
mudana conceitual na pesquisa nessa rea.

No entanto, os resultados no confirmam o modelo. Mesmo quando satisfeitas as quatro


condies, os alunos, de um modo geral, no substituem suas concepes alternativas pelas
concepes cientficas. Alis, essa interpretao substitutiva que levou ao fracasso do modelo, o
qual, depois do grande sucesso inicial, comeou a ser bastante criticado.

Aproximadamente dez anos aps a proposta original, Strike e Posner (1992) propuseram
uma reviso de seu modelo de mudana conceitual (pp. 156-161):

1. Na formulao original frequentemente falavam como se as concepes alternativas


fossem claramente articuladas e expressas, bem como simbolicamente representadas. Agora, tal
suposio j no lhes parecia bvia.

2. No modelo inicial consideravam as concepes alternativas como afetadas pela ecologia


conceitual (artefatos cognitivos como anomalias, metforas, crenas epistemolgicas, crenas
metafsicas, conhecimentos de outras reas e concepes rivais) do aprendiz. Agora lhes parecia
que as concepes alternativas so parte dessa ecologia, em constante interao com outras partes e
em desenvolvimento.

3. Uma terceira dificuldade com o modelo original era a de supor a mudana conceitual
como sendo basicamente racional. Agora pensavam que tal suposio subestimava muitos outros
fatores cognitivos e afetivos envolvidos na mudana conceitual.

Em razo dessa autocrtica esses autores argumentaram (op. cit., p. 162) que a mudana
conceitual deveria ser encarada desde uma perspectiva desenvolvimentista e interacionista da
ecologia conceitual do aprendiz.

Para Stephen Toulmin (1977), outro conhecido filsofo da cincia, em vez de um enfoque
revolucionrio que se proponha a explicar como sistemas conceituais inteiros sucedem uns aos
outros no desenvolvimento da cincia, necessria uma explicao evolutiva que mostre como se
transformam progressivamente as populaes conceituais (p.113).

Em vez de especular sobre uma direo universal e irreversvel do desenvolvimento


conceitual na cincia, Toulmin argumenta que o processo da variao e perpetuao seletiva
ajuda a explicar as transformaes das populaes conceituais existentes nas disciplinas cientficas.
A evoluo conceitual , para Toulmin, anloga evoluo das espcies orgnicas. Distintos
conceitos e teorias so introduzidos em uma cincia independentemente, em momento diferentes e

51
para propsitos diferentes. Se sobrevivem ao longo do tempo porque ainda servem a suas funes
ou porque adquiriram outras funes.

Analogamente, a mudana conceitual no aprendiz poderia ser pensada como populaes


conceituais em evoluo. Concepes alternativas construdas pelo sujeito em sua interao com o
mundo e concepes cientficas por ele recebidas (no sentido da aprendizagem receptiva de
Ausubel) no ensino formal, ainda parcialmente significativas e parcialmente mecnicas, fariam
parte de populaes conceituais individuais (no sentido de que so apropriaes do indivduo) em
evoluo.

No entanto, preciso ter em conta que:

A rapidez relativa da mudana conceitual nas disciplinas cientficas depende da existncia


de foros de competio profissional especializados e protegidos, os quais no tm nenhuma
contrapartida bvia no caso da mudana conceitual cotidiana, de modo que h boas razes
para se esperar que os conceitos cotidianos mudem muito mais lentamente do que os
conceitos especializados das cincias da natureza profissionalizadas (op. cit., p.147).

Esta observao explica, pelo menos em parte, porque as concepes alternativas mudam
to lentamente: o conhecimento cotidiano resistente mudana porque est protegido contra os
efeitos da inovao e seleo crtica, ao mesmo tempo que circula sem restries uma vez que sua
funo no especializada (Porln e Harres, 2002, p. 78)

O carter lento e progressivo da mudana conceitual no ser que aprende tambm destacado
por Grard Vergnaud (1998) em sua teoria dos campos conceituais: para ele, podem passar vrios
anos at que um aprendiz domine um campo conceitual ou, talvez, uma populao conceitual, em
termos toulminianos o que implicaria dominar, progressivamente, situaes desse campo. Ou
seja, a conceitualizao dependeria da aptido dos conceitos, em construo, para resolver situaes
do campo conceitual correspondente. Uma perspectiva evolucionista e lenta.

Ensino e aprendizagem

O conhecimento prvio tem uma enorme influncia na aprendizagem de novos


conhecimentos. Para David Ausubel (2000), se fosse possvel isolar uma varivel como sendo a que
mais influencia a aquisio de novos conhecimentos essa varivel seria o conhecimento prvio, e
este contm concepes alternativas.

Essas concepes so aprendizagens significativas e, portanto, inapagveis da estrutura


cognitiva, no sentido de que seus significados, ainda que obliterados, estaro sempre presentes em
algum subsunor. Alm disso, as concepes alternativas funcionam no cotidiano, so reforadas
no linguajar cotidiano.

Por tudo isso, intil simplesmente tentar substitu-las na estrutura cognitiva do aprendiz.
Os enfoques iniciais dos modelos do conflito cognitivo e da mudana de paradigmas no deram os
resultados esperados, no levaram mudana conceitual. A pesquisa em ensino de cincias no
deixou dvidas que tais abordagens no eram adequadas.

52
A perspectiva evolucionista parece ter um potencial muito maior. O domnio de qualquer
campo conceitual lento e progressivo. Da mesma forma, a mudana conceitual aquela referente
s concepes alternativas, a conhecimentos estveis, enraizados e funcionais, porm no
compartilhados no contexto da matria de ensino evolutiva, progressiva, lenta no substitutiva,
no abrupta. Vergnaud (op.cit.) sugere que as concepes alternativas devem ser utilizadas como
precursoras do conhecimento cientfico. Isso deve ser o caso em muitas situaes. Em outras, como
propem Moreira e Greca (2004) essas concepes funcionam como obstculos representacionais
mentais e, portanto, devem ser evitadas, no usadas, desaprendidas. Enfim, do ponto de vista do
ensino a mudana conceitual um problema no resolvido. O que sabemos que solues
simplistas no funcionam.

A mudana conceitual foi escolhida como tema deste ltimo texto da linha construtivista
porque ela pode tambm ser interpretada em termos de esquemas, significados, subsunores,
invariantes operatrios e modelos mentais, ou seja, em termos dos construtos propostos nas teorias
construtivistas enfocadas nos textos anteriores. Os principais modelos de mudana conceitual esto
mapeados conceitualmente na Figura 1.

Bibliografia

Popper, K.R. (1987). O realismo e o objetivo da cincia. Lisboa: D. Quixote.

Porln, R. e Harres, J.B. (2000). A epistemologia evolucionista de Stephen Toulmin e o ensino de


cincias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, vol.19 (nmero especial): 70-83.

Posner, G., Strike, K., Hewson, P., and Gertzog, W. (1982). Accommodation of a scientific
conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, vol.66: 211-227.

Strike, K.A. and Posner, G. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In Duschl, R. &
Hamilton, R. (Eds.) Philosophy of science, cognitive psychology, and educational theory and
practice. Albany, NY: SUNY Press. pp. 147-176.

Toulmin, S. (1977). La comprensin humana Volumen I: El uso coletivo y la evolucin de


conceptos. Madrid: Alianza.

Kuhn, T.S. (1978). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva.

Lakatos, I. (1989). La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid: Alianza.

Vergnaud, G. (1998). A comprehensive theory of representation for mathematics education. Journal


of Mathematical Behavior, vol. 17: 167-181.

Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.

Moreira, M.A. e Greca, I.M (2004). Obstculos representacionales mentales en el aprendizaje de


conceptos cunticos. In Moreira, M. e Greca, I.M. (2004). Sobre cambio conceptual, obstculos
representacionales, modelos mentales, esquemas de asimilacin y campos conceptuales. Porto
Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS.

53
b [t|
Comportamentalismo, cognitivismo (construtivismo) e humanismo so filosofias
subjacentes s chamadas teorias de aprendizagem. Enquanto o comportamentalismo (ou
behaviorismo) se ocupa exclusivamente de comportamentos observveis e mensurveis do sujeito e
o cognitivismo enfatiza a cognio, o ato de conhecer, o como o sujeito conhece o mundo, o
humanismo o v primordialmente como pessoa, como um todo, como integrao e inseparabilidade
de pensamentos, sentimentos e aes. Este texto estar dedicado, exclusivamente, linha
humanista, particularmente nas perspectivas de Rogers, Novak, Gowin e Freire.

A abordagem rogeriana

Carl Rogers (1969) um humanista por excelncia. Ele acredita que as pessoas tm
dentro de si a capacidade de descobrir o que as est tornando infelizes e de provocar mudanas em
suas vidas, mas esta capacidade pode estar latente. Neste caso, a funo do terapeuta a de ajudar a
pessoa a mobilizar suas tendncias intrnsecas em direo compreenso de si mesma e ao
crescimento pessoal. Est a o foco de sua terapia centrada no cliente (no no paciente) que ele
extrapola para um ensino centrado no aluno, para o qual prope uma srie de princpios de
aprendizagem, ao invs de uma teoria de aprendizagem (Rogers, 1969, pp.157-63):

- Seres humanos tm uma potencialidade natural para aprender.

- A aprendizagem significante (penetrante, pela pessoa inteira, no se limitando a aumento


de conhecimento) ocorre quando a matria de ensino percebida pelo aluno como relevante para
seus prprios objetivos.

- Aprendizagem que envolve mudana na organizao do eu na percepo de si mesmo


ameaadora e tende a suscitar resistncia.

- As aprendizagens que ameaam o eu so mais facilmente percebidas e assimiladas quando


as ameaas externas se reduzem a um mnimo.

- A aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de


aprendizagem.

- A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo


sentimentos e intelecto mais duradoura e abrangente.

- A independncia, a criatividade e a auto-confiana so todas facilitadas, quando a auto-


crtica e a auto-avaliao so bsicas e a avaliao feita por outros secundria.

- A aprendizagem socialmente mais til, no mundo moderno, a do prprio processo de


aprender, uma contnua abertura experincia e incorporao, dentro de si mesmo, do processo
de mudana.
55
Para Rogers, a pessoa educada aquela que aprendeu a aprender, que aprendeu a adaptar-se
e mudar, que aprendeu que nenhum conhecimento seguro e que s o processo de busca do
conhecimento prov base para segurana.

O professor , ento, o facilitador dessa aprendizagem, mas isso no significa ensino no


sentido usual. Para ele, a facilitao da aprendizagem auto-iniciada, significante, experiencial
visceral, pela pessoa inteira, depende muito mais de certas qualidades atitudinais que existem na
relao interpessoal entre facilitador e aprendiz do que daquilo que usualmente chamamos de
ensino (aulas, materiais, recursos didticos, planejamento curricular) ou da erudio do professor,
embora isso seja importante.

As qualidades s quais se refere so: autenticidade (o professor uma pessoa para seus
alunos, no um mecanismo atravs do qual o conhecimento transmitido); prezar, aceitar, confiar
(aceitar os sentimentos pessoais do estudante e o valorizar como ser humano imperfeito, dotado de
potencialidades; acreditar que o aluno uma pessoa digna de confiana, merecedora de buscar,
experimentar e descobrir aquilo que lhe engrandece o eu; ter estima pelo aprendiz); compreenso
emptica (faz com que o aluno se sinta compreendido, ao invs de julgado ou avaliado; permite ao
professor perceber como os processos de educao e aprendizagem parecem ao aluno; uma
atitude de colocar-se no lugar do estudante).

A abordagem rogeriana implica que o ensino seja centrado no aluno, que a atmosfera da sala
de aula tenha o estudante como centro; implica confiar na potencialidade do aluno para aprender,
em deix-lo livre para aprender, escolher seus caminhos, seus problemas, suas aprendizagens. O
importante no aprender certos contedos, mas sim a auto-realizao e o aprender a aprender.

A teoria de educao de Novak

Joseph D. Novak (1981) muito conhecido por ter-se tornado colaborador de David
Ausubel e, praticamente, co-autor da teoria da aprendizagem significativa (Moreira, 1999). Ele tem,
no entanto, uma proposta, que chama de uma teoria de educao, da qual a teoria de aprendizagem
significativa seria parte integrante. Considerando que educao o conjunto de experincias
(cognitivas, efetivas e psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento do ser humano, sua
proposta a de que:

A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamentos,


sentimentos e aes que conduz ao engrandecimento humano.

Ou seja, seres humanos pensam, sentem e agem (fazem, atuam) integradamente, mas essa
integrao pode ser negativa, positiva ou situar-se em alguma posio intermediria nesse contnuo.
Para Novak, a aprendizagem significativa subjaz integrao positiva, construtiva, engrandecedora,
do pensar, do sentir e do agir. Qualquer evento educativo , para ele, uma ao para trocar
significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor. Quer dizer, um evento educativo
sempre acompanhado de experincias afetivas.

Cabe lembrar que uma das condies para aprendizagem significativa a de que o aprendiz
apresente uma predisposio para a aprendizagem (a outra que o material de aprendizagem seja

56
potencialmente significativo). Essa predisposio est muito relacionada com a experincia afetiva
que o aprendiz tem no evento educativo.

A teoria de Novak a de que a experincia afetiva positiva, construtiva, enriquecedora,


quando o aprendiz tem a sensao de compreenso, quando atribui significados ao material de
aprendizagem; reciprocamente, a experincia afetiva negativa, ameaadora, gera sentimentos de
inadequao, quando o aprendiz no sente que est aprendendo de maneira significativa.
Predisposio para aprender e aprendizagem significativa guardam entre si uma relao de
interdependncia: aprendizagem significativa depende de predisposio para aprender e esta
depende de aprendizagem significativa. Quanto mais o sujeito aprende de maneira significativa
mais se predispe a aprender.

O modelo de Gowin

D.B.Gowin (1981) muito conhecido por um instrumento heurstico conhecido como V de


Gowin, mas ele tambm tem uma teoria de educao apresentada na obra Educating (1981), na qual
h um modelo de conotaes humansticas. Para ele, um episdio de ensino-aprendizagem se
caracteriza pelo compartilhar significados, entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos
veiculados por materiais educativos do currculo. Trata-se de uma relao tridica entre professor,
materiais educativos e aluno, cujo produto o compartilhar significados.

Para Gowin, o ensino se consuma quando o significado do material captado pelo aluno o
significado que o professor pretende que esse material tenha para o aluno, que o significado
compartilhado no contexto da matria de ensino. Seu modelo tridico pode ser assim descrito:

Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar


significados da experincia do aluno, utilizando materiais educativos do currculo.
Se o aluno manifesta uma disposio para a aprendizagem significativa, ele atua
intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos.
O objetivo compartilhar significados.
O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a
respeito dos materiais educativos do currculo.
O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou.
Se o compartilhar significados no alcanado, o professor deve, outra vez, apresentar, de
outro modo, os significados aceitos no contexto da matria de ensino.
O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.
O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo sempre o de compartilhar
significados.
Professor e aluno tm responsabilidades distintas nesse processo.
O professor responsvel por verificar se os significados que o aluno capta so aqueles
compartilhados pela comunidade de usurios.
O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles que o
professor pretendia que ele captasse,ou seja, os significados compartilhados no contexto da
matria de ensino.
Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer
aprender significativamente ou no.

57
O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm, aprender
significativamente uma responsabilidade do aluno que no pode ser compartilhada pelo
professor.
Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura cognitiva, os
significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo.

Note-se que Gowin introduz um passo anterior aprendizagem significativa que o captar
significados. Naturalmente, em uma situao de ensino-aprendizagem o professor quer que o aluno
capte os significados aceitos pela comunidade de usurios da matria de ensino. E somente at a
ele pode ir. Aprender significativamente responsabilidade exclusiva do aprendiz.

Paulo Freire

Paulo Freire sempre se destacou por defender uma pedagogia libertadora, por uma
educao poltica, mas em sua obra Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa (1996) encontramos muitos princpios sobre a docncia que cabem perfeitamente em
qualquer curso sobre metodologia de ensino. Os princpios gerais so: 1. no h docncia sem
discncia; 2. ensinar no transferir conhecimento; 3. ensinar uma especificidade humana.

O primeiro deles implica que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender; que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa (op.cit., p.23). Este princpio incorpora
vrios outros, como, por exemplo:

Ensinar exige rigorosidade metdica: reforar no educando a capacidade crtica, a


curiosidade, a insubmisso; trabalhar com ele a rigorosidade metdica com que deve se aproximar
dos objetivos cognoscveis; evidenciar-lhe que to fundamental adquirir, dominar, reconstruir, o
conhecimento existente quanto estar aberto e apto produo de conhecimento ainda no existente
(p.28).

Ensinar exige criticidade: na verdade, a curiosidade ingnua que, desarmada, est


associada ao saber do senso comum, a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se,
de forma cada vez mais metodicamente rigorosa, do objeto cognoscvel, se torna curiosidade
epistemolgica (p.31).

Ensinar exige reflexo sobre a prtica: na formao permanente dos professores, o


momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica; pensando criticamente sobre a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (p.39).

Ao referir-se formao docente, Paulo Freire, em outra passagem, reitera a importncia da


crtica, mas a considera indissocivel de aspectos humanistas:

Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do


exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica e, de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoes, da sensibilidade, da efetividade, da intuio ou adivinhao (p.45).

O segundo princpio geral da pedagogia da autonomia de Freire o de saber que ensinar no


transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua
58
construo (p.47). Para ele, o educador que, ensinando qualquer matria, castra a curiosidade do
educando em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a
liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica (p.56).

O terceiro princpio geral da pedagogia freireana o de que ensinar uma especificidade


humana, ao qual esto subordinados vrios outros que sero aqui apenas listados deixando ao leitor
a tarefa, e o prazer, de ler o que Freire diz sobre cada um deles (pp.91-146):

- Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade.


- Ensinar exige comprometimento.
- Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo.
- Ensinar exige liberdade e autoridade.
- Ensinar exige tomada consciente de decises.
- Ensinar exige saber escutar.
- Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica.
- Ensinar exige disponibilidade para o dilogo.
- Ensinar exige querer bem aos educandos.

Aprendizagem e ensino

O enfoque humanista est muito mais voltado para o aluno e o professor como pessoas do
que para tcnicas de ensino. Estas so apenas consequncias da viso humanista centrada no
crescimento pessoal do aprendiz, no professor como facilitador da aprendizagem significante e na
interao pessoal. Uma vez adotada a filosofia humanista, o aprender a aprender passa a ser o
objetivo; a metodologia ser, ento, aberta, flexvel, interativa, negociada, ainda que tcnicas
tradicionais possam ser usadas. A diferena est muito mais na concepo de ensino e
aprendizagem do que no uso de uma ou outra tcnica de ensino. Por exemplo, mapas conceituais,
trabalho em pequenos grupos, aulas expositivas, podem ser usados tanto em um enfoque humanista
como em uma abordagem marcadamente cognitivista e at mesmo em uma linha
comportamentalista, mas a viso subjacente e os objetivos de aprendizagem so muito diferentes. A
propsito, se os objetivos e os procedimentos so diferentes, a avaliao dever, necessariamente,
ser coerente com eles.

A ttulo de sntese, apresenta-se na Figura 1 um mapa conceitual para o humanismo.

Bibliografia

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 edio.


So Paulo: Paz e Terra

Gowin, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Novak, J.D. (1981). Uma teoria de educao. So Paulo: Pioneira. Traduo de M.A. Moreira do
original A theory of education, Cornell University Press, 1977.

Rogers, C.R.(1971). Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros. Traduo do original
Freedom to learn. Columbus, OH: Charles E. Merril.
59
VvM t cx|t x X| wx V|v|t

A ttulo de concluso deste texto, cujo objetivo o de fornecer subsdios tericos iniciais
para a pesquisa em ensino, em particular de cincias, ser apresentado um mapa conceitual (Figura
1) para as teorias abordadas, outro (Figura 2) para a pesquisa em ensino de cincias e tambm um
diagrama V (Figura 3) para esse mesma rea de pesquisa. Textos complementares a este procuram
fornecer subsdios tericos adicionais (Moreira e Caballero, 2008), bem como metodolgicos
(Moreira, 2008) e epistemolgicos (Moreira e Massoni, 2008)
O primeiro dos mapas conceituais destaca inicialmente os principais enfoques tericos
aprendizagem e ao ensino; depois, focaliza apenas as teorias construtivistas e sugere que a mudana
conceitual pode ser interpretada em termos de distintos construtos (esquemas, subsunores,
invariantes operatrios).
O segundo mapa conceitual procura diagramar a pesquisa em ensino de cincias em termos
de perguntas-chave, fundamentao (terica e metodolgica) e exemplos.
Finalmente, o diagrama V busca mostrar o que tem sido pesquisado no Ensino de Cincias,
desde a dcada de 70 at os dias de hoje, com que perspectivas tericas e epistemolgicas e com
quais metodologias.

Referncias

Moreira, M.A. (1998). A pesquisa em educao em cincias e a formao permanente do professor


de cincias. Actas del I Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales, La
Serena, Chile.

Moreira, M.A. (2004). Investigacin bsica en educacin en ciencias: una visin personal. Revista
Chilena de Educacin Cientfica. v. 3, n. 1, 10-17.

Moreira, M.A. e Caballero, C. (2008). Subsdios tericos para o professor pesquisador em ensino
de cincias: aprendizagem significativa. Porto Alegre: Ed. do Autor.

Moreira, M.A. (2008). Subsdios metodolgicos para o professor pesquisador em ensino de


cincias: mtodos qualitativos e quantitativos. Porto Alegre: Ed. do Autor.

Moreira, M.A. e Massoni, N.T. (2008). Subsdios epistemolgicos para o professor pesquisador em
ensino de cincias: epistemologias do sculo XX. Porto Alegre: Ed. do Autor.

61
Pesquisa em
ensino de
cincias

busca respostas a

Perguntas-chave

baseadas em uma coerentes com uma

Fundamentao Metodologia
terica e interao de
epistemolgica pesquisa

Quanti- trian- Quali-


Compor- Cogniti- tativa gulao tativa
Huma-
tamenta- vismo;
nismo em r e l a o ao()
lismo construti-
vismo

Ensino Aprendizagem Professorado Currculo Contexto

p. ex p. ex p. ex p. ex p. ex

Estratgias Concepes Representaes e A insero de Influncia do


construtivistas; alternativas; concepes dos tpicos de meio social; da
novas tecnologias, mudana professores, Cincia gesto escolar, ...
... conceitual; ... Contempornea
modelos mentais, no currculo, ...
...

Figura 2 Um mapa conceitual para a pesquisa em ensino de Cincias (M.A. Moreira, 2004).
DOMNIO CONCEITUAL E DOMNIO
EPISTEMOLGICO METODOLGICO

Fenmeno de interesse:
Filosofias (vises de mundo, a educao em cincias
Valores (para que servem
crenas profundas): e.g., o
conhecimento cientfico co- os conhecimentos pro-
Perguntas sobre: concepes duzidos?)
mo construo individual e alternativas, mudana conceitual,
coletiva; se pode melhorar a aprendizagem de conceitos,
educao em cincias atravs resoluo de problemas,
Respostas (conhecimentos pro-
da pesquisa nessa rea. laboratrio didtico,
duzidos dentro de um arcabouo
estratgias instrucionais,
epistemolgico, terico e meto-
contedos curriculares,
dolgico consistente e coerente
aprendizagem de
envolvendo contedos cientficos;
atitudes e procedimentos
respostas s perguntas de
cientficos, papel da
investigao)
histria e filosofia da
da cincia, papel da
Epistemologias e teorias: e.g., linguagem, relaes
Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan, CTS, representaes
Toulmin, ...; e.g., Piaget, dos professores, Anlise quantitativa / estatstica
Ausubel, Vygotsky, Representa- formao de / cientfica
es mentais,... professores ,
analogias,
modelos
mentais, Anlise qualitativa / interpretativa
modelos / etnogrfica
conceituais,
Princpios e conceitos: e.g., o microetno-
aluno como construtor de seu grafia,
conhecimento; a mudana atualizao
conceitual como mudana de para- curricular,
Transformaes metodolgicas
digmas; a mudana conceitual co- novas
mo evoluo conceitual; a resoluo tecnolo-
de problemas como investigao; ... gias. Dados (construdos dos registros)
esquema de assimilao,
aprendizagem significativa, mudana
conceitual, representao mental,
modelo mental, didtica das cincias,
formao de professores,... Registros dos eventos (que ocorrem
naturalmente ou que se faz ocorrer)

Objeto de estudo: o ensino, a aprendizagem e o currculo de cincias;


o contexto em que se d a educao em cincias; os professores de
cincias e sua formao permanente.

Figura 3 Um diagrama V para a pesquisa em educao em cincias: uma viso


detalhada (M.A. Moreira, 1998, 2004).

64