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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

A didtica e a aprendizagem do pensar


e do aprender: a Teoria Histrico-cultural
da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov

Jos Carlos Libneo*


Universidade Catlica de Gois

Os desafios da escola e da didtica atual Com efeito, as crianas e jovens vo escola para
e a contribuio da Teoria Histrico-social aprender cultura e internalizar os meios cognitivos
da Atividade de compreender e transformar o mundo. Para isso,
necessrio pensar estimular a capacidade de racio-
Ante as necessidades educativas presentes, a es- cnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva
cola continua sendo lugar de mediao cultural, e a e desenvolver as competncias do pensar. A didtica
pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como tem o compromisso com a busca da qualidade cogni-
prtica cultural intencional de produo e internaliza- tiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada
o de significados para, de certa forma, promover o aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indi- ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pen-
vduos. O modus faciendi dessa mediao cultural, santes e crticos, capazes de pensar e lidar com con-
pelo trabalho dos professores, o provimento aos alu- ceitos, argumentar, resolver problemas, diante de di-
nos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e lemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica
de desenvolvimento das capacidades cognitivas e est tambm associada, inerentemente, a um valor in-
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar trnseco, que a formao humana, visando a ajudar
interligados e indissociveis. os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus-
tas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na
vida social, poltica, profissional e cultural.
Este texto apia-se em duas crenas: uma, que a
* O autor agradece a contribuio do professor Seth Chaiklin escola continua sendo uma instncia necessria de
no esclarecimento de expresses e termos de difcil compreenso democratizao intelectual e poltica; outra, que uma
ou interpretao, encontrados na verso em ingls do texto de V. poltica educacional inclusiva deve estar fundamen-
V. Davydov, utilizado como base deste artigo. tada na idia de que o elemento nuclear da escola a

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atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento sar. Mais precisamente, ser fundamental entender que
terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensa-
as escolas no seriam verdadeiramente inclusivas. mento e que desenvolver o pensamento supe meto-
Estudos recentes sobre os processos do pensar e dologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse
do aprender, para alm da acentuao do papel ativo caso, a caracterstica mais destacada do trabalho do
dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessida- professor a mediao docente pela qual ele se pe
de dos sujeitos desenvolverem competncias e habi- entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as
lidades cognitivas. Para Castells (apud Hargreaves, condies e os meios de aprendizagem, ou seja, as
2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos processos edu- mediaes cognitivas.
cativos desenvolver em quem est aprendendo a ca- O suporte terico de partida o princpio vygo-
pacidade de aprender, em razo de exigncias postas tskiano de que a aprendizagem uma articulao de
pelo volume crescente de dados acessveis na socie- processos externos e internos, visando a internaliza-
dade e nas redes informacionais, da necessidade de o de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma
lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar qualidade auto-reguladora s aes e ao comporta-
a juventude em valores e ajud-la a construir perso- mento dos indivduos. Esta formulao reala a ativi-
nalidades flexveis e eticamente ancoradas. Tambm dade scio-histrica e coletiva dos indivduos na for-
Morin (2000) expressa com muita convico a exi- mao das funes mentais superiores, portanto o
gncia de se desenvolver uma inteligncia geral que carter de mediao cultural do processo do conheci-
saiba discernir o contexto, o global, o multidimensio- mento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de
nal, a interao complexa dos elementos. Ele escreve: aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da
experincia sociocultural como ser ativo. Todavia,
[...] o desenvolvimento de aptides gerais da mente permi- considerando-se que os saberes e instrumentos cog-
te melhor desenvolvimento das competncias particulares nitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua
ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia apropriao implica a interao com os outros j por-
geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. tadores desses saberes e instrumentos. Em razo dis-
A compreenso dos dados particulares tambm necessita so que a educao e o ensino se constituem formas
da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a universais e necessrias do desenvolvimento mental,
mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e
particular. [...] Dessa maneira, h correlao entre a mobi- as condies internas dos indivduos.
lizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da in- O que est em questo como o ensino pode
teligncia geral. (Morin, 2000, p. 39) impulsionar o desenvolvimento das competncias
cognitivas mediante a formao de conceitos e de-
Outros estudos vm mostrando o impacto dos senvolvimento do pensamento terico, e por quais
meios de comunicao na configurao dos modos meios os alunos podem melhorar e potencializar sua
de pensar e das prticas sociais da juventude (por aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber
exemplo, Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrm, o que e como fazer para estimular as capacidades in-
2002), das tecnologias e dos meios informacionais, vestigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver
dos crescentes processos de diversificao cultural, competncias e habilidades mentais. Em razo disso,
afetando os processos de ensino e aprendizagem. uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para
em razo dessas demandas que a didtica pre- a formao de sujeitos pensantes e crticos dever
cisa incorporar as investigaes mais recentes sobre salientar em suas investigaes as estratgias pelas
modos de aprender e ensinar e sobre o papel media- quais os alunos aprendem a internalizar conceitos,
dor do professor na preparao dos alunos para o pen- competncias e habilidades do pensar, modos de ao

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que se constituam em instrumentalidades para li- presso maior o trabalho, a principal mediao
dar praticamente com a realidade: resolver problemas, nas relaes que os sujeitos estabelecem com o mun-
enfrentar dilemas, tomar decises, formular estrat- do objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da
gias de ao. Davydov1 explicita seu entendimento conscincia est relacionado com a atividade prtica
dessas questes: humana, a conscincia um aspecto da atividade
laboral. Escreve Leontiev:
O saber contemporneo pressupe que o homem do-
mine o processo de origem e desenvolvimento das coisas Este enfoque encontrou sua expresso na concepo
mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a de atividade psquica como uma forma peculiar de ativida-
lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos espe- de, como um produto e um derivado da vida material, da
cficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos vida externa, que se transforma [...] em atividade da cons-
de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamen- cincia. Aqui se pe como tarefa central a investigao da
te, a formao de tais conceitos abre aos escolares o cami- prpria estrutura da atividade e sua interiorizao. (apud
nho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. Davydov, 2002)2
[...] A escola, a nosso juzo, deve ensinar as crianas a pen-
sar teoricamente. (apud Golder, 2002, p. 49) Na base da idia de atividade externa est um
princpio central da filosofia materialista dialtica: o
O objetivo deste estudo , assim, explorar as con- condicionamento histrico-social do desenvolvimento
tribuies tericas da Teoria Histrico-cultural da Ati- do psiquismo humano, que se realiza no processo de
vidade, especialmente a Teoria do Ensino Desenvol- apropriao da cultura mediante a comunicao com
vimental de V. Davydov, para as tarefas da didtica outras pessoas. Tais processos de comunicao e as
em relao aprendizagem do pensar e do aprender. funes psquicas superiores envolvidas nesses pro-
cessos se efetivam primeiramente na atividade exter-
Breve histrico da Teoria da Atividade na (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela
e conceitos bsicos atividade individual, regulada pela conscincia. No
processo de internalizao da atividade h a media-
O debate dentro da Escola de Vygotsky o da linguagem, em que os signos adquirem signi-
ficado e sentido (Vygotsky, 1984, p. 59-65).
A Teoria Histrico-cultural da Atividade, desen- Toda ao humana est orientada para um obje-
volvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria, to, de forma que a atividade tem sempre um carter
geralmente considerada uma continuidade da escola objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer
histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo seu contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente
Leontiev, a idia da anlise da atividade como m- com isso: uma forma social de organizao da apro-
todo na psicologia cientfica do homem foi formula- priao, pelo homem, das capacidades formadas s-
da nos primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky (1983, cio-historicamente e objetivadas na cultura material
p. 82). O conceito de atividade bastante familiar na e espiritual. Esta apropriao requer comunicao em
tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja ex- sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta co-
municao no est mediatizada pela palavra, mas

1
O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi-
2
caes ora como Davydov ora como Davidov. Optei pela primeira Neste artigo, todas as citaes de obras originalmente es-
forma, Davydov, em virtude de ser essa a grafia utilizada na prin- critas em ingls ou espanhol, tal como constam da bibliografia,
cipal obra consultada para a redao deste texto. foram traduzidas pelo autor.

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pelo objeto. Unicamente sobre a base das aes A atividade, tanto externa como interna, tem uma
objetais conjuntas com o adulto, a criana vai domi- estrutura psicolgica, cujos componentes so: neces-
nando a linguagem, a comunicao verbal (Davydov, sidades, motivos, finalidades e condies de realiza-
2002, p. 57). Mas para que isso acontea, necess- o da finalidade. Ao curso psicolgico da atividade
rio que o sujeito realize determinada atividade, diri- corresponde realizao de diversas aes, cada ao
gida apropriao da cultura. Leontiev, citado por composta por uma srie de operaes em correspon-
Davydov, escreve que a apropriao o processo dncia com as condies peculiares da tarefa, confor-
que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, me veremos adiante.
das capacidades e procedimentos de conduta huma- Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979)
nas, historicamente formados (idem, p. 55).3 no perodo de 1930-1940 foram dedicados investi-
A cultura desempenha, assim, um papel relevan- gao do desenvolvimento do psiquismo humano, dos
te, por permitir ao ser humano a interiorizao dos processos psicolgicos superiores, do processo de in-
modos historicamente determinados e culturalmente ternalizao, da estrutura da atividade global e seu
organizados de operar com informaes. Escreve desdobramento em outras atividades, das emoes e
Davydov (1988b): dos processos de comunicao. Na seqncia desses
estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desen-
A apropriao das formas da cultura pelo indivduo , volvimento da Teoria da Atividade, entre eles,
a nosso juzo, o caminho j elaborado de desenvolvimento Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicolo-
de sua conscincia. Aceita esta proposio, a tarefa funda- gia da Personalidade), Elkonin (Psicologia Evolutiva
mental da cincia ser a de determinar como o contedo do e periodizao do desenvolvimento humano),
desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva) e Levina (Psico-
em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a logia da Educao) (cf. Golder, 2002).
apropriao dessas formas pelo indivduo se transforma no Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formula
contedo do desenvolvimento de sua conscincia. (p. 61) a Teoria do Desenvolvimento Psquico, na qual res-
salta o papel das aes externas no surgimento e for-
mao das aes internas, mentais, por meio do ensi-
no. A teoria por etapas das aes mentais afirma
3
A expresso atividade reprodutiva no deve ser inter- que a formao da mente deve ser planejada e reali-
pretada como imitao, repetio, memorizao, como na lingua- zada por meio de uma seqncia de etapas de aes
gem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma repro- mentais. A formao de uma ao mental comea com
duo mecnica de aes. Conforme registra Chaiklin (2003a): aes com objetos, realizadas com o apoio de objetos
Em suas aes nicas ou singulares, a pessoa reproduz a ativida- externos e sua representao material, para logo pas-
de que organiza suas aes. Leontiev e Davydov utilizam esta sar por uma srie de etapas at se converter em ao
expresso para enfatizar que no se trata da criao de uma ativi- que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores,
dade nova, mas de uma verso nova. [...] Penso que reprodu- 2000). Daniil B. Elkonin (1904-1984), que exerceu
o deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria forte influncia nas pesquisas de Davydov, destacou-
as prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo, se pelas suas pesquisas sobre a periodizao do de-
quando algum aprende aritmtica h, at certo ponto, uma repro- senvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Para
duo de prticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja ele, a aprendizagem uma forma essencial de desen-
pequenas variaes em como um indivduo percebe a prtica ob- volvimento psquico e o caminho lgico para anali-
jetiva. Poder-se-ia dizer, como Leontiev, que os indivduos reali- sar capacidades humanas. A aprendizagem conduz ao
zam uma atividade prtica ou cognoscitiva ou cognitiva adequada desenvolvimento atravs da atividade, tendo-se em
atividade humana precedente encarnada neles. conta o papel dos fatores externos do desenvolvimen-

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to, com destaque especial incorporao da cultura rentes caminhos interpretativos, ainda que os pontos
vista em sua formao histrica, no como cultura em comum digam respeito aos seus fundamentos epis-
dada, tema que reaparecer na obra de Davydov. temolgicos, vinculados ao materialismo histrico e
Davydov, em texto recente (1999), relata o de- dialtico.
senvolvimento da Teoria da Atividade na Rssia nos Os estudos tericos recentes da Teoria da Ativi-
ltimos vinte anos, desde sua formulao inicial por dade tm realado temas como a atividade situada em
Rubinstein e Leontiev. Destaca a importncia das pes- contextos, a participao como condio de compreen-
quisas do psiclogo finlands Y. Engestrm, aponta o so na prtica (como aprendizagem), identidade, pa-
trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estu- pel das prticas institucionalizadas nos motivos dos
do especfico da atividade de aprendizagem e explicita alunos, a diversidade cultural etc. Na base do estudo
seu prprio entendimento da teoria histrico-cultural desses temas, h a premissa de que todas as aes
da atividade. individuais devem ser interpretadas tendo em conta
A expanso da Teoria da Atividade para o norte questes e fatores que no esto imediatamente pre-
da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina se d a sentes na situao, nem contidos exclusivamente nas
partir dos anos de 1960. No norte da Europa so co- pessoas que atuam nessas situaes. Ou seja, na an-
nhecidos os nomes de Yrjo Engestrm, Seth Chaiklin, lise das prticas humanas so destacados os fatores
Mariane Hedegaard, Jean Lave, entre outros.4 Nos do contexto scio-histrico em razo de que as prti-
Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em cas humanas so socialmente situadas, sendo estes
Vygotsky, tais como Michel Cole, da Universidade fatores decisivos nos processos mediacionais, j que
da Califrnia, estudioso das relaes interpessoais e eles se realizam na e pela participao em atividades
interculturais na formao da criana, J. Werstsch, socioculturais (Chaiklin & Lave, 2001).
Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Sylvia Scribner Segundo Engestrm, no processo de evoluo da
(que organizou com Cole o livro Formao social da Teoria da Atividade podem ser estabelecidas trs ge-
mente, publicado no Brasil em 1968) e Louis Moll. raes. A primeira gerao est concentrada nos tra-
Da mesma forma que so encontradas muitas inter- balhos de Vygotsky, quando se formula o conceito da
pretaes dentro da psicologia histrico-cultural, tam- atividade como mediao, gerando o modelo triangu-
bm em relao Teoria da Atividade existem dife- lar da relao do sujeito com o objetivo mediado por
artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base
a formulao de Leontiev, avanando na distino, no
4
Para um levantamento recente dessas tendncias veja-se: conceito de atividade, de ao coletiva e ao indivi-
S. Chaiklin, M. Hedegaard e U. J. Jensen (orgs.). Activity theory dual, e estabelecendo a estrutura da atividade; a ter-
and social practice: cultural-historical approaches [Aarthus (Di- ceira, proposta pelo prprio Engestrm a partir dos
namarca): Aarthus University Press, 1999], que traz textos prepa- anos de 1970, parte do modelo triangular de Vygotsky,
rados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional so- expandindo-o para um modelo do sistema da ativida-
bre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome de coletiva. Neste modelo realado o conceito de
dessa sociedade mudou, recentemente, para International Society contradies internas como fora motriz dos sistemas
for Cultural and Activity Research (ISCAR). Na Universidade de de atividade e se introduz as anlises da psicologia
Helsinki, h o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Tra- transcultural de Cole, pelas quais a Teoria da Ativida-
balho Desenvolvimental, fundado em 1994, atualmente dirigido de acolhe as questes da diversidade cultural e do di-
por um conhecido pesquisador, Yrjo Engestrm, que realiza pes- logo entre diferentes culturas (cf. Zamberlan, s/d.).
quisa sobre trabalho, tecnologia e organizaes que esto passan- No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria
do por transformaes. Para uma boa pesquisa sobre interpreta- de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso,
es correntes da Teoria da Atividade, ver Gonzles Rey (2003). desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso s

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suas obras na segunda metade dos anos de 1980, es- Um trabalho especialmente relevante o livro
tando disponvel hoje uma vasta bibliografia. So de Nereide Saviani, Saber escolar, currculo e did-
mais raros, todavia, estudos relacionados com a Teo- tica (1994), que aborda temas como a organizao
ria Histrico-cultural da Atividade e, mais ainda, em do saber escolar, a relao contedo/mtodo, as ba-
relao a Davydov. Em relao Teoria Histrico- ses do desenvolvimento cognitivo, aspectos lgico-
cultural da Atividade, cumpre destacar os trabalhos psicolgicos da converso do saber cientfico em sa-
de Moura e seus orientandos (Moura, 2003, 2002, ber escolar e a unidade entre os campos da didtica e
2000; Sforni, 2003).5 Numa orientao teoricamen- do currculo. Em todo o livro h menes a uma obra
te diferenciada em relao produo mais conven- clssica de Davydov (1978), mas especificamente no
cional sobre a psicologia histrico-social esto os captulo III h uma exposio detalhada de suas idias
trabalhos que Duarte, que tem centrado sua investi- sobre o processo de formao de conceitos e forma-
gao em questes filosficas e epistemolgicas da o do pensamento terico, com base em proposi-
Teoria Histrico-cultural (por exemplo, 1996, 2003).6 es de Vygotsty e Rubinstein.
As avaliaes crticas envolvendo a relao entre
a psicologia histrico-cultural e a Teoria da Atividade
5
O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Fa- mostram que h pontos comuns entre os psiclogos
culdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), coor- russos, mas h tambm considerveis divergncias,
denado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, realiza en- por exemplo, na interpretao da expresso determi-
contros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e nao histrica e social da mente humana ou do pa-
alunos nessa linha. Registre-se, tambm, que a Teoria da Ativi- pel da cultura e da linguagem no desenvolvimento
dade, na verso de Leontiev (1983) e seguidores, tem sido larga- humano. Segundo Kozulin, boa parte das divergn-
mente utilizada em Cuba por professores dedicados metodolo- cias giram em torno do problema da internalizao e
gia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em pases da relao entre a atividade externa da criana e as
latino-americanos em cursos de ps-graduao realizados por operaes mentais correspondentes. Esta questo, no
convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras.
6
Especificamente em relao ao tema deste artigo, Duarte
destinou pesadas crticas a trabalhos de autores que, de alguma adaptao do indivduo vida social (i.e., ao mercado) (idem, p. 150).
forma, valorizam o mote do aprender a aprender e, com isso, Com base nesse entendimento, conclui que no possvel utilizar
buscam aproximar as idias vygotskianas das idias neoliberais e a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do aprender a
ps-modernas (Duarte, 2000, 2003). Na sua opinio, o aprender aprender. A meu ver, o entendimento desse autor sobre o apren-
a aprender leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmisso der a aprender est demasiadamente colado a uma conotao po-
do saber objetivo, dilui o papel da escola em transmitir esse saber, ltica e ideolgica, na presuno de que toda viso poltica produz
descaracteriza o papel do professor como algum que detm um necessariamente um determinado tipo de didtica, ou de que qual-
saber a ser transmitido para os alunos, negando o prprio ato de quer procedimento didtico est necessariamente atrelado a uma
ensinar (2000, p. 8). Argumenta que o aprender a aprender inte- determinada viso poltica. J dizia, sabiamente, Mario Manacorda,
gra as propostas educacionais neoliberais medida que atende em 1978, que em nenhuma atividade social possvel tomar posi-
formao de indivduos que possam adaptar-se s atuais formas o e efetuar opes operacionais somente com base numa orien-
de trabalho flexvel requeridas pelo mercado, isto , que sejam tao ideolgica, ou seja, nenhuma concepo de mundo subsiste
portadores de conhecimentos meramente tcnicos, sem necessi- sem competncias especficas em um campo. Diz mais Manacorda:
dade de domnio dos conhecimentos universais. Com suas pr- que nem sempre a concepo de mundo e a competncia cientfi-
prias palavras, no se forma indivduos que sabem algo, que do- ca nascem sempre e necessariamente na mesma mente, de modo
minam os conhecimentos universais, mas indivduos predispostos que um grupo social pode apropriar-se da cincia de outro grupo
a aprender qualquer coisa, desde que o que se aprende seja til sem aceitar sua ideologia (apud Mariagliano et al., 1986, p. 13).

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perodo 1934-1940, teria gerado os motivos do dis- gao educacional ligadas historicamente a Vygotsky:
tanciamento do grupo liderado por Leontiev em rela- a Teoria Sociocultural e a Teoria da Atividade, a pri-
o s idias de Vygotsky. Para Leontiev, as opera- meira focando a mediao semitica, especialmente
es mentais seriam determinadas pelas relaes a fala, a outra acentuando mais a atividade. Ambas
concretas entre a criana e a realidade, vale dizer, a buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimen-
familiarizao prtica com os objetos que leva a to humano como processos mediados, ambas forne-
criana ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e., a es- cem orientaes metodolgicas para captar processos
trutura dos processos cognitivos repete a estrutura das e formas pelos quais fatores sociais, culturais e hist-
operaes externas). A relao prtica com os objetos, ricos promovem o desenvolvimento humano, e ambas,
isto , a atividade prtica, teria muito mais importn- especialmente, tratam dos contextos em que ocorrem
cia do que o modelo histrico-cultural desenvolvido as mediaes cognitivas. Todavia, os procedimentos
por Vygotsky. Vale dizer que, enquanto Leontiev acen- metodolgicos de pesquisa e as aplicaes na prtica
tuaria a atividade prtica, Vygotsky acentuaria a cul- pedaggica tomam caminhos bastante diferentes.
tura, a linguagem, a mediao simblica (Kozulin, As diferentes interpretaes da obra de Vygotsky
2002, p. 125-132). e seguidores no meio europeu e norte-americano re-
Essa mesma questo discutida por Zinchenko, batem tambm no Brasil, assumindo peculiaridades
que reconhece a existncia de duas linhas de pesqui- decorrentes das influncias tericas exercidas na in-
sa dentro da mesma escola: a psicologia histrico- vestigao educacional e na prtica pedaggica.
cultural (Vygotsky) e a Teoria Psicolgica da Ativi-
dade (Leontiev), com pontos de convergncia, mas As contribuies tericas de Vasili Davydov
tambm com diferenas. Segundo Zinchenko (1998): para a Teoria da Atividade e o ensino
desenvolvimental7
A principal diferena que para a psicologia histrico-
cultural o problema central foi e continua sendo a mediao Vasili Vasilievich Davydov nasceu em 1930 e
da mente e da conscincia. Para a teoria psicolgica da ati- morreu em 1998. Membro da Academia de Cincias
vidade o problema central era a orientao-objeto, em ambas Pedaggicas, doutor em psicologia, professor univer-
as atividades mentais interna e externa. claro que na teo- sitrio, escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de
ria psicolgica da atividade a questo mediao tambm generalizacin en la enseanza, Problemas de la
apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a conscincia enseanza y del desarrollo, La enseanza escolar y
era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a cons- el desarrollo psquico.8 Pertence terceira gerao
cincia eram mediadas por ferramentas e objetos. (p. 44)

Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora 7


Na verso inglesa do texto de Davydov utilizada a ex-
o significado ora a ao, ora a atividade orientada a presso developmental teaching, que pode ser traduzida por
objetos ora o sentido, so, obviamente, de cunho filo- ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. Nenhum
sfico, gerando diferentes conseqncias tericas e desses adjetivos encontrado em portugus. Optei pela expresso
prticas. Zinchenko sugere que se d continuidade s ensino desenvolvimental, que pode ser descrita nos seguintes
pesquisas e que olhemos para as duas linhas como com- termos: o ensino a forma dominante pela qual se propiciam mu-
plementares, uma se enriquecendo na outra, at que se danas qualitativas no desenvolvimento do pensamento.
possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia 8
Neste estudo, utilizo mais diretamente a obra Problems of
histrico-cultural da conscincia e da atividade. developmental teaching, publicada em trs nmeros da revista Soviet
Tambm Daniels (2003, p. 93) destaca as seme- Education (Davydov, 1988a, 1988b, 1988c). As citaes dessa obra
lhanas e diferenas entre duas tradies de investi- inseridas no texto foram traduzidas pelo autor. Os textos publicados

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de psiclogos russos e soviticos, desde os trabalhos e o contedo de um nico processo de desenvolvimento


do grupo inicial de Vygotsky realizados nas dcadas mental humano. (1988a, p. 54)
de 1920 e 1930.
Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a re- A seguir, so apresentados alguns tpicos que
levncia da escolarizao para apropriao dos con- buscam trazer uma viso de conjunto do pensamento
ceitos cientficos e para o desenvolvimento das capa- desse autor.
cidades de pensamento, a partir da assimilao da
produo cultural da humanidade, j que as funes O conceito psicolgico da atividade:
mentais especficas no so inatas, mas postas como a estrutura da atividade
modelos sociais (Davydov, 1988b, p. 52). Por sua vez,
Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvi- As bases tericas que fundamentam os compo-
mento psquico humano e sistematizou uma teoria psi- nentes da estrutura da atividade e seu contedo foram
colgica da atividade e da conscincia. A partir des- formuladas por A. N. Leontiev (1983, 1992), mas V.
sas bases e de outros estudos conduzidos pela escola Davydov menciona, tambm, a contribuio de S. L.
de Vygotsky, especialmente de D. Elkonin, Davydov Rubinstein e de outros psiclogos que trabalharam
destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, nas dcadas de 1920-1930. Ele escreve:
entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o do-
mnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de A essncia do conceito filosfico-psicolgico mate-
smbolos e instrumentos culturais disponveis na so- rialista dialtico da atividade est em que ele reflete a rela-
ciedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos o entre o sujeito humano como ser social e a realidade
das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se des- externa uma relao mediatizada pelo processo de trans-
ses contedos das cincias, das artes, da moral formao e modificao desta realidade externa. A forma
significa, em ltima instncia, apropriar-se das for- inicial e universal desta relao so as transformaes e
mas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o mudanas instrumentais dirigidas a uma finalidade, reali-
caminho a generalizao conceitual, enquanto con- zadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e cor-
tedo e instrumento do conhecimento. Ele escreve: poral ou sobre a prtica humana material produtiva. Ela
constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres
Uma anlise da abordagem de Vygotsky e Leontiev humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propi-
sobre o problema do desenvolvimento mental permite que ciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as dife-
cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido rentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva,
mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no so artstica, religiosa etc.). Entretanto, todas estas formas de-
nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela rivadas da atividade esto diretamente ligadas com a trans-
das capacidades dadas histrica e socialmente. Segundo, a formao, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma
educao e o ensino (apropriao) so formas universais ideal. O sujeito individual, por meio da apropriao, repro-
de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropria- duz em si mesmo as formas histrico-sociais da atividade.
o e o desenvolvimento no podem atuar como dois pro- [...] A atividade humana tem uma estrutura complexa que
cessos independentes, pois se correlacionam como a forma inclui componentes como: necessidades percebidas, capa-
cidades, objetivos, tarefas, aes e operaes, que esto em
permanente estado de interligao e de transformao.
nessa revista no correspondem obra completa publicada origi- (1988a, p. 9)
nalmente em russo. Todavia, a traduo do ingls foi cotejada com
a traduo espanhola da obra original, cujo ttulo La ensennza Conforme Leontiev (1992), a atividade surge de
escolar y el desarrollo psquico (1988d). necessidades, que impulsionam motivos orientados

12 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27


A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

para um objeto. O ciclo que vai de necessidades a pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrev-
objetos se consuma quando a necessidade satisfei- los; em outras condies, poder recorrer repetio
ta, sendo que o objeto da necessidade ou motivo mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memo-
tanto material quanto ideal. Para que estes objetivos rizao, mas os meios de execut-la, isto , as opera-
sejam atingidos, so requeridas aes. O objetivo pre- es, sero diferentes.
cisa sempre estar de acordo com o motivo geral da A atividade humana global, mas ela se desdo-
atividade, mas so as condies concretas da ativida- bra em distintos tipos concretos de atividade, cuja
de que determinaro as operaes vinculadas a cada diferenciao dada pelo seu contedo objetal. Se-
ao. Leontiev define como atividade: gundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um
contedo perfeitamente definido de necessidades,
[...] aqueles processos que, realizando as relaes do ho- motivos, tarefas e aes. Por exemplo, o contedo
mem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial objetal da atividade do jogo substancialmente dife-
correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os pro- rente da atividade de estudo ou da atividade profis-
cessos psicologicamente caracterizados por aquilo que o sional. O que distingue uma atividade de outra o
processo, como um todo, se dirige (i.e., objeto), coincidin- objeto da atividade [...] que confere mesma deter-
do sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar minada direo (Leontiev, 1983, p. 83).
essa atividade, isto , o motivo. (p. 68) Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o
entendimento de que a atividade constituda de ne-
H, pois, uma dependncia do objetivo em re- cessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescen-
lao ao motivo, ou seja, a atividade implica um sen- ta um componente que modifica substantivamente a
tido. Por sua vez, a ao um processo cujo moti- formulao inicial. Trata-se do desejo, enquanto n-
vo no coincide com seu objetivo, mas reside na cleo bsico de uma necessidade:
atividade da qual faz parte (ibidem). Conforme ex-
plica Leontiev, a atividade de ler o livro somente Acredito que o desejo deve ser considerado como um
para passar no exame no atividade, uma ao, elemento da estrutura da atividade. [...] Necessidades e de-
porque ler o livro por ler no um objetivo forte que sejos compem a base sobre a qual as emoes funcionam.
estimula a ao. A atividade a leitura do livro por [...] O termo desejo reproduz a verdadeira essncia da ques-
si mesmo, por causa do seu contedo, ou seja, quan- to: as emoes so inseparveis de uma necessidade. [...]
do o motivo da atividade passa para o objeto da ao, Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as aes so
a ao transforma-se numa atividade. isso que pode conectadas s necessidades e motivos. Discordo desta tese.
provocar mudanas na atividade principal. Aes, como formaes integrais, podem ser conectadas
As operaes consistem no modo de execuo somente com necessidades baseadas em desejos e as aes
de uma ao, so os contedos necessrio de qual- ajudam na realizao de certas tarefas a partir dos motivos.
quer ao, determinada pela natureza da tarefa. Se- [...] esta a estrutura da atividade que tentei apresentar-
gundo Leontiev, uma mesma ao pode ser efetuada lhes. [...] Os elementos so os seguintes: desejos, necessi-
por diferentes operaes, mas uma mesma operao dades, emoes, tarefas, aes, motivos para as aes, meios
tambm pode realizar diferentes aes, porque uma usados para as aes, planos (perceptual, mnemnico, pen-
operao depende das condies em que o alvo da samento, criativo) todos se referindo cognio e, tam-
ao dado, enquanto uma ao determinada pelo bm, vontade. (p. 41)
alvo (idem, p. 74). Ele exemplifica essa relao entre
ao, tarefa e condies numa situao em que o ob- A importncia deste ponto de vista bvia, pois
jetivo decorar versos. A ao a memorizao dos pe em relevo as relaes entre a afetividade e a cog-
versos, e para isso posso agir de duas maneiras. Se a nio. A investigao de Gonzlez Rey (2000) sobre

Revista Brasileira de Educao 13


Jos Carlos Libneo

a integrao do cognitivo e do afetivo na personali- do ensino e da educao, que ocorre com a coopera-
dade humana na obra de Vygotsky permite ver apro- o entre adultos e crianas na atividade de ensino.
ximaes das idias de Davydov com as de Vygotsky.
Escreve esse autor: O ensino e o desenvolvimento do pensamento:
o ensino desenvolvimental
Ao outorgar emoo um status similar ao da cogni-
o, na constituio dos diferentes processos e formas de Na base do pensamento de Davydov est a idia-
organizao da psique, Vygotsky est sugerindo a indepen- mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensi-
dncia das emoes, em sua origem, dos processos cogniti- no so formas universais de desenvolvimento men-
vos, e integrando as emoes dentro de uma viso comple- tal. O ensino propicia a apropriao da cultura e o
xa da psique que representa um importante antecedente para desenvolvimento do pensamento, dois processos ar-
a construo terica do tema da subjetividade. (2003, p. 137) ticulados entre si, formando uma unidade. Podemos
expressar essa idia de duas maneiras: a) enquanto o
Davydov refora esta idia quando escreve que, aluno forma conceitos cientficos, incorpora proces-
por detrs das aes humanas esto as necessidades e sos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o
emoes humanas, antecedendo a ao, as relaes pensamento terico, desenvolve aes mentais, me-
com os outros, as linguagens. Isso significa que as diante a soluo de problemas que suscitam a ativi-
aes humanas esto impregnadas de sentidos subje- dade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o
tivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos su- conhecimento terico e as capacidades e habilidades
jeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos, relacionadas a esse conhecimento.
na compreenso das disciplinas escolares, no envol- Para superar a pedagogia tradicional empiricista,
vimento com o assunto estudado. necessrio introduzir o pensamento terico. O pa-
pel do ensino justamente o de propiciar mudanas
A coisa mais importante na atividade cientfica no qualitativas no desenvolvimento do pensamento te-
a reflexo, nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera rico, que se forma junto com as capacidades e hbitos
das necessidades e emoes. [...] As emoes so muito correspondentes. Em razo disso, escreve Davydov:
mais fundamentais do que os pensamentos, elas so a base
para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece Os conhecimentos de um indivduo e suas aes men-
para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. [...] A fun- tais (abstrao, generalizao etc.) formam uma unidade.
o geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se cer- Segundo Rubinstein, os conhecimentos [...] no surgem
tas tarefas vitais, mas este somente meio caminho anda- dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem
do. A coisa mais importante que as emoes capacitam a sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o co-
pessoa a decidir, desde o incio, se, de fato, existem meios nhecimento, de um lado, como o resultado das aes men-
fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consi- tais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de
ga atingir seu objetivo. (Davydov, 1999, p. 7) outro, como um processo pelo qual podemos obter esse re-
sultado no qual se expressa o funcionamento das aes
A relevncia das pesquisas de Davydov est pre- mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o
cisamente em que, com base na atividade fundamen- termo conhecimento para designar tanto o resultado do
tal que o trabalho, surgem no processo ontogentico pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo
outras atividades, entre elas a atividade de aprendiza- qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais).
gem. Para ele, a questo central da aprendizagem es- Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma cons-
colar o desenvolvimento mental dos alunos por meio truo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de

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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e a) A educao e o ensino so fatores determinan-
um procedimento da operao mental. (1988b, p. 21) tes do desenvolvimento mental, inclusive por
poder ir adiante do desenvolvimento real da
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem es- criana.
colar estruturada conforme o mtodo de exposio b) Deve-se levar em considerao as origens so-
do conhecimento cientfico, mas, por outro, o pensa- ciais do processo de desenvolvimento, ou seja,
mento que um aluno desenvolve na atividade de apren- o desenvolvimento individual depende do de-
dizagem tem algo em comum com o pensamento de senvolvimento do coletivo. A atividade cogni-
cientistas que expem o resultado de suas pesquisas, tiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar
quando se utilizam abstraes, generalizaes e con- em um sistema interpessoal de forma que, atra-
ceitos tericos.9 Escreve Davydov: vs das interaes com esse meio, os alunos
aprendem os instrumentos cognitivos e comu-
Embora o pensamento das crianas tenha alguns tra- nicativos de sua cultura. Isto caracteriza o pro-
os em comum com o pensamento dos cientistas, artistas, cesso de internalizao das funes mentais.
filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so c) A educao componente da atividade huma-
idnticos. As crianas em idade escolar no criam concei- na orientada para o desenvolvimento do pen-
tos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas samento atravs da atividade de aprendizagem
apropriam-se deles no processo da atividade de aprendiza- dos alunos (formao de conceitos tericos, ge-
gem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam neralizao, anlise, sntese, raciocnio terico,
aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes pro- pensamento lgico), desde a escola elementar.
dutos da cultura espiritual foram historicamente constru- d) A referncia bsica do processo de ensino so
dos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas repro- os objetos cientficos (os contedos), que pre-
duzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando cisam ser apropriados pelos alunos mediante a
conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de descoberta de um princpio interno do objeto
todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo e, da, reconstrudo sob forma de conceito te-
que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma rico na atividade conjunta entre professor e alu-
condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese nos. A interao sujeitoobjeto implica o uso
e desenvolvimento... do conhecimento. (idem, p. 21-22) de mediaes simblicas (sistemas, esquemas,
mapas, modelos, isto , signos, em sentido
As idias de Davydov sobre o ensino desenvol- amplo) encontradas na cultura e na cincia. A
vimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, po- reconstruo e reestruturao do objeto de es-
dem ser sintetizadas nos seguintes pontos: tudo constituem o processo de internalizao,
a partir do qual se reestrutura o prprio modo
de pensar dos alunos, assegurando, com isso,
seu desenvolvimento.
9
Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dos
escolares se desenvolva em correspondncia com o procedimento O texto de Davydov concretiza a proposio de
pelo qual os produtos da cultura espiritual j obtidos so expostos, Vygotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta
nesta atividade se conservam, de forma peculiar, as situaes e as pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de
aes que foram inerentes ao processo de criao real de tais pro- ensino e de formao, de modo a exercer uma influn-
dutos e, por causa disso, o procedimento pelo qual foram obtidos cia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilida-
se reproduz de forma abreviada na conscincia individual dos es- des (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.)
colares (Davydov, 1988b, p. 23). (idem, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar idias

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pedaggicas correntes em vrios pases, ora de super- medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de
por o desenvolvimento social e emocional ao cogniti- substitu-la por uma outra coisa. (idem, p. 55)
vo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimen-
to do pensamento terico, ou de promover prticas Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:
espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma
especificidade scio-histrica dos processos em que Qualquer tentativa do educador-professor de intro-
as crianas reproduzem as habilidades humanas, de duzir a cognio e as normas morais, ignorando a atividade
modo a contrapor ao desenvolvimento espontneo das prpria da criana no domnio desse conhecimento e de
crianas o papel determinante da educao e do ensino normas morais, prejudica [...] as prprias bases do seu sa-
orientado por objetivos (idem, p. 38). Escreve Davydov: dio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas
caractersticas e qualidades pessoais. (idem, ibidem)
fato conhecido que o ensino e a educao atingem
os objetivos mencionados por meio da direo competente O desenvolvimento do pensamento terico
da atividade prpria da criana. Quando essa atividade
interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o proces- As pesquisas de Davydov tiveram origem na an-
so do desenvolvimento est desvinculado da educao e do lise crtica da organizao do ensino assentada na
ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentris- concepo tradicional de aprendizagem, que leva
mo ou de contraposio entre as necessidades da nature- formao do pensamento emprico, descritivo e
za da criana e os requisitos da educao (como tem ocor- classificatrio. Segundo ele, conhecimento que se
rido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e adquire por mtodos transmissivos e de memoriza-
da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera o no se converte em ferramenta para lidar com a
substancialmente se a atividade prpria da criana, de diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem
um lado, compreendida como algo que surge e se forma na vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a
no processo da educao e do ensino e, de outro, se vista formao da personalidade deve basear-se no desen-
no contexto da histria da prpria infncia da criana, de- volvimento do pensamento terico. Trata-se de um
terminada pelas tarefas socioeconmicas da sociedade e processo pelo qual se revela a essncia e o desenvol-
pelos objetivos e possibilidades da educao e do ensino vimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a
que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55) aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais
de cada cincia, em funo de analisar e resolver pro-
Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao blemas e situaes concretas da vida prtica. O pen-
espontanesmo resulte numa imposio de contedos. samento terico se forma pelo domnio dos procedi-
Trata-se de compreender a articulao entre apropria- mentos lgicos do pensamento, que, pelo seu carter
o ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento generalizador, permite sua aplicao em vrios mbi-
mental humano. tos da aprendizagem.
Como se observa, essa proposta parte da idia-
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a chave de Vygotsky relacionada com o papel do ensi-
natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no no no desenvolvimento das potencialidades intelec-
implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educa- tuais do ser humano. Davydov no faz pouco caso da
o, mas a introduo, no processo pedaggico, da condi- escola tradicional, ao contrrio, reconhece seus mri-
o mais importante para a concretizao das suas finalida- tos em propiciar aos alunos um certo sistema de co-
des. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o pro- nhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana.
cesso pedaggico, como a atividade do professor-educador, Todavia, entende que ela insuficiente para assimilar
forma a personalidade da criana em desenvolvimento na o esprito da cincia contempornea e os princpios

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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

de uma relao criativa, ativa, e de profundo conte- Conforme Davydov, portanto, um ensino basea-
do com a realidade (Davydov, 1987), propondo a su- do na generalizao terica11 significa: analisar de
perao de um tipo de pensamento emprico pelo pen- maneira autnoma os dados da tarefa; separar neles
samento terico. as conexes essenciais; considerar cada tarefa como
Para Davydov, o pensamento terico se caracte- uma variante particular daquela que havia sido resol-
riza como o mtodo da ascenso do abstrato para o vida inicialmente por meios tericos (1987, p. 154;
concreto. No se trata de pensar apenas abstratamen- 1988b, p. 30, 49). Sobre a base das generalizaes
te com um conjunto de proposies fixas, mas de uma tericas formula alguns princpios do ensino escolar
instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma (1987, p. 153):
relao principal geral que caracteriza o assunto e se
descobre como essa relao aparece em muitos pro-
blemas especficos. Isto , de uma relao geral sub- o substantiva) e a aplicao para analisar problemas particula-
jacente ao assunto ou problema se deduzem mais re- res (generalizao substantiva) produz um nmero de abstraes
laes particulares, tal como ele prprio explicita: que se integram ou sintetizam em um conceito ou ncleo do
assunto. importante entender que conceito aqui significa um
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular, conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares da
os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conte- relao abstrata. [...] O propsito da atividade de aprendizagem
do do material curricular e identificam nele a relao geral ajudar os alunos a dominarem as relaes, abstraes, generaliza-
principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao es e snteses que caracterizam os temas de uma matria. Este
se manifesta em muitas outras relaes particulares encon- domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substan-
tradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio tiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional bsica para
de alguma forma referencial, a relao geral principal iden- dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico
tificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao subs- a de criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a for-
tantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do ma- mao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias
terial curricular, eles detectam a vinculao regular dessa centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de
relao principal com suas diversas manifestaes obtendo, Vygotsky da internalizao, isto , algum aprende o contedo da
assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado. matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a temas especficos da matria (Chaiklin, 2003b).
abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma 11
A Teoria da Generalizao tem sido objeto de investiga-
vez mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais o na psicologia russa desde os anos de 1970. Conforme Lerner e
particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) es- Skatkin: A formao de conceitos no se reduz generalizao
tudado. Quando os alunos comeam a usar a abstrao e a de aspectos idnticos em muitas disciplinas, como se tem feito at
generalizao iniciais como meios para deduzir e unir ou- hoje na didtica. Este tipo de generalizao realmente existe no
tras abstraes, eles convertem as estruturas mentais ini- nvel do conhecimento emprico, mas ela no permite aprofundar,
ciais em um conceito, que representa o ncleo do assunto penetrar na essncia da matria, nos vnculos e relaes internas
estudado. Este ncleo serve, posteriormente, s crianas de seus elementos, compreender a matria em sua origem e desen-
como um princpio geral pelo qual elas podem se orientar volvimento. [...] A generalizao no se produz encontrando as-
em toda a diversidade do material curricular factual que pectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos, mas reve-
tm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da lando seu fundamento gentico geral sob o prisma de seu desen-
ascenso do abstrato ao concreto. (1988c, p. 22) 10 volvimento. [...] O processo de generalizao se manifesta como
busca do particular que surgiu da clula inicial, como deduo
10
Chaiklin interpreta esta proposio da seguinte forma: do fundamento gentico geral de todas as disciplinas particulares
Este processo de identificar uma relao geral principal (abstra- que compem o sistema (1984, p. 80).

Revista Brasileira de Educao 17


Jos Carlos Libneo

a) A assimilao dos conhecimentos de carter taes desse material; b) a deduo, em que as crian-
geral e abstrato precede a familiarizao com as deduzem determinadas relaes no contedo es-
os conhecimentos mais particulares e concre- tudado, formando um sistema unificado dessas rela-
tos; a partir daqueles que se deduzem estes, es, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do
correspondendo s exigncias da ascenso do modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo,
abstrato ao concreto. mediante o processo de anlise e sntese.12 Junto com
b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem isso, o mtodo gentico refere-se s condies de ori-
ser assimilados por meio do exame das condi- gem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de
es que os originaram e os tornaram essen- atividade anteriores aplicados investigao dos con-
ciais, ou seja, os conceitos no se do como ceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo
conhecimentos j prontos, devendo ser de- Davydov, necessrio que os alunos reproduzam o
duzidos a partir do geral e do abstrato. processo atual pelo qual as pessoas criaram concei-
c) No estudo da origem dos conceitos os alunos tos, imagens, valores, normas (1988b, p. 21-22).
devem, antes de tudo, descobrir a conexo ge- Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem
neticamente inicial, geral, que determina o con- representam, talvez, o ncleo mais rico da aborda-
tedo e a estrutura do campo de conceitos da- gem terica de Davydov. Elas buscam superar a co-
dos.
d) necessrio reproduzir esta conexo em mo-
delos objetivados, grficos e simblicos (lite-
rais) que permitam estudar suas propriedades 12
Lerner e Skatkin (1984) descrevem como so estrutura-
em forma pura (por exemplo, a estrutura in- dos os contedos das matrias com base na Teoria da Generaliza-
terna das palavras pode ser representada com o: Todos os conceitos que fazem parte de uma matria determi-
a ajuda de esquemas grficos especiais). nada ou de suas subunidades fundamentais so estudados pelos
e) H que se formar nos alunos aes objetivadas estudantes por meio da assimilao e domnio das condies mate-
que lhes permitam revelar no material de estu- riais que lhe do origem. Ao estudar as fontes materiais dos con-
do e reproduzir nos modelos as conexes pri- ceitos, os alunos descobrem, antes de tudo, o vnculo ou nexo ge-
mrias e universais do objeto de estudo, de ral de origem gentica que determina a estrutura e o contedo de
modo que se garantam as transies mentais todo objeto dos conceitos estudados. Por exemplo, a base geral
do universal para o particular e vice-versa. dos conceitos de matemtica so as relaes gerais de magnitude;
f) Os escolares devem passar paulatinamente e dos conceitos de gramtica, a relao entre a forma e o significado
no seu devido tempo da realizao de aes no da palavra. Este vnculo se reflete ou reproduz em objetos particu-
plano mental para a realizao de aes no pla- lares ou modelos, que permitem estudar suas propriedades em for-
no externo (objetivadas) e vice-versa. ma pura. Por exemplo, as relaes gerais das magnitudes se repre-
sentam ao modo de frmulas e de estrutura interna da palavra, com
O que se constata nestes princpios , obviamen- o auxlio de esquemas grficos especiais. Utilizando estas frmu-
te, uma clara aluso ao movimento que vai do geral las e esquemas, os alunos, mediante operaes que j dominam,
para o particular, encetado pelo pensamento, confor- descobrem no novo material este vnculo ou nexo geral. Dessa
me a lgica dialtica, e uma similaridade com o m- forma, a assimilao de conhecimentos de carter geral e abstrato,
todo gentico. Com efeito, para Davydov (1988b, p. 24), ou vnculo geral gentico, precede a familiarizao com conheci-
os componentes de uma tarefa de aprendizagem apre- mentos mais particulares e concretos. Estes ltimos derivam dos
sentada pelo professor so: a) a anlise do material primeiros, que constituem seu nico fundamento. A estruturao
factual para descobrir nele alguma relao geral que das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui para
tenha uma conexo regular com as diversas manifes- formar nos escolares um pensamento cientfico-terico (p. 81).

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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

nhecida dicotomia entre a nfase nos contedos es- ma nas formas de desenvolvimento espiritual e como
colares e o desenvolvimento dos processos mentais, a apropriao destas formas pelo indivduo se trans-
ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e forma no contedo do desenvolvimento de sua cons-
o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse cincia (idem, p. 61).
sentido, desenvolver nos jovens o pensamento teri- Davydov recrimina no ensino tradicional a trans-
co o processo pelo qual se revela a essncia e de- misso direta aos alunos dos produtos finais da in-
senvolvimento dos objetos de conhecimento, e com vestigao, sem que possam aprender a investigar por
isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas si mesmas. Todavia, a questo no est em descartar
gerais de cada cincia, em funo de analisar e resol- os contedos, mas em estudar os produtos culturais e
ver problemas cotidianos e profissionais. cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos
A idia de que a apropriao dos conceitos (no processos de investigao, ou seja, reproduzindo o
sentido de instrumentalidade) requer que o indiv- caminho investigativo percorrido para se chegar a
duo reproduza, na sua prpria atividade, as capacida- esses produtos. O procedimento prtico de se realizar
des humanas desenvolvidas historicamente. Nessa ati- essas estratgias so as aes de aprendizagem. Por
vidade reprodutiva, a criana implementa a atividade meio de atividades de abstrao e generalizao e
que semelhante (no idntica) atividade encarna- exerccios escolares, representativos da disciplina,
da pelas pessoas nestas capacidades (1988a, p. 56). pode-se ensinar s crianas o modo como aprender a
Davydov, aqui, cita Leontiev, que escreve que o pro- manejar seus processos cognitivos.
cesso pelo qual a criana se apropria da experincia clara a vinculao desta idia apropriao
social um processo que tem como resultado a repro- dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas
duo, pelo indivduo, de atributos, capacidades e recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia
modos de comportamento humanos formados histori- contempornea: o mtodo de resoluo de problemas
camente. E conclui Davydov: e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes men-
tais, segundo Davydov, implicam a resoluo de tare-
Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os fas cognitivas, que devem ser baseadas em proble-
instrumentos e conhecimentos, pressupe que a criana deve mas (1988b, p. 29). Eis como Davydov se posiciona
realizar em relao a elas uma atividade prtica ou cognitiva quanto a isso:
que seja proporcional (commensurate) (ainda que no idn-
tica) atividade humana incorporada nelas. (idem, p. 23) [...] podemos entender que a implicao geral e o papel
geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimila-
importante assinalar, nessa frase, que trata-se o sero os mesmos (a princpio) que os da educao ba-
de atividade semelhante, proporcional, mas no idn- seada em problemas. [...] Observamos que, assim como a
tica atividade social-histrica anterior. Ou seja, aprendizagem, a educao baseada na resoluo de proble-
quando as crianas aprendem, executam aes men- mas est internamente associada ao nvel terico da assi-
tais comensurveis s aes pelas quais esses produ- milao do conhecimento e pensamento terico. (ibidem)
tos da cultura espiritual tiveram historicamente sua
origem (idem, ibidem). Ainda insistindo na unidade A idia do ensino com pesquisa a de que o pro-
entre apropriao e desenvolvimento, entre o conhe- fessor faa pesquisa enquanto ensina, presente na
cimento e o processo de aquisio do conhecimento. noo de ensino como experimentao formativa,
Tal como j assinalamos, a tarefa fundamental da em que o professor intervm ativamente por meio de
cincia ser a de determinar como o contedo do de- tarefas nos processos mentais das crianas e produz
senvolvimento espiritual da humanidade se transfor- novas formaes por meio dessa interveno.

Revista Brasileira de Educao 19


Jos Carlos Libneo

A atividade de aprendizagem Estas idias deixam transparecer no pensamento


e as aes de aprendizagem de Davydov o carter ativo da aprendizagem e, espe-
cialmente, a idia de que a educao escolar constitui-
Segundo Davydov (1988b, p. 3, 19), a aprendiza- se numa forma especfica de atividade do aluno. A
gem a atividade principal das crianas em idade es- meta da atividade de aprendizagem, incluindo a par-
colar, cuja funo propiciar a assimilao das for- ceria adultocriana e crianascrianas, a prpria
mas de conscincia social mais desenvolvida a aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar
cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incor- aos estudantes as habilidades de aprenderem por si
poram tanto o conhecimento e as habilidades relacio- mesmos, ou seja, aprender a pensar.
nados com os fundamentos dessas formas de conscin- Mas no se trata do aprender fazendo. Se for
cia social como tambm as capacidades construdas enfatizado apenas o carter concreto da experincia
historicamente para desenvolver a conscincia e o pen- da criana, pouco se conseguir em termos de desen-
samento tericos. O contedo da aprendizagem, em volvimento mental. Na expresso de Lipman (1997,
outras palavras, o conhecimento terico (usando o p. 73), comentando Davydov, as crianas ficam sub-
termo para significar uma combinao unificada de nutridas conceitualmente. Com efeito, segundo
abstrao substancial, generalizao e conceitos te- Davydov (1988c, p. 21), aos conhecimentos (con-
ricos). ceitos) empricos correspondem aes empricas (ou
Ainda conforme Davydov, a base do ensino de- formais) e aos conhecimentos (conceitos) tericos,
senvolvimental seu contedo, do qual derivam os aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino
mtodos (ou procedimentos) para organizar o ensino: nutre a criana somente de conhecimentos empricos,
ela s poder realizar aes empricas, sem influir
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de substancialmente no seu desenvolvimento intelectual.
Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem im-
portncia fundamental sua idia (de Vygotskii VD) de A atividade da aprendizagem e a comunicao
que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimen-
to mental, antes de tudo, por meio do contedo do conheci- Esse tpico discute a questo da influncia de fa-
mento a ser assimilado. Concretizando esta proposio, tores sociais e culturais, especialmente da comunica-
deve-se observar que a natureza desenvolvimental da ativi- o, no desenvolvimento mental. Daniels (2003, p. 9)
dade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao aponta duas formulaes dessa questo no mbito da
fato de que o contedo da atividade acadmica o conheci- Teoria da Atividade: a da interiorizao e a da parti-
mento terico. (idem, p. 19) cipao. Na orientao que prioriza o processo de in-
ternalizao, a cultura fonte do desenvolvimento
Para que isto ocorra, faz-se necessria uma es- psquico medida que o sujeito realiza uma determi-
trutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa nada atividade dirigida apropriao das capacida-
de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes des sociais objetivadas em forma de instrumentos, lin-
de acompanhamento e avaliao, visando compreen- guagem, obras de arte etc. Essa atividade somente
so do objeto de estudo em suas relaes. O resultado pode ser realizada em comunicao permanente com
disso que os alunos aprendem como pensar teorica- outras pessoas. Escreve Leontiev:
mente a respeito de um objeto de estudo e, com isso,
formar um conceito terico apropriado desse objeto A comunicao em sua forma externa inicial, como
para lidar praticamente com ele em situaes concre- aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, em
tas da vida. forma de comunicao imediata ou em forma interna,

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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

interiorizada, conforma [...] as condies indispensveis e O primeiro componente do ncleo da atividade a


especficas do processo de apropriao, pelos indivduos, transformao da realidade pelo sujeito coletivo, no curso
dos xitos do desenvolvimento histrico da humanidade. da atividade coletiva deste indivduo. [...] Toda atividade
(apud Davydov, 2002, p. 57) coletiva sempre observada em vrios tipos e formas de
comunicao material e espiritual. [...] Mas, no processo
Todavia, a comunicao da criana com outras de comunicao, seja material ou espiritual, surge um prin-
pessoas no est mediatizada pela palavra, mas pelo cpio bsico do qual todos estamos conscientes [...] que o
objeto. desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indiv-
duos. [...] O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da
A relao da criana com o objeto est mediatizada atividade coletiva, a atividade que provida de problemas
inicialmente pelas aes objetais diretas do adulto. [...] As dos indivduos ou da equipe. A propsito, o apelo aos ou-
aes da criana esto dirigidas no s ao objeto, mas ao tros a base da qual surgem padres num coletivo; e os
adulto que se encontra presente; por isso a incita comuni- padres so prottipos culturais. [...] Assim, no ncleo da
cao. Unicamente sobre a base das aes objetais conjun- atividade [...] temos os seguintes pontos: primeiro, a unida-
tas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a de da atividade consciente inclui a natureza coletiva da rea-
comunicao verbal. [...] o exame do processo de transfor- lizao de uma atividade pelo indivduo coletivo ou uma
mao da atividade externa conjunta da criana em ativida- equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunica-
de individual, regulada agora pelas estruturas internas (em o prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no
outras palavras, o estudo da interiorizao da atividade con- metafrico. O segundo ponto o apelo das pessoas umas
junta e das funes psquicas a ela ligadas), tem uma im- pelas outras, refletindo sobre suas prprias aes e signifi-
portncia capital para compreender o desenvolvimento ps- cados e sobre aes e significados de outras pessoas. O ter-
quico da criana. [...] Mas a criana no pode elaborar e ceiro aspecto do ncleo da atividade est includo no plano
realizar de forma autnoma esta atividade; ela sempre deve ideal e na imaginao. O quarto, a atividade consciente
ser reestruturada (na criana) pelas pessoas que se encon- individual de uma pessoa individual. (p. 10-11)
tram em interao e comunicao com ela. [...] Mais fren-
te, o avano autnomo e criador do pensamento somente Essa citao permite visualizar o carter coleti-
ser possvel sobre a base da experincia histrica j vo da atividade em geral e, tambm, da atividade de
interiorizada. (idem, p. 58) aprendizagem. Embora nela no aparea a valoriza-
o dos aspectos interacionais no ensino, tal como
Na posio de Davydov, notria a nfase ao desejariam autores que acentuam na aprendizagem
conhecimento terico formalmente organizado como mediada as prticas de participao, fica clara a posi-
base da atividade de aprendizagem, pelo que privile- o do autor sobre o carter social e coletivo das apren-
gia mais o social e menos o interativo. Por se dizagens, incluindo a atividade conjunta dos alunos.
basear na natureza terica da aprendizagem formal, a
cultura aparece como algo a ser reproduzido, para o Concluso
que se torna imprescindvel a comunicao entre as
pessoas, no sentido de comunicao da experincia O objetivo deste trabalho foi apresentar contri-
social. Ou seja, a interiorizao consiste no processo buies da Teoria Histrico-cultural da Atividade para
de transformao da atividade coletiva em uma ativi- a didtica, especialmente para a aprendizagem do
dade individual. Todavia, em artigo recente, Davydov pensar e do aprender, com base na obra de V. Davydov.
(1999) destaca o que, para ele, o ncleo da ativida- Apresentou-se um esboo do desenvolvimento teri-
de, ressaltando a comunicao com o outro: co da Teoria da Atividade desde sua formulao no

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perodo inicial da psicologia histrico-cultural, bem qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os
como as bases tericas do ensino desenvolvimental alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles
formuladas por Davydov, que propiciam o conheci- os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual
mento terico da Teoria do Conhecimento e da psico- necessrio organizar um ensino que impulsione o desen-
logia marxistas em funo de uma teoria de ensino volvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
adequada s exigncias do mundo contemporneo. (1988d, p. 3)
A Teoria da Atividade de aprendizagem tem co-
mo premissa uma afirmao bem pontual de Davydov A Teoria da Atividade presta-se a muitas finali-
(1988a, p. 9): possvel, por meio do ensino e da dades, mas especialmente pode auxiliar nas formas
educao, formar numa pessoa certas capacidades de desenvolvimento do pensamento terico (valendo
ou qualidades mentais. Uma anlise concreta do mun- para os alunos, mas tambm para os professores); na
do atual pe-nos ante problemas reais, como as mu- compreenso da estrutura da atividade docente; na ex-
danas nos processos de produo e nas demandas plicitao dos procedimentos e definio de aes e
de qualificao profissional, o desenvolvimento da mi- tarefas de aprendizagem para aumentar a eficcia das
croeletrnica, a complexificao dos meios de co- aprendizagens; na proposio de mtodos e procedi-
municao e informao, o poder desmedido das mentos de estudo e anlise das prticas, em especial
mdias na formao das subjetividades, a intelectuali- os contextos socioculturais da atividade, para promo-
zao do processo produtivo etc., ainda que reco- ver a transformao de espaos institucionais. Nesse
nheamos a manuteno das caractersticas mais mar- sentido, para alm das idias aqui sistematizadas, h
cantes do capitalismo. H, efetivamente, mudanas que se buscar outros elementos tericos associados
no mundo do trabalho que afetam substantivamente Teoria da Atividade, para melhor compreenso, por
a vida dos trabalhadores de todos os nveis, e uma exemplo, das aes subjetivas e seu sentido, das for-
proposta democrtica de escola no pode exclu-los mas de participao guiada nas aes e tarefas de
de uma formao compatvel com essas mudanas. aprendizagem, da pesquisa cultural, das influncias so-
Considerando-se que a educao escolar vincula-se cioculturais do contexto na ao orientada para o ob-
estreitamente ao desenvolvimento cognitivo enten- jeto, dos critrios de anlise das prticas em contex-
dendo que todos os seres humanos precisam inter- tos institucionais e sua transformao em direo a
nalizar conhecimentos e desenvolver suas capacida- objetivos emancipatrios. So apostas muito promis-
des cognitivas como condio de sua existncia social soras para uma viso mais contempornea e mais plu-
desejvel esperar dela aes em resposta s de- rifacetada do contedo da didtica, e para o enrique-
mandas postas por essas novas realidades. cimento das propostas de currculos e metodologias
Entender, pois, o papel da educao escolar no de formao de professores, uma vez que os objeti-
mundo contemporneo implica saber que a aquisio vos de aprendizagem que esperamos dos alunos de-
de conhecimentos e o desenvolvimento de capacida- vem ser, antes, objetivos da formao de professores.
des mentais dos alunos incluem o conhecimento te-
rico, juntamente com o desenvolvimento de compe- JOS CARLOS LIBNEO, doutor em histria e filosofia
tncias cognitivas complexas. Na introduo edio da educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
espanhola de seu ltimo livro, escreveu Davydov: professor aposentado da Universidade Federal de Gois e pro-
fessor no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universi-
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa dade Catlica de Gois. Alm de numerosos artigos, publicou:
da escola contempornea no consiste em dar s crianas Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orien- contedos (So Paulo: Loyola, 1985; 19 edio, 2003); Didtica
tar-se independentemente na informao cientfica e em (So Paulo, Cortez, 1990; 23 edio, 2004); Adeus professor, adeus

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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

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Resumos/Abstracts

Resumos/Abstracts

suggests paths for lines of investigation de organizao dos professores em cada


Jos Carlos Libneo in didactics with relation to processes unidade educativa em um processo de
A didtica e a aprendizagem do of formation of concepts and autoformao partilhada, que possibilite
pensar e do aprender: a Teoria development of thinking. It then a reflexo sobre as suas prticas; e a cria-
Histrico-cultural da Atividade e a presents a brief history of the o de espaos de trocas e convivncias
contribuio de Vasili Davydov Historical-cultural Theory of Activity nos quais se possa exercitar a crtica, a
Apresenta algumas contribuies teri- and of fundamental concepts based on criatividade e o aprofundamento das rela-
cas da pesquisa sobre a psicologia Vygotsky and some of his followers. es entre prtica/teoria/prtica, favore-
histrico-cultural e a Teoria Histrico- Finally, it presents Vasili Davydovs cendo um exerccio autnomo e sistem-
cultural da Atividade para o pensamen- ideas on the relation between teaching tico dos seus fazeres, saberes, poderes.
to didtico. Inicialmente, so sugeridos and mental development and the bases Palavras-chave: educao de jovens e
caminhos para linhas de investigao of developmental teaching directed to adultos; formao de professores;
em didtica em relao aos processos the formation of theoretical thinking. entre-lugares
de formao de conceitos e desenvolvi- Key-words: didactics; Vasili Davydov; Searching for paths in processes of
mento do pensamento. Em seguida, Historical-cultural Theory of Activity formation and self-formation
apresentado um breve histrico da Teo- The objective of this article is to reflect
ria Histrico-cultural da Atividade e de Cleide Figueiredo Leito upon questions related to the formation
conceitos bsicos a partir de Vygotsky e Buscando caminhos nos processos de of teachers for adult and youth
alguns de seus seguidores. Finalmente, formao/autoformao education based on the experience of
so apresentadas idias de Vasili A partir da experincia dos Coletivos de the Collectives of Self-formation
Davydov sobre as relaes entre ensino Autoformao realizados pela organised by the Service of Support for
e desenvolvimento mental e as bases do organozao Servios de Apoio Pes- Research in Education (SAPE), taking
ensino desenvolvimental voltado para a quisa em Educao (SAP), o texto pro- into consideration expressions of the
formao do pensamento terico. pe uma reflexo sobre questes relacio- local culture, its singularities and the
Palavras-chave: didtica; Vasili nadas formao de professores de different kinds of daily knowledge that
Davydov; Teoria Histrico-cultural da jovens e adultos, considerando as expres- are produced in educational practices,
Atividade ses das culturas locais, as singularida- as well as the variety of individuals
The didactics and learning of des, os saberes cotidianos que so produ- involved, their life histories and the
thinking and learning: the Historical- zidos nas prticas educativas, a relations between what we are and
cultural Theory of Activity and the diversidade dos sujeitos envolvidos, as what we do and including the possible
contribution of Vasili Davydov histrias de vida e as relaes entre o que articulation based on differences and
The article presents some theoretical se e o que se faz, a articulao possvel what can be produced in the interstice
contributions on research on a partir das diferenas e a produo que between different places. It suggests as
Historical-cultural psychology and pode ser feita no interstcio entre diferen- possible proposals for formation: ways
Historical-cultural Theory of Activity tes lugares. Sugere como indcios s pro- of organising teachers in each
for pedagogical thinking. Initially, it postas de formao o incentivo a formas educational unit in a shared process of

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