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EDITl'>RA

U:/V\~
A DRIAN A P AGANO
C~LIA MAGALH ES
FAB!O ALVES
( llG1\Nl %:\DOltES)

COMmf NCIA. fMrnADU~O


COGNIAO t Dl~CUR~O
Uf1V\G
UN IV ERSIDADE FE DERAL DE MI NAS G ERA IS
Reitor.1: Ana Lcia Al meida G azzol:t
V ice- Reitor: ~ ! arcos llor-.ito Viana

EDITO RA U FMG
Diretor: Wandcr ~le io Mj randa
ViccOiretora : l lcloisa Maria M urgcl Starling

CONSEJJ 10 ED ITO RIAL


Wander ~ l clo ~li ra nda ( preside nte)
Carlos A ntnio Leite llrand;Io
1Jcloisa Maria Murgel Starl ing
Jos Fr.1ncisco S<xires
juan:z Rodc1 G uim.1r:lcs
~ la ri a d as Gra~a s Sanla U:lrb ar:i
~ la ria l l clena Damasceno e Silva Mcgalc B el o H o rizonte
Paulo Srgio Laa.:rda Ueir:io Edito ra UPMG
2005
A DRIAN A P AGANO
C~LIA MAGALH ES
FAB!O ALVES
( llG1\Nl %:\DOltES)

COMmf NCIA. fMrnADU~O


COGNIAO t Dl~CUR~O
Uf1V\G
UN IV ERSIDADE FE DERAL DE MI NAS G ERA IS
Reitor.1: Ana Lcia Al meida G azzol:t
V ice- Reitor: ~ ! arcos llor-.ito Viana

EDITO RA U FMG
Diretor: Wandcr ~le io Mj randa
ViccOiretora : l lcloisa Maria M urgcl Starling

CONSEJJ 10 ED ITO RIAL


Wander ~ l clo ~li ra nda ( preside nte)
Carlos A ntnio Leite llrand;Io
1Jcloisa Maria Murgel Starl ing
Jos Fr.1ncisco S<xires
juan:z Rodc1 G uim.1r:lcs
~ la ri a d as Gra~a s Sanla U:lrb ar:i
~ la ria l l clena Damasceno e Silva Mcgalc B el o H o rizonte
Paulo Srgio Laa.:rda Ueir:io Edito ra UPMG
2005
Fede ral de Minas Ge rais, intilulado "Ri tm o cogn itivo, mela- AMPARO HURTADO ALBIR
re fl exo e expe ri ncia: parmetros de a n lise processua l no
desempenho de trad utores nova Los e experientes", p rocura
enfocar a questo da competncia em traduo sob a perspec-
tiva de uma a nlise p rocessual do desempenho de tradutores

AAQUl~IO DA COM~CTf NCIA T~DUl~IA


novatos e experie ntes e silua r a discusso sobre competncia
no mbito de uma definio de conhecime nto especial izado
enqua nto resultad o de consolidao de expe ri ncia e p rtica
deliberada . Para ta nto, Alves prope identificar parmelros
pa ra a a n lise processua l no desempenho ele trad uto res e, A~~cCIO~ H~ICO~ e DIDllCO~
a pa rtir ela anlise do processo ele tradu o de trs trad u-
to res com difere ntes nveis ele experi ncia no par lingstico
a lemo-portugus, tece refl exes sobre a relao entre rilmos
cognit ivos n a produ o textu a l ele tra dutores novalos e
ex p e ri entes, compara ndo-os em seus respecti vos nveis ele Embo ra q u a lquer falan te bilnge possua compe t ncia
meta-re fl exo e experi ncia. A discusso desenvolvida por comunicativa nas lnguas qu e do mina , ne m tod o bil nge
Alves incorpora o conce ito de ritmo cognitivo anlise cio p ossui compe tncia traclutria. A compet nc ia lradutria um
processo ele traduo e examina os textos produzidos ao cabo conhecime nto especializado, integrado por um conjunto de
desse p rocesso a partir do conceilo de du rabilidad e lextua l. conhecime ntos e habilidades, que singulariza o tradutor e 0
Esla noo de durabilidade, segundo Fabio Alves, refere -se ~1 s dife re ncia de o utros falantes bilnges no tradutores .
propriedades do texto prod uzido por traduto res novatos e O o bjetivo des te texto caracterizar, sob uma perspectiva
experiente s ao t rmino das fases d e re dao e reviso de u ma terica e did tica, a aquisi o d a compet ncia tradutri a em
traduo. Mesmo que venha a ser rad icalmente mo dificado traduo escri ta, focalizando-se a aqu isio dessa compe t ncia
durante a fase de reviso, espera-se q ue o te xto traduzid o ao no contexto d o processo de e ns ino/ap rendizagem: a d idtica
fi nal ela fase de re d ao tenha uma estrutura coesiva e uma da traduo . Comearei ca racte riza ndo a compet ncia tracl u-
configurao de coer ncia e adequao ao texto de partida t,ria - uma vez que o objetivo global cio ensino da traduo
que o qualifiquem como produo textua l aca bada at revises e d esenvo lve r esta compet ncia no estudante - e , a segui r,
posteriores. Nesse sentido, dentro da hiptese de tra ba lho a bo rdare i sua a quisio . Posteriorme nte, caracte rizare i os
do a rtigo ele Alves, espe ra-se q ue trad uto res exper ientes pressupostos bsicos de uma didtica da traduo de natureza
chegue m ao final elas fases de redao e reviso com um texto cognit.i v~-construtivista : o a rcabouo terico que a s uste nta,
evidenciando uma configurao coesiva articulada e adequada os ob1e t1vos ele apre ndizagem que almeja e a metodologia
utilizad a.
aos parme tros textua is de partida e chegada, e nquanto que
traduto res novatos provavelmente apresenta ro produes d Pa ra .tanto, tomo c~mo bas~ do is projetos d e pesquisa,
e rrticas e inconsistentes. A durabilidade textual em traduo, ? s. quais sou a p esquisadora lider; um projeto de pesqu isa
observada atravs da correlao de informaes processuais bas1ca. e um o utro de p esquisa a plica da . O prime iro el a
com aspectos da produo textual, configura uma proposta de pes~u1sa. que desenvolvemos atualmente no grupo PACTE
dilogo com a segu nda parte deste volume em q ue so tratados ~Universidade Aut no ma de Barcelona, Espanha) intitulado
:r~cesso de Aquisio da Competncia Tradut ria e Avalia-
aspectos da tessitura textual, foca lizando categorias como orga-
nizao temlica , redes coesivas e gnero do d iscurso. ;? O segundo proje to, de pesqu isa aplicada, j concl udo
01 desenvolvido na Univers idade j au me I (Castelln Espa~
nha)_ sobre "Obje tivos de Aprendizagem e Metodo logia ~a For-
maao d e Tradutores e Intrp retes".

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NOES PRELIMINARES 1 a d istino feita por Anderson (1983) entre conhecimento
declarativo e conhecimento operacional (ou proceclimental).1
Com o objetivo de contextualizar o estudo sobre a aquisio T rata-se, como apontam Pozo e Postigo 0993: 49), de duas
da competncia tradutria em relao aos estudos efetuados formas d iferentes, nem sempre relacionadas, de conhecer 0
em outras disciplinas, tomo como ponto ele partida trs mu ndo. Segundo Andersen, o conhecimento declarativo con-
noes: competncia, conhecimento especializado e aqu is io s iste em saber o q11. fcil de verba li zar, se adquire atra vs
ele conhecimen tos . de exposio e seu processamento essencialmente contro-
lado. O conhecimento p roced ime n tal, por sua vez, consiste
A NOO DE COMPETNCIA em saber como. difcil de ve rbalizar, adquirido atravs da
prtica e se processa essencialmente ele maneira au tomtica.
A noo de compe tncia tem sido estudada pela lingstica
Trata-se, pois, de dois tipos de conhecimento adqu iridos por
aplicada. Pa ra s ituar esta noo faz-se necessrio re tomar a vias d is tin tas.
d istino ele Chomsky (1965) e ntre competncia e desempenbo
ling stico. A partir desta d istino surgem pesquisas com o Como apontam Pozo e Postigo 0993: 49), esta distino,
objetivo de aprofu nda r e definir a noo d e competncia; estas apesa r de ser de grande utilidade, insuficiente. Estes autores
pesquisas c ri ticam p ostu lados da proposta c ho mskya na e indicam q ue possvel ter conhecimento de um fenmeno
ampliam seu alcance a aspectos que Chomsky considerava (~s in:ernos so fri os), mas no saber explic -lo ( por que
pr prios do d esempenho, incl uindo-se, e n tre e les, as ha bili- sao fn ~s?); neste sentido, mencionam um te rceiro tipo de
dades para o uso li ngstico. Cunha-se, assim, o conceito de conhecime n to que sugere Welling to n (1989), qual seja, 0
competncia comu nicativa2 com uma lo nga trajetria de conhecimento explicativo, que estaria relacionado com 0
pesquisa por a utores como Hymes (1966, 1971), Canale-Swa in saber po1 qu (e que id en tifica o con hecimento terico). Deste
(1980), Cana le (1 983), W iddowson (1989), Spo lsky (1989), modo, caberia d istinguir entre trs formas de conhecimento:
Bach man (1990) etc. A competncia comunicativa est relacio- saber o qtt, saber como e saber por q11.~
nad a com a teoria dos atos d e fa la ( Austin , 1962; Searle, 1969) Gostaria de e nfoca r, por ltimo, a noo de conhecimento
e com os prime iros trab alhos da a nlise d o discurso. esp ecializado. O estudo do conhecimento especia lizado (abor-
Entre as conside raes sobre a competncia comu nica ti va d ad o Ape~a psicologia cognitiva, pedagogia etc.) tem especial
gostaria de ressaltar: (1) a distino e ntre competncia, qual releva ~c1a para o estudo da competncia tradu tria, j que
seja, o sistem a subjacente de conhecimentos e habilidades esta, d1fer~nt~me_nte da competncia comunicativa, pressupe
necessrios p ara a comu nicao, e a co11mnicao efetuada, uma espec1alizaao po r parte d o indivduo. Nesse sentido cabe
qual seja, sua realizao em determinadas condies psquicas d estacar trs caractersticas prprias de todo conheci~ento
e contextuais; (2) a considerao q ue a compet ncia incorpora especia lizad o: este supe u ma base ampla ele conhecimentos
habilidades para o uso; (3) a defi nio de com pet ncia em est~ o rganizado em estruturas complexas e passvel de se;
termos de subcompetncias; ( 4) a im portncia o utorgada ao aplicad o resoluo de problemas.
componente estra tgico como mecanismo para compensa r
d e fi cincias e melho ra r a e fi ccia d a com unicao; (5) a A AQUfSIO D E CONHECIMENTOS:
incl uso de mecan ismos psicofisiolgicos, tais como memria, O S PROCESSOS DE APREND IZAGEM
ateno etc; (6) a inte rao entre os compone ntes.
Aut~res como Pozo 0996) apontam que os p rocessos de
aprend~zagem esto ativos o tempo todo no ser humano desde
O CONHECIMENTO ESPECIALIZADO o nascimento , s em necess1c1a d e de uma interveno' social
Um e lemen to importante para entender o funcionamento p rogramada como o ensino (apesar de que e m geral grande
de qualque r tipo de conhecimento (e tambm sua aq uisio) p arte da aprend izagem se produz atravs do ensino). ~esse

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NOES PRELIMINARES 1 a d istino feita por Anderson (1983) entre conhecimento
declarativo e conhecimento operacional (ou proceclimental).1
Com o objetivo de contextualizar o estudo sobre a aquisio T rata-se, como apontam Pozo e Postigo 0993: 49), de duas
da competncia tradutria em relao aos estudos efetuados formas d iferentes, nem sempre relacionadas, de conhecer 0
em outras disciplinas, tomo como ponto ele partida trs mu ndo. Segundo Andersen, o conhecimento declarativo con-
noes: competncia, conhecimento especializado e aqu is io s iste em saber o q11. fcil de verba li zar, se adquire atra vs
ele conhecimen tos . de exposio e seu processamento essencialmente contro-
lado. O conhecimento p roced ime n tal, por sua vez, consiste
A NOO DE COMPETNCIA em saber como. difcil de ve rbalizar, adquirido atravs da
prtica e se processa essencialmente ele maneira au tomtica.
A noo de compe tncia tem sido estudada pela lingstica
Trata-se, pois, de dois tipos de conhecimento adqu iridos por
aplicada. Pa ra s ituar esta noo faz-se necessrio re tomar a vias d is tin tas.
d istino ele Chomsky (1965) e ntre competncia e desempenbo
ling stico. A partir desta d istino surgem pesquisas com o Como apontam Pozo e Postigo 0993: 49), esta distino,
objetivo de aprofu nda r e definir a noo d e competncia; estas apesa r de ser de grande utilidade, insuficiente. Estes autores
pesquisas c ri ticam p ostu lados da proposta c ho mskya na e indicam q ue possvel ter conhecimento de um fenmeno
ampliam seu alcance a aspectos que Chomsky considerava (~s in:ernos so fri os), mas no saber explic -lo ( por que
pr prios do d esempenho, incl uindo-se, e n tre e les, as ha bili- sao fn ~s?); neste sentido, mencionam um te rceiro tipo de
dades para o uso li ngstico. Cunha-se, assim, o conceito de conhecime n to que sugere Welling to n (1989), qual seja, 0
competncia comu nicativa2 com uma lo nga trajetria de conhecimento explicativo, que estaria relacionado com 0
pesquisa por a utores como Hymes (1966, 1971), Canale-Swa in saber po1 qu (e que id en tifica o con hecimento terico). Deste
(1980), Cana le (1 983), W iddowson (1989), Spo lsky (1989), modo, caberia d istinguir entre trs formas de conhecimento:
Bach man (1990) etc. A competncia comunicativa est relacio- saber o qtt, saber como e saber por q11.~
nad a com a teoria dos atos d e fa la ( Austin , 1962; Searle, 1969) Gostaria de e nfoca r, por ltimo, a noo de conhecimento
e com os prime iros trab alhos da a nlise d o discurso. esp ecializado. O estudo do conhecimento especia lizado (abor-
Entre as conside raes sobre a competncia comu nica ti va d ad o Ape~a psicologia cognitiva, pedagogia etc.) tem especial
gostaria de ressaltar: (1) a distino e ntre competncia, qual releva ~c1a para o estudo da competncia tradu tria, j que
seja, o sistem a subjacente de conhecimentos e habilidades esta, d1fer~nt~me_nte da competncia comunicativa, pressupe
necessrios p ara a comu nicao, e a co11mnicao efetuada, uma espec1alizaao po r parte d o indivduo. Nesse sentido cabe
qual seja, sua realizao em determinadas condies psquicas d estacar trs caractersticas prprias de todo conheci~ento
e contextuais; (2) a considerao q ue a compet ncia incorpora especia lizad o: este supe u ma base ampla ele conhecimentos
habilidades para o uso; (3) a defi nio de com pet ncia em est~ o rganizado em estruturas complexas e passvel de se;
termos de subcompetncias; ( 4) a im portncia o utorgada ao aplicad o resoluo de problemas.
componente estra tgico como mecanismo para compensa r
d e fi cincias e melho ra r a e fi ccia d a com unicao; (5) a A AQUfSIO D E CONHECIMENTOS:
incl uso de mecan ismos psicofisiolgicos, tais como memria, O S PROCESSOS DE APREND IZAGEM
ateno etc; (6) a inte rao entre os compone ntes.
Aut~res como Pozo 0996) apontam que os p rocessos de
aprend~zagem esto ativos o tempo todo no ser humano desde
O CONHECIMENTO ESPECIALIZADO o nascimento , s em necess1c1a d e de uma interveno' social
Um e lemen to importante para entender o funcionamento p rogramada como o ensino (apesar de que e m geral grande
de qualque r tipo de conhecimento (e tambm sua aq uisio) p arte da aprend izagem se produz atravs do ensino). ~esse

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sentido, este autor utiliza a de nominao processos de apren- a competncia tradutria. o c.1so, dentre outras, das propostas
dizagem de um modo geral, referindo-se ~ aprendizagem de Lowe (1987), Bell (1991), Hewson e Martin 0991), Nord
humana. A aquis io ou o processo de aprendizagem ele um (1991, 1992), Pym 0992), Kiraly (1995), Presas 0996), Hurtado
conhecimento pode se dar, pois, ele modo natu r:il o u guiado Albir 0996a, 1996b, 1999b), Hatim e Mason 0997), Hansen
pelo ensino. Os estudos sobre proces_sos de apre_ncl_iz~g~m 5 (1997), Risku (1998), Neubert (2000), Kelly (2002).
destacam que todo processo de aprendizagem: (1) e dma m1co; Estes modelos cons ideram que so componentes da
(2) tem um carter cclico, com reestruturaes sucessivas, e competncia tradutria: conhecimentos lingsticos, textuais,
no linear; (3) em seu desenvolvimento ocupam um luga r temticos, cultura is , de docume ntao, capacidade ele
importante as estratgias de apre nd izagem, ou seja , o conjunto transferncia etc. Alguns autores (Bell, Hurtado Albir, Hansen
ele planos e operaes usados p:ir:i a obteno, armaze na- e Ke lly) incluem tambm um componente estratgico. Presas
me nto, recupe rao e uso da info rmao. (1996), por sua vez, distingue d uas grandes reas ele compo-
Qualquer aquisio de conhecimentos pressupe, pois, um ne ntes, conhecimentos epistmicos e conhecimentos opera-
processo d e aprendizagem em d ife re ntes fases. Dreyfus e ciona is, e re ite ra a distino entre a competncia tradutria e
Dreyfu s (1986; ap11dChesterman 1997: 147) distingue m c inco a competncia bilnge.
estgios na aquisio d e qualque r conhecime nto novato , Outros autores (Lowe, Pym, Hatim e Mason) preferem falar
iniciante avanado, apto, proficiente e exp e rie nte. Estes ele "habilidades e destrezas tradu trias". Lowe aponta caracte-
autores conceb e m a aqu isio de um conhecimento espe- rsticas tais como: compreenso le itora e capacidad e de
cializado como um processo d e automatizao gradual, no redao, velocidade etc.; Pym destaca a habilidade de gerar
qua l se passa do reconhecime nto atomstico ao ho lstico, cio diferentes opes e de selecio nar uma nica delas em funo
con sc iente ao incon sc ie nte, das d ecises a nalti cas s
dos fins especficos e do destinatrio; Hatim e Mason postulam
intuitivas, da reflexo calcu lado ra reflexo crtica, do nvel
d estrezas de processamento do texto original (reconhecer a
de objetividade ao nvel das implicaes. intertextualidade, localizar a situacionalidade, inferir a inten-
Voltare i a tratar das caractersticas cios processos ele apre n- cionalidade, valorizar a informatividade e tc.) e de processa-
dizagem ao falar elas teorias ele a pre ndizagem (cf. QUADRO me nto cio texto de chegada (estabelecer intertextualiclacle e
TERICO DA DIDTICA DA TRADUO). s ituacionaliclade, c ria r inte ncio nalidade, equilibra r a infor-
matividade etc.), e habilidades ele transferncia para renegociar
estrategicamente com eficcia, e fici ncia e re lev ncia.
A COMPETNCIA TRADUTRIA H ta mb m propostas es pe cficas sobre a competncia
tradutria em traduo inversa (Beeby, 1996; Campbell , 1998;
Na Tradutologia 6 no h uma tradio ele pesquisa sobre Martnez-Mlis, 2001), que destacam os traos caractersticos
a compet ncia tradutria comparvel, por exemplo, quela a da tra duo em direo lngua estrangeira. Trata-se, sobre-
respeito da compet nc ia comunicativa. O termo compe t nc ia tudo, d e estratgias d e comu nicao que possibilitam a
traclutria comea a ser utilizado em meados da dcada ele transfern cia lngu a estrangeira.
1980; na dcada de 1990, e mbora poucos estudos tenham s ido
A disparidade ele crit rios sobre o funcionamento da
realizados, diversas propostas sobre seu fu ncionamento so
competncia traclutria no faz seno destacar a complexi-
formuladas.
dade de sua descrio e a variedade dos subcomponentes
que a integram. Alm das clificulclades intrnsecas q ue incidem
MODELOS PROPOSTOS
sobre qualquer tentativa de elaborao de um modelo de com-
A maioria das propostas consiste de modelos componenciais petncia traclu t ria, qualquer modelo seria incompleto se no
e esto preocupadas em descrever os componentes que formam

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sentido, este autor utiliza a de nominao processos de apren- a competncia tradutria. o c.1so, dentre outras, das propostas
dizagem de um modo geral, referindo-se ~ aprendizagem de Lowe (1987), Bell (1991), Hewson e Martin 0991), Nord
humana. A aquis io ou o processo de aprendizagem ele um (1991, 1992), Pym 0992), Kiraly (1995), Presas 0996), Hurtado
conhecimento pode se dar, pois, ele modo natu r:il o u guiado Albir 0996a, 1996b, 1999b), Hatim e Mason 0997), Hansen
pelo ensino. Os estudos sobre proces_sos de apre_ncl_iz~g~m 5 (1997), Risku (1998), Neubert (2000), Kelly (2002).
destacam que todo processo de aprendizagem: (1) e dma m1co; Estes modelos cons ideram que so componentes da
(2) tem um carter cclico, com reestruturaes sucessivas, e competncia tradutria: conhecimentos lingsticos, textuais,
no linear; (3) em seu desenvolvimento ocupam um luga r temticos, cultura is , de docume ntao, capacidade ele
importante as estratgias de apre nd izagem, ou seja , o conjunto transferncia etc. Alguns autores (Bell, Hurtado Albir, Hansen
ele planos e operaes usados p:ir:i a obteno, armaze na- e Ke lly) incluem tambm um componente estratgico. Presas
me nto, recupe rao e uso da info rmao. (1996), por sua vez, distingue d uas grandes reas ele compo-
Qualquer aquisio de conhecimentos pressupe, pois, um ne ntes, conhecimentos epistmicos e conhecimentos opera-
processo d e aprendizagem em d ife re ntes fases. Dreyfus e ciona is, e re ite ra a distino entre a competncia tradutria e
Dreyfu s (1986; ap11dChesterman 1997: 147) distingue m c inco a competncia bilnge.
estgios na aquisio d e qualque r conhecime nto novato , Outros autores (Lowe, Pym, Hatim e Mason) preferem falar
iniciante avanado, apto, proficiente e exp e rie nte. Estes ele "habilidades e destrezas tradu trias". Lowe aponta caracte-
autores conceb e m a aqu isio de um conhecimento espe- rsticas tais como: compreenso le itora e capacidad e de
cializado como um processo d e automatizao gradual, no redao, velocidade etc.; Pym destaca a habilidade de gerar
qua l se passa do reconhecime nto atomstico ao ho lstico, cio diferentes opes e de selecio nar uma nica delas em funo
con sc iente ao incon sc ie nte, das d ecises a nalti cas s
dos fins especficos e do destinatrio; Hatim e Mason postulam
intuitivas, da reflexo calcu lado ra reflexo crtica, do nvel
d estrezas de processamento do texto original (reconhecer a
de objetividade ao nvel das implicaes. intertextualidade, localizar a situacionalidade, inferir a inten-
Voltare i a tratar das caractersticas cios processos ele apre n- cionalidade, valorizar a informatividade e tc.) e de processa-
dizagem ao falar elas teorias ele a pre ndizagem (cf. QUADRO me nto cio texto de chegada (estabelecer intertextualiclacle e
TERICO DA DIDTICA DA TRADUO). s ituacionaliclade, c ria r inte ncio nalidade, equilibra r a infor-
matividade etc.), e habilidades ele transferncia para renegociar
estrategicamente com eficcia, e fici ncia e re lev ncia.
A COMPETNCIA TRADUTRIA H ta mb m propostas es pe cficas sobre a competncia
tradutria em traduo inversa (Beeby, 1996; Campbell , 1998;
Na Tradutologia 6 no h uma tradio ele pesquisa sobre Martnez-Mlis, 2001), que destacam os traos caractersticos
a compet ncia tradutria comparvel, por exemplo, quela a da tra duo em direo lngua estrangeira. Trata-se, sobre-
respeito da compet nc ia comunicativa. O termo compe t nc ia tudo, d e estratgias d e comu nicao que possibilitam a
traclutria comea a ser utilizado em meados da dcada ele transfern cia lngu a estrangeira.
1980; na dcada de 1990, e mbora poucos estudos tenham s ido
A disparidade ele crit rios sobre o funcionamento da
realizados, diversas propostas sobre seu fu ncionamento so
competncia traclutria no faz seno destacar a complexi-
formuladas.
dade de sua descrio e a variedade dos subcomponentes
que a integram. Alm das clificulclades intrnsecas q ue incidem
MODELOS PROPOSTOS
sobre qualquer tentativa de elaborao de um modelo de com-
A maioria das propostas consiste de modelos componenciais petncia traclu t ria, qualquer modelo seria incompleto se no
e esto preocupadas em descrever os componentes que formam

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sobre habilidades e atitudes, tais como a cria tividade, a e mo-
levasse e m cons iderao as fa ses que se seguem e i:i s ua
tividade , a ateno (Kussmaul 1991, 1995, 1997; Tirkkone n-
aq uis io (cf. Waddington 20 00 : 135). 1?.i ~necessidade
d e p esquisar sobre o processo de aqu1s1ao da compe- Condit e Laukkane n 1996); sobre o pape l da documentao
(Atkins e Varantola 1997; Livbjerg e Mees 1999); sobre as estra-
t nc ia tradutria.
tgias (Krings 1986; Lrscher 1991, 1992, 1993; Kira ly 1995) e tc.

ESTUDOS EMPRICOS A AQUISIO DA COMPETNCIA TRADUTRlA


A maioria das propostas apresentadas no se baseia em
uma descrio emprica do funcionamento da competncia Se a competncia tradut ria pouco estudada, a mane ira
do traduto r. Orozco (2000: 11 3) aponta que existe m apenas como se adquire esta compet ncia ainda me nos explorada .
duas propostas de operacio nalizao ela compet ncia traclu- Destacam-se as contribuies de Harris e Sherwood , Toury,
t ria : Lowe (1987) e Sta nsfie ld, Scott e Ke nyon (1992). No Shreve e Cheste rmann.
que se re fe re a Lowe, segundo Orozco, no se pode falar ele
HaITis (1973, 1977, 1980) e Harris e Sherwood 0978) apontam
operacionalizao propriamente dita, mas ape nas de~ u1i:a a exis t ncia ele uma habilidade de trad11o nat11rat, uma
proposta de e le me ntos indicadores cio nve l de compe te nc1_a habilidade inata de carte r universal que qualquer fa lante
tradutria . O trabalho de Stansfielcl, Scott e Kenyon 0992) e, bilnge possui. Harris e Sherwood (1978) desenvolve m um
na verdade , segundo Orozco, a nica te ntativa e fetiva ele
estudo sobre o funcioname nto da traduo natural ; a partir
o p e racionalizao da competncia trad ut ria,7 Orozc? (2.000~ dos dados obtidos, mostram que se tra ta de uma habi lidade
116) introdu z duas objees a esta investigao: a primeira e inata que surge em uma idade muito jovem e que passa por
que os auto res no define m em nenhum momento o construto uma evolu o d esde um estgio que d e nominam de pr-
que tencionam medir (a compet ncia tradut ria) ne m o arca- trad11o a um estgio semiprofissional (18 anos). Podemos
bouo terico de que pa rtem e, portanto, no possvel ~ab_er cons iderar que esta habilidade de tradu o natural umas
se consegue m medir o que queriam me dir; a seguncl ob1ea.~ das bases da compe t ncia traclutria.
te m a ve r com as caracte rsticas do instrumento ulllizaclo, J
que em ne nhum momento so traduzidos textos completos Toury 0995: 241-258) postula um modelo do processo de
(apenas palavras, segmentos ele frases, fra ses o u parg:afos). conve rso de um b ilnge em traduto r; processo que d e no-
A essas objees h que acrescentar o tamanho reduzido ela mina socializao da tradtto. Segundo Toury, a questo
amostra (sete func ionrios do FBI). crucial como do bilnge eme rge o trad utor, sobre tudo se
este est fora do sis te ma educacional. Este autor cons ide ra
Os estudos de carter emprico-expe rime ntal sobre a que a atividade tradut ria, mesmo se e fe tuada por crianas,
traduo tm incio no final da dcada ele 1980 e a inda se uma produo comunicativa e, por conseguinte, um ato
encontram e m um estado incipie nte devido, sobretudo, aos
interativo em que o f eedback do entorno social desempenha
problemas metodolgicos com os quais se defronta a pesquisa.!! um papel essenc ia l.
Apesar d e esses estudos no se concentrarem no conjunto ela
competncia tradutria, a lguns deles aborda m aspectos Shreve 0997) considera a compe t ncia tradutria como
parciais que iluminam elementos que a compem. Este o uma especializao da compet ncia comunicativa, mas com a
caso, por exemplo, da traduo escrita , que motivou estudos diferena de que nem todo mundo possui esse prime iro tipo
sobre os conhecimentos lings ticos do tradutor (Mondhal e de competncia; nesse sentido, a competncia tradutria no
Jensen 1992), os conhecimentos lingsticos e extralingsticos uma habilidad e inata. O desenvolvime nto da competncia
(Tirkkone n -Condit 1992; Dancette 1995; Alves 1996), os tradut ria , para Shreve, um continuum e ntre a trad11o
conhecimentos extralingsticos (Dancette 1994, 1997); estudos natural e a traduo constmcla (a traduo profissional).

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sobre habilidades e atitudes, tais como a cria tividade, a e mo-
levasse e m cons iderao as fa ses que se seguem e i:i s ua
tividade , a ateno (Kussmaul 1991, 1995, 1997; Tirkkone n-
aq uis io (cf. Waddington 20 00 : 135). 1?.i ~necessidade
d e p esquisar sobre o processo de aqu1s1ao da compe- Condit e Laukkane n 1996); sobre o pape l da documentao
(Atkins e Varantola 1997; Livbjerg e Mees 1999); sobre as estra-
t nc ia tradutria.
tgias (Krings 1986; Lrscher 1991, 1992, 1993; Kira ly 1995) e tc.

ESTUDOS EMPRICOS A AQUISIO DA COMPETNCIA TRADUTRlA


A maioria das propostas apresentadas no se baseia em
uma descrio emprica do funcionamento da competncia Se a competncia tradut ria pouco estudada, a mane ira
do traduto r. Orozco (2000: 11 3) aponta que existe m apenas como se adquire esta compet ncia ainda me nos explorada .
duas propostas de operacio nalizao ela compet ncia traclu- Destacam-se as contribuies de Harris e Sherwood , Toury,
t ria : Lowe (1987) e Sta nsfie ld, Scott e Ke nyon (1992). No Shreve e Cheste rmann.
que se re fe re a Lowe, segundo Orozco, no se pode falar ele
HaITis (1973, 1977, 1980) e Harris e Sherwood 0978) apontam
operacionalizao propriamente dita, mas ape nas de~ u1i:a a exis t ncia ele uma habilidade de trad11o nat11rat, uma
proposta de e le me ntos indicadores cio nve l de compe te nc1_a habilidade inata de carte r universal que qualquer fa lante
tradutria . O trabalho de Stansfielcl, Scott e Kenyon 0992) e, bilnge possui. Harris e Sherwood (1978) desenvolve m um
na verdade , segundo Orozco, a nica te ntativa e fetiva ele
estudo sobre o funcioname nto da traduo natural ; a partir
o p e racionalizao da competncia trad ut ria,7 Orozc? (2.000~ dos dados obtidos, mostram que se tra ta de uma habi lidade
116) introdu z duas objees a esta investigao: a primeira e inata que surge em uma idade muito jovem e que passa por
que os auto res no define m em nenhum momento o construto uma evolu o d esde um estgio que d e nominam de pr-
que tencionam medir (a compet ncia tradut ria) ne m o arca- trad11o a um estgio semiprofissional (18 anos). Podemos
bouo terico de que pa rtem e, portanto, no possvel ~ab_er cons iderar que esta habilidade de tradu o natural umas
se consegue m medir o que queriam me dir; a seguncl ob1ea.~ das bases da compe t ncia traclutria.
te m a ve r com as caracte rsticas do instrumento ulllizaclo, J
que em ne nhum momento so traduzidos textos completos Toury 0995: 241-258) postula um modelo do processo de
(apenas palavras, segmentos ele frases, fra ses o u parg:afos). conve rso de um b ilnge em traduto r; processo que d e no-
A essas objees h que acrescentar o tamanho reduzido ela mina socializao da tradtto. Segundo Toury, a questo
amostra (sete func ionrios do FBI). crucial como do bilnge eme rge o trad utor, sobre tudo se
este est fora do sis te ma educacional. Este autor cons ide ra
Os estudos de carter emprico-expe rime ntal sobre a que a atividade tradut ria, mesmo se e fe tuada por crianas,
traduo tm incio no final da dcada ele 1980 e a inda se uma produo comunicativa e, por conseguinte, um ato
encontram e m um estado incipie nte devido, sobretudo, aos
interativo em que o f eedback do entorno social desempenha
problemas metodolgicos com os quais se defronta a pesquisa.!! um papel essenc ia l.
Apesar d e esses estudos no se concentrarem no conjunto ela
competncia tradutria, a lguns deles aborda m aspectos Shreve 0997) considera a compe t ncia tradutria como
parciais que iluminam elementos que a compem. Este o uma especializao da compet ncia comunicativa, mas com a
caso, por exemplo, da traduo escrita , que motivou estudos diferena de que nem todo mundo possui esse prime iro tipo
sobre os conhecimentos lings ticos do tradutor (Mondhal e de competncia; nesse sentido, a competncia tradutria no
Jensen 1992), os conhecimentos lingsticos e extralingsticos uma habilidad e inata. O desenvolvime nto da competncia
(Tirkkone n -Condit 1992; Dancette 1995; Alves 1996), os tradut ria , para Shreve, um continuum e ntre a trad11o
conhecimentos extralingsticos (Dancette 1994, 1997); estudos natural e a traduo constmcla (a traduo profissional).

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A traduo: cttiviclade text11al, com1micativa e coguitiuct
Chesterman (1997), por s ua vez, remete aos cinco p assos
de Oreyfus e Oreyfus (1986) (cf. NOES PRELIMINARES De minha parte, defino a traduo como "um processo
deste texto): novato, iniciante avanado, apto, proficiente e inte rpre tativo e comunicativo que cons is te na reformulao
expe riente. A aquisio da competncia traclutria seria, de um texto com os meios de outra lngua e que se desenvolve
assim, um processo ele automatizao gradual e ele reflexo em um contexto social e com uma finalidade determinada"
crtica sobre as prprias intuies. medida que o conheci- (Hurtado Albir, 2001: 41). Neste sentido, considero que a tra-
duo te m trs caractersticas fundamentais: atividade textual,
mento especializado avana, aumenta a habilidade para reco-
comunicativa e cognitiva. Por isso, me interessa considerar:
nhecer traos s ituacionais e escolher estratgias apropriadas
o funcionamento dos textos em cada lngua (coerncia e coeso,
cada vez mais automatizadas e intuitivas. gneros textuais), suas re laes com o contexto e os processos
Apesar de existirem alguns estudos empricos que comparam me ntais e nvolvidos. o que d e nomino uma abordagem inte-
o desempe nho do tradutor profissional com o desempenho gralizadora da traduo que considera a traduo a partir desta
do estudante de traduo (cf., por exemplo, j fiskeli nen , tripla pe rspectiva (Hurtado Albir, 1994, 2001). Esta conside-
1987, 1989; Tirkkonen-Condit, 1990; Jfiskela ine n e Tirkko nen- rao da traduo remete a uma ctbordcigem integralizcidom
Condit, 1991; Seguinot, 1991; Lo re nzo, 1999), no contamos da tmcl11tologia que aglutina, fundamentalmente, os enfoques
com um aco mpa nha mento d o processo ele aqu is io da textuais, cogn itivos e comunicativo-soc iocu ltura is com o
objetivo de estudar a traduo a partir desta tripla perspectiva
comp e t n c ia tradutria.
e pode r, assim, dar conta de sua complexidade intrnseca.

A competncia trad11tria: o m odelo holstico de PA CTr;


QUADRO TERICO DA DIDTICA DA TRADUO
Como vimos anteriormente (cf. A COMPETNCIA TRADU-
Gostaria de me referir agora aquisio da competn cia TRIA), os modelos sobre a compet ncia tradutria propostos
traclutria q uand o esta ocorre de uma mane ira guiada no at agora, apesar de se basearem na observao do desempenho
do tradutor, no esto apoiados e m uma base de estudos
contexto do s istema educacio na l: a didtica da traduo.
empricos que ofeream dados para descrever os componentes
Qualquer abordage m educacional tem que partir necessaria- da competncia tradutria e suas re laes; alm disso, no
me nte d e do is grandes blocos fundamentais: um e nfoque no existe um estudo emprico sobre a compet ncia tradut ria e m
contedo a ser e ns inado e um e nfoque sobre a aprendizagem seu conjunto. Este precisame nte o objetivo ele pesquisa do
desse contedo. Como decorrncia , para suste ntar a base ela grupo PACTE9 da Universidade Autnoma ele Barcelo na que
didtica da traduo que proponho, apresentarei um arca- realiza uma investigao emprico-experime ntal sobre a compe-
bouo terico duplo; tradutolgico e pedaggico. tncia tradutria e sua aquis io (cf. PACTE, 1998, 2000, 2001,
2002a, 2002b, 2003; Hurtado Albir, 1999b; Beeby , 2000).
QUADRO TRADUTOLGICO : A TRADUO, A partir dos modelos e d os estudos empricos que mencio-
A COMPETNCIA TRADUTRIA E SUA AQUISIO namos, podemos deduzir: (1) que a competncia tradutria
dife re nte da competncia b ilnge; (2) que compos ta por
No meu e nte nder, qualque r abordagem format iva de dive rsos compone ntes (lingsticos, extralingsticos etc.); (3)
disciplinas relacionadas com a traduo s ustenta-se e m um que esses componentes so ele diversos nveis (conhecimentos,
determinado e nfoque sobre: a traduo (a prtica comuni- habilidades, conhecime ntos e pist micos, operacionais etc.);
cativa que se deseja ensina r), a compet ncia tradutria (os (4) que, dentre esses componentes, as estratgias tm uma grande
conhecime ntos e habilidades requeridos para rea liza r esta importncia. O modelo holstico ela competncia craclut ria
prtica) e a aquis io da competncia tradutria (como esta proposto pelo gru po PACTE parte d esses pressupostos e
competncia adquirida). incorpora as contribuies ciladas neste artigo; foca liza, alm

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A traduo: cttiviclade text11al, com1micativa e coguitiuct
Chesterman (1997), por s ua vez, remete aos cinco p assos
de Oreyfus e Oreyfus (1986) (cf. NOES PRELIMINARES De minha parte, defino a traduo como "um processo
deste texto): novato, iniciante avanado, apto, proficiente e inte rpre tativo e comunicativo que cons is te na reformulao
expe riente. A aquisio da competncia traclutria seria, de um texto com os meios de outra lngua e que se desenvolve
assim, um processo ele automatizao gradual e ele reflexo em um contexto social e com uma finalidade determinada"
crtica sobre as prprias intuies. medida que o conheci- (Hurtado Albir, 2001: 41). Neste sentido, considero que a tra-
duo te m trs caractersticas fundamentais: atividade textual,
mento especializado avana, aumenta a habilidade para reco-
comunicativa e cognitiva. Por isso, me interessa considerar:
nhecer traos s ituacionais e escolher estratgias apropriadas
o funcionamento dos textos em cada lngua (coerncia e coeso,
cada vez mais automatizadas e intuitivas. gneros textuais), suas re laes com o contexto e os processos
Apesar de existirem alguns estudos empricos que comparam me ntais e nvolvidos. o que d e nomino uma abordagem inte-
o desempe nho do tradutor profissional com o desempenho gralizadora da traduo que considera a traduo a partir desta
do estudante de traduo (cf., por exemplo, j fiskeli nen , tripla pe rspectiva (Hurtado Albir, 1994, 2001). Esta conside-
1987, 1989; Tirkkonen-Condit, 1990; Jfiskela ine n e Tirkko nen- rao da traduo remete a uma ctbordcigem integralizcidom
Condit, 1991; Seguinot, 1991; Lo re nzo, 1999), no contamos da tmcl11tologia que aglutina, fundamentalmente, os enfoques
com um aco mpa nha mento d o processo ele aqu is io da textuais, cogn itivos e comunicativo-soc iocu ltura is com o
objetivo de estudar a traduo a partir desta tripla perspectiva
comp e t n c ia tradutria.
e pode r, assim, dar conta de sua complexidade intrnseca.

A competncia trad11tria: o m odelo holstico de PA CTr;


QUADRO TERICO DA DIDTICA DA TRADUO
Como vimos anteriormente (cf. A COMPETNCIA TRADU-
Gostaria de me referir agora aquisio da competn cia TRIA), os modelos sobre a compet ncia tradutria propostos
traclutria q uand o esta ocorre de uma mane ira guiada no at agora, apesar de se basearem na observao do desempenho
do tradutor, no esto apoiados e m uma base de estudos
contexto do s istema educacio na l: a didtica da traduo.
empricos que ofeream dados para descrever os componentes
Qualquer abordage m educacional tem que partir necessaria- da competncia tradutria e suas re laes; alm disso, no
me nte d e do is grandes blocos fundamentais: um e nfoque no existe um estudo emprico sobre a compet ncia tradut ria e m
contedo a ser e ns inado e um e nfoque sobre a aprendizagem seu conjunto. Este precisame nte o objetivo ele pesquisa do
desse contedo. Como decorrncia , para suste ntar a base ela grupo PACTE9 da Universidade Autnoma ele Barcelo na que
didtica da traduo que proponho, apresentarei um arca- realiza uma investigao emprico-experime ntal sobre a compe-
bouo terico duplo; tradutolgico e pedaggico. tncia tradutria e sua aquis io (cf. PACTE, 1998, 2000, 2001,
2002a, 2002b, 2003; Hurtado Albir, 1999b; Beeby , 2000).
QUADRO TRADUTOLGICO : A TRADUO, A partir dos modelos e d os estudos empricos que mencio-
A COMPETNCIA TRADUTRIA E SUA AQUISIO namos, podemos deduzir: (1) que a competncia tradutria
dife re nte da competncia b ilnge; (2) que compos ta por
No meu e nte nder, qualque r abordagem format iva de dive rsos compone ntes (lingsticos, extralingsticos etc.); (3)
disciplinas relacionadas com a traduo s ustenta-se e m um que esses componentes so ele diversos nveis (conhecimentos,
determinado e nfoque sobre: a traduo (a prtica comuni- habilidades, conhecime ntos e pist micos, operacionais etc.);
cativa que se deseja ensina r), a compet ncia tradutria (os (4) que, dentre esses componentes, as estratgias tm uma grande
conhecime ntos e habilidades requeridos para rea liza r esta importncia. O modelo holstico ela competncia craclut ria
prtica) e a aquis io da competncia tradutria (como esta proposto pelo gru po PACTE parte d esses pressupostos e
competncia adquirida). incorpora as contribuies ciladas neste artigo; foca liza, alm

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disso, um as p ecto pouco o u nada me ncionad o e ntre os A subco mpetncia bilnge esl. integrada por conhecin~ent~s,
modelos expostos, qual seja, o fato de que nem todo mundo essencialmente operacionais, necessrios para a comumcaao
poss ui a competncia tradutria - diferentemente de o utras em duas linguas: conhecime ntos pragm:hicos, sociolingsticos,
competncias como, po r exemplo, a comunicativa - sendo, textuais e lxico-gramaticais. A subcompetncia extralingi.is-
portanto, um conbecimerzto especializado. tica composta por conhecimentos, essencialme nte declara-
A prime ira verso des te modelo fo i apresentada e m 1998 tivos, sobre 0 mundo em gera l e de mbitos particula res: conhe-
(cf. PACTE, 1998, 2001; Hurtado Albir, 1999b, 2001: 394-401). cimentos (bi)cu ltura is e enciclopdicos. A s ubcompetncia de
A partir de um estudo exploratrio realizado e m 2000 com conhecimentos sobre a traduo est integrada por conheci-
seis trad utores, este modelo foi revisado, propondo-se algumas mentos, essencialmente declarativos, sobre os princpios que
modificaes na descrio das subcompet ncias e torna ndo-se regem a traduo (unidade de traduo, tipos de problemas,
mais precisa a definio de competncia tradutria (cf. PAC- processos, mtodos e procedimentos utilizados) e sobre
TE, 2003). No modelo de 2003, considera-se que a compet n- as pectos profissionais (tipos de tarefa e de destinatrio). A
cia trad ut ria um conhecime nto especia lizado que consiste
subcompetncia instrumental consiste em conhecimentos, essen-
em um s is te ma s ubjacente de conhecimentos, declarativos e,
cialmente o p e racionais, re lacio nados com o uso das fontes de
e m ma ior proporo, operacionais, necessrios para saber tra-
documentao e das tecnologias d e informtica e comunicao
duzir, que est composto de cinco subcompetncias (bilnge ,
extraling stica, conhecimentos sobre a traduo, instrume n- (TIC) aplicadas traduo.
tal e estratgica) e de compo nentes psicofisiolgicos. A subco mpetncia estratgica constituda de conhecimentos
operacionais para ga rantir a e ficcia do processo tradut rio.
Tem um ca rte r central, po is controla o processo tradut rio e
+ serve para : pla nejar o processo e elaborar o projeto tradutrio
SUBCOMPE'ItNCIA SUBCOMPE'ItNCIA (escolha do mtodo mais adequado); ava liar o processo e os
BINGE EXTRALING01STICA
resultados parciais obtidos e m funo do objetivo final perse-
guido; a tivar as diferentes subcomp etncias e compensar d efi-

1 cincias entre elas; ide ntificar problemas de traduo e aplicar


os procedime ntos pa ra sua resoluo.
SUBCOMPEttNCIA Por ltimo, os componentes psicofisiolgicos que intervm
ESTRATIGICA
no mode lo so: componentes cognitivos, tais como me m ria,

1 p e rcepo, a te no e emoo; aspectos de atitude, como


curiosidade intelectual, pe rseverana, rigor, esprito crtico,
conhecimento e confiana em suas prp rias ca pacidad es,
SUBCOMPEttNCIA
SUBCOMPEttNCIA conhecimento do limite das prprias possibilidades, mo tivao
CONHECIMENTOS
INSTRUMENTAL
SOBRE TRADUO
etc.; habilidades, tais como criatividade, raciocnio lgico, an-
lise e sntese etc.
Todas essas subcompetncias fu ncionam de mane ira inte-
! grada para formar a competncia tradutria e interagem encre s i
em todo ato d e traduzir. Contudo, e ntre e las existe m hie rar-
COMPONENTES
PSICOFlSIOLGICOS quias e variaes. A competnc ia estratgica ocupa um lugar
essencial porque afeta a todas, uma vez que serve para reparar
defici ncias e controlar todo o processo. A inte rao e ntre as
AGURA 1-A competncia tradutria segundo o modelo holistico ele PACTE
Fonte: PACTE. Building a translation competence moclel. subcompetncias varia segundo: a direo (direta e inversa),

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disso, um as p ecto pouco o u nada me ncionad o e ntre os A subco mpetncia bilnge esl. integrada por conhecin~ent~s,
modelos expostos, qual seja, o fato de que nem todo mundo essencialmente operacionais, necessrios para a comumcaao
poss ui a competncia tradutria - diferentemente de o utras em duas linguas: conhecime ntos pragm:hicos, sociolingsticos,
competncias como, po r exemplo, a comunicativa - sendo, textuais e lxico-gramaticais. A subcompetncia extralingi.is-
portanto, um conbecimerzto especializado. tica composta por conhecimentos, essencialme nte declara-
A prime ira verso des te modelo fo i apresentada e m 1998 tivos, sobre 0 mundo em gera l e de mbitos particula res: conhe-
(cf. PACTE, 1998, 2001; Hurtado Albir, 1999b, 2001: 394-401). cimentos (bi)cu ltura is e enciclopdicos. A s ubcompetncia de
A partir de um estudo exploratrio realizado e m 2000 com conhecimentos sobre a traduo est integrada por conheci-
seis trad utores, este modelo foi revisado, propondo-se algumas mentos, essencialmente declarativos, sobre os princpios que
modificaes na descrio das subcompet ncias e torna ndo-se regem a traduo (unidade de traduo, tipos de problemas,
mais precisa a definio de competncia tradutria (cf. PAC- processos, mtodos e procedimentos utilizados) e sobre
TE, 2003). No modelo de 2003, considera-se que a compet n- as pectos profissionais (tipos de tarefa e de destinatrio). A
cia trad ut ria um conhecime nto especia lizado que consiste
subcompetncia instrumental consiste em conhecimentos, essen-
em um s is te ma s ubjacente de conhecimentos, declarativos e,
cialmente o p e racionais, re lacio nados com o uso das fontes de
e m ma ior proporo, operacionais, necessrios para saber tra-
documentao e das tecnologias d e informtica e comunicao
duzir, que est composto de cinco subcompetncias (bilnge ,
extraling stica, conhecimentos sobre a traduo, instrume n- (TIC) aplicadas traduo.
tal e estratgica) e de compo nentes psicofisiolgicos. A subco mpetncia estratgica constituda de conhecimentos
operacionais para ga rantir a e ficcia do processo tradut rio.
Tem um ca rte r central, po is controla o processo tradut rio e
+ serve para : pla nejar o processo e elaborar o projeto tradutrio
SUBCOMPE'ItNCIA SUBCOMPE'ItNCIA (escolha do mtodo mais adequado); ava liar o processo e os
BINGE EXTRALING01STICA
resultados parciais obtidos e m funo do objetivo final perse-
guido; a tivar as diferentes subcomp etncias e compensar d efi-

1 cincias entre elas; ide ntificar problemas de traduo e aplicar


os procedime ntos pa ra sua resoluo.
SUBCOMPEttNCIA Por ltimo, os componentes psicofisiolgicos que intervm
ESTRATIGICA
no mode lo so: componentes cognitivos, tais como me m ria,

1 p e rcepo, a te no e emoo; aspectos de atitude, como


curiosidade intelectual, pe rseverana, rigor, esprito crtico,
conhecimento e confiana em suas prp rias ca pacidad es,
SUBCOMPEttNCIA
SUBCOMPEttNCIA conhecimento do limite das prprias possibilidades, mo tivao
CONHECIMENTOS
INSTRUMENTAL
SOBRE TRADUO
etc.; habilidades, tais como criatividade, raciocnio lgico, an-
lise e sntese etc.
Todas essas subcompetncias fu ncionam de mane ira inte-
! grada para formar a competncia tradutria e interagem encre s i
em todo ato d e traduzir. Contudo, e ntre e las existe m hie rar-
COMPONENTES
PSICOFlSIOLGICOS quias e variaes. A competnc ia estratgica ocupa um lugar
essencial porque afeta a todas, uma vez que serve para reparar
defici ncias e controlar todo o processo. A inte rao e ntre as
AGURA 1-A competncia tradutria segundo o modelo holistico ele PACTE
Fonte: PACTE. Building a translation competence moclel. subcompetncias varia segundo: a direo (direta e inversa),

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a combinao lingstica, a especia lidade (jurdica, lite rria Como j havia indicado, o o bjetivo do grupo PACTE ,
etc.), o grau de experi ncia do traduto r, o contexto de traduo precisame nte, efetuar uma investigao emprico-experimental
(tipo de ta refa, tempo e tc.). sobre a aquis io da competncia tradutria; a investigao
prev diferentes tipos de provas , ins tr umentos e ta refas
A aq11isio da competncia trad11tria: experimentais, com um dese nho experimental de 111edies
o modelo di1zmico de PACTJ:" repetidcts.
No modelo e laborado pelo grupo PACTE , a aquisio da QU ADRO PEDAGG ICO:
competncia traclutria considerada como um processo ele TEORIAS DE APRE NDI ZAGEM E TEORIAS DE E SINO
reconstruo e desenvolvimento das subcompetncias ela compe-
tncia traclutria e dos componentes psicofisio lgicos. Deste Cons ide ro que todo quadro pedaggico se nutre de duas
ponto de vista, trata-se de um processo de reestruturao e vias de pesquisa: as pesquisas sobre aprendizagem (efetuadas
desenvolvime nto de um conhecimento novato (competncia fundame ntalme nte por psiclogos) e as pesquisas sobre o
pr-tradutria) em um conhecime nto especia lizado (compe- e nsino (realizadas por educadores). Estas vias ele pesquisa,
tnc ia tradutria) . separadas no passado, esto, fe lizme nte, cada vez mais inte-
gradas e tende m compleme nta ridade.
Este processo te m as seguintes ca racte rsticas: (1 ) din-
mico e cclico e requer uma competncia de apre ndizagem
(estratgias d e ap rendizagem), como tod o processo el e Teorias de aprendizagem
aprendizagem; (2) comporta uma reestruturao e desenvol- As teorias de aprendizagem comeam a ter um desenvol-
vimento integrado de conhecimentos declarativos e conheci- vimento s is temtico em princpios do sculo XX. Existem
mentos operacionais; (3) ocupa um lugar fundamental no di versos e nfoques que podemos englobar em dois grandes
desenvolvime nto do conhecime nto operacional e, portanto, grupos: teorias comportamentais e teorias cognitivas. As teorias
da competncia estratgica. comportame ntais consideram que a aprendizage1n resultado,
Analogamente ao que acontece com a competncia traclu- bas icamente, de mudanas ambienta is; esto interessadas na
tria , exis tem relaes , hierarqui as e vari aes no que se conduta, e m o q11 os estudantes faze111. As teorias cognitivas,
re fe re ao processo de aquisio elas subcompetncias. Assim, por sua vez, se concentram sobretudo nos processos cognitivos
na aquis io da competncia tradut ria, as seis s ubcompe- que do o rigem ao comportamento (mais que no prprio com-
tncias: (1) esto inter-relacionadas e compensa m-se umas portame nto); se interessam por o qu os estudantes sabem e
s outras; (2) nem todas tm um desenvolvime nto parale lo, como chega m a esse conheci me nto. As teo rias cognitivas
existindo hierarquias; (3) sofrem variaes segundo se trate destacam a aquisio de conhecimentos e as estruturas mentais,
d e traduo dire ta ou .inversa, segundo a combinao lings- e o processamento d e informaes e c re nas. Enfati zam que
tica, a especialidade e o contexto de aquisio. Oeste modo , o conhecimento adquirido atravs de procedimentos indu-
cabe considerar que os processos ele aquisio da competncia tivos (aprendizagem por d escobrimento) e que as opinies
tradut ria em tradu o d ireta e inversa no so paralelos. dos estudantes sobre si mesmos e sobre seu e nto rno devem
Al m disso, segundo a combinao lingstica, o processo ser levadas em conside rao.
pode ser mais rpido ou mais le nto, e tambm e m funo ela No centro das teorias cognitivas merece uma especial ateno
especialidade de traduo que se objetiva adq ui rir (traduo o construtivismo. O construtivismo uma postura psicolgica
jurdica, lite rria etc.) pode te r maior relevncia uma deter- e filosfica que argumenta que os indivduos constroem grande
minada s ubcompetncia. Por o utro lado, o contexto ele aqui- parte do que aprendem e compreendem (Bruning, Schraw e
sio (ens ino, autodidata) e o tipo de ensino influem sobre o Ronning, 1995). Os enfoques construtivistas (que tm sua base
processo ele aqu isio. na teoria cognitiva de desempenho de Piaget, a aprendizagem

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a combinao lingstica, a especia lidade (jurdica, lite rria Como j havia indicado, o o bjetivo do grupo PACTE ,
etc.), o grau de experi ncia do traduto r, o contexto de traduo precisame nte, efetuar uma investigao emprico-experimental
(tipo de ta refa, tempo e tc.). sobre a aquis io da competncia tradutria; a investigao
prev diferentes tipos de provas , ins tr umentos e ta refas
A aq11isio da competncia trad11tria: experimentais, com um dese nho experimental de 111edies
o modelo di1zmico de PACTJ:" repetidcts.
No modelo e laborado pelo grupo PACTE , a aquisio da QU ADRO PEDAGG ICO:
competncia traclutria considerada como um processo ele TEORIAS DE APRE NDI ZAGEM E TEORIAS DE E SINO
reconstruo e desenvolvimento das subcompetncias ela compe-
tncia traclutria e dos componentes psicofisio lgicos. Deste Cons ide ro que todo quadro pedaggico se nutre de duas
ponto de vista, trata-se de um processo de reestruturao e vias de pesquisa: as pesquisas sobre aprendizagem (efetuadas
desenvolvime nto de um conhecimento novato (competncia fundame ntalme nte por psiclogos) e as pesquisas sobre o
pr-tradutria) em um conhecime nto especia lizado (compe- e nsino (realizadas por educadores). Estas vias ele pesquisa,
tnc ia tradutria) . separadas no passado, esto, fe lizme nte, cada vez mais inte-
gradas e tende m compleme nta ridade.
Este processo te m as seguintes ca racte rsticas: (1 ) din-
mico e cclico e requer uma competncia de apre ndizagem
(estratgias d e ap rendizagem), como tod o processo el e Teorias de aprendizagem
aprendizagem; (2) comporta uma reestruturao e desenvol- As teorias de aprendizagem comeam a ter um desenvol-
vimento integrado de conhecimentos declarativos e conheci- vimento s is temtico em princpios do sculo XX. Existem
mentos operacionais; (3) ocupa um lugar fundamental no di versos e nfoques que podemos englobar em dois grandes
desenvolvime nto do conhecime nto operacional e, portanto, grupos: teorias comportamentais e teorias cognitivas. As teorias
da competncia estratgica. comportame ntais consideram que a aprendizage1n resultado,
Analogamente ao que acontece com a competncia traclu- bas icamente, de mudanas ambienta is; esto interessadas na
tria , exis tem relaes , hierarqui as e vari aes no que se conduta, e m o q11 os estudantes faze111. As teorias cognitivas,
re fe re ao processo de aquisio elas subcompetncias. Assim, por sua vez, se concentram sobretudo nos processos cognitivos
na aquis io da competncia tradut ria, as seis s ubcompe- que do o rigem ao comportamento (mais que no prprio com-
tncias: (1) esto inter-relacionadas e compensa m-se umas portame nto); se interessam por o qu os estudantes sabem e
s outras; (2) nem todas tm um desenvolvime nto parale lo, como chega m a esse conheci me nto. As teo rias cognitivas
existindo hierarquias; (3) sofrem variaes segundo se trate destacam a aquisio de conhecimentos e as estruturas mentais,
d e traduo dire ta ou .inversa, segundo a combinao lings- e o processamento d e informaes e c re nas. Enfati zam que
tica, a especialidade e o contexto de aquisio. Oeste modo , o conhecimento adquirido atravs de procedimentos indu-
cabe considerar que os processos ele aquisio da competncia tivos (aprendizagem por d escobrimento) e que as opinies
tradut ria em tradu o d ireta e inversa no so paralelos. dos estudantes sobre si mesmos e sobre seu e nto rno devem
Al m disso, segundo a combinao lingstica, o processo ser levadas em conside rao.
pode ser mais rpido ou mais le nto, e tambm e m funo ela No centro das teorias cognitivas merece uma especial ateno
especialidade de traduo que se objetiva adq ui rir (traduo o construtivismo. O construtivismo uma postura psicolgica
jurdica, lite rria etc.) pode te r maior relevncia uma deter- e filosfica que argumenta que os indivduos constroem grande
minada s ubcompetncia. Por o utro lado, o contexto ele aqui- parte do que aprendem e compreendem (Bruning, Schraw e
sio (ens ino, autodidata) e o tipo de ensino influem sobre o Ronning, 1995). Os enfoques construtivistas (que tm sua base
processo ele aqu isio. na teoria cognitiva de desempenho de Piaget, a aprendizagem

30 31
s ignificativa de Ausubel e a teoria sociocultural de Vygotsky) A a n lise das necess idades d e apre n d izagem fornece
possuem muitas formas; pod e mos ado ta r como defi nio informaes sobre as caractersticas dos estudantes (conheci-
ge ral a concep o de q ue "a apre nd izage m ocorre e m u m me ntos prvios, idade, estilos de aprendizagem etc.) assim
contexto, e o estuda nte form a o u constr i uma boa p arte como sob re o contexto e m q u e tem luga r o ensino (licencia-
daqu ilo q ue a pre nde e compreende em funo de suas expe- tura, ps-graduao etc.). Re presentam a base para o desenho
rin cias" (Schunk 1996/ 1997: 441). Um dos pressupostos
cu rricula r.
b sicos do con stru tivis mo qu e os in d ivduos so p a rti-
cipantes ativos e m sua ap re ndizagem e que devem cons truir Os o bje tivos d e ap re nd izagem consistem "na descrio da
seu conhecimen to; as dist intas tend ncias cons truti visras inte no de uma atividade pedaggica, sendo especificadas
dife rem no g rau q ue imputa m esta funo aos estuda ntes. Estas as mudanas e m lo ngo prazo que o estudante dever promover"
teorias influ e nc ia ram tamb m a re fl exo pe daggica sobre (Delis le, 1993). convenie nte que o desenho desses obje tivos
p rog ramas e e ns ino, e endossam minha proposta pedaggica. leve e m considerao trs aspectos: a competncia que se
pre te nde dese nvo lver no estudante (em nosso caso, a compe-
Teorias de ensino t ncia trad ut ria), a captao de estratgias de apre ndi zagem
(apre nde r a aprende r) e a aquisio de atitudes e va lo res .
Um dos aspectos bsicos estudados pelas teorias de ensino
Existe m objetivos de d iferentes tipos: conceituais, q ue almejam
o desenho curricular. Na atua l terminologia ed ucacional,
e nte nde-se p o r cu rrculo o conjunto de decises e atuaes o d es e nvolvimento de co nceitos, fa tos, princpios e s istemas
relacio nadas com o planejame nto e o dese nvolvime nto do q u e o s re lacio nam; procedime nta is, re lac io nad os c o m a
e ns ino no contexto de uma determinad a instituio . Apesar aquisio de habilid ades e procedimentos; ele atitude, relacio-
de que tradicio nalme nte o desenho curricula r se pre oc up ava n ados com a aquisio de princpios q ue regulam o co mpor-
some nte com os conte dos (o q11 se e ns ina), na a tualidade tame nto. Por outro la do, existem o bjetivos d e dife re n tes
preconiza-se um c11 rrc11lo inlegralizaclorque considera tambm nveis e impo rt ncia. Cabe distingui r, assim, entre: o bje tivos
pa ra qu, com o, quando e com que resu ltad o. Deste modo, globais, a fi na lida de geral a que v isa o e nsino; o bje tivos
s o c ompon entes bs icos do c urrculo : os o bjetivos, os ge rais, que indicam os resultados a que deve co nduzir um
conte dos, a metodo logia e a avaliao . Os currculos lineares, processo d e apre ndizagem; obje tivos especficos, que co nfi-
que abordavam cada componente de modo sucessivo e inde- guram os o bjet ivos ge ra is e de fi nem a qu ilo q ue o estuda n te
pendente, foram sendo substitudos ao longo das ltimas dcadas de ver se r capaz d e faze r; e , se faze mos uma s ubdi viso,
por uma conce p o abe rta d e currculo (c11rrc 1tlo aberto). obje tivos intermedi rios, que favorece m a consecu o dos
Nestes currcu los, o desenho curricular um plano aberto no obje tivos esp ecficos. Al m disso, pode haver outros o bjetivos
qual podem p articipar os estudantes, os co mponentes so abo r- d e impo rt n c ia di ve rsa: se cund rios e m re lao a(os)
dados de modo inte r-relacio nado, e, alm disso, conte mpla-se a objetivo(s) principal(is), de reciclagem (j tratados anterior-
anlise das necessidades de aprendizagem.
me n te), associados a(os) obje tivo(s) e m q uesto (e que so
necessrios para s ua consecuo), de rivados etc.
l.Anlise elas necessidades de aprendizagem Para q11e111 e em quais
circu 11st11cias
2.Definio de objetivos De diferentes tipos: co nceitua is, procedimentais, de atitude
Para qu
3.Seleo de contedos De d ife rentes nveis: globais, gera is, especficos, intermed i rios
O qu
4.Seqenciamenco de objetivos e contedos ~ Quando De diferentes importncias: secundrios, de reciclagem, derivados,
5.Seleo de uma metodologia ~ Como associad os

6.Realizao de uma ava liao Com qual resultado FIGURA 3 - Objetivos de aprendizagem
FIGURA 2 - Aspectos bsicos do desenho curricular

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s ignificativa de Ausubel e a teoria sociocultural de Vygotsky) A a n lise das necess idades d e apre n d izagem fornece
possuem muitas formas; pod e mos ado ta r como defi nio informaes sobre as caractersticas dos estudantes (conheci-
ge ral a concep o de q ue "a apre nd izage m ocorre e m u m me ntos prvios, idade, estilos de aprendizagem etc.) assim
contexto, e o estuda nte form a o u constr i uma boa p arte como sob re o contexto e m q u e tem luga r o ensino (licencia-
daqu ilo q ue a pre nde e compreende em funo de suas expe- tura, ps-graduao etc.). Re presentam a base para o desenho
rin cias" (Schunk 1996/ 1997: 441). Um dos pressupostos
cu rricula r.
b sicos do con stru tivis mo qu e os in d ivduos so p a rti-
cipantes ativos e m sua ap re ndizagem e que devem cons truir Os o bje tivos d e ap re nd izagem consistem "na descrio da
seu conhecimen to; as dist intas tend ncias cons truti visras inte no de uma atividade pedaggica, sendo especificadas
dife rem no g rau q ue imputa m esta funo aos estuda ntes. Estas as mudanas e m lo ngo prazo que o estudante dever promover"
teorias influ e nc ia ram tamb m a re fl exo pe daggica sobre (Delis le, 1993). convenie nte que o desenho desses obje tivos
p rog ramas e e ns ino, e endossam minha proposta pedaggica. leve e m considerao trs aspectos: a competncia que se
pre te nde dese nvo lver no estudante (em nosso caso, a compe-
Teorias de ensino t ncia trad ut ria), a captao de estratgias de apre ndi zagem
(apre nde r a aprende r) e a aquisio de atitudes e va lo res .
Um dos aspectos bsicos estudados pelas teorias de ensino
Existe m objetivos de d iferentes tipos: conceituais, q ue almejam
o desenho curricular. Na atua l terminologia ed ucacional,
e nte nde-se p o r cu rrculo o conjunto de decises e atuaes o d es e nvolvimento de co nceitos, fa tos, princpios e s istemas
relacio nadas com o planejame nto e o dese nvolvime nto do q u e o s re lacio nam; procedime nta is, re lac io nad os c o m a
e ns ino no contexto de uma determinad a instituio . Apesar aquisio de habilid ades e procedimentos; ele atitude, relacio-
de que tradicio nalme nte o desenho curricula r se pre oc up ava n ados com a aquisio de princpios q ue regulam o co mpor-
some nte com os conte dos (o q11 se e ns ina), na a tualidade tame nto. Por outro la do, existem o bjetivos d e dife re n tes
preconiza-se um c11 rrc11lo inlegralizaclorque considera tambm nveis e impo rt ncia. Cabe distingui r, assim, entre: o bje tivos
pa ra qu, com o, quando e com que resu ltad o. Deste modo, globais, a fi na lida de geral a que v isa o e nsino; o bje tivos
s o c ompon entes bs icos do c urrculo : os o bjetivos, os ge rais, que indicam os resultados a que deve co nduzir um
conte dos, a metodo logia e a avaliao . Os currculos lineares, processo d e apre ndizagem; obje tivos especficos, que co nfi-
que abordavam cada componente de modo sucessivo e inde- guram os o bjet ivos ge ra is e de fi nem a qu ilo q ue o estuda n te
pendente, foram sendo substitudos ao longo das ltimas dcadas de ver se r capaz d e faze r; e , se faze mos uma s ubdi viso,
por uma conce p o abe rta d e currculo (c11rrc 1tlo aberto). obje tivos intermedi rios, que favorece m a consecu o dos
Nestes currcu los, o desenho curricular um plano aberto no obje tivos esp ecficos. Al m disso, pode haver outros o bjetivos
qual podem p articipar os estudantes, os co mponentes so abo r- d e impo rt n c ia di ve rsa: se cund rios e m re lao a(os)
dados de modo inte r-relacio nado, e, alm disso, conte mpla-se a objetivo(s) principal(is), de reciclagem (j tratados anterior-
anlise das necessidades de aprendizagem.
me n te), associados a(os) obje tivo(s) e m q uesto (e que so
necessrios para s ua consecuo), de rivados etc.
l.Anlise elas necessidades de aprendizagem Para q11e111 e em quais
circu 11st11cias
2.Definio de objetivos De diferentes tipos: co nceitua is, procedimentais, de atitude
Para qu
3.Seleo de contedos De d ife rentes nveis: globais, gera is, especficos, intermed i rios
O qu
4.Seqenciamenco de objetivos e contedos ~ Quando De diferentes importncias: secundrios, de reciclagem, derivados,
5.Seleo de uma metodologia ~ Como associad os

6.Realizao de uma ava liao Com qual resultado FIGURA 3 - Objetivos de aprendizagem
FIGURA 2 - Aspectos bsicos do desenho curricular

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Os conte dos re presentam o conjunto d e saberes que se REPERCUSSES NO MBITO DA DIDTICA
d eseja que os estuda ntes assimile m. Os d esenhos c urriculares DA TRADU O
atuais distinguem trs tipos bsicos d e contedos: conceituais Na didtica da traduo, todas estas questes no tm tido
(aq uilo que os estudantes devem sabei~. procedimen1.,1is (aquilo o d esenvolvi me n to q ue era de se esperar e ainda h carncia
que os estudantes d evem saberfaze1~ e de atitude (aquilo para de propostas didticas q ue acol ham os pressupostos atuais
q11 d evem saber faz-lo e co1110 devem saber faz-lo). d as teorias d e apre ndizagem e de e nsino, e procu rem, alm
Desenhar os obje tivos e os contedos no suficiente; disso, s ua com p lementa ridade. 11 Nos ltimos anos, contudo,
preciso selecion-los e seq nci-los para se estabelecer u ma fo ra m feitos alguns avanos na e laborao de uma didtica
p rog resso na a pre ndizagem . Al m d isso, para conseguir da traduo alicerada em pressupostos pedaggicos; ressal-
alca nar os objetivos postul:idos, necessrio um planejamento ta re i d ois dos ma is s ig nificativos, u m mais amparado pelas
das a tividades que sero realizad as: a metodologia. Q ualque r teorias de e nsino ( De lisle, 1980, 1993) e o o u tro e m teorias
abo rdagem metodo l gica precisa incluir: o papel d o professor, d e a pre ndizagem (Kiraly, 2000).
o pape l do estudante, o papel cios materiais e mp regados (em Um passo importante na e labo rao de uma did tica da
nosso caso, textos para traduzir, textos paralelos, fichas, ferra- traduo foi d ado por De lis le em 1980 com s ua obra L 'ana~vse
me ntas d e d ocume ntao etc.) , assim como os dife rentes tipos d1t d iscam:.; comme 111tbode de trad11ction. De lisle reclama
d e a tividades. Nas ltimas d cadas, te m recebido d estaque da fa lta d e sistematizao no e ns ino da traduo e proclama
especial na concepo do quadro meto do lgico o enfoque p or a n ecessidad e d e se procura r estra tgias ped aggicas. Este
ta refas (cf. Enfoq11e p o r tarefas de trad11o). autor preconiza uma pe dagogia ativa e h e urstica, centrada
O ltimo aspecto do d esenho curric ular a ava lia o : a no estudante, que o faa descobrir os princpios q ue te r ele
o bte no de informao sobre o processo de a p rend izagem seguir para realizar u m desenvolvimento correto do processo
com v is tas a to m a r d ec ise s. Es tas decises p o d e m se r: tradut rio:
qualifi car (avaliao cumulativa), medir o processo d e a pre n-
dizagem (avaliao formativa), ou captar as caracte rsticas dos Ensi nar a traduzi r fazer compreender o processo intelectual
estudantes (avaliao diagnstico); estes trs tipos de avaliao atravs do q ual uma mensagem dada transposta em uma outra
t m finalidades difere ntes. O p la ne ja me nto d a ava liao lngua, colocando-se o aprendiz de tradutor no centro da operao
re que r trs aspectos bsicos: o q11 se avalia (os critrios, em tradutria para faze r com que e le apreenda esta di nmica"
(1980: 16).'j
re lao aos o bjetivos postulados) , qua ndo se avali a (em que
mo me nto do processo d e a pre ndizage m) e como se avalia (ou
seja , os instrume ntos utilizados: parmetros d e correo e de De lis le prope a orga nizao ele um c urso ele iniciao
ma rcao , testes, exercc ios e tc.). 10 traduo e m to rno de o bje ti vos de apre ndizage m e apresen ta
exerccios para ating ir cada u m deles. So objetivos de
a pre ndizagem : estabelecer a diferena e n tre equ ival ncias
1 QUADRO TRADUTRIO 1 QUADRO PEDAGGICO
de s ignificad o e e qu iva lncias de sen tido, sa be r extrair as
1 noes-chave de u m texto, captura r a o rganizao textual etc.

r==::l Competn<~
L=::J Tradutria
1 Aqu~iio
CT
1 Teoria
Aprendizagem
Teoria
Ensino
Em seu livro d e 1993, Delisle estabelece o ito objetivos gerais
(desme mb rados em cinqenta e seis objetivos especficos, a
maio ria deles de tipo contrastivo): meta linguagem ele iniciao
Concepo Moddo hol!sliro Modelo dlnimico Cognhlvo-consuullvisu Currlculo aberto
lntc~ludcn:
avdade textual,
(PACTE) (PACTE) e lniegrallzador
Enfoque por 12rcfas
traduo; documentao de base cio trad utor; mtodo ele
comunlc:allva
e cognitiva
de ltllduio trabalho; processo cognitivo da traduo; convenes de
escrita; dificuldades lexicais; dificuldades sintticas e d ificu l-
FIGURA 4 - Quadro terico da d idtica da traduo
d ades de red ao.

34 35
Os conte dos re presentam o conjunto d e saberes que se REPERCUSSES NO MBITO DA DIDTICA
d eseja que os estuda ntes assimile m. Os d esenhos c urriculares DA TRADU O
atuais distinguem trs tipos bsicos d e contedos: conceituais Na didtica da traduo, todas estas questes no tm tido
(aq uilo que os estudantes devem sabei~. procedimen1.,1is (aquilo o d esenvolvi me n to q ue era de se esperar e ainda h carncia
que os estudantes d evem saberfaze1~ e de atitude (aquilo para de propostas didticas q ue acol ham os pressupostos atuais
q11 d evem saber faz-lo e co1110 devem saber faz-lo). d as teorias d e apre ndizagem e de e nsino, e procu rem, alm
Desenhar os obje tivos e os contedos no suficiente; disso, s ua com p lementa ridade. 11 Nos ltimos anos, contudo,
preciso selecion-los e seq nci-los para se estabelecer u ma fo ra m feitos alguns avanos na e laborao de uma didtica
p rog resso na a pre ndizagem . Al m d isso, para conseguir da traduo alicerada em pressupostos pedaggicos; ressal-
alca nar os objetivos postul:idos, necessrio um planejamento ta re i d ois dos ma is s ig nificativos, u m mais amparado pelas
das a tividades que sero realizad as: a metodologia. Q ualque r teorias de e nsino ( De lisle, 1980, 1993) e o o u tro e m teorias
abo rdagem metodo l gica precisa incluir: o papel d o professor, d e a pre ndizagem (Kiraly, 2000).
o pape l do estudante, o papel cios materiais e mp regados (em Um passo importante na e labo rao de uma did tica da
nosso caso, textos para traduzir, textos paralelos, fichas, ferra- traduo foi d ado por De lis le em 1980 com s ua obra L 'ana~vse
me ntas d e d ocume ntao etc.) , assim como os dife rentes tipos d1t d iscam:.; comme 111tbode de trad11ction. De lisle reclama
d e a tividades. Nas ltimas d cadas, te m recebido d estaque da fa lta d e sistematizao no e ns ino da traduo e proclama
especial na concepo do quadro meto do lgico o enfoque p or a n ecessidad e d e se procura r estra tgias ped aggicas. Este
ta refas (cf. Enfoq11e p o r tarefas de trad11o). autor preconiza uma pe dagogia ativa e h e urstica, centrada
O ltimo aspecto do d esenho curric ular a ava lia o : a no estudante, que o faa descobrir os princpios q ue te r ele
o bte no de informao sobre o processo de a p rend izagem seguir para realizar u m desenvolvimento correto do processo
com v is tas a to m a r d ec ise s. Es tas decises p o d e m se r: tradut rio:
qualifi car (avaliao cumulativa), medir o processo d e a pre n-
dizagem (avaliao formativa), ou captar as caracte rsticas dos Ensi nar a traduzi r fazer compreender o processo intelectual
estudantes (avaliao diagnstico); estes trs tipos de avaliao atravs do q ual uma mensagem dada transposta em uma outra
t m finalidades difere ntes. O p la ne ja me nto d a ava liao lngua, colocando-se o aprendiz de tradutor no centro da operao
re que r trs aspectos bsicos: o q11 se avalia (os critrios, em tradutria para faze r com que e le apreenda esta di nmica"
(1980: 16).'j
re lao aos o bjetivos postulados) , qua ndo se avali a (em que
mo me nto do processo d e a pre ndizage m) e como se avalia (ou
seja , os instrume ntos utilizados: parmetros d e correo e de De lis le prope a orga nizao ele um c urso ele iniciao
ma rcao , testes, exercc ios e tc.). 10 traduo e m to rno de o bje ti vos de apre ndizage m e apresen ta
exerccios para ating ir cada u m deles. So objetivos de
a pre ndizagem : estabelecer a diferena e n tre equ ival ncias
1 QUADRO TRADUTRIO 1 QUADRO PEDAGGICO
de s ignificad o e e qu iva lncias de sen tido, sa be r extrair as
1 noes-chave de u m texto, captura r a o rganizao textual etc.

r==::l Competn<~
L=::J Tradutria
1 Aqu~iio
CT
1 Teoria
Aprendizagem
Teoria
Ensino
Em seu livro d e 1993, Delisle estabelece o ito objetivos gerais
(desme mb rados em cinqenta e seis objetivos especficos, a
maio ria deles de tipo contrastivo): meta linguagem ele iniciao
Concepo Moddo hol!sliro Modelo dlnimico Cognhlvo-consuullvisu Currlculo aberto
lntc~ludcn:
avdade textual,
(PACTE) (PACTE) e lniegrallzador
Enfoque por 12rcfas
traduo; documentao de base cio trad utor; mtodo ele
comunlc:allva
e cognitiva
de ltllduio trabalho; processo cognitivo da traduo; convenes de
escrita; dificuldades lexicais; dificuldades sintticas e d ificu l-
FIGURA 4 - Quadro terico da d idtica da traduo
d ades de red ao.

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Kiraly (2000), com base nos postulados das teorias constru- OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NA FORMAO
tivistas de apre ndizagem , prope um enfoque construtivista DE TRADUTORES
e social da didtica da traduo, cuja pedra fundamenta l a
colaborao entre professores e estudantes. Ki raly preconiza
Como e m qualquer ensino, para se ensinar a traduzir so
uma mudana radical nos papis do professor e do estudante,
necessrios objetivos conceituais, procedimentais e de atitude.
uma nova perspectiva da funo e da natureza dos exames e Faz-se necessrio o estabelecimento de quais os objetivos de
uma reorie ntao dos objetivos e tcnicas dos programas aprendizagem prprios para a formao de tradutores. No
educa ti vos. meu entender, esses objetivos prprios da traduo dividem-se
De minha parte, a partir de uma tica cogniti vo-construti- em quatro blocos de objetivos gerais: metodolgicos , contras-
vista da aprendizagem e afilia ndo-me linha traada por tivos, profissionais e textuais. Cada um de les tem compone ntes
Delisle de ava nar o desenho de objetivos de a prendizagem conceitua is, de ati tude e, basicamente, procedimentais (por
e de uma metodologia (pedras fundame ntais d e qualquer ser a traduo um saber essencialmente operacional), e esto
desenho curricular), tenho concentrado minha p esquisa no re lacionados com diferentes subcompet ncias da competncia
desenho de objetivos de aprendizage m e na sua ide ntificao tradut ria. 17 Todos e les esto relacionados entre si e regulam
em um quadro metodolgico prprio (Hurtado Albir, 1983, de m aneira imbricada a aquis io da compet ncia tradutria .
1984, 1992, 1993, 1995, 1996a, 1999a). De 1995 a 1997 fui Esses obje tivos so dife rentes segundo o nvel de e nsino
coordenadora de um projeto de pesquisa na Uni versidad e (incio, consolidao), a direo e o ramo de especializao;
Jau me I em Castell n , Esp a nha , intitulado "Objetivos d e assim, cada ramo de e nsino ela traduo (traduo direta ,
Aprendizage m e Metodologia na Formao de Tradutores traduo inversa, traduo ju rdica, tcnica e tc.) tem seus
e Intrpretes",~ cujos resultados foram publicados e m Enseiar prprios objetivos metodolgicos, contrastivos, profissionais
a tradttcir (HurLado Albir, 1999a). A finalidade deste proje to e textuais.
foi estabelecer os o bjetivos de aprendizagem e a metodologia
especficos das disciplinas de lngua, traduo e interpretao OBJETIVOS METODOLGICOS H Subcompetncia estratgica
na formao de tradutores e intrpretes no quadro da licencia- Subc. conhecimentos sobre
traduo
tura espanhola: 15 o ensino de lng uas para tradutores (lngua
Componentes psicofisiolgicos
materna, prime ira lngua estrangeira, segunda lngua estran-
OBJETIVOS CONTRASTfVOS H Subcompetncia bilnge
ge ira ), a in iciao traduo, a tradu o e ntre lng u as
O BJETfVOS PROFISSI ONAIS H Subcompetncia instrumental
maternas (catalo-espanhol), a traduo especializad a (traduo
jurdica , traduo tcn ica e cientfica, traduo audiovisua l Subc. conhecimentos sobre
tra duo
e traduo lite rria) e a interpretao (traduo oral prima
OBJETfVOS TEXTUAI S Integrao de todas as
vista, interpretao consecutiva e simultnea). 16 Para o desenho
subcompetncias
de objetivos tomou-se como ponto de partida meu desenho
para a iniciao traduo, com a distino e m quatro blocos FIGURA 5 - Objetivos de aprendizagem do ensino da traduo
de objetivos gerais: metodolgicos, contrastivos, profissionais
e textuais (Hu rtado Albir, 1996); no que diz respeito ao quadro Objetivos metodolgicos
metodolgico foi utilizada minha proposta ele enfoq11e por Os objetivos me todolgicos definem os princpios meto-
tarefas ele lrad11o (Hurtado Albir, 1993, 1995, 1996). dolgicos que devem ser observados para um acompanha-
mento correto do processo tradutrio e a obteno da equi-
valncia tradutria que for convenie nte em cada caso (Hurtado

36 37
Kiraly (2000), com base nos postulados das teorias constru- OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM NA FORMAO
tivistas de apre ndizagem , prope um enfoque construtivista DE TRADUTORES
e social da didtica da traduo, cuja pedra fundamenta l a
colaborao entre professores e estudantes. Ki raly preconiza
Como e m qualquer ensino, para se ensinar a traduzir so
uma mudana radical nos papis do professor e do estudante,
necessrios objetivos conceituais, procedimentais e de atitude.
uma nova perspectiva da funo e da natureza dos exames e Faz-se necessrio o estabelecimento de quais os objetivos de
uma reorie ntao dos objetivos e tcnicas dos programas aprendizagem prprios para a formao de tradutores. No
educa ti vos. meu entender, esses objetivos prprios da traduo dividem-se
De minha parte, a partir de uma tica cogniti vo-construti- em quatro blocos de objetivos gerais: metodolgicos , contras-
vista da aprendizagem e afilia ndo-me linha traada por tivos, profissionais e textuais. Cada um de les tem compone ntes
Delisle de ava nar o desenho de objetivos de a prendizagem conceitua is, de ati tude e, basicamente, procedimentais (por
e de uma metodologia (pedras fundame ntais d e qualquer ser a traduo um saber essencialmente operacional), e esto
desenho curricular), tenho concentrado minha p esquisa no re lacionados com diferentes subcompet ncias da competncia
desenho de objetivos de aprendizage m e na sua ide ntificao tradut ria. 17 Todos e les esto relacionados entre si e regulam
em um quadro metodolgico prprio (Hurtado Albir, 1983, de m aneira imbricada a aquis io da compet ncia tradutria .
1984, 1992, 1993, 1995, 1996a, 1999a). De 1995 a 1997 fui Esses obje tivos so dife rentes segundo o nvel de e nsino
coordenadora de um projeto de pesquisa na Uni versidad e (incio, consolidao), a direo e o ramo de especializao;
Jau me I em Castell n , Esp a nha , intitulado "Objetivos d e assim, cada ramo de e nsino ela traduo (traduo direta ,
Aprendizage m e Metodologia na Formao de Tradutores traduo inversa, traduo ju rdica, tcnica e tc.) tem seus
e Intrpretes",~ cujos resultados foram publicados e m Enseiar prprios objetivos metodolgicos, contrastivos, profissionais
a tradttcir (HurLado Albir, 1999a). A finalidade deste proje to e textuais.
foi estabelecer os o bjetivos de aprendizagem e a metodologia
especficos das disciplinas de lngua, traduo e interpretao OBJETIVOS METODOLGICOS H Subcompetncia estratgica
na formao de tradutores e intrpretes no quadro da licencia- Subc. conhecimentos sobre
traduo
tura espanhola: 15 o ensino de lng uas para tradutores (lngua
Componentes psicofisiolgicos
materna, prime ira lngua estrangeira, segunda lngua estran-
OBJETIVOS CONTRASTfVOS H Subcompetncia bilnge
ge ira ), a in iciao traduo, a tradu o e ntre lng u as
O BJETfVOS PROFISSI ONAIS H Subcompetncia instrumental
maternas (catalo-espanhol), a traduo especializad a (traduo
jurdica , traduo tcn ica e cientfica, traduo audiovisua l Subc. conhecimentos sobre
tra duo
e traduo lite rria) e a interpretao (traduo oral prima
OBJETfVOS TEXTUAI S Integrao de todas as
vista, interpretao consecutiva e simultnea). 16 Para o desenho
subcompetncias
de objetivos tomou-se como ponto de partida meu desenho
para a iniciao traduo, com a distino e m quatro blocos FIGURA 5 - Objetivos de aprendizagem do ensino da traduo
de objetivos gerais: metodolgicos, contrastivos, profissionais
e textuais (Hu rtado Albir, 1996); no que diz respeito ao quadro Objetivos metodolgicos
metodolgico foi utilizada minha proposta ele enfoq11e por Os objetivos me todolgicos definem os princpios meto-
tarefas ele lrad11o (Hurtado Albir, 1993, 1995, 1996). dolgicos que devem ser observados para um acompanha-
mento correto do processo tradutrio e a obteno da equi-
valncia tradutria que for convenie nte em cada caso (Hurtado

36 37
Albir, 1996a, 1999a). So de utilidade para captar princpios importncia da docume ntaf10 e as estratgias para adquiri-la;
e estratgias e desenvolver habilidades e atitudes re l:lcionadas saber identificar e caracterizar d istintos pos e gneros textuais
com a prtica da traduo. Neste sentido, desenvolvem a nas d uas lnguas. Por outro lado, no caso da traduo audio-
subcompetncia estratgica, de conhecimentos sobre traduo visual (Agost, Chaume e Hurtado Albir, 1999), so objetivos
(os princpios que regem a traduo) e determinados compo- especficos: captar a finalidade comunicativa da tradu o
nentes psicofisiolgicos necessrios para traduzir. audiovisual (a importncia da verossimilhana etc.); captar a
importncia do modo do discurso; aprender a ler roteiros ;
Na iniciao traduo direta (Hurtado Albir, 1996a, 1999c)
procura-se assimilar os princpios metodolgicos e as estra- captar a transcendncia de visualizar conjuntamente texto e
imagem; assumir a importncia dos conhecimentos extra lin-
tgias bsicas. Assim pois, so objetivos especficos: captar a
gsticos; aprender os rudimentos da escrita de roteiros; assi-
finalidade comunicativa da traduo; captar a import ncia da
milar o dinamismo da equivalncia tradutria na traduo
lngua de ch egada; captar a importncia da fase de compre-
audiovisual; distinguir e caracte rizar os gneros aud iovisuais.
e nso; assimilar o dinamismo da equiva lncia tradu t ria;
assimil ar a importncia cios conhecimentos extralingsticos
e a necessidade de documentao; desenvolver a criatividade
para solucionar problemas ele trad uo; desenvolver o esp- OBJETIVOS CONTRASTIVOS
rito crtico; captar a diversidade de probl emas de traduo Os objetivos contrastivos de finem a busca de solues sobre
segundo os textos. Cada um desses o bjetivos especficos est as diferenas fundamentais entre as duas lnguas (Hurtado Albir,
confi gurado, por sua vez, por objetivos intermedirios que 1996a, 1999c). Esto re lacionados, em primeira instncia, com o
favorecem sua consecu o e que integram objetivos concei- desenvolvimento da subcompetncia bilnge.
tuais, procedimentais e de atitude. Assim, para alcanar o
Estes objetivos intervm unicamente na iniciao traduo
.objetivo especfico "captar a finalidade comunicativa da traduo"
direta e traduo inversa. 18 Objetiva-se dominar os aspectos
so objetivos intermedirios: captar que a traduo comporta um
contrastivos b sicos entre o par de lnguas envolvidas, com
processo de compreenso e de reexpresso; assumir que se
os seguintes objetivos especficos: dominar as diferenas entre
faz uma traduo para se estabelecer uma comunicao; captar
as convenes de escrita, dominar os e lementos de interfe-
a importncia do destinatrio; adquirir estratgias para captar
r ncia lexical, dominar os elementos de discrepncia morfos-
a informao de um texto e reformul-la claramente em outra
sinttica, domina r as difere nas relacionadas aos mecanis-
lngua; saber colocar-se dentro da sit11cio (im aginar o
mos de coerncia e coeso e dominar as diferenas estilsticas
contexto do original: e missor, destinatrio, situao de comu-
(1-Iurtado Albir, 1996a, 1999c). Estes objetivos adquirem especial
nicao); ater-se s id ias mais que forma, visualizar os fatos
relevncia no caso da iniciao traduo inversa (apesar de
expostos pelo textq , reformular em voz alta a informa o
ser, claramente, um nvel distinto de domnio que no caso da
(traduo ora l prima vista); assumir o pape l de e missor real
traduo direta), pelo peso que exerce a lngua materna,
na lngua de chegada (o que se diz nesta situao comunica-
causa constante de inte rferncias na hora de traduzir para a
tiva); colocar-se no lugar cio autor do original; buscar esponta-
lngua estrangeira.
neidade na lngua de chegada; pensar no destinatrio etc.
Estes objetivos mudam em outros ramos do e ns ino da OBJETIVOS PROFISSIONAIS
traduo. Assim, no ensino da traduo tcnica e cientfica
(Game ro e Hurtado Albir, 1999), procura-se assimi lar os Os objetivos profissionais definem os fundamentos do
princ pios metodolgicos que a regem, sendo obje ti vos estilo d e trabalho do tradutor profissional (Hurtado Albir,
especficos: captar a importncia do campo temtico e saber 1996a, 1999a). Esto relacionados com o desenvolvimento da
?quirir os conhecimentos necessrios; desenvolver a capa- subcompetncia instrumental e da subcompecncia de conheci-
cidade de raciocnio lgico; dominar a terminologia; captar a mentos sobre traduo (no que tange a aspectos profissionais).

38 39
Albir, 1996a, 1999a). So de utilidade para captar princpios importncia da docume ntaf10 e as estratgias para adquiri-la;
e estratgias e desenvolver habilidades e atitudes re l:lcionadas saber identificar e caracterizar d istintos pos e gneros textuais
com a prtica da traduo. Neste sentido, desenvolvem a nas d uas lnguas. Por outro lado, no caso da traduo audio-
subcompetncia estratgica, de conhecimentos sobre traduo visual (Agost, Chaume e Hurtado Albir, 1999), so objetivos
(os princpios que regem a traduo) e determinados compo- especficos: captar a finalidade comunicativa da tradu o
nentes psicofisiolgicos necessrios para traduzir. audiovisual (a importncia da verossimilhana etc.); captar a
importncia do modo do discurso; aprender a ler roteiros ;
Na iniciao traduo direta (Hurtado Albir, 1996a, 1999c)
procura-se assimilar os princpios metodolgicos e as estra- captar a transcendncia de visualizar conjuntamente texto e
imagem; assumir a importncia dos conhecimentos extra lin-
tgias bsicas. Assim pois, so objetivos especficos: captar a
gsticos; aprender os rudimentos da escrita de roteiros; assi-
finalidade comunicativa da traduo; captar a import ncia da
milar o dinamismo da equivalncia tradutria na traduo
lngua de ch egada; captar a importncia da fase de compre-
audiovisual; distinguir e caracte rizar os gneros aud iovisuais.
e nso; assimilar o dinamismo da equiva lncia tradu t ria;
assimil ar a importncia cios conhecimentos extralingsticos
e a necessidade de documentao; desenvolver a criatividade
para solucionar problemas ele trad uo; desenvolver o esp- OBJETIVOS CONTRASTIVOS
rito crtico; captar a diversidade de probl emas de traduo Os objetivos contrastivos de finem a busca de solues sobre
segundo os textos. Cada um desses o bjetivos especficos est as diferenas fundamentais entre as duas lnguas (Hurtado Albir,
confi gurado, por sua vez, por objetivos intermedirios que 1996a, 1999c). Esto re lacionados, em primeira instncia, com o
favorecem sua consecu o e que integram objetivos concei- desenvolvimento da subcompetncia bilnge.
tuais, procedimentais e de atitude. Assim, para alcanar o
Estes objetivos intervm unicamente na iniciao traduo
.objetivo especfico "captar a finalidade comunicativa da traduo"
direta e traduo inversa. 18 Objetiva-se dominar os aspectos
so objetivos intermedirios: captar que a traduo comporta um
contrastivos b sicos entre o par de lnguas envolvidas, com
processo de compreenso e de reexpresso; assumir que se
os seguintes objetivos especficos: dominar as diferenas entre
faz uma traduo para se estabelecer uma comunicao; captar
as convenes de escrita, dominar os e lementos de interfe-
a importncia do destinatrio; adquirir estratgias para captar
r ncia lexical, dominar os elementos de discrepncia morfos-
a informao de um texto e reformul-la claramente em outra
sinttica, domina r as difere nas relacionadas aos mecanis-
lngua; saber colocar-se dentro da sit11cio (im aginar o
mos de coerncia e coeso e dominar as diferenas estilsticas
contexto do original: e missor, destinatrio, situao de comu-
(1-Iurtado Albir, 1996a, 1999c). Estes objetivos adquirem especial
nicao); ater-se s id ias mais que forma, visualizar os fatos
relevncia no caso da iniciao traduo inversa (apesar de
expostos pelo textq , reformular em voz alta a informa o
ser, claramente, um nvel distinto de domnio que no caso da
(traduo ora l prima vista); assumir o pape l de e missor real
traduo direta), pelo peso que exerce a lngua materna,
na lngua de chegada (o que se diz nesta situao comunica-
causa constante de inte rferncias na hora de traduzir para a
tiva); colocar-se no lugar cio autor do original; buscar esponta-
lngua estrangeira.
neidade na lngua de chegada; pensar no destinatrio etc.
Estes objetivos mudam em outros ramos do e ns ino da OBJETIVOS PROFISSIONAIS
traduo. Assim, no ensino da traduo tcnica e cientfica
(Game ro e Hurtado Albir, 1999), procura-se assimi lar os Os objetivos profissionais definem os fundamentos do
princ pios metodolgicos que a regem, sendo obje ti vos estilo d e trabalho do tradutor profissional (Hurtado Albir,
especficos: captar a importncia do campo temtico e saber 1996a, 1999a). Esto relacionados com o desenvolvimento da
?quirir os conhecimentos necessrios; desenvolver a capa- subcompetncia instrumental e da subcompecncia de conheci-
cidade de raciocnio lgico; dominar a terminologia; captar a mentos sobre traduo (no que tange a aspectos profissionais).

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No caso da iniciao traduo (Hurtado Albir, 1996a, adq uire uma grande importncia a noo de gnero textual,19
1999c), objetiva-se conhecer os aspectos profissionais bsicos, na forma de categoria bsica ele agrupame nto textua l, com
sendo objetivos e s pecficos: conhecer o func ionamento do uso ele variedades diferentes e m cada ramo do ensino.
me rcado da traduo (os difere ntes tipos de tradutor, os dife- Na iniciao traduo (Hurtado Albir, 1999c), objetiva-se
rentes tipos d e ta refa e finalidades da traduo); conhecer e saber de tectar e resolve r os problemas bsicos da traduo
utilizar as ferrame ntas bsicas do tradutor (conhecer as fontes de textos. Neste sentido , mais d o que um percurso pelos
b sicas de docume ntao, dominar as ferramentas informticas d e textos, um pe rcurso pe los proble mas. So objetivos
b sicas, a pre nde r a avaliar as fontes de d ocume ntao, especficos: saber detectar e resolver problemas da traduo
ad quirir estratgia s de documentao); co nhece r e sab e r de textos narrativos, descritivos, conceituais, argumentativos e
ge re nc iar as e tapas de elaborao de uma traduo (o que instrucionais; saber detectar e resolver problemas de tradu o
fazer antes, durante e de pois de tradu zir). decorre ntes da transferncia cultural, cio to m textua l, cio modo
Estes objetivos so realizad os de modo difere nte e m cada textual, do campo temtico, da presena de dialetos geogrficos,
ramo d e especializao cio tradutor. Assim, po r exemplo, no sociais, temporais, de idiole to e tc. Para tanto s[10 utilizados
caso da tradu o jurdica ( Borja e Hurtado Albir, 1999), gneros d e diversos mbitos.
p rocura-se conhecer o mercado de trabalho cio traduto r jur- Em cada ramo de especia liza o do tradutor, os objetivos
d ico, ou seja, as alternativas profissionais cio tradutor jurdico, o so o rganizados em torno de g ne ros prprios de cada mbito,
va lor legal das tradues jurdicas, a responsab ilidade do estabelecendo-se uma progresso nos mesmos. Assim, na
tradutor, questes de tica profissional, as tarifas existentes, traduo tcnica e cientfica (Gamero e Hurtaclo Albir, 1999),
as associaes profissionais etc. Por outro lado, faz-se neces- procura-se saber traduzir gneros: educativos (manual did-
srio conhecer e saber utilizar as ferramentas do tradutor jur- tico, artigo de revista cientfica de divulgao, verbete de enci-
dico: os formulrios legais, os dicionrios especializados, os clopdia tcnica etc.); publicitrios (folhetos, reportagem,
sistemas de gesto e de memria de traduo etc. Por ltimo, an ncio em revista especializada etc.); indus triais de uso
saber gere nciar as etapas de elaborao de uma traduo no externo (manua l de instrues, pros pecto, descrio tcn ica
caso da traduo jurdica: antes de traduzi r, e fe tuar uma etc.); de investigao cientfica (artigo de pesquisa, resumo
leitu ra prvia para dete rminar as necessid ades de docu- de artigo cientfico, monografia c ie ntfica etc.); industriais de
me ntao e compilar textos paralelos e textos s imilares tradu- uso interno empresa (plano d e produo, ata de reunio
zidos anteriormente; durante a traduo , procurar observar, tcnica , invent rio e tc.); de tipo tcnico-jurdico ( patente,
desde o incio, as convenes do gnero em questo; depois garantia, no rma tcnica e tc.). Na traduo jurdica (Borja e
de traduzir, revisar os nme ros, nomes prprios, datas, quanti- Hurtado Albir, 1999), os gneros so : administrativos (docu-
dade de texto, formato etc., incorporar a traduo a um s istema me ntos ele registro civi l, certificados acad micos etc.); ele
de arquivos e incluir os te rmos e elementos fraseolgicos divulgao (artigos jornalsticos, fragmentos de livros ele texto
novos para poder aproveita r o trabalho feito em o utras ocasies. etc.); gneros legais simples (declaraes juramentadas, reco-
nhecimento ele firma, resolues comunit rias etc.); gneros
OBJETIVOS TEXTUAIS que requerem um tratamento de docu mentao mais detalhado
Os objetivos textua is definem os diversos proble mas de (contratos, procurao, testamentos etc.); gneros especiali-
traduo segundo os diferentes funcionamentos textu a is zados (escrituras ele constituio ele sociedades, contratos ele
(Hurtado Albir, 1996a, 1999a). Supem um desenvolvimento opes e futuros , planos de investimento etc .).
integrado de todas as subcompetncias (bilnge, extra lin- Na traduo audiovisual (Agost, Chaume e Hurtado Albir,
gstica, instrumental, conhec imentos sobre traduo, estra- 1999), objetiva-se ensinar a traduzir: (1 ) document rios,
tgica) e dos componentes psicofisiolgicos. Em seu desenho, desenhos animados, seriados e filmes, no caso da traduo

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No caso da iniciao traduo (Hurtado Albir, 1996a, adq uire uma grande importncia a noo de gnero textual,19
1999c), objetiva-se conhecer os aspectos profissionais bsicos, na forma de categoria bsica ele agrupame nto textua l, com
sendo objetivos e s pecficos: conhecer o func ionamento do uso ele variedades diferentes e m cada ramo do ensino.
me rcado da traduo (os difere ntes tipos de tradutor, os dife- Na iniciao traduo (Hurtado Albir, 1999c), objetiva-se
rentes tipos d e ta refa e finalidades da traduo); conhecer e saber de tectar e resolve r os problemas bsicos da traduo
utilizar as ferrame ntas bsicas do tradutor (conhecer as fontes de textos. Neste sentido , mais d o que um percurso pelos
b sicas de docume ntao, dominar as ferramentas informticas d e textos, um pe rcurso pe los proble mas. So objetivos
b sicas, a pre nde r a avaliar as fontes de d ocume ntao, especficos: saber detectar e resolver problemas da traduo
ad quirir estratgia s de documentao); co nhece r e sab e r de textos narrativos, descritivos, conceituais, argumentativos e
ge re nc iar as e tapas de elaborao de uma traduo (o que instrucionais; saber detectar e resolver problemas de tradu o
fazer antes, durante e de pois de tradu zir). decorre ntes da transferncia cultural, cio to m textua l, cio modo
Estes objetivos so realizad os de modo difere nte e m cada textual, do campo temtico, da presena de dialetos geogrficos,
ramo d e especializao cio tradutor. Assim, po r exemplo, no sociais, temporais, de idiole to e tc. Para tanto s[10 utilizados
caso da tradu o jurdica ( Borja e Hurtado Albir, 1999), gneros d e diversos mbitos.
p rocura-se conhecer o mercado de trabalho cio traduto r jur- Em cada ramo de especia liza o do tradutor, os objetivos
d ico, ou seja, as alternativas profissionais cio tradutor jurdico, o so o rganizados em torno de g ne ros prprios de cada mbito,
va lor legal das tradues jurdicas, a responsab ilidade do estabelecendo-se uma progresso nos mesmos. Assim, na
tradutor, questes de tica profissional, as tarifas existentes, traduo tcnica e cientfica (Gamero e Hurtaclo Albir, 1999),
as associaes profissionais etc. Por outro lado, faz-se neces- procura-se saber traduzir gneros: educativos (manual did-
srio conhecer e saber utilizar as ferramentas do tradutor jur- tico, artigo de revista cientfica de divulgao, verbete de enci-
dico: os formulrios legais, os dicionrios especializados, os clopdia tcnica etc.); publicitrios (folhetos, reportagem,
sistemas de gesto e de memria de traduo etc. Por ltimo, an ncio em revista especializada etc.); indus triais de uso
saber gere nciar as etapas de elaborao de uma traduo no externo (manua l de instrues, pros pecto, descrio tcn ica
caso da traduo jurdica: antes de traduzi r, e fe tuar uma etc.); de investigao cientfica (artigo de pesquisa, resumo
leitu ra prvia para dete rminar as necessid ades de docu- de artigo cientfico, monografia c ie ntfica etc.); industriais de
me ntao e compilar textos paralelos e textos s imilares tradu- uso interno empresa (plano d e produo, ata de reunio
zidos anteriormente; durante a traduo , procurar observar, tcnica , invent rio e tc.); de tipo tcnico-jurdico ( patente,
desde o incio, as convenes do gnero em questo; depois garantia, no rma tcnica e tc.). Na traduo jurdica (Borja e
de traduzir, revisar os nme ros, nomes prprios, datas, quanti- Hurtado Albir, 1999), os gneros so : administrativos (docu-
dade de texto, formato etc., incorporar a traduo a um s istema me ntos ele registro civi l, certificados acad micos etc.); ele
de arquivos e incluir os te rmos e elementos fraseolgicos divulgao (artigos jornalsticos, fragmentos de livros ele texto
novos para poder aproveita r o trabalho feito em o utras ocasies. etc.); gneros legais simples (declaraes juramentadas, reco-
nhecimento ele firma, resolues comunit rias etc.); gneros
OBJETIVOS TEXTUAIS que requerem um tratamento de docu mentao mais detalhado
Os objetivos textua is definem os diversos proble mas de (contratos, procurao, testamentos etc.); gneros especiali-
traduo segundo os diferentes funcionamentos textu a is zados (escrituras ele constituio ele sociedades, contratos ele
(Hurtado Albir, 1996a, 1999a). Supem um desenvolvimento opes e futuros , planos de investimento etc .).
integrado de todas as subcompetncias (bilnge, extra lin- Na traduo audiovisual (Agost, Chaume e Hurtado Albir,
gstica, instrumental, conhec imentos sobre traduo, estra- 1999), objetiva-se ensinar a traduzir: (1 ) document rios,
tgica) e dos componentes psicofisiolgicos. Em seu desenho, desenhos animados, seriados e filmes, no caso da traduo

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para dublagem; (2) notcias, documentrios, filmes e textos e m um modelo flexvel de currcu lo, capaz ele adaptar-se a
publicitrios, no caso ela traduo para legendagem. Na diversas situaes educacionais e m funo das necessidades
traduo literria (Marco, Verdega l e Hurtado Albir, 1999), dos estudantes e possibil itando a modificao de objetivos.
incluem-se gneros como: his trias e quadrinhos, literatura Considera-se a tarefa como a unidade organizadora cio
jornalstica, literatura didtica, ensaio, narrativa, teatro, poesia. processo de aprendizagem. Deste modo, considera-se que o
desenho de um curso consiste em um seqenciamento de
tarefas e prope-se um quadro de e laborao da unicbde
O ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUO didtica que perm ite planejar, articula r e avaliar as tarefas.
Os objetivos de cada tarefa representam o ponto de contato
Em meados da dcada de 1980, no mbito ela didtica de entre essas e o currculo geral, uma vez que os distintos obje-
lnguas estrangeiras, crticas comeam a ser tecidas em relao tivos nele postulados vo sendo refletidos nas diversas tarefas.
a desenhos c urriculares de tipo linear, onde se produz uma Muitas definies ele tarefa tm sido propostas; Zann 0990)
separao e ntre contedos e metodologia; comea tambm a agrupa as propostas feitas e aponta as caracte rsticas que uma
se r defendida a necessida d e ele incorporar no ensino os tarefa deve cumprir: (1) ser rep resentativa de processos de
processos cognitivos e nvolvidos. Deste' modo, reivindica-se comunicao na vida real; (2) ser passve l de identificao
um currcu lo que consid ere as contribuies das teorias cogni- como unidade de atividade durante a aula; (3) esta r dirigida
tivas de aprend izagem e que seja objeto de unio entre essas e
intencionalme nte ao aprend iz de lnguas; 4) estar desenhada
e as teorias de ensino. Fala-se, ass im, de um c;11rrc;11/o aberto com um objetivo, uma estrutura e uma seqncia de trabalho.
e integralizador, que e nvolva professores e alunos na hora Tambm foram propostas vrias classes de tarefas. Nunan
de tomar decises, que seja capaz de incorporar os diferentes (1989) distingue entre ta refas de ensaio e tarefas pedaggicas.
e ixos cio processo educacional, que no separe contedos e As tarefas de ensaio so aquelas p roporcionadas pelo mundo
metodologia, e em que o planejamento de objetivos e contedos real e so definidas atravs de uma anlise das necessidades
se realize de forma coerente com as decises sobre metodo- dos estudantes. As tarefas pedaggicas esto ditadas pelo
logia e ava liao. a mb iente da sala de aula; seus fundamentos so ele ordem
psicolingstica e tm a ver com o processo de aprendizagem.
O ENFOQUE POR TAREFAS Outros autores, tais como Long, 1985, Esta ire e Zann, 1990,
preferem fa lar de tarefas ele comunicao (ou ta refas finais) e
Neste contexto, surge o enfoque por tttrefas, cujo objetivo tarefas pedaggicas (ou facili tadoras das tarefas finais). Alm
p rimordial dotar o desenho curricular de um carter glo- disso, a durao e o nmero de tarefas podem variar. Costuma-se
bal izante que seja ca.Paz de integrar todos os e le me ntos do falar, assim, de um projeto quando dive rsos objetivos so
desen ho curricula r: objetivos, contedos, me todologia e englobados e existe um ma ior seqenciame nto de tarefas.
ava liao. Trata-se de um quadro metodolgico, mas tambm
de um quadro d e desenho curricular. Cumpre d estacar as
O ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUO
contribuies de Cancllin e Mu rphy (1987), Nunan (1989),
Hutchinson 0991), Long e Crookes (1992), Estaire (1990), Considero que os pressupostos cio enfoque por tarefas so
Zann ( 1990), Estaire e Zann (1994), Ribe e Viciai (1993), ele grande interesse para a didtica da traduo e, neste
Willis 0996) etc. O enfoque por tcirefas desperta um grande sentido , te nho proposto um enfoque por tarefas de trad11o
inte resse por concentrar-se nos alunos, considerando-os (cf. Hurtado Albir, 1993, 1995, 1996a, 1999a). R'ctinando as
protagonistas cio ato didtico e incorporando em cada fase caractersticas assinaladas para a ta refa por Zann 0990), a
cio processo curricular informaes fornecidas por e les. Esta tarefa de traduo foi definida como uma unidade de trabalho
negociao contnua entre professores e estudantes o converte na sala de aula, representativa da prtica tradutria, dirigida

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para dublagem; (2) notcias, documentrios, filmes e textos e m um modelo flexvel de currcu lo, capaz ele adaptar-se a
publicitrios, no caso ela traduo para legendagem. Na diversas situaes educacionais e m funo das necessidades
traduo literria (Marco, Verdega l e Hurtado Albir, 1999), dos estudantes e possibil itando a modificao de objetivos.
incluem-se gneros como: his trias e quadrinhos, literatura Considera-se a tarefa como a unidade organizadora cio
jornalstica, literatura didtica, ensaio, narrativa, teatro, poesia. processo de aprendizagem. Deste modo, considera-se que o
desenho de um curso consiste em um seqenciamento de
tarefas e prope-se um quadro de e laborao da unicbde
O ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUO didtica que perm ite planejar, articula r e avaliar as tarefas.
Os objetivos de cada tarefa representam o ponto de contato
Em meados da dcada de 1980, no mbito ela didtica de entre essas e o currculo geral, uma vez que os distintos obje-
lnguas estrangeiras, crticas comeam a ser tecidas em relao tivos nele postulados vo sendo refletidos nas diversas tarefas.
a desenhos c urriculares de tipo linear, onde se produz uma Muitas definies ele tarefa tm sido propostas; Zann 0990)
separao e ntre contedos e metodologia; comea tambm a agrupa as propostas feitas e aponta as caracte rsticas que uma
se r defendida a necessida d e ele incorporar no ensino os tarefa deve cumprir: (1) ser rep resentativa de processos de
processos cognitivos e nvolvidos. Deste' modo, reivindica-se comunicao na vida real; (2) ser passve l de identificao
um currcu lo que consid ere as contribuies das teorias cogni- como unidade de atividade durante a aula; (3) esta r dirigida
tivas de aprend izagem e que seja objeto de unio entre essas e
intencionalme nte ao aprend iz de lnguas; 4) estar desenhada
e as teorias de ensino. Fala-se, ass im, de um c;11rrc;11/o aberto com um objetivo, uma estrutura e uma seqncia de trabalho.
e integralizador, que e nvolva professores e alunos na hora Tambm foram propostas vrias classes de tarefas. Nunan
de tomar decises, que seja capaz de incorporar os diferentes (1989) distingue entre ta refas de ensaio e tarefas pedaggicas.
e ixos cio processo educacional, que no separe contedos e As tarefas de ensaio so aquelas p roporcionadas pelo mundo
metodologia, e em que o planejamento de objetivos e contedos real e so definidas atravs de uma anlise das necessidades
se realize de forma coerente com as decises sobre metodo- dos estudantes. As tarefas pedaggicas esto ditadas pelo
logia e ava liao. a mb iente da sala de aula; seus fundamentos so ele ordem
psicolingstica e tm a ver com o processo de aprendizagem.
O ENFOQUE POR TAREFAS Outros autores, tais como Long, 1985, Esta ire e Zann, 1990,
preferem fa lar de tarefas ele comunicao (ou ta refas finais) e
Neste contexto, surge o enfoque por tttrefas, cujo objetivo tarefas pedaggicas (ou facili tadoras das tarefas finais). Alm
p rimordial dotar o desenho curricular de um carter glo- disso, a durao e o nmero de tarefas podem variar. Costuma-se
bal izante que seja ca.Paz de integrar todos os e le me ntos do falar, assim, de um projeto quando dive rsos objetivos so
desen ho curricula r: objetivos, contedos, me todologia e englobados e existe um ma ior seqenciame nto de tarefas.
ava liao. Trata-se de um quadro metodolgico, mas tambm
de um quadro d e desenho curricular. Cumpre d estacar as
O ENFOQUE POR TAREFAS DE TRADUO
contribuies de Cancllin e Mu rphy (1987), Nunan (1989),
Hutchinson 0991), Long e Crookes (1992), Estaire (1990), Considero que os pressupostos cio enfoque por tarefas so
Zann ( 1990), Estaire e Zann (1994), Ribe e Viciai (1993), ele grande interesse para a didtica da traduo e, neste
Willis 0996) etc. O enfoque por tcirefas desperta um grande sentido , te nho proposto um enfoque por tarefas de trad11o
inte resse por concentrar-se nos alunos, considerando-os (cf. Hurtado Albir, 1993, 1995, 1996a, 1999a). R'ctinando as
protagonistas cio ato didtico e incorporando em cada fase caractersticas assinaladas para a ta refa por Zann 0990), a
cio processo curricular informaes fornecidas por e les. Esta tarefa de traduo foi definida como uma unidade de trabalho
negociao contnua entre professores e estudantes o converte na sala de aula, representativa da prtica tradutria, dirigida

42 43
intencionalmente aprendizagem e.la traduo e desenhada origina l buscando-se acertos e erros); reviso de um::i traduo
com um objetivo concreto, estrutura e seq ncia d e trabalho (propor solues novas pa ra uma traduo com e rros de
(Hurrado Albir, 1999: 56). A tarefa de tradu o to rna-se o e ixo re dao na lngua de chegada); correo de uma traduo
principal da e labo rao da unidade didtica e do desenho (detecta r proble mas de traduo e e rros e propor solues
curricular. novas); traduo justificada (traduzir um texto, detectando
Em Ensefiar a traducir (Hurtado Albir, 1999a), so a pre- problemas e justificando as solues propostas) (1-Iurtado
sentados exemplos d e elaborao da unidade didtica para Albir, 1999c).
cada uma d as disciplinas diretamente e nvolvidas na formail o Para cada tarefa estabelecido o obje tivo almejado (inter-
ele traduto res o bse rvando-se esses princpios. As unidades medi rio de reciclagem, associado, derivado), os mate riais
didticas esto e labo radas em to rno de um objetivo especfico que se utilizam (textos para traduzir, textos paralelos, fichas,
(ou inte rmedirio) e objetivam, em cada caso, uma tarefa fina l parmetros etc.), o desenvolvimento da tarefa (atividades,
(ou vrias). Conforme a dificu ldad e dos o bjetivos, a comple- fases, dinmica etc.), a avaliao e comentrios sobre o prprio
xidade da(s) ta refa (s) final(is) ter implicaes no tamanho dese nvolvimento da tarefo (modificaes, possvel continu ao,
das unidades didticas e na imbricao das tarefa s. Apesar tarefas posteriores).
de que cada unidade gira em to rno de um (ou vrios) o bjetivos
especfi cos (metodolgico, contrastivo, profissio nal , textual) , ESTRUTU RAO D E CADA TAREFA
objetivos secundrios, de rec iclagem, associados e derivados OBJETIVO:
so incorporados s tarefas.
MATERIAIS:
Cada unidade est estruturada e m dife re ntes tarefas fa cili- DESENVO LVIM ENTO D A TAREFA:
tadoras preparatrias para a(s) tarefa(s) final(is). AVALIAO:
COMENTR IOS:
UNIDADE:
OBJETIVO ESPECFICO: FIGURA 7 - EslrUturao das tarefas
Fonte: HURTADO ALBIR, A. (Ed.) E11se1iar a trad11cir. Metodologa
ESTRUTURAO DA UNIDADE eii /aformacin de tmd11ctores e i11t1pretes.
TAREFA 1:
TAREFA 2 : conveniente p rocurar envolver os estudantes na progra-
TAREFA 3: mao das tarefas. medida que o processo de apre ndizagem
TAREFA ... avana, faz-se mais imperativa esta necessidade, sendo impor-
TAREFA FINAL tante fomentar a autonomia t:o estudante, fazendo com que
e le prprio programe as tarefas que considere necessrias.
FIGURA 6 - EslrUturao ela unidade didtica
Esta autonomia pode te r incio com os objetivos textua is ele
Fonte: HURTADO ALfR, A. E1ise1iara trad11cir. Metodologa eu la
cada matria, donde, adicionalme nte, podem estabelecer-se
f ormaci n de traducto res e int1pretes.
projetos.
Assim, po r exemplo, a unidade didtica de iniciao ~1 traduo Os as p ectos mais releva ntes cio enfoque p or tarefas de
"Desenvolvimento do esprito crtico" (em to rno do obje ti vo traduo so ( Hurtado Albir, 1999a: 56):
esp ecfico metodolgico: d ese nvo lve r o esprito c rtico) (1) Diminu i a distncia que se produz em outras propostas
consta de cinco tarefas: deteco de literalidades (identificar e ntre o bjetivos e metodologia, proporcionando realmente
literalidades em tradues sem conhecer o o riginal); trad u~to uma metodologia ativa.
comparada (compara r diferentes tradu es de um mesmo

44 45
intencionalmente aprendizagem e.la traduo e desenhada origina l buscando-se acertos e erros); reviso de um::i traduo
com um objetivo concreto, estrutura e seq ncia d e trabalho (propor solues novas pa ra uma traduo com e rros de
(Hurrado Albir, 1999: 56). A tarefa de tradu o to rna-se o e ixo re dao na lngua de chegada); correo de uma traduo
principal da e labo rao da unidade didtica e do desenho (detecta r proble mas de traduo e e rros e propor solues
curricular. novas); traduo justificada (traduzir um texto, detectando
Em Ensefiar a traducir (Hurtado Albir, 1999a), so a pre- problemas e justificando as solues propostas) (1-Iurtado
sentados exemplos d e elaborao da unidade didtica para Albir, 1999c).
cada uma d as disciplinas diretamente e nvolvidas na formail o Para cada tarefa estabelecido o obje tivo almejado (inter-
ele traduto res o bse rvando-se esses princpios. As unidades medi rio de reciclagem, associado, derivado), os mate riais
didticas esto e labo radas em to rno de um objetivo especfico que se utilizam (textos para traduzir, textos paralelos, fichas,
(ou inte rmedirio) e objetivam, em cada caso, uma tarefa fina l parmetros etc.), o desenvolvimento da tarefa (atividades,
(ou vrias). Conforme a dificu ldad e dos o bjetivos, a comple- fases, dinmica etc.), a avaliao e comentrios sobre o prprio
xidade da(s) ta refa (s) final(is) ter implicaes no tamanho dese nvolvimento da tarefo (modificaes, possvel continu ao,
das unidades didticas e na imbricao das tarefa s. Apesar tarefas posteriores).
de que cada unidade gira em to rno de um (ou vrios) o bjetivos
especfi cos (metodolgico, contrastivo, profissio nal , textual) , ESTRUTU RAO D E CADA TAREFA
objetivos secundrios, de rec iclagem, associados e derivados OBJETIVO:
so incorporados s tarefas.
MATERIAIS:
Cada unidade est estruturada e m dife re ntes tarefas fa cili- DESENVO LVIM ENTO D A TAREFA:
tadoras preparatrias para a(s) tarefa(s) final(is). AVALIAO:
COMENTR IOS:
UNIDADE:
OBJETIVO ESPECFICO: FIGURA 7 - EslrUturao das tarefas
Fonte: HURTADO ALBIR, A. (Ed.) E11se1iar a trad11cir. Metodologa
ESTRUTURAO DA UNIDADE eii /aformacin de tmd11ctores e i11t1pretes.
TAREFA 1:
TAREFA 2 : conveniente p rocurar envolver os estudantes na progra-
TAREFA 3: mao das tarefas. medida que o processo de apre ndizagem
TAREFA ... avana, faz-se mais imperativa esta necessidade, sendo impor-
TAREFA FINAL tante fomentar a autonomia t:o estudante, fazendo com que
e le prprio programe as tarefas que considere necessrias.
FIGURA 6 - EslrUturao ela unidade didtica
Esta autonomia pode te r incio com os objetivos textua is ele
Fonte: HURTADO ALfR, A. E1ise1iara trad11cir. Metodologa eu la
cada matria, donde, adicionalme nte, podem estabelecer-se
f ormaci n de traducto res e int1pretes.
projetos.
Assim, po r exemplo, a unidade didtica de iniciao ~1 traduo Os as p ectos mais releva ntes cio enfoque p or tarefas de
"Desenvolvimento do esprito crtico" (em to rno do obje ti vo traduo so ( Hurtado Albir, 1999a: 56):
esp ecfico metodolgico: d ese nvo lve r o esprito c rtico) (1) Diminu i a distncia que se produz em outras propostas
consta de cinco tarefas: deteco de literalidades (identificar e ntre o bjetivos e metodologia, proporcionando realmente
literalidades em tradues sem conhecer o o riginal); trad u~to uma metodologia ativa.
comparada (compara r diferentes tradu es de um mesmo

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(2) Instrume ntaliza o estudante, ao introduz ir tarefas facilita- NOTAS
doras (pedaggicas) que o ajudam a resolver a ta refa fin a l
(a traduo de dete rminado gne ro textual, por exemplo); Estas noes foram discucidas de forma mais ampla em H urcado Albir, 2001:
obt m-se, assim , uma pe dagogia centrada no acompa nha- 376-408.
me nto de processos. 2 O criador do cermo o aniroplogo Hymes, em 1966, em uma comunicao
i ncitulada "Sobre la com petencia comunicativa .. (publicada em 1971).
(3) Refora constanteme nte , at ravs das tare fas, uma me to-
dologia viva na qual o aluno no ape nas a prende f azendo, . A d isti niio de Anderson se apia na discinilo de Ryle (1949) entre saber
e capta princpios, como ta m b m a pre n de a reso lver o q11iJ e saber como.

p ro ble mas e adquire estratgias; a ma io ria das ta refa ' Alguns au cores ( Paris et ai. 1983, 1984) consideram cambm um co11/Jeci-
fa cilitado ras serve para adquirir estratgias tradutrias 111e11to co11d icio11a l, que consiste em saber quan do e por que empregar
conhecimenios declarativos e p roced ime ntais.
e estratgias d e ap re ndizagem.
~ Ex i stem m lcip los escudos sobre os p rocessos de aprendi zagem ; cf., p o r
(4) Poss ibi lita a consec uo d e uma pe da gogia centrada no exempl o, Pozo , 1996; Puen te Ferreras, 1998; Lesgold e G l::iser, 1989;
estuda n te , q ue, al m disso , o fa z responsvel po r seu Coll, Palacios e Marchesi , 1990. Na aquisio de segunda lngua destacam-se
p r prio processo de aprend izagem e , por conseguinte, ma is os t rabalhos de Ellis (cf. Ell is, 1997).
au t no mo. 6 A autora utiliza em espanhol o termo Trad11ctologfa. Apesar de niio con fi-
gurar sino n mia, este rerm o correl:llo a Estudos da Tradu:io, util izado
(5) Pe rmite incorporar constante me nte tare fas ele ava liao
pelos dem ais autores deste vo l ume.
fo rmativa para o estuda nte (que apre nde a auto-avaliar-se
e a me d ir s uas prprias possibilidades) e para o professor 1 Esta pesquisa oi encom endada pelo F131 com o intuico de cri ar um instru-
mento de medida para decerminar o nvel de competncia tradutria dos
(que pode avaliar o ensino e, por conseguinte , moclifid-lo).
can didatos a tradutores neste rg:'lo. O instru mento criado, denominado
Spa 11isb i11to E11glisb Verbati m Tra 11s/a tio11 Exa111 (SEVT E), foi subm ecido a
p rovas de validez e confiabilidade.

A pesqu isa sobre a d id tica da traduo e ncontra-se e m 8 cr. Orozco (2000, 2001) e H u rcado Albir (2001: 182-199) , on de se expe
estg io e mbrio n rio . As ne cessidades da p esquisa so d e o estado da pesquisa emprica nos est udos da tradu:'lo e se estabelecem os
p robl emas metodolgicos e as vias de sol uo.
dive rsas ordens: avanar nas propostas de desenho curricular
e m d ife re ntes contextos e ducac io na is, e la b o ra r ma te riai s '1 O grupo de p esqu isa PACT E form ado atualmen te p or A . Beeb y, ~ I.
d id tico s, e laborar critrios para a seleo e no rmatizao Fernndez, O . Fox, A . H urtado Albir, W. Neunzig, M . O rozco, M. Pres:is,
P. Rodrguez e L. Romero; a pesquisadora lder A. Hurtado A lbi r. Tambm
de textos, esta be lecer crit rios d e progresso no e n s ino,
j parti ci p aram do gru po L. Berenguer, D . Ensinge r, N. Martnez Melis e J.
e labora r pro pos tas de ava li ao c umulativa , formativa e d e Marrhews.
d iagnstico (estabelecendo critrios e prop ondo instrume ntos)
'Sobre a avalia:'lo em tradu:'lo, cf. M artnez Melis, 2001; Martnez Mel is e
etc. Acredito se r conveniente para um melhor d esenvolvime nto
Hurtado Alb ir, 2001.
dessas pesquisas: (1) incorpora r os ava nos das p esquisas
11
Para uma revis3o da did:tica da traduo , c. Hu rcado A l bir , 1995, 1999a.
desenvolvidas no mbito das teorias de ensino e aprendizagem,
busca ndo s ua comple me ntaridad e; (2) ava nar na pesqu isa " No ori gi nal, " Enseign er 3 traduire, c'est fai re com prendre le processus
emprica sobre o funcio na me nto ela compe t ncia trad ut ria e intellectuel p:ir leque ( u n message donn est transpos dans une autre
langue, en plaa nt l'apprenti-tr:iducteur au coeur de l'opration tradu isante
seu p rocesso d e aquis io; (3) va lidar e mpiricamente as
pour lui en fo ire saisir la dynamique". Traduilo ao portugus pelo tradutor
propostas did ticas. brasilei ro.

~Evidentemente, a teoria de aprendi zagem subjace nte a esta proposta de


orcem cognili,o-construtivista.
(Traduo de Fabio Alves)

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(2) Instrume ntaliza o estudante, ao introduz ir tarefas facilita- NOTAS
doras (pedaggicas) que o ajudam a resolver a ta refa fin a l
(a traduo de dete rminado gne ro textual, por exemplo); Estas noes foram discucidas de forma mais ampla em H urcado Albir, 2001:
obt m-se, assim , uma pe dagogia centrada no acompa nha- 376-408.
me nto de processos. 2 O criador do cermo o aniroplogo Hymes, em 1966, em uma comunicao
i ncitulada "Sobre la com petencia comunicativa .. (publicada em 1971).
(3) Refora constanteme nte , at ravs das tare fas, uma me to-
dologia viva na qual o aluno no ape nas a prende f azendo, . A d isti niio de Anderson se apia na discinilo de Ryle (1949) entre saber
e capta princpios, como ta m b m a pre n de a reso lver o q11iJ e saber como.

p ro ble mas e adquire estratgias; a ma io ria das ta refa ' Alguns au cores ( Paris et ai. 1983, 1984) consideram cambm um co11/Jeci-
fa cilitado ras serve para adquirir estratgias tradutrias 111e11to co11d icio11a l, que consiste em saber quan do e por que empregar
conhecimenios declarativos e p roced ime ntais.
e estratgias d e ap re ndizagem.
~ Ex i stem m lcip los escudos sobre os p rocessos de aprendi zagem ; cf., p o r
(4) Poss ibi lita a consec uo d e uma pe da gogia centrada no exempl o, Pozo , 1996; Puen te Ferreras, 1998; Lesgold e G l::iser, 1989;
estuda n te , q ue, al m disso , o fa z responsvel po r seu Coll, Palacios e Marchesi , 1990. Na aquisio de segunda lngua destacam-se
p r prio processo de aprend izagem e , por conseguinte, ma is os t rabalhos de Ellis (cf. Ell is, 1997).
au t no mo. 6 A autora utiliza em espanhol o termo Trad11ctologfa. Apesar de niio con fi-
gurar sino n mia, este rerm o correl:llo a Estudos da Tradu:io, util izado
(5) Pe rmite incorporar constante me nte tare fas ele ava liao
pelos dem ais autores deste vo l ume.
fo rmativa para o estuda nte (que apre nde a auto-avaliar-se
e a me d ir s uas prprias possibilidades) e para o professor 1 Esta pesquisa oi encom endada pelo F131 com o intuico de cri ar um instru-
mento de medida para decerminar o nvel de competncia tradutria dos
(que pode avaliar o ensino e, por conseguinte , moclifid-lo).
can didatos a tradutores neste rg:'lo. O instru mento criado, denominado
Spa 11isb i11to E11glisb Verbati m Tra 11s/a tio11 Exa111 (SEVT E), foi subm ecido a
p rovas de validez e confiabilidade.

A pesqu isa sobre a d id tica da traduo e ncontra-se e m 8 cr. Orozco (2000, 2001) e H u rcado Albir (2001: 182-199) , on de se expe
estg io e mbrio n rio . As ne cessidades da p esquisa so d e o estado da pesquisa emprica nos est udos da tradu:'lo e se estabelecem os
p robl emas metodolgicos e as vias de sol uo.
dive rsas ordens: avanar nas propostas de desenho curricular
e m d ife re ntes contextos e ducac io na is, e la b o ra r ma te riai s '1 O grupo de p esqu isa PACT E form ado atualmen te p or A . Beeb y, ~ I.
d id tico s, e laborar critrios para a seleo e no rmatizao Fernndez, O . Fox, A . H urtado Albir, W. Neunzig, M . O rozco, M. Pres:is,
P. Rodrguez e L. Romero; a pesquisadora lder A. Hurtado A lbi r. Tambm
de textos, esta be lecer crit rios d e progresso no e n s ino,
j parti ci p aram do gru po L. Berenguer, D . Ensinge r, N. Martnez Melis e J.
e labora r pro pos tas de ava li ao c umulativa , formativa e d e Marrhews.
d iagnstico (estabelecendo critrios e prop ondo instrume ntos)
'Sobre a avalia:'lo em tradu:'lo, cf. M artnez Melis, 2001; Martnez Mel is e
etc. Acredito se r conveniente para um melhor d esenvolvime nto
Hurtado Alb ir, 2001.
dessas pesquisas: (1) incorpora r os ava nos das p esquisas
11
Para uma revis3o da did:tica da traduo , c. Hu rcado A l bir , 1995, 1999a.
desenvolvidas no mbito das teorias de ensino e aprendizagem,
busca ndo s ua comple me ntaridad e; (2) ava nar na pesqu isa " No ori gi nal, " Enseign er 3 traduire, c'est fai re com prendre le processus
emprica sobre o funcio na me nto ela compe t ncia trad ut ria e intellectuel p:ir leque ( u n message donn est transpos dans une autre
langue, en plaa nt l'apprenti-tr:iducteur au coeur de l'opration tradu isante
seu p rocesso d e aquis io; (3) va lidar e mpiricamente as
pour lui en fo ire saisir la dynamique". Traduilo ao portugus pelo tradutor
propostas did ticas. brasilei ro.

~Evidentemente, a teoria de aprendi zagem subjace nte a esta proposta de


orcem cognili,o-construtivista.
(Traduo de Fabio Alves)

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11 o grupo de pesquisa estava consti tudo por: R. Agost, n. de 13ordons, A. AUSTIN,]. L. How to do things wilb words. Cambridge (Mass.): Hai:va_id
13o rja, J. Brehm, P. Civera, F. Chaume, S. Gamero, 1. Garcia, C. Garcia, A . University Press [Cm o bacer cosas coii palabras, Barce lona: Pa1clos,
Jimnez, M. Masi:, j. Marco, U. O srer e J. Verdegal.
1981], 1962.
is Trata-se de estudos de quarro anos, distribudos em dois ciclos; os estudantes
chegam licenciatura aps o ensino secund:rio (com 17-18 anos). BACHMAN, L. f . F1111dame11tal co11sideratio11s in /a11g11age testi11g.
16
O ensino da traduo inversa no foi objeto de estudo p or n o existir no
Oxford University Press, 1990. (Habilidacl lingstica comunicativa.) ln:
grupo de pesqu isa nenhum pesqu isador especializado nesta matria. Cf. LLOBERA, M. et ai. Con1pete11cia co1111111icativa. Documentos b:sicos
Beeby ( 1996) e Martnez Mlis (2001) onde so estabelecidos objetivos er. b ensefumza de le nguas extranjeras. Madrid: EdelSJ, 1995. p. 105-127.
prprios da traduo inversa.
BEEBY, A. Teacbing translationfrom spanisb to e11glisb . Didactics of
11 Acredito que o desenvolvimento da subcompet ncia extralingstica no
requeira um objetivo geral prprio na formao de tradutores: eb desen- translation series 2. University of Ottawa Pre ss, 1996.
volvida vin culada aos objetivos gerais propostos ( no qual ela agrupada
com o obje tivo especfico) e uma conseqncia do ensi no . A pe na s BEEBY, A. Choosing a n empirical-expe rimemal moei for investigating
naqu eles ramos marc::idos pel o c:impo te m::tico ( tr::tduo jurdi c::t, tcnic::t translatio n competence: The PACrE model. ln: OLOHAN, M. (Ed .).
erc.) poderi::t se est:ibelecer de form a :llltnoma. Intercultura l faultlines . Researcb Models in Translation S111dies !.
is Apes::ir de que sempre ocorre um desenvo lvimento desta subcompetncia Manc heste r: St. j erome, 2000. p . 43-56.
ao longo de toda aprendizagem: sep:irar as duas lngu::is, c::tpt::tr as convenes
prpri::ts dos gneros especi::tliz:idos em cada lngu:i etc. BELL, R. T. Tmnslation and tra11s/ating. Lond res: Longman, 1991.
19
Propo nho ::t seguinte definio de gnero: Agrup::tmen tos textu ::iis que BORJA, A.; HURTADO ALBIR, A. l.::i traclucci n jurdica. ln: HURTADO
compartil ham ::t mesm::t situao ele u so, co m emissores e receptores p::trti-
ALBIR A. Ense1iar a trad u cir. Metodologa e n la formacin de
traduc~ores e intrpretes. Madrid: Ede lsa, 1999. p . 154-166.
c ulares, que pertencem a um mesmo c:impo e/ ou m odo textu::tl e que
p ossuem c::tractersticas textuais convencionais, especi:ilmente de superes-
trutu ra e de formas lingsticas fixas; geralmente comp:irtilh::tm ::t(s) mesma(s)
Ju11o(es) e o tom textual" (Hurtado Albir, 2001 : 637). BRUNING, R. H.; SCHRAW, G.J.; RONNING, R. R. Cognitivepsycbology
and instmction. 2nd ed. Englewood ClifTs, NJ: MerrilVPrentice Hall. 1995.

CAMPBELL, S. Translation into tbe secon d langu age. Londres:


Longman, 1998.
REFERNCIAS
CANALE, M. From communicative comp e te nce to communicative
AGOST, R.; CHAUME, F.; HURTADO ALBIR, A. l.::i traducc i n audiovisual: Janguage pedagogy. ln : RICHARDS, J. C.; SCHMIDT, R. W. (Ecl.).
Lang 11age and comnmnicatio n . Londres: Lo ngma n, 1983. [De la
dobbje y subtitulacin . l n: HURTADO ALBIR, A. Enseiliara trad11cir.
compece ncia comunicativa a la ped agoga comunicativa d e i le ngu ajel.
Metodologfa e n la fomiacin de traductores e intrpretes. Madrid: Edelsa,
ln: LLOBERA, M. et ai. Competencia comunicativa. Docume ntos bsicos
1999. p. 182-195.
e n la e nsenanza ele Je ng uas e>.'tranjeras. Madrid: Edelsa , 1995. p . 63-81.
ALVES, F. Veio-me um "click" na cabea : The theoretica l founclations
CANALE, M.; SWAIN, M. TI1eoretical bases o f communicative a pproaches
anel the desig n of a psicholinguistically oriented, emprica! investigation
to second language teaching and testing. Applied Ling11istics, v. 1, n. 1,
on gemun-portuguese translation processes. Meta, v. 41, n. 1, 3344, 1996.
p . 1-47, 1980.
ANDERSON, J . R. 71ie arcbitect11re ofcognifion. Cambridge: Harva rd
CANDUN, C.; MURPHY, D. (Ed.). l.Llng11age lear11i11g tasks. Englewood
University Press, 1983.
Cliffs, N. j .: Prentice Ha ll, 1987.
ATKINS, B. T . S.; VARANTOLA, K. Monitoring Dictionary Use.
COLL, C.; PALACIOS, J. ; tvlARCHESI, A. (Ed.). Desarmllo psicolgico y
!11ternationaljo11rnalof Lexicograpby, v. 10, n . 1, 1-145, 1997. ed11caci11. Madrid: Alianza, 1990. 3 v.

48 49
11 o grupo de pesquisa estava consti tudo por: R. Agost, n. de 13ordons, A. AUSTIN,]. L. How to do things wilb words. Cambridge (Mass.): Hai:va_id
13o rja, J. Brehm, P. Civera, F. Chaume, S. Gamero, 1. Garcia, C. Garcia, A . University Press [Cm o bacer cosas coii palabras, Barce lona: Pa1clos,
Jimnez, M. Masi:, j. Marco, U. O srer e J. Verdegal.
1981], 1962.
is Trata-se de estudos de quarro anos, distribudos em dois ciclos; os estudantes
chegam licenciatura aps o ensino secund:rio (com 17-18 anos). BACHMAN, L. f . F1111dame11tal co11sideratio11s in /a11g11age testi11g.
16
O ensino da traduo inversa no foi objeto de estudo p or n o existir no
Oxford University Press, 1990. (Habilidacl lingstica comunicativa.) ln:
grupo de pesqu isa nenhum pesqu isador especializado nesta matria. Cf. LLOBERA, M. et ai. Con1pete11cia co1111111icativa. Documentos b:sicos
Beeby ( 1996) e Martnez Mlis (2001) onde so estabelecidos objetivos er. b ensefumza de le nguas extranjeras. Madrid: EdelSJ, 1995. p. 105-127.
prprios da traduo inversa.
BEEBY, A. Teacbing translationfrom spanisb to e11glisb . Didactics of
11 Acredito que o desenvolvimento da subcompet ncia extralingstica no
requeira um objetivo geral prprio na formao de tradutores: eb desen- translation series 2. University of Ottawa Pre ss, 1996.
volvida vin culada aos objetivos gerais propostos ( no qual ela agrupada
com o obje tivo especfico) e uma conseqncia do ensi no . A pe na s BEEBY, A. Choosing a n empirical-expe rimemal moei for investigating
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