Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.2 Marília May/Aug. 2007
doi: 10.1590/S1413-65382007000200009

RELATO DE PESQUISA

Avaliação educacional por meio do teste iar em escolares com cegueira

Scholastic achievement assessment of blind students using the iar test

Suzana RabelloI; Telma Flores Genaro MottiII; Maria Elisabete Rodrigues Freire GasparettoIII
I

Mestra em Ciências Médicas, Área de Concentração –Oftalmologia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pedagoga Especializada em Deficiência Visual do Centro de Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (CEDALVI), Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo (HRAC/USP), Bauru/SP. surabello@travelnet.com.br II Diretora Técnica de Serviço, CEDALVI, HRAC/USP, Bauru/SP; Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). telmotti@centrinho.usp.br III Professora Doutora em Ciências Médicas, Área de Concentração-Oftalmologia; Docente da Graduação em Fonoaudiologia e do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação (CEPRE) da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). gasparetto@fcm.unicamp.br

RESUMO Com o objetivo de verificar a aplicabilidade do Teste IAR em escolares cegos, foram realizados estudos de casos, mediante avaliações de três escolares de oito anos de idade, com cegueira, por retinopatia da prematuridade ou catarata congênita (A.M., D.A.C., T.A.M.), atendidos no Centro de Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (CEDALVI), do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC) da USP, Bauru/SP/Brasil. Durante um período de seis meses, os escolares foram avaliados por meio do Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para Alfabetização (IAR), adaptado ao Sistema Braille e contando com recursos em relevo. Os resultados da aplicação do IAR mostraram que T.A.M. alcançou 100,0% em acertos em todos os conceitos; A.M. e D.A.C. obtiveram 100,0% de acertos em esquema

tamanho e quantidade. 1 INTRODUÇÃO A Organização Mundial de Saúde define Cegueira Legal como a acuidade visual.A.000 crianças ficam cegas anualmente no mundo e 70 a 80% morrem durante os primeiros anos de vida. it offers useful orientation to professionals and family members who wish to adopt stimulation and strategies that enhance their development. A. Com relação à aplicabilidade. Language and Vision (Cedalvi) of the Hospital for Craniofacial Anomaly Rehabilitation (HRAC). devido a doenças associadas ao seu comprometimento visual. A. também alcançou menos de 50.0% de acertos nos conceitos de direção. obtained a rate of less than 50% for concepts of direction. the IAR Test was shown to be effective in assessing blind students. Results of the IAR application showed that T. igual ou menor que 3/60. Brito e Veitzman (2000) relatam que cerca de 500. who went to the Center for Hearing.A. three eight year old blind students.A. D. . USP. achieved 100% accuracy for all concepts. analysis/synthesis and fine motor coordination concepts.A. size and quantity. lateralidade e verbalização de palavras. discriminação tátil. During a six month period the students were assessed using the Instrument to Assess Basic Literacy Repertoire (IAR). 1997). Palavras-chave: cegueira. education for the blind.M. whose impairments were caused by retinopathy of prematurity or congenital cataract (A.). also having raised images when applicable. o teste IAR mostrou-se eficaz para avaliar os escolares cegos.M.C. D. and D. special education. hearing discrimination.0% nos conceitos posição.M. assessment of abilities. also achieved less than 50% success rate for direction. apresentou 50.A. D. educação de cegos.0% em discriminação auditiva. tactile discrimination. segundo os dados da OMS. Keywords: blindness.M.M. Bauru/SP/Brazil. shape.C. avaliação de habilidades. D. forma.C. com a melhor correção óptica (WHO. discriminação auditiva.A. D. A. apresentou 50. espaço. apresentou menos de 50. ABSTRACT Three case studies were undertaken in order to assess the applicability of the IAR Test in blind students. analysis/synthesis and fine motor coordination. no olho de melhor visão.. participated in the study.A.C. achieved 50% for hearing discrimination.C. space. tactile discrimination. achieved 100% accuracy for body scheme.corporal. T. educação special.0% de acertos nos conceitos de direção. A. discriminação tátil. ou correspondente à perda de campo visual. oferecendo instruções úteis para que profissionais e familiares adotem estímulos e estratégias que favoreçam o desenvolvimento dos mesmos. laterality and word verbalization.. As to applicability. A.A. achieved 50% for the concepts of position.M.C. análise/síntese e coordenação motora fina. the instrument was transcribed in Braille. análise/síntese e coordenação motora fina.M.M.

degeneração macular senil e infecções. vícios de refração.No Brasil. as causas de cegueira são diferentes na criança e no adulto e as estratégias para prevenção adotadas para a população adulta não são eficazes na população infantil. percebendo suas formas. simbólicas e pré-lógicas. existiam 148 mil pessoas cegas e 2. Não contando com a percepção visual de seu ambiente e orientação no espaço. O contato direto com os objetos. parcerias com a comunidade. A escola proporciona o convívio mais amplo e interativo em ambiente social compatível com a faixa etária e o conhecimento da criança. retinopatia diabética. KARA-JOSÉ. No entanto. traumatismos e descolamento da retina.900 eram mulheres e 70. Sob a perspectiva de educação inclusiva. o convívio com outras crianças de sua faixa etária vai contribuir para a aquisição de conceitos e a construção da linguagem (BRUNO. glaucoma. para que o desenvolvimento ocorra. do total de cegos. 1993. construir sua imagem corporal e testar suas hipóteses perceptivas. deve contar com todos os canais sensoriais. para que a criança se desenvolva. tamanhos. Rocha e Ribeiro-Gonçalves (1987) citam as anomalias de desenvolvimento. A ação espontânea. texturas e outras qualidades. olfato e paladar. como glaucoma e catarata. de maneira a assegurar o êxito na assimilação de conhecimentos. além de tumores. ela deve ser encorajada pelo toque. assim como modificação que envolva o sistema de avaliação. 2002). infecções no período gestacional (transplacentárias) e durante o nascimento. deve ser considerada para favorecer a aprendizagem da criança cega. favorece a percepção global. videntes ou não. citam doenças de ordem geral como diabetes. ARIETA. para explorá-los tatilmente. o brincar e as atividades sensório-motoras colaboram para o desenvolvimento do cérebro e a organização do sistema nervoso e. todo e qualquer problema deve ser corrigido precocemente. cabe à escola reconhecer e responder às necessidades dos alunos (UNESCO – UNITED NATIONS EDUCATIONAL. Desse modo. erros inatos do metabolismo. encontram-se catarata. . embora a presença da deficiência possa gerar restrição do acesso a esses ambientes. caso alguns cuidados não sejam previstos. homens. SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATIONS. 1994). distrofias. 1998). Como causadores da cegueira na infância. sendo que. segurança e organização postural. Deve-se considerar também que o sistema visual da criança encontra-se imaturo ao nascimento e. de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2004).4 milhões com grande dificuldade de enxergar. apontadas por especialistas reunidos pela Americam Academy of Ophthalmology. Adaptação de currículos.100. estratégias de ensino. a fim de assimilar e organizar os estímulos do ambiente. Na idade adulta. audição. em 2000. quaisquer que sejam suas dificuldades de aprendizagem. de modo a poder identificar-se. traumas e tumores. degeneração macular senil e retinopatia da prematuridade (VERDAGUER. A construção da linguagem e o desenvolvimento global ocorrem na relação socioafetiva. 2001). prematuridade. 77. hipertensão arterial e as específicas da visão. pela voz de pessoas e por brinquedos móveis e sonoros que lhe permitam apoio. condição necessária para inclusão educacional da criança (RODRIGUES. OLIVEIRA. A criança cega deve vivenciar o mundo por meio do tato. por isso a criança necessita relacionar-se com outras de sua idade. uso de recursos auxiliares e compensatórios. Dentre as principais causas de cegueira na América Latina.

foi realizada a avaliação pedagógica. químicos. Dessa forma. estabelecem-se às estratégias de ação para o seu crescimento pessoal. gravador e fita cassete. SP. a qualidade das experiências anteriores e seus pensamentos. bem como a importância da avaliação individualizada. esta pesquisa teve por objetivo verificar a aplicabilidade do Teste IAR. a máquina Perkins e a impressora Braille (REILY. 2004). As três crianças cursavam o ensino regular. Previamente à aplicação do IAR. tais como o Sistema Braille. os sinais especiais de composição e os códigos matemáticos. diante da condição de desenvolvimento da criança.Na educação da criança cega. . pais. construído de maneira informal. atendidas no Centro de Distúrbios da Audição. Campus Bauru. utilizando-se o Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a Alfabetização (IAR). Decorrente dessa situação e do contexto envolvido há necessidade de professores que detenham esse conhecimento e que sejam empenhados e interessados em compreender as necessidades específicas das crianças com deficiência visual. que permita conhecer os modos de interação da criança cega. 2 MÉTODO Foi realizado estudo de casos de três crianças cegas. de forma a conhecer as habilidades de três crianças cegas. musicais e aqueles aplicados na informática. que chegam à escola trazendo todo um repertório de conhecimentos e habilidades. O trabalho educacional a ser realizado deve ser antecedido por avaliação abrangente. No desenvolvimento do letramento da criança cega. no qual pais e familiares envolvidos no ambiente doméstico. de acordo com Bruno e Heymeier (2003). em qualquer grau. além de estratégias didáticas adequadas às condições do aluno de acordo com o conteúdo abordado em sala de aula. sendo que duas estavam matriculadas na primeira série e uma na pré-escola. Linguagem e Visão (CEDALVI). do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC) da USP. orientação e mobilidade e a alfabetização no sistema Braille. Há três tipos de instrumentos usuais para produzir os relevos em Braille: a reglete. os acentos. gradualmente passem a ser parceiros no ambiente escolar. a pontuação. A inclusão da criança cega na escola regular deve ser tratada como um processo. Freqüentavam sala de recurso e também um programa de habilitação onde eram desenvolvidas atividades de vida diária. Assim. podem ser adotados recursos alternativos. sua comunicação. No período de seis meses. as crianças foram avaliadas em serviço oftalmológico. constituído por 63 possibilidades de combinações de pontos organizados para representar o alfabeto. podem ser utilizados instrumentos como o sorobã e recursos de áudio. Tendo em vista esse contexto sobre a escolarização dos alunos com deficiência visual. os diagnósticos encontrados foram retinopatia da prematuridade em duas crianças e catarata congênita em uma delas. professores e toda a comunidade escolar necessitam do apoio de especialistas. com oito anos de idade.

atrás). Tamanho (maior/menor. 9. desenhar e pintar as partes do corpo). Verbalização de palavras (repetir as palavras mencionadas). Espaço (perto/longe). envolvendo habilidades e conceitos para a realização dos exercícios: 1. consideradas por Leite (1984) como fundamentais para a alfabetização. 8. 11. cheio/vazio. alto/baixo). possibilitar informações que indicam se a criança está em condições de iniciar o processo alfabetização e fornecer aos avaliadores informações sobre quais habilidades ou conceitos devem ser mais explorados para que a criança possa acompanhar o processo de leitura e escrita. Esquema corporal (reconhecer. em suas tarefas. que foi aplicado a cada criança individualmente. A estrutura do IAR abrange 13 áreas. 7. no que diz respeito aos conceitos fundamentais para aprendizagem da leitura e escrita. 6. O IAR foi selecionado por conter. Lateralidade (noção de direção com pintura dos desenhos).1 APLICAÇÃO DO IAR . Discriminação tátil (percepção de detalhes e posição em figuras. aplicadas em grupo ou individualmente. atividades pertinentes ao currículo da Educação Infantil. Análise/Síntese (modelos de formas geométricas para serem reconhecidos e comparados ao modelo dado no exercício). muitas/nenhuma). de acordo com o modelo). Coordenação Motora Fina (completar a lápis. sílabas e palavras). 3. Discriminação auditiva (reconhecimento das figuras que iniciam ou terminam com o mesmo som. 12. aos conceitos adquiridos. Seus objetivos específicos são avaliar o repertório da criança. ou seja. grande/pequeno. Quantidade (mais/menos.elaborado por Leite (1984) e adaptado por Capellini (2001). Trata-se de uma avaliação constituída por uma série de situações em que o aluno deve emitir respostas escritas ou verbais. possibilitando a obtenção de um quadro de como os alunos se apresentam em relação a tais habilidades. ao lado/em frente. 4. letras. Forma (noção de formas geométricas). Direção (para cima/ para baixo). Posição (utilização dos conceitos em cima/em baixo. 2. dentro/fora. 5. 2. 13. grosso/fino. seguindo o modelo aplicado). 10.

Para as outras duas crianças. para cada criança avaliada.0% e 100. materiais com texturas em alto relevo foram identificados pela criança. Na avaliação de análise e síntese. conforme o modelo. estão apresentados no Quadro 1. na primeira etapa. referente a partes para compor um todo. foi solicitado que refizessem o movimento. As respostas obtidas nos exercícios foram registradas em fichas identificadas para cada criança. 3 RESULTADOS Os resultados obtidos na aplicação do IAR. foram adaptadas. Para avaliação da discriminação auditiva foi emitida uma palavra pela avaliadora e solicitado à criança que apresentasse outra palavra que tivesse o mesmo prefixo. as quais possibilitaram leitura horizontal. do CEDALVI. para serem nomeados. Na discriminação tátil. permitindo verificar a situação em cada área e vertical. de uma série de três conjuntos. o procedimento adotado em relação aos itens que versavam sobre decomposição e composição de palavras em sílabas. foram utilizadas formas geométricas em relevo. apresentadas em um modelo e as crianças foram solicitadas a indicar. permitindo verificar a situação global. de formas geométricas variadas. O critério de avaliação dos exercícios obedeceu ao estabelecido para o teste e foi classificado em três níveis: acerto de 100. Na avaliação do conceito de direção. dividindo-as em sílabas.Para a aplicação do IAR.0%. foram utilizados objetos disponíveis em uma sala do setor de Deficiência Visual.0% (> 50. as linhas de orientação na pauta (curvas e retas). Para avaliação da coordenação motora fina. em todas as áreas. solicitando que as crianças repetissem as palavras pronunciadas pela avaliadora. continuando a seqüência com o lápis. Em relação à forma. . sílabas em palavras e sílabas em letras foi utilizado o alfabeto emborrachado.) e acerto de menos de 50. O último item da avaliação constou de um exercício proposto oralmente. acerto entre 50.0%). O mesmo ocorreu com letras. sílabas e palavras escritas no Sistema Braille. aplicado à única criança que já havia aprendido esse sistema. Na segunda etapa. Para o conceito de espaço. a criança identificou se os objetos da sala estavam próximos ou distantes. foram utilizados materiais emborrachados. com o auxílio de objetos. aquele correspondente. sendo solicitado às crianças que seguissem as linhas com o dedo indicador.0%. índices esses que servem de instrumento para uma classificação básica dos conceitos. sobrepostas por barbante. foi solicitado à criança que indicasse situações de movimento para cima e para baixo.0% (<50. posicionado sobre placa emborrachada. solicitando-se às crianças a identificação do conjunto contendo os elementos do modelo.

forma. discriminação tátil..A. análise e síntese e coordenação motora fina.O. apresentou habilidades em todos os quesitos avaliados por meio do IAR. como tamanho. quantidade e forma. visual. Para o aluno D. Verificando os resultados na análise vertical (Quadro 1). pelo toque dos dedos. pois sentimos necessidade de perceber. análise e síntese e coordenação motora fina. discriminação auditiva. direção. todos os atributos dos objetos. seguidas por posição.C. estendemos a mão para tocá-lo. . forma. discriminação tátil e auditiva. lateralidade e verbalização de palavras. os resultados evidenciaram maiores dificuldades nos conceitos avaliados. espaço. verifica-se que as habilidades mais presentes nos resultados da aplicação do IAR foram: esquema corporal. 4 DISCUSSÃO Quando estamos diante de um objeto que nos interessa. os resultados apontaram que A. com menos de 50.A. espaço. temperatura. análise e síntese e coordenação motora fina. direção. No entanto. apresentou dificuldades nos conceitos de discriminação auditiva.De acordo com o Quadro 1. As habilidades em que os alunos apresentaram maiores dificuldades referem-se aos conceitos de espaço.M. antes de pensar. tamanho.0% de acerto para direção. peso. é possível observar que T.

utilizando a sensibilidade tátil. as crianças com educação muito protegida podem apresentar maiores dificuldades no reconhecimento. indicam que é oportuno que esses dois escolares (A. conseqüentemente. principalmente na visão (BATISTA. olfativas e cinestésica.). o que implica em ter os mesmos desejos e necessidades. todas as crianças apresentam determinadas capacidades reais para receber os estímulos do meio. na ausência da visão. felizmente. e D. bem como a implicação desse tipo de limitação no processo de aprendizagem. Os conceitos de espaço. análise e síntese e coordenação motora fina (Quadro 1). têm preocupado educadores (SANCHEZ. 2004). Manifestam-se também. pesquisas demonstram que crianças cegas que não foram expostas às vivências cotidianas de forma a garantir a construção do conhecimento podem apresentar dificuldades na formulação de conceitos e. espaço. das três crianças (A. Ao nascimento. pois. conceitos de direção. pois. e D. além do aperfeiçoamento da habilidade tátil. Segundo Laplane e Batista (2003). para Ormelezi (2006). os professores do ensino regular têm apresentado constantes preocupações sobre o modo de aprendizagem do aluno cego e a seleção de recursos necessários para a aquisição de conhecimentos. embora se acredite que.C. objetos e estruturas que promovam o movimento do corpo no espaço. pode ser aperfeiçoada (HALLIDAY. Tais resultados têm aplicação prática imediata. há uma reorganização de toda a estrutura mental que possibilitará ao cego adquirir conhecimento sobre o mundo. comparada ao desenvolvimento de crianças videntes. com repercussões positivas na aprendizagem. na conceituação de objetos e na aplicação desses conceitos. ela só irá explorar os objetos dos quais já foi informada e que estejam acessíveis. Esses resultados são significativos.textura. 1994). tem relação direta com a habilidade tátil. mostrou-se eficiente para conhecer as necessidades das crianças avaliadas. a qual. Para Almeida (2002). 1975). M. imprescindível para o desenvolvimento escolar da criança cega. ambientais e experiências prévias. desenvolver-se mais lentamente. A aplicação do IAR adaptado. Além disso. tamanho e formas serão fornecidos pelas percepções auditivas.C. entre outros. de acordo com Prado (2002). Nesse sentido.A. vai haver a influência de características pessoais. As dificuldades apresentadas por crianças cegas. outras indagações dos professores. Corsi (2001) defende a importância de respeitar as dificuldades da criança cega para compreender suas necessidades. Como a criança cega vai aprender os conceitos apresentados em sala de aula? Como vai fazer distinções entre animais e objetos? Essas dúvidas dos professores podem ter origem na concepção de que a aprendizagem esteja centrada no aporte sensorial. relacionadas à discriminação tátil. Quando o único impedimento da criança reside no sistema visual. Essas recomendações baseiam-se no fato de que as atividades físicas colaboram no desenvolvimento motor.M.) sejam estimulados com brinquedos. não há razão . pois o aprendizado da leitura e escrita no sistema Braille. estimulando as suas ações (REILY. táteis. no desenvolvimento de cada uma delas. 2005). Como a criança cega não tem informação visual do ambiente. Observou-se que duas. 1998). residimos em um mundo que se manifesta de forma predominantemente visual (OLIVEIRA. Mas. apresentaram dificuldades na realização de algumas atividades propostas na avaliação. A.

É importante ressaltar que esta pesquisa mostrou que o método avaliatório utilizado demonstrou eficácia na investigação de cada sujeito estudado. O trabalho evidenciou a possibilidade de intercâmbio entre profissionais das áreas da saúde e educação e os familiares das crianças cegas. mais objetivamente. indicando caminhos para um estudo mais amplo que permita generalizações.. podem ser envolvidos e participar ativamente nesse processo. sob orientação de profissionais especializados. A aplicação de uma avaliação .para que o desenvolvimento se produza de forma diferente. e D.1998). a falta de conhecimento do professor sobre os procedimentos de atenção à criança com deficiência visual o conduz a atuações inadequadas. decidir.C. devendo ser refeita sistematicamente com os mesmos indivíduos para que a abordagem na relação de ensino seja dinâmica e acompanhe as necessidades e interesses dessas crianças. BUENO.A. desde que. o pedagogo especializado pode melhor orientar o professor da classe regular e. É evidente que os pais. as atividades propostas. juntos. Os resultados deste estudo limitam-se às crianças avaliadas. enquanto uma das crianças apresentou conceitos adquiridos ao longo de seu desenvolvimento e que estas aquisições vão influenciar positivamente no seu processo de escolarização. as outras duas. Corsi e Gasparetto (2007) afirmam que o trabalho do educador será mais profícuo e promissor se garantida a atenção às adaptações de acesso ao currículo requerido a cada criança. 1994). Com os resultados do IAR. esta criança tenha recebido diagnóstico preciso e intervenção planejada em um programa de habilitação (COBO. é relevante mencionar que a avaliação permitiu identificar uma situação em determinado período de tempo. pois se verificou que as dificuldades apresentadas eram de ordem conceitual. Considerando que os alunos cegos. RODRÍGUEZ. assim como todos os alunos têm suas próprias necessidades educativas e que as adaptações curriculares são instrumentos individualizados. Neste sentido. permitindo a transferência desses resultados ao contexto escolar. Esses dados propiciam ao educador conhecimento sobre o aluno auxiliando-o a buscar o melhor percurso para a aquisição da aprendizagem. requerem maior atenção em relação às habilidades táteis e atividades de coordenação no desenvolvimento dos conceitos. em casa. procurando obter a maior quantidade de informações possíveis para atender às suas necessidades. A. Esta atenção poderá ser auxiliada pela família e pela parceria com profissionais e instituições.M. Ormelezi. Para atender às necessidades acadêmicas de uma criança cega é necessário proceder a uma avaliação. 5 CONCLUSÃO A aplicação do IAR adaptado não apresentou dificuldades e mostrou que a deficiência visual não interferiu na avaliação dos pré-requisitos para alfabetização. explorando também. Também. sobre as atividades e estratégias a serem adotadas durante os atendimentos em sala de aula. flexíveis e produtos de decisões pedagógicas. enfatizando os conceitos que mais necessitam ser trabalhado. as avaliações realizadas mostraram que. atribuindo qualquer dificuldade apresentada pelo aluno à sua deficiência visual (BATISTA.

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